10 proyectos por eficacia social lb f2 by Heurística Educativa

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.

Seguimiento de proyectos escolares en las escuelas primarias generales de alta y baja eficacia social: línea de base y la fase 2.

Material para el taller de análisis del proyecto escolar con la Coordinación Nacional del PEC

ESTEBAN GARCÍA HERNÁNDEZ Heurística Educativa

Junio, 2004. Chihuahua, Chihuahua.

TABLA DE CONTENIDOS

Página

Introducción

1. El proyecto escolar en la línea de base 1.1 Conocimiento, expectativas y antecedentes 1.2 Elaboración del proyecto escolar 1.3 Acciones de seguimiento

3 3 5 28

2. El proyecto escolar en la fase 2 de seguimiento 2.1 Expectativas de continuar en el Programa Escuelas de Calidad 2.2 Cambios al proyecto escolar 2.3 Apoyos y obstáculos para la aplicación del proyecto 2.4 Sugerencias de los directores para mejorar el Programa Escuelas de Calidad

31 31 32 51 63

Introducción. En este documento se presenta el análisis de entrevistas realizadas a los directores de las escuelas primarias generales del Programa Escuelas de Calidad y la revisión de los proyectos escolares, de escuelas consideradas de más alta (decil 10) y más baja eficacia social (decil 1) correspondientes a la línea de base (ciclo escolar 2001-2002) y la fase 2 del estudio (ciclo escolar 2002-2003). En los casos donde la estrategia fue diferente se da a conocer el número de entrevistas o proyectos analizados. Los propósitos del análisis son los siguientes: 1. Analizar las declaraciones de los directores de las escuelas de los deciles 1 y 10 de eficacia social en relación a los proyectos escolares. 2. Efectuar contrastes entre las declaraciones de los directores y las características de los proyectos de las escuelas de los deciles 1 y 10 de eficacia social. 3. Identificar los cambios que se presentan en las declaraciones de los directores y las características de los proyectos escolares (línea de base en contraste de la fase 2 de seguimiento). En el apartado se recuperan las opiniones de los directores acerca de la forma como conocieron el Programa Escuelas de Calidad, sus expectativas al ingresar al programa y los antecedentes que tuvieron en programas de gestión, se presentan las declaraciones que hicieron en torno a las estrategias para elaborar el proyecto con énfasis en los apoyos y obstáculos que se presentaron y finalmente se identifican las acciones de seguimiento que plantean que se han llevado a cabo en torno al proyecto, los principales obstáculos para su implementación y las expectativas en torno a posibles cambios en los proyectos. 1. El proyecto escolar en la línea de base. 1.1 Conocimiento, expectativas y antecedentes. ¿Cómo se enteran del Programa Escuelas de Calidad? A partir de las declaraciones de los directores es posible establecer que los tres principales medios de comunicación acerca del PEC fueron la supervisión escolar, comunicaciones directas por parte de personal del programa o que se enteraron por el hecho de haber estado participando en el programa de Gestión Escolar. Si bien la mayoría de los directores menciona que recibió una convocatoria para participar en el PEC, algunos establecen que recibieron una invitación más directa, por considerar que la escuela requería cambios (Caso Sonora 05) o por encontrarse participando en el programa de Transformación de la Gestión. “… se nos comunicó por parte de la gestión, ya que uno de los principales requisitos era tener por lo menos un año en el programa de Gestión Escolar” Caso Durango 13. Aunque no todos los directores establecen que de manera inicial tuvieron claridad en la relación entre la elaboración de un proyecto escolar y la existencia del PEC. “Mire profe., nosotros hemos entrado a un proyecto que se llama proyecto escolar, no sabíamos lo de escuela de calidad, pero posteriormente nos dijeron que iba a haber este proyecto donde iban a participar 94 escuelas de calidad, nos vino una convocatoria, y de acuerdo a la convocatoria nos inscribimos, tuvimos una primera reunión el 4, 5 y 6 de junio en el Hotel X, ahí, nos dijeron que nos iban a dar un proyecto, y el que aportará un mejor proyecto es el que iba a quedar, en el programa…” Caso Chiapas 09. Uno de los directores conoció el PEC cuando recibió su adscripción a una escuela donde habían elaborado su proyecto escolar con el director anterior.

“Yo me enteré cuando llegué a esta escuela, acabo de llegar a esta institución, me enteré que la escuela había sido escogida como una de las escuelas de calidad, los maestros me comunicaron que había un programa de escuelas de calidad”. Caso Zacatecas 3201. ¿Cuál fue la motivación que tuvieron para participar en el PEC? A partir de lo declarado por los directores sus motivaciones para participar en el PEC se pueden clasificar en cuatro grandes grupos, sin que se haya presentado algún grupo con mayor número de declaraciones. De manera inicial se identifica un grupo que abiertamente declara que al buscar ingresar al PEC su objetivo era contar con apoyos de tipo económico o se hace alusión a la posibilidad de realizar mejoras a la infraestructura de la escuela, aunque en casos como el 14 de Chiapas se menciona que sus expectativas cambiaron al trabajar con el proyecto escolar. “Bueno creo que lo principal fue que hay apoyo económico y esto fue lo que nos llevó más a determinar la decisión de participar (…) siempre estamos en esta idea de que tenemos muchas necesidades, pero hay muchas cosas que se pueden hacer sin recursos, pero la mayoría de ellas los requieren”. Caso Aguascalientes 06. “Primeramente nos interesó mucho por lo económico, para que los maestros tengan su material didáctico, sus grabadoras, sus computadoras, sus televisores. En segundo lugar siento que este programa es especialmente para eso, de parte del gobierno para darles un apoyo. (…) aquí hay mucha necesidad, la escuela pasa por una situación económica muy mal, la colonia es de bajos recursos, la necesidad de llegar a tener un premio para solventar un poco las deficiencias que en la escuela se encuentran”. Caso Guanajuato 06. “Para ser honesto en un principio nos motivó el hecho de que hubiera un incentivo económico, eso fue un buen motivo, más sin embargo cuando ya nos metimos al trabajo de darle forma, analizar la verdadera situación de nuestra escuela, fue cambiando esa idea. Hasta el momento nosotros tenemos ya como algo secundario lo económico, lo esencial es superar las deficiencias pedagógicas que tenemos en nuestra escuela, nosotros pensábamos que estábamos bien pero cuando hicimos nuestro análisis nos dimos cuenta que no era así”. Caso Chiapas 14. Un segundo grupo plantea que sus expectativas se relacionan con aspectos de tipo académico muy variados, el hecho de obtener elementos que permitieran a los docentes acceder a procesos de actualización, responder a problemas de aprovechamiento académico de los alumnos de manera general o referidos a una habilidad específica. “Pues nos motivó en el hecho de que todos siempre han estado interesados en que ir mejorando día a día y que al entrar en este proyecto íbamos a conocer cosas nuevas, que íbamos a, pues a prepararnos más para salir adelante con lo que es nuestro propósito, le vuelvo a repetir es lo académico en esta institución”. Caso Puebla 10. “Nos motivamos por el bajo rendimiento de los alumnos en cuanto a la lectura, poco comprensible a la lectura que se leía y que al final no se comprendía”. Caso Sonora 05. El tercero es un grupo de tipo mixto, en éste se agrupan los directores que declararon que sus expectativas de participar en el PEC son una combinación de motivos de tipo académico y económico. “El estímulo económico para mejorar nuestro plantel y sobre todo el saber que el equipo de docentes está comprometido con una mejor enseñanza”. Caso Nuevo León 03. “Mejorar la calidad educativa. La necesidad de mejorar el aspecto físico del plantel y construir otros anexos”. Caso Jalisco 20.

El cuarto grupo lo conforman los directores que declaran que su participación en el PEC representa una continuidad de su inscripción en el Programa de Transformación de la Gestión Escolar. En el Caso Durango 13 se participa al contar con uno de los requisitos principales para participar en el PEC, contar al menos con un año de estar en el programa de Transformación de la Gestión Escolar. ¿En qué casos se tienen antecedentes de haber participado en programas de gestión? Se identificaron los casos que reportaron que habían participado en otros programas de gestión de su análisis se deriva la siguiente información: El principal aspecto que los directores establecen como diferente en esa continuidad entre los programas es el recurso económico que entrega el PEC, mismo que se califica como un estímulo adicional al trabajo realizado. En el Caso Durango 08 se menciona que se observó que ambos programas tendían a la realización de mejoras de tipo académico después de llevar a cabo acciones de diagnóstico y que decidieron participar en el PEC por los apoyos que este brinda. “El hecho de que ya estábamos haciendo un trabajo de gestión escolar encaminado en tratar de mejorar nuestra escuela, al ver las fallas que teníamos al igual que los aciertos. La intención era tratar de cambiar aquellas cosas que no estaban bien hechas y al ver que los dos programas manejaban la misma situación, ya estando en uno, nos motivó entrar al otro proyecto que aparte de seguir ese mismo camino de mejorar nuestro trabajo, pues traía algunos apoyos económicos para la escuela”. Caso Durango 08 Se identificaron también casos en los cuales ya se recibía recurso económico de otros programas, aunque de menor monto. En el Caso Yucatán 09 se contaba con trabajo en el programa de gestión escolar, a la vez que se recibía el estímulo económico de un programa compensatorio que otorgaba Apoyo para la Gestión Escolar (AGE). El director establece Se asocia su participación en este programa por la necesidad de apoyos económicos de la escuela. Hubo quien expresó que además el PEC permitió concretar las acciones del proyecto escolar en un corto plazo de tiempo. El director del Caso San Luis Potosí 01 menciona que en dos ocasiones se había buscado integrar un proyecto desde el programa de gestión escolar, pero que por diversos motivos no se habían concluido, que fue hasta que se decidió participar en el PEC, se logró concluir un proyecto, considerando el avance que se tenía de años anteriores. “… ya había antecedente del programa de gestión escolar en la escuela primaria, que se venía realizando pero quedaba inconcluso, fueron dos directores antes de mí que iniciaban este programa pero no se a que se debió, pero después a mi me dejaron terminar este proyecto (…) me di cuenta que era la única alternativa de sacar adelante la escuela y mejorar las condiciones, después estaba impaciente por asistir a las demás reuniones, no sé si por los asesores o por mi entusiasmo se los comenté a los maestros, aunque de repente no lo asimilaban muy bien que porque era mucho trabajo, pero en fin lo aceptamos…” Caso San Luis Potosí 01 1.2 Elaboración del proyecto escolar. ¿Cómo elaboraron el proyecto escolar? Los directores mencionan algunas características generales del proceso que se llevó a cabo para la elaboración del proyecto escolar.

En primer término hacen alusión a la asistencia a asesorías, cursos de sensibilización o de información o la presencia de un asesor académico en la escuela que incluso desempeñó un papel importante en la elaboración del proyecto estando presente en la escuela o dirigiendo algunas acciones que los docentes llevaban a cabo. Mencionan también la presencia de materiales que los guiaron en la realización del proyecto. “Básicamente, primeramente yo como director tuve que ir a unos cursos, nos dieron información, nos dieron planes para elaborarlos, ya que tuvimos esa información, nos reunimos algunos maestros y platicamos y distribuimos las comisiones…” Caso Sonora 05. “Primeramente, desde antes de terminar el ciclo escolar, el Coordinador del PEC en la región nos mandó un formato en el que analizamos FODA. Luego en agosto en TGA empezamos a elaborarlo”. Caso Guanajuato 19. “Pues en los folletos que nos dieron había como una muestra, para que se de uno una idea de qué se hace, entonces nos reuníamos todos los docentes y con ayuda de la maestra AZ directora de USAER, que ya había manejado proyecto empezamos a trabajar con ella…” Caso Campeche 06. Al revisar los planteamientos acerca de las descripciones que los directores hacen en relación a la estrategia que siguieron para elaborar el proyecto, sobresalen las referencias que se hacen al trabajo realizado en colectivo, en colegiado y en reuniones de consejo técnico, además de la toma de decisiones por consenso. Acerca de los participantes en la elaboración del proyecto escolar, los directores mencionan casi en su totalidad que fueron ellos y los docentes quienes lo elaboraron. Sólo en algunos casos se enfatiza la presencia de la totalidad del personal de la escuela en esta actividad. “Todos en forma colectiva. Docentes, administrativos, personal de apoyo, todos participamos”. Caso Chiapas 14. En algunos casos destaca el papel del director como responsable de las acciones que se llevaron a cabo mediante la organización de comisiones para aplicar instrumentos y realizar el diagnóstico, aunque se presentó un caso en el que únicamente fueron los docentes quienes se organizaron para llevar a cabo dicha actividad. “Todos los maestros y yo como directora, me hice responsable de la elaboración del proyecto”. Caso Guanajuato 06. “Se elaboró con la participación del personal docente, excepto el director, por su jubilación”. Caso Nuevo León 18. Se presentan declaraciones de directores en donde se menciona que en la elaboración de los proyectos también se contó con la participación de padres de familia y alumnos, aunque se aclara que dicha participación consistió en el llenado de cuestionarios que se les aplicaron y en uno de los casos se llega a mencionar que se presentó el producto terminado a los representantes de padres de familia para que lo conocieran. “Evaluador: ¿Cómo se elaboró el proyecto escolar? Director: Bueno el proyecto escolar, tuvimos varias sesiones todo el personal, entonces con la aportación de todos (…) creo verdad, solamente de esa forma es como se elabora el proyecto, en conjunto. Evaluador: ¿Invitaron a padres de familia para que les dieran sus puntos de vista o gentes de la comunidad? Director: No, con ellos fue a través de una encuesta, ya una vez elaborado el proyecto, se lo dimos a conocer a la mesa directiva. Cómo estaba y qué les pareció, pues ya muy bien verdad, nada más

les mencionamos que eso no sería tocado, y que nada más se agregaba. La mesa directiva ha ido preguntando y les decimos ya estamos dentro, ya estamos dentro”. Caso Aguascalientes 06. En once de los casos los directores establecen la presencia de elementos que resultaron decisivos para la elaboración del proyecto escolar, al detenerse a revisar cada caso, es posible identificar la presencia de personas que de apoyaron de manera puntual la tarea; parte del personal de la escuela, personas relacionadas con ésta o los asesores técnicos del programa. En uno de los casos (Campeche 06) se hace referencia a apoyos bibliográficos que a decir de la directora fueron fuente de motivación para el personal de la escuela. Caso Campeche 06 Chiapas 09 Chiapas 15 Guanajuato 19 Nuevo León 18 Puebla 06 Puebla 08 SLP 07 Sonora 05 Veracruz 01 Zacatecas 01

Apoyo que se percibe como decisivo para la elaboración del proyecto escolar Se contó con material bibliográfico adicional (Escuelas de Calidad de Guanajuato). Apoyo del personal de USAER. La asesoría que tuvieron para iniciar un proyecto anterior les brindó conocimientos previos. Recibieron material (formatos) por parte del un asesor técnico. El apoyo del director de una escuela vecina quien manejó un curso-taller al inicio del año escolar. Se incluyeron en las actividades realizadas todos los docentes, la maestra de educación especial y el maestro de educación física. En la mayoría de las reuniones contaron con asesoría externa. La asesoría de personal externo, que mantuvo relación directa con el personal de la escuela, los apoyó para resolver los problemas que se les presentaron. En el programa de Gestión Escolar habían analizado unos cuadernillos y revisado a fondo su contenido. La asesoría constituyó una motivación. Uno de los docentes cuenta con experiencia en otros programas, ha asistido a cursos y trabajó en conjunción con el director. La subdirectora y la maestra de apoyo técnico redactaron el proyecto. Uno de los docentes fue el que motivó, él estaba a cargo de la dirección pero tenía grupo.

En el cuadro anterior se identifican a diferentes personas brindando apoyo a la escuela para la conformación del proyecto escolar (directivos, docentes, personal de apoyo de la escuela y asesores) que son reconocidos como elementos básicos en el trabajo realizado. Con referencia a los tiempos de elaboración del proyecto una constante es la mención que los directores hacen del trabajo extraclase para la elaboración de proyecto y la presión por terminarlo en cortos periodos de tiempo. “…nos propusimos hacer el proyecto, lo fuimos elaborando extraclase y lo llevamos el día 18 de septiembre, pensando con un día de retraso, pero ampliaron el espacio del 21 al 25, lo que pasó con nuestro proyecto es que no estaba mal elaborado, pero si estaba todo revuelto, por que no teníamos una guía, y nos mandaron la guía el día 18 para hacer el proyecto, entonces yo les dije bueno, que no era posible que el proyecto lo estábamos entregando y la guía nos estaba llegando, volvimos a regresar y ya nos dieron tres días para entregar, y los compañeros otra vez volvieron a trabajar hasta las 11 de la noche, para poderlo entregar el día 21, así fue la aceptación (…) ya después que nos citamos, porque se trabajo en las tardes y a cada equipo fue dando sus respuestas, si estaban correctas o no y entre todos lo analizábamos…” Caso Chiapas 09.

“¿Y qué tiempo dedicaron a la elaboración de su proyecto, digamos ante la falta de asesoría? Este el proyecto lo elaboramos de lunes a jueves o de lunes a viernes de 5:00 de la tarde a 9:00 de la noche. ¿Los maestros estuvieron dispuestos? Los maestros estuvieron de acuerdo todo el tiempo, nos llevamos un mes y 10 días. ¿Pero su escuela es matutina? Nuestra escuela es matutina no tenemos turno vespertino. ¿Los maestros estuvieron dispuestos a colaborar y donar un poco más de tiempo? Así es.” Caso San Luis Potosí 03. ¿Qué apoyos y obstáculos se presentaron para la realización del proyecto escolar? Al revisar las entrevistas de directores de escuelas de alta y baja eficacia social se identificaron dos contrastes: mientras todos los directores de escuelas de alta eficacia social establecieron elementos favorables para la realización del proyecto escolar, en algunos casos de escuelas de baja eficacia social, los directores no llegaron a detectar elementos favorables, un segundo contraste es la recurrencia en escuelas de baja eficacia social de la presencia de docentes con poco interés en participar en el diseño del proyecto.

Elaboración del proyecto escolar Elementos favorables

Escuelas del decil 1 de eficacia social En algunos casos no se llegan a detectar elementos favorables. Se presenta como un aspecto recurrente la participación del personal.

Obstáculos que se presentaron

Existe la presencia de casos en los que se enfatiza la necesidad que tuvo el directivo de convencer al personal para que participara. La mayoría de los problemas descritos se relaciona con las actitudes de los docentes (resistencia a cambio, no asumen compromisos, evitan fiscalización, exceso trabajo, pocos docentes y falta de apoyo de autoridades).

Escuelas del decil 10 de eficacia social En la totalidad de los casos se plantearon algunos de los siguientes aspectos: - Participación y aportaciones del personal. - Disponibilidad para realizar las tareas. - Posibilidad de reconocer deficiencias. - Buenas relaciones entre el personal. Los principales problemas que se identificaron fueron los siguientes: - Falta de tiempo. - Limitada asesoría. - Dificultad en la interpretación de términos. - Falta de antecedentes. - Desconfianza en el programa.

