11 uso del tiempovdef1 by Heurística Educativa

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD. INFORME ESPECIAL

EL TIEMPO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS PEC. Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, Esteban García Hernández, Ramón Hernández Collazo.

HEURÍSTICA EDUCATIVA. JUNIO, 2004.

TABLA DE CONTENIDOS

Página

Introducción

1. Cumplimiento del tiempo escolar en las escuelas PEC.

1.1 Perspectiva de los directores de las escuelas en la línea de base. 1.2 Percepción de los profesores. 1.3 Percepción de la comunidad escolar. 1.4 Cumplimiento del tiempo escolar y enseñanza del valor de la responsabilidad. 1.5 Resumen de los principales hallazgos.

4 9 9 15

2. El uso del tiempo en los proyectos escolares. 2.1 El tiempo en los diagnósticos. 2.2 Noción de “problemas” en el uso del tiempo. 2.3 Alternativas que se presentan ante el problema de disminución del tiempo real destinado a la enseñanza. 2.4 Resumen de los principales hallazgos.

17 17 18 24

3. El tiempo en la práctica pedagógica. 3.1 El tiempo en la práctica videograbada. 3.2 Análisis cualitativo por contrastes. 3.3 Resumen de los principales hallazgos.

32 32 33 42

Introducción. La evaluación cualitativa del programa escuelas de calidad (PEC) consiste en estudios longitudinales realizados en muestras de escuelas primarias generales, indígenas, de educación especial y telesecundaria en los primeros años de operación del programa en cada modalidad. El propósito del estudio consiste fundamentalmente en identificar el posible valor agregado del programa en la vida de las escuelas (específicamente en la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social). La evaluación es desarrollada por un equipo coordinador central, heurística educativa, y las áreas estatales de evaluación de los estados participantes. El presente informe responde a una solicitud de la coordinación nacional del PEC con el fin de reportar avances en la evaluación programa en cuanto al uso del tiempo. El informe considera el uso del tiempo escolar en la muestra de escuelas primarias en sus dos dimensiones principales: tiempo asignado y tiempo utilizado efectivamente para actividades académicas, relevantes para los fines curriculares. Tiempo asignado consiste en el tiempo que las autoridades han decidido oficialmente colocar como estructura para el desarrollo de las actividades escolares. Eventualmente puede complementarse con el tiempo sugerido de desarrollo de asignaturas durante la jornada cotidiana. Esta dimensión de tiempo se traduce a nivel operativo en el calendario escolar y en la jornada escolar. El tiempo asignado se reduce cuando la escuela no trabaja en días marcados como laborales por el calendario escolar o por retrasos en la llegada de maestros y alumnos a sus actividades, así como por salir antes del tiempo regulado. El calendario depende de autoridades nacionales, como resultado de negociaciones con el SNTE. En algunos pocos casos el calendario se ajusta a circunstancias especiales de clima. En México el artículo 51 de la Ley General de Educación establece que el calendario deberá contener doscientos días de clase para los educandos. La ley no establece un mínimo de tiempo de la jornada pero señala sobre la necesidad de cumplir con los programas de estudio. En primaria los programas establecen cuatro horas y media de jornada. La ley, sin embargo, establece fuertes recomendaciones para el cumplimiento. Por ejemplo, el artículo 22 señala como obligación de las autoridades educativas revisar disposiciones, trámites y procedimientos para simplificar la carga administrativa de los maestros y alcanzar más horas efectivas de clase. La fracción III del artículo 75 señala que se debe infraccionar a los prestadores de servicio educativo que suspendan clases en días y horas no autorizadas por el calendario escolar aplicable, sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor. Por otra parte, el tiempo académicamente efectivo consiste en la duración del involucramiento en procesos de enseñanza y de aprendizaje curricularmente importantes. Las investigaciones sobre uso del tiempo escolar consideran que el aprendizaje está directamente influenciado por el tiempo que los estudiantes necesitan para aprender y la calidad de la instrucción proporcionada, así como el tiempo que los estudiantes realmente dedican a aprender. Mientras más bajo es el nivel socioeconómico de los estudiantes usualmente requieren más tiempo para aprender, especialmente en el ambiente de la escuela, ya que en el ámbito extraescolar existen mayores demandas en estos estudiantes para dedicarse a actividades no relacionadas con el aprendizaje. Este tiempo se calcula como un porcentaje con relación al tiempo ideal: 900 horas de jornada escolar anuales. Los resultados del informe se basan en la muestra de escuelas cualitativa. Una muestra compuesta de 476 escuelas aleatoriamente seleccionadas del universo de escuelas con el que inició el PEC. El informe se divide en tres secciones. En la primera se analiza el cumplimento del tiempo escolar considerando las perspectivas de directores, maestros y miembros de la comunidad escolar en general. En esta sección se compara, cuando es posible, entre la línea de base (ciclo escolar 2001-2002) y la fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 2002- 2003). De igual manera se realizan algunas comparaciones entre escuelas primarias generales y escuelas primarias indígenas. Los datos de esta sección son estadísticos. La segunda sección es eminentemente cualitativa y trata de la dimensión del tiempo en los proyectos escolares, en los planes anuales de trabajo y en los mapas conceptuales de las comunidades escolares. En la sección tercera se presentan avances de los análisis del uso del tiempo en clases de español y matemáticas de cuarto grado

4 que han sido videograbadas. Es importante señalar que en la evaluación del PEC se ha logrado conformar la mayor videoteca de práctica pedagógica de la escuela primaria. 1. Cumplimiento del tiempo escolar en las escuelas PEC. 1.1 Perspectiva de los directores de las escuelas en la línea de base. En la evaluación cualitativa se entrevista a los directores sobre asistencia y puntualidad de los maestros ya que ellos son las autoridades más directamente involucradas y comprometidas con asegurar el cumplimiento de la asistencia puntual de los maestros. Desde el punto de vista de los directivos la asistencia de los docentes a sus escuelas respectivas es bien calificada en términos generales. Las opciones que se han ofrecido a los directivos como posibles respuestas se ubican dentro de los rangos del 1 al 4, siendo 1 la opción de más baja asistencia y 4 la de asistencia excelente. Los rangos corresponden a los siguientes porcentajes: 1. 2. 3. 4.

Baja o deficiente = por debajo del 87.5 % de asistencia Regular = de 87.5% a 92.5% de asistencia Buena = de 92.5% a 95% de asistencia Excelente = 95% o más de asistencia

A criterio de los directivos de las escuelas, no se dan caso en que los profesores asistan por debajo de niveles extremos, como sería el hecho de que se mantuviera una asistencia menor al 76% durante el ciclo escolar. A esto se debe que la opción 1 que dice que los profesores asisten con deficiente frecuencia no se da en la opinión de los directivos. 76% representa haber tenido en su actividad regular más de 45 inasistencias. De hecho la respuesta más frecuente con la que los directivos responden es la que corresponde a la opción 3, buena asistencia, con un promedio de 3.34.

DIRECTOR así califica la asitencia de los docentes CANTIDAD Responden No responden Promedio Respuesta más frecuente Desviación típica Respuesta más baja Respuesta más alta

473 27 3.34 3 .544 2 4

La respuesta más baja de los directivos es la opción 2 y la más alta es la 4 (excelente). El 56% (280) de los directivos está de acuerdo en que sus maestros tienen buenos porcentajes de asistencia. DIRECTOR: Así califica la asistencia de los docentes Frecuencia Nivel de opinión

Sin responder Total

regular buena excelente Total

17 280 176 473 27 500

% acumulado

% válido 3.4 56.0 35.2 94.6 5.4 100.0

3.6 59.2 37.2 100.0

3.6 62.8 100.0

En opinión de los mismos directivos, se muestran en mayor desacuerdo entre ellos mismos (.605 contra .544 de desviación estándar) con relación a la puntualidad de los mismos profesores. Al mismos tiempo el promedio es más bajo tomando en cuenta los mismos rangos que se presentan del 1 al 4. DIRECTOR así califica la puntualidad de los docentes CANTIDAD Responden No responden Promedio Respuesta más frecuente Desviación estándar Respuesta más baja Respuesta más alta

471 29 3.18 3 .605 1 4

La respuesta más baja es de 1 aunque la más alta es 4 como en el caso anterior. La distribución en cuartiles es mayor en el aspecto de la puntualidad debido a la mayor amplitud en el rango de respuestas. El rango que se reduce es el de la excelencia en puntualidad, dado que el porcentaje se reduce a 27.2%, siendo que en la asistencia calificada en este nivel es de 35% como puede verse en la siguiente tabla. Por lo que, según lo reportan sus propios directivos, aproximadamente el 35% de los profesores tienen asistencia a nivel de excelencia (más del 90%) y aproximadamente el 27% tienen puntualidad a nivel de excelencia (más del 90%). NIVEL DE EXCELENCIA

ASISTENCIA PUNTUALIDAD

CANTIDAD DE DIRECTIVOS DE ACUERDO 176 136

PORCENTAJE DE PROFESORES EN ESE NIVEL 35.20% 27.20%

Opinión del directivo sobre la asistencia de los profesores

1.1.2 Cumplimiento por nivel socio-económico del contexto de la escuela. La asistencia de los docentes tiene una relación lineal con el grado de contexto donde su ubica la escuela, de manera que en el contexto de mayor pobreza (nivel 1) es mayor la inasistencia de los maestros, que en el de menor pobreza (rango 4). 4

3.4583

3.5 3.34

3.3093

3.2604

2.5

DIRECTOR así califica la asitencia de los docentes F anova 2.439 Total

1.5

Cuartil de contexto

Sig. .064

Opinión del directivo sobre la puntualidad de los docentes

La inasistencia es aún mayor que la impuntualidad, en las escuelas de los más pobres, respecto de las escuelas de los menos pobres, como se observa en la siguiente gráfica. Las escuelas de los más pobres tienen un 6% más de inasistencia y un 8.27 de mayor impuntualidad que la inasistencia e impuntualidad de las escuelas de los menos pobres. 4

3.5 3.337 3.253 3.16

3.082

2.5

2 DIRECTOR así califica la puntualidad de los docentes F ANOVA

Sig. 3.327

1.5

DIRECTOR: Así califica la puntualidad de los docentes 1

Cuartil de contexto

NIVEL DE RESPUESTAS

No responden Total

Frecuencia pobre 1 regular 48 buena 286 excelente 136 Total 471 29 500

% .2 9.6 57.2 27.2 94.2 5.8 100.0

% válido .2 10.2 60.7 28.9 100.0

% acumulado .2 10.4 71.1 100.0

1.1.3 Percepción de asistencia de los profesores y logros académicos de los alumnos. Existe una relación lineal entre la percepción de los directores de escuela respecto a la asistencia de sus maestros y los logros académicos de los estudiantes, lo que hace pensar en que la percepción no es arbitraria y que la asistencia y puntualidad de los maestros son dimensiones muy relevantes a considerar en el aseguramiento de la normalidad de las escuelas PEC. Tomando en cuenta 3º y 5º como promedios globales de español y matemáticas en los exámenes de estándares nacionales, se observa que en las escuelas donde el directivo opina mejor sobre la asistencia de los profesores se mejora también el desempeño de los alumnos de manera estadísticamente significativa. La percepción de excelencia en la asistencia de los profesores por sus directores corresponde un 3.9% más en logro en tercer grado y un 2.7% en quinto grado.

