Diario Momento Educativo

Momento educativO “educar es redimir”

Año 13 Nº 39 • Distribución Gratuita • Año 2011

El espacio para enseñar y aprender Los últimos meses vivimos distintas crisis en casi todas las provincias de la Argentina en relación a reclamos docentes por mejores salarios. No es este el lugar donde vamos a definir la pertinencia o no de ese reclamo, aunque es lógico y esperable que todos los trabajadores esperen siempre mejores pagas. De la vereda de enfrente, los gobiernos y las entidades de educación privada se encuentran ante las limitantes que significan sus propios presupuestos y la capacidad de pago de aranceles de sus comunidades educativas, en el caso de los colegios de gestión privada.

Así planteado, todo es muy lógico. Lo que no lo es, son las consecuencias de esta situación. El desencuentro de los involucrados, termina en discusión, pelea y enfrentamientos, que en el caso de lo sucedido en la Ciudad de Buenos Aires, hasta pueden ser violentos. Este debiera ser el límite. Esos que se “enfrentan” con transmisión televisiva en vivo, y para todo el país, son los adultos responsables de la conducción política y la educación de los niños y jóvenes.

El espacio para enseñar y aprender es la escuela, pero también lo son las plazas y todos los espacios públicos. Los adultos debemos saber que los niños y jóvenes nos miran, y asumir esa realidad sin miedos para educar, aún cuando no seamos maestros ni profesores.

El Director

DE NUES TRAS ESCUEL AS

- La EEA N°1 Ayacucho fue Premio a la Excelencia Agropecuaria 2007

CURSOS, SEMINARIOS Y CONFERENCIAS

- La coherencia

ENTRELINEAS

- Un cuento de parque Chas

MEDICINA ESCOL AR

- Alimentación en la infancia - Consejos sanitarios para los chicos

NOTICIAS DEL MUNDO

- Educación superior aún es privilegio en América Latina - Cine en la escuela

NOVEDADES BIBLIOGRAFIC AS

- La puerta secreta Una propuesta escolar diferente para ingresar en la literatura.

Momento educativo

IIOIOIOIOIOI

La educación y el "culto"

Staff DIRECTOR Dr. Daniel J. Farall Sarli

DIRECTOR ASOCIADO Fernando Farall Vera

CONSEJO EDITORIAL Prof. Alfredo Tagliabue Prof. Dr. Bautista Etcheverry Boggio

DIRECTOR ADMINISTRATIVO Ctdra. Silvia Ivana Farall

PRODUCCIÓN FOTOGRÁFICA Fabián Malavolta

PRODUCCIÓN PERIODÍSTICA Fernando Pazos

a las tecnologías

por Laura Hojmanv

Las computadoras y recursos de Internet y multimedios, aplicados a la enseñanza, trajeron una notoria modificación en el aula.

La profusión de encuentros, discursos y mensajes que en forma creciente endiosan a las tecnologías aplicadas a la educación, según algunas opiniones, podrá desembocar en un deterioro de la verdadera enseñanza y en la fragmentación y atomización de los conocimientos de alumnos y docentes.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Tics, es decir las computadoras -hoy personales o netbooks-, y recursos de Internet y multimedios, aplicados a la enseñanza, trajeron una notoria modificación en el aula, en la disposición circular entre maestros y alumnos, y en la currícula como un auxiliar.

Sin embargo, hay algunas alertas respecto a hacer de ellas un culto en la vida permanente de niños y jóvenes, en creer que el destino de ellos está atado a las máquinas y que estos dispositivos serán la razón del progreso y el rendimiento en el aprendizaje.

Sin ir más lejos, existen hoy experiencias en algunos países europeos, como Francia o Inglaterra, que valoran el uso de las Tics, en el aula, no obstante evalúan que dado que el docente fue, es y será irremplazable en el aula y en el proceso educativo, en el futuro "los ricos accederán a buenos profesores, de excelencia, y los pobres a buenas computadoras".

Por estos días tuvieron lugar encuentros, seminarios y congresos con ejes en torno a

educación y nuevas tecnologías, inclusión digital, modelos 1 a 1, entre otros, que postulan en cierta medida el culto a las Tics en relación a la enseñanza y que proclaman algo parecido a que la posesión y dominio de estas herramientas será un reaseguro del futuro profesional y económico.

Escasas horas atrás el Instituto de Investigación y Planeamiento Educativo (IIPE), de la UNESCO en Buenos Aires, presentó el libro "El modelo 1 a 1; un compromiso por la gestión y la igualdad educativas. La gestión de las TIC en la escuela secundaria: nuevos formatos institucionales", de María Teresa Lugo y Valeria Kelly, publicado junto al ministerio de Educación nacional.

La obra, que recoge trabajos de investigadores internacionales respecto a los avances tecnológicos en los últimos 50 años y recoge inquietudes y experiencias en talleres de docentes de distintos puntos del país, apunta a brindar a los educadores orientación y facilitar la reflexión sobre temas importantes para la gestión de las TIC. Más allá de considerar que las tecnologías son una "oportunidad para resolver los problemas de la educación" advierte sobre la necesidad de "alejarnos de concepciones erróneas que postulan que las TIC resuelven los problemas educativos.

"No hay duda de que la masificación en el uso de las nuevas tecnologías y la consolidación de la sociedad en red acarrean también sus alertas y dificultades, lo que impone una mirada atenta y una actitud crítica en relación con las prácticas que las involucran", precisaron las autoras.

Entre otras advertencias que presentaron la pérdida de privacidad, el aislamiento, las "burbujas" en que se introducen algunos jóvenes por intereses y la sobreabundancia de información en la educación.

Sobre esto último precisaron que "es un aspecto clave", en contextos pedagógicos, al apuntar a la "facilidad en la producción y circulación de contenidos que abre conjuntamente la pregunta por su calidad, veracidad o pertinencia".

Al mismo tiempo, esta profusión de información "plantea la dificultad de poder encontrar aquello que se está buscando en términos de pertinencia, calidad y autenticidad entre aquello que no lo es".

No obstante los riesgos que representa la explosión de tecnologías en la vida cotidiana, y en la educación, se puede rescatar la preocupación de funcionarios y especialistas en estos foros, que plantearon que el "gran desafío a partir los procesos de inclusión digital es trabajar para que la tecnología signifique algo".

Primavera problemática para los

alérgicos

COLABORADORES Raul Kruse, Marcelo Gancia, Juan C. Aliata, Pedro Rolón, Jenny Haddad, Roberto Badano.

Redacción de Momento Educativo Teléfono: 02320-403140 E-mail: info@prome.com.ar Los artículos firmados no reflejan necesariamente la opinión del editor.

Están apareciendo en la atmósfera granos de polen provenientes de especies vegetales, y las personas alérgicas comienzan a manifestar trastornos, muchos de ellos con síntomas de gran severidad que van desde inflamación en los ojos con lagrimeo, estornudos frecuentes, obstrucción nasal, abundante secreción acuosa, hasta crisis de asma.

Con el correr de los días, las distintas especies y la abundancia de granos en la atmósfera irán en aumento. Es probable que en esta temporada los alérgicos a algún polen tengan más síntomas que en años anteriores porque, entre otras razones, la persistencia durante muchos días de cenizas volcánicas en la atmósfera han irritado e inflamado las vías aéreas de muchas personas. Por otra parte, se han registrado numerosos casos con infecciones virales respiratorias y, ambas circunstancias aumentan la reactividad de las mismas, haciéndolas más sensibles a los granos de polen.

Las condiciones meteorológicas están estrechamente vinculadas con la presencia del polen en el aire. En semanas anteriores hemos tenido temperaturas bajas que, si bien retrasan la floración, la hace más abundante cuando el termómetro comienza a subir y, si se acompaña de días ventosos, se producirá una presencia explosiva de granos en la atmósfera.

Entre las especies vegetales que comenzarán a polinizar figuran los plátanos y fresnos -que integran el arbolado urbanoy álamos.

Por esta razón, los alérgicos a especies que emiten su polen al aire, deberán tomar medidas concretas de prevención y realizar el tratamiento apenas aparezcan los primeros síntomas, con fármacos que lo alivien, indicados por el médico. Nunca hay que automedicarse y, además, deberán encarar el tratamiento desensibilizante propuesto por el especialista de alergia para tratar de resolver el problema.

Las medidas positivas que se tomen permitirán a los alérgicos vivir con plenitud y sin sobresaltos la estación más bella del año. ¿Qué puede hacer un alérgico para reducir la exposición a los granos de polen?

El paciente alérgico a una especie vegetal debe saber en qué momento el polen que lo afecta se halla en la atmósfera y en qué concentración. Por esta razón, son de extrema utilidad las estaciones aerobiológicas que brindan esta información, tal como ocurre en países concientizados, donde estos datos se publican junto a las noticias meteorológicas.

Los consejos siguientes permitirán reducir la exposición a los granos de polen:

• Mantener las ventanas cerradas en las horas de máxima polinización (últimas de la mañana y primeras de la tarde).

• Disminuir las actividades al aire libre durante las horas indicadas.

• Mantener cerradas las ventanillas cuando se viaja en auto.

• Utilizar aire acondicionado con filtros.

• Tomar la medicación prescripta por el alergólogo.

• Evitar cortar el césped o acostarse sobre él si se es alérgico a gramíneas y compuestas (pastos, cereales, yuyos y malezas).

• No secar la ropa al exterior durante la época de polinización (El polen puede quedar atrapado en la tela).

• Usar anteojos de sol para disminuir el impacto de los granos de polen en las conjuntivas de los ojos.

Momento educativo

TRABAJO Y SALUD

TRABAJO Y SALUD

Una mirada

desde los

docentes privados

Se trata de la presentación del proceso de un extenso trabajo de investigación realizado por el SADOP (Sindicato Argentino de Docentes Particulares) bonaerense. Viene a aportar una mirada más sectorizada y exclusiva: la de los docentes de escuelas privadas. Con el objetivo de preservar el bienestar personal docente sobre los riesgos derivados del ejercicio de su profesión, y para promover entornos saludables, se instrumentó una encuesta que tiene por fin promover cambios que generen mejores condiciones laborales y de salud.

MARCO CONCEPTUAL En la presente investigación hemos efectuado el análisis de la Jornada de Trabajo Docente tomando la misma en un sentido amplio, que parte de mirar al docente en la materialidad de su situación de trabajo: qué hace, cómo lo hace, en qué tiempos, con qué recursos, en qué condiciones, con qué sentido, etc.

Esta mirada, busca articular la perspectiva teórica desde los estudios del trabajo, con la experiencia de los propios trabajadores, por lo tanto es importante definir en este apartado algunos conceptos que después vamos a utilizar para analizar las condiciones y medio ambiente de trabajo -cymat- de los docentes.

Poder desentrañar en qué consiste el trabajo de enseñar en el aquí y el ahora, apropiarnos de una serie de elementos teóricos que ayudaría a visibilizar, enmarcar, definir la tarea cotidiana, es también parte de la formación y capacitación de los miembros de la organización sindical y del colectivo de trabajadores docentes privados.

El contexto social y político actual abre la negociación colectiva para discutir no solamente salario sino también mejores condiciones de trabajo y vida para todos los trabajadores argentinos, siendo uno de los ejes del debate paritario en que el SADOP participa activamente, por lo tanto la conceptualización integral de las cymat ha de contribuir a visualizar, mejorar y prevenir las condiciones en que se trabaja y las consecuencias que esto trae sobre la salud.

Se hace necesario transformar el trabajo, para eso debemos conocerlo en un ida y vuelta imprescindible entre lo empírico y lo teórico que nos permita formar los cuadros de la organización sindical y dar la discusión en los diferentes ámbitos de participación, desde la escuela a la paritaria nacional, con un discurso propio, construido entre todos, con un lenguaje común a todo el SADOP. Desde este enfoque analizaremos algunos de los conceptos utilizados en la investigación, porque ellos reflejan el lugar en que nos hemos parado para abordar la realidad.

PROCESO DE TRABAJO Analizar el proceso de trabajo es central para comprender las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (CyMAT) y la relación que estas tienen con la salud. Para ello, al proceso de trabajo debemos mirarlo en un contexto macroeconómico, social y político, teniendo en cuenta las características propias de las empresas u organizaciones donde se lleva a cabo la actividad laboral.

La realidad política, económica y social de un país cambia permanentemente, como

así también la realidad interna de los establecimientos. En consecuencia, esto modifica el proceso de trabajo y con él, las CyMAT. Siguiendo al Dr. Neffa (1988), definimos el proceso de trabajo como la articulación del trabajo humano, de los medios de trabajo y de los objetos de trabajo, que procura la producción de bienes y/o servicios que tengan un valor de uso social. Entendiéndose por trabajo humano, la actividad orientada hacia un fin; por medios de trabajo, las maquinarias y equipos, instalaciones, herramientas y tecnologías utilizadas; y por objetos de trabajo, las materias primas, repuestos y otros insumos.

Históricamente, ha sido difícil visibilizar el proceso de trabajo en las actividades laborales del sector servicios, como es el caso del trabajo docente. En la docencia, el proceso de trabajo es muy específico, pues el producto buscado es inmaterial (la producción y transmisión del conocimiento, valores, pautas de conducta) y los objetos que transforma el docente son seres humanos, que también reciben información y formación por parte de sus familias, compañeros y medios masivos de comunicación, que pueden ser complementarios o contradictorios con los primeros (Parra, 2005).

El control del proceso de trabajo docente requiere poder analizar en qué consiste la tarea de enseñar hoy, ya que factores tales como la fragmentación, el pluriempleo, la imposibilidad del trabajo colectivo ponen en debate si es posible o no la intervención activa de los trabajadores para transformar la realidad.

CONDICIONES DE MEDIO AMBIENTE DE TRABAJO (CYMAT) Tomando la concepción renovadora sobre Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (CyMAT) que plantea Neffa (1988), entendemos que las mismas están constituidas por:

1. Las condiciones de trabajo, que comprenden las siguientes dimensiones: Cuál es el contenido del trabajo a nivel del puesto (la tarea prescripta-real), la carga del trabajo, los riesgos del puesto, la valoración del puesto, las calificaciones requeridas para ese puesto (calificación formal, experiencia adquirida en el colectivo de trabajo, habilidades y destrezas), las posibilidades de utilizarlas, y la responsabilidad requerida.

Cómo está organizado el trabajo a nivel del puesto, es decir la división social del trabajo (si están separadas las tareas de concepción y ejecución del trabajo y quién las realiza), y la división

técnica del trabajo (el nivel de parcialización de las tareas).

Cuánto dura y cómo se configura el tiempo de trabajo.

