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Subsecretaría de Educación Básica y Normal

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Reporte descriptivo de la línea de base de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad Versión para trabajo en reunión SEByN

Octubre, 2003

Subsecretaría de Educación Básica y Normal

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Reporte descriptivo de la línea de base de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Versión para trabajo en reunión SEByN ARMANDO LOERA VARELA OSCAR CÁZARES DELGADO ESTEBAN GARCÍA HERNÁNDEZ RAMÓN HERNÁNDEZ COLLAZO MARÍA DEL ROSARIO GONZÁLEZ SILVA MARÍA AZUCENA GONZÁLEZ DE LOZANO

HEURÍSTICA EDUCATIVA Octubre, 2003

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Subsecretaría de Educción Básica y Normal ©Heurística Educativa ARMANDO LOERA VARELA OSCAR CÁZARES DELGADO ESTEBAN GARCÍA HERNÁNDEZ RAMÓN HERNÁNDEZ COLLAZO MARÍA DEL ROSARIO GONZÁLEZ SILVA MARÍA AZUCENA GONZÁLEZ DE LOZANO

Edición y diseño FRANCISCO XAVIER ORTIZ Ilustración de portada e interiores: Fragmento del mural Construcción de un nuevo mundo–la maestra, de Diego Rivera

Producido y editado en Chihuahua, México Octubre, 2003

REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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CONTENIDO Introducción I. La práctica pedagógica………………………………….................……………29 Introducción. 1. Perfil de los maestros. 2. Perfil de los alumnos. 3. Desempeños efectivos. 4. La práctica pedagógica desde el cuaderno de los estudiantes. 5. Los estilos de enseñanza de los maestros y de aprendizaje de los estudiantes. 6. La autoevaluación de la práctica pedagógica videograbada. 7. Nivel de satisfacción de los estándares de práctica pedagógica.

II. La gestión escolar…………………………………………….............……….233 Introducción. 1. Características de los actores escolares. 2. Dimensiones de la gestión escolar por eficacia social y logro académico. 3. Indicadores de calidad del desempeño organizacional de la escuela. 4. La noción de “calidad” desde la perspectiva de los directores de las escuelas PEC. 5. Los mapas conceptuales de los colectivos escolares. 6. El Portafolio institucional como herramienta para la autoevaluación de la escuela.

III. La participación social……………………………………............………….387 Introducción. 1. Resultados de la encuesta a miembros del Consejo de Participación Social.

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INTRODUCCIÓN

l propósito del documento consiste en presentar el estado general de las escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) durante el inicio de su operación, en el ciclo escolar 2001-2002, específicamente de las que forman parte de la muestra del estudio de evaluación cualitativo. La situación inicial de las escuelas participantes constituye la línea de base sobre la cual se identificará el posible valor agregado que implique la operación del PEC en la vida de las escuelas.

A. Bases conceptuales El programa Escuelas de Calidad (PEC) constituye una de las intervenciones estratégicas más significativas que ha iniciado la administración federal 20002006 en el sistema educativo nacional. El programa1 tiene como objetivo central mejorar la educación básica mediante el diseño y desarrollo de las condiciones específicamente de gestión, que facilitan la construcción de ambientes de aprendizaje adecuados en las escuelas seleccionadas y que voluntariamente participen del programa. La meta consiste en cubrir 35,000 escuelas de educación para fines de la presente administración federal. En su primera etapa el PEC consiste básicamente en un fondo compartido entre gobierno federal, gobiernos estatales, gobiernos municipales e iniciativa privada con el fin de entregar recursos financieros a las escuelas bajo la condición de presentar un proyecto de mejoramiento de la escuela. El fondo La descripción del programa se obtuvo de las reglas de operación e indicadores de gestión y evaluación del programa de escuelas de calidad, publicado por el Diario Oficial el 3 de abril de 2001. 1

