15 f3participaciónsocial by Heurística Educativa

eportes nacionales –fase 3

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en la Participación Social de las Escuelas Primarias del Programa Escuelas de Calidad 2001–2004

Armando Loera Varela Oscar Cázares Delgado Esteban García Hernández Heurística educativa Mayo, 2005

eportes nacionales –fase 3

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en la Participación Social de las Escuelas Primarias del Programa Escuelas de Calidad 2001–2004

Armando Loera Varela Oscar Cázares Delgado Esteban García Hernández Heurística educativa Mayo, 2005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Índice

Introducción /7 1. Los Consejos Escolares de Participación Social en las escuelas PEC /9 1.1 Normatividad de los CEPS /9 1.2 Los CEPS en el PEC /11 1.3 Muestra /13 1.4 Finalidad de los CEPS /15 1.5 Movilidad de los integrantes de los CEPS /16 1.6 Reuniones de los CEPS /17 1.7 La calidad de la relación entre los miembros /20 1.8 Acciones de los CEPS /22 1.9 Cumplimiento de metas /25 1.10 Conocimiento del PEC /26 1.11 Los CEPS y el proyecto escolar /28 1.12 Logros de los CEPS /29 1.13 La participación en CEPS y ciudadanía /31 1.14 Visión compartida sobre la escuela /33 2. Participación de las familias en el aprendizaje escolar de los alumnos /37 2.1 Perspectiva de los alumnos sobre participación de sus padres en las escuelas /40 2.1.1. Participación en actividades de la escuela por diferente NSEE /40 2.1.2. Participación en actividades de la escuela por diferente nivel de logro académico /41 2.1.3 Participación en actividades de la escuela por diferente nivel de eﬁcacia social /42

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2.1.4 Cambios en la participación de los padres de familia por fases del PEC /43 2.2 Actividades académicas de los padres en el hogar /44 2.2.1 Actividades académicas en el hogar por NSEE /45 2.2.2. Actividades académicas en el hogar por nivel de logro de las escuelas /46 2.2.3 Actividades académicas en el hogar por eﬁcacia social de la escuela /47 2.2.4 Cambios en las fases del PEC de las actividades académicas de los padres en el hogar /47 2.3 Actividades de la familia como factores predictores de logro académico /48 3. Modalidades de participación de los padres de familia en la escuela durante la fase 2 de seguimiento (análisis cualitativo) /51 3.1 Participación de los padres en actividades de sensibilización /52 3.2 Capacitación para padres de familia /53 3.3 Actividades de lectura por padres de familia en el aula /55 3.4 Actividades de lectura sistemática en el hogar /58 3.5 La comunicación de las actividades en la escuela /59 3.6 Presentación de desempeños de alumnos ante padres de familia /60 3.7 Conformación de sistemas de apoyo /61 3.8 La biblioteca a disposición de los padres de familia /62 3.9 Participación en la elaboración de materiales /63 3.10 Estrategias variadas en una misma escuela /64 Conclusiones /69 Anexo (créditos) /75

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INTRODUCCIÓN

ste reporte tiene el propósito de mostrar el estado de la participación social en las escuelas primarias que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), a

tres años de iniciada su operación. En la evaluación cualitativa del PEC, en términos operativos, se concibe a la participación social como la capacidad de la escuela para motivar la intervención directa de los padres de familia y miembros de la comunidad, en el aprendizaje de los estudiantes, apoyar al equipo directivo y docente para que la escuela cuente con un ambiente enriquecido de aprendizaje, pedir que se rinda cuen-

tas sobre el estado de aprendizaje de sus hijos, así como del desarrollo general de la escuela. Dentro del estudio evaluativo, constituye una de las unidades de análisis, a la par de la práctica pedagógica y la gestión escolar. En la primera parte del reporte se analiza el comportamiento del Consejo Escolar de Participación Social, cuyo propósito, dentro del PEC, es estimular y mediar los procesos de rendición de cuentas y participación. En este estudio, los procesos de rendición de cuentas no se consideraron para evitar que la evaluación cualitativa fuera confundida con procesos de auditoria que, por lo demás, el programa ha instalado en sus instancias estatales. De modo que este estudio se orienta más al funcionamiento del Consejo, desde la perspectiva de ver los intereses académicos y la conformación de visiones comunes en la escuela, entre los diversos miembros. En la segunda parte, se analiza la participación de las familias en el aprendizaje escolar de los alumnos, desde la perspectiva de los propios alumnos. La participación se concibe en dos tipos de actividades que desarrollan los padres de familia. Por una parte, se indaga la manera como se desarrollan diez estrategias de participación de los padres. Por otra, se estudian otras diez formas como los padres de familia consideran el apoyo que se ofrece al aprendizaje de sus hijos en el hogar. Ambos tipos de

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estrategias se contrastan por el nivel socioeconómico y educativo de las familias, por el nivel de logro académico global de la escuela (integra español y matemáticas, de tercero y quinto, en los tres ciclos estudiados), por el índice de eﬁcacia social de la escuela, y por cambios que se presentan en las tres fases del estudio (ciclo de línea de base 2001-2002, fase 2: 2002-2003 y fase 3: 2003-2004). Finalmente, se estructura un modelo de factores predictores de logro académico considerando las actividades que los padres de familia realizan en la escuela y en el hogar. La tercera parte consta de un estudio exploratorio, de carácter cualitativo, acerca del repertorio de modalidades de participación que empieza a observarse en las escuelas PEC, fundamentalmente en la segunda fase de seguimiento. Las dos primeras partes son resultados de análisis realizados por Óscar Cázares Delgado y Armando Loera Varela. La tercera parte fue desarrollada por Esteban García Hernández. Por último, como se expresa en el mismo documento, las madres de familia y las maestras son quienes dominan la realidad de la participación de la escuela cotidiana. Así, es importante aclarar que el uso de los términos: “padres de familia” y “maestros”, forma parte del uso del lenguaje común, pero no trata de esconder que en realidad, cuando en el reporte se habla de padres, son las madres quienes son mencionadas, al igual que las maestras cuando se habla de profesores.

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Los Consejos de Participación Social en las escuelas PEC

1.1 Normatividad de los CEPS

on la Ley General de Educación (LGE) de 1993, se norma la participación social en la educación, como principio rector de los procesos de mejoramiento de la

educación. A partir de esta ley, se formaliza la participación de las comunidades y de los padres de familia en -un proceso que debió desencadenar algo semejante a nivel de cada entidad, municipio y escuela-, un consejo que reúne a representantes de los diferentes grupos involucrados en la educación1. Un año antes de la formulación de este decreto, se ﬁncaron los antecedentes de participación social dentro del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica2 (ANMEB), al señalarse: “Un federalismo educativo fortalecido y una apropiada participación social generarán un nuevo sistema que impulsará decisivamente la calidad de la educación. La magnitud y la trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de México entraña la participación de cuantos intervienen en los procesos educativos: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las autoridades de las distintas esferas de gobierno. Existe amplia constancia de que es aconsejable propiciar un mayor equilibrio en la participación de los diversos actores del quehacer educativo. Dadas las características de esta evaluación solamente se ha pretendido contar con la valoración sobre el funcionamiento de estos consejos a nivel de cada organización escolar estudiada, por lo que el análisis y los resultados que se presentan en este documento conciernen exclusivamente a la interacción que se da entre la escuela y su propio consejo de participación social. 2 18 de mayo de 1992, siendo Secretario de Educación Ernesto Zedillo Ponce de León. En el Capítulo IV se hace referencia al tema de la nueva participación. 1

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Cada comunidad, y la sociedad en su conjunto, deben participar en forma activa y creadora en lo que concierne a la educación y, particularmente, en el sistema educativo del país. Para lograr este propósito, es indispensable fortalecer la capacidad de organización y la participación en la base del sistema —la escuela misma—, de los maestros, los padres de familia y los alumnos.” En el ANMEB se mencionan dos ventajas para una mayor vinculación entre la escuela y la comunidad: primero, en cuanto a encauzar la energía social para el enriquecimiento de la educación, y segundo, para eliminar la intermediación burocrática entre los actores del sistema educativo y facilitar la comunicación directa entre ellos. El acuerdo establece la plataforma y ofrece las directrices generales para que se elabore la Ley General de Educación, la cual, una vez publicada, establece, con relación a los consejos escolares de participación social (CEPS), su regulación y funciones3: “De los Consejos (escolares) de Participación Social. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica, opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas 3

A partir de la Sección Segunda de esta misma Ley.

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que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela”. Sin embargo, la propuesta de estos marcos normativos no ha operado del todo en los doce años que han transcurrido desde su formulación legal, y trece desde su incorporación en el ANMEB. Por ejemplo, en muchas entidades se ha formalizado la configuración de Consejos Estatales de Participación Social, así como de Consejos Municipales, pero, más allá de sus inicios, poco se sabe de su operación cotidiana, y menos, de su influencia en las políticas y decisiones educativas. Incluso, se conoce que importantes grupos magisteriales se oponen explícitamente a su conformación.

1.2 Los CEPS en el PEC A nivel de los centros escolares, son pocas las iniciativas que han fomentado la participación social. Una de ellas es el Programa Escuelas de Calidad (PEC), que ha incluido en sus objetivos impulsar el fortalecimiento de los Consejos Escolares de Participación Social, como puede apreciarse en sus reglas de operación (2004)4: Dentro de las funciones o actividades que el Programa sugiere a los CEPS, están las de… •

“Validar el PETE y el PAT elaborados por el Consejo Técnico Escolar.

•

Apoyar al director de la escuela, o su equivalente, en la realización de tareas administrativas, incluyendo la captura necesaria para el SEI.

•

Supervisar la administración y comprobación del uso de los recursos.

•

Apoyar al Consejo Municipal de Participación Social en la obtención de recursos adicionales.

•

Firmar los convenios de desempeño y velar por el cumplimiento de las metas del PETE y el PAT.

•

Participar en la auto evaluación y su seguimiento, así como conocer y opinar sobre los resultados de las evaluaciones externas.

•

Coadyuvar al logro de los estándares de desempeño escolar”.

Diario Oﬁcial de la Federación. Reglas de operación e indicadores de gestión y evaluación del programa Escuelas de Calidad. Viernes 12 de noviembre del 2004, p. 17.

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Con la finalidad de explorar el desarrollo de estas funciones, el PEC incluyó en sus estándares de gestión un criterio para medir el desempeño de los CEPS y de la participación en general, en las diversas actividades de apoyo la escuela: “6.3.1.17 El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela, participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro”5. Adicionalmente, y de forma operativa el PEC, formula como indicadores, para la medición de la participación social en las escuelas, mediante lo que denomina participación social, a las siguientes medidas: “A. (Número de Consejos Escolares de Participación Social activos en escuelas PEC/total de escuelas PEC) x 100. B. (Escuelas en las que los padres de familia participan en las tareas educativas/total de escuelas PEC evaluadas) x 100”6. En la evaluación cualitativa del PEC, la participación social constituye una de las tres unidades de análisis, a partir de las cuales se observan los cambios que propicia el programa en la escuela. En el estudio se concibe a la participación social como la capacidad de la escuela para motivar la intervención de los padres de familia y miembros de la comunidad para involucrarse directamente en el aprendizaje de los estudiantes; apoyar al equipo directivo y docente para conformar en la escuela un ambiente enriquecido de aprendizaje; apoyar a la escuela; pedir que se rindan cuentas del estado del aprendizaje de sus hijos y del desarrollo general de la escuela. De este modo, en esta evaluación se asume la operación de los Consejos Escolares, como en las reglas de operación, pero no se circunscribe sólo a la cantidad de CEPS en funciones o activos, o a la cantidad de escuelas con padres de familia participando, sino que existe el interés por conocer el grado de participación, el modo como se lleva a cabo y el impacto que está teniendo en los resultados escolares, como una forma de contar con un panorama que asegure una visión completa de lo que acontece en cada escuela, con relación a la participación social general, y no solamente la que se produce por decreto oficial. 5 6

Ibid. p. 25 Ibid p. 28

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El presente estudio intenta explorar la situación de la participación en las escuelas tratando de proporcionar elementos al mismo sistema, con la idea de entender el progreso de estos indicadores. Aunque esta exploración no solo tiene que ver con estos criterios, que el mismo Programa establece como forma de precisar el desempeño de este organismo, sino también --como se concibe esta evaluación--, valorar la participación en general que no se da coordinada siempre a través de este tipo de instancias oﬁciales. Aún más, se considera que la participación, en la mayoría de los casos, ocurre paralelamente a este tipo de organismos oﬁciales y es importante no dejarla de lado en el estudio.

1.2 Muestra La información que se toma en cuenta en este documento es la recolectada a través del instrumento denominado: “desempeño institucional”, el cual se aplicó durante las tres primeras fases de operación del PEC, en escuelas primarias generales. La información de línea de base corresponde al ciclo escolar 2001-2002, la fase 2 de seguimiento al ciclo escolar 2002-2003 y la fase 3 al ciclo escolar 2003-2004. En la primera parte del reporte se considera únicamente la información de los informantes que se identiﬁcan como miembros del Consejo Escolar de Participación Social. En la segunda parte, se contrastan las percepciones de lo que acontece en las escuelas, entre los participantes internos y los participantes externos de la comunidad escolar, asumiendo que, si disminuye la brecha entre ambos tipos de participantes el PEC, estará logrando mejores condiciones de trabajo colaborativo, visión compartida y posibilidades de rendición de cuentas en un marco de aprendizaje participativo. En la línea de base, los representantes de la Sociedad de Padres constituyeron el grupo de mayor consulta en la muestra inicial, con el 53% de los informantes. Otro grupo, de cantidad importante, lo constituyen los miembros del Consejo Directivos del propio CEPS (23.2%). Sin embargo, en las fases posteriores del estudio, el grupo de informantes que más se incrementó fue el de los miembros del Consejo Directivo, con relación al resto de los informantes. Por lo que los testimonios recabados son proporcionalmente mayores al resto de los grupos o subgrupos consultados. Los alumnos y ex alumnos son los menos representados en esta muestra (14% y 4% correspondiente a cada grupo de ellos en forma global).

