16 f3practicapedagógica by Heurística Educativa

eportes nacionales –fase 3

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en la Práctica Pedagógica en las escuelas del Programa Escuelas de Calidad 2001-2004 Resultados desde los estilos de enseñanza y aprendizaje, registros en los cuadernos y desempeños efectivos

Armando Loera Varela Ramón Hernández Collazo Esteban García Hernández Óscar Cázares Delgado Heurística educativa Julio. 2005

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Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Armando Loera Varela Ramón Hernández Collazo Esteban García Hernández Óscar Cázares Delgado Heurística educativa Julio. 2005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Contenido

Introducción /7 1. Macroanálisis: estilos de enseñanza y aprendizaje /11 2. La práctica pedagógica develada por los cuadernos de los estudiantes: Reporte comparativo longitudinal en escuelas polarizadas por sentido de logro /69 3. Desempeños efectivos de los estudiantes /157 Anexo Análisis del cuestionario de factores asociados a logro académico /201

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Introducción

La práctica pedagógica constituye una de las unidades básicas de análisis de la evaluación cualitativa del programa Escuelas de Calidad (PEC), junto con la gestión escolar y la participación social. En el presente documento se identifican los cambios que se han reportado durante los tres primeros años de operación del programa en las escuelas primarias generales del PEC, específicamente en las aulas de cuarto grado, en algunas de las dimensiones de práctica pedagógica que son consideradas en este estudio, excluyendo el análisis de la práctica pedagógica videograbada, que se está estudiando de manera independiente, y que, por desarrollarse su análisis de manera compartida con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), todavía está a meses de considerarse terminado, por lo que los resultados que se presentan en este análisis deben ser considerados preliminares. Por otra parte, deben tomarse como complemento del estudio de la práctica pedagógica, los reportes relacionados con las filosofías de los maestros de las escuelas PEC, que por su extensión se han reportado de manera independiente. El contenido de este reporte considera dos dimensiones de análisis. Un macroanálisis en donde se da cuenta de los cambios en la práctica pedagógica considerando instrumentos aplicados a la muestra representativa poblacional, como es el caso de los cuestionarios de estilos de enseñanza y de aprendizaje, presentado en la primera sección; y los resultados de factores asociados relacionados con percepciones de los alumnos sobre maestros, aulas y escuelas, del instrumento denominado factores asociados a logro académico, y que fue aplicado en el ciclo escolar 2001-2002 por la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, y su comparación con las aplicaciones del mismo instrumento desarrolladas en los dos ciclos escolares siguientes por el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Esta sección se presenta como un anexo.

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En segundo lugar se presentan dos microanálisis, con muestras conceptualmente representativas, que se focalizan a examinar en detalle los procesos de enseñanza en las escuelas de la muestra cualitativa que encontraron mayor polarización en sus tendencias a incrementar, así como decaer, en logros académicos. En la segunda sección se presentan las evidencias de la práctica en español y matemáticas según se develan en los cuadernos de los estudiantes. Finalmente, en la tercer sección se describen los desempeños efectivos de los alumnos, en donde se da cuenta de una dimensión cualitativa de los aprendizajes que incluye la funcionalidad y procesos metacognitivos en español y matemáticas, Los análisis se centran en la práctica pedagógica del cuarto grado, con el fin de mantener un mismo parámetro que permita dar seguimiento en los diversos ciclos del PEC en las aulas. Sin embargo, ya que muchos de los equipos estatales ampliaron la aplicación de las encuestas de estilos a otros grados, se distinguen en los resultados los correspondientes a todos los grados (de segundo a sexto grado) de los específicos a cuarto grado. Por otra parte, el reporte de práctica se complementará con los análisis de práctica pedagógica videograbada que está siendo realizada por los equipos conjuntos de Heurística educativa y la Universidad Pedagógica Nacional, por lo que se trata de un reporte parcial y, por lo mismo, en él se ha evitado identificar conclusiones, hasta en tanto se incorpore la información relativa a práctica pedagógica videograbada, con suyas triangulaciones podemos tener modelos y resultados definitivos. De manera operativa se asume en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad por práctica pedagógica la manera como los profesores enseñan y los alumnos aprenden dentro de las condiciones del aula y la escuela. Es obvio que la necesidad práctica de identificar cambios no puede reducir un concepto profundo y amplio, como el de práctica, a su demostración conductista. La noción de práctica pedagógica, es claro, no se agota en describir las actividades de maestros y alumnos, ni en apreciar sus percepciones sobre las condiciones y sentido de las mismas actividades. Se reconoce que los sujetos de las prácticas, en nuestro caso de estudio, maestros, personal de la escuela, alumnos, padres de familia, interactúan con las estructuras organizacionales, institucionales y patrones culturales recreando de manera más o menos dinámica, la relación entre estructura, situación y acción. Si bien consideramos en el diseño del estudio los reconocidos análisis sobre práctica social, como es el la teoría de la estructuración de Giddens1 o de Bourdieu con su noción enriquecedora del

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habitus2, el análisis está más orientado a describir procesos de los agentes educativos en ámbitos institucionalizados formales, que se ubican como ámbitos de aprendizaje social permanente (por ejemplo la escuela), por lo que la sociología del conocimiento situado de las comunidades de practicantes3 nos ha aportado la mayor parte de la noción conceptual para acercarnos a distintos elementos de evidencia sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en aulas de educación básica como manifestación de un quehacer que no se agota en sí mismo, sino que tiene sentido histórico general, con recuperación de trayectorias individuales, y un proceso que se desentraña en instrumentos, símbolos, percepciones, reflexiones, declaraciones y comportamientos. De este modo, en el proceso del estudio de la práctica pedagógica en la evaluación del PEC, nos hemos orientado a videograbar actividades con el fin de conocer la autoevaluación de los maestros sobre el sentido de sus acciones; nos interesan las declaraciones sobre las condiciones de realización de las tareas, tanto desde los maestros, como de sus alumnos, directivos, compañeros y la comunidad educativa en general; nos orientamos a evidencias específicas, como los cuadernos de los alumnos y a la capacidad de demostrar desempeños socialmente esperados, que trascienda los límites formales de los exámenes estandarizados, como es el caso de los desempeños efectivos. Los autores del capítulo dedicado a macroanálisis, así como el anexo son: Óscar Cázares Delgado y Armando Loera. Ramón Leonardo Hernández Collazo es el autor del análisis de cuadernos y los modelos derivados de ellos. Esteban García Hernández es el autor del análisis de desempeños efectivos. La revisión general se ha desarrollado por Armando Loera Varela, investigador principal de la evaluación cualitativa del PEC. Falta mucho para llegar a un punto de descubrimiento específico de las claves de la buena pedagogía, pero en el estudio aspiramos a demostrar con la mayor capacidad descriptiva posible qué hacen y cómo piensan los maestros de las escuelas de nuestra muestra, cuyos alumnos mejoran sustantivamente en logro académico en años consecutivos. Giddens, A., La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración, Buenos Aires, Amorrortu, 1995; Cohen, I.J., “Teoría de la estructuración y praxis social”, en A. Giddens, J. Turner y otros, La teorís social hoy, Madrid, Alianza Editorial, 1989. 2 Bourdieu, P., Meditaciones pascalianas, Barcelona, Anagama; Bourdieu, P., The Logic of Practice, Standford University Press, Stanford California, 1980. 3 Especialmente: Wenger, E., Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad, Barcelona: Paidós, 2001; Chaiklin, S. and J. Leave, Understanding Practice: Perspectivas on activity and context, Cambridge Univesity Press, 1996; y Wenger, E., McDermontt, R., Snyder, W., Cultivating Communities of Practice, Harvard Business School Press, Boston, Mass., 2002. 1

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Aprender de las mejores escuelas y de los mejores maestros nos parece una vía en que la evaluación del PEC va más allá del registro del cambio de las escuelas asociados al programa para adentrarse en el contexto del necesario marco conceptual en que se debe ubicar la reﬂexión sobre la calidad educativa. La mejora continua de las condiciones de enseñanza y aprendizaje es una realidad empíricamente demostrada en nuestras escuelas públicas. Tenemos lecciones que aprender y sobre las cuales podríamos estructurar conversaciones con sentido de lo práctico sobre los necesarios cambios en nuestras escuelas.

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Macroanálisis: estilos de enseñanza y aprendizaje

1.1 Presentación

a presente sección se enfoca especíﬁcamente en los cambios en los estilos de enseñanza de los maestros y de aprendizaje en los alumnos. Los estilos de en-

señanza y aprendizaje se definen, en este estudio, como preferencias peculiares de los sujetos, dentro de un amplio repertorio de actitudes y conducta disponibles para enseñar o para aprender dentro del aula. La noción se funda en dos supuestos: Por una parte, que cada persona tiene una manera específica y diferente de conocer y aprender. Por otra parte, que el éxito o fracaso escolar se relaciona con la capacidad de los maestros de reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, de manera que los pueda conectar con su estilo de enseñanza y con condiciones del ambiente áulico que pueden influir sobre los aprendizajes, situaciones como la iluminación, la temperatura, el sonido y la misma forma en que se diseña el área donde se estudia. Asimismo, la noción toma en consideración disposiciones y actitudes que pueden disminuir o aumentar su potencialidad de aprender; o bien, la orientación y la intensidad para enseñar. Es el caso de las características personales como la persistencia, la responsabilidad, la conformidad, la independencia del trabajo y el estudio y la respuesta a la estructuración. Al mismo tiempo, se exploran otras preferencias, como las relativas a las relaciones entre los alumnos y los profesores. Éstas son las que llevan al alumno a optar por aislarse o a buscar algún tipo de compañía, con sus propios amigos o en equipos estructurados por el profesor. El alumno, como cualquier persona, es influido por la manera de satisfacer sus necesidades físicas, como el alimento, la inquietud o tranquilidad con la que se puede permanecer por lapsos de tiempo en un mismo lugar o en una posición y la mejor hora del día para desempeñar algún tipo de trabajo o entender temáticas nuevas.

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Los elementos que conforman estas condiciones de enseñanza y aprendizaje son situaciones que se observan cotidianamente en las escuelas y las cuales los profesores pueden tomar en cuenta, para la mejora de su actividad de enseñanza. Así, un factor puede estar presente como parte del ambiente del salón de clases, como la iluminación, la temperatura, el sonido y la misma forma en que se diseña el área donde se estudia o se trabaja académicamente. Ciertos profesores o alumnos, más que otros, sienten estos factores como favorables, o por el contrario, como obstáculos en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea por el deseo de su presencia, el rechazo de ésta o por el modo en que se presentan. Del manejo que el profesor hace de estos elementos depende en muchas ocasiones que los alumnos asimilen en algún grado las temáticas de aprendizaje. El análisis que realicen los docentes del esquema de los estilos de enseñar y aprender, puede acomodar mejor su engranaje con el de los alumnos. Los instrumentos para la apreciación de los estilos de profesores y alumnos que se aplican en la evaluación cualitativa del PEC toman en cuenta seis dimensiones involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en donde cada una de ellas agrupa una serie de creencias y disposiciones. Las dimensiones de los estilos de enseñanza se relacionan directamente con las dimensiones de los estilos de aprendizaje. DIMENSIONES DE ESTILOS DE ENSEÑANZA

DIMENSIONES ESTILOS DE APRENDIZAJE

Tipo de pensamiento

Modalidad sensorial

III

Planeación de la clase

Relación social

Ambiente del salón de clase

Ambiente de estudio

Estrategias de enseñanza

Necesidades físicas

Actitudes profesionales

Actitudes ante el aprendizaje

DIMENSIÓN I Estilos de pensamiento: Las formas en que los profesores o alumnos organizan su propio razonamiento, en las siguientes formas: 1. Analíticamente / holísticamente. Las orientaciones analítica y holística tiene que ver con el estilo de razonamiento, mientras que en los alumnos y profesores de la primera orientación, tienden a ser más inductivos (obtener conclusiones generales a partir del aná-

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lisis particular) los alumnos y profesores de tendencia holística son deductivos, parten de lo general a cuestiones particulares. 2. Secuencialmente / simultáneamente. Esta categoría se refiere al modo de enfrentar las tareas de aprendizaje o de enseñanza. Mientras que en el modo secuencial, las tareas son resueltas paso a paso o etapa por etapa, hasta llegar a su finalización; en la orientación holística varias tareas pueden realizarse al mismo tiempo. 3. Reflexivamente / espontáneamente. Los estudiantes y los profesores con tendencia reflexiva prefieren pensar detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverla, por lo que prefieren tener las indicaciones completas y saber qué hacer antes de dar el siguiente paso. En el caso de los alumnos y profesores de la preferencia espontánea, las decisiones se toman más sin pensar mucho en ello ya que este proceso les causa fatiga mental o cansancio y desconcentración. DIMENSIÓN II Modalidad sensorial En el instrumento del profesor se refleja si son conscientes de las siguientes orientaciones sensoriales de sus alumnos: 1. Auditivos. a. que tienen la preferencia por escuchar. Los alumnos “más auditivos” aprenden escuchando. b. Auditivos, que enfatizan la discusión, tienen necesidad de verbalizar lo que están tratando de aprender o recordar. Es cómo hablar en “voz alta”. c.

Auditivos, que tienden a concentrarse en sí mismos.

2. Visuales. a. Los alumnos con orientación “visual” asimilan información orientados a la lectura. b. Existen alumnos “visuales”, con preferencia a ser observadores, no necesariamente se da mediante la lectura, sino con a través de imágenes o esquemas. c.

Otros alumnos son “visuales”, con tendencia a ser imaginativos. Ver hacia adentro de sí mismos.

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3. Táctiles. Con preferencia de manejar objetos con las manos. Los alumnos con estilo “táctil” captan mejor las cosas tocándolas, manejándolas o manipulándolas. 4. Cinestésicos. a. Los alumnos con tendencia “cinestésica” asimilan con la experiencia, y la participación. Existen externos o también llamados experimentadores b. Por otro lado existen alumnos de este tipo más internos o conocidos como intuitivos. DIMENSIÓN III Manejo del grupo y relaciones sociales: Para el manejo del grupo por parte del profesor se contemplan dos grandes categorías: la que se reﬁere a la forma de agrupación que preﬁeren los alumnos y en este caso los profesores para el mejor desempeño del grupo y las necesidades físicas de los alumnos. En estas dimensiones se encuentran elementos para que el profesor maneje combinaciones de los alumnos de acuerdo a estos dos tipos de manifestaciones en el salón de clases. RELACIONES SOCIALES EN EL ESTUDIO: a. Trabajo individual (solitario). b. Trabajo distribuido en parejas (pares). c.

Trabajo con compañeros (amigos).

d. Trabajo en equipos (como grupo estructurado). Planeación de la enseñanza Los siguientes aspectos se analizan si son tomados en cuenta y cómo se hace, por los profesores en la planeación de sus clases: 1. Centrado en el currículum. Se dice que el profesor atiende más la parte oficial de la enseñanza de contenidos y las formas de su administración, cuando manifiesta su preferencia hacia este aspecto. El predominio en esta categoría de enseñanza lo concentra más en el aspecto formal. 2. Centrado en el estudiante. El profesor que manifiesta mantener una preferencia sobre la atención al estudiante, se concentra en la atención del desarrollo del estudiante.

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3. Diagnóstico para determinar los estilos de aprendizaje. Esta categoría se reﬁere al hecho de que el profesor practique sistemáticamente evaluaciones para precisar cuáles son los estilos para aprender que tiene cada estudiante. 4. Empleo de herramientas de aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje son instrumentos mediante los cuales el profesor intenta estimular el aprendizaje. Su manejo hace que el profesor maniﬁeste su preferencia hacia un aspecto u otro. 5. Agrupación. a. En forma individual b. En pequeños grupos c.

Como grupo completo

6. Uso del libro de texto. Esta categoría mantiene relación estrecha con el concepto del profesor centrado en el currículum. Su preferencia señala el predominio del profesor por la secuencia y las actividades previamente diseñadas. DIMENSIÓN IV Ambiente del salón La dimensión ambiente del salón toma en cuenta las siguientes variables: 1. Conciencia de la temperatura. Tiene que ver con el grado de conciencia que tiene el profesor y de percatarse de las diversas condiciones relacionadas con la temperatura en el aprendizaje de sus alumnos. Algunos alumnos prefieren, para concentrarse mejor, de las temperaturas frescas o incluso frías, mientras que otros prefieren temperaturas más cálidas. 2. Nivel de luz. Esta categoría representa las condiciones de iluminación que requieren los alumnos en un ambiente óptimo de aprendizaje. Algunos alumnos prefieren iluminación alta para leer o visualizar las cosas, en tanto que para otros alumnos, la luz alta es incluso molesta y les impide tener mejor concentración.

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3. Diseño del área de trabajo. Dentro de la variedad de formas que se dan para aprender y enseñar, el área de trabajo aparece como preferencia, más estructurada para algunos alumnos que para otros. Los alumnos pueden preferir estudiar o resolver sus trabajos en sitios donde se pueda estar sentado y con el apoyo de una mesa o escritorio. Otros alumnos pueden sentarse cómodamente en el suelo o en sillones o emplear algún tipo de cojín en el cual apoyarse para su trabajo. 4. Tecnología. Algunos alumnos responden mejor en sus estudios cuando tienen la posibilidad de observar lo que se les enseña. La tecnología de los medios audiovisuales es un apoyo que algunos profesores prefieren usar, pero en otros casos no sucede así. Al mismo tiempo esto pasa con los alumnos. 5. Música y sonido. El empleo de la música y/o sonidos como apoyo para el aprendizaje son preferidos por algunos profesores como fondo cuando se resuelven tareas de aprendizaje o se está estudiando. No todos los profesores y por supuesto no todos los alumnos tienen esta preferencia, por lo que existen algunos que optan por el silencio en el momento en el que se trabaja o estudia. 6. Ruido. En el mismo sentido que la categoría anterior el ruido puede ser factor de distracción o molestia para algunos alumnos, mientras que para otros su presencia no influye en el desempeño de su tarea. Situaciones tales como las que se dan cotidianamente en las escuelas cuando los niños juegan y gritan alrededor de los salones donde hay clase, algunos alumnos son afectados en su concentración, mientras que otros no. 7. Uniforme. Parte del control del grupo y de la forma en que el profesor mantiene disciplina en clase es el uniforme, cuando sea el caso de que la escuela lo solicite a sus alumnos. La insistencia del profesor en el uso de estas prendas oficiales para la escuela, indica la preferencia de sentirse más a gusto por el orden en la clase. Al mismo tiempo esto sucede para algunos alumnos. 8. Materiales de enseñanza. Buena parte de los materiales de enseñanza se preparan para los alumnos que mantienen preferencias por aprender más a través de la estimulación sensorial. Los materiales de enseñanza se usan por algunos profesores como refuerzo de algún tipo de modalidad más que otra. Algunos alumnos, al mismo tiempo, recuerdan mejor las cosas cuando se emplean estos materiales.

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DIMENSIÓN V Necesidades físicas. 1. Ejercicios / energía. Este aspecto se refiere al modo en que el profesor permite a sus alumnos tener algún tipo de movimiento como algún ejercicio breve en el salón de clases como modo de relajamiento para después volver a la concentración del trabajo o estudio. 2. Autoridad y control. Algunos alumnos frecuentemente se oponen a lo que los maestros o los padres le dicen. No le gustan las figuras de autoridad cerca de él. Necesitan ser tratados más horizontalmente. Se sienten incómodos cuando son supervisados, pero otros alumnos mantienen un comportamiento opuesto por que tienden a hacer lo que la autoridad, padres o profesores, quieren y la aceptan la autoridad sin discusión. 3. Movimiento y movilidad dentro del salón. Algunos alumnos tienen la necesidad de levantarse, más que otros. También es común ver que algunos de ellos preferirían caminar por un rato en el interior del salón de clases pero al mismo tiempo escuchando lo que el profesor dice o explica, como una manera de concentrarse mejor. Otros alumnos prefieren estar sentados en la posición clásica escuchando la explicación del profesor. 4. Ingestión de alimentos. Entre sus necesidades físicas los alumnos mantienen ciertas preferencias cuando se trata de ingerir alimentos o tomar bebidas al tiempo que se estudia o se trata de concentrar en alguna tarea de la clase. Existen alumnos cuya preferencia se inclina hacia la ingestión de alimentos o bebidas, pero otros no lo manifiestan así, diciendo que sería mejor para su concentración no tomar o comer cosas mientras se estudia o se aprende algo nuevo. 5. Momento del día. Algunas de las etapas del día son mejores para algunos alumnos que para otros. El desempeño, según las preferencias de ellos mismos, se vería mejorado según el momento en el que se estudia o trabaja. DIMENSIÓN VI Actitudes profesionales y ante el aprendizaje. Registra el grado de intensidad que el profesor tiene por los siguientes aspectos de su profesión: 1. Persistencia. Se refiere al empeño que se le entrega a cada tarea o actividad. Habla de la actitud de enfrentar los obstáculos y trabajar en pos de su venci-

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miento. Las personas poco persistentes tiene más posibilidades de abandonar las tareas o las actividades de clase que el profesor (en su caso el alumno). 2. Conformidad. A los profesores (y alumnos) de esta orientación le gustan las reglas de la escuela. Rara vez cuestiona el status quo. Usualmente hace lo que se espera que haga. Le gusta hacer las cosas “correctas”. Por otro lado los profesores (o alumnos) que son inconformes frecuentemente hacen cosas no convencionales. Retan lo convencional o lo establecido. Fácilmente pueden rebelarse. 3. Responsabilidad. En las personas con esta característica desarrollada, en este caso profesores como alumnos, consideran las consecuencias antes de actuar y hacen siempre lo que se espera de ellos. En cuanto a los alumnos son cumplidores con las tareas. Por otro lado, profesores y alumnos con baja responsabilidad, con frecuencia no hacen lo que se espera que hicieran. Tienen problemas para cumplir con sus promesas. En cuanto a los alumnos, no consideran que la escuela sea una de las cosas más importantes en su vida. Tienen muchos intereses extra curriculares. 4. Atención a la diversidad. En este aspecto los profesores expresan sus preferencias respecto de las necesidades de los alumnos, tanto su variedad en las formas de aprendizaje como sus características personales. 5. Rutinas de clase. Los profesores y los alumnos con esta preferencia optan por establecer rutinas en el trabajo y en la resolución de las tareas o trabajos. En los alumnos son secuencias ﬁjas que les son útiles como guías en la solución de los problemas. En los profesores la rutina delinea las actividades de clase desde el principio hasta el ﬁn de las mismas. Seguir la rutina establecida le proporciona seguridad. 6. Cambio / variedad. Tienen una fuerte necesidad para la variación. Se aburren con la rutina y la repetición. Aman el cambio. 7. Creatividad. Las personas con esta atribución tienden a innovar en su trabajo o en el modo

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en resolver las tareas o hacer las actividades de clase. Buscan caminos diferentes siempre que se trata de solucionar algún tipo de problema. 8. Motivación al aprendizaje. En el caso del profesor que tiene esta atribución, encuentra estimulante aprender cosas nuevas para el desempeño de su labor. En los alumnos la escuela es de su gusto y la encuentra estimulante. Se motiva a sí mismo. Frecuentemente tienen altos logros. Siempre quiere aprender más. En los profesores cuya motivación no es propia, sino externa, requiere de ser estimulado por otras personas y generalmente preﬁere algún tipo de recompensa. En los alumnos pasa que no encuentra a la escuela como instancia interesante. Pero, puede ser motivado fácilmente mediante pequeñas recompensas. Requiere que todas sus otras preferencias se junten para mejorar su motivación por el aprendizaje 9. Motivación hacia su labor. En el mismo sentido que en la categoría anterior, los profesores obtienen motivación de sí mismos, cuando tienen esta atribución, pero si se orientan a ser motivados externamente requiere de ser estimulado constantemente para el desempeño de su trabajo.

En las encuestas a profesores y alumnos, se distribuyen las cuestiones relacionadas con cada una de estas dimensiones y rasgos que caracterizan el estilo de cada quien. En el instrumento para alumnos de primaria se les cuestiona sobre 103 preferencias, mientras que a los profesores se les presentan 64 preguntas. Con la ﬁnalidad de apreciar las preferencias y no preferencias (o rechazos) tanto de profesores como de alumnos, el análisis se basa en una escala que va de 1 (clara preferencia) a -1 (claro rechazo).. Al estudiante se le ofrecen esquemas de respuestas bivalentes pidiendo de ellos solamente su acuerdo o desacuerdo con la aseveración4. Los resultados que aquí se reportan muestran la frecuencia de las posiciones de los maestros y alumnos, evitando encajonamientos en categorías cerradas.

Algunos ítems han sido eliminados en esta presentación ya que no mantuvieron consistencia en los tres formatos del cuestionario al modiﬁcarse enunciados negativos. 4

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1.2 Caracterización de la muestra Los instrumentos usados en la evaluación con el fin de identificar los estilos de enseñanza de los maestros y de aprendizaje de los alumnos, se han aplicado en las escuelas PEC en las tres fases iniciales de operación del programa. Su aplicación en algunas de estas escuelas ha sido generalizada en los diversos grados, aunque la instrucción consistió en que se aplicara únicamente al 4º. grado, que es el grado focalizado en el estudio de la práctica pedagógica, ya en el trabajo de campo, por decisión de los evaluadores o de los maestros mismos, se amplió la aplicación a otros grados. Por lo que los resultados distinguen los resultados generales y los específicos de cuarto grado. Las escuelas de la muestra de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad tenían en línea de base un promedio de 10.61 maestros (desviación estándar de 4.26), con un rango muy amplio, ya que va de 2 a 42 maestros por institución. La tasa promedio de alumnos por maestros es de 28.38 (desviación estándar de 6.61), con un rango que va de 11.7 a 50.8. El promedio de años frente a grupo es de 17.52 años (desviación estándar de 5.02 años), con un rango que va de 1 a 30.6 años. En cuanto a la antigüedad en la escuela, el promedio es de 8.46 años (desviación estándar de 3.83 años), con un rango que parte de 1 año a 23.4 años.

Maestros en las escuelas de la muestra cualitativa (476 escuelas) Media

Docentes línea de base

Docentes fase 2

Docentes fase 3

10.61

11.96

10.68

.195

.231

.199

Mediana

11.00

12.00

11.00

Desv. típ.

4.266

5.044

4.346

Varianza

18.200

25.444

18.888

Rango

Mínimo

Máximo

Error típ. de la media

En los tres primeros ciclos escolares se han entrevistado 4, 536 maestros, de los que 1, 581 (34.86%) enseñaban en cuarto grado en el momento de la aplicación de la encuesta. En el estudio el cuarto grado es el seleccionado para identiﬁcar cambios en la práctica pedagógica, por lo que en el reporte de resultados se distinguen los resultados generales de los de cuarto grado en cada una de las fases.

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Grado en el que imparte el profesor

FASES DEL ESTUDIO

Línea de base

Total Más de un grado a la vez

Recuento

546

937

% de FASES DEL ESTUDIO

6.7%

6.4%

10.0%

58.3%

9.3%

.0%

100.0%

Fase 2 Recuento

158

156

151

564

165

155

1349

% de FASES DEL ESTUDIO

11.7%

11.6%

11.2%

41.8%

12.2%

11.5%

.0%

100.0%

Fase 3 Recuento

369

325

471

304

307

2111

% de FASES DEL ESTUDIO

17.5%

15.4%

22.3%

14.4%

14.5%

.5%

100.0%

Recuento

590

541

570

1581

556

549

4397

% de FASES DEL ESTUDIO

13.4%

12.3%

13.0%

36.0%

12.6%

12.5%

.2%

100.0%

Total

En la mayoría de los casos, se ha pedido responder el cuestionario a los alumnos de los profesores que han hecho a su vez la aplicación correspondiente, con la idea de establecer comparaciones útiles entre los estilos de cada uno de ellos. Estas comparaciones han permitido el modo en que el estilo del profesor diﬁere o se asemeja a determinados alumnos de su clase. El instrumento dirigido a los alumnos se aplicó a 52, 439 estudiantes, mientras que el de los profesores fue aplicado en 4, 536 docentes, distribuidos en las tres fases del estudio. FASES DEL ESTUDIO

ESTILOS DE APRENDIZAJE Frecuencia

Porcentaje

ESTILOS DE ENSEÑANZA Frecuencia

Porcentaje

LÍNEA DE BASE

20398

38.9%

957

21.1%

FASE 2

20729

39.5%

1400

30.9%

FASE 3

11312

21.6%

2179

48.0%

Total

52439

100.0%

4536

100.0%

La distribución por género en las tres fases del estudio es muy semejante, tanto para alumnos como para profesores. En al caso de los alumnos la proporción entre hom-

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REPORTES NACIONALES /FASE

bres y mujeres es muy cercana al 50%, no así en los profesores, en los que el 67.1% es el porcentaje promedio constituido por mujeres en las tres fases a comparación con el 32.9% constituido por hombres. Género del alumno(a) HOMBRES

FASES DEL ESTUDIO

MUJERES

Cantidad

% de FASES

Cantidad

% de FASES

10099

49.6%

10264

50.4%

9021

51.0%

8683

49.0%

5739

50.9%

5539

49.1%

24859

50.4%

24486

49.6%

LÍNEA DE BASE FASE 2 FASE 3 Total Género del profesor(a) HOMBRES

MUJERES

Cantidad

% de FASES

Cantidad

% de FASES

356

37.3%

599

62.7%

185

31.8%

396

68.2%

646

31.3%

1421

68.7%

1187

32.9%

2416

67.1%

De los docentes, de quienes se cuenta el dato sobre su género (1,261 docentes), un 63.3% (798) son mujeres y el 36.7% (463) hombres. Este porcentaje se conserva muy semejante en las tres etapas del estudio. La distribución de profesores por grado escolar es inversamente proporcional a su género. Es decir, mientras existen más mujeres maestras impartiendo en 1º (86%) en 6º decrece el porcentaje (55.4%), en tanto que en los hombres sucede el caso contrario, en 1º el porcentaje es muy bajo (14%) y en 6º es casi tres veces más alto (44.6%). Resulta un aumento en el porcentaje de hombres y un decremento en el mismo de mujeres mientras más se sube de grado escolar. Este comportamiento del porcentaje a lo largo de los 6 grados escolares es completamente lineal y la representación es progresiva. La edad promedio es de 40.3 años, de 2,106 profesores que dan a conocer el dato. Los más jóvenes se sitúan alrededor de los 19 años y los mayores en 76 años. La antigüedad promedio de laboral en las escuelas en donde fueron entrevistados es de poco más de 8 años. Con relación a los alumnos, el rango de edad es de 6 a 15 años. El 72.7% de los alumnos entrevistados tienen una edad que va de los 9 a los 10 años. El

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87% de los alumnos de cuarto grado tienen menos de diez años, con un consecuente 13% de alumnos con sobre-edad. En cuanto al turno en el que se ubican los informantes, casi el 80% de los alumnos van a la escuela en el turno matutino, poco menos del resto lo hace por las tardes (19.4%) y sólo una pequeña parte asiste a escuelas en turno completo. FASES DEL ESTUDIO LÍNEA DE BASE

FASE 2

FASE 3

TOTAL

Matutino

78.9%

79.2%

81.5%

79.7%

Vespertino

20.3%

19.8%

17.7%

19.4%

.8%

1.0%

.8%

.9%

Turno completo

Los resultados se presentan en tablas con dos tipos de datos. En primer lugar un contraste entre línea de base y la fase 3, en cuanto al porcentaje de maestros que responden “siempre” en el enunciado sobre su estilo de enseñanza, sobre las opciones que se les presentan (nunca, ocasionalmente, algunas veces, frecuentemente y siempre). Luego se codifican las opciones en un rango que va del -1 al +1, para comparar promedios. Se presentan los promedios de cada etapa del estudio (línea de base, fase 2 y fase 3). Por último, se presentan los resultados de una ANOVA, en donde se identifica si las diferencias de las medias es estadísticamente significativo (menor al .01, que es el criterio que se aplica en todo el estudio). En caso de ser estadísticamente significativo se señala el tamaño de la F, si no lo es únicamente se indica así. En las tablas se listan los enunciados de más a menos diferencia en las medias entre los tres primeros ciclos de operación del PEC. Por otra parte, el instrumento para identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes se aplicó en total a 52, 439 alumnos, en los tres primeros ciclos escolares de operación del PEC. En línea de base (ciclo escolar 2001-2002), se aplicaron 20, 398 encuestas, en fase 2 se aplicaron 20, 729, y en la fase 3 se aplicaron 11, 312 encuestas. De estas encuestas únicamente se considera el reporte de las de cuarto grado, ya que en la fase 3 declinó de manera importante la información de otros grados, ya que se enfatizó a los evaluadores de campo que debería aplicarse el instrumento únicamente en ese grado. Por lo que el total de encuestas aplicadas en cuarto grado fueron 39, 337 alumnos (75.01%); de los cuales 13, 568 son los de línea de base, 15,225 en la fase 2 y 10,644 en fase 3.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

La distribución por género se aproxima al 50% de representación de cada uno de ellos en las fases del estudio, como lo muestra la siguiente tabla. Alumnos por género FASES DEL ESTUDIO

Género del alumno

Total

Fase1/LB

Fase 2

Fase 3

Total

hombre

Recuento

6687

7375

5402

19464

mujer

% de FASES DEL ESTUDIO

49.7%

51.1%

50.9%

50.6%

Recuento

6757

7060

5210

19027

% de FASES DEL ESTUDIO

50.3%

48.9%

49.1%

49.4%

Recuento

13444

14435

10612

38491

% de FASES DEL ESTUDIO

100.0%

El promedio de edad de los alumnos de cuarto grado que respondieron el cuestionario es de 9.73 años, con un rango que va de 8 a 15 años de edad. El promedio de edad de los alumnos es de 9.78, y el de las alumnas es de 9.68 años, siendo la diferencia estadísticamente signiﬁcativa (t=11.61; p<.0005). Asiste al turno matutino el 79.7% de la muestra, 19.4% al turno vespertino y .9% a otros turnos. El promedio de edad del turno es de 9.7 años, del turno vespertino de 9.88 años y de otros turnos 9.77 (F=131.25; p<.0005).

1.3 Estilos de enseñanza La presentación de los estilos de enseñanza se simplifican en cinco dimensiones de preferencias de los docentes: amiente del salón de clases, estrategias didácticas, motivación profesional, planeación de lecciones y la orientación de la gestión de aula. Se consideran tanto los resultados de todos los grados (segundo a sexto), como los específicos de cuarto grado, que es el grado en el que se enfoca el estudio micro analítico. Posteriormente se identifican y contrastan las preferencias de las maestras y de los maestros, así como la autoevaluación que realizan los maestros en cuanto al tipo de alumnos con los que suelen ser exitosos como docentes.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.3.1. Ambiente del salón de clases El ambiente del salón de clases se compone de las preferencias de los docentes respecto a contar con música y sonido como parte sus lecciones o como “fondo” en sus clases; el uso de tecnología como mediadora en la enseñanza; su capacidad para configurar el aula según sus necesidades docentes; el nivel y oportunidad de iluminación deseado; la conciencia que se tiene de la importancia de la temperatura en el aprendizaje; la capacidad para influir en los estudiantes en el uso del uniforme; su capacidad para decidir sobre la colocación de material didáctico y su tolerancia al ruido fuera del aula (que puede corresponder a otras aula, en el patio o fuera de la escuela). Cambios estadísticamente significativos en el ambiente de aula en todos los grados: • Disminuye la preferencia en el uso de música de fondo en clase. • Disminuye la preferencia de los maestros por mantener el salón en silencio. • Disminuye la preferencia de que los alumnos trabajen en sus bancas. • Disminuye la preferencia de que los alumnos vistan ropa confortable. • Aumenta la presencia de equipo audiovisual en el aula. • Aumenta la preferencia de que los alumnos se sienten en el suelo si así lo desean. • Aumenta la incomodidad con la iluminación insuficiente. • Aumenta la preferencia por el uniforme. • Aumenta la presencia de materiales en el aula como motivadores de aprendizaje. Se mantienen sin cambios: • La oportunidad que se da a los estudiantes de trabajar con luz de baja intensidad, si así lo prefieren. • La conciencia que se tiene sobre la importancia de la temperatura en la concentración del ambiente. • La tolerancia al ruido exterior.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Le es incómodo trabajar cuando no hay suﬁciente iluminación en el salón de clases

35.8%

Utiliza música de fondo durante su clase

Preferencias con relación al ambiente en el aula de todos los grados (4, 536 docentes)

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

66.3%

.21

.28

.72

F=339.54; p<.0005

1.5%

1.8%

-.61

-.51

-.30

F=143.60; p<.0005

Trata de tener en su salón equipo audiovisual para la enseñanza

1.9%

8.0%

-.53

-.34

-.22

F= 83.90; p<.0005

Pide a sus estudiantes que vistan uniforme de la escuela en su clase

44.8%

53.2%

.46

.50

.60

F=25.97; p<.0005

Mantiene el salón en silencio (excepto en las discusiones)

9.6%

4.7%

.15

.02

.08

F= 21.24; p<.0005

Permite a sus estudiantes que vistan ropa confortable en la clase

41.4%

32.1%

.35

.33

.24

F=13.15; p<.0005

Emplea y coloca diversos materiales en el salón para motivar el aprendizaje

23.6%

29.6%

.39

.46

.47

F=12.12; p<.0005

Cree que es mejor que sus estudiantes trabajen desde sus propias bancas

8.6%

5.1%

.11

.05

.02

F=9.89; p<.0005

Permite que sus estudiantes se sienten en el suelo para trabajar cuando lo preﬁeren así.

11.0%

12.1%

.07

.13

.12

F=4.09; p=.01

Da oportunidad a sus estudiantes de trabajar en lugares con luz de baja intensidad cuando así lo preﬁeran

16.9%

14.3%

-.13

-.14

-.10

Es consciente de que la temperatura del ambiente inﬂuye en la concentración de los alumnos

55.0%

58.5%

.61

.64

Diﬁcultan su trabajo docente los sonidos que se producen fuera del aula

25.2%

21.1%

.20

.17

Cambios estadísticamente signiﬁcativos en el ambiente del cuarto grado: • Disminuye la preferencia en el uso de música de fondo en clase. • Disminuye la preferencia de los maestros por mantener el salón en silencio. • Aumenta la presencia de equipo audiovisual en el aula. • Aumenta la incomodidad con la iluminación insuﬁciente.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• Aumenta la preferencia por el uniforme. • Aumenta la conciencia que se tiene sobre la importancia de la temperatura en la concentración del ambiente. Se mantienen sin cambios: • La oportunidad que se da a los estudiantes de trabajar con luz de baja intensidad, si así lo preﬁeren. • La preferencia de que los alumnos trabajen en sus bancas. • La preferencia de que los alumnos se sienten en el suelo si así lo desean. • La preferencia de que los alumnos vistan ropa confortable. • La presencia de materiales en el aula como motivadores de aprendizaje. • La tolerancia al ruido exterior. % de “siempre” en fase 3

Promedio por fases Rango: +1 a -1 Línea de base

fase 2

fase 3

35.0%

71.8%

.19

.23

.74

F=108.21; p<.0005

Trata de tener en su salón equipo audiovisual para la enseñanza

1.8%

6.9%

-.53

-.33

-.22

F=38.17; p<.0005

Utiliza música de fondo durante su clase

1.3%

1.7%

-.61

-.48

-.36

F= 30.94; p<.0005

Pide a sus estudiantes que vistan uniforme de la escuela en su clase

43.7%

53.6%

.46

.55

.62

F=10.32; p<.0005

Mantiene el salón en silencio (excepto en las discusiones)

10.6%

4.9%

.15

.06

.10

F=4.39; p=.01

Es consciente de que la temperatura del ambiente inﬂuye en la concentración de los alumnos

54.5%

63.6%

.62

.59

.68

F=4.06; p=.01

Cree que es mejor que sus estudiantes trabajen desde sus propias bancas

7.9%

5.6%

.09

.06

.04

Permite que sus estudiantes se sienten en el suelo para trabajar cuando lo preﬁeren así.

10.5%

10.9%

.03

.08

.06

Da oportunidad a sus estudiantes de trabajar en lugares con luz de baja intensidad cuando así lo preﬁeran

19.0%

14.8%

-.10

-.16

-.13

Permite a sus estudiantes que vistan ropa confortable en la clase

41.9%

31.4%

.36

.29

.26

Emplea y coloca diversos materiales en el salón para motivar el aprendizaje

21.3%

25.3%

.35

.41

Diﬁcultan su trabajo docente los sonidos que se producen fuera del aula

25.3%

28.4%

.20

.19

.26

Preferencias con relación al ambiente en el aula del cuarto grado (1,581 docentes)

% de “siempre” en línea de base

Le es incómodo trabajar cuando no hay suﬁciente iluminación en el salón de clases

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.3.2. Estrategias didácticas Los estilos relativos a las estrategias didácticas se componen de las preferencias de los docentes con relación a la motivación a los estudiantes a trabajar por ellos mismos, a trabajar en parejas con otros compañeros, trabajo en equipos, monitora de manera cercana el trabajo de los alumnos, se plantea como facilitador del aprendizaje, prefieren que permanezcan quietos, permiten que se muevan dentro del aula durante la clase, emplea ejercicio físico como parte del proceso de concentración mental,, permite masticar objetos, permite ingerir alimentos, ubica en las primeras horas los temas que requieren de mayor concentración y si sabe que el aprendizaje esta influido por ritmos biológicos. Cambios estadísticamente significativos entres las fases en relación a preferencias de las estrategias didácticas: • Disminuye la preferencia por el trabajo en parejas. • Disminuye la preferencia por trabajo en equipos. • Disminuye la preferencia de que los alumnos permanezcan sentados y quietos. • Disminuye la preferencia de permitir a los alumnos alimentarse durante la clase. • Disminuye la ubicación de los temas más complicados en las primeras horas de la jornada escolar. • Aumenta la preferencia de que los alumnos se muevan en el aula durante la clase. • Aumenta la preferencia a realizar ejercicios físicos como parte de la concentración para aprender. Permanecen como preferencias: • Motivación a los estudiantes a trabajar solos. • Preferencia por trabajo en pequeños grupos. • Preferencia por supervisión cercana del trabajo de los alumnos. • Preferencia por ser facilitador de las clases. • Molestia porque los alumnos muerdan objetos durante la clase. Patrón irregular (sube la preferencia en fase 2 pero disminuye en fase 3): • Conocimiento de que el aprendizaje de los alumnos esta influido por el ritmo biológico.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones

9.8%

Emplea ejercicios para dar energía a sus estudiantes con el ﬁn de ayudarlos a concentrarse

Preferencias con relación a estrategias didácticas de docentes de todos los grados (4, 536 docentes)

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadística signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

15.3%

.11

.27

.28

F=44.21; p<.0005

12.1%

13.1%

.07

.04

.153

F=18.50; p<.0005

Permite a sus estudiantes comer, masticar algo o beber agua durante la clase

3.9%

5.8%

-.35

-.28

-.24

F=12.84; p<.0005

Preﬁere que sus alumnos permanezcan sentados y quietos mientras dure la clase

6.2%

7.7%

.09

.004

.002

F=12.35; p<.0005

Permite que sus estudiantes se levanten, estiren o muevan en el salón mientras lo escuchan o aprenden algo difícil

11.6%

14.7%

.005

.027

.104

F=11.97; p<.0005

Deja que sus estudiantes muevan o manejen algo con sus manos mientras escuchan la clase

9.3%

8.6%

-.22

-.15

-.12

F=7.26; p=.001

Sabe que el aprendizaje de los alumnos está inﬂuido su ritmo biológico individual

43.9%

41.3%

.52

.57

.51

F=5.26; p=.005

Propicia en sus estudiantes el trabajo o estudio en equipos dentro de su clase

29.7%

21.9%

-.50

-.46

-.45

F=5.14; p=.006

Instruye a sus estudiantes a trabajar en los temas difíciles en las primeras horas de la jornada escolar

1.4%

2.6%

.59

.56

.54

F=4.75; p=.009

Cuando enseña algo nuevo o difícil, lee o explica para toda la clase permaneciendo frente al grupo

.8%

1.2%

.68

.63

F=4.74; p=.009

Les permite a sus estudiantes que trabajen con un compañero o compañera en la clase

25.4%

18.5%

.44

.45

.41

F=4.62; p=.01

Permite que sus alumnos manipulen objetos mientras está aprendiendo

24.6%

20.7%

.25

.32

.27

F=4.49; p=.01

Motiva a sus estudiantes a trabajar por ellos mismos en las clases

.8%

.68

.64

Trabaja con actividades de aprendizaje en pequeños grupos de alumnos

17.7%

10.9%

.30

Supervisa de cerca a los alumnos dentro de la escuela o en el trabajo dentro de clase

.7%

.72

.70

.71

Procura que sus estudiantes trabajen por sí mismos y ser más bien el facilitador del aprendizaje

35.3%

34.6%

.55

.58

.55

Le molesta que sus alumnos muerdan lápices, plumas y otras cosas mientras está enseñando

27.8%

23.1%

-.14

-.19

-.16

Está seguro de que sus alumnos se sienten a gusto con su forma de enseñar

20.2%

20.7%

.38

.40

Propicia que sus estudiantes imaginen visualmente lo que han escuchado visto o leído en la clase

32.3%

28.6%

.51

.47

.49

En su clase dedica al menos 30 minutos diarios de lectura en silencio

6.6%

4.7%

.14

.15

.17

Acepta que algunos de sus estudiantes necesitan hablar en voz alta para comprender mejor lo que están aprendiendo

29.4%

30.0%

.44

.47

Insiste a sus estudiantes para que participen en discusiones en la clase

50.2%

50.6%

.68

.65

.67

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En cuarto grado se registran muy pocos cambios a nivel significativo en cuanto a las preferencias de las estrategias didácticas de las tres primeras fases, ya que únicamente se registran en tres dimensiones, en dos de las cuales se muestra un patrón irregular: • preferencia de que los alumnos permanezcan quietos. • conocimiento de que el aprendizaje está influido por el ritmo biológico. En la preferencia en donde resultan cambios significativos es: • Disminuye la preferencia por el trabajo en equipos. % de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones

9.6%

Propicia en sus estudiantes el trabajo o estudio en equipos dentro de su clase

Preferencias con relación a estrategias didácticas de docentes de cuarto grado (1,581 docentes).