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que recibieron las escuelas durante el primer año fue de alrededor de $100,000.00 pesos por escuela, independientemente de su tamaño, condiciones previas de las escuelas, nivel de ambición del proyecto escolar o infraestructura para la gestión del proyecto. El instrumento fundamental del programa en su primer año de operación consiste en la convocatoria para que las escuelas diseñen y operen un proyecto de mejora, con el fin de financiar su ejecución. Esta forma de tratar de innovar la operación de las escuelas es similar, en propósitos e instrumentalización, a recientes iniciativas de la propia Secretaría de Educación Pública (SEP), así como a iniciativas de los gobiernos estatales como Baja California, Guanajuato y Chihuahua, entre otros. De igual manera guarda semejanza a los proyectos de mejoramiento educativo que con diferentes denominaciones se han generado en España, Chile, Colombia y Argentina, que se cuentan entre los países donde esta política de transformación de la administración en gestión se ha desarrollado mejor y ha contado con más apoyos2. En los principios fundamentales comunes a los programas que fortalecen la gestión escolar para propiciar un mejoramiento de la eficiencia, calidad y equidad del sistema confluyen varias perspectivas conceptuales. Sin embargo, una de las que articulan estas iniciativas, dentro del movimiento de la escuela como espacio deliberativo y ejecutivo por excelencia de la política educativa, es la visión neoinstitucional3. Desde esta concepción, la política social debe observarse en las instancias organizacionales más concretas –la escuela, en el caso de los sistemas educativos–, como el espacio idóneo desde el cual se construyen las condiciones necesarias para la reforma social. Es extensa la literatura acerca de la renovación del liderazgo democrático y participativo de la escuela como clave para construir escuelas socialmente responsables. El PEC espera desarrollar en la escuela un mínimo de condiciones para que genere una dinámica de mejora continua. Entre las condiciones se cuenta el cumplimiento de calendario y jornada; tener instalaciones, equipamiento y mobiliario adecuados; propiciar un colectivo democrático (docentes y autoridades de La descripción de los principios se encuentran presentados en Cheong Cheng, Y., School Effectiveness & School-based Management, a mechanism for development, Washington, D.C., 1996.: The Falmer Press y Mohraman, S.A. et al., Schoolbased management: organizing for High performance, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994; Antúnez, S., El Proyecto Educativo del Centro, Barcelona: Grao, 1987; Prawda, J. y G. Flores, México Educativo Revisitado; Mèxico: Océano, 2001 y García-Huidobro, Juan Educardo, La Reforma Educacional Chilena, Madrid: Editorial Popular, 1999 . Uno de los mejores estudios cualitativos sobre el cambio de gestión escolar es el coordinado en España por Santos, M.A., El Crisol de la participación: estudio etnográfico sobre la participación en consejos escolares de Centro, Madrid: Editorial escuela española, 1997. 3 La visión neoinstitucional está en auge, por lo que la bibliografía es amplia. Algunas de sus presentaciones clásicas se encuentra en March, James G. & J. P. Olsen, Rediscovering Institutions: the organizacional basis of politics, New York: The Free Press, 1989; y en Powell, Walter, W. y P. j. DiMaggio, The New Institutionalism in Organizational Analysis, Chicago: The University of Chicago Press, 1991. 2

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centro) y orientado a logros académicos; facilitar una intensa participación de los padres de familia y apoyar el desarrollo de competencias directivas en las autoridades de la escuela. Así formula como objetivo promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela, y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educación. La noción de escuela de calidad y de la cual parte el programa en sus reglas de operación es expresada como “una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida”. Los objetivos particulares del programa consisten en: • • • • • •

Promover y apoyar la transformación de la gestión escolar. Capacitar a los directivos escolares para la transformación de la gestión escolar. Propiciar condiciones de normalidad en el funcionamiento de la escuela. Contribuir a la cultura de corresponsabilidad, rendición de cuentas y mejoramiento continuo. Contribuir a superar los rezagos en infraestructura y equipamiento. Incentivar el co-financiamiento educativo.

B. Elementos Normativos El Programa Nacional de Educación (PNE), desde donde se legitima el PEC, en concordancia con el énfasis en la escuela como centro de la política educativa apuesta a la reforma de la gestión del sistema educativo estableciendo dentro de su visión que: El centro de gravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e institución, en tanto que las estructuras intermedias y superiores estarán al servicio de éstas. Los planteles de educación básica y media superior tendrán amplio margen para tomar sus decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente… (PNE, 2001-2006: p.85).

