3 buenas prácticas de los instructores com by Heurística Educativa

BUENAS PRÁCTICAS DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS EN AULAS MULTINIVEL:

RESULTADOS DE LA ENCUESTA “CENSAL”.

Armando Loera Varela, Óscar Cázares Delgado, Esteban García Hernández y María del Rosario González Silva.

INTRODUCCIÓN. A. RESULTADOS GENERALES 1. PERFIL COMPARATIVO CAPACITADORES TUTORES.

ÍNDICE DE

INSTRUCTORES

3 8 8

2. DESEMPEÑO DE INSTRUCTORES COMUNITARIOS Y CAPACITADORES TUTORES.

B. BUENAS PRÁCTICAS PRIMARIA COMUNITARIA.

1. PERFIL Y DESEMPEÑOS POR NIVEL DE MARGINALIDAD SOCIAL.

2. PERFIL Y DESEMPEÑOS POR NIVEL DE LOGRO EN LA PRUEBA ENLACE.

C. PERFIL Y DESEMPEÑO INSTRUCCIONAL POR POSIBLE VALOR AGREGADO.

107

INSTRUCCIONALES

INTRODUCCIÓN. En el marco del estudio “Monitoreo de Dialogar y Descubrir” se llevó a cabo la aplicación de una encuesta denominada “censal”, ya que está dirigida a todos los instructores comunitarios de primaria de todas las delegaciones (con la excepción de las pocas ubicadas en el Distrito Federal) así como a sus capacitadores-tutores. Los propósitos del estudio basado en la encuesta son: 1) Calibrar” los estudios de caso desarrollados en el monitoreo. Los casos fueron identificados aplicando criterios de muestreo conceptual, por los cuales se identifica un criterio relevante (en nuestro caso fueron los resultados 2008 de la prueba Enlace) con base en el cual se identifican casos de contraste extremos. Los dieciséis casos polares corresponden, la mitad, a los centros comunitarios que obtuvieron los resultados más altos en Enlace del 2008 en el nivel de primaria (por características del estudio se aplicó también como criterio complementario que el centro tuviera matrícula de al menos dos alumnos en cada nivel). El resto de los centros comunitarios corresponde a los centros comunitarios con los promedios más bajos en la prueba Enlace 2008. La caracterización que se hizo en los estudios de caso respecto a los ambientes de aprendizaje en las aulas y las estrategias de enseñanza, específicamente el uso de materiales instruccionales, de los instructores comunitarios, se relaciona con la polarización. Un supuesto de la polarización por logro es que es altamente probable que estas caracterizaciones sean igualmente contrastantes entre sí y se ubican en los extremos de los campos de densidad conceptual de las prácticas pedagógicas estudiadas. El estudio censal nos permitirá someter a contrastación empírica el supuesto y de esa manera, calibrar la calidad de la caracterización de los estudios de caso. 2) Describir los rasgos más críticos del perfil de los instructores comunitarios en general, conocer la distribución de estos rasgos por delegaciones y asociarlos a aspectos relevantes como los resultados en logro académico y nivel socio-económico. 3) Apreciar la funcionalidad pedagógica del papel de los capacitadores-tutores, especialmente viendo la influencia que tiene el impacto de su perfil en la calidad de los procesos de formación inicial y permanente de los instructores comunitarios de primaria. Uno de los supuestos operativos del Conafe consisten en que los capacitadores-tutores son reclutados de los mejores instructores comunitarios (aunque no existe claridad sobre los criterios para considerarlos los mejores) y que la experiencia que han tenido (al menos un ciclo escolar), aunado a un breve periodo de formación, los faculta para ser capacitadores y ofrecer tutorías a nuevos instructores capacitadores. De hecho, los capacitadores-tutores serían el eslabón crítico de la cadena de agentes formadores de las competencias didácticas de los instructores. Materiales instruccionales, como Dialogar y Descubrir, son entendidos y usados en buena medida por la manera como instructores y capacitadores-tutores los enmarcan en sus mapas mentales y esquemas de práctica docente cotidiana. En la primera sección se describen los perfiles y los desempeños tanto de los instructores como de los tutores-capacitadores. Con el fin de puntualizar si los instructores son capaces de propiciar la formación de competencias didácticas en los instructores comunitarios en las variables comparables se les confrontará. La encuesta se aplicó durante una de las últimas dos reuniones de tutoría que se sostuvieron en el ciclo 2008-2009 en todas las delegaciones del Conafe. Por lo que los instructores comunitarios que las contestaron son quienes estaban frente a grupo en ese momento. Por lo que se sabe, durante el ciclo escolar se desgrana el grupo y los procesos de deserción y cambio de asignación son frecuentes y se manifiestan durante todo el ciclo, aunque aumenta drásticamente en el periodo de vacaciones de navidad. De ahí que al término del ciclo escolar se cuente con instructores con muy diversos niveles de experiencia docente.

MUESTRA.

El estudio se formuló como “censal” en el sentido de que se aplicara a todos los instructores comunitarios que asistieran a las tutorías que se ofrecen en los meses de mayo o junio del ciclo escolar 2008-2009. De igual manera que a los capacitadores tutores que las ofrecieran. Se indicó que sólo interesaban al estudio los agentes de los centros comunitarios del nivel primario. Las encuestas ya contestadas fueron capturadas por el equipo de Heurística educativa en las mismas entidades (con la excepción de Nayarit, Coahuila, Michoacán, Sonora, Sinaloa y una parte de Chiapas, que se capturaron en Chihuahua), proceso que se inició el 8 de julio y se dio por concluido el 6 de septiembre. Una vez configurada la base de datos nos dimos cuenta que en realidad las delegaciones en su inmensa mayoría distribuyeron la encuesta a figuras docentes de diversos niveles, por lo que procedimos a aplicar un proceso estricto de depuración, para el cual se solicitó al CONAFE central y a las delegaciones sus padrones de instructores comunitarios. Tanto el CONAFE central como las delegaciones enviaron sus padrones (con la excepción de las delegaciones de Guerrero, Nuevo León, Tamaulipas y Oaxaca), a los que se les sometió una auditoria por parte del equipo de Heurística Educativa confirmando nombres y claves de los centros de trabajo. Con esta información confirmada se definió un listado “depurado” de instructores comunitarios de los cuales se tenía certeza por nombre y asignación al centro comunitario. Además se rechazaron para su análisis unas pocas encuestas cuya información fue contradictoria, o expresaban información que denotaba que no se había tomado en serio. A esas encuestas se les consideró no confiables. No se solicitó información puntual sobre los capacitadores tutores ya que se asumió que eran más localizables por las delegaciones. Una vez que se cotejaron los datos encontramos algunas diferencias importantes para estimar la tasa de cobertura de la encuesta considerando los instructores comunitarios de primaria con relación al padrón de instructores verificado por la auditoria del equipo de Heurística educativa tendríamos un 96.04% de cobertura, haciéndola censal. Sin embargo, bajo de manera importante la cobertura si se toman en cuenta como referencia los padrones del CONAFE central, en cuyo caso tendríamos una cobertura del 79.30% o con referencia a los padrones de las delegaciones, en cuyo caso sería del 74.64%. Los sesgos que se deben considerar son los propios de la aplicación de una encuesta que de manera voluntaria se llena, que fue aplicada al fin de ciclo escolar y en procesos de tutoría que ya nos vistos como tan relevantes y que pueden presentar ciertos niveles de ausentismo. Si bien consideramos que los resultados que presentamos se basan en la mejor información disponible debe tomar en cuenta estos sesgos y que fue el propio personal del CONAFE quien aplicó la encuesta.

Estado

Total de Encuestas recibidas

MUESTRA DE INSTRUCTORES COMUNITARIOS Encuestas Seleccionada s por confiabilidad

Encuestas confiables de primaria

Número servicios primaria según CONAFE central

Aguascalientes

Baja California

Baja California Sur

de de

Campeche

110

Coahuila

Colima

Chiapas

2180

2022

1963

2202

Chihuahua

278

271

264

321

Durango

339

320

287

511

Guanajuato

818

737

303

379

Guerrero

694

623

619

903

Hidalgo

442

392

407

512

Jalisco

322

310

234

397

Estado de México

342

328

322

Michoacán

581

423

340

1174

Morelos

Nayarit

205

198

163

168

Nuevo León

126

Oaxaca

670

616

613

809

Puebla

429

368

357

288

Querétaro

237

232

213

Quintana Roo

San Luis Potosí

676

486

542

665

Sinaloa

1015

922

412

424

Sonora

444

153

Tabasco

209

202

207

Tamaulipas

199

104

101

215

Tlaxcala

102

101

Veracruz

1334

1260

1241

1099

Yucatán

131

122

104

Zacatecas

241

170

148

247

12415

10846

9,484

11,960 (79.30%)

Total

Número de Auditoria de Tasa de servicios de He Cobertura primaria según de IC (Auditoria/en el padrón de la confirmafiables) delegación dos con nombre

38 62

45 110 88 36 2551 316 504 408 844 500 812 375 684 67 217 123 809 514 282 33 716 562 92 243 215 82 1037 107 235 12,707 (74.64%)

100.00%

2079

94.42%

259

101.93%

304

94.41%

309

98.06%

665

93.08%

439

92.71%

243

96.30%

339

96.76%

347

97.98%

91.89%

167

97.60%

104.84%

663

92.46%

387

92.25%

236

98.31%

100.00%

480

112.92%

428

96.26%

94.34%

209

96.65%

111

90.99%

101

100.00%

1310

94.73%

100

94.00%

157

94.27%

9,872

96.07%

Además de la información sobre instructores de primaria se obtuvo información de 1,439 instructores comunitarios de preescolar, 93 de albergues, 65 de secundaria, 14 de educación inicial y 7 de museos. Esa información no será considerada en este estudio. DISTRIBUCIÓN POR ENTIDAD. La diferencia en número de figuras docentes entre las entidades (delegaciones) es apreciable. Por ejemplo, el estado de Chiapas tiene 1963 instructores y 421 capacitadores tutores (20.7% y 20.9% respectivamente), para las fechas en que se recabaron estos datos. Entre ambos suman 2384 figuras docentes en esta Entidad. Veracruz es otra entidad con porcentajes importantes: 13.1% y 8% respectivamente. Si se suman las figuras docentes sólo de Chiapas y Veracruz se obtiene un 33.8% del total de los instructores comunitarios y un 28.9% de Tutores, con relación a las demás entidades.

ENTIDAD Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas TOTAL

Se desempeña como: Instructor CapacitadorComunitario tutor 38 2 59 5 25 18 97 11 73 49 30 5 1963 421 264 87 287 103 303 95 619 85 407 47 234 73 328 53 340 111 68 8 163 52 65 13 613 90 357 60 232 18 28 15 542 125 412 121 50 29 202 40 101 57 101 11 1241 161 94 18 148 30 9,484 2,013

Total de encuestas analizadas 40 64 43 108 122 35 2384 351 390 398 704 454 307 381 451 76 215 78 703 417 250 43 667 533 79 242 158 112 1402 112 178 11,497

A. RESULTADOS GENERALES. 1. PERFIL TUTORES.

COMPARATIVO

INSTRUCTORES

CAPACITADORES

Los instructores comunitarios y los capacitadores tutores forman parte de los prestadores del servicio social educativo como figuras docentes del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Los instructores comunitarios son descritos por las reglas de operación de los programas del CONAFE como “jóvenes de 14 a 25 años, preferentemente originario(a) o avecindado(a) en el medio rural, que presta un Servicio Social Educativo impartiendo clases, propiciando relaciones interculturales o estimulando el desarrollo temprano en una comunidad rural, en una comunidad indígena o en un campamento agrícola migrante”. Por su parte, los capacitadores tutores son definidos como “jóvenes seleccionados(as) por su destacada labor como instructor(a) comunitario de alguno de los programas o modalidades educativas del CONAFE, a la cual se le invita para formar, apoyar y orientar a las y los nuevos instructores comunitarios en el siguiente ciclo escolar”. El estudio que aquí se reporta describe a ambas figuras docentes con referencia exclusivamente al modelo de educación primaria comunitaria. ANTIGÜEDAD EN LA FUNCIÓN DOCENTE. Como ya se indicó, todos los tutores capacitadores son invitados a desarrollar esta función una vez que ellos han terminado de ser instructores comunitarios por lo menos con un ciclo escolar de experiencia. Los capacitadores tutores en promedio tienen mayor antigüedad en su función que los instructores. Sobrepasan un poco el año en funciones o un ciclo escolar. En tanto que los instructores promedian casi 9 meses en el desempeño de esta función, los tutores pasan del año. La variación en los años de antigüedad de los tutores es mayor también. Entre los instructores los tiempos de antigüedad son más homogéneos que en los tutores. Función

Instructor comunitario Capacitador tutor Total

Promedio de antigüedad en años .86 1.11 .89

Cantidad

8751 1469 10220

Desviación típica

Antigüedad mínima

Antigüedad máxima

.501 1.207 .658

.05 .13

11.7 22.9

Las variaciones en los tiempos de antigüedad de instructores en comparación con los tutores, puede observarse en el gráfico siguiente.

EDAD. En los instructores el promedio de edad es de casi 21 años. En ellos el rango va desde casi los 15 años hasta cerca de los 50. En los tutores la edad mínima sube con relación a los instructores hasta poco más de 16 años. El promedio general de los tutores es de 22.5 años. Un 11.1% de los instructores comunitarios son menores de edad pero cumplen con los requisitos establecidos en las reglas de operación (entre 14 y 18 años de edad). Sin embargo, un 6.4% tienen edad mayor de 26 años, por lo que se ubicarían fuera del rango considerado por las reglas de operación. Edad respecto a reglas de operación Frecuencia

Válidos

menores de edad (14-17) Adultos dentro de reglas (18-25) Adultos fuera del rango (mayores de 26 años) Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

1050

11.1

7824

82.5

93.6

610

6.4

100.0

9484

100.0

GÉNERO. La distribución de hombres y mujeres en ambos grupos de prestadores de servicio social en el CONAFE es semejante, pero considerando la generalidad de instructores y tutores, el peso porcentual es mayor en las mujeres, casi alcanzando un 60% en esta población. Género

Estadísticos

Se desempeña como: Instructor Comunitario

Hombre

Cantidad %

Mujer

Cantidad %

Cantidad % TOTAL

Capacitador tutor

Total

3992

864

4856

42.1%

42.9%

42.2%

5492

1148

6640

57.9%

57.1%

57.8%

9484

2012

11496

100.0%

Puede notarse claramente en el gráfico siguiente el predominio de las mujeres en los dos ámbitos del desempeño.

EDAD Y TIEMPO EN FUNCIONES A TRAVÉS DEL GÉNERO. La edad promedio de los/as instructores/as es de poco menos de 21 años de edad mientras que en los/as tutores/as es de 22.4 y 22.6 respectivamente. En el tiempo a cargo de su función instructores e instructoras tienen un poco más de 8 meses y los tutores y tutoras 1.2 y 1.1 años respectivamente.

IDENTIDAD CULTURAL SEGÚN FUNCIÓN. No se aprecian grandes diferencias entre hombres y mujeres con relación al grupo étnico en que se asumieron para sí mismos. Tratando de observar si alguna etnia reconocida podría tener más peso según el género al que pertenece, se ha visto que es, hasta cierto punto, semejante tanto en instructores como en capacitadores. Aunque se deben hacer algunas apreciaciones especificas. Dentro de los tutores, existen más indígenas en el grupo de los hombres (23.5%) que en el de las mujeres (14.1%), por lo que al mismo tiempo, existen más mestizos mujeres que hombres. Dentro del grupo de los instructores comunitarios sucede algo semejante, pero con diferencias menores. En general existen más hombres indígenas que mujeres indígenas en ambas funciones. IDENTIDAD CULTURAL, GÉNERO Y FUNCIÓN DESEMPEÑADA Se desempeña como: Instructor Comunitario

Género Hombre

Identidad cultural

Mestizo/a

Cantidad %

Indígena

Cantidad %

Otro

Cantidad %

Total

Cantidad %

Mujer

Identidad cultural

Mestizo/a

Cantidad %

Indígena

Cantidad %

Otro

Cantidad %

Total

Cantidad %

Tutor Capacitador

Total

2747

629

3376

73.8%

76.2%

74.2%

963

194

1157

25.9%

23.5%

25.4%

.4%

3724

826

4550

100.0%

3948

894

4842

80.4%

85.3%

81.3%

906

148

1054

18.5%

14.1%

17.7%

1.1%

.6%

1.0%

4910

1048

5958

100.0%

NIVEL DE ESCOLARIDAD DE HOMBRES Y MUJERES SEGÚN SU FUNCIÓN. Entre hombres y mujeres parece haber muy poca diferencia por nivel de escolaridad. Conviene notar que los tutores tienen un margen mayor en el nivel de escolaridad situado en media superior. En general la mayor parte de los instructores y tutores posee este nivel como más alto en su escolaridad. Sin embargo, en un grado mayor es más distintivo para los tutores. Cuando se observa el nivel de secundaria, le perspectiva se invierte: son más los instructores con este nivel que los tutores.

MODALIDAD DE ESCUELA EN LA QUE ESTUDIÓ LA EDUCACIÓN BÁSICA. Aunque son pequeñas las diferencias entre instructores y capacitadores con relación a las modalidades en las que estudiaron su educación básica, conviene observarlas con más detalle. Por ejemplo en la modalidad de primaria, los tutores en un grado un poco mayor, con relación a los instructores, cursaron una escuela de tipo rural de organización completa y cuando se trata de instructores, también en un grado un poco mayor que los tutores, estudiaron en un tipo de escuela rural multigrado. Ambos estudiaron su primaria en mayor grado en escuelas urbanas públicas.

Con relación a secundaria, se observa que los tutores en grados un poco mayores que los instructores estudiaron en secundarias generales y técnicas (más urbanas). Por otra parte, los

instructores reflejan una inclinación sobre este tipo de estudios cursados en telesecundarias (ámbito rural).

Cuando se trata de apreciar la posible relación que tienen unos estudios con otros, se puede ver que estudiaron la primaria CONAFE –en mayor grado- quienes estudiaron secundaria en INEA, en las telesecundarias y en el propio CONAFE. También existe relación fuerte con los estudios realizados en escuelas rurales multigrado de primaria con las escuelas de secundaria CONAFE.

EXPERIENCIA PREVIA EN LA FUNCIÓN DOCENTE ACTUAL. La mayor parte de los instructores y tutores no han ejercido la función docente que actualmente desempeña previamente. Sin embargo es un poco más frecuente en los instructores comunitarios que hayan sido previamente instructores, que el caso de los capacitadores tutores.

ANTIGÜEDAD EN LA FUNCIÓN ACTUAL. Puede verse que las frecuencias dominantes de antigüedad mayor se ubica entre 1 y 2 ciclos escolares. De 1 ciclo escolar los tutores en un grado un poco más alto de porcentaje y en 2 ciclos los instructores. Entre ambos reúnen más del 80%. CICLOS QUE HA TENIDO ESA FUNCIÓN CICLOS

SE DESEMPEÑA COMO: Instructor Comunitario

Total

6.8%

1.1%

.5%

.1%

.2%

.0%

42.6%

40.1%

1.3

.2%

.0%

1.5

.6%

.1%

1.0

39.6%

2.0

43.2%

37.0%

42.2%

3.0

9.9%

8.5%

9.7%

4.0

3.9%

2.3%

3.7%

5.0

1.8%

.6%

1.6%

6.0

.9%

.5%

.8%

.2%

.0%

.8%

.2%

.7%

100.0%

7.0 Más de 7 ciclos Total

Tutor Capacitador

Estos porcentajes se observan en los picos del gráfico siguiente.

RESIDE EN LA COMUNIDAD EN LA QUE DESEMPEÑA SU LABOR. Esta parte contiene varios indicadores sobre la situación geográfica en la que se desenvuelven los instructores y tutores en estas condiciones. Algunos instructores y tutores viven en la comunidad en donde desempeñan su labor, otros se quedan por varios días a la semana y otros acuden diariamente a la comunidad. Para determinar esta situación se preguntó a los instructores y tutores si residían en la comunidad donde desempeña su labor como instructor comunitario. Dentro del grupo que respondió, alrededor de dos tercios de los instructores y tutores responden negativamente. En términos generales ni instructores, ni tutores viven en la comunidad donde desempeñan su función. En mayor grado son los tutores quienes menos viven en estas comunidades, con relación a los instructores. Por otro lado los instructores con relación a los tutores, en mayor grado, viven en la comunidad en donde desempeñan su función.

DISTANCIA A LA COMUNIDAD (sólo instructores). Estos datos solamente se refieren al instructor comunitario, considerando que es él o ella quien debe tener un desplazamiento más frecuente por el tipo de función que desempeña. Las distancias han sido divididas en rangos tomando en cuenta que para trasladarse de tres a menos kilómetros, si fuera caminando, sería aproximadamente una hora la duración hasta el centro escolar. Más de tres kilómetros indicaría un tipo de traslado diferente y el tiempo sería medido en función de un traslado distinto del caminar. En menos de tres kilómetros podría pensarse que el instructor vive en o muy cerca de la comunidad donde desempeña su labor.

Distancia para llegar a la comunidad Distancia Menos de 3 kilómetros Rangos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

782

6.8

14.2

Entre 3.1 y 25 kilómetros

2381

20.7

43.3

57.5

Entre 25.2 y 75 kilómetros

1494

13.0

27.1

84.6 100.0

Más de 75 kilómetros Total

848

7.4

15.4

5505

47.9

100.0

De acuerdo a este rango, la mayor parte se traslada en un ámbito a la redonda de más de tres hasta 25 kilómetros. Se observa también que porcentajes importantes residen en las respuestas de más de 25 kilómetros, lo cual significa un alejamiento físico notable de la comunidad donde labora.