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

15.1%

.11

.27

.26

F=17.30; p<.0005

30.8%

20.6%

-.52

-.45

-.43

F=7.05; p=.001

Sabe que el aprendizaje de los alumnos está inﬂuido su ritmo biológico individual

42.9%

41.7%

.51

.62

.52

F=6.72; p=.001

Preﬁere que sus alumnos permanezcan sentados y quietos mientras dure la clase

6.4%

7.5%

.10

.01

.05

F=4.24; p=.01

Motiva a sus estudiantes a trabajar por ellos mismos en las clases

1.7%

.67

.65

.62

Les permite a sus estudiantes que trabajen con un compañero o compañera en la clase

23.0%

15.0%

.45

.42

.37

Trabaja con actividades de aprendizaje en pequeños grupos de alumnos

17.0%

7.5%

.29

.25

.26

Supervisa de cerca a los alumnos dentro de la escuela o en el trabajo dentro de clase

1.5%

.71

.68

Procura que sus estudiantes trabajen por sí mismos y ser más bien el facilitador del aprendizaje

32.8%

34.6%

.53

.54

Permite que sus estudiantes se levanten, estiren o muevan en el salón mientras lo escuchan o aprenden algo difícil

12.0%

14.7%

.04

.00

.10

Emplea ejercicios para dar energía a sus estudiantes con el ﬁn de ayudarlos a concentrarse

13.2%

13.4%

.07

.03

.11

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Permite a sus estudiantes comer, masticar algo o beber agua durante la clase

3.2%

Le molesta que sus alumnos muerdan lápices, plumas y otras cosas mientras está enseñando

Preferencias con relación a estrategias didácticas de docentes de cuarto grado (1,581 docentes).

Promedio por fases Rango: +1 a -1

Línea de base

fase 2

fase 3

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

7.9%

-.34

-.31

-.25

27.3%

26.0%

-.12

-.15

-.20

Instruye a sus estudiantes a trabajar en los temas difíciles en las primeras horas de la jornada escolar

1.1%

3.2%

.57

.58

.54

Está seguro de que sus alumnos se sienten a gusto con su forma de enseñar

21.5%

21.8%

.39

.43

.37

Permite que sus alumnos manipulen objetos mientras está aprendiendo

24.4%

17.8%

.23

.27

.22

Deja que sus estudiantes muevan o manejen algo con sus manos mientras escuchan la clase

8.2%

9.6%

-.25

-.15

-.16

Propicia que sus estudiantes imaginen visualmente lo que han escuchado visto o leído en la clase

32.8%

29.7%

.50

.47

.49

En su clase dedica al menos 30 minutos diarios de lectura en silencio

11.6%

10.3%

.15

.21

.17

Acepta que algunos de sus estudiantes necesitan hablar en voz alta para comprender mejor lo que están aprendiendo

26.2%

26.9%

.40

.45

Insiste a sus estudiantes para que participen en discusiones en la clase

48.6%

52.1%

.66

.64

.69

Cuando enseña algo nuevo o difícil, lee o explica para toda la clase permaneciendo frente al grupo

52.8%

51.1%

.64

.62

.65

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.3.3 Motivación profesional Considerando todos los grados, los cambios en motivación profesional en las tres primeras fases del PEC se registran en tres dimensiones, mostrando una relación lineal únicamente en una de ellas: los docentes se consideran más innovadores en las fases 2 y 3 que en línea de base. De manera irregular los resultados muestran que ha disminuido el compromiso con el trabajo docente y la percepción de aburrimiento con el hecho de seguir un plan de trabajo. % de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Cree que es innovador en su enseñanza

12.0%

Está comprometido con su trabajo de enseñanza

Nivel de motivación profesional de docentes de todos los grados (4,536 docentes)

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

16.2%

.22

.31

.32

F=16.02; p<.0005

81.2%

81.3%

.88

.82

.86

F=10.08; p<.0005

Se siente aburrido cuando se ve obligado a seguir estrictamente el plan de clase diario

6.8%

6.9%

-.28

-.23

F=4.80; p=.008

Se siente con interés de aprender nuevas formas de enseñar

71.0%

72.7%

.81

.82

Se siente motivado en su labor docente

57.2%

59.3%

.67

.68

.71

Procura terminar las actividades o trabajos de la clase aún cuando estén aburridos o difíciles para los alumnos

15.3%

15.1%

.07

.04

.09

Espera que sus estudiantes sigan estrictamente las reglas y las regulaciones puestas por la escuela o por usted

12.5%

13.0%

.16

.14

.18

Cuestiona el sistema de reglas de la escuela bajo las cuales trabaja

9.5%

11.7%

-.02

-.04

.005

Se da cuenta de que sus estudiantes tienen diferentes formas de aprender

73.6%

71.7%

.83

.81

Una vez que establece la rutina de la clase, la sigue estrictamente

4.7%

4.6%

-.04

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

La motivación profesional entre docentes de cuarto grado muestra cambios en cuatro dimensiones, en dos de ellas de manera lineal: la expectativa de que los estudiantes sigan las reglas de la escuela y del propio docente así como la creencia de que es más innovador. Los cambios irregulares se reﬁeren a la persistencia en terminar el trabajo de clase y el nivel de compromiso con su trabajo.

Nivel de motivación profesional de docentes de docentes de cuarto grado (1,581 docentes)

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Espera que sus estudiantes sigan estrictamente las reglas y las regulaciones puestas por la escuela o por usted

12.6%

Procura terminar las actividades o trabajos de la clase aún cuando estén aburridos o difíciles para los alumnos

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

16.9%

.14

.24

F=5.84; p=.003

14.9%

15.4%

.07

.05

.16

F=4.82; p=.008

Está comprometido con su trabajo de enseñanza

80.3%

80.1%

.88

.82

.84

F=4.30; p=.01

Cree que es innovador en su enseñanza

12.9%

17.8%

.22

.28

.30

F=4.06; p=.01

Se siente con interés de aprender nuevas formas de enseñar

68.6%

75.4%

.79

.80

.84

Se siente motivado en su labor docente

58.1%

56.3%

.67

.65

.70

Cuestiona el sistema de reglas de la escuela bajo las cuales trabaja

8.5%

11.0%

-.06

-.04

.003

Se da cuenta de que sus estudiantes tienen diferentes formas de aprender

71.4%

71.6%

.81

.79

.81

Una vez que establece la rutina de la clase, la sigue estrictamente

5.7%

4.7%

-.04

-.08

-.03

Se siente aburrido cuando se ve obligado a seguir estrictamente el plan de clase diario

6.0%

7.8%

-.28

-.29

-.23

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.3.4. Planeación de lección En planeación de las lecciones de todos los grados se registran tres cambios en las tres primeras fases del PEC, ninguno muestra una relación lineal sino patrones irregulares, aunque en fase 3 los indicadores muestran promedios más altos: evaluaciones del aprendizaje de los alumnos, apoyo en herramientas que se puedan manipular y la consideración de todo el grupo cuando se planiﬁca. % de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Cuando planea sus clases prepara actividades para la enseñanza de todo el grupo

47.8%

Realiza evaluaciones sobre el aprendizaje de sus alumnos

Preferencias sobre planeación de lección de docentes de todos los grados (4,536 docentes)

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

58.5%

.67

.65

.73

F=20.97; p<.0005

61.4%

68.5%

.78

.77

.80

F=5.52; p=.004

En su planeación se apoya con herramientas que sus estudiantes pueden manipular para comprender mejor

37.9%

40.1%

.58

.56

.60

F=4.19; p=.01

Esta preocupado en el contenido del programa siguiendo las actividades sugeridas en el mismo

20.5%

17.5%

.21

.16

.17

Está interesado en saber cómo aprenden sus estudiantes

64.5%

63.6%

.78

.77

.79

Se basa para su enseñanza en el libro de texto

46.6%

49.0%

.61

.60

.61

Cuando planea sus clases prepara actividades para que sus alumnos trabajen por sí mismos

27.0%

30.9%

.50

.53

.54

Cuando planea sus clases prepara actividades de trabajo en equipo o en pequeños grupos de alumnos

20.7%

23.0%

.41

.44

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Entre los docentes de cuarto grado se identiﬁcan dos cambios en relación a la planeación de lección, con mejoras en la fase 3 con relación a las anteriores; evaluación del aprendizaje de los alumnos y la planiﬁcación de actividades para todo el grupo. % de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Cuando planea sus clases prepara actividades para la enseñanza de todo el grupo

46.6%

Realiza evaluaciones sobre el aprendizaje de sus alumnos

Preferencias sobre planeación de lección de docentes del cuarto grado (1, 581 docentes)

Promedio por fases Rango: +1 a -1

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

61.6%

.65

.75

F=10.18; p<.0005

57.4%

69.9%

.75

.74

.81

F=4.96; p=.007

Esta preocupado en el contenido del programa siguiendo las actividades sugeridas en el mismo

20.0%

17.7%

.20

.16

.19

Está interesado en saber cómo aprenden sus estudiantes

63.2%

64.3%

.77

.78

.77

Se basa para su enseñanza en el libro de texto

47.0

50.3%

.62

.63

.61

En su planeación se apoya con herramientas que sus estudiantes pueden manipular para comprender mejor

38.0%

40.6%

.59

.53

.58

Cuando planea sus clases prepara actividades para que sus alumnos trabajen por sí mismos

26.2%

31.2%

.51

.52

Cuando planea sus clases prepara actividades de trabajo en equipo o en pequeños grupos de alumnos

19.5%

22.5%

.41

1.3.5. Orientación general de gestión del aula La orientación general de la gestión del aula se marca en dos sentidos básicos de acuerdo al marco conceptual en el que se ubica el instrumento: la orientación holística y la analítica, a las que ya se les ha caracterizado. En cuatro aspectos específicos se marcan cambios en los tres primeros ciclos del PEC, de los cuales cuatro miden la orientación analítica y uno la holística. De los cambios que se presentan en la orientación analítica, uno muestran una relación lineal de incremento en las tres fases: dar a los estudiantes instrucciones específicas para resolver actividades difíciles de aprendizaje. Tres dimensiones muestran relaciones lineales de decremento: invitar a los alumnos a reflexionar antes de contes-

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

tar, invita a sus estudiantes a trabajar en varias cosas a la vez y llevar una secuencia lógica y detallada. De manera irregular se muestra que la evaluación haciendo énfasis en datos. Promedio por fases Rango: +1 a -1

Orientación general en la gestión de aula de docentes de todos los grados (4,536 docentes).

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Línea de base

fase 2

fase 3

Su enseñanza lleva una secuencia lógica y / o contiene muchos detalles

22.9%

18.9%

.43

.36

.31

F=18.10; p<.0005

Evalúa a sus estudiantes haciendo énfasis en los datos

16.6%

15.3%

.24

.18

.24

F=6.33; p=.002

Da a sus estudiantes instrucciones muy especíﬁcas para resolver actividades difíciles de aprendizaje

29.7%

37.1%

.45

.49

.51

F=5.51; p=.004

Motiva a sus estudiantes a trabajar en varias cosas a la vez

7.9%

8.1%

-.14

-.08

F=4.95; p=.007

61. Invita a sus alumnos para que reﬂexionen y piensen de manera cuidadosa antes de dar respuesta o inicien actividades

48.0%

44.3%

.65

.62

.61

F=4.17: p=.01

Da oportunidad para que sus alumnos resuelvan los problemas de clase sin recibir instrucciones de su parte

10.1%

12.1%

.11

.14

.16

Es usted serio y formal en el trato con los estudiantes

22.8%

20.8%

.29

.24

.28

Lo que enseña a sus alumnos se basa más en los hechos y en los datos más que en cuestiones afectivas

18.4%

14.2%

.23

.19

.21

Emplea experiencias personales, ejercicios prácticos y visiones generales en su aprendizaje

34.0%

30.7%

.54

.53

.52

Permite que sus estudiantes socialicen y reporten experiencias personales

46.9%

44.6%

.68

.66

.64

Evalúa a sus estudiantes por el manejo de conceptos generales y su esfuerzo personal

34.4%

35.3%

.55

.53

.54

Se molesta cuando algunos de sus estudiantes interrumpen y no piensan antes de contestar o hacer algo

6.6%

7.0%

-.17

-.16

-.17

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En cuarto grado el único cambio en cuanto a la orientación general de la gestión que se registra a nivel signiﬁcativo radica en una disminución en seguir una secuencia lógica y detallada. % de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

Promedio por fases Línea de base

fase 2

fase 3

Su enseñanza lleva una secuencia lógica y / o contiene muchos detalles

20.3%

21.7%

.41

.36

.31

F=5.10; p=.006

Da a sus estudiantes instrucciones muy especíﬁcas para resolver actividades difíciles de aprendizaje

30.3%

40.3%

.45

.49

.53

Da oportunidad para que sus alumnos resuelvan los problemas de clase sin recibir instrucciones de su parte

10.4%

11.2%

.10

.12

.15

Es usted serio y formal en el trato con los estudiantes

24.1%

23.1%

.28

.25

.30

Lo que enseña a sus alumnos se basa más en los hechos y en los datos más que en cuestiones afectivas

18.1%

16.1%

.23

.18

.24

Evalúa a sus estudiantes haciendo énfasis en los datos

16.8%

15.9%

.23

.18

.28

Emplea experiencias personales, ejercicios prácticos y visiones generales en su aprendizaje

34.6%

30.6%

.55

.54

.52

Permite que sus estudiantes socialicen y reporten experiencias personales

45.1%

41.9%

.66

.63

.61

Evalúa a sus estudiantes por el manejo de conceptos generales y su esfuerzo personal

32.0%

35.9%

.53

.52

.54

Invita a sus alumnos para que reﬂexionen y piensen de manera cuidadosa antes de dar respuesta o inicien actividades

47.3%

43.4%

.64

.62

.59

Se molesta cuando algunos de sus estudiantes interrumpen y no piensan antes de contestar o hacer algo

6.4%

10.6%

-.18

-.14

-.09

Motiva a sus estudiantes a trabajar en varias cosas a la vez

7.2%

8.7%

-.17

-.13

-.10

Orientación general en la gestión de aula de docentes del cuarto grado (1, 581 docentes)

1.3.6. Diferencias en los estilos de enseñanza por el género de los docentes De los 4, 536 docentes que respondieron el cuestionario de estilos de enseñanza, 3, 603 (79.4%) identificaron su género, resultando 1,187 maestros (32.9%9 y 2416 maestras (67.1%). En esta sección se identifican las preferencias en donde resultan diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos.

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En ambiente de aula las preferencias más probables de encontrar en las maestras son: • Utiliza música de fondo durante su clase. • Permite que sus estudiantes se sienten en el suelo para trabajar cuando lo preﬁeren así. • Le es incómodo trabajar cuando no hay suﬁciente iluminación en el salón de clases. • Pide a sus estudiantes que vistan uniforme de la escuela en su clase. • Emplea y coloca diversos materiales en el salón para motivar el aprendizaje. Las preferencias con relación al ambiente de aula que son más probables de encontrar en los maestros son: • Mantiene el salón en silencio (excepto en las discusiones). • Permite a sus estudiantes que vistan ropa confortable en la clase.

Preferencias con relación al ambiente en el aula de todos los grados (4, 536 docentes).

Nivel de signiﬁcancia

Maestras

Maestros

.57

.47

.25

.36

.06

.13

Utiliza música de fondo durante su clase.

-.39

-.46

Permite que sus estudiantes se sienten en el suelo para trabajar cuando lo preﬁeren así.

.12

.06

.52

.47

t=2.55 p=.01

.34

.31

.04

-.14

-.10

.61

.65

.17

Pide a sus estudiantes que vistan uniforme de la escuela en su clase. Permite a sus estudiantes que vistan ropa confortable en la clase. Mantiene el salón en silencio (excepto en las discusiones).

Le es incómodo trabajar cuando no hay suficiente iluminación en el salón de clases. Trata de tener en su salón equipo audiovisual para la enseñanza. Cree que es mejor que sus estudiantes trabajen desde sus propias bancas. Da oportunidad a sus estudiantes de trabajar en lugares con luz de baja intensidad cuando así lo prefieran. Es consciente de que la temperatura del ambiente influye en la concentración de los alumnos. Dificultan su trabajo docente los sonidos que se producen fuera del aula.

t= 5.15 p<.0005 t=4.85 p<.0005 t=-4.29 p<.0005 t=-4.18 p=<.0005 t=-3.22 p=.001

t= -8.22 p<.0005.35.48 Emplea y coloca diversos materiales en el salón para motivar el aprendizaje.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Las preferencias con relación a las estrategias didácticas que son más probables de encontrar entre las maestras son: • Supervisa de cerca a los alumnos dentro de la escuela o en el trabajo dentro de clase. • Instruye a sus estudiantes a trabajar en los temas difíciles en las primeras horas de la jornada escolar. • Sabe que el aprendizaje de los alumnos está inﬂuido su ritmo biológico individual. • Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones. • En su clase dedica al menos 30 minutos diarios de lectura en silencio. • Permite que sus alumnos manipulen objetos mientras está aprendiendo. • Deja que sus estudiantes muevan o manejen algo con sus manos mientras escuchan la clase. • Cuando enseña algo nuevo o difícil, lee o explica para toda la clase permaneciendo frente al grupo. En cambio, la preferencia que es más probable en los maestros consiste en que: • Permite que sus estudiantes se levanten, estiren o muevan en el salón mientras lo escuchan o aprenden algo difícil. Preferencias con relación a estrategias didácticas de docentes de todos los grados (4, 536 docentes)

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones.

.26

.17

t=-4.85; p<.0005

Deja que sus estudiantes muevan o manejen algo con sus manos mientras escuchan la clase.

-.19

-.09

t=4.77; p<.0005

Instruye a sus estudiantes a trabajar en los temas difíciles en las primeras horas de la jornada escolar.

.58

.50

t=4.70; p<.0005

Sabe que el aprendizaje de los alumnos está inﬂuido su ritmo biológico individual.

.54

.46

t=-4.27; p<.0005

Permite que sus estudiantes se levanten, estiren o muevan en el salón mientras lo escuchan o aprenden algo difícil.

.03

.10

t=3.59; p<.0005

Cuando enseña algo nuevo o difícil, lee o explica para toda la clase permaneciendo frente al grupo.

.65

.60

t=3.41; p=.001

Supervisa de cerca a los alumnos dentro de la escuela o en el trabajo dentro de clase.

.72

.68

t=3.32 p=.001

31. En su clase dedica al menos 30 minutos diarios de lectura en silencio.

.18

.12

t=2.89; p=.004

Permite que sus alumnos manipulen objetos mientras está aprendiendo.

.29

.24

t=-2.36; p=.01

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Preferencias con relación a estrategias didácticas de docentes de todos los grados (4, 536 docentes)

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

Motiva a sus estudiantes a trabajar por ellos mismos en las clases.

.65

.66

Les permite a sus estudiantes que trabajen con un compañero o compañera en la clase.

.42

.43

Trabaja con actividades de aprendizaje en pequeños grupos de alumnos.

.30

.27

Propicia en sus estudiantes el trabajo o estudio en equipos dentro de su clase.

.47

.46

Procura que sus estudiantes trabajen por sí mismos y ser más bien el facilitador del aprendizaje.

.54

.55

Preﬁere que sus alumnos permanezcan sentados y quietos mientras dure la clase.

.01

Emplea ejercicios para dar energía a sus estudiantes con el ﬁn de ayudarlos a concentrarse.

.12

.08

Permite a sus estudiantes comer, masticar algo o beber agua durante la clase.

-.26

-.29

Le molesta que sus alumnos muerdan lápices, plumas y otras cosas mientras está enseñando.

-.16

-.17

Está seguro de que sus alumnos se sienten satisfechos con su forma de enseñar.

.38

.40

Propicia que sus estudiantes imaginen visualmente lo que han escuchado visto o leído en la clase.

.50

.49

Acepta que algunos de sus estudiantes necesitan hablar en voz alta para comprender mejor lo que están aprendiendo.

.47

.43

Insiste a sus estudiantes para que participen en discusiones en la clase.

.68

.65

Al comparar el nivel de motivación profesional la única dimensión que resulta con diferencias señala que las maestras se consideran más innovadoras que los maestros. Nivel de motivación profesional de docentes de todos los grados (4,536 docentes)

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

Cree que es innovador en su enseñanza.

.30

.25

t=-3.18; p=.001

Se siente con interés de aprender nuevas formas de enseñar.

.82

.81

Se siente motivado en su labor docente.

.69

Procura terminar las actividades o trabajos de la clase aún cuando estén aburridos o difíciles para los alumnos.

.07

.05

Espera que sus estudiantes sigan estrictamente las reglas y las regulaciones puestas por la escuela o por usted.

.17

.14

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Nivel de motivación profesional de docentes de todos los grados (4,536 docentes)

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

Cuestiona el sistema de reglas de la escuela bajo las cuales trabaja.

-.008

-.02

Está comprometido con su trabajo de enseñanza.

.86

.85

Se da cuenta de que sus estudiantes tienen diferentes formas de aprender.

.82

.80

Una vez que establece la rutina de la clase, la sigue estrictamente.

-.06

-.03

Se siente aburrido cuando se ve obligado a seguir estrictamente el plan de clase diario

-.25

-.27

En cuanto a las preferencias en la planeación de aula las maestras más frecuentemente: • Esta preocupado en el contenido del programa siguiendo las actividades sugeridas en el mismo. • En su planeación se apoya con herramientas que sus estudiantes pueden manipular para comprender mejor. • Cuando planea sus clases prepara actividades para que sus alumnos trabajen por sí mismos. • Cuando planea sus clases prepara actividades de trabajo en equipo o en pequeños grupos de alumnos. Preferencias sobre planeación de aula de docentes de todos los grados (4,536 docentes)

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

En su planeación se apoya con herramientas que sus estudiantes pueden manipular para comprender mejor.

.61

.52

t=-.6.38; p<.0005

Esta preocupado en el contenido del programa siguiendo las actividades sugeridas en el mismo.

.21

.13

t=3.67; p<.0005

Cuando planea sus clases prepara actividades para que sus alumnos trabajen por sí mismos.

.54

.49

t=3.65; p<.0005

Cuando planea sus clases prepara actividades de trabajo en equipo o en pequeños grupos de alumnos

.45

.40

t=-3.16; p=.002

Está interesado en saber cómo aprenden sus estudiantes.

.80

.77

Realiza evaluaciones sobre el aprendizaje de sus alumnos.

.80

.77

Se basa para su enseñanza en el libro de texto.

.62

.59

Cuando planea sus clases prepara actividades para la enseñanza de todo el grupo.

.70

.68

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En la orientación general de gestión del aula los resultados muestran que es más probable que los maestros sean serios y formales en su trato con los alumnos y que se enseña más con base en datos que en cuestiones afectivas. Orientación general en la gestión de aula de docentes de todos los grados (4,536 docentes)

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

Lo que enseña a sus alumnos se basa más en los hechos y en los datos más que en cuestiones afectivas.

.17

.28

t=-5.91; p<.0005

Es usted serio y formal en el trato con los estudiantes.

.24

.34

t=-5.60; p<.0005

Da oportunidad para que sus alumnos resuelvan los problemas de clase sin recibir instrucciones de su parte.

.12

.17

t=3.06; p<.0005

Da a sus estudiantes instrucciones muy especíﬁcas para resolver actividades difíciles de aprendizaje.

.48

.49

Evalúa a sus estudiantes haciendo énfasis en los datos.

.22

.25

Emplea experiencias personales, ejercicios prácticos y visiones generales en su aprendizaje.

.52

.54

Permite que sus estudiantes socialicen y reporten experiencias personales.

.66

.64

Evalúa a sus estudiantes por el manejo de conceptos generales y su esfuerzo personal.

.54

.51

Invita a sus alumnos para que reﬂexionen y piensen de manera cuidadosa antes de dar respuesta o inicien actividades.

.62

Se molesta cuando algunos de sus estudiantes interrumpen y no piensan antes de contestar o hacer algo.

-.19

-.15

Motiva a sus estudiantes a trabajar en varias cosas a la vez.

-.11

-.12

Su enseñanza lleva una secuencia lógica y / o contiene muchos detalles.

.36

.34

1.3.7 Autopercepción de situaciones de éxito de los docentes Se preguntó a los docentes que se evaluará con relación a 35 atributos de los alumnos que le permitiera ser exitoso como maestros. Las autopercepciones que se han modiﬁcado de manera estadísticamente signiﬁcativa y lineal son los docentes que tienen éxito con alumnos de manera incremental: • de necesidades especiales. • de bajo rendimiento. • bilingües.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• sin empeño o no persistentes. • sin motivación para aprender. • impulsivos y tomadores de riesgos. De manera decremental: • emocionalmente estables. • altamente responsables. • muy persistentes o empeñosos. Las autopercepciones que muestran patrones irregulares, aunque de manera estadísticamente signiﬁcativas: • que no hablan españoles. • fuertemente motivados para el aprendizaje.

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

…emocionalmente estables

29.2%

…que no hablan español

(4, 536 docentes) Tengo éxito con los alumnos…

Promedio por fases

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

21.3%

75.76%

70.57%

68.96%

F=24.81; p<.0005

6.6%

6.0%

28.56%

27.55%

39.14%

F=21.31; p<.0005

…sin motivación para aprender

1.9%

4.3%

39.08%

42.36%

44.01%

F=11.90; p<.0005

…sin empeño o no persistentes

1.4%

2.3%

36.82%

40.55%

40.88%

F=10.16; p<.0005

…bilingües

3.8%

6.6%

33.0%

35.52%

41.37%

F=9.44; p<.0005

… muy persistentes o empeñosos

44.4%

36.4%

80.30%

79.82%

77.42%

F=6.89% p=.001

…impulsivos y tomadores de riesgos

10.8%

14.1%

57.71%

59.13%

61.53%

F=6.87; p=.001

…altamente responsables

44.6%

38.5%

80.67%

79.42%

77.74%

F=5.35; p=.005

…fuertemente motivados para el aprendizaje

43.2%

39.2%

80.72%

81.67%

79.23%

F=5.18; p=.006

…. de bajo rendimiento

1.9%

2.9%

43.88%

44.70%

46.41%

F=5.05; p=.006

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

% de “siempre” en línea de base

% de “siempre” en fase 3

. …de necesidades especiales

2.3%

…de alto rendimiento

(4, 536 docentes) Tengo éxito con los alumnos…

Promedio por fases

¿Diferencia estadísticamente signiﬁcativa?

Línea de base

fase 2

fase 3

2.5%

38.72%

39.60%

41.63%

F=4.64% P=.01

27.6%

30.1%

73.94%

73.85%

75.58%

…talentosos o con algún don especial

20.9%

21.3%

64.68%

65.68%

66.63%

…adelantados o muy estudiosos

27.0%

26.8%

72.21%

72.57%

72.27%

…lentos en su aprendizaje

2.6%

3.7%

50.17%

52.21%

51.73%

… con diﬁcultades para aprender

2.7%

2.9%

46.43%

47.06%

47.17%

… con problemas de disciplina

6.2%

6.1%

55.05%

55.12%

55.05%

….hiperactivos

6.9%

6.8%

54.29%

54.51%

55.55%

…ordenados y sistemáticos

22.4%

20.0%

71.07%

69.06%

68.86%

….baja habilidad verbal

2.8%

4.6%

51.16%

53.06%

53.17%

…sumamente inquietos

6.7%

5.2%

54.23%

54.87%

53.55%

…activos y con movilidad constante

11.3%

11.6%

63.01%

63.77%

62.35%

…tranquilos y quietos

15.5%

16.8%

64.12%

64.73%

66.07%

…con problemas emocionales

2.7%

4.4%

47.89%

46.70%

49.15%

…con poca responsabilidad

2.5%

3.2%

43.64%

43.45%

44.64%

….inconformes

2.9%

3.0%

44.58%

45.46%

45.58%

…conformes

13.2%

14.1%

62.0%

64.19%

62.69%

…creativos

34.5%

37.5%

77.62%

80.06%

78.41%

…pensadores y reﬂexivos

34.5%

33.8%

75.74%

74.73%

75.10%

…de primaria y nivel elemental

20.5%

26.0%

72.13%

73.97%

71.85%

Las diferencias por género se presentan en 13 atributos en cuanto a la autoevaluación de perfil de éxito. Las maestras que a nivel significativo se autoevalúan con mayor éxito con los alumnos: • lentos en su aprendizaje. • con dificultades para aprender. • con necesidades especiales. • de bajo rendimiento, • con problemas de disciplina. • sumamente inquietos. • con problemas emocionalmente.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• con poca responsabilidad. • sin empeño o no persistentes. En cambio los maestros se autoevalúan con mayor éxito con los alumnos: • ordenados y sistemáticos. • altamente responsables. • fuertemente motivados para el aprendizaje. • pensadores y reﬂexivos. (4, 536 docentes) Tengo éxito con los alumnos…

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

…. de bajo rendimiento

46.64

41.64

F=6.31; p<.0005

…con poca responsabilidad

45.47

41.08

F=-5.16; p<.0005

…con problemas emocionales

49.30

44.68

F=-5.05; p<.0005

…de necesidades especiales

41.39

36.87

F=-4.70; p<.0005

…sin empeño o no persistentes

40.64

36.76

F=-4.48; p<.0005

…lentos en su aprendizaje

51.89

48.88

F=-3.85; p<.0005

… con problemas de disciplina

55.71

52.58

F=--3.64; p<.0005

. … con diﬁcultades para aprender

47.38

44.68

F=-3.39 p=.001

…pensadores y reﬂexivos

73.59

76.35

F=3.11; p=.002

…ordenados y sistemáticos

68.14

70.46

F=2.64; p=.008

…altamente responsables

77.26

79.54

F=2.59; p=.009

…sumamente inquietos

54.56

52.30

F=-2.51; p=.01

…fuertemente motivados para el aprendizaje

78.72

80.75

F=2.50; p=.01

…de alto rendimiento

74.46

74.34

…talentosos o con algún don especial

65.01

65.49

…adelantados o muy estudiosos

71.56

71.73

..hiperactivos

55.04

53.96

.baja habilidad verbal

52.39

51.38

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

(4, 536 docentes) Tengo éxito con los alumnos…

Maestras

Maestros

Nivel de signiﬁcancia

…bilingües

37.07

38.82

…que no hablan español

36.20

33.19

…activos y con movilidad constante

63.31

61.87

…tranquilos y quietos

64.99

64.45

… emocionalmente estables

70.06

71.56

….inconformes

44.81

44.82

…sin motivación para aprender

42.36

40.29

…conformes

62.49

62.10

… muy persistentes o empeñosos

77.44

78.64

…creativos

77.59

78.70

…impulsivos y tomadores de riesgos

73.59

76.35

…de primaria y nivel elemental

72.12

71.28

1.4 Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje de los alumnos se conforman de preferencias acerca del ambiente para estudiar, sus actitudes ante el aprendizaje escolar, la forma de estudiar en la escuela, la manera de aprender y las actitudes sobre la vida en la escuela. 1.4.1. Ambiente para estudiar El estilo de aprendizaje sobre el ambiente que facilita el aprendizaje considera preferencias con relación al sonido, la iluminación, la temperatura y el manejo del espacio. La preferencia que aumenta en más de un 2% en los tres primeros años de operación del PEC es: • Me gusta escuchar música cuando leo o estudio. Las preferencias que prácticamente permanecen igual en los tres primeros años (+/2%) son: • Se me hace difícil leer o estudiar cuando tengo frío. • Me gustan más los salones y los lugares de estudio más frescos o incluso fríos. • Cuando estudio o leo necesito silencio. • Cuando leo o estudio me gusta sentarme en los lugares más iluminados. • Me gusta más hacer mi tarea en una mesa o en un escritorio.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Las preferencias que disminuyen (en más de un 2%) en los tres primeros ciclos del PEC son: • Me gusta sentarme derecho cuando leo o escribo. • Me gustan los salones o áreas de estudio en las que las luces son bajas o sólo da la luz del sol. • Cuando estudio preﬁero sentarme en un sillón o en un lugar cómodo. • Estudio y trabajo mejor en un lugar o salón tibio o caluroso. • Puedo leer y estudiar en los lugares o áreas de baja iluminación. • Es difícil concentrarme con el ruido del tráﬁco, la televisión o personas hablando cerca de mí.

Preferencias en cuanto al ambiente para estudiar

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

Me gusta escuchar música cuando leo o estudio.

16.9%

16.5%

19.2%

2.3%

Se me hace difícil leer o estudiar cuando tengo frío.

48.7%

49.7%

50.4%

1.7%

Me gustan más los salones y los lugares de estudio más frescos o incluso fríos.

68.4%

67.8%

68.6%

.2%

Cuando estudio o leo necesito silencio.

93.5%

94.2%

93.2%

Cuando leo o estudio me gusta sentarme en los lugares más iluminados.

79.3%

80.9%

78.5%

-.8%

Me gusta más hacer mi tarea en una mesa o en un escritorio.

90.1%

90.3%

88.3%

-1.8%

Me gusta sentarme derecho cuando leo o escribo.

75.8%

74.3%

73.7%

-2.1%

Me gustan los salones o áreas de estudio en las que las luces son bajas o sólo da la luz del sol.

64.8%

61.9%

60.5%

-4.3%

Cuando estudio preﬁero sentarme en un sillón o en un lugar cómodo.

82.3%

82.6%

78.0%

-4.3%

Estudio y trabajo mejor en un lugar o salón tibio o caluroso.

36.9%

33.8%

31.4%

-5.5%

Puedo leer y estudiar en los lugares o áreas de baja iluminación.

37.8%

35.0%

30.2%

-7.6%

Es difícil concentrarme con el ruido del tráﬁco, la tv o personas hablando cerca de mí.

60.5%

51.4%

51.6%

-.3%

-8.9

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.4.2. Actitudes ante el aprendizaje escolar En la dimensión sobre actitudes de los estudiantes se incluye su motivación, persistencia, conformidad, responsabilidad y autonomía. Las actitudes que se incrementan (en más de un 2%) en los tres primeros años de operación del PEC son: • No es necesario que se me diga cómo hacer las cosas. • La escuela es muy aburrida para mí, • Me gusta saber las instrucciones para saber que hacer. • Necesito que se me diga exactamente cómo hacer las cosas. • Siempre necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas. • Me gusta que alguien mayor que yo, dentro de mi familia, me ayude con mi tarea. • La mayoría de las veces no cumplo con lo que prometo pero hago lo que mis maestros dicen. Las actitudes que prácticamente permanecen igual (con diferencias entre +2 y -2% entre los tres ciclos del PEC) son: • En mi escuela hay demasiadas obligaciones. • Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea. • Respeto a mis maestros y siempre pongo atención a sus indicaciones. • Hacer cosas divertidas fuera de la escuela es mejor que estudiar. • Me gusta que el profesor me revise el trabajo escolar o la tarea. • La escuela es importante para mí y me gusta aprender. • Estudiar o aprender es más fácil para mí cuando sigo las instrucciones que me dan. • Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas. • Me gusta que mis parientes o familiares se sientan orgullosos de que hago bien las cosas en la escuela. • Siempre estoy queriendo aprender más. • Cuando estudio necesito descansar varias veces o hacer algo más. Las actitudes que disminuyen (en más de un 2%) en los tres primeros ciclos de operación del PEC son: • Nadie se preocupa si voy bien en la escuela. • Siempre me gusta hacer las cosas a mi manera. • Cuando inicio la tarea necesito seguir hasta terminarla. • Me siento satisfecho cuando hago las cosas bien en la escuela.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• Preﬁero trabajar o hacer las cosas por mi mismo sin las instrucciones del profesor. Preferencias en cuanto a actitudes ante el aprendizaje

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

No es necesario que se me diga cómo hacer las cosas.

41.9%

44.1%

49.2%

7.3%

La escuela es muy aburrida para mí,

7.8%

8.9%

14.4%

6.6%

Me gusta saber las instrucciones para saber que hacer.

85.4%

93.6%

91.3%

5.9%

Necesito que se me diga exactamente cómo hacer las cosas.

47.3%

52.7%

51.6%

4.3%

Siempre necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas.

60.5%

64.7%

4.2%

Me gusta que alguien mayor que yo, dentro de mi familia, me ayude con mi tarea.

66.0%

69.8%

69.7%

3.7%

La mayoría de las veces no cumplo con lo que prometo pero hago lo que mis maestros dicen.

87.3%

87.4%

89.6%

2.3%

En mi escuela hay demasiadas obligaciones.

41.2%

40.6%

42.5%

1.3%

Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea.

31.7%

33.0%

32.8%

1.1%

Respeto a mis maestros y siempre pongo atención a sus indicaciones.

93.0%

92.6%

93.9%

.9%

Cuando estudio me gusta descansar pero después se me olvida regresar a terminar la tarea.

28.7%

28.2%

29.3%

.6%

Hacer cosas divertidas fuera de la escuela es mejor que estudiar.

19.3%

18.4%

19.8%

.5%

Me gusta que el profesor me revise el trabajo escolar o la tarea.

92.6%

94.2%

92.7%

.1%

La escuela es importante para mí y me gusta aprender.

96.9%

96.2%

96.7%

-.2%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Preferencias en cuanto a actitudes ante el aprendizaje

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

Estudiar o aprender es más fácil para mí cuando sigo las instrucciones que me dan.

91.1%

92.6%

90.9%

-.2%

Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas.

93.5%

92.7%

93.2%

-.3%

Me gusta que mis parientes o familiares se sientan orgullosos de que hago bien las cosas en la escuela.

94.5%

95.3%

93.3%

-1.2%

Siempre estoy queriendo aprender más.

96.1%

96.5%

94.5%

-1.6%

Cuando estudio necesito descansar varias veces o hacer algo más.

41.4%

38.5%

39.7%

-1.7%

Nadie se preocupa si voy bien en la escuela.

68.2%

68.8%

66.2%

-2.0

Siempre me gusta hacer las cosas a mi manera.

38.2%

35.4%

35.8%

-2.4%

Cuando inicio la tarea necesito seguir hasta terminarla.

93.1%

92.9%

90.5%

-2.6%

Me siento satisfecho cuando hago las cosas bien en la escuela.

97.1%

96.9%

94.0%

-3.1%

Preﬁero trabajar o hacer las cosas por mi mismo sin las instrucciones del profesor.

26.7%

24.4%

21.6%

-5.1%

1.4.3. Preferencias en la forma de estudiar en la escuela La dimensión de formas de estudio incluye la manera de trabajar académicamente, la diversidad, las preferencias en cuanto agrupamiento, Las preferencias que se incrementan (en más de un 2%) en los tres primeros años de operación del PEC son: • Cuando estudio no me gusta que me ayuden. • Se me hace aburrido hacer siempre las cosas de la misma manera. • Aprendo mejor cuando trabajo con un compañero ó compañera. Las preferencias que prácticamente permanecen igual (con diferencias entre +2 y -2% entre los tres ciclos del PEC) son:

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• Me gusta trabajar o estudiar con un grupo de amigos sin que exista un líder o jefe. • Preﬁero estudiar más cuando me acompaña otra persona. • Me gusta trabajar o estudiar en un equipo que tenga un jefe o alguien que me diga cómo hacer las cosas. • Nos ayudamos unos a otros cuando trabajamos o estudiamos en equipo. • Es más divertido hacer la tarea o trabajar en la escuela con tres o cuatro compañeros. Las preferencias que disminuyen (en más de un 2%) en los tres primeros ciclos de operación del PEC son: • Me gusta siempre buscar formas diferentes de resolver los problemas o al hacer las cosas. • Cuando trabajo o estudio siempre lo hago de la misma manera. • Se me hace muy difícil cambiar mi forma de estudiar o trabajar. • Me gusta trabajar solo.

Preferencias en la forma de estudiar en la escuela

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

Cuando estudio no me gusta que me ayuden.

44.4%

46.9%

48.7%

4.3%

Se me hace aburrido hacer siempre las cosas de la misma manera.

38.3%

38.9%

42.6%

4.3%

Aprendo mejor cuando trabajo con un compañero ó compañera.

64.4%

68.6%

66.5%

2.1%

Me gusta trabajar o estudiar con un grupo de amigos sin que exista un líder o jefe.

59.8%

59.5%

60.1%

.3%

Preﬁero estudiar más cuando me acompaña otra persona.

65.2%

67.9%

65.2%

Me gusta trabajar o estudiar en un equipo que tenga un jefe o alguien que me diga cómo hacer las cosas.

56.6%

53.4%

56.4%

-.2%

Nos ayudamos unos a otros cuando trabajamos o estudiamos en equipo.

90.0%

90.5%

88.8%

-1.2

Es más divertido hacer la tarea o trabajar en la escuela con tres o cuatro compañeros.

69.8%

72.1%

68.4%

-1.4%

Me gusta siempre buscar formas diferentes de resolver los problemas o al hacer las cosas.

77.1%

78.7%

73.7%

-3.4%

Cuando trabajo o estudio siempre lo hago de la misma manera.

55.4%

51.0%

50.8%

-4.6%

Se me hace muy difícil cambiar mi forma de estudiar o trabajar.

62.9%

61.4%

58.0%

-4.9%

Me gusta trabajar solo.

64.6%

62.6%

59.6%

-5.0%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.4.4. Preferencias con relación a la manera de aprender La dimensión de preferencias con relación a las maneras de aprender incluye las preferencias en cuanto a escucha, de la visión, de la manipulación, de la experimentación y la ingestión de alimentos por parte del alumno. Las preferencias que se incrementan (en más de un 2%) en los tres primeros años de operación del PEC son: • Es fácil para mí recordar lo que oigo. • Cuando alguien lee para mí me gusta escuchar música o el radio. • Recuerdo mejor las cosas cuando explico lo que veo, oigo o leo. Las preferencias que prácticamente permanecen igual (con diferencias entre +2 y -2% entre los tres ciclos del PEC) son: • Hablar en voz alta me ayuda a pensar con más claridad. • Frecuentemente echo a volar la imaginación cuando el profesor explica o da la clase. • Preﬁero aprender haciendo cosas. • Preﬁero libros y tareas con las instrucciones claramente escritas. • Recuerdo mejor las cosas cuando puedo leerlas. • Para comprender lo que he leído necesito platicarlo con alguien. • Generalmente me gusta comer algo después de estudiar o de hacer la tarea. • Cuando tengo algo que aprender me ayudan mucho las salidas o las visitas fuera de la escuela. • Me gusta aprender cuando utilizo mis manos en actividades como juegos o rompecabezas. • Cuando estoy aburrido o tengo que escuchar al profesor necesito mover algo y después recuerdo poco. • Me gusta estudiar o trabajar en donde se pide hacer las cosas fuera de la escuela. • Cuando estoy preocupado siempre tengo muchas cosas que decirme dentro de mi mente. • Aprendo mucho mejor cuando me siento satisfecho con el profesor y con las tareas que me encarga. • Cuando estoy aburrido o tengo que concentrarme mucho frecuentemente mastico chicle o muerdo lápiz o uñas. • Recuerdo mejor lo que veo en la televisión, en una película, en video o en una revista. • Recuerdo mejor cuando puedo imaginar lo que veo, oigo o leo.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• Aprendo bien cuando escucho la explicación del profesor. • Cuando estoy leyendo repito las palabras dentro de mi mente. • Me gustan los libros con muchas fotografías de color. • Me siento satisfecho cuando aprendo algo importante para mí. • Las imágenes o dibujos me ayudan a recordar lo que el profesor dice. • Hablar conmigo mismo me ayuda a comprender mejor las cosas. • Cuando estoy preocupado invento imágenes en mi mente. Las preferencias que disminuyen (en más de un 2%) en los tres primeros ciclos de operación del PEC son: • Preﬁero aprender con material que pueda tocar o mover. • Mientras estoy estudiando necesito comer algo, masticar o tomar algún líquido. • Me gustan los libros con muchas palabras. • Comprendo mejor el nuevo material si estoy seguro de lo que voy a aprender.

Preferencias con relación a la manera de aprender.

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

Es fácil para mí recordar lo que oigo.

35.0%

35.9%

38.9%

3.9%

Cuando alguien lee para mí me gusta escuchar música o el radio.

17.3%

15.8%

20.5%

3.2%

Recuerdo mejor las cosas cuando explico lo que veo, oigo o leo.

87.1%

84.8%

90.2%

3.1%

Hablar en voz alta me ayuda a pensar con más claridad.

65.5%

70.7%

64.7%

1.6%

Frecuentemente echo a volar la imaginación cuando el profesor explica o da la clase.

54.1%

56.2%

55.2%

1.1%

Preﬁero aprender haciendo cosas.

72.5%

72.7%

71.5%

1.0%

Preﬁero libros y tareas con las instrucciones claramente escritas.

86.5%

89.0%

87.4%

.9%

Recuerdo mejor las cosas cuando puedo leerlas.

91.1%

89.7%

90.4%

.7%

Para comprender lo que he leído necesito platicarlo con alguien.

67.6%

69.5%

67.1%

.5%

Generalmente me gusta comer algo después de estudiar o de hacer la tarea.

75.7%

77.1%

76.1%

.4%

Cuando tengo algo que aprender me ayudan mucho las salidas o las visitas fuera de la escuela.

53.7%

54.3%

54.0%

.3%

Me gusta aprender cuando utilizo mis manos en actividades como juegos o rompecabezas.

83.3%

84.1%

83.0%

.3%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Preferencias con relación a la manera de aprender.

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

Cuando estoy aburrido o tengo que escuchar al profesor necesito mover algo y después recuerdo poco.

37.3%

39.8%

37.5%

.2%

Me gusta estudiar o trabajar en donde se pide hacer las cosas fuera de la escuela.

54.3%

54.9%

54.4%

.1%

Cuando estoy preocupado siempre tengo muchas cosas que decirme dentro de mi mente.

82.9%

81.9%

83.0%

.1%

Aprendo mucho mejor cuando me siento satisfecho con el profesor y con las tareas que me encarga.

88.7%

90.8%

88.7%

Cuando estoy aburrido o tengo que concentrarme mucho frecuentemente mastico chicle o muerdo lápiz o uñas.

30.8%

31.2%

30.8%

Recuerdo mejor lo que veo en la televisión, en una película, en video o en una revista.