Cuál es el sistema de remuneración (por ejemplo, por rendimiento, a destajo, por tipo de labor, etc.).

La adaptación de los edificios, ma-quinarias y herramientas a las características físicas y psíquicas de los trabajadores y la importación de tecnología.

Cómo se gestiona la fuerza de trabajo (el carácter permanente o temporario del puesto de trabajo; el sistema de control y supervisión por parte de la dirección de la empresa; los niveles de jerarquía y los canales de comunicación; cuál es el estilo de la gestión, que puede ser participativo, paternalista, autoritario, etc.; los criterios que se adoptan para la selección, capacitación y entrenamiento de persona).

Los servicios sociales y asistenciales para el bienestar de los trabajadores y sus familias (servicio médico asistencial, servicio de guardería para los hijos, transporte, vivienda, uniformes, etc.).

Las posibilidades de su participación en la gestión de la empresa, en el mejoramiento de las propias condiciones y medio ambiente de trabajo y en el proceso de modernización y de introducción de nuevas tecnologías.

2. El medio ambiente de trabajo, que está compuesto por los factores de riesgo presentes en el lugar de trabajo: Contaminantes físicos (ruido, temperatura, iluminación), químicos (polvos, líquidos, gases tóxicos) Contaminantes biológicos (virus, bacterias, mordeduras de insectos), los factores tecnológicos o de seguridad (caída de objetos, mal funcionamiento de máquinas, riesgos eléctricos, incendios, orden y limpieza).

Riesgos que provienen de catástrofes naturales o desequilibrios ecológicos.

Las CyMAT son de carácter dinámico e histórico, ya que las variaciones que se producen en el contexto económico, social, político y cultural dentro del cual se desarrollan, las van modificando permanentemente. Por ello, la necesidad de observar su evolución de manera constante, para poder introducir los cambios que se necesiten.

Las CyMAT afectan al colectivo de trabajo en su conjunto, con lo cual en lugar de procurar aislar a cada trabajador de sus riesgos, lo que se busca es la eliminación o reducción de los mismos, porque atentan contra todos los trabajadores. El trabajo no necesariamente implica un riesgo, sino que son las malas condiciones y medio ambiente de trabajo en que este se realiza, las que producen los riesgos laborales.

CARGA DE TRABAJO En el lugar de trabajo la acción conjunta de los factores de riesgo del medio ambiente y de los factores de las condiciones de trabajo, dan lugar a la carga global de trabajo.

Esta carga está compuesta por el conjunto de exigencias físicas, mentales y psicosociales impuestas a cada trabajador, impactando sobre su vida y su salud.

Los factores de carga física son aquellos vinculados a las posturas, movimientos, y fuerzas desempeñados en el trabajo que se traducen en esfuerzo físico. Pero cuando trabajamos también utilizamos nuestras estructuras mentales: percibimos informaciones, las identificamos, las procesamos y actuamos, constituyendo éstos los factores de carga mental. Los factores de carga psicosocial se vinculan con los aspectos emocionales y relacionales del trabajo, como ser la comunicación y cooperación con nuestros compañeros, con las autoridades, con los alumnos y sus familias, también por la responsabilidad que implica la tarea que desarrollamos, y el reconocimiento social de la actividad que hacemos (Neffa, 1988).

Para el análisis de la carga de trabajo en la docencia, debemos tener en cuenta no sólo los requerimientos presentes durante la jornada de trabajo en la escuela, sino también aquellos que están directamente relacionados con la tarea docente que se desarrolla fuera de la escuela, generalmente en la casa de los propios trabajadores.

Por último, cabe señalar, que si bien se analiza la carga global de trabajo para el colectivo de trabajadores, las exigencias vinculadas con las tareas no son vividas por todos los individuos de la misma manera, debido a las características personales y las respectivas capacidades de adaptación y resistencia de los trabajadores.

PUESTO DE TRABAJO Para analizar el puesto de trabajo, siguiendo al Dr. Neffa (1988), debemos describir el mismo a partir de observar cuáles son las tareas prescriptas para ese puesto, cuál es el lugar que ocupa el puesto dentro del conjunto del proceso productivo, cuál es la carga global de trabajo que le corresponde normalmente a ese puesto, y la valoración social que se le asigna.

Además, debemos tener en cuenta el conjunto de calificaciones profesionales requeridas por el puesto de trabajo para que se lleve a cabo la tarea prescripta, que incluyen los conocimientos adquiridos en el sistema educativo formal, la formación profesional específica, las habilidades y destrezas adquiridas, y la experiencia recogida luego de un cierto tiempo de formar parte de un colectivo de trabajo. Estos

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TRABAJO Y SALUD

elementos son los que se consideran a la hora de asignarle al puesto una cierta posición dentro del escalafón o de la clasificación de puestos vigentes, en virtud de lo cual se fija luego la remuneración básica.

Otro elemento a considerar, son las posibilidades que tienen los trabajadores que ocupan un determinado puesto de trabajo para utilizar y desarrollar sus calificaciones profesionales. Los requerimientos profesionales para el puesto no deben ser inferiores al mismo o superiores, porque generan frustración y/o insatisfacción al trabajador.

También, son importantes las posibilidades normales de promoción profesional inherentes al puesto, en virtud de las calificaciones, antigüedad, desempeño, etc.

Además, el puesto de trabajo implica un determinado grado de responsabilidad que se asigna al trabajador en virtud del mismo, puede ser de carácter individual o colectivo, y la comunicación y cooperación con los demás trabajadores varía de acuerdo a ello.

Otra característica, es el grado de autonomía, de interdependencia o de subordinación del trabajador respecto de los demás, que incluye tanto relaciones horizontales como verticales que condicionan, limitan o promueven el margen para organizar de manera autónoma el proceso de trabajo y los tiempos a asignar.

El contenido del puesto de trabajo se articula directamente con las relaciones afectivas y relacionales del trabajador que lo va a ocupar, provocando una mayor o menor satisfacción en el trabajo y una determinada carga psíquica que aquél va a soportar, recibir o asumir.

En el caso de la docencia, el puesto de trabajo no corresponde a un lugar fijo e inmóvil, pues se desplaza dentro del microespacio que constituye el aula donde se da la clase, pero el proceso de trabajo no se agota en ese microespacio, ni tampoco en el establecimiento educativo, sino que el trabajo docente no se puede abstraer del contexto físico y social que rodea a la escuela y, con mucha frecuencia el trabajo docente se termina de completar en los espacios privados de los trabajadores de la educación (Parra, 2005).

Es relevante utilizar la noción de puesto de trabajo al referirnos al "hacer docente" que tiene implicancias muy diferentes que hablar de "rol docente", ya que este último concepto implica desempeñar una tarea, asociada a la idea de conductas esperables, a partir de ocupar un lugar social determinado. Se miran las conductas que se esperan del docente y se invisibiliza el trabajo concreto que realiza, se centra la mirada en el individuo y no en el proceso colectivo de trabajo.

Otro elemento a tener en cuenta al analizar el puesto de trabajo es la diferencia entre tarea prescripta y tarea real. La noción de tarea prescripta, se relaciona con la idea de obligación, e indica lo que se debe hacer. En cambio, la tarea real es lo que se hace efectivamente, es todo aquello que el trabajador pone en juego para ejecutar las prescripciones.

La tarea prescripta es concebida por aquél que encarga la ejecución, es decir, de manera exógena al trabajador, pero los trabajadores realizan su tarea aportando su iniciativa, su creatividad, su experiencia y sus conocimientos con lo cual el trabajo efectivamente realizado es muy diferente del trabajo prescripto. Por lo general, el trabajo realmente realizado, significa una carga de trabajo mayor, especialmente en sus dimensiones psíquicas y mentales que lo que se ha medido al momento de su definición inicial.

En el caso de la docencia, si bien la normativa define lo que se debe enseñar, en qué tiempos y a qué población, en la práctica cotidiana de la escuela, los docentes realizan una cantidad de funciones y tareas que no están incluidas en el trabajo prescripto. El desfasaje entre la tarea prescripta y la real puede convertirse en fuente de angustia y frustración, traduciéndose en enfermedad.

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Por último, también se hace necesario referirnos al concepto de organización del trabajo ya que será clave al estudiar la actividad docente y en qué medida la manera en que esta se organiza incide sobre la salud del colectivo en análisis. La organización del trabajo es la división social y técnica del mismo, establece quién realiza la tarea, las funciones, en qué tiempos, las relaciones entre las personas, etc. En la actividad laboral moderna están organizados los tiempos de trabajo, las funciones, y las relaciones entre los individuos, pudiendo esto contribuir a un mejoramiento del nivel de bienestar de los trabajadores u operando como un factor agravante del riesgo.

Nivel Primario

GRÁFICO 1

Cantidad de horas reloj trabajadas (promedio)

40 35

34

30 Horas semanales

Momento educativo

25

23

20 15 11

10

SALUD Tomando una definición integral de la salud, entendemos que ésta "no es una mera ausencia de enfermedad, sino también un estado óptimo de bienestar físico, mental y social. La salud no es algo que se posea como un bien, sino una forma de funcionar en armonía con el medio (trabajo, ocio, forma de vida en general). No sólo significa verse libre de dolores y enfermedades, sino también la libertad para desarrollar y mantener las capacidades funcionales. La salud se mantiene por una acción recíproca entre el genotipo y el medio total. Como el medio ambiente de trabajo constituye una parte importante del medio total en que vive el hombre, la salud depende de las condiciones de trabajo". (OMS, Informe Técnico, No 571, Ginebra, 1975).

La salud de los trabajadores es su propia vida y por tanto, sin ella no puede trabajar ni ganarse el sustento para sí y su familia. Es un valor que no tiene precio y que no debe ponerse en riesgo en el trabajo, pues el trabajador no debe perder la vida allí donde la tiene que ganar. Además, cabe destacar que la salud de los trabajadores no es un problema individual sino colectivo, porque el trabajo se efectúa en cooperación y en relación con otros (Neffa, 1988).

La salud en tanto se concibe como una sucesión de compromisos con la realidad, que uno renegocia, vuelve a perder, y que hace falta volver a ganar, no es estable, siempre está cambiando. De esta manera, la salud laboral no se refiere sólo a mejoras de las condiciones de trabajo, sino también al grado de libertad que las personas tienen para organizarlo, de forma individual o colectiva, que les posibilita el desarrollo pleno de sus habilidades, como así también encontrarle el sentido al propio trabajo, contribuyendo a la conformación de la identidad tanto personal, como del colectivo al que pertenece.

1. Caracterización de los docentes encuestados El colectivo de trabajadores objeto de nuestro análisis esta conformado por los docentes de gestión privada que trabajan en el nivel primario y secundario de la Delegación SADOP La Plata y del Partido de La Matanza, Delegación SADOP Morón. En este apartado, describiremos las principales características de este colectivo: sexo, edad, antigüedad en la docencia, ingresos, conformidad con el salario y pertenencia de clase social.

Docentes de nivel primario El 94% son mujeres y el 6% son varones.

El hecho de que la actividad docente en el nivel primario es desarrollada mayoritariamente por mujeres, le imprime particularidades que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de pensar y analizar sus condiciones de trabajo y su salud.

En promedio los docentes encuestados tienen 37 años de edad.

La antigüedad en la docencia es de 12 años promedio.

El salario de los maestros representa, en promedio, el 53% del ingreso total de su hogar.

Casi la totalidad de los docentes privados tienen a la docencia como su única fuente de

5 0 En la escuela

Fuera de la escuela

Jornada total Fuente: SADOP | CIEPBA 2008/2009

ingreso, pues el 93% manifestó que no tiene otra actividad laboral remunerada.

El 48% de los docentes encuestados está nada o poco conforme con el salario que percibe.

El 57% de los docentes se autoevalúa como perteneciente a la clase media y el 38% como perteneciente a la clase media baja.

Docentes de nivel secundario En el nivel secundario las mujeres representan el 70% del colectivo, mientras que el otro 30% está conformado por varones.

Aunque el porcentaje de mujeres en este nivel es menor al de primaria, siguen siendo mayoría en la profesión docente.

En promedio los docentes tienen 40 años de edad.

Los profesores de secundaria tienen en promedio 13 años de antigüedad en la docencia.

El salario de los profesores representa, en promedio, el 56% del ingreso total de su hogar.

Para la mayoría de los docentes de secundario la docencia es su única fuente de ingreso, aunque el 23% manifestó que tiene otra actividad laboral remunerada ajena a la docencia.

Un 46% de los docentes de nivel medio está nada o poco conforme con el salario que percibe.

El 65% de los profesores se considera perteneciente a la clase media y el 28% perteneciente a la clase media baja. En comparación con los docentes de primaria, vemos que los profesores se reconocen en mayor proporción como pertenecientes a la clase media.

2. Condiciones y medio ambiente de trabajo de los docentes privados 2.1. Tiempo de trabajo De nuestra investigación, surge que la jornada laboral de los maestros y profesores contempla las horas de trabajo en la escuela y las horas de trabajo fuera de la escuela, dedicadas a actividades docentes tales como corrección, planificación, preparación de materiales, reunión con los colegas, etc.

Asimismo, son relevantes las diferencias que existen en cuanto al tiempo de trabajo y su organización para los docentes de nivel primario y los de nivel secundario.

Los docentes de primaria con un solo cargo trabajan en la escuela un promedio de 23 horas semanales. A su vez, trabajan alrededor de 11 horas semanales en tareas ligadas a la docencia fuera del horario escolar. Es decir, que la jornada laboral total de los maestros alcanza un promedio de 34 horas semanales aproximadamente, y no las 20 horas contabilizadas como jornada legal.

La jornada laboral se modifica en el caso

de los docentes con doble cargo, ya que aumenta la cantidad de horas trabajadas.

En la delegación SADOP La Plata, los docentes de primaria que trabajan en más de una escuela representan un 10% del colectivo y en La Matanza un 29% del mismo (ver gráfico l).

Al indagar la jornada laboral de los docentes de nivel secundario, nos encontramos con profesores que, en su mayoría, trabajan en más de un colegio teniendo una cantidad numerosa de cursos y alumnos, y una carga horaria que varía según los días de la semana. Estas características le otorgan particularidades a sus condiciones de trabajo, a su relación con los pares, con sus alumnos y con la escuela.

Nuestra investigación revela que el 71% de los profesores trabaja en más de un establecimiento educativo. De este grupo, el 44% trabaja en tres o más colegios y el 27% trabaja en dos colegios. Ésta es una característica diferencial con respecto al colectivo de nivel primario, que en su mayoría trabaja en una sola escuela.