MODO DE TRASLADO PARA LLEGAR A LA COMUNIDAD. No existen grandes diferencias con relación al tipo de transporte que emplean instructores con relación a los capacitadores tutores. En general emplean en mayor grado el transporte público y como segunda opción caminan para llegar a la comunidad.

ÁMBITO FAMILIAR DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS Y TUTORES. Un cuestionamiento de este tipo se introduce con la finalidad de analizar cuál es el ámbito de influencia de la familia cuando alguno de sus integrantes labora o ha laborado como instructor comunitario. Se revisa en este caso la influencia en la forma de pensar en trabajar en CONAFE como instructor comunitario o bien como tutor. La mayor parte de los instructores y también capacitadores tutores, expresaron no tener actualmente o bien no haber tenido familiares desempeñándose en CONAFE. Dentro del grupo de los que responden haber tenido o que tienen familiares en esa situación, la mayor parte de ellos, tanto tutores como instructores, responden con la opción de instructor comunitario. los porcentajes para ambos mantienen diferencias mínimas entre sí.

La relación de parentesco es mayor entre los hermanos con porcentajes muy similares, luego entre primos y tíos, aunque en grado menor.

EXPECTATIVAS DE PERMANENCIA EN LA FUNCIÓN ACTUAL. Se preguntó sobre las expectativas para terminar su función, ya sea como instructores comunitarios o como capacitadores tutores. La unidad de medida se considera en meses y debe recordarse que se preguntó hacia el final del ciclo escolar, por lo que se identifican dos grupos. Por una parte, quienes esperan ya terminar en el mismo ciclo escolar (23.1% de instructores y 31.9% de capacitadores tutores) y quienes consideran un ciclo escolar más (entre 10 y 12 meses). Los picos de las gráficas coinciden con las fechas en que se administraron los cuestionarios a los instructores comunitarios. En el primer pico se observa los que hablan de pocos días o un mes para terminar su labor. El otro pico sobresale por el porcentaje de instructores que fueron entrevistados al principio del ciclo escolar 2009-2010. En ambos casos los instructores no ven que su trabajo continúe en esta función.

Expectativa

Instructores

Capacitadores

Un mes

23.1%

31.9%

10 meses

13.4%

16.1%

12 meses

35.3%

23.1%

TIEMPO INVERTIDO PARA SU FORMACIÓN INICIAL. Resulta claro que el tiempo de capacitación que reúnen instructores y capacitadores tiene diferencias importantes. En promedio, los capacitadores tutores doblan a los instructores en períodos de capacitación (muy posiblemente consideran su formación como instructores).

Promedio

Desviación

Se desempeña como: en meses Cantidad

típica

Instructor Comunitario

1.16

4972

.487

Capacitador tutor

3.30

1265

5.942

MATERIALES CON LOS QUE CONTÓ EN LA CAPACITACIÓN. El programa de CONAFE ofrece a los instructores comunitarios algunos materiales para apoyar su capacitación. Durante la capacitación debieron recibir los diversos materiales, manuales y libros del programa Dialogar y Descubrir y como complemento algunos otros como los libros de texto oficiales.

Con excepción de los materiales relacionados con preescolar, en todos los demás casos el tutor ha dispuesto de materiales en mayor grado que el instructor. En algunos casos estas diferencias son muy fuertes como el de los manuales de instructor comunitario para los tres niveles y los libros de juegos para los niveles II y III. Sin embargo, resulta recurrente que en general los materiales estén más disponibles para tutores que para instructores.

2. DESEMPEÑO DE INSTRUCTORES COMUNITARIOS Y CAPACITADORES TUTORES. CANTIDAD DE TUTORÍAS Y VISITAS DEL TUTOR (sólo instructores). El número de tutorías o visitas del tutor es un aspecto que debe ser controlado por la fecha de ingreso a esta función por parte de instructores y capacitadores. Se formaron dos grupos considerando 9 meses como punto de corte. En estos es posible observar que los promedios de la formación inicial, el número de visitas y la cantidad de tutorías que ha recibido el instructor. En todos los casos el grupo de instructores con más de 9 meses en su función aumenta os tiempos en estos tres aspectos.

Antigüedad según tiempo de ingreso

Tiempo formación (MESES)

9 meses o menos Promedio

Más de 9 meses

Número de tutorías de que has recibido en inicial el presente ciclo escolar:

Número de visitas que has recibido en la comunidad por parte de tutores o asesores durante

1.3

8.7

4.7

Cantidad

4601

6838

6972

Desviación típica

1.56

4.06

4.77

Promedio

2.5

9.8

6.1

Cantidad

1172

1142

1149

Desviación típica

4.91

5.19

13.79

CALIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL Y LA TUTORÍA. En promedio las calificaciones de la formación inicial y la tutoría resultan con un alto nivel con arriba de 8 en formación y tutoría en un rango de 0 a 10. Sólo en pocos casos se opinó con un 6 o menos para ambos procesos. En número absolutos el panorama luce de la siguiente manera: Formación inicial 0

Se desempeña como: Instructor Tutor Comunitario Capacitador

Tutoría

Total

Se desempeña como: Instructor Tutor Comunitario Capacitador

190

216

815

130

945

159

184

7.5

813

129

942

7.8

7.5

4033

748

4781

3393

594

3987

8.2

8.3

8.5

8.6

8.7

8.9

8.8

3195

562

3757 10

8.9

Total 6

9.5

2740

544

3284

9.8

9.5

1217

207

1424

9.8

Total

8837

1541

10378

9.9

10 Total

871

199

1070

8738

1684

10422

En tanto que los promedios globales para el instructor y el tutor en ambos casos son los que se ilustran en el gráfico siguiente.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS POR EL MODELO. Se preguntó tanto a los instructores y tutores sobre el grado de dificultad o facilidad con la que enfrentan algunas actividades de enseñanza y manejo de materiales que son necesarios de trabajar con los alumnos. Como era de esperar en personas con más experiencia y formación los tutores capacitadores identifican más facilidad en la realización de actividades que los instructores comunitarios. Entre las actividades recomendadas por la perspectiva didáctica y comunitaria de la educación comunitaria CONAFE que ofrece más dificultad relativa se encuentra el conocimiento previo de la comunidad, la convivencia de la comunidad, el trato con los padres de familia, el manejo de los materiales de Dialogar y Descubrir, la organización de las reuniones APE>C y el manejo de los grupos multinivel. Es interesante anotar que la mayor diferencia en la consideración del grado de facilidad entre instructores comunitarios y capacitadores tutores se ubican en el manejo de Dialogar y Descubrir así como en las relaciones con la comunidad: 1. Manejo de los materiales de Dialogar y Descubrir (7.90% de diferencia) 2. Trato con los padres de familia (6.80 3. Convivencia con la comunidad (6.70%) 4. Manejo de los grupos multigrado (6.10%) 5. Organizar y llevar a cabo asambleas o reuniones con APEC (6.0%)

En lo general, son los tutores los que recurrentemente consideran que son más fáciles de implementar este tipo de actividades y que por lo tanto se requiere apoyo extra en menos grado. NIVELES DE ALUMNOS A LOS QUE ATIENDE (sólo instructores) La mayoría de los instructores atiende a grupos con los tres niveles de alumnos, al mismo tiempo. Luego con un porcentaje amplio le siguen en número, los instructores con dos niveles al mismo tiempo. Entre ambos suman el 88.2% del total de los instructores que respondieron. El resto, 1208, trabaja con un solo nivel de alumnos. NIVELES DE ALUMNOS

CANTIDAD

Porcentaje

Porcentaje válido

Tres niveles a la vez

5406

47.0

63.6

Dos niveles a la vez

2094

18.2

24.6

Nivel I

601

5.2

7.1

Nivel II

162

1.4

1.9

Nivel III

238

2.1

2.8

Total

8501

73.9

100.0

CANTIDAD TOTAL DE ALUMNOS ATENDIDOS POR INSTRUCTOR (sólo instructores). El promedio de alumnos por instructor resultó de 10.4 alumnos. Los grupos con 6 alumnos son los más comunes. Se tienen los datos para este análisis de 9093 instructores.

En promedio, los instructores atienden más alumnos en el nivel I, descendiendo la el número conforme el nivel aumenta.

HORARIO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS (sólo instructores) Aquí puede verse que la mayor parte de los instructores atiende a los alumnos en un solo turno. Sólo un 2.6% de los instructores comunitarios distribuyen a los alumnos en dos turnos. Modo de atención a los alumnos Atiende a todos los alumnos en un solo turno

7520

65.4

93.9

303

2.6

3.8

143 8006

1.2 69.6

1.8 100.0

Divide la atención entre los dos turnos Atiende en tres turnos (matutino, vespertino y nocturno) Otra forma Total

Porcentaje Porcentaje válido

Cantidad

HORAS DIARIAS DEDICADAS A CADA NIVEL (sólo instructores). La atención en tiempo dedicado por cada nivel desciende conforme el nivel aumenta y también es bajo en el nivel preescolar.

ANOVA (inter-grupos) Nivel de los alumnos y tiempo dedicado NIVEL DE LOS ALUMNOS F= Nivel I 152.29 Nivel II 90.60 Nivel III 81.54 Nivel preescolar 15.33

Sig. p=< .0005 p=< .0005 p=< .0005 p=< .0005

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO EN CADA NIVEL (sólo instructores). Al observar los resultados por nivel, puede observarse, que el tiempo que indican los instructores comunitarios que le dedica la mayor parte es de una hora o menos, entre una hora y dos es el lapso más frecuentemente encontrado en el resto de los niveles.

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DEDICADO A LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO (sólo instructores) Según las respuestas de los instructores, dedican más tiempo a la enseñanza de las matemáticas, con 6.6 horas a la semana, siguiendo lecto-escritura y por último ciencia. ESTADÍSTICOS

HORAS A LA SEMANA DEDICADAS A CADA ÁREA CIENCIAS

LECTOMATEMÁTICAS ESCRITURA

CANTIDAD

7839

7752

7848

PROMEDIO

5.03

6.6

5.7

Error típico de la media

.0337

.0427

.0375

Si se consideran porcentajes, el tiempo dedicado a cada una de las áreas, como puede verse, está dividido en rangos. El primero supone que se dedicaría una hora diaria o menos, en el segundo una hora y media diaria, en el tercero de una hora y media hasta dos horas diarias y un cuarto con más de 2 horas diarias.

Los porcentajes de todas las áreas indica que son 5 horas o menos las que se dedican a estas áreas, en su mayoría. Como se trata de porcentajes en el rango tres donde se dice que se trabaja entre una hora y media y dos horas, está con más presencia el área de matemáticas, así como en el rango de 10 horas o más.

RANGOS

CIENCIAS

MATEMÁTICAS

LECTOESCRITURA

Cantidad % válido Cantidad

% válido

Cantidad

% válido

4888

62.4

3408

44.0

3910

49.8

Más de 5 horas hasta 7.5 1673

21.3

1353

17.5

1949

24.8

Más de 7.5 horas hasta 10 1011

12.9

2267

29.2

1623

20.7

Más de 10 horas Total

3.4 100.0

724 7752

9.3 100.0

366 7848

4.7 100.0

5 horas o menos

267 7839

CAMBIO A ALUMNOS DE NIVEL (sólo instructores). Se le preguntó a los instructores, si con su criterio, fue necesario que cambiaran a algún o algunos alumnos de Nivel por considerar que no era pertinente mantenerlos en el mismo que estaban cuando llegó a este centro escolar. Dentro de los que emitieron una respuesta, el 85.2% consideró que fue necesario hacer eso. A tu llegada como Instructor a esta comunidad ¿tuviste la necesidad de cambiar a algún alumno de Nivel? Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

7681

66.8

85.2

Sí

1331

11.6

14.8

Total

9012

78.4

100.0

Un promedio de 2.2 alumnos cambiaron de escuela o bien abandonaron sus estudios, según las respuestas del instructor. Considerando que cada instructor reúne en promedio a poco más de 10 alumnos, la relación de cambio o abandono se sitúa alrededor del 20%. Situación de los alumnos TOTAL de alumnos que atiende

Desviación Promedio típica

Cantidad

10.4

6.341

9093

Alumnos que cambiaron de escuela

2.2

1.635

1533

Alumnos que abandonaron sus estudios

2.2

1.742

2024

CAMBIO DE ESCUELA Y ABANDONO DE ESTUDIOS (s贸lo instructores) Seg煤n los reportes de los instructores de esta muestra en suma 1,533 alumnos cambiaron de escuela y 2,024 abandonaron sus estudios sin haberlos terminado adecuadamente.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS QUE CAMBIARON DE ESCUELA O ABANDONARON SUS ESTUDIOS (sólo instructores). Los más altos porcentajes se encuentran en los alumnos que dentro de la lecto-escritura no se

podían comunicar mediante la lectura o escritura (45%) y alumnos que no podían realizar operaciones matemáticas del tipo básico (39.7%). EXPECTATIVAS DE LOS INSTRUCTORES SOBRE LOS ESTUDIOS FUTUROS DE SUS ALUMNOS (sólo instructores) Según la perspectiva de los instructores comunitarios y con su experiencia personal con sus alumnos, las expectativas sobre sus posibles estudios en el futuro, se reducen mientras el nivel de estudio esperado es mayor.

EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DESDE LA PERSPECTIVA DEL INSTRUCTOR (sólo instructores) Con esta misma idea, en voz de los instructores, los padres de familia estarían pensando, en buena parte que sus hijos o familiares alumnos, terminaran la secundaria, quizás como máximo nivel de estudios. Según su propia experiencia, ¿hasta qué nivel crees que los padres de familia desean que sus hijos estudien Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Primaria

1257

10.9

13.9

Secundaria

3467

30.2

38.3

Bachillerato

2377

20.7

26.3

Carrera técnica

533

4.6

5.9

Profesional

1408

12.2

15.6

Total

9042

78.6

100.0

RELACIÓN DEL INSTRUCTOR COMUNITARIO Y LA COMUNIDAD (sólo instructores) En términos generales los instructores llevan “buenas relaciones” con los integrantes de la comunidad en la que se desempeñan. En un grado menor, los instructores sienten menos apoyo y respaldo por sus posibles fallas.

ORGANIZACIÓN DE LA PRIMERA ASAMBLEA O REUNIÓN CON PADRES O APEC (sólo instructores). Al llegar a la comunidad, los instructores, de acuerdo a las sugerencias del programa de Dialogar y Descubrir, debieron organizar una reunión con la APEC o los padres de familia y la mayoría reporta que así lo hizo. Aunque aquí faltan las respuestas de un 20% aproximado de instructores, el restante opina en un 97.7% que así lo hizo. ¿Organizaste una asamblea o reunión con los padres de familia (o la APEC) a tu Porcentaje llegada a esta comunidad? Frecuencia Porcentaje válido Sí

9076

78.9

97.7

216

1.9

2.3

Total

9292

80.8

100.0

ACTIVIDADES EN LA PRIMERA ASAMBLEA (sólo instructores). Dentro de las actividades en esta primera asamblea o reunión, algunas se llevaron en mayor grado que otras. Presentaciones personales y el conocimiento entre sí, predomina como principales acciones en la reunión. Al final se encuentra el tema de los manejos de los recursos de la APEC:

Estando en la comunidad, los instructores llevaron a cabo algunas actividades relacionadas con su función. Una de las principales, según su reporte, es el de intentar comprometer a los padres de familia o familiares a que envíen a sus hijos a la escuela. Al final, se encuentran las conversaciones con las autoridades del lugar.

INVOLUCRAMIENTO DEL INSTRUCTOR EN LA COMUNIDAD (sólo instructores). Un alto porcentaje (48.5%) de instructores indican que están involucrados con la comunidad a través de proyectos. Algunos de ellos participan en proyectos propios de la comunidad y otros apoyan la alfabetización de los habitantes del lugar, aparte de sus alumnos. Esta actividad por cierto la desarrolla un 18% del total de los instructores. ASISTENCIA Y PARTICIPACIÓN EN LAS REUNIONES Según los instructores a las reuniones, en términos generales, asisten un promedio cercano al 80% de asistentes (8720 respondieron). Este nivel de participación que pudiera considerarse alto, se traduce sin embargo en una variedad de formas de participación de los asistentes. TIPO DE MANEJO DE LA REUNIÓN

Porcentaje CANTIDAD Porcentaje válido

Dinámico, ágil y con mucha participación

4812

41.9

52.8

Existe poca asisten

3004

26.1

32.9

Los asistentes no participan, existe apatía en 655 la comunidad

5.7

7.2

No sabría decir Total

5.6 79.3

7.1 100.0

participación,

sólo

algunos

646 9117

Aunque la mayoría de los instructores opina que las reuniones en general son dinámicas, ágiles y con mucha participación.

Los problemas o temas tratados en las reuniones son variados. Predominan dos temas principales con un porcentaje casi igual entre ambos: el aprendizaje y la disciplina de los alumnos. al final se encuentran los problemas por algún tipo de incumplimiento de los compromisos con el instructor.

REACCIÓN AL ERROR PERSONAL La perspectiva de Dialogar y Descubrir acepta como estrategia la aceptación de errores. Se refiere al modo en que el instructor reacciona ante el error personal. Son pocos, pero con un porcentaje de considerar, los que responden que no toman en cuenta el error y continúa sin modificarlo. En su mayor parte los instructores reconocen que buscan las respuestas correctas junto con sus alumnos en los libros o fuentes de las que disponen.

DIFICULTAD EN LAS ACTIVIDADES MULTINIVEL Resulta recurrente la respuesta que instructores ofrecen con relación a los tutores. Con excepción de “controlar la asistencia de los alumnos de todos los niveles”, en todos los demás casos es más difícil para los instructores que para los tutores implementar lo que se propone como actividad multinivel.

NIVEL DE DIFICULTAD EN EL MANEJO DE MATERIALES MULTINIVEL Los instructores indican que es fácil manejar materiales de uso común como reglas, tijeras, papel, etc. También les resulta más fácil manejar los libros de texto y los de la biblioteca. En menor grado, es decir, con menos facilidad dicen manejar los exámenes o pruebas por escrito.

TEMAS MÁS DIFÍCILES DE ENSEÑAR EN ESPAÑOL. Los instructores comunitarios señalan que los cinco temas más complicados para enseñar son: 1) Las partes de la oración (30.87%). 2) Las habilidades básicas de lecto-escritura (20.24%). 3) Las reglas de ortografía (17.26%). 4) La conjugación de los verbos (8.91%). 5) La forma literaria (distinguir teatro, cuento, leyenda, etc.).

Dificultades en Español 35.00% 30.87%

30.00% 25.00% 20.00%

20.24% 17.26%

15.00% 10.00%

8.91%

7.68%

5.00% 0.00%

3.20% 0.25% 0.93%

3.09% 0.93% 0.25% 1.35% 0.21% 0.71%

2.00%

0.78% 0.19% 0.29% 0.06% 0.03% 0.48% 0.01% 0.01% 0.01% 0.07% 0.11% 0.10%

TEMAS MÁS DIFÍCILES DE ENSEÑAR EN MATEMÁTICAS. Según los instructores comunitarios los cinco temas más difíciles de enseñar en matemáticas son: 1) Las fracciones (26.27%). 2) La multiplicación y la división (9.93%). 3) La capacidad o volumen (9.00%). 4) Los porcentajes (8.75%). 5) Las unidades de medida (7.13%). Muy posiblemente, tanto en español como en matemática la dificultad radica tanto en el dominio del tema por parte de los instructores como en el manejo de las estrategias didácticas apropiadas para enseñarlos.

Dificultades en Matemáticas 30.00% 26.27%

25.00% 20.00% 15.00% 9.93% 8.76%

2.26%

Capacidad (volúmen)

Ángulos (vértices, aristas)

Raíz

Recta numérica

Valor posicional

Números (cantidades)

Lógica matemática y razonamiento

Plano cartesiano (mapas, coordenadas)

Clasificación (colecciones, agrupaciones)

Estadísticas

Conversiones

Porcentajes

1.01%

0.95% 0.92% 0.11%0.06% 0.02%0.06%

0.11%

Multiplicación, división

Trigonometría

Series numéricas

Notación desarrollada

0.26%0.04%0.16%0.20%

Área y perímetro

Decimal (operaciones)

Peso (unidades de peso)

Gráficas

Eje de simetría

Notación científica

Escalas

7.13% 5.84%

4.54%

3.79%

1.12%

0.02%0.18%0.42%

Fracciones (operaciones)

Fórmulas

Comprobación y equivalencias

Espacio, tiempo y velocidad

Cantidades proporcionales (variación y…

Probabilidad

Problemas razonados

Sistema de numeración

Aritmética (suma, resta, conteo, signos)

0.00%

Algebra

0.85%0.28% 0.06%0.26%0.64%0.55%

0.41%0.30%0.62%

9.00%

Geometría (Figuras)

4.67%

2.68%

Escritura y lectura de números

5.00%

Polígonos (prismas y poliedros)

5.51%

Medición (unidades de medida,…

10.00%

Estrategias de enseñanza. Al revisar los materiales de Dialogar y Descubrir se identificaron 115 recomendaciones de estrategias de enseñanza contenidas en los manuales para los instructores comunitarios de los tres niveles. Sobre ese listado se indagó sobre la claridad, si la había aprendido en la capacitación y si la había aplicado en el aula. Las respuestas consideran tanto el porcentaje de quienes explícitamente señalaron que la estrategia es clara como quienes señalan que no, así como los que no contestaron y, que por haberlo hecho, probablemente indican que no es suficientemente claro. Listando la veintena de estrategias de enseñanza que la mayor parte considera como que no son claras son consideradas de esa manera en un rango que va del 31.60% (sumando a quienes no contestaron con quienes señalan que no les quedó claro) a 16.10%. Por otra parte, entre las 22 estrategias que les quedan claras a más instructores comunitarios, el rango va de 90.1% (la más clara) a 88.0%. En cuanto a las estrategias que son identificadas como excluidas de los procesos de formación inicial o permanente van de 46.90% (incluyendo no contestó) a 31.10%. Las estrategias consideradas en los procesos de formación van de 83.2 a 79.3. Finalmente, las estrategias no aplicadas van de 45.50% a 20.20%, y las más frecuentemente aplicadas van de 90.5% a 87.8%.