42.9%

50.1%

42.7%

-.2%

Recuerdo mejor cuando puedo imaginar lo que veo, oigo o leo.

83.5%

83.0%

83.2%

-.3%

Aprendo bien cuando escucho la explicación del profesor.

93.6%

94.3%

92.6%

-1.0%

Cuando estoy leyendo repito las palabras dentro de mi mente.

83.5%

80.7%

82.3%

-1.3

Me gustan los libros con muchas fotografías de color.

88.5%

87.6%

86.9%

-1.6%

Me siento satisfecho cuando aprendo algo importante para mí.

94.1%

94.4%

92.5%

-1.6%

Las imágenes o dibujos me ayudan a recordar lo que el profesor dice.

83.2%

77.3%

81.5%

-1.7%

Hablar conmigo mismo me ayuda a comprender mejor las cosas.

81.9%

80.4%

80.1%

-1.8%

Cuando estoy preocupado invento imágenes en mi mente.

70.1%

72.5%

68.2%

-1.9%

Preﬁero aprender con material que pueda tocar o mover.

79.7%

76.7%

77.5%

-2.2%

Mientras estoy estudiando necesito comer algo, masticar o tomar algún líquido.

37.8%

34.2%

35.1%

-2.7%

Me gustan los libros con muchas palabras.

77.9%

77.2%

74.1%

-3.8%

Comprendo mejor el nuevo material si estoy seguro de lo que voy a aprender.

85.9%

86.4%

82.1%

-3.8%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.4.5. Actitudes sobre la vida en la escuela Las actitudes sobre la vida en la escuela incluyen preferencias sobre el tiempo para estudiar, la movilidad, características del maestro o maestra y la forma de reflexionar. Las preferencias que se incrementan (en más de un 2%) en los tres primeros años de operación del PEC son: • Me gusta saber el final o tener claro dónde estoy antes de comenzar el trabajo escolar. • Me gusta ir a la escuela durante la mañana. Las preferencias que prácticamente permanecen igual (con diferencias entre +2 y -2% entre los tres ciclos del PEC) son: • Es muy difícil para mí estar sentado por mucho tiempo. • Prefiero que el profesor sea alegre. • Me gusta hacer la tarea llegando a mi casa. • Me gustaría que se vieran los temas más difíciles antes del recreo. • Generalmente me siento sin sueño cuando es hora de dormir. • Estoy tranquilo y quieto cuando estoy estudiando. • Las explicaciones detalladas me ayudan a comprender mejor las tareas difíciles. • Siempre permanezco sentado cuando leo o estudio. • Me gusta levantarme entre las 6 y 8 de la mañana incluso cuando no tengo clases. • Quisiera que mi profesor me dejara estar de pie o caminar en el salón mientras estoy escuchando la clase. • Me concentro mejor en las primeras horas de la clase. • Cuando los profesores me preguntan tengo que pensar bastante antes de dar una respuesta. Las preferencias que disminuyen (en más de un 2%) en los tres primeros ciclos de operación del PEC son: • Siempre pienso lo que puede pasar antes de hacer alguna cosa. • Me aburre tener que pensar en algo durante mucho tiempo. • La mayoría de las veces no pienso antes de hablar o hacer algo. • Prefiero los profesores que son serios y están siempre viendo los temas de la clase.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Actitudes sobre la vida en la escuela

% de acuerdo en línea de base

% de acuerdo en fase 2

% de acuerdo en fase 3

Diferencia entre fase 3 y línea de base

Me gusta saber el ﬁnal o tener claro dónde estoy antes de comenzar el trabajo escolar.

77.0%

82.5%

83.6%

6.6%

Me gusta más ir a la escuela durante la mañana.

79.0%

80.8%

81.7%

2.7%

Es muy difícil para mi estar sentado por mucho tiempo.

55.4%

57.1%

56.9%

1.5%

Preﬁero que el profesor sea alegre.

93.5%

93.8%

92.6%

.9%

Me gusta hacer la tarea llegando a mi casa.

80.1%

79.6%

80.8%

.7%

Me gustaría que se vieran los temas más difíciles antes del recreo.

68.1%

68.7%

67.5%

.6%

Generalmente me siento sin sueño cuando es hora de dormir.

67.5%

65.9%

67.0%

.5%

Estoy tranquilo y quieto cuando estoy estudiando.

82.0%

83.3%

81.7%

.3%

Las explicaciones detalladas me ayudan a comprender mejor las tareas difíciles.

83.4%

87.3%

83.3%

.1%

Siempre permanezco sentado cuando leo o estudio.

82.4%

81.1%

82.4%

Me gusta levantarme entre las 6 y 8 de la mañana incluso cuando no tengo clases.

70.2%

69.4%

69.8%

-.4%

Quisiera que mi profesor me dejara estar de pie o caminar en el salón mientras estoy escuchando la clase.

33.0%

31.3%

32.5%

-.5%

Me concentro mejor en las primeras horas de la clase.

85.5%

85.2%

84.1%

-.6%

Cuando los profesores me preguntan tengo que pensar bastante antes de dar una respuesta.

74.4%

75.5%

73.0%

-1.4%

Siempre pienso lo que puede pasar antes de hacer alguna cosa.

73.5%

72.5%

71.0%

-2.5%

Me aburre tener que pensar en algo durante mucho tiempo.

63.6%

56.9%

55.6%

-8.0%

La mayoría de las veces no pienso antes de hablar o hacer algo.

58.9%

56.6%

50.5%

-8.4%

Preﬁero los profesores que son serios y están siempre viendo los temas de la clase.

68.6%

46.7%

50.3%

-18.3%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

1.4.6 Diferencias en los estilos de aprendizaje por el género de estudiantes. El cuestionario de estilos de aprendizaje fue contestado por 19,464 alumnos (50.6%) y 19,027 alumnas (49.4%) de cuarto grado en los tres ciclos que se han estado considerando en este reporte. De los 103 enunciados que se usan para identificar preferencias, las alumnas resultan en 39 con preferencias estadísticamente significativas por encima de los alumnos. Las diez preferencias en donde destacan las alumnas con mayor nivel de diferencias son: • Me gusta hacer la tarea llegando a mi casa. • Me siento a gusto cuando aprendo algo importante para mí. • Me gusta que mis parientes o familiares se sientan orgullosos de que hago bien las cosas en la escuela. • Respeto a mis maestros y siempre pongo atención a sus indicaciones. • Me gusta sentarme derecho cuando leo o escribo. • Me gusta más hacer mi tarea en una mesa o en un escritorio. • Me concentro mejor en las primeras horas de la clase. • Cuando estoy preocupado siempre tengo muchas cosas que decirme dentro de mi mente. • Aprendo mucho mejor cuando me siento satisfecho con el profesor y con las tareas que me encarga. • Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas. Preferencias con diferencias significativas a favor de las alumnas

Alumnos

Alumnas

¿Diferencia signiﬁcativa?

Me gusta hacer la tarea llegando a mi casa.

77.2%

83.3%

X²=228.22; p<.0005

Me siento a gusto cuando aprendo algo importante para mí.

92.3%

95.2%

X²=137.28; p<.0005

Me gusta que mis parientes o familiares se sientan orgullosos de que hago bien las cosas en la escuela.

93.2%

95.7%

X²=109.92; p<.0005

Respeto a mis maestros y siempre pongo atención a sus indicaciones.

91.8%

94.5%

X²=102.70; p<.0005

Me gusta sentarme derecho cuando leo o escribo.

72.6%

76.8%

X²=88.50; p<.0005

Me gusta más hacer mi tarea en una mesa o en un escritorio.

88.2%

91.1%

X²=88.10; p<.0005

Me concentro mejor en las primeras horas de la clase.

83.4%

86.7%

X²=83.93; p<.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Preferencias con diferencias signiﬁcativas a favor de las alumnas

Alumnos

Alumnas

¿Diferencia signiﬁcativa?

Cuando estoy preocupado siempre tengo muchas cosas que decirme dentro de mi mente.

80.7%

84.3%

X²=82.54; p<.0005

Aprendo mucho mejor cuando me siento satisfecho con el profesor y con las tareas que me encarga.

88.1%

90.9%

X²=80.51; p<.0005

Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas.

91.9%

94.2%

X²= 75.91; p<.0005

La escuela es importante para mí y me gusta aprender.

95.8%

97.4%

X²=75.44; p<.0005

Comprendo mejor el nuevo material si estoy seguro de lo que voy a aprender.

83.4%

86.6%

X²=73.21; p<.0005

Preﬁero que el profesor sea alegre.

92.3%

94.4%

X²=72.45; p<.0005

Nadie se preocupa si voy bien en la escuela.

65.9%

69.9%

X²=70.25; p<.0005

Siempre permanezco sentado cuando leo o estudio.

80.4%

83.6%

X²=64.85; p<.0005

Recuerdo mejor las cosas cuando puedo leerlas.

89.2%

91.6%

X²=61.29; p<.0005

Me gustan los libros con muchas palabras.

75.1%

78.4%

X²=60.80; p<.0005

Me gustan los libros con muchas fotografías de color.

86.4%

89.0%

X²=58.96; p<.0005

Aprendo bien cuando escucho la explicación del profesor.

92.6%

94.5%

X²=56.60; p<.0005

Nos ayudamos unos a otros cuando trabajamos o estudiamos en equipo.

88.7%

91.0%

X²=53.23; p<.0005

Estoy tranquilo y quieto cuando estoy estudiando.

81.1%

83.8%

X²=46.96; p<.0005

Hablar conmigo mismo me ayuda a comprender mejor las cosas.

79.5%

82.1%

X²=41.33; p<.0005

Cuando leo o estudio me gusta sentarme en los lugares más iluminados.

78.3%

80.9%

X²=38.53; p=.002

Se me hace muy difícil cambiar mi forma de estudiar o trabajar.

59.5%

62.5%

X²=37.63; p<.0005

Me siento satisfecho cuando hago las cosas bien en la escuela.

95.6%

96.8%

X²=35.14; p<.0005

Preﬁero libros y tareas con las instrucciones claramente escritas.

86.7%

88.6%

X²=31.17; p<.0005

Cuando estudio o leo necesito silencio.

93.0%

94.3%

X²= 30.58; p<.0005

Las imágenes o dibujos me ayudan a recordar lo que el profesor dice.

79.4%

81.6%

X²=29.99; p<.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Preferencias con diferencias signiﬁcativas a favor de las alumnas

Alumnos

Alumnas

¿Diferencia signiﬁcativa?

Para comprender lo que he leído necesito platicarlo con alguien.

67.0%

69.5%

X²=27.25; p<.0005

Me gusta más ir a la escuela durante la mañana.

79.4%

81.4%

X²=24.11; p<.0005

Siempre estoy queriendo aprender más.

95.3%

96.3%

X²=22.93; p<.0005

Me gusta saber las instrucciones para saber que hacer.

89.3%

90.8%

X²=22.11; p<.0005

Cuando estudio preﬁero sentarme en un sillón o en un lugar cómodo.

80.3%

82.2%

X²= 21.36; p<,0005

Las explicaciones detalladas me ayudan a comprender mejor las tareas difíciles.

84.0%

85.6%

X²=19.26; p<.0005

No puedo concentrarme cuando estudio o trabajo en una mesa o escritorio.

56.6%

58.8%

X²=18.42; p<.0005

Me gusta saber el ﬁnal o tener claro dónde estoy antes de comenzar el trabajo escolar.

80.1%

81.7%

X²=14.34; p<.0005

Estudiar o aprender es más fácil para mí cuando sigo las instrucciones que me dan.

91.0%

92.1%

X²=13.45; p<.0005

Recuerdo mejor las cosas cuando explico lo que veo, oigo o leo.

86.5%

87.7%

X²=12.32; p<.0005

Los alumnos obtuvieron porcentajes más altos en 31 de los enunciados sobre preferencias. Los diez preferencias en donde dominan los alumnos son: • Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea. • Cuando estoy aburrido o tengo que escuchar al profesor necesito mover algo y después recuerdo poco. • Preﬁero los profesores que son serios y están siempre viendo los temas de la clase. • Cuando estudio me gusta descansar pero después se me olvida regresar a terminar la tarea. • Quisiera que mi profesor me dejara estar de pie o caminar en el salón mientras estoy escuchando la clase. • Recuerdo mejor lo que veo en la televisión, en una película, en video o en una revista. • Mientras estoy estudiando necesito comer algo, masticar o tomar algún líquido. • Me pasa con frecuencia que no termino la tarea de la escuela. - Se me hace aburrido hacer siempre las cosas de la misma manera.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• Casi nunca pienso en comer o tomar algo cuando estoy estudiando o con trabajo escolar. Como se puede observar, los resultados muestran que las alumnas están más orientadas a actitudes y preferencias que valoran la cultura escolar que los alumnos. A pesar de ello las alumnas perciben más que los alumnos que nadie se preocupa si van bien en la escuela. Preferencias con diferencias signiﬁcativas a favor de los alumnos

Alumnos

Alumnas

¿Diferencia signiﬁcativa?

Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea.

36.5%

28.5%

X²=276.40; p<.0005

Cuando estoy aburrido o tengo que escuchar al profesor necesito mover algo y después recuerdo poco.

42.2%

34.4%

X²=245.74; p<.0005

Preﬁero los profesores que son serios y están siempre viendo los temas de la clase.

59.2%

51.7%

X²=213.10; p<.0005

Cuando estudio me gusta descansar pero después se me olvida regresar a terminar la tarea.

31.7%

25.4%

X²=187.13; p<.0005

Quisiera que mi profesor me dejara estar de pie o caminar en el salón mientras estoy escuchando la clase.

35.5%

29.0%

X²=184.06; p<.0005

Recuerdo mejor lo que veo en la televisión, en una película, en video o en una revista.

48.6%

42.6%

X²=137.76; p<.0005

Mientras estoy estudiando necesito comer algo, masticar o tomar algún líquido.

38.0%

33.3%

X²=89.71; p<.0005

Me pasa con frecuencia que no termino la tarea de la escuela.

38.4%

33.7%

X²=89.66% p<.0005

Se me hace aburrido hacer siempre las cosas de la misma manera.

41.9%

37.3%

X²=82.43; p<.0005

Casi nunca pienso en comer o tomar algo cuando estoy estudiando o con trabajo escolar.

47.4%

42.8%

X²=80.95; p<.0005

Me aburre tener que pensar en algo durante mucho tiempo.

61.0%

56.5%

X²=80.52; p<.0005

Me gusta estudiar o trabajar en donde se pide hacer las cosas fuera de la escuela.

56.6%

52.4%

X²=69.62; p<.0005

Hacer cosas divertidas fuera de la escuela es mejor que estudiar.

20.8%

17.6%

X²=64.38; p<.0005

La escuela es muy aburrida para mí.

11.2%

8.9%

X²= 59.71; p<.0005

Aprendo bien cuando escucho la explicación del profesor.

92.6%

94.5%

X²=56.60; p<.0005

Me gusta escuchar música cuando leo o estudio.

18.8%

16.0%

X²=52.88; p<.0005

Cuando estudio necesito descansar varias veces o hacer algo más.

41.6%

38.0%

X²=51.82; p<.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Preferencias con diferencias signiﬁcativas a favor de los alumnos

Alumnos

Alumnas

¿Diferencia signiﬁcativa?

No necesito que me digan que hay que hacer la tarea.

46.7%

43.6%

X²=36.89; p<.005

Frecuentemente echo a volar la imaginación cuando el profesor explica o da la clase.

56.5%

53.6%

X²=33.36; p<.0005

La mayoría de las veces no pienso antes de hablar o hacer algo.

57.1%

54.3%

X²=30.64; p<.0005

Aprendo mejor cuando trabajo con un compañero ó compañera.

68.0%

65.3%

X²=30.18; p<.0005

Para comprender lo que he leído necesito platicarlo con alguien.

67.0%

69.5%

X²=27.25; p<.0005

Generalmente me siento sin sueño cuando es hora de dormir.

67.9%

65.6%

X²=23.74; p<.0005

Preﬁero trabajar o hacer las cosas por mi mismo sin las instrucciones del profesor.

25.5%

23.4%

X²=22.61; p<.0005

Necesito que se me diga exactamente cómo hacer las cosas.

51.7%

49.3%

X²=22.47; p<.0005

Me gustaría que se vieran los temas más difíciles antes del recreo.

69.3%

67.2%

X²=19.02; p<.0005

Cuando estoy preocupado invento imágenes en mi mente.

71.3%

69.3%

X²=17.70; p<.0005

Puedo leer y estudiar en los lugares o áreas de baja iluminación.

35.8%

33.8%

X²=16.67; p<.0005

Preﬁero estudiar más cuando me acompaña otra persona.

67.2%

65.3%

X²=14.99; p<.0005

Cuando estoy aburrido o tengo que concentrarme mucho frecuentemente mastico chicle o muerdo lápiz o uñas.

31.7%

30.0%

X²=12.63; p<.0005

Recuerdo mejor las cosas cuando explico lo que veo, oigo o leo.

86.5%

87.7%

X²=12.32; p<.0005

En la siguiente gráfica pueden observarse las preferencias de los alumnos en general y por género, con lo cual se puede apreciar la tendencia de los alumnos en cada uno de estos aspectos. Los estilos graficados corresponden a las preferencias ya especificadas una a una en las anteriores páginas. Sólo han graficado las preferencias de los alumnos que, según el género, resultaron estadísticamente significativas. 1.4.7 Logro académico y estilos Para identificar los estilos de enseñaza se considera un análisis tipo ANOVA, considerando el promedio general que cada ítem obtuvo entre los maestros de todos los grados de cada escuela en los resultados de los tres primeros ciclos de operación del PEC. Únicamente se muestran las diferencias estadísticamente significativas entre los

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

cuartiles por nivel de logro académico global y que se comporta de manera lineal, ya sea de forma ascendente o descendente en relación al logro. El nivel de logro que se considera para asociarlo tanto a estilos de enseñanza como estilos de aprendizaje es el promedio global de la escuela (español y matemáticas, tercero y quinto grado), de los tres ciclos considerados en el estudio. Los estilos de enseñanza asociados a logro consisten en que se evalúe a los estudiantes por el manejo conceptual y su esfuerzo, que en la planeación de clase se consideren herramientas a ser manipuladas por los estudiantes y que el docente se ubique como facilitador del aprendizaje promoviendo el trabajo de los alumnos. Las variables de estilos de enseñanza no resultaron predictores signiﬁcativos en análisis de regresión considerando el nivel de promedio global de aprendizaje en la escuela o el nivel de eﬁcacia social de la escuela.

Enunciado de estilo de enseñanza

CUARTIL DE NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO GLOBAL DE LA ESCUELA

Tamaño de diferencia signiﬁcativa

Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

Evalúa a sus estudiantes por el manejo de conceptos generales y su esfuerzo personal

.49

.57

.58

F= 5.83; p=.001

En su planeación se apoya con herramientas que sus estudiantes pueden manipular para comprender mejor

.56

.58

.63

F= 3.49; p=.01

Procura que sus estudiantes trabajen por sí mismos y ser más bien el facilitador del aprendizaje

.55

.56

.57

.62

F= 3.18; p=.01

Las preferencias de los estudiantes de todos los grados que muestran asociación con los niveles de logro académico promedio de la escuela de manera lineal y positiva (en otras palabras, en las escuelas con mayor nivel de logro académico es más probable que sus alumnos selecciones estas preferencias) son: • Preﬁero libros y tareas con las instrucciones claramente escritas. • Me gusta aprender cuando utilizo mis manos en actividades como juegos o rompecabezas. • Me gusta estudiar o trabajar en donde se pide hacer las cosas fuera de la escuela. • Me siento satisfecho cuando hago las cosas bien en la escuela. • Me gusta más ir a la escuela durante la mañana. • Me gusta que alguien mayor que yo, dentro de mi familia, me ayude con mi tarea.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• Me gustan los libros con muchas fotografías de color. • Me siento satisfecho cuando aprendo algo importante para mí • Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas. • Prefiero aprender haciendo cosas. Las preferencias que se asocian de manera lineal pero negativa con el nivel de logro académico promedio de la escuela (es decir, mientras aumenta la preferencia disminuye la posibilidad de nivel promedio de logro académico de la escuela, o cuando disminuye la preferencia aumenta el nivel de logro), • Me pasa con frecuencia que no termino la tarea de la escuela. • Prefiero los profesores que son serios y están siempre viendo los temas de la clase • Prefiero trabajar o hacer las cosas por mi mismo sin las instrucciones del profesor. • Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea. • Siempre necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas.

Enunciado de estilo de aprendizaje

CUARTIL DE NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO GLOBAL DE LA ESCUELA Rango de -1 a +1

Tamaño de diferencia signiﬁcativa

Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

Me pasa con frecuencia que no termino la tarea de la escuela

-.13

-.22

-.26

-.31

F=14.85; p<.0005

Preﬁero libros y tareas con las instrucciones claramente escritas

.69

.73

.76

.79

F=14.10; P<.0005

Me gusta aprender cuando utilizo mis manos en actividades como juegos o rompecabezas

.58

.63

.65

.69

F=12.15; p<.0005

Preﬁero los profesores que son serios y están siempre viendo los temas de la clase

.40

.31

.21

F=9.55; p<.0005

Preﬁero trabajar o hacer las cosas por mi mismo sin las instrucciones del profesor

-.28

-.30

-.39

-.42

F= 9.43; p<.0005

Me gusta estudiar o trabajar en donde se pide hacer las cosas fuera de la escuela

.12

.15

.20

.27

F=8.93; p<.0005

Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea.

-.22

-.27

-.30

-.35

F=6.96; p<.0005

Me siento satisfecho cuando hago las cosas bien en la escuela.

.90

.91

.93

.94

F=6.71; p<.0005

Me gusta más ir a la escuela durante la mañana

.43

.46

.51

.58

F=6.70; p<.0005

Me gusta que alguien mayor que yo, dentro de mi familia, me ayude con mi tarea

.42

.49

.51

.55

F=6.35; p<.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Enunciado de estilo de aprendizaje

CUARTIL DE NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO GLOBAL DE LA ESCUELA Rango de -1 a +1

Tamaño de diferencia signiﬁcativa

Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

Me gustan los libros con muchas fotografías de color

.69

.72

.74

.75

F=6.22; p<.0005

Me siento satisfecho cuando aprendo algo importante para mí

.77

.81

.83

F=5.72; p=.001

Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas

.85

.87

.88

.90

F=5.12; p=.002

Preﬁero aprender haciendo cosas

.29

.33

.37

.39

F=4.79; p=.003

Siempre necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas

.46

.45

.39

.34

F=4.73; p=.003

En cuanto a la autoevaluación que realizan los docentes sobre el tipo de alumnos con los cuales suelen tener éxito académico resultan que los maestros de las escuelas con mayor logro académico global prefieren dos tipos de atributos de los alumnos (únicamente se presentan las características en donde la relación es significativa y lineal). Por una parte en las escuelas con mayor nivel de logro es más probable encontrar maestros que prefieren a alumnos con características ideales, como que los alumnos sean: • conformes. • pensadores o reflexivos. • adelantados o muy estudiosos. • emocionalmente estables. • de alto rendimiento. • fuertemente motivados para el aprendizaje. • altamente responsables. • persistentes o empeñosos. Pero por otra parte, en las escuelas de más altos logros también existen docentes que se consideran con habilidades docentes extraordinarias, ya que consideran ser exitosos con alumnos que les plantean retos pedagógicos significativos, como es que los alumnos sean: • de baja habilidad verbal. • sin motivación para aprender. • de necesidades especiales. • lentos en su aprendizaje.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• activos y de movilidad constante. Por lo que en las escuelas de alto logro parece ser que se combinan maestros que se consideran a sí mismo altamente capaces desde el punto de vista pedagógico, con aquellos que preﬁeren estar en un contexto que les facilite su labor académica.

Tengo éxito con los alumnos…

CUARTIL DE NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO GLOBAL DE LA ESCUELA

Tamaño de diferencia signiﬁcativa

Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

…conformes

59.43%

61.73%

61.78%

67.72%

F=8.08; p<.0005

…pensadores o reﬂexivos

71.83%

75.04%

77.57%

78.69%

F=6.79; p<.0005

…adelantados o muy estudiosos

69.08%

71.75%

73.45%

76.28%

F=6.54; p<.0005

...baja habilidad verbal

49.91%

50.76%

55.11%

55.12%

F=6.47; p<.0005

…emocionalmente estables

70.00%

71.45%

73.18%

76.47%

F=5.69: p=.001

…sin motivación para aprender

38.33%

41.04%

43.12%

44.48%

F=5.08; p=.002

…de alto rendimiento

73.26%

74.70%

75.55%

78.94%

F= 4.93; p=.002

...de necesidades especiales

36.15%

39.75%

41.65%

41.81%

F=4.26; p=.005

…fuertemente motivados para el aprendizaje

78.66%

80.35%

82.61%

83.50%

F=4.22; p=.006

…altamente responsables

77.80%

79.41%

80.93%

83.27%

F=4.17; p=.006

…persistentes o empeñosos

77.09%

79.16%

81.05%

82.41%

F=4.11; p=.007

…lentos en su aprendizaje

48.81%

51.44%

51.60%

53.52%

F=3.61; p=.01

…activos y de movilidad constante

61.47%

62.98%

63.15%

66.74%

F=3.39; p=.01

1.4.8 Nivel socioeconómico y educativo de las familias y estilos Considerando el contexto de la escuela, en concreto, el nivel socioeconómico y educativos de las familias de los estudiantes, encontramos que en las escuelas de mejor nivel es más probable encontrar que se usa música de fondo en clases (aunque no se usa mucho), métodos de enseñanza con ilustraciones, que los maestros sepan

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

que el aprendizaje se ve inﬂuido por el ritmo biológico de los estudiantes, que vistan uniforme y que los maestros asuman un papel de facilitadotes, dejando a los alumnos aprender por sí mismos.

Enunciado de estilo de enseñanza

CUARTIL DE NIVEL SOCIO-ECONÓMICO Y EDUCATIVO DE LA ESCUELA Rango= -1 a +1

Tamaño de diferencia signiﬁcativa

Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

Utiliza música de fondo durante su clase

-.32

-.30

-.26

-.14

F=5.75; p=.001

Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones

.28

.31

.32

.39

F=5.51; p=.001

Sabe que el aprendizaje de los alumnos está inﬂuido su ritmo biológico individual

.54

.59

.62

.65

F=4.66; p=.003

Pide a sus estudiantes que vistan uniforme de la escuela en su clase

.17

.19

.29

.32

F=3.98; p=.008

Procura que sus estudiantes trabajen por sí mismos y ser más bien el facilitador del aprendizaje

.54

.56

.59

.62

F=3.61; p=.01

De manera similar a la tendencia mostrada con relación a logro académico, la autoevaluación de los maestros acerca de los atributos de los alumnos con los que suelen tener éxito se pueden clasiﬁcar en dos categorías. Por una parte en atributos de los alumnos que claramente facilitan el trabajo docente, como en este caso: • talentosos o con un don especial. • conformes. Por otra las características de los alumnos que plantean un importante reto pedagógica para los docentes, por lo que al considerarse los maestros exitosos con ellos habla de un importante “equipamiento” en competencias pedagógicas por parte de los maestros, los que se ubican en escuelas de alto nivel socio-económico y educativo (NSEE) de las familias. A diferencia de las escuelas con mayor logro, en las escuelas con mayor NSEE dominan los atributos de este tipo, como es el caso con: • de necesidades especiales. • con problemas emocionales. • lentos en su aprendizaje. • con diﬁcultades de aprendizaje.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

• sin empeño o no persistentes. • inconformes. • hiperactivos. • sin motivación para aprender.

Tengo éxito con los alumnos…

CUARTIL DE NIVEL SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO DE LA ESCUELA

Tamaño de diferencia signiﬁcativa

Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

…necesidades especiales

34.12%

39.48%

40.69%

45.33%

F=13.17; p<.0005

...problemas emocionales

45.99%

46.79%

48.44%

53.38%

F=8.05; p<.0005

…lentos en su aprendizaje.

48.84%

50.05%

51.51%

54.94%

F=6.90; p<.0005

…con diﬁcultades de aprendizaje

45.15%

45.36%

47.23%

50.78%

F=6.13; p<.0005

--sin empeño o no persistentes

36.31%

37.79%

39.91%

42.38%

F=5.49; p=.001

…talentosos o con un don especial

61.61%

65.94%

66.39%

69.14%

F=5.17; p=.001

…inconformes

43.18%

43.45%

47.08%

48.46%

F=4.99; p=.002

…hiperactivos

51.84%

53.89%

55.42%

58.02%

F=4.63; p=.003

…conformes

59.45%

62.62%

62.93%

65.43%

F= 3.75; p=.01

…sin motivación para aprender

39.32%

40.27%

42.91%

43.98%

F=3.37; p=.01

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

La práctica pedagógica develada por los cuadernos de los estudiantes: Reporte comparativo longitudinal en escuelas polarizadas por sentido de logro

2.1 Presentación

l Programa Escuelas de Calidad (PEC) tiene como uno de sus propósitos mejorar la práctica pedagógica de los profesores de las escuelas que participan en el

programa5. En este reporte se trata de caracterizar la práctica pedagógica a partir de considerar la revisión que realizan los propios profesores sobre su desempeño docente al analizar los cuadernos o libretas de los estudiantes. Se asume que el cuaderno es una herramienta fundamental del trabajo en el aula, que se muestra como un elemento clave para apreciar los procedimientos de enseñanza y aprendizaje que se promueven en la clase. El estudio de la práctica pedagógica desde la revisión de los cuadernos se desarrolla a través de hacer un seguimiento longitudinal de los primeros tres años de funcionamiento del programa: línea de base en el ciclo escolar 2001-2002, fase dos de seguimiento en el ciclo escolar 2002-2003 y fase tres de seguimiento durante el ciclo escolar 2003-2004.

Estándares de práctica pedagógica del PEC, medidos con indicadores de proceso en el año de 2005: 8.2.1.8 Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. 8.2.1.9 Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. 8.2.1.10 Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. 8.2.1.11 Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 8.2.1.12 Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

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Los cuadernos o libretas de los estudiantes representan un instrumento importante para indagar sobre la práctica pedagógica de los profesores, ya que permite reconocer elementos tales como el tipo de contenidos que se trabajan, actividades de aprendizaje que se proponen y estrategias de enseñanza empleadas por los profesores. Por otra parte al ubicar al profesor como el interlocutor entre lo que se evidencia en los cuadernos y sobre sus propias percepciones hacia la información ahí contenida, se generan procesos de autoevaluación de su desempeño docente, generando explicaciones o reacciones sobre su quehacer y sobre sus perspectivas hacia la teoría y función como docente. Además el análisis de los cuadernos es una alternativa concreta para apreciar el currículo y la práctica real que se encuentra instalada en el aula. Para el estudio se realiza un comparativo de escuelas por sentido de logro durante los tres primeros años de la operación del programa. El sentido de logro resulta de comparar los promedios globales de rendimiento obtenidos por las escuelas que conforman la muestra de la evaluación cualitativa del PEC en la aplicación de las pruebas de estándares nacionales6 de educación primaria en las asignaturas de español y matemáticas durante tres ciclos escolares. La diferencia en el sentido de logro permite identiﬁcar escuelas con ascensos sistemáticos y escuelas con descensos también sistemáticos y consistentes. El estudio considera tanto escuelas que presentaron los mayores puntajes en el sentido de logro ascendente como aquellas que obtuvieron el mayor puntaje en sentido de logro descendente, esperando con esta polarización encontrar mayor densidad conceptual en el contenido de los casos que se contrastan. Los propósitos del análisis de cuadernos consisten en caracterizar la práctica pedagógica en español y matemáticas de cuarto grado de las escuelas que participan en el PEC, a partir de la revisión que los profesores realizan de los cuadernos de sus estudiantes. Además se delinearán modelos de atributos especíﬁcos de los usos de los cuadernos por los maestros de los alumnos de las escuelas de logro incremental en los tres primeros años de funcionamiento del PEC.

Véase Loera, Armando, Los cambios en las escuelas PEC 2001-2004, Heurística educativa, Marzo, 2005. 6

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2.2 Muestra Para el estudio de práctica pedagógica desde cuadernos se consideran veinticuatro casos (escuelas) que corresponden al contraste por sentido de logro derivada de los resultados de las pruebas de los tres primeros años de estándares nacionales de las escuelas que conforman la muestra de la evaluación cualitativa del PEC. De estos casos, once corresponden al grupo de escuelas que obtuvieron los mayores incrementos de manera sistemática en las tres mediciones de Pruebas de Estándares Nacionales y que denominaremos “escuelas con sentido de logro incremental”, los otros trece casos se ubican en el grupo de escuelas que obtuvieron los mayores decrementos sistemáticos y sostenidos en las mismas tres valoraciones y que denominaremos como “escuelas con sentido de logro descendente”. La lista de escuelas de logro descendente considera los mayores diferenciales existentes en los puntajes globales (españoles y matemáticos) promedio por escuela obtenidos entre la fase 3 y la línea de base. El rango de las seleccionadas para el análisis corresponde al decil más bajo, parte de -109.93 puntos, que es la escuela con mayor caída a -45.94 puntos, por lo que se seleccionaron 13 escuelas. Casos con sentido de logro descendente Orden

Caso

Puntaje

3001

-109.93

1901

-102.18

1401

-74.28

2205

-70.25

2612

-65.28

1528

-64.63

2405

-63.46

1308

-62.94

504

-61.86

1008

-56.57

2709

-56.27

3014

-50.58

2715

-45.94

Los casos que se encuentran en el grupo con sentido de logro ascendente corresponde al decil de escuelas que muestra el mayor diferencial entre la fase 3 con

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respecto a línea de base. La escuela que más asciende en este decil es la que obtiene 152.87 puntos más, la que menos asciende obtiene 65.53 puntos más. Con este procedimiento se seleccionan 11 escuelas. Casos con sentido de logro incremental Orden

Caso

Puntaje

3210

152.87

1422

115.14

2905

111.19

2403

104.26

2401

82.20

406

79.54

1512

70.77

2514

70.61

1526

67.62

2206

66.20

3107

65.53

Para llevar a cabo el estudio se trabajo con los cuadernos de español y de matemáticas de estudiantes seleccionados por los profesores de la muestra como de bajo logro, alto logro y no polarizados para la línea de base y para la fase dos de seguimiento. En la fase tres de seguimiento se seleccionaron los cuadernos de los dos estudiantes con mayor nivel de logro y de los dos con menor nivel de rendimiento. En total se trabajo con la información que proporcionan los profesores al revisar 576 cuadernos de los estudiantes.

Fases del estudio Grupo

Línea de base

Fase dos

Fase tres

Español

Matemáticas

Español

Matemáticas

Español

Matemáticas

Incrementales

Decrementales

Total

192

Gran total

192 576 Cuadernos

192

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2.2.1 Características de los profesores En relación al género de los profesores, la mayoría de los docentes de la muestra son mujeres. Al revisar cada grupo de comparación durante los tres momentos de la evaluación, se reconoce que en los casos con sentido de logro incremental en la línea de base todos los profesores pertenecen al género femenino, en la fase dos de seguimiento aumenta el número de profesores del género masculino superando en cantidad a las mujeres y en la fase tres vuelve a ser mayor la cantidad de docentes del género femenino. En los casos con sentido de logro decremental, en línea de base se identiﬁcan la misma cantidad de profesores del género femenino y del masculino. En fase dos de seguimiento son principalmente mujeres, superando tres veces a los profesores hombres. En la fase tres aumenta todavía mas el número de docentes del género femenino y disminuyen los hombres. La edad de la mayor parte de los profesores de la muestra de casos por sentido de logro se encuentra entre los 30 y los 50 años de edad. Al comparar los grupos en estudio, los ubicados en escuelas con sentido de logro decremental presentan mayor edad que los de escuelas incrementales. En el grupo de casos incrementales se observa que los profesores se encentran entre los 30 y 50 años de edad, en la fase dos de seguimiento es donde se encuentran profesores con mayor edad (41 a 50 años), el grupo de docentes con edades entre los 31 y los 40 años se ubican en la fase tres de seguimiento. Sólo dos profesores cuentan con una edad menor a los 30 años en las dos fases del estudio. En el grupo de casos con sentido de logro descendente, el grueso de los profesores se ubica entre los 41 y los 50 años en las dos fases del estudio que se tiene información. En este grupo es posible encontrar docentes con más de 51 años de edad. La antigüedad de los profesores en la escuela se ubica principalmente en menos de 5 años. El grupo con sentido de logro decremental es el que presenta profesores con más tiempo en la escuela. En el grupo de escuelas incremental, en fase tres de seguimiento es donde hay más docentes con menos antigüedad en la institución (menos de 5 años). En fase dos es donde se pueden ubicar profesores con mayor antigüedad en la escuela (21 a 30 años). En escuelas decrementales, los profesores ubicados entre los 6 y 10 años de antigüedad en la escuela se identiﬁcan principalmente en la fase tres de seguimiento. En fase dos es donde se ubican mayor cantidad de profesores con menor antigüedad en la escuela. La antigüedad en el servicio educativo de los profesores se ubica preponderantemente entre los 21 y 30 años de servicio docente. En la muestra hay más profesores

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con experiencia que docentes de reciente ingreso a la docencia. En el grupo con sentido de logro ascendente se ubican los profesores con mayor antigüedad docente (21 a 30 años de servicio), mientras que en el grupo de casos decrementales los profesores se ubican principalmente entre los 11 y 20 años de servicio educativo. En la fase tres es donde se ubican los maestros con mayor antigüedad docente. La mayor parte de los docentes de los casos analizados, cuenta con estudios de licenciatura (UPN o Normal). En los grupos incrementales se ubican más profesores con estudios de maestría. En relación a estudios de normal básica y normal superior, se ubican muy parejos entre los grupos. En fase tres de seguimiento se reconocen mas profesores con el nivel de licenciatura y en fase dos los que cuentan con normal básica. El turno matutino es el más recurrente entre los casos. En casos con sentido de logro decremental se ubican más escuelas del turno vespertino (62%) que en el grupo de escuelas incrementales (91.0%).

2.3 Instrumento Los datos para obtener desde el cuaderno evidencias de la práctica pedagógica se obtienen a través de la aplicación del instrumento denominado “Cuestionario dirigido a docentes para trabajar con los cuadernos de los estudiantes”. El instrumento se compone básicamente de un cuestionario matriz, que incluye diversas preguntas relacionadas con las asignaturas de español y de matemáticas así como sobre el uso general de los cuadernos. El procedimiento de aplicación, el docente selecciona a estudiantes de alto y bajo nivel de logro (siguiendo su propio criterio), y de forma aleatoria a alumnos no polarizados en las asignaturas de español y de matemáticas para la toma de la línea de base y de fase dos de seguimiento. En la fase tres de seguimiento se seleccionaron a los dos estudiantes de mayor nivel de rendimiento (un hombre y una mujer) y a los dos alumnos de menor nivel de logro, con el fin de asegurar representación de ambos géneros. Durante la aplicación del instrumento, el docente del grupo revisa los cuadernos de los estudiantes para responder a las preguntas que el evaluador le plantea siguiendo el cuestionario. El instrumento en lo general no recibe grandes modificaciones para las diferentes fases del estudio, en lo específico para las fases dos y tres de seguimiento se profundiza sobre el manejo de textos y la descripción de la clase en español y en matemáticas sobre la descripción de la secuencia de la clase.

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2.4 Funcionalidad asignada a los cuadernos de los estudiantes Si se considera al cuaderno o libreta de los estudiantes como el elemento fuente que orienta el análisis que los profesores realizan sobre su práctica pedagógica, entonces resulta importante iniciar con identificar la función que le asignan a esta herramienta. 2.4.1 Uso para el estudiante La utilidad del cuaderno que encuentran los profesores para con el estudiante presenta cuatro modalidades: A. Funcionalidad orientada principalmente al docente, donde no se ubica algún beneficio o utilidad para el desempeño del estudiante. B. Uso exclusivo para realizar ejercicios o actividades de confirmación y/o retroalimentación de lo revisado en la clase; como repaso de los contenidos trabajados en el aula. C. De uso personal, donde los estudiantes además de registrar los temas vistos en clase o derivados del uso del libro de texto, sirve a los alumnos como fuente de consulta y para estudiar para los exámenes. D. Instrumento que permite a los estudiantes observar su propio desempeño y proceso de aprendizaje; autoevaluación de su desempeño como estudiante; registro de situaciones personales y privadas. De los tipos de funcionalidad asignada por los docentes, el más recurrente en lo general reuniendo grupos de escuelas con incrementos sistemáticos y grupos de escuelas con descensos sostenidos en el nivel de logro es el asociado con emplear el cuaderno principalmente para la ejecución de ejercicios de confirmación de los temas vistos en clase (tipo B). Ejemplo: Los alumnos no le encuentran el uso si no se les indica. No se les ha sabido inculcar la importancia de las actividades en el cuaderno. Cuando los maestros planeamos lo hacemos para nosotros, pero no planeamos en función del alumno. Para el alumno el cuaderno es solamente un lugar donde llevar sus apuntes y sus ejercicios de diario. C 1528 LB Sin embargo, si se compara por grupo de profesores y longitudinalmente durante las tres etapas del estudio se reconocen diferencias importantes. Para los profesores de grupos con sentido de logro incremental la funcionalidad del cuaderno para los

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estudiantes se relaciona fundamentalmente con el tipo C, como fuente de consulta y como guía de estudio para los exámenes. Modalidad A= No se presentan cambios. Modalidad B= Se incrementa en un caso en cada fase. Modalidad C= Es el recurrente en escuelas incrementales, no hay cambios. Modalidad D= Disminuye de Línea de base con relación al resto. Funcionalidad del cuaderno para los estudiantes en escuelas incrementales Caso

Línea de Base A

3210

Fase 2 D

2905

2403

2401

+ +

+ + + 4

+ 3

+ +

+ 3

3107

C +

1512

2206

2514

406

C +

N=11

1422

1526

Fase 3

+ 1

Ejemplo de uso del cuaderno tipo C en un caso incremental Le es de utilidad porque ahí anotan sus ejercicios de los contenidos de los diferentes temas y que luego consultan para estudiar. C 2403 F3 Para ellos van los puntos claves que se vieron durante el día o la semana. Además de la libreta de tareas. C 2905 F2 Por su parte en casos con sentido de logro decremental, el patrón más frecuente consiste en otorgar importancia al uso del cuaderno por los estudiantes para conﬁrmar lo trabajado en clase (tipo B), seguido del empleo del cuaderno como fuente de consulta y para estudiar (tipo C). Como se aprecia en la siguiente tabla.

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Funcionalidad del cuaderno para los estudiantes en escuelas decrementales Caso

Línea de Base A

3001

Fase 2 D

Fase 3 D

1401

2205

+ +

1528

+ +

1308

504

1008

2709

N=13

+ +

+ 0

+ +

3014 2715

2405

1901

2612

El empleo del cuaderno para reconocer el propio desempeño del estudiante se aprecia con mínima recurrencia y con mayor percepción en profesores de grupos incrementales. Caso ilustrativo de este tipo de uso donde se aprecia la característica asociada a recurrir al cuaderno para registrar eventos personales del estudiante. Registro en todo, sus vivencias diarias, son sus principales herramientas de trabajo, las usan para trabajar formalmente hasta de manera informal, en la libreta, ponen en práctica la lectura y escritura como envío de recados y mensajes, es cuando lo hacen de manera informal y la producen de una manera lúdica están jugando, y de manera formal para registrar las prácticas diarias ahí. C 2206 F2 El empleo de la libreta con funcionalidad exclusiva hacia el docente también es de los tipos menos reconocidos y con mayor presencia en casos incrementales. Ejemplo Es un recurso didáctico porque se va llevando una secuencia lógica del aprovechamiento del niño. C 1526 LB

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Si se revisa el comportamiento por las etapas del estudio, se aprecia como en casos con sentido de logro incremental el uso del cuaderno para los estudiantes se sostiene y aumenta en los tipos C (guía de estudio) y en el tipo B (ejercitación). Por otra parte el tipo D (autoevaluación del estudiante) disminuye. Funcionalidad del cuaderno para los estudiantes en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Mientras que en casos con sentido de logro descendente se mantiene y aumenta principalmente el tipo B (ejercitación), el tipo C disminuye y los demás tipos presentan un comportamiento irregular. Funcionalidad del cuaderno para los estudiantes en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Este fenómeno sobre la percepción de funcionalidad del cuaderno para los estudiantes por los profesores puede encontrar sentido en grupos incrementales, al dar prioridad a la información de los cuadernos como material de consulta y estudio, además de la ejercitación de los contenidos para explicar el nivel de logro sistemáticamente ascendente. 2.4.2. Uso para el profesor La funcionalidad del cuaderno o libreta para el profesor presenta también diversas modalidades: A. El cuaderno se emplea preponderantemente por el estudiante y con fines exclusivos hacia sí mismo. Incluso en algunos casos no se le encuentra un uso específico por parte de los profesores. B. Se emplea para evaluar el desempeño del estudiante: confirmar el aprendizaje

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de los contenidos vistos en clase, observar el cumplimiento de las actividades y tareas solicitadas por el docente. C. Como fuente de evidencia del trabajo realizado en la clase. Evidencia del trabajo realizado hacia los padres de familia. D. Se utiliza para conocer el proceso de aprendizaje del estudiante (cómo aprende) y permite reconocer el trabajo del docente (autoevaluar su desempeño). En lo general en los dos grupos de contraste lo más recurrente es emplear el cuaderno por los profesores para evaluar el desempeño de los alumnos, principalmente con el propósito de conocer el nivel de avance y las diﬁcultades que presentan los estudiantes. Ejemplos Es un instrumento en el que yo me baso para evaluar ya que reviso y escribo revisando con fecha y me sirve, es central. C1901 Decremental F2 A través de ellos me doy cuenta del avance o retraso de los alumnos. C 2403 Incremental F3 En grupos de escuelas con incrementos en su nivel de logro, se observa como recurrente el patrón general de los casos, el empleo del cuaderno tipo B como evaluación de los estudiantes. Al revisar las etapas del estudio, esta forma de uso del cuaderno se mantiene en las tres fases. Destaca en este grupo la percepción de uso del cuaderno con orientación solo hacia el estudiante, visto como herramienta de trabajo para el alumno, con una evolución irregular entre las etapas del estudio. Con menor frecuencia el cuaderno es percibido como evidencia del trabajo para los padres (tipo C) y todavía con menor presencia el tipo D (medio de autoevaluación del trabajo docente), aunque con mayor énfasis en este grupo que en el de sentido decremental. Funcionalidad del cuaderno para los docente en escuelas incrementales Caso

Línea de Base A

3210

2401

+ +

Fase 3

2403 406

1422 2905

Fase 2

+ +

+ + +

+ +

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Funcionalidad del cuaderno para los docente en escuelas incrementales Caso

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

1512

2514

1526

2206

3107 N= 11

+ +

+ 1

+ 3

+ 1

Ejemplo de uso del cuaderno donde se aprecian distintas modalidades percibidas por el docente: como evidencia de trabajo, como fuente de evaluación del estudiante y como evidencia para los padres de familia. Como evidencia de lo trabajado en el salón de clase; para detectar las deﬁciencias y logros de los alumnos y como testimonio de lo trabajado a los padres de familia. C 3107 Lb. Ejemplo de uso tipo D (autoevaluación del trabajo docente) Conocer cómo es el trabajo tanto del alumno como el mío (maestra), saber qué hacen los alumnos en clase, qué aprenden y qué se les enseña. C 3107 F3 En el grupo de casos con sentido de logro decremental, lo más común es el uso del cuaderno como evaluación del estudiante (tipo B) con presencia permanente y en aumento en las tres fases del estudio. También presenta fuerte evidencia la percepción de uso del cuaderno con sentido para el estudiante más que para el profesor, con presencia sostenida en los tres momentos de la evaluación. Funcionalidad del cuaderno para los docentes en escuelas decrementales Caso

Línea de Base A

3001

Fase 3 D

1901

1401

2205

Fase 2

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Funcionalidad del cuaderno para los docentes en escuelas decrementales Caso

Línea de Base

2612

+ +

2405

1308

504

1008

2709

3014

2715

+ + + +

+ +

+ 5

Fase 3

1528

N=13

Fase 2

+ +

Un ejemplo de uso del cuaderno con orientación hacia el estudiante se observa en la siguiente viñeta: Forma parte de los instrumentos de estudio de los alumnos con la utilidad de reafirmar lo contenidos, hacer los ejercicios que marca el libro y las fichas didácticas. Repaso, retroalimentación, tomar notas y recados. C1008 Lb. 2.4.3. Conceptualización del tipo de estudiante La percepción que los profesores tienen sobre los estudiantes, además de ofrecer una gran correspondencia con el nivel de aprovechamiento obtenido por los alumnos en las pruebas nacionales, trasciende el plano de la consideración e influye en las expectativas y en el tratamiento específico hacia los mismos en la clase. Por tal motivo resulta importante indagar sobre el imaginario que poseen los docentes sobre los estudiantes y su nivel de logro. Al interrogar a los profesores de los casos en estudio sobre la concepción que tienen hacia lo que significa ser un estudiante de alto y de bajo nivel de logro, se obtienen diferentes definiciones que se pueden agrupar en las topologías que se muestran en el siguiente esquema.