.020

ANOVA F Global 3o (2001) Global 5o (2001)

Sig. 4.932 2.896

.008 .056

1.1.4 Puntualidad de los profesores y rendimiento de los alumnos. La percepción que tienen los directores de las escuelas sobre la puntualidad de sus maestros también se encuentra asociada significativamente con los niveles de logro académico de sus directores. De manera que a mayor puntualidad se presenta mayores niveles de logro académico. En tercer grado las escuelas cuyos directivos perciben puntualidad excelente tienen un 5.3% más de logro académico. En quinto grado la diferencia es de 5.6% más de logro.

ANOVA

Global 3o (2001)

F 6.796

Sig. .001

Global 5o (2001)

9.397

.000

1.1.5 Relación entre asistencia y puntualidad de los maestros. No necesariamente la asistencia y la puntualidad van de la mano como lo demuestra el estadístico de correlación =.471 entre ambas dimensiones de tiempo. Esto significa que algunos directivos han expresado que a pesar de que la asistencia tiene un grado excelente, no necesariamente se ven acompañados por el mismo grado de puntualidad.

Recuento

DIRECTOR así califica la puntualidad de los docentes Total

regular buena excelente

DIRECTOR así califica la asistencia de los docentes regular buena excelente 9 36 2 6 196 78 1 39 95 16 271 175

Total 47 280 135 462

8 Únicamente 20.5% de los directores califican la asistencia y puntualidad de sus maestros como excelentes. 1.1.6. Cambio de percepciones de directores en línea de base y fase 2 de seguimiento. Comparando los reportes de directores de línea de base con la fase 2 de seguimiento se infiere un mejoramiento en la asistencia y en la puntualidad de los maestros, siendo significativo estadísticamente el mejoramiento en puntualidad. En asistencia se presenta en promedio un mejoramiento general de la percepción de los directores en un 1.5% en asistencia y un importante 6.3% en puntualidad.

OPINIÓN DE LOS DIRECTIVOS

3,5

3,3831

3,3362

2,5

1,5

1 LÍNEA DE BASE

FASE 2

ASISTENCIA DE LOS PROFESORES

OPINIÓN DE LOS DIRECTIVOS

3,5

3,3831 3,1872

2,5

1,5

LÍNEA DE BASE

FASE 2

PUNTUALIDAD DE LOS PROFESORES

Descriptivos

LÍNEA DE BASE FASE 2 Total LÍNEA DE BASE FASE 2

473 402 875 470

Media 3.34 3.38 3.36 3.19

Desviación típica .544 .536 .540 .598

Error típico .025 .027 .018 .028

402

3.38

.536

.027

3.33

Total

872

3.28

.578

.020

3.24

N DIRECTOR así califica la asitencia de los docentes DIRECTOR así califica la puntualidad de los docentes

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite Límite inferior superior 3.29 3.39 3.33 3.44 3.32 3.39 3.13 3.24

Mínimo

Máximo 2 2 2 2

4 4 4 4

3.44

3.32

9 ANOVA

DIRECTOR así califica la asitencia de los docentes DIRECTOR así califica la puntualidad de los docentes

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados .479 254.557 255.035 8.311

gl 1 873 874 1

282.528

870

290.839

871

Media cuadrática .479 .292 8.311

Sig. 1.642

.200

25.593

.000

.325

1.2 Percepción de los profesores. Los profesores se auto calificaron sobre el cumplimiento del calendario y de la jornada en las escuelas primarias generales (tanto en línea de base como en la segunda fase de seguimiento) y las escuelas primarias indígenas. Los resultados muestran que los maestros de las escuelas indígenas reportan menor cumplimiento tanto de calendario como de jornada. Todos los maestros reportan menor cumplimiento del calendario que de la jornada. Los resultados de la percepción de los maestros correspondientes a la fase 2 de seguimiento muestran que a un año de operación del PEC en las escuelas se reporta haber disminuido en el cumplimiento de la jornada en un 2.10%, pero haber aumentado en el cumplimiento de la jornada en un 3.4%. La percepción de los maestros en la línea de base de las escuelas indígenas es un 7.3% menor en cumplimiento de la jornada y un 6.9% menor en cumplimiento de calendario escolar respecto de las primarias generales.

ANOVA autopercepción de los profesores

22. El calendario escolar se cumple en esta escuela 23. En esta escuela se cumple con la jornada de trabajo diario

F 62.399 48.821

Sig. .000 .000

1.3 Percepción de la comunidad escolar. Hasta ahora se han considerado las percepciones de los directores, responsables de la operación regular de la escuela, y los maestros, actores directamente involucrados en la efectividad del uso del tiempo. Pero en la evaluación también se considera la percepción de otros actores escolares sobre el calendario escolar, entre otras dimensiones de la vida de las escuelas PEC. Entre los otros actores se encuentran supervisores, personal de apoyo de la escuela, miembros del Consejo

10 Escolar de Participación Social, madres y padres de familia y miembros de la comunidad que en este momento no son parte de los padres de familia de la escuela. Las percepciones de estos actores, junto con las de directivos y maestros, son consideradas a través de un instrumento diferente al de la encuesta de directores y maestros, denominado desempeño institucional de la escuela. Este instrumento se aplica de manera masiva (11,600 en la línea de base y 22,488 en la fase 2 de seguimiento). Como se puede observar el número de informantes en la segunda fase de seguimiento casi duplicó el número con respecto a la línea de base. Los resultados corresponden a miembros de la comunidad escolar, como lo muestra la siguiente tabla, para la evaluación en línea de base (ciclo 2001-2002) y base 2 de seguimiento (ciclo 20022003) de las escuelas primarias generales, y la línea de base de las escuelas primarias indígenas (ciclo 2002-2003). : FASES Y ESCUELAS

Inspector o Supervisor Director Profesor Alumno Apoyo técnico Familiar de alumno miembro del CEPS Miembro de la Comunidad

Línea de base/PRIMARIA GRAL Cantidad % 140 1.2% 277 2.4% 2391 20.6% 4358 37.6% 559 4.8% 3310 28.5% 396 3.4% 169

1.5%

FASE 2/PRIMARIA GRAL CAntidad % 128 249 3851 8892 332 6905 219 1912

.6% 1.1% 17.1% 39.5% 1.5% 30.7% 1.0%

Línea de base/PRIMARIA INDÍGENA Cantidad % 40 1.4% 45 1.5% 519 17.7% 1541 52.5% 22 .7% 677 23.1% 16 .5%

8.5%

2.5%

1.3.1 Percepción de la comunidad sobre cumplimiento del calendario escolar. En línea de base existen diferencias significativas entre el cumplimiento de la jornada y el cumplimiento del calendario. Se afirmaba que se cumplía más con la jornada que con el calendario (7.7% más). Esta diferencia en la percepción deja de existir (1%) en la fase 2 de seguimiento, al mantenerse la percepción de cumplimiento de jornada pero reducirse la percepción de cumplimiento de calendario.

ANOVA

22. El calendario escolar se cumple en esta escuela 23. En esta escuela se cumple con la jornada de trabajo diario

F 1.171 331.059

Sig. .279 .000

11 1.3.2. Comparación entre línea de base y fase 2 por tipo de informante. En general los miembros de la comunidad escolar pueden clasificarse en actores relacionados con la oferta del servicio (supervisores, directores, maestros y personal de apoyo) y actores relacionados con la demanda del servicio educativo (alumnos, familiares de los alumnos, miembros de la comunidad). En general los primeros perciban mayor cumplimiento con el calendario (5.7% más) y la jornada (7.6% más), como se observa en la siguiente figura:

ANOVA F 267.705 731.987

22. El calendario escolar se cumple en esta escuela 23. En esta escuela se cumple con la jornada de trabajo diario

Sig. .000 .000

Esta diferencia no cambia en la fase 2 de seguimiento, como se puede observar:

P r u e b a s

d e

lo s

e f e c t o s

V a r ia b l e d e p e n d ie n t e : 2 2 . c u m p le e n e s t a e s c u e l a F u e n te M o d e l o In te r s e c F A S E S S E R V IC F A S E S

c o r re g i d o c ió n IO E D U C A T I V O P O R S E R V . E D .

i n t e r -s u j e t o s

E l c a le n d a r io F 8 9 .4 4 1 2 7 9 8 0 8 . 4 .0 3 4 2 2 7 . 8 4 8 .6 2 0

e s c o la r s e

S ig n if ic a c i .0 .0 .8 .0 .4

ó 0 0 5 0 3

n 0 0 4 0 1

Aún más, en el cumplimiento de la jornada diaria de trabajo ha tenido una variación importante. Las diferencias entre ambos grupos también se mantienen aquí, pero al mismo tiempo ambos grupos decidieron calificar más bajo este indicador. Las caídas en los promedios de ambos grupos son estadísticamente significativas. Por lo que puede decirse que, por una parte ambos grupos de informantes tienen un cierto grado de desacuerdo entre ellos en cuanto al grado en el que se

12 califica el cumplimiento de la jornada, pero hay acuerdo en que en el ciclo escolar siguiente la calificación se da a la baja.

P r u e b a s

d e

lo s

e f e c t o s

i n t e r - s u j e t o s

V a r ia b l e d e p e n d ie n t e : 2 3 . E n e s ta e s c u e l a c u m p l e c o n la jo r n a d a d e tr a b a j o d i a r i o F u e n t e M o d e lo In te r s e c F A S E S S E R V IC F A S E S

c o rr e g id o c ió n IO E D U C A T I V O P O R S E R V . E D .

3 3 8 2 6

4 9 6 2

F 2 8 0 5

. 1 9 2 6 . . 0 0 . 2 9 .4 4

5 2 8 0 3

s e

S ig n if ic a c i .0 .0 .0 .0 .5

ó 0 0 0 0 0

n 0 0 0 0 6

En la fase 2 de seguimiento los miembros de la comunidad, del Consejo Escolar de Participación Social y supervisores son los actores que observan una reducción en el cumplimiento del calendario escolar.