Estrategias de enseñanza menos claras para los Instructores comunitarios 1. Propiciar que niños indígenas continúen utilizando su propia lengua además de aprender español. 2. Manejar diferentes documentos y formatos de diferentes instituciones de la región. 3. Realizar actividades donde los alumnos realicen reflexiones acerca de las nociones de gramática 4. Dar la misma importancia a las imágenes de las fichas y los libros que a lo escrito. 5. Integrar al trabajo escolar el conocimiento de los habitantes de la comunidad sobre los hechos históricos. 6. Analizar la información contenida en documentos oficiales y la manera como pueden usarlos para resolver necesidades propias, de la familia o de la comunidad. 7. Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos y los relatos sobre héroes regionales. 8. Evitar dar explicaciones del tema durante las clases indirectas, para que el alumno se esfuerce en realizar las actividades del ejercicio. 9. Partir de la experiencia del alumno para ampliar el tema e incluir las costumbres o características del estado o región. 10 Permitir que los niños conozcan las explicaciones científicas y lo que dicen los libros, aun que por el momento no acepten totalmente esas opiniones. 11. Indicar a los alumnos que reorganicen sus propios textos a partir de la discusión con sus compañeros 12. Enfrentar a los alumnos varias veces a un mismo tipo de problemas. 13. El instructor no tiene que saber la respuesta de todas las dudas de los niños, por lo que puede investigar con sus alumnos de temas que desconozcan. 14. Promover la lectura acerca de los inventos que han hecho las personas y del funcionamiento de distintos aparatos. 15 Volver a revisar e investigar en los libros de texto de años anteriores para encontrar cosas. 16. Propiciar el intercambio de conocimientos entre los alumnos y los padres de familia 17. Trabajar con actividades indirectas. 18. Presentar situaciones donde se utilicen de manera flexible y creativa conocimientos aritméticos y geométricos para resolver problemas 19. Solicitar a los alumnos que expresen sus hipótesis, esto es, que digan lo que creen que va a pasar en una actividad. 20. Indicar a los alumnos que se pongan de acuerdo para comunicar las conclusiones de un tema al grupo.

% es clara 68.3

% no es clara 19.1

% no contestó 12.5

73.2

18.0

8.8

77.9

13.4

8.7

78.2

13.4

8.4

79.7

12.0

8.3

79.8

12.1

8.4

80.1

12.0

7.9

80.7

11.4

7.9

80.9

11.2

7.9

81.8

11.3

7.0

81.8

9.6

8.6

82.0

10.0

8.0

82.3

9.9

7.8

82.4

9.6

8.1

82.7

9.2

8.1

83.3

8.5

8.2

83.4 83.4

8.2 8.5

8.4 8.1

83.5

8.6

7.9

83.9

8.1

8.0

Estrategias de enseñanza más claras para los Instructores comunitarios 1. Solicitar que los alumnos escriban textos con sus propias ideas y palabras. 2. Trabajar con actividades del libro de texto de matemáticas. 3. Ayudar a los niños que aprendan a aclarar sus dudas consultando los libros y al instructor 4. Propiciar que los alumnos conozcan los materiales de la biblioteca. 5. Ayudar a los niños a que aprendan a localizar las partes de los libros donde está la información 6. Procurar que todos escuchen las ideas de sus compañeros y que digan si todos están de acuerdo o no y porqué 7. Favorecer que los alumnos expliquen con sus propias palabras lo que entendieron de cada lectura. 8. Mostrar diferentes procedimientos de solución para un problema 9. Organizar el funcionamiento de la biblioteca escolar. 10. Ayudar a los alumnos en los aspectos que no les hayan quedado claros de los ejercicios matemáticos propuestos. 11. Permitir que los alumnos consulten y exploren los mapas de pared que hay en el salón 12. Trabajar contenidos de español con base en fichas, libros de texto y juegos. 13. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que tienen que hacer antes de dejarlos trabajar solos. 14. Realizar evaluaciones orales donde los alumnos expresan los temas que más les interesaron de lo que aprendieron en una unidad. 15. Respetar las diferencias de opinión de los alumnos, aunque no lleguen a una misma conclusión o acuerdo 16. Ayudar a los alumnos a organizarse, y explicarles aspectos de la actividad que no resulten claros. 17. Hacer uso del diccionario. 18. Presentar a los alumnos formas usuales de presentar problemas. 19. Comparar las respuestas de los alumnos cuando se les hace una pregunta 20. Realizar evaluaciones escritas a partir de producciones de los alumnos(textos, descripciones, dibujos) 21. Pedir a los alumnos que elabores resúmenes sobre los aspectos más importantes de las lecturas. 22. Utilizar las preguntas para pensar y platicar para ayudar a los niños a ampliar la comprensión sobre el contenido de las lecturas

% es clara 90.1

% no es clara 1.9

% no contestó 8.0

89.7

2.2

8.0

89.7

2.8

7.4

89.1

2.6

8.3

89.1

3.7

7.3

89.1

3.6

7.3

88.8

2.8

8.4

88.7

3.6

7.7

88.6 88.6

3.4 3.3

7.9 8.1

88.6

3.7

7.7

88.3

3.2

8.4

88.3

3.2

8.4

88.3

4.0

7.7

88.2

4.0

7.7

88.2

4.2

7.6

88.1 88.1

3.0 3.3

8.9 8.6

88.1

5.6

6.4

88.1

4.0

7.9

88.0

3.6

8.4

88.0

4.5

7.5

Estrategias de enseñanza que menos reconocen que les fueron enseñadas en el proceso de formación o de capacitación. 1. Propiciar que los niños indígenas continúen utilizando su propia lengua, además de aprender español. 2. Manejar diferentes documentos y formatos de distintas instituciones de la región. 3. Permitir que los niños conozcan las explicaciones científicas y lo que dicen los libros, aunque por el momento no acepten totalmente esas opiniones. 4. Realizar actividades donde los alumnos realicen reflexiones acerca de nociones de gramática. 5. Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos, y los relatos sobre hechos históricos. 6. Promover la lectura acerca de los inventos que han hecho las personas y del funcionamiento de distintos aparatos. 7. Analizar la información contenida en documentos oficiales y la manera como pueden usarlos para resolver necesidades propias de la familia o de la comunidad. 8. Volver a revisar e investigar en los libros de texto de años anteriores para encontrar cosas nuevas. 9. Integrar al trabajo escolar el conocimiento de los habitantes de la comunidad sobre los hechos históricos. 10. Propiciar el intercambio de conocimientos entre los alumnos y los padres de familia. 11. Dar la misma importancia a las imágenes de las fichas y los libros que a los escritos. 12. Evitar dar explicaciones del tema durante las clases indirectas, para que el alumno se esfuerce en realizar las actividades del ejercicio. 13. Aplicar el reglamento de la Biblioteca relacionado con el uso y cuidado de los materiales. 14. Enfrentar a los alumnos varias veces a un mismo tipo de problemas. 15. Propiciar que los alumnos comparen su propia realidad y la vida de la ciudad, para que comprendan mejor su propia comunidad. 16. Permitir que los alumnos después de revisar un grupo de ejercicio, añadan o modifiquen las respuestas que escribieron en el Cuaderno de Trabajo aquello que crean necesario. 17. Plantear situaciones donde no hace falta un resultado exacto, para que el alumno tenga que calcular mentalmente. 18. Guiar a los alumnos para que hagan preguntas y comentarios a los compañeros que muestran o explican sus trabajos. 19. Utilizar palabras y ejemplos al explicar. 20. Comparar las respuestas de los alumnos cuando se les hace una pregunta.

% si recibió formación

% no contestó

53.1

% no recibió formación 32.1

59.8

29.7

10.5

61.7

28.6

9.8

63.5

25.9

10.6

63.6

26.3

10.0

63.9

25.9

10.2

65.6

24.5

10.0

66.4

23.0

10.6

66.7

22.8

10.5

66.7

23.3

10.0

66.8

22.5

10.7

66.9

23.1

10.0

67.1

22.2

10.8

67.9

22.1

9.9

68.1

21.7

10.2

68.2

21.6

10.2

68.8

21.1

10.1

68.9

20.8

10.3

68.9 68.9

13.4 20.8

17.7 10.3

14.7

Estrategias de enseñanza más frecuentemente reconocen que les fueron enseñadas en el proceso de formación o de capacitación. 1. Trabajar contenidos de Español con base en Fichas, Libros de texto y juegos. 2. Establecer el funcionamiento del Periódico comunitario 3. Llevar a cabo el intercambio de cartas y periódicos entre cursos. 4. Trabajar con actividades directas 5. Trabajar con juegos para propiciar el aprendizaje. 6. Trabajar con actividades del libro de texto de matemáticas. 7. Coordinar el funcionamiento del Correo Comunitario 8. Propiciar la realización de juegos matemáticos. 9. Aplicar en una sesión los criterios de evaluación que se plantean al final de cada unidad para valorar el avance de los alumnos. 10. Organizar el funcionamiento de la Biblioteca Escolar 11. Realizar evaluaciones escritas a partir de las producciones de los alumnos (textos, descripciones y dibujos). 12. Resolver fichas de matemáticas. 13. Evaluar con base en observaciones de cuánto y cómo aprenden los alumnos. 14. Elaborar y utilizar la Caja de Palabras para apoyar el aprendizaje de la lectura y la escritura. 15. Favorecer que los alumnos expliquen con sus propias palabras lo que entendieron de cada lectura. 16. Solicitar que los alumnos escriban cartas, noticias y canciones. 17. Realizar evaluaciones orales a partir de producciones de los alumnos (textos, descripciones, dibujos). 18. Ayudar a los alumnos en los aspectos que no les han quedado claros en los ejercicios matemáticos propuestos. 19. Presentar a los alumnos formas usuales de resolver problemas. 20. Repetir actividades que ayudan a los alumnos a mejorar la comprensión de la lectura.

% si recibió formación

% no contestó

83.2

% no recibió formación 7.5

83.2 82.8

7.5 8.1

9.2 9.1

82.7 82.1 81.5

7.9 5.9 8.8

9.4 12.0 9.6

81.5 81.4 80.9

9.3 9.5 10.1

9.3 9.1 9.0

80.9 80.7

9.5 10.0

9.6 9.2

80.1 80.1

10.3 10.9

9.6 9.0

80.0

10.4

9.7

79.9

10.1

10.0

79.8

9.8

10.4

79.6

11.2

9.2

79.4

10.8

9.7

79.4

10.5

10.1

79.3

10.5

10.2

9.3

Estrategias de enseñanza propuestas por material DyD que menos han aplicado en el aula.

% si las ha aplicado

% no contestó

54.5

% no las ha aplicado 33.0

1. Propiciar que niños indígenas continúen utilizando su propia lengua, además de aprender Español. 2. Manejar diferentes documentos y formatos de distintas instituciones de la región. 3. Realizar actividades donde los alumnos desarrollen reflexiones acerca de nociones de gramática. 4. Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos y los relatos sobre hechos regionales. 5. Integrar al trabajo escolar el conocimiento de los habitantes de la comunidad sobre los hechos históricos. 6. Propiciar el intercambio de conocimientos entre los alumnos y los padres de familia. 7. Indicar a los alumnos que reorganicen sus propios textos a partir de la discusión con sus compañeros. 8. Permitir que los niños conozcan las explicaciones científicas y lo que dicen los libros, aunque por el momento no acepten totalmente esas opiniones. 9. Dar la misma importancia a las imágenes de las fichas y los libros que a lo escrito. 10. Promover la lectura acerca de los inventos que han hecho las personas y el funcionamiento de los diversos aparatos. 11. Volver a revisar e investigar en los libros de texto de años anteriores para encontrar cosas nuevas. 12. Indicar a los alumnos que se pongan de acuerdo para comunicar las concusiones de un tema al grupo. 13. Partir de la experiencia del alumno para ampliar el tema e incluir las costumbres o características del estado o región. 14. Indicar a los alumnos que escriban de manera diferente algún relato que leen. 15. El instructor no tiene que saber la respuesta a todas las dudas de los niños, por lo que pueden investigar con sus alumnos de temas que desconozcan. 16. Presentar situaciones donde se utilicen de manera flexible y creativa conocimientos aritméticos y geométricos para resolver problemas. 17. Solicitar a los alumnos que expresen sus hipótesis, esto es, que digan lo que creen que va a pasar en una actividad. 18. Plantear situaciones donde no hace falta un resultado exacto, para que el alumno tenga que calcular mentalmente. 19. Favorecer que los alumnos formen su propio criterio sobre el contenido del los diferentes textos. 20. Solicitar a los alumnos que escriban de manera diferente algún relato que leen.

61.9

29.2

9.0

68.0

24.1

7.9

70.8

23.2

6.1

71.3

21.0

7.7

72.5

20.5

6.9

73.3

19.2

7.5

74.8

17.6

7.6

75.0

16.9

8.1

75.5

17.5

7.0

77.1

16.2

6.8

77.6

15.3

7.0

78.5

13.8

7.7

78.6

14.4

6.9

78.8

13.9

7.3

79.4

13.7

6.9

79.5

14.1

6.4

79.6

13.8

6.7

79.6

13.5

6.8

79.9

13.0

7.1

12.5

Estrategias de enseñanza propuestas por material DyD que más han aplicado en el aula.

% si las ha aplicado.

% no contestó

90.6

% no las ha aplicado. 3.4

1. Solicitar que los alumnos escriban textos con sus propias ideas y palabras. 2. Favorecer que los alumnos expliquen con sus propias palabras lo que entendieron de cada lectura. 3. Ayudar a los niños a que aprendan a aclarar sus dudas consultando los libros y al instructor. 4. Ayudar a los alumnos en los aspectos que nos les hayan quedado claros de los ejercicios matemáticos propuestos. 5. Propiciar que los alumnos conozcan los materiales de la Biblioteca. 6. Presentar a los alumnos formas usuales de resolver un problema. 7. Repetir actividades que ayudan al alumno a mejorar la comprensión de la lectura. 8. Ayudar a los niños a que aprendan a localizar las partes de los libros donde está la información. 9. Conversar con los alumnos acerca de lo que leen. 10. Dar tiempo a los alumnos a que respondan las preguntas antes de responder y aceptar lo que diga cada uno. 11. Organizar el funcionamiento de la Biblioteca Escolar. 12. Ayudar a los alumnos a organizarse y explicarles aspectos de la actividad que no resulten claros. 13. Permitir que los alumnos consulten y exploren los mapas de pared que hay en el salón. 14. Hacer uso del diccionario. 15. Procurar que todos escuchen las ideas de sus compañeros y que digan si están de acuerdo o no, y por qué. 16. Trabajar contenidos de español con base en Fichas, Libros de Texto y juegos. 17. Repetir actividades que ayudan al alumno a mejorar su conocimiento acerca de la lengua escrita. 18. Trabajar con actividades directas. 19. Realizar evaluaciones escritas a partir de producciones de los alumnos (textos, descripciones, dibujos). 20. Ayudar a que los niños expresen lo que han entendido acerca de los temas de Ciencias, aunque sus ideas no coincidan con las de sus libros. 21. Respetar las diferencias de opinión de los alumnos, aunque no lleguen a una misma conclusión o acuerdo.

89.8

4.2

6.0

89.7

4.4

5.9

89.6

4.3

6.1

89.4

4.3

6.3

89.1

4.5

6.4

89.1

4.2

6.7

88.9

5.9

5.2

88.9 88.7

4.1 3.3

7.0 8.0

88.7 88.6

5.6 5.5

5.7 5.9

88.5

5.7

88.5 88.4

4.7 5.8

6.8 5.8

88.4

5.4

6.2

88.0

5.6

6.4

87.9 87.9

5.3 6.2

6.8 5.8

87.8

10.0

6.3

87.8

6.1

6.0

B. BUENAS PRÁCTICAS INSTRUCCIONALES EN LA PRIMARIA COMUNITARIA. El Monitoreo de Dialogar y Descubrir es una investigación que se elaboró a partir de estudios de caso, análisis de materiales, programas y una encuesta que se aplicó entre mayo y junio del 2009 a los instructores comunitarios de primaria en todas las delegaciones. Los datos obtenidos en esta encuesta se han complementado con la información reportada en línea por la Secretaría de Educación Pública con relación a los resultados de la prueba ENLACE, tanto del 2009 como de ciclos escolares anteriores, así como datos relativos al nivel de marginalidad social de las áreas en donde se ubican los centros comunitarios en que laboraron los instructores comunitarios, como es reportada por la propia SEP en los resultados de Enlace 2009, y que corresponden a las estimaciones de CONAPO. Con base en los resultados de la encuesta y la información complementaria se indagan diversas dimensiones de la calidad y equidad de los servicios educativos del CONAFE. En la primer parte de esta sección se considera el nivel de marginalidad social con relación a los perfiles de los instructores comunitarios asignados en los centros comunitarios y a diversas dimensiones de su formación y desempeño docente. En la segunda parte del reporte se asocian los mismos elementos a los resultados promedio obtenidos en Español y Matemáticas en la prueba Enlace aplicada en abril 2009. Finalmente, en la tercer sección se exploran diversos factores asociados a dos nociones del concepto de valor agregado aplicado a los instructores comunitarios del CONAFE. El primer concepto se relaciona con la diferencia obtenida al comparar los resultados en la prueba Enlace 2009 con los del 2008 en los mismos centros comunitarios (sólo se consideran aquellos cuyos instructores contestaron la encuesta). El segundo concepto consiste en la noción de eficacia social del centro/instructor comunitario, que considera valores excepcionales de logro académico considerando el contexto socioeconómico. Como será obvio durante la lectura, se parte de una noción empirista de la noción tan compleja como lo es “buena práctica instruccional”. Para los fines operativos del estudio, buena práctica instruccional es aquella que se asocia a los más altos niveles de aprendizaje de los alumnos, según evidencias derivadas de exámenes (en este caso la prueba Enlace) así como la que disminuye la brecha entre los niveles socio-económicos. Esta última dimensión es especialmente relevante para los servicios educativos del CONAFE. Por lo que no partimos de que una práctica sea la aplicación de ningún sistema pedagógico específico, sino acciones de maestros y alumnos de los que tengamos evidencia que mejoran calidad y equidad en el ámbito educativo. El análisis busca fundar empíricamente conversaciones en torno a la identificación de estrategias de política y práctica educativa que apoyen el interés del CONAFE por mejorar la calidad y equidad de sus servicios educativos.

1. PERFIL Y DESEMPEÑOS POR NIVEL DE MARGINALIDAD SOCIAL.

La presentación en la página de internet de los resultados de la prueba Enlace 2009 identifica el nivel de marginalidad socioeconómica estimada por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) en las comunidades correspondientes a las escuelas en donde se aplicó ese instrumento de evaluación de logro académico de los alumnos. Este dato se ha incluido en la base de datos de la encuesta aplicada a instructores comunitarios y capacitadores tutores de la primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en el Monitoreo de Dialogar y Descubrir. De los 9,484 instructores comunitarios de primaria que contestaron la encuesta, se careció de ese dato en 1,682 instructores (17.7%). Por lo que los resultados sólo consideran aquellos instructores en donde efectivamente se puede considerar la información relativa al nivel de marginalidad social. Es de esperar que este datos sea aún más pertinente para los Centros Comunitarios del CONAFE que respecto a escuelas primarias urbanas, e incluso muchas de las rurales, ya que usualmente esos Centros constituyen la única oferta educativa existente y las localidades son relativamente homogéneas al ser pequeñas y con poca población. Un 82.7% de los instructores comunitarios laboran en zonas de muy alta y alta marginalidad socioeconómica. Sólo un 3.7% se ubica en zonas de marginalidad consideradas por el CONAPO como muy baja. Niveles de marginalidad Muy alto

Cantidad Porcentaje

Porcentaje Porcentaje válido acumulado

3072

32.4

39.4

3384

35.7

43.4

82.7

658 401 287 7802

6.9 4.2 3.0 82.3

8.4 5.1 3.7 100.0

91.2 96.3 100.0

Instructores sin este dato

1682

17.7

Total

9484

100.0

Alto Medio Bajo Muy bajo Total

DISTRIBUCIÓN DE LOS INSTRUCTORES POR GÉNERO Y GRADO DE MARGINACIÓN. Es más frecuente encontrar varones como instructores comunitarios en las zonas de mayor marginalidad (46.4%) que mujeres (34.3%). Sin embargo, en el resto de los niveles es más frecuente encontrar mujeres como instructoras comunitarias (X2=138.12; p<0005).

IDENTIDAD CULTURAL. En las zonas de mayor nivel de marginalidad social es mucho más probable encontrar a instructores comunitarios que se identifican como indígenas, que en el resto de los niveles.

X2=378.29; gl=4; p=<.0005

NIVEL DE ESCOLARIDAD. Los instructores de menor escolaridad están ubicados en las regiones con mayor marginalidad socio-económica.

X2= 61.129; gl=16; p=<.0005

Una concentración muy importante de instructores se da en el nivel de escolaridad “medio superior”, seguidos por los que tienen secundaria como nivel máximo de escolaridad. Puede verse que en el nivel “muy bajo” de marginalidad, no están representados los instructores con escolaridad de posgrado. A su vez, en los niveles “bajo” y “muy bajo” de marginalidad, no se encuentran instructores con preparación máxima de primaria. El comportamiento en el nivel de “licenciatura” es incremental de acuerdo al menor grado de marginalidad de las regiones. El nivel de escolaridad de los instructores viene precedido por la información relacionada con la modalidad de escuela en la que cursaron sus estudios de primaria. TUTORÍAS Y VISITAS. Tanto las tutorías como las visitas de los tutores capacitadores se distribuyen de manera desigual según sea el nivel de marginalidad social de las comunidades. A mayor marginalidad menos tutorìas y visitas. ANOVA Marginación con tutorías y visitas

Sig.