Estrategia para elaborar el proyecto escolar. Se revisaron cada uno de los 90 proyectos y se detectó que la parte correspondiente al diagnóstico se elaboró con base a lo establecido en el anexo titulado, Actividades para realizar el diagnóstico de los problemas de la escuela (pp. 53 a 77) del documento titulado ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico. En los proyectos analizados se observa el manejo total o parcial de las fuentes de información que se sugieren en el documento mencionado, esto posibilitó elaborar una base de datos en la que se capturaron las problemáticas identificadas por los colectivos escolares en cada una de las técnicas,

procedimientos e instrumentos aplicados. A partir de dicha información se establecieron grupos de problemas asociados a diferentes actores, esto permitió ponderar los problemas que desde la escuela se lograron identificar y establecer comparaciones entre los problemas detectados en escuelas de alta y baja eficacia social. A continuación se presenta el análisis de los resultados de cada una de las actividades. En referencia a la Actividad 1: La misión de la escuela. Propósitos y contenidos básicos se establecen como propósitos a) Reconocer cuál es la tarea fundamental de la escuela y analizar el sentido de los propósitos educativos y contenidos básicos de la educación primaria y b) Analizar los enfoques de enseñanza de cada asignatura e identificar los rasgos comunes. En 34 de los proyectos se establece de manera explícita el análisis de propósitos educativos, contenidos básicos y/o enfoques de las asignaturas, aunque en las escuelas del decil 1 el porcentaje (52%) de escuelas que presentan este tipo de análisis representa más del doble que en escuelas del decil 10 (22%). Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

Revisión de propósitos, contenidos básicos del plan y programas de estudio y/o enfoques de las asignaturas.

52%

22%

38%

En algunos se hace alusión al Artículo 3º. Constitucional y Ley Federal de Educación, como elementos que permitieron establecer la misión de la escuela o realizar una valoración general de las acciones que en la escuela se llevan a cabo. “Para realizar el diagnóstico comenzamos haciendo un estudio de investigación, analizando en primer lugar los propósitos educativos y el plan y programa de estudio (…) llegando a la conclusión de que la escuela debería de tener su misión y estar a la vista para no perder el objetivo de la enseñanza. (...) De acuerdo al estudio que se hizo se concluye que: el propósito fundamental de la escuela primaria es lograr que los niños desarrollen las habilidades intelectuales de la lectura y escritura, la selección y búsqueda de información...” Caso Guanajuato 06. “La misión de la escuela primaria es el primer apartado, en éste se plantean como marco filosófico y legal el Art. 3o.”. Caso Zacatecas 10. En los proyectos revisados se recupera la información referida al propósito fundamental de la escuela primaria, los propósitos educativos e información del plan y programas de estudio. Incluso se llega a presentar la trascripción de información contenida en el apartado Puntos de partida para elaborar el diagnóstico del documento ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico (pp. 17 a 23), o del Plan y programas de estudio 1993. “Reunidos en colectivo los docentes y directivo de la Escuela Primaria “Juan Escutia” después de haber realizado el análisis de los planes y programas de estudio de educación primaria, llegamos a la siguiente conclusión: El propósito fundamental de la escuela primaria de acuerdo a lo establecido en los planes y programas de estudio; es lograr que las niñas y niños desarrollen de manera armónica e integral las habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la selección, la búsqueda de información, la

expresión oral y la adquisición del razonamiento matemático para aplicarlo en la resolución de problemas cotidianos. Además de fomentar conocimientos científicos básicos y valores fundamentales para comprender el medio social y natural, preservar la salud y el medio ambiente, mejorar la convivencia social y disfrutar de las artes y el ejercicio físico. Posteriormente analizamos y realizamos cada uno de los enfoques de las diversas asignaturas que integran los planes y programas vigentes, identificando el propósito de cada una de ellas, enfoques que mencionamos a continuación: ESPAÑOL: Que los niños logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura; desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos; desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación. MATEMÁTICAS: los alumnos deberán adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y desarrollar: la capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas; la capacidad de anticipar y verificar resultados; la capacidad de comunicar e interpretar información matemática; la imaginación espacial. La habilidad para estimar resultados de cálculo y mediciones. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias. CIENCIAS NATURALES: el propósito central en la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria pretende que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiestan en una relación responsable con el medio natural, en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo de los hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar. HISTORIA: el enfoque de esta asignatura tiene un especial valor informativo, no sólo como elemento cultural, sino como un factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad nacional. GEOGRAFÍA: pretende que se integre la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destreza especificas, la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico. EDUCACIÓN CÍVICA: promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento. Después de haber realizado el análisis de los enfoques de las diversas asignaturas consideramos que el fin de la educación es lograr que los niños desarrollen sus capacidades y habilidades intelectuales, físicas y estéticas; en particular ser les educará para que aprendan a aprender; lo que significa reducir el cúmulo de información a cambio de fortalecer prácticas y habilidades favorables de autoaprendizaje. De esta manera especial se estimulará desde los primeros años el gusto por la lectura, el desarrollo de la curiosidad, el interés por la ciencia y la tecnología y se buscará que la enseñanza esté más relacionada con las necesidades de la vida y del trabajo. Lo cual se logrará mediante una cultura de evaluación permanente que fortalezca los procedimientos y mecanismos del aprovechamiento escolar, el desempeño de los docentes e investigadores, la calidad y pertinencia de los planes y programas de estudio, así como la eficiencia del sistema educativo”. Caso Tabasco 03. En general en los proyectos se observa que al revisar propósitos contenidos y/o enfoques se establecen como aspectos deseables para la escuela en general y la práctica pedagógica en

particular, además en algunos casos se llega a mencionar que existe una amplia brecha entre estos aspectos y la situación que se presenta en la escuela y en las aulas. En algún caso se hace una derivación de lo establecido en estos documentos con la identificación directa del problema central del proyecto, pues se establece: “De acuerdo a este documento, el propósito fundamental de la escuela primaria es lograr que los niños desarrollen las habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la selección y búsqueda de información, la expresión oral y la adquisición del razonamiento matemático para aplicarlas en la solución problemas cotidianos”

La actividad 2: Los “problemas sentidos” por los maestros de la escuela, presenta como propósito la identificación de los problemas educativos presentes en la escuela y sus posibles causas. Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

Problemas sentidos por los maestros.

69%

77%

73%

El procedimiento de identificación de problemas sentidos por los docentes de las escuelas se aplicó en casi tres cuartas partes de las escuelas analizadas. De hecho es uno de los procedimientos más utilizados para la elaboración del diagnóstico. La forma en la que se llevó a cabo es variada, en algunos casos se realizó por medio de cuestionarios, en otras se aplicó la técnica denominada lluvia de ideas o se anotaron listas de problemas de manera colectiva en papelógrafos. Al realizar una revisión de los problemas que los maestros identifican como importantes en la dinámica de las escuelas se percibe que dichos problemas los asocian a alumnos, padres de familia, docentes, organización escolar e infraestructura. Los problemas que se plantearon se clasificaron de la siguiente manera: Problemas asociados a:

Alumnos Trabajo con contenidos programáticos: ESPAÑOL Lectura en general (4) Comprensión (14) Fluidez, claridad (7) Hábito (5) Motivación e interés (2) Funcionalidad (2) Escritura en general (6) Expresión escrita (15) Ortografía (9) Segmentación (2)

DECIL 1 de eficacia social 156

Problemas asociados a:

61%

Alumnos Trabajo con contenidos programáticos: ESPAÑOL Lectura en general (4) Comprensión (18) Fluidez, claridad (3)

DECIL 10 de eficacia social 136

44%

Motivación e interés (2) Escritura en general (7) Expresión escrita (13) Ortografía (7) Segmentación (2)

Expresión oral (5) MATEMÁTICAS Problemas (planteamiento y resolución) (16) Razonamiento y reflexión (7) Manejo de algoritmos (8) Contenidos específicos (5) GEOGRAFÍAHISTORIA Ubicación espacial (2) Ubicación temporal (4) ACTITUDES Apatía por actividades escolares (13) Disciplina (7) Valores (3)

Expresión oral (6) MATEMÁTICAS Problemas (planteamiento y resolución) (11) Razonamiento y reflexión (9) Manejo de algoritmos (5) Contenidos específicos (2) GEOGRAFÍAHISTORIA

Desnutrición (3) Impuntualidad (2) Ausentismo (6) Deserción (3) Bajo aprovechamiento (4) Rezago (2)

Desnutrición (3) Impuntualidad (2) Ausentismo (10) Deserción (1) Bajo aprovechamiento (4)

Ubicación temporal (4) ACTITUDES Apatía por actividades escolares (11) Disciplina (7) Valores (5)

Docentes Metodología En general (15) Asociada al uso de materiales de apoyo oficiales (18) Material didáctico (11) Evaluación (8) Uso del tiempo (9) Actitudes (4)

23%

Docentes Planeación (9) Metodología en general (26) Asociada al uso de materiales de apoyo oficiales (23) Material didáctico (12) Evaluación (6) Uso del tiempo (12) Actitudes (5)

30%

Relaciones Entre docentes (7)

Padres de familia Apoyos (13). Desintegración familiar (4). Situación económica (4). Dotación de materiales (3) Nivel académico (2) Interés (1).

11%

Relaciones Con el director (2) Entre docentes (13) Con alumnos (5) Padres de familia Apoyos (21). Desintegración familiar (4). Poca relación con la escuela (4) Situación económica (1)

13%

Nivel académico (3)

Interés (7) Organización escolar Organización del director (2)

0.75%

Organización escolar Actitudes del director (3) Organización del director (4) Grupos numerosos (2). Vigilancia de recreos (2)

3.6%

Infraestructura Edificio (1) Mobiliario (3) Total

1.5%

Infraestructura Edificio (2) Mobiliario (3) Total

1.6%

254

305

En la tabla anterior es posible observar lo siguiente: -

Desde la opinión de los docentes poco más de la mitad de los problemas identificados se asocia a los alumnos (52.5%), el segundo grupo se relaciona con los propios docentes (31%) y un tercer grupo se refiere a situaciones que tienen que ver con los padres de familia (12%). Es mínimo el número de problemas que se refirieron a la organización escolar y la infraestructura.

En los proyectos de las escuelas del decil 10 de eficacia social se detecta un menor porcentaje de problemas atribuidos a los alumnos y un mayor porcentaje de problemas asociados a los mismos docentes que en escuelas del decil 1. Se puede decir que en los proyectos de las escuelas del decil 10, los docentes asumen que una mayor cantidad de problemas tienen que ver con ellos mismos.

Los problemas asociados a los alumnos tienen que ver básicamente con deficiencias en el desempeño que éstos presentan en lectura, escritura y resolución de problemas matemáticos. Es preciso establecer que en referencia a la lectura se mencionan tanto problemas que tienen que ver con la comprensión lectora, como con fluidez y entonación, en escritura sucede algo similar pues se hace referencia tanto a la posibilidad de establecer comunicación por escrito como al manejo de convencionalidades ortográficas y aspectos como legibilidad, en matemáticas los problemas tienen que ver tanto a la resolución de problemas como al manejo adecuado de algoritmos.

Los problemas que los docentes refieren a su desempeño son en su mayoría características que observan como negativas en el manejo de su metodología de enseñanza, seguidos por desconocimiento y/o falta de uso de materiales oficiales; desde el plan y programas de estudio y sus enfoques, hasta ficheros de actividades didácticas y libros para el maestro, el tercer grupo de problemas lo refieren al material didáctico; presencia, elaboración, conocimiento y uso adecuado.

Al mencionar problemas asociados a los padres de familia se establece la demanda de apoyos para el mantenimiento y construcción del edificio escolar, además de la necesidad de que participen en la enseñanza de contenidos escolares a los alumnos.

En la actividad 3: ¿Cuáles son los principales problemas de aprovechamiento escolar de los alumnos? se presenta como propósito identificar algunos problemas relacionados con el aprovechamiento escolar tomando como referentes los propósitos generales del plan de estudios de educación primaria y de español y matemáticas.

Como se puede observar en la siguiente tabla fue mínimo el número de casos (14%) en los que se presentó de manera explícita el análisis de los propósitos generales de español y matemáticas que era una de las actividades sugeridas. Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

13%

16%

14%

Identificación de problemas de aprovechamiento

En esta actividad se llega a establecer que no se cumple con los propósitos generales de los planes de estudio, sin embargo esto no se relaciona con otras actividades como los problemas sentidos por los docentes o las condiciones específicas de la escuela y sus posibilidades reales para el logro de dichos propósitos. La actividad 4 ¿Qué opinan los alumnos acerca de la escuela?, hace énfasis en el conocimiento de la opinión que los alumnos presentan de dos aspectos: el funcionamiento de la escuela y las formas de enseñanza de los maestros. Como se presenta en la siguiente tabla este es otro de los aspectos que se indagaron en un mayor número de escuelas, casi en tres cuartas partes. El instrumento más utilizado fue el cuestionario, en algunos casos se presentaron a los alumnos las preguntas sugeridas en el material de apoyo, aunque hubo casos en los cuales se crearon preguntas diferentes. En los casos de proyectos en los que se plantean las preguntas sugeridas: ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?, ¿Qué es lo que no te gusta de la escuela?

Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

Opinión de los alumnos.

74%

70%

72%

En la revisión de los problemas que los alumnos identifican que se presentan en su escuela se presentan grupos referidos al edificio escolar, las características que tienen las clases que reciben, de manera específica las actividades que llevan a cabo y las características de los docentes. Problemas asociados a:

Edificio escolar Infraestructura (21) Higiene (20) Áreas verdes (6)

DECIL 1 de eficacia social 48

Problemas asociados a:

Edificio escolar Infraestructura (11) Higiene (17) Áreas verdes (2)

DECIL 10 de eficacia social 33

Mobiliario (1)

Mobiliario (3)

Clases Planeación (2) Uso de materiales (4) Monotonía (13) Disciplina (10) Tareas (5) Explicaciones (3) Docentes Relaciones con alumnos (12) Rotación (1) Ausentismo (3) Ausencia del aula (2) Puntualidad (2)

Clases Planeación (1) Uso de materiales (4) Monotonía (5) Disciplina (8) Tareas (5) Explicaciones (9) Docentes Relaciones con alumnos (33) Ausentismo (4) Ausencia del aula (2) Puntualidad (1)

Actividades De tipo recreativo (8) Ed. Física (3) Ed. Artística (3) Otras asignaturas (10) Relaciones

Actividades Ed. Física (4) Otras asignaturas (56)

Relaciones

Tienda escolar

Normatividad

Becas

Padres de familia

Alumnos

160

100

Total

191

100

Alumnos Interés (2) Lectoescritura (6) Total

De la clasificación presente en la tabla anterior destaca lo siguiente: Los problemas que los alumnos identifican en su escuela se asocian principalmente a cuatro aspectos: las características del edificio escolar, las actividades que llevan a cabo en diferentes asignaturas, las clases que reciben y sus docentes. En general no existen diferencias importantes en los porcentajes asignados a estos grupos. Al comparar los porcentajes que se presentan a estos grupos de problemas se observan dos contrastes: En proyectos de escuelas del decil 1, el grupo con un mayor porcentaje de problemas (30%) tienen que ver con las características del edificio escolar (necesidades de mejorar la infraestructura, atender la higiene principalmente de los sanitarios y la creación de áreas verdes), mientras que en proyectos de escuelas del decil 10 este porcentaje se reduce a un 17%. En proyectos de escuelas del decil 10, el grupo con un mayor porcentaje de problemas (31%) se asocian a las características de las actividades que se llevan a cabo en las diferentes asignaturas y en proyectos de escuelas ubicadas en el decil 1 el porcentaje es del 15%.

De los problemas que plantean los alumnos destacan los casos en los cuales los alumnos mencionan explícitamente la necesidad de que se mejore el tipo de relación que establecen con sus maestros. Algunos alumnos perciben desigualdad en el trato que reciben y de esta manera lo plantean: “Favoritismo de maestros hacia algunos alumnos”. Caso Tamaulipas 10. En otros casos los alumnos demandan una mejor relación con sus maestros, más afectiva: “Que les enseñen con cariño, que jueguen con ellos y que les pongan más atención. Que mejoren su carácter y que no se ausenten del aula”. Caso Guerrero 07. “Refieren que se mantenga un respeto mayor maestro-alumno-maestro (que los docentes no pongan apodos)”. Caso Veracruz 17. “Carencia de afectividad en el aula para con los alumnos”. Caso Yucatán 03. Finalmente existen casos en los cuales los alumnos mencionan que reciben varios tipos de maltrato: “Los niños demandan a los maestros que sean pacientes y amables, no sean regañones, no les peguen, no se deje al grupo sólo para platicar con compañeros de asuntos personales, que no sean estrictos y que digan la verdad, no los dejen sin recreo (…) que no los pongan a recoger la basura, que no griten en el salón, que sean más alegres, y sobre todo no tener preferencias por algunos alumnos y los traten de igual manera”. Caso Michoacán 07. “Agresiones físicas 27%, agresiones conductuales 22.5% y agresiones verbales 52.5%...” Caso Morelos 07. La actividad 5: “Las opiniones de los padres de familia” pretende lograr el conocimiento de las opiniones de padres y madres de familia en relación a la organización de la escuela y de los resultados educativos. Esta actividad es otra de las más aplicadas en los diagnósticos de los proyectos escolares de los casos analizados (70%) Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

71%

68%

70%

Opinión de los padres de familia.

Además del análisis de las formas de comunicación con el personal directivo y docente a favor de su participación en la tarea educativa. En este apartado es posible identificar dos tipos de resultados: Problemas asociados a:

Edificio escolar Infraestructura (9) Higiene (7)

DECIL 1 de eficacia social 18

Problemas asociados a:

Edificio escolar Infraestructura (28) Higiene (8)

DECIL 10 de eficacia social 41

Mobiliario (2)

Mobiliario (5)

Relaciones Maestro alumno (15) Alumno-alumno (3) Con padres de familia (1) Alumnos Bajo nivel académico (3) Impuntualidad (1) Lectura (4) Escritura (2) Matemáticas (2) Expresión oral (1)

Docentes Planeación (1) Motivación (1) Ausentismo (4) Ausencia del aula (2) Rotación (1) Suspensiones (2) Tareas (4) Disciplina (2) Apoyo a alumnos (2) Concluir actividades (1) Atender a intereses (2) Tiempo (3)

Directivos Apoyos (3) Actitudes (2) Padres de familia Comunicación (3) Asistencia (5) Participación (2) Apoyo a tareas académicas (4) Nivel académico (1) Directiva APF (1) Intendente

Relaciones Maestro alumno (1) Alumno-alumno (1) Con padres de familia (1) Alumnos Bajo nivel académico (2) Disciplina (7) Actitudes (5) Impuntualidad (2) Lectura (10) Escritura (3) Matemáticas (5) Expresión oral (1) Ciencias (2)

Docentes Inglés (4) Cómputo (3) Artísticas (1) Planeación (4) Material (2) Ausentismo (3) Puntualidad (3) Rotación (3) Tareas (2) Disciplina (4) Apoyo a alumnos (2) Revisión (3) Tiempo (8) Actitudes (20) Relaciones (1) Directivos Actitudes (3)

Padres de familia Comunicación (3) Apoyos a alumnos (9) Apoyo a tareas académicas (5) Nivel académico (1)

Intendente

Tienda escolar

TOTAL

102

100

TOTAL

167

100

La revisión de la tabla anterior lleva a establecer lo siguiente: -

Los problemas que los padres de familia perciben se refieren a los siguientes cinco aspectos: características de los docentes, del edificio escolar, de los alumnos, de ellos mismos y de las relaciones entre los diferentes actores de la escuela.