P r u e b a s

d e

lo s

e f e c t o s

in t e r - s u je t o s

V a r i a b le d e p e n d i e n t e : 2 2 . E l c a l e n d a r i o e s c o la r s e c u m p le e n e s t a e s c u e la F u e n t e M o d e lo c o rr e g id o In te r s e c c ió n F A S E S IN F O R M A N T E S F A S E S P O R IN F O R M A N T E S

S ig n if ic a c i .0 .0 .5 .0

ó 0 0 5 0

n 0 0 9 0

.0 0 0

Los que observan una mayor disminución en el cumplimiento de la jornada diaria son los familiares de los alumnos, los miembros del Consejo Escolar de Participación Social y los miembros de la comunidad en general.

P r u e b a s d e l o s e f e c t o s i n te r - s u j e t o s Variable dependiente: 23. En esta escuela se cum ple con la jornada de trabajo diario Fuente Modelo corregido Intersección FASES IN F O R M A N T E S FASES POR INFORMANTES

F 102.793 90388.929 82.033 120.747 11.684

Significación .000 .000 .000 .000 .000

Los maestros y alumnos son los actores escolares que menos diferencias reportan de un ciclo a otro tanto en cuanto al cumplimiento de la jornada como del calendario.

1.3.3. Comparación entre la primaria general y las primarias indígenas. Es clara la diferencia de contexto socio-económico entre las primarias generales y las primarias indígenas.

ANOVA Índice de Contexto F Diferencia de contexto entre primarias generales e indígenas

896.240

Sig. .000

1.3.4 Impacto del contexto en escuelas primarias generales y escuelas indígenas. El impacto del contexto en el cumplimiento de la jornada y el calendario se presenta tanto entre las escuelas primarias generales y las indígenas, como por la diferencia del contexto al interior de cada uno de estos tipos de escuelas. De manera homogénea en las escuelas indígenas se reporta menos cumplimiento de calendario y jornada respecto a las escuelas primarias generales. Pero en cada tipo de escuelas, en donde se cumple menos es en las escuelas con menos nivel socioeconómico relativo. En las primarias generales el contexto significa un 12.8% menos de cumplimiento en la jornada, pero en las escuelas indígenas, los más pobres cuentan con 17.6% menos de cumplimiento de la jornada. En cumplimiento de calendario, los más pobres de las

14 escuelas primarias generales cuentan con un 8% menos y un 8.4% entre los más pobres de las escuelas indígenas.

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Índice de Contexto Fuente Modelo corregido Intersección Escuelas Se cumple con la jornada de trabajo diario Escuelas / Se cumple con la jornada

F 171.242 29081.896 274.668 35.602 3.709

Significación .000 .000 .000 .000 .011

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Índice de Contexto Fuente Modelo corregido Intersección Escuelas Se cumple con el calendario escolar Escuelas / se cumple con el calendario escolar

F 154.744 30727.245 277.319 29.591 9.458

Grado de cumplimiento según el contexto de la escuela

22. El calendario escolar se cumple en esta escuela

23. En esta escuela se cumple con la jornada de trabajo diario

1. CTX bajo 2. CTX bajo medio 3. CTX alto medio 4. CTX alto Total 1. CTX bajo 2. CTX bajo medio 3. CTX alto medio 4. CTX alto Total

cantidad 7213 7909 8503 8995 32620 7298 8018 8643 9128 33087

Significación .000 .000 .000 .000 .000

promedio 82.25 81.67 83.89 86.60 83.74 85.48 84.93 87.40 89.03 86.83

Desviación típica 26.427 27.293 26.301 24.319 26.118 24.403 25.198 23.306 21.868 23.700

1.4 Cumplimiento del tiempo escolar y enseñanza del valor de la responsabilidad. En la evaluación cualitativa se considera la enseñanza de un grupo de valores en las escuelas PEC. Considerando el cumplimiento de calendario y jornada como una manifestación del valor de responsabilidad analizamos la posibilidad de que los actores escolares estuvieran conscientes de la asociación. Los resultados muestran que los actores escolares que indican que en sus escuelas se cumple mejor con el calendario escolar y con la jornada de trabajo diario tienen más posibilidades de reconocer que el valor de la responsabilidad se enseña o fomenta en la escuela.

Medias marginales estimadas

En esta escuela se cumple con la jornada de trabajo diario Responsabilidad

No se enseña, pero me gustaría que se enseñe o fomente

3,5

No sé si se enseña

2,5

Me consta que se enseña o fomenta

1,5

d a id n u m o C la e d S ro P b E m lC ie e d M o n ro b m m lu a ie m de r a ili m ico a F cn té o y o p A o n m lu A r so fe r o ro is P rv r e o p ct u e S ir D ro o ct e sp In Tipo de informante

1.5 Resumen de los principales hallazgos. 1) En línea de base las escuelas PEC muestran que aproximadamente el 35% de los profesores tienen asistencia a nivel de excelencia y aproximadamente el 27% tienen puntualidad a nivel de excelencia. El nivel de excelencia corresponde a más del 90% de asistencias y puntualidad. 2) Las escuelas primarias PEC en principio no ofrecían la misma calidad en tiempo en su servicio a todos los estudiantes. Las escuelas de los más pobres tienen un 6% más de inasistencia y un 8.27 de mayor impuntualidad que la inasistencia e impuntualidad de las escuelas de los menos pobres. 3) Existe una relación lineal entre la percepción de los directores en cuanto a asistencia y puntualidad de los maestros y logro académico en español y matemáticas. La percepción de excelencia en la asistencia de los profesores por sus directores corresponde un 3.9% más en logro en tercer grado y un 2.7% en quinto grado. 4) A mayor puntualidad se presenta mayores niveles de logro académico. En tercer grado las escuelas cuyos directivos perciben puntualidad excelente tienen un 5.3% más de logro académico. En quinto grado la diferencia es de 5.6% más de logro. 5) Comparando los reportes de directores de línea de base con la fase 2 de seguimiento se infiere un mejoramiento en la asistencia y en la puntualidad de los maestros, siendo significativo estadísticamente el mejoramiento en puntualidad. En asistencia se presenta en promedio un mejoramiento general de la percepción de los directores en un 1.5% en asistencia y un importante 6.3% en puntualidad. 6) Los resultados de la percepción de los maestros correspondientes a la fase 2 de seguimiento muestran que a un año de operación del PEC en las escuelas se reporta haber disminuido en el cumplimiento de la jornada en un 2.10%, pero haber aumentado en el cumplimiento de la jornada en un 3.4%. 7) La percepción de los maestros en la línea de base de las escuelas indígenas es un 7.3% menor en cumplimiento de la jornada y un 6.9% menor en cumplimiento de calendario escolar respecto de las primarias generales. 8) En la percepción de la comunidad en general, existen diferencias significativas en línea de base entre el cumplimiento de la jornada y el cumplimiento del calendario. Se afirmaba que se cumplía más con la jornada que con el calendario (7.7% más). Esta diferencia en la percepción deja de existir (1%) en la fase 2 de seguimiento, al mantenerse la percepción de cumplimiento de jornada pero reducirse la percepción de cumplimiento de calendario. 9) En general los actores escolares que ofertan el servicio educativo perciban mayor cumplimiento con el calendario (5.7% más) y la jornada (7.6% más) que los actores escolares que lo demandan. Esta brecha se mantiene en la segunda fase de seguimiento en cuanto cumplimiento de calendario pero baja en ambos tipos de actores en cumplimiento de jornada. 10) En la fase 2 de seguimiento los miembros de la comunidad, del Consejo Escolar de Participación Social y supervisores son los actores que observan una reducción en el cumplimiento del calendario escolar. Los que observan una mayor disminución en el cumplimiento de la jornada diaria son los familiares de los alumnos, los miembros del Consejo Escolar de Participación Social y los miembros de la comunidad en general. 11) En las primarias generales el contexto significa un 12.8% menos de percepción en el cumplimiento en la jornada, pero en las escuelas indígenas, los más pobres cuentan con 17.6% menos repercepción en el cumplimiento de la jornada. En cumplimiento de calendario, los más pobres de las escuelas primarias generales cuentan con un 8% menos y un 8.4% entre los más pobres de las escuelas indígenas.

12) Los resultados muestran que de manera sistemática los actores escolares que indican que en sus escuelas se cumple mejor con el calendario escolar y con la jornada de trabajo diario tienen significativamente más posibilidades de reconocer que el valor de la responsabilidad se enseña o fomenta en la escuela.

2. El uso del tiempo en los proyectos escolares. En esta sección se analiza la dimensión del tiempo según aparecen en los proyectos escolares, tanto en el diagnóstico de problemas de la escuela, en las metas que se propone y en las actividades del Plan Anual de Trabajo (PAT). La comparación se realiza contrastando las escuelas de la muestra cualitativa de a línea de base pertenecientes a los deciles 1 (menor) y 10 (mayor) de eficacia social de las escuelas. La eficacia social de las escuelas es un indicador que señala la capacidad de la escuela para obtener logros académicos con relación al nivel socio-económico de las familias de los estudiantes. Las escuelas pertenecientes al decil 10 de eficacia social han mostrado que sus alumnos aprenden mucho más de lo esperado por el nivel socio-económico. En cambio las escuelas del decil 1, son las escuelas donde los estudiantes aprenden menos de lo esperado por el nivel socioeconómico. El proyecto escolar es el componente académico más importante del PEC, ya que en el mismo la comunidad escolar manifiesta su conciencia de los problemas (diagnóstico) y la formulación de su voluntad de cambio (objetivos). Hipotéticamente, en las escuelas PEC donde existiría mayor posibilidad de cambio en torno al uso del tiempo sería en aquellas en donde directivos y maestros expresen más explícitamente el tiempo como problema y como solución. 2.1 El tiempo en los diagnósticos. En el diagnóstico elaborado por los colectivos se identifica que se plantean situaciones referentes al tiempo principalmente en dos actividades, en la actividad 2 denominada los “problemas sentidos” por los maestros de la escuela, que presenta como propósito la identificación de los problemas educativos presentes en la escuela y sus posibles causas. En la actividad 10 identificada como usos del tiempo escolar, tiene un propósito asociado directamente a este trabajo, la identificación de actividades escolares y el tiempo de su realización para establecer el tiempo real dedicado a la enseñanza. Acerca de los problemas sentidos por los maestros se identificaron en los diagnósticos referencia a uso del tiempo en un 30% de los casos analizados.