Otro dato fuerte y revelador es que los profesores además de trabajar en varias escuelas, tienen a cargo una gran cantidad de cursos y alumnos: en promedio tienen 8 cursos y 247 alumnos a su cargo.

Yo soy un docente que tengo tres colegios como te decía hoy, así que imagínate que la carga horaria es bastante complicada. Y más complicada hoy, porque se me agregó otro colegio más. Trabajo en cuatro colegios. Y se complica un poquito, las idas y venidas, viste, de un lugar a otro, a las corridas todo el tiempo, y eso implica un desgaste bastante importante, sobre todo por los horarios: mañana, tarde y noche. (Roberto, 43 años de antigüedad, Nivel secundario).

Lo que pasa es que como estoy en un montón de colegios...O sea que no es que todos los días me voy a las 8 y vuelvo a las 5 no, no tengo ese horario fijo. Ahora, todas las mañanas estoy ocupado. Tardes tengo varias tardes libres, y varias noches libres. (Ernesto, 11 años de antigüedad, Nivel secundario).

Los profesores trabajan, en promedio, 26 horas reloj semanales dentro de los establecimientos educativos, y 11 horas reloj fuera de la escuela en tareas de planificación, corrección, búsqueda de material, entre otras actividades necesarias para poder dar la clase. Por lo tanto, en promedio nos encontramos con una jornada real de trabajo de 37 horas reloj semanales (ver gráfico 2).

En los relatos los docentes nos contaban, Mi día típico es el de profesor taxi, corriendo de un lado al otro del distrito con escaso tiempo para analizar y evaluar mi propia acción como docente. Trabajo en promedio 7 horas

Momento educativo

des juntas... Incluso a veces, sábados y domingos, los dos días, no me tomo los dos días sin hacer nada, una de las tardes tengo que sentarme a mirar algo. (Analía, 15 años de antigüedad, Nivel primario)

Nivel Secundario

GRÁFICO 2

Cantidad de horas reloj trabajadas (promedio)

40

TIEMPO DE TRASLADO 26

25 20 15 11

10 5 0 Fuera de la escuela

Jornada total Fuente: SADOP | CIEPBA 2008/2009

En el nivel secundario, creemos necesario hacer una lectura más detallada de las horas que trabajan dentro de la escuela, pues nos encontramos con diferencias importantes al interior de este colectivo.

El 35% de los docentes de secundaria trabaja dentro del colegio hasta 20 horas reloj semanales, el 36% trabaja entre 21 y 30 horas reloj semanales y el 29% trabaja más de 31 horas reloj semanales dentro de los establecimientos educativos.

En cuanto al tiempo que le dedican a las tareas docentes fuera de la escuela, nos encontramos con que el 63% trabaja hasta 10 horas reloj semanales, el 29% le dedica entre 11 y 20 horas reloj semanales, y el 8% que más tiempo le dedica, trabaja más de 21 horas reloj o más semanales.

En relación al trabajo extraclase, los profesores nos contaban: Como profesor tenés que dar clase, tenés que corregir, tenés que planificar, tenés que... yo estoy dedicando mínimo dos horas por día.

Pero por todos los colegios, no por el privado solo. Yo tengo 12 horas en ESB. (Alejandro, 3 años de antigüedad, Nivel secundario).

Me lleva un toco de tiempo. Ponele que por cada clase es una hora de laburo. O sea pegarle una leída al libro, buscar transparencias... El domingo te levantas 7:30, 8 hs que es cuando toda la familia está durmiendo, y vos te sentás a corregir, a mirar algo, armo las clases de la semana, hago un machete para... Soy muy de planificar, planificar. Pienso que perder el tiempo en planificar te lo hace ganar,.. (Daniel, 28 años de antigüedad, Nivel secundario).

En ambos niveles educativos las horas que el docente trabaja en la escuela son las horas de trabajo visible, mientras que la jornada que se desarrolla fuera del horario escolar, que transcurre generalmente en la casa de los docentes, permanece oculta.

El tiempo de trabajo fuera del horario escolar está invisibilizado, y por ende no es retribuido económicamente. Alejandra Birgin en referencia a la invisibilidad del trabajo extractase sostiene:

"Cuando terminan sus horarios formales de trabajo, la mayoría de las maestras y maestros continúan trabajando como tales, pero ahora en sus casas. Realizan allí tareas imprescindibles para el desarrollo pedagógico y además exigidas por las autoridades (...). Desde esa confusión el tiempo extraescolar dedicado al trabajo escolar se asimila al trabajo doméstico y pocas veces es pensado como tiempo que requiere ser tenido en cuenta en la retribución" (Birgin, Alejandra, 1999: 101).

Este tema es expresado por los docentes en las entrevistas realizadas: Lleva mucho tiempo, porque yo venía de la escuela, comíamos y ya ahí empezar a buscar actividades, sacar fotocopias, después para corregir, preparar trabajos prácticos, o que la cartelera o que el proyecto que te pide el directivo que le gusta (...). Sí, lleva unas tres o cuatro, no sé decirte exactamente cuanto el tiempo pero durante todo el día estás haciendo algo de la escuela. (Mariela, 17 años de antigüedad, Nivel primario) En mi casa son tres horas más. Yo tengo cuatro grados, son 120 chicos. Entonces tengo que corregir lo de 5º, lo de 4º y las tareas, después organizar mi carpeta, preparar alguna prueba, ¿me entendés? Te lleva su tiempo. El que dice cuatro horas son mentiras, porque la maestra hace más de cuatro horas. Y los fines de semana, donde vayas tenés que llevar para corregir, porque no tenés un fin de semana.

(Mirta, 22 años de antigüedad, Nivel primario) Yo le dedico dos o tres horas, porque si no tengo corrección, tengo que planificar. Y si no, organizar la clase, buscar material, fotocopiar para el otro día... A veces nos reunimos con la chica, la otra par, que está en el otro cuarto y planificamos juntas, otras activida-

Los maestros tampoco descansan en aquellas horas en que sus alumnos están con docentes de asignaturas especiales, ellos utilizan este tiempo para adelantar tareas de planificación o corrección, aliviando de este modo el trabajo que les queda pendiente para el hogar. No obstante, muchas veces, utilizan ese tiempo para entrevistarse con los padres o bien los directivos les asignan tareas tales como preparar actos escolares o carteleras.

Las tareas de corrección y planificación de actividades ocupan una porción importante del tiempo, por lo que aprovecho las horas que los alumnos están en educacián física, inglés o plástica para adelantar (Delegado sindical SADOP) Por lo general, no tengo horas de descanso.

Cuando los alumnos tienen horas con extraprogramáticos debo quedarme en el aula con el docente, pero a veces debo salir en esas horas para realizar entrevistas con papás (a todo esto los docentes no tenemos sala de docentes / profesores). (Delegado sindical SADOP)

TIEMPO DE DESCANSO Al analizar la jornada laboral docente en la escuela también debemos tener en cuenta el tiempo de descanso. Este tiempo, en el caso de los docentes de nivel primario es de apenas 11 minutos promedio diario. Cabe destacar que el 50% de estos docentes descansan 0 (cero) minutos durante su jornada laboral en la escuela, ya que los recreos, tal como manifiestan los maestros, no son minutos de descanso porque en ellos se debe cuidar a los alumnos en el patio.

Como podemos observar, el recreo no está pensado para los trabajadores. Según el Reglamento General para las Escuelas Públicas de la Provincia de Buenos Aires, Decreto 6013/83, se destinarán treinta minutos de descanso por turno, que serán distribuidos en intervalos de recreos, "de acuerdo a las necesidades de los alumnos y el buen funcionamiento de la escuela" y es obligación de los maestros de nivel primario "ejercer cuidadosa vigilancia en las horas de entrada y salida del tumo y durante los recreos?".

Los maestros se refieren a este tema de la siguiente manera:

Los docentes de nivel secundario también tienen poco tiempo de descanso, ya que manifiestan descansar en promedio 10 minutos diarios. Si bien ellos no tienen que ocupar los recreos cuidando a los alumnos -tarea propia de los preceptores-, existen una multiplicidad de factores que dificultan que puedan descansar durante su jornada de trabajo. El traslado de una escuela a otra y la inexistencia o malas condiciones de las salas de profesores, les impide tener un momento de relajación y distracción.

Al respecto un profesor nos contaba, Lo que no tenemos en este colegio es nuestra sala de profesores, no tenemos nada, y ya te digo tomamos algo de parados, con los chicos encima, y controlando a los chicos también... te digo no tenemos nuestros 15

Tiempo de traslado

GRÁFICO 3

60 50

Horas diarias

por día, a lo que le sumo el tiempo de la corrección fuera del horario de trabajo dedicándole dos horas por día aproximadamente. (Delegado Sindical SADOP-Nivel Secundario) Mi jornada de trabajo es de 4 horas, de mañana. Doy Ciencias naturales, biología y físico-química en secundaria básica.

Aproximadamente le dedico 2 a 3 horas por día fuera del horario de trabajo para corregir, buscar bibliografía y preparar guías de trabajo. Muchas veces ocupo todo el fin de semana. No puedo disfrutar de mis nietos como me gustaría, y a veces mi jardín se convierte en selva. (Delegado Sindical SADOP-Nivel Secundario)

Otra cuestión que debemos tener en cuenta al analizar la duración de la jornada laboral es el tiempo de traslado que tienen los docentes hasta y desde las escuelas. Si tomamos la definición de jornada que plantea la Ley de Contrato de Trabajo en su artículo 197, donde expresa que se entiende por jornada de trabajo "todo el tiempo durante el cual el trabajador está a disposición del empleador en tanto no pueda disponer de su actividad en beneficio propio" el tiempo de traslado debe incluirse en la misma. En este sentido, la Ley de Riesgos del Trabajo (LRT) reconoce aquellos accidentes que se producen durante el traslado del hogar al trabajo y viceversa.

Según los datos de nuestra investigación, la mitad de los docentes de nivel primario tiene hasta media hora de viaje, mientras que la otra mitad tiene más de media hora de viaje. Este tiempo aumenta en aquellos docentes que trabajan en más de una escuela.

En el nivel secundario, el traslado tiene una importancia especial en la jornada de trabajo de los profesores, pues la mayoría trabaja en más de un establecimiento. El 23% tiene hasta media hora de viaje desde y hacia las escuelas, mientras que el 77% tiene más de media hora para trasladarse (ver gráfico 3).

40

60 50

50 38

Horas diarias

Horas semanales

30

En la escuela

En los recreos tenés que estar con el grupo, con tu grupo, cuidando en el recreo.

Y en las horas libres, por ahí aprovechas a corregir, hacer lo que no haces cuando están los chicos, a corregir, a citar a papás, a prepararles trabajos, adelantárselos. No, no, descanso, no. (Mariela, 17 años de antigüedad, Nivel primario) Descanso no tenemos, pues en los recreos debemos permanecer en los lugares asignados y cuidar permanentemente a los niños.

La mayoría de los días, no alcanzamos a preparamos alguna infusión y sólo vamos al baño en casos de suma urgencia. (Delegado sindical SADOP) El descanso es y no es descanso, porque serían los dos recreos, pero en ellos hay que cuidar el patio. Imposible descansar ya que cuento con 34 alumnos. Además, en los recreos con el resto de las compañeras hacemos turnos para cuidar los baños y escaleras.

(Delegado sindical SADOP)

37

35

TRABAJO Y SALUD

30 20

39

40 30

25

23

20 13

10

10

10 2

0

0 Primaria

Hasta media hora

Entre media y una hora

Primaria Entre una y dos horas

Más de dos horas Fuente: SADOP | CIEPBA 2008/2009

5

Momento educativo

TRABAJO Y SALUD

minutos... los tenemos pero siempre rodeados de pibes. (Ernesto, 11 años de antigüedad, Nivel secundario).

Como vimos anteriormente, los docentes de ambos niveles educativos carecen de suficiente tiempo de descanso durante su jornada laboral. Esta situación intensifica las exigencias de su labor, pues no tienen tiempo para ir al baño, comentar algo con sus compañeros y/o despejarse de la permanente atención que necesitan los alumnos.

DOCENCIA Y VIDA COTIDIANA Como hemos mencionado anteriormente, la jornada laboral no tiene un límite claro. A partir de los relatos de los docentes podemos dar cuenta que el trabajo que desarrollan en sus casas, muchas veces invade sus ámbitos familiares y les impide disfrutar de su tiempo libre y de descanso. El trabajo extraclase es vivido como tiempo que se le saca a la familia, generando en los docentes malestar, angustia y culpa.

Mi situación personal (divorciada, tres hijos con el menor a mi cargo) hace que el día resulte corto para coordinar y ejecutar todo el trabajo. Es común que después de cenar me duerma en la mesa por largos minutos. Esta hiperactividad invade mi tiempo libre y los fines de semana los utilizo para ponerme al día para encarar la siguiente semana.

(Delegado sindical SADOP) Debo dedicarle varias horas de mi tiempo libre, debiendo confeccionar trabajos para mis alumnos y corrección de pruebas y trabajos prácticos. Esto me lleva prácticamente todo el domingo, debiendo en muchos casos posponer recreación de mi familia.

Claramente se desprende de esto que mi tiempo libre y el de mi familia se ve afectado por mi tarea docente; superponiéndose con la actividad que debo desarrollar en mi hogar.

(Delegado sindical SADOP) En el caso de las mujeres, surge también en los relatos un malestar por no poder combinar, tal como lo desean, la maternidad con el trabajo docente.

Paradó- jicamente, cumplen muchas veces un rol maternal en la educación de sus alumnos, pero se ven privadas de

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destinarles tiempo y dedicación a sus propios hijos.

Tareas domésticas o cuidado de la familia

GRÁFICO 4

Perdí muchas veces momentos de concurrir a festejos de mis hijos, momentos que nunca se pueden recuperar, por tener cursos o concurrir a mi trabajo en horarios fuera de mi trabajo escolar, y a veces sábados y domingos que nuestro Representante Legal nos hacía ir y ahí sentía que el trabajo invadía mi tiempo libre. (Delegado sindical SADOP) Poco tiempo disponible para compartir en familia, que genera angustias y culpas.

(Delegado sindical SADOP) El tiempo que le dedico a las tareas domésticas y a mis hijos no es el que deseo, se limita cuando salgo de mi trabajo dos horas y fines de semana. Sí, se superpone con las tareas de la vida familiar de la escuela; o más que superponerse son la que organizan mis otras tareas... es tiempo que no se puede negociar con mis actividades sino que las rige. (Delegado sindical SADOP) Además de sentirse invadidos fuera de la escuela por las diversas tareas que deben desempeñar, también manifiestan sentir que no pueden "desconectarse" mental y emocionalmente del trabajo.