Al contrastar los porcentajes de problemas que los padres de familia plantean se observa como contraste que mientras en los proyectos de escuelas del decil 1 de eficacia social se establece que las relaciones entre los actores de la escuela (principalmente entre los docentes y los alumnos) resultan inadecuadas (19%), esta situación es planteada de manera mínima (2%) en proyectos de escuelas ubicadas en el decil 10.

La “estadística escolar” es el tema que se plantea en la actividad 6, su propósito es el análisis de datos estadísticos con el fin de identificar problemas referidos de manera específica a deserción, reprobación y eficiencia terminal. En un 59% de los proyectos revisados se presentan resultados de la revisión de datos estadísticos. Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

59%

Estadística escolar

En la siguiente tabla se presentan los aspectos que se enfatizaron en la revisión realizada a los documentos de tipo estadístico analizados. Problemas asociados a:

Problemas asociados a:

Puntualidad

DECIL 1 de eficacia social 1

Puntualidad

DECIL 10 de eficacia social 0

Ausentismo

Aprovechamiento Español (4) General (1)

Aprovechamiento Español (2) Matemáticas (2) Historia (1) Reprobación (grados) 1º. (2) 1º. Y 2º. (3) 2º. (1) 3º. (1) General (4)

Reprobación (grados) 1º. (1) 1º. Y 2º. (5) 2º. (1) 1º. Y 3º. (1) 3º. Y 4º. (1) General (2) Reprobación (asignaturas)

Reprobación (asignaturas)

Español (2) Matemáticas (2) General (2) Deserción 1º. Y 5º. (1) General (4) Eficiencia terminal Total

Sin datos

100

Deserción 2º. (1) General (7) Eficiencia terminal Total

100

A partir de la lectura de la tabla anterior se observa que derivado de la revisión de datos estadísticos los problemas identificados se concentraron en la reprobación (36.5%), con mayor incidencia en los primeros grados. En los proyectos se menciona que esto se debe a que es en los primeros grados donde los alumnos deben aprender a leer y escribir y que al no lograrlo se establece la necesidad de que repitan grado. De los 70 alumnos que se inscribieron a 1o grado sólo 40 de ellos egresaron, posibles causas: cambio de domicilio, reprobación, cambio de escuela. Reprobación: El mayor número de reprobados fue del segundo grado en 1998-1999, posibles razones: no se consolida la lectoescritura, mínimas habilidades matemáticas, falta de apoyo padres, parámetros cuantitativos y no cuantitativos (por parte del diagnóstico), eficiencia terminal: en los ciclos 1995-1996-1997 se rebasó con la eficiencia terminal con 175%, 121.4% y 129% respectivamente, en 1998 bajó al 84.8% y en 1999 aumentó el 95.7%. El grado con mayor número de aprobación es tercero en el ciclo 1997-1998. Posibles razones: por existir una política de no reprobación debido a cuestiones de estadísticas (forma de acreditar), la directora de ese ciclo escolar no estaba de acuerdo en que se reprobara más del 10% aunque hubiera más alumnos que ameritaban reprobar, porque se establecieron acciones más específicas para proporcionar mejores aprendizajes en los alumnos (formas de evaluar, por la continuidad del ciclo ya que el maestro que los tuvo en tercero se los llevó a 4o grado. Caso Colima 03. La deserción es un problema que se identifica en un 17.5% de los casos y se asocia principalmente a cambios de domicilio de las familias de los alumnos. En la actividad 7 denominada “Los cuadernos” se plantea como propósito el análisis de los cuadernos de los alumnos para identificar algunos problemas relacionados con el logro de los propósitos establecidos en el plan de estudios. En un 67% de los proyectos escolares analizados, la revisión de cuadernos constituyó parte del diagnóstico realizado. Técnica, procedimiento o instrumento aplicado Cuadernos de los alumnos

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

71%

63%

67%

En la revisión de las características que se identificaron en los cuadernos de español y matemáticas se presentaron los grupos que se presentan a continuación.

Cuadernos de español. Problemas asociados a:

Actividades: Copias (16) Planas (6) Dictados del docente (10) Resúmenes de docentes (2) Cuestionarios (4) Repetitivas (7) Sin reflexión (7) Sin participación de los alumnos (11) Sin concluir (2) Individuales (2) Referidas a programas (7) Sin seguimiento (1) Escritura Caligrafía (1) Legibilidad (1) Segmentación (7) Redacción (4) Sin avance (3) Revisión Sin considerar ortografía (16) Únicamente con marcas (7) Sin observaciones de aliento (2) Sin autocorrección (1) Sin aclarar dudas (1) Total

DECIL 1 de eficacia social 75

Problemas asociados a:

DECIL 10 de eficacia social 34

64%

Actividades: Copias (4) Planas (4) Dictados del docente (1) Cuestionarios (1) Repetitivas (4) Sin participación de los alumnos (3) Sin concluir (2) Referidas a programas (13) Sin seguimiento (2)

13%

22%

118

100

57%

Escritura Legibilidad (2) Segmentación (3) Redacción (5) Sin avance (1)

18%

Revisión Sin considerar ortografía (8) Calificación numérica (2) Sin aclarar dudas (5)

25%

100

Total

En los cuadernos de español se identifican como problemas el tipo de actividades que se presentan se hace referencia principalmente a tres aspectos: • • •

La centralidad que tienen los docentes en las actividades planteadas, que conlleva el relegar las producciones del alumno a un segundo término. El énfasis que se presenta en aspectos formales de la escritura. Falta de revisión sistemática o una revisión de actividades con el propósito de calificar, sin atender a las necesidades de los alumnos.

Cuadernos de matemáticas Problemas de DECIL 1 asociados a: de eficacia social Actividades: 27 Algoritmos (8) Series numéricas (6) Problemas sin contexto real (3) Formalismo (2) Atención a trazos (2) Sin referencia a programas (4) No planeadas (2) Total 27

Problemas asociados a:

100

Algoritmos (5) Series numéricas (3) Problemas sin contexto real (4) Formalismo (3) Sin referencia a programas (4)

100

Total

DECIL 10 de eficacia social 19

100

En los cuadernos de matemáticas se ubicaron problemas en las actividades planteadas al considerar que enfatizan el manejo de procedimientos que llegan a ser mecánicos. Los exámenes es el título de la actividad 8 y tiene como propósito establecer la relación entre los resultados de los exámenes con problemas relacionados con el aprovechamiento escolar. La revisión de exámenes como parte de los diagnósticos se presentó en la mitad de los proyectos escolares analizados. Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

52%

45%

49%

Exámenes

Problemas asociados a:

Priorizan la revisión de conocimientos Priorizan español y matemáticas Califican Se usan para promoción Problemas de comprensión Sin atender la práctica

DECIL 1 de eficacia social 11

Problemas asociados a:

3.5

Priorizan la revisión de conocimientos Priorizan español y matemáticas Califican

3.5

Se usan para promoción Problemas de comprensión Sin atender la práctica

DECIL 10 de eficacia social 5

Sin considerar enfoques Estructura

Diagnósticos sin uso

3.5

Diagnósticos sin uso

Total

100

Total

100

Los tres principales problemas que se asocian a los exámenes en los diagnósticos de los proyectos escolares son los siguientes: En un 31% de los casos se considera que la estructura que presentan no es adecuada. En los diagnósticos se menciona de manera específica algunas características como las siguientes: presentan exceso de reactivos de opción múltiple, tienen problemas en su redacción, son complejos en su formato, se centran en aspectos memorísticos o plantean muchos reactivos para valorar un mismo contenido. Un 20.5% de los casos plantea que no son congruentes con los enfoques de los programas oficiales. En relación con lo anterior, en el 16.5% de los casos se establece que se otorga mayor importancia al aspecto cognitivo y se dejen de lado actitudes y habilidades. En varios de los casos se asocian los problemas que presentan los exámenes a que son elaborados por instancias externas a la escuela, incluso de empresas particulares. En la actividad 9: ¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes?, el propósito planteado consiste en analizar los resultados de los exámenes para identificar las dificultades y los logros en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. En una cuarta parte de los proyectos revisados se encontró que se revisaron los resultados de los exámenes, en la mayoría de los casos se hace referencia a los exámenes que habían aplicado durante el ciclo escolar, aunque hubo casos en los que se elaboraron y aplicaron exámenes para el diagnóstico. Técnica, procedimiento o instrumento aplicado Resultados de los exámenes

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

32%

20%

26%

Los resultados de los exámenes se agruparon bajo un único rubro: bajo aprovechamiento, tal y como se presenta en la siguiente tabla.

Problemas asociados a:

Bajo aprovechamiento en: Español en general (6) Comprensión lectora (6) Redacción (4) Ortografía (2) Exp. Oral (1) Matemáticas (6) Cs. Naturales (2) Geografía (1) Historia (2) Educ. Cívica (2) Tota

DECIL 1 de eficacia social 32

Problemas asociados a:

100

Bajo aprovechamiento en: Español en general (3) Comprensión lectora (1) Redacción (4) Exp. Oral (1) Matemáticas (5) Cs. Naturales (4) Geografía (3) Historia (2)

100

Total

DECIL 10 de eficacia social 23

100

Como ya se mencionó los resultados de los exámenes generan una percepción de bajo aprovechamiento. Principalmente en español (con énfasis en lectura y escritura) y matemáticas. La actividad 10, uso del tiempo escolar, plantea como propósito la identificación de actividades escolares y el tiempo de su realización para conocer el tiempo real dedicado a la enseñanza. Esta actividad forma parte del diagnóstico en poco más de una tercera parte de los proyectos que se revisaron (37%). Técnica, procedimiento o instrumento aplicado

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

39%

36%

37%

Uso del tiempo escolar

En la siguiente tabla se ubican las causas de problemas en el uso del tiempo que se plantearon en los diagnósticos de proyectos de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social. Problemas asociados a:

Problemas asociados a:

Impuntualidad

DECIL 1 de eficacia social 2

Impuntualidad

DECIL 10 de eficacia social 2

Ausentismo

Ausencia del docente

4.5

Ausencia del docente

Falta de planeación

1.5

Falta de planeación

Reuniones: Director (3) No programadas (2) Sindicales (4) Consejo Técnico (2) Padres de familia (4)

Reuniones: Director (2) Sindicales (2) De docentes (1) Consejo Técnico (1) Vendedores (4)

Actividades de organización Cooperativa (1) Festivales (4) Pase de lista (3) Ensayos (3) Tareas (4) Ceremonias cívicas (4) Concursos (2) Aseo (1) Mantenimiento (1) Ahorro escolar (2) Recreo (1) Formaciones (3) Actividades fuera de la escuela Clima

1.5

Actividades de organización Cooperativa (3) Festivales (4) Pase de lista (2) Ensayos (1) Tareas (4) Ceremonias cívicas (5) Concursos (6) Aseo (1) Campañas (2) Ahorro escolar (1) Formaciones (2) Comisiones (1) Actividades fuera de la escuela Clima

Atención a padres

Tareas administrativas

4.5

Tareas administrativas

Total

100

Total

100

En general se puede establecer que las actividades de organización de la escuela se identifican en los diagnósticos de los proyectos escolares como las que provocan que se disminuya el tiempo efectivo de enseñanza. Un 20% se dedica a reuniones y un 49% a las diversas acciones en las que el colectivo participa de manera cotidiana. El problema central. En la siguiente tabla se presentan los problemas que se presentaron como los centrales en los proyectos que se analizaron. Temática Comprensión lectora Lectura y escritura Lectura, expresión escrita y oral Comprensión lectora e interés por la lectura Hábito de lectura Escritura Problemas matemáticos Razonamiento

Decil 1 de eficacia social 22 50%

Decil 10 de eficacia social 20 62%

18 1

41% 2%

7 1

22% 3%

0 1 1

0 2% 2%

1 1 0

3% 3% 0

lógicoMatemático Total

100

En un total de 72 proyectos se considera que la lectura constituye o forma parte del problema central, es decir en un 94.7% de los casos revisados. Aunque como se puede observar en la tabla, la lectura como problema (problemas en la comprensión) se asocia a la escritura, la expresión oral o el hábito de leer en 30 casos. Estrategia de delimitación del problema central. Al revisar las estrategias que se describen en los proyectos para delimitar el problema central, se encontró que después de haber presentado varias actividades y concluir la etapa de diagnóstico, se pasa a la delimitación del problema central. En un primer grupo de proyectos los diagnósticos no presentan estrategias definidas para la delimitación del problema central, se concretan como en los siguientes casos a enunciar que se basaron en la información que recabaron y que a partir de ésta identificaron invariablemente el problema de comprensión lectora como el central. “Después de analizar las diversas fuentes de información detectamos el problema principal y sus causas”. Caso Colima 12. "Uno de los problemas que si está al alcance de nuestras manos es darle solución es el relacionado con la asignatura de español, este problema se encuentra dentro de la comprensión lectora…por lo que es menester abatirlo para que de manera automática los alumnos obtengan buenos resultados en las demás asignaturas" Caso Veracruz 06. “Después de haber analizado los proyectos de cada uno de los maestros, de observar y verificar el nivel de aprovechamiento de ciclos anteriores y basándose en los resultados del diagnóstico inicial y de un serio análisis actual nos hemos dado cuenta que nuestros alumnos presentan múltiples dificultades en su aprovechamiento escolar, debido principalmente a su mala o nula reflexión y comprensión lectora...” Caso Aguascalientes 04. Se detectan casos en los cuales los elementos del diagnóstico apuntan a determinados problemas, no necesariamente referidos a la comprensión lectora, pero sin embargo después de enunciarlos los asocian a la comprensión lectora. “Presencia de copias, resúmenes copiados o dictados. Trabajos incompletos sin revisión. Casos con redacción regular y deficiente. Las redacciones no tienen ideas ordenadas en párrafos y no utilizan nexos, no usan una secuencia al redactar sucesión de hechos. Presencia de grandes diferencias en alumnos de un mismo grupo, debido a su capacidad intelectual y falta de comprensión de la lectura. Caso Guanajuato 16. Un segundo grupo de proyectos enfatiza en la delimitación del problema central que al centrar la atención en la comprensión lectora se va a lograr dar respuesta de manera automática a un sinnúmero de problemas. “Dentro del área de español la comprensión lectora, ya que coincidimos en que al atacar este podemos avanzar en todas las demás asignaturas y de esta forma les estaremos dando más y mejores elementos a nuestros alumnos”. Caso Aguascalientes 06. “Principales problemas de aprendizaje de la escalera de rezago formulada por cada maestro en su grado (coincidentes en cada grado): ortografía, redacción, razonamiento abstracto, comprensión lectora, resolución y planteamiento de problemas matemáticos (atendiendo a la estructura del planteamiento), multiplicación, ubicación en el tiempo y el espacio, únicamente decodificación, falta

de convencionalidad. Llegando a la conclusión de que los anteriores problemas subyacen en gran medida a la comprensión lectora”. Caso Chihuahua 12 Los proyectos que constituyen el tercer grupo tienen como característica básica el elaborar un listado de problemas para proceder a su jerarquización y posteriormente delimitar el problema central, aunque no queda claro como se llega a establecer que dicho problema es la comprensión lectora. “…al detectar la gran problemática que tiene nuestra comunidad escolar, determinamos jerarquizarlos de tal manera que, se pudiera observar el principal problema que afecta a los alumnos y que al solucionarlo resuelve otros. Jerarquizar implica orden y prioridad, por lo que los nuestros quedaron así: Falta de comprensión de la lectura y la escritura. Mala planeación. Bajo aprovechamiento escolar. Desconocimiento de planes y programas de estudio. Puntualidad y programas de estudio. Falta de apoyo de padres de familia”. Caso Guanajuato 20. “Después de haber analizado los propósitos de la escuela y el plan de estudios, así como la consulta de las distintas fuentes, se pudieron detectar los siguientes problemas en forma general (se recuperan las problemáticas derivadas de los diferentes instrumentos). Posteriormente se analizó cada uno de los problemas, dando prioridad a aquéllos que se presentaron con más frecuencia en todos los grados, para hacer una jerarquización (se plantean 30 problemas). Se analizan lecturas de Silvia Schmelkes y material de la SEP y se ubican los problemas en tres ámbitos. Se identifica el problema principal. Después de haber analizado toda la información concluimos que el problema principal de nuestra escuela radica específicamente en español. Fundamentación. Apoyados en los Planes y Programas de estudio, fundamentamos nuestra problemática. Definen como propósito general: Que los alumnos adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que le permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”. Caso Tamaulipas 10. En uno de los casos se busca justificar por qué la comprensión lectora es el problema que se debe atender mediante el proyecto escolar. En este caso los docentes identifican que el bajo aprovechamiento de los alumnos se asocia a la comprensión lectora, bajo la lógica de que los alumnos no saben leer instrucciones y esto genera que no puedan contestar adecuadamente las pruebas objetivas, para comprobar esto aplican pruebas a los alumnos bajo dos modalidades: con lectura y sin lectura de instrucciones y llegan a la siguiente conclusión a partir de la cual justifican el problema central: “Dentro del análisis se encontró que en los niños existía un porcentaje muy bajo de aprovechamiento y esto debido a que no hay comprensión en la lectura”. Exámenes leídos Grado Español matemáticas 2º. 79% 84% 4º. No se aplicó No se aplicó 6º. 89% 30% Caso San Luis Potosí 01

Grado 2º. 4º. 6º.