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FASES DEL ESTUDIO Línea de base

Cargo que desempeña

Fase 2

Total Fase 3

No. de % de No. de % de No. de % de No. de % de informantes entrevistas informantes entrevistas informantes entrevistas informantes entrevistas

Miembro del Consejo Directivo

542

23.2%

927

49.3%

599

42.6%

2068

36.8%

Representante de docentes

212

9.1%

329

17.5%

249

17.7%

790

14.0%

Representante de alumnos

104

4.5%

150

8.0%

6.0%

338

6.0%

Representante de Miembro de la comunidad

189

8.1%

348

18.5%

429

30.5%

966

17.2%

Representante de ex-alumnos

2.2%

128

6.8%

3.3%

225

4.0%

Representante de los padres de familia

1237

53.0%

.0%

1237

22.0%

Total

2335

100.0%

1882

100.0%

1407

100.0%

5624

100.0%

En esta muestra de informantes de CEPS, se pueden encontrar entrevistados con edades de 8 hasta 76 años, con un rango de 68 años, entre ambos extremos. El promedio de los informantes oscila en los 36 años (desviación estándar 10.54), que se mantiene en las tres fases. Del 94% de los informantes, se pudo obtener información sobre su género, 4,032 (73.1%) son mujeres y 1,482 (25.3%) hombres (5514 en total), la proporción disminuye en la fase 2 a 69.3% y aumenta en la fase 3 a 78.2%. La información recogida en la Línea de Base indica que un 49% de los informantes reconoce que en su escuela ha funcionado una instancia como CEPS en años anteriores a la la operación del PEC. Los grupos que integran CEPS, como son los diferentes representantes de los padres, alumnos, ex alumnos, etc., mantienen un grado semejante de acuerdo con esta expresión. El promedio en el acuerdo sobre el conocimiento del funcionamiento de CEPS anteriormente, se ubica alrededor de 44% en el grupo representativo de los alumnos, el cual es el más bajo comparado con el resto.

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1.4 Finalidad de los CEPS La mayoría de los integrantes de CEPS tiene una idea cercana a la razón oﬁcial que dio origen a estas instancias de apoyo a la escuela. Son pocos, en proporción a las personas que dan esta información, los que aﬁrman desconocer cuál es su propósito. En gran parte los informantes expresan aspectos de carácter académico directamente, o de mejoramiento en la infraestructura de la escuela.

No resultan diferencias de la finalidad, en cuanto al nivel de logro académico de la escuela. Sin embargo, si resultan diferencias, considerando la eficacia social de la escuela. Los informantes de las escuelas con mayor eficacia social tienden más a responder que el CEPS se creó para supervisar los gastos del proyecto escolar, como apoyo a las necesidades de la escuela, para mejorar el mejoramiento de la calidad y para apoyar en el mejoramiento de la infraestructura de la escuela. Los informantes de escuelas con eficacia social negativa, dicen más frecuentemente que es un mero requisito, para vigilar el cumplimiento del proyecto, o no saben (F=2.07; p=.04).

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1.5 Movilidad de los integrantes de los CEPS Existe un promedio cercano al 56.5% de miembros del CEPS que cambian de un ciclo a otro. El porcentaje que se obtiene en la fase 2 (56.23%) y en la fase 3 (56.9%) es muy similar. Sin embargo, su acuerdo con la aseveración que expresa la reorganización o reestructuración del consejo, a causa del reemplazo de uno o más de sus miembros, llega en forma global a un 75%. La mayor parte de estos cambios se debe a que normativamente se instala el CEPS cada nuevo año escolar. No resultan diferencias en la movilidad de los integrantes, al considerar los niveles de logro y de eﬁcacia social de las escuelas.

Cargo dentro de CEPS

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1.6 Reuniones de los CEPS Indagar sobre la frecuencia de las reuniones que CEPS tiene en las escuelas, permite reconocer el modo en que se da la planeación de este órgano escolar y cómo responde a las actividades que se indican, para su funcionamiento regular. Según el 50.3% de los informantes, las reuniones se realizan de manera periódica, con una diferencia de uno o dos meses entre cada reunión. Por otra parte, el 37.9% de los mismos dice que las reuniones se llevan a cabo en tiempos no planeados (muy distanciados entre cada reunión), o responden a alguna situación que requiera de la atención necesaria de un acuerdo de CEPS. Un 11.9% (236) de los informantes expresa que las reuniones son poco frecuentes o que prácticamente no se dan. ¿Con qué frecuencia se reúne el CEPS?

Cargo dentro de CEPS

Periódicamente (cada uno o dos meses)

Esporádicamente o sólo cuando hace falta

No. de informantes Miembro del Consejo Directivo Representante de docentes Representante de los alumnos Miembro de la comunidad Ex-alumno

Porcentaje

No. de informantes

No es frecuente que se reúna Porcentaje

No. de informantes

Porcentaje

195

39.9%

246

50.3%

9.8%

35.8%

52.1%

12.1%

46.7%

36.0%

17.3%

39.0%

52.8%

8.2%

45.9%

40.5%

13.5%

Representante de padres de familia

375

36.2%

527

50.9%

134

12.9%

Total

752

37.9%

998

50.3%

236

11.9%

Existe una relación directa entre la frecuencia de las reuniones del CEPS y el índice de eficacia social de la escuela. Las reuniones programadas son más características de las escuelas de alto nivel de eficacia social, luego le siguen las que tienen reuniones esporádicas. Las que no tienen reuniones se caracterizan por su índice de eficacia social negativo (F=8.32; p<.0005). No resultan diferencias significativas al considerar los niveles de logro académico.

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El 72.3% (1064) de las personas entrevistadas dice que las reuniones se dan principalmente con la finalidad de planear y llegar a acuerdos sobre las actividades de la escuela. Un 11% (162) de estas personas, reafirma en congruencia con lo anterior (11.9%), que no es muy frecuente que se den las reuniones de CEPS o que no se dan. Otro grupo de personas indica que las reuniones tienen la finalidad general de informar sobre lo que ya se hace o se piensa hacer (152 personas, 10.3%152) y finalmente, un grupo más del 6.4% (94), ha expresado que dentro de las reuniones se revisan los avances del proyecto escolar. Por otra parte, 1385 (59%) personas expresan que las reuniones se dan con los propios profesores y los directivos de la escuela. Un grupo de 531 (22.6%) expresa que las reuniones son con los padres de familia, 148 integrantes de CEPS opinan

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que no se tiene participación en reuniones de la escuela. No aparecen contrastes en la ﬁnalidad de las reuniones, considerando el nivel de logro o de eﬁcacia social de la escuela.

Adicionalmente, los miembros de CEPS también fueron entrevistados en conjunto con otros informantes de la comunidad escolar, a ﬁn de establecer contrastes entre las perspectivas de estos grupos y cómo han cambiado su opinión de un ciclo escolar a otro. Una de las cuestiones más importantes que se abordó con ellos fue la de precisar en qué medida el CEPS funciona con periodicidad y de acuerdo a las funciones indicadas en el reglamento. En este sentido, en la línea de base se entrevistaron 366 integrantes de los CEPS, los cuales se ubicaron en un 80%; en la fase 2, se tomó información de 214 ubicando el promedio de opinión en un 60%, y en la fase 3, se consiguió información de 257 personas que opinaron con un promedio de 68%. Este grado de acuerdo decae 20 puntos hacia la fase 2, pero hacen ascender la caliﬁcación en la fase 3 (F=143.06; p<.0005).

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EL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL FUNCIONA PERDIÓDICAMENTE Y DE ACUERDO A SUS OBJETIVOS Tipo de informante Línea de base

Inspector o Supervisor

Director

Profesor

Alumno

Familiar de alumno

miembro del CEPS

69.5498

67.0725

68.9258

72.0734

74.2127

79.5966

Fase 2

63.607

58.8753

62.0193

57.4862

57.7061

59.3422

Fase 3

64.0987

60.2554

64.2128

71.2395

67.0005

68.3495

1.7 Calidad de la relación entre los miembros Un indicio importante, sobre el funcionamiento del CEPS en las escuelas, lo constituye el grado y el tipo de relación que los integrantes consideran que tienen entre sí, y si ésta consideración se ha modificado de un ciclo escolar a otro. De 3051 de los entrevistados, la mayor parte (65.7%) reconoce que la relación con sus compañeros de CEPS es buena o se da muy frecuente. Esta expresión no cambia de forma importante en las fases del estudio. De igual manera, las que se refieren a los diferentes tipos de relación. Aunque debe destacarse el hecho de que el 21.2% se refiere a una relación poco frecuente o descrita como mala, y el 7.4% considera que no existe, de plano, ninguna relación entre sí. No existen diferencias significativas entre las fase 2 y 3 en cuanto a la calidad de la relación entre los miembros.

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FASES DEL ESTUDIO ¿Cómo es su relación con el resto de los integrantes de CEPS?

Fase2

Total

Fase3

1190

Portentaje 65.60%

816

Portentaje 66.00%

Regular o suﬁciente

107

5.90%

5.00%

169

5.50%

Mala o mínima

390

21.50%

256

20.70%

646

21.20%

No hay relación

128

7.10%

8.00%

227

7.40%

0.00%

0.20%

0.10%

1815

100.00%

1236

100.00%

3051

100.00%

Cantidad

Buena o bastante

No hay CEPS en esta escuela Total

TIPO DE RELACIÓN QUE LLEVAN CEPS Y APF Bien, en general Regular, con frecuencia La relación no es muy buena No se da ninguna relación entre ambos Es formal, se da a través de juntas, reuniones y asambleas Es a través de la comunicación entre ambas instancias Algunas personas forman parte de ambas instancias (o existe una sola) Existe apoyo mutuo en actividades No sabe Expresa que no existe CEPS en la escuela Otro tipo de relación TOTAL

Cantidad

Fase2 Cantidad

Cantidad 2006

Fase3

Porcentaje

Cantidad

Portentaje 65.70%

Total

Porcentaje

Cantidad

Porcentaje

621

34.20%

406

30.90%

1027

32.80%

5.30%

6.60%

184

5.90%

3.10%

2.70%

2.90%

5.40%

122

9.30%

220

7.00%

184

10.10%

133

10.10%

317

10.10%

127

7.00%

4.70%

189

6.00%

116

6.40%

115

8.80%

231

7.40%

389

21.40%

250

19.10%

639

20.40%

107

5.90%

5.00%

172

5.50%

0.40%

2.20%

1.20%

0.80%

0.60%

0.70%

1817

100.00%

1312

100.00%

3129

100.00%

La relación que expresan tener los integrantes de CEPS, entre ellos mismos, es fundamentalmente de buen tono o de mucha frecuencia. No se debe descontar del análisis el hecho de que el 21.2% de los que respondieron (646 personas), han declarado que la relación es deﬁciente y el 7.4% (227), que no existe ningún tipo de relación entre el entrevistado y el resto de los integrantes de CEPS, lo cual habla de una cierta desconexión o poca comunicación y falta de reuniones entre los miembros de esta instancia. Al igual que los integrantes, mantienen, en general, buenas relaciones entre ellos, cuando se cuestiona sobre la relación que se da entre CEPS y las Asociaciones de Padres de Familia, las respuestas predominan en el ámbito de lo positivo (32.8% =

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1027 personas) tomando en cuenta ambas fases, sumando los informantes y promediando su porcentaje de acuerdo. El apoyo mutuo existente entre ambas instancias, obtiene un 20.4% (639 entrevistados). Otro indicio de buena relación y apoyo cuando se habla de la relación formal de ambos órganos escolares (10.1% = 317 personas entrevistadas). Entre estas tres posibilidades se encuentra el 63.3% del total de respondientes. Debe tomarse en cuenta, sin embargo, que los porcentajes cambian de un ciclo a otro, considerando siempre el grupo de entrevistados al 100% para fase 2 y 3 (X²=57.62; p<.0005).

1.8 Acciones de los CEPS Desde la línea de base se ha cuestionado a los integrantes de CEPS sobre las acciones que este órgano escolar viene realizando de acuerdo a sus responsabilidades asignadas como instancia oﬁcial. Una de las actividades más importantes se relaciona con la recaudación de fondos para el apoyo de mejoras a la escuela o de material didáctico (861 informantes de CEPS = 40.3%), según la expresión de sus propios miembros, siendo en conjunto con las actividades de gestoría en general, las dos opciones que, sumadas, reúnen al 62.8% de los informantes (1342 en total para ambos aspectos).

ACCIONES DE CEPS EN LÍNEA DE BASE

No. de informantes

Porcentaje

Porcentaje válido

Actividades especíﬁcas para el recaudo de fondos (rifas, etc.)

861

36.6

40.3

Gestoría general

481

20.5

22.5

Reuniones de trabajo con padres

173

7.4

8.1

Análisis del programa de trabajo

2.9

3.2

Apoyo a los maestros

1.5

1.6

Control del material empleado por los maestros

0.8

No sabe

198

8.4

9.3

Ninguna

300

12.8

14.1

2135

90.8

100%

217

9.2

2352

100%

Total Sin información TOTAL

Las acciones del CEPS aparecen asociadas al nivel de logro académico (F=5.30; p<.0005) y de eﬁcacia social de la escuelas (F=5.63;p<.0005), en el mismo sentido.

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Es decir, es característico de las escuelas de mayor logro y de eﬁcacia social, que el CEPS se oriente a la gestoría general, apoyo a los maestros y reuniones de trabajo con padres de familia. En cambio, es característico de las escuelas de menor logro y eﬁcacia social, controlar el material, no saber sobre las reuniones, analizar únicamente el programa de trabajo u organizar actividades para recaudar fondos.