Número de tutorías que has recibido en el presente ciclo escolar: Número de visitas que has recibido en la comunidad por parte de tutores o asesores en el ciclo escolar

14.351

p=<0.0005

5.703

p=<0.0005

CALIFICACIÓN QUE OTORGA A LA FORMACIÓN INICIAL Y TUTORÍA RECIBIDAS. Se preguntó a los instructores comunitarios sobre la calificación del 1 al 10 para valorar la formación inicial recibida como instructor comunitario y sobre las tutorías en general que ha recibido. Los resultados muestran que en general, en todos los niveles de marginación existe una apreciación muy parecida entre los instructores comunitarios. Por lo que no se manifiestan diferencias en este rubro por nivel socio-económico. ANOVA Marginación y calificación de la formación inicial y las tutorías.

Sig.

¿Qué calificación te merece la formación inicial que recibiste?

2.42 P=0.046

¿Qué calificación te merece la tutoría que has recibido?

1.825 P=0.121

PRESENCIA DE LOS MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN. Después de elaborar la lista de los materiales que se emplean y deben estar disponibles en las capacitaciones a los instructores comunitarios, se exploró el nivel en que esto ocurría de acuerdo a cada uno de los grados de marginación reconocidos por CONAPO. Primero debe recordarse la cantidad promedio de materiales que se recibieron durante la capacitación a la que se hizo referencia. MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

CASOS

PROMEDIO

18e. Manual del instructor comunitario Niveles I y II

8957

82.9

18f. Manual del instructor comunitario Nivel III

8858

79.9

18g. Libro de juegos Niveles I, II y III

8787

75.1

18b. La experiencia de ser instructor

8744

71.8

18a. Libros de texto

8512

55.8

18h. Cuaderno de trabajo de Español Nivel III

8370

53.5

18i. Cuaderno de trabajo de Matemáticas Nivel III

8363

52.1

18j.Cuaderno de trabajo de Ciencias Naturales Nivel III

8336

51.2

18k. Cuaderno de trabajo de Historia y Geografía Nivel III

8332

50.4

18l. Biblioteca comunitaria

8197

36.2

18d. Fichas. Guía del instructor preescolar

7951

21.6

18c.Guía del instructor preescolar

7883

17.2

Con mayor disponibilidad se encontraron los Manuales del Instructor para los tres niveles y enseguida el libro de juegos para los tres niveles y la experiencia de ser instructor. Todos estos materiales estuvieron arriba de un 70% de disponibilidad en las capacitaciones. El resto está cercanamente a la mitad. Al final con la menor disponibilidad están la guía del instructor preescolar, las fichas de este nivel y la biblioteca comunitaria. Cuando los datos se distribuyen en los niveles de contexto, aparecen algunas recurrencias sobre las cuales es importante reflexionar. En general los materiales se encontraron menos disponibles en las regiones de muy alta marginalidad.

De igual manera se observa, que aunque no es una recurrencia absoluta, en los niveles de menor marginación, la disponibilidad de materiales es mayor. Este comportamiento se observa más en materiales como libros de texto y biblioteca comunitaria. TOTAL DE MATERIALES DISPONIBLES EN LA CAPACITACIÓN. Se les preguntó a los instructores comunitarios por 12 tipos de tipos de materiales para determinar su disponibilidad en la formación de los instructores. De todos ellos en general están disponibles en estos procesos el 6.1%, es decir aproximadamente el 50%. ANOVA Marginación y disponibilidad de materiales en la formación del instructor gl

Sig.

Combinación de ambos factores

26.36

p=<0.0005

Linealidad

55.30

p=<0.0005

Desviación de la linealidad

16.71

p=<0.0005

Se encontró que existe menor disponibilidad de materiales en el nivel de marginación “muy alta”. En adelante, mientras el nivel de marginación es más bajo, la disponibilidad de materiales crece. Sin embargo la linealidad no es total en el sentido que deja de ser incremental en el nivel “muy bajo” de marginalidad. Puede afirmarse, por otra parte, que sí existen fundamentos para considerar que, en cierto grado, el nivel de contexto está relacionado con la disposición de materiales en las capacitaciones.

ÁREAS DE SU ACTIVIDAD EN DONDE REQUIERE MÁS APOYO. En términos generales los instructores que desempeñan su función en los grados más bajos de marginalidad, son los que indican requerir menor apoyo, con relación al resto de sus compañeros de los otros niveles de marginalidad. De modo contrario, los instructores que se desempeñan en comunidades de “muy alta” marginalidad, expresan requerir más apoyos. Esta afirmación se presenta en prácticamente todas las áreas que se indican en esta categoría, con la excepción del manejo de grupos multigrado, en donde no se presentan diferencias por el nivel socio-económico de la comunidad. Como se observa, los mayores retos de la alta marginalidad tienen que ver con la convivencia con la comunidad, las relaciones con los padres de familia y la aplicación de materiales y el enfoque pedagógico a los niños más pobres, ANOVA Grado de marginación y áreas en donde necesita apoyo

Sig.

27.Convivencia con la comunidad

7.843

P=<0.0005

25.Organizar y llevar a cabo asambleas o reuniones con APEC

6.386

P=<0.0005

28.Conocimiento previo de la comunidad

5.119

p=<0.0005

31.Manejo de los materiales de Dialogar y Descubrir

3.663

P=0.006

30.Manejo de materiales de enseñanza

3.576

P=0.006

35.Estrategias y métodos de enseñanza en Español

3.569

P=0.006

26.Trato con los padres de familia

3.263

P=0.011

34.Estrategias y métodos de enseñanza en Matemáticas

3.232

P=0.012

29.Conocimiento previo sobre el nivel de avance de los alumnos

3.184

P=0.013

33.Estrategias y métodos de enseñanza en Ciencias

2.114

P=0.076

32.Manejo de los grupos multigrado

0.729

P=0.572

No en todos los casos se presentan relaciones lineales por nivel de marginalidad social. En la organización y realización de asambleas y reuniones con APEC existe una variabilidad amplia entre los 5 niveles de contexto, pero no se traduce en un incremento lineal. En el área del “conocimiento previo de la comunidad”, con relación a los demás instructores los que se desempeñan en el grado de marginación “muy alta”, requieren más apoyo.

NIVELES DE LOS ALUMNOS QUE ATIENDE. Existen diferencias relevantes por el número de alumnos que los instructores comunitarios atienden según el nivel de marginación en donde se ubican los centros comunitarios. La mayor parte de los instructores atiende en todos los niveles de marginación, en los tres niveles al mismo tiempo. El grupo que le sigue en este grado de concentración, es el de los que atienden a 2 niveles a la vez. Puede observarse que en el nivel “muy bajo” de marginalidad tienen un comportamiento singular ya que es el que menos porcentaje de alumnos atiende en los tipos de grupos que reúnen a los tres niveles a la vez. Hasta casi un 15% de porcentaje al interior de este grupo, imparte a un solo nivel (I). En el nivel II se destacan por encima de los instructores de los otros grados de marginación y sucede algo semejante, aunque con diferencias menos marcadas, en los instructores que atienden solamente al nivel III.

X2=136.30; gl=16;p=<.0005

INCLUSIÓN DE ALUMNOS DE PREESCOLAR. Existe una diferencia importante entre los instructores del nivel “muy alto” que dicen atender alumnos de preescolar con los instructores del nivel “muy bajo” que en una cantidad que está reducida en más de la mitad que el nivel referido. El nivel de linealidad también es casi total, mientras en cada grado de marginación se observa una menor cantidad de alumnos de preescolar atendidos. Parece claro que a mayor marginalidad social es menor la oferta específica del nivel de preescolar en las comunidades. ANOVA gl Factores combinados

Sig.

16.772 p=<.0005

CANTIDAD DE ALUMNOS QUE ATIENDE POR CADA NIVEL. Para todos los niveles de primaria, la cantidad de alumnos atendidos desciende, cuando el nivel de marginalidad social es mayor, excepto con preescolar.

ANOVA Grado de marginación y cantidad de alumnos atendidos Nivel I Nivel II Nivel III

gl 4 4 4

F 38.147 23.544 9.304

Sig. p=<0.0005 p=<0.0005 P=<0.0005

Se puede ver que la cantidad de alumnos atendida en promedio, es mayor en los 4 niveles de los estudiantes, específicamente en el grado “más bajo” de marginación de las comunidades en donde se desempeñan los instructores. También desciende cuando se incrementa el nivel de los alumnos y en el nivel preescolar esta cantidad es la menor.

DE ACUERDO AL TURNO, MODO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS. Domina el modo de atención en un solo turno, sin que se manifiesten diferencias por el nivel de marginalidad social.

TIEMPO APROXIMADO QUE DEDICA A CADA NIVEL. Aunque se aprecia un pequeño repunte en los instructores que se ubican en el grado de marginación “muy bajo” no existen diferencias estadísticamente significativas en cuanto al número de horas diarias dedicadas a cada nivel, al interior de cada grupo o nivel. En niveles escolares, la diferencia es importante. La linealidad con la que desciende el promedio de atención en tiempo para cada nivel, desciende del nivel I al preescolar.

TUVO NECESIDAD DE CAMBIAR A ALGÚN ALUMNO DE NIVEL. En porcentajes que no rebasan el 20%, en todas los niveles socioeconómicos los instructores reconocen que han tenido la necesidad de cambiar a algún alumno de nivel, sin presentar diferencias importantes.

ALUMNOS QUE CAMBIARON DE ESCUELA O ABANDONARON SUS ESTUDIOS. Respecto de la movilidad de los alumnos cuando cambian de escuela o abandonaron sus estudios, existen diferencias significativas desde el punto de vista estadístico, en ambas situaciones. Estas diferencias se observan de manera más marcada en la primera situación, en donde los alumnos cambiaron de escuela. La diferencia se nota más marcada en los casos en donde la puntuación difiere bastante del grado de marginación en el nivel de marginación “muy bajo” con los demás niveles de marginación. Estos datos, sirven como base para pensar que en el nivel de marginalidad “muy bajo” existe mayor movilidad en el cambio de escuela pero también respecto del abandono de los estudios. ANOVA Alumnos que cambiaron de escuela o abandonaron sus estudios y el grado de marginación donde se ubican

Cambiaron de escuela

6.451 P=<0.0005

Abandonaron sus estudios

4.359

Sig. P=0.002

EXPECTATIVAS DE LOS INSTRUCTORES SOBRE LOS ESTUDIOS FUTUROS DE LOS ALUMNOS. La percepción de los instructores sobre los estudios futuros de sus alumnos conforma sus expectativas actuales sobre las posibilidades que tienen de avanzar en los siguientes estadios de la educación. A mayor pobreza menos expectativas de escolaridad futura. ANOVA Expectativas de los instructores en cada grado de marginación

Sig.

Alumnos que ingresarán a bachillerato o carrera técnica

24.827

p=<0.0005

Alumnos que ingresarían a una profesión universitaria.

19.794

p=<0.0005

Alumnos que ingresarán a secundaria

18.785

p=<0.0005

Alumnos que terminaran primaria

12.635

p=<0.0005

EXPECTATIVAS DE LOS PADRES SEGÚN SE PERCIBEN POR LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS. Desde la percepción de los instructores comunitarios se reafirma que a mayor pobreza el instructor considera que los padres de familia esperan ofrecer menos oportunidades educativas a sus hijos. Puede verse que la mayor parte de las declaraciones se concentran en el nivel de secundaria y luego en el bachillerato. Alrededor de un 39% se ubica en el nivel de secundaria. Siendo que los alumnos están en este momento en primaria, se considera que la expectativa que se presenta en mayor grado, para la comunidad –según el instructores de secundaria. Alrededor de un 26 % ubica el nivel de la expectativa en los estudios de medio superior.

X2=118.10; gl=16;p=<.0005

RELACIÓN DEL INSTRUCTOR CON LA COMUNIDAD. A la fecha en que se obtuvo esta información (mayo-junio de 2009), los instructores habían tenido con la comunidad algunas formas de relación que resultan relevantes para su desarrollo en el desempeño de su función como instructor. No en todos los casos las diferencias entre los niveles

son importantes, es decir que prácticamente el mismo nivel de relación es marcada en todos estos ámbitos en general. Sin embargo conviene llamar la atención sobre lo que podría ser un patrón o una recurrencia: en todos los casos en el nivel de marginación “muy bajo” cada relación indicada del instructor con la comunidad muestra el grado más bajo de presencia. No parece haber diferencias por nivel de marginalidad social en cuestiones de confianza, respaldo y comprensión por posibles equivocaciones y respeto a su persona. ANOVA Grado de marginación y tipo de relación

Sig.

Compromiso por el aprendizaje

6.122

P=<0.0005

Colaboración y respeto

5.885

P=<0.0005

Respeto por su trabajo como instructor comunitario

3.013

P=0.017

Comunicación

2.517

P=0.039

Apoyo a su trabajo

2.299

P=0.056

Confianza Respaldo y comprensión por sus posibles equivocaciones

1.614

P=0.168

0.952

P=0.433

Respeto a su persona 4 0.582 P=0.676 Estas diferencias al interior de cada tipo de relación por grado de marginación, se observan más amplias en el compromiso que se dice tener por lograr el aprendizaje de los alumnos, y la colaboración y respeto. Al mismo tiempo son el tipo de relación con el porcentaje más bajo con relación al resto.

TEMAS QUE SE MANEJARON EN LA ASAMBLEA INCIAL. Como se puede ver en el reporte general, prácticamente todos los instructores organizaron una asamblea o reunión con los padres o la APEC y se llevaron a cabo y se manejaron en su seno varios temas importantes para el desarrollo de la función de cada instructor. El porcentaje que se obtiene por cada tema según la marginalidad de la región de los instructores, es muy semejante en muchos de estos aspectos. Las diferencias son mayores en las conversaciones que llevan a cabo los instructores sobre el apoyo que le daría la comunidad, en donde el grado de marginación “muy bajo” es en donde ocurre con menor intensidad. Un tanto en cuanto a conocimiento de los integrantes de la APEC, la presentación personal, la presentación de

los objetivos y la realización de la asamblea. No parece que existan diferencias por aspectos como registro de alumnos, conversación con las autoridades, conocimiento de las personas de la comunidad ni en manejo y propósito de los recursos de la APEC. ANOVA Temas tratados en la asamblea o reunión inicial con los padres de familia

Sig.

Conversación sobre el apoyo de la comunidad al instructor

5.882 P=<0.0005

Conocimiento de los integrantes de la APEC

3.931

P= 0.003

Presentación personal

3.463

P= 0.008

Presentación de los objetivos de la instrucción escolar ¿Organizó una asamblea o reunión con padres de familia (o la APEC) a la llegada a esta comunidad?

3.258

P= 0.011

3.141

P= 0.014

Registro de los alumnos

1.788

P =0.128

Conversaciones con la(s) autoridad(es)

1.62

P= 0.166

Conocimiento de las personas de la comunidad

1.224

P= 0.298

Manejo y propósito de los recursos de la APEC

1.214

P= 0.302

INVOLUCRAMIENTO DEL INSTRUCTOR EN LA COMUNIDAD. El grado de involucramiento del instructor en la comunidad se mide a través de dos tipos de actividad en las que voluntariamente el instructor decide participar. Estas son la incorporación a proyectos de la comunidad y el apoyo brindado al combate al analfabetismo. Las respuestas de los instructores comunitarios indican que es mucho mayor la participación de los instructores en los proyectos de la comunidad que el apoyo que brindan para mejorar el nivel de alfabetismo de la comunidad. Sin embargo esto último puede estar relacionado con los niveles de analfabetismo que existen en la comunidad y no necesariamente por la necesidad de involucrarse en ello.

ANOVA Grado de marginación de la comunidad e involucramiento del instructor ¿Estás apoyando la alfabetización de adultos en esta comunidad? ¿Te has incorporado o involucrado en proyectos de desarrollo de la comunidad?

Sig.

2.991 P=0.018

1.56 P=0.182

Al interior del grupo de instructores que apoyan a la comunidad existe una mayor diferencia entre esta ocupación realizada en los distintos ámbitos de marginalidad. Parece que en las regiones de “muy alta” marginalidad esta ocupación es mayor. Sin embargo las diferencias son mínimas, lo cual invita a tener prudencia sobre las conclusiones. Lo mismo sucede con el grado en que los instructores participan en proyectos de la comunidad en donde se ve que mientras los niveles de marginación son más bajos, el grado de involucramiento es mayor.

TEMA O PROBLEMA TRATADO EN LAS SUBSIGUIENTES REUNIONES. Los temas tratados en las reuniones que se dieron con determinada frecuencia dentro del ciclo escolar, tuvieron temas diferentes a los que motivaron la primera reunión. En estas reuniones se reflejó la variabilidad en los porcentajes con que se presentaron estos temas, ya sea comparando los temas entre sí o bien los temas por cada nivel de marginación. El segundo se presenta enseguida. ANOVA Grado de marginalidad y aspectos tratados en las reuniones subsiguientes Organización de eventos de la comunidad (tradiciones y costumbres)

gl 4

14.007 P=<0.0005

Organización de ceremonias cívicas

9.293 P=<0.0005

Problemas de aprendizaje de los alumnos

5.012 P=<0.0005

Problemas de comprensión de la comunidad en su trabajo

3.469

P=0.008

Subsistencia del instructor comunitario en esta comunidad Problemas en el cumplimiento de los compromisos iniciales con el instructor

3.08

P=0.015

2.867

P=0.022

Problemas de disciplina de los alumnos

1.635

P=0.162

Asistencia y participación de la comunidad a estas reuniones

1.448

P=0.215

Manejo de recursos de la APEC

0.85

P=0.493

Sig.

Existe una diferencia relevante en el tema tratado en las reuniones sobre la organización de eventos de la comunidad como tradiciones y costumbres. Esta situación se observa cuando, al incrementarse el nivel socioeconómico del contexto, al mismo tiempo la intensidad con la que se trata este aspecto es mayor. Esto tiene relación importante con la organización de ceremonias cívicas. Los temas más tratados, como los de los problemas del aprendizaje de los alumnos si manifiesta diferencias por el nivel socioeconómico de las comunidades, mientras que el de disciplina no.

TIPO DE RELACIÓN QUE HA ENTABLADO CON LOS ALUMNOS. El instructor, en su contacto con los alumnos, produce un clima dentro del aula que le permite conducir al grupo adecuadamente hacia el aprendizaje. Se sabe a través de este estudio que una de las tareas más difíciles del instructor es obtener la colaboración de todos los alumno sin excepción y que una de las que lleva con más interés es el de atender a todos los alumnos con dificultades para aprender. Al interior del cada grupo de instructores por tipo de relación se encuentra que en la generalidad todos tienen un porcentaje semejante en cuanto a la intensidad con la que dicen tener este tipo de relación con los alumnos. Solamente en el caso de la relación de “confianza”, puede considerarse que se manifiestan diferencias por nivel socioeconómico, de manera que se presenta más frecuentemente en el nivel socio-económico más alto. ANOVA Marginalidad y relación con los alumnos

Sig.

Confianza Atiende a todos los que tienen dificultades para aprender.

3.003

P=0.017

1.816

P=0.123

Respeto

1.181

P=0.317

Obtiene la colaboración de todos sin excepción

0.901

P=0.462

Ha podido comunicarse abiertamente con todos

0.756

P=0.554

TIEMPO DEDICADO A LA ENSEÑANZA DE CADA ÁREA. El tiempo promedio que los instructores dedican en una semana, son los siguientes: Lectoescritura 5.8, Matemáticas 6.7 y ciencias 5, en términos de horas. Si se considera el tiempo dedicado a cada área en cada nivel de marginación, entonces se encuentra una variación definida en las tres que se analizan aquí. Marginación y tiempo de enseñanza

ANOVA gl

Sig.

Ciencias

7.37

P=<0.0005

Matemáticas

7.067

P=<0.0005

Español

5.135

P=<0.0005

En matemáticas existe cierta tendencia lineal que no es del todo clara en las otras dos áreas (F=7.39;p=.007), sin embargo no es total. Por otro lado, existe una cierta inclinación para considerar que en el nivel “más bajo” de marginación, se otorga más tiempo a las matemáticas que en los otros niveles.

REACCIÓN AL ERROR. Cuando se pregunta a los instructores sobre el tipo de reacción que tienen cuando son conscientes de que se han equivocado en alguno de los temas de su clase, la mayoría dice que busca las respuestas con los alumnos en los libros u otras fuentes. Un grupo importante de instructores les dice al grupo que es necesario investigarlo entre todos y otros más en menor grado solicitan a sus alumnos su opinión a ese respecto. Pedirles comprensión, esperar a consultarlo en la asesoría o bien no tomarlo en cuenta, son opciones que se seleccionaron en menor grado por los instructores como manera de reaccionar ante el error. Este tema de la “reacción al error” una vez que se descubre que así ha sido, es parte del énfasis que el programa “Dialogar y Descubrir” pone en el proceso de enseñanza de los instructores, como si fuera un acto común y frecuente. ANOVA Marginación y reacción al error

Sig.

No lo tomo en cuenta

Esperar a consultarlo en una sesión de asesoría. Busca las respuestas junto con los niños en los libros u otras fuentes Les pide comprensión a los alumnos diciéndoles que no puede saberlo todo.

3.446

P=0.008

2.882

P=0.021

1.769

P=0.132

Pide a algún alumno su opinión al respecto.

0.903

P=0.461

Dice al grupo que es necesario investigarlo entre todos.