Exámenes no leídos español Matemáticas 36% 43% 22% 20% 48% 39%

En los proyectos analizados se identificó un caso en el cual se expresa que a pesar de haber delimitado como problema central la comprensión lectora, se enfatizan problemas identificados por los docentes. “A partir de la problemática que encuentran en los diversos instrumentos aplicados en el diagnóstico señalan comprometerse como colectivo a la permanencia y egreso satisfactorio y mejorar el nivel educativo. Enseguida delimitan el problema encontrado como principal (la comprensión lectora). No obstante después de plantear el problema principal señalan como

problemas encontrados por los docentes: Dificultad para articular la metodología y la evaluación con el enfoque, vinculación con las áreas menos atendidas (historia y civismo) en donde se ubica más bajo aprovechamiento”. Caso Coahuila 10. El Programa Anual de Trabajo. Otra parte de los proyectos que se analizaron es el Programa Anual de Trabajo (PAT) en lo que se refiere a las metas y las actividades de tres ámbitos: El aula y la enseñanza Organización y funcionamiento de la escuela Relación entre la escuela y las familias De manera inicial se confrontaron las metas establecidas en los proyectos escolares analizados con el ejemplo de PAT contenido en el documento Estructura del proyecto escolar (resumen) y Programa anual de trabajo, editado por el Programa Escuelas de Calidad. Mayo de 2001. En referencia a las metas y actividades que se presentan en los programas anuales de trabajo de los proyectos escolares revisados se encontraron tres tipos de situaciones: Casos de proyectos en los cuales se reproducen las metas y actividades que fueron utilizadas para ejemplificar el PAT en el documento mencionado. Metas presentes en el ejemplo: Que todos los alumnos de la escuela lean y comprendan diferentes tipos de texto. Que todos los alumnos desarrollen el gusto y hábito por la lectura. Metas presentes en el PAT del Caso Guanajuato 06: Que todos los alumnos de la escuela comprendan lo leído y lo interpreten. Qué todos los alumnos desarrollen el gusto y el hábito por la lectura. Casos en los que se establecen metas propias, diferentes a las planteadas en el ejemplo de PAT. Metas presentes en el PAT del Caso Yucatán 09: Que los alumnos interactúen con los materiales concretos y comprendan en forma ágil y directa la complejidad de las matemáticas y logren desarrollar las habilidades necesarias de razonamiento lógico-matemático. Metas presentes en el PAT del Caso Puebla 10: Que todos los alumnos logren la adquisición de conocimientos, habilidades y ejerciten la capacidad de expresión oral y escrita. Que todos los alumnos adquieran conocimientos básicos de matemáticas y desarrollen la capacidad de utilizarlas como instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. Casos en los que se observa una combinación de metas generadas en la escuela y metas tomadas de ejemplo. Metas presentes en el ejemplo: Que todos los alumnos de la escuela lean y comprendan diferentes tipos de texto. Que todos los alumnos desarrollen el gusto y hábito por la lectura. Metas presentes en el PAT del Caso Oaxaca 12: Que todos los alumnos se inicien en la comprensión lectora. Que los alumnos desarrollen el hábito de la lectura tomando en cuenta sus intereses. Que se despierte en los alumnos el interés por la escuela.

Relación de las metas y actividades del PAT con el diagnóstico. En general es posible afirmar que las metas y actividades tienen una relación directa con el problema central, pero no consideran problemáticas consideradas como importantes por diferentes actores, alumnos, padres de familia e incluso por los mismos docentes. Los diagnósticos presentan información importante acerca de las dinámicas que se presentan en la escuela, pero al revisar las actividades no se encuentra un uso de dicha información. En los diagnósticos y planes anuales de trabajo es evidente que la atención de los directivos y docentes se centró en el seguimiento de formatos sin atender necesariamente a los productos de las actividades realizadas. La revisión de los diagnósticos permite identificar que algunas de las condiciones básicas para llevar a efecto prácticas de autoevaluación están presentes en la escuela. Existe la posibilidad real de que desde el colectivo se administren instrumentos que permitan identificar las situaciones que desde diferentes actores se perciben acerca de la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social, pero se observa como necesario para potencializar el uso de diagnósticos elaborados desde los colectivos escolares, que se les presenten herramientas básicas que les permitan mejorar sus diagnósticos y utilizarlos para diseñar planes de mejora, pero sobretodo responder a sus necesidades e intereses. 1.3 Acciones de seguimiento. ¿Qué actividades de seguimiento del proyecto escolar se han realizado? Los directivos establecen que en sus escuelas se han llevado a cabo actividades de seguimiento del proyecto escolar. En la mayoría de los casos se menciona que las actividades de seguimiento han sido trabajadas con la participación de directivos, docentes y en algunos casos de padres de familia, también se menciona la participación de asesores técnicos del PEC. Describen actividades de manera general. “Pues se han visitado a los alumnos revisándoles sus cuadernos sobre el oral, sobre lo escrito, evaluaciones por parte del PEC y hay nos vamos dando cuenta de cómo hemos avanzado y en lo que no hemos podido lograr”. Caso Puebla 10. “Hemos analizado los acuerdos y actividades establecidos para evaluar su alcance. Cuales han sido realizadas y cuales no hemos modificado. Las que no funcionan como pensamos estamos registrando en el diario del maestro y lo comentamos en el colegio”. Caso Yucatán 09. En los casos en los que se establece un seguimiento más formal, destaca la presencia de asesores técnico-pedagógicos, aunque con dos modalidades: con apoyo directo o mediante la entrega de formularios a llenar. “Hemos hecho varias evaluaciones, aparte de que se han hecho los exámenes a los niños, hemos hecho nuevamente encuestas, antes de que terminara este ciclo escolar a los padres de familia, a los maestros, a los niños para saber que tanto ha avanzado el proyecto, si lo estamos haciendo bien o no. Hicimos una autoevaluación por parte de todos los maestros y en todos los ámbitos qué cosas hicimos, qué cosas dejamos de hacer, qué se nos salió del programa de los periodos que teníamos marcados y creo que la mayoría de las cosas que teníamos en el proyecto se han estado realizando. En esto han participado todos los maestros de la escuela, los maestros de educación especial, los maestros de grupo, la gente que estamos en la dirección y la gente que nos ha acompañado del equipo técnico de la supervisión”. Caso Durango 08. “En el seguimiento hemos participado todos los maestros, padres de familia, con asesoría de la maestra I que nos dio un formato y nosotros le dimos seguimiento de evaluación y mandamos unos instrumentos donde nos autoevaluamos”. Caso Guanajuato 12.

¿Qué problemas se han presentado para el desarrollo del proyecto? Los principales problemas que los directores consideran que han afectado al desarrollo del proyecto escolar son los siguientes: • Excesiva carga de trabajo administrativo. Se menciona que el estar en el PEC implica cargas extras en relación al llenado de papelería, formatos o acciones para el manejo de recursos económicos. “Los problemas que se han presentado son a veces la duplicidad de papelería que se ha pedido por las dos partes, por parte del proyecto se pide cierta papelería en determinado tiempo y luego en otro determinado tiempo se pide más y luego por parte de la supervisión, y de repente han estado algunas actividades muy rápidas en cuanto a su realización, ha habido poco tiempo en avisar en que se va a realizar y hemos tenido que andar a la prisa. Otra cuestión que también nos ha faltado tiempo para organizar las reuniones para poder sacar los trabajos del proyecto, tratando de no suspender labores”. Caso Durango 08. • Falta de materiales de apoyo para las actividades del proyecto. Los directores mencionan que el recurso económico para la adquisición de materiales necesarios para llevar a cabo las actividades del proyecto no llegaron a tiempo. “Los obstáculos que se presentaron, le decía, es la falta de la televisión. Al principio para poder cubrir algunas acciones, el otro fue también la falta de la copiadora porque conseguir los materiales costaba mucho para los niños, el otro fue una computadora que también tuvimos mucho que aprovechar (…) también nos tropezamos con un curso que solicitamos que por falta de tiempo no fue posible que lo vinieran a impartir y que lo considerábamos básico para las técnicas de lectura de comprensión y nos dimos a la tarea de buscar los materiales pero de cualquier forma sabemos que nos hace falta algo más”. Caso Aguascalientes 06. • Presencia de docentes renuentes a trabajar con el proyecto. En este tercer grupo de problemas se ubican casos en los que los docentes no se interesan en el proyecto y aquéllos que se integraron de manera reciente a la escuela y desconocen sus características. “Obstáculos, es como en todo, hay compañeros que no quieren entrarle al trabajo, ahora si no quiere los vamos empujando y tiene que entrarle, y eso ha sido únicamente la situación de que uno o dos compañeros estén muy renuente, y tal vez no le han entendido a la situación pero eso a sido todo”. Caso Chiapas 09. • Situaciones variadas. Un cuarto grupo de problemas lo constituyen diversas declaraciones que los directores hacen de manera esporádica tales como: falta de apoyo de padres de familia, problemas de aprendizaje de los alumnos, la necesidad de realizar reuniones y no suspender clases, participación en concursos de zona y la organización de eventos de tipo cívico y social. ¿Es necesario realizar cambios al proyecto escolar? Los directores coinciden en señalar que es necesario realizar modificaciones al proyecto escolar, también señalan que en dichas modificaciones deben participar el director, los docentes los alumnos y padres de familia. Existe divergencia en las causas por las que explican que se deben realiza los cambios, pues los asocian a los factores que se describen y ejemplifican a continuación: • Cambios en función de la pertinencia de acciones realizadas. En algunos casos se establece que la puesta en práctica de algunas actividades les ha reportado que no resultan adecuadas a la problemática identificada por lo que se ha buscado establecer cambios.

”Si. Porque tenemos que modificar algunas acciones y estrategias que hemos notado no son las propicias para resolver el problema de la comprensión lectora”. Caso Chiapas 14. • Cambios en relación a la presencia de recursos materiales y/o humanos. El contar con los recursos ha sido uno de los aspectos que han condicionado la posibilidad de aplicar las actividades del PAT. En algunos casos se entiende debido a que son acciones que requieren de materiales específicos que se establece se van a adquirir con fondos del PEC (casos en los cuales se van a realizar representaciones en un teatrino, proyecciones de materiales de tipo audiovisual, lecturas de materiales adicionales a los existentes), sin embargo en muchos de los casos no se encuentran razones para no desarrollar actividades del PAT pues cuentan con las condiciones necesarias para su ejecución (ejemplo de esto son el manejo del plan y programas de estudio, la consulta de ficheros didácticos existentes en la escuela, realización de lecturas de los libros de texto gratuitos en los que se van a realizar preguntas de predicción y anticipación). “Director.- El recurso llegó hasta fin de curso y no se pudo comprar material didáctico y otros recursos para el aprendizaje. No todos los maestros que iniciaron el trabajo continúan y los nuevos desconocen la manera de trabajar. Evaluador.- ¿Cree necesario que el proyecto requiera adecuaciones para el próximo ciclo escolar? Director.- Si. (…) sabemos con que contamos para diseñar estrategias de enseñanza. • Cambios para responder a requerimientos del PEC. Existen casos en los cuales la lógica para modificar la estructura del Proyecto escolar y de manera específica las actividades planteadas en el PAT, más que responder a situaciones derivadas de su aplicación, el análisis de su operación o la búsqueda de cambios que lo mejoren desde los colectivos, busca dar respuesta a requerimientos externos que presentan los equipos técnicos del PEC. “Si, necesitamos ajustar algunas cosas porque el proyecto, el año pasado lo propusimos pero no teníamos una guía anticipada (…) cuando se nos trajo esa guía, el proyecto ya lo habíamos iniciado, ahora es nada más reacomodar de acuerdo a la guía (…) porque en algunas partes faltan algunas cosas por reacomodar, de aquí a septiembre vamos a tener que reacomodarlo, y darle seguimiento”. Caso Chiapas 09. • Cambios que se realizaron para hacer viable el proyecto. Se presentan caso se los cuales los cambios buscan que el proyecto realmente se ponga en operación. “Director.- Ya los realizamos, lo que no fue funcional lo desechamos y lo que se presentó en la necesidad educativa lo adaptamos más bien a que se tiene que retomar. Evaluador.- ¿Qué información o aspectos se tomarán en cuenta para decidir estos cambios. Director.- Los cambios que se les pidieron para su retroalimentación del proyecto, fueron actividades netamente de carácter técnico, como la forma de enseñanza, la utilidad de los libros, el uso de los cuadernos, porque es la información que hemos recibido a través del mismo análisis y que hemos revisado. Caso Estado de México 07. • Cambios derivados de una valoración del trabajo realizado. En este grupo se ubican los casos en los cuales es posible identificar prácticas de revisión cuyos resultados son utilizados de manera directa al plantear cambios a las acciones realizadas. “Yo pienso que si, digo porque de alguna manera dentro de lo que nosotros manifestamos en el proyecto, hay algunas cosas que se pueden considerar cumplidas más sin embargo hay otras que debemos de adecuarlas ¿por qué adecuarlas?, bueno porque ya no es el mismo interés de cuando se elaboró el primer proyecto, al interés que mostramos o presentamos todos, inclusive hay compañeros que durante el transcurso del año escolar se hayan jubilado, se hayan cambiado de escuela, hayan llegado otros compañeros maestros, quiere decir que en un momento dado ellos

también deben de sentir la necesidad de participar, no se pueden marginar entonces eso debe de obviamente de ocasionar que tengamos de adecuar nuestro proyecto a las necesidades del proyecto, ahora ya vemos que los alumnos participan, que los padres de familia participan en ocasiones es porque nosotros no los hacemos participar…” Caso Puebla 06. Como es posible observar en las entrevistas de línea de base, los directores establecen la necesidad de llevar a cabo modificaciones a los proyectos escolares, incluso establecen que realizaron cambios importantes en las actividades establecidas en el PAT. En el siguiente apartado se va a revisar la forma en que esos cambios se plasman en los proyectos escolares elaborados en la fase 2 de seguimiento. 2. El Proyecto escolar en la Fase 2 de seguimiento. 2.1 Expectativas de continuar en el Programa Escuelas de Calidad. Los directores entrevistados en el segundo año plantean una serie de expectativas acerca del Programa Escuelas de Calidad a un año de integrarse a dicho programa. Al revisar sus declaraciones es posible identificar cuatro grupos de respuestas, éstos se presentan a continuación por orden decreciente en intensidad. En el primer grupo se mencionaron tres aspectos que se relacionan con la recepción del recurso económico que brinda el programa; el mantenimiento y en algunos casos construcción de algún(os) anexos(s) al edificio escolar, además de la adquisición de recursos y materiales didácticos, en algunos casos se especifica la compra de libros. En el segundo grupo se presentan dos aspectos referidos a la práctica pedagógica; principalmente la mejora del aprovechamiento académico de los alumnos, en algunos casos se establece de manera específica la resolución del problema identificado en el proyecto escolar, el segundo aspecto hace referencia a los docentes, la modificación de sus prácticas y un mayor interés por su trabajo. En el tercer grupo se hace alusión a aspectos que tienen que ver con el mejoramiento académico de los alumnos. El cuarto grupo lo constituyen varios aspectos que no se relacionan necesariamente entre si; mejorar la organización escolar, además de un cambio de actitud de los docentes y los padres de familia, de los primeros se espera mayor interés, mientras que de los padres de familia una mayor participación. Al realizar un comparativo entre las expectativas de los directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social se encontraron diferencias importantes. En los dos grupos se hace mención al apoyo económico que el programa brinda y las posibilidades de realizar mejoras a la infraestructura del edificio escolar e incluso realizar construcciones, sin embargo este aspecto se plantea de manera más recurrente por directores de escuelas del decil 1. Los directores de escuelas ubicadas en el decil 10 de eficacia social asociaron a la participación en el PEC la posibilidad de realizar mejoras en la organización escolar, adquisición de materiales y recursos didácticos, el desarrollo de un proyecto, el aumento en el prestigio de la escuela y el logro de mejores relaciones entre el colectivo. A partir de lo anterior se puede establecer que en las escuelas del decil 1 de eficacia social las expectativas planteadas tienen relación con aspectos más elementales como el mantenimiento del edificio escolar, incluso su consecución en cuanto a construcción, al parecer estos aspectos se han superado en escuelas ubicadas en el decil 10 de eficacia social en las que es posible reflexionar en aspectos como la organización y las relaciones que se establecen entre diferentes actores.

¿Han cambiado las expectativas de los directores hacia el Programa Escuelas de Calidad? En el siguiente gráfico se puede observar que las principales expectativas que los directores tienen al participar en el PEC se presentan en la línea de base y la fase 2 de seguimiento. Línea de base

Fase 2 de seguimiento

Ciclo escolar 2001-2002

Ciclo escolar 2002-2003

Recursos económicos asociados a mejoras a la infraestructura.

Mejora en aspectos académicos (actualización docente, mejoras en la práctica docente). Una combinación de motivos de tipo académico y económico. Continuidad de su inscripción en el Programa de Transformación de la Gestión Escolar. El mejoramiento académico de los alumnos. Mejorar la organización escolar, además de la actitud de los docentes y lograr una mayor participación de los padres de familia. El grupo de expectativas que tienen que ver con la posibilidad de obtener recursos económicos y su relación con mejoras en la infraestructura de la escuela permanece como el más recurrente. El segundo grupo de acuerdo a la frecuencia con la que fue presentado por los directores también permanece y hace referencia a la mejora de aspectos de tipo académico; actualización y posibilidades de cambios en la práctica pedagógica. Se presentan además expectativas que si bien fueron planteadas en la línea de base, no se plantean en la fase 2 de seguimiento, éstas tienen que ver con una combinación entre el aspecto académico y el económico y el lograr continuidad con el programa de transformación de la gestión escolar. Finalmente se observan nuevas expectativas en la fase 2 de seguimiento en las que se enfatiza el mejoramiento académico de los alumnos, la organización de la escuela y las relaciones que se presentan en los colectivos.

2.2 Cambios al proyecto escolar. ¿Se modifica el proyecto escolar en la fase 2 de seguimiento? Como se mencionó anteriormente al término del ciclo escolar 2001-2002 (línea de base) los directores afirmaron que el proyecto escolar sufrió modificaciones o consideraban pertinente que se hicieran de acuerdo a la experiencia obtenida. En la fase 2 de seguimiento casi la totalidad de los directores entrevistados confirma lo anteriormente señalado y vuelve a plantear que se presentó la necesidad de realizar cambios al proyecto escolar, de manera específica al apartado que corresponde al Programa Anual de Trabajo y dentro de éste, las actividades que se plantearon de manera inicial. Los directores que consideran que el proyecto no sufrió modificaciones mencionan que esto se debe a que las metas planteadas no se han logrado por lo que consideran necesario aplicar las acciones planeadas para su posible logro. ¿A qué se atribuyen los cambios en el proyecto escolar? En la mayoría de los casos los directores no especifican el tipo de modificaciones que se llevan a cabo en relación con el proyecto escolar. En el Caso Jalisco 25 el director menciona “…se decidió trabajar solamente con tres metas una para cada ámbito educativo. Para poder alcanzar la culminación de las metas”. El director del Caso San Luis Potosí 02 menciona que si hubo cambios, que estos se plantean con el propósito de mejorar el trabajo. “Porque cada vez se tiene un panorama más amplio de lo que se pide y la información vislumbró que deberíamos hacer cambios”. Sin embargo a partir de las declaraciones amplias de algunos de los directores es posible agrupar las causas de los cambios en las actividades del PAT (elemento que se modifica) en cinco apartados que se presentan a continuación, cabe señalar que no se identifica una mayor recurrencia en alguno de los grupos que se presentan: • Necesidades que surgen de otros programas instalados en las escuelas. A partir de las declaraciones de los directores que se presentan a continuación es posible establecer que las metas del proyecto se ubican en un segundo término al resultar prioritario el uso de los recursos para apoyar la implementación de actividades que no se refieren a las metas del PAT, incluso en algunos casos, ni a los objetivos generales que se plantean ni a los resultados del diagnóstico. El director del Caso Aguascalientes 04 menciona que cuenta con los recursos del Programa Escuelas de Calidad, aunque aclara “…no los hemos implementado” como causa de esto menciona “…este año decidimos entrar a lo que es el Programa UMBRAL, nos van a dotar de veinte computadoras pero para poder instalar esas computadoras tenemos que utilizar dos salones que tenemos en uso, la biblioteca que habíamos hecho el año anterior con lo mismo del PEC, se transforma ahora en salón de clase…” En el Caso Durango 13 las modificaciones a las actividades del Plan Anual de Trabajo se realizaron debido a la participación que maestros, padres de familia e integrantes del Consejo Escolar de Participación Social en un Encuentro Nacional de Maestros y Padres de Familia. En el caso del director del Caso Zacatecas 10 éste considera que a pesar de mejoras en el aspecto material de la escuela y una mayor participación de los padres de familia, se han realizado cambios al Plan Anual de Trabajo “…en la cuestión financiera, red escolar pide 40% de participación y el convenio de PEC con municipio también pide otro tanto, fueron 48 mil pesos de más de lo que teníamos planeado. La meta era la red escolar, salón de cómputo, lo decidimos por las computadoras”. Al revisar el Plan Anual de Trabajo se observa sin embargo que el trabajo con la red escolar no era una de las metas establecidas.