Con la implicación de la escuela en el PEC, en la fase 2, aparece el conocimiento del proyecto y su aplicación en la escuela, y manejar los recursos obtenidos para tal ﬁn. Sin embargo, en la fase 3, estas actividades tienden a disminuir, incrementándose la evaluación de los avances del mismo proyecto y de los apoyos que se resultan importantes para los alumnos, profesores y la dirección. Las actividades consistentes en acondicionar y mejorar las condiciones de las aulas y el ediﬁcio escolar, son una tarea que consume un tiempo muy semejante entre una y otra etapa del estudio. En una situación parecida se encuentran las actividades generales de gestión y de otro tipo. Las actividades de proyección de la escuela y de actividades extraescolares, se aprecian más hacia la fase 3.

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1.9 Cumplimiento de metas Los integrantes de CEPS expresaron, en línea de base, sus expectativas sobre los logros que la escuela llegue a conseguir con el arribo del PEC a la institución. Las expectativas se centraron en elevar la calidad de la educación y mejorar la infraestructura. EXPECTATIVAS DE LOS INTEGRANTES DE CEPS APRECIADAS EN LA LÍNEA DE BASE Cumplir el proyecto Mejor infraestructura

Cantidad de informantes

Porcentaje

252 631

10.8 26.9

Elevar la calidad de la educación

1193

50.9

Que haya más unidad Mayor dedicación de los maestros Que se haga buen uso de los recursos No contestó Total

49 31 30 166 2352

2.1 1.3 1.3 6.7 100.0

Estas expectativas se cumplieron en alrededor del 85%, en la fase 2 y la fase 3, según la caliﬁcación de los propios beneﬁciarios.

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Tomando en cuenta el nivel de logro académico de los estudiantes, las metas se cumplen más en las escuelas de mayor logro (F=7.35; p<.001).

1.10 Conocimiento del PEC Por lo que se ha visto en las reglas de operación, el CEPS debe conocer, como parte de sus actividades, la llegada y operación del PEC en la escuela. Cuando era muy reciente la incorporación de las escuelas, se exploró el grado de conocimiento que cada uno de los grupos integrantes de CEPS tenía sobre el programa. Los docentes integrantes del CEPS escolar, fueron los informantes con mayor conocimiento, en relación al resto de los integrantes de la comunidad escolar, ya que el 92.1% señaló conocer el programa El grupo representativo de los alumnos llegó a mostrar una diferencia, con ellos, de casi 12 puntos porcentuales (80.2%). Los promedios de los demás tipos de informantes oscilan en este rango. El promedio global que habla del grado de conocimiento de PEC, por los integrantes del Consejo, alcanza el 88.1%, cantidad que indica un alto porcentaje de acuerdo con el conocimiento de la existencia o llegada de PEC a la escuela. El conocimiento del CEPS acerca del PEC, es mayor en las escuelas de mayor nivel de logro académico (F=4.13;p=.001) y de mayor eﬁcacia social de la escuela (F=2.91; p=.01).

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Tiene el CEPS conocimiento del PEC Cargo dentro de CEPS

Sí

No. de informantes

Porcentaje

Miembro del Consejo Directivo

Representante de docentes Representante de los alumnos Miembro de la comunidad Ex-alumno

Porcentaje

8.3%

488

91.7%

7.9%

187

92.1%

19.8%

80.2%

10.3%

165

89.7%

17.6%

82.4%

Representante de padres de familia

162

13.6%

1028

86.4%

Total

270

11.9%

1991

88.1%

El porcentaje total en línea de base se conﬁrma contrastando la opinión de los integrantes de CEPS, con otro tipo de informantes. En línea de base, el 87% de sus opiniones (muy cercano al 88% del promedio anterior) los integrantes de CEPS acep-

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taron tener conocimiento de que su escuela participaba en el Programa de Escuelas de Calidad. Sin embargo, la información cae hacia el segundo levantamiento de información, en 46%. En la fase 3 del estudio, el porcentaje se incrementa con relación a la fase previa llegando a un 57%. Las diferencias entre las fases es claramente signiﬁcativa (F=407.47; p<.0005).

1.11 Los CEPS y el proyecto escolar Los CEPS expresaron desde un inicio altas expectativas con relación al impacto del proyecto escolar. En línea de base se superó el 80% de acuerdo en el conocimiento de los avances del proyecto escolar. Sin embargo, estos altos porcentajes bajaron en la fase 2 un poco por debajo del 50%, para recuperar hacia la fase 3, la visión que se tenía, pero no completamente, con casi el 54%. Durante la fase 2, el grado de aceptación del conocimiento sobre los avances del proyecto de la escuela, decae en forma importante, más entre los integrantes de CEPS, que de ningún otro grupo entrevistado.

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Este cambio de los promedios en cada ciclo escolar, tiene un comportamiento parecido a los alumnos y familias de los alumnos. En el caso de directores y profesores, el promedio desciende en forma sostenida a lo largo de las tres fases, pero este descenso es muy gradual y conserva un buen porcentaje que está de acuerdo con el conocimiento que se tiene de los avances del proyecto en la escuela (F=227.12; p<.0005).

1.12 Logros de los CEPS Los integrantes de CEPS reconocen que han tenido logros llevando a cabo sus actividades (98.3%). En el 43.4% de los casos, las opiniones se inclinan por considerar más el aspecto de la infraestructura. Sin embargo, 37.1% de los casos habla de mejora en algún aspecto de la calidad de la educación y un 27.1% se inclina por pensar que en algo se ha reﬂejado con relación a la comunicación entre padres, profesores y estudiantes.

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Al mismo tiempo se solicitó a los integrantes de CEPS que especiﬁcaran el tipo de mejoramiento (o en su caso la negación del mismo) que habían percibido con mayor énfasis, como parte de los logros de CEPS, a través de sus actividades. Únicamente se obtuvo información de 253 (7.2%) integrantes de las escuelas evaluadas, por lo que el gráﬁco siguiente muestra exclusivamente esta información con la idea de que se logre precisar, con más detalle, el tipo de mejora o logro considerado por los miembros de CEPS.

Mejoramiento integral Procesos educativos y de organización escolar Aspectos materiales ligados directamente al aprendizaje Mantenimiento y construcción Sin mejoramiento

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Una vez que el PEC se implementa en la escuela, los integrantes de CEPS piensan que algún tipo de logro se ha alcanzado. En las escuelas donde los rendimientos académicos de los alumnos son los más bajos, es en donde más se hace énfasis en el hecho de que no existen logros de ninguna clase (F=4.93; p<.0005).

Los logros de CEPS son mayores donde se dan los mejores logros académicos de los alumnos, por ejemplo, donde se combinan los ámbitos educativos en general y de comunicación entre profesores y padres de familia.

1.13 Participación en CEPS y ciudadanía Para la fase 3 alrededor de la tercera parte de integrantes de los CEPS consideran que estar o haber estado con un cargo en este órgano escolar, le ha proporcionado un valor agregado a la vida que llevan como ciudadanos o en algún aspecto valoral. Ser integrante del CEPS… ¿le ha motivado para ser un ciudadano más activo en la comunidad escolar? CANTIDAD

Porcentaje

Porcentaje válido

120

3.4

Sí

1218

34.7

No contestó

2174

61.9

Total

3512

100.0

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Los integrantes de CEPS reconocen, un 55%, haber incrementado su participación y ser más activos en el apoyo y las acciones que se brindan a la escuela. FASE 3

FORMA EN QUE SIENTE SER MEJOR CIUDADANO Participar, apoyar en mas actividades Dar lo mejor de mi mismo en actividad o cargo. Compromiso Tener una mayor comunicación

PORCENTAJE 55.0% 11.0% 3.7%

CANTIDAD 543 109 37

Tener una relación mas cercana

4.6%

Estar interesado en la escuela y educación

16.2%

160

Preocupación educación de hijo

3.0%

Se aprenden cosas, más conocimiento

2.9%

Valorar esfuerzos

.8%

Cambio personal

.9%

Motivar a los miembros a participar

1.8%

Total

100.0%

988

Otros porcentajes menores (16.2%), pero importantes, expresan cómo es que se han interesado más en la educación y en la escuela, así como la forma de asumir con mayor compromiso o dar lo mejor de cada quien en este cargo (11%). Al preguntarse si la participación en el CEPS ha motivado el ser ciudadano más activo, resulta negativo en las escuelas de mayor logro académico (F=8.72;p=.003) y mayor en el de eﬁcacia social (F=15.09;p<.0005).

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1.14 Visión compartida sobre la escuela Una de las aspiraciones del PEC es la de conformar comunidades educativas que integren visiones compartidas sobre el funcionamiento de la escuela. Para veriﬁcar este principio del programa, se tomó el instrumento de desempeños institucionales de la escuela y se agrupó a los informantes en dos grupos: Los actores de la escuela y los actores de la comunidad. Los actores de la escuela son los supervisores, directivos, maestros y personal de apoyo de la escuela (11,602=35.3%). Los actores de la comunidad son las familias de los estudiantes, los miembros del Consejo escolar de Participación Social (que aunque tienen en su seno a profesores y directivos, sus funciones son de proveeduría externa de la escuela) y los miembros de la comunidad (21,273 (64.7%). Los alumnos, centro focal de la comunidad educativo, fueron excluidos de este análisis. Su perspectiva es retomada en la siguiente parte del análisis. FASES DEL ESTUDIO TIPOS DE ACTORES

Total

Actores de la escuela

3,367

29.0%

4,560

39.3%

3,675

31.7%

11,602

Actores de la comunidad

3,875

18.2%

9,036

42.5%

8,362

39.3%

21,273

TOTAL

7,242

22.0%

13,596

41.4%

12,037

36.6%

32,875

La visión sobre el desempeño de la escuela se centra en la organización de la escuela, la percepción del PEC, la función directiva, el mejoramiento de la enseñanza, las instancias de apoyo a la escuela, el clima escolar, el proyecto escolar, los alumnos, las familias de los alumnos y el funcionamiento normal de la escuela. Todos estos ámbitos conﬁguran indicadores complejos, conformados por los indicadores de desempeño institucional de la escuela. Considerando las fases únicamente, se logra disminuir la brecha, entre los tipos de actores, en dos aspectos durante los dos primeros años de operación del PEC: la función directiva y el clima escolar. 1.14.1 Función directiva En la percepción, en cuanto a las características del director, ha caído con relación a línea de base (F=221.96; p<.0005), aunque no existen diferencias entre los actores de la escuela y de la comunidad (F=.218; p=.640).

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% Desv. típ. N

Actores de la escuela 83.66

LB Actores de la comunidad 87.01

F2 Actores de la comunidad 76.64

Total

85.44

Actores de la escuela 78.56

22.56

21.71

22.18

21.92

3327

3745

7072

4489

Total

77.3

Actores de la escuela 80.62

F3 Actores de la comunidad 79.60

79.93

28.08

26.17

20.61

25.08

23.75

8690

13179

3627

7697

11324

Total

Es característica de las escuelas de mayor logro y eﬁcacia social, la más alta percepción de la función directiva.

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1.14.2. Clima escolar Si bien la percepción sobre el clima escolar ha decrecido en caliﬁcación durante los tres ciclos escolares (F=468.11; p<.0005), no existen diferencias signiﬁcativas entre los actores de la escuela y los de la comunidad (F=.771; p=.380). F1/LB

% Desv. típ. N

Actores de la escuela

Actores de la comunidad

Total

Actores de la escuela

Actores de la comunidad

Total

Actores de la escuela

Actores de la comunidad

Total

81.12

83.96

82.64

75.36

73.41

74.08

76.58

76.27

76.37

16.64

17.61

17.23

14.29

20.95

18.98

13.61

19.00

17.52

3360

3857

7217

4518

8808

13326

3660

8224

11884

Una percepción de clima escolar alto es característica de las escuelas de mayor logro y eﬁcacia social.

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Participación de las familias en el aprendizaje escolar de los lumnos

esde la perspectiva de los directores, la participación de las familias en las escuelas se muestra en una amplia variedad de matices, como en la deﬁnición de

diversas actividades de apoyo a las mismas, en las conversaciones sobre el aprendizaje, en la asistencia a las reuniones administrativas o pedagógicas y en la comunicación con los padres de familia, como parte de la responsabilidad del director y de los maestros. La participación logra apreciarse, también, por el ambiente de camaradería y comunicación que se da entre los profesores y las familias de los alumnos, a través de la formación de ambientes agradables de relación y cordialidad. La participación de los padres de familia, o más adecuadamente, de las familias de los alumnos (ya que incluye adultos responsables de los alumnos, quienes mantienen muy diversas relaciones de parentesco), para muchos representa comúnmente la ayuda económica o de fuerza laboral que sus integrantes pueden brindar a la institución educativa. En este tipo de actividades, es común que se convoque a los padres de familia a que asistan a la escuela para conocer la importancia y la responsabilidad que se adjudica en estos casos. Con este ﬁn se habla de asistencia a reuniones informativas para la distribución de actividades. En la línea de base se cuestionó a los directivos de las escuelas de esta evaluación, sobre algunos aspectos de la participación de las familias de los alumnos en la escuela. Concretamente se pregunta sobre las situaciones que él considera como más comunes, en las que los padres de familia requieren ir o asisten a la escuela. El aspecto más mencionado por los directivos es el de la entrega de boletas o, en su caso, para saber de las caliﬁcaciones de sus hijos o parientes bajo su tutela (177 respuestas = 32.4% del total) rubro que conforma casi el 40 % de los casos de quienes responden

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este cuestionamiento. Si a esto se le suma la frecuencia del hecho de que los padres acuden a las asambleas informativas (de información de actividades y pedimentos de apoyos diversos), el número de respuestas es de un 59.8% (327 respuestas en acuerdo de los dos primeros aspectos). Es decir, gran parte de la presencia de los padres en la escuela se debe a los propios intereses de los padres, por una parte, y al tipo de involucramiento que la escuela trata de llevar a cabo con ellos.