0.508

P=0.73

15.006 P=<0.0005

El análisis por nivel de marginación no indica diferencia en la mayoría de los casos en cuanto a las formas de reaccionar ante el error, específicamente en cada nivel de marginación. Es apreciable en mayor medida la diferencia que existe en la reacción “no lo tomo en cuenta” que, en todo caso, caracteriza más las formas de reaccionar de los instructores del nivel de marginación “muy alto”, tomando en cuenta los porcentajes obtenidos globalmente en este aspecto.

¿QUÉ TAN FÁCIL LE RESULTA AL INSTRUCTOR IMPLEMENTAR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA EN LOS GRUPOS MULTINIVEL? Si se considera que el 0 representa el nivel más difícil en que un instructor ubica la implementación y un 100 a los que piensan que es muy fácil dominar esta implementación en los grupos multinivel, se obtiene que considerando todos los aspectos de implementación se ubican en un rango de 60 a 77 puntos, siendo el más difícil –dentro de este rango- “dar atención simultánea a los alumnos de todos los niveles” y el más fácil de implementar es “controlar la asistencia de todos los alumnos de todos los niveles”. a. El análisis indica que en el tema de “trabajar con un tema común para todos los niveles” es considerablemente más difícil para los de menor nivel socioeconómico; lo mismo pasa, aunque de manera menos generalizable con “poner actividades diferenciadas para cada nivel” y “propiciar el intercambio de experiencias”. No resultan diferencias por el nivel socioeconómico por “profundizar los temas con los alumnos de cada nivel”, “dar atención simultánea a todos los alumnos de todos los niveles y “organizarlo sobre cómo enseñar”. ANOVA

Facilidad de implementación Sig. general 72.8 P=<0.0005 68.1 P=0.01

Marginación e complejidad en la implementación de actividades en multinivel

Trabajar con un tema común para todos los Niveles

7.317

Poner actividades diferenciadas para cada Nivel

3.346

Propiciar el intercambio de experiencias

3.008

P=0.017

Profundizar los temas con los alumnos de cada Nivel Dar atención simultánea a todos los alumnos de todos los Niveles

0.779

P=0.539

0.684

P=0.603

Organizarlo sobre cómo enseñar

0.15

P=0.963

72.2 66.3

60 68.2

b. Por otra parte, “explicar un tema común a todos los alumnos de todos los niveles” es algo que parece no ser tan difícil para los instructores, pero tiene una conexión con los niveles de marginación de las comunidades. En estos temas la tendencia de progresión lineal es

más clara (F=21.18;p=<.0005), indicando que es más fácil implementarlo para los instructores del nivel de marginación “más bajo”. ANOVA Marginación y complejidad en la implementación de actividades multinivel. Explicar un tema común a todos los alumnos de todos los Niveles Planear la clase para todos los alumnos de todos los Niveles Explicar un tema a los alumnos de cada Nivel en forma independiente Manejar los tiempos de aprendizaje para cada Nivel de alumnos Controlar la asistencia de cada alumno de todos los Niveles

6.459

3.047

1.745

1.292

1.015

Facilidad de implementación Sig. general 73.9 p=<0.0005 73.8 p=0.016 66.3 p=0.137 66.1 p=0.271 77.3 p=0.398

¿QUÉ TAN FÁCIL LE RESULTA AL INSTRUCTOR MANEJAR LOS MATERIALES EN LOS GRUPOS MULTINIVEL? Esta categoría también ha sido separada en dos partes con el objeto de mejorar la apreciación de los datos. Aquí los rangos van de 74 a 87 puntos, redondeando las cifras. El más bajo puntaje corresponde al nivel más difícil de implementación “exámenes o pruebas escritas” y el más fácil, con mayor puntaje: “manejo de material de uso común”. a. Los análisis indican grados importantes de relación entre el nivel de manejo de los materiales y el tipo de marginación de la comunidad. Por ejemplo “material creado por usted” se maneja con más facilidad en los niveles más bajos de marginación. En general se observa que en casi todos los casos en este nivel “más bajo” de marginación el grado de facilidad es mayor, mientras que en el nivel “más alto” de marginación, la facilidad de manejo se reconoce en menor grado. No parece haber diferencias por el nivel socioeconómico en cuanto a material creado por los alumnos, libros de la biblioteca o libros de texto.

ANOVA

Facilidad de implementación Sig. general

Marginación y manejo de materiales en grupos multinivel

113. Fichas y ficheros

14.078

p=<0.0005

78.7

116. Material creado por Usted

6.853

p=<0.0005

81.4

117. Material creado por los alumnos

1.856

p=0.115

75.7

115. Libros de la biblioteca

1.711

p=0.144

84.6

114. Libros de texto

1.557

p=0.183

81.5

b. Algo semejante parece suceder en el manejo de los materiales en esta segunda parte de la categoría. En los niveles más bajos de marginación se dan los grados más altos de facilidad en el manejo de materiales. Se observa más esta situación en el “manejo de materiales para temas comunes” y “los cuadernos de trabajo”, en ambos casos los instructores reconocen manejar con mayor facilidad en el nivel “más bajo” de marginación. La única categoría en que parece no haber diferencia por nivel socio-económico es por el material de auto-aprendizaje. ANOVA Sig.

Facilidad de implementación general

7.855 p=<0.0005

78.34

4.629

p=0.001

80.19

121. Exámenes o pruebas escritas 118. Material de uso común (tijeras, papel, pegamento, etc.)

4.563

p=0.001

74.08

3.077

p=0.015

86.92

119. Material de auto-aprendizaje

2.86

p=0.022

76.21

Marginación y manejo de materiales en grupos multinivel

120. Material para temas comunes 122. Cuadernos de trabajo

ESTRATEGIAS DOCENTES. En el material Dialogar y Descubrir se identificaron 115 sugerencias de actividades didácticas a ser entendidas y aplicadas por los instructores comunitarios. Por cada estrategia se preguntó a los instructores si son claras, si la aprendió en la formación o tutoría y si la ha aplicado en el aula. Con el fin de hacer manejable la información, las estrategias docentes se agruparon en seis grandes categorías, según la centralidad de su orientación: 1) Estrategias centradas en actividades del alumno. Se consideran 41 acciones recomendadas en este grupo. Es el grupo con más sugerencias: -Favorecer el intercambio de ideas y experiencias entre los niños mayores y los pequeños para propiciar el aprendizaje. -Procurar que al inicio de un tema todos los alumnos hablen sobre sus experiencias y respetar sus ideas para entender lo que piensan y hacen. -Dar tiempo a los alumnos a que respondan las preguntas antes de responder y aceptar lo que diga cada uno. -Comparar las respuestas de los alumnos cuando se les hace una pregunta. -Utilizar dibujos y textos de los alumnos para la evaluación y el Periódico Comunitario. - Procurar que todos escuchen las ideas de sus compañeros y que digan si están de acuerdo o no y por qué. -Pedir a los alumnos que inventen y escriban historias para que imaginen situaciones nuevas y enfrenten experiencias semejantes. -Propiciar que los alumnos comparen su propia realidad y la vida de la ciudad, para que comprendan mejor su propia comunidad. -Organizar experimentos con los alumnos y ayudarlos a que expliquen lo que ocurre. - Guiar a los alumnos para que hagan preguntas y comentarios a los compañeros que muestran o explican sus trabajos. -Ayudar a que los niños expresen lo que han entendido acerca de los temas de Ciencias aunque sus ideas no coincidan con las de los libros. -Permitir que los alumnos comparen entre ellos cómo escribieron algunas palabras. - Comparar resultados de los trabajos individuales y sacar conclusiones entre todos. -Indicar a los alumnos que se pongan de acuerdo para comunicar las conclusiones de un tema al grupo. -Promover la reflexión de los alumnos a partir de las preguntas que se encuentran en algunos ejercicios.

-Cuidar que las conclusiones que se saquen del trabajo del grupo reflejen los acuerdos generales y no sólo las opiniones de los niños que hablan y participan más. -Evitar dar explicaciones del tema durante las clases indirectas, para que el alumno se esfuerce en realizar las actividades del ejercicio. -Utilizar las preguntas para pensar y platicar para ayudar a los niños a ampliar la comprensión sobre el contenido de las lecturas. -Promover la clasificación de objetos para ayudar a los niños a ordenar su conocimiento acerca del mundo que les rodea. -Permitir que los alumnos después de revisar un grupo de ejercicio, añadan o modifiquen las respuestas que escribieron en el Cuaderno de Trabajo aquello que crean necesario. -Solicitar a los alumnos que expresen sus hipótesis, esto es, que digan lo que creen que va a pasar en una actividad. -Permitir que los alumnos decidan o descubran cómo resolver los problemas matemáticos. - Respetar las diferencias de opinión de los alumnos, aunque no lleguen a una misma conclusión o acuerdo. -Organizar una actividad en la que los alumnos resuelven un problema matemático a su manera y con sus propios procedimientos antes de enseñar el contenido de un tema. -Ayudar a los alumnos a organizarse, y explicarles aspectos de la actividad que no resulten claros. -Propiciar que los alumnos reflexionen acerca de las actividades que hacen para dar solución a un problema matemático. -Cuestionar a los alumnos acerca de las actividades que han realizado al trabajar con un problema, los resultados que han obtenido, cómo han llegado a la solución o las causas por las que no han tenido éxito. -Pedir a los alumnos que comuniquen y expliquen los procedimientos que utilizan para resolver problemas. -Solicitar a los alumnos que verifiquen si sus procedimientos o los de sus compañeros son correctos o incorrectos. -Presentar situaciones al alumno en las que plantee ideas, las ponga a prueba y corrija. -Enseñar a los alumnos a que se reúnan y revisen entre ellos las actividades que realizan en sus materiales de trabajo. -Indicar a los alumnos que utilicen la información que se proporciona en varios ejercicios para que verifiquen por si mismos sus resultados. -Solicitar que los alumnos escriban textos con sus propias ideas y palabras. -Organizar actividades donde todos los alumnos comunican a sus compañeros los aprendizajes que logran en español y lo que más del gustó del tema. -Presentar actividades para favorecer que los alumnos interpreten el contenido de las lecturas. Favorecer que los alumnos expliquen con sus propias palabras lo que entendieron de cada lectura. -Propiciar que los alumnos corrijan sus propios textos, después de volverlos a leer. -Indicar a los alumnos que reorganicen sus propios textos a partir de la discusión con sus compañeros. -Solicitar a los alumnos del Nivel III que lean en voz alta frente a los alumnos de otros niveles. -Pedir a los alumnos que el elaboren resúmenes sobre los aspectos más importantes de las lecturas. -Favorecer que los alumnos formen su propio criterio sobre el contenido de los diferentes textos. Los instructores en su inmensa mayoría señalan que las estrategias centradas en los alumnos les son claras (93.60%) de ellos, pero alrededor de un 17% dicen no haberlas aprendido en procesos de formación o tutoría. Sólo un 10% dicen no aplicarlas en el aula. Estrategias Número de Media Desviación centradas en instructores estandarizada actividades del comunitarios que alumno informan Claridad 9357 93.60 11.52 Aprendizaje en 9353 82.35 20.47 formación o tutoría Aplicación en aula 9423 90.08 12.96

Claridad por nivel socioeconómico. Las diferencias entre la claridad que declaran los instructores comunitarios y el nivel socioeconómico del centro al que fueron asignados son mínimas (aunque estadísticamente significativas F=5.94; p<.0005) y no se muestra alguna tendencia. La categoría en donde no aparece la etiqueta se refiere a la declaración de los instructores comunitarios en los que no se pudo consignar el nivel socioeconómico del centro comunitario.

Aprendizaje en formación inicial o tutoría No se manifiestan diferencias por nivel socioeconómico en la valoración que hacen los instructores comunitarios de haber sido formados en estrategias relacionadas con actividades de los alumnos (F=.87; p=.48).

Aplicación en las actividades de aula. Pareciera existir una tendencia de que a mayor nivel de marginalidad se aplican menos las actividades centradas en los alumnos, sin embargo se manifiesta una excepción en los instructores que corresponden al menor nivel de marginalidad social. En todo caso se manifiestan más consideraciones fuera de la concentración de la varianza en los casos de mayor marginalidad (F=3.05; p=.01).

2) Estrategias centradas en las condiciones (biológicas, síquicas, culturales, sociales) de aprendizaje. Se identificaron 10 acciones, ocupando el cuarto lugar entre las categorías de estrategias por el número de sugerencias. - Al trabajar contenidos de Ciencias, preguntar a los alumnos qué están haciendo, para qué lo hacen y qué conclusiones van sacando de lo que observan y comentan. -Partir de la experiencia del alumno para ampliar el tema e incluir las costumbres o características del estado o región. -Procurar que todos los alumnos participen, pidiendo a cada uno que haga algo de acuerdo con su habilidad y con su edad. - Permitir que todos los niños del Nivel I intenten escribir a su manera algo sobre cada tema. -Trabajar con juegos para propiciar el aprendizaje. Promover que los alumnos comparen sus repuestas y se corrijan entre ellos. -Asegurarse que los alumnos comprendan lo que tienen que hacer antes de dejarlos trabajar solos. -Identificar las causas de las dificultades que tienen los alumnos al realizar las actividades, para poder explicarles. -Apoyar a los alumnos que más lo necesiten, de acuerdo con las diferencias de conocimientos y experiencias que presenten. -Evaluar con base en observaciones de cuánto y cómo aprenden los alumnos. Como se observa en el siguiente cuadro la mayor parte de los instructores señalan que estas consignas pedagógicas les son claras, sólo alrededor del 15% señalan que no las aprendieron en los procesos de formación o tutoría y dicen aplicarlas un muy alto porcentaje de ellos. Estrategias centradas en condiciones de aprendizaje Claridad Aprendizaje en formación o tutoría Aplicación en aula

Número de instructores comunitarios que informan 9235 9235

Media

Desviación estandarizada

93.93 84.76

12.41 20.22

9370

91.81

13.12

Claridad sobre condiciones de aprendizaje de los alumnos por nivel socioeconómico. Si bien las diferencias en la claridad sobre las condiciones de aprendizaje de los alumnos son mínimas entre los instructores comunitarios, considerados los diversos niveles socioeconómicos de las comunidades en donde fueron ubicados, se nota una probable tendencia a que exista mayor formación en los centros comunitarios con menor nivel de marginalidad social, aunque esta línea se rompe cuando se considera el nivel socioeconómico de menor marginalidad (F=2.70; p=.02).

Aprendizaje en formación o tutoría. Con la excepción del menor nivel de marginalidad, en los demás niveles se ofrece menos aprendizaje de estas estrategias a mayor nivel de marginalidad social, aunque las diferencias son mínimas (F=2.27; p=.05).

Aplicación de las estrategias en el aula. No se manifiestan diferencias ni tendencias en la implementación de estas estrategias por nivel socioeconómico de las comunidades en donde se ubican los centros donde laboran los instructores (F=3.28; p=.01).

3) Estrategias centradas en actividades del instructor comunitario. Se listan 35 acciones, por lo que ocupa el segundo lugar con el mayor número de sugerencias. - Utilizar palabras y ejemplos al explicar. - Ayudar a los niños que aprendan a aclarar sus dudas consultando los libros y al instructor. - Presentar información después de que los niños dicen todo lo que piensan. - Explicar a los alumnos como pueden encontrar las principales ideas de los textos que consultan. - El instructor no tiene que saber la respuesta a todas las dudas de los niños, por lo que puede investigar con sus alumnos de temas que desconozcan. - Mostrar diferentes procedimientos de solución para un problema. - Propiciar la realización de juegos matemáticos. - Presentar a los alumnos formas usuales de resolver problemas. - Enfrentar a los alumnos varias veces a un mismo tipo de problemas. - Proponer a los alumnos actividades similares pero con diferentes niveles de dificultad. - Presentar situaciones donde se utilicen de manera flexible y creativa conocimientos aritméticos y geométricos para resolver problemas. - Plantear situaciones donde no hace falta un resultado exacto, para que el alumno tenga que calcular mentalmente. - Ayudar a los alumnos en los aspectos que no les hayan quedado claros de los ejercicios matemáticos propuestos. - Iniciar temas de español con una actividad en la que participen alumnos de todos los niveles. - Utilizar materiales escritos que siempre sirven para comunicar algo. - Presentar actividades para que los alumnos pongan en práctica sus conocimientos sobre la lengua escrita. - Trabajar con actividades de ortografía de manera complementaria al contenido central de los temas. - Solicitar que los alumnos escriban y cartas, noticias y canciones. - Realizar actividades donde los alumnos realicen reflexiones acerca de nociones de gramática. - Conversar con los alumnos acerca de lo que leen. - Repetir actividades que ayudan al alumno a mejorar la comprensión de la lectura. - Repetir actividades que ayudan al alumno a mejorar su conocimiento de la lengua escrita. - Solicitar a los alumnos que piensen acerca de lo que más les hubiera gustado saber, después de leer. - Acostumbrar a los alumnos a leer varias veces un texto para que aclaren sus ideas, entiendan las palabras que no conocen y obtengan más información. - Realizar actividades con base en adivinanzas y refranes. - Indicar a los alumnos que escriban de manera diferente algún relato que leen. - Permitir que los alumnos presenten diversas interpretaciones después de leer un mismo texto. - Solicitar a los alumnos que revisen en los textos que escriben, el uso de mayúsculas, puntos, signos de interrogación y exclamación. - Favorecer el conocimiento de la organización de los textos para anticipar el contenido de cada uno. - Revisar los textos que hacen los niños y explicarles por qué están incompletos o no se entienden y guiarlos para que aprendan a autocorregirse. - Analizar la información contenida en documentos oficiales y la manera como pueden usarlos para resolver necesidades propias, de la familia o de la comunidad. - Trabajar con Actividades Indirectas. - Realizar evaluaciones orales donde los alumnos expresan los temas que más les interesaron de lo que aprendieron en una unidad. - Realizar evaluaciones escritas a partir de producciones de los alumnos (textos, descripciones, dibujos). - Aplicar en una sesión, los criterios de evaluación que se plantean al final de cada unidad para valorar el avance de los alumnos. Si bien las acciones consideradas en esta categoría son reconocidas por los instructores comunitarios como claras y haber sido aprendidas en los procesos de formación o tutoría, en

porcentajes semejantes a las categorías anteriores, su aplicación en el aula es ligeramente menor que ellas. Estrategias centradas en actividades del instructor comunitario Claridad Aprendizaje en formación o tutoría Aplicación en aula

Número de instructores comunitarios que informan

Media

Desviación estandarizada

9284 9278

93.63 83.57

11.88 19.96

9399

89.96

13.30

Claridad por nivel socioeconómico. Con la excepción del menor nivel de marginalidad, en el resto de los niveles socioeconómicos de los centros comunitarios asignados se reconoce mayor claridad mientras menos marginalidad existe, aunque las diferencias son mínimas (F=8.15; p<.0005).

Aprendizaje en procesos de formación inicial o tutoría. No se manifiestan tendencias ni diferencias entre los niveles socioeconómicos (F=1.30; p=.26).

Aplicación en el aula. Con la excepción del nivel muy bajo, en el resto de los niveles, a mayor marginalidad menor aplicación de las estrategias centradas en el instructor comunitario (F=3.97; p.003).

4) Estrategias centradas en el uso del material instruccional. Se identificaron 13 acciones sugeridas, por lo que ocupa el tercer lugar. - Dar la misma importancia a las imágenes de las fichas y los libros que a lo escrito. - Volver a revisar e investigar en los libros de texto de años anteriores para encontrar cosas nuevas. - Ayudar a los niños a que aprendan a localizar las partes de los libros donde está la información. - Permitir que los niños conozcan las explicaciones científicas y lo que dicen los libros, aunque por el momento no acepte totalmente esas opiniones. - Promover la lectura acerca de los inventos que han hecho las personas y del funcionamiento de distintos aparatos. - Propiciar que al resolver un problema, matemático los alumnos estén en contacto con diversos materiales para apoyar sus razonamientos. - Trabajar con actividades del libro de texto de matemáticas. - Resolver fichas de matemáticas. - Propiciar que los alumnos comenten para que sirven o qué significan los textos con los que trabajan. - Trabajar contenidos de español con base en Fichas, Libros de Texto y Juegos. - Elaborar y utilizar la Caja de Palabras para apoyar el aprendizaje de la lectura y la escritura. - Hacer uso del diccionario. - Consultar el diccionario frente a los alumnos. También las acciones agrupadas en esta categoría, clave para nuestro estudio, son reconocidas por la mayor parte de los instructores comunitarios como claras y haber sido aprendidas en los procesos de formación inicial o en tutorías. La aplicación en el aula es semejante a la previa. Estrategias centradas en el uso del material instruccional Claridad Aprendizaje en formación o tutoría Aplicación en aula

Número de instructores comunitarios que informan 9214 9180

Media

Desviación estandarizada

93.03 81.82

12.84 21.66

9357

89.22

14.67

Claridad por nivel socioeconómico. Las diferencias en la claridad declarada por los instructores comunitarios y el nivel socioeconómico del centro comunitario al que fueron asignados son mínimas y no se manifiesta tendencias; sin embargo, llama la atención que la frecuencia de los datos exóticos (fuera de la concentración de la varianza) son más frecuentes en los grados mayores de marginalidad social (F=6.46; p<.0005).

Aprendizaje en formación inicial o tutoría por nivel socioeconómico. Las diferencias no se pueden generalizar y no existen elementos que indiquen tendencias (F=.87;p=.47).

Aplicación en el aula. Con la excepción, de nuevo, del nivel de muy baja marginalidad social, en general, a mayor marginalidad menos uso de estrategias centradas en material instruccional (F=3.46; p=.008).