Problemas asociados a:

Uso del tiempo (9)

DECIL 1 de eficacia social 58

23%

Problemas asociados a:

Uso del tiempo (12)

DECIL 10 de eficacia social 93

30%

A partir de las declaraciones de los docentes se puede establecer que consideran que el tiempo dedicado a actividades de enseñanza es restringido, que parte de la jornada laboral se utiliza en actividades de organización, destacan en algunos casos problemas de ausentismo e impuntualidad de alumnos, mientras que en otros observan que son muchas las demandas de acciones a realizar desde la escuela las que no permiten concentrar sus trabajo en la parte pedagógica. Hay casos donde se menciona también que se requiere mejorar la planeación didáctica para optimizar el tiempo. En el análisis que se hace de usos de tiempo escolar se observa que esta actividad forma parte del diagnóstico en poco más de una tercera parte de los proyectos que se revisaron (37%).

Técnica, procedimiento o instrumento aplicado Uso del tiempo escolar

Decil 1 Eficacia Social

Decil 10 Eficacia Social

Total

18 39%

16 36%

34 37%

2.2 Noción de “problemas” en el uso del tiempo. Se presentan algunos ejemplos del desarrollo de esta actividad en donde se describen formas de uso del tiempo. Estos casos presentan como característica común la identificación de problemas en el uso del tiempo por la restricción que se observa en el tiempo dedicado a actividades de enseñanza. Cabe mencionar que no se encontraron diferencias entre la noción de problema en el uso del tiempo que se establece en escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social.

Caso Michoacán 07 “Se observó que hay actividades que restan tiempo destinado a la enseñanza dentro del aula: pasar lista y recoger ahorro 20 minutos, revisar tarea 20 minutos, atender asuntos con padres de familia 15 minutos, La jornada de aprendizaje es de 3 horas y 5 minutos. A nivel escuela el tiempo se pierde en: Formación a la hora de entrada 20 minutos, 45 minutos para ensayos de festejos escolares, ensayo desfile 20 de noviembre 45 minutos, a esto se le agrega días de suspensión por reuniones sindicales, faltas injustificadas, licencias médicas. La escuela presenta un serio problema: mal uso del tiempo escolar”.

19 Caso Tamaulipas 06 El personal de esta escuela hace un cálculo y establece lo siguiente: “Tiempo real de enseñanza 3 horas 19 minutos diarios. Mencionan que lo anterior tiene como explicación: “Principales interrupciones en el aula: madres de familia vienen a hablar con los maestros, alumnos que piden permiso para entrar al salón a pedir algo, director que pasa a dar informaciones, maestros que entran al salón de su compañero. Principales interrupciones en la escuela: ensayos para el 20 de noviembre, visitas constantes de algunas madres de familia, llamados a la dirección, ensayos de otro tipo. Debilidades: se pierde diariamente 41 minutos del tiempo real de enseñanza, la mayoría de los maestros utilizan el libro de texto como único recurso de aprendizaje, sólo se abordan 2 a 3 asignaturas, existen interrupciones constantes, se realizan actividades complementarias (revisión de tareas, pase de lista, etc.), se invierte parte del tiempo en ensayos en ceremonias o festivales”.

20 Caso San Luis Potosí 02 El colectivo considera que un “Factor importante para el desarrollo de las actividades dentro del aula ya que si los maestros no aprovechamos al máximo el tiempo de trabajo en la escuela, nuestros alumnos serán los directamente perjudicados, ya que si sabemos de antemano que en sus casas no les brindan el apoyo necesario para realizar algunas actividades que les permitan consolidar el conocimiento adquirido en la escuela por lo que es necesario aprovechar las horas que permanecen dentro del aula y nos encontramos con esta situación”. Apoyan lo anteriormente señalado con el siguiente registro de actividades: LUNES 8:00 – 8:20 Homenaje 8:20 – 8:25 Pase de lista 8:25 – 9:25 Español 9:25 – 10:30 Matemáticas 10:30 – 11:00 Receso 11:00 – 11:05 Entrada de los alumnos 11:05 – 11:30 Cs. Naturales 11:30 – 12:15 Geografía 12:15 – 12:30 Repaso de operaciones fundamentales 12:30 – 13:00 Educación física En la revisión del tiempo anterior “…no se contemplaron las interrupciones por parte de algunos padres de familia, maestros con alguna información, las diversas actividades como las pláticas de salud por parte del personal autorizado, invitaciones a eventos. Todo esto hace que los maestros no desempeñemos nuestra labor como debiera dentro del grupo y esto nos lleva a que el rendimiento escolar no sea como todos esperamos”.

Caso Quintana Roo 03 Información tomada de los diarios de clase de maestros: 20 minutos- evento cívico los lunes, 10 minutos- pase de lista, 40 minutos- revisión de trabajos y tareas, 30 minutos- receso, 2 horas- desarrollo de contenidos incluyendo actividades, 10 minutos- información a padres de familia que se presentan, 10 minutos- pláticas con los alumnos para modificar su conducta, 20 minutos- tareas para elaborar en casa. Se concluye que el tiempo dedicado a la enseñanza es menos de la mitad y no se aprovecha como se debe.

21 Caso Puebla 10 A manera de ejemplo nosotros hemos mencionado cómo hemos trabajado con el uso del tiempo para desempeñar el quehacer educativo en la escuela. A continuación se hace mención de las actividades que se desarrollaron en la semana en los grados de 5º. y 6º. Toque de timbre (todos los días). Formación de los alumnos (todos los días). Honores a la Bandera (Lunes). Realización de ejercicios paramilitares (todos los días) Indicaciones y recomendaciones. Entrada al salón (todos los días). Pase de lista (todos los días). Inicio de clases de matemáticas: apuntes y ejercicios en libros y cuadernos (todos los días). Inicio de clases de Español: apuntes de ejercicios en libro y cuadernos (todos los días). Receso (todos los días). Desarrollo de clases de Historia: libro, cuaderno, apuntes, cuestionario, (martes y miércoles). Desarrollo de clases de Geografía: apuntes, dibujos, ejercicios. (lunes y miércoles). Clases de Ciencias Naturales: ejercicios del libro de texto, apuntes, cuestionario, dibujos. (martes, miércoles y jueves). Desarrollo de la clase de Educación Cívica: Apuntes, cuestionarios. Educación artística (lunes). Educación Física (viernes) Tareas (todos los días). Caso Veracruz 01 Ausentismo docente Faltaron 4 (25%) de los 16 maestros con grupo en los días observados. Impuntualidad de alumnos Aproximadamente el 60% de los alumnos llega después de la hora de entrada. El trabajo escolar se inicia a las 8:20 horas en promedio. Existen frecuentes interrupciones. Una interrupción importante: alumnos que deambulan y juegan en horas hábiles. El maestro labora en promedio 2.5 horas al día frente al grupo. Improvisaciones del trabajo escolar por causas diversas: inasistencia de la maestra de educación física, interrupción de clases, comisiones de última hora, necesidades personales de los maestros. Asistencia del alumnado a eventos no programados. Problemas de edificio escolar: inundaciones, sanitarios insuficientes para la población escolar, mobiliario en mal estado.

En la siguiente tabla se ubican las causas de problemas en el uso del tiempo que se plantearon en los diagnósticos de proyectos de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social.

22 Problemas asociados a: Actividades de organización Cooperativa (1) Festivales (4) Pase de lista (3) Ensayos (3) Tareas (4) Ceremonias cívicas (4) Concursos (2) Aseo (1) Mantenimiento (1) Ahorro escolar (2) Recreo (1) Formaciones (3) Reuniones: Director (3) No programadas (2) Sindicales (4) Consejo Técnico (2) Padres de familia (4)

DECIL 1 29

Problemas asociados a: Actividades de organización Cooperativa (3) Festivales (4) Pase de lista (2) Ensayos (1) Tareas (4) Ceremonias cívicas (5) Concursos (6) Aseo (1) Campañas (2) Ahorro escolar (1) Formaciones (2) Comisiones (1) Reuniones: Director (2) Sindicales (2) De docentes (1) Consejo Técnico (1) Vendedores (4)

DECIL 10

Atención a padres

Actividades fuera de la escuela Ausentismo

Ausencia del docente

4.5

Ausencia del docente

Tareas administrativas

4.5

Tareas administrativas

Impuntualidad

Falta de planeación

1.5

Falta de planeación

Clima

1.5

Clima

Total

100

Total

100

En general se puede establecer que las actividades de organización de la escuela se identifican en los diagnósticos de los proyectos escolares como las que provocan que se disminuya el tiempo efectivo de enseñanza. Son dos las principales causas por las que se establece que no se hace un uso óptimo del tiempo, un 49% se asocia a las diversas acciones en las que el colectivo participa de manera cotidiana y un 20% se dedica a reuniones realizadas con diversos propósitos. Las declaraciones presentes en los diagnósticos en referencia al uso del tiempo ayudan a entender el uso del tiempo en las escuelas, desde directivos y docentes. A continuación se presentan ejemplos que permiten conocer directamente las concepciones que se plantean en las escuelas y que se incorporaron en los diagnósticos.

23 •

En el Caso Guanajuato 03 se hace alusión a que las actividades que se tienen que realizar, se llevan a cabo dentro del horario de clases y esto disminuye el tiempo de atención a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“La organización escolar está desarrollada diversas actividades no pedagógicas, los recursos humanos desarrollan diferentes responsabilidades (no siempre de carácter pedagógico), todas las responsabilidades se realizan en el tiempo de la jornada…” •

En otros casos se menciona que los tiempos presentados en el Plan y Programas de estudio 1993 no se ponen en práctica.

“… en ocasiones se carga mayor número de tiempo al desarrollo de ciertas asignaturas (no se respeta el cronograma)…” Caso Guanajuato 03 “… no existe relación con los planes y programas de estudio en los tiempos establecidos con los horarios reales de nuestro trabajo, además se observa que en algunas asignaturas el tiempo destinado para ellas es muy poco, sabiendo que las actividades no las podemos cortar, sino que en ocasiones deben ser continuas, razón por la cual se reduce casi en su totalidad la actividad siguiente...” Caso Guanajuato 06 “El tiempo establecido para la enseñanza no es el establecido ya que existen contenidos que necesitan más tiempo que otros (…) No existe recuperación de tiempo”. Caso Guerrero 07 "La preocupación surge cuando se acerca el período de exámenes bimestrales, la mayoría no ha terminado el bloque de contenidos correspondiente, entonces algunos maestros les darán a conocer a los niños qué páginas deberán estudiar y si no les dictarán los cuestionarios o una guía de estudio…” Caso Oaxaca 06 • Se presentan casos como el siguiente en el que se establece que el problema de tiempos efectivos dedicados a la enseñanza se debe a cuestiones de administración. “Después de un análisis minucioso de los cronogramas de actividades de todos los grupos, se concluye que solamente se dedica a las actividades académicas un promedio de 3 horas diarias. Problemas: Tiempo mal invertido restándolo a las actividades académicas. Causas: mala administración del tiempo”. Caso Puebla 06 •

En casos como el siguiente se aduce que si bien no se dedica todo el horario de clases a actividades que apoyan el desarrollo de los programas de estudio, las acciones que se realizan son formativas.