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Esquema

ac ió n

ré s

e l d n to e v ie Ni dim n re

C ap apa re ci o nd da de iz d d aj ap e e re nd iza je

Pr o ap bl e re m Ca nd as i z a de in ract je he er es re íst M tu n te i c a ad di ur s s ez a D nte al

nc ia

rti c

Estudiante De s s d e n to en em l e e cl pe iv imi a ñ N B se o c no C o c

Cu m de pl i m ta i e re nt as o Pa

el i

Co nt e A x to

In t

Ap oy Am o fa cu bien m ltu te ilia ra r l

Tipología de conceptos sobre los estudiantes

La concepción más recurrente entre los profesores de ambos grupos de comparación y que incluye tanto a los alumnos de alto como los de bajo nivel de logro, es el que se asocia al desempeño de los estudiantes en la clase (Tipo B), aquí los profesores focalizan las características que presentan los alumnos durante la clase como el nivel de cumplimiento de tareas, la disposición para las actividades, el nivel de participación y atención mostrado entre otras actitudes hacia la clase. Viñeta ejemplo de la tipología relacionada con el desempeño de los estudiantes en la clase. Son los que participan, exponen temas, cumplen con sus tareas y con todos los trabajos. Deﬁnición de estudiante de alto nivel de logro. Primero por faltas, desinterés al estudio, no cumplen con tareas, no traen material. Todo lo contrario de los de alto rendimiento.

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Deﬁnición de estudiante de bajo nivel de logro. C2206 Incremental LB Al analizar las concepciones sobre los estudiantes por grupo de comparación y etapas de la evaluación, en los casos incrementales se observa que la tipología más frecuente tanto para los estudiantes de alto como de bajo nivel de rendimiento es el tipo B (desempeño en clase), al revisar su comportamiento se mantiene en los alumnos de alto logro y se presenta de forma irregular en los alumnos de bajo nivel de aprovechamiento.

Concepción de los estudiantes de alto nivel de logro en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Concepción de los estudiantes de bajo nivel de logro en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

2 6

12 1

La concepción asociada a las características inherentes al estudiante (tipo D) se ubica en segundo lugar de ocurrencia en las deﬁniciones del alumno de alto nivel de logro. Con una evolución irregular en los tres momentos de la evaluación, en esta tipología se privilegian las características personales del estudiante hacia el aprendizaje: factores como la inteligencia, la madurez, el nivel emocional, actitudes de relación hacia los demás e incluso la determinación de problemas de aprendizaje de los alumnos son algunas de las condiciones que se integran a esta tipología. Una situación a destacar es que este tipo de concepción generalmente se observa complementando con otras tipologías a las deﬁniciones que realizan los docentes.

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Casos ilustrativos de una concepción orientada a las características inherentes al estudiante. Sacan buenas notas y tienen la madurez conforme a su edad. Definición de estudiante de alto nivel de logro Sacan malas notas y presentan alguna deficiencia física o emocional. Definición de estudiante de bajo nivel de logro C 2206 F3 Una niña sería, formal; tiene mucho empeño, muy formal. Un niño inteligente, trabajador y responsable; su caligrafía no es muy buena pero hace rápido sus trabajos, porque es empeñoso. Definición de estudiante de alto nivel de logro C 1422 Fe En el caso de las concepciones hacia los estudiantes de bajo nivel de logro con la misma frecuencia en los tres años del estudio se ubican las tipologías que se relacionan con el contexto del alumno (tipo A) y con el que tiene que ver con las características inherentes al estudiante (tipo D). Con un comportamiento más consistente en las etapas del estudio la concepción que implica el contexto del estudiante se orienta a la pertinencia del ambiente familiar del alumno, principalmente al apoyo brindado por los padres, a lo adecuado o inadecuado del medio sociofamiliar y cultural para con el desempeño en la escuela del sujeto. Con menor recurrencia, pero con mayor presencia en la definición de estudiantes de alto nivel de logro se reconoce la concepción que focaliza el nivel de conocimientos de los alumnos, es decir que hace alusión a la capacidad de aprendizaje, rendimiento o al ritmo de aprendizaje de los sujetos. Ejemplos de la concepción de estudiante orientada al conocimiento. Cómo un alumno que no tiene dificultar para asimilar Definición de estudiante de alto nivel de logro C 3210 LB Los que tienen facilidad para aprender los contenidos y aplicarlos de alguna manera en su vida diaria. Definición de estudiante de alto nivel de logro C 3107 LB

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En el grupo de los profesores de casos con sentido de logro decremental, la concepción sobre el tipo de estudiante se focaliza en el tipo que destaca las características de desempeño en el grupo, sin embargo al profundizar en las deﬁniciones por tipo de alumno, en el caso de los de bajo nivel de logro, sobresale en segundo termino y con una presencia fuerte en los casos la tipología que enfatiza el contexto del estudiante. Además la concepción orientada a las características inherentes al estudiante también se ubica con una frecuencia considerable en esta deﬁnición de alumnos de bajo nivel de logro. Esta perspectiva hacia los estudiantes de bajo nivel de logro puede derivar la idea de cómo los profesores otorgan en gran medida peso a factores externos a la escuela y a su función como docente como causales del grado de rendimiento de los estudiantes. Concepción de los estudiantes de bajo nivel de logro en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

A continuación se muestras algunas viñetas ilustrativas de la concepción asociada al contexto de los estudiantes Es desde su alimentación, hay niños de bajo aprovechamiento que no son bien alimentados, son de muy, muy bajos recursos económicos, y más esos que tengo, son de esas características, los que van bajitos. Yo pienso que ven a otros niños que tienen todo, que vienen bien vestiditos y a lo mejor su mente está nada más pensando en que ellos por qué. Y a lo mejor ellos tienen necesidades de gastar y comer. Incluso por ahí tengo un niño que le gusta agarrar las cosas de los demás y es de esos de bajos recursos económicos, yo pienso desde ahí, porque están pensando en otras, no tienen lo que ellos desean ahorita como niños y desde ahí yo pienso que ocupan su cerebro no tanto para venir a estudiar, ven, a ver que se llevan, que les quitan a los demás o a quien le van a pedir algo. C 2205 Deﬁnición de estudiante de bajo nivel de logro F3

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En la viñeta que sigue se define al estudiante de alto nivel de logro desde la tipología relacionada al contexto y al alumno de bajo nivel de logro se le ubica tanto en la concepción del contexto como en la orientada a las características inherentes al sujeto (tipo D) Son niños apoyados por sus padres, interesados en su propio aprendizaje y que se dejan guiar por su maestro. Es posible que tengan un ambiente familiar alfabetizador. Definición de estudiante de alto logro Es el niño que aunque tiene cierto apoyo en casa, es limitado. La mayoría tiene padres con nivel de estudios bajo. Algunos niños tienen problemas conductuales y familiares, además tienen apatía. Definición de estudiante de bajo logro C 3001 F2 Por su parte en la concepción de estudiantes de alto nivel de logro se observa una gran diferencia entre la definición tipo B (orientada al desempeño del alumno en la clase) con respecto a los otros tipos. Con la misma presencia se encuentran las posiciones que se relacionan con el contexto y con las características personales del alumno. Con menor frecuencia (aunque con mayor presencia que en los de bajo logro) se concibe a los estudiantes de alto logro desde la tipología que tiene que ver con el nivel de conocimientos del estudiante. Concepción de los estudiantes de alto nivel de logro en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

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2.5 La práctica pedagógica del español El cuaderno como herramienta de trabajo para la asignatura de español, se traduce en un elemento importante para apreciar las actividades, ejercicios o estrategias que se proponen en la clase y que en gran medida refleja el imaginario de lo que los profesores consideran como buena práctica del español. En este apartado se abordan algunos aspectos que arroja el instrumento para trabajar con los cuadernos de español de los estudiantes y que a través de la visión e interpretación del profesor se asume como lo acontecido en la práctica pedagógica de los casos en estudio. 2.5.1 Las actividades recurrentes en los cuadernos de español Son muy diversas las actividades y ejercicios que presentan los cuadernos o libretas de español, para el estudio se clasifico y agrupo la información en tres niveles o tipos de información. A. Cuadernos que según los docentes incluyen principalmente actividades o ejercicios de copia, de dictado, de trabajo con la ortografía en situaciones particulares (sin referencia a textos o en redacciones), además de ejercicios de reflexión sobre la lengua sin referencia a textos y/o repeticiones (planas). Se pondera la ejercitación con el propósito de reafirmar contenidos o sin un objetivo especifico. B. Cuadernos que se caracterizan por tener la presencia frecuente de actividades diversas derivadas del contenido literal de la lectura, como por ejemplo cuestionarios y resúmenes de lo más importante. Descripción de eventos u objetos, así como ejercicios para mejorar la escritura y aquellos relacionados con el libro de texto. C. Cuadernos que contienen actividades variadas, predominan la producción de textos de construcción personal del estudiante como la redacción de escritos derivados de experiencias, acontecimientos o de la imaginación del alumno, invención de cuentos, recados, cartas y entrevistas entre otros, actividades de integración y clasificación de información como cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc. Puede incluir ejercicios sobre reglas ortográficas o de reflexión sobre la lengua (análisis gramatical) pero en un sentido orientado a la comunicación de significados. También pueden observarse actividades

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relacionadas con el libro de texto, pero además se proponen otras que consideran otras fuentes como periódicos, revistas y otros textos o materiales de información. Al comparar los grupos de casos y las actividades recurrentes del cuaderno de español, se puede observar que en lo general el tipo de actividades mas frecuente es el asociado al nivel C, donde aparecen ejercicios variados y donde generalmente se proponen actividades de producción de textos de construcción personal. Ejemplos de viñetas de las descripciones que hacen los maestros hacia las actividades de español clasiﬁcadas en el nivel C. Relato de una salida y luego escriben lo que fueron haciendo en ese viaje, también encontramos tiempos verbales. Actividades recurrentes en el cuaderno de español C 1528 Decremental LB Redacción de textos (cartas, avisos, carteles, trípticos, anuncios) Este aspecto se trabaja con los tres momentos de la producción de textos (predicción, transpolación y redacción). Se trabaja mucho con Historias a la mano, recordemos ideas, crucigramas, canciones, leyendas, rompecabezas de ideas, adivinanzas, sopas de letras, resúmenes, cartas. Actividades recurrentes en el cuaderno de español C 2205 Decremental LB En español las actividades más recurrentes que se propician en el cuaderno del alumno, son las redacciones propias de ellos. Actividades recurrentes en el cuaderno de español C 2401 Incremental F2 En el grupo de profesores ubicados en casos con sentido de logro incremental, es posible encontrar que las actividades más frecuentes en el cuaderno de español se ubican en el nivel C, no obstante una situación relevante en este grupo es que este tipo de actividades ofrece una presencia consistente durante las tres etapas del estudio y al revisar otros tipos de ejercicios propuestos existe relativamente poca ocurrencia,

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donde incluso actividades del tipo A que se orienta principalmente a acciones de copia, dictado y de ortografía aparece en mínima cantidad y se reduce durante las fases dos y tres de seguimiento. Actividades recurrentes en el cuaderno de español en escuelas incrementales Caso

Línea de Base A

3210

Fase 2 S/i

1422

2403

1512

2514 1526

2206

+ 3

+ + + + + +

+ +

+ 1

S/i

N=11

B +

3107

2905

406

S/i

+ +

2401

Fase 3

En el grupo de escuelas con decrementos sistemáticos en los resultados de logro, la situación sobre las actividades recurrentes en el cuaderno de español presenta algunas diferencias. Por un lado aún cuando lo mas frecuente -al igual que en escuelas incrementales- son actividades tipo C, estas presentan un comportamiento irregular al revisar su evolución durante los tres años del estudio, focalizándose en la fase dos de seguimiento y con mínima presencia en la línea de base y en fase tres de seguimiento. Los ejercicios tipo B (copia, análisis gramatical y dictados) tienen una presencia fuerte en este grupo de casos, iniciando en menor grado en línea de base pero incrementándose substancialmente en la fase tres de la evaluación. Actividades recurrentes en el cuaderno de español en escuelas decrementales Caso

Línea de Base A

3001 1901

Fase 2 S/i

+ +

2205

S/i

+ +

1401

Fase 3

+ +

C +

+ +

S/i

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Actividades recurrentes en el cuaderno de español en escuelas decrementales Caso

Línea de Base

2612

+ +

2405

1308

504

+ + +

+ +

3014

2715

+ 2

2709

N=13

Fase 3

1528

1008

Fase 2

+ 2

+ 7

Viñeta ejemplo de actividades tipo A. Principalmente en estos ejercicios que nosotros vamos viendo en los cuadernos son el inicio del tema, los temas que vamos viendo, ejercicios que vayan cimentando el conocimiento en ellos, donde vamos haciendo un ejercicio, otro ejercicio, por ejemplo si estamos viendo el uso de sinónimos o antónimos, antes de ir al libro, estamos viendo un ejercicio ya sea copia del pizarrón, ya sea en hojita, en lo que sea, ejercicios donde ellos van ensayando el conocimiento, antes de entrar al libro de texto… C 1308 Descripción de actividades recurrentes en español. F3 Actividades tipo B, donde se reitera el resumen y actividades derivadas del libro de texto como características principales de los cuadernos de español, también encuentra importante presencia en este grupo de comparación (casos decrementales), no obstante encuentra un comportamiento decreciente al revisar su aparición durante las tres fases de la evaluación. Viñetas ejemplo de actividades tipo B Actividades variadas y ejercicios complementarios y de reaﬁrmación del libro de texto de español. C1401 Descripción de actividades recurrentes en cuaderno de español. F3

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Los ejercicios que más utilizamos son las lecturas y los resúmenes de las mismas. Análisis de oración haciendo hincapié en el uso del punto. C 2612 Descripción de actividades recurrentes en cuaderno de español. F3 En una lectura global de este comparativo relacionado a las actividades recurrentes que aparecen en los cuadernos de español, se infiere como la recurrencia de actividades tipo C principalmente en el grupo de casos incrementales, evidencia un mayor apego a la naturaleza del programa de español, donde sustentado en el enfoque “comunicativo y funcional” la enseñanza debe priorizar la comunicación en el sentido de dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y donde el contenido de la escritura significa una manera de comunicar el pensamiento y las emociones7. Por otra parte la presencia importante de actividades tipo A (copia, dictado y de reflexión sobre la lengua en sentido independiente de un texto) en casos decrementales explica de cierta manera sus resultados sistemáticamente bajos en el nivel de logro. 2.5.2. Sustento de las actividades de español Si la información que evidencian los cuadernos de los estudiantes resulta de trascendental importancia para conocer la práctica pedagógica real de los profesores, indagar sobre la justificación que los mismos docentes ofrecen ante las actividades que ahí se muestran, parece aportar la intencionalidad o la razón explicita que los profesores encuentran en lo que se propone en la clase. Dentro del gran repertorio de justificaciones que los docentes reportan ante las actividades o ejercicios que aparecen en los cuadernos de español de sus estudiantes se integran los siguientes bloques de información. Sustento de las actividades del cuaderno de español

Tipo

Descripción

Las actividades se sustentan en los contenidos, enfoques, componentes y/o propósitos que marca el programa de español, en los materiales de apoyo al docente (libro del maestro, libro de texto y ﬁcheros) o en los propósitos educativos generales.

Los ejercicios y actividades del cuaderno obedecen a justiﬁcaciones personales que los profesores encuentran como importantes para proponerse a los estudiantes, tal es el caso de plantearse como necesidad de contribuir a mejorar el nivel de conocimientos, como contenidos básicos que los alumnos requieren aprender, como habilidades especíﬁcas (escritura, expresión y lectura) que se deben promover o simplemente como tareas que resultan de interés para los estudiantes.

Cuando las actividades se proponen para retroalimentar y/o ejercitación de los contenidos revisados durante la clase.

Las actividades responden a los propósitos o metas del proyecto de la escuela.

Tomado de referencia de la introducción del libro para el maestro de cuarto grado. SEP, 2002, p 9.

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La justiﬁcación más frecuente entre los profesores de ambos grupos de comparación, es la relacionada al tipo B, donde el docente asume de manera personal la intencionalidad de las actividades que aparecen en el cuaderno de español. Se aprecia también de manera sostenida como sustento de las actividades en las tres etapas del estudio. Justiﬁcación de actividades de español en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Justiﬁcación de actividades de español en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Viñetas ejemplo de justiﬁcaciones tipo B A que todos son importantes para el aprendizaje de los alumnos. C 2709 caso decremental Lb Es una estrategia para mejorar escritura y la comprensión lectora. C 1008 Caso decremental Lb Porque siento que de esa manera puedo darme a entender a ellos, que ese orden les facilita entender el tema a tratar, aunque en el programa plantea alguna estrategia yo la adapto para hacer más interesante el tema. C2905 caso Incremental F3 Para mejorar ortografía y escritura. C 3107 caso incremental F2

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Las justiﬁcaciones asociadas a responder a lo que se propone en el programa de español se presentan en segundo término en los dos grupos de comparación. Sin embargo en los casos incrementales la proporción de presencia de este tipo de sustento de las actividades es mayor. Lo cual puede apoyar la idea de que los profesores de este grupo de contraste poseen mayor información sobre el enfoque o naturaleza de los contenidos del programa de español y por consiguiente se aplica en las actividades que se proponen en los cuadernos. Ejemplos ilustrativos de justiﬁcaciones tipo A que se orientan al manejo del programa como sustento de las actividades del cuaderno en grupos con sentido de logro incremental. Caso

Actividades del cuaderno de español

Justiﬁcación

1422

Lo más recurrente que hago son los análisis de lecturas, cuestionarios de respuesta concreta.

Son los ejercicios que marca el programa.

2206

2401

Para la recreación literaria, el mejorar, todos los ejercicios son con la ﬁnalidad para que mejoren su escritura y su letra y de eso nos valemos hasta de los cuestionarios de historia geografía, naturales...

Ejercicios de lectura y escritura, resúmenes de textos informativos y cuestionarios.

Al plan y programa porque están apegados al plan y programa de 4º. Se intenta promover la interacción del alumno con los textos, además conocen nueva información ya su vez aprovechan los recursos de la lengua escrita.

Las justiﬁcaciones con menor recurrencia entre los grupos de estudio son las que se relacionan con motivos de retroalimentación o ejercitación de los contenidos de la clase (tipo C) y las que se derivan de las metas o propósitos del proyecto escolar (tipo D).

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Algunos ejemplos ilustrativos.

Caso

Tipo de justiﬁcación

Actividades del cuaderno de español

Justiﬁcación A que la mayoría de los alumnos no práctica la escritura, ni la analiza, razón por la cual se le pide a los alumnos que después de copiar escriban con sus propias palabras lo que copiaron.

406 Incremental Lb

Copias, buscar palabras, cuestionarios.

2403 Incremental F3

Cuestionarios, cuadros sinópticos etc.

Termino el tema para retroalimentar y pongo cuestionarios y cuadros para resumir.

Las redacciones

Porque es nuestro proyecto “la comprensión lectora” entonces manejamos mucho este tipo de ejercicios con los niños.

Los ejercicios que más utilizamos son las lecturas y los resúmenes de las mismas. Análisis de oración haciendo hincapié en el uso del punto.

Estamos haciendo esto porque en el proyecto anotamos esto como prioridad el problema de la lecto-escritura y con ello pretendo que los niños favorezcan la comprensión lectora.

3001 Decremental F3

2612 Decremental Lb

2.5.3. La producción de textos El tipo de textos que se promueven en la clase de español se pueden agrupar básicamente en tres modalidades:

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Tipo A •

Las comúnmente denominadas “copias” de textos o fragmentos de lecciones.

Ejemplo

Tipo B •

El resumen del contenido de textos, donde generalmente se busca la recuperación de las ideas más importantes de una lectura, la clasiﬁcación de información derivada de un material escrito (cuadro sinóptico o mapa conceptual) y escritos donde se identiﬁcan y se caracterizan objetos o personas (descripción).

Ejemplo

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Tipo C •

La producción de textos de construcción personal, donde se pretende que el estudiante redacte escritos donde se expresen sus ideas, percepciones o emociones derivadas de un material de lectura, de la imaginación o experiencia del sujeto, de una situación, de un objeto o persona. Como por ejemplo invención de cuentos, historietas, cartas, recados, instructivos, etc.

Ejemplo

Desde la perspectiva de los profesores de los dos grupos de estudio el tipo de texto más promovido en la clase y en los cuadernos de español es el relacionado con la construcción personal del estudiante, se aprecia como recurrente en los tres momentos del estudio. Tipos de textos en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Tipos de textos en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

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Viñetas ejemplo de los comentarios de los profesores hacia la inclusión de textos tipo C en los cuadernos de los estudiantes Los textos de mayor recurrencia son los de construcción personal. Por que me gusta darles libertad. C 504 Decremental F2 Cuento, carta, recado, es lo que se repite más, el resumen apenas lo empezamos a ver de ideas principales, viene muy poco y las historietas, en este ejercicio venia una historieta, se lleva tiempo no la realizan aquí las dejo de tarea y hasta la semana que entra me la entregan. C 2206 Incremental F3 El resumen, la integración de información o la descripción de eventos o cosas como ejemplos de tipo de texto (Nivel B) es otra estrategia muy requerida por los profesores en los cuadernos de los estudiantes de los dos grupos de contraste. El resumen se concibe como aquel escrito donde el estudiante recaba y registra las ideas más importantes de algún texto leído o escuchado, que en ocasiones se apoya en preguntas (cuestionarios) o en enunciados complementarios. La descripción también es otra forma –menos frecuente- de promover textos generalmente derivados de una imagen o de algún personaje. Estrategias de agrupación de información como cuadros sinópticos es otra alternativa poco utilizada por los docentes y que se ubica en esta modalidad de texto. Ejemplos de las declaraciones de profesores hacia tipos de texto (nivel B) He marcado copias, he marcado investigación, por ejemplo en otras áreas, encuestas más bien recabar información de participación en donde están, tiene que escribir e interpretar una lectura. C406 Incremental Lb. Son los textos a veces de resumen de ideas por párrafos para su mejor comprensión, a veces los textos son descriptivos porque va a describir paisajes, alguna anécdota, los conocimientos que ellos tengan, algunas veces vamos a encontrar que investigan para hacer un texto informativo, que muchas lo estamos llevando con actividades y hasta el último se da cuenta de qué tipo de texto fue el que realizó, entonces por eso van sueltas algunas ideas todavía, pero tratamos de hacerlo. C1308 Decremental F3

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La promoción de textos tipo copia (nivel A) es lo menos reconocido por los docentes de ambos grupos de contraste, no obstante se ubica con mayor presencia en grupos con sentido de logro decremental. Su aparición se asocia generalmente a necesidades que observan los profesores en los estudiantes hacia mejorar el desarrollo de la escritura y su ejercitación. Tipos de texto y la justiﬁcación de algunos docentes Caso

Tipo de texto

Justiﬁcación del docente

1008 Decremental Lb

Cuestionarios y copias de diferentes tipos de texto.

A que continuamente se trabaja en el mejoramiento de las estrategias de la lectura y la escritura.

1901 Decremental F2

La copia

Solo la uso para checar, la letra, limpieza, ortografía.

Copias, algunas construcciones personales y ejercicios complementarios.

La maestra comenta que a ella no le gusta que los niños hagan copias, sin embargo debido a un problema laboral que les llevó casi 2 meses, se tuvo que entretener a los niños en las aulas con actividades de este tipo y series numéricas, ya que no se suspendían labores pero los docentes tenían sus reuniones en la dirección para hacer las respectivas negociaciones entre ellos y las autoridades.

1401 Decremental F3

En el último caso de la tabla anterior se aprecia como para algunos docentes la copia funciona como una forma de entretenimiento para situaciones especiales donde requieren tener ocupados a los alumnos. 2.5.4. Descripción de la secuencia de uso de los textos La estrategia para promover los diferentes tipos de texto sigue diferentes rutas de conducción para llegar en el último momento a la producción especíﬁca del escrito por parte del estudiante. En este apartado se aborda la secuencia de actividades que desarrollan los profesores para realizar los textos8. En el esquema siguiente se muestran de manera global las diferentes secuencias identiﬁcadas en los casos en estudio para desarrollar los textos.

Nota: La información que se presenta en esta parte del reporte considera únicamente la fase dos y tres de seguimiento del estudio, ya que en la línea de base no se recabó este tipo de información y sólo se indagó sobre el tipo de textos que se observan en los cuadernos.

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Secuencia de uso de textos

A Lectura

1. Copias 2. Cuestionarios 3. Cuadros sinópticos, mapas o esquemas

Acciones previas B Otras fuentes Experiencias, imaginación, sucesos, historias, explicaciones, películas, etc.

4. Resumen 5. Texto de construcción personal

La principal fuente para generar los diferentes tipos de textos en los grupos de comparación es la lectura. El empleo de otras fuentes distintas a la lectura como la narración de experiencias, historias o anécdotas, así como la presentación de películas, imágenes o dramatizaciones es un recurso menos recurrente entre los profesores como medio de promoción de texto escrito. La ruta mas frecuente para la elaboración de textos en los grupos de contraste, es la que parte de la lectura y culmina con un resumen de lo mas importante de lo leído y reconocido por el estudiante (tipo A4 siguiendo el esquema general). En segundo término se ubica a la secuencia que principia también con la lectura y termina al solicitar la construcción personal de un escrito (tipo A5). Esta ruta de promoción de textos se presenta con ligero predominio en grupos con sentido de logro incremental. En casos decrementales este tipo de textos se reconoce con la misma presencia de aquellos que culminan con la copia del texto leído (tipo A1). Secuencias que inician con la lectura y terminan con el planteamiento de cuestionarios (tipo A2) o en la integración de información en cuadros sinópticos o mapas (tipo A3) presentan mínima ocurrencia en los casos en estudio.

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Secuencias de manejo de textos en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Secuencias de manejo de textos en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Como casos excepcionales dentro de esta secuencia que parte de la lectura como fuente en la construcción de textos se encuentran las siguientes modalidades: En el grupo de escuelas incrementales. Se ubica un caso en la fase tres de seguimiento donde de la lectura se complementa con esceniﬁcaciones del contenido del texto antes de llegar al escrito. Redacciones, resúmenes ilustrados, construcción de enunciados. Tipo de texto de acuerdo al docente

Se parte de la lectura del libro se comenta se puede esceniﬁcar, participa, se opina y se pasa al libro de actividades para dar inicio a la clase con el tema correspondiente, se usa material y se deja ejercicios. Descripción del manejo de textos por el docente C 1512 F3

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En otro caso atípico, el profesor parte de introducir el contenido a trabajar con la escritura, propone ejemplos que desarrolla con el grupo de estudiantes y al final se permite la construcción del texto. En base a la introducción que se tenga del tema, si es una composición por decir un cuento, primero tenemos que ver el tema sobre que queremos hablar, una vez recibida la explicación la clase ellos tienen idea, ya escriben, ellos hacen su composición, primero se les tiene que dar una introducción de lo que queremos que haga, así nada más se va hacer esto, incluso con un ejemplo, Por ejemplo la rima de las calaveras, primero tuvimos que hacer entre todo el grupo unas calaveras. C 2206 Lb En el grupo de escuela decrementales. Se identifica un caso en fase dos de seguimiento donde de la lectura de textos diversos culminan con la definición de conclusiones sobre lo leído. Oraciones, cuadros sinópticos, en general ejercicios para concluir el tema. Cartas, avisos, cuentos, bibliografía, resumen, la nota enciclopédica. Tipo de textos de acuerdo al docente. Por ejemplo los pongo en equipo o parejas, le traigo libros para que investiguen, luego que participen y al final realiza conclusiones de los diferentes textos. Descripción del manejo de textos en la clase. C 1008 F2 En otro caso antes de la lectura se desarrollan predicciones y después de la ejecución se confirma la predicción y se registra la opinión de los personajes de manera escrita. De animales, y algunos del libro de lecturas, así como las relacionadas con las lecciones y que el libro del maestro propone. Tipo de texto Con predicciones escritas, después de que se realiza la lectura, ellos comprueban si sus predicciones fueron acertadas o no, igualmente por

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escrito. Se trata que después de realizar la lectura, emitan juicios sobre las acciones de los personajes. Descripción del manejo de textos por el docente C 3014 F3 Las secuencias de manejo de textos que se originan de fuentes diferentes a la lectura culminan generalmente en un escrito de construcción personal por parte del alumno (tipo B 5) y se presenta como la estrategia más recurrente tanto en grupos incrementales como en casos decrementales. Una diferencia relevante se encuentra al revisar secuencias donde se termina con un resumen sobre lo importante (tipo B4), ya que se presenta únicamente en casos decrementales y tomando como fuente una explicación, narración o descripción por parte del docente. Ejemplo: Caso

Tipo de texto

Descripción de la secuencia

1008 Decremental F3

Resumen, reglas de ortografía de diferentes textos.

Una explicación, después lo hacen en su cuaderno o en hojas de maquina y por ultimo lo llevamos en equipo se le entrega materiales para realizar el trabajo.

Las fuentes del texto en este tipo de secuencias que se logran identiﬁcar tienen básicamente tres fuentes: explicaciones que ofrece el docente antes de proponer la construcción del escrito (la más frecuente entre los grupos de estudio), el relato de experiencias de alumnos o del mismo profesor y, en menor grado, derivados de la imaginación o de elementos como películas o presentaciones diversas. Tipos de texto y descripción de secuencia (Fuentes diferentes a la lectura) Fuente y caso

Tipo de texto

Descripción del manejo de textos

Explicación del docente 1512 Incremental LB

Entrevistas, cuentos, relatos, hacemos álbumes. Despierta la imaginación del niño porque los cuentos y relatos son acordes a la edad e intereses de los niños

La Historietas. Se les dieron los elementos que forman una historieta y luego con sus propias palabras integraron una. Formularan una historieta con su propio lenguaje

Explicación del docente 2715 Decremental F2

Construcciones personales

Primero les explico las partes de un cuento, después que inventen el suyo dándoles palabras clave. Después lo leen al grupo.

Imaginación del estudiante 2405 Decremental Lb

Construcción de enunciados. Elaboración de textos (cuentos, leyendas, narraciones etc.)

Elaboración de textos informativos. En esta actividad describe un cuento realizado en la escuela. Estimular su capacidad de redacción.

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Tipos de texto y descripción de secuencia (Fuentes diferentes a la lectura) Experiencia del docente 2612 Decremental F2

Elaboración de un cuento. Para que desarrollaran y echaran a volar su imaginación.

La trabajé individualmente platicándoles un sueño propio y que ellos me escribieran el suyo.

Secuencias de manejo de textos en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Secuencias de manejo de textos en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

B4 B5

Como casos excepcionales se identiﬁcan los siguientes: En escuelas con sentido de logro incremental Un caso de fase dos de seguimiento que en la secuencia de manejo del texto, primero ofrece una introducción del contenido relacionado con la escritura, enseguida propone ejemplos y construye un texto con el grupo y hasta el ﬁnal propone el texto personal del estudiante. C 2206 En escuelas con sentido de logro decremental Un caso de fase dos de seguimiento donde el docente favorece o apoya la construcción del texto planteando palabras clave que pueden incluir en el escrito. C 2715 En una revisión global de esta parte de trabajo con los textos, se puede concluir como lo más usual para el docente es partir de la lectura para desarrollar diferentes tipos de textos, que generalmente son del tipo de resumen. Que es mas factible promover textos de construcción personal donde el estudiante desarrolle habilidades como su creatividad y considere su experiencia al escribir, cuando la fuente es algo distinto a un material de lectura, sin querer dar a entender que con la lectura no se pueda lograr esto, sino que el emplear otras fuentes de información ofrece mayores posibilidades

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de conducir al estudiante a producir aplicando su propio pensamiento hacia lo que ve, escucha o imagina. 2.5.5. Los tipos de secuencias de lecciones de español Al revisar la descripción que los docentes hacen de su clase de español, fue posible identificar algunas secuencias de actividades que siguen los profesores para desarrollar la clase. Sin embargo es importante aclarar que en una gran cantidad de los casos fue imposible encontrar información en este sentido, debido principalmente a que en la línea de base de la evaluación no se solicitó a los docentes la información. Además se ubicaron varios casos de fase dos y tres de seguimiento que ofrecen información muy general de su clase, por lo que tampoco permitieron descubrir los momentos claves de su estrategia de enseñanza, sino que generalmente describen los propósitos o las actividades específicas de los estudiantes sin abundar en la tarea docente. Considerando estas limitaciones se reconocen los siguientes tipo de secuencias. Tipo A “La lectura” como actividad clave En estas clases de español los docentes consideran la ejecución de la lectura de diversos materiales como la actividad principal de la secuencia, pudiendo encontrar acciones previas antes o después de la lectura. Como actividades previas generalmente se ubica la estrategia de predicción del contenido de la lectura y como consecuencias de la lectura es posible identificar acciones como la copia de lo leído, resumen del contenido, producción de escritos de construcción personal, expresión de ideas hacia el contenido y ejercicios diversos derivados del material de lectura.

Acciones previas

Copia

Lectura

Actividades con la lectura

Resumen

Exposición de ideas

Textos de construcción personal Cuestionarios

Ejercicios varios

Secuencia tipo A

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Secuencia de clase más recurrente si se consideran globalmente los dos grupos de comparación. Al revisar por grupos de estudio, en los casos incrementales es la secuencia con mayor presencia entre los profesores, considerando el número de casos y además incluyendo solo fases dos y tres de seguimiento, ya que en línea de base este grupo incremental fue el que menos información ofreció. Secuencia de clase tipo A en escuelas incrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Secuencia de clase tipo A en escuelas decrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

En el siguiente ejemplo se ilustra este tipo de secuencia de clase donde la lectura es la acción clave y de ella se derivan otras actividades. En este caso se incluye el propósito de la actividad para con los tipos de estudiante focalizados en el estudio. Se puede apreciar cómo las expectativas son distintas ante una misma actividad de clase, con mayor exigencia hacia el estudiante de alto nivel de logro. Tipo de estudiante

Propósito de la actividad

Descripción de la clase

Alto nivel de logro

Lea y comente ante el grupo que impresión le dejo la lectura

Haga una síntesis. Exposición oral de diversas lecturas, narración de sucesos ﬁcticios. Se consideran las características individuales de cada alumno ante la actividad propuesta.

Bajo nivel de logro

Escriba lo que entendió de la lectura

Rescate algo de información contenida en el texto

Caso 3210 incremental F2

En los casos que se presentan a continuación de un texto se derivan actividades diferentes de la lectura. En el primer caso sirve para responder algunas actividades y completar un ejercicio del cuaderno, mientras que en el otro caso se realiza un resumen con apoyo puntual del docente.

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Caso

Propósito de la actividad

Descripción de la clase

2405 Decremental F3

Resumen sobre la actividad de las abejas. Se interesen y aprendan lo relacionado a con el texto de las abejas.

Se leyó la lección en forma individual, para después contestar las actividades y realizar algunos ejercicios en sus cuadernos.

1308 Decremental F3

El objetivo de la actividad era ponerlos a buscar la información que ellos pudieron obtener de distintos medios porque hubo un niño que buscó en internet y así, o sea recabar información, después analizarla, procesarla y darle la utilidad para su artículo informativo.

Después de que escribimos lo que sabíamos en el pizarrón dije, ahora vamos a aprender más sobre las abejas y leímos, leímos… qué aprendimos de las abejas. Ah que hay distintos rangos de abejas y ya empezamos a escribir dentro del organizador de ideas qué es lo que habían aprendido. Después haber vamos a ver para hacer un resumen: a qué se reﬁere el primer párrafo, de qué habla, segundo párrafo... analizar los párrafos para que ellos vayan dándole forma a su resumen en base a la extracción de ideas de cada párrafo.

Tipo D “Introducción o explicación del docente como fuente” En esta secuencia de clase la actividad que predomina es la explicación o introducción del contenido por parte del profesor, con esta acción principia la clase y de ahí se proponen diversas actividades como la construcción de textos, ejercicios de retroalimentación o completar actividades del libro de texto. La participación del docente generalmente consiste en dar información sobre el contenido o señalar la regla o información convencional del contenido que se trata en la clase. Esta estrategia puede complementar a otros tipos de secuencia, pero en los casos ubicados en esta modalidad la explicación de profesor funciona como actividad principal y generadora de la secuencia de clase de español.

Introducción del tema

Explicación o participación del docente

Información del contenido a desarrollar “regla o convencionalidad”

Secuencia de clase tipo D

Actividades o ejercicios grupales o en el cuaderno

Completar ejercicios del libro

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La secuencia de actividades de la clase de español tipo D es la segunda mas frecuente entre los profesores de los grupos en estudio. Al analizar por grupos de contraste, es en los casos con sentido de logro descendente donde aparece con mayor presencia -incluso más recurrente que la tipo A-, aunque también con importante presencia en grupos incrementales. Secuencia de clase tipo D en escuelas decrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Secuencia de clase tipo D en escuelas incrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Se muestra un ejemplo ilustrativo de esta secuencia de clase, donde la explicación del profesor aparece como elemento fundamental del tratamiento del contenido, que en este caso es la descripción. Caso

1308 Decremental F2

Propósito de la actividad

Esta de la descripción. Aquí primero trabajamos con lo que es una descripción, se les dio la explicación igual, antes de darles la hoja.

Descripción de la clase Yo les expliqué lo que era la descripción, en qué consistía y todo. Posteriormente ellos describieron oralmente y después pasamos ya al ejercicio que fue éste con unas preguntas que se les hicieron para que ellos contestaran, es más les dejé de tarea que buscaran otros dibujos y que ellos describieran, qué era lo que veían en el dibujo.

Tipo B “Uso de referente como generador de la clase” Aquí lo que distingue a la secuencia de la clase, es la situación de partir de un referente que puede ser algún material o cartel, objeto del aula o ejemplos propuestos por el profesor. Como acciones colaterales puede observarse la aplicación de ejercicios de retroalimentación o actividades grupales y se cierra la clase con tareas en el cuaderno o en el libro de texto.

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Referente

Material objeto del aula ejemplo o modelo del profesor

Ejercicio en el cuaderno Actividad de retroalimentación grupal

Actividad en el libro de texto

Secuencia de clase tipo B Esta secuencia de actividades de la clase de español sólo se ubicó en casos con sentido decremental y con una evolución ascendente durante las etapas del estudio. Secuencia de clase tipo B en escuelas decrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

En el siguiente ejemplo se ilustra en un mismo caso y para dos tipos de estudiante, donde se promueve una clase con una secuencia tipo B con referente –ejemplo del docente- en combinación con una secuencia tipo D –explicación del profesor-. Tipo de estudiante

Propósito de la actividad

Alto nivel de logro

“PRONOMBRES PERSONALES” El propósito es ¿que entiendes por pronombres personales?

Bajo nivel de logro

“LECTURA DE UN CUENTO” El propósito es que después de leer cuentos, saber el nombre del autor, título.

Descripción de la clase En base a una respuesta acertada más o menos se profundiza el tema; se explica, se ponen ejemplos. Después se dicta el significado de pronombres personales, se escriben varios ejercicios con 3 finalidades: 1.-Corregir el inicio de la escritura. 2.-Comprender la instrucción 3.-Ver si comprendió lo enseñado. Después de ver el instructivo de bomberos que se refiere quien o quienes participan y como realizan su trabajo, precauciones, etc. Existen cuestiones que se refieren a primeras personas, segundas personas o no se encuentra específicamente el nombre de las personas. Se refiere a que tenemos que ser responsables y de ahí parte le de pronombres personales, haciendo responsables a cierta persona, como yo, tu, ustedes, ellos, etc. Le di indicaciones para buscar una bibliografía en una biblioteca y les dije como buscarla, se les indico, se les señalo y se les ejemplifico, se realizaron varios ejercicios en el cuaderno y finalmente el libro de texto. Para finalizar diariamente se le entrego un libro del rincón del rincón de lectura para realizar un pequeño texto de que se trataba la lectura y elaborara una ficha bibliográfica, la actividad fue durante 15 días para reafirmar. Caso 2612 decremental F3

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Tipo C “Con preguntas base y guía de clase” En esta modalidad de actividades de clase de español, lo característico es considerar como elemento clave de las acciones de clase la formulación de preguntas que guían el tratamiento de los contenidos de la sesión. Las preguntas pueden plantearse con el propósito de recuperar información de la experiencia y vida cotidiana de los estudiantes o para recordar contenidos o conocimientos ya trabajados previamente, los cuestionamientos generan e introducen el tema de la clase. De las respuestas de los estudiantes se puede apoyar con información de la experiencia del docente y enseguida se propone información convencional o del contenido a tratar, inmediatamente después se proponen actividades grupales de retroalimentación (con apoyo ocasional de ejemplos del profesor) o ejercicios en el cuaderno y/o en el libro de actividades. Ejercicio en el cuaderno y/o en el libro de texto

Información convencional del contenido

Preguntas base y guía

Actividad grupal de retroalimentación con o sin ejemplos del docente

Comentarios o experiencia del docente

Secuencia de clase tipo C

Este tipo de secuencia de actividades de clase de español se presenta en los dos grupos de comparación, con ligera tendencia hacia casos con sentido de logro incremental. Secuencia de clase tipo C en escuelas incrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Secuencia de clase tipo C en escuelas decrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

En el ejemplo que se muestra a continuación se presenta un caso ilustrativo del tipo C. En primer término el contenido y el propósito de la actividad y abajo en una tabla se desagrega la descripción de la clase por etapas de la secuencia de actividades.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Es una historieta de algunos personajes, con dibujos iluminados. Saber que es una historieta para que puedan diferenciarla cuando lean libros del rincón y otros libros, para diferencias el tipo de lectura. Secuencia

Descripción de las etapas de la clase

Planteamiento de preguntas base

Pregunté si sabían lo que era una historieta. Recordar como son los libros que leen de rincones, la que hay entre ellos.

Información convencional

Les explique ¿qué es una historieta? ¿cómo se conforma? Su utilidad y anotaron lo anterior en el cuaderno. Hice dibujos en el pizarrón en las que explicaba lo que era una historieta.

Actividad de retroalimentación

Luego pedí que como ejemplo lo copiaran en su libreta utilizando lo que habían escrito en su cuaderno. Y ﬁnalmente pedí que de tarea hicieran una historieta.

Ejercicio

C 2905 incremental F3

Se reconoce una secuencia de actividades de clase con derivaciones de una de las estrategias anteriores. En ella se aprecia similitud con la secuencia tipo A donde se focaliza la lectura como actividad, pero aquí se incorpora un espacio de clase donde se señala información convencional o regla (gramatical u ortográﬁca) después o dentro de la ejecución de ejercicios. Esta información del contenido puede ofrecerse por el docente o construirse grupalmente con los estudiantes.

Lectura

Actividades con la lectura

Información convencional o regla del contenido

Docente Secuencia de clase tipo A1 (derivada)

Ejercicios o actividades en el cuaderno o en el libro

Construida por el grupo

Esta secuencia derivada y que se denomina tipo A1 se ubica en pocos casos y predominantemente en el grupo de casos incrementales. Secuencia de clase tipo A1 en escuelas incrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

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REPORTES NACIONALES /FASE

Secuencia de clase tipo A1 en escuelas decrementales Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

En el siguiente caso ejemplo, se presenta el propósito y la secuencia de actividades de clase tipo A1 como derivación de la estrategia donde predomina la lectura. Uso del punto y aparte, de punto ﬁnal y la coma. * La aplicación de normas gramaticales y corrección de escritura.