Esto está vinculado entre otras causas, a las características propias de la docencia, pues al trabajar cotidianamente con personas, están implicados emocionalmente con su trabajo y muchas veces llevan sus preocupaciones sobre los alumnos o los problemas con los directivos, a sus propias casas.

Después los problemas que empezaron a surgir en mi casa debido a la escuela, no me lo tenían que decir, me lo decía mi marido, me lo decían mis hijos, "tu escuelita, tu escuelita, tu escuelita", no era mi escuela, eran personas determinadas de ahí, por eso te digo, a la noche mañana lunes, y digo... "mañana lunes, ojalá trabajara en un comercio, ojalá trabajara limpiando una casa", ¿no es cierto? porque yo viviría distendida. (Alejandra, 24 años de antigüedad, Nivel primario) Por otro lado, teniendo en cuenta la particularidad de que la mayoría de los docentes son mujeres, nos interesa detenernos a analizar cómo se articula el trabajo docente con las actividades

Cantidad de horas diarias 6 5

5 4 3

3

2 1 0 Hombre

Mujer Fuente: SADOP | CIEPBA 2008/2009

domésticas y el cuidado de la familia.

Las docentes soportan una doble invisibilidad: la invisibilidad del trabajo docente que realizan en sus casas (que hemos desarrollado previamente) y la invisibilidad del trabajo doméstico, común a todas las trabajadoras mujeres.

Según los datos obtenidos, los docentes de ambos niveles dedican, en promedio, 4 horas y media diarias a las tareas domésticas o cuidado de la familia. Si observamos la distribución por sexo, los resultados nos muestran que las mujeres dedican mayor tiempo que los hombres a las tareas del ámbito doméstico. En la mayoría de los casos, la incorporación de la mujer al mercado laboral no supone un abandono ni un reparto equitativo de las tareas domésticas (Murillo, 1996).

En el discurso de las docentes vemos cómo ellas combinan las actividades vinculadas a su trabajo con las tareas domésticas y el cuidado de la familia (ver gráfico 4): Hago una mixtura entre la tarea de la casa y la tarea o lo que tenga que hacer para el cole.

Generalmente las correcciones, preparar material, que me llevará en total cuatro horas más.

Pero que no las hago de corrido, las voy mezclando con las cosas de la casa. (Adriana, 28 años de antigüedad) Se trata de hacer tiempo, es la única manera.

Por ahí levantarte más temprano, tipo las cinco y media, seis, preparar las cosas de la escuela, más tranquila que los chicos están durmiendo.

Entonces no te demandan, estás tranquila.

(Mariela, 17 años de antigüedad) En cuanto a las tareas domçesticas, durante la semana poco tiempo, llego muy cansada de trabajar (física y mentalmente) y estoy haciendo una carrera, por eso durante el fin de semana me dedico (además de otras tareas) a las tareas domésticas con profundidad. Lo que me lleva a comenzar la semana ya con cierto grado de desgaste. (Delegado sindical SADOP) Se desprende de estos relatos cómo las docentes se encuentran en permanente tensión para buscar el equilibrio entre sus distintos roles. Es difícil compatibilizar ser mamá, maestra, esposa...

Momento educativo

TAREAS ASISTENCIALES

Al analizar las condiciones laborales de los docentes privados no podemos dejar de mirar las tareas que desarrollan habitualmente en el ejercicio de su profesión, ya que estas nos muestran el contenido de su trabajo. Por ello, en nuestra investigación, indagamos acerca de la frecuencia con que los docentes de primaria y secundaria realizan determinadas actividades y si estas son de su agrado.

En la cotidianeidad de la escuela, para cumplir con los objetivos y para hacer frente a las realidades que la actividad les impone, los docentes realizan un sinnúmero de tareas que no están incluidas en su trabajo prescripto. Por ejemplo, para poder dar clase siguiendo los objetivos curriculares, el docente tiene que planificar, buscar y adaptar el material, motivar e incentivar a los alumnos, darles apoyo afectivo, etc.

Las tareas que realizan los docentes son numerosas y a la vez diversas. Algunas de ellas son comunes a todo el colectivo y otras se dan con mayor frecuencia en determinado nivel educativo. Para el análisis, las agrupamos según sean pedagógicas, administrativas, asistenciales, psicosociales.

El trabajo docente también comprende actividades de tipo asistenciales como la prevención y el control sanitario de los alumnos, la asistencia social, y el servicio de desayuno, almuerzo o merienda.

Respecto a la prevención y el control sanitario de los alumnos, hallamos diferencias entre lo que sucede en el nivel primario y en el nivel secundario. Estas tareas son ejercidas siempre o a menudo por el 36% de los maestros, mientras que solamente el 11% de los profesores manifestó realizarla con esta frecuencia.

Las mismas, presentan algún grado de rechazo para la mayoría de los docentes de ambos niveles, pues el 57% de los maestros manifestó que le resulta poco y nada agradable, mientras que dicho porcentaje se eleva al 69% en los profesores de secundaria.

Queremos señalar que los docentes de escuelas del sector privado, casi no realizan las tareas de asistencia social y servicio de desayuno, almuerzo o merienda, estimando que esta es una diferencia importante con los docentes que trabajan en el sector estatal.

TAREAS PSICOSOCIALES TAREAS PEDAGÓGICAS Las tareas que los docentes realizan con mayor frecuencia son las pedagógicas, tales como enseñar, corregir y evaluar, siendo la enseñanza la actividad que le agrada a más del 97% de los docentes de ambos niveles.

La tarea de corrección le agrada al 51 % de los profesores y a un 62% de los maestros, mientras que la evaluación, le agrada a un 76% de los profesores y a un 85% de los maestros.

Otras actividades pedagógicas que tienen un importante lugar en la jornada de trabajo son la preparación de material didáctico y la preparación de clases y/o exámenes, y les agradan a la mayoría de los docentes.

Hay otro grupo de tareas pedagógicas cuya frecuencia y agrado muestran notables diferencias según el nivel educativo, por ejemplo, la preparación de fiestas y actos escolares, la redacción de informes pedagógicos, las reuniones con padres y la coordinación/reunión con otros docentes. Los maestros de primaria las realizan con mayor frecuencia y les resultan de mayor agrado que a los docentes de secundaria.

TAREAS ADMINISTRATIVAS Los docentes de ambos niveles educativos también desarrollan tareas administrativas, el 49% de los maestros encuestados manifestó que las realiza "siempre", mientras que dicho porcentaje desciende al 22% en el caso de los profesores. Estas diferencias, pueden vincularse con la existencia del preceptor en el nivel secundario, quien se ocupa de muchas de estas actividades como confeccionar los boletines, verificar la asistencia, etc.

Un dato a tener en cuenta es que a más del 70% de los trabajadores de ambos niveles les agrada "poco" y "nada" realizarlas. En las entrevistas, los docentes nos cuentan cómo las tareas administrativas muchas veces se convierten en una carga pesada.

Llegué a odiarlo. Planificaciones, porque te decían que primero tenés que planificar en forma de T porque a una se le ocurrió(...) llenado de planillas, boletines, boletines conceptuales, boletines ultra conceptuales, súper conceptuales, que se llenan de nada para explicar algo que en mí época lo explicaba mostrándole el cuaderno al padre, cosa que ahora no. Ahora hay que presentar planilla tras planilla. (Susana, 20 años de antigüedad, Nivel primario)

Estas tareas están vinculadas con el apoyo y la contención a los alumnos. En las entrevistas, los docentes mencionan que ante las problemáticas familiares como los conflictos con los padres, la muerte de un familiar, la separación de los padres o la falta de apoyo de la familia, ellos asumen el rol de psicólogos, de madres, de trabajadores sociales. En este sentido, los docentes sienten que tienen que escuchar, entender, contener, ayudar a sus alumnos, y que muchas veces tienen que destinar parte importante de su clase a este tipo de tareas, para luego poder dedicarse al contenido propio de la materia que dictan.

En la mayoría de los colegios privados no se cuenta con gabinetes psicopedagógicos, que puedan acompañar al alumno en estos procesos, provocando una mayor exigencia en los docentes. En sus relatos dicen que no tienen las herramientas ni el tiempo suficiente para contener las situaciones de sus alumnos: Ahora es como que el docente tiene que hacer un poco de cada cosa, un poco de asistente social, un poco de psicólogo, un poco de educador, un poco de mamá, o sea que es muy difícil la tarea. (Analía, 15 años de antigüedad, Nivel primario) A veces siento que hay muchos condicionamientos del sistema que te van encasillando en ciertos roles que quizás no son los que uno había pensado, por ejemplo todo lo que es asistencialismo, todo lo que tiene que ver con cuestiones sociales por ahí familiares, muchas situaciones de conflicto social que por ahí uno cuando estudia no cree que se va a enfrentar con esas cosas. O no cree que eso le vaya a llevar tanto tiempo. Y después te das cuenta de que eso te condiciona un montón tu tarea.

Y te tenés que ocupar de cosas que ni pensaste. (Mónica, 15 años de antigüedad, Nivel primario) Uno a veces escucha los problemas de esto, de la familia, y por qué no estudiaste, o por qué no tenés los elementos, cosas comunes, una regla o una escuadra, de matemáticas. Y te responden, "no porque no estuve acá, no, porque lo dejé en lo de mi papá y son separados con mi mamá", "porque me pegan" o un montón de cosas que, bueno, te da la pauta de por qué el pibe no está atento, porque no te responde o que tiene problemas, ¿no? Entonces ahí entras en el rol de ayudarlo, de contenerlo, que deberíamos tener por lo menos un gabinete psicológico para derivarlo o que lo ayuden y no estar vos con eso, ¿no? Si te dedicás a eso... (Ernesto, 11 años de antigüedad, Nivel secundario)

OTRAS TAREAS...

En las entrevistas surgieron otras actividades que realizan los docentes privados, que le son exigidas por su empleador, como ir a misa, asistir a las fiestas patronales, participar de las actividades religiosas de la orden o comunidad educativa a la que pertenece el establecimiento y/o preparar a los alumnos para su primera comunión.

Además tengo que ir los domingos a misa, y eso es parte del trabajo. Una o dos veces por mes tenemos que ir a misa. No te dicen directamente que vayas, pero se supone que por ser colegio religioso tenemos que ir.

Además te dicen por ejemplo "ayer no te vi en misa, ¿qué te pasó?". Y bueno, te están diciendo que vayas. (Alejandra, 24 años de antigüedad, Nivel primario) El viernes entregaron ya las copias de las fiestas patronales invitando a todos. Invitan a los nenes, y vos sos la cara del curso y tenés que estar. Es una semana con diferentes actividades. Y la mayoría, hoy como está la situación decimos "yo no voy a ir, yo no voy a ir", pero después por tus alumnos terminás yendo, porque vos en el fondo lo hacés por ellos... son cosas que no hay obligación, pero sí obligación moral. Te ponen "obligación moral de asistir". (Patricia, 15 años de antigüedad, Nivel primario) Como pudimos ver, la tarea docente es compleja, no sólo implica las tareas pedagógicas, sino que se suman las tareas administrativas, asistenciales y psicosociales. Muchas de estas tareas se desarrollan simultáneamente y forman parte de las exigencias del trabajo docente.

2.3. Carga global de trabajo La carga global de trabajo está constituida por el conjunto de los requerimientos a nivel físico, mental y psíquico que realiza un trabajador en el desempeño de su tarea (Neffa, 1995; Parra, 2005). Esta distinción se efectúa para captar las especificidades de cada uno de los requerimientos señalados, aclarando que en la realidad, los factores de la carga global repercuten en los trabajadores de manera sinérgica (Neffa, 1995).

Se debe señalar, que si bien la carga global de trabajo se analiza para el colectivo de trabajadores, las exigencias vinculadas con las tareas no son siempre vividas por todos los individuos del mismo modo. Por este motivo, influirán en la salud y vida de los trabajadores, de acuerdo a sus respectivas capacidades de adaptación y de resistencia a dichas exigencias.

Los datos de nuestra investigación revelan que la carga global de trabajo por

las actividades desarrolladas dentro del colegio, es percibido como "alta" por más del 60% de los docentes de ambos niveles.

Asimismo, si tomamos en cuenta la prolongación de la jornada en sus hogares, la carga de trabajo por las tareas realizadas fuera del colegio, es percibido como "alta" por más del 46% de los docentes de ambos niveles (ver gráficos 5 y 6).

A continuación, analizaremos cada uno de los factores que componen la carga global de trabajo de los docentes privados, conforme la clasificación adoptada.

FACTORES DE CARGA FÍSICA Entre los factores de carga física en la docencia encontramos estar de pie toda la clase, forzar la voz, padecer frío y calor, transportar peso, mantener posturas inadecuadas y aguantar ir al baño. Otros factores se encuentran vinculados al medio ambiente de trabajo, como el ruido, la iluminación y la falta de lugar de descanso.

Estar de pie toda la clase es una situación que sufre más del 70% de los docentes de ambos niveles educativos. En las entrevistas los docentes se refieren a este tema: Uno siempre está parado aunque sea con chicos grandes, continuamente estás parada. Yo veo las maestras de primero están todo el día, marcando el uno y el otro, todo el día paradas.

Sí, eso sí te cansa mucho. (Mariela, 17 años de antigüedad, Nivel primario) No puedo estar sentada, por lo tanto, tengo que estar evaluando parada... porque no se puede. Una maestra no puede estar sentada.

Necesito tener la vista más alta que los chicos.

Que yo sepa soy un poco más alta que los chicos, sentada o no sé, de rodillas. Es una taradez pero bueno, y bueno, como no puedo sentarme, mientras camino, no sé, estoy cansadísima. Sí, cuatro horas parada. (Susana, 20 años de antigüedad, Nivel primario) Tenés que estar siempre parada, no te podés sentar para nada con los chiquititos. Por más que el aula sea chica, ellos no tienen espacio para moverse, vos tenés que estar pasando por las mesas. Tenés que estar parada todo el tiempo.

(Patricia, 15 años de antigüedad, Nivel primario) Forzar la voz y mantener posturas inadecuadas son otras de las dos exigencias más importantes que mencionan los docentes en el desarrollo de su tarea. Más del 60% de los docentes de ambos niveles manifestó tener que forzar la voz durante su jornada de trabajo, mientras que el 47% de los docentes de nivel primario y el 32% de nivel secundario manifestaron mantener posturas inadecuadas.