“Cabe señalar que existen un sinnúmero de actividades extraclase que distraen la optimización del tiempo real dedicado a la enseñanza, que aunque muchas de ellas no dejan de ser formativas y/o normativas, si interfiere en el tiempo dedicado a la enseñanza”. Caso Zacatecas 10 •

En un grupo de escuelas los problemas referidos a tiempos efectivos se asocian con elementos que aparentemente son externos a los docentes.

24 “No se cumple con el tiempo real de enseñanza-aprendizaje dentro de nuestras aulas. Hay muchos imprevistos que ocasionan pérdida del tiempo de enseñanza tales como información sindical, llamados de la dirección, padres que solicitan información, vendedores…” Caso Colima 03 •

En otros casos, la disminución del tiempo efectivo de enseñanza se relaciona directamente con acciones del docente.

“Se pierde mucho tiempo en otras actividades que no benefician al alumno como aseo del salón, calificar tareas, homenajes, etc. Resultado del uso del tiempo: en la enseñanza: 1 hora 20 minutos. En otras: 3 horas 40 minutos. Se utiliza sólo una hora 20 minutos en enseñanza a diario. Caso Chiapas 14 •

No se presentan diferencias relevantes entre los datos encontrados en escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social, en ambos grupos se identifica el tiempo efectivo de enseñanza como un problema asociado a diferentes factores.

2.3 Alternativas que se presentan ante el problema de disminución del tiempo real destinado a la enseñanza. El PEC tiene como propósito sistematizar en el proyecto escolar las estrategias que los propios maestros deciden como la mejor alternativa para enfrentar los problemas detectados por ellos mismos en el diagnóstico. Para identificar las estrategias se revisaron los problemas resueltos desde el ámbito escolar y las metas y actividades del programa anual de trabajo (PTA). 2.3.1 El listado de problemas resueltos desde el ámbito escolar presentes en el diagnóstico. Tal y como se sugería en el material del programa de Transformación de la Gestión, en el diagnóstico se revisó la posibilidad de mejorar de manera directa algunos problemas detectados. En los proyectos se observa que si bien se definen problemas en relación a uso del tiempo efectivo de enseñanza, las acciones para responder a esta problemática fueron acciones muy simples como disminuir el número de formaciones de los alumnos antes de entrar al aula y/o eliminar los ejercicios de tipo paramilitar que se plantean. En algunos casos se plantea la posibilidad de autorevisión de tareas o revisiones grupales y disminuir los tiempos de ausencia de los docentes ante el grupo. 2.3.2 Las metas y actividades presentes en los Planes Anuales de Trabajo. En estos apartados se identifican pocos casos en los que se plantean metas específicas en relación a aumentar tiempos efectivos de enseñanza. Se hace alusión de manera general a la realización de una mejor organización del Consejo Técnico asociada a un manejo adecuado del Plan y programas de estudio y aplicación de actividades pedagógicas contenidas en el PAT. A continuación se presentan algunos ejemplos de metas y actividades derivadas que se encontraron en los planes anuales de trabajo. Caso Metas Actividades Aguascalientes Que todos los maestros Elaborar horarios de clases de acuerdo 04 aprovechen en un 90% el tiempo a las materias., haciendo un espacio disponible para el trabajo docente para la lectura de comprensión. del siguiente ciclo. Respetar el tiempo destinado a actividades de comprensión lectora. Baja California No se presentan Entrega de diplomas a alumnos 02 sobresalientes en aspectos académicos y de puntualidad. Organizar horarios limite de acceso

25 Durango 16

Utilizar eficientemente el tiempo de clases.

Guanajuato 03

No se presentan.

Reducir al máximo e tiempo de tareas, pase de lista y de actividades extraclases. Formación de alumnos sólo en la entrada. Supervisar que el proceso de enseñanza se dé en el tiempo convenido.

Como es posible observar en las acciones que se plantean para dar respuesta a los problemas de uso del tiempo no se retoma el análisis de las causas y consecuencias de restricciones en cuanto a tiempo efectivo de trabajo en contenidos pedagógicos. Los problemas continúan latentes en las escuelas, en algunos casos se llega a establecer como un buen deseo la posibilidad de dedicar mayor tiempo al actividades de enseñanza, pero no se detecta un análisis que contenga la situación real que prevalece en las escuelas aunque en el diagnóstico quede definida, por ejemplo la necesidad de conseguir fondos económicos para el mantenimiento y construcción del edificio escolar por medio de la venta en la cooperativa escolar. Esta actividad requiere tiempo de los docentes y sus alumnos. Lo mismo sucede con la respuesta que deben dar ante convocatorias que llegan desde las supervisiones para participar en eventos y concursos de todo tipo y que si bien en algunos casos tienen relación con aspectos contenidos en la currícula para participar en ellos se destinan grandes porcentajes de tiempo. Los docentes hacen alusión en el tiempo invertido en montar un bailable, una ronda o preparar coros para participar en encuentros o concursos del Himno Nacional. Están además las demandas de algunas comunidades donde se encuentra la escuela en cuanto a participar en desfiles o festejar fechas cívicas y religiosas que requieren también tiempo para organización, realización de ensayos y presentaciones. Por lo que la noción del uso del tiempo como problema se reconoce pero no se detectan respuestas y alternativas eficientes desde la escuela, aunque en muchos proyectos se repite la alternativa presente en algunos documentos que plantea la necesidad de que la escuela se reorganice (como si fuera una entidad independiente), sin que ésta se llegue a poner en operación. 2.3.3. Uso del tiempo como problema reconocido en el mapa conceptual de la comunidad escolar. Con el fin de conocer la percepción de problemas de las escuelas y las alternativas de solución considerados como comunidad escolar durante la evaluación se desarrolló una dinámica de planificación grupal conocida como técnica TKJ, la cual tiene como producto un mapa conceptual. En la sección se presentan los contrastes de los mapas conceptuales elaborados por los colectivos escolares de escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global y de eficacia social, como producto de la aplicación de la Técnica KJ, en la que respondieron a la pregunta ¿Cuál es la situación que presenta la gestión escolar en la escuela?. Sin embargo hubo casos en los que además se elaboraron mapas para responder a dos preguntas adicionales: ¿Cuál es la situación que presenta la práctica pedagógica?, y ¿Cuál es la situación que presenta la participación social? 2.3.3.1 Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global. Las escuelas de quintil 1 de rendimiento corresponde a las escuelas con logros en matemáticas y español más bajo. Las escuelas del quintil 5, corresponden a las escuelas con los rendimientos más altos. La muestra se distribuye como se muestra en la siguiente tabla:

26 Mapas de gestión escolar

Número de casos en los que se ubicaron problemas en los mapas Número de problemas identificados

Escuelas ubicadas en el quintil 1 de rendimiento global 31

Escuelas ubicadas en el quintil 5 de rendimiento global 23

155

159

A continuación se clasifican los principales problemas identificados en los mapas conceptuales de gestión escolar.

Problemas asociados a: Organización escolar y uso del tiempo Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 27 17.4%

Escuelas ubicadas en el quintil 5 30 18.8%

16.1%

13.2%

Relaciones y comunicación entre el colectivo Infraestructura

11.6%

10%

10.3%

4.4%

Características del director Características de los trámites para realizar gestiones Características de las autoridades Papel del supervisor

8.3%

10%

5.8%

10%

3.8%

3.7%

3.2%

1.2%

Otros aspectos

23.2%

28.3%

Total

155

100%

159

100%

De la tabla anterior es posible establecer lo siguiente: •

En los mapas de ambos grupos de escuelas (quintiles 1 y 5 de rendimiento escolar) se presenta un énfasis en identificar problemas que tienen que ver con la organización escolar y usos del tiempo. • No se encuentran diferencias importantes en los porcentajes observados en los quintiles 1 y 5. Contraste por mapas de práctica pedagógica:

Número de casos en los que se ubicaron problemas en los mapas

Escuelas ubicadas en el quintil 1 22

Escuelas ubicadas en el quintil 5 15

Problemas asociados a: Alumnos

Escuelas ubicadas en el quintil 1 62 41.6%

Escuelas ubicadas en el quintil 5 32 25.3%

Docentes

24.1%

31.7%

Padres de familia

13.4%

5.5%

Organización escolar y uso del tiempo Infraestructura y materiales didácticos Relaciones y comunicación entre el colectivo Contexto

4.6%

9.5%

23%

3.3%

.79%

3.3%

Aspectos curriculares Actualización

2.6%

.79%

1.3%

3.9%

Director

.66%

Proyecto escolar

.66%

149

100%

126

100%

Total •

En los mapas de práctica pedagógica tanto la organización escolar y los usos del tiempo se presentan con bajos porcentajes.

•

La organización escolar y el uso del tiempo es otro grupo de problemas que contrasta, pues mientras que en mapas de escuelas del quintil 1 se asocian un 4.6% de los problemas, en mapas de escuelas del quintil 5 se presenta un 9.5%. Por lo que en escuelas de alto aprovechamiento académico donde los colectivos perciben mayores problemáticas asociadas a la organización y uso del tiempo en las escuelas.

Contraste por mapas de participación social

Número de casos en los que se ubicaron problemas en los mapas

Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 27

Escuelas ubicadas en el quintil 5 24

Escuelas ubicadas en el quintil 1 64 56.6%

Escuelas ubicadas en el quintil 5 36 52.9%

Consejo escolar

3.5%

Relaciones y comunicación entre

3.5%

7.3%

28 el colectivo

•

Administración

2.6%

Organización

1.7%

1.4%

Autoridades

1.7%

Director

1.4%

Otros aspectos

30%

36.7%

Total

113

100%

En los mapas de participación social que se analizaron no se identifican problemas asociados a usos del tiempo.