Secuencia

Descripción de las etapas de la clase

Lectura

En el uso del punto y aparte y punto ﬁnal, primeramente se seleccionó una lectura.

Actividad con la lectura

Después haberla leído, los alumnos encerraron todos los puntos y comas que habían en esta.

Información gramatical

Seguidamente se les explicó la regla gramatical

Ejercicio

y para terminar se les dictó un texto. C 406 incremental F2

2.6 La práctica pedagógica de la matemática En este apartado se abordan algunos aspectos de la práctica pedagógica de la matemática, considerando la información que presentan los cuadernos de los estudiantes y la reflexión que sobre su contenido realizan los profesores de los grupos en comparación en el estudio. 2.6.1 Las actividades recurrentes en los cuadernos de matemáticas Las actividades que los profesores ubican como más recurrentes en los cuadernos de matemáticas de sus estudiantes, se clasifican en tres grupos de. A. Cuadernos en los que se identifican principalmente algoritmos, mecanizaciones de las operaciones básicas, además de actividades derivadas del libro de texto, series numéricas y ejercicios de notación desarrollada. B. Aquí se incluyen libretas que contienen fundamentalmente problemas mate-

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REPORTES NACIONALES /FASE

máticos, además de actividades de los diferentes contenidos de la matemática que no se encuentren en el grupo A. C. En este grupo se integran los cuadernos que presentan actividades o ejercicios diversos, donde no se incluyen algoritmos, ni problemas. Al revisar globalmente la información recabada, se encontró que tanto en grupos con sentido de logro ascendente como en los casos con niveles de logro descendentes, las actividades mas recurrentes en los cuadernos de matemáticas de los estudiantes se componen principalmente de algoritmos (actividades tipo A), aún cuando los docentes señalan encontrar otros tipos de ejercicios o actividades, lo más constante son las operaciones o mecanizaciones básicas.

Ejemplo de una actividad con algoritmos Tipo A

Las actividades que se asocian principalmente a plantear problemas en los cuadernos de los estudiantes de matemáticas (tipo B), se presentan también en una gran cantidad de los casos de ambos grupos de comparación. Ubicando además varios casos donde declaran los profesores encontrar los dos tipos de actividades como situaciones recurrentes en los cuadernos.

Ejemplo de una actividad donde se plantean problemas Tipo B

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Cuadernos donde predominan actividades tipo C (ejercicios diversos diferentes a los del tipo A o B), son los menos recurrentes entre los casos. En estos casos los profesores declaran encontrar principalmente actividades relacionadas con fracciones, sistema decimal de numeración, equivalencias y ejercicios de antecesor y sucesor entre otros.

Ejemplo de una actividad de fracciones Tipo B

Al comparar los grupos de estudio, no se reconocen diferencias. Tanto en escuelas incrementales como en escuelas decrementales se presenta el mismo patrón observado en lo general en donde dominan los tipos A y B. Actividades recurrentes en los cuadernos de matemáticas de grupos incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Actividades recurrentes en los cuadernos de matemáticas de grupos decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Algunas viñetas ejemplo de las declaraciones de profesores en relación a las actividades recurrentes en los cuadernos de matemáticas.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Actividades tipo A Lo básico, multiplicación división escritura de números C 3210 Incremental F3 Actividades tipo B Los ejercicios más recurrentes con la resolución de problemas, lo que pasa es cuando veo la división, suma, se los doy a través de un problema. C 1528 Decremental F3 Actividades tipo C Unidad de millar, posición numeral. Es lo que le he dado más importancia, la ubicación al tenerla ya nos vamos al nombre del número hasta millares, unidades, decena, centena, unidades de millar, ubicación. Lectura de número y escritura. C 2206 Incremental F3 2.6.2 Sustento de las actividades de matemáticas Dentro del repertorio de justiﬁcaciones o motivos que los docentes reportan ante las actividades o ejercicios que aparecen en los cuadernos de matemáticas de sus estudiantes se integran los siguientes bloques de información. Sustento de las actividades del cuaderno de matemáticas Tipo

Descripción

Las actividades se sustentan en los contenidos, enfoques, ejes temáticos y/o propósitos que marca el programa de matemáticas, en los materiales de apoyo al docente (libro del maestro, libro de texto y ﬁcheros) o en los propósitos educativos generales.

Los ejercicios y actividades del cuaderno obedecen a justiﬁcaciones personales que los profesores encuentran como importantes para proponerse a los estudiantes, tal es el caso de plantearse como necesidad de contribuir a mejorar el nivel de conocimientos, como contenidos básicos que los alumnos requieren aprender, como habilidades especíﬁcas (resolución de problemas y algoritmos, calculo mental, estimaciones, etc) que se deben promover o simplemente como tareas que resultan de interés para los estudiantes.

Cuando las actividades se proponen para retroalimentar y/o ejercitación de los contenidos revisados durante la clase.

Las actividades responden a los propósitos o metas del proyecto de la escuela.

Los ejercicios y actividades sirven para preparar a los estudiantes y resolverse en la vida cotidiana

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La justiﬁcación de los profesores hacia las actividades del cuaderno de matemáticas que es más frecuentes es el tipo B, ubicando razones generalmente personales para proponer los ejercicios y reconociendo como sustento para satisfacer necesidades básicas de los estudiantes. Ejemplos de viñetas de las razones que proponen los maestros hacia las actividades de matemáticas ubicadas en el tipo B. Caso

Actividades recurrentes

Sustento de las actividades

2905 Incremental LB

Multiplicaciones, divisiones y serie de números

Por que los niños no sabían multiplicar y dividir y en serie de cantidades grandes se equivocaban poniéndole los ceros

2709 Decremental F2

Se encuentran realizadas diferentes operaciones, las básicas además de quebrados, fracciones, equivalencias y ﬁguras geométricas.

Esto se realiza con la ﬁnalidad de que el alumno tenga los conocimientos básicos, que se generan en cada uno de ellos.

3014 Decremental Lb

Sumas, restas, multiplicación y división.

Que sepan manipular las actividades matemáticas elementales.

Al revisar por grupo de comparación, el comportamiento de este tipo de justiﬁcación se mantiene durante las tres etapas del estudio en casos incrementales, mientras que en los que descienden sistemáticamente en su nivel de rendimiento va disminuyendo su presencia en fases dos y tres de seguimiento. Justiﬁcación de actividades de matemáticas en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

S/i

Justiﬁcación de actividades de matemáticas en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

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REPORTES NACIONALES /FASE

Justiﬁcación de actividades de matemáticas en escuelas decrementales D

S/i

En grupos de casos con sentido de logro incremental destaca la presencia importante de justiﬁcaciones hacia las actividades de matemáticas orientadas al tipo A, relacionando la información observada con los contenidos, enfoques o ejes temáticos del programa de matemáticas. Ejemplos de viñetas donde se muestran las actividades recurrentes y la justiﬁcación tipo A. Caso

Actividades recurrentes

Sustento de las actividades

2403 Incremental Línea de base

Escritura de números, divisiones y multiplicaciones

Al hecho de que en cuarto grado se ven números de cinco cifras, divisiones con dos divisores y las multiplicaciones como repaso de las tablas de multiplicar.

3107 Incremental Fase 3

Ejercicios o resolución de problemas utilizando las operaciones básicas.

El programa de estudios tiene mayor número de contenidos en donde se utilizan las operaciones básicas

Si se considera que aún cuando en casos de escuelas decrementales se aprecia este tipo de justificación, la frecuencia es menor en proporción que en grupos incrementales, por lo que se puede inferir al igual que en el caso de español, que los profesores de grupos con sentido de logro ascendente poseen mayor conocimiento de los contenidos, enfoques, materiales y enfoques del programa de estudios de matemáticas y que por tal hecho, asocian lo propuesto en los cuadernos de los estudiantes a estos elementos. Por otra parte, sustentar los ejercicios o actividades de matemáticas a la necesidad de retroalimentar o ejercitar los contenidos trabajados durante la clase (tipo C), resulta ser una justificación con recurrencia regular y muy similar entre los grupos de comparación. En grupos incrementales se observa con un comportamiento decreciente en las fases del estudio y en casos decrementales se sostiene su aparición. Un claro ejemplo del tipo C de justificación se observa en el siguiente caso, donde las actividades recurrentes se sustentan en prácticas constantes del contenido trabajado, que en este caso son los algoritmos de operaciones básicas.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Caso

1308 Decremental Fase 2

Actividades recurrentes

Hay más, le voy a ser sincera, hay más ejercicios de operaciones fundamentales porque es uno de los principales objetivos que nos dice que mientras no tengan esas operaciones no vamos a poder avanzar en matemáticas.

Sustento de las actividades A mí me pasó que yo los tuve dos años, recibí al grupo mal en operaciones fundamentales, empecé desde abajo y estuvimos constantemente; pero me pasa algo muy curioso con ellos, dejo de ponerles y cuando ya lo aplico en el libro que las tienen que utilizar, otra vez ya no me responden, no sé a qué se deba, ya me ha sucedido como tres ocasiones en que yo, se ve aquí en los cuadernos, se ve mucho en tareas, se ve en el grupo y en el momento de ya utilizarlas como ejercicios en los libros, ya no pueden, por eso me voy con esa mayor actividad. Yo hablé mucho con los papás, incluso en las tablas de multiplicar hay muchos que por mucho que estuviera yo diario, no, ya llegué la grado de decirles, ahí están las tablas, véanlas, vamos a ver el procedimiento, que es lo que a mi es lo que me interesa, que sepan ustedes por lo menos el procedimiento de las operaciones y sí.

En relación a la propuesta de actividades en matemáticas como respuesta a las metas o propósitos del proyecto de la escuela (tipo D), se encontró solo en uno de los casos del grupo con sentido de logro descendente. Situación que se explica en parte por el hecho de encontrar pocos proyectos orientados a temáticas sobre las matemáticas. Descripción del caso Caso

Actividades recurrentes

Sustento de las actividades

1008 Decremental F2

Tenemos distintos ejercicios como: áreas, planteamiento de problemas de suma, resta, multiplicación y división, otros.

Primero se lleva una secuencia en cuanto a los contenidos marcados en planes y programas. Segundo: en la escuela se lleva al proyecto de Escuela de Calidad de matemáticas y se realizan intercambios de planteamientos de problemas.

Un dato que destaca como factor diferencial entre los grupos en contraste tiene que ver con la justiﬁcación de actividades que se relaciona con la necesidad de preparar a los alumnos para la vida cotidiana (tipo E), situación que se presenta con mayor presencia en casos decrementales. Fenómeno que puede entenderse si se considera que los profesores de estos grupos se sienten convencidos de que lo que proponen a

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REPORTES NACIONALES /FASE

los estudiantes en los cuadernos de matemáticas es lo más pertinente para responder a las situaciones de la vida. En los siguientes ejemplos se aprecia un caso que destaca actividades asociadas a algoritmos y otro orientado a problema, pero ambos justiﬁcando su implicación en la vida cotidiana. Caso

Actividades recurrentes

Sustento de las actividades

2709 Decremental Lía de Base

Para mí todos son de suma importancia, en especial los de las operaciones fundamentales, suma, resta, multiplicación y división.

Porque de una o de otra forma lo llevamos a la vida cotidiana.

Problemas matemáticos.

A que el alumno no debe mecanizar sino que debe ser capaz de aplicar en su medio lo que aprende en la escuela.

2715 Decremental Línea de Base

2.6.3 El trabajo con problemas matemáticos El programa de cuarto grado postula como uno de sus propósitos fundamentales que los estudiantes aprendan la matemática a través de la resolución de problemas.9 En este sentido en esta parte del reporte se analizan algunas situaciones que es posible indagar a partir de la revisión que los profesores hacen de los cuadernos de matemáticas. a) Propósitos al plantear problemas. Los profesores que reconocen encontrar problemas en los cuadernos de sus estudiantes, señalan diferentes explicaciones sobre el propósito de su formulación en la clase de matemáticas. De sus respuestas se conformaron los siguientes bloques de información: A. Los problemas se presentan con el propósito principal de mecanizar, de ejercitar los procedimientos de resolución de las operaciones. Aplicando los algoritmos básicos para su solución. B. Los problemas se proponen con el objetivo de resolverse y aplicarse en situaciones de la vida cotidiana. Las operaciones o algoritmos resultan importantes como uno de los recursos requeridos para su resolución, pero lo relevante es el sentido de relacionarse con las necesidades de la vida del estudiante. 9

Referencia tomada de las recomendaciones didácticas generales, en la parte de “La resolución de problemas y la adquisición de conocimientos signiﬁcativos” p 11. Libro para el maestro. Matemáticas Cuarto grado. SEP 2001.

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En los grupos con sentido de logro incremental, los maestros se orientan con mayor recurrencia a formular problemas con el propósito de resolverse y aplicarse en la vida cotidiana (tipo B). Presentando además una evolución ascendente en el comportamiento de este propósito al revisar las fases de la evaluación. Propósito al plantear problemas en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Sin presencia

S/i

Los siguientes son ejemplos ilustrativos de las declaraciones de los profesores hacia este tipo de propósitos al plantear problemas a los estudiantes, los dos últimos son respuestas de profesores de un mismo caso que se mantiene en esta postura desde la línea de base hasta fase 3. Si. De que ellos lo relacionen con la vida diaria y pueda resolver los problemas en su vida cotidiana. C2905 Incremental F3 Con ejemplos de la vida diaria problematizamos y poco a poco vamos complicando. C 3210 Incremental F3

Si, se realizan problemas que plantean los niños o yo misma, los resuelven solos según su comprensión. El propósito de la resolución de los problemas es que los niños utilicen diferentes estrategias en su solución. Problemas con billetes, que les permiten manejar dinero de manera real y concreta. C 1512 Incremental Lb

Con el propósito de que el alumno tenga herramientas para resolver cualquier situación de este tipo en la vida cotidiana, que utilice la lógica al dar resultado.

C 1512 Incremental F3

En el grupo de casos con sentido decremental, lo mas frecuente es proponer problemas en el sentido de buscar la ejercitación de los procedimientos de resolución (tipo A). Su presencia se mantiene en las etapas del estudio.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Propósito al plantear problemas en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Sin presencia

S/i

Ejemplos de este tipo de propósitos al plantear problemas se presentan a continuación. Si, con el propósito de hacer que reflexionen en su solución y apliquen diversos procedimientos para llegar al resultado. C 3014 Decremental F2 Si, para que razonen e identifiquen de qué operaciones son. C 504 Decremental Lb b) Tipo de problemas que se proponen. En general los profesores reconocen que formulan problemas a los estudiantes en su práctica pedagógica, sin embargo no se observa un conocimiento de los tipos de problemas que se proponen. Al cuestionarlos sobre esta situación durante la revisión de los cuadernos de los alumnos, se optó por sugerir en caso de no recibir información al respecto. Se les propuso la tipología relacionada con la identificación, el planteamiento (invención) o la resolución de problemas como una alternativa para clasificar los tipos de problemas que se plantean a los estudiantes.10 Al analizar las respuestas de los docentes se reconoce como en grupos incrementales en su rendimiento, lo frecuente es emplear dos o tres de los tipos de problemas que se les presentaron. Mientras que en los grupos con sentido de logro descendente lo más característico fue reconocer problemas únicamente del tipo de resolución, es decir la propuesta más común, donde se formula el problema por el docente y los estudiantes lo resuelven. No obstante es importante observar que en un buen número de profesores no se logro identificar el tipo de problema, en especial en la fase tres de seguimiento de grupos con sentido de logro descendente; situación que posiblemente se presentó por no entender la consigna planteada o por falta de conocimientos hacia el tipo de problemas que se plantean. 10

Esta clasiﬁcación aparece como uno de los propósitos generales del grado en el libro para el maestro de matemáticas de cuarto grado. p 8, SEP 2001

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REPORTES NACIONALES /FASE

Tipos de problemas en escuelas incrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Problemas de resolución

2 o 3 tipos de problemas

S/i

Tipos de problemas en escuelas decrementales Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Problemas de resolución

2 o 3 tipos de problemas

S/i

Viñetas ejemplo en donde se emplean dos o tres modalidades de problemas. Caso

Tipo de problema

1512 Incremental F3

De identiﬁcación y estimación de procedimientos

3107 Incremental F3

la mayor parte son de resolución, habiendo también de invención

2905 Incremental F3

De resolución, de invención (aunque han sido pocos) algunos también de identiﬁcación.

Viñetas ejemplo donde se emplea una sola modalidad de problemas (resolución). Caso

Tipo de problema

2709 Decremental F2

El tipo de cuestiones que trato con los alumnos, es variada regularmente vemos problemas en donde se aplican diversas formas de solucionarlos, ya que es necesario expresarle al alumno distinta manera de enseñanza.

504 Decremental F2

En su mayoría son de resolución en las que tienen que analizar en su caso el texto y discernir entre las cuatro operaciones cual es la más conveniente usar para resolver el problema.

c) Momento en que se plantean los problemas Una situación importante es el momento en que se formulan los problemas, tra-

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REPORTES NACIONALES /FASE

dicionalmente se ha considerado su tratamiento al final de la clase como en una especie de evaluación del contenido trabajado, sin embargo con el nuevo enfoque de la matemática se busca emplear los problemas además como fuente generadora de conocimientos o como una estrategia para desarrollar habilidades de estimación de resultados por parte de los estudiantes antes de llegar a los procedimientos convencionales de resolución. En el análisis de los casos en estudio, se identifica como en grupos con sentido de logro decremental, los problemas se plantean principalmente al final de la clase de matemáticas y como recurso de evaluación. Aunque en un alto porcentaje de los casos se plantean o al inicio, durante y al final de la clase. Momento para plantear problemas en escuelas decrementales Momento

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Al ﬁnal de la clase

Al inicio, durante y al ﬁnal de la clase

S/i

Ejemplos de grupos decrementales donde los problemas se plantean al ﬁnal de la clase de matemáticas, en el segundo caso se dejan incluso de tarea o como apoyo a completar ejercicios del libro. Caso

Momento de plantear el problema

1401 Decremental F3

Al ﬁnal de la clase como una forma de evaluación.

2205 Decremental F2

Por lo regular los problemas que yo les doy se los dejo de tarea, como retroalimentación para que ellos los elaboren en su casa. Y se los doy... inclusive también para el trabajo... para contestar el libro de matemáticas los dejo y contesten que ellos sean los que busquen la respuesta, ya que veo que la mayoría no pudo, entonces les pido que se planteen un problema... pero semejante al que tienen, ¿sí?, para que ellos mismos comparen, se den cuenta de lo que se les esta pidiendo en el libro...

Por su parte en escuelas incrementales la tendencia se orienta a plantear los problemas al inicio, durante y al final de la clase, o en dos de los momentos, pero sin proponerlos únicamente al final de la sesión. Aún cuando una buena cantidad de docentes se ubican formulando los problemas al final de la clase.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Momento para plantear problemas en escuelas incrementales Momento

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Al ﬁnal de la clase

Al inicio, durante y al ﬁnal de la clase

S/i

Viñetas ejemplo del momento en que se plantean los problemas en casos incrementales, focalizando dos momentos de la clase, preponderantemente al inicio de la misma. Caso

Momento de plantear el problema

1422 Incremental F3

Al inicio, partimos de un problema de la vida cotidiana.

2905 Incremental F3

Normalmente a la mitad y al ﬁnal. Porque la mayoría de las veces primero pongo el tema, pregunto si se entendió, si no pues vamos al diccionario, yo acudo mucho al diccionario, cuando ya entendieron, entonces es más fácil que ellos los resuelvan. Aunque hay de todo porque en ocasiones primero les pregunto por ejemplo, si van al mercado con su mamá ¿cómo compran? ¿Con que les pesan? ¿Cuánto compran? y en le pizarrón les anoto pongo ejemplos los que resuelven en su cuaderno y al ﬁnal vamos al libro.

d) El trabajo con algoritmos Dentro del enfoque de la matemática en los planes y programas actuales, se concibe a las operaciones como instrumentos básicos para la resolución de problemas, señala que los estudiantes deben encontrar sentido y signiﬁcado sólo a partir de su puesta en práctica en situaciones problemáticas. En la muestra de estudio, la enorme mayoría de los profesores emplean las operaciones de manera casi exclusiva, es decir sin relación con problemas o actividades, con la ﬁnalidad de ejercitar procedimientos de resolución de las operaciones básicas y con una presencia sostenida durante las tres fases del estudio.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Trabajo con algoritmos Casos decrementales

F3 F2 Lb

En la resolución de problemas Ejercitación de procedimientos de resolución Entretener a los estudiantes

Trabajo con algoritmos Casos incrementales

F3 F2 Lb 0

En la resolución de problemas Ejercitación de procedimientos de resolución Entretener a los estudiantes

Ejemplos de uso de los algoritmos con sentido de ejercitación de procedimientos de resolución.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Caso

Propósito de trabajar algoritmos

1008 Decremental LB

Si presentan algoritmos. Reaﬁrmar el proceso formal del algoritmo.

2709 Decremental LB

Si. Para que desarrolle la habilidad de las cuatro operaciones fundamentales.

2401 Incremental F3

Si se observan, los empleo como tarea para práctica y realización de la mecánica de elaboración de la operación.

Trabajar con algoritmos solo al resolver problemas matemáticos, es una característica poco reconocida por los docentes de ambos grupos de comparación, no obstante un buen número de docentes señalan trabajar con las operaciones básicas –de manera independiente- para poder resolver los problemas que se plantean posteriormente. Caso

Propósito de trabajar algoritmos

2403 Incremental F2

Si hay presencia de algoritmos y son para reconocer, plantear y resolver los problemas.

2514 Incremental F2

No como mecanizaciones pero sí las trabajamos en el pizarrón. Los considero mecánicos y no ayudan al alumno, mejor los manejo en la resolución de problemas.

Un número todavía menor de docentes declara emplear los algoritmos con el propósito de entretener a los estudiantes, mientras tienen que llevar a cabo actividades independientes del aula clase. Caso

Propósito de trabajar algoritmos

406 Incremental LB

Si, hay resolución y hay que manejar la forma convencional y empezamos a practicar y practicar, yo en realidad lo pongo porque vienen los papás a reclamar a veces y como ellos así aprendieron ellos quieren que así aprendan sus hijos.

3107 Incremental F2

si, con el propósito de terminar una clase

2.6.4. La secuencia de clase de matemáticas Al igual que en el caso de español, la descripción de la clase de matemáticas se focaliza en las fases dos y tres de seguimiento, ya que en la línea de base no se solicitó especíﬁcamente esta situación. Además de que en algunos casos los profesores realizan una descripción muy general de su clase o simplemente caracterizan la actividad

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

solicitada a los estudiantes en el cuaderno sin profundizar en la estrategia propia de enseñanza. No obstante, de aquellos casos que si permitieron indagar, se pudieron identificar algunos modelos de secuencia de actividades de clase de matemáticas derivados de las tres fases del estudio. Tipo A “El uso de referente como fuente de la clase” Esta modalidad de secuencia de actividades de clase de matemáticas se caracteriza por que el docente principia la sesión proponiendo o apoyándose en ejemplos y/o referentes -materiales u objetos llevados por el o identificándolos en el aula- para introducir el tema de clase, enseguida conversa o plantea la convencionalidad, definiciones o explicaciones sobre el contenido a desarrollar. La clase termina con ejercicios grupales de retroalimentación, completando actividades del libro y/o con ejercicios en el cuaderno. Ejercicio individual en el Cuaderno

Referente o ejemplo

Material objeto del aula ejemplo o modelo del profesor

Información convencional del contenido

Ejercicio grupal de retroalimentación Completan actividades del libro

Secuencia de clase tipo A

El tipo A de secuencia de clase de matemáticas es la estrategia con mayor presencia en los casos de estudio, tanto en grupos incrementales como en decrementales. Parece ser un modelo muy aceptado por los profesores para trabajar con la matemática, quizás por la naturaleza de la asignatura que se presta para el empleo de materiales o ejemplos que apoyen la estrategia de enseñanza. Al comparar por grupos de contraste, aún cuando en ambos es la estrategia más recurrente, es en los casos con sentido de logro incremental donde aparece con mayor diferencia, si se relaciona con otras secuencias identiﬁcadas o según el número de casos. Escuelas con sentido de logro incremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

A Referente

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Escuelas con sentido de logro decremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

A Referente

Ejemplos de secuencias de actividades de clases donde se sigue esta secuencia con predominio de uso de referentes.

Caso

2905 Incremental F3

2206 Incremental F2

Tema y propósito

Descripción de la clase

Suma de fracciones. El que comprendan ¿qué es una fracción? Y de ahí saber sumar o restar fracciones cuando se divida por enteros.

Se maneja con ﬁguras explicando que es un entero, ¿qué es una fracción? Buscaron en el diccionario. Con cuadritos realizaron ejercicios, para ver en cuanto se divide. Luego que lo hicieron en su cuaderno. Les hice un ejemplo de cómo se resta, como se suma, lo hicieron en su libreta y cada uno pasó a realizarla al pizarrón y luego se revisó cada uno de manera personal y al ﬁnal las pasaron con migo la última revisión.

Las partes de ﬁguras geométricas del cubo, especialmente sus características

Este tema partimos de las formas que hay en el espacio, después describen diferentes formas, cajas, cuerpos no, cajas de diferentes tamaños, se les pidió de medicina, unas largadas otras cuadraditas hasta que identificaron una, que tuviera las mismas medidas por todos lados, y de ahí se parte cual son las características, terminar de sacar sus características: aristas, vértices y caras ya las elaboraron con palitos y plastilina, al terminar ya identificaron cual era un vértice, las bolitas de plastilina, una arista los palillos y las caras los espacios, entonces ya pueden describir sus características del cubo porque al final fue elaborar con palillos y plastilina.

Tipo D “La explicación del docente como recurso de enseñanza” En esta estrategia se pondera la participación del profesor al introducir el contenido al inicio y durante el desarrollo de la clase. En esta secuencia puede complementar con otros recursos como referentes o preguntas pero la herramienta fundamental es la explicación del docente. La participación del profesor se compone básicamente de ofrecer información sobre el contenido a tratar o a través de señalar deﬁniciones, reglas o explicar procedimientos de algoritmos o formulas convencionales. Como acciones colaterales se proponen ejercicios, actividades o incluso problemas.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Secuencia de actividades de clase tipo D Ejercicios actividades grupales

Introducción del tema

Explicación o participación del docente

Información del contenido a desarrollar “procedimientos, convencionalidades , términos”

Ejercicios individuales

Problemas

Apoyo de otros recursos: referentes o preguntas Este tipo de secuencia de actividades de clase de matemáticas ocupa la segunda posición en cuanto a ocurrencia entre los grupos de comparación, sin embargo se observa con mayor presencia en casos de grupos con sentido de logro decremental, estando casi en el mismo grado de recurrencia que la secuencia tipo A. Escuelas con sentido de logro decremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

E Explicación del docente

Escuelas con sentido de logro incremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

E Explicación del docente

Fase 3 3

Total 5

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REPORTES NACIONALES /FASE

Ejemplo ilustrativo de la secuencia de clase tipo E en un caso incremental. Secuencia de clase

Descripción del momento

Propósito y actividad

Actividad elegida en el cuaderno es la notación desarrollada y la escritura de números o cantidades. Con esta actividad se buscaba reaﬁrmar el conocimiento de la notación desarrollada de 6 cifras a través del valor posicional de los números.

Introducción del docente

Primero hablamos de que todos los números poseen valor dependiendo del lugar que ocupan en una cifra, hablamos de las unidades, decenas, centenas y luego del segundo orden, con números de otro valor como unidades, decenas y centenas de millar.

Actividad grupal

Luego se pasó a los niños al pizarrón para ejercitar las cantidades.

Actividades individuales

Luego se pasó al libro de texto, y ﬁnalmente se hizo una tarea con ejercicios diversos. C 2514 Incremental F2

Tipo B “El cuestionamiento como eje de la estrategia de enseñanza”. En esta secuencia de actividades de la clase de matemáticas se integran aquellos casos donde la pregunta o el cuestionamiento se presentan como el elemento principal para el desarrollo del tema. El profesor en este sentido comienza planteando interrogantes sobre el contenido a desarrollar en la clase, tratando de recuperar los conocimientos que los estudiantes poseen, de ahí se pasa a realizar dos rutas de actividades: •

Por un lado se pueden plantear problemas o ejercicios de retroalimentación y se cierra la clase con información del contenido o con la formula o procedimiento convencional requerido para solucionar el problema.

•

En otra secuencia se plantea la información o convencionalidad del contenido tratado y se culmina la clase con ejercicios grupales e individuales (puede estar incluido ejercicios en el libro de texto).

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REPORTES NACIONALES /FASE

B1 Problemas o ejercicios de retroalimentación

Preguntas base y guía

Información, procedimiento fórmula convencional

Actividades en el libro de texto

Conocimientos o experiencias previas del tema

Información, procedimiento fórmula convencional

Ejercicios grupal problema

Ejercicios individuales

Secuencia de actividades de clase tipo B Esta secuencia de actividades de clase es poco observada en los grupos de estudio. Con una ligera tendencia hacia casos incrementales y con una presencia irregular entre las fases de la evaluación. Escuelas con sentido de logro incremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Escuelas con sentido de logro decremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

A continuación se muestra una secuencia de clase donde se emplea la estrategia tipo B 2 en un caso incremental y especíﬁcamente con el estudiante de alto nivel de logro.

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Secuencia de clase

Descripción del momento

Propósito y actividad

Suma y resta de fracciones, que ellos sepan usar el kilogramo y fraccionario en medios, cuartos, en tres cuartos.

Preguntas del docente

Primero pregunte si alguna vez han ido de compras y cómo pide las cosas.

Información convencional

Ellas van dividiendo luego anotamos en el pizarrón las medidas. Antes se hizo una balanza y en esa actividad solo en dibujos.

Actividad grupal

Hacemos un ejercicio, dibuje una bascula y puse ejercicios, ellos tenían que dibujar las pesas y anotar los productos. Varios ejercicios (cuántos gramos). Estuvieron pegando y anotando en el pizarrón y al ﬁnal con la libreta.

Ejercicios individuales y problemas

Al ﬁnal se dejo una tarea para reaﬁrmar en su ejercicio viene un ejercicio para diferentes kilos y gramos. Por último un ejercicio de relación, en la parte derecha una fracción. Al día siguiente resolvimos problemas de fracciones. C 2905 Incremental F3

Tipo C “La ejercitación como constante” En esta estrategia de clase, la ejecución de ejercicios diversos es el patrón recurrente de la secuencia de actividades. Pueden identiﬁcarse ejercicios grupales, individuales y en el libro de texto, dentro de los momentos de la secuencia de la clase de matemáticas. Esta secuencia de clase responde a lo que comúnmente se conoce como repaso de contenidos.

Ejercitación constante

Ejercicios grupales con el docente

Ejercicios individuales

Actividades en el libro de texto

Secuencia de actividades de clase tipo C Secuencia de actividades de clase con la menor presencia entre los casos estudiados. Se identiﬁca en un solo caso del grupo incremental y en dos de los grupos decrementales. Ejemplos de la estrategia que privilegia la ejercitación durante la clase de matemáticas.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Caso

Descripción de la secuencia

1008 Decremental F2 Actividad con estudiante de alto nivel de logro

Se repartió una hoja de papel. Se indico doblarla a la mitad. Dibujar la línea que dividió la ﬁgura. Llamarla Eje de simetría.

1008 Decremental F2 Actividad con estudiante de bajo nivel de logro

Por parejas escribir una cantidad de cinco cifras en la hoja de máquina. Pasar al frente a leerla. Resolver sumas y otras operaciones.

1528 Decremental LB Actividad grupal

Identificación de figuras geométricas (ejes de simetría) Primero les repartí en hojas fotocopiadas una serie de figuras geométricas. (triángulos) Se les pidió que las recortaran y que hicieran dobleces por los ejes de simetría. Se les solicitó que trazaran los ejes de simetría que identificaran A partir de los ejes de simetría se les pidió que identificaran los tipos de ángulos que observaron (rectos, agudos, obtusos). Al final se les dieron los nombres de los triángulos según el tipo de ángulo que tenían Que los alumnos identificaran ejes de simetría Que a partir de los ejes de simetría identificaran los tipos de ángulos, que dan nombre a los tipos de triángulos.

Tipo E “El empleo de problemas como fuente de la clase” Estrategia que parte de plantear problemas para introducir la clase, de esta acción se derivan diversas actividades como consecuencia del problema formulado. Se pueden identiﬁcar como actividades complementarias, la ejecución de procedimientos de resolución del problema en grupo, de manera individual, la promoción de estrategias de estimación de resultados y la presentación del procedimiento o formula convencional de resolución.

Promoción de estrategias de estimación y/o de cálculo

Planteamiento de problemas

Momento resolución problema

de del

Grupal o individual con apoyo de materiales Secuencia de actividades de clase tipo E

Procedimiento convencional de resolución o fórmula

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Estrategia de actividades de clase con mínima recurrencia entre los grupos de comparación, con mayor presencia en casos de grupos decrementales, en lo especíﬁco en fases dos y tres de seguimiento. Se identiﬁcó solo en uno de los casos con sentido de logro ascendente. Escuelas con sentido de logro decremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Escuelas con sentido de logro incremental Tipo

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

Total

Caso ejemplo de la estrategia a partir de plantear problemas Resolución de problemas, aplicando el algoritmo de la división. Tema y propósito Del tema “La división”, se propuso un problema de inicio, se dio una brece explicación; con 2 problemas se evaluó. Descripción de la clase C 3014 Decremental F3

2.7. Formas de revisión El estudio de la evaluación que realiza el docente comprende un proceso muy complejo para abordar desde un análisis como el que se desarrolla en este trabajo. Por lo que en esta parte se desarrollan sólo algunos elementos que se pueden rescatar del estudio sobre los cuadernos de los estudiantes y sobre lo que los profesores opinan al respecto. Considerando esta situación en el siguiente apartado se trata de reﬂexionar sobre las formas de revisión que promueven los docentes, buscando profundizar en el contenido de la revisión, así como en la estrategia empleada para tal efecto. Sin embargo es importante aclarar que varios de los casos no permitieron recuperar la percepción de los profesores hacia la estrategia de revisión, ya que se planteaba de manera muy general o se describían las actividades propuestas y no la forma de revisión.

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REPORTES NACIONALES /FASE

2.7.1 El contenido de la revisión Dentro de los casos que se analizaron, se identifican en lo específico tres grupos de información donde se integran los datos relacionados con el contenido de la revisión, es decir la respuesta a la pregunta de qué se revisa de las actividades propuestas en los cuadernos de los alumnos. A. En esta modalidad se ubican los casos donde se revisa el cumplimiento de la actividad propuesta, es decir la terminación del ejercicio solicitado en los cuadernos. B. Se revisa para calificar, se pondera el resultado de las actividades, se verifica lo correcto o incorrecto de los ejercicios. Importa el orden, la limpieza y la estructura del trabajo desarrollado. En español se orienta principalmente a aspectos formales como la ortografía, la forma o legibilidad de la letra. En matemáticas se privilegian elementos como la escritura y ubicación de los números, el procedimiento de los algoritmos y el resultado y/o la operación convencional para resolver problemas. C. En este tipo se ubican aquellos docentes que revisan observando el proceso del aprendizaje de la actividad propuesta. La revisión funciona como recurso para que se mejoren los ejercicios o las actividades. En español se busca reconocer la comunicación de significados en los textos o actividades que se solicitan. En los ejercicios de reflexión sobre la lengua como en el análisis gramatical, se focaliza el sentido y coherencia de la idea escrita y no la revisión de factores aislados de un texto. En matemáticas se pretende encontrar sentido y aplicación para la vida cotidiana en las actividades que se revisan. Interesan los procedimientos empleados por los estudiantes –espontáneos y convencionales- para resolver las actividades y o problemas, además de los productos. 2.7.1.1 Español En la asignatura de español el tipo de contenido que se revisa en la mayoría de los casos de los dos grupos de estudio es el asociado al tipo B, donde se destaca el producto o el resultado de las actividades. Al focalizar por grupo de comparación, en los casos con sentido de logro incremental, se sostiene la tendencia global de encontrar como mas recurrente la revisión tipo B, con mayor presencia en los estudiantes de alto nivel de logro. Un número importante de casos ponderan una revisión de actividades donde predomina la valoración de procesos de aprendizaje (tipo C), presentándose por igual tanto en estudiantes de bajo como de alto nivel de rendimiento. Un dato que destaca en este grupo es que no se identificaron casos correspondientes al tipo A.

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Contenido de la revisión en grupos incrementales

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Tipo B

Tipo C Alto logro

Bajo logro

Por su parte en grupos con sentido de logro decremental, la revisión del contenido se orienta también hacia el tipo B. La valoración de procesos de aprendizaje –tipo C- se presenta en menor grado, con mayor recurrencia en estudiantes de alto nivel de logro. En este grupo si se identiﬁcan modalidades de revisión tipo A, donde se procura ponderar la terminación de las actividades, con mínima frecuencia entre los profesores y con ligera tendencia hacia los estudiantes de bajo nivel de logro. Contenido de la revisión en grupos decrem entales

30 20 10 0

Tipo A

Tipo B Alto logro

Tipo C

Bajo logro

Al observar el comportamiento de los tipos de revisión durante las fases del estudio, se identiﬁcan diferencias relevantes entre los grupos de comparación. En grupos con sentido de logro decremental los dos tipos de revisión mas frecuentes (tipo B y C) se aprecian con una tendencia ascendente durante los tres momentos de la evaluación para con los estudiantes de alto nivel de logro y con los estudiantes de bajo aprove-

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REPORTES NACIONALES /FASE

chamiento, la evolución aumenta en la revisión tipo C (procesos), mientras que la tipo B (productos o resultados) se mantiene de manera regular. No obstante un patrón que se destaca en los dos tipos de estudiantes es el aumento signiﬁcativo de la revisión de procesos (tipo C) en la fase tres de seguimiento. Contenido de la revisión en estudiantes de alto logro en casos decrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

Contenido de la revisión en estudiantes de bajo logro en casos decrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

En grupos con sentido de logro incremental, el comportamiento de la variable de revisión se observa de manera irregular durante las etapas del estudio para el caso de los estudiantes de alto nivel de logro, la modalidad tipo B disminuye en fase dos y aumenta para la fase tres de seguimiento, por su parte la estrategia de revisión tipo C aumenta en fase dos y disminuye en fase tres. En estudiantes de bajo nivel de rendimiento, los dos tipos de modalidades de revisión mantienen un comportamiento regular en las tres fases de comparación. Contenido de la revisión en estudiantes de alto logro en casos incrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

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Contenido de la revisión en estudiantes de bajo logro en casos decrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

A continuación se presentan algunas viñetas ejemplo de las declaraciones de profesores hacia la revisión de las actividades del cuaderno de español, revisiones ubicadas en el tipo B y que se presentan en estudiantes de alto y bajo nivel de logro. Caso

Descripción del contenido revisado

2206 Incremental Revisión de estudiante de alto nivel de logro

La noticia. Aquí nada más califique, visualmente la ortografía, la redacción y la nota del pizarrón. Se revisó que haya escrito lo del pizarrón, le puse 9 según la letra y la ortografía, que no está tan sucio y yo lo califique de uno por uno. Yo diría que muy bien, porqué la calificación lo esta diciendo.

2206 Incremental LB Revisión de estudiante de bajo nivel de logro

Ortografía. Tipo de letra y el contenido. Se revisó de manera visual. No cumplió. Bajo.

2514 Incremental LB Revisión de estudiante de alto nivel de logro

Cuento Ortografía, claridez, limpieza Remarcando con rojo las palabras y escribiendo en el pizarrón Buen nivel

2715 Decremental F2 Revisión de estudiante de alto nivel de logro

Revisé el tiempo de los verbos. Revisé que estuviera correcto el tiempo del verbo.

2715 Decremental F2 Revisión de estudiante de bajo nivel de logro

Que buscaran sinónimos de palabras dadas. Revisé que el sinónimo fuera el adecuado.

En estos casos es posible observar un tipo de revisión similar para ambos tipos de estudiantes que se focalizan en el estudio. Ejemplos de viñetas de revisiones tipo C, donde se observan valoraciones donde interesa el sentido de lo que se escribe, sin importar el tipo de estudiante de que se trate.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Caso

Descripción del contenido revisado

3001 Decremental F3 Revisión de estudiante de alto nivel de logro

Lo que se revisó es que estuvieran ordenadas las ideas, que hubiera relación entre ellas. Se revisó en forma individual, aunque primero se hace una autorevisión. El nivel de logro fue bueno, que se atribuye a que tiene buen desempeño.

3001 Decremental F3 Revisión de estudiante de bajo nivel de logro

Lo que se revisó es que estuvieran ordenadas las ideas, que hubiera relación entre ellas. Se revisó en forma individual, aunque primero se hace una autorevisión. El nivel de logro es también bueno y esto lo atribuyo a que fue un trabajo colectivo, a la colaboración grupal.

406 Incremental F2 Revisión de estudiante de alto nivel de logro

Actividad: Tiempo pasado. Se revisa la redacción de acuerdo al verbo. Se atribuye el nivel de logro a la atención y a la práctica.

Aquí se muestran ejemplos de revisiones tipo A, donde se observa la importancia otorgada a la terminación de las actividades, se presenta en combinación con la estrategia tipo B de revisión. En este caso es posible distinguir una mayor preocupación del docente por justiﬁcar el desarrollo de la actividad en el estudiante de bajo nivel de logro, sustentado principalmente en las características del desempeño en clase del estudiante. Caso

Descripción del contenido revisado

1308 Decremental F2 Revisión de estudiante de alto nivel de logro

Este ejercicio: palabras con “b”, con “v”, “gue”, “gui”. Dimos la explicación por qué las palabras se escriben con “b”, por qué con “v”, cuándo debemos escribirlas con “gue” y cuando debemos escribirlas con “gui”. Después les dije que buscaran palabras con “b”, con “v” y que marcaran las letras. Estas palabras las buscaron en diferentes libros. Aquí la revisión fue de que si trabajó bien, si realizó su trabajo o no.

1308 Decremental F2 Revisión de estudiante de bajo nivel de logro

Aquí está calificado, ay pero este es problema, es que tiene un revoltijo, esto otro es de historia. Este ejercicio no está calificado porque no me llevó el cuaderno. Luego muchas veces así pasa, no están calificados o no se revisan porque no los llevan a tiempo. Yo les digo: -yo voy a calificar, tráiganme su ejercicio para calificarles- pero muchas veces no lo llevan o se les deja de tarea y al otro día, pide uno la tarea y no la llevan, con él que tiene todo un revoltijo. Por ejemplo aquí, en lo de la historieta no escribió él nada, tiende mucho que no trabaja, ya hablé con su mamá y le dije: -el niño va a reprobar no porque no sepa, sino porque no trabaja-. Aquí este ejercicio es la división de sílabas, no me hizo bien el trabajo y no terminó de copiar las palabras y no me hizo bien la separación de sílabas, pero por lo mismo un día viene, otro día no viene, y eso atribuyo que no haya alcanzado un buen aprovechamiento y normalmente él nunca copia todo el ejercicio.

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2.7.1.2. Matemáticas Al igual que en español, las actividades de los cuadernos de matemáticas se revisan generalmente buscando valorar los resultados (tipo B) en la gran mayoría de los casos de los grupos en contraste, incluso con una gran diferencia en comparación con los pocos casos que recurren a una revisión tipo C (procesos) en matemáticas. Entre los grupos de estudio no se aprecian diferencias importantes, siguen la misma tendencia global: se pondera la revisión tipo B, menor presencia de valoraciones de procesos de aprendizaje y solo en casos de escuelas decrementales es posible encontrar revisiones tipo A. Al revisar por tipo de estudiantes que se evalúan, la presencia de revisiones tanto del tipo B como del tipo C se presentan en la misma proporción en estudiantes de alto y de bajo nivel de rendimiento. Contenido de la revisión en grupos increm entales

Tipo C

Tipo B

10 Alto logro

Bajo logro

Contenido de la revisión en grupos decrementales

Tipo C

Tipo B

Tipo A

10 Alto logro

Bajo logro

En matemáticas el comportamiento de la variable sobre el contenido de la revisión durante las etapas de la evaluación, se presenta de manera irregular en los casos con sentido de logro incremental y se sostiene en casos de escuelas decrementales. En lo especíﬁco en casos incrementales, la modalidad tipo B (productos) para estudiantes

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REPORTES NACIONALES /FASE

de alto nivel de logro, disminuye en fase dos y aumenta en fase tres de seguimiento, la revisión tipo C (procesos) se observa con muy poca presencia y aumenta tanto en fase dos como en fase tres de seguimiento. Para estudiantes de bajo rendimiento, la revisión tipo B, disminuye en fase dos y aumenta en fase tres de seguimiento, por su parte la revisión tipo C, no se identiﬁca en línea de base y disminuye de fase dos a la etapa tres de seguimiento. Contenido de la revisión en estudiantes de alto logro en casos incrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

Contenido de la revisión en estudiantes de bajo logro en casos incrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

En el caso de grupos decrementales, la situación sobre el comportamiento de la variable revisión se observa de manera regular en las tres fases del estudio. En lo particular solo la modalidad tipo C presenta cierta irregularidad en la fase dos de seguimiento (no se presenta) tanto en estudiantes de alto como de bajo nivel de rendimiento. Además es conveniente remarcar que en este grupo una buena cantidad de casos no permitieron ubicar el contenido de la revisión de las actividades de matemáticas. Contenido de la revisión en estudiantes de alto logro en casos decrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

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REPORTES NACIONALES /FASE

Contenido de la revisión en estudiantes de bajo logro en casos decrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

Viñetas ilustrativas de revisiones tipo B en algunos casos de matemáticas Caso

Descripción de la revisión

1901 Decremental Lb Revisión de estudiante de bajo nivel de logro

Serie de 100 en 100, hasta el 20 000. Que estuviera correctamente. Con un “revisado” Muy mal.

2612 Decremental Lb Revisión de estudiante de alto nivel de logro

Series numéricas. Serie numérica de dos en dos al 300. Que exista una secuencia, lograr un orden. Excelente, sin fallas.