•

Indicaciones de asesores técnicos del Programa Escuelas de Calidad o aplicación de la normatividad. En este grupo de casos la característica principal es la participación de los asesores técnicos del PEC. En el Caso Edo. de México 32 el director menciona: “Tuvimos que reorientar el PAT debido que así se exigía” En el Caso Nuevo León 10 el director establece en relación a los cambios en el proyecto escolar: “Redirigimos nuestros objetivos, bajo las indicaciones que se nos dieron, al ver que ya cumplimos unas cosas”. Como ejemplo de la causa de los cambios menciona: “De lo que no funcionó, por ejemplo, con los maestros acerca del enfoque, no se hizo”. El director del Caso Veracruz 06 en relación a los cambios realizados al proyecto escolar menciona lo siguiente: “Pues, las modificaciones fueron más que nada agregados porque, por ejemplo nosotros decíamos en el proyecto que los niños leerían cuentos, verían videos, o sea, películas, y no le pusimos ahí que harían después, pues eso es sobre entendido que si leen una, un cuento, hay muchas actividades que se pueden hacer después de leer el cuento como es resumir el cuento, contarlos a sus compañeros, dramatizarlo, igual cuando vean en el video el cuento, porque tenemos cuentos en el video y cuentos en libros, y desde allá de Xalapa, nos sugirieron que pusiéramos después que vean los cuentos después de que los lean que harán. Entonces yo creo más que nada agregados para ver que se iba a ser después…” En el Caso Chiapas 09 el director plantea la realización de algunos cambios, específicamente plantea lo siguiente: “Si se les hizo algunos ajustes. En cuanto al punto de la comprensión lectora que no estaba muy claro” Al justificar los cambios que se realizaron añade que en las oficinas del PEC les dijeron que había que hacer esos ajustes. • Interés del directivo y/o del personal docente de enfatizar acciones específicas. En algunos de los casos las declaraciones de los directores reflejan el interés por realizar acciones tendientes a trabajar en temáticas que se pueden considerar de un interés más genuino para él o tal vez para el colectivo. Un ejemplo de lo anterior está representado por el Caso Colima 06 en donde el director menciona que se realizaron cambios en las acciones planteadas en su proyecto con el fin de “…asegurar que las lecturas sean enfocadas a valores porque hace falta recalcar los valores en la escuela y la comunidad”. En el Caso Sonora 05 el director define cada una de las acciones que se modificaron “Esas modificaciones fueron el acondicionamiento de la biblioteca escolar, el reacontecimiento del tendido eléctrico que había para los aparatos de aire acondicionado, el tendido eléctrico externo de la escuela y el interno, el crear registros donde se pudiera sacar la corriente 220 adecuarla bien las lámparas la iluminación todo eso que se tenia que modificar lo modificamos quitando digo algunas cuestiones que teníamos anotadas: el proyector de acetatos la compra de grabadoras, la compra de una cámara video todo eso lo suplimos por otro renglón, por el renglón de sillas para la biblioteca el techo de la biblioteca, la iluminación del espacio, el tendido eléctrico externo que no estaba contemplado todo eso y que hubiera la misma cantidad que se había establecido a través del consejo y por eso privaron esos cambios. D: Por ser prioritarias quisimos crear un espacio fundar un espacio ya completo y es decir nos dimos ala tarea de la biblioteca completar que no nos quedara empezado esto y ya echarla a

funcionar y consideramos más pertinente en esto en la cuestión de la cámara video, si la ocupamos pero nos ha sido más prioritario por la seguridad de los alumnos asegurar el tendido eléctrico externo e interno el registro de lo mismo de donde sale el cordón. En el Caso Coahuila 07 el director menciona que con los cambios a las actividades del Plan Anual de Trabajo se buscó realizar una modificación a los trabajos realizados en la asignatura de historia debido al bajo promedio de esta asignatura. “En el diagnóstico del proyecto escolar se planteaban las siguientes situaciones problemáticas: bajo aprovechamiento en historia, geografía, español y en matemáticas, aunque esto ya no se consideró de manera específica en el planteamiento del problema principal en el que se estableció la falta de dominio de habilidades básicas en los alumnos de primero a sexto grado y en las actividades del PAT se enfatizaron aspectos referentes al español y las matemáticas. El director del Caso Guerrero 13 indica la realización de modificaciones al Plan Anual de Trabajo y las actividades por grado y grupo, justifica los cambios al declarar “Porque cada año tienen que hacerse dichos cambios”. • Diagnósticos realizados por directivos y docentes. En este grupo se observan diagnósticos realzados con diferente profundidad, desde los que son revisiones sencillas de acontecimientos que se consideran relevantes en el funcionamiento de la escuela hasta aquéllos en los que se procedió de una manera más sistemática al diseñar y aplicar instrumentos que posteriormente analizaron. En el Caso Guanajuato 06 se establece que a partir de la necesidad de realizar adecuaciones al proyecto escolar para el siguiente ciclo escolar, desarrollan algunas acciones, han realizado un trabajo previo “…con todo el personal en el cual estuvimos haciendo a través de instrumentos como son; encuestas para padres de familia, encuestas a alumnos, a maestros, he trabajo con los cuadernos, trabajos con los libros de texto, estuvimos ya haciendo un estudio y yo les decía a los maestros: miren, debemos de ser fríos, aunque, aunque nos duela (…) este trabajo lo hicimos hace tres semanas, ahorita ya se está pasando en limpio…” A partir del trabajo anterior el director considera que es necesario realizar cambios específicos “Principalmente en la cuestión pedagógica, reconocemos, hace un rato mencionaba del personal que ahí de todo, reconocemos que algunos si es necesario que cambien su pedagogía”. El director del Caso Zacatecas 01 hace los siguientes planteamientos: Acerca de los logros del primer año menciona; “En la primera te etapa no conseguimos todo lo pretendíamos”, luego acerca de los cambios que han realizado en torno al proyecto dice lo siguiente; “Reestructurar el plan anual, si mejoró en el aspecto académico, en el aspecto de construcción y mantenimiento pues más que nada darle continuidad, pero si en el aspecto áulico, que es donde viene lo del manejo de estrategias, de enseñanza y todo lo que se refiere a la lectura, ahí si fue necesario reestructurar algunas situaciones. Porque consideramos que había cosas que no nos funcionaron y que había que poner cosas que fueran más concretas, más realizables”. En los casos Chiapas 15, Chihuahua 05 y Guerrero 07 se menciona que se realizaron cambios por los docentes en las actividades planteadas para realizarse en los grupos debido al surgimiento de nuevas problemáticas o necesidades inmediatas. El director del Caso Jalisco 18 declara que el proyecto se modificó de manera posterior a un análisis y por las necesidades de la escuela. Se redefinieron estrategias para trabajar en el aula, por ciclos y a nivel escuela. “Para tener mas evidencias sobre la comprensión lectora, ejercitar mas esta actividad dentro del aula”.

En el Caso Jalisco 21 el director plantea que a partir de la adquisición de una televisión, una video y otras cosas, se presentó la necesidad de contar con un lugar para resguardo del material, por lo que se plantea la construcción de un aula multimedia. “…no habíamos puesto en el programa que hicimos primero lo de la construcción de un aula multimedia, después nos dijeron que era difícil que nos la aprobaran, sin embargo ya metí mis papeles al Ayuntamiento pues para ver si nos la pueden aprobar... En el Caso Jalisco 23 el director explica las causas que generan cambios en las acciones planteadas en el Plan Anual de Trabajo “Modificamos en el trabajo en el aula, y hemos modificado según vamos viendo las necesidades (…) vamos adecuando y vamos haciendo ajustes al primer proyecto. Vimos estrategias que no nos funcionaron, entonces estamos adecuando a lo que si nos va dando resultados, (…) conforme se van viendo los logros obtenidos. En el Caso Estado de México 07 el director plantea lo siguiente: “Nosotros sacamos aquí en que nuestros grupos bajos son los de cuarto, por lo tanto buscamos (…) como bajar esa deficiencia, por lo tanto hay maestros que se ofrecieron voluntariamente a trabajar esos grupos para que trataran de elevarlos de la mejor manera. “…en el año anterior los maestros que atendían esos no tenían las suficientes cualidades…” El director del Caso Michoacán 11 considera que se revisó lo referente al compromiso de trabajo de maestros y padres de familia y la necesidad de reafirmar compromisos debido a que en el Plan Anual de Trabajo no estaban muy precisos. Al revisar dicho documento se encontró que efectivamente se planteaban acciones dirigidas a los padres de familia que resultaban muy generales: Propiciar el interés de los padres de familia de cada grado para dar a conocer el aprendizaje de sus hijos. Organizar reuniones de padres de familia para informar las acciones del proyecto escolar y los avances de los alumnos. Solicitar a los padres de familia su colaboración en la realización del proyecto. En el Caso Nuevo León 18 el director declara que los cambios obedecieron a una evaluación diagnóstica “Al hacer la evaluación diagnóstica, vimos que habíamos avanzado y las necesidades habían cambiado, de alumnos y maestros. Buscamos otros compromisos, otras maneras de trabajar frente al grupo. El director del Caso Nuevo León 19 menciona la posibilidad de continuar con su participación en el PEC para “…superar los logros obtenidos el año pasado y corregir errores”. Por lo anterior establece que con los docentes acordó realizar “Adecuaciones, retomar algunos aspectos que no estaban muy claros. Los consideramos necesarios, para ajustar mejor el proyecto, pues los resultados el año anterior, nos motivaron a superarlos y mejorarlos en el presente ciclo escolar, para beneficio de maestros, alumnos y padres de familia”. En el Caso Puebla 01 el director comenta que se realizaron cambios en algunas actividades específicas en lo que se refiere a tiempos, responsables y recursos. “Porque después que hicimos las aplicaciones el año pasado observamos que algunas acciones especificas no eran tan especificas que no estaban atacando el problema como nosotros queríamos (…) los tiempos no eran muy claros…” El director del Caso Sinaloa 01 menciona que los cambios que se han hecho responden a la necesidad de “Retomar y ajustar algunas actividades que quedaron pendientes e incluir otras nuevas que las necesidades exigen. En el Caso Tabasco 03 el director establece de manera específica la estrategia que los llevó a realizar cambios en el Plan Anual de Trabajo.

“Primero nos reunimos para ver que tanto habíamos logrado en el ciclo escolar pasado y a través de preguntas a los niños y maestros pudimos conocer las metas logradas y cuáles no (…) con base a los comentarios anteriores, se modificaron algunas actividades, respecto a los logros se suprimieron las carencias y se pusieron como logros. (…) consideramos que algunas actividades quedaron establecidas como trabajo permanente y no tiene caso insertarlas porque ya es algo de la vida cotidiana de la escuela, por ejemplo redactar, todos los días tienen que redactar y los maestros están conscientes de que diariamente tienen que redactar en el grupo y otras actividades no se incluyeron porque ya se lograron”. • Disponibilidad de recursos financieros. En este grupo se ubican los casos en los cuales la posibilidad de contar con el apoyo económico fue un factor importante para la realización de acciones tendientes a la consecución de las actividades del PAT. El director del Caso Chiapas 14 menciona que se adecuaron las actividades pendientes para resolver el problema, que se buscó adecuarlas a los tiempos. En el Caso Estado de México 27 el director hace los siguientes planteamientos: “Sí, se tuvieron que hacer algunas modificaciones sobre todo en lo económico. Se tuvo que cambiar el presupuesto económico, este año que rehicimos el proyecto, enfocamos nuestra atención a necesidades que deberíamos priorizar porque la supervisión nos indicó que este año ya nada más iban a ser $50,000.00, no $100,000.00 como el año pasado”. El director del Caso Tamaulipas 06 estipula que se solicitó autorización a la Coordinación Estatal del PEC para cambiar un rubro destinado a protectores y emplearlo en la compra de cortinas debido a que el recurso económico con el que se contaba no alcanzaba para realizar la compra estipulada. En el Caso Veracruz 01 el cambio consistió en la compra de material didáctico que se consideró necesario y en el Caso Yucatán 09 además de la adquisición de material se consideró la modificación de la dirección de la escuela. • Motivos mixtos. Finalmente se identificaron una serie de casos en los cuales los directores enfatizan una combinación de diversos aspectos. En el Caso Sinaloa 09 se plantean modificaciones al proyecto escolar en función de dos aspectos, la revisión del colectivo y la atención a sugerencias de personal externo. “Se modificó el plan de trabajo en lo que respecta a la evaluación y a las escalas, porque las cosas no resultaron como las planeamos, nos dimos cuenta que debían de haberse planeado de otra manera. En cuanto a las actividades se han cambiado por sugerencias para evaluar cualitativamente. Porque había necesidad de mejorar el proceso de evaluación mediante el uso de otros instrumentos que nos reportaran mayor información. Todo el equipo docente (define los cambios) en reunión técnica, justo cuando nos dimos cuenta que había que cambiar, consideramos también las sugerencias dadas por el sector”. En el Caso Durango 08 los cambios se asocian a cuestiones económicas y a una variación en las prioridades, el director menciona: “Bueno por ejemplo habíamos hecho el plan de trabajo buscando comprar algún mobiliario, ya después vimos que no era necesario, lo quitamos y habíamos repartido los porcentajes de gastos de una manera muy diferente a como quedo al final porque ya después vimos como hay atraso en cuestión al dinero, bueno hubo (cambios) en cuestión de precios y para algunas cosas ya no alcanzamos, quitamos algunas situaciones”.

Posteriormente el director comenta que el mobiliario está en mal estado y que se va a cambiar en su totalidad añade además “…vamos a construir una aula para cómputo, vamos a comprar computadoras, material didáctico, ya estamos usando también parte de este dinero para las salidas de los niños a museos, a paseos, a lugares de interés (además de la compra de una fotocopiadora)”. También menciona que han recibido apoyo de personal externo a la escuela con temas de matemáticas (asignatura en la que focalizan el problema principal). Al revisar el Plan Anual de Trabajo se observa que una de las prioridades era la construcción de un aula exclusiva para trabajar con actividades matemáticas, actividad que se sustituye por el aula de cómputo. El director del Caso Oaxaca 06 menciona que los cambios se derivaron de la revisión de actividades planteadas y de la llegada tardía del recurso económico del Programa Escuelas de Calidad. Acerca de esto el director menciona lo siguiente: “Pues en el proyecto (…) por ejemplo nos estábamos dando cuenta que a veces eran demasiadas actividades para poder alcanzar los objetivos y pues le acortábamos, el problema actual es como gastar el dinero porque si nos hubieran dado el recurso en el momento hubiéramos comprado lo que se había proyectado, ahora con la devaluación si pensábamos comprar veinte muebles ahora sólo podemos comprar cinco y tuvimos que anular algunas compras porque nos salimos del presupuesto”. En el Caso Tabasco 09 el director establece de manera inicial que las modificaciones se llevan a cabo por normatividad aunque luego añade que a partir del proyecto se observan acciones que se pudieron realizar, las que no se efectuaron, las que presentan continuidad y aquéllas que es necesario incluir, plantea también que cada año se presentan nuevas necesidades. ¿Quiénes participan en los cambios? En general se menciona que en los cambios que se realizaron a las actividades del PAT participaron, directivos y docentes. En algunos casos se declara además a los padres de familia. No se observaron contrastes en las declaraciones vertidas por directores de escuelas pertenecientes a los deciles 1 y 10 de eficacia social. ¿Hay diferencias entre los cambios que se presentan en los proyectos de las escuelas de los deciles 1 y 10 de eficacia social? Directores de escuelas del decil 1 Directores de escuelas del decil 10 La totalidad de los casos en los que se No se identificaron casos con estas establecieron cambios a partir de las características. necesidades que surgen de otros programas instalados en las escuelas pertenecen a este decil. En algunos casos se menciona la realización La realización de diagnósticos efectuados por de diagnósticos. directivos y docentes se presentan en su mayoría en escuelas ubicadas en este decil. No se presenta como relevante el contar con recursos financieros para la realización de cambios.

En este grupo se ubican los casos en los cuales la disponibilidad de recursos financieros como un factor que genera cambios en lo planeado. Es posible derivar de la tabla anterior las siguientes apreciaciones: En escuelas del decil 1 se observa como una prioridad lograr obtener apoyos de diferentes programas sin atender necesariamente la posibilidad de adecuarlos de tal manera que se complementen y no se empalmen o limiten unos a otros.

En escuelas del decil 10 se identifican acciones que permiten establecer valoraciones de las actividades que se llevan a cabo, aunque hay que señalar la brecha que se presenta en este tipo de valoraciones, pues algunas se presentan de manera eventual o asistemática y contrastan con aquéllas en donde su organización tiene propósitos específicos. ¿Han cambiado los motivos por los que los proyectos escolares han sido modificados? En un comparativo entre las declaraciones de los directores es posible observar que coinciden en señalar que los proyectos escolares al menos en las acciones que se plantean en el PAT presentan modificaciones, en algunos casos resultan similares, mientras que en otras obedecen a causas distintas. A continuación se presentan las declaraciones de los directores en referencia a este aspecto en dos momentos. Línea de base

Fase 2 de seguimiento

Ciclo escolar 2001-2002

Ciclo escolar 2002-2003

Disponibilidad de recursos financieros y/o humanos.

Indicaciones de asesores técnicos del Programa Escuelas de Calidad o aplicación de la normatividad. Diagnósticos realizados por directivos y docentes (revisión de viabilidad, pertinencia de acciones y valoración del trabajo realizado). Necesidades que surgen de otros programas instalados en las escuelas.

Interés del directivo y/o del personal docente de enfatizar acciones específicas. Combinación de causas.

En la tabla anterior se observan coincidencias y continuidad en referencia a tres aspectos importantes que desde la perspectiva de los directores se constituyen en detonantes de los cambios en los proyectos escolares y que tienen que ver con disponibilidad de recursos económicos, asesoría técnica pedagógica y la realización de diagnósticos. Además se presentan causas que emergen en la fase 2 de seguimiento tales como necesidades de otros programas instalados en las escuelas y el interés de directivos y/o docentes por enfatizar acciones específicas que tiene relación con temáticas que consideran de interés.