2.3.3.2. Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de eficacia social. Cambiando de criterio de logro académico general a eficacia social de la escuela se obtienen contrastes en donde se hace presente diferencias por nivel socio-económico. Mapas de gestión escolar

Número de casos en los que se ubicaron problemas en los mapas

Escuelas ubicadas en el quintil 1 17

Escuelas ubicadas en el quintil 5 7

En la siguiente tabla se presenta la distribución de los principales grupos de problemas identificados. Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 28 17.2%

Escuelas ubicadas en el quintil 5 17 12.2%

Organización escolar y uso del tiempo Relaciones y comunicación entre el colectivo Características del director Características de los trámites para realizar gestiones Infraestructura

12.9%

16.5%

12.9%

11.1%

6.4%

10.4%

10.7%

5.5%

8.6%

Proyecto escolar

4.3%

Características de las autoridades Papel del supervisor

3.7%

9.3%

.61%

.71%

29 Comunidad

Otros aspectos

20.9%

25.1%

Total

162

100%

139

100%

De la tabla anterior es posible establecer lo siguiente: • •

El mayor porcentaje de problemas identificados en los mapas analizados se refiere a aquéllos referidos a padres de familia y organización escolar y usos del tiempo (14.7% promedio). En los mapas de escuelas del quintil 1 de eficacia social se establece como el segundo grupo de problemas el referido a los padres de familia (17.2%), mientras que en los mapas del quintil 5 el segundo grupo se refiere a organización escolar y uso del tiempo (16.5%).

Mapas de práctica pedagógica:

Número de casos en los que se ubicaron problemas en los mapas

Problemas asociados a: Alumnos

Escuelas ubicadas en el quintil 1 11

Escuelas ubicadas en el quintil 5 9

Escuelas ubicadas en el quintil 1 56 35%

Escuelas ubicadas en el quintil 5 39 29.7%

Docentes

20.6%

32.8%

Infraestructura y materiales didácticos Padres de familia

16.8%

15.2%

10.6%

6.1%

Organización escolar y uso del tiempo Otros aspectos

6.8%

7.6%

10%

8.3%

Total

160

100%

131

100

En el cuadro anterior es posible identificar lo siguiente: •

El tercer grupo de problemas difiere en ambos grupos, mientras que en el quintil 1 se ubican a los docentes (12.9%), en el quintil 5 se asocian a la organización escolar y el uso del tiempo (14.6%).

30 Mapas de participación social:

Número de casos en los que se ubicaron problemas en los mapas

Problemas asociados a: Padres de familia

•

Escuelas ubicadas en el quintil 1 9

Escuelas ubicadas en el quintil 5 4

Escuelas ubicadas en el quintil 1 65 51.5%

Escuelas ubicadas en el quintil 5 41 65%

Relaciones y comunicación entre el colectivo Asociación de padres de familia Director

8.7%

3.1%

7.1%

6.3%

3.1%

1.5%

Otros aspectos

29.3%

23.8%

Total

126

100%

En los mapas de participación social no se observa la presencia de problemas asociados a uso del tiempo.

2.3.4. Problemáticas en referencia al uso del tiempo. Al revisar en detalle los mapas se identificaron las declaraciones específicas por las que se establece el uso del tiempo como un problema presente en las escuelas. En un primer grupo se ubican las afirmaciones que tienen que ver con características de los alumnos que no permiten hacer un uso óptimo del tiempo hacen referencia a deserción, inasistencia e impuntualidad. En algunos casos se hace referencia a la entrada a clases y al término del recreo. Este aspecto se asocia en algunos casos con el desinterés de los padres de familia por las cuestiones de tipo académico. Otro grupo lo constituyen factores que tienen relación con la organización de la escuela, principalmente hacen alusión a los trámites de tipo administrativo que tienen que cumplir, ausentismo de docentes para realizar actividades de gestión y en algunos casos a la convocatoria a reuniones de información por parte de la dirección. En uno de los casos se hace referencia a la menor carga horaria que se tiene en el turno vespertino. En un tercer grupo se ubican los aspectos que refieren a interrupciones por factores ajenos a la escuela como la presencia de tradiciones y costumbres de la comunidad. Finalmente en el cuarto grupo se encuentran las consideraciones que tienen que ver con la planeación inadecuada de usos de tiempo para la enseñanza o cuestiones personales como contar con doble plaza o tener trabajos alternos a la docencia. La principal consecuencia de la disminución del tiempo de enseñanza que se menciona consiste en la imposibilidad de lograr cubrir los contenidos programáticos.

31 2.4 Resumen de los principales hallazgos. 1) Los docentes consideran que el tiempo dedicado a actividades de enseñanza es restringido, que parte de la jornada laboral se utiliza en actividades de organización, destacan en algunos casos problemas de ausentismo e impuntualidad de alumnos, mientras que en otros observan que son muchas las demandas de acciones a realizar desde la escuela las que no permiten concentrar sus trabajo en la parte pedagógica. Hay casos donde se menciona también que se requiere mejorar la planeación didáctica para optimizar el tiempo. 2) No se encontraron diferencias entre la noción de problema en el uso del tiempo que se establece en escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eficacia social. 3) Las actividades de organización de la escuela se identifican en los diagnósticos de los proyectos escolares como las que provocan que se disminuya el tiempo efectivo de enseñanza. Son dos las principales causas por las que se establece que no se hace un uso óptimo del tiempo, un 49% se asocia a las diversas acciones en las que el colectivo participa de manera cotidiana y un 20% se dedica a reuniones realizadas con diversos propósitos. 4) En los proyectos se observa que si bien se definen problemas en relación a uso del tiempo efectivo de enseñanza, las acciones para responder a esta problemática fueron acciones muy simples como disminuir el número de formaciones de los alumnos antes de entrar al aula y/o eliminar los ejercicios de tipo paramilitar que se plantean. 5) En las acciones que se plantean en el PAT para dar respuesta a los problemas de uso del tiempo no se retoma el análisis de las causas y consecuencias de restricciones en cuanto a tiempo efectivo de trabajo en contenidos pedagógicos. Los problemas continúan latentes en las escuelas, en algunos casos se llega a establecer como un buen deseo la posibilidad de dedicar mayor tiempo al actividades de enseñanza, pero no se detecta un análisis que contenga la situación real que prevalece en las escuelas aunque en el diagnóstico quede definida. 6) En escuelas de alto aprovechamiento académico donde los colectivos perciben mayores problemáticas asociadas a la organización y uso del tiempo en las escuelas. 7) En los mapas de escuelas del quintil 1 de eficacia social se establece como el segundo grupo de problemas el referido a los padres de familia (17.2%), mientras que en los mapas del quintil 5 el segundo grupo se refiere a organización escolar y uso del tiempo (16.5%). Es decir las escuelas menos capaces de alcanzar logros académicos en los alumnos pobres tienden más atribuir el problema a la familia de la escuela, mientras que las escuelas con mayor capacidad para enseñar mejor a los pobres tienden a asumir que es una cuestión propia de la escuela.

32 3. El tiempo en la práctica pedagógica. Esta sección se compone por dos tipos de análisis. En primer lugar un análisis derivado de la base estadística de los análisis de la videoteca de la línea de base de escuelas primarias PEC, compuesto por 444 videos de práctica pedagógica en cuarto grado, de los cuales 414 contienen registros de tiempo en clase. En segundo lugar por un análisis basado en una muestra polarizada. El 52.5% de las prácticas videograbadas corresponden a clases de español, 46.4% corresponden a matemáticas y el resto a otras materias. Un 63% de los maestros de cuarto grado que formaron parte del estudio aportaron videos de sus prácticas pedagógicas. 3.1 El tiempo en la práctica videograbada. Como se observa en la tabla, las actividades dominantes se relacionan con las acciones de enseñanza de los maestros y de aprendizaje de los alumnos. En estos registros las actividades que no involucran directamente aprendizaje se ubican en alrededor del 21.51 del tiempo de las clases videograbadas, en una tercera parte de las lecciones analizadas. Existe una diferencia significativa (F=11.64; p<.001) entre el tiempo académicamente perdido en español (13.54 minutos; d.e.= 15.52) y matemáticas (7.24 minutos; d.e.=6.27). Actividad Práctica Práctica Español Español Matemáticas Matemáticas videograbada videograbada tiempo desviación tiempo desviación Tiempo Desviación promedio estándar promedio en estándar promedio en estándar en minutos minutos minutos Clase completa 49.13 20.98 53.00 20.99 44.63 19.79 (414) (220) (189) Tiempo de 23.20 17.06 23.70 17.37 22.71 16.84 enseñanza del (384) (201) (180) maestro a todo el grupo (explicando, dando instrucciones, respondiendo o formulando preguntas) Tiempo de 3.74 4.20 3.70 5.15 3.80 2.78 elaboración o (23) (13) (10) preparación de material en clase Tiempo en que 6.59 9.92 7.50 13.12 5.62 4.55 el maestro (56) (29) (27) apoya a alumnos individualmente Tiempo de 29.21 20.29 30.32 20.21 27.49 19.59 alumnos (324) (169) (151) involucrados en actividad del maestro Tiempo en que 10.57 12.48 13.54 15.52 7.24 6.27 maestros y (137) (73) (63) alumnos están fuera de actividades académicas

33 Los análisis parciales no muestran asociación estadísticamente significativa de las dimensiones de tiempo de la práctica pedagógica videograbada con logro académico o con eficacia social en el cuarto grado. 3.2 Análisis cualitativo por contrastes. En esta sección se presenta el avance de análisis sobre uso de tiempo basado en la videograbación de clases de español y matemáticas del cuarto grado. La información que se propone resulta de la comparación de grupos focalizados por nivel de logro según los resultados de la aplicación de los exámenes de estándares nacionales aplicados durante el primer año de participación de las escuelas seleccionadas en el programa escuelas de calidad. Para el contraste se toman casos polares de los grupos de mayor nivel de logro en comparación con los que obtuvieron menores niveles de aprovechamiento en el cuarto grado en las asignaturas de español y de matemáticas. En total se analizan 50 casos de prácticas pedagógicas videograbadas de español y matemáticas para este reporte. Número de casos por nivel de logro

13 12.5 12 11.5 11 10.5

Bajo nivel de logro

Alto nivel de logro Español Matemáticas

3.2.1 El tiempo por segmentos de actividades de clase. El contenido de la práctica pedagógica es diverso y complejo. Durante el desarrollo de la clase, los profesores proponen los contenidos de español y de matemáticas principalmente a través de estrategias didácticas, por medio de actividades de aprendizaje y utilizando diferentes opciones de evaluación y retroalimentación de lo trabajado en la clase. En la caracterización de la práctica pedagógica se considera la proporción de tiempo en el que se desarrollan los profesores sus actividades de clase. Al revisar la secuencia y el flujo de actividades de los casos en estudio, encontramos que las acciones o estrategias más promovidas por los profesores son las siguientes: • Trabajo con la lectura en español. Aquí se identifican actividades diversas y que se asocian a los momentos de su promoción, antes, durante y después de la ejecución de la lectura. Donde se emplean como materiales principalmente el libro de lecturas y en menor medida otros materiales como cuentos, narraciones y fábulas. • Ejercicios o actividades de aprendizaje. Aquellos que se proponen para reforzar y/o confirmar el aprendizaje de los contenidos revisados en la clase. • Trabajo con los ejercicios del libro de actividades. Como parte de las estrategias de la clase de español, el libro de texto de actividades se ubica como un componente importante y al que recurren frecuentemente los profesores como material de apoyo. • Estrategias de introducción o abordaje de los contenidos. Con esta denominación identificamos a las actividades o estrategias que utilizan los docentes para enseñar los contenidos del programa. A diferencia de las actividades de aprendizaje, aquí mas allá de reforzar el aprendizaje, se busca acercar o acceder al objeto de aprendizaje. Para considerar el tiempo de cada segmento de clase se ordena por niveles de ponderación en tiempo para cada estrategia o actividad de los segmentos de la clase (español o matemáticas), siendo en orden ascendente el número 1 para la actividad que recibe mayor cantidad de tiempo