Sin embargo, la participación resulta más compleja aún, debido a que la colaboración de los padres de familia no se limita a su presencia en la escuela en las reuniones o a la participación en actividades que tienen como ﬁnalidad recabar recursos materiales y ﬁnancieros a la escuela. Incluso, si los padres no tienen presencia física en la escuela, su participación puede ser muy importante en el aspecto pedagógico al apoyar el desarrollo de los estudios y los trabajos académicos de los hijos. Este es otro tipo de actividad que a veces no se reconoce como participación directa en la escuela,

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pero que tiene que ver con el apoyo que los padres dan a los hijos en el mejoramiento de su aprendizaje. El próximo gráﬁco muestra de nuevo cómo es que la participación mayoritaria se da en el aspecto económico (37.4% de las respuestas) o en la aportación de la fuerza de trabajo en las llamadas faenas (14.1% de las respuestas) con las cuales los padres de familia cooperan en las actividades de la escuela. Sin embargo, puede verse que, según los directores, existe una participación incipiente de las familias de los alumnos en los aspectos académicos (14.1% de las respuestas), con lo cual puede hablarse de un apoyo que se imprime al aprendizaje de forma más directa.

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2.1 Perspectiva de los alumnos sobre participación de sus padres en las escuelas En el cuestionario de factores asociados se pregunta a los alumnos que tan frecuentes es que sus padres realicen las siguientes actividades en la escuela: •

Acudir a las juntas que se cita en la escuela.

•

Establecer pláticas con el director.

•

Establecer pláticas con el maestro.

•

Ayudar con las actividades que pide el maestro o director.

•

llevan a ver competencias de los alumnos o equipo de la escuela.

•

Llevar a sus hijos a ver las competencias de los equipos de su escuela.

•

Comprar los materiales que el profesor pide.

•

Explicar las cosas que no se entienden en clase.

•

Revisar cuadernos y libros.

•

Envían los padres mensajes en el cuaderno a los maestros.

Estos factores se analizarán de acuerdo al Nivel socioeconómico y educativo de las familias de las escuelas, al nivel de logro académico, al nivel de eﬁcacia social de la escuela y a los cambios que se detectan entre los ciclos escolares, cuando resulten diferencias estadísticamente signiﬁcativas.

2.1.1 Participación en actividades de la escuela por diferente NSEE Tomando en cuenta el nivel socioeconómico y educativo de las familias de las escuelas (NSEE), resultan diferencias signiﬁcativas en cinco dimensiones de la participación de las familias en las escuelas, todas ellas de carácter lineal. En la dimensión donde resulta más importante la diferencia, es la asistencia a juntas de la escuela. La mayor asistencia a juntas de la escuela se presenta en las familias más pobres, y va disminuyendo gradualmente en cuanto aumenta el NSEE. En el mismo sentido decreciente por el NSEE, resulta que los padres envíen notas a los maestros en los cuadernos, actividad típica con los padres de alumnos que van mal en la escuela, lo que es más frecuente en alumnos de los niveles bajos. Los resultados consideran los datos obtenidos en los tres primeros ciclos de operación del PEC de manera integrada. Se les distingue cuando se consideran cambios en las fases.

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En el sentido lineal ascendente por NSEE, es decir, donde la actividad es más probable que se presente en los más altos niveles, resulta que los papás explican cosas que los alumnos no entienden en clase, que claramente es más frecuente cuando la escolaridad de los padres es relativamente alta; que los papás se preocupen porque los alumnos vayan bien en la escuela, (aspecto que probablemente operacionaliza la expectativa de los padres de familia); y que los papás adquieran materiales que les piden los maestros (aspecto que obviamente esta relacionado con las condiciones económicas de la familia). Actividades para la escuela de los padres de familia

Promedio de NSEE bajo

Promedio de NSEE medio bajo

Promedio de NSEE medio alto

Promedio de NSEE alto

Nivel de signiﬁcancia.

Asistencia a juntas

59.79

55.77

53.30

47.85

F= 92.10; p<.0005

Los papás explican cosas que el alumno no entiende la clase

68.13

68.75

70.99

73.81

F=49.02; p<.0005

Los papás se preocupan porque vayan bien en la escuela

81.09

82.05

83.65

84.93

F= 12.72; p<.0005

Los papás compran los materiales que el maestro pide

79.74

80.38

81.59

82.88

F=7.93; p<.0005

Los padres envían notas a los maestros en los cuadernos

36.49

33.95

33.69

33.56

F= 7.46: p<.0005

2.1.2 Participación en actividades de la escuela por diferente nivel de logro académico Considerando cuartiles del nivel de logro académico general de la escuela, ocho actividades de los padres resultan con diferencias estadísticamente signiﬁcativas; las cinco más importantes, con relaciones lineales. Las actividades que más probablemente se presenten en las escuelas con mayor logro académico son: que los padres apoyen a los alumnos en cosas que no entienden en clase, que adquieran materiales que los maestros piden y que los padres muestren mayor preocupación porque los alumnos vayan bien en la escuela. En cambio, las actividades que son más probables, en cuanto disminuyan los niveles de logro de la escuela, son: que los padres platiquen con los directores (probablemente por problemas de sus hijos) y que los padres envíen notas a los maestros en los cuadernos. Las actividades en donde no se presenta una relación lineal, pero es mayor en las escuelas de mayor logro, son: que los papás

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asisten a juntas, que revisen cuadernos y libros, y que los papás ayuden en las actividades que les piden maestros y alumnos.

Actividades para la escuela de los padres de familia

Promedio logro académico bajo

Promedio de logro académico medio bajo

Promedio de logro académico medio alto

Promedio de logro académico alto

Nivel de signiﬁcancia

Los papás platican con el director

58.53

55.07

51.83

51.27

F=39.36; p<.0005

Los papás explican cosas que el alumno no entiende la clase

67.64

70.56

70.66

72.64

F=31.53; p<.0005

Mis padres envían notas a mis maestros en los cuadernos

36.86

35.20

33.11

32.49

F=16.55; p<.0005

Los papás se preocupan porque vayan bien en la escuela

80.79

82.47

83.24

85.14

F=15.13; p<.0005

Los papás compran los materiales que el maestro pide

79.51

80.96

81.54

82.48

F=6.61; p<.0005

Los papas asisten a las juntas

76.00

77.69

77.48

78.98

F=6.21; p<.0005

Los papas revisan cuadernos y libros

65.46

66.92

66.13

67.38

F=4.97; p=.002

Los papás ayudan en las actividades que les pide el maestro o director

65.03

65.62

65.51

66.82

F=4.29; p=.005

2.1.3 Participación en actividades de la escuela por diferente nivel de eficacia social La eficacia social de las escuelas consiste en la relación existente entre logros académicos y nivel socioeconómico y educativo de las familias de los estudiantes, de manera que la mayor eficacia es característica de escuelas de bajo nivel socioeconómico en sus familias, pero de alto nivel de logro relativo. Tomando en cuenta la eficacia social de las escuelas, resultan siete actividades, cuatro de manera lineal. En donde se presentan mayores diferencias, las actividades son más típicas mientras menor sea la eficacia social de las escuelas, y consisten en que los papás platiquen con los directores o que envíen notas a los maestros en los cuadernos de los

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alumnos que, como ya se observó, son acciones frecuentes en padres de familia de alumnos con problemas académicos. En cambio, que los papás expliquen cosas que los alumnos no entienden, y que muestren preocupación porque vayan bien en las escuelas, son más probables que se presenten en las escuelas con mayor eﬁcacia social. El hecho de que los padres asistan a juntas, compren materiales que los maestros les piden y que ayuden a las actividades que les solicitan directores y padres de familia, resultan con los más altos promedios en las escuelas con mayor eﬁcacia social, aunque las relaciones no son lineales.

Actividades para la escuela de los padres de familia

Promedio por eﬁcacia social baja

Promedio por eﬁcacia social media baja

Promedio por eﬁcacia social media alta

Promedio de eﬁcacia social alta

Nivel de signiﬁcancia.

Los papás platican con el director

57.28

52.82

53.40

53.09

F= 14.46; p<.0005

Los padres envían notas a los maestros en los cuadernos

36.67

34.83

33.45

32.62

F=12.61; p<.0005

Los papás explican cosas que el alumno no entiende la clase

68.68

70.43

70.99

71.47

F=10.35; p<.0005

Los papás se preocupan porque vayan bien en la escuela

81.05

83.15

82.89

84.65

F=9.79; p<.0005

Los papas asisten a las juntas

76.01

77.88

77.71

78.59

F=4.87; p=.002

Los papás compran los materiales que el maestro pide

79.71

81.50

81.28

82.06

F=4.25; p=.005

Los papás ayudan en las actividades que les pide el maestro o director

65.23

65.28

65.71

66.80

F= 3.86; p=.009

2.1.4. Cambios en la participación de los padres de familia por fases del PEC De las 10 actividades de los padres, consideradas desde la perspectiva de los alumnos, en siete se presentan cambios signiﬁcativos en los tres primeros años de operación del PEC. Sin embargo, en ninguna de las actividades la relación es creciente hacia la fase 3. La única actividad que disminuye linealmente es que los padres envíen, a los maestros, notas en los cuadernos, que, como se observó, es más frecuente

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cuando hay bajos niveles de logros. En el resto de las actividades, el mayor promedio se obtiene en la fase 2. Sin embargo, en cinco, el promedio de la fase 3 es mayor que en la línea de base: que los papás se preocupen porque vayan bien en la escuela, que asistan a juntas, que expliquen cosas que el alumno no entiende, que compren materiales y que ayuden en actividades que les piden maestros y directores.

Actividades para la escuela de los padres de familia

Promedio en línea de base

Promedio en fase 2

Promedio en fase 3

Nivel de signiﬁcancia.

Los papás se preocupan porque vayan bien en la escuela

76.48

91.83

81.11

F= 84.58; p<.0005

Los papas asisten a las juntas

70.74

85.54

76.97

F=56.85; p<.0005

Los papás explican cosas que el alumno no entiende la clase

68.08

72.79

70.53

F=56.00; p<.0005

Los papas revisan cuadernos y libros

65.70

68.98

64.94

F=43.60; p<.0005

Los padres envían notas a los maestros en los cuadernos

36.87

32.71

33.39

F= 28.27; p<.0005

Los papás compran los materiales que el maestro pide

73.85

91.10

79.19

F= 13.51; p<.0005

Los papás ayudan en las actividades que les pide el maestro o director

62.86

69.47

65.20

F=12.96; p<.0005

2.2 Actividades académicas de los padres en el hogar Se indaga entre los alumnos que tan frecuente es que sus padres les apoyen académicamente en el ámbito del hogar, de manera concreta en relación a que los padres: •

Ayudan en las tareas escolares.

•

Explican la importancia de las tareas.

•

Dan continuidad al desarrollo de las tareas (que no haya interrupciones).

•

Repasan los temas con los alumnos.

•

Apoyan para los exámenes.

•

Generan dinámicas de preguntas y respuestas (les piden que lean y luego les preguntan).

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•

Aplican y revisan ejercicios de matemáticas.

•

Explican ejercicios (cuando el alumno comete un error le explican qué salió mal).

•

Leen de libros y periódicos por parte de los padres a los alumnos.

•

leen de libros de texto por parte de los padres.

•

Conversan sobre temas de lecturas (los padres platican sobre los temas que leen).

Las actividades serán analizadas por el NSEE, el nivel de logro, de eﬁcacia social y cambios en las diversas fases del PEC.

2.2.1. Actividades académicas en el hogar por el NSEE En siete de las diez dimensiones consideradas, resultan diferencias signiﬁcativas, considerando el NSEE de las familias de las escuelas. En cinco de ellas, la relación es lineal. Así, las interrupciones a los hijos al estar haciendo la tarea son mucho más frecuentes mientras menor es el NSEE, y el que los padres lean los libros de texto. En cambio, cuando mejora el NSEE, aumenta signiﬁcativamente el hecho de que los padres ayuden a los hijos a estudiar para los exámenes, que los padres expliquen los ejercicios de matemáticas que les ponen y que expliquen la importancia de la tarea. La actividad que consiste en que los padres les piden leer y posteriormente les formulan preguntas, no es lineal, pero es más frecuente en las escuelas con mejores NSEE. Actividades académicas de los padres de familia en el hogar

Promedio de NSEE bajo

Promedio de NSEE medio bajo

Promedio de NSEE medio alto

Promedio de NSEE alto

Nivel de signiﬁcancia.

Los papás interrumpen cuando está el alumno haciendo tarea

27.74

25.20

22.67

18.97

F=61.23; p<.0005

Los papás ayudan a estudiar para los exámenes

60.27

62.43

65.28

69.02

F=59.31; p<.0005

Los papás explican cuando salen mal los ejercicios

70.95

71.84

73.77

76.07

F=34.03; p<.0005

Los papás ayudan en tareas escolares.

57.09

57.82

59.81

62.42

F=30.99; p<.0005

Los papás explican la importancia de la tarea

76.65

78.02

79.36

80.59

F=20.61; p<.0005

Los papás leen los libros de texto

55.84

54.69

54.57

52.11

F=12.12; p<.0005

Los papás le piden que lea y luego le hacen preguntas

66.67

67.25

68.42

68.27

F=5.58; p=.001

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2.2.2. Actividades académicas en el hogar por nivel de logro de la escuela Siete de las diez dimensiones de actividades académicas, por parte de los padres de familia, resultan con diferencias signiﬁcativas en los promedios de logro académico global, en las escuelas PEC. Seis de ellas muestran un patrón lineal. Es signiﬁcativamente más frecuente que en las escuelas de más bajo nivel de logro académico, los padres interrumpan a los hijos al estar haciendo la tarea en la casa y que los papás lean libros de texto. De igual manera, en nivel de logro académico promedio de las escuelas, es mayor cuando es más frecuente que ayuden a los hijos a preparar los exámenes, que les expliquen cuándo sale mal un ejercicio de matemáticas que ellos mismos les pongan, y que les ayuden en tareas. El hecho de que los padres les lean a los alumnos (tercero y quinto grado), es característico de las escuelas de menor nivel de logro.