¿Se modifica el proyecto escolar en la fase 2 de seguimiento? La revisión de los proyectos. En el apartado el análisis se base en 40 proyectos elaborados para el ciclo escolar 2002-2003 de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social a partir de la cual es posible establecer que si bien los directores declaran que se deben realizar e incluso se han realizado diferentes tipos de cambios en las actividades planteadas en el Plan Anual de trabajo, al analizar los proyectos que las escuelas enviaron para continuar en el Programa Escuelas de Calidad es posible observar que en la mayoría de los casos (34) no hubo cambios en el proyecto escolar, ni en los objetivos, metas y actividades del nuevo Plan Anual de Trabajo, lo que se modifica de este plan es el renglón correspondiente a los recursos y costos de las acciones planteadas. Algunos directores justifican de manera explícita la permanencia del PAT al mencionar que su plan es mediano o largo plazo por lo que se debe continuar con los mismos propósitos, metas y actividades, otros explican que esto se debe a que las actividades no se realizaron durante el primer año y que esperan aplicarlas en el segundo. Esta contradicción entre lo que los directores declaran en relación a los cambios de los proyectos escolares y la presencia sin cambios del documento permite establecer que el proyecto escolar presenta dos usos en las escuelas que participan en el PEC; orientar parte del trabajo que se realiza en las escuelas y en las aulas y responder ante aspectos normativos del programa. Estos dos aspectos se trabajan por separado de tal forma que con los proyectos que se entregan a los equipos técnicos del Programa Escuelas de Calidad se cumple con un elemento normativo que les permite continuar en dicho programa, pero que en ese documento no se recuperan los aspectos de las dinámicas reales que viven las escuelas. El proyecto escolar es entonces un documento que se elabora en respuesta a aspectos normativos y que no recupera las dinámicas que en lo cotidiano se presentan en las escuelas. Análisis de proyectos reestructurados. De los proyectos revisados se identificaron seis casos en los cuales se observan cambios notorios en el proyecto que presentan para la segunda fase de seguimiento. A continuación se presentan las características específicas de cuatro de ellos con el propósito de entender la posibilidad de concretizar en los proyectos escolares las situaciones que se presentan en las escuelas. Caso 1 Elaboración de un nuevo diagnóstico para la reestructuración del PAT Es el Caso Nuevo León 15. En el proyecto escolar de este caso se establece su reestructuración como una oportunidad de aprendizaje. “Este proyecto Escolar 2002-2003, ha sido una nueva oportunidad para formarnos y capacitarnos en y para el trabajo mismo, convirtiendo a nuestra escuela en una organización comprometida con la mejora continua, con los procesos de planeación estratégica, el trabajo colegiado y con la cultura de la evaluación institucional”. En este caso mencionan que para realizar la reestructuración del proyecto y dar continuidad a las acciones del PAT 2001-2002 se diseñaron y aplicaron una lista de cotejo y dos cuestionarios y se revisó un concentrado de evaluaciones. • • • •

Lista de cotejo para valorar el logro de propósitos del proyecto anterior. Cuestionario dirigido a docentes para identificar logros obtenidos, de manera específica habilidades desarrolladas en los alumnos, además de las actividades del programa anual que les representaron dificultades. Cuestionario dirigido a padres de familia. Concentrado de evaluaciones correspondientes al cuarto bimestre.

A continuación se presenta la lista de cotejo utilizada.

Indicadores

Si (2)

No (0)

Pocas Veces (1)

Observaciones

1. ¿Se cumplieron las actividades en el tiempo programado? 2. ¿Los recursos fueron los necesarios para llevar a cabo las diferentes acciones? 3. ¿Se usó la comunicación escrita con fines de estudio? 4. ¿Se usó la comunicación escrita con fines sociales? 5. ¿Se presentaron limitantes durante el desarrollo de las actividades? 6. ¿Se superaron las limitantes? 7. ¿La actividades realizadas favorecieron el cumplimiento de metas y objetivos? 8. ¿Se desarrollaron las habilidades intelectuales para la comunicación escrita mediante las actividades? 9. ¿Se requirió modificar alguna actividad? 10. ¿Las dos sesiones a la semana para la redacción fueron suficientes?

En la lista de cotejo se revisan aspectos que tienen relación con la aplicación de las actividades del PAT en general (indicadores 1, 5, 6 y 9) y de manera específica aquéllas que tienen relación directa con el problema detectado (indicadores 3, 4, 8 y 10), el uso de recursos (indicador 2) y el cumplimiento de metas y objetivos (indicador 7). El cuestionario dirigido a docentes tiene como propósitos identificar los logros obtenidos en el Proyecto Escolar y de manera específica las habilidades desarrolladas en los alumnos, además de las actividades del programa anual que les representaron dificultades y las sugerencias para mejorar los tres ámbitos del proyecto.

Nombre del maestro_____________________________ 1. ¿Qué opinión tiene del Proyecto Escolar? 2. ¿Qué habilidades intelectuales practicaron los alumnos en la redacción de los diferentes textos? 3. ¿Qué habilidades intelectuales es necesario fortalecer?

4. ¿Qué actividades del PAT representaron más dificultad para los alumnos? ¿Cuáles fueron esas dificultades? 5. ¿En qué porcentaje se logró la meta establecida para el grupo en el PAT? 6. ¿Qué sugerencias puedes aportar para mejorar el Proyecto Escolar del ciclo 2002-2003? Esto en referencia a cada uno de los tres ámbitos.

En el cuestionario dirigido a padres de familia se busca obtener información acerca de la percepción de los padres de familia acerca de avances y dificultades de sus hijos en general y de manera específica problemas que presenta en particular en alguna asignatura, además se pregunta de la conducta del alumno en la escuela, los apoyos que le brinda en su casa y el tipo de comunicación que establece con él, finalmente se presentan cuestionamientos acerca del agrado que presenta el alumno por la escuela.

¿Cómo ha sido para mi hijo y para mí este año escolar? 1. Aprovechamiento académico: Progresos que el niño ha tenido__________________________________ Dificultades que ha superado____________________________________ 2. ¿Se le ha dificultado aprender alguna materia determinada? Si___ No____ ¿Cuál? Español____ Matemáticas____ Conocimiento del medio____ Ciencias Naturales___ Historia____ Geografía____ Educación Cívica_____ 3. ¿Conoce Usted cuál es el comportamiento de su hijo en la escuela? Si___ No___ ¿Cómo es? Bueno____ Regular_____ Inadecuado____ ¿Explique cómo lo sabe?____________________________________________ 4. ¿Le ayuda en las tareas? Si____ No____ ¿En qué consiste esa ayuda?_________________________________________ ¿Le ayuda todos los días? Si____ No____ ¿Por qué?_________________________________________________________ 5. ¿Platica con su hijo acerca de lo que él hace en el grupo, con sus compañeros? Si____ No_____ ¿De qué platican?___________________________________________________ 6. ¿Le gusta a su hijo venir a la escuela? Si____ No____ ¿Qué es lo que le agrada?_____________________________________________ ¿Qué es lo que no le agrada?___________________________________________ 7. ¿Le agrada a Usted participar en esta actividad? Si____ No____

¿Por qué?___________________________________________________________ ¿Le gustaría seguir participando? Si____ No____ ¿Por qué?___________________________________________________________ 8. ¿Ha tenido dificultad para contestar estas preguntas? Si____ No____ ¿Cuál?___________________________________________________________

La siguiente etapa de trabajo consistió en el análisis de la información que se deriva de la aplicación de los instrumentos aplicados y como se dijo al principio del concentrado de evaluaciones correspondientes al cuarto bimestre para continuar con la elaboración de un concentrado de información que permitió identificar logros y problemas en los tres ámbitos. A continuación se presenta la identificación de problemas de aprendizaje y del problema principal. Se especifica que esto se logró por medio de la elaboración del diagrama de Ishikawa que en el proyecto se plantea de la siguiente manera:

Problema principal: Falta fortalecer las habilidades intelectuales necesarias para la producción de textos. ÁMBITOS El trabajo en el aula y las formas de enseñanza.

CAUSAS Falta planear las estrategias adecuadas para favorecer la producción de textos.

Organización y funcionamiento de la escuela.

No se diseñan instrumentos ni se establecen indicadores para la evaluación de las producciones escritas elaboradas por los alumnos. Relaciones escuela-comunidad Falta involucrar a los padres de familia con el objetivo y actividades del Proyecto Escolar. Objetivo Desarrollar en los alumnos habilidades intelectuales necesarias para la producción de textos mediante la aplicación de las estrategias adecuadas para la redacción. Establecimiento de acuerdos y compromisos en cada ámbito. Ámbito: Problema

Causa

Acuerdos

Planteamiento de estrategias Ámbito: Causa Estrategias

Compromisos

Actividades

Recursos

Establecimiento de un plan de seguimiento y evaluación Ámbito: Mecanismos ¿Cómo?

Instrumentos ¿Con qué?

Agentes ¿Quién?

Destinatarios ¿A quiénes?

Periodicidad ¿Cuándo?

Definición de recursos, materiales, infraestructura y tiempo. Además de la previsión de dificultades.

En el esquema que se presenta a continuación se pueden observar las etapas de trabajo realizadas por el personal del Caso Nuevo León 15

ETAPA 1 ETAPA 2

Percepción del colectivo de la necesidad de reestructurar el proyecto escolar

Elaboración y aplicación de instrumentos a docentes y padres de familia y revisión de resultados de evaluación.

ETAPA 3 ETAPA 4

Análisis y concentración de la información.

Secuencia en las etapas

ETAPA 5

Identificación de logros y problemas

Definición de acuerdos, compromisos, estrategias y un plan se seguimiento y evaluación.

Contradicción Factor detonante Acciones realizadas De manera muy general se realizó una revisión de la congruencia entre los resultados de los instrumentos aplicados y la identificación de logros y problemas, es posible establecer que el problema principal (Falta fortalecer las habilidades intelectuales necesarias para la producción de textos) continúa sin modificaciones a pesar de que se reporta que la totalidad de los docentes establecen que se utilizó la comunicación escrita con fines de estudio (indicador 3) y con fines sociales (indicador 4) y que las actividades realizadas favorecieron el cumplimiento de metas y objetivos (indicador 7), además de que seis docentes establecen que las habilidades intelectuales para la comunicación escrita se desarrollaron mediante las actividades realizadas (indicador 8). En el ámbito denominado organización y funcionamiento de la escuela se plantea un problema de evaluación “No se diseñan instrumentos ni se establecen indicadores para la evaluación de las producciones escritas elaboradas por los alumnos” que tendría que estar relacionado con el ámbito organización y funcionamiento de la escuela, con esto se deja de lado el análisis de la situación y posibles problemas que se relacionan con la gestión escolar. Para el ámbito denominado Relaciones escuela-comunidad se establece que falta involucrar a los padres de familia con el objetivo y actividades del proyecto escolar Caso 2 La rotación del personal de una escuela hace necesario un nuevo PAT . En la revisión del proyecto escolar del Caso Puebla 03 la estrategia que se presenta para la reestructuración del proyecto y por consiguiente del Plan Anual de Trabajo es la siguiente: Retomar los resultados del diagnóstico que realizaron de manera inicial (línea de base) y de los cuales establecen que se deriva la “No comprensión lectora”:

• • • • • • •

No se maneja el enfoque. Limitada o nula motivación. Mecanicismo en las actividades de lecto-escritura. Manejo inadecuado de recursos técnico-pedagógicos. Inadecuada organización del Rincón de Lectura. Falta de confianza e interrelación entre docentes y alumnos. Falta de interés de los padres de familia en apoyar la educación de sus hijos.

Analizar las acciones realizadas durante el ciclo escolar, que los lleva a establecer que los resultados no fueron satisfactorios. Establecieron como causa la rotación de personal pues de los seis docentes que conformaban la plantilla, cinco fueron cambiados “…los profesores que se iban integrando en diferente momento se interesaban más en recuperar las clases en los grupos que estuvieron sin atención, esto hizo que el PAT se detuviera un poco, porque a pesar de ello el personal realizó muchas de las actividades establecidas”. Elaborar un nuevo PAT en el que retomaron varios acuerdos para darles seguimiento el próximo ciclo escolar, eliminaron otros y formularon nuevos acuerdos. En el documento establecen “…para la evaluación minuciosas de las actividades no fueron suficientes dos ni tres días, tuvimos que trabajar después de la clausura de cursos, en estos días analizamos las actividades específicas del programa, nuestros logros, dificultades y resultados, en este colegiado tuvimos que reconocer nuestra realidad (…) llegamos a la conclusión que nuestras dificultades dependen en gran parte del mismo docente, en este informe logramos trabajar en equipo (…) por eso en colegiado formulamos nuevas actividades específicas para nuestro programa anual 2002-2003 y a otras actividades específicas darles seguimiento”. Para el análisis de los acuerdos correspondientes a cada ámbito utilizaron como base las siguientes preguntas:

¿Cómo se cumplió el acuerdo por los docentes y directores? ¿Por qué no se cumplió el acuerdo? Factores que favorecieron el cumplimiento del acuerdo. Factores negativos al cumplimiento del acuerdo. ¿Qué hacer para que todos cumplan con el acuerdo y mejore el resultado?

Las etapas del Caso Puebla 03 se esquematizan en el siguiente cuadro:

No se hace una revisión del problema central del proyecto.

ETAPA 1

Alta rotación (cambio de cinco de los seis docentes).

Revisión de los resultados del diagnóstico del proyecto de línea de base.

ETAPA 2

Análisis y valoración de las acciones realizadas, con resultados insatisfactorios.

ETAPA 3

Definición de acuerdos y acciones a realizar

Secuencia en las etapas Contradicción Factor detonante Acciones realizadas

ETAPA 4

Elaboración de un nuevo Plan Anual de Trabajo, con seguimiento, formulación y eliminación de actividades

En este caso resulta lógica la realización de una revisión del proyecto por parte de los docentes. Al revisar las acciones que llevaron a cabo se identifican dos posibles contradicciones. De manera inicial parten de los resultados del diagnóstico realizado en la línea de base aunque en seis de los siete resultados se hace referencia al personal docente que participó en el diagnóstico. • • • • • •

La segunda contradicción se debe a que se hace una revisión y reestructuración de actividades del PAT, sin revisar y valorar la pertinencia del problema central del proyecto.

Caso 3 Lo prioritario es lo establecido en el plan de estudios. En el Caso Coahuila 10 fue posible identificar las siguientes etapas en el proceso de reestructuración del proyecto Elaboración de un diagnóstico a partir de las siguientes fuentes de información: • Los exámenes de los alumnos del ciclo escolar 2001-02. • Los cuadernos de los alumnos de los cuales se busca obtener información de los avances de los niños. • La estadística escolar. • Las opiniones de los alumnos. • Encuesta a los padres de familia. • Portafolio institucional que contiene documentos de distinta índole que dan evidencias del proceso que ha seguido la escuela durante el ciclo escolar. • Mapa conceptual participativo en el que se plasma la forma en que los docentes conciben los factores asociados al proceso enseñanza aprendizaje, apoyo de los padres, relaciones interpersonales, contexto escolar, capacitación. • Resultados del perfil de egreso de los alumnos de sexto grado. Revisión y análisis de los resultados obtenidos para identificar los principales problemas de la escuela. Delimitación del problema central. Se decide continuar con el problema planteado inicialmente en el que se establece: Los alumnos tienen dificultad para comprender lo que leen y aún manifiestan insuficiente gusto por la lectura. Para lo anterior se atiende a la actividad 2 del cuaderno Transformar nuestra escuela 2 de la Secretaría de Educación Pública, Cooperación española, México 2000, pp. 56 y 57. “Entendemos que “uno de los propósitos centrales del plan y los programas es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión” Tomado del Plan y programa de Estudios 1993. Educación básica, primaria, Secretaría de Educación Pública, México 1994, p.13. A partir de lo anterior se establecen acuerdos para los tres ámbitos. Las etapas por las que atravesó el proyecto del Caso Coahuila 10 se presentan en el siguiente esquema:

ETAPA 1

Elaboración de un diagnóstico amplio en el que se utilizan diferentes instrumentos.

ETAPA 3

ETAPA 2

Revisión y análisis de los resultados obtenidos. Secuencia en las etapas Contradicción Asociación Acciones realizadas

Revisión del Plan y programas de estudio 1993

Delimitación del problema central con base en documentos del Programa Transformar nuestra escuela. ETAPA 4

Definición de acuerdos para los tres ámbitos.

En este caso se observa un amplio esfuerzo por parte del colectivo para realizar un diagnóstico que permita identificar la situación de la escuela en tres ámbitos y definir el problema central, sin embargo esto queda supeditado a lo establecido como importante en el plan de estudios y el problema permanece tal y como se estableció en la línea de base. En las actividades presentes en el PAT se observan los cambios que se describen a continuación: El incremento de lecturas guiadas y recreativas empleadas en la biblioteca del aula y los libros del rincón sustituye a acciones muy específicas descritas en el proyecto de línea de base. Se incorporan los siguientes aspectos: Continuar con las campañas de asistencia y puntualidad e incrementar habilidades básicas de redacción además de elaborar el formato de actividades realizadas. Se eliminan actividades tendientes a mejorar las relaciones entre los alumnos incorporadas en el proyecto de línea de base. Se plantea la necesidad de realizar evaluaciones adecuadas para medir el avance de la comprensión lectora, además de continuar con capacitaciones permanentes y uso de materiales para mejorar el manejo de metodologías. Se eliminaron acciones tendientes a trabajar en Consejo Técnico. No se mencionan mejoras materiales como en el proyecto de línea de base. Se continúa con el establecimiento de acciones tendientes a involucrar a padres de familia en acciones de la escuela y se eliminó una actividad de tipo recreativo presente de manera inicial.

Caso 4 Cambios en el PAT derivados de un proceso de autoevaluación. En el Caso Distrito Federal 07 se encontraron algunas acciones que permitieron la reestructuración del proyecto escolar, mismas que se describen a continuación. Al finalizar el ciclo escolar 2001-02 y al inicio del ciclo 2002-03 se analizó la situación del trabajo realizado con el proyecto escolar. Presentan una autoevaluación con la que establecen los logros obtenidos. “Nos permitió tener una visión real y holística del proceso de transformación; permitiendo redireccionar acciones que no tuvieron el efecto deseado y replanear estrategias para poder apuntalar la estructura educativa de una escuela de calidad”. Presentan una lista de avances de que se lograron en los tres ámbitos establecidos en el proyecto escolar, con anexos conformados por evidencias que avalan las actividades realizadas. Establecer nuevas actividades para las metas establecidas durante el primer año. En el Caso Distrito Federal 07 es posible identificar las etapas que se presentan a continuación. ETAPA 1

Análisis del desarrollo del proyecto escolar a fin del ciclo escolar 2001-02 y al inicio del ciclo 2002-03

ETAPA 2

Autoevaluación de logros en los tres ámbitos con base en evidencias.

El programa de fortalecimiento y clarificación de valores es aplicado desde el proyecto de línea de base. Plantea acciones de capacitación y actividades específicas a desarrollar.

Secuencia en las etapas Factor detonante

ETAPA 3

Asociación Acciones realizadas

Definición de nuevas actividades para el logro de las metas establecidas en el proyecto elaborado en la línea de base.