34 durante la clase, el 2 para el que le sigue y así sucesivamente hasta completar los segmentos cuantificados en la clase. 3.2.2 El tiempo y los segmentos de la clase en español. Dentro de los segmentos de la clase de español, se identifican como actividades más recurrentes el trabajo con la lectura, ejercicios de aprendizaje, ejercicios del libro de actividades y estrategias para introducir los contenidos. Al comparar los casos de contraste y asociar las actividades de los segmentos de clase con el tiempo que destinan los profesores para desarrollarlas, se encuentra que tanto en grupos de alto como de bajo nivel de logro las estrategias a las que se les otorga mayor prioridad en tiempo es a los ejercicios o actividades de aprendizaje en general y a los ejercicios del libro de actividades. Donde se aprecian diferencias es en relación al trabajo con la lectura, los grupos de bajo nivel de logro destacan por dar mas tiempo a esta actividad. Por otro lado la estrategia de introducir contenidos parece ser menos importante para los grupos de alto nivel de logro, sin llegar a establecer que los de bajo nivel de logro la ponderen en su práctica pedagógica, si se observa una tendencia a emplear menor cantidad de tiempo en los casos de alto nivel de aprovechamiento. En las siguientes tablas se muestra la ponderación en tiempo y el tipo de actividades de los dos grupos de comparación.

Estrategia docente Nivel de ponderación en tiempo 1 2 3 4 5

Distribución del tiempo en actividades de grupos de alto nivel de logro Trabajo Ejercicios o Uso del libro Introducción de con la actividades de de actividades contenidos lectura aprendizaje

++ ++ +

++++ +++

++++ ++ ++

+++ ++++ +

Distribución del tiempo en actividades de grupos de bajo nivel de logro Trabajo Ejercicios o Uso del libro Introducción de con la actividades de de actividades contenidos lectura aprendizaje

++++ +++ +

+++ +++ ++

+++ ++ + +

+ +++ + +

Otros

+ + + +++ +

Otros

++ + ++ +

Se identifican otro tipo de actividades menos recurrentes a las que los profesores proporcionan diferentes niveles de ponderación de tiempo. Por ejemplo actividades para organizar el grupo, a las que los docentes del grupo de bajo nivel de logro dan mayor cantidad de tiempo. Momentos donde los profesores aprovechan para hacer un resumen o concluir los contenidos revisados durante la clase, actividad que privilegian en recurrencia y en duración de tiempo los grupos de alto nivel de logro.

3.2.3 El tiempo y los segmentos de la clase en matemáticas. Con relación a la distribución del tiempo en las actividades de matemáticas, las estrategias más comunes que se reconocen consisten en que los docentes soliciten ejercicios o actividades de reforzamiento de los contenidos, actividades del libro de texto y diferentes estrategias de introducción de los contenidos. En el contraste entre los grupos de estudio, resulta significativo identificar que proponer ejercicios diversos a los estudiantes es una de las estrategias a las que se destina mayor cantidad de tiempo en matemáticas, sin embargo el nivel de ponderación se focaliza por los profesores de grupos de alto nivel de logro. Como se ejemplifica en la siguiente figura donde se grafica la secuencia y el tiempo distribuido para las actividades de clase de matemáticas de un caso de alto nivel de logro.

Ejercicios “Problemas” Presentan resultados Informa que pondrán una p a p e l e r ía y m u e s t r a u n a lá m in a con nom bres de a r tíc u l o s y p r e c i o s

Nom bra a r tíc u l o s y precio Entrega hojas problem as equipo Pregunta dudas Observa Apoya a equipos

18:53 min

por

los

resultados

58:36 min

5:35 min

Inventan problemas

lo s su con por

Presentan por equipo

Organizados en e q u ip o s Leen a coro e i n d i v i d u a l me n t e c a d a problem a antes de resolverlo Responden a coro Resuelven los problem as (parece que trabajan en forma individual al principio, después se observa m ás trabajo de equipo)

P o r e q u ip o s d a n respuesta a cada problema Resuelven problem as al f r e n te cuando ofrecen resultados diferentes Responden a coro Rectifican Aplauden

C 1906

Anota resultados en el pizarró n Pasa a estudiantes a resolver problem as al frente D ic t a p r o b le m a s Pregunta al grupo por lo correcto de las respuestas Pregunta com parando resultados de equipo Cuando no hay resultados de equipo p id e s e p o n g a n d e acuerdo Agrega preguntas p a r a c o m p le m e n t a r resultados

Reparte hojas por equipo Acude con los equipos

Trabajan equipo

por

Dan lectura a c a d a p r o b le m a y s u s o lu c i ó n al grupo

F i c h a n o 4 0 “L a p a p e l e rí a” S u e n a e l t im b r e , n o s e retiran y continúa n presentando su trabajo

Otra situación a destacar se presenta al comparar las estrategias para introducir contenidos en matemáticas. Los docentes de grupos de bajo nivel de logro otorgan mayores porciones de tiempo en este aspecto que los de alto nivel de aprovechamiento. Se aprecia una tendencia a dar mayor prioridad al momento de abordar un contenido por sobre otras actividades en la clase de matemáticas. En la siguiente figura se evidencia esta situación en un caso de bajo nivel de logro donde se privilegia la secuencia didáctica por sobre la etapa de ejercicios de reforzamiento.

Introducció n de contenidos “Grado como unidad de medida”

-A p o yá ndose en una lá mina (sim ilar a libro de texto p. 112) explica con giros 1/8 , 3/8 coincidencias entre nombres de animales con medidas de ángulos (90 º , 180º) -Repite explicaciones.

Explica y pregunta si hay dudas

-Continua con explicaciones (se apoya en cartel y pizarrón) -Cuestiona -Estimula a que respondan correctam ente

Responden que no

O bservan y responden (presentan dificultades para contestar en forma correcta )

Interroga sobre lo que va explicando

16 minutos

-O b s e r v a n -R e s p o n d e n -Se aprecian animados con la actividad

Pregunta ¿ cuanto mide 4 5 º + 45 º? Llegamos a … . ¿ que tipo de ángulo es?

Pregunta si e s tá n listos para la prueba

Responden que si

C 2713

-Continua explicación y preguntas -Pasa a algunos alumnos a responder en el pizarró n

Da por terminada la clase

Ejercicio 6 minutos -Pasan algunos al pizarrón -Se ven anim ados con actividad

Cuestiona y confirma respuestas

La acción de proponer ejercicios del libro de texto también presenta diferencias entre los grupos de comparación. En los casos de bajo nivel de logro se observa mayor uso y asignación de tiempo al uso del libro de texto.

Estrategia docente Nivel ponderación tiempo 1 2 3 4 5

de en

Distribución del tiempo en actividades de grupos de bajo nivel de logro Ejercicios o Uso del libro de Introducción de actividades de actividades contenidos aprendizaje

+++ ++++ ++

+++ + + +

++++ +++++ +

Otros

Por otra parte se identifica la estrategia de presentar o socializar los productos del trabajo de los estudiantes al grupo en un momento determinado y al que se le da una ponderación de tiempo sobresaliente en casos de alto nivel de aprovechamiento.

37 Distribución del tiempo en actividades de grupos de alto nivel de logro Ejercicios

Estrategia docente Nivel de ponderación en tiempo 1 2 3 4 5

Ejecución

+++++ ++++ +++++

Presentación ++++

Uso del libro de actividades + + +

Introducción de contenidos ++ ++ ++ +

Otros

+++ ++ + +

De igual forma, es más recurrente encontrar dentro de otras acciones a las que se les dedica tiempo importante en matemáticas y especialmente en grupos de alto nivel de ogro, la estrategia de plantear ejercicios donde se trata de confirmar o demostrar lo aprendido, después de actividades de reforzamiento y donde se aprecia la intención del docente de comprobar el aprendizaje del contenido trabajado. Responden y se corrigen entre ellos Solicita que respondan algunos al frente ” que Aprendí ” del tema. Explica diferencia entre cara, vértice, arista, prisma y pirámide.

C 808

Responden cuestionamientos.

Con preguntas busca diferenciar Pirámide y Prisma Contrasta respuestas con las características de cuerpos geométricos.

-Escuchan -Observan -Responden -Identifican

Solicita identifiquen figuras con las características presentadas.

Interroga sobre lo trabajado en la clase. Presenta carteles con las características de los cuerpos Geométricos. Confirmación de lo aprendido 9:52 min

Algunos pasan a ubicar partes de figuras y a clarificarlas

Presenta características de cuerpos geométricos

Identifican figuras según sus características

-Explica a partir de unas cajas concepto de vértice, arista y cara. -Cuestiona al grupo. -Corrige. -Ubican en figuras: vértices, arista y cara con carteles. -Los clasifican en cuerpos redondos y planos.

Con preguntas y Observaciones de objetos explica concepto de hexaedro “cubo ”

Responden Observan

3.2.4 Momentos de abordaje de los contenidos en español. El contenido o estrategia específica para introducir contenidos se puede revisar desde distintas perspectivas, una de ellas es aquella donde la dimensión de la estrategia didáctica tiene que ver con el momento en que se produce (dimensión temporal). La introducción del contenido se ubica en los diferentes momentos de una clase, puede encontrarse al inicio de la sesión, durante las actividades y al final de la clase. El acercamiento o aproximación al contenido se presenta en situaciones específicas y explícitas por parte del profesor, como puede ser al iniciar o concluir con determinada actividad o en momentos identificados con la intención de “enseñar” el contenido, pero también en otros casos se abordan contenidos en situaciones que emergen y se aprovechan durante la clase, como por ejemplo cuando los estudiantes desarrollan alguna actividad, cuando completan ejercicios del libro, ante preguntas o comentarios de los alumnos o cuando se reconocen dificultades de comprensión del contenido trabajado. Al comparar los grupos, se observa cómo la mayoría de los docentes sin importar su tipo

38 de clasificación proponen los contenidos en los momentos de inicio de la clase, como primera actividad o como derivación continua de la misma.