Actividades académicas de los padres de familia en el hogar

Promedio logro académico bajo

Promedio de logro académico medio bajo

Promedio de logro académico medio alto

Promedio de logro académico alto

Nivel de signiﬁcancia.

Los papás interrumpen cuando está el alumno haciendo tarea

28.45

24.18

21.93

20.12

F= 59.68; p<.0005

Los papás ayudan a estudiar para los exámenes

60.24

63.83

64.63

67.93

F=41.43; p<.0005

Los papás explican cuando salen mal los ejercicios

70.27

72.95

73.48

75.72

F=34.53; p<.0005

Los papás ayudan en tareas escolares

56.61

59.08

59.14

62.05

F= 28.07; p<.0005

Los papás explican la importancia de la tarea

76.73

78.17

79.05

80.58

F= 19.38; p<.0005

Los papás leen los libros de texto

55.51

54.67

53.76

53.20

F= 5.30; p=.001

Los papás leen algunos libros o periódicos a sus hijos

50.18

49.86

47.53

48.29

F=4.08; p<.0005

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2.2.3. Actividades académicas en el hogar por eficacia social de la escuela Al considerar el indicador de eficacia social de las escuelas, por las actividades académicas en el hogar, resultan cinco actividades con diferencias significativas, todas ellas lineales. La más importante consiste en que es más probable que los padres interrumpan a sus hijos cuando hacen tareas, en las escuelas de menor índice de eficacia social. Por otra parte, es más probable encontrar en las escuelas de mayor eficacia social, que los papás ayuden a sus hijos a preparar exámenes, que les expliquen ejercicios de matemáticas, que les ayuden con las tareas y que les expliquen la sus hijos la importancia de hacer la tarea.

Actividades académicas de los padres de familia en el hogar

Promedio por eﬁcacia social baja

Promedio por eﬁcacia social media baja

Promedio por eﬁcacia social media alta

Promedio de eﬁcacia social alta

Nivel de signiﬁcancia.

Los papás interrumpen cuando está el alumno haciendo tarea

27.51

23.35

22.49

21.20

F=31.95; p<.0005

Los papás ayudan a estudiar para los exámenes

61.43

63.96

64.78

66.56

F=17.61; p<.0005

Los papás explican cuando salen mal los ejercicios

71.10

73.10

73.66

74.62

F=14.21; p<.0005

Los papás ayudan en tareas escolares

57.59

58.80

59.62

60.98

F=10.86; p<.0005

Los papás explican la importancia de la tarea

77.22

78.47

78.86

80.07

F=9.91; p<.0005

2.2.4. Cambios en las fases del PEC de las actividades académicas de los padres en el hogar En prácticamente todas las dimensiones, relativas a actividades académicas de pares en el hogar, se registran cambios signiﬁcativos en los tres primeros años de operación del PEC, sin embargo, en ningún caso la situación es lineal, ya que el mayor aumento se registra en el registro de los alumnos en la segunda fase, y en siete, el promedio es mayor en la fase 3, con relación a la línea de base. Son los casos de que los padres lean libros o periódicos a los alumnos, que los papás expliquen cuando salen mal los ejercicios, que los papás ayudan a estudiar para los exámenes, que los

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papás lean los libros de texto, que los papás ayuden en tareas y que los papás expliquen la importancia de la tarea. Por otra parte, y de manera lineal, disminuye un factor negativo: los papás interrumpen cuando los hijos hacen la tarea. No se muestran mejoras en que los papás pongan a los alumnos a repasar, aun cuando no tengan tareas, y que los padres pongan ejercicios de matemáticas y los revisen.

Actividades académicas de los padres de familia en el hogar

Promedio en línea de base

Promedio en fase 2

Promedio en fase 3

Nivel de signiﬁcancia.

Los papás leen libros o periódicos a los alumnos

44.21

58.79

44.50

F=362.61; p<.0005

Los papás explican cuando salen mal los ejercicios

70.75

78.00

70.95

F=183.06; p<.0005

Los papás interrumpen cuando está el alumno haciendo tarea

23.01

27.37

20.62

F=68.91; p<.0005

Los papás ayudan a estudiar para los exámenes

61.78

67.43

63.73

F=44.17; p<.0005

Los papás leen los libros de texto

52.22

56.86

53.94

F=39.17; p<.0005

Los papás explican la importancia de la tarea

75.84

84.34

76.13

F=32.87; p<.0005

Los papás ponen a repasar lo realizado en la escuela aunque no tenga tarea

65.30

67.47

64.03

F=22.85; p<.0005

Los papás piden que lea y luego formulan preguntas

67.24

69.30

66.58

F=21.90; p<.0005

Los papás ayudan en tareas escolares

59.19

57.82

60.74

F=15.23; p<.0005

Los papás ponen ejercicios de matemáticas y los revisan

65.78

66.76

64.83

F=9.48; p<.0005

2.3 Actividades de las familias como factores predictores de logro académico Si se consideran como factores predictores de logro académico, las veinte actividades de las familias de los estudiantes, con relación a la escuela de sus hijos, tanto participando en ella, como acondicionando un clima de aprendizaje en el mismo hogar, se identiﬁcan seis de las dimensiones como el mejor modelo predictor.

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El modelo explica alrededor del 22% de la varianza de logro global promedio, a nivel de escuela. Tres de los factores son actividades de participación de los padres de familia en la escuela, dos de ellos con relación negativa (es decir, es típico de los alumnos con problemas académicos), y son: que los padres envíen notas a los maestros en los cuadernos de los alumnos y que los padres platiquen con los directores. En cambio, que los padres hablen con los maestros, establece una relación positiva con el aprendizaje. Por lo que se inﬁere que hablar con los directores es más frecuente en casos de problemas con los hijos, a diferencia de conversar con los maestros. Por otra parte, otros tres de los factores tienen que ver con el acondicionamiento de un clima propicio al aprendizaje en el hogar, en donde el factor más importante es negativo, y son las interrupciones de las tareas de los hijos. Le siguen en importancia que los padres ayuden en tareas y que los padres expliquen temas que los hijos no entienden en la escuela.

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Modalidades de participación de los padres de familia en la escuela durante la fase 2 de seguimiento (análisis cualitativo)

l análisis de diagnósticos de los proyectos escolares y la revisión de mapas conceptuales elaborados por directivos y docentes de las escuelas muestra de la

evaluación cualitativa del PEC, realizados en la línea de base, identiﬁca un reclamo constante de los directivos y docentes: la participación de los padres de familia en ac-

tividades que apoyen a la escuela en general y de manera particular en el aprendizaje de los alumnos. Al hacer una revisión general de los reportes de caso correspondientes al primer año de seguimiento (ciclo escolar 2002-2003), elaborados por las Áreas Estatales de Evaluación, se observa de manera recurrente que existe una percepción, casi generalizada, de que un mayor número de padres de familia participan en acciones realizadas por la escuela o que la calidad de esa participación ha mejorado. Si bien una constante, en esa participación, hace referencia a los apoyos que tradicionalmente se solicitan a los padres de familia, para la construcción y el mantenimiento del ediﬁcio escolar, o para la asistencia a reuniones de información del aprovechamiento académico y la conducta de sus hijos, también se presentan formas de participación que resultan novedosas, porque propician la entrada de los padres a las aulas mediante diversas actividades en las que se tienen diferentes niveles de involucramiento. Esta participación es especialmente relevante para las escuelas PEC, ya que dos de sus estándares enfatizan este tipo de participación: •

El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneﬁcio de la escuela.

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•

Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.

En el capítulo se presentan casos que, en una primera revisión, permiten identiﬁcar un amplio repertorio de modalidades de participación de los padres de familia, relacionadas con la promoción de la lectura.

3.1. Participación de los padres en actividades de sensibilización En algunos casos se identiﬁca como importante, la participación de los padres de familia en actividades de la escuela, por lo que se implementan estrategias para propiciar una mayor participación de éstos en la escuela. Por ejemplo, en el caso Chiapas 01 se plantea que los diferentes actores de la escuela viven en un ambiente de armonía y respeto, que la escuela mantiene sus puertas abiertas para que las familias de los estudiantes puedan entrar a ella cuando así lo requieran. Tanto los maestros, como los niños entrevistados, coinciden en que algunos padres de familia sí participan en la escuela preguntando cómo es la disciplina y el aprovechamiento de los niños. Se busca fortalecer la presencia de los padres de familia en la escuela, por lo que se pusieron en práctica los cursos-talleres interactivos y motivacionales para madres y padres de familia, donde se practicaron diferentes dinámicas para que el padre descubra la importancia de la participación activa del padre de familia en la educación de los niños. En el caso Veracruz 02, la directora establece que este año se trató de involucrar más a los padres de familia en actividades relacionadas con el proyecto escolar. Un ejemplo de ello es que se hicieron invitaciones para que se asistieran a las matrogimnasias que la maestra de educación física realizaba, con el objetivo de que madre e hijo interactúen jugando, abrazándose, en un ejercicio de sensibilización. También se realizaron actividades en algunos grupos, donde los niños participaban en obras teatrales, con la ﬁnalidad de que los padres asistieran y los niños tuvieran la motivación de realizar estas acciones para bien de ellos.

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Durante el ciclo escolar 2002-2003, la participación de los padres fue más notoria, se continúa con la presencia de ellos, cada bimestre, para tratar asuntos académicos. En algunos grupos se ha tratado de inmiscuir a los padres, poco a poco, en las actividades de lectura, por ejemplo, buscando que los niños lean en su casa algún texto especíﬁco y sea comentado con sus papás, para tratar de sacar una conclusión; asimismo, se pretende que sigan participando en los trabajos y ejercicios que los niños presentan en sus salones, a ﬁn de conozcan sus avances. En el Caso Veracruz 09, se efectuaron reuniones con los padres de familia para dar a conocer las actividades que tienen programadas dentro del proyecto escolar, con el propósito de que se interesaran en las actividades que desarrolla la escuela y en las que está involucrado su hijo. A decir de la directora, sí se ha logrado que los padres acudan cuando se les convoca, “ya no tenemos dos o tres, ya tenemos cuarenta, cincuenta padres en las reuniones”. En la primera visita de seguimiento, se pudo observar una de estas reuniones, en la que estuvo presente el supervisor escolar, todo el personal de la escuela, madres y padres de los alumnos; la exposición fue muy interesante, ya que los maestros utilizaron láminas, fotografías, cuadros, textos, un video, cartas y otros materiales, con los que ilustraron su explicación, además, hicieron algunos ejercicios en los que participaron los papás y les recalcaron que era un ejemplo de cómo trabajaban en sus clases con los alumnos y la importancia de que ellos estuvieran al pendiente de las tareas o los materiales que se les encargaba.

3.2. Capacitación para padres de familia En otros casos se presentan estrategias que buscan dar información a padres de familia mediante cursos, talleres o conferencias que los preparen, en la mayoría de los casos, para establecer formas de apoyo a sus hijos de manera adecuada, desde la perspectiva de la escuela. El colegiado del Caso 2 del Estado de México, ha buscado establecer formas que permitan a la escuela acercarse más a los padres de familia, aplicando estrategias tales como adecuar horarios de trabajo entre ellos y los docentes. Los docentes señalan que las reuniones con los padres de familia han dejado de ser sólo informativas para convertirse en pedagógicas, involucrándolos en el proceso de aprendizaje que se da en las aulas; se promovió en la escuela el quinto curso para padres, tratando de que

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éstos se apropiaran de mejores formas que les permitan el desarrollo de los niños. Actualmente los padres de familia están de acuerdo en que se les convoque para realizar actividades de lectura, por ejemplo, para hacer a sus hijos más seguros en su expresión. Los padres declaran que desean asistir a la escuela para leer y escenificar cuentos junto con sus hijos y reconocen que es necesario dedicar más tiempo en las actividades de lectura y escritura que desarrollan sus hijos. En el caso Guerrero 04, se organizan diferentes talleres de manualidades dirigidos a los padres de familia. En un grupo de enfoque aplicado a padres del Caso Nuevo León 17, se rescata que en esta escuela se realizan talleres del Programa “Escuela para padres”. Una madre comenta que algunos padres realizaron sumas y restas frente a un grupo de alumnos, con el propósito de que ellos pierdan el miedo a pasar al pizarrón. En el caso Oaxaca 03, la participación de los padres de familia en la escuela se da mediante aportaciones económicas y por medio del tequio, a fin de mantener en buenas condiciones las instalaciones del edificio escolar; también participan en reuniones bimestrales de entrega de calificaciones, en las que se realizan algunas actividades para la participación directa, como talleres de padres o actividades manuales; con lo anterior, se pretende involucrarlos en el trabajo de la escuela. Otra forma de acercar a los padres de familia ha sido la realización de conferencias: Los alumnos de 5º y 6º grado quienes realizaron conferencias escolares sobre temas variados, en donde los padres de familia formaron parte del auditorio. Los padres de familia del Caso Oaxaca 04 participan con la realización de tequios –trabajo físico- para mantener en buen estado las instalaciones escolares, y en reuniones de información. Como resultado de la aplicación del proyecto escolar, durante los meses de octubre y noviembre de 2002, también participaron en talleres de escuela para padres, cuya temática consistió en “Escuchar al hijo”, y en donde, mediante juegos, interactuaron con los niños. En el Caso Sinaloa 16, la directora dice que en la escuela tuvieron recientemente una conferencia sobre los valores dirigida a los padres de familia. En el Caso Tlaxcala 03, las metas encontradas en el proyecto escolar, asociadas a la lectura, consisten en establecer una invitación a los padres para convertirse en lectores, la realización de un taller de lecto escritura con padres de familia y alumnos, realizar la feria del libro, llevar

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a cabo una demostración de lectura y redacción, realizar un muestreo de trabajos por grupo, e informar los resultados obtenidos. Los círculos de lectura son una actividad que se desarrolla en el Caso Zacatecas 02, algunos maestros, durante todos los miércoles del año, invitan a los padres de familia a hacer un círculo de lectura. En el Caso Zacatecas 08, los padres de familia participaron con los alumnos en un evento de práctica de valores organizado por la escuela.