5) Estrategias que se orientan a la estructuración del ambiente de aprendizaje en el aula. Únicamente se identificaron 6 acciones sugeridas, por lo que ocupa el último lugar por el número. - Permitir que los alumnos consulten y exploren los mapas de pared que hay en el salón. - Organizar el funcionamiento de la Biblioteca Escolar. - Coordinar el funcionamiento del Correo Comunitario. - Establecer el funcionamiento del Periódico Comunitario. - Realizar actividades con base en el manejo de periódicos. - Propiciar que los alumnos conozcan los materiales de la Biblioteca. Las acciones agrupadas en esta categoría son las reconocidas como las más claras, las que más se han aprendido en los procesos de formación inicial o tutoría y las más efectivamente ejecutadas en el aula. Estrategias centradas en el ambiente de aprendizaje Claridad Aprendizaje en formación o tutoría Aplicación en aula

Número de instructores comunitarios que informan 9079 9051

Media

Desviación estandarizada

95.05 87.75

13.60 21.24

9305

91.85

16.57

Claridad por nivel socioeconómico. Las diferencias son mínimas y no se manifiestan tendencias por nivel socioeconómico en cuanto a la claridad en las estrategias centradas en el ambiente de aprendizaje. Son pocos los informantes que se salen de la concentración de la media, que es muy alta (F=13.35; p<.0005).

Aprendizaje en formación inicial o tutoría por nivel socioeconómico. Con la excepción del menor nivel de marginalidad, a mayor pobreza de la zona en donde se ubica el centro comunitario menos se declara por los instructores que aprenden estrategias relacionadas con el ambiente de aprendizaje en los procesos de formación inicial o tutorías (F=5.89; p<.0005)

Aplicación en aula por nivel socioeconómico. La aplicación en el aula de las estrategias relacionadas con el ambiente de aprendizaje es más probable que lo afirme un instructor ubicado en zonas de menor marginalidad social, con la excepción de la zona de más baja marginalidad (F=10.85; p<.00005).

6) Estrategias relativas a la recuperación de la cultura y situación de la comunidad. Se identificaron 8 acciones sugeridas, ocupan el quinto lugar por número de sugerencias. Las acciones agrupadas en esta categoría son las reconocidas por los instructores comunitarios como las, relativamente, menos claras, en donde se ha recibido menos enseñanza acerca de ellas, ya sea en los procesos de formación inicial o tutoría y las que menos se aplican en el aula. - Propiciar que niños indígenas continúen utilizando su propia lengua, además de aprender el español. - Integrar al trabajo escolar el conocimiento de los habitantes de la comunidad sobre los hechos históricos. - Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos y los relatos sobre héroes regionales. - Solicitar investigaciones en las que los alumnos descubran información acerca del medio en que viven. - Reconocer y apreciar el conocimiento que los niños han adquirido a través de su familia y de la comunidad, para integrar nueva información. - Propiciar el intercambio de conocimientos entre los alumnos y los padres de familia. - Manejar diferentes documentos y formatos de distintas instituciones de la región. - Analizar la información contenida en documentos oficiales y la manera como pueden usarlos para resolver necesidades propias, de la familia o de la comunidad.

Estrategias centradas en la cultura y características de la comunidad Claridad Aprendizaje en formación o tutoría Aplicación en aula

Número de instructores comunitarios que informan

Media

Desviación estandarizada

9210 9161

87.03 73.09

19.05 27.65

9321

77.53

23.95

Claridad por nivel socioeconómico. Si bien las diferencias por nivel socioeconómico no se muestran, así como tampoco tendencias, si existe amplia desigualdad interna en cada una de las categorías (F=1.04; p=.38).

Aprendizaje en procesos de formación o tutoría. Como ya se indicó esta es la categoría que es la reconocida por los instructores comunitarios como la menos frecuente. Al hacer las comparaciones por nivel socioeconómico no aparecen diferencias (F=1.06; p=.37).

Aplicaci贸n en aula por nivel socioecon贸mico. Al considerar los resultados por nivel socioecon贸mico en cuanto a las estrategias centradas por la comunidad no aparecen diferencias importantes ni tendencias (F=1.38; p=.23).

2. PERFIL Y DESEMPEÑOS POR NIVEL DE LOGRO EN LA PRUEBA ENLACE.

En esta parte se presentan los resultados obtenidos de los análisis de las condiciones individuales de enseñanza de los instructores comunitarios con relación a los resultados de la prueba de ENLACE 2009. Adicionalmente se presentan, en donde es posible, resultados que consideran los datos de la misma prueba aplicada en el 2008 y también en algunos casos la forma en que se expresan las diferencias de estas pruebas en ambos ciclos escolares. Se omite cualquier conclusión que considere la equiparación de ambos resultados. La intención de mostrar los resultados de Enlace 2008 de manera adicional a los del 2009 en este reporte, solamente se hace con un afán ilustrativo de lo que podrían ser resultados importantes en caso de existir el grado de equiparación necesario y de la utilidad que podrían tener en caso de guardar adecuadamente esta propiedad, año con año. Además nos sirve para “controlar” por el efecto especial de las dimensiones que se consideran ya que no conocemos las características de los instructores en el 2008 pero si los resultados promedio de logro académico de los mismos centros comunitarios. Una precaución adicional pero igualmente importante que debe considerarse, es el hecho de que los datos obtenidos de este estudio, se recogieron un poco después de la aplicación de la prueba de ENLACE 2009. Probablemente y de acuerdo a los resultados del primer reporte de este censo. En la inmensa mayoría los instructores comunitarios no eran los mismos que en 2008, por lo que algunas atribuciones individuales que explican algunas situaciones, deben limitarse por este aspecto. RESULTADOS DE ENLACE Desviación Promedio típica Puntaje Enlace 2008 Puntaje Enlace 2009 Diferencia puntaje 20082009

432.02 443.63

64.977 73.758

Casos 6632 7796

+11.61

Podemos ver que para el grupo de instructores que participaron en este estudio sus centros comunitarios obtuvieron ligeramente un mayor puntaje en el 2009 que los obtenidos por los mismos centros en el 2008 (2.62% de diferencia). Sin embargo aumentó la variabilidad de los resultados dentro de este grupo de centros. RESULTADOS POR GÉNERO DE LOS INSTRUCTORES. Las instructoras son las que dominan en este papel. De igual manera sus alumnos tienden a obtener mayores puntajes en el examen Enlace. Sin embargo, como se observa, en estos mismos centros se tendió a obtener más altos puntajes en Enlace en el 2008 (sin que sepamos de qué género serían esos instructores comunitarios), aunque la diferencia fue relativamente menos acentuada en ese ciclo escolar.

PRUEBA T (muestras independientes) Género de los instructores 2009 t gl

Sig. (bilateral)

Puntaje Enlace 2008

-6.305

6622

P<0.0005

Puntaje Enlace 2009

-9.491

6622

P<0.0005

Diferencia puntaje 2008-09

-3.973

6622

P<0.0005

Si la equiparación resultara adecuada entre ambos ciclos, podría decirse que las mujeres le han impreso adicionalmente una diferencia mayor a los hombres para el ciclo escolar 2009.

RESULTADOS POR IDENTIDAD CULTURAL Con relación a la identidad cultural que los instructores reconocen poseer, aquellos que se han identificado como mestizos se relacionan con mejores resultados de los alumnos. La diferencia con sus compañeros que se reconocen como indígenas es de casi 35 puntos en el promedio de Enlace 2009. Lo mismo sucede en esos centros escolares en el 2008, sin que conozcamos la identidad cultural de esos instructores. Aunque la tendencia es un poco mayor en el 2009. PRUEBA T (muestras independientes) Sig. Identidad cultural 2009 t gl (bilateral) p<0.0005 Puntaje Enlace 2008 13.078 5986 Puntaje Enlace 2009 diferencia2

15.585

5986

p<0.0005

3.806

5986

p<0.0005

De considerarse adecuada la comparabilidad entre las pruebas de ambos ciclos, podría verse cómo los instructores que se reconocen como mestizos, mantienen una diferencia mayor que sus compañeros indígenas, entre los dos años.

RESULTADOS POR NIVEL DE ESCOLARIDAD. Este resultado es de por sí interesante debido a que explica la relación entre los promedios de Enlace y las atribuciones de escolaridad de los instructores comunitarios. Puede observarse un comportamiento incremental en los promedios en el mismo sentido en que los instructores tienen mayor grado de escolaridad. Esta inclinación sostenida se quiebra en el posgrado. Los resultados para ambos ciclos escolares son significativos estadísticamente hablando.

Nivel máximo de escolaridad 2009

ANOVA gl

Sig.

Puntaje Enlace 2008

9.07

p<0.0005

Puntaje Enlace 2009

13.25

p<0.0005

Diferencia

2.26

p=0.059

Aún cuando la comparabilidad entre ambos ciclos pudiera hacerse, no habría diferencias significativas desde el punto de vista estadístico en ambos promedios. Sin embargo, el comportamiento lineal y el grado de significancia cercano al límite, pueden atraer la atención sobre las diferencias entre ambos promedios.

MODALIDAD DE ESTUDIO DE LA SECUNDARIA. El realizar el análisis de las probables relaciones entre las modalidades de estudio de la primaria que cursaron los instructores, se obtuvo una asociación demasiado débil entre ambos elementos. Sin embargo, en el caso de las modalidades de secundaria (estudios un poco más cercanos al tiempo a su desempeño actual), parece guardar una relación significativa desde el punto de vista estadístico, en ambos ciclos escolares. Modalidad de la secundaria 2009

ANOVA gl

Sig.

Puntaje Enlace 2008

5.18

P<0.0005

Puntaje Enlace 2009

11.07

P<0.0005

diferencia2

1.49

0.187

La diferencia entre los resultados de ambos ciclos escolares puede apreciarse en el siguiente gráfico. De ser adecuada la comparabilidad, los instructores con estudios de secundaria en el INEA y en la general obtendrían mayores diferencias que por ejemplo quienes egresaron de las telesecundarias y el CONAFE.

INSTRUCTOR COMUNITARIO CON EXPERIENCIA PEDAGÓGICA. La experiencia de haber sido instructor previamente influye en la manera en que se obtienen los promedios en la prueba Enlace. Haber tenido la experiencia de ser instructor previamente implica en promedio una diferencia de 6.90 puntos. En esos mismos centros la diferencia fue en el 2008 de 3.90.

Ha sido instructor comunitario 2009

Prueba T (muestras independientes)

Sig. (bilateral)

Puntaje Enlace 2008

2.326

6526

0.02

Puntaje Enlace 2009

3.43

6526

0.001

1.404

6526

0.16

Diferencia

Por otro lado, residir en la comunidad o no, no arroja diferencias estadísticamente significativas, tal parece que la relación de cercanía con la comunidad, en este caso, no se asocia a una diferencia importante en resultados de Enlace 2009.

FORMACIÓN INICIAL RECIBIDA. En Enlace 2009, los resultados parecen asociarse a la forma en que los instructores comunitarios piensan que recibieron la formación inicial. Aunque la relación no es totalmente incremental, parece existir una cierta inclinación a considerar que los promedios son mayores cuando la calificación otorgada también lo es. ANOVA Formación inicial 2009 gl F Sig. Puntaje Enlace 2009 18 2.90 P<0.0005 diferencia 18 1.26 0.202

Las diferencias entre ambos ciclos escolares muestran también esta inclinación. Aunque se muestra de manera ilustrativa, la tendencia para una mayor diferencia en el 2009 es para las mayores calificaciones.

TUTORÍA. Algo semejante pasa con las tutorías recibidas. La forma en que los instructores comunitarios califican la tutoría que recibieron es mejor mientras los promedios están en aumento en este mismo sentido.

Tutor铆as recibidas 2009 Puntaje Enlace 2009 diferencia2

ANOVA

gl 16 16

F 3.29 1.85

Sig. p<0.0005 0.02

Las diferencias entre ambos ciclos escolares no marcan tan claramente esta inclinaci贸n. El modo incremental de la tendencia no es ciertamente lineal.

AGRUPAMIENTO POR NIVEL DE LOGRO. Para desarrollar análisis puntuales de procesos y recursos didácticos por nivel de logro académico es útil agrupar a los alumnos por nivel de logro en la prueba Enlace 2009 considerando una distribución equitativa de resultados generales promedio obtenidos en el propio examen dentro de los centros comunitarios CONAFE. Así, en el nivel 1 se identifican 1948 instructores cuyos alumnos agrupados por centros comunitarios resultaron con los promedios más bajos, un nivel 2 con 1949 instructores comunitarios con alumnos con una media de 412 puntos, un nivel 3 con 1949 instructores comunitarios y los 1948 instructores comunitarios cuyos alumnos obtuvieron el promedio más alto. Siempre debe recordarse que los resultados de Enlace, aislados y por sí mismos, comparan alumnos pero no permiten identificar atributos ni de escuelas (en este caso centros comunitarios) ni de maestros (en este caso instructores comunitarios).

1706

1670

54.9

62.1

1564

MATERIALES DISPONIBLES EN LA CAPACITACIÓN. A continuación se muestra la manera en qué este agrupamiento se relaciona con una serie de indicadores relacionados con los diversos ámbitos del quehacer de los instructores. Según los datos que se obtuvieron sobre la linealidad existente en el indicador de “materiales disponibles”, en la mayoría de los materiales de capacitación para los instructores comunitarios, se observa una cierta inclinación hacia una mayor disponibilidad de estos en los grupos de instructores que tienen los alumnos con mejores resultados en la prueba Enlace 2009. ENLACE 2009 Materiales disponibles en la capacitación a los instructores comunitarios Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total Manual del instructor comunitario Niveles I y II 75.7 85.2 87.7 87.5 84.1 Manual del instructor comunitario Nivel III 73.2 84.0 84.7 85.4 81.9 Libro de juegos Niveles I, II y III 66.1 78.3 81.8 80.5 76.7 La experiencia de ser instructor 66.6 72.6 76.5 75.5 72.8 Libros de texto 56.6 52.2 52.9 60.6 55.6 Cuaderno de trabajo de Español Nivel III 49.4 56.5 57.4 57.9 55.3 Fichas. Guía del instructor preescolar 18.7 20.1 22.2 22.0 20.7 Guía del instructor preescolar 16.9 15.6 16.1 16.7 16.3 Únicamente los materiales relacionados con el nivel de preescolar no muestran diferencias. Al mismo tiempo los materiales restantes parecen estar disponibles en mayor medida en los centros escolares de mayor aprovechamiento.

Desviación típica

18.1

Desviación típica

Desviación típica 51.3

Cantidad

-8.7

Cantidad

Rango 434.29-485.66

Media

Desviación típica 48.5

Rango 389.39-434.28

Nivel de aprovechamiento 4 (el más alto en esta censo) Rango 485.77-789.27 Media

1682

Nivel 3

Cantidad

-31

Nivel 2

Media

Diferencia Enlace 2008-2009

Cantidad

Media

AGRUPAMIENTO DE CASOS

Nivel de aprovechamiento 1 (el más bajo en este censo) Rango 263.20-389.38

75.5

MATERIALES DISPONIBLES EN LA CAPACITACIÓN Y NIVELES DE APROVECHAMIENTO Libro de juegos Niveles I, II y III Manual del instructor comunitario Niveles I y II Manual del instructor comunitario Nivel III Biblioteca comunitaria La experiencia de ser instructor Cuaderno de trabajo de Historia y Geografía Nivel III Cuaderno de trabajo de Ciencias Naturales Nivel III Cuaderno de trabajo de Matemáticas Nivel III Cuaderno de trabajo de Español Nivel III Libros de texto Fichas. Guía del instructor preescolar 18c.Guía del instructor preescolar

ANOVA gl 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

F 53.37 44.54 41.64 18.42 18.07 15.68 15.06 13.23 11.16 10.39 2.70 0.44

Sig. p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p<0.0005 p=0.044 p=0.723

También puede observarse la diferencia de promedios en los resultados de la prueba Enlace 2009 en cuanto a estos materiales se refiere. Las diferencias ubican a unos por encima del promedio global de Enlace 2009 para los casos considerados en este estudio (cuyos centros comunitarios obtuvieron una media de 443.6 puntos) y a otro por debajo. La recurrencia estriba en que en todos los tipos de materiales, cuando estos están disponibles en la capacitación, la media mejora.

NECESIDAD DE APOYO. Esta categoría se refiere al apoyo que expresan requerir los instructores comunitarios en algún aspecto específico de los que se muestran enseguida. Según los datos, el apoyo es menos requerido en los instructores comunitarios que tienen alumnos con mejores resultados en la prueba de ENLACE. En estrategias de enseñanza de matemáticas, ciencias y manejo de grupo multigrado no se muestran diferencias por nivel de logro. Áreas en la que requiere apoyo Organizar y llevar a cabo asambleas o reuniones con APEC Convivencia con la comunidad Trato con los padres de familia Conocimiento previo sobre el nivel de avance de los alumnos Manejo de materiales de enseñanza Estrategias y métodos de enseñanza en Español Conocimiento previo de la comunidad Manejo de los materiales de Dialogar y Descubrir Estrategias y métodos de enseñanza en Matemáticas Estrategias y métodos de enseñanza en Ciencias Manejo de los grupos multigrado

ANOVA

gl 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

F 13.88 11.10 6.39 5.92 5.69 4.02 3.70 3.59 1.39 0.44 0.14

Sig. p<.0005 p<.0005 p<.0005 p<.0005 0.001 0.007 0.011 0.013 0.241 0.719 0.935

Como en los otros casos, el promedio en los resultados de la prueba Enlace es mayor cuando el apoyo es menos requerido, lo cual puede ser un indicativo de tener un dominio mayor en este tipo de actividades.

TOTAL DE ALUMNOS QUE ATIENDE. En este tema la interpretación puede variar y conservar un sentido razonable, por lo precaverse es importante. Los índices de correlación indican que no necesariamente el número de alumnos está asociado a los resultados de Enlace 2009.

Sin embargo, cuando el planteamiento se hace desde el punto de vista de los grupos de casos, según esta misma prueba, en los resultados se marca una tendencia más clara, que va en ese mismo sentido: cuanto menos alumnos se tienen el aprovechamiento es mayor, desde el punto de vista de esta prueba. ANOVA Cantidad de alumnos y Enlace 2009

Sig.

35.43

P<.0005

MODO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS. Por otro lado, se expone el modo en que los instructores comunitarios atienden a sus alumnos de acuerdo a los turnos con relación a la jornada diaria de clases. No se encontraron resultados estadísticamente significativos, cuando se relacionan los turnos de atención a los alumnos y los promedios de ENLACE 2009. ANOVA INDICADORES DE ENLACE Enlace 2009

F 2

Sig. .39

.672

2 1.14 .317 El esquema se presenta con el fin de apreciar la manera en que los promedios están muy cerca de la media de esta población.

Puede verse también cómo se dan las deferencias entre los ciclos escolares 2008 y 2009 de acuerdo a la prueba Enlace. Aunque las diferencias no resultan ser estadísticamente diferentes.

TIEMPO DE ATENCIÓN DEDICADO A LA ENSEÑANZA. El tiempo de atención ha sido obtenido a través de la dedicación que el instructor comunitario hace en cada una de las áreas de enseñanza centrales: lecto-escritura, matemáticas y ciencias en

general. Los instructores que dedican de dos a tres horas diarias a la enseñanza de estas materias, obtienen mejores resultados en las pruebas de Enlace. La relación exhibe significación estadística, sin embargo no es así en todos los casos, sobre todo en el nivel II NIVEL I ANOVA INDICADORES DE ENLACE gl Enlace 2009

F 3

Sig. 5.47

.001

NIVEL II Puede verse que los promedios están distribuidos alrededor y de manera muy cercana a la media de esta población. ANOVA Indicadores de ENLACE

Sig.

Enlace 2009

.80

.490

NIVEL III En el nivel III las diferencias aparecen más marcadas, aunque no de manera lineal. ANOVA Indicadores de ENLACE

Sig.

Enlace 2009

4.22

.005

NECESIDAD DE CAMBIAR ALUMNOS DE NIVEL. Cambiar de nivel a algún alumno cuando el instructor llega a los grupos y se da cuenta que algunos de ellos no se ubican adecuadamente bajo su criterio, tiene relación con los promedios de aprovechamiento. Se encontró una diferencia de hasta 10 puntos en los promedios según el tipo de respuesta ofrecida por los instructores. Prueba T (muestras t gl Sig. (bilateral) independientes) Enlace 2009

Se han asumido -4.265 varianzas iguales

7417

p<0.0005

CAMBIO DE ESCUELA O ABANDONO DE SUS ESTUDIOS. Tanto en lecto-escritura como en matemáticas las relaciones entre los promedios y la cantidad de alumnos que cambiaron de escuela o abandonaron sus estudios carece de diferencias relevantes.

Ambos gráficos ilustran esta situación. El grado de asociación es casi inexistente entre cambios de escuela y abandono de estudios con los promedios en la prueba Enlace 2009.

EXPECTATIVAS DE LOS INSTRUCTORES SOBRE LOS ESTUDIOS FUTUROS DE LOS ALUMNOS Las expectativas sobre escolaridad futura constituyen una de las más claras dimensiones que muestra la relación con el aprovechamiento de los alumnos. Las expectativas más altas se asocian con los más altos niveles de logro. ANOVA Expectativas de los instructores sobre los estudios futuros de sus alumnos gl F Sig. 45a. % de alumnos que terminaran primaria 3 48.13 0 45b. % de alumnos que ingresarán a secundaria 3 44.22 0 45c. % de alumnos que ingresarán a bachillerato o carrera técnica 3 25.34 0 45d. % de alumnos que ingresarían a una profesión universitaria. 3 13.83 0 El comportamiento se puede observar en dos sentidos: uno, a través de incremento gradual de las expectativas en los niveles de aprovechamiento de los alumnos en todos los niveles y el otro mediante los escalones que presenta cada nivel de escolaridad en cada nivel de aprovechamiento de los alumnos en la prueba de Enlace 2009.