Caso 1535 Antónimos “Uso de prefijos (des)” Introduce concepto

Inicio de clase

A partir de unas palabras escritas en el pizarrón (alto –bajo, lleno–vacio, día - noche) solicita significados , usos y señala que tiene a lo en común que hay que descubrir en la clase.

-Leen las palabras. -Responden a las preguntas.

Explica concepto de antónimo. -Solicita ejemplos. -Pide que los escriban.

-Escuchan. -Propone ejemplos -Escriben en su cuaderno

Ejemplo de inicio de clase con la introducción de un concepto en la primera actividad de una secuencia de clase de español.

Caso 1906 “Producción, revisión y publicación de un instructivo” I n i c io d e c l a s e I n f o rm a t e m a : “ in s t r u c t iv o ”

P r e s e n t a l á m in a c o n l a d e f i n i c ió n d e in s t r u c t iv o a l f r en t e

E je t e m á t i c o y c o n t e n i d o d e l p ro g ra m a

P id e a u n e s t u d i a n t e le a e l ca rtel.

R e la t a u n c u e n t o q u e in v e n t o , in c l u y e c o n t e n i d o a tr a ta r e n c l a s e : “ in s t r u c c i o n e s ”

R e le e d e f i n ic ió n E x p l i c a t ip o s d e i n s t r u c t i v o P r e g u n ta y c o m e n ta s o b r e u n a e x p e r ie n c i a ( a r m a r u n a b a n i c o ) d o n d e s e u t i l iz o u n i n s t r u c t i v o

P la n t e a p r e g u n t a s s o b r e e l c o n t e n id o d e l c u e n t o ¿ p o r q u é s e s e n t ía t r i s t e ? ( p i d e le v a n t e n l a m a n o y p o n e r s e d e p ie p a r a responder)

R e s p o n d e n d e p ie in d i v id u a l m e n t e

S e p o n e d e p i e p a r a le e r Responden Escuchan

Proceso de introducir contenido

Ejemplo de secuencia de clase donde se introduce un contenido como derivación de una actividad preliminar (relato de un cuento). Por otro lado se identifican aquellos casos donde el momento de abordar el contenido se propone en la parte final o cierre de la clase, después de realizar actividades previas o inclusive diferentes al contenido que se introduce. Esta situación se presenta exclusivamente con profesores de bajo nivel de logro.

Sacan enunciados del cuento

Informa convencionalidad de escribir iniciando con mayúscula y terminar con punto Fin de la clase Escribe un ejemplo de enunciado

C 2108 “lectura y construcción de enunciados”

Pregunta por otros Escribe modificando propuestas (todos empiezan con nombre de animal) Lo escrito presenta errores de ortografía

Proponen enunciados Leen enunciados por turnos apoyándose en un metro

Bloque independiente de introducción del contenido Ofrecen respuestas diversas Leen a coro el ejemplo

Se escuchan gritos, se paran, platican.

Propone cuestionamientos sobre lo que es una convocatoria y sus pasos.

-Muestra un ejemplo y explica que es una convocatoria. -Señala las fechas de inscripción que hay que cumplir en un curso.

C 2707 “lectura y convocatoria”

Llama la atención en forma individual.

Docente evalúa redacción o solicita opinión del grupo.

-Responden a coro. -No respetan turnos.

Cada equipo plantea sus respuestas al grupo.

Continúan las preguntas al grupo.

Se apoya señalando en un cartel con información al respecto.

-Responden las preguntas del profesor. -Hablan entre si. -Se escucha ruido.

Constantemente pide guarden silencio.

Leen a coro el cartel.

Fin de clase

Se trabaja ejercicio del libro sobre un contenido de lectura

Participan principalmente hombres.

Ejemplo donde se termina la clase introduciendo un contenido (convocatoria) en un bloque de actividad distinto a la temática trabajada en la clase. Se encuentran también prácticas educativas donde el abordaje de contenidos se presenta en varios momentos durante la clase, es decir que no se identifica un espacio de tiempo específico para la revisión de algún contenido, sino que su tratamiento puede darse al inicio, durante y/o al final de la clase. En los casos de bajo nivel de logro esta situación se observa con las siguientes variantes: • Se propone al inicio de la clase y al final durante la realización de ejercicios del libro de texto o para confirmar contenidos trabajados. In ic io - In v ita ju e g o - P id e q - C u e s t c o n s e g

a l g r u p o a p a r tic i p a r e n u n “ r e tr a to s c o n p a l a b r a s ” u e l o d e s c r ib a n io n a c o n s t a n t e m e n t e p a r a u i r p a r tic ip a c i ó n

- P r o p o n e c u e s t io n a m p a r a q u e d e s c r ib a n

ie n t o s

- L - L - E c a - P - E

n a s e l v o s

C 2401

”

d i v e r s o s N a d ie

- U n a lu m n o p a s a a l fre n t e - P o c a p a r t ic ip a c i ó n - D e s c r ib e s o l o c a r a c t e r í s t ic a s fís ic a s

r e s p o n d e

de la clase

- R e v is a in d i v id u a lm e n t e e n e l e s c r i t o r io

o r m a q u e h i c ie r o tr a to s c o n p a l a b r l ic it a n r e c u e r d e n t e n i d o a n t e r io r d je t iv o s c a lif ic a t i

Otras actividades

A g r e g a n o t r a s c a r a c t e r ís t ic a s

- In f “ r e - S o c o n “ A

U n a lu m n o r e s p o n d e y e s in t e r r u m p id o

o s p a s a a l lib r o d e a c t . P 7 4 e e i n s t r u c c i o n e s x p l ic a c o n c e p t o d e a d j e t iv o lif ic a t iv o y s u s t a n t iv o r e g u n t a y s e r e s p o n d e j e m p l i f ic a

F i n

d e

c la s e

Durante el trabajo en el libro de texto

•

En el desarrollo de la clase, principalmente antes y durante la ejecución de actividades. Este fenómeno se identifica cuando en la clase se proponen sobre todo series de actividades, sin momentos específicos e intencionados de enseñanza y en los casos donde se trabaja con repaso de contenidos ya revisados.

Por su parte en casos de alto nivel de logro el tratamiento del contenido en diversos momentos de la clase se presenta en las siguientes modalidades: • Al iniciar y culminar la clase, se propone al principio como fuente para derivar actividades del contenido de la clase y al final para concluir con la explicación del tema tratado y/o su funcionalidad. Ejemplo

Inicio de la clase

Responden a coro

-Instruye sobre actividad al frente del grupo -Solicita buscar en el diccionario palabras que no entiendan -Lee instrucciones -Propone lectura por párrafos y cuestiona sobre palabras a buscar en el diccionario

C 2403

Otras actividades

información

-Explica al frente convencionali dad: “Los incisos son con números y letras” -Cuestiona a los estudiantes sobre el tipo de letras que se utilizan en los incisos

Confirma respuestas y define significado a escribir en el libro de texto Trabajo con el libro de texto

Introduce concepto Revisión Rodean al docente para revisión

Explica idea de contexto de la palabra y cuando utilizar el diccionario

Cuestiona sobre el aprendizaje de la actividad realizada

Fin de la clase

Al iniciar, durante y para finalizar la clase, el abordaje del contenido se observa en los diversos momentos de la sesión, se origina de algún material de lectura como fuente de las actividades y el manejo de los contenidos. El contenido de trabajo es uno durante toda la clase o incluso varios temas en la misma clase.

42 Ejemplo donde se introducen tres contenidos diferentes en momentos diferentes de una misma clase, tomando como base un material de lectura.

Introduce concepto C 808

-Concluye actividad de lectura cuestionando y explicando sobre el final del cuento. -Cuestiona sobre a moraleja de la lección y la señala al final.

Anuncio Retoma contenido del texto con cuestionamientos hacía como hacerle para vender los perritos del cuento.

Responden que un anuncio.

-Interroga sobre las partes que debe incluir un anuncio.

-Responden. -Señalan uso de los anuncios.

Partes del Cuento

-Responden al docente. -Escuchan. -Participan. Docente califica como buenas las participaciones.

Introduce concepto

Nombres propios

-Trabaja sobre la lectura “Px desaparece” -Interroga sobre su contenido. -Asocia contenido con la tarea de un investigador al tener un problema que solucionar.

-Responden. -Escuchan. -Se corrigen entre ellos.

-Elabora un anuncio en un cartel. -Se apoya en las propuestas de estudiantes.

-Se dan desacuerdos entre algunos de ellos por lo del cambio del nombre.

-Retoma contenido del cuento, cuestionando sobre los personajes. -Distingue sobre personajes principales y secundarios. -Explica que llevan un nombre propio.

-Interroga sobre uso, forma y posibilidad de cambiarse los nombres propios.

Introduce concepto

Relevancia y resumen De la actividad Aportan ideas

-Concluye resumiendo sobre contenido y partes del cuento. -Explica importancia, uso y partes del anuncio. -Recuerda información sobre nombre propios.

3.3 Resumen de los principales hallazgos. 1) El análisis de la práctica pedagógica videograbada muestra aproximadamente un 21% de tiempo desperdiciado en un tercio de las clases. Las dimensiones de tiempo no parecen asociadas a niveles de logro ni de eficacia social en el cuarto grado. 2) Con relación a la distribución del tiempo en las actividades de matemáticas, las estrategias más comunes que se reconocen consisten en que los docentes soliciten ejercicios o actividades de reforzamiento de los contenidos, actividades del libro de texto y diferentes estrategias de introducción de los contenidos. 3) Proponer ejercicios diversos a los estudiantes es una de las estrategias a las que se destina mayor cantidad de tiempo en matemáticas, y es característico de los profesores de grupos de alto nivel de logro. 4) Los docentes de grupos de bajo nivel de logro otorgan mayores porciones de tiempo a la introducción de contenidos en matemáticas que los de alto nivel de aprovechamiento. Se aprecia una tendencia a dar mayor prioridad al momento de abordar un contenido por sobre otras actividades en la clase de matemáticas.

43 5) En la enseñanza de español la mayoría de los docentes sin importar su tipo proponen los contenidos en los momentos de inicio de la clase, como primera actividad o como derivación continua de la misma. 6) Por otro lado se identifican aquellos casos de enseñanza del español donde el momento de abordar el contenido se propone en la parte final o cierre de la clase, después de realizar actividades previas o inclusive diferentes al contenido que se introduce. Esta situación se presenta exclusivamente con profesores de bajo nivel de logro.