Viñetas ejemplo de revisiones tipo C, donde se puede apreciar como dentro de la revisión se destaca la manera o procedimiento seguido por el estudiante, incluso en el último caso se requiere al estudiante de la explicación del procedimiento empleado en la resolución de un problema. 2.7.2. La estrategia de revisión La respuesta de los profesores ante la interrogante sobre cómo se realiza la revisión, presento una gran diversidad de información entre los casos, desde aquellos que describían la actividad propuesta o el propósito de su aplicación, los que no ubicaban estrategia alguna, hasta los que deﬁnían según el registro o marca que colocaban en el cuaderno, por lo que se determinó considerar como estrategia, el procedimiento de distribución del grupo o del estudiante en lo particular para la ejecución de la revisión, ya que fue de el tipo de información que mas ofrecieron los profesores entrevistados. Desde esta perspectiva lo mas recurrente en ambos grupos y tanto en la asignatura de español como en la de matemáticas fue la revisión individual del estudiante, es decir la valoración donde el docente directamente observa y evalúa la actividad propuesta al alumno. En español se identiﬁca con mayor presencia en estudiantes de alto nivel de logro y en matemáticas en estudiantes de bajo nivel de rendimiento.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Estrategia de revisión en grupos incrementales Estrategia

Español

Matemáticas

Alto logro

Bajo logro

Total

Alto logro

Bajo logro

Total

Individual

Grupal

Autoevaluación

Entre tes

estudian-

Estrategia de revisión en grupos decrementales Estrategia

Español

Matemáticas

Alto logro

Bajo logro

Total

Alto logro

Bajo logro

Total

Individual

Grupal

Autoevaluación

Entre tes

estudian-

Viñetas ejemplo de la estrategia de revisión individual Casos

Estrategia de revisión

1422 Incremental F2 Matemáticas Estudiante de bajo nivel de logro

María de Jesús. Seleccione las fracciones. En esta actividad tenía que colorear las fracciones. Lo revise de forma individual. Obtuvo un 80% de logro. Esta niña me dio la sorpresa por que tenía ganas de estudiar.

929 Incremental F3 Español Estudiante de alto nivel de logro

Van pasando lo niños con su cuaderno, ante de que pasen damos un ejemplo ya resuelto para que vean y así puedan ya pasar con su ejercicio terminado. El nivel es el máximo yo diría. Es un niño muy atento, muy capaz, siempre esta atento y sus papas están también atentos.

1401 Decremental F3 español Estudiante de alto nivel de logro

las moscas ciegas, se revisó la organización de las instrucciones, esta es una actividad parcial y un primer borrador, se hizo la revisión en forma individual

Otra estrategia de revisión que se observa es la que se realiza de manera grupal, donde algún estudiante o el docente completan o resuelven las actividades y el grupo de alumnos se revisa conforme se desarrolla el ejercicio. Esta modalidad de tipo grupal se observa en pocos casos de la muestra de estudio de ambos grupos de contraste y tanto en español como en matemáticas. En español presenta una mayor ocurrencia en estudiantes de alto nivel de logro tanto en grupos incrementales como decrementales. En matemáticas de forma similar entre los tipos de estudiantes en el grupo incremen-

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tal y con mayor presencia en estudiantes de bajo nivel de aprovechamiento en casos decrementales. Algunas viñetas relacionadas con la estrategia de revisión grupal, las dos últimas corresponden al mismo caso pero en español y en matemáticas son las que a continuación se presentan. Casos

Estrategia de revisión

3001 Decremental Lb Español Estudiante de bajo nivel de logro

“Las tradiciones”. Rescate de tradiciones, redacción y ortografía. Algunos la leyeron frente al grupo. Recordó sus tradiciones y la redacción

1512 Incrementa F3 Español Estudiante de alto nivel de logro

La revisión se hizo en grupo. El nivel de logro fue medio, esto se atribuye a que puso atención a los indicadores

1512 Incrementa F3 Matemáticas Estudiante de alto nivel de logro

La revisión se hizo de manera grupal. El nivel de logro fue alto, esto se atribuye a que dominaron el tema

La autoevaluación del estudiante como estrategia de revisión, también se ubica en muy pocos casos. En español es mas frecuente en el grupo de escuelas incrementales, con ligera tendencia hacia los estudiantes de alto nivel de logro en casos incrementales y con la misma frecuencia entre los dos tipos de alumnos en grupos decrementales. En matemáticas la autoevaluación se presenta solo en estudiantes de alto nivel de logro del grupo incremental, mientras que exclusivamente en estudiantes de bajo nivel de rendimiento en escuelas decrementales. A continuación se muestran dos ejemplos de esta estrategia, uno de la asignatura de español y otro de la de matemáticas. Casos

Estrategia de revisión

1526 Incremental F2 Español Estudiante de alto nivel de logro

Revisó el contenido, ellos mismos evaluaron su trabajo, en cuanto a su organización. Este niño logró el 100%

1308 Decremental F2 Matemáticas Estudiante de bajo nivel de logro

A cuánto equivale cada uno. Esta la trabajamos en el salón y ellos tenían que poner a cuánto equivale cada… lo fuimos viendo en el pizarrón y ellos lo fueron caliﬁcando, ya nada más después pasé a preguntar: ¿cuántas tuviste? Bueno siempre manejamos así las actividades, por ejemplo el libro, les doy la explicación, posteriormente trabajamos juntos, a ver vamos a leer y vamos a ver cuál es el resultado; hay discusión en el grupo, no por qué, volvemos a leer hasta llegar al resultado.

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La revisión donde se intercambian los trabajos entre los estudiantes, se presenta igualmente en una mínima cantidad de casos (en lo especíﬁco en 4 casos), con la característica diferencial de que solo se identiﬁcó en la asignatura de matemáticas y en la misma proporción de estudiantes de alto y bajo nivel de rendimiento de los dos grupos de comparación.

2.8. Aprendizaje de la estrategia de revisión de cuadernos En la evaluación cualitativa del programa escuelas de calidad, uno de los propósitos fundamentales es la promoción de procesos de autoevaluación en las escuelas además de la evaluación externa que se realiza. La revisión de los cuadernos de los estudiantes representó uno de los instrumentos que favorecieron en mayor medida la autoevaluación en el ámbito de la práctica pedagógica de los profesores. La experiencia de responder a cuestionamientos mientras se monitorean las actividades encontradas en los cuadernos o libretas, permitió a los docentes en los tres momentos del estudio reflexionar sobre su quehacer y/o sobre el desempeño de los estudiantes. La información sobre la experiencia encontrada al revisar los cuadernos de los estudiantes, se integra y clasifica por sus características similares, en los siguientes bloques o tipologías de hallazgos: A. La experiencia permite al docente observar información relevante en relación al uso de los cuadernos: sobre la necesidad de mejorar procedimientos de revisión de las libretas, de la estructura, ejercicios propuestos (cantidad) y contenidos que deben contener. Aquí se incluyen los profesores que evidencian sensaciones de satisfacción por lo observado en el cuaderno, por la confirmación de objetivos propuestos y confirmados en las actividades o ejercicios del cuaderno. B. La revisión de los cuadernos favorece en los docentes, el reconocimiento de las características de los estudiantes, como el nivel de desempeño, el ritmo y estilo de aprendizaje del alumno. C. En esta modalidad se ubican los profesores que al revisar los cuadernos de os alumnos, encuentran una experiencia de autoevaluación de la práctica pedagógica. Ubicando situaciones asociadas a percepciones sobre estrategias de enseñaza, formas de planeación de las actividades, pertinencia de las ac-

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tividades con la propuesta de planes y programas de estudios, sobre la necesidad de uso de material didáctico, reconocimiento de uso de materiales de apoyo y la observación de situaciones relacionadas con el colectivo docente. El análisis global de los resultados, muestra como la experiencia de aprendizaje de la actividad de revisar los cuadernos de los estudiantes encuentra mayor recurrencia de la tipología tipo C, orientados a la autoevaluación de la práctica pedagógica. No obstante en la comparación de los grupos de estudio, se ubican tendencias distintas, para los profesores de escuelas con sentido de logro decremental, lo mas recurrente es orientar su aprendizaje hacia el uso de los cuadernos y la revisión de la información ahí contenida (tipo A). Mientras que en el caso de escuelas con sentido de logro incremental, la experiencia de aprendizaje se focaliza en el tipo C, hacia la valoración de su práctica pedagógica. Aprendizaje de la revisión de cuadernos en casos incrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

Aprendizaje de la revisión de cuadernos en casos decrementales Tipo

Línea de base

Fase Dos

Fase tres

Total

S/i

Viñetas ejemplo de aprendizaje de la actividad tipo A En este caso se aprecia la preocupación del docente por cuestiones formales de presentación del cuaderno y de su revisión periódica.

Me di cuenta que los cuadernos no se usaron adecuadamente. Debí ser más exigente en cuanto a la presentación. Los cuadernos los utilicé en mi beneﬁcio, no en el de los alumnos. Debí de haber trabajado los cuadernos de forma más llamativa., más creativa, de esta manera les pudo haber

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interesado más a los alumnos. Poner más atención en que los alumnos lleven sus materiales para hacer sus apuntes, papel, colores, resistol, etcétera. No había puesto suﬁciente cuidado en los cuadernos y pude haber sacado más provecho de ellos y los alumnos también. C 1528 Decremental Lb En este otro ejemplo se observa en primera instancia la sensación de satisfacción encontrada por el profesor ante los logros obtenidos y apreciados desde su perspectiva en los cuadernos, debido entre otras cosas al trabajo del propio docente. Pues...a mi me deja mucho este grupo que tuve este ciclo escolar, yo siento que si colaboré mucho con estos niños porque yo comentaba con la maestra de apoyo, de educación especial, que apoya a unos de mis niños, yo le preguntaba si yo solamente era la que estaba viendo las diferencias de cuando los recibí, que ahorita que ya lo voy a entregar el grupo y me decía que mucho, mucho, ella ve mucha diferencia, le digo, yo lo veo a mi favor, porque uno siempre ve, pues yo le eche, le hice esto, los niños esto no podían y lo logré. Yo me siento muy a gusto con este grupo en especial, que veía que si le faltaba un poco de, darles de los contenidos, no al cien por ciento en todos, pero en algunos, los que luego tienen interés, no me costó mucho trabajo, captan luego, esos pues lo lograron, y otros, no lo logré muy bien, pero si, siento que yo avancé en este ciclo escolar con ellos, vi el aprovechamiento. Ahorita ya que esta integrando mi expediente de los exámenes, veo como estaba la letra al inicio de ciclo y la veo ahorita y en ellos ha habido cambios, y yo si, siento satisfacción en ellos, aunque le digo, a veces a uno no se lo agradece nadie, pero pues uno solo con los niños ve el avance y los logros, porque si yo los viera igual a los que iban en el inicio igual, dije, pues qué estoy haciendo todo el año, pero como que en ellos yo veo lo que he hecho, que he puesto mi granito de arena para mejor a esos niños. En el mismo caso se aprecia otra situación de interés del docente, asociada a la necesidad de poner atención en la estructura, cuidado y en la terminación de los cuadernos. Que es importante que nosotros les digamos a los niños desde el inicio, a que los enseñemos a trabajar y a ser ordenados con sus cuadernos, y a guardarlos, aunque sea todo el ciclo escolar, que no sea dos años, tres

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años, pero por ejemplo del niño que está en este caso en cuarto, que lo conserve hasta que termine cuarto año. Yo, me gustaría, y eso voy a hacer el próximo año, que me los...nada más porque tengo muchos triqueros, que mis niños me los dejaran en el salón, nomás que ahí tengo pues muchos libros y exámenes y todo, pero si los que se fueran terminando, me gustaría que me los dejaran para poder, ver, también, también de aquí se ve el avance en ellos, en los niños, qué hacían en el primer mes y qué hacen ahorita ya al finalizar el ciclo. Pero yo lo compartiría en la reunión, les diría que es una bonita satisfacción ver los cuadernos de los niños bien terminados de lado y lado, y limpios, que no lleven otros dibujos extras o rayaderos, que no les pone uno aquí. C 2205 Decremental F3 Viñetas ejemplo de aprendizaje de la actividad Tipo C En este primer caso ilustrativo, el profesor declara buscar estrategias de enseñanza cuando los estudiantes no logran aprender, además se apoya en otros docentes y hace referencia al beneficio que ha encontrado en los talleres de actualización. Como persona me deja satisfacciones, y pequeñas dudas que tengo que superar. Si veo que no aprendieron tengo que buscar otras formas que vayan desde lo más sencillo hasta lo más complicado. Y si no puedo pues les pido ayuda a otras compañeras, por que si no me agarraron lo que quiero, tengo que recurrir a otras personas, mi esposo que trabaja en otro nivel me entiende y me ayuda para hacer que los niños entiendan lo que se les enseña y sobre todo que les guste. En los cursos talleres también aprendo en los que son en el interior de la escuela, en los de Carrera Magisterial en los cursos de rincones de lectura. Lo teórico me sirve para mi acervo cultural. C 1512 Incremental Lb En este otro caso además de ver la necesidad de modificar estrategias de enseñanza, se aprecia la inquietud de retomar el portafolio como elemento de autoevaluación del trabajo docente.

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Que a mi me falta poner el 100% de mi parte para que mis niños puedan lograr el aprendizaje que requieren. Porque al revisar los cuadernos vi, que me hicieron mucha falta cosas, así como aclarar otras. Ser más objetivo con ellos, más real, me faltó hacerlos aterrizar en muchas ocasiones y voy a tratar de cambiar en muchas cosas, porque es muy triste y penoso darse cuenta que no siempre hacemos las cosas bien. Debería dejar, pero en ocasiones nos han mencionado, sugerido pero nunca he venido y observar el portafolio, pero si sería importante revisar, para ver las opiniones de los niños, porque ahí nos piden con sus palabras como quieren que enseñemos. C 2905 Incremental F2 La experiencia relacionada con el aprendizaje de situaciones sobre un mayor conocimiento del alumno -nivel de desempeño y aprendizaje de los estudiantes-, se encuentra con mayor presencia en escuelas con sentido de logro incremental. Viñetas ejemplo En el primer ejemplo el profesor reconoce el nivel de desempeño de los estudiantes de alto nivel de logro, pero encuentra necesario una mayor atención en los de bajo nivel de aprovechamiento. Para los de alto rendimiento el logro es satisfactorio y porque es la mayoría del grupo. Los de bajo rendimiento necesitan más de mi apoyo como maestra. C 2403 Incremental F2 En este caso se reconoce la posibilidad de identiﬁcar el desempeño y problemas de los estudiantes, para actuar en consecuencia. Puede servir para darse cuenta de cómo están trabajando los niños y reconocer problemas en el ciclo próximo y partir de ahí. También con los expedientes de cada niño por grado. Incluyen trabajos y experiencias de los estudiantes. C 2514 Incremental F3 En cuanto al comportamiento de la categoría de aprendizaje de la revisión de cuadernos durante los momentos del estudio, se identiﬁcan procesos diferenciados, según la modalidad encontrada entre los grupos de comparación. La experiencia de

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aprendizaje tipo A, se mantiene constante en grupos incrementales y se observa con presencia irregular en casos decrementales. El aprendizaje tipo B, se ubica con un comportamiento irregular en los dos grupos de comparación, baja y sube en escuelas incrementales, mientras que en grupos decrementales sube y baja durante las fases de la evaluación. La experiencia de autoevaluación al revisar las libretas (tipo C), presenta una tendencia a disminuir en casos con sentido de logro incremental y a aumentar en escuelas decrementales. El análisis de la experiencia obtenida por los docentes al revisar los cuadernos de sus estudiantes, permite apreciar algunas circunstancias que conviene resaltar. Por un lado para los profesores de escuelas con sentido de logro decremental la revisión favorece su expectativa de poner mayor atención en aspectos formales de los cuadernos como la limpieza, la estructura, la cantidad de ejercicios y en general la preocupación del uso de la libreta por los estudiantes. Para los profesores de escuelas incrementales la experiencia de revisión provoca un mayor interés en observar y cuestionar su práctica como docentes y en menor sentido pero con un nivel diferencial importante el reconocimiento de su actuación para con los estudiantes de bajo nivel de logro y hacia el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos. En profesores de grupos decrementales fue interesante encontrar (en mayor medida), casos donde la revisión de las actividades de los cuadernos les ocasiona por un lado la satisfacción por el trabajo desempeñado o por el deber cumplido, y en otros la decepción por lo observado en los mismos. Situaciones que si bien muestran contrastes entre los grupos de profesores, también demuestran el potencial que presenta una estrategia de este tipo para propiciar la reﬂexión sobre el trabajo real y concreto de los docentes.

2.9. Un modelo de práctica pedagógica que emerge del análisis de cuadernos Como una especie de conclusión global del estudio de cuadernos, en esta parte se presenta un conglomerado integral de las características y componentes que conforman y distinguen a la práctica pedagógica de escuelas con sentido de logro incremental. Los modelos que emergen sintetizan los hallazgos más relevantes obtenidos de la revisión de los cuadernos de español y de matemáticas de los tres momentos del estudio. Los elementos comunes entre los grupos de comparación no se consideran en los esquemas. Como una especie de conclusión global del estudio, en esta parte se presenta

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un conglomerado integral de las características y componentes que conforman y distinguen a la práctica pedagógica de escuelas con sentido de logro incremental. Los modelos que emergen sintetizan los hallazgos más relevantes obtenidos de la revisión de los cuadernos de español y de matemáticas de los tres momentos del estudio. Los elementos comunes que no representan factor diferencial alguno entre los grupos de comparación “la normalidad entre los casos”, no se consideran en los esquemas. 2.9.1. Funcionalidad del cuaderno El nivel de funcionalidad que los profesores observan en el uso de los cuadernos, se distingue, desde la perspectiva del estudiante por considerarse principalmente como fuente de registro de las actividades de clase, como un medio de consulta y donde se le ubica como una guía para estudiar exámenes. En segundo término se le reconoce con el propósito de realizar ejercicios de retroalimentación, donde los estudiantes generalmente repasan los contenidos de la clase. La funcionalidad del cuaderno, desde la perspectiva de los profesores se orienta fundamentalmente a valorar el nivel de desempeño de los estudiantes, donde buscan conﬁrmar el aprendizaje de los contenidos revisados y monitorear el nivel de cumplimiento de las actividades de la clase.

Funcionalidad del cuaderno Estudiante

Docente

1. Fuente de registro actividades de clase, de consulta y para el estudio de exámenes 2.Para realizar ejercicios de retroalimentación de contenidos de clase

Evaluación del nivel de desempeño de los estudiantes

2.9.2. Conceptualización sobre los tipos de estudiante Los profesores conceptualizan a los tipos de estudiante (tanto alto como bajo nivel de logro) principalmente en la perspectiva del desempeño que muestran durante la clase: factores como el nivel de cumplimiento de las actividades, interés y disposición en y para las tareas y la atención observada en la clase. A los estudiantes de alto nivel de logro se les asocia en gran medida desde características personales del propio

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alumno hacia el aprendizaje (factor inteligencia, la madurez, el desarrollo emocional y los problemas de aprendizaje entre otros). Los estudiantes de bajo nivel de rendimiento son conceptualizados tomando como base el contexto (ambiente sociocultural y el grado de apoyo de la familia). Concepto sobre los estudiantes 1. Desempeño clase

Estudiante de alto nivel de logro

Estudiantes en lo general

2. Características inherentes al estudiante

Estudiante de bajo nivel de logro

3. Contexto y características inherentes al estudiante

2.9.3. Aprendizaje de la revisión de los cuadernos Para los docentes de grupos con incrementos sistemáticos en el nivel de logro, la revisión de los cuadernos representa una experiencia donde lo recurrente es la autocrítica hacia su propia práctica pedagógica, donde las formas de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y las formas de evaluación se cuestionan como producto de la revisión. También ponderan su desempeño para con los estudiantes de bajo nivel de aprovechamiento, además presentan un mayor reconocimiento del estilo o forma de aprender de los alumnos.

Aprendizaje de la revisión de los cuadernos

1. Docentes con mayor nivel de autocrítica hacia la práctica pedagógica

2. Mayor reconocimiento de actuación para con estudiantes de bajo nivel rendimiento y hacia conocimiento del estilo aprendizaje de los alumnos

su los de el de

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2.9.3. La práctica pedagógica del español desde las actividades recurrentes en los cuadernos Los cuadernos de los estudiantes de este grupo, presentan generalmente actividades variadas, donde predominan escritos de construcción personal (texto libre) y ejercicios asociados al enfoque comunicativo del programa de español (cartas, entrevistas, cuentos, etc.). La producción de textos se caracteriza por seguir la secuencia donde después de realizar una lectura, se solicita la construcción de un escrito que recrea, modiﬁca o cuestiona el contenido leído. La secuencia de clase de español que predomina entre los docentes es aquella donde se parte de la lectura de algún material e inmediatamente después se propone un texto libre, un resumen, un cuestionario o una exposición del contenido. Le siguen secuencias donde se parte de cuestionamientos guía, enseguida se propone la información convencional por el docente, se continua con una actividad grupal de retroalimentación del tema y al ﬁnal se termina con un ejercicio o completando una actividad del libro de texto.

Actividades en español

Actividades variadas, textos de construcción personal, ejercicios orientados a buscar el sentido en la comunicación (enfoque del programa de español) Actividades asociadas a lo que se propone en los contenidos del programa de español

Producción de textos

Secuencia de clase

Por medio de la secuencia: lecturaconstrucción personal del escrito por el estudiante

1. Trabajo lectura

con

Construcción personal Resumen Exposición Cuestionario Copia

2. Preguntas guía- Información convencional- Actividad grupal (retroalimentación)- Ejercicio individual- Libro de Texto

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2.9.3.1. Formas de revisión La revisión de las actividades de los cuadernos se caracteriza en este grupo por buscar valorar el proceso de aprendizaje de las actividades, donde interesa identiﬁcar el nivel de comunicación del signiﬁcado de lo trabajado y dar sentido y coherencia a lo que se escribe. La estrategia de revisión se desarrolla generalmente de manera individual por el docente y mediante la promoción de procesos de autoevaluación de lo realizado. Formas de revisión

Revisión del proceso de aprendizaje de las actividades

Comunicación del significado

Estudiantes de alto y bajo logro

Sentido y coherencia de la idea escrita

1. Individual Estrategia de revisión

Estudiante de alto nivel de logro 2. Autoevaluación

2.9.4. La práctica pedagógica de la matemática desde las actividades recurrentes en los cuadernos. En los cuadernos se focalizan actividades que tienen que ver con el manejo de algoritmos de las operaciones básicas (principalmente multiplicación y división) y con el trabajo con problemas. Una característica importante -que se comparte con la asignatura de español-, es que este tipo de profesores proponen de manera frecuente actividades asociadas a los contenidos, enfoques y ejes temáticos de la matemática de planes y programas de estudio vigentes. Este grupo de docentes se distingue por plantear problemas con el propósito de aplicarse y resolverse en la vida cotidiana y no solo para mecanizar las operaciones básicas. Los tipos de problemas que se ubican en los cuadernos por los profesores se relacionan con los de planteamiento, resolución e identiﬁcación y se proponen en los diversos momentos de la clase sin privilegiar ningún momento en lo particular.

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Actividades con algoritmos y problemas

Actividades en matemáticas

Asociados a los contenidos, enfoques y ejes temáticos del programa de matemáticas

Trabajo con problemas

Propósito

Tipo

Momento

Se formulan con el propósito de aplicarse y resolverse en situaciones reales de la vida cotidiana Planteamiento, resolución e identificación

Se plantean al inicio, durante y al final de la clase

2.9.4.1. Secuencias de clase de matemáticas. La secuencia de actividades de clase que se privilegia en estos grupos es aquella donde se parte de un ejemplo, objeto o material que sirve de referente inicial, enseguida se aporta o muestra información convencional del contenido trabajado, se propone una actividad grupal (retroalimentación o reforzamiento), le sigue un ejercicio individual y se cierra con una actividades del libro de texto. En segundo lugar se ubica la secuencia que comienza con preguntas guía y de ahí se derivan dos modalidades de actividad: A) se proponen problemas o ejercicios del contenido que se cuestiona, se proporciona información del tema y al ﬁnal se concluye con el libro de texto. B) se presenta información convencional del contenido, le continúa un ejercicio grupal o se plantean problemas, se ejecuta un ejercicio individual y se culmina con el libro de texto.

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Secuencia de la clase

1. Referente o ejemplo como fuente de clase

Material u objeto, ejemplo o modelo

Ejercicio individual

Información convencional

Actividad grupal

Libro de texto

A) Problemas o ejercicios 2. Preguntas como base de clase

B) Información convencional

Información Convencional Libro de texto

Ejercicio grupal o problema

Ejercicio individual

2.9.4.2. Estrategias de revisión La revisión de las actividades en este grupo de práctica pedagógica se orienta en dos sentidos, se opera de manera individual acudiendo el profesor con los estudiantes o revisando al frente a los alumnos que acuden a este efecto (con estudiantes de bajo nivel de logro principalmente) y la modalidad donde son los propios estudiantes los que se autoevalúan las actividades o ejercicios desarrollados después de la resolución al frente por sus compañeros o por el docente (se focaliza en estudiantes de alto nivel de logro). Finalmente, os modelos que se han identiﬁcado en el estudio deben tomarse como elementos básicos que constituyen solo una parte de una posible buena práctica pedagógica entre los profesores de la muestra de escuelas evaluadas por sentido de logro. Los resultados deben leerse a la luz de otros hallazgos y contrastes, que integrados pueden articularse con el modelo general de práctica pedagógica de la evaluación del PEC que considera las evidencias desde otras fuentes.

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Desempeños efectivos de los estudiantes

3.1 Presentación

n esta sección se presentan los resultados de los desempeños efectivos de los alumnos del 4º grado, durante los tres primeros ciclos del Programa Escuelas de

Calidad. En la evaluación cualitativa del PEC se entiende por desempeño efectivo el resultado de la realización de tareas que permitan conocer destrezas y competencias académicas pero en un formato cotidiano por parte de los estudiantes. Con ello se trata de trascender las conocidas limitaciones de los denominados exámenes de lápiz y papel, como el instrumento denominado Pruebas Nacionales de Estándares, con el que se mide el rendimiento académico de los alumnos de las escuelas PEC. A los alumnos seleccionados que enseguida se describen se les presentan tareas de lectura y escritura, que den cuenta de logros en español y de solución de un problema de compra para conocer su competencia en matemáticas. Primero se presentarán los resultados del instrumento de español. La muestra de alumnos a los que se seleccionó para aplicarles los instrumentos de desempeños efectivos es polarizada, ya que se trata de los alumnos considerados por sus maestros como los que tienen los más altos y los más bajos niveles de logro en la misma aula de cuarto grado. Esta muestra de estudiantes polarizados a su vez pertenecen a escuelas también seleccionadas con un criterio polarizado general, pues el estudio se focaliza a los casos de la muestra panel de escuelas de la evaluación cualitativa del PEC en donde se presentan mayores incrementos y decrementos en el nivel de logro académico global, según fueron estimados con base en tres años de aplicación de las pruebas denominadas Estándares Nacionales, que se aplicaron en la línea de base por la Dirección General de Evaluación y en las fases 2 y 3 por el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación.

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3.2 Desempeños efectivos en lectura y escritura 3.2.1 Muestra conceptual En las tablas se presentan los casos (escuelas) que se caracterizaron por obtener el mayor incremento así como el mayor decremento en los promedios globales de las pruebas mencionadas. En ellas se identiﬁcan aquéllas en donde se aplicó el instrumento de desempeños efectivos en español. Línea de base F2

Fase 2 de seguimiento

Fase 3 de seguimiento Presencia del instrumento de desempeños

Casos con mayor incremento Caso

Caso

3210

1119

2103

3209

1422

1512

1108

2514

2905

2015

2403

1526

1205

2206

1105

3107

0929

3111

1906

1529

2401

2409

0916

0105

0406

3204

0207

2111

0109

2502

Casos con mayor decremento Caso

Caso

1203

1528

0715

2405

3001

1308

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Casos con mayor decremento 1603

0504

2808

0711

1901

2305

1918

2609

1416

1008

1401

2709

1214

3014

0709

1614

2205

2715

1104

0802

2612

0110

0714

0917

En total se analizaron los resultados de alumnos de 19 escuelas de la línea de base, 37 de la fase 2 de seguimiento y 31 de la fase 3. Tipos de escuelas

Línea de base

Incrementales

Decrementales

Total

A partir de la identificación de escuelas se elaboró una base de datos con las entrevistas aplicadas en las escuelas identificadas. El análisis, por lo tanto, se basa en 222 entrevistas realizadas a alumnos de 4º. grado en tres ciclos escolares; de los cuales 99 son hombres y 123 mujeres; con edades que van de los 8 a los 13 años, con un promedio de 9.8 años. Los docentes clasificaron a estos 222 alumnos de acuerdo al rendimiento académico que presentaban en la asignatura de español e identificaron 115 alumnos con un rendimiento académico alto y 107 con un rendimiento bajo. De acuerdo al género, los estudiantes considerados de alto rendimiento son 41 hombres y 74 mujeres, mientras que los considerados de bajo rendimiento son 58 hombres y 49 mujeres.

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Alumnos entrevistados Edades (en años) Género

Total

Rendimiento académico

Alto

Rendimiento académico

Bajo

Rendimiento académico

Alto

Rendimiento académico Bajo

Total

132

222

Hombre

Mujer

Alumnos entrevistados en línea de base Edades (en años) Género

Total

Alto

Bajo

Alto

Bajo

Total

Hombre

Rendimiento académico

Mujer

Rendimiento académico

Alumnos entrevistados en fase 2 de seguimiento Edades (en años) Género

Total

Hombre

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Mujer

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Total

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Alumnos entrevistados en fase 3 de seguimiento Edades (en años) Género

Total

Hombre

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Mujer

Rendimiento académico

Alto

Bajo

100

Total

3.2.2 Metodología Para conocer el desempeño efectivo en español (lectura y escritura) de lo alumnos de 4º. grado se ha trabajado durante tres ciclos escolares con alumnos de las escuelas de la muestra de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC). Estos alumnos han sido seleccionados por sus maestros al identificarlos como los de más alto y más bajo aprovechamiento en español. Ellos son entrevistados con base en guías semiestructuradas, para observar su desempeño en lectura y escritura leen un cuento y contestan un cuestionario y posteriormente escriben una carta dirigida al personaje principal del cuento, finalmente describen seis actividades de lectura y escritura presentes en su cuaderno de español. El nivel de desempeño de los alumnos en lectura y escritura se definió con base en las tres dimensiones que se presentan a continuación. Para valorar la lectura se consideraron las respuestas que los alumnos dieron a cuatro preguntas de tipo contextual (C1, C2, C3 y C4), dos de tipo inferencial (I1 e I2) y de dos de comprensión global (CG1 y CG2). Para escritura se consideró la posibilidad de que el alumno elaborara una carta, primero se identificó si el texto elaborado por el alumno corresponde realmente a una carta y posteriormente se valoran las cartas de acuerdo a los componentes que utilizan al redactarlas. La valoración de la ortografía se basó en la revisión de tres elementos básicos: el uso de mayúsculas, puntos y comas. Estos elementos se revisaron en la redacción de la carta elaborada por el alumno o en el texto que presentaron cuando se les solicitó escribir una carta.

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Para la valoración de respuestas a las preguntas derivadas de la lectura se construyeron escalas en donde se consideraba si la respuesta era correcta o incorrecta, en algunos casos se determinó un nivel intermedio que consideraba respuestas parcialmente correctas. A continuación se presentan ejemplos de las respuestas que presentaron los alumnos y su ubicación en las diferentes escalas. Escalas para lectura Para valorar las preguntas de tipo contextual: C1: ¿Dónde vive Tica? y C2: ¿Qué es lo que más le gusta comer a Tica?, se utilizó una escala con dos niveles de respuesta: incorrecta y correcta. Ejemplos correspondientes a C1: ¿Dónde vive Tica?

Incorrecta (0 puntos) La respuesta no corresponde al contenido del texto. “En una casa muy rica y fresca”. “En la montaña más alta” “En México o Huamantla”

Correcta (1 punto) La respuesta se toma de manera literal de lo establecido en el texto. Se pueden presentar algunas variantes que cumplen con la condición anterior. “En Mozambique, un país africano” “En Mozambique” “África”

Ejemplos correspondientes a C2: ¿Qué es lo que más le gusta comer a Tica?

Incorrecta (0 puntos) La respuesta no corresponde al contenido del texto.

Correcta (1 punto) La respuesta se toma de manera literal de lo establecido en el texto. Se pueden presentar algunas variantes principalmente en la extensión de la respuesta pero se cumple con la condición anterior.

“Los dulces”

“Los dulces y los mangos”

“La fruta o la carne”

“Los mangos apetitosos”

“Comer frutas, verduras, manzana, pera y uvas”

“Los mangos”

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Para valorar las preguntas de tipo contextual C3: ¿Por qué se cayó Tica de la escalera? y C4: ¿Qué hizo Tica para solucionar su problema?, se utilizó una escala con tres niveles de respuesta: incorrecta, parcialmente correcta y correcta. Ejemplos correspondientes a C3: ¿Por qué se cayó Tica de la escalera?

Incorrecta (0 puntos) La respuesta no corresponde al contenido del texto.

“No la colocó bien” “Porque se tropezó”

Parcialmente correcta (1 punto) La respuesta se presenta incompleta, aunque asociada al texto.

“Porque quería cortar un mango” “Porque la escalera se trozó”

Correcta (2 puntos) En la respuesta se rescata la información textual requerida. “Porque los escalones estaban viejos y podridos por las lluvias”. “Porque la escalera estaba podrida por la lluvia”.

Ejemplos de C4: ¿Qué hizo Tica para solucionar su problema?

Incorrecta (0 puntos) La respuesta no corresponde al contenido del texto.

“Un mango de rechupete”. “Se encontró con una niña y se lo regaló”.

Parcialmente correcta (1 punto) La respuesta se presenta incompleta o con una relación parcial con el texto.

Correcta (2 puntos) La respuesta rescata la información que se presenta en el texto.

“se puso a bailar con el chango y hacer gestos y aventar piedras”.

“Arrojarle una piedra al chango, para que el chango le arrojara el mango”.

“Bailo hizo gestos muy graciosos”.

“Le tiró con una roca al chango para que el chango le tirara con el mango”.

Para la revisión de respuestas a preguntas inferenciales I1: ¿Cuál era el problema de Tica? e I2: ¿Qué aprendiste de lo sucedido en el cuento? También se consideraron las escalas de tres y cuatro niveles. Ejemplos de I1: ¿Cuál era el problema de Tica?

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Incorrecta (0 puntos) La respuesta no corresponde a la pregunta o es un problema que no se deriva del texto.

“Que Tica iba caminando por el monte y se encontró un mango”. “Que hacía muchas preguntas”

Parcialmente correcta (1 punto) En la respuesta se plantea un problema secundario.

Correcta (3 puntos) La respuesta hace referencia al problema central del texto.

“Que no podía subir al árbol”.

“Que no podía alcanzar el mango”.

“Tenía ganas de llorar”.

“Que quería alcanzar un mango”.

“El problema de Tica era comer muchos mangos”

Ejemplos correspondientes a I2: ¿Qué aprendiste de lo sucedido en el cuento? Incorrecta (0 puntos) La respuesta no presenta una relación con el contenido del texto.

Parcialmente correcta (1 punto) Es posible identiﬁcar en la respuesta información planteada en el texto.

“estudiaba”.

“Que a los niños les gustan los dulces”.

“aprende a leer el cuento de este libro y aprendi a leer todos los cuentos”.

“De que Tica no podia alcanzar el mango”.

“Aprendí muchas cosas porque estaba muy bonita la historia”.

“Que a Tica le gustaban los mango mucho era la fruta que mas le gustaba”

Correcta (3 puntos) La respuesta presenta de manera directa referencia con el mensaje del texto. “Que si quiero algo siempre tengo que pensar bien”. “ que ay que primero pensar y despues actuar” “no agarrar escaleras que esten biegas”.

Finalmente se presentan escalas para la revisión de respuestas que requerían de una comprensión global del texto, CG1: ¿Qué opinas de la manera de actuar de Tica? y CG2: Ahora escribe un problema que hayas tenido y como lo solucionaste. Ejemplos correspondientes a CG1: ¿Qué opinas de la manera de actuar de Tica?

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Incorrecta (0 puntos) En la respuesta se enuncian situaciones referidas o no al texto que no reﬂejan una valoración del alumno. “la corrieron de la escuela”. “se sento”. “se cayo del árbol”.

Parcialmente correcta (1 punto) En la respuesta se maniﬁestan atributos personales del personaje o la valoración es limitada al no justiﬁcarla.

Correcta (3 puntos) En la repuesta se observa una valoración con una justiﬁcación de ésta.

“que era muy traviesa”.

“Que es una niña inteligente y aprende lo que le enseñaron”.

“esta muy bien”. “Yo opino que Tica Actuo bien, que es buena y que es amable”.

“Que no se debería subir a la escalera porque estaba podrida”. “Que Tica fue muy inteligente al ocúrrasele todas esa ideas”.

Ejemplos de CG2: Ahora escribe un problema que hayas tenido y como lo solucionaste.

Incorrecta (0 puntos) La respuesta plantea una experiencia del alumno.

“yo me pelie una vez me cai y tiere el dinero”. “una vez me pelie con 5 niños”. “Yo estaba en una montaña alto y me cay y me corte en la rodilla”.

Parcialmente correcta (1 punto) En la respuesta es posible identiﬁcar de manera explícita un problema. Aquí se ubicaron respuestas de problemas similares al presentado en el texto. “una vez mi hermano me tiró mis zapatos en el closet de mi casa y no lo podía bajar, intentó subirme, pero no pude así que agarré la escalera y la puse para poder bajar mis zapatos y los logré bajar”. “una ves yo vaje con la pelota y luego lo tire con todas mis juesas y se atoro en un arbol muy grande y yo no la podia bajarlo entonces intente subir al arbol pero no podia entonces me acorde en una idea aventarle piedras y se cayo la pelota”. “Cuando yo estaba chiquita de 5 años queria cortar un naranja pero no podia cortarlo y entonces hice que un palo lo trajera y lo corte el naranja era muy sabrosa”.

Correcta (3 puntos) En la respuesta se identiﬁca un problema diferente al que se presenta en el texto y una estrategia de solución. “un dia yo tumbe una foto y mi mamá nos dijo que quien abia tirado la foto yo tenia miedo de que me regañara pero yo le dije que yo fuy porque andaba juegando con una pelotita chiquita pero mi mamá me dijo que tenia que decirlo”. “Ami me paso un problema es de que a mi me regañaron por que me cai y tire los blanquillos y todos se rompieron y por eso me regañaron pero después y me fui para ir a traer mas y después ya no me regañaron gracias por que me ayudaron”. “Yo tenía un durazno pero mi hermana me lo quito y ya no tenía mi durazno pero yo lo quería. Solución: le dije a mi mamá para que me comprara otro y así solucioné mi problema”.

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Este aspecto se valoró al revisar la redacción que los alumnos presentaron en una carta que elaboraron.

Presenta un tipo de texto diferente al de una carta. (0 puntos)

Aquí es muy bonito y tengo amigos y jugamos al bebeleche, al basquet y me gusta comer fruta, los niños se portan bien y a mi me caen bien porque son muy amigos y en mi casa es chica y es bonita y me gusta venir mucho a la escuela es grande y bonita

Es posible asociar el texto con una carta pues contiene algunos de sus elementos. (1 punto)

El texto presenta el formato de carta y es posible identiﬁcar destinatario, mensaje y remitente. (3 puntos).

Tica: Si extuvieras aquí vieras que bonito es donde yo vivo tiene un cerro muy verde, con muchas frutas y muchas plantas, los niños son muy buenos y juguetones nos gusta comer mucha fruta, nos gusta jugar a las escondidas, a las atrapaditas y a la roña y juego en mis ratos libres.

1 de Junio de 2004 Hola Tica. Tampamolón es muy bonito tiene muchisimas casa. Los niños de este lugar son algunos blanquitos y otros morenitos, les gusta comer las ciruelas, los liches, platanos, natanjas, mandarinas y otras frutas. en los ratos libres los niños juegan a la pelota, a las canicas y al basquetbol. las niñas a las muñecas, a la comindita y a las escondidas, estodo Tica, nos vemos. hasta pronto Atte. María Elena.

La valoración de la ortografía se basó en la revisión de tres aspectos presentes en el programa de español de cuarto grado: uso de mayúsculas, puntos y comas. Uso de la mayúscula Incorrecta (0 puntos)

Parcialmente correcta (1 punto)

No lo utilizó o siempre lo usó de manera inadecuada.

Ocasionalmente lo utilizó de manera adecuada.

Correcta (3 puntos) Siempre lo utilizó de manera adecuada.

Uso del punto Incorrecta (0 puntos)

Parcialmente correcta (1 punto)

Correcta (3 puntos)

No lo utilizó o siempre lo usó de manera inadecuada.

Ocasionalmente lo utilizó de manera adecuada.

Siempre lo utilizó de manera adecuada.

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Uso de la coma Incorrecta (0 puntos) No lo utilizó o siempre lo usó de manera inadecuada.

Parcialmente correcta (1 punto)

Correcta (3 puntos)

Ocasionalmente lo utilizó de manera adecuada.

Siempre lo utilizó de manera adecuada.

A continuación se presentan ejemplos de revisiones de cartas o textos elaborados por los alumnos, en donde se hizo revisión de aspectos ortográﬁcos. En el siguiente ejemplo se identiﬁcó un uso adecuado de mayúsculas, puntos y comas. 08/06/2004 Para Tica Hola cómo estás Tica. Te escribo esta carta para platicarte como es el lugar donde vivo, como son los niños, a qué juegan y qué hacen en sus ratos libres y qué les gusta comer. Mira aquí donde yo vivo no es una ciudad tan grande pero hay muchas cosas, hay iglesias, jardines, juegos donde te puede divertir, hay medios de transporte y muchas cosas más. Aquí los niños son de muchas formas hay gente buena, algunos son serios y algunos no se llevan bien con nadie. Aquí jugamos a muchas cosas como las escondidas a las moscas ciegas y más cosas. En realidad no sé bien que les gusta comer pero sí se que a la mayoría nos encantan las frutas. Bueno es todo por hoy hasta pronto. Atentamente Ana Isabel García H.

Uso de mayúscula en nombres propios.

Uso de mayúscula al inicio de los enunciados. Uso de comas en enumeraciones.

Uso de punto al ﬁnal de un enunciado.

En este caso la valoración que se otorga es: Uso de mayúsculas, 3 puntos. Uso de comas, 3 puntos. Uso de puntos, 3 puntos. En este ejemplo se observa omisión o uso inadecuado de los elementos ortográﬁcos en los que se focalizó la atención.

167

168

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Se inicia el enunciado con minúscula.

hola tica como estas me gustaria que vinieras porque donde vivo esta vonito y porque aca tambien nos gusta comer dulses y porque jugamos muchas cosas y en los ratos libres acemos la tarea bueno me despido adios,

Se observa un nombre propio con minúscula inicial. Se identiﬁca la presencia de una coma utilizada de manera incorrecta.

No hay presencia de uso de puntos.

En este caso la valoración que se otorga es: Uso de mayúsculas, 0 puntos. Uso de comas, 0 puntos. Uso de puntos, 0 puntos. En este caso se ejempliﬁca la valoración intermedia que se otorga en el manejo de los elementos ortográﬁcos.

4-4-04 Tica aquí donde vivo es jalisco es un pais muy bonito comemos dulces, gusgeras y comida. jugamos a voto, escondidad, trais, y muchas cosas mas, aquí no hay megros Solo moremos, claros, Güeros nomas. aquí los niños son amigables, convividos Firma Leobardo 4-4-05 4-4-06 4-4-07 4-4-08 4-4-09 4-4-10 4-4-11 4-4-12 4-4-13

En este caso la valoración que se otorga es: Uso de mayúsculas, 1 punto. Uso de comas, 1 puntos. Uso de puntos, 1 puntos.

Escribe los nombres propios con mayúscula. Inicia enunciados con minúscula. Escribe nombre propio con minúscula. El uso de la coma es parcialmente adecuado al enumerar. El manejo del punto ﬁnal es ocasional.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Finalmente es necesario mencionar como un dato importante referente a la metodología que un único analista aplicó los criterios a todos los casos analizados en el estudio. 3.2.3 Cambios en desempeños en lectura en los tres primeros ciclos del PEC Con el ﬁn de identiﬁcar cambios en los desempeños efectivos de los alumnos en los tres primeros ciclos del PEC se analizan resultados globales obtenidos en cada grupo de preguntas contextual, inferencial y de comprensión global, posteriormente se comparan los resultados derivados de la aplicación del instrumento de lectura ante cada una de las preguntas. Después de lo anterior se comparan los resultados que presentaron alumnos de escuelas incrementales y decrementales. A continuación se presentan los resultados obtenidos en preguntas contextuales. RESULTADOS GLOBALES DE PREGUNTAS CONTEXTUALES. Preguntas

Contextuales

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Incorrecto

16 7.84%

23 7.61%

42 10.5%

2.66% Más

Parcialmente correcto

46 22.54%

69 22.84%

75 18.75%

3.79% menos

Correcto

142 69.6%

283 70.75%

1.15% más

Caliﬁcación

Total

204

210 69.53% 302

400

Al considerar de manera global las respuestas correspondientes a las cuatro preguntas de tipo contextual se observa que hay un incremento de respuestas consideradas como incorrectas (2.66%) al igual que de las correctas (1.15%), mientras que las respuestas ubicadas como parcialmente correctas disminuyen en un 3.79%. Es decir, el desempeño de los alumnos al responder preguntas de tipo contextual se polariza y esto genera un aumento en los porcentajes de respuestas correctas e incorrectas y se presenta una disminución en los porcentajes de respuestas parcialmente correctas.