En este caso se observa un programa de valores que permea todas las acciones que se llevan a cabo en relación al proyecto escolar. Se observa que el proyecto se ajusta a dicho programa, aunque en el rubro de recursos se plantean necesidades que no siempre hay relación con las del programa valoral. ¿Qué elementos aportan estos cuatro casos para entender la lógica bajo la cual se elaboran los proyectos escolares en la fase 2 de seguimiento? De manera inicial resulta interesante contar con casos que no responden al modelo que se siguió para continuar en el Programa Escuelas de Calidad y que consiste en presentar el mismo proyecto con un Plan Anual de Trabajo muy similar e incluso idéntico en algunos casos al que se presentó para ingresar al programa. La revisión de estos casos permite realizar de manera inicial las siguientes afirmaciones: En estos casos se observa el interés e incluso el interés por realizar un proceso de autoevaluación de las dinámicas que se presentan en las escuelas; directivos y docentes se organizan para elaborar y aplicar instrumentos que permitan entender parte de lo que sucede en sus escuelas en referencia a práctica pedagógica, gestión escolar y participación social y asociar los resultados obtenidos a un proyecto escolar que se solicita para permanecer en el PEC. Al parecer estos procesos surgen de iniciativas propias pues no las asocian al menos explícitamente a procesos de asesoría de los equipos técnicos del PEC, incluso en uno de los casos analizados el apoyo al que se hace referencia es el material del Programa de Transformación de la Gestión Escolar. Un problema que se presenta como común en estos casos es la etapa de análisis de los resultados obtenidos, pues si bien se logra obtener información que puede apoyar en la redefinición de un problema auténtico, de la propia escuela, lo que se observa es un ajuste (tal y como se presenta en el análisis de los proyectos de línea de base) a aspectos normativos ya sea el modelo con el cual se capacitaron para la elaboración de proyectos o lo establecido en el plan de estudios. Como se mencionó anteriormente este es un análisis inicial de 40 casos y aún no es posible establecer una asociación entre las escuelas que reestructuraron su proyecto con otras características como su ubicación en los deciles de eficiencia social o logro académico. 2.3 Apoyos y obstáculos para la aplicación del proyecto. ¿Qué característica tuvo la asignación de recursos desde la perspectiva de los directores? En la mayoría de los casos se menciona que los recursos se han recibido, varían de 50 a 300 mil pesos. Se presentan casos en los cuales los directores mencionan que no se han recibido los recursos debido a que no se han realizado los depósitos, y casos en los que la recepción se ha presentado de manera parcial, en parte esto se debe a decir de los directores por la dificultad que representan los trámites de tipo burocrático que deben realizar, la falta de la aportación que debe hacer la escuela o el apoyo que en algunos casos se estableció que iba a hacer el ayuntamiento. En escuelas ubicadas en el decil 1 de eficacia social es donde se identificaron directores que explican lo difícil que les resulta conseguir la parte proporcional que le corresponde a la escuela. Las siguientes declaraciones permiten tener un amplio panorama de las situaciones descritas anteriormente. “Los empezamos a recibir desde enero (los recursos), pero el problema más que nada, es la poca prontitud para aplicar donaciones, la poca difusión por parte de la persona encargada que nos tarda mucho los trámites (…) en cuanto al monto de donación, en cuanto al monto de inscripción, todo, todo está bien. El único problema que tenemos es la cuestión del trámite, hay mucho burocratismo, entendemos que así debe de ser porque es dinero, porque ahí debe de haber control, pero no a tal grado porque por ejemplo pacta un descuento con x persona y mete uno la solicitud para que se haga el pago, y sí a la persona no le gusta se entretiene quince días, veinte días, entonces ya no nos tiene el presupuesto empezamos con problemas con el proveedor…” Caso Guanajuato 06

“No hemos hecho uso de ellos (los recursos) ya que el municipio no ha depositado su parte y por todo ello el Estado tampoco da su parte, tan solo la parte federal se otorgó...” Caso Jalisco 25 “ (los recursos) si nos lo dieron puntuales, y aquí los tardados somos nosotros que tenemos que reunir la cantidad para poder disponer del dinero del depósito que nos asigna el PEC, si son puntuales hasta eso. Aquí como el año pasado y este año si hemos batallado para reunir la cantidad que a nosotros nos piden y si es difícil, (…) se había acordado pedirles 100 pesos, pero de ciento cuarenta padres de familia sólo lo dan cuarenta y siete pues no es fácil, entonces se tienen que implementar actividades (…) rifas, muchas cosas (…) tenemos que dejar de dar clases y nos está quitando el tiempo…” Caso Aguascalientes 04 No se observan contrastes en las declaraciones referentes a la asignación de recursos para la asignación de recursos para la realización del proyecto escolar de los directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social. La recepción de fondos económicos. En la mayoría de los casos los directores establecen haber recibido los fondos del PEC, se presentan sin embargo 31 casos en los cuales los directores mencionan que no han recibido los recursos correspondientes al ciclo escolar 2002-2003. En un total de 22 casos los directores mencionan que los recursos se han recibido de manera parcial, en algunos casos mencionan que esto se debe a la dificultad que han tenido en reunir la parte proporcional o la presidencia municipal no ha realizado la aportación correspondiente. A decir de los directores las fechas de entrega de recursos se realiza durante el ciclo escolar, desde agosto hasta julio. Aunque son los meses de enero, febrero y marzo cuando más directores establecen que reciben la totalidad de los recursos. En algunos casos sugieren la posibilidad de contar con recursos al inicio del ciclo escolar y atribuyen a falta de organización que esto no se lleve a cabo, sin embargo otros directores establecen que el problema se genera al menos en parte por la tardanza en lograr contar con recursos complementarios (problemas de pobreza en la comunidad, trámites que evitan apoyos de empresariado, dificultades para el logro de incremento por donaciones, problemas de donaciones extemporáneas que no generan aumentos en los montos que otorga el PEC, municipios que no apoyan, trámites administrativos para al liberación de donación en especie, lo que impide al PEC no hacer las asignaciones que le corresponden. En otros casos la tardanza se atribuye al tiempo que el municipio tarda en apoyar. Acerca de la participación de municipio se presentan otros problemas; la falta de cumplimiento en tiempos en obras de rehabilitación o construcción o los cambios de apoyo económico por apoyos en especie, con los que no todos los directores están de acuerdo al considerar que el material entregado no corresponde al monto económico que le adjudican. Lo anterior genera que no se logre un mayor monto adicional pues no se pueden reunir cuotas e incluso no hay prórrogas para la entrega de dinero por parte de la escuela. Los depósitos que las escuelas realizan a su cuenta generan aumento en los montos otorgados, las escuelas van logrando reunir cantidades que no siempre son las programadas y este hecho no les permite planear acciones claras al no saber cuanto realmente podrán aportar y cuanto es lo que el PEC les va a otorgar y en que tiempos. En algunas escuelas se observa que el incremento de reuniones que se han realizado a partir del PEC tienen como propósitos conocer la situación financiera de la escuela, las actividades que hay que realizar para aumentar el monto de aportación y al tenerlo, la definición de actividades en las que lo van a utilizar.

El desfase en la entrega de recursos se presenta como una constante, asociada principalmente a las dificultades de llevar a cabo las actividades del Programa Anual de Trabajo. Los directores mencionan que otras de las consecuencias que se derivan del retraso en las aportaciones del programa han sido la devolución de adquisiciones, compras menores debido a la variación de productos cotizados. Los directores que reciben los recursos en el último bimestre son quienes establecen las dificultades de llevar a cabo un proyecto escolar prácticamente sin apoyos y finalmente dicen sentirse presionados por utilizar la totalidad del monto económico otorgado en poco tiempo, hacer las comprobaciones y reportes de manera simultánea. Los montos con los que se apoya a las escuelas van de 50 mil a 300 mil pesos. La lógica de asignación varía no únicamente a nivel estatal, se presenta a nivel escuela donde sino responde a una combinación entre la lógica de asignación del programa, los lineamientos del programa a nivel estatal y las decisiones y posibilidades de las escuelas. Las cuestiones de tipo administrativo se suman a lo anterior. A continuación se presentan el tipo de problemas que los directores refieren: Pérdida de número de cuenta, problemas con el banco por la asignación del número de cuenta. Trámites bancarios para validar firmas de confirmantes. Rotación de directores y/o integrantes del consejo escolar de participación social con la consecuente necesidad de tramitación de cambios de chequeras. Eliminación de apoyos con empresariado al o contar con documentación de la coordinación del PEC. Extravió de depósitos iniciales. Entrega de chequeras a destiempo. Recepciones inferiores al monto esperado. Cambios en los formatos. Errores en la comprobación de gastos. Necesidad de viajar a la cabecera municipal o incluso a la capital de la entidad para realizar trámites en el banco preestablecido. Errores en los depósitos (se menciona que depósitos de escuelas de Veracruz se realizaron en Nuevo León). Emisión de cheques sin fondos con los consecuentes problemas. Deudas de la escuela con prestadores de servicios. ¿Qué apoyos se presentaron para la realización del proyecto escolar? De acuerdo con lo que los directores entrevistados declaran en referencia a los apoyos que se reciben en las escuelas, es posible establecer que estos apoyos consisten principalmente en brindar asesoría para efectuar acciones de evaluación y seguimiento. Las características de estas asesorías son muy heterogéneas, de hecho no se identifican recurrencias. En referencia a la organización de estas asesorías en algunos casos se menciona que se llevan a cabo por la supervisión escolar, mientras que en otros se establece que están a cargo del equipo técnico pedagógico. Estas asesorías se dirigen principalmente a directores y/o docentes, que en algunos casos tienen que capacitar al resto de personal de la escuela. Desde la perspectiva de los directores las asesorías se realizan en diferentes tiempos, hay quienes expresan que son reuniones periódicas, que se llevan a cabo mensual, bimestral o semestralmente, que se efectúan cursos o reuniones de intercambio de experiencias de aprendizaje, en otros casos se menciona que son asesorías esporádicas y que de llegarse a presentar es en virtud de que los colectivos solicitan el apoyo específico que requieren, en uno de los casos se menciona que las dudas que se presentan en relación con la aplicación del proyecto

se resuelven por el equipo académico del PEC vía telefónica o por fax, incluso hay quienes mencionan que se trabaja indirectamente pues la relación con los asesores es por medio de instructivos y formatos que entregan. Los apoyos que se solicitan tienen el propósito de aclarar dudas de aspectos administrativos, lograr la sensibilización de docentes y padres de familia, apoyar las reuniones de consejo técnico, aclarar aspectos del proyecto escolar, revisar evidencias de trabajo y recibir apoyo de tipo técnico pedagógico (en algunos casos se especifica que se requiere apoyo para manejar lectura comprensiva). Los principales problemas referidos a los apoyos que se brindan a las escuelas son los siguientes: • • • •

Número reducido de personal de apoyo a las escuelas. Personal que no desarrolla de manera exclusiva actividades de asesoría y seguimiento. Carencia de preparación de los asesores. Falta de coordinación.

Se confrontaron las opiniones de los directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social y se observan dos contrastes; un primer contraste es que los directores del decil 1 mencionan que reciben asesorías más periódicas, mientras que los del decil 10 las califican de esporádicas, el segundo contraste es en referencia a la asesoría que se recibe, pues directores del decil 1 mencionan diferentes tipos de apoyo y los del decil 10 hacen referencia a una limitada asesoría.

Directores de escuelas del decil 1 Periodicidad en las reuniones de apoyo.

Directores de escuelas del decil 10 Reuniones esporádicas.

Apoyos diversos.

Asesoría limitada.

¿Se han presentado cambios en los apoyos que las escuelas reciben? A continuación se presentan los cambios que se perciben a un año de participar en el Programa Escuelas de Calidad en relación a los apoyos que los directores plantean como importantes para la realización del proyecto. Línea de base

Fase 2 de seguimiento

Ciclo escolar 2001-2002

Ciclo escolar 2002-2003

Participación del personal (aportaciones, disponibilidad, buenas relaciones, reflexión). Presencia de diferentes modalidades de apoyo externo.

En el cuadro anterior es posible observar que mientras en la línea de base los directores mencionaron que el principal apoyo para la realización del proyecto escolar fue la participación de

los docentes, en la fase 2 de seguimiento se enfatizan los apoyos que brindan personas externas a la institución (de la supervisión y del PEC). ¿Qué obstáculos se presentaron para la realización del proyecto escolar? Los directores identifican diversos obstáculos para la consecución del proyecto escolar. En general hacen alusión a la situación administrativa pues establecen que los trámites que tienen que llevar a cabo resultan una carga adicional al trabajo que desarrollan de manera específica mencionan excesiva burocracia en los trámites que deben realizar, las cotizaciones que deben efectuar, la búsqueda de donaciones o las actividades extras que deben efectuar (rifas, kermeses, ventas) para obtener recursos adicionales. Asocian a este tipo de acciones la suspensión de actividades académicas. Un segundo grupos de obstáculos que identifican los directores tiene que ver con la falta de apoyo de equipos técnicos del PEC y la falta de participación tanto de los docentes como de los padres de familia. Además de lo anterior se mencionan diversos obstáculos, sin que lleguen a presentarse de manera recurrente: falta de asesoría, ausentismo e impuntualidad de los alumnos, diversidad de actividades en el PAT, falta de apoyo de autoridades, obstáculos de la supervisión y el sindicato, falta de tiempo, cambios en el CEPS y actividades extracurriculares. ¿Hay diferencias entre los obstáculos que se presentan para el desarrollo de los proyectos de las escuelas de los deciles 1 y 10 de eficacia social? En el siguiente cuadro se presentan las diferencias encontradas al comparar las declaraciones de los directores de escuelas de los deciles 1 y 10 de eficacia social, en relación a los obstáculos que perciben para el desarrollo adecuado del proyecto escolar. Decil 1 Plantean dificultades derivadas de que los docentes participen en las actividades del proyecto, se asocian a resistencia al cambio y falta de compromiso. Este aspecto se presenta en pocos casos.

Decil 10 Este aspecto se presenta en un menor número de casos.

Se establece que falta participación de los padres de familia para el logro de las metas del proyecto.

¿Hay cambios en los obstáculos identificados para desarrollar el Programa Escuelas de Calidad? En la siguiente matriz se pueden observar los principales obstáculos que los directores mencionan que afectan el desarrollo del proyecto escolar.

Línea de base

Fase 2 de seguimiento

Ciclo escolar 2001-2002

Ciclo escolar 2002-2003

Elementos administrativos.

Falta de participación de docentes.

Falta de apoyos de equipos técnicos.

Falta de apoyos de padres de familia.

El principal factor (al ser el mencionado de manera más recurrente) que afecta el desarrollo del proyecto, es la carga administrativa, mismo que ha permanecido en la fase 2 de seguimiento. Otro elemento que presenta continuación es la falta de apoyo de los docentes a la realización de las actividades del PAT. En la fase 2 de seguimiento surgen dos problemas adicionales, la falta de apoyo de equipos técnicos y de los padres de familia. Actividades de actualización y capacitación a directores. En las 403 entrevistas a los directores se logró identificar que en 294 casos declaran que han participado en actividades de actualización y capacitación relacionadas con su función. Se presentaron 66 entrevistas en las cuales los directores mencionan que no se han capacitado en temas que los apoyen de manera directa en su trabajo. En las 43 entrevistas restantes no se presentan datos referentes a este tema.

¿Ha participado en cursos de capacitación para directores?

294

300 250

200 150 100 50 0

Sí

La mayoría de los directores que han asistido a cursos mencionan uno o dos, son pocos los casos en los que se mencionan tres o más.

En algunos de los casos en los que los directores declaran que no han tomado cursos de actualización mencionan que esto se debe principalmente a motivos de tipo personal (problemas de salud, organización) o su situación laboral (subdirectora, encargado de la dirección), aunque en este grupo hay incluso quienes establecen que han sido convocados por diversas instancias. Tres de los directores mencionan que no asisten a cursos debido a que no se implementan y/o reciben información a destiempo. • Alternativas de capacitación que reciben. De inicio es preciso mencionar que resultó difícil la identificación de los cursos a los que asisten los directores e instancias que los imparten, debido a que en la entrevistas mencionaron datos muy generales, identifican a los mismos cursos con nombres diferentes o hacen alusión a propósitos o temáticas diversas cuando se refieren a un mismo curso o no identifican con exactitud la instancia que se los impartió aunque llegan a mencionar el nombre completo del instructor.

¿Quién ofreció la capacitación? 84

60 90 36

80 70 60 50 40 30 20 10 0

U. Anáhuac

PRONAP

PEC

En las declaraciones de los directores destaca por el número de menciones que recibió, el diplomado organizado por el PEC e impartido por la Universidad Anáhuac, de los 294 directores que mencionaros haber recibido cursos relativos a su función, un 26.8% (79 directores) declararon haber asistido a este diplomado. En segundo lugar, el 20.6% (60 directores) mencionaron cursos del PRONAP impartidos en los Centros de Maestros. De los cursos del PRONAP destaca el denominado “Primer Curso Nacional para Directivos”, aunque se hace mención a otros cursos estatales (de gestión, valores y computación). Estos cursos se asocian con Carrera Magisterial. La tercera instancia de la que reciben cursos los directores es el Programa Escuelas de Calidad, representa el 12.1% al ser mencionado por 36 directores, que establecen que las asesorías del PEC han sido referentes a la inducción al PEC, la elaboración del proyecto, el manejo de recursos económicos, la revisión de reglas de operación, la evaluación del Proyecto Anual de Trabajo (PAT) y la reactivación del proyecto.