El estar corrigiendo mucho tiempo, corregir mucho tiempo, quedarte hasta altas horas corrigiendo o planificando,

Recepción de la carga de trabajo en horario escolar

GRÁFICO 5

100 80 Porcentajes

2.2. El contenido del trabajo docente

TRABAJO Y SALUD

3%

5%

28% 33%

60 40 69%

62%

20 0 Primaria Baja

Secundaria

Media

Alta Fuente: SADOP | CIEPBA 2008/2009

7

Momento educativo

TRABAJO Y SALUD

Recepción de la carga de trabajo en horario escolar

GRÁFICO 6

100 14%

15%

80 Porcentajes

34%

39%

60 40 52%

46%

20 0 Primaria Baja

Secundaria

Media

Alta Fuente: SADOP | CIEPBA 2008/2009

hace que la postura sea esta [el entrevistado simula una postura rígida], lo cual es terrible. O en caso... imaginate yo en primero, sí me tocaría primero todo el año, el alumno de primero es mucha exigencia, necesita que estés ahí... por lo cual, uno siempre se tiene que estar agachando.

Exigir la voz es constante. Yo no, pero tuve compañeros que se quedaron sin voz, y los médicos le han dicho "si sigue con esa exigencia de voz se va a quedar sin voz", pero también por la tiza, el polvo de la tiza hace que uno esté constantemente aspirando ese polvo o por ahí por la boca también... (Julio, 11 años de antigüedad, Nivel primario).

Yo creo que si sacás una cuenta de las veces que nos quejamos de algo, es nuestra voz. Nos exigimos mucho la voz. Tenemos que elevarla demasiado o uno no la sabe manejar, no sabemos cómo manejarla, bueno y terminamos desechas el fin de semana. El día viernes la mayoría tiene poca voz. (Adriana, 28 años de antigüedad, Nivel primario).

Cuando trabajamos con muchos chicos, realmente la voz se pierde, se esfuerza demasiado, no deberíamos gritar, yo trato realmente de no gritar, de decir las cosas como estoy hablando ahora, pero a veces bueno, para que me escuchen, uno a veces pone un poco más de esfuerzo, o "cállense", o "no griten", y bueno, se esfuerza más de lo debido. A veces, me doy cuenta que la estoy impostando, y termino agitado y con alta presión. (Ernesto, 11 años de antigüedad docente, Nivel secundario).

El 18% de los docentes de secundario sostuvo que debe aguantar ir al baño durante las horas de trabajo en la escuela. En este aspecto, encontramos una diferencia importante con los docentes de nivel primario, quienes manifestaron en un porcentaje mucho mayor (39%) sufrir esta situación.

Transportar peso es otra de las exigencias físicas que padecen los docentes: un 34% de los maestros y un 29% de los profesores, expresó tener que transportar peso durante el desarrollo de su actividad, debido al traslado de materiales necesarios para realizar su trabajo, tales como cuadernos, hojas, libros, material didáctico, entre otros.

También debemos considerar como factores de carga física el padecer calor y frío en sus lugares de trabajo. El 34% de los docentes de primaria y el 29% de los profesores reconoció haber padecido calor con mucha frecuencia durante el dictado de sus clases, mientras que el 15% de los maestros y el 14% de los profesores manifestaron haber padecido frío.

Esta situación está vinculada al estado de las aulas en las que dan clase, pues al consultarles por las mismas, el 49% de los

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docentes de primaria manifestó que la calefacción y refrigeración son deficientes, ascendiendo este porcentaje al 56% en el caso de los profesores de secundaria.

Estos datos contradicen la idea de que las condiciones de infraestructura en los colegios privados son mejores que en los colegios de gestión estatal. En este sentido los docentes manifestaron: Los de arriba [refiriéndose a los salones] son nuevos, pero igual faltarían un montón de cosas. Por ejemplo, la ventilación no es la adecuada, los días de calor no podés estar arriba. Los de frío por ahí pones la estufa y pasa, pero los de calor... tenés que bajar los chicos y buscar en el patio un lugar para dar la clase porque es imposible. (Mirta, 22 años de antigüedad, Nivel primario).

No tenemos ventilador, yo tengo ahora para 34 chicos un solo ventilador, que como verás el calor que está haciendo en estos días, un solo ventilador no te alcanza, las sillas están bastante deterioradas, las mesas también... (Walter, 16 años de antigüedad, Nivel primario).

En el verano son muy calurosas las aulas, hay ventiladores de techos que no alcanzan... a veces me río porque entra alguien al aula a traerme algo, y me dice ¿como aguantas? ¿Cómo hacen? Además de los olores a los que uno se acostumbra, la temperatura es increíblemente más alta en las aulas. (Horacio, 4 años de antigüedad docente, Nivel secundario) En referencia al entorno físico en el cual los docentes desarrollan su actividad, muchos manifestaron trabajar en lugares ruidosos. Más del 20% de los docentes de primaria y secundaria indicó que el nivel de ruido de sus aulas es "muy alto" o "alto", acrecentándose en consecuencia la necesidad de elevar la voz.

En estos casos, también aumenta la carga mental, dado que hay que hacer un mayor esfuerzo de concentración en un ambiente ruidoso. Otras veces, entran en contradicción la posibilidad de ventilar el aula y el dar clases evitando la interferencia sonora. Veamos estos fragmentos de entrevistas: ... el ruido sí, por ejemplo, estos días que fueron de calor abríamos porque hacía calor, pero no podías explicar nada por el bochinche, gritan los chicos, es lógico, de movimiento, de educación física, el peloteo, qué sé yo... (Alejandra, 24 años de antigüedad, Nivel primario) Al no ser el espacio cómodo, tenés mucho ruido, por ejemplo, como tenemos diferentes niveles, secundario, primario, los chicos obviamente usan el mismo patio en diferente horario. Entonces cuando entrás

al aula tuya, a los 10 minutos suena el timbre del otro recreo, salen los grandes y todo el ruido que provoca su paso por el pasillo, la vuelta, los ruidos en espacio chiquitito retumba... la incomodidad pasa por ahí, el espacio, el calor, el frío... (Mónica, 15 años de antigüedad, Nivel primario) Otro factor de carga física es el escaso tiempo de descanso durante la jornada laboral. Como dijimos anteriormente, los docentes de ambos niveles educativos tienen pocos minutos para descansar en su día de trabajo.

Además, la infraestructura escolar no contempla un espacio adecuado para hacer una pausa y encontrarse con los pares. En el nivel primario, el 58% de los docentes de La Matanza y el 28% de los docentes de La Plata no tienen un lugar para descansar, por falta de una sala de maestros. En el nivel secundario, sólo el 14% de los docentes de La Matanza y el 19% de los de La Plata manifestaron no tener sala de profesores, aunque a partir de las entrevistas realizadas podemos advertir que muchas veces, éstas son pequeñas, no están en buenas condiciones y no funcionan como tales.

Sala [de profesores] no. Hay una salita que se llama sala de profesor pero que ni silla hay. Uno firma el libro y nada más... no existe otro lugar de reunión. Y casi siempre el rato que tenemos te juntas pero en preceptoría, que es minúsculo también, hay dos sillas y ahí en algún recreo tomamos mate y conversamos dos pavadas pero no hay espacio físico. (Mariano, 1 año y medio de antigüedad docente, Nivel Secundario) En este colegio no tenemos nuestra sala de profesores donde podamos tener un diálogo, o donde estemos 15 minutos tranquilos, tranquilos en el sentido de tener 15 minutos donde puedas olvidarte de lo que estás dando, porque vos terminás de dar, descansás y otra véz retomás otra vez con esto. (Ernesto, 11 años de antigüedad docente, Nivel Secundario) El no tener tiempo y lugar de descanso no es sólo un factor de carga física, sino que también constituye un factor de carga mental y psicosocial, que les impide distenderse y relacionarse con sus compañeros.

Finalmente, otro factor de carga física específico de los profesores de secundaria, es la exigencia que implica tener que trasladarse de una escuela a otra, muchas veces a distancias prolongadas, ya que la mayoría de ellos trabaja en más de una escuela.

FACTORES DE CARGA MENTAL Atento la propia naturaleza del trabajo docente, se reconoce la existencia de un variado número de factores de carga mental, relacionados con las múltiples tareas que desarrollan y la complejidad de las mismas. El docente aparece como el único responsable de una gran cantidad de niños o adolescentes, con quienes tiene que llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje, realizando un sinnúmero de acciones simultáneamente: necesita concentrarse en la clase para explicar contenidos, y al mismo tiempo debe atender las necesidades de cada alumno, motivarlos e incentivarlos.

Además, establece un vínculo afectivo con sus alumnos, a quienes les transmite no sólo conocimiento sino también valores y pautas de conducta.

Compartimos con Mendizábal, que "la tarea educativa tiene un gran componente de actividad mental, pues el maestro transmite valores, pautas, conocimientos, teniendo en cuenta las etapas evolutivas del niño y los saberes que éste ya ha incorporado, para que se realice un verdadero aprendizaje. Todas las tareas conexas a la de enseñanza requieren reflexión, atención, concentración". (Mendizábal, 1995: 15).

A estas tareas se suman otras que se realizan fuera del aula o fuera del horario escolar, como planificar la clase, seleccionar el material, adaptar los manuales, preparar exámenes y trabajos prácticos, corregir, preparar boletines y registros, entre otras. Esta situación se agudiza en el caso de los profesores de secundaria que tienen una gran cantidad de cursos y alumnos a su cargo, ya que las tareas y responsabilidades se multiplican.

Si lo ves por el lado psicológico, te demanda todo, todo el tiempo... hasta que te vas a dormir. Hasta que te vas a dormir estás pensando en que me acuerdo de esto, en que tenía que llevar lo otro, que tal chico necesitaba tal cosa, uno no se despega durante la semana. Y bueno, en tiempo real es de acuerdo también al estado de ánimo de cada uno. (Julio, 11 años de antigüedad, Nivel primario) Buscar el material, preparar la planificación y todo lo demás me lleva tiempo... porque aparte del libro, que usamos un libro, aparte yo le doy la parte teórica, y a veces le doy fotocopias y todo lo demás para que tengan más entendido el tema y todo lo demás, y lleva tiempo, por ahí estás con un libro, con otro... (Walter, 16 años de antigüedad, Nivel primario) El apremio del tiempo constituye otro factor de carga mental, dado que los docentes deben cumplir en un plazo determinado e inamovible con exigencias administrativas y el desarrollo de contenidos curriculares. Los docentes deben presentar planillas, corregir exámenes, entregar notas y boletines, y cumplir con los programas dentro del ciclo lectivo, en un tiempo estipulado.

Los docentes nos contaban, Y, uno a veces... con respecto al estrés, está sobrecargado de cosas, te vuelvo a repetir, los cierres de trimestre, las mesas de examen, son situaciones estresantes.

Trato siempre de... bueno, son muchos años que trabajo, y ya me lo tomo de otra manera, no es como cuando uno empezaba, que se aterraba mucho, sufría bastante por las notas, y ahora bueno, el que le fue mal le fue mal, si repitió, repitió. (Ernesto, 11 años de antigüedad docente, Nivel secundario) Además, los docentes deben ingeniarse e implementar estrategias para desarrollar sus clases, ya que muchas veces no cuentan con el material de trabajo necesario. Esta deficiencia en el material de trabajo, se constituye en carga mental, en tanto el trabajador debe poner en juego su propia creatividad para suplir la ausencia del mismo.

Tenés que ir afuera, o tenés que traer vos, y a veces se te complica. Todo el tiempo. Yo sólo trabajaba con alguna fotocopia o con algunos libros. Trabajo con unos libros que vos le pedís las unidades que querés y te lo hacen a medida. Eso está bastante bien. Pero bueno, depende todo de tu esfuerzo, de eso tenés que encargarte vos, pedirle el Dinero vos a los pibes, cobrarle vos, y bueno, así todo, después te dan, vienen a buscarte los libros, vos tenés que pagar hacer todo vos. El colegio no hace nada. (Ernesto, 11 años de antigüedad docente, Nivel secundario) La excesiva cantidad de alumnos por curso, es un tema señalado con fuerza y en forma recurrente, tanto en las entrevistas como en los talleres realizados, donde se pone de manifiesto la sobrecarga física y mental que esto implica, como así también la urgencia en la necesidad de revertirlo. Nuestra investigación nos permite señalar que los docentes privados de ambos niveles educativos tienen en promedio 34 alumnos por curso, mientras que consideran que el número adecuado para llevar adelante un proceso educativo de calidad y en condiciones dignas de trabajo es de 24 alumnos por curso.

Momento educativo

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JUAN CARLOS BAGLIETTO

2º Encuentro Latinoamericano de

Educación

Técnica y

“Disfruto mucho

más ahora

que en los 80”

Tecnológica

Mendoza

En su productora de Colegiales, Baglietto nos contó sobre sus comienzos en la música, su gran relación con Vitale, los shows que están dando y sobre lo que planea para el futuro.

El Encuentro se realizará entre el 2 y 4 d e Nov i e m b r e p r óx i m o y tendrá como Objetivos: 1. Intercambiar experiencias de Instituciones de Formación Tecnológica y Técnico Profesional de reconocida trayectoria; promoviendo la reflexión cooperativa sobre el impacto de los nuevos paradigmas en la conformación y el funcionamiento de las instituciones, para lograr ofertas pertinentes que atiendan las demandas del sector productivo, el crecimiento de las personas, de manera de consolidar el Desarrollo Sustentable de América Latina.

2. Generar un ámbito que apoye las propuestas de trabajo en redes interinstitucionales, regionales y de países, a través de la interacpor Laura Hojmanv ción, cooperación, complementación y transferencia de propuestas y resultados.

La Sede será el Campus de la Universidad Nacional de Cuyo de la Ciudad de Mendoza.

Las Entidades organizadoras serán la Universidad Nacional de Cuyo, el Instituto Tecnológico Universitario y la Red Argentina de Cooperación para la Educación Tecnológica y la Formación Profesional - ACET (por Argentina) y ACIET por Colombia.

Se esperan delegaciones de distintos países del continente americano y también de Europa, de países como Francia y España.

¿Qué te llevó a ser músico y porqué?

Mi mamá me mandó a estudiar guitarra a los 5 años, era una de sus asignaturas pendientes que proyectó en mí, pero yo lo hacía como una obligación. La decisión de ser músico sucedió varios años después, supongo que por la pasión que me despertaba la música y la vocación que no tiene mucha explicación. ¿Qué recordás de los grupos que integraste en 1972 como “Vía Veneto” y “Confidencias”?

“Vía Veneto” lo armé con chicos de la escuela, tenía que ver con mostrarse, tocar y adquirir protagonismo. Con “Confidencias”, que fueron posteriores intentaba hacer música más seria, reflexiva, aunque hacíamos lo que podíamos. ¿Qué te dejo de enseñanza, si es que hubo alguna, trabajar en fiestas infantiles?