169

170

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

PREGUNTAS CONTEXTUALES Preguntas

Contextual 1

Caliﬁcación

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Incorrecto

6 11.76%

11 14.10%

12 12.00%

.24% más

Correcto

45 88.23%

67 85.89%

88 88.0%

100

Incorrecto

2 3.92%

5 6.41%

6 6.0%

Correcto

49 96.07%

73 93.58%

94 94.0%

Total

100

Incorrecto

0 0%

3 3.84%

13 13.0%

13.0% más

Parcialmente correcto

23 45.09%

39 50.0%

31 31.0%

14.09% menos

Correcto

28 54.90%

36 46.15%

56 56.0%

100

Incorrecto

8 15.68%

14 17.94%

11 11.0%

4.68% menos

Parcialmente correcto

23 45.09%

30 38.46%

44 44.0%

1.09% menos

Correcto

20 39.21%

34 43.58%

45 45.0%

100

Total

Contextual 2

Contextual 3

Total

Contextual 4

Total

.23% menos

2.08% más

2.07% menos

1.10% más

5.79% más

Las preguntas Contextual 1 y Contextual 2 son las que reportan mayores porcentajes de respuestas correctas en este grupo, esto se puede asociar a que requieren respuestas conformadas por palabras o frases cortas. En ambas preguntas se identiﬁcan variaciones mínimas entre los porcentajes de fase 3 y la línea de base. La pregunta Contextual 3 presenta la mayor variación de respuestas incorrectas de este grupo, al presentarse un incremento del 13% de respuestas incorrectas en el comparativo entre f3 y línea de base, esto se deriva principalmente de la disminución de respuestas parcialmente correctas (14.09% menos). El aumento de respuestas incorrectas se observa con un aumento paulatino 0% en línea de base, 3.84% en fase 2 y 13% en fase 3.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

La pregunta Contextual 4 presenta la mayor diferencia de respuestas correctas del grupo (5.79% más). Este aumento es paulatino 39.21% en línea de base, 43.58% en fase 2 y 45% en fase 3. RESULTADOS GLOBALES DE PREGUNTAS CONTEXTUALES (ALUMNOS DE ESCUELAS INCREMENTALES Y DECREMENTALES)

Caliﬁcación

Línea de base Inc.

Preguntas Contextuales

Incorrecto

9 (9.37%)

Parcialmente correctas

20 (20.83%)

Correctas

67 (69.79%)

Totales

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

20 (11.36%)

22 (9.82%)

1.99% más

3.34% más

33 (18.75%)

42 (18.75%)

2.08% menos

5.32% menos

75 (69.44%)

123 (69.88%)

160 (71.42%)

108

176

224

7 (6.48%) 26 (24.07%)

0.89% más 1.98% más

En un análisis global las respuestas correspondientes a las cuatro preguntas de tipo contextual y al considerar escuelas incrementales y decrementales se observa que hay un incremento de respuestas consideradas como incorrectas; 1.99% más en escuelas incrementales y 3.34% más en escuelas decrementales. También las respuestas correctas aumentan; 0.89% más en escuelas incrementales y 1.98% más en escuelas decrementales. Las mayores diferencias se presentan tanto en respuestas correctas como incorrectas en escuelas decrementales, esto debido a que es en este grupo donde diminuye en mayor porcentaje las respuestas consideradas parcialmente correctas y esto genera una polarización en los porcentajes. PREGUNTAS CONTEXTUALES (ALUMNOS DE ESCUELAS INCREMENTALES Y DECREMENTALES) Preguntas

Caliﬁcación

Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

inc

dec

inc.

dec.

inc.

dec.

Incorrecto

2 8.33%

4 14.81%

6 13.63%

6 10.71%

5.3% más

4.1% menos

Correcto

22 91.66%

23 85.18%

38 86.36%

50 89.28%

5.3% menos

4.1% más

Contextual 1

Total

171

172

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

PREGUNTAS CONTEXTUALES (ALUMNOS DE ESCUELAS INCREMENTALES Y DECREMENTALES) Preguntas

Caliﬁcación

1 4.16%

1 3.7%

3 6.81%

3 5.35%

2.65% más

1.65% más

Correcto

23 95.83%

26 96.29%

41 93.18%

53 94.64%

2.65% menos

1.65% menos

0 0%

6 13.63%

7 12.5%

13.63% más

12.5% más

Parcialmente correcto

10 41.66%

13 48.14%

16 36.36%

15 26.78%

5.30% menos

21.36% menos

Correcto

14 58.33%

14 51.85%

22 50%

34 60.71%

8.33% menos

8.86% más

6 25%

2 7.4%

5 11.36%

6 10.71%

13.64% menos

3.31% más

Parcialmente correcto

10 41.66%

13 48.14%

17 38.63%

27 48.21%

3.03% menos

0.07% más

Correcto

8 33.33%

12 44.44%

22 50%

23 41.07%

16.67% más

3.37% más

Total Incorrecto

Total Incorrecto Contextual 4

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Incorrecto Contextual 2

Contextual 3

Línea de base

Total

La pregunta Contextual 1 presenta una disminución en el porcentaje de respuestas correctas de alumnos de escuelas incrementales (5.3% menos) y un aumento en escuelas decrementales (4.1% más). La pregunta Contextual 2 presenta una disminución en los porcentajes de respuestas correctas de alumnos de ambas escuelas, 2.65% menos en escuelas incrementales y 1.65% menos en escuelas decrementales. La pregunta Contextual 3 también presenta una disminución en el porcentaje de respuestas correctas de alumnos de escuelas incrementales (8.33% menos) y un aumento en escuelas decrementales (8.86% más). En esta pregunta aumentan los porcentajes de respuestas incorrectas para ambos tipos de escuelas 13.63% en escuelas incrementales y 12.5% en escuelas decrementales, esto se explica a partir de la inclusión de preguntas que tuvieron respuestas parcialmente correctas y que disminuye en ambos tipos de escuelas 5.30% menos en escuelas incrementales y 21.36% en escuelas decrementales, porcentaje que genera una polarización en las respuestas que para estas escuelas provoca aumento en respuestas correctas e incorrectas.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

La pregunta contextual 4 presenta un aumento de 16.67% de respuestas correctas en escuelas incrementales asociado a la disminución (13.64% menos) de respuestas incorrectas, en escuelas decrementales también se observa un aumento aunque en este caso es de 3.37%. RESULTADOS GLOBALES DE PREGUNTAS INFERENCIALES Preguntas

Caliﬁcación

Línea de base

Inferenciales

Fase 2

Fase 3

18 (11.53%)

11 (5.5%)

2.34% menos

13 (12.74%)

35 (22.43%)

40 (20%)

7.26% más

81 (79.41%)

103 (66.02%)

149 (74.5%)

4.91% menos

102

156

8 (7.84%)

Incorrecto Parcialmente correcto Correcto Total

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

200

En general las preguntas de tipo inferencial presentan menores porcentajes de respuestas correctas si se comparan con los porcentajes de este tipo de respuestas del grupo de preguntas contextuales. En una revisión global de los resultados en las dos preguntas inferenciales se observa que la diferencia del porcentaje entre fase 3 y línea de base es mayor en las respuestas consideradas parcialmente correctas (7.25% más), con la consecuente disminución de respuestas incorrectas (2.34% menos) y correctas (4.91% menos). El porcentaje de las respuestas correctas a preguntas inferenciales disminuyen más del doble que las incorrectas. PREGUNTAS INFERENCIALES Preguntas

Inferencial 1

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Incorrecto

3 (5.9%)

9 (11.5%)

4 (4%)

1.9% menos

Parcialmente correcto

4 (7.8%)

12 (15.4%)

14 (14%)

6.2% más

Correcto

44 (86.3%)

57 (73.1%)

82 (82%)

100

Caliﬁcación

Total

4.3% menos

173

174

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

PREGUNTAS INFERENCIALES Preguntas

Inferencial 2

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Incorrecto

5 (9.8%)

9 (11.5%)

7 (7%)

2.8% menos

Parcialmente correcto

9 (17.6%)

23 (29.5%)

26 (26%)

8.4% más

Correcto

37 (72.5%)

46 (58.9%)

67 (67%)

100

Caliﬁcación

Total

5.5% menos

La pregunta Inferencial 1 presenta un mayor porcentaje de respuestas parcialmente correctas (6.2% más), por lo que disminuyen las respuestas incorrectas (1.9% menos) y las correctas (4.3% menos), aunque no de manera equilibrada, pues éstas últimas disminuyen más del doble que las incorrectas. En el caso de la pregunta Inferencial 2 ocurre algo similar a lo anteriormente descrito, se presenta un mayor porcentaje de respuestas parcialmente correctas, disminuyen las respuestas incorrectas (2.8%) y las correctas (5.5%) también en mayor porcentaje. RESULTADOS GLOBALES DE PREGUNTAS INFERENCIALES (ALUMNOS DE ESCUELAS INCREMENTALES Y DECREMENTALES) Caliﬁcación

Preguntas Inferenciales

Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Incorrecto

5 (10.41%)

3 (5.66%)

7 (7.95%)

4 (3.57%)

2.46% menos

2.09% menos

Parcialmente correctas

6 (12.5%)

6 (11.32%)

18 (20.45%)

22 (19.64%)

7.95% más

8.32% más

Correctas

37 (77.08%)

44 (83.01%)

63 (71.59%)

86 (76.78%)

Total

112

5.49% menos 6.23% menos

El análisis global de las respuestas correspondientes a las dos preguntas de tipo inferencial, al considerar escuelas incrementales y decrementales permite observar que hay una disminución en el porcentaje de respuestas consideradas como incorrectas de un 2.46% en escuelas incrementales y un 2.09% en escuelas decrementales.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

También las respuestas correctas disminuyeron; 5.49% en escuelas incrementales y 6.23% en escuelas decrementales. PREGUNTAS INFERENCIALES (ALUMNOS DE ESCUELAS INCREMENTALES Y DECREMENTALES)

Preguntas

Caliﬁcación

Línea de base Inc.

Inferencial 1

Incorrecto

2 8.33%

Parcialmente correcto

2 8.33%

Correcto

20 83.33%

Total

Inferencial 2

Dec. 1 3.70% 2 7.40%

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3 Inc. 2 4.54%

Dec. 2 3.57%

Inc.

Dec.

3.79% menos

0.13% menos

6 13.63%

8 14.28%

5.30% más

6.88% más

36 81.81%

46 82.14%

1.52% menos

6.74% menos

24 88.88%

Incorrecto

3 12.5%

2 7.40%

5 11.36%

2 3.57%

1.14% Menos

3.83% Menos

Parcialmente correcto

4 16.66%

5 18.51%

12 27.27%

14 25%

10.61% más

6.49% Más

Correcto

17 70.83%

20 74.07%

27 61.36%

40 71.42%

9.47% menos

2.65% menos

Total

En la respuestas a la pregunta Inferencial 1 se observa que tanto alumnos de escuelas incrementales como decrementales presentaron el mayor aumento en respuestas consideradas como parcialmente correctas; un 5.30% y un 6.88% respectivamente, con una disminución de los porcentajes de las respuestas incorrectas y correctas. Los alumnos de escuelas decrementales presentaron una disminución en el porcentaje de respuestas correctas (6.74%) mayor que los alumnos de escuelas incrementales (1.52%). En la respuestas a la pregunta Inferencial 2 la situación es similar en lo que respecta al aumento en respuestas consideradas como parcialmente correctas; un 10.61% y un 6.49% respectivamente, con una disminución de los porcentajes de las respuestas incorrectas y correctas, aunque para esta pregunta se observa un mayor porcentaje

175

176

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

en la diferencia de respuestas correctas del grupo de alumnos de escuelas incrementales; 9.47% menos en alumnos de escuelas incrementales contra 2.65% menos en escuelas decrementales. COMPRENSIÓN GLOBAL Preguntas

Comprensión global

Caliﬁcación

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Incorrecto

14 (13.72%)

16 (10.52%)

30 (15.07%)

1.35% más

Parcialmente correcto

34 (33.33%)

72 (47.36%)

72 (36.18%)

2.85% más

Correcto

54 (52.94%)

64 (42.10%)

97 (48.74%)

4.20% menos

102

152

199

Total

Las preguntas de comprensión global son las que presentan menores porcentajes de respuestas correctas al compararlas con preguntas contextuales e inferenciales. En la revisión de las dos respuestas de comprensión global consideradas de manera conjunta se observa una disminución en el porcentaje de respuestas correctas (4.20% menos), y un aumento en respuestas parcialmente correctas (2.85% más) e incorrectas (1.35% más). COMPRENSIÓN GLOBAL Preguntas

Comprensión global 1

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Incorrecto

5 (9.8%)

7 (9.2%)

15 (15.2%)

5.4% más

Parcialmente correcto

30 (58.8%)

59 (77.6%)

49 (49.5%)

9.3% menos

Correcto

16 (31.4%)

10 (13.2%)

35 (35.4%)

4% más

Incorrecto

9 (17.6%)

9 (11.8%)

15 (15%)

2.6% menos

Parcialmente correcto

4 (7.8%)

13 (17.1%)

23 (23%)

15.2% más

Correcto

38 (74.5%)

54 (71%)

62 (62%)

12.5% menos

100

Caliﬁcación

Total

Comprensión global 2

Total

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En las diferencias de los porcentajes que se presentan al comparar los resultados entre la línea de base y la fase 3 para preguntas de Comprensión global 1, disminuyen las respuestas ubicadas como parcialmente correctas (9.3% menos) y aumenta el porcentaje de respuestas incorrectas (5.4% más) y correctas (4% más). En el caso de las respuestas de Comprensión global 2 aumentan las respuestas caliﬁcadas como parcialmente correctas (15.6% más) con una disminución en las incorrectas (2.6% menos) y las correctas (12.5% menos). Sobresale la disminución de respuestas correctas. Esta pregunta resultó difícil de contestar de ahí los bajos porcentajes de respuestas correctas presentes. RESULTADOS GLOBALES DE PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN GLOBAL

Caliﬁcación

Preguntas de comprensión global

Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Incorrecto

6 (12.5%)

8 (14.81%)

16 (18.18%)

14 (12.61%)

5.68% más

2.20% menos

Parcialmente correctas

14 (29.16%)

20 (37.03%)

29 (32.95%)

43 (38.73%)

3.79% más

1.70% más

Correctas

28 (58.33%)

26 (48.14%)

43 (48.86%)

54 (48.64%)

111

Total

9.47% menos 0.50% más

Al considerar las dos preguntas de comprensión global de manera conjunta se observa que en el grupo de alumnos de escuelas incrementales hay un aumento en el porcentaje de respuestas incorrectas para alumnos de escuelas incrementales (5.68% más) y un aumento en el porcentaje de escuelas decrementales (2.20% menos) y una disminución en el porcentaje de respuestas consideradas correctas (9.47% menos), mientras que en el grupo de respuestas de alumnos de escuelas decrementales aumenta (0.50% más).

177

178

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN GLOBAL (ALUMNOS DE ESCUELAS INCREMENTALES Y DECREMENTALES)

Preguntas

Caliﬁcación

Comprensión global 1

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Incorrecto

3 12.5%

2 7.4%

10 22.72%

5 9.09%

10.22% más

1.69% más

Parcialmente correcto

13 54.16%

17 62.96%

19 43.18%

30 54.54%

10.98% menos

8.42% menos

Correcto

8 33.33%

8 29.62%

15 34.09%

20 36.36%

0.76% más

6.74% más

Incorrecto

3 12.5%

6 22.22%

6 13.63%

9 16.07%

1.13% más

6.15% menos

Parcialmente correcto

1 4.16%

3 11.11%

10 22.72%

13 23.21%

18.56% más

12.10% más

Correcto

20 83.33%

18 66.66%

28 63.6%

34 60.7%

19.73% menos

5.96% menos

Total

Comprensión global 2

Línea de base

Total

Para la pregunta de Comprensión global 1 disminuyen las respuestas consideradas parcialmente correctas en los grupos de alumnos de escuelas incrementales y decrementales y aumentan los porcentajes de respuestas incorrectas y correctas. Es mayor el porcentaje de respuestas incorrectas que aumentan en alumnos de escuelas incrementales (10.22% más) que en el grupo de escuelas decrementales (1.69% más) y es mayor el porcentaje de alumnos que presenta respuestas correctas en escuelas decrementales (6.74% más) que el porcentaje de este tipo de respuestas que presentan alumnos de escuelas incrementales (0.76% más). En la pregunta de Comprensión global 2 aumentan las respuestas caliﬁcadas como parcialmente correctas tanto en el grupo de respuestas de alumnos de escuelas incrementales (18.56% más) como el de alumnos de escuelas incrementales (12.10% más). En el grupo de respuestas de alumnos de escuelas incrementales aumenta el porcentaje de respuestas incorrectas (1.13% más) mientras que disminuye en respuestas de alumnos de escuelas decrementales (6.15% menos). En ambos grupos disminuyen las respuestas caliﬁcadas como correctas, aunque esta disminución es mayor en escuelas incrementales (19.73% menos) que en escuelas decrementales (5.69% menos).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

3.2.4 Cambios en desempeños en escritura en los tres ciclos del PEC. En este apartado se presentan los resultados obtenidos por los alumnos de 4º. año al escribir una carta (el formato, componentes y uso de letras mayúsculas, comas y puntos). Manejo del formato de carta Manejo de formato de carta Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Usó formato de carta

39 (75%)

53 (70.6%)

67 (68.4%)

6.60% menos

No usó formato de carta

13 (25%)

31 (31.6%)

6.60% más

Total

22 (29.3%)

En la redacción del formato de una carta los resultados muestran que la mayoría de los alumnos son capaces de redactar una carta en su formato convencional, aunque una tercera parte de los casos no siguen el formato de carta sino que hacen descripciones o narraciones. Al comparar el desempeño en las 3 etapas del PEC se observa una ligera disminución paulatina en el porcentaje de alumnos que muestran manejo de formato de carta. Manejo de formato de carta Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Usó formato de carta

15 (60%)

24 (88.88%)

26 (60.46%)

41 (74.54%)

0.46% más

14.34% menos

No usó formato de carta

10 (40%)

3 (11.11%)

17 (39.53%)

14 (25.45%)

Total

0.47% menos 14.34% más

Los alumnos de escuelas incrementales aumentaron en un 0.46% en el uso del formato de carta, mientras que los alumnos de escuelas decrementales presentaron una disminución del 14.34%.

179

180

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Número de componentes en la redacción de una carta COMPONENTES EN LA REDACCIÓN DE CARTA Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Presencia de tres o más componentes

24 (61.5%)

34 (64.1%)

33 (50%)

11.5% menos

Presencia de máximo de dos componentes

15 (38.5%)

19 (35.9%)

33 (50%)

11.5% más

Total

En Línea de base y Fase 2 la mayoría de los alumnos fue capaz de redactar una carta en donde fue posible identiﬁcar al menos tres de sus componentes. En la Fase 3 la mitad de los alumnos redacta una carta con uno o dos de sus componentes y la otra mitad logra redacciones donde considera tres o más elementos. La diferencia de porcentajes de alumnos que usa tres o más componentes al redactar una carta disminuye en un 11.5%. Componentes en la redacción de una carta Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Presencia de tres o más componentes

11 (73.33%)

13 (54.16%)

12 (46.15%)

21 (51.21%)

27.18% menos

2.95% menos

Presencia de un máximo de dos componentes

4 (26.66%)

14 (53.84%)

20 (48.78%)

Total

11 (45.83%) 24

27.18% más 2.95% más

En alumnos de escuelas incrementales y decrementales se presenta una disminución en los porcentajes de cartas elaboradas con tres o más componentes, sin embargo se observa un contraste signiﬁcativo entre alumnos de escuelas incrementales (27.18% menos) y decrementales (2.95% menos).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Uso de la mayúscula USO DE LA MAYÚSCULA Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Línea de base

Fase 2

Fase 3

Siempre la utilizó de manera adecuada.

22 (42.3%)

39 (51.3%)

50 (51.5%)

9.2% más

Ocasionalmente la utilizó de manera adecuada.

19 (36.5%)

23 (30.3%)

34 (35.1%)

1.4% menos

No la utilizó o siempre la uso de manera inadecuada.

11 (21.2%)

14 (18.4%)

13 (13.4%)

7.8% menos

Total

En los tres ciclos escolares la mayoría de los alumnos presentó un uso adecuado de la letra mayúscula. También se observa un aumento paulatino en el uso adecuado de letras mayúsculas; 42.3% en línea de base, 51.3% en fase 2 y 51.5% en fase 3. La diferencia entre los porcentajes de alumnos que hicieron uso adecuado de la mayúscula que se presenta entre fase 3 y línea de base es de 9.2% más. Uso de la mayúscula Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Siempre la utilizó de manera adecuada.

13 (52%)

9 (33.33%)

26 (61.90%)

24 (43.64%)

9.9% más

10.31% más

Ocasionalmente la utilizó de manera adecuada

11 (44%)

8 (29.62%)

14 (33.33%)

20 (36.36%)

10.67% menos

6.74% más

No la utilizó o siempre la usó de manera inadecuada.

1 (4%)

10 (37.03%)

2 (4.76%)

11 (20%)

0.76% más

17.03% menos

Total

Los alumnos de escuelas incrementales y decrementales presentaron aumento en el uso adecuado de la letra mayúscula (9.9% y 10.31% respectivamente).

181

182

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Al comparar los resultados de la fase 3 y la línea de base se observa una disminución del 17.03% de alumnos de escuelas decrementales que se ubicaban en el nivel más bajo del uso de la letra mayúscula “No la utilizó o siempre la usó de manera inadecuada”. Uso de la coma USO DE LA COMA Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Siempre la utilizó de manera adecuada.

11 (21.2%)

29 (38.1%)

42 (43.2%)

22.0% más

Ocasionalmente la utilizó de manera adecuada.

14 (26.9%)

18 (23.7%)

20 (20.6%)

6.3% menos

No la utilizó o lo hizo de manera errónea

27 (51.9%)

29 (38.2%)

35 (36.2%)

15.7% menos

Total

El uso de la coma muestra una mejora substantiva e incremental en los tres primeros ciclos del PEC. En el nivel más alto “Siempre la utilizó de manera adecuada” los porcentajes son los siguientes: 21.2% en línea de base, 38.1% en fase 2 y 43.2% en fase 3, la diferencia entre los porcentajes de línea de base y fase 3 es de un 22% más. Uso de la coma Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Siempre la utilizó de manera adecuada.

6 (24%)

5 (18.51%)

17 (40.47%)

25 (45.45%)

16.47% más

26.94% más

Ocasionalmente la utilizó de manera adecuada

7 (28%)

7 (25.92%)

12 (28.57%)

8 (14.54%)

0.57% más

11.38% menos

No la utilizó o siempre la usó de manera inadecuada.

12 (48%)

15 (55.55%)

13 (30.95%)

22 (40%)

Total

17.05% menos 15.55% menos

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En ambos grupos de alumnos se observa un incremento en los porcentajes de uso adecuado de la coma, pero presenta un cambio mayor en alumnos de escuelas decrementales (26.94%), en comparación con lo observado en escuelas incrementales (16.47%). Uso del punto USO DEL PUNTO Línea de base

Fase 2

Fase 3

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Siempre la utilizó de manera adecuada.

19 (36.5%)

36 (47.4%)

58 (59.8%)

23.3% más

Ocasionalmente la utilizó de manera adecuada.

17 (32.7%)

23 (30.3%)

10 (10.3%)

22.4% menos

No la utilizó o lo hizo de manera errónea

16 (30.8%)

17 (22.3%)

29 (29.9%)

0.9% menos

Total

Los resultados muestran una mejora lineal y substantiva en el uso del punto en los tres primeros ciclos del PEC: 36.5% en línea de base, 47.4% en fase 2 y 59.8% en fase 3, con una diferencia de 23.3% al comparar la línea de base con la fase 3. Uso del punto Línea de base

Diferencia en % entre fase 3 y línea de base

Fase 3

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Siempre la utilizó de manera adecuada.

13 (52%)

6 (22.22%)

24 (57.14%)

34 (61.81%)

5.14% más

39.59% más

Ocasionalmente la utilizó de manera adecuada

6 (24%)

11 (40.74%)

6 (14.28%)

4 (7.27%)

9.72% menos

33.47% menos

No la utilizó o siempre la usó de manera inadecuada.

6 (24%)

10 (37.03%)

12 (28.57%)

17 (30.90%)

4.57% más

6.13% menos

Total

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

El uso adecuado del punto presenta aumento en el nivel de uso adecuado, pero la principal diferencia en porcentajes entre la fase 3 y la línea de base se encuentra en el grupo de alumnos de escuelas decrementales (39.59%). 3.2.5 Identificación de modelos en la enseñanza de la lectura y la escritura. A partir de las declaraciones de los alumnos no fue posible identificar cambios en el trabajo que se lleva a cabo con lectura y escritura en el aula a lo largo de los tres ciclos escolares estudiados. Es posible identificar un modelo básico de enseñanza de la lectura y otro para la escritura a partir de la revisión de las entrevistas realizadas a alumnos de 4º. grado y la revisión de actividades contenidas en los cuadernos durante los tres ciclos escolares. El modelo de enseñanza de la lectura presenta las siguientes características: La lectura se encuentra asociada al descifrado de grafías, de ahí que los alumnos refieran como los principales problemas que tienen la lectura correcta de algunas palabras y la fluidez al leer, de manera secundaria los alumnos hacen alusión a la dificultad en el rescate de significados, establecen que los apoyos que reciben de sus docentes para superar los problemas de lectura son la presentación de modelos de lectura, indicaciones y correcciones de manera directa al leer, en relación a aspectos como rapidez y pronunciación, las exhortaciones para que lean son una constante que los alumnos identifican como una forma de apoyo y para responder a los problemas de comprensión, el docente presenta las explicaciones necesarias. En todo lo anterior los libros de texto gratuito son los materiales básicos a los que se hace alusión de manera constante. Como estrategias de enseñanza de lectura los alumnos refieren la lectura en diferentes modalidades, de manera individual o a coro (por binas, equipos, filas o de manera grupal). La evaluación de la lectura es una actividad que los alumnos declaran que está presente en los procesos cotidianos de clases de español de su maestro, como características asociadas a la evaluación de la lectura se puede establecer que es una actividad en la que el evaluador es invariablemente el docente, los parámetros de evaluación que los alumnos identifican son aspectos formales de la lectura como el respeto de signos y la fluidez, para algunos de los alumnos los parámetros de evaluación del docente no resultan claros, aunque saben que de acuerdo a la lectura que realizan les asignan una calificación numérica. La funcionalidad que para la mayoría de los alumnos tiene la lectura es lograr aprendizajes, un gran número de alumnos hace alusión a la lectura con fines escolarizados, esto se refuerza con las prácticas de lectura que observan en su casa y que tienen que ver con las tareas escolares aunque a partir de las declaraciones de los alumnos se observa que es en la casa donde aprenden funciones prácticas para la lectura.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Parámetros de evaluación de la lectura relacionados principalmente con aspectos formales.

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Evaluación de lectura referida a caliﬁcación numérica otorgada por el docente

Estrategias del docente Concepto de lectura asociado al descifrado de grafías.

Principales problemas de lectura que identiﬁcan los alumnos •

Lectura correcta de algunas palabras.

•

Fluidez al leer.

•

Rescate de signiﬁcados.

De atención a problemas: Presentación de un modelo lector. Indicaciones directas al leer en relación a aspectos como rapidez y pronunciación.

De enseñanza: Modalidades de lectura: Individual. A coro. En silencio (repaso) y en voz alta (demostración). El libro de texto gratuito como material básico.

Explicación de contenidos y exhortaciones a leer.

Funcionalidad de la lectura asociada al aprendizaje en general y a eventos escolares, de situaciones d su vida cotidiana derivan funciones prácticas para la lectura. El modelo de enseñanza de la escritura, en cambio, se puede describir de la siguiente manera: La escritura se asocia de manera recurrente al trazo de grafías y el manejo de convencionalidades ortográficas. Una de las principales actividades que los alumnos asocian con la escritura es la copia de textos, se observan pocas oportunidades para que el alumno redacte. En general la revisión de los textos que escriben los alumnos la realiza el docente de manera individual, la valoración que los docentes hacen de los trabajos de escritura de los alumnos hace referencia a calificaciones numéricas, aunque en ocasiones se utilizan marcas. La valoración de los textos que escriben los alumnos se basa principalmente en la legibilidad de los trazos y el manejo de reglas ortográficas, en pocos casos se atiende al contenido del texto que el alumno escribe, pues como ya se mencionó se enfatizan aspectos formales. La legibilidad de los trazos de la escritura y la ortografía son los aspectos donde los alumnos mencionan con

186

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

mayor frecuencia que tienen problemas. Ante el problema de ilegibilidad los docentes plantean exhortaciones, actividades de copia y caligrafía y la dirección de trazos con indicaciones específicas, para apoyarlos en el manejo de convencionalidades ortográficas los docentes presentan información directa o reglas ortográficas o hacen correcciones de manera directa sobre los textos de los alumnos. La funcionalidad que los alumnos otorgan a la escritura se asocia principalmente con trazos y ortografía (“Para escribir con buena letra y sin errores de ortografía”) y con actividades escolares, aunque hay algunos alumnos que hacen referencia a procesos de comunicación, es a partir de la observación de prácticas cotidianas de las personas con las que convive en su hogar los alumnos amplían las funciones de la lengua escrita, principalmente al observar a sus padres efectuar actos de escritura relacionados con el trabajo que realizan.

Pocas oportunidades de redacción para el alumno

Principales problemas de escritura identiﬁcados por el alumno

Trazo de grafías

Concepto de escritura asociado a Manejo de convencionalidades ortográﬁcas

Apoyos que brinda el docente Exhortaciones a escribir bien. Copias de textos. Ejercicios de caligrafía. Dirección de trazos

Información acerca de escritura correcta. Presentación de reglas ortográﬁcas. Corrección directa en textos.

Funcionalidad de la escritura asociada a tareas escolares.

Ampliación del concepto de escritura y su funcionalidad asociado a prácticas de escritura realizadas por familiares del alumno

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

3.3 Desempeños efectivos en matemáticas 3.3.1 Muestra conceptual En las siguientes tablas se presentan los casos (escuelas) que se caracterizaron por obtener el mayor incremento así como el mayor decremento en los promedios globales de las pruebas denominadas Estándares Nacionales, que se aplicaron en la línea de base por la Dirección General de Evaluación y en las fases 2 y 3 por el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación. mencionadas. En ellas se identiﬁcan aquellas en donde se aplicó el instrumento de desempeños efectivos en español. En las siguientes tablas se presentan los casos (escuelas) que se caracterizaron por obtener el mayor incremento así como el mayor decremento en los promedios globales de las pruebas mencionadas. En ellas se identiﬁcan aquellas en donde se aplicó el instrumento de desempeños efectivos en matemáticas. LB F2 F3

Línea de base Fase 2 de seguimiento Fase 3 de seguimiento Presencia del instrumento de desempeños

Casos con mayor incremento Caso

Caso

3210

1119

2103

3209

1422

1512

1108

2514

2905

2015

2403

1526

1205

2206

1105

3107

0929

3111

1906

1529

2401

2409

0916

0105

0406

3204

0207

2111

0109

2502

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Casos con mayor decremento Caso

Caso

1203

1528

0715

2405

3001

1308

1603

0504

2808

0711

1901

2305

1918

2609

1416

1008

1401

2709

1214

3014

0709

1614

2205

2715

1104

0802

2612

0110

0714

0917

En total se analizaron los resultados de alumnos de 59 escuelas de la línea de base, 28 de la fase 2 de seguimiento y 31 de la fase 3. Tipos de escuelas

Línea de base

Incrementales

Decrementales

Total

Al contar con la identificación de escuelas fue posible elaborar una base de datos con los resultados de las entrevistas aplicadas y reportes de aplicación de la prueba de desempeños, aunque no en todos los casos se encontraron ambos. El análisis considera 284 entrevistas con alumnos de 4º. grado, aplicados a lo largo de tres ciclos escolares; 155 hombres y 129 mujeres; con edades de 8 a 15 años. Los docentes clasificaron a estos 284 alumnos de acuerdo al rendimiento académico que presentaban en la asignatura de matemáticas e identificaron 140 alumnos con un rendimiento académico alto (76 hombres y 64 mujeres) y 144 con un rendimiento bajo (79 hombres y 65 mujeres).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Alumnos entrevistados Edades (en años) Género Hombre

Mujer

Total

Rendimiento académico

Alto

Rendimiento académico

Bajo

Rendimiento académico

Alto

113

130

284

Rendimiento académico Bajo Total

Alumnos entrevistados en línea de base Edades (en años) Género Hombre

Rendimiento académico

Mujer

Rendimiento académico

Total

Alto

Bajo

Alto

121

Bajo Total

Alumnos entrevistados en fase 2 de seguimiento Edades (en años) Género

Total

Hombre

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Mujer

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Total

189

190

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Alumnos entrevistados en fase 3 de seguimiento Edades (en años) Género

Total

Hombre

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Mujer

Rendimiento académico

Alto

Bajo

Total

3.3.2 Metodología El nivel de desempeño de los alumnos en lectura y escritura se deﬁnió con base en las tres dimensiones. Para valorar la funcionalidad que los alumnos otorgan a la matemática se consideraron las respuestas que los alumnos que dieron origen a una escala de tres niveles, de la revisión de las soluciones que plantearon a un problema matemático también se generó una escala con tres niveles. Ejemplos de las respuestas que presentaron los alumnos y su ubicación en las diferentes escalas son los siguientes: 3.3.2.1. Funcionalidad que los alumnos otorgan a la matemática Las funciones que los alumnos asocian a las matemáticas se identiﬁcaron a partir de la aplicación de una entrevista semiestructurada. Las preguntas planteadas fueron: •

¿Te gustan las matemáticas?

•

¿Por qué?

•

¿Para qué te sirven las matemáticas?

•

¿Dónde utilizas las matemáticas?

•

¿Dónde aprendes matemáticas?

Al analizar las respuestas de las entrevistas realizadas a los alumnos de 4º grado en la parte que busca identiﬁcar que usos y funciones le otorgan a la matemática se generaron tres grupos de respuestas de los que posteriormente se derivaron los tres niveles que se describen a continuación. Nivel I: La matemática con usos escolarizados. En este primer nivel es posible ubicar las respuestas de aquellos alumnos que asocian a la matemática con usos exclusivamente escolares.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Los siguientes casos ilustran este nivel: Caso 1 Rosaura es una alumna que aﬁrma que le gustan las matemáticas con base en lo siguiente: “Porque ahí aprendes más y sabes lo que tienes que hacer con el libro…” Como contextos de aprendizaje ubica la escuela y las actividades escolares que en su casa realiza: “En la escuela y también en mi casa por alguna tarea que nos dejan, ahí lo buscamos y tenemos que hacer la tarea con el cuaderno o con el libro de matemáticas”. Incluso en sus juegos reﬂeja la utilidad de la matemática escolarizada: “A veces jugamos a la maestra y saco mi cuaderno y mi libro y le doy una hojita a cada uno (de sus compañeros de juego) pero del cuaderno de matemáticas, para que escriban lo que voy a poner o lo que vamos a hacer”. La evaluadora insiste acerca de otros posibles usos de la matemática y cuestiona a Rosaura: ¿Cuando compras un bolis o una paleta utilizas las matemáticas?, ante esta pregunta directa y sugestiva Rosaura responde: No. Caso 2703F2 Rosaura M09B Caso 2 Primera Parte de la entrevista E.- ¿Te gustan las matemáticas? Ruth.- Si me gustan. E.- ¿Por qué? Ruth.- Porque se me hacen muy sencillas. E.- ¿Se te hacen sencillas? Ruth.- Sí. E.- ¿Para qué te sirven las matemáticas? Ruth.- Para aprender más. E.- ¿Cómo qué tipo de cosas aprendes o por qué dices que para aprender más? Ruth.- Mmm, no entiendo, E.- O sea, me dijiste hace un momento, que las matemáticas te sirven para aprende más, ¿qué es lo que aprendes? Ruth.- Aprendo muchas cosas. E.- ¿En dónde utilizas tú las matemáticas?

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Ruth.- ¿Cómo qué en dónde las utilizo? E.- Si, ¿en dónde las utilizas? ¿Para qué las utilizas? Ruth.- Para... ¿cómo, qué para qué las utilizo? E.- La pregunta fue, ¿en dónde utilizas las matemáticas?, ¿en dónde las utilizas normalmente? Ruth.- En el cuaderno, E.- ¿En dónde más? Ruth.- En mi mente, E.- ¿Qué haces en tu mente con las matemáticas? Ruth.- Pienso todo. E.- ¿Lo piensas?, ¿y dónde más utilizas las matemáticas?. Además de tu cuaderno y tu mente? Ruth.- En unas hojas que tengo, E.- En unas hojas que tienes, ¿y qué haces en esas hojas? Ruth.- Escribo todas las divisiones y todo. E.- Muy bien, ahora vamos a pasar entonces a la siguiente parte ¿te parece bien? Segunda parte de la entrevista E.- ¿Dónde aprendes matemáticas? Ruth.- En la escuela. E.- ¿Solamente en la escuela? Ruth.- También en mi casa. E.- ¿En dónde aprendiste a sumar, multiplicar, resolver problemas, me podrías platicar? Ruth.- Yo aprendí aquí en la escuela cuando la maestra me enseñó, también mis papás, primero me enseñaron mis papás para aprender y ya sabérmelas. E.- ¿Qué te enseñaron a tus papás? Ruth.- Las divisiones, las multiplicaciones, las vocales, el abecedario y las multiplicaciones, las divisiones de punto, la división, las multiplicaciones de punto decimal. E.- ¿Tu ya sabes resolver problemas? Ruth.- Si. E.- ¿Quién te enseñó a resolver problemas? Ruth.- Mis papás. E. ¿Qué te enseña tu maestro en la clase de matemáticas?

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REPORTES NACIONALES /FASE

Ruth.- Me enseña como voy a dividir, a multiplicar, lo que voy a tener que hacer en el libro… Caso 0207F3 Ruth M11B Caso 3 Jacqueline declara que le gustan las matemáticas y lo asocia al aprendizaje de algoritmos de división, suma, resta y multiplicación. El uso que establece para esta asignatura lo refiere a la posibilidad de entender las explicaciones del maestro, y la posibilidad que tiene de responder cuando a actividades escolares como cuando le preguntan las tablas o hace divisiones. EL contexto de aprendizaje de las matemáticas lo refiere a la escuela esto es claro cuando declara: “Tenemos un horario, cuando toca matemáticas tenemos que sacar todas las cosas que nos dejen, si no lo hacemos, nos ponen así calificación de que no la hicimos, porque las tenemos que hacer porque si no, no cumplimos con la tarea y podemos reprobar el año”. Posteriormente ante la pregunta ¿Dónde aprendes matemáticas?, Jacqueline contesta lo siguiente: “Con el maestro, cuando el maestro dice que hagamos una tarea…” Incluso estas funciones de las matemáticas se ven reforzadas en su casa, Jacqueline menciona que en su casa se pone a estudiar historia o si no las tablas, “…le digo a mi hermana que si me ayuda así: dime las tablas a ver si no las he olvidado, así 8 x 5 y yo le digo 40”. CASO 2301LB Jacqueline M09A

Nivel II: La matemática con posibles aplicaciones extraescolares. En este segundo nivel los alumnos establecen una relación predominante de la matemática con aspectos escolares, sin embargo en sus declaraciones plantean la posibilidad de utilizarlas en contextos extraescolares. Un caso representativo de este nivel es el siguiente: Caso A José le gustan las matemáticas debido a que las asocia con la resolución de problemas y el trabajo con algoritmos de división y multiplicación, además de la posibilidad de jugar. Menciona además que las utiliza para

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

resolver problemas y plantea la posibilidad de utilizarlas en transacciones “… si veo a la tienda y me dan mal mi cambio yo hago cuentas y veo si está bien mi cambio y si esta mal entonces pido lo que me hace falta”, a partir de esas declaraciones se observa que José amplia los contextos de uso a la casa y la calle, aunque como contexto de aprendizaje solo reﬁere a la escuela, “…aquí en la escuela me enseñan a multiplicar, restar, dividir, sumar y también en mi casa me enseñan, por ejemplo mi mamá me enseñó a dividir y cuando estaba en segundo me enseñó a multiplicar”. Caso 2301LB José H10A Es posible establecer que en este nivel se encontraron casos en los cuales los alumnos hacen referencia a experiencias extraescolares que les brindan la posibilidad de utilizar las matemáticas, principalmente en acciones de compra-venta. El siguiente caso es representativo de lo anterior. Caso 2 Juan Carlos menciona que es la escuela el lugar en el que aprende matemáticas “ …siempre me han enseñado y ahí aprendí a dividir, a sumar y multiplicar” Considera que las matemáticas le sirven “Para resolver problemas y los distintos ejercicios que me deja la maestra” Posteriormente añade otro contexto de uso “Como mi papá pesca, me dice que va a entregar la jaiba, la vende por kilo a $70.00 y me dice, sácame la cuenta y yo ya se la saco y así él vende…” Caso 2710F3 Juan Carlos H10B Nivel III: La matemática con posibilidades de uso y aprendizaje extraescolar. En el tercer nivel se ubican los alumnos que consideran que la matemática tiene aplicaciones en situaciones de su vida cotidiana, la diferencia con el nivel anterior radica en que los alumnos ubicados en este nivel mencionan la posibilidad de aprender contenidos matemáticos fuera de la escuela. A continuación se presentan algunos ejemplos de este nivel.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Caso 1 E.- ¿Dónde aprendes matemáticas? R.- En la escuela. E.- ¿Nada más en la escuela? R.- Y en las tiendas, porque hago las sumas. E.- ¿Trabajas en una tienda o cuando vas al mandado? R.- No, no trabajo, cuando voy al mandado. E.- ¿Y ahí haces las sumas? R.- Para que no me hagan mensa. Caso 1806F2 Rosario M11B Caso 2 Jovani declara que le gustan las matemáticas, que aprende y resuelve problemas y operaciones, además asocia la matemática al manejo de precios, menciona que su papá es comerciante, este hecho se relaciona a una declaración que hace posteriormente en donde aﬁrma que además de aprender matemáticas en la escuela lo hace cuando ayuda a su papá, ya que puede hacer una operación y decir cual es el total de una compra “Cuando le ayudo yo voy cobrando hago multiplicaciones y sumas o lo hago con una calculadora”. Caso 3 Valentín es un alumno de 10 años de edad, es considerado por su maestra como de bajo aprovechamiento en matemáticas, como antecedentes escolares declara que no cursó educación preescolar y que es repetidor, cursa por segunda vez el cuarto grado. Acerca de las matemáticas menciona que las utiliza cuando realiza compras, “…para ver cuanto me va a sobrar” declara posteriormente, y que le sirven para medir, pesar e incluso seleccionar alguna estación de radio, los contextos de uso de la matemática para Valentín son también variados asociados a acciones de compra (la tienda, la carnicería, la ferretería, la tortillería) y para él estos contextos también le permiten aprender matemáticas además de los libros y trabajos que hace con su maestra.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Caso 4 Josué menciona que para él, matemáticas es la materia más divertida, establece que gracias a las matemáticas puede conocer los números y con esto logra resolver problemas. Menciona que aprende matemáticas en la escuela “La maestra nos pone problemas donde tenemos que hacer cuentas” y añade que también aprende matemáticas con su madre “(…) en el negocio de mi mamá. Le ayudo a hacer cuentas, ella tiene una tienda, como farmacia, vende medicinas…”. Caso 2110F2 Josué H09A 3.3.2.2. Procedimientos de solución a problemas matemáticos que aplican alumnos de 4º. grado En este apartado se presentan los hallazgos derivados de la aplicación de un problema matemático a alumnos de 4º. grado. de las escuelas polarizadas (incrementales y decrementales). El problema matemático se planteó de la siguiente manera: De manera inicial el evaluador se aseguró por medio de preguntas que cada alumno entrevistado identiﬁcara el precio de los productos al observar el dibujo que se presenta a continuación.

“Tienes 100 pesos para comprar productos escolares a los precios indicados. Puedes comprar los productos que quieras y gastar los 100 pesos o una cantidad muy cercana, pero no una cantidad mayor”.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Además de que leyeran el problema el evaluador reforzó la comprensión de la lectura leyéndoselo al alumno. Posteriormente se entregaron dos hojas adicionales, en la segunda (un cuadro de doble entrada) se solicitó al evaluador que anotara la cantidad de productos seleccionados con su costo y en la tercera (una hoja en blanco) se indicó que anotara cualquier cosa que considerara necesaria para resolver el problema. La indicación para los evaluadores consistió en que se plantearan tres tipos de preguntas al alumno: la primera relativa a la identiﬁcación de estrategias de solución global, la segunda en conexión con los procedimientos realizados y la tercera considerando la recuperación de una visión retrospectiva del estudiante acerca de sus propios procedimientos. El desempeño matemático considera tanto la respuesta al problema como lo adecuado de los procedimientos aplicados para llegar lo más cercanamente posible a responder satisfactoriamente la consigna del problema (gastar 100 pesos). Dependiendo de estos aspectos se revisaron en detalle ejecuciones de los alumnos que permitieron construir los siguientes niveles de desempeño: •

Nivel 1.- Incorrecto: el procedimiento aplicado no permite resolver el problema y/o contiene errores en los algoritmos.

•

Nivel 2.- Parcialmente correcto: el procedimiento es adecuado para resolver el problema. El alumno realiza algoritmos de manera acertada, sin embargo no satisface la condición de la consigna (acercarse lo más posible a gastar $100.00).

•

Nivel 3.- Correcto: se aplican procedimientos adecuados, además de satisfacer la condición de la consigna.

Los procedimientos a considerar pueden ser los convencionalmente aprendidos en la escuela (sumas, restas con grafías formales), procedimientos intuitivos, como representaciones informales (palitos, etc.) o manejos de su cuerpo, y mixtos, en donde se aplican procedimientos tanto intuitivos como algoritmos convencionales.