3.3. Actividades de lectura por padres de familia en las aulas En algunos casos se establece la presencia de los padres de familia en la escuela para que realicen lecturas ante los alumnos. En el caso Coahuila 04, ciclo escolar 2002-2003, los padres de familia reconocen el trabajo de los docentes, quienes –dicen-- realizan actividades en algunos grupos con el propósito de reforzar la lectura. El director de la escuela Coahuila 08 plantea que la participación de los padres de familia se ha presentado de manera incremental, pues se han involucrado en el apoyo a sus hijos con las tareas y participan en actividades del proyecto escolar. Señala que “A los padres de familia en algunas ocasiones los hemos involucrado en actividades de lectura y los niños comparten los trabajos con sus papás”. Aunque se considera que la respuesta de los padres de familia es mayor cuando se solicita que los trabajos se realicen en casa, debido a los horarios de trabajo de los padres de familia. Una madre de familia, del caso Coahuila 13, hace alusión a un trabajo sistemático de los padres de familia, al explicar el tipo de actividades que los padres de familia realizan en torno a la lectura: Una de las madres, Adela, señala: “tenemos actividades dos veces por mes o una vez por semana en donde nos ponen a leer una lección con nuestros hijos, después todos discutimos de que se trató la lectura”. En el caso Colima 04, una de las metas del proyecto escolar es propiciar que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. En este caso se plantea que los padres de familia expresan que lo mejor que tiene la escuela consiste en la relación y el trabajo conjunto que se lleva a cabo entre ellos, el director y los maestros. Una au-

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tocrítica que hacen los padres de familia entrevistados es que siempre son los mismos padres que trabajan, pues advierten resistencia de la mayoría de ellos a integrarse al trabajo, sin embargo, perciben que se ha logrado integrar más a los padres en apoyo al trabajo de los niños, de manera específica, hacen alusión a los trabajos de lectura que llevan a cabo en los salones con sus hijos y en ceremonias escolares. Consideran que esta es una buena estrategia, ya que, además de favorecer la compenetración de los padres en las tareas de sus hijos, permite propiciar la integración de las familias. En el caso Hidalgo 03, se observa el acercamiento de un mayor número de padres de familia a la escuela, debido a las actividades que se vienen realizando en la institución. A decir del director, los padres de familia participan más, hay mayor interés por el material adquirido que utilizan sus hijos. Los docentes, los padres y los alumnos realizan actividades de lectura. A los niños les interesa y les gusta que sus padres participen en sus actividades lectoras; los padres, un día a la semana, leen un cuento al grupo del que forma parte su hijo y, al terminar la lectura, hacen preguntas a los niños sobre lo escuchado; esta tarea y la asistencia de los padres a los concursos de lectura y escritura que se realizan en la escuela, ha motivado a los niños. El director del Caso 07, del Estado de México, menciona que la participación de los padres de familia ha mejorado y ellos así lo confirman cuando mencionan que han asistido a los salones de sus hijos, cuando son invitados por los maestros para que lean. Los docentes confirman que, efectivamente, los padres de familia han asistido a participar en las clases abiertas, a las que la escuela les invita. En el Caso 08 del mismo Estado de México, el maestro lee a diario a sus alumnos un tiempo mínimo (10 minutos), solicita a los niños que se lleven libros y lean en su casa, además, se pide a los padres de familia que asistan a la escuela con el propósito de realizar lecturas de diferentes textos, una vez a la semana. Respecto de la participación de los padres en la enseñanza de la lectura, el director agrega que “…leen a sus hijos en el aula, vienen, participan, son inclusive personajes, también apoyan y estimulan a sus hijos, los visten para que participen en representaciones…a los niños les gusta, y a los papás también los hemos visto muy entusiastas”. La mayoría de los padres de familia que participaron en la entrevista de grupo de enfoque ya conocían los materiales de lectura con los que cuenta la escuela. Los padres manifiestan interés por involucrarse con las actividades de la escuela, particularmente en la enseñanza de la lectura. Destacaron que los libros les parecen muy útiles como medio de infor-

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mación, de motivación a la lectura, como un medio para convivir con los niños y como recreación. Así, dicen por ejemplo: “…como son cuentos pequeños hay veces que terminando de cenar, en lugar de que se vayan a ver la caricatura o la novela, tratamos de sentarnos y de leer en un ratito todo el libro, para que ellos agarren noción de lo que están leyendo y así se les haga más fácil comprender todo lo que signiﬁca el cuento en sí. No han sido cuentos solamente, han sido libros de, por ejemplo al niño de quinto le gusta mucho la poesía, entonces nos ponemos a leer una poesía o un cuento”. En el Caso Michoacán 10 se establece que en el segundo año de participación de la escuela en el PEC, aún no se encuentran evidencias de cambios notorios en la participación de los padres de familia, quienes siguen asistiendo a la escuela normalmente cuando se les cita, pero su participación es muy pasiva, opinan poco y la mayor parte de ellos se limita a dar cooperación económica. Sin embargo, se presenta mayor participación de las madres de familia en dos actividades: la atención al comedor escolar y, en algunos grupos, la realización de actividades de lectura que llevan a cabo con sus hijos, actividad que realizan a solicitud de los maestros que les prestan los libros del salón. En el Proyecto Escolar 2002 – 2003, del caso Nuevo León 12, uno de los problemas presentados en la parte de acuerdos y compromisos es la falta de apoyo de los padres de familia, considerando como causas el bajo nivel educativo, la falta de tiempo y la poca comunicación entre padres y maestros. En el grupo de enfoque realizado, una madre aﬁrmó haber participado en una actividad de lectura en la escuela. Contó que la maestra le envió a casa un libro y la madre escogió un cuento que posteriormente leyó para los alumnos. En el Caso Nuevo León 18, se plantea que la escuela está inscrita en el programa: “Todos a leer”, a través del cual se realizan visitas a la biblioteca y se efectúan lecturas ante todos los maestros y alumnos de la escuela. En una entrevista colectiva con familiares de los estudiantes, mencionan que han sido invitados a leer ante los alumnos y proponen que se invite a más padres a leer ante los niños, ya que a los alumnos los motiva este tipo de actividades. Sugieren que se escuche a los niños con atención

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cuando leen y mencionan la necesidad de que los padres conozcan los libros de los niños para estar en posibilidades de ayudarlos. En el Caso Oaxaca 06, el involucramiento de los padres de familia se realiza con su participación en lecturas de diferentes tipos de textos que efectúan en el aula (cuentos, leyendas, chistes, poemas).

3.4. Actividades sistemáticas de lectura en el hogar En este grupo de escuelas se identiﬁcan acciones en las que, de manera explícita, se realizan actividades que favorecen a que los alumnos lean en casa con alguno de sus familiares. En el Caso Chiapas 02, algunos padres de familia participan en actividades propuestas para que los alumnos desarrollen habilidades para la lectura. Los alumnos no solamente leen en la escuela, sino en la casa en compañía de algún familiar, principalmente de la madre de familia. Lo anterior se presenta como consecuencia del trabajo realizado en un taller de lectores y escritores coordinado por personal de la Casa de la Ciencia. En el Caso 04, del Estado de México 04, actualmente los padres de familia declaran que participan en la práctica de la lectura con materiales de la biblioteca escolar. En primer grado se solicita a los padres registren mensualmente, en un formato, las lecturas que realizan sus hijos en casa. Algunos de los docentes recomiendan a los padres de familia observen que sus hijos lean por lo menos 20 minutos en casa o que ocupen notas periodísticas para su ejercicio. Los padres de familia del Caso Nuevo León 03 mencionan, como una actividad importante, la tarea: “Leer con mamá”, la cual es una actividad en la que se solicita a la madre de familia que dedique un tiempo de la tarde a realizar, con su hijo, la lectura de diferentes textos, aunque en ocasiones esta tarea es desarrollada por los padres de familia. Además, en el proyecto escolar se mencionan algunas actividades como: invitaciones a leer, clubes de lectura, creación de biblioteca de aula, concursos y convocatorias de las cuales se han encontrado claras evidencias de que son realizadas en el plantel.

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En el Caso Nuevo León 14, los padres de familia dicen que en este centro educativo sus hijos leen y escriben lo que encarga el maestro, pero también ellos les dictan y les toman lectura, porque tienen que ﬁrmar una hoja donde se marca si realizaron esta actividad. Leen los lunes y miércoles, registrando, en una libreta, lo que han comprendido de las lecciones. Manejan la lectura por minuto, con la que algunos muestran desacuerdo. Respecto a la escritura, los padres de familia opinan que los alumnos manejan la letra cursiva y de “molde”, lo que a algunos no les parece acertado porque creen que causa confusión a los alumnos.

3.5. La comunicación de las actividades de la escuela Una forma que propicia que los padres de familia y que la comunidad se acerque a la escuela es presentarles información sobre acontecimientos importantes de la propia escuela. En el caso Chiapas 04 se busca informar a los padres de familia sobre las actividades que en la escuela se llevan a cabo, por lo que utilizan los laterales del pórtico de la escuela, que son el lugar más accesible a la comunidad escolar, para la publicación de fotografías de las actividades que la escuela ha realizado en el ciclo escolar, así como de las mejoras físicas que se han hecho con el recurso otorgado por el PEC y otras fuentes. Las maestras de educación artística, periódicamente, realizan exposiciones de los trabajos realizados con los niños, vinculando las actividades de expresión artística con los contenidos tratados en las diferentes asignaturas, principalmente en historia; se busca que los padres de familia conozcan el trabajo que sus hijos llevan a cabo. Además, en la búsqueda del acercamiento de la escuela con los padres de familia, se han realizado pláticas con los padres de familia y se ha establecido un día a la semana en el que los padres pueden entrar hasta el aula de su hijo para informarse, con el docente, de la situación académica de su hijo. En el caso Chiapas 06 se exploran alternativas para que de manera inicial los padres de familia estén informados de las actividades que se realizan en la escuela en general, y de la situación académica y de disciplina que presentan sus hijos, por lo que se establece que los días viernes tengan permiso para entrar a la escuela y preguntar a los maestros. Otro canal de comunicación que se ha instalado es el “Buzón de sugerencias”, en el que los padres pueden plantear observaciones acerca del funcionamiento de la escuela. El director declara que:

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“Desde el año anterior se ha dado este cambio, los padres ya están más pendientes, siempre vienen a preguntar sobre la escuela, preguntan con los maestros, los padres están siempre informados, los invitamos a talleres pedagógicos, los invitamos a reuniones generales, los invitamos a reuniones de grupo bimestralmente; se les mantiene más informados en cuanto el proceso de aprendizaje de sus hijos, también se les informa del logro que se han tenido con los alumnos, dan sus comentarios y afortunadamente son favorables y eso nos fortalece”.

3.6. Presentación de desempeños de alumnos ante padres de familia Una estrategia consiste en convocar a los padres de familia para que observen demostraciones del trabajo que se realiza con los alumnos. Algunas madres de familia del Caso Guerrero 12 maniﬁestan que las actividades de lectura que más utilizan los maestros son demostraciones de lecturas, talleres de redacción, dramatizaciones, y que, además de utilizar los libros de textos, manejan libros de fábulas, cuentos y de consulta, y que han sido invitadas a participar en las diversas actividades en las aulas de sus hijos, “…pero sobre todo en las lecturas, nos mandan traer para que observen como trabajan”. Una de las docentes del Caso Chiapas 19 plantea: “Hablando de mi trabajo como docente, he procurado adoptar otras formas de enseñar, cosas que anteriormente no realizaba, ahora los alumnos están aprendiendo a participar, no sólo de manera individual, sino también en parejas o en equipo. Fíjese –dice la profesora- estoy implementando que mis alumnos trabajen exponiendo ellos mismos la clase, en un principio, como todo, se ponen nerviosos y les cuesta un poquito, pero posteriormente van perdiendo los nervios y ya después ellos mismos piden participar, también invito a algunos papás y sí vienen. (…) Para tener documentado estas actividades, me gusta tomar algunas fotos cuando trabajamos con ellos, de esa manera se forma una especie de álbum para que tengamos evidencias”.

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3.7. Conformación de sistema de apoyo Es poco común identiﬁcar casos en los cuales, además de solicitar ayuda de los padres de familia, se les instruye en cómo brindar apoyos que resulten en sintonía con las actividades que hacen los docentes. En el Caso Chiapas 20, el director y padres de familia coinciden en declarar que se ha observado que algunos padres de familia se acercan más a la escuela, y atribuyen esto al progreso que la escuela presenta en el aspecto material, pero además, consideran que presentan mayor interés en el aprovechamiento escolar de sus hijos, pues actualmente se busca que participen de manera más activa, por lo que en las reuniones a las que son convocados, además de solicitarles su apoyo económico o material, se les informa del avance real de sus hijos y las diﬁcultades que presentan, de tal manera que los puedan ayudar en los trabajos extraescolares y, de ser necesario, los citan en el aula para que participen en las actividades cotidianas del grupo, con el propósito de que puedan entender cómo aprenden sus hijos, especialmente a padres de familia de los alumnos que van mal. “Esto no se hacía antes” –dice una madre de familia- “y es que el trabajo que ha hecho la directora y los maestros considero que es muy importante, nuestra escuela es otra, si recordamos cuando empezó y pasaron varios años y seguía igual, pero ahora es muy diferente, lo que nos falta es que todos los padres nos preocupemos por participar para seguir mejorando la escuela y más que nada a nuestros propios hijos”.