Fue una decisión. Iba como un personaje de músico, vestido con un jardinero, gorra y bufanda, tenía buena llegada con

los chicos. Lo hice durante 10 años, hacía otras cosas pero la verdadera fuente de mis ingresos eran las fiestas infantiles más que mis otros trabajos, además de la satisfacción personal que me producía. ¿Cómo viviste la dictadura militar y cómo influyó en tu vida profesional?

Tuve algunos inconvenientes y sufrí por la censura. Me impedían hacer una cosa que era mi vida, lo que más amaba, poder expresarme libremente. Me afectaba por tener pelo largo y tocar la guitarra. Más de una vez tuve miedo, porque te patoteen o que te pongan una pistola arriba de la mesa, te amedrenta.

En 1982, en tus comienzos como solista, grabaste los CDs: “Tiempos Difíciles” y “Actuar para Vivir”. ¿Qué te generó saber que por esos trabajos, ganaste las distinciones de Disco Doble Platino y Disco de Oro respectivamente?

Fue una sorpresa para todos, después de estar años tocando sin que pasara nada.

Me desconcertó, me confundió, soñaba con tocar, pero no en ganar plata o llegar a un lugar particular. ¿Cómo ves la música nacional en la actualidad comparándola con el auge que tuvo en los años 80?

Disfruto más ahora de los shows que en los 80. En mi experiencia personal, pase por muchos vaivenes. Tuve épocas de mucho trabajo y otras donde no, por lo que pasé por diversas situaciones. Hoy estoy en un momento de estabilidad que en los 80 no tenía, porque fue la época del descontrol y de conocer la noche. Cuando superás esa etapa, entendés las cosas. Con la música pasa lo mismo, hoy la paso mejor, porque toco en otros lugares, como en el interior del país.

Así como te juntaste con Vitale ¿cuáles son las posibilidades de un reencuentro con Silvina Garré?

Hoy en día no es el momento, ella es una gran artista y una excelente persona, pero

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Momento educativo

IOIOIOIOIOOIOIOI uno responde a las necesidades y a su visión de las cosas. Nos podemos juntar con la flaca para recordar cosas porque sigue habiendo un cariño y respeto, pero no para hacer música. ¿Cómo es ser músico y empresario al mismo tiempo?

Es muy complicado porque no soy un buen empresario. Me entusiasma mucho el tema del arte, por lo que muchas veces en la empresa priorizo eso y va en detrimento del negocio. ¿Cuáles eran tus referentes en la música y si siguen siendo hoy en día?

Referentes tengo pocos, pero algunos siguen siendo los mismos. Uno va creciendo, incorpora algunas cosas y confirma otras, pero sigo admirando a muchas de las personas que admiraba hace muchos años. ¿Qué sentiste al saber de los elogios de Paul McCartney hacia tu música y tu persona?

La verdad es que no me consta que Paul McCartney haya hablado de mí, creo que es más una cosa del folclore. Si es que sucedió y le gustó, se lo agradezco. ¿Cómo elegís el repertorio de las canciones que cantás?

Es mucho ensayo y error. Es probar hasta que encontrás que esto queda bien. Lo que tiene que pasar es que, las canciones me tienen que emocionar, seducir, conmover y modificarme auque sea mínimamente, porque sino estás muy convencido, es muy difícil de convencer a los demás.

Teniendo en cuenta que la mayoría de las letras no son propias ¿Cómo haces para sentirlas tuyas y trasmitirle eso a la gente?

Internalizarlas, sentirlas, transformarlas en lo que es mi visión de esa canción y del mundo en general. Canto solamente las canciones en las que me pueda sentirme involucrado. ¿Cuándo surgió la idea de formar un dúo con Vitale y en qué momento decidieron volver a juntarse para hacer las giras?

A Vitale lo conozco hace 30 años. La primera vez que lo llamé fue en el año 89, para grabar un disco para chicos que estaba haciendo. Como me gustaba la sonoridad que tenía, lo llamé, empezamos a probar y en un momento decidimos hacer un disco.

De un lado tenía autores contemporáneos y del otro autores clásicos. Después nos dimos cuenta que le aportábamos más a los autores clásicos que a nuestros mismos compañeros de ruta y decidimos hacer un disco de tango-folclore que lo llamamos “Postales de este lado del mundo” que salió en el año 90. ¿Cómo fue el momento, cuando en el año 2000 ganaron el Grammy Latino, uno de los premios más prestigiosos de la música internacional?

No fui. Estaba sentado en la cocina de mi casa y me llamó Patricia Sosa y me dijo: “¡Te ganaste el Grammy!” y lo viví como una cosa lejana. La verdad, no le dimos la importancia que ese premio tiene a nivel internacional. ¿En qué se basaron para elegir los temas y lugares de la gira y cómo trabajaron para lograr la satisfacción del público?

Lo que estamos haciendo es un repertorio, formamos un cuarteto con Julián (mi hijo mayor) y con Guido Martínez. La primera parte, es de tango y la hacemos los dos solos. La segunda parte que es más larga, es de repertorio más centrado en el folclore pero con temas actuales. En nuestra relación como artistas tenemos una simbiosis, una cosa de entendimiento, de química y a los dos nos sucede lo mismo.

NUEVO DVD Baglietto adelantó la salida deun DVD en vivo de los shows que está dando con Vitale llamado “Más de lo mismo” que representa lo que están haciendo ahora. También tiene pensado para el año que viene, grabar un disco de estudio con él, que tendrá canciones nuevas, porque siente que: “Nos pasan cosas interesantes. Realmente no nos podemos quejar, nos va muy bien”.

Julián Lewokowicz Cintia Rivera

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CONGRESO IBEROAMERICANO DE EJECUCIÓN: “METAS 2021”

Acceso, permanencia y cumplimiento en los sistemas educativos de América Latina En el mes de mayo de 2008 los ministros de Educación de los países de Iberoamérica aprobaron el compromiso de hacer efectiva la propuesta "Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios", comprometiéndose a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y acordando iniciar un proceso de reflexión para dotar a la propuesta de un fondo estructural y solidario. El "Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021", que tiene lugar en Buenos Aires en septiembre de 2010, constituye la culminación de un productivo ciclo de encuentros y debates en los que se fue ajustando la integración de los diferentes países a este proyecto regional, a partir de identificar los rasgos específicos que caracterizan a cada uno de ellos.

Este esfuerzo representa una gran oportunidad para la educación de los países de la región. Por un lado, porque estimula un debate aún pendiente en el nuevo escenario regional, que permita una

mirada crítica sobre las reformas y los acuerdos que se han ido construyendo en los últimos 20 años en el marco de transformaciones estructurales que no han tenido -tanto en el panorama social como en el educativo- los resultados esperados. Preguntas como cuál es la educación que América Latina debe ofrecer a sus nuevas generaciones, cuál debe ser el sentido de la misma, y cuál es el rol de los Estados frente a este desafío, entre otras, merecen ser consideradas y repensadas en un escenario regional, donde se va revalorizando a la educación como un derecho irrenunciable y donde se está redefiniendo el lugar que el Estado debe asumir en relación con los procesos sociales y económicos de cada país. Por otra parte, el proyecto Metas 2O21 representa una gran oportunidad, porque propone que el desafío de garantizar una educación de calidad para todos no debe ser entendido como un compromiso que cada país debe asumir por sí solo, sino que representa un objetivo regional, en el cual todos participan de modo articulado y solidario.

Desde la misma concepción de la iniciativa se supo que avanzar hacia las metas propuestas no iba a ser una tarea fácil. Los factores que están en la base de esta dificultad son múltiples y, a modo ilustrativo, se pueden destacar algunos, como el carácter estructural que tienen las desigualdades sociales y educativas en la región, o la complejidad que representa la universalización del acceso al conocimiento en una región signada por una gran diversidad cultural.

El peso de factores como éstos ya se ha hecho sentir y puede observarse cómo los avances en el camino hacia la plena escolarización de las nuevas generaciones han ido perdiendo impulso en los últimos años, hasta colocar a la región de cara a la amenaza del fin de la expansión educativa. La iniciativa de las Metas 2021 aparece así como la posibilidad de elaborar una nueva generación de políticas sociales y educativas que puedan superar este momento de estancamiento en los logros educativos, con el firme propósito de hacer posible una educación inclusivo y de calidad.

El presente informe busca realizar un aporte en este sentido, ofreciendo un panorama general de la situación educativa en América Latina que permita identificar y destacar ciertos desafíos que necesariamente hay que tener en cuenta en el proceso de avanzar hacia el logro de las metas.

El panorama que aquí se presenta responde a un claro recorte, que se basa en la decisión de enfatizar los temas que el SITEAL viene analizando desde hace ya siete años, y que constituyen un rasgo de identidad de sus informes: la relación entre los procesos sociales y educativos, la mirada sobre las tendencias como un modo de vislumbrar posibles escenarios del futuro, y una especial preocupación por hacer visibles las diferentes formas en que se manifiestan las desigualdades educativas en América Latina. Otro factor que impone un recorte especial en el diseño de este informe es la disponibilidad relativa de información actualizada, confiable y comparable, que permita dar cuenta de la situación presente en relación con cada una de las metas.

como uno de los objetivos: "Garantizar a las nuevas generaciones 12 años de educación de calidad".

Es sabido que el acceso y la permanencia en el sistema educativo no constituyen condiciones suficientes para que las personas se relacionen con el conocimiento, si esto no se traduce en la inclusión de los alumnos en prácticas o actividades educativas sistemáticas y de calidad. Pero también es cierto que sin sistemas educativos que logren captar a la totalidad de los niños, niñas y adolescentes, incorporándolos a la vida estudiantil y reteniéndolos en la escuela al menos durante 12 años el objetivo de universalizar el acceso al conocimiento es absolutamente inviable.

Por este motivo, el presente capítulo centra su atención en el tema del acceso y la permanencia de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los sistemas educativos de la región, entendiendo este proceso como la condición necesaria para desarrollar una educación de calidad. Más adelante, en el próximo capítulo, se observarán otros diferentes aspectos que permitirán una aproximación específica a la calidad de las prácticas educativas.

Con el propósito de establecer cuál es el panorama actual respecto de la relación que se establece entre los sistemas educativos y los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se optó por observar sus trayectorias escolares. Cuántos están en la escue-

la, cuántos nunca ingresaron, a qué edad ingresan, quiénes pasan del nivel primario al secundario y cuántos se gradúan son algunas de las preguntas que organizan la lectura de la información disponible.

Cuando se analiza esta información, el parámetro de referencia desde donde establecer valoraciones es claro. El panorama será más favorable en la medida en que se acerque a un escenario educativo ideal, donde todos los niños y niñas cumplen con la educación inicial, luego ingresan en la primaria a los 6 ó 7 años de edad -según la estructura de grados de cada uno de los países-, transitan hacia la educación secundaria cerca de los 12 años y, finalmente, egresan de este ciclo aproximadamente a los 17 años. El contraste con este esquema -en torno al cual están definidas las trayectorias escolares esperadas en casi todos los países de la regióny todas sus posibles rupturas y desvíos conformarán, por lo tanto, el criterio de valoración adoptado por este informe.

Según los datos disponibles, puede seguirse la trayectoria escolar efectiva de una cohorte hipotética de personas desde los 5 hasta los 24 años, edad teórica de ingreso al ciclo obligatorio del nivel inicial y edad de culminación del nivel universitario, respectivamente, en la mayoría de los países de la región (véase gráfico 1.1) Así, a los 5 años de edad se observa que ocho de cada diez niños asisten a la

ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA En la región, se manifiesta una intensa preocupación por garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes el acceso a servicios educativos de calidad, y una voluntad de incentivar su permanencia en ellos hasta que puedan completar, al menos, el nivel de educación secundaria.

Las Metas Educativas 2021 se hacen eco de esta preocupación, dedicando varias de sus líneas prioritarias a reforzar acciones que avancen en este sentido. La meta general tercera, por ejemplo, propone aumentar la oferta de educación inicial; la cuarta y la sexta apuntan, además, a universalizar la educación primaria y la secundaria básica y se destaca la necesidad de incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico profesional y en la universitaria. La séptima meta va incluso más allá de los adolescentes y los jóvenes, al proponer que los países deben extender a todas las personas una oferta de oportunidades de educación que les permita seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Por último, la meta general segunda aborda un tema central al momento de avanzar hacia la plena universalización del acceso a la escuela, al destacar que es necesario incrementar las oportunidades y la atención educativa de acuerdo con la diversidad de necesidades del estudiantado.

Desde el punto de vista normativo, el posicionamiento actual de los países respecto de estas metas es variable, hecho que se expresa -entre otras cosas- en la definición que cada uno de los Estados de la región hace respecto de su ciclo de educación obligatoria. En este sentido, se observa que cada vez más la escolarización inicial integra el ciclo de educación obli-

gatoria. Por ejemplo, en seis países de la región el nivel inicial empieza a los 5 años de edad, en tres países la obligatoriedad se inicia a los 4 años, y ya dos países se han propuesto avanzar progresivamente hacia un ciclo obligatorio a partir de los 3 años.

En el resto de los países -especialmente en aquellos cuyas leyes generales de educación tienen mayor antigüedad- la educación inicial aún no es obligatoria. Por otro lado, la educación primaria es obligatoria en toda la región y, en casi todos los países, también lo son los primeros tres años de la secundaria. Finalmente, el segundo tramo de la secundaria ya forma parte del ciclo de educación obligatoria en por lo menos cuatro países.

Más allá del marco normativo de cada Estado, al analizar los planes nacionales de acción y los programas educativos que se encuentran vigentes, se puede observar que la universalización de la secundaria cada vez está más instalada como una aspiración que debe concretarse en toda la región. Esta meta implica reconocer que el conjunto de saberes y recursos necesarios para poder lograr una inserción plena en las sociedades actuales es cada vez mayor y que los sistemas educativos necesitan más tiempo de interacción con las nuevas generaciones para poder hacer un aporte significativo que impacte en la vida de los ciudadanos y contribuya a transformar diferentes aspectos de las comunidades.

Evidentemente, la educación básica que requiere un ciudadano es cada vez más compleja, y ello requiere más tiempo de escolarización. En este sentido se manifiesta el texto de la Organización de Estados Americanos (OEI) que presenta las Metas Educativas 2021, cuando destaca

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Momento educativo

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META GENERAL PRIMERA

REFORZAR Y AMPLIAR LA PARTICIPACIÓN DE LA SOCIEDAD EN LA ACCIÓN EDUCADORA

GRÁFICO 1.1

Máximo nivel de instrucción alcanzando, según edades simples.