197

198

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

3.3.3. Cambios en los desempeños en matemáticas en los tres primeros ciclos del PEC Para la identiﬁcación de cambios en desempeños efectivos en matemáticas de los alumnos de 4º. grado se revisaron los niveles de funcionalidad que otorgan a la matemática y de solución a un problema. Se hizo una revisión global y otra correspondiente a grupos de alumnos de escuelas incrementales y decrementales. Funcionalidad otorgada a las matemáticas Línea de base

Fase 2

Fase 3

No. de alumnos y%

I. Usos exclusivamente escolares

52 36.87%

18 31.03%

35 46.66%

9.79% más

II. Posibles aplicaciones extraescolares

80 56.73%

35 60.34%

36 48%

8.73% menos

III. Usos y aprendizajes extraescolares

9 6.38%

5 8.62%

4 5.33%

1.05% menos

Total

141

Funcionalidad otorgada a las matemáticas

Diferencia en % entre f3 y línea de base

A partir de los datos observados es posible afirmar que más de la mitad de los alumnos entrevistados consideran que las matemáticas tienen usos variados, diferentes a los propiamente escolares, aunque se identifican pocos casos de alumnos que plantean que es posible aprender matemáticas en actividades diferentes a las escolarizadas. Al establecer un comparativo entre los porcentajes que se presentan en línea de base y fase 3 de seguimiento se observa un incremento en el porcentaje de alumnos que asocian la matemática a usos exclusivamente escolares (9.79% más), y disminuye el porcentaje de alumnos que identifican posibles aplicaciones extraescolares de las matemáticas (8.73% menos) y que consideran además de usos extraescolares la posibilidad de aprendizajes de contenidos matemáticos fuera de la escuela (1.05% menos).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Línea de base Funcionalidad otorgada a las matemáticas

No. de alumnos y% 32 (47.05%)

II. Posibles aplicaciones extraescolares

31 (45.58%)

III. Usos y aprendizajes extraescolares

5 (7.35%) 4 (5.47%)

Total

Fase 3

No. de alumnos y%

Inc. I. Usos exclusivamente escolares

Fase 2

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

20 (27.39%)

9 (37.5%)

9 (26.47%)

19 (61.29%)

16 (36.36%)

14.24% más

8.97% más

49 (67.12%)

10 (41.66%)

25 (73.52%)

11 (35.48%)

25 (56.81%)

10.10% menos

10.31% menos

5 (20.83%)

0 (0%)

1 (3.22%)

3 (6.81%)

4.13% menos 1.34% más

y decrementales es posible aﬁrmar que si bien en ambos grupos incrementó el porcentaje de alumnos que asignan a la matemática usos exclusivamente escolares, se presentó un mayor aumento en el grupo de escuelas incrementales (14.24% más) que el las decrementales (8.97% más). En ambos grupos disminuye el número de alumnos que atribuye a las matemáticas posibles aplicaciones extraescolares. En escuelas incrementales disminuyó el porcentaje de alumnos (4.13% menos) que otorga a las matemáticas uso y aprendizajes extraescolares mientras que en escuelas decrementales aumentó dicho porcentaje (1.34% más). Línea de base

Fase 2

Fase 3

No. de alumnos y%

35 (72.91%)

52 (54.73%)

5.02% menos

2 (4.16%)

25 (26.31%)

8.02% más

I. Incorrecto

49 (59.75%)

II. Parcialmente correcto

15 (18.29%)

III. Correcto

18 (21.95%)

Total

199

Diferencia en % entre f3 y línea de base

No. de alumnos y%

Al observar las diferencias entre los grupos de alumnos de escuelas incrementales

Niveles de solución

11 (22.91%) 48

18 (18.94%) 95

Diferencia en % entre f3 y línea de base

3.01% menos

200

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En los tres años los mayores porcentajes de alumnos se ubicaron en el nivel I de solución del problema de matemáticas (incorrecto). Al comparar los porcentajes presentes en línea de base y fase 3 se observa un incremento en el nivel de solución considerado parcialmente correcto (8.02% más) y una disminución en los niveles incorrecto (5.02% menos) y correcto (3.01% menos). Línea de base Niveles de solución

No. de alumnos y%

Fase 2

Fase 3

No. de alumnos y%

Diferencia en % entre f3 y línea de base

No. de alumnos y%

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

Inc.

Dec.

I. Incorrecto

26 (68.42%)

23 (52.27%)

17 (85%)

18 (64.28%)

21 (53.84%)

31 (55.35%)

14.58% menos

3.08% más

II. Parcialmente correcto

8 (21.05%)

7 (15.90%)

1 (5%)

1 (3.57%)

13 (33.33%)

12 (21.42%)

12.28% más

5.52% más

III. Correcto

4 (10.52%)

2 (10%)

9 (32.14%)

5 (12.82%)

13 (23.21%)

Total

14 (31.81%) 44

2.30% más 8.60% menos

En la comparación de diferencias entre los porcentajes de escuelas incrementales y decrementales se identiﬁca que en el grupo de escuelas decrementales disminuyen los porcentajes de respuestas correctas (8.60% menos), mientras que en el grupo de escuelas incrementales aumenta (2.30% más). Otro contraste se observa en los porcentajes de respuestas incorrectas pues disminuye en escuelas incrementales (14.58% menos) y aumenta en escuelas decrementales (3.08% mas).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

ANEXO

Análisis del cuestionario de factores asociados a logro académico

l Programa Escuelas de Calidad inició su operación en el ciclo 2001-2002. En el mismo ciclo escolar empezaron dos de las evaluaciones del programa: la evalua-

ción del logro académico basada en las pruebas denominadas estándares nacionales y la evaluación cualitativa del PEC que se enfoca a identiﬁcar cambios en la práctica pedagógica, gestión escolar y participación social. La evaluación del logro académico se realizó en todas las escuelas participantes en el PEC en las dos primeras aplicaciones por la Dirección General de Evaluación (DGE) en el ciclo 2001-2002 y por el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) en el ciclo 2002-2003. El INEE aplicó también los instrumentos en el ciclo 2003-2004 a una muestra de escuelas, que incluía a la muestra cualitativa. El criterios de selección de alumnos que se aplicó tanto por la DGE como por el INEE en los dos primeros ciclos consistió en seleccionar 30 alumnos de manera aleatoria en todas las escuelas que participaron en el PEC. El INEE cambio el criterio en la tercera aplicación ya que aplicó el instrumento a todos los alumnos de una muestra considerada representativa. Esta muestra incluyó todas las escuelas de la muestra cualitativa del PEC más un grupo de escuelas PEC aleatoriamente seleccionadas del universo de escuelas PEC. El estudio de logro académico se complementó, en los tres estudios, con un cuestionario de factores asociados, que fue respondidito también por los alumnos. En los tres ciclos los resultados son ligeramente diferentes. En este anexo se comparan los resultados del cuestionario de factores asociados a dimensiones relacionadas con la práctica pedagógica: atributos del maestro, ambiente de escuela y ambiente de aula. Los propósitos son:

201

202

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

contrastar los efectos de los factores entre ciclos de operación del PEC cuya información esté disponible a) comparar resultados por género de los estudiantes. b) Identiﬁcar diferencias por nivel socio-económico de las familias de los estudiantes. Muestra del cuestionario de factores asociados En los tres ciclos se aplicaron los cuestionarios de factores asociados a 447,391 alumnos de escuelas primarias generales PEC. En el ciclo 2001-2002 se aplicó a 178,701 alumnos; en el ciclo 2002-2003 a 164,606 alumnos y en el 2003-2004 a 104,084. Todos son alumnos de escuelas PEC. El instrumento de factores asociados se aplicó a alumnos del segundo al quinto grado, aunque el ciclo 2003-2004 fue el único en que se aplicó a esos grados conjuntamente. En línea de base no se aplicó al cuarto grado y en la fase 2 no se aplicó al segundo grado. Los análisis que se presentan en el presente documento excluirán a los alumnos de las primarias indígenas PEC, tanto de la muestra cualitativa como los de la muestra general.

Ciclo escolar Ciclo escolar 2001-2002 Línea de base

Ciclo escolar 2002-2003 Fase 2

Ciclo escolar 2003-2004

Tipo de muestra

Grado 5

Total por muestra

12328

12151

36810

47317

47704

46870

141891

59648

60032

59021

178701

cualitativa primaria generales

12331

primarias generales total

cualitativa primaria generales

11199

11191

11049

33439

primarias generales

43674

43952

43541

131167

total

54873

55143

54590

164606

cualitativa primaria generales

18194

18421

18110

17719

72444

primarias generales

7860

7855

7973

7952

31640

total

26054

26276

26083

25671

104084

total por grado

85702

141181

81226

139282

447391

Fase 3

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Por género, el 50.1% de la muestra son varones y el 49.9% mujeres, manteniéndose la proporción a lo largo de los grados y los ciclos escolares. La distribución por edad considerando los grados muestra que la sobre-edad de segundo grado es de alrededor de 11%, en tercero de 13%, en cuarto de 13.8% y en quinto de 14.7% En todos los grados se considera un año de gracia por cuestiones de cálculo de años cumplidos con relación al calendario escolar. Edad Grado

Promedio

6 años o menos

2do.

7.67

3.1%

40.8%

45.6%

3ero.

8.78

2.0%

4to.

9.79

5to.

10.76

10 años

11 años

12 años o más

7.7%

1.8%

.7%

.3%

37.2%

50.5%

8.7%

2.3%

1.2%

2.4%

34.3%

49.5%

9.7%

4.1%

2.4%

34.1%

48.7%

14.7%

7 años

8 años

9 años

Un 78.8% de los alumnos asisten a escuelas de turno matutino, el 19.6% a escuelas de turno vespertino y 1.5% a turno discontinuo. La distribución de la muestra por entidad participante, considerando el ciclo escolar se presenta en la siguiente tabla. Como se puede observar existen importantes cambios en la cuota que le corresponde de la muestra a cada entidad según el ciclo escolar. ciclo escolar

Entidad federativa Aguascalientes

Baja California

Baja California Sur

Campeche

Coahuila

2001-2002

2002-2003

Total 2003-2004

Recuento

1854

1739

2207

5800

% de ciclo escolar

1.0%

1.1%

2.1%

1.3%

Recuento

3858

3298

1877

9033

% de ciclo escolar

2.2%

2.0%

1.8%

2.0%

Recuento

439

693

236

1368

% de ciclo escolar

.2%

.4%

.2%

.3%

Recuento

1186

1192

874

3252

% de ciclo escolar

.7%

.8%

.7%

Recuento

3784

3609

2781

10174

203

204

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

ciclo escolar

Entidad federativa

Colima

Chiapas

Chihuahua

Distrito Federal

Durango

Guanajuato

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

México Estado de

Michoacán

Morelos

Nayarit

2001-2002

2002-2003

Total 2003-2004

% de ciclo escolar

2.1%

2.2%

2.7%

2.3%

Recuento

9015

1897

1311

12223

% de ciclo escolar

5.0%

1.2%

1.3%

2.7%

Recuento

6775

6586

4516

17877

% de ciclo escolar

3.8%

4.0%

4.3%

4.0%

Recuento

6283

5570

3523

15376

% de ciclo escolar

3.5%

3.4%

Recuento

11703

11658

8045

31406

% de ciclo escolar

6.5%

7.1%

7.7%

7.0%

Recuento

4736

4602

2110

11448

% de ciclo escolar

2.7%

2.8%

2.0%

2.6%

Recuento

8376

8105

5122

21603

% de ciclo escolar

4.7%

4.9%

4.8%

Recuento

4404

3793

2194

10391

% de ciclo escolar

2.5%

2.3%

2.1%

2.3%

Recuento

4044

3888

1870

9802

% de ciclo escolar

2.3%

2.4%

1.8%

2.2%

Recuento

10022

8913

4610

23545

% de ciclo escolar

5.6%

5.4%

4.4%

5.3%

Recuento

23143

21924

14833

59900

% de ciclo escolar

13.0%

13.3%

14.3%

13.4%

Recuento

7255

6929

3043

17227

% de ciclo escolar

4.1%

4.2%

2.9%

3.9%

Recuento

3009

2860

2079

7948

% de ciclo escolar

1.7%

2.0%

1.8%

Recuento

1480

1492

968

3940

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

ciclo escolar

Entidad federativa

Nuevo León

Oaxaca

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

San Luis Potosí

Sinaloa

Sonora

Tabasco

Tamaulipas

Tlaxcala

Veracruz

Yucatán

2001-2002

2002-2003

Total 2003-2004

% de ciclo escolar

.8%

.9%

Recuento

8917

8549

5202

22668

% de ciclo escolar

5.0%

5.2%

5.0%

5.1%

Recuento

6100

6355

3309

15764

% de ciclo escolar

3.4%

3.9%

3.2%

3.5%

Recuento

8799

8776

4461

22036

% de ciclo escolar

4.9%

5.3%

4.3%

4.9%

Recuento

2436

2483

2382

7301

% de ciclo escolar

1.4%

1.5%

2.3%

1.6%

Recuento

1413

1375

2288

5076

% de ciclo escolar

.8%

2.2%

1.1%

Recuento

4193

4138

2532

10863

% de ciclo escolar

2.3%

2.5%

2.4%

Recuento

4240

4172

3122

11534

% de ciclo escolar

2.4%

2.5%

3.0%

2.6%

Recuento

5047

4811

3210

13068

% de ciclo escolar

2.8%

2.9%

3.1%

2.9%

Recuento

3186

3558

3151

9895

% de ciclo escolar

1.8%

2.2%

3.0%

2.2%

Recuento

4245

4010

3133

11388

% de ciclo escolar

2.4%

3.0%

2.5%

Recuento

1764

1792

1403

4959

% de ciclo escolar

1.0%

1.1%

1.3%

1.1%

Recuento

11306

10497

3712

25515

% de ciclo escolar

6.3%

6.4%

3.6%

5.7%

Recuento

2635

2476

1854

6965

205

206

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

ciclo escolar

Entidad federativa

Zacatecas

2001-2002

2002-2003

Total 2003-2004

% de ciclo escolar

1.5%

1.8%

1.6%

Recuento

3054

2866

2126

8046

% de ciclo escolar

1.7%

2.0%

1.8%

Recuento

178701

164606

104084

447391

% de ciclo escolar

100.0%

Nivel socio-económico de las familias de los estudiantes En el cuestionario de factores asociados aplicado en el ciclo escolar 2002-2003 se les preguntó a los alumnos si recibían la beca del Programa Oportunidades, que se ofrece a los estudiantes de las familias con mayor marginación social y que, por lo tanto, puede ser usado como un buen indicador de contraste, asumiendo que los alumnos becarios pertenecen a familias con mayor marginalidad social que las familias de los alumnos que no lo reciben. De 156, 409 alumnos y alumnas que respondieron, 25.2% de tercer grado; y 24.8% de los de cuarto y 24.4% quinto grado la recibían (promedio 24.8%). De los 38,868 beneficiarios, 19,417 (50.0%) son varones y 19,447 (50.0% son mujeres) Tampoco existen diferencias estadísticamente significativas en la distribución por género de los beneficiarios de becas entre los tres grados considerados.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Ciclo escolar

GRADO 3 Recuento

2002-2003 Alumnos becario de oportunidades No

% de Alumnos becario de oportunidades % de GRADO

39747

117641

33.6%

33.8%

100.0%

75.2%

75.6%

75.2%

25.2%

25.4%

75.2%

13059

12859

38868

33.6%

33.1%

100.0%

24.8%

24.4%

24.8%

8.3%

8.2%

24.8%

52576

52606

156509

32.8%

33.6%

100.0%

32.8%

33.6%

100.0%

Recuento

% de GRADO

12950 33.3% 25.2% 8.3%

% del total Recuento % de Alumnos becario de oportunidades

Sí

% de GRADO

Total

% del total

Total 5

39517 38377 32.6% 74.8% 24.5%

% del total % de Alumnos becario de oportunidades

51327

Debe indicarse que en los alumnos de la muestra cualitativa de las escuelas primarias generales resulta un ligero porcentaje de alumnos becarios (26.5%) que en las escuelas del PEC que no están en la muestra cualitativa (24.4%). Como es de esperar por el efecto del nivel socio-económico de las familias en logro académico, los becarios de oportunidades obtuvieron menores puntajes promedio por desempeños en español y matemáticas en los diferentes ciclos escolares.

207

208

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Beca de oportunidades

Grado

Nivel de signiﬁcancia estadística

Tercero español

466.97 (d.e.=78.42; e.t.=.68)

481.56 (d.e.=77.74;e.t.=.39)

F=339.32; p<.0005

Tercero matemáticas

487.50 (d.e.=86.47; e.t.=.75)

502.71 (d.e.=85.39; e.t.=.43)

F=305.24;p<.0005

Cuarto español

482.81 (d.e.=87.93; e.t.=.76)

506.00 (d.e.=90.21; e.t.=.45)

F=656.89;p<.0005

Cuarto matemáticas

492.44 (d.e.=75.06; e.t.=.65)

502.57 (d.e.=71.47;e.t.=.35)

F=192.34; p<.0005

Quinto español

483.68 (d.e.=78.81; e.t.=.69)

503.15 (d.e.=90.21;e.t.=.45)

F=581.49;p<.0005

Quinto matemáticas

410.69 (d.e.=75.94;e.t.=.66)

424.93 (d.e.=76.60; .38)

F=336.85;p<.0005

Considerando los niveles de logro estimados por la Dirección General de Evaluación para cuarto y quinto, tanto en español como en matemáticas, se observa más becarios en los niveles 1 y 2 (considerados curricularmente insuﬁcientes) que en los 3 y 4 (considerados curricularmente suﬁcientes). Cuarto Grado

Beca de Oportunidades

Español

Matemáticas

31.8%

27.9%

23.8%

20.0%

68.2%

72.1%

76.2%

80.0%

29.9%

26.5%

23.5%

21.4%

70.1%

73.5%

76.5%

78.6%

Quinto Grado

Beca de Oportunidades

Español

Matemáticas

Niveles de logro (DGE)

Niveles de logro (DGE) 1

31.8%

27.1%

22.3%

19.3%

68.2%

72.9%

77.7%

80.7%

29.5%

25.3%

21.9%

70.5%

74.7%

78.1%

Como es de esperar los niveles de escolaridad de las madres y padres de los estudiantes becarios son más bajos que los que no lo son.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Instrumentos Se aplicaron varias modalidades del instrumento denominado “Factores asociados a logro académico”. Para ﬁnes de este reporte únicamente se consideran los factores comunes a los tres ciclos considerados. Además se excluyeron variables sobre el contexto y al nivel socio-económico, las que se toman en cuenta en otros reportes de la evaluación cualitativa del PEC para focalizarse a cuatro ámbitos: el ambiente académico en el hogar, el ambiente de la escuela, el ambiente del aula y los atributos de los maestros. Los cuestionarios contienen preguntas de opción múltiple.

Consideraciones sobre las muestras Los criterios para determinar la muestra por parte del INEE fueron diferentes en los dos ciclos. En el ciclo 2002-2003 se seleccionaron un máximo de 30 alumnos al azar por cada grado, por cada escuela de las escuelas PEC con las que se inició el programa (como lo había hecho la DGE en el ciclo anterior). En el ciclo escolar 20032004 el INEE determinó una muestra aleatoria y se seleccionaron todos los alumnos de las escuelas. Como se puede observar el tamaño de la muestra del 2003-2004 es del 47.3% con respecto a la anterior. Por otra parte, los instrumentos se aplicaron a diferentes grados en los tres ciclos escolares. En el tercer grado se aplicaron 75,363 instrumentos, de los cuales 51,352 son del ciclo 2001-2002 y 24,011 del ciclo 20032004 (sin haberse aplicado en el ciclo intermedio). En cuarto grado se aplicaron 79, 823 instrumentos, de los cuales 51,375 son del ciclo 2002-2003 y 28,448 del ciclo 2003-2004 (sin haberse aplicado en el ciclo inicial). El único grado en el que se aplicaron los instrumentos en los tres ciclos son el de quinto. En este grado se aplicaron 137,326 instrumentos, de los cuales 55,445 son del ciclo 2001-2002, 52,218 del ciclo 2002-2003 y 29,663 del ciclo 2003-2004. La naturaleza y tamaño de la muestra obviamente tiene consecuencias en la determinación de cambios registrados en los indicadores y, consecuentemente, los resultados deben ser considerados de manera descriptiva más que comparativa.

209

210

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Atributos del maestro La información sobre atributos de los maestros se levantó para tercero, cuarto y quinto grado. En el primer análisis se considera toda la información disponible (todos los grados en los tres ciclos disponibles). En la segunda parte únicamente el cuarto grado, que es el especíﬁco en el que se centra el estudio de la práctica pedagógica en la evaluación cualitativa del PEC. a) Por ciclos escolares Todos los ciclos (3o, 4o y 5o) Si se consideran los tres ciclos escolares en los grados en los que existe información disponible sólo un atributo de maestros muestra mejoramiento desde la perspectiva de sus estudiantes: los maestros llegan tarde disminuye. Disminuye en diez atributos adicionales.

Atributos del maestro que se estiman los tres ciclos con disminución posterior a línea de base.

Ciclo escolar rango del 0 al .1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005

2001-2002

2002-2003

2003-2004

Mi maestro: me escucha con atención

.81

.80

.76

F=604.90

Mi maestro: nos enseña de una forma muy divertida e interesante

.74

.70

F=587.30

Mi maestro: nos grita y se enoja mucho

.38

.34

.35

F=512.59

Mi maestro: revisa mis tareas y me comenta mis errores

.79

.76

.75

F=487.85

Mi maestro: nos informa sobre las actividades de la esuela

.77

.75

.74

F=381.48

Mi maestro: le manda recados a mis papás en mis cuadernos

.39

.36

.37

F=292.09

Mi maestro: platica con nosotros en el recreo

.48

.45

.46

F=171.24

Mi maestro: platica con otros maestros durante las clases

.45

.44

.43

F=108.22

Mi maestro: se sale del salón durante las clases

.39

.38

.37

F=93.08

Mi maestro: llega tarde

.31

.30

F=53.71

Mi maestro: no nos deja salir al recreo si no acabamos las actividades

.51

.50

F=15.43

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En dieciséis atributos adicionales los resultados de los atributos de los maestros desde la perspectiva de sus alumnos muestra irregularidades en sus tendencias

Atributos del maestro que se estiman los tres ciclos que muestran irregularidad den los tres ciclos escolares considerados.

Ciclo escolar rango del 0 al .1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005

2001-2002

2002-2003

2003-2004

Mi maestro: está contento y nos tiene paciencia

.69

.70

.68

F=79.14

Mi maestro: nos llama la atención cuando estamos inquietos o desobedecemos

.74

.77

.72

F=621.35

Mi maestro: nos invita a ser un grupo unido

.75

.76

.72

F=365.35

Mi maestro: me da consejos cuando tengo problemas

.68

.67

F=38.29

Mi maestro: nos pone a trabajar en equipos

.60

.59

F=35.68

Mi maestro: revisa las actividades que hago en el salón

.84

.86

.81

F=602.12

Mi maestro: hace que utilicemos materiales

.68

.67

F=48.18

Mi maestro: nos deja ejercicios de repaso después de ver un tema

.70

.72

.69

F=241.43

Mi maestro: nos da ejemplos para comprender más los temas

.78

.80

.78

F=357.29

Mi maestro: hace que platiquemos en el grupo sobre temas de nuestro interés

.61

.58

F=213.76

Mi maestro: hace que leamos en clases

.75

.74

F=54.67

Mi maestro: me deja mucha tarea

.48

.47

.48

F=36.70

Mi maestro: nos recomienda algún programa de televisión

.36

.35

F=41.90

Mi maestro: atiende a los padres de familia que lo buscan durante las clases

.76

.80

.75

F=566.05

Mi maestro: habla con mis papás de cómo voy en la escuela

.69

.75

.70

F=1198.17

Mi maestro: nos pide opinión para decidir cosas del grupo

.64

.67

.60

F=836.90

211

212

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Cuarto grado Los atributos en los que su promedio disminuye en fase 3 con respecto a fase 2 se presentan en la tabla.

Atributos del maestro donde se obtiene mayor promedio en el ciclo escolar 2002-2003 Cuarto grado.

Ciclo escolar rango del 0 al .1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

Mi maestro: me escucha con atención

.78

.69

t=36.12

Mi maestro: revisa las actividades que hago en el salón

.84

.80

t=20.88

Mi maestro: permite que exprese libremente mis opiniones

.68

.63

t=17.96

Mi maestro: atiende a los padres de familia que lo buscan durante las clases

.78

.74

t=16.15

Mi maestro: nos invita a ser un grupo unido

.73

.69

t=13.88

Mi maestro: revisa mis tareas y me comenta mis errores

.74

.71

t=12.79

Mi maestro: nos deja ejercicios de repaso después de ver un tema

.70

.68

t=12.03

Mi maestro: nos informa sobre las actividades de la esuela

.72

.70

t=10.81

Mi maestro: nos pide opinión para decidir cosas del grupo

.64

.61

t=10.08

Mi maestro: hace que utilicemos materiales

.67

.65

t=8.65

Mi maestro: está contento y nos tiene paciencia

.68

.66

t=7.14

Mi maestro: hace que platiquemos en el grupo sobre temas de nuestro interés

.59

.58

t=6.92

Mi maestro: se sale del salón durante las clases

.40

.38

t=5.81

Los tres atributos de los maestros con mayores logros en la fase 3 no se articulan entre sí, y aparecen aislados. Ciclo escolar Atributos del maestro donde se obtiene mayor promedio en el ciclo 2003-2004

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

Mi maestro: me da consejos cuando tengo problemas

.66

.69

t=-11.28

Mi maestro: nos grita y se enoja mucho

.35

.37

t=-6.36

Mi maestro: nos deja de tarea investigar en otros libros

.58

.59

t=-5.52

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

La mayor parte de los atributos del maestro en que no resultan diferencias en los promedios de los ciclos se reﬁeren a acciones o actividades de enseñanza-aprendizaje. Atributos del maestro donde se obtiene no se obtienen diferencias estadísticamente signiﬁcativas en las promedios de los ciclos.

Ciclo escolar

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

Mi maestro: asiste todos los días a clases

.26

Mi maestro: llega tarde

.31

Mi maestro: platica con otros maestros durante las clases

.44

Mi maestro: nos llama la atención cuando estamos inquietos o desobedecemos

.75

.74

Mi maestro: platica con nosotros en el recreo

.45

Mi maestro: me ha felicitado delante del grupo

.73

Mi maestro: nos enseña de una forma muy divertida e interesante

.68

Mi maestro: nos pone a trabajar en equipos

.59

Mi maestro: nos deja tareas interesantes

.68

Mi maestro: no nos deja salir al recreo si no acabamos las actividades

.51

Mi maestro: nos da ejemplos para comprender más los temas

.77

Mi maestro: hace que leamos en clases

.73

.74

Mi maestro: me deja mucha tarea

.48

Mi maestro: nos recomienda algún programa de televisión

.34

.33

Mi maestro: habla con mis papás de cómo voy en la escuela

.73

Mi maestro: le manda recados a mis papás en mis cuadernos

.38

.37

213

214

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

b) Género Considerando el género de los y las estudiantes, 16 de los atributos de los maestros son más percibidos por las alumnas que por los alumnos. En general las alumnas obtienen mayor promedio en los atributos que se relacionan con situaciones afectivas con sus maestros y acciones de enseñanza agradables. Género rango de 0 a 1 Atributos que más perciben las alumnas

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumnas N=40,506

Alumnos N=40,713

Mi maestro: revisa las actividades que hago en el salón

.85

.82

t=-16.95

Mi maestro: atiende a los padres de familia que lo buscan durante las clases

.79

.75

t=-16.95

Mi maestro: habla con mis papás de cómo voy en la escuela

.75

.71

T=-16.16

Mi maestro: nos da ejemplos para comprender más los temas

.79

.76

t=-14.38

Mi maestro: platica con nosotros en el recreo

.46

.43

t=-12.40

Mi maestro: nos invita a ser un grupo unido

.74

.71

t=-12.12

Mi maestro: está contento y nos tiene paciencia

.69

.66

t=-10.64

Mi maestro: nos informa sobre las actividades de la escuela

.73

.71

t=-10.22

Mi maestro: permite que exprese libremente mis opiniones

.68

.66

t=-9.08

Mi maestro: nos deja tareas interesantes

.69

.67

t=-8.71

Mi maestro: nos enseña de una forma muy divertida e interesante

.69

.67

t=-8.58

Mi maestro: me escucha con atención

.76

.74

t=-8.26

Mi maestro: nos pide opinión para decidir cosas del grupo

.65

.63

t=-8.17

Mi maestro: hace que leamos en clases

.74

.72

t=-7.95

Mi maestro: revisa mis tareas y me comenta mis errores

.74

.72

t=-6.35

Mi maestro: nos llama la atención cuando estamos inquietos o desobedecemos

.75

.74

t=-3.75

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En cambio los alumnos caliﬁcan más que sus compañeras al ser más críticos con respecto a sus maestros y denotar relaciones más tensas con ellos, aunque se saben receptores de mayores expectativas y, probablemente, de más presiones para mejorar su desempeño académico.

Atributos que más perciben los alumnos

Género rango de 0 a 1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumna

Alumno

Mi maestro: le manda recados a mis papás en mis cuadernos

.33

.42

t=39.36

Mi maestro: nos recomienda algún programa de televisión

.31

.36

t=20.38

Mi maestro: nos grita y se enoja mucho

.33

.38

t=17.34

Mi maestro: me deja tareas especiales cuando no entiendo algún tema

.34

.38

t=17.00

Mi maestro: llega tarde

.29

.33

t=16.10

Mi maestro: me deja mucha tarea

.47

.49

t=15.37

Mi maestro: se sale del salón durante las clases

.38

.41

t=13.50

Mi maestro: platica con otros maestros durante las clases

.43

.46

t=11.68

Mi maestro: no nos deja salir al recreo si no acabamos las actividades

.50

.52

t=10.66

Mi maestro: se enoja cuando pregunto

.29

.32

t=9.80

Mi maestro: falta a clases

.25

.27

t=7.43

Mi maestro: me da consejos cuando tengo problemas

.67

.69

t=6.78

Mi maestro: nos deja de tarea investigar en otros libros

.57

.59

t=6.71

Atributos en que no resultan diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas

Género rango de 0 a 1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumna

Alumno

Mi maestro: me ha felicitado delante del grupo

.73

Mi maestro: nos pone a trabajar en equipos

.59

.60

Mi maestro: hace que utilicemos materiales

.66

.67

Mi maestro: nos deja ejercicios de repaso después de ver un tema

.70

Mi maestro: hace que platiquemos en el grupo sobre temas de nuestro interés

.59

215

216

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

c) Por nivel socio-económico (beca). En general los alumnos que reciben beca de oportunidades, que claramente son los más pobres, mantienen relaciones más tensas y se relaciona menos con los maestros, que quienes no la reciben.

Atributos del maestro con promedios mayores en los alumnos con beca del programa Oportunidades

Receptor de beca de Oportunidades

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

Mi maestro: me deja tareas especiales cuando no entiendo algún tema

.45

.40

t=-13.06; P<.0005

Mi maestro: platica con nosotros en el recreo

.48

.44

t=-12.97; p<.0005

Mi maestro: se enoja cuando pregunto

.20

.17

t=-9.56; P<.0005

Mi maestro: le manda recados a mis papás en mis cuadernos

.39

.37

t=-4.06; p<.0005

Mi maestro: platica con otros maestros durante las clases

.45

.40

t=-3.34; p=.001

Mi maestro: usa palabras que no entiendo

.43

.42

t=3.08; P=.002

Los alumnos menos pobres maniﬁestan mayor entendimiento y participación con sus maestros.

Atributos del maestro con promedios mayores en los alumnos sin beca del programa Oportunidades (mayor nsee).

Receptor de beca de Oportunidades

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

Mi maestro: nos impulsa para seguir estudiando

.69

.76

t= 19.26; p<.0005

Mi maestro: permite que exprese libremente mis opiniones

.63

.69

t=17.42; p<.0005

Mi maestro: nos llama la atención cuando estamos inquietos o desobedecemos

.72

.75

t=9.99; p<.0005

Mi maestro: nos da ejemplos para comprender más los temas

.75

.78

t=9.20; P<.0005

Mi maestro: nos informa sobre las actividades de la esuela

.70

.73

t=9.13; P<.0005

Mi maestro: nos deja ejercicios de repaso después de ver un tema

.68

.71

t=8.75; P<.0005

Mi maestro: nos pide opinión para decidir cosas del grupo

.62

.64

t=8.13; p<.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Atributos del maestro con promedios mayores en los alumnos sin beca del programa Oportunidades (mayor nsee).

Receptor de beca de Oportunidades

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

Mi maestro: me escucha con atención

.76

.78

t=7.48; p<.0005

Mi maestro: nos invita a ser un grupo unido

.71

.73

t=5.95; p<.0005

Mi maestro: atiende a los padres de familia que lo buscan durante las clases

.76

.78

t=5.57; p<.0005

Mi maestro: me explica varias veces cuando no entiendo

.76

.78

t=5.53; P<.0005

Mi maestro: nos enseña de una forma muy divertida e interesante

.67

.69

t=5.50; P<.0005

Mi maestro: me ha felicitado delante del grupo

.71

.73

t=5.15; p<.0005

Mi maestro: hace que utilicemos materiales

.66

.67

t=3.36; p=.001

Mi maestro: revisa las actividades que hago en el salón

.84

.85

t=2.82; P=.005

Atributos del maestro en que no resultan diferencias signiﬁcativas por el hecho de ser beneﬁciario de beca del programa Oportunidades

Receptor de beca de Oportunidades

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

Mi maestro: llega tarde

.31

Mi maestro: está contento y nos tiene paciencia

.67

.68

Mi maestro: nos grita y se enoja mucho

.36

.35

Mi maestro: me da consejos cuando tengo problemas

.66

Mi maestro: nos pone a trabajar en equipos

.60

.59

Mi maestro: nos deja tareas interesantes

.68

Mi maestro: revisa mis tareas y me comenta mis errores

.73

.74

Mi maestro: no nos deja salir al recreo si no acabamos las actividades

.52

.51

Mi maestro: hace que platiquemos en el grupo sobre temas de nuestro interés

.59

Mi maestro: hace que leamos en clases

.73

Mi maestro: me deja mucha tarea

.48

Mi maestro: nos recomienda algún programa de televisión

.35

.34

Mi maestro: habla con mis papás de cómo voy en la escuela

.73

..73

Mi maestro: nos deja de tarea investigar en otros libros

.57

217

218

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Ambiente de la escuela a) Por ciclos En relación al ambiente de escuela, mantener el mismo maestro del año anterior (que no implica que haya reprobado) y mayor percepción de seguridad son los factores en los que se evidencia mejoramiento en fase 3 con relación a fase 2.

Ambiente de la escuela cuyo promedio que mejoran en f3 con respecto a f2

Ciclo escolar Cuarto grado

Nivel de diferencia estadística p<.0005

2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

En mi escuela tengo el mismo maestro del año pasado

.21

.23

t=-6.20; p<.0005

En mi escuela: las calles que la rodean son seguras

.42

.44

t=-5.25

Los alumnos caliﬁcan más alto aspectos del director, orden y limpieza de la escuela en la fase 2 que en la fase 3.

Ambiente de la escuela cuyo promedios que disminuyen en f3 con respecto a f2.

Ciclo escolar Cuarto grado 2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

En este año en mi escuela: el director visitó al grupo

.90

.87

En este año en mi escuela: mejoró la limpieza

.75

.72

En este año en mi escuela: el director platicó con los alumnos

.76

.73

En este año en mi escuela: hay comisiones de vigilancia

.47

.45

Ambiente de la escuela sin cambio

Ciclo escolar Cuarto grado

Nivel de diferencia estadística p<.0005 t=11.63; t=8.60; t=7.51 t=5.07;

Nivel de diferencia estadística p<.0005

2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

En este año en mi escuela: cambie de maestro

.67

.68

En este año en mi escuela: está todo muy ordenado

.82

En este año en mi escuela: me siento seguro y libre de peligros

.71

.70

Me gusta venir a la escuela.

.93

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

b) Por género En general, las alumnas perciben el ambiente de aula de manera más agradable y con mayor involucramiento.

Ambiente de la escuela que más perciben las alumnas

Género rango de 0 a 1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumna

Alumno

Me gusta venir a la escuela.

.95

.91

t=-24.29

En este año en mi escuela: el director visitó al grupo

.90

.87

t=-10.55

En este año en mi escuela: está todo muy ordenado

.83

.81

t=-10.21

En este año en mi escuela: el director platicó con los alumnos

.76

.74

t=-8.05

En este año en mi escuela: mejoró la limpieza

.75

.73

t=-7.85

Ambiente de la escuela que más perciben los alumnos

Género rango de 0 a 1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumna

Alumno

En mi escuela: las calles que la rodean son seguras

.42

.44

t=7.16

En este año en mi escuela: cambie de maestro

.66

.69

t=8.24

Ambiente de la escuela sin diferencias por género

Género rango de 0 a 1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumna

Alumno

En mi escuela tengo el mismo maestro del año pasado

.21

.22

En este año en mi escuela: hay comisiones de vigilancia

.46

En este año en mi escuela: me siento seguro y libre de peligros

.71

219

220

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

c) Por nivel socio-económico Los alumnos más pobres (con beca de Oportunidades) caliﬁcan más alto al ambiente de la escuela en cuanto limpieza y relación con el director.

Ambiente de la escuela con diferencia favorable con menor nsee

Receptor de beca de Oportunidades

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

En este año en mi escuela: el director platicó con los alumnos

.79

.74

t=-10.96

En mi escuela tengo el mismo maestro del año pasado

.24

.21

t=-6.71

En este año en mi escuela: mejoró la limpieza

.77

.74

t=-6.40

En este año en mi escuela: el director visitó al grupo

.91

.89

t=-5.71

En cambio los menos pobres se sienten más seguros.

Ambiente de la escuela con diferencia favorable a mayor nsee En este año en mi escuela: me siento seguro y libre de peligros

Receptor de beca de Oportunidades Si N=13,404

No N=39,670

.69

.71

Nivel de diferencia estadística t=4.99

Receptor de beca de Oportunidades Ambiente de la escuela sin diferencias signiﬁcativas por nsee

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

Me gusta venir a la escuela.

.92

.93

En este año en mi escuela: está todo muy ordenado

.81

.82

En mi escuela: las calles que la rodean son seguras

.42

En este año en mi escuela: cambie de maestro

.68

.67

En este año en mi escuela: hay comisiones de vigilancia

.45

.47

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Ambiente del aula. a) Por ciclo escolar En ningún caso, indicadores de ambiente de aula mejoran entre fase 3 y fase 2, desde la perspectiva de los alumnos en el cuestionario de factores asociados.

Ambiente de aula

Ciclo escolar Cuarto grado

Nivel de diferencia estadística p<.0005

2002-2003 N=55,143

2003-2004 N=26,083

En el grupo donde estoy tengo amigos

.93

.91

t=6.82

Me gusta participar en clase

.86

.85

t=5.43

Mi salón de clases es agradable

.84

.83

t=2.61

Me siento contento en el grupo donde estoy.

.88

Me gustan las actividades que hacemos en el salón

.91

.90

Cuando termine la primaria quiero seguir estudiando

.91

b) Por género Al igual que en relación al ambiente de la escuela, las alumnas perciben mejor el ambiente de sus aula, que sus contrapartes masculinos. Probablemente por ello la expectativa de seguir estudiando es mayor entre alumnas que entre alumnos.

Ambiente de aula

Género rango de 0 a 1

Nivel de diferencia estadística (p<.0005)

Alumna

Alumno

Cuando termine la primaria quiero seguir estudiando

.93

.89

t=-20.62

Me gustan las actividades que hacemos en el salón

.93

.89

t=-18.50

Mi salón de clases es agradable

.85

.82

t=-13.01

Me siento contento en el grupo donde estoy.

.90

.87

t=-12.81

En el grupo donde estoy tengo amigos

.93

.91

t=-10.74

Me gusta participar en clase.

.87

.85

t=-8.34

221

222

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

c) Por nsee Los alumnos menos pobres perciben en general de manera más agradable a las aulas. Es importante notar que la expectativa de seguir estudiando es el factor más diferente entre quienes poseen la beca y los que no.

Ambiente de aula

Receptor de beca de Oportunidades

Nivel de diferencia estadística

Si N=13,404

No N=39,670

Cuando termine la primaria quiero seguir estudiando

.89

.92

t=10.16

Mi salón de clases es agradable

.81

.84

t=8.12

En el grupo donde estoy tengo amigos

.91

.93

t=6.24

Me gustan las actividades que hacemos en el salón

.90

.91

t=4.38

Me siento contento en el grupo donde estoy.

.88

.89

Me gusta participar en clase.

.86

.87

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

CREDITOS

A. Equipo de Heurística educativa Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, investigador responsable de análisis y bases cuantitativas. Esteban García Hernández, Investigador cualitativo Ramón Hernández Collazo, Investigador cualitativo. María del Rosario González Silva, administradora y responsable de bases de datos. María Azucena González de Lozano, asistente de investigación. Ricardo Gutiérrez Martínez, asistente de investigación. Francisco Xavier Ortiz Mendoza, Editor.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

B. Miembros de las áreas estatales de evaluación participantes en el diplomado de evaluación de programas educativos y operadores de la evaluación cualitativa en las entidades. RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2001-2002 Línea de base ESTADO

NOMBRE

1.-Aguascalientes

Joseﬁna Mercado Haro Julio Mercado Velásquez.

2.-Baja California

Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez.

4.- Campeche

Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

9.- Distrito Federal

10.- Durango

José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnavar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Cristina Acosta Gómez Luis Bautista Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Covarrubias Dueñas Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Claudia Mayela Acosta garcía Sergio Adame Calderón

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

11.- Guanajuato

12.- Guerrero

13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán

Rosario Luna Soto Maribel Abance Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Minerva Sibaja Cuatepotzo Flor de María Araceli Álvarez rojas Angélica María Gómez Aréchiga Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Hosannilla Margarito Cirilo Romero Ma. Del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón.

17.- Morelos

Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos

18.-Nayarit

Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Hernán Farías Gómez Martha Elena corona Tello Noemí Pérez Naranjo Mayra Argelia Pacheco Agüero Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María de los Ángeles Martínez Tesillo María Elena Cruz Rodríguez

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

22.-Querétaro

23.- Quintana Roo

24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas 29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán.

32.- Zacatecas Participan : 31 Estados

Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández. Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Ramón Mendoza Guerrero Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Sandra Elena Hernández olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Lorena Barrientos Díaz Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Javier Bazán Méndez Reyna Cuevas Rodríguez Juan Gallegos Arista 108 participantes

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2002-2003 Fase 2 ESTADO 1.-Aguascalientes

NOMBRE Joseﬁna Mercado Haro Julio Mercado Velásquez Adriana Orozco Martínez

2.-Baja California

Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez.

4.- Campeche

Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

9.- Distrito Federal

10.- Durango

11.- Guanajuato

José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnávar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Luis Bautista Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Covarrubias Dueñas Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Miguel Leonel López Barrera Sergio Adame Calderón Rosario Luna Soto Maribel Abonce Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

12.- Guerrero

13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán

17.- Morelos

18.-Nayarit

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

22.-Querétaro

Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Flor de María Araceli Álvarez rojas Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Laura Leticia García Terrones Bertha Angelina Galindo Dávalos Laura J. Velasco C. Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Osnaya Margarito Cirilo Romero Ma. del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón. Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos Maribel Sánchez Acosta Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Elida Guajardo Chapa Luis Lozano Garza Noemí Pérez Naranjo Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Loida Elizabeth Velasco Ruíz Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María Elena Cruz Rodríguez Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

23.- Quintana Roo

24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas

29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán.

32.- Zacatecas Participan : 31 entidades

Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jorge Ley Saucedo Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Bernardo Ballesteros S. Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Ma. de los Angeles Martínez Sánchez Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Gabriela Martínez Camacho Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Cristobal Morales López Reyna Cuevas Rodríguez Juan Gallegos Arista 110 participantes

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2003-2004 Fase 3 1.-Aguascalientes

2.-Baja California

4.-Campeche

5.-Coahuila

6.-Colima

7.-Chiapas

8.-Chihuahua

9.-Distrito Federal

10.-Durango

11.-Guanajuato

12.-Guerrero

Estela Gutiérrez López Ma Lourdes Badillo Beltrán Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez Antonio Flores Griselda Alcocer Marinela García Fajardo José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Andrés Magaña Moreno Hugo Leonel Castro Roca Martha Ofelia Auki Hernández Luz María Rubio Nájera José Manuel Carcomo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leónidas Suasnávar Torres Martha Rocío Molinar Martín del Campo Myrna Aguilar Molina Sergio A. Solís Santa Cruz Miguel Ángel Ortega Gómez Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales Ma. Araceli Villareal Cedillo Julio César Gómez T Sara Cardoso Sánchez Olga Porras Villareal Manuel Soto Bueno Miguel Leonel López Barrera Sergio Adame Calderón Rosario Luna Soto Maribel Abonce Rodríguez Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñonez Graciela Flores Diego Adrián Robles Aranda

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

13.-Hidalgo

14.-Jalisco

15.-Estado de México

16.-Michoacán 18.-Nayarit

19.-Nuevo León

20.-Oaxaca

21.-Puebla

22.-Querétaro

23.-Quintana Roo 24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

Lidia Reséndiz Reyes Jaime Costeira Aguilar Flor de María Araceli Alvarez Rojas Laura Leticia García Terrones Lilia Ma. Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruíz Lara Laura J. Velasco C. Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Gabriel Loreto Carmona Ma. Elena García Reyes Miguel García Calderón Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Olga Leticia Gamero Vallejo Sandra Treviño Lozano Elida Guajardo Chapa Luis Lozano Garza Noemí Pérez Naranjo Ma. Marcela Moreira Cruz Loida Elizabeth Velasco Ruíz Edgar Zavala Ruíz Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández Ma. Elena Cruz Rodríguez Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández Ma. Yolanda González Olvera Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Andrés Moisés González Loya Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón Epifanio Carrillo Juan Ramón Zolorzano Zamora Bernardo Ballesteros S.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

27.-Tabasco 28.-Tamaulipas 29.-Tlaxcala 30.-Veracruz

Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Natividad Mayo Pérez Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar Ma. Ignacia Cocoletzi Flores Margarita Moreno Azamar Evelin Hernández Romero Cándida Piña Hernández Israel López Reyes

31.-Yucatán

Concepción Alejandra Herrera Alvarez Guillermo Alejandro Sánchez Herrera

32.-Zacatecas

Juan Gallegos Arista Juan Antonio Zamarrón Chávez

Participan : 30 entidades

91 participantes