En el Caso Veracruz 10 se destaca que tanto el director como los docentes, han implementado estrategias para que los padres se involucren en el desempeño académico de sus hijos y apoyen en casa las actividades que son extensión de lo aprendido en el aula, esto como parte del proyecto que conjuntamente elaboraron para participar en el Programa Escuelas de Calidad. El director declaró: “...tuvimos una reunión el miércoles pasado, citamos algunos padres de familia que cupieran en un salón de clases y con ellos se

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trabajaron algunas dinámicas, algunas estrategias de lectura, se les fue poniendo ahí lo que es... que leyendo el título de un texto que les dimos, ellos fueran haciendo sus reﬂexiones acerca de lo que consideraban que iba a tratar ese texto y al ﬁnal, ya después de que se leyó, ya también vimos, si lo que ellos habían dicho habían acertado, andaban cerca, la verdad todos acertaron, y esa fue una muestra, dijimos que así es como se trabaja en el aula, y vimos que los padres se interesan, incluso vimos a mamás que, que no tienen quizás mucho grado de estudios, pero que ya opinaban como que con más conocimiento de causa sobre lo que estábamos tratando, yo hasta me di cuenta, yo la verdad yo me sorprendí, y lo quisimos hacer así, de esa manera, porque a veces cuando le explicamos a los papás miren la audición de lectura es así, así, pero si no se lo ponemos...”

3.8. La biblioteca a disposición de los padres de familia En algunos casos se involucra directamente a los padres de familia en la biblioteca de la escuela. En el caso Chihuahua 14, los padres de familia, la construcción y el equipamiento de la biblioteca escolar y las bibliotecas de aula, tienen ventajas signiﬁcativas. Mencionan que es bueno que existan libros con muchas ilustraciones, adecuados a las necesidades y capacidades de los niños. Comentan acerca de la ventaja de poder llevar algunos libros a casa, lo cual les permite aprovechar algún rato para acompañar a los hijos cuando leen y para ayudarlos a obtener mejor provecho de ellos: que comprendan lo que leen, que entiendan y se interesen por continuar leyendo. Los padres asisten a la biblioteca de la escuela convocados por los maestros, los invitan a tomar libros, conocerlos, observarlos, leerlos, que conozcan los materiales a los que los niños tienen acceso, que puede ayudar a que los niños aprovechen más el acervo con el que cuenta la escuela y mencionan que tienen la posibilidad de ellos también llevar material a su casa y que ahora los acompañan mientras leen, y que antes solamente indicaban a los niños que leyeran, sin involucrarse con ellos.

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Los docentes mencionan que realizan actividades en torno a la promoción de la lectura con diversas modalidades y afirman que a los muchachos les gusta mucho, por ejemplo, los maestros se rotan en los diferentes grupos y estimulan la lectura en voz alta. Adicionalmente, los padres dicen que han sido invitados a acudir a los salones donde se les lee cuentos, se fomenta la socialización y se les estimula a que expresen comentarios acerca de la lectura, a exponer los libros que han leído (si les han gustado), y a que los demás se interesen, según sus preferencias. Algunos de los padres de familia del caso Veracruz 08, al participar en el grupo de enfoque sobre materiales, declaran sobre el trabajo de la escuela sobre los materiales de lectura de la escuela: Evaluador.- ¿Usted señora Aidé, ha leído algún libro junto con su hija, algún material de lectura de los que se encuentran aquí en la escuela? Sra. Aidé.- Sí. Evaluador: ¿Dónde los ha leído? Sra. Aidé: Aquí en la escuela o en la casa, me llevo algunos libros para que leamos. La escuela invita a los padres para que de manera permanente puedan venir al aula, en pleno horario escolar si lo desean, y colaboren en momentos concretos suficientemente conocidos (talleres de manualidades, fiesta de fin de curso o situaciones parecidas), con el objetivo de involucrarse en actividades relacionadas al aspecto académico.

3.9. Participación en la elaboración de materiales El apoyo de los padres en acciones referidas a la lectura se observa también a partir de brindar recursos para efectuar diferentes actividades, tales como representaciones o donaciones de materiales.

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Docentes del Caso Hidalgo 02 mencionan que la mayor parte de los padres de familia participan en las tareas educativas mediante el apoyo que brindan a sus hijos en las tareas, en la elaboración de la vestimenta o títeres de teatro guiñol que utilizan en las representaciones de obras o cuentos, producto de las lecturas de los niños. A los niños les interesa que sus padres participen en sus actividades lectoras, pues los apoyan en el aprendizaje de los papeles del personaje que representan y les proporcionan los recursos (vestuario), además, porque asisten a las representaciones y concursos de lectura y escritura que se llevan a cabo. Los padres además, apoyan la conservación e incremento del acervo bibliográﬁco. Al respecto, expresan que los libros que existen en la biblioteca de la escuela son buenos, instruyen, divierten, motivan, informan y apoyan el aprendizaje; añaden que este material lo conocen, pues ellos hacen donaciones de libros, sus hijos los llevan a su casa para leerlos o incluso para forrarlos.

3.10. Estrategias variadas en una misma escuela En algunos casos no se identifica una estrategia con mayor énfasis, se combinan diferentes formas de trabajo de las descritas anteriormente. En el Caso 01, del Estado de México 01, los padres de familia asisten para realizar actividades de lectura junto con sus hijos y propiciar que sirvan como modelo lector; son convocados a observar el avance en los desempeños de lectura y escritura que presentan sus hijos, en lo que denominan “clases abiertas”. Con el préstamo externo de los materiales de lectura con los que cuenta la escuela, se busca que padres e hijos lean, tengan un mayor acercamiento y un diálogo más frecuente; además, se busca que en el hogar los alumnos lean y los padres se comprometan a firmar los textos que se leyeron. A decir del director del Caso Nuevo León 07, en la escuela se promueve la innovación y el mejoramiento del trabajo docente, por lo que se ha implementado una serie de estrategias para fomentar el gusto por la lectura y su comprensión. Una de estas estrategias es la que denomina “Adopta un hermanito”, la cual consiste en que los alumnos de grados superiores invitan a salir al patio de la escuela a un alumno más pequeño y les leen una lección o un cuento. Otras de las actividades que refiere la directora --que realizan en los grupos-- es que los alumnos elaboran unos muñequitos

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móviles, después de leer un cuento, los cuales son utilizados en representaciones que hacen en el salón. Algunos padres de familia entrevistados reconocen que la mayoría de los docentes presentan libros a los alumnos para que los lean en casa y posteriormente expongan ante sus compañeros de grupo lo que entendieron de la lectura. También los ponen a redactar libremente sobre temas de interés para los alumnos, elaboran tarjetas y hacen representaciones de los cuentos que leen. En el caso Nuevo León 09, el director plantea que las actividades en relación a la lectura, que se realizaron en la escuela y que han tenido más impacto, son las denominadas “adquisición de libros” y “veladas culturales”. La adquisición de libros consistió en realizar una invitación a las casas editoras a vender libros en la escuela y los alumnos adquirieron 230 libros. Las veladas culturales consisten en sentarse alrededor de una fogata, hacer representaciones, contar cuentos y presentar textos de escritores ante toda la comunidad. Una madre de familia menciona que esta actividad, además de estar asociada a la lectura, fomenta las relaciones familiares. En el caso Nuevo León 25 existe una comisión de cuatro maestros encargados de distribuir los libros al inicio del ciclo escolar y de recuperarlos a su término. Ya que la escuela cuenta con los acervos bibliográﬁcos y también con lo que llaman biblioteca circulante, cada grupo tiene su dotación de libros. Los alumnos, e incluso algunos padres de familia, con frecuencia piden libros prestados para leer en casa. Por su parte, el director realiza reuniones con padres de familia para instruirlos sobre cómo deben cuestionar a los niños y saber si comprendieron lo que leyeron o no. También citan a los padres de familia para invitarlos a leer en el grupo de sus hijos. Como forma de control de las actividades de lectura que los alumnos realizan en su casa, se les entrega una hoja, a manera de control de lecturas, donde van avalando con su ﬁrma si el alumno lee. En el caso Sinaloa 13, algunos padres expresan que en la escuela se desarrolló un evento que denominaron “La semana de la comprensión lectora”, a la que fueron convocados. Realizaron algunas actividades en la cancha de la escuela. Organizaron un evento al que los invitaron a leerles a los niños para que se motivaran en la lectura. Algunos padres comentan que han sido invitados por parte del maestro a participar en las actividades de sus hijos, pero al parecer no todos reciben la invitación.

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Respecto a las actividades que se han puesto en práctica para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes a partir del PEC, comenta el director que reciben, por parte de la SEP, un acervo bibliográﬁco que dieron a conocer a la comunidad escolar; después sacaron al mejor niño lector de cada grado escolar; a ellos les llaman promotores de la lectura, estos niños en su grupo escolar necesitaban buscar compañeros que fueran promotores a la lectura, esto es, sumar niños promotores de la lectura de manera creciente. Otra estrategia consistió en que todos los lunes un niño diferente leía las efemérides u otro texto. Una estrategia que están pensando consiste en la formación de círculos de lectura para padres, principalmente en los grupos inferiores. Además, han hecho préstamo de libros, a domicilio, a padres y a alumnos, para fortalecer los hábitos de la lectura. Además, han efectuado una actividad que les trajo el departamento de educación del ayuntamiento, se trata de talleres de lectura con participantes de la comunidad, la supervisión escolar y los estudiantes. En atención al problema principal que se pretende resolver en el Caso Tabasco 02, referido a la falta de hábitos de lectura y comprensión por parte de los alumnos, el colectivo docente se propuso “utilizar la bibliografía de la biblioteca escolar”. La primera acción consistió en integrar la biblioteca escolar y los rincones de lectura en las aulas. Aquí destaca el rescate y organización de la bibliografía y materiales didácticos que existían en el abandono en la escuela, así como la adquisición de otros con recursos del primer año del PEC; cabe resaltar la decidida participación de alumnos y padres de familia en esa actividad y en la organización de un maratón para la recolección de libros, organizado con motivo del 6° día de Mejoramiento de Bibliotecas Escolares y Rincones de Lectura, en noviembre de 2001. En las aulas se dio inicio a la utilización de los rincones de lectura, se organizaron círculos de lectura en voz alta, y en la práctica pedagógica se elaboraron y utilizaron materiales didácticos adecuados. En el segundo año se ha iniciado el préstamo a domicilio, tanto para alumnos como para padres de familia. La implementación de representaciones de teatro, a cargo de diferentes grupos de la escuela, es la actividad a la que más hacen referencia, tanto los docentes como los padres de familia, del Caso Zacatecas 06. Otra actividad que mencionan es la lectura de cuentos y leyendas por parte de los padres de familia a un grupo de alumnos y la realización del diario individual y grupal. En la escuela también se encontraron evidencias de actividades a partir de cuentos audiograbados, de los cuales derivó otra actividad: la lectura dramatizada.

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Finalmente, las estrategias identiﬁcadas no parecen tener un patrón dominante por niveles de logro académico o por el nivel socioeconómico y educativo de las familias de las escuelas.

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CONCLUSIONES

l decreto que regula la participación social en la educación supone la necesidad de que la sociedad en su conjunto colabore en la maduración de procesos

educativos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, principio que reafirma los principios del Programa Escuelas de Calidad. En la evaluación cualitativa del PEC se ha estudiado la participación desde diversas perspectivas. En la primera parte del reporte se han presentado rasgos de participación más regulada oficialmente, y en la segunda, se exponen ideas sobre la participación más informal o espontánea, no regulada por algún tipo de reglamento oficial, sino más libre y voluntaria. Sin duda la participación social aún constituye uno de los retos más importantes del sistema educativo en nuestro país. La participación social, formulada por decreto oficial, no ha

sufrido incrementos drásticos o caracterizados por un crecimiento repentino. Sin embargo, las experiencias de las escuelas que participan en el PEC indican la existencia de experiencias prometedoras. Algunas de estas escuelas impulsan la participación de formas novedosas, o por lo menos no tradicionales, como el de la cooperación ﬁnanciera o de faenas con las que se le asocia comúnmente. Por ejemplo, son centrales las acciones de la escuela para atraer a los padres de familia con la ﬁnalidad de integrarlos, como un apoyo, en la mejora del aprendizaje, mediante su participación en talleres o cursos sobre temas de formación para su desarrollo y el de sus hijos.

Los Consejos de Participación Social de las escuelas (CEPS) 1. En términos generales, los integrantes de CEPS saben de las ﬁnalidades de esta instancia escolar. Poco más del 6% de los entrevistados ha señalado que no sabe para qué fue creada en la escuela una instancia como ésta.