La siguientes declaraciones ejemplifican el apoyo que los directores reciben por parte del programa. “Nosotros tenemos un asesor que es asignado por la coordinación de PEC, nuestro asesor estuvo dando cursos periódicos, digamos una vez la mes, yo estuve en algunos de ellos y se tratan cuestiones que pueden surgir, que hay que prevenir y como solucionarlas, de qué manera, cómo involucrar a los maestros, cómo orientarlos, cómo ir dando claridad a los propósitos”. Estuvieron respondiendo de cierta manera a la inquietud, por ser el primer año, por desconocer el programa, le daría una calificación de 9, nos sirvió bastante (…) Incluso estuvimos en una reunión en el Salón “B”, la cual calificaría de excelente, fue una reunión de bienvenida que nos dio la coordinación de PEC, ahí hubo capacitación de gestión escolar, hubo testimonios, ejercicios...” Caso Chihuahua 01 “El Director está participando... bueno yo como maestro, no solamente como directivo sino como parte de la dirección, he estado acudiendo, me ha tocado participar en algunos cursos de capacitación, sobre todo lo del PEC, (. . .) o sea, nos dan informes, en qué rubros se va a invertir el dinero que dan ahora en el PEC, cuál no entra, qué si entra, qué se puede hacer en coordinación al Consejo de Participación Social, los programas que vienen …” Caso Baja California 15 El resto de los directores declara que ha recibido asesorías de diversas instancias estatales, regionales y por las direcciones técnicas, supervisiones escolares o jefaturas de sector y se refieren a múltiples temáticas: español, mapas conceptuales, recursos literarios, bibliotecas escolares, matemáticas, artes plásticas, ciencia y tecnología, derechos humanos, salud, computación, software educativos, valores, relaciones humanas, manual del director, liderazgo, trabajo en colectivo, evaluación (Acuerdo 200), Ley General de Educación y el ISO 9000 entre otros. Estos cursos se mencionan de manera esporádica por algunos directores. Al revisar de manera general las temáticas anteriores es posible observar que la mayoría tienen una relación indirecta con las funciones de los directores, son pocos entonces los cursos destinados específicamente a directores de escuelas. Como casos excepcionales se identificaron casos en los cuales se menciona que además que actualizarse con base a cursos, esto se lleva a cabo mediante actividades de autocapacitación, tal como lo declaran dos de los directores. “Me he dado cuenta de todo ese cúmulo de funciones que como director debemos de llevar a cabo en una institución analizando la escuela, nuestros propósitos y nuestros objetivos lo que es a nivel primaria y ahí me doy cuenta de cual es la importancia directiva y tener un buen clima de trabajo por eso me inscribí en este curso para estar más preparada y más conciente sobre mi función. Llegó primero la información del supervisor y de ahí formamos un equipo y todos los miércoles estábamos asistiendo en una escuela determinada y ahí estábamos analizando algunos temas y después los exponíamos a nuestros compañeros, aprendíamos unos de otros y así se ha estado trabajando. (Acerca de estas actividades opina que son) Excelentes y han sido de gran apoyo para nuestra formación”. Caso Guanajuato 11

“(…) aunque sea nos reunimos a veces por las tardes para analizar alguna lectura, trabajamos tres maestras aquí y las que estamos en el programa aquí en la región, dos del municipio de Mazatepec y nosotras del municipio de Tetecala estamos en contacto directo con las otras escuelas y a veces, por ejemplo la semana pasada toda la semana estuvimos con la maestra Carmen este en asesoría y a veces para cualquier planeación o vamos a analizar la reunión del Consejo Técnico, nos reunimos las tres maestras, a veces nos acompaña la maestra cuando la invitamos, estamos en constante capacitación”. Caso Morelos 01

• Valoración de los cursos de capacitación En general es posible establecer que la opinión de los directores acerca de los diplomados, cursos, talleres en los que participan es favorable, las calificaciones que otorgan varían entre 8 y 10, en los casos donde no les asignaron una calificación numérica establecieron que eran buenos, muy buenos o excelentes. Los cursos dirigidos de manera específica a directores puede explicar la alta valoración que otorgan a cursos que se ofertan directamente a ellos. Al respecto el director del Caso Querétaro 03 plantea lo siguiente: “Es un diplomado de la Universidad Pedagógica Nacional “Gestión Educativa para Directivos de Educación Básica”; está bastante bueno, yo nunca había recibido uno que fuera exclusivo para directores. Ahora veo las cosas diferentes y entiendo mejor la función de los directores”. El director del Caso Guanajuato 03 menciona: “…nosotros pasamos de ser docentes a directivos a responsables de una escuela sin ninguna capacitación adecuada para el puesto y entonces nosotros no tenemos, no contamos con ninguna capacitación para las diferentes acciones que utilizamos como directivos” “(El curso) fue fabuloso porque encontramos desde fundamentos legales hasta cuestiones administrativas, como fundamentos pedagógicos. O sea que el diseño del curso nacional viene muy completo vienen desde los sustentos pedagógicos de las diferentes corrientes que de alguna manera están sustentando ahorita los planes y programas de estudio, el reconocer la misión de la escuela y todo eso y algunos antecedentes históricos y manejar cuestiones legales, cuestiones prácticas, cuestiones de cómo diseñar proyectos. Viene completito, si le pega a varias partes de lo que nosotros hacemos en nuestra función”.

Calificación (de 1 a 10) a cursos, considerando utilidad para su trabajo como director. Sobresalen por los comentarios positivos los cursos impartidos por la Universidad Anáhuac, como se presenta en los ejemplos de las declaraciones que los directores hacen al respecto donde asocian a estos cursos las siguientes características: • Son impartidos por personal preparado. “Tomé el diplomado de la Universidad Anáhuac, lo tomamos directores de escuelas PEC 1 (…) los dos primeros (se refiere a los asesores) fueron excelentes, yo quedé maravillada…” Caso Distrito Federal 24 “Yo le daría 9.5, porque tuvimos asesores muy buenos…” Caso Hidalgo 05 • Presentan fundamentos teóricos que consideran aplicables en su trabajo. “ (…) yo aprecié un esfuerzo importante por buscar que los directores tengamos un marco teórico muy importante para cumplir con nuestras funciones, muchos de nosotros quizás de manera empírica suponíamos cómo y por donde habría que hacer las cosas, ya con una base documental, una base con propuestas de materiales que se pueden aplicar con nuestros docentes, que de hecho de ahí me estoy permitiendo aplicar recursos con las maestras y maestros, pues nos hace

ser más objetivos, nos hace ser más precisos y nos hace ser más profesionales (…) ahora tenemos los elementos como formación y bueno yo creo que es lo fundamental”. Caso Distrito Federal 17 • Propician espacios de intercambio entre directores. “(…) las posibilidades de intercambio, yo creo que fueron muy, muy valiosas y algo muy importante fue el trabajo con otros directores, el compartir experiencias, el proponer, el tener la oportunidad de compartir angustias, de compartir logros, bueno enriqueció mucho el trabajo de nosotros como directores, nos permite ver panoramas que a lo mejor no habíamos podido mirar, y el conocer, a pesar de que todos estamos en el mismo Distrito Federal, existen condiciones completamente distintas a veces de una colonia a otra, aunque lo suponíamos ya el poder compartir con un compañero que nos dice, bueno yo tengo estas y estas y estas limitantes, y tengo estas, estas y estas ventajas, nos hace pensar en las posibilidades de poder buscarlas o de definitivamente tratar de eliminar aquéllas que nos están afectando, entonces fueron experiencias de verdad muy importantes, muy, muy importantes”. Caso Distrito Federal 17

La excepción en cuanto a comentarios favorables del diplomado impartido por la Universidad Anáhuac la presentan tres directores que establecen la poca viabilidad de aplicar lo establecido en el diplomado en su función directiva. En este primer ejemplo el director plantea la dificultad de llevar los conceptos del diplomado a la práctica debido a la rotación de personal que se presenta en su centro de trabajo, aunque establece la posibilidad de aplicar aspectos analizados a nivel individual. “Para mi fue muy bueno, fue muy bueno, no tanto para impartirlo en la escuela, pero sí para mi, aplicarlo en lo personal, con el trato de mis compañeros yo lo vi muy nutritivo, muy bueno pero no para aplicarlo en la escuela, por la misma situación por tanto cambio de tanto maestro. En cuanto a calificación yo le pongo un dos, REPROBADO”. Caso Nayarit 02 En la siguiente declaración, el director hace énfasis en el conocimiento, pero sobretodo las actitudes de los docentes como los factores que provocan poca posibilidad de aplicación de aspectos presentados en el diplomado. “…creo que ese curso habría de dársele a los docentes también, para que los docentes estuvieran en el mismo nivel de conceptualización de nosotros, porque el docente no está dispuesto a dar un poquito más de lo de ellos. Así es, esa disposición hacia el trabajo colegiado por ejemplo, que para realizarse realmente, como debiera de realizarse, tendría que hacerse extraclase. El docente hace todo lo que quieras dentro del horario de clases, fuera del horario de clases no lo convences. (…) No podemos realizarlo, no podemos llegar hasta ese nivel porque no hay la disposición inclusive el docente no quiere hacer uso del material y hay demasiados materiales, se le olvida utilizarlos y entonces sus planeaciones, la mayoría de los docentes se les hace muy difícil la planeación, no les gusta planear y lo hacen, o lo quieren hacer como requisito, como mero trámite y pues no trae caso, no tiene chiste así pues, verdad. Y entonces llegar a ese nivel donde el docente este consciente, comprometido con su trabajo, eso no lo podemos lograr. O, para lograrlo pues necesitaríamos mucho trabajo, ¿no? (…) ¡Los exámenes! tenemos dentro de nuestro proyecto programado cada quien elaborar sus propios exámenes para que cada quien evalúe de acuerdo a como trabajo, así lo trabajaste, así lo vas a evaluar. No puedes trabajar un contenido de una manera y luego evaluarlo de otra manera, entonces vas a fracasar. Sin embargo, nadie hizo sus exámenes. (…) O sea, eso es lo difícil, que el maestro cambie su mentalidad, o sea, que el maestro se reforme internamente; entonces por eso. Todo eso tan bonito no lo podemos llevar a la práctica…” Caso Nayarit 03

En este tercer ejemplo el énfasis que el director plantea es la falta de contextualización del diplomado, al no considerar los aspectos que cotidianamente se presentan en las escuelas y al respecto declara lo siguiente. “… se habla de situaciones muy ideales, o sea muy de así debería de ser o así deberían de ser ustedes, no se parte de realidades (…) se aplican dinámicas muy suaves, muy relajantes, se reconoce uno con otros compañeros de situaciones que son similares en las escuelas, se comparten formas de resolver conflictos, pero la temática o las políticas que traen ellos en cuanto a las habilidades son como muy de empresa, muy de empresa donde manejan muchos recursos, donde manejan mucho personal, no de escuela, no como sitios como son las escuelas, con tanta diversidad de situación cultural, situación social o sea situación económica. No se aterriza, se sigue sin aterrizar”. Ante la situación anterior el mismo director plantea como alternativas la capacitación in situ o un proceso de acompañamiento muy directo en el que el centro del análisis sean las situaciones a las que cotidianamente se enfrenta en su función. “Yo creo que una buena capacitación es en la marcha, en estar ahí acompañando el proceso de la escuela, o que hubiera un círculo de personas con las que se contara, que dijera: Tengo este problema no sé como hacerle y acudir con ellas, que tengo una duda con esto, yo quisiera que mis maestros hicieran esto pero no lo hacen ¿estoy mal yo?, o sea que fuera como un confesionario de situaciones muy particulares. Los directores estamos sujetos a muchas situaciones de estrés, de último momento tiene uno que tomar muchas decisiones al vapor: Ahorita, ahorita diga, ¿si en el DIF me van a dar la despensa o no?, y luego ya la llamada mientras usted está haciendo la visita al aula, llega un padre de familia, ¡de que ya! Nos hace falta más en la función de administrar el tiempo, por ejemplo ahí nos pasaban muchos mensajes: De que piensa en el tiempo que desperdicias, de que si no identificas el valor de un segundo piensa en el velocista que le faltaron tantos segundos para llegar a la meta o sea situaciones así, que no son muy reales que no nos suceden, o sea la realidad es esta: Que voy al grupo que estoy viendo al maestro trabajar con un niño, que estoy integrada haciendo mis anotaciones y que llegue un padre de familia y que me diga que viene a darme una queja de que un niño golpeo a su otro niño al salir, o sea que no sé como darle un giro a los cursos, más reales, más de lo que vivimos, porque si nos ponemos a pensar de que un director tiene que hacer una planeación estratégica de las soluciones que está dando continuamente a un trabajo pues no la hay, pues nosotros hacemos la planeación porque como comúnmente se dice: Nosotros hacemos planos y nos salen lomas, entonces yo creo que se necesita algo más asistido, no: Véngase de su centro de trabajo y aquí platicamos a ver que tal, si está bonito o feo el asunto, no estamos en el medio adecuado para poder explicar nuestras problemáticas…” Caso Durango 04

Como se mencionó anteriormente los cursos a los que asisten los directivos en general son valorados de manera favorable, al analizar con mayor detenimiento las declaraciones de los directores se identifican algunas opiniones negativas aunque sin llegar a presentarse de manera recurrente. Este tipo de opiniones se asocian únicamente a los cursos que se imparten a nivel estatal, regional o local. El director del Caso Guanajuato 06 compara de manera explícita los cursos que ha recibido y concluye: “A los cursos que dan aquí (se refiere a los talleres de la coordinación regional que califica de redundantes y poco prácticos), les daría yo un 6 y a los que dan fuera o por parte de la Secretaría a través de la Universidad Anáhuac yo le daría un 10, gente capaz, muy, muy bien”. A los cursos estatales, regionales o locales se atribuyen como características falta de preparación de los asesores que los imparten y problemas de organización, tal como lo mencionan algunos directores.

Preparación de los asesores. En el Caso Puebla 01 el director considera que en los cursos estatales falla la elección de los capacitadores. El director del Caso Michoacán 14 considera que en los cursos impartidos por el Sector Escolar falta mayor preparación al ponente por lo que les asigna una calificación de 8. El director del Caso Distrito Federal 18 declaró: “Y el último curso que tuvimos de la Dirección número 1 créeme que salí decepcionada, porque (…) yo creo que había directores que estaban mejor preparado que la persona que estaba llevando a cabo el curso (…) yo sentí que muchos se vieron muy molestos porque nos hicieron ir varios días y para situaciones que yo creo que los directores manejamos mejor que la persona que estaba al frente...”, mientras que el director del Caso Distrito Federal 10 mencionó “...los talleres presenciales, pues nos han dado varios, el último estuvo pésimo (…) yo les decía que no les veía mucho sentido el acudir a esas reuniones que muchas cosas que están viendo ahí, ya se habían visto desde hace dos años, que no era necesario ir, pero tenemos que ir a fuerzas. (…) No sabían que, tal vez la ponente no se expresó, andaba toda perdida, había estado más o menos, esto fue últimamente de plano estuvo mal, no sé que les pasó”. Organización. El director del Caso Edo. de México 07 les asigna una calificación numérica a los cursos estatales de siete, aduciendo que los dan improvisados. En el Caso Querétaro 01 el director menciona: “Le digo que el año pasado tuvimos lo de salud, fue de 40 horas. Ahí hubo muy mala organización, le daríamos un siete, nos convocaban el día laboral, después en sábado, hubo muy mala organización”. El director del Caso Distrito Federal 12 hace alusión a un Diplomado sobre Técnicas de Aprendizaje, porque empezó con tumbos y jalones, muchas interrupciones porque se nos han cruzado días como el 10 de mayo, las vacaciones…” También se hace referencia a los problemas de cursos de capacitación organizados en cascada, tal como lo hace el director del Caso Sonora 06: “El curso de valores, lo ofrece la SEC, con recurso estatal del sur de Sonora, el curso está muy bueno, lo que pasa es que a la hora de que llega a nosotros viene cayendo de arriba hacia abajo y cuando llega a nosotros un curso de treinta horas no los hacen de veinticinco horas y obviando muchas de las cosas que son importantes entonces ahí pienso que se va perdiendo y todavía yo tengo que ir a mi escuela a impartirlo y seguir obviando, entonces para cuando llega a donde debe llegar, que es la escuela, que son los maestros conjuntamente se va perdiendo”. Contrastes entre directores de escuelas. Finalmente, en relación a los cursos de actualización de los directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de contexto socioeconómico se realizó una comparación entre las actividades de actualización a los que asisten los directores, las instancias de actualización que se los ofertan y las opiniones que tienen acerca de dichos cursos. Los resultados se concentran en la siguiente matriz. Ubicación de la escuela Decil 1 Decil 10 Participación en Si 18 31 actividades de Participación en actualización cursos de No 11 3 directivos de escuelas ubicadas Instancias de Univ. 6 11 en los deciles 1 y actualización Anáhuac 10 de contexto PRONAP 4 3 socioeconómico. PEC Opinión acerca de los cursos

Favorable

A partir de la revisión de los datos que se presentan en la tabla anterior se pueden identificar dos contrastes en referencia a las actividades de capacitación en las que participan los directores de las escuelas que pertenecen a los deciles 1 y 10 de contexto socioeconómico. 1. Un mayor número de directores de escuelas ubicadas en el decil 10 declaran que han asistido a cursos de actualización. 2. El número de directores de escuela ubicadas en el decil 10 que ha asistido al diplomado que imparte la Universidad Anáhuac es casi el doble de los que se ubican en escuelas del decil 1. Por lo anterior es posible establecer que los directivos de las escuelas ubicadas en los contextos más pobres han asistido a un menor número de cursos de capacitación relacionados con la función directiva, incluso de aquéllos implementados por el Programa Escuelas de Calidad, como el Diplomado que imparte la Universidad Anáhuac. 2.4 Sugerencias para mejorar el Programa Escuelas de Calidad.

A continuación se presenta una síntesis de las sugerencias que los directores plantean para mejorar el PEC, a dos años de haber iniciado su participación. 23. Con la experiencia del primer año y el inicio del segundo de participar en el PEC, ¿qué sugiere para mejorar el programa? Uno de los aspectos importantes que se abordaron en la entrevista a directores son las sugerencias que desde su perspectiva pueden contribuir a mejorar el Programa Escuelas de Calidad. En este apartado se presentan los resultados de sus respuestas. En la siguiente gráfica se presentan los temas que los directores de 283 escuelas mencionaron, se agruparon en siete grupos y el número de ocasiones en las que se plantearon.

173

Tipo sugerencia que realizan

Asesoría Trámites administrat

Recursos ec onómicos

Estímulos a docentes

Evaluación

Apoyo de autoridades

Otros

20 10

60 40

100 80

200

Número de directores El primer grupo de sugerencias, referente a la asesoría, sobresale por el número de directores (173) que la mencionó como importante de atender. Hay quienes comparan el apoyo que recibieron al inicio del programa y establecen que el segundo año disminuyó la atención que recibieron, hay quienes consideran que esto se debió al incremento en el número de escuelas incorporadas al programa. “El año pasado sentimos el valor que tiene la asesoría directa, y como que este año nos soltaron, dijeron estos ya se enseñaron a caminar en otro sentido, yo le quiero decir que se necesita asesoría permanente cada vez que haya tareas específicas, a veces no las podemos cumplir cuando estamos sobre la marcha, ahora he sentido que una sola visita nos han hecho, como que nos soltaron…” Caso Sonora 02 El segundo grupo de sugerencias tiene relación con los trámites administrativos relacionados por el PEC. En general se plantea que el PEC sobreenfatiza los aspectos relacionados con trámites de tipo administrativo, básicamente los referidos al manejo de recursos económicos. El director del Caso Nayarit 03 menciona lo siguiente: “Yo creo lo que nos preocupa a nosotros es el aspecto técnico pedagógico, aunque a la coordinación del PEC sólo le interesa la comprobación de los gastos, yo creo que si queremos que sea una Escuela de Calidad, debemos de preocuparnos en el aspecto técnico pedagógico, ahí está el asunto y no tanto en la comprobación, claro está que hay que rendir cuentas claras…” Las sugerencias relativas a recursos económicos constituyen el tercer grupo de aspectos de las cuales los directores hacen alusión. Lo recurrente es la solicitud de que los recursos que otorga el PEC se entreguen en los tiempos establecidos. Se enfatiza la necesidad de contar con el apoyo económico para iniciar con el desarrollo de actividades planteadas en el Proyecto Anual de Trabajo.

Los estímulos a docentes conforman el cuarto grupo de sugerencias plantean la posibilidad de recibir mejoras de tipo salarial aunque en un igual número de casos hacen referencia a reconocimientos ante la sociedad del trabajo que realizan. El quinto grupo se conforma por aquellas sugerencias que tiene relación con los procesos de evaluación que se viven en las escuelas PEC, demandan apoyos para participar en acciones de autoevaluación y una mayor presencia de los evaluadores en las escuelas. El apoyo de autoridades es el sexto grupo de sugerencias efectuadas por los directores, consideran que requieren mayor interés por supervisores en los procesos que vive la escuela y un apoyo real por parte de autoridades municipales para atender las demandas compartidas entre el programa, la escuela y los ayuntamientos.