América Latina, 17 países (circa 2008)

PARTICIPAR, PERO ¿EN QUÉ Y CON QUÉ FIN?

100%

Juan Eduardo García-Huidobro S.*

90%

* Decano de la Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

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FUENTE: SITEAL

No asiste - superior incompleto / completo

No asiste - sin nivel

Asiste a superior

No asiste - secundaria completa

No asiste - inicial

Asiste a secundaria

No asiste - secundaria incompleta

Asiste a primaria

No asiste - primaria completa

Asiste a inicial

No asiste - primaria incompleta

escuela: siete de cada diez, al nivel inicial y uno de cada diez, al nivel primario. Sin embargo, la asistencia al nivel inicial cae abruptamente entre los 6 Y 7 años, cuando la casi totalidad de los niños comienza sus estudios primarios. Luego, entre los 8 y 9 años -aproximadamente dos años después de la edad teórica de ingreso en el nivel primario- se registra el punto máximo de escolarización. Esto significa que a esta edad más del 95% de los niños y niñas concurre a la escuela.

El pasaje de la escuela primaria a la escuela media se da teóricamente entre los 11 y 12 años, y es a esa edad cuando comienza a observarse un incremento sostenido de la proporción de estudiantes que inicia sus estudios secundarios.

En contraste, la permanencia en el nivel primario se manifiesta aún pasados los 14 años, lo que permite visualizar el fenómeno de la repitencia y las consecuencias del ingreso tardío, representados por la edad en la que se alcanza el punto máximo de escolarización. Por otra parte, a partir de los 13 años comienza a observarse claramente el incremento sostenido de la proporción de adolescentes que abandona la escuela. A esta edad, la mayor parte de quienes interrumpen sus estudios lo hace antes de finalizar sus estudios primarios o al momento de culminarlos tardíamente. Así, progresivamente se ensancha la franja que refleja la deserción durante la educación secundaria, a tal punto que entre los 17 y 18 años -edad teórica de finalización del nivel secundario la mayoría de los paísescerca de la mitad de los adolescentes ya no concurre a la escuela. A esta edad, sólo el 32% de los estudiantes culminó el nivel medio. En este porcentaje, se encuentran incluídos tanto quienes continúan estudios superiores como quienes abandonan sus estudios una vez terminado el nivel. Finalmente, puede observarse que la proporción más alta de personas que culminó el nivel medio se encuentra entre los jóvenes que tienen 21 años de edad.

Una vez más, el desfasaje establecido respecto de la edad teórica que debería tenerse al momento de acreditar el nivel manifiesta la importante proporción de estudiantes rezagados que necesitan más años de los esperados para culminar la educación secundaria. La combinación de la deserción y el retraso escolar en el nivel medio hace que a los 24 años ocho de cada diez jóvenes estén desvinculados del sistema educativo formal. Mientras que, entre quienes continúan asistiendo a la escuela, la mayor parte ya está cur-

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sando estudios superiores. La situación educativa de la población de 24 años deja en evidencia la brecha que todavía resta recorrer para alcanzar la meta de universalizar el acceso al conocimiento. En términos generales, se puede concluir que, a esta edad, uno de cada diez jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no culminó sus estudios secundarios.

Si bien este panorama general sobre la situación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de América Latina nos acerca una estimación global y diagnóstica de la realidad educativa, se trata de una lectura que no nos permite diferenciar la diversidad de situaciones educativas que coexisten en el interior de la región. Es evidente que la profunda desigualdad en la distribución de los recursos socioculturales que caracteriza a América Latina encuentra su correlato en la configuración efectiva de las trayectorias escolares de sus niños y jóvenes, lo que permite reconocer, una vez más, que la escuela no es capaz de revertir las desventajas sociales de origen.

Dada la importancia de esta razón, a continuación se analiza el panorama regional pero teniendo en cuenta, en primer lugar, las diferencias que se manifiestan entre distintos grupos de países.

Luego, ya dentro de cada grupo, la información se presentará desagregada según el área geográfica de residencia, urbana o rural, y el nivel socioeconómico de los hogares con niños y jóvenes en edad escolar. En líneas generales, no se perciben en la región desigualdades por sexo muy significativas, por lo tanto, sólo se presentará la información desagregada por esta variable en aquellos casos donde el dato merezca ser destacado.

1. LOS CINCO ESCENARIOS EDUCATIVOS DE LA REGIÓN En América Latina coexisten países que difieren significativamente en los aspectos estructurales de sus sistemas escolares. Cuando se observa en detalle cuál es el perfil educativo de esos países, la diversidad de situaciones que ellos presentan también es significativa. Esto adquiere especial relevancia al momento de asumir en forma colectiva un conjunto de metas, ya que todas las naciones quedan igualmente comprometidas, aunque se encuentren posicionadas en momentos muy diferentes del proceso de expansión educativa. Algunos países, como se verá, están relativamente cerca de mostrar indicadores que podrían dar cuenta de la universalización del acceso

Con sabiduría, las Metas Educativas 2021 que proponen alcanzar "la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios" formulan como primera meta: "Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora".

Este propósito descansa en una convicción: la educación es tan importante para todos que es la sociedad en su conjunto la que debe responsabilizarse de su mejoramiento. Así, la meta se desglosa y muy diversos actores son invitados a sumarse a la tarea: las organizaciones, tanto públicas como privadas, y las familias, cuyo rol se ve tan relevante que se insta a apoyar a aquellas que sufren carencias económicas para que mantengan a sus hijos en la escuela.

También se visualiza un rol especial para las universidades y los jóvenes universitarios.

Detrás de esta meta existen muchas experiencias exitosas. Sabemos que el apoyo dado a las familias marca una diferencia en la superación escolar de sus hijos.

La literatura sobre escuelas efectivas sitúa la participación de los diversos actores y, muy especialmente, el trabajo colectivo de los docentes como una de sus claves. Se conocen varios programas donde la intervención oportuna de jóvenes universitarios apoyando a niños y niñas con retardo escolar hizo la diferencia en sus trayectorias escolares.

Esta intervención de la sociedad posee dos dimensiones, ambas de gran importancia: por una parte, hay que lograr -como lo explicita la primera meta- la más amplia colaboración de la sociedad en acciones educativas pero, por otra parte, también debemos definir participativamente "hacia dónde queremos ir juntos".

Mediante este breve comentario quisiera postular que la primera y fundamental acción de la sociedad, en esta gesta educadora a la que se nos invita, es definir participativa y democráticamente, en cada uno de nuestros países, cuál es exactamente la meta que buscamos alcanzar juntos.

Una mirada sobre el comienzo del siglo XX nos muestra que en la mayoría de nuestros países, en el tiempo de los Centenarios, se logró plasmar un acuerdo social acerca del carácter universal de la educación. Nuestras repúblicas llegaron al convencimiento de que todos, también los pobres y las mujeres, debían educarse. Lograr este acuerdo que hoy nos parece banal fue muy duro, hubo que despejar prejuicios y profundizar, en encendidas discusiones, la idea que se tenía de las personas y acerca de su igualdad. El camino para plasmar esa visión compartida en realizaciones tampoco ha sido sencillo e incluso no se ha logrado en la totalidad de los países que todos los niños y niñas en edad escolar estén en la escuela. Sin embargo, es claro que el consenso sobre la escolarización universal marcó un norte, que permitió mancomunar el esfuerzo de muchas generaciones.

Hoy debemos establecer otra finalidad que posea la misma capacidad orientadora.

Cada una de nuestras sociedades, con la participación amplia de sus ciudadanos y ciudadanas, debe deliberar sobre el propósito que queremos alcanzar. Algunos considerarán que es una deliberación inútil, que la meta está clara, que la discusión relevante es la de los medios y las técnicas: ¿Cómo logramos que cada una de nuestras escuelas

sea eficiente? ¿Cómo conseguimos la colaboración entusiasta de los docentes? Pero basta rasguñar un poco el aparente consenso, ya desde el punto de vista conceptual, ya desde el punto de vista de la prioridad que le otorgamos a la educación en el erario nacional de nuestros países, para descubrir que no tenemos un acuerdo ético-político robusto sobre la educación que queremos ni sobre la importancia que ella debe tener en nuestra cotidianidad. En muchos de nuestros países falta un horizonte normativo que posea la misma legitimidad ciudadana que, en el siglo pasado, tuvo la universalidad. Sin ese fundamento, es dudoso lograr la participación y es complejo establecer el rumbo en un camino lleno de disyuntivas económicas, técnicas y políticas, que hay que resolver y priorizar apelando a una orientación decidida entre todos.

Debemos acordar una meta que tenga, al menos, dos cualidades: que sea clara y que sea convocante. Y aquí no caben las ambigüedades ni los autoengaños, por eso es deseable que las Metas Educativas 2021 nos aclaren para cada meta general, las metas específicas, los indicadores y sus respectivos niveles de logro. Sin embargo, la claridad no basta. Para comprometer a las personas, también se precisa una energía moral compartida, que enriquezca la acción individual en la perspectiva de la construcción solidaria de un bien común.

Necesitamos el entusiasmo de cada uno de los docentes y la activa colaboración de las familias. Vamos a requerir pensamientos grandes que llenen el corazón de los jóvenes voluntarios. Sólo un futuro educacional tejido democráticamente permitirá superar intereses particulares en pro de un bien compartido. Debemos entrar en una conversación nacional para acordar las características formativas de nuestra educación, tanto en relación con la calidad de las personas que queremos educar como con la sociedad que queremos ser y el futuro social, económico y político que pretendemos construir. Si no logramos dibujar participativamente un horizonte compartido y convocante para la educación, en cada uno de nuestros países, nuestros esfuerzos no sumarán a una obra colectiva y los avances de la educación serán zigzagueantes, siguiendo el compás de las sucesivas mayorías políticas.

Los sistemas educativos son entidades históricas y culturales, su fuerza y orientación proceden de la interpretación que una sociedad, en un tiempo dado, posee sobre lo que la educación es y debe llegar a ser. Dar un salto adelante, como el que se nos pide en las Metas 2021, requiere necesariamente reelaborar con amplia participación las interpretaciones precedentes, reafirmando algunos aspectos y cambiando otros. No se trata de un borrón y cuenta nueva. Las nuevas políticas han de procesar positivamente los valores e identidades del pasado, de modo que estos constituyan un sustrato positivo que ayude a dar sentido a las nuevas acciones que se están propiciando. Se trata de un proceso difícil de alcanzar. La educaci6n es parte de la lucha política que atraviesa a las sociedades, pero requiere plazos largos y, por lo tanto, es crucial identificar un núcleo común que adquiera sentido para todos y que sirva de punto de apoyo a la amplia participación que necesitamos.

Momento educativo

Camilla Croso* * Coordinadora General de la Campaña Latinoamericana por el Derecho de la Educación

Existe amplio consenso acerca de que la participación de la sociedad es clave para la puesta en marcha de un modelo de desarrollo centrado en la promoción de la dignidad humana y la justicia social. Entretanto, que se entiende específicamente por participación social continua en disputa, aunque no siempre los contornos de este debate se planteen de manera explícita. Cuestiones sobre quiénes participan, en qué participan, cómo participan y, principalmente, para qué participan permiten múltiples variantes, cuyas respuestas dependen, en última instancia, de cómo se concibe el rol del Estado, de cuál es su responsabilidad en la garantía de los derechos y en la dinámica democrática instituida en la sociedad.

Actualmente, coexiste una interpretación sobre la participación social que nos parece riesgosa, en la medida en que le quita responsabilidad al Estado en su rol de garante de los derechos, y ésta es una premisa fundamental de la cual partimos en este análisis.

Así observamos que existen iniciativas que se orientan a un cierto voluntarismo individual para participar en proyectos o programas sociales, o bien iniciativas que invitan al sector privado a colaborar con la puesta en marcha de políticas, programas o acciones, cuando, en verdad, tales acciones son parte de la responsabilidad pública del Estado.

Tal interpretación rompe con la noción de política pública, fragmentándola en un doble sentido: por un lado, convoca a una pulverización de proyectos y acciones más bien puntuales en lugar de trabajar en pos de políticas con directrices de mediano y largo plazo, articuladas entre sí, que reflejen una visión integral de la realidad social y, por otro lado, pulveriza también a los sujetos de las acciones, individualizándolos y particularizándolos en sus puntos de vista y acciones concretas, lo que resta el sentido público que debe tener toda política.

Tal como nos advierte Zygmunt Bauman en sus reflexiones sobre la modernidad, ésta tiene rasgos profundamente privatizantes y una fuerte tendencia hacia la individualización; en ella, la responsabilidad de la construcción de pautas y de llegar a logros o fracasos recae primordialmente sobre los hombros del individuo. Este proceso es antagónico del ejercicio de la ciudadanía, el cual se realiza a partir de procesos colectivos que se proyectan hacia intereses comunes.

El sentido público de las políticas, que debe ser perseguido en la consolidación de nuestras democracias, surge de la posibilidad del debate y de su construcción colectiva, a partir de pautas que estén relacionadas con temas de interés común, y de procesos que permitan la expresión de puntos de vista plurales, donde el disenso sea comprendido como legítimo y donde el contenido final que asume la política sea el fruto de concepciones que van más allá de intereses individuales o particulares.

Así, la participación social a la que aspiramos es la que convoca al Estado a cumplir con su rol de garante de los derechos. Para esto, son vitales los espacios y los mecanismos institucionalizados que les permitan a los sujetos de la comunidad educativa estudiantes, maestros, profesores, padres, madres y responsables- y a otros sujetos de la sociedad civil, tomar parte en el debate y en la toma de decisiones sobre leyes, normal y políticas educativas, sin jamás incurrir en el error de asumir las tareas de implementación, que le caben enteramente al Estado. Al consolidar su carácter público, la participación social califica a las políticas,

legitimándolas y dándoles mayor sustentabilidad, de manera que asuman su carácter como políticas de Estado, mucho más allá de constituirse como acciones de un gobierno, pues ellas reflejan la expresión amplia de la ciudadanía. La participación social debe incluso trascender el involucramiento sostenido, durante el debate y la toma de decisión sobre los marcos legales y políticos, para incluir también el compromiso con procesos de seguimiento y control ciudadano relacionados con su implementación, evaluando su pertinencia y eficacia, y formulando recomendaciones.