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2. Los cambios en los integrantes de CEPS de un año a otro, no reflejan necesariamente inestabilidad en este órgano escolar, ya que el reglamento oficial señala que al inicio de cada ciclo escolar deberá instalarse este Consejo, por lo que la mayor parte de los cambios se debe a su renovación reglamentaria. Otra de las razones importantes por los que CEPS cambia de integrantes se debe a los cambios propios de personal de la escuela, como el director o los profesores representantes, o bien la salida de la escuela de los alumnos representantes o de sus padres. Alrededor del 50 % de los integrantes cambian de un ciclo a otro. 3. Los CEPS tienen reuniones de manera periódica, como lo manifiesta poco más del 50% de los entrevistados. Debe tomarse en cuenta que un 11,9% de los informantes dice que las reuniones de CEPS son mínimas o prácticamente no se dan. 4. Los integrantes de CEPS cambian drásticamente su opinión en la fase 2 de seguimiento del PEC al señalar que esta instancia funciona regularmente, pero en la fase 3 su nivel de opinión asciende al 68%. En la fase 3 es el mejor promedio comparado con el resto de los grupos representantes de la comunidad escolar, con excepción de los propios alumnos. En términos generales, los porcentajes de opinión se comportan con altas expectativas en el inicio del programa, bajando en el siguiente ciclo y ascendiendo de nuevo en la fase 3 del estudio. 5. La relación que llevan los integrantes de CEPS entre ellos mismos es reconocida como buena o muy frecuente, por poco más del 65% de los entrevistados. Este tipo de relación se conserva de un ciclo a otro en forma muy semejante. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que el 21,2% responde que la relación no es tan buena como se quisiera o que no existe. 6. De esta manera entre CEPS y las Asociaciones de Padres de Familia las relaciones son de colaboración en términos generales, según lo expresado por los propios miembros del Consejo. Debe mantenerse como alerta el hecho de que en la fase 3 del PEC los promedios que expresan relaciones cordiales entre ambas instancias, decae un poco. 7. La idea general que se tiene de CEPS lo cataloga como una instancia recaudadora de fondos para la escuela y gestor de recursos. Una vez que llega PEC, la

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actividad de gestoría se reduce, pero se incrementa la organización y administración de recursos. Hacia la fase 2, el CEPS se ocupaba más de actividades recaudatorias y de la elaboración del proyecto escolar. En la fase 3, las actividades se distinguen por evaluar el proyecto, dar apoyo a los alumnos y realizar actividades de proyección de la escuela. 8. En la línea de base, las expectativas sobre el cumplimiento de las metas que el CEPS se había fijado eran altas. En las fases subsecuentes, la consideración del cumplimiento de metas, tanto en fase 2 como en fase 3, superó el 85%, según las expresiones de los propios integrantes de CEPS. La diferencia en el porcentaje de cumplimiento es mínima e insignificante desde el punto de vista estadístico. 9. Por otra parte en la línea de base, el 88.1% de los entrevistados de CEPS expresan tener conocimiento del PEC y de su llegada a la escuela. Sin embargo, debe ponerse atención al hecho de que en las fases siguientes este porcentaje decae drásticamente. CEPS es el grupo entrevistado de la comunidad escolar que mayor porcentaje tiene de caída hacia la fase 2. 10. Un comportamiento semejante a este anterior se da cuando se expresa la opinión sobre los avances del proyecto escolar. CEPS tiene la caída más notable de todos los grupos entrevistados de la comunidad escolar (de 80% a 50%), con un a pérdida de apreciación de casi un 30%. 11. Los aspectos que consideran los integrantes de CEPS, que han mejorado, son básicamente los de infraestructura (incluido equipamiento) y los relacionados con los aspectos educativos (académicos y de organización escolar). 12. La mayoría de los integrantes de CEPS cree que participar en este organismo les ha incrementado su formación como ciudadanos más comprometidos en general y con la educación en particular. 13. Los padres de familia acuden con mayor frecuencia a la escuela con la finalidad conocer resultados de evaluaciones practicados a los hijos, o bien, a la entrega de boletas de calificaciones. El acercamiento también se produce con frecuencia motivados por los profesores que desean que la familia del alumno colabore en actividades o recaudo de fondos económicos para la escuela. En general este es el tipo de participación más frecuente.

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14. Con relación directa a lo anterior, los padres de familia contribuyen a la escuela con mayor frecuencia en aspectos económicos o con el ofrecimiento de su fuerza de trabajo para las faenas escolares. Sin embargo, debe ponerse atención al hecho de que un 14% de los directores de las escuelas expresan que los padres participan en aspectos educativos o académicos.

LAS ESCUELAS DE MAYOR EFICACIA SOCIAL MANEJAN MEJOR LA PARTICIPÁCIÓN 15. La eficacia social de la escuela se mide con relación a estos mismos factores. Existen asociaciones importantes, desde el punto de vista estadístico, que indican que una escuela es más eficaz (en cuanto a la relación NSEE y logros) cuando la participación de este tipo es mayor. 16. El funcionamiento de CEPS es mejor en las escuelas de más eficacia. En las escuelas donde la eficacia es más baja, se afirma con mayor frecuencia que el CEPS es una instancia que se establece en la escuela sólo como requisito del sistema oficial que es necesario cumplir. En las escuelas donde la eficacia social es mayor, se habla de la función de CEPS como una instancia dedicada más a la administración y gestión de los recursos de la escuela. 17. Las reuniones son más frecuentes en las escuelas de mayor eficacia social, en las cuales se habla de índices importantes de periodicidad. Mientras que en las escuelas de más baja eficacia se dice con más frecuencia que el CEPS es una instancia que no se reúne o en su caso lo hace esporádicamente. 18. En las escuelas de mayor eficacia social las acciones de la escuela están más dirigidas hacia la gestoría y de apoyo a los profesores, que en las escuelas donde existe más baja eficacia, en las que se observa más la función de controlar el material que los profesores emplean para sus clases. Son más los informantes de las escuelas de menor eficacia que desconocen si CEPS ha realizado algún tipo de acción relacionada con su función. 19. Se destaca en mayor grado el hecho de que en las escuelas de mayor eficacia, el CEPS se mantenga más enterado de la existencia y funcionamiento de PEC en la escuela. En estas escuelas se habla de mayor comunicación con los asesores del propio Programa.

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20. Es más sentida la idea, en las escuelas de alta eﬁcacia, de que pertenecer a CEPS ha inﬂuenciado su incremento en la participación en las actividades de la escuela y ha producido un mayor sentido de la responsabilidad sobre el mejoramiento de la escuela.

LA PARTICIPACIÓN IMPULSA LOS LOGROS ACADÉMICOS 21. La participación social mantiene relación directa con los logros académicos de los estudiantes. En la variedad de factores que se han asociado a los rendimientos académicos obtenidos de los alumnos, una cantidad muy importante de ellos, son apreciables significativa-mente desde el punto de vista estadístico. Un alto porcentaje del 21.6% como resultado de la combinación de diferentes factores relacionados con la participación, se define como explicativo de los logros de los estudiantes –en este estudio-, tal como lo explica el modelo multifactorial, según el cual: a) Los promedios de los estudiantes son mejores en donde los padres platican con el profesor de su hijo, ayudan a las actividades que el mismo profesor propone, acuden cuando el profesor los llama, compran o apoyan con el material que el profesor les encarga y les explican a sus hijos cuando éstos no entienden los temas vistos en clases. Todos estos factores se asocian significativamente con logros académicos de los estudiantes. b) Los padres pueden definir el progreso en el aprendizaje de sus hijos al ayudarlo a estudiar cuando se presenta la época de exámenes, al explicarles y ayudarles con las tareas o trabajos escolares y en forma importante los ayudan más cuando no los interrumpen en sus tareas o ejercicios de clase, mientras las realizan. Las interrupciones se asocian negativa y significativamente a los progresos de aprendizaje.

MODALIDADES DE LA PARTICIPACIÓN 22. Cuando se aﬁrma que la participación social sigue siendo uno de los retos más importantes que el sistema educativo tiene que continuar enfrentando, no se dice

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que ha decrecido o es peor que antes. Pero aunque no haya decaído, más que nada quiere hacerse énfasis en el hecho de que no ha crecido con rapidez y pertinencia suficiente como para incidir más intensamente sobre el mejoramiento de la educación. Sin embargo, en algunas escuelas más que en otras, la participación se está dando con la incorporación de los padres a las actividades diversas de la escuela, incluyendo las que tienen que ver directamente con el aprendizaje de los alumnos. En la sección tres de este reporte se presentan casos de participación que ilustran el modo en que se produce en algunas de las escuelas y de los que se pueden obtener algunas conclusiones: 23. La capacidad de las escuelas ha crecido, aunque en forma gradual, para atraer más a los padres de familia a las actividades que los involucran educacionalmente (no solamente de cooperación financiera) como estrategia de acercamiento de la propia familia, entre sus miembros, principalmente con los hijos que son estudiantes de la escuela. La estrategia que desarrollan los profesores de estas escuelas supone que el acercamiento entre padres e hijos repercute en mejora del aprovechamiento académico. 24. Las actividades diseñadas para producir participación, tienden a ser más variadas, como la elaboración, en conjunto, de materiales relacionados con procesos pedagógicos, o bien, actividades directamente ligadas al aprendizaje, tales como la realización de eventos de lectura en donde se involucran más a los padres. Es en este sentido que las escuelas que cuentan con bibliotecas de algún tipo, se encuentran más abiertas a los padres de familia, manteniendo mayor disposición de materiales de lectura, no solamente al profesor o al alumno, sino a las familias también. 25. La información de las actividades de la escuela es mayor para los padres de familia. Los procedimientos que mantienen a los padres con conocimiento de lo que se realiza en la escuela se han incrementado. Los canales de comunicación entre padres y profesores se han ramificado más.

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ANEXO

CREDITOS A. Equipo de Heurística educativa Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, investigador responsable de análisis y bases cuantitativas. Esteban García Hernández, Investigador cualitativo Ramón Hernández Collazo, Investigador cualitativo. María del Rosario González Silva, administradora y responsable de bases de datos. María Azucena González de Lozano, asistente de investigación. Ricardo Gutiérrez Martínez, asistente de investigación. Francisco Xavier Ortiz Mendoza, Editor.

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B. Miembros de las áreas estatales de evaluación participantes en el diplomado de evaluación de programas educativos y operadores de la evaluación cualitativa en las entidades. RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2001-2002 Línea de base ESTADO

NOMBRE

1.-Aguascalientes

Joseﬁna Mercado Haro Julio Mercado Velásquez.

2.-Baja California

Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez.

4.- Campeche

Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

9.- Distrito Federal

10.- Durango

José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnavar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Cristina Acosta Gómez Luis Bautista Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Covarrubias Dueñas Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Claudia Mayela Acosta garcía Sergio Adame Calderón

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11.- Guanajuato

12.- Guerrero

13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán

Rosario Luna Soto Maribel Abance Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Minerva Sibaja Cuatepotzo Flor de María Araceli Álvarez rojas Angélica María Gómez Aréchiga Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Hosannilla Margarito Cirilo Romero Ma. Del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón.

17.- Morelos

Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos

18.-Nayarit

Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Hernán Farías Gómez Martha Elena corona Tello Noemí Pérez Naranjo Mayra Argelia Pacheco Agüero Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María de los Ángeles Martínez Tesillo María Elena Cruz Rodríguez

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22.-Querétaro

23.- Quintana Roo

24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas 29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán.

32.- Zacatecas Participan : 31 Estados

Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández. Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Ramón Mendoza Guerrero Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Sandra Elena Hernández olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Lorena Barrientos Díaz Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Javier Bazán Méndez Reyna Cuevas Rodríguez Juan Gallegos Arista 108 participantes

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RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2002-2003 Fase 2 ESTADO 1.-Aguascalientes

Joseﬁna Mercado Haro Julio Mercado Velásquez Adriana Orozco Martínez

2.-Baja California

Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez.

4.- Campeche

Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

9.- Distrito Federal

10.- Durango

NOMBRE

José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnávar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Luis Bautista Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Covarrubias Dueñas Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Miguel Leonel López Barrera Sergio Adame Calderón

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11.- Guanajuato

12.- Guerrero

13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán

17.- Morelos

18.-Nayarit

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

Rosario Luna Soto Maribel Abonce Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Flor de María Araceli Álvarez rojas Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Laura Leticia García Terrones Bertha Angelina Galindo Dávalos Laura J. Velasco C. Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Osnaya Margarito Cirilo Romero Ma. del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón. Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos Maribel Sánchez Acosta Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Elida Guajardo Chapa Luis Lozano Garza Noemí Pérez Naranjo Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Loida Elizabeth Velasco Ruíz Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María Elena Cruz Rodríguez

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

22.-Querétaro

23.- Quintana Roo

24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas

29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán.

32.- Zacatecas Participan : 31 entidades

Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández. Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jorge Ley Saucedo Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Bernardo Ballesteros S. Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Ma. de los Angeles Martínez Sánchez Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Gabriela Martínez Camacho Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Cristobal Morales López Reyna Cuevas Rodríguez Juan Gallegos Arista 110 participantes

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2003-2004 Fase 3 1.-Aguascalientes

2.-Baja California

4.-Campeche

5.-Coahuila

6.-Colima

7.-Chiapas

8.-Chihuahua

9.-Distrito Federal

10.-Durango

11.-Guanajuato

12.-Guerrero

Estela Gutiérrez López Ma Lourdes Badillo Beltrán Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez Antonio Flores Griselda Alcocer Marinela García Fajardo José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Andrés Magaña Moreno Hugo Leonel Castro Roca Martha Ofelia Auki Hernández Luz María Rubio Nájera José Manuel Carcomo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leónidas Suasnávar Torres Martha Rocío Molinar Martín del Campo Myrna Aguilar Molina Sergio A. Solís Santa Cruz Miguel Ángel Ortega Gómez Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales Ma. Araceli Villareal Cedillo Julio César Gómez T Sara Cardoso Sánchez Olga Porras Villareal Manuel Soto Bueno Miguel Leonel López Barrera Sergio Adame Calderón Rosario Luna Soto Maribel Abonce Rodríguez Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñonez Graciela Flores Diego Adrián Robles Aranda

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

13.-Hidalgo

14.-Jalisco

15.-Estado de México

16.-Michoacán 18.-Nayarit

19.-Nuevo León

20.-Oaxaca

21.-Puebla

22.-Querétaro

23.-Quintana Roo 24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

Lidia Reséndiz Reyes Jaime Costeira Aguilar Flor de María Araceli Alvarez Rojas Laura Leticia García Terrones Lilia Ma. Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruíz Lara Laura J. Velasco C. Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Gabriel Loreto Carmona Ma. Elena García Reyes Miguel García Calderón Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Olga Leticia Gamero Vallejo Sandra Treviño Lozano Elida Guajardo Chapa Luis Lozano Garza Noemí Pérez Naranjo Ma. Marcela Moreira Cruz Loida Elizabeth Velasco Ruíz Edgar Zavala Ruíz Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández Ma. Elena Cruz Rodríguez Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández Ma. Yolanda González Olvera Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Andrés Moisés González Loya Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón Epifanio Carrillo

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

26.-Sonora 27.-Tabasco 28.-Tamaulipas 29.-Tlaxcala

30.-Veracruz

Juan Ramón Zolorzano Zamora Bernardo Ballesteros S. Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Natividad Mayo Pérez Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar Ma. Ignacia Cocoletzi Flores Margarita Moreno Azamar Evelin Hernández Romero Cándida Piña Hernández Israel López Reyes

31.-Yucatán

Concepción Alejandra Herrera Alvarez Guillermo Alejandro Sánchez Herrera

32.-Zacatecas

Juan Gallegos Arista Juan Antonio Zamarrón Chávez

Participan : 30 entidades

91 participantes