TIPO DE RELACIÓN CON LA COMUNIDAD. Las condiciones en que se desempeñan los instructores se asocian con algunos aspectos que caracterizan su relación con las comunidades. Lo más notable que se ha encontrado es que el compromiso por el aprendizaje entre la comunidad y el propio instructor, es uno de los que menos intensidad logran promediar, en términos generales en los cuatro niveles de aprovechamiento. Por otro lado, es precisamente éste indicador el que muestra con más claridad una diferencia relevante con relación a estos niveles de aprovechamiento, presentándose con más intensidad en el nivel 4 de acuerdo a los resultados de la prueba Enlace 2009. ANOVA Tipo de relación entre la comunidad y el instructor Compromiso por el aprendizaje Apoyo a su trabajo Comunicación Confianza Respeto a su persona Colaboración y respeto Respaldo y comprensión por sus posibles equivocaciones Respeto por su trabajo como instructor comunitario

gl 3 3 3 3 3 3

F Sig. 8.15 0.0005 3.81 0.01 3.01 0.029 2.62 0.049 1.45 0.225 1.44 0.227

3 3

1.1 0.23

0.348 0.872

Más abajo que “lograr el compromiso por el aprendizaje” se encuentra la “colaboración y el respeto" y “el respaldo por sus posibles equivocaciones”. RESULTADOS DE ACUERDO A ENLACE 2009 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total Respeto por su trabajo como instructor comunitario 95.1 95.0 94.9 95. 95.1 Respeto a su persona 94.6 93.9 94.5 95.4 94.6 Comunicación 90.4 90.5 90.1 92.6 90.9 Confianza 87.2 87.3 86.5 89.3 87.6 Apoyo a su trabajo 79.1 81.1 81.2 83.4 81.2 Compromiso por el aprendizaje 79.0 77.4 76.4 82.5 78.8 Colaboración y respeto 75.0 75.8 75.9 77.8 76.1 Respaldo y comprensión por sus posibles equivocaciones 73.6 73.2 75.3 75.1 74.3

TEMAS TRATADOS EN LA PRIMERA REUNIÓN O ASAMBLEA CON LA APEC O LOS PADRES DE FAMILIA. La mayoría de los instructores llevaron a cabo asamblea o reuniones con los padres de familia. En éstas los instructores cuyos alumnos obtuvieron más puntaje en Enlace 2009 llevaron a cabo actividades o trataron temas como el registro de los alumnos, el manejo de los recursos de la APEC y el tema del apoyo de la comunidad a los instructores. ANOVA TEMAS TRATADOS EN LA PRIMERA REUNIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA O LA APEC gl F ¿Organizó una asamblea o reunión con padres de familia (o la APEC) a la llegada a esta comunidad? 3 Registro de los alumnos 3 Manejo y propósito de los recursos de la APEC 3 Conversación sobre el apoyo de la comunidad al instructor 3 Presentación personal 3 Conocimiento de los integrantes de la APEC 3 Presentación de los objetivos de la instrucción escolar 3

Sig. 0.85 7.83 5.84 4.48 3.10 1.12 0.52

0.463 0.0005 0.001 0.004 0.026 0.338 0.669

Por otra parte, esas son las actividades o los temas que se trataron en menor grado en estas reuniones, tal y como puede observarse en la siguiente tabla. ENLACE 2009 Nivel 1 Nivel 4 (el (el menor) Nivel 2 Nivel 3 mayor) Total Presentación personal 96.8 97.1 98.3 97.6 97.4 Conversación sobre el apoyo de la comunidad al instructor 94.5 94.9 96.3 96.5 95.6 Conocimiento de los integrantes de la APEC 95.0 94.9 96.0 95.8 95.4 Presentación de los objetivos de la instrucción escolar 90.6 90.1 91.2 91.0 90.7 Conocimiento de las personas de la comunidad 91.6 90.1 91.1 90.1 90.7 Registro de los alumnos 84.5 80.0 80.6 84.7 82.5 Manejo y propósito de los recursos de la APEC 78.4 77.6 78.5 82.7 79.3

PRIMERAS ACTIVIDADES A LA LLEGADA A LA COMUNIDAD. “Comprometer a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela” es el aspecto más sobresaliente en las primeras actividades desarrolladas por los instructores al llegar a la comunidad. Esta actividad, como se ve más delante, al igual que otras se lleva a cabo de manera semejante en las escuelas sin importar su nivel de aprovechamiento de los alumnos.

Nivel1 (el Primeras actividades al llegar a la comunidad menor) Comprometer a los padres a que envíen a sus hijos a la escuela Acuerdos formales sobre su trabajo como instructor comunitario A tu llegada a la comunidad, actividades llevadas a cabo. Visitas a los hogares de los alumnos Lograr el compromiso para darle alimentación Lograr el compromiso para ofrecerle seguridad Lograr el compromiso para hospedarlo Censo de los alumnos Conversaciones con la(s) autoridad(es)

Nivel 2

ENLACE 2009 Nivel 4 (el Nivel 3 mayor)

Total

95.5

94.2

93.9

94.7

94.6

93.8

92.5

93.1

93.5

93.2

89.0 83.7 81.1 76.4 76.9 75.6

88.8 86.5 8 76.6 75.2 74.3

87.8 87.5 84.2 78.7 75.5 73.9

90.3 87.2 85.7 79.1 76.8 73.1

89.0 86.2 83.5 77.7 76.1 74.2

Lo que hace más diferencia, según los datos de este estudio, son los aspectos dedicados a lograr el compromiso de la comunidad por darle seguridad y alimentación.

ANOVA Primeras actividades a la llegada a la comunidad y niveles de aprovechamiento Lograr el compromiso para ofrecerle seguridad Lograr el compromiso para darle alimentación Lograr el compromiso para hospedarlo A tu llegada a la comunidad, actividades llevadas a cabo. Visitas a los hogares de los alumnos Comprometer a los padres a que envíen a sus hijos a la escuela Conversaciones con la(s) autoridad(es) Acuerdos formales sobre su trabajo como instructor comunitario Censo de los alumnos

gl 3 3 3

F 5.13 4.64 2.14

Sig. 0.002 0.003 0.092

3 3 3 3 3

2.11 1.71 1.09 0.93 0.80

0.096 0.162 0.35 0.423 0.489

INVOLUCRAMIENTO DEL INSTRUCTOR EN LA COMUNIDAD. Otro aspecto interesante del desempeño del instructor en su labor, es el involucramiento que lleva con la comunidad. Sobresale el aspecto en donde expresa su involucramiento en los proyectos de la comunidad, aunque no en esto no hay diferencia con relación a los niveles de desempeño que los alumnos tienen de acuerdo a los resultados de aprovechamiento. Por otra parte, existen diferencias entre los niveles cuando se habla de incorporarse a actividades de alfabetización de la comunidad.

Involucramiento del instructor en la comunidad ¿Estás apoyando la alfabetización de adultos en esta comunidad? ¿Te has incorporado o involucrado en proyectos de desarrollo de la comunidad?

ANOVA gl

Sig.

9.55

p<0.0005

2.32

0.073

TEMAS O PROBLEMAS TRATADOS EN LAS SUBSIGUIENTES REUNIONES. Los problemas o temas mayormente tratados en la generalidad de las reuniones con los padres de familia se relacionan con los problemas de aprendizaje de los alumnos y con los problemas de disciplina también. ENLACE 2009 Temas o problemas tratados en las subsiguientes reuniones Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Problemas de aprendizaje de los alumnos 90.4 91.3 89.7 89.8 Problemas de disciplina de los alumnos 91.1 89.1 88.5 88.2 Asistencia y participación de la comunidad a estas reuniones 79.8 79.2 78.5 78.4 Subsistencia del instructor comunitario en esta comunidad 72.1 70.3 70.8 72.6 Organización de eventos de la comunidad (tradiciones y costumbres) 63.7 66.1 69.2 69.0 Tipo de problema tratado. Manejo de recursos de la APEC 58.7 57.0 57.0 58.7 Organización de ceremonias cívicas 53.7 55.0 57.9 56.2 Problemas de comprensión de la comunidad en su trabajo 57.8 54.0 56.1 54.9 Problemas en el cumplimiento de los compromisos iniciales con el instructor 53.2 51.9 52.9 53.1 Con relación a los rendimientos de los alumnos en la prueba Enlace 2009 las diferencias interesantes se relacionan con dos aspectos: “organización de eventos de la comunidad” y “problemas de disciplina de los alumnos”. El primer aspecto se presenta en mayor grado en las escuelas con mayor aprovechamiento mientras que el segundo en menor grado hace presencia en las escuelas de mayor aprovechamiento. ENLACE 2009 Temas o problemas manejados en las reuniones subsiguientes gl F Sig. Organización de eventos de la comunidad (tradiciones y costumbres) 3 5.77 0.001 Problemas de disciplina de los alumnos 3 3.24 0.021 Organización de ceremonias cívicas 3 2.38 0.068 Problemas de comprensión de la comunidad en su trabajo 3 1.94 0.12 Problemas de aprendizaje de los alumnos 3 1.17 0.319 Subsistencia del instructor comunitario en esta comunidad 3 1.00 0.39 Tipo de problema tratado. Manejo de recursos de la APEC 3 0.68 0.559 Asistencia y participación de la comunidad a estas reuniones 3 0.52 0.669 Problemas en el cumplimiento de los compromisos iniciales con el instructor 3 0.23 0.875

Total 90.3 89.2 79.0 71.4 67.0 57.8 55.7 55.7 52.8

RELACIÓN CON LA COMUNIDAD. Los dos aspectos con diferencias a considerar son a la vez los dos que menos presencia tienen en la generalidad de los centros comunitarios, pero al mismo tiempo se muestran con más intensidad en las escuelas con mayor aprovechamiento. Estos aspectos son la atención a todos los que tienen dificultad de aprender y que se haya podido comunicar abiertamente con todos. ENLACE 2009 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total Atiende a todos los que tienen dificultades para aprender. 95.9 96.2 97.3 97.6 96.8 Respeto 95.4 95.9 96.3 96.6 96.0 Confianza 94.9 95.5 95.1 96.1 95.4 Ha podido comunicarse abiertamente con todos 84.6 85.1 86.1 88.8 86.2 Obtiene la colaboración de todos sin excepción 75.8 73.5 74.5 79.2 75.7 Parece que lograr la colaboración de todos y poder comunicarse con todos son aspectos que forman parte en mayor grado, de los centros escolares con mayor aprovechamiento considerando Enlace 2009. ANOVA Relación con la comunidad Obtiene la colaboración de todos sin excepción Ha podido comunicarse abiertamente con todos Atiende a todos los que tienen dificultades para aprender. Respeto Confianza

3 3 3 3 3

Sig. 6.35 p<0.0005 5.63 0.001 3.83 1.43 1.13

0.009 0.231 0.332

HORAS A LA SEMANA DEDICADAS A CADA ÁREA. Esta es otra de las manifestaciones de la relación entre el tiempo dedicado a la enseñanza y los resultados en aprovechamiento medido por la prueba Enlace 2009. En este caso se miden en horas a la semana dedicadas a la enseñanza de las áreas de lecto-escritura, matemáticas y ciencias. ANOVA Horas a la semana dedicado a cada área gl F Sig. p<0.0005 Ciencias 3 11.92 p<0.0005 Lecto-escritura 3 9.41 p<0.0005 Matemáticas 3 8.08 Aunque el comportamiento es incremental hasta el nivel 3, se puede observar un grado importante de significación estadística en las relaciones con el tiempo dedicada a cada área y los resultados de la prueba Enlace 2009.

REACCIÓN AL ERROR. Las diferentes estrategias de reacción al error manifiestan diversos niveles de asociación con los resultados de la prueba Enlace 2009. Sin embargo únicamente buscar las respuestas junto con los niños en libros u otras fuentes parece tener una relación lineal. ENLACE 2009 Forma de reaccionar de los instructores cuando desconocen respuestas correctas Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total Busca las respuestas junto con los niños en los libros u otras fuentes 73.7 74.3 75.1 77.0 75.0 Dice al grupo que es necesario investigarlo entre todos. 69.4 66.5 66.3 68.9 67.8 Pide a algún alumno su opinión al respecto. 62.0 60.4 61.8 63.5 61.9 Les pide comprensión a los alumnos diciéndoles que no puede saberlo todo. 41.7 38.7 37.2 39.3 39.2 Esperar a consultarlo en una sesión de asesoría. 42.5 38.0 37.3 37.2 38.7 No lo tomo en cuenta 37.5 31.5 28.1 29.6 31.7 Las estrategias usadas cuando se desconoce la respuesta se asocia diferente por los niveles de logro en Enlace 2009. Cuando desconoce la respuesta correcta a una pregunta ¿qué hace? No lo tomo en cuenta Esperar a consultarlo en una sesión de asesoría. Dice al grupo que es necesario investigarlo entre todos. Les pide comprensión a los alumnos diciéndoles que no puede saberlo todo. Busca las respuestas junto con los niños en los libros u otras fuentes Pide a algún alumno su opinión al respecto.

ANOVA gl 3 3 3

F Sig. 21.94 p<0.0005 9.89 p<0.0005 5.11 0.002

4.99

0.002

3 3

4.62 2.58

0.003 0.052

FACILIDAD DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA EN UN GRUPO MULTINIVEL. Se consideraron once dimensiones de actividades de enseñanza en grupo multinivel. En todas se manifiesta que este es uno de los problemas críticos del modelo pedagógico aplicado en CONAFE. La declaración de los instructores comunitarios de menor dificultad se asocia con mejores niveles de aprovechamiento en la prueba Enlace 2009. En casi todas las dimensiones es lineal, con la excepción de la dimensión relativa a dar atención simultánea a todos los alumnos.

100

Controlar la asistencia de cada alumno de todos los Niveles Explicar un tema común a todos los alumnos de todos los Niveles Planear la clase para todos los alumnos de todos los Niveles Trabajar con un tema común para todos los Niveles Propiciar el intercambio de experiencias Organizarlo sobre cómo enseñar Poner actividades diferenciadas para cada Nivel Explicar un tema a los alumnos de cada Nivel en forma independiente Profundizar los temas con los alumnos de cada Nivel Manejar los tiempos de aprendizaje para cada Nivel de alumnos Dar atención simultánea a todos los alumnos de todos los Niveles

ENLACE 2009 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total 75.1 77.0 77.0 79.9 77.3 71.2 71.1 69.2 70.4 67.3 65.7

73.5 73.2 72.9 71.4 67.8 68.3

74.9 74.2 74.1 72.7 68.4 67.9

76.0 76.6 74.8 74.3 69.3 70.6

73.9 73.8 72.8 72.2 68.2 68.1

63.9 65.0

66.2 65.1

66.7 66.1

68.4 68.7

66.3 66.3

65.1

65.5

65.8

68.1

66.1

60.3

57.9

59.3

60.7

59.5

En términos generales la tendencia es incremental hacia los centros escolares de mayor aprovechamiento, lo cual puede interpretarse como que en ése tipo de escuelas la implementación es más sencilla para los instructores. ¿Qué tan fácil le resulta trabajar estas actividades en un grupo multinivel? Trabajar con un tema común para todos los Niveles Planear la clase para todos los alumnos de todos los Niveles Explicar un tema común a todos los alumnos de todos los Niveles Controlar la asistencia de cada alumno de todos los Niveles Poner actividades diferenciadas para cada Nivel Propiciar el intercambio de experiencias Profundizar los temas con los alumnos de cada Nivel Explicar un tema a los alumnos de cada Nivel en forma independiente Manejar los tiempos de aprendizaje para cada Nivel de alumnos Dar atención simultánea a todos los alumnos de todos los Niveles Organizarlo para la enseñanza

ANOVA gl 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

F 18.41 16.69 13.65 12.25 11.63 10.35 9.11 8.98 5.47 3.72 3.12

Sig. p=<0.0005 p=<0.0005 p=<0.0005 p=<0.0005 p=<0.0005 p=<0.0005 p=<0.0005 p=<0.0005 0.001 0.011 0.025

101

FACILIDAD DE MANEJO DE LOS MATERIALES EN UN GRUPO MULTINIVEL. Pareciera que el manejo de materiales en los grupos multinivel les resulta una actividad más sencilla que trabajar con el grupo de actividades indicadas en la categoría anterior.

Material de uso común (tijeras, papel, pegamento, etc.) Libros de la biblioteca Libros de texto Material creado por Usted Cuadernos de trabajo Fichas y ficheros Material para temas comunes Material de auto-aprendizaje Material creado por los alumnos Exámenes o pruebas escritas

ENLACE 2009 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total 85.5 86.4 86.7 89.0 86.9 84.3 84.4 84.3 85.2 84.6 80.7 80.7 81.5 83.0 81.5 79.4 80.9 82.2 83.1 81.4 78.0 80.0 80.9 81.9 80.2 75.7 78.6 79.5 80.8 78.7 76.3 78.3 78.3 80.4 78.3 74.2 75.6 76.1 79.0 76.2 74.8 75.2 75.2 77.5 75.7 71.4 73.3 75.3 76.3 74.1

Con excepción del manejo de los libros de la biblioteca, en todos los demás casos se encuentran diferencias desde el punto de vista estadístico. Puede verse también con claridad que la tendencia es al manejo de materiales con más facilidad de poder hacerlo en las escuelas en donde el aprovechamiento es mayor. ANOVA gl F Sig. 113. Fichas y ficheros 3 17.13 p=<0.0005 121. Exámenes o pruebas escritas 3 15.65 p=<0.0005 119. Material de auto-aprendizaje 3 14.35 p=<0.0005 120. Material para temas comunes 3 11.09 p=<0.0005 122. Cuadernos de trabajo 3 10.71 p=<0.0005 118. Material de uso común (tijeras, papel, pegamento, etc.) 3 9.81 p=<0.0005 116. Material creado por Usted 3 9.47 p=<0.0005 114. Libros de texto 3 5.38 0.001 117. Material creado por los alumnos 3 4.91 0.002 115. Libros de la biblioteca 3 1.28 0.28

102

Estrategias docentes por nivel de logro en Enlace. Las declaraciones de los instructores comunitarios que respondieron la encuesta acerca de la claridad de las estrategias de enseñanza que enfatizan los materiales de Dialogar y Descubrir no está asociado a los niveles de logro académico de la prueba Enlace de manera estadísticamente significativa. Relación entre Enlace 2009 y los procesos de formación inicial y tutorías. Con relación a procesos de formación algunas modalidades de estrategias docentes se asocian a niveles de logro en Enlace. Por ejemplo, en la formación de estrategias centradas en el alumno se encontraron asociación estadísticamente significativamente y una clara tendencia de que mientras más se centre en el alumno se asocia a pertenecer a los niveles más altos de Enlace (F=4.21; P=.006). Debe advertirse, sin embargo, que la correlación lineal entre ambas variables es baja (r=.04; p=.001). Descriptivos

ESTALU Estrategias centradas en actividades de alumnos (formación)

Intervalo de confianza para la media al 95%

Media

Desviación típica

Error típico

Límite inferior

Límite superior

Varianza entre

Mínimo

Máximo

Grupo 1 (más bajo)

1300

79.9041

20.44550

.56706

78.7916

81.0165

.00

100.00

Grupo 2 (intermedio bajo)

1344

80.9824

20.68505

.56423

79.8755

82.0893

.00

100.00

Grupo 3 (intermedio alto)

1343

80.9513

21.04267

.57420

79.8249

82.0777

.00

100.00

Grupo 4 (más alto)

1297

82.7258

19.93555

.55355

81.6398

83.8117

.00

100.00

Total

5284

81.1371

20.55569

.28278

80.5827

81.6915

.00

100.00

20.53697

.28252

80.5833

81.6910

.57986

79.2918

82.9825

Modelo

Efectos fijos

Efectos aleatorios

componentes

1.02536

Las estrategias centradas en las condiciones de aprendizaje de los alumnos se encontró una asociación más moderada que las categoría anterior pero de también estadísticamente significativa

103

y con una tendencia que indica que mientras más se aplican estas acciones se asocia a pertenecer a los mayores niveles en Enlace 2009 (F=3.18; p=.02), aunque la asociación es baja (r=.04; p=.002). Descriptivos

ESTCALFOR Estrategias centradas en condiciones de aprendizaje de alumnos (formación))

Intervalo de confianza para la media al 95%

Media

Desviación típica

Error típico

Límite inferior

Límite superior

Varianza entre

Mínimo

Máximo

Grupo 1 (más bajo)

1291

82.9885

20.54960

.57193

81.8664

84.1105

.00

100.00

Grupo 2 (intermedio bajo)

1328

83.9957

20.37291

.55905

82.8989

85.0924

.00

100.00

Grupo 3 (intermedio alto)

1327

83.6980

20.75996

.56989

82.5800

84.8160

.00

100.00

Grupo 4 (más alto)

1285

85.3816

19.04038

.53116

84.3395

86.4236

.00

100.00

Total

5231

84.0120

20.21108

.27945

83.4642

84.5599

.00

100.00

20.19845

.27927

83.4645

84.5595

.49818

82.4266

85.5975

Modelo

Efectos fijos

Efectos aleatorios

componentes

.68063

En cuanto a la formación en estrategias relativas a material instruccional se detecta una tendencia lineal con relación a los resultados en Enlace 2009, aunque las diferencias en los promedios no llega a ser estadísticamente significativa (F=2.06; p=.10). Descriptivos

ESTMIFOR Estrategias centradas en material instruccional (formación))

Intervalo de confianza para la media al 95%

Media

Desviación típica

Error típico

Límite inferior

Límite superior

Varianza entre

Mínimo

Máximo

Grupo 1 (más bajo)

1286

79.3318

21.90908

.61095

78.1332

80.5303

.00

100.00

Grupo 2 (intermedio bajo)

1321

80.2266

22.29011

.61328

79.0235

81.4298

.00

100.00

Grupo 3 (intermedio alto)

1312

80.4591

.60776

79.2669

81.6514

.00

100.00

22.01390

componentes

104

Grupo 4 (más alto)

1270

81.4823

21.68847

.60859

80.2883

82.6763

.00

100.00

Total

5189

80.3710

21.98644

.30522

79.7726

80.9693

.00

100.00

21.97966

.30513

79.7728

80.9691

.43867

78.9749

81.7670

Modelo

Efectos fijos

Efectos aleatorios

.39720

EFECTIVA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS EN AULA. En cuanto a la ejecución de las estrategias en las aulas se encontró una fuerte asociación entre los niveles alcanzados en Enlace 2009 y las actividades centradas en los alumnos efectivamente realizadas (F=4.48; p=.004). La correlación lineal es baja pero significativa (r=.05; p<.0005).