Desde esta perspectiva y frente a esta búsqueda, en nuestra región hemos vislumbrado distintas posibilidades, diferentes mecanismos y espacios que deberían fortalecerse cada vez más. Los Consejos de Educación, sean estos escolares, provinciales o nacionales, integrados tanto por miembros de la sociedad civil como de gobierno (que desarrollan un rol consultivo y de toma de decisión, y que se ocupan tanto del debate de políticas y presupuestos públicos como del monitoreo de su implementación) han demostrado un potencial interesante en algunos países de America Latina y el Caribe, siempre y cuando cumplan con algunos requisitos, como poseer autonomía frente al Estado y acceso a información pertinente y confiable.

Por otra parte, la participación social también es fundamental en el nivel legislativo de la comunidad. Los parlamentos deben prever mecanismos y espacios para acciones como las audiencias públicas, de modo que se contemple la voz y la mirada de todos los integrantes de la sociedad. El parlamento, siendo un espacio fundamentalmente de representación de los ciudadanos y ciudadanas, debe ser ocupado por ellos y por ellas. Del mismo modo, hay que subrayar la importancia de la participación social en aquellos espacios que impulsan la garantía de los derechos, como junto a los ministerios públicos, defensorías del pueblo, cortes y comisiones de derechos humanos, mediante el empleo de todos los mecanismos de justicia que estén a disposición, tanto en el nivel nacional como regional e internacional.

Por fin, la participación social requiere de una total autonomía frente al Estado, confrontando el riesgo de cooptación de movimientos y organizaciones sociales, pues ello comprometería el contenido, proceso y sentido de la participación.

Además, garantizar autonomía en los procesos de participación social también implica por parte del Estado el reconocimiento del disenso como una instancia legítima y, por lo tanto, requiere que todos y todas presenten una postura abierta hacia el debate plural, donde puedan dialogar los distintos puntos de vista.

De hecho, preocupa el aumento del rechazo y la criminalización de manifestaciones pacificas de movimientos y organizaciones de la sociedad civil que ha caracterizado a nuestra coyuntura. En los últimos años, hemos visto la represión muchas veces violenta- de docentes y estudiantes en Chile, Brasil, Haití, México y Argentina, entre otros países, lo que contradice frontalmente el espíritu de apertura y promoción de una sociedad civil pulsante y participativa en la vida pública de la región.

La participación social como cultura y práctica política, tanto en espacios institucionalizados de poder como a partir de iniciativas espontáneas, constituye una acción clave para el fortalecimiento de nuestras democracias y para la promoción de una ciudadanía activa.

Guatemala, Nicaragua, El Salvador y República Dominicana.

Por otra parte -tal como ya se destacó, existe un consenso generalizado acerca de que la educación primaria constituye tan solo un primer paso para alcanzar el nivel educativo que se necesita para participar activamente de la sociedad en carácter de ciudadanos plenos. En muchos países, esta certeza se expresa en la creciente incorporación no sólo del primer tramo sino también de todo el nivel secundario dentro del ciclo de educación obligatoria.

Tomando este factor como un parámetro significativo desde donde analizar la situación de los países, es posible identificar al menos tres grupos dentro de aquel conjunto de países con mayores logros en el acceso y la finalización del nivel primario. Es así que, aún con altas tasas de graduación en el nivel primario, se observan sistemas educativos que presentan muy diferente capacidad de integración de todos sus sectores sociales a la hora de acceder y finalizar el próximo nivel educativo, es decir, la secundaria. Por ejemplo, mientras en Uruguay y Paraguay se observan bajos niveles de finalización en el nivel medio, países como Cuba, Argentina, Chile y Perú logran tasas de graduación de la educación media relativamente altas. Esta variabilidad en la proporción de la población de 20 años que accede al nivel medio y que lo completa permite comprender que existen diferentes momentos en la fragmentación del sistema educativo latinoamericano, que merecen ser considerados más particularmente.

Por otra parte, y como es esperable, el grupo constituido por los cinco países que presentan un egreso de la educación primaria inferior al 8o% se caracteriza por presentar graduación comparativamente más bajos en la educación secundaria, aunque entre ellos también se observan perfiles diferenciados.

Honduras, Nicaragua y Guatemala, por ejemplo, son los tres países con menor proporción de personas de 20 años que culminan el secundario, si se los compara con El Salvador y República Dominicana, que ofrecen tasas levemente mejores.

GRÁFICO 1.1.1

Países de América Latina, según sus niveles de graduación en el nivel primario y secundario (circa 2008)

100.00 Argentina

Chile

Cuba

México Uruguay

Costa Rica

Panamá Perú

Venezuela

90.00

Brasil

Colombia Bolivia

Paraguay

% GRADUACIÓN NIVEL PRIMARIO

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA

al conocimiento, en tanto otros aparecen mucho más lejos de ese horizonte.

Un primer objetivo de esta sección es mostrar los diversos panoramas educativos desde donde los países de la región asumen el compromiso de las Metas Educativas 2021. De todos modos, si bien en este caso la mirada estará puesta en cada uno de los países, lo que se busca es identificar escenarios o configuraciones recurrentes y propios de la región, que atraviesan los límites nacionales y que siempre remiten a la posibilidad de pensar la situación educativa de America Latina en conjunto. Con esta intención de señalar particularidades sin perder de vista los procesos regionales, se opta por, en primer término, construir una tipología que muestre conjuntos de países que comparten ciertos aspectos estructurales del panorama educativo y, luego, en un segundo momento, se destacarán sus diferencias.

Un primer e impostergable desafío que deben asumir los países de la región es el de garantizar que todos los niños y las niñas accedan y culminen la educación primaria. Pese a que en la región está instalada la percepción de que la educación primaria ya es un hecho y está universalizada, se debe destacar que ninguno de los países latinoamericanos ha cumplido con esta meta por completo.

Aún hoy se observa que una pequeña proporción de niños y niñas de 10 años no comenzó el nivel primario, en tanto uno de cada diez adolescentes de 15 años de la región que accedió a la educación básica todavía no la terminó. Ante estos datos, es posible identificar dos situaciones claramente diferentes. Por un lado, surge un gran grupo conformado por los países con el más alto nivel de graduación en la escuela primaria. En este grupo se encuentra Cuba, Chile, Argentina, Perú, México, Uruguay, la República Bolivariana de Venezuela, Costa Rica, Panamá, Ecuador, Colombia, el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil y Paraguay. En todos ellos, al menos el 88% de los adolescentes de 15 años que accedió a la escuela primaria logró terminarla. Visiblemente diferenciados de estos países, quedan otros cinco en los que la graduación del nivel primario fluctúa entre el 60% y 8o%. En este caso, se trata de Honduras,

IIOIOIOIOIOIOIOIIOIO

80.00 El Salvador R. Dominicana Honduras

70.00

Nicaragua

60.00

Guatemala

50.00 20.00

40.00

60.00

80.00

100.00

% GRADUACIÓN NIVEL SECUNDARIO FUENTE: SITEAL

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Momento educativo

IOIOIOIOIOIOIO

MAPA 1.1.1

Países de América Latina, según su ubicación en la tipología propuesta para el análisis

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 No corresponde

De este modo, a partir de subrayar dos aspectos que son centrales para concretar un análisis sobre las trayectorias educativas de las nuevas generaciones (es decir, cuántos estudiantes logran completar la escuela primaria y cuántos la secundaria) quedan identificados cinco grupos de países, cuya particularidad consiste en que los países manifiestan panoramas relativamente similares dentro de cada grupo pero muy diferentes de la situación de los países de los otros grupos. El objetivo de esta tipología es hacer visible la coexistencia de por lo menos cinco escenarios educativos diferentes, en torno de los cuales los países convergen.

En este sentido, lo que se busca es colocar el énfasis en las configuraciones más que en los países, intentando mostrar que, más allá de cada caso específico, en la región deberían coexistir agendas con prioridades diferentes, que contemplen situaciones iniciales muy diversas frente a las Metas Educativas 2021. A continuación, se emprende un recorrido por la información disponible, que permite mostrar los rasgos más significativos de cada uno de estos cinco grupos de países.

Países con alto egreso en nivel secundario

GRUPO

1 14

GRUPO l: ALTO EGRESO EN EL NIVEL PRIMARIO, ALTO EGRESO EN EL NIVEL SECUNDARIO (ARGENTINA, CHILE Y PERU) Este grupo está conformado por los países que menos se distancian del ideal de universalización del acceso al conocimiento. Como se mencionó anteriormente, casi toda la población de entre 5 y 17 años tuvo acceso a la educación primaria básica y casi su totalidad logró culminarla. El acceso a la escuela media se encuentra ampliamente extendido y, aunque a algunos sectores específicos les lleve más tiempo completar el nivel primario, hay indicios para suponer que la gran mayoría lo logra. La transición de la escuela primaria a la secundaria usualmente se completa entre los 14 y 15 años de edad sin perjudicar la permanencia dentro del sistema, y la pérdida de matrícula se concentra casi exclusivamente en los dos últimos años de la edad teórica correspondiente al nivel secundario. De este modo, a los 17 años de edad ocho de cada diez adolescentes se encuentran transitando el segmento final de la educación media, otros terminaron el nivel e incluso una pequeña proporción ya está cursando estudios superiores. Entre los 20 y 22 años, siete de cada diez jóvenes ya completaron el nivel medio.

Momento educativo

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EL ANALFABETISMO EN AMÉRICA LATINA

La alfabetización, además de ser un derecho humano elemental, es un recurso insoslayable para el ejercicio de otros derechos fundamentales. En este sentido, la presencia de adultos que no acceden al lenguaje escrito constituye un indicador crítico acerca de los límites de la expansión de la ciudadanía y el más evidente reflejo de la situación de inequidad existente en la región, pues pone de manifiesto la deuda que tienen los Estados y el conjunto de la sociedad con una importante parte de sus comunidades.

Actualmente, de acuerdo con las estadísticas de la UNESCO, hay en el mundo 861 millones de adultos analfabetos, y aproximadamente el 5% de ellos -es decir, 40 millones de personas- vive en América Latina. Por otra parte, las evaluaciones directas de la alfabetización hacen pensar que la prevalencia del analfabetismo es todavía mayor, dado que los instrumentos de medición convencionales dan cuenta de las situaciones más extremas, en tanto no son sensibles a las competencias efectivas de las personas en relación con la escritura y la lectura o sobre el dominio que posean de aptitudes básicas hacia el lenguaje escrito.

En respuesta a esta evidencia, la comunidad internacional promueve acuerdos para impulsar acciones orientadas al diseño de programas específicos que buscan reducir el analfabetismo. Las Naciones Unidas promulgaron al período 2003-2012 como el Decenio de la alfabetización, bajo el lema

"La alfabetización, fuente de libertad", mientras que en la XVII Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno celebrada en noviembre de 2007 en Chile, se aprobó el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de jóvenes y Adultos. Este acuerdo compromete a los gobiernos a redoblar esfuerzos para, en 2015, declarar a América Latina una región libre de analfabetismo.

Todavía hay mucho trabajo por hacer.

Durante el período 2000-2008 se observa una leve reducción de la proporción de población analfabeta, pero persiste el patrón geográfico y social, que echa raíces en la pobreza y el subdesarrollo. En efecto, hay una prevalencia mayor de analfabetos en los países más pobres, en las zonas rurales y, en un gran número de países, entre las mujeres.

Guatemala, Nicaragua, Honduras y El Salvador eran al comienzo de la década y lo son actualmente los cuatro países donde la proporción de adultos analfabetos es mayor. De acuerdo con la última información disponible, un cuarto de la población guatemalteco y dos de cada diez nicaragüenses, hondureños y salvadoreños no poseen el manejo básico de la lengua escrita. En Guatemala, Nicaragua y Honduras, hay tres adultos analfabetos en las áreas rurales por cada adulto en esta misma situación en las áreas urbanas. Esta tendencia se mantuvo constante a lo largo del período considerado. Las brechas por género son muy pronunciadas en Guatemala y considerables en El Salvador, pero prácticamente inexistentes en el resto de los países de este grupo. En Guatemala y El Salvador, además, la probabilidad de hallar analfabetos entre las mujeres asciende al doble que entre los varones.

Nuevamente, no se observan reducciones importantes ni cambios en el tiempo.

El segundo gran grupo está conformado por los países donde la proporción de población adulta analfabeta es moderada, pero todavía superior al 5% (valor crítico por debajo del cual tanto la UNESCO como la OEI establecen que el analfabetismo ha sido erradicado). En Paraguay, Colombia, México, Ecuador, Brasil, Perú, República Dominicana y el Estado Plurinacional de Bolivia, entre el 7% y el 11% de los adultos no saben leer ni escribir. Al igual que en el

grupo anterior, las brechas geográficas son mucho más pronunciadas que las de género. No obstante, es importante señalar que en este grupo la distancia entre áreas geográficas es mayor que en el grupo anterior. Se destaca especialmente la situación de Colombia, donde la prevalencia del analfabetismo en la población rural quintuplica a la de las áreas urbanas. Las diferencias por género son alarmantes en el caso de Bolivia y Perú, ya que la probabilidad de encontrar analfabetos entre las mujeres es tres veces mayor que entre los varones.

Por último, se encuentra el caso de los países del Cono Sur, donde el acceso a la educación se encuentra más extendido que en el resto de los países latinoamericanos.

Como se mencionó anteriormente, la proporción de analfabetos en estos tres países fluctúa entre el 2% y 4% del total de la población adulta.

La fuerte concentración de esta carencia educativa en la población de mayor edad refleja el paulatino impacto de la expansión de los sistemas educativos de la región, la promoción de políticas educativas inclusivas y los programas de alfabetización destinados a jóvenes y adultos. Es así que, entre los adolescentes y jóvenes de 15 a 24 años, la prevalencia del analfa-

betismo supera al 5% sólo en aquellos países donde la situación crítica es todavía persistente para el conjunto de la población. Como ejemplo de esta situación, se destacan Guatemala, Nicaragua, Bolivia, El Salvador y Honduras, donde la diferencia en la proporción de analfabetos entre jóvenes y adultos oscila entre los 40 y 30 puntos porcentuales.

De cara a este escenario, hoy se redobla la urgencia de retomar la valiosa tradición latinoamericana en materia de alfabetización, teniendo especialmente presente la necesidad de adecuar las estrategias a un contexto de amplia diversidad cultural, geográfica y social. Actualmente, es muy valioso comprender que los programas de alfabetización y educación de adultos constituyen un modo de fortalecer los lazos de las familias con la escuela, al mismo tiempo que favorecen el clima escolar donde se desarrollan niños, niñas y adolescentes, al acortar las brechas educativas entre padres e hijos. El analfabetismo de jóvenes y adultos debe ser asumido como una deuda moral impostergable, que requiere ser atendida como paso fundamental en la lucha contra la pobreza y para dinamizar el desarrollo socioeconómico de la región.

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