ESTALUIM Estrategias centradas en actividades de alumnos (aplicación) Intervalo de confianza para la media al 95%

Media

Desviación

Error

típica

típico

Varianza

Límite Límite inferior

superior

entre Mínimo Máximo componentes

Grupo 1 (más bajo)

1315 88.2784

13.53665

.37329

87.5461

89.0107

24.39 100.00

Grupo 2 (intermedio bajo)

1350 89.3926

13.42941

.36550

88.6756

90.1096

.00 100.00

Grupo 3 (intermedio alto)

1348 89.4298

13.38334

.36452

88.7148

90.1449

.00 100.00

Grupo 4 (más alto)

1307 90.1639

12.81929

.35459

89.4682

90.8595

.00 100.00

Total

5320 89.3161

13.31031

.18249

88.9584

89.6739

.00 100.00

13.29723

.18231

88.9587

89.6735

.38627

88.0868

90.5454

Model Efectos fijos o

Efectos aleatorios

.46377

105

No se encontraron relaciones estad铆sticamente significativas en la implementaci贸n de estrategias relacionadas con las condiciones de aprendizaje, en las estrategias asociadas con el uso de material instruccional, en las estrategias relacionadas centradas en el ambiente de aprendizaje ni las estrategias centradas en la comunidad, con el aprovechamiento promedio de los alumnos en Enlace 2009 (aunque se manifiestan tendencias lineales).

106

C. PERFIL Y DESEMPEÑO INSTRUCCIONAL POR POSIBLE VALOR AGREGADO. a) Por diferencias en los resultados de Enlace 2008 y 2009.

Asumiendo que se puedan comparar los promedios de aprovechamiento académico general de los centros comunitarios CONAFE en las pruebas Enlace 2008 y 2009 (de lo que nosotros no podemos hacer constar ni negar por carecer de datos al respecto) se encuentra que la comparación se puede realizar con 4602 instructores comunitarios que participaron en la encuesta. La mayor variación negativa fue de 363.07 puntos, mientras que la mayor variación positiva fue de 300.85 puntos. En este grupo la media fue positiva para los resultados en la prueba 2009 por 10.02 puntos, con una desviación estándar de 64.68.

Una primer noción de valor agregado explorado en este estudio consiste en identificar los instructores comunitarios participantes en la encuesta cuyos alumnos obtuvieron un aprovechamiento académico promedio por debajo de una desviación estándar (984) con los que se conforma un primer grupo. Un segundo grupo consiste en aquellos que se ubican prácticamente igual ya que se ubican dentro de una desviación estándar en la diferencia en Enlace 2008 y 2009 (2,169) y un tercer grupo se forma por los instructores comunitarios que se ubican por encima de una desviación estándar en la diferencia con Enlace 2008 (1459). Valor agregado por diferencia Enlace 09-08 Frecuencia

Válidos

Perdidos

Total

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

984

10.4

21.4

Aprovechamiento prácticamente igual que en 2008

2159

22.8

46.9

68.3

Mejor aprovechamiento que en 2008

1459

15.4

31.7

100.0

Total

4602

48.5

100.0

Sistema

4882

51.5

9484

100.0

Menos aprovechamiento que en 2008

107

Perfil por valor agregado como diferencias en Enlace 2008 y 2009. La correlaciónenlos resultados por centro escolar de los instructores comunitarios participantes en este estudio, considerando promedio globales de Español y Matemáticas, resultó de .53 (p<.0005). Los factores considerados en este estudio relacionados con el perfil de los instructores comunitarios no muestran diferencias por la pertenencia a los grupos por diferencia entre 2008 y 2009 en los resultados de Enlace en el perfil de los instructores comunitarios son: género, edad, antigüedad como docente, la identidad cultural, nivel máximo de estudios, tipo de escuelas en que cursó la primaria, la secundaria, haber sido instructor comunitario previamente, residir en la comunidad en donde se encuentra el centro comunitario, la distancia para llegar a la comunidad, la modalidad de transporte para llegar a la comunidad, que alguien de la familia hubiera laborado en CONAFE o el tiempo futuro que espera dedicar a ser instructor comunitario. Con relación a los factores relacionados con los recursos disponibles en los procesos de formación no aparecen diferencias, así como tampoco por la existencia de biblioteca comunitaria. Tampoco aparecen diferencias por el número de tutorías recibidas, la calificación asignada a la formación inicial. Un aspecto interesante es que no se muestra asociación entre el nivel de marginalidad social de la comunidad y el hecho de corresponder a los grupos por cambios entre los resultados de Enlace 2008 y 2009. Lo que indica que los procesos de mejora se dieron por igual en todos los niveles (al igual que los inerciales y los de baja).

El número de visitas muestra una interesante tendencia, aunque no llega a ser estadísticamente significativa (F=1.78; P=.16).

108

La calificación asignada a las tutorías muestra diferencias estadísticamente significativas, aunque no una tendencia lineal incremental (F=3.65; p=.02).

No se muestran diferencias en los cambios en Enlace por haber organizado reuniones con la APEC, por el trato con los padres de familia, por la convivencia con la comunidad, por el conocimiento previo de la comunidad, por el conocimiento previo sobre el nivel de avance de los alumnos, por el manejo de materiales de enseñanza, por el manejo de Dialogar y Descubrir, por el manejo de los grupos multigrado, por las estrategias y métodos de enseñanza en ciencias, por las estrategias y métodos de enseñanza en matemáticas, por las estrategias y métodos de enseñanza en español. En cuanto a factores relacionados con las condiciones de enseñanza no aparecen diferencias por el número de niveles atendidos, por la inclusión de alumnos de preescolar en el grupo, por el número de alumnos que atiende, por el modo de atención a los alumnos de cada nivel, por el tiempo dedicado a los diversos niveles o la cantidad de alumnos que cambiaron de nivel. Fue más probable que los instructores comunitarios que se ubicaron en el grupo de menos aprovechamiento que en Enlace 2008 cambiaran alumnos de nivel en el grupo, que los instructores que mantuvieron el nivel de aprovechamiento o que lo mejoraron (X2=9.02; p=.01). Aunque no aparecen diferencias por el manejo de la lectoescritura.

109

No aparecen diferencias por la cantidad de alumnos que cambiaron de escuela o abandonaron sus estudios durante el ciclo escolar. Tampoco por cuestiones relacionadas con las expectativas de escolaridad futura (aunque si tendencias). Con referencia a las relaciones del instructor comunitario con la comunidad no parece existir asociación entre la pertenencia a alguno de los grupos por valor agregado con relación a las dimensiones consideradas en el estudio (como la confianza, la comunicación, colaboración y cooperación, compromiso con el aprendizaje de los alumnos, respaldo y comprensión por equivocaciones, respeto a su persona, apoyo o respeto a su trabajo). Tampoco parece haber diferencia por la forma como organizó la primer reunión con la APEC o actividades de participación con la comunidad. La frecuencia de las reuniones, el número de personas, el porcentaje de asistencia en las reuniones o la estrategia de manejo de las reuniones. Temas tratados en las reuniones APEC, como la disciplina de los alumnos, asistencia y participación en estas reuniones, subsistencia del instructor en la comunidad, problemas de comprensión relativo al trabajo del instructor, problemas de aprendizaje de los alumnos, cumplimiento de compromisos con el instructor o la organización de eventos de la comunidad. Sin embargo algunos de los temas que se tratan es esos asuntos se encuentran asociados a la mejora de los resultados en la prueba Enlace 2009: - El manejo de los recursos de la APEC se encuentra lineal y positivamente asociado a mejorar en los resultados en Enlace (X2= 5.88; p=.05).

- La organización de ceremonias cívicas en las reuniones de APEC se encuentra asociado a mejora de logro en 2009 (X2= 8.94; p=.01).

110

La característica de las relaciones del instructor comunitario (considerada por ellos mismos) con el grupo de alumnos que se relaciona de manera estadísticamente significativa con cambios en los niveles de resultados de Enlace 2009 con relación a los del años anterior es la de atender a todos los que tienen dificultad para aprender (X2=5.80; p=.05). Tabla de contingencia var92 Atiende a todos los que tienen dificultades para aprender. * valoragregado1 Valor agregado por diferencia Enlace 09-08 valoragregado1 Valor agregado por diferencia Enlace 09-08 Menos

Aprovechamiento

aprovechamiento que en 2008 var92 Atiende a todos los que tienen

dificultades para aprender.

que en 2008

Total

132

Frecuencia esperada

28.3

62.0

41.7

132.0

% del total

.6%

1.7%

.7%

2.9%

-.5

2.3

-2.0

942

2051

1398

4391

939.7

2064.0

1387.3

4391.0

20.8%

45.3%

30.9%

97.1%

-2.3

2.0

968

2126

1429

4523

968.0

2126.0

1429.0

4523.0

21.4%

47.0%

31.6%

100.0%

Recuento Frecuencia esperada % del total Residuos corregidos

Total

en 2008 26

Recuento

Residuos corregidos Sí

prácticamente igual que Mejor aprovechamiento

Recuento Frecuencia esperada % del total

111

Atributos como la confianza, respeto, comunicación y colaboración no muestran asociación diferenciada. El número total de horas por semana dedicados a la enseñanza se encuentra asociado a pertenecer a los grupos por tipo de aprovechamiento (F=2.93; p=.05), especialmente matemáticas (F=3.52; p=.03).

Estrategias docentes. Las estrategias docentes recomendadas en los materiales de Dialogar y Descubrir se agruparon, como ya se indicó en la sección anterior, en seis categorías. De cada una de ellas se indagó sobre su claridad, su aprendizaje en los procesos de formación y su aplicación en las aulas. No se encontró asociación entre la claridad en las estrategias y la pertenencia a grupos por cambios en los resultados en Enlace entre 2008 y 2009. En formación se encontró asociación con cambios en Enlace en estrategias centradas en actividades de los alumnos (F=3.36; p=.03).

112

Sin embargo, en la aplicación de estas estrategias no se encontró que las diferencias fueran suficientemente amplias aunque se mantiene la tendencia (F=1.48; p=.22).

La formación de las estrategias centradas en los instructores comunitarios se encuentra asociada a la mejora en los resultados en Enlace 2009 (F=3.51; p=.03), aunque no su implementación.

La formación en estrategias centradas en material instruccional muestra también una tendencia incremental positiva, aunque las diferencias son relativamente poco importantes (F=2.78; p=.06). La implementación no mostró diferencias importantes.

113

No se encontraron asociaciones importantes en la formación o implementación de las estrategias centradas en las condiciones de aprendizaje, en el ambiente de aprendizaje o en las estrategias centradas en la comunidad. Tampoco se manifiestan tendencias lineales incrementales a nivel significativo con relación a diversos tipos de respuestas a preguntas de los alumnos, o acciones en el grupo multigrado o la facilidad para el manejo del material multinivel, con la excepción del uso de material de autoaprendizaje (X2= 1303; p=.04) en donde el mejor aprovechamiento en 2009 se asocia a facilidad en el material de autoaprendizaje.

b) POR EFICACIA SOCIAL. En el equipo de Heurística educativa se ha entendido por eficacia social a un atributo de escuelas y, en este caso, de centros e instructores comunitarios de obtener resultados de promedio de logro académico excepcionales, considerando el nivel socioeconómico del contexto donde se ubica la escuela, en este caso el centro comunitario. El indicador de Eficacia Social de la Escuela se obtiene de la relación entre el valor esperado de cada nivel de marginación (CONAPO) de la comunidad de la escuela y los resultados de ENLACE 2009. Los números resultantes son tanto positivos como negativos, lo cual significa que los centros escolares que estén en el primer caso poseen Eficiencia Social favorable, o en otras palabras están teniendo mejores resultados a los que se pudiera esperar por su condición socioeconómica. La situación contraria operaría para las escuelas con números negativos asignados en Eficacia Social. Cuando el número se acerca a cero la eficacia se equilibra con el valor esperado del nivel de marginalidad en la que se encuentra la escuela en cuestión. En el caso de este grupo estudiado de centros escolares de CONAFE a los que pertenecen los instructores comunitarios, el 56% de tiene algún grado de ineficacia en el indicador de Eficacia Social de la Escuela, es decir tienen números negativos.

114

Como se observa en la siguiente tabla en cada categoría de grados de marginación social existen muchos casos por encima de los 650 puntos, especialmente en los niveles muy alto y alto donde la marginalidad se acentúa. Éstos son los casos de máxima eficacia social.

Zona de alta eficacia social

Los casos en donde se identifica la máxima eficacia social de los instructores /centros (no se pueden distinguir en este estudio) considerando los casos superiores a tres desviaciones estándar son los siguientes:

115

Diagnósticos por casoa PROMGLO_MATESP Número de casos

PROMEDIO GLOBAL MAT Y Residuo típ.

ESP ENLACE 2009

Valor pronosticado

Residual

3.195

677.26

444.8116

232.44843

277

3.123

672.08

444.8116

227.27010

357

3.793

708.62

432.6633

275.95171

379

3.097

658.02

432.6633

225.35171

1306

3.824

723.07

444.8116

278.25343

1945

3.185

664.42

432.6633

231.75671

2038

3.001

663.14

444.8116

218.32843

2099

3.137

660.89

432.6633

228.22921

2100

3.520

700.91

444.8116

256.09843

2111

3.873

714.48

432.6633

281.81171

2128

3.235

680.20

444.8116

235.38843

2143

3.016

652.08

432.6633

219.41671

2242

3.217

678.90

444.8116

234.08343

2880

3.463

684.61

432.6633

251.94671

2896

4.018

725.00

432.6633

292.34046

2906

3.205

678.04

444.8116

233.22343

2950

3.632

696.92

432.6633

264.25338

2954

3.019

652.33

432.6633

219.66671

2957

3.279

671.24

432.6633

238.57671

2982

3.842

712.25

432.6633

279.58504

2995

3.258

669.75

432.6633

237.08421

3004

3.108

670.92

444.8116

226.11176

3029

3.655

710.72

444.8116

265.90843

3052

3.729

716.17

444.8116

271.35343

3061

3.251

669.21

432.6633

236.54671

3065

3.131

672.62

444.8116

227.80343

3067

3.798

709.04

432.6633

276.37671

3070

3.008

651.56

432.6633

218.89671

116

3071

3.008

651.56

432.6633

218.89671

3082

4.008

736.46

444.8116

291.64593

3119

3.056

655.00

432.6633

222.33796

3161

3.166

675.19

444.8116

230.37343

3174

3.813

710.13

432.6633

277.46171

3213

3.577

705.10

444.8116

260.28343

3268

3.008

651.52

432.6633

218.85671

3271

3.354

676.74

432.6633

244.07171

3466

3.912

717.30

432.6633

284.63671

3681

3.793

720.78

444.8116

275.96843

4029

3.500

699.51

444.8116

254.69843

4579

3.656

710.80

444.8116

265.98843

4638

3.293

684.38

444.8116

239.56843

4727

3.009

663.72

444.8116

218.90510

7260

4.165

747.89

444.8116

303.07843

7749

3.241

680.66

444.8116

235.84843

8691

3.172

675.64

444.8116

230.82843

8723

3.108

670.95

444.8116

226.14343

8776

3.048

666.56

444.8116

221.74843

8974

4.233

789.27

481.2564

308.01358

9073

4.197

750.23

444.8116

305.41593

9220

3.013

664.07

444.8116

219.26093

9447

3.215

703.02

469.1081

233.91186

9825

3.059

667.39

444.8116

222.57343

9867

3.116

659.36

432.6633

226.69671

10031

3.162

662.76

432.6633

230.09671

10054

4.065

728.42

432.6633

295.75671

10119

3.601

706.82

444.8116

262.00843

10425

3.126

660.11

432.6633

227.44338

10460

3.395

679.70

432.6633

247.04046

10580

3.788

720.43

444.8116

275.61843

10697

3.592

706.16

444.8116

261.34343

117

10781

3.005

663.43

444.8116

218.61343

11059

3.135

672.93

444.8116

228.11343

12118

3.373

678.10

432.6633

245.43921

12459

3.922

730.19

444.8116

285.38218

13096

4.833

784.34

432.6633

351.67171

13234

4.065

728.42

432.6633

295.75671

13363

4.018

725.00

432.6633

292.34046

13409

3.985

771.19

481.2564

289.93858

13478

3.258

681.85

444.8116

237.03343

13693

3.021

652.47

432.6633

219.80921

a. Variable dependiente: PROMGLO_MATESP PROMEDIO GLOBAL MAT Y ESP ENLACE 2009

La eficacia social de los centros/instructores comunitarios también guarda una importante relación con las diferencias que ha marcado la distancia entre los promedios de ENLACE 2008 y 2009. La eficiencia social negativa está relacionada con una distancia menor, incluso negativa también, con la diferencia de promedios entre ambos resultados de este examen.

La diferencia es positiva y amplia cuando en las escuelas de alta eficacia social. Es en estos grupos de centros/instructores en donde se obtuvieron mejores resultados en el 2009 con relación al 2008. EFICACIA SOCIAL Y PERFILES DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS. El grado de eficacia social también tiene que ver con el género de los instructores. Se observó que las instructoras comunitarias se desempeñan en centros escolares en donde la eficacia social es positiva y alta con relación a los colegas instructores hombres que se desenvuelven en escuelas con menor eficacia o eficacia social negativa.

118

También sucede algo parecido cuando se observa que la identidad cultural reconocida por los instructores comunitarios, se asocia también a este indicador.

En este caso los instructores con identidad cultural indígena se desempeñan en centros escolares en donde la eficacia social es negativa con bastante amplitud. Los instructores que se reconocen como mestizos, están en centros comunitarios con un promedio positivo de eficacia social. Se detectó en los instructores que su preparación escolar tiene algún tipo de relación con el grado de eficacia social de las escuelas donde se desempeñan. Tienen grados positivos de eficacia social los que estudiaron bachillerato (o carrera técnica), una licenciatura o bien un posgrado. Puede verse que los instructores con licenciatura (en promedio) se sitúan en las escuelas con la mayor eficacia social de este esquema. Hacia abajo, se encuentran los instructores, que con estudios de primaria solamente, están en las escuelas de menor eficacia social.

119

FORMACIÓN. La formación profesional que recibieron los instructores como parte de su preparación, tiene también algún tipo de relación (aunque en menor grado) con los grados de eficacia social de los centros comunitarios donde se desempeñan. Pareciera que los instructores que están en las escuelas de mayor eficacia social, están más de acuerdo con la cantidad de tutorías recibidas en el transcurso del ciclo escolar.

También parece que el número de alumnos que atienden en total los instructores, presentando este dato a través de un promedio general, desciende cuando el nivel de eficiencia social es mayor.

120

EXPECTATIVAS. Se ha mostrado fuertemente la relación que aparentemente existe de las expectativas de los instructores sobre los posibles estudios futuros de sus alumnos con los grados de eficacia social.

Las expectativas para los cuatro tipos de instructores según la eficacia social de la escuela donde se desempeñan, siempre descienden cuando aumenta el grado de escolaridad. Las expectativas en promedio de los instructores son más pequeñas cuando se refieren a los estudios de nivel universitario y aumentan cuando se asocian a bachillerato, luego a secundaria y finalmente a primaria. También existe una relación entre los grados de eficacia social de estas escuelas con el nivel de escolaridad esperado por los instructores en sus alumnos. RELACIÓN CON LA COMUNIDAD Y ALUMNOS Tal parece que los instructores que se desempeñan en las escuelas en donde la eficacia social es mayor, aceptan tener una relación mejor con la comunidad (las diferencias son menores, pero estadísticamente significativas).

121

Quizás un indicador complementario de este tipo de relación se presenta con el hecho de que el instructor se esté involucrando en cierto grado a los proyectos de la comunidad.

La relación con los alumnos también se muestra mejor en los centros escolares con mayor grado de eficacia social.

DISPONIBILIDAD DE MATERIALES PARA SU FORMACIÓN Se nota que la disponibilidad de materiales durante la formación de los instructores es mayor cuando los grados de eficacia social de las escuelas, es más alto. Aquí la diferencia llega a ser de casi un punto en una escala del 0 al 12 (en tanto fue el total de materiales por los que se preguntó en la entrevista).

122

NECESIDAD DE APOYO ADICIONAL. Los instructores de las escuelas en donde el grado de eficacia social es menor, la necesidad que expresan tener, en general, los instructores comunitarios es mayor (en un nivel estadísticamente significativo).

NIVEL DE FACILIDAD EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES EN GRUPOS MULTINIVEL. De acuerdo a los resultados, parece que los instructores comunitarios de las escuelas con menor eficacia social encuentran más difícil manejar actividades de diversa naturaleza en los grupos multinivel. Mientras que los instructores de las escuelas con mayor eficacia social expresan tener mayor facilidad en ello.

123

FACILIDAD EN EL MANEJO DE MATERIALES EN GRUPOS MULTINIVEL. Algo semejante sucede con el manejo de materiales en los grupos multinivel. Los instructores de los centros escolares en donde existe grados mayores de eficacia social, las dificultades son menores o en otras palabras tienen mรกs facilidad para su manejo en este tipo de grupos.

124