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Dentro de la visión de la educación básica a nivel escuela y aula al 2025 se describen las características de la organización y de los actores escolares. Estas son las características que el PEC ha tomado como base para definir sus estándares. De manera específica, el PNE identifica en el apartado relativo a la Calidad del proceso y logro educativo una política de transformación de la gestión escolar que tenga como objetivo: Promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas, mediante la capacitación, la asesoría técnica y la evaluación, con el fin de establecer prácticas educativas en el aula y la escuela congruentes con los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios de la convivencia democrática: el respeto a la dignidad de las personas, el derecho a la participación en la toma de decisiones, la valoración de la diversidad, la tolerancia y la cultura de la legalidad. (PNE, 2001-2006: p. 140). Actualmente también se reconoce en la escuela las condiciones que propician al tiempo que aprendizaje en los estudiantes aprendizaje como comunidad de alto desempeño social e intelectual4. Dentro de los más recientes discusiones han aparecido los aspectos relacionados con el capital social organizacional y comunitario de la escuela como clave para entender la gestión escolar como los diversos niveles de eficiencia de las políticas que apuestan al mejoramiento del sistema mediante el fortalecimiento de la administración basada en la escuela5.

C. Elementos metodológicos El PEC identifica cuatro atributos de las escuelas de calidad que deben considerarse como parámetros o referentes a ser utilizados en la evaluación del impacto del propio programa: 1) La escuela asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos. Este atributo expresa el intento que la escuela La noción está básicamente influida por trabajos como: Schön, D.A. The Reflective Practitioner: how professionals think in action, New York, 1983: Basic Books, Inc., Argyris, C. y D.A. Schön, Theory in Practice: Increasing professional effectiveness, San Francisco, 1975: Jossey-Bass; Argyris C. y D. A. Schón, Organizational learning: a theory of action perspective, Reading, Mass., 1978: Adduison-Wesley Publishçing Co. y Senge, Peter, Schools that learn: a fifth discipline fieldbook for educators, Parents, and Everyone who cares about education, 2000 New York: Doubleday. 5 véase Savedoff. W. (comp), La organización marca la diferencia: educación y salud en América Latina, Washington, D.C.: BID., 1998.; Owens, R. G., La escuela como organización: tipos de conducta y práctica organizativa, México: Editorial Santillana, 1976. 4

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sea el ámbito por excelencia, aunque no necesariamente único, para proveer responsablemente de cuentas a la ciudadanía de la eficiencia de la política educativa. Esta caracterización requiere de mayor elaboración ya que puede fácilmente generar abusos al aislar la responsabilidad de la escuela de la del sistema educativo en su conjunto, y consecuentemente de los factores de política que no se institucionalizan en la escuela. Sin embargo queda claro que una de las dimensiones de la responsabilidad: el compromiso del esfuerzo compartido entre los actores organizacionales (docentes, directivos, alumnos, familias y actores de la comunidad) puede constituirse como una de las unidades de análisis del programa. 2) La escuela se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Esta dimensión es crítica para entender la perspectiva correcta en la evaluación del programa. Si cada escuela constituye un ámbito de intervención especial también debe considerarse como un caso cuyo referente fundamental es en cuanto a sí mismo. Por consideraciones de equidad en la evaluación se debe de comparar el valor agregado de la intervención a la historia del desempeño institucional y al sentido de innovación y significado construido por los actores de la comunidad escolar. Cada escuela se constituirá en un caso singular de intervención y tendría sentido que también se considere como el referente fundamental, aunque no único, para el diseño de la evaluación sobre el impacto del programa6. 3) Se constituye como una comunidad integrada. La visión de gestión que se promueve con el programa considera dos perspectivas acerca de la integración de la comunidad escolar. Por una parte la comunidad educativa interna, compuesta por los docentes, directivos, trabajadores de apoyo y estudiantes. En esta comunidad pudiera incluirse dentro de la noción de integración el liderazgo académico ejercido tanto por los directivos como por los “líderes naturales” dentro de la comunidad, el clima de confianza y el nivel de cooperación, que considerados de manera conjunta pudieran integrar un indicador compuesto de capital social institucional. Por otra parte se pudiera considerar el grado de integración de la comunidad escolar con la comunidad en la que se ubica, considerando la naturaleza y nivel de participación de los padres de familia en actividades de la escuela en general, y del programa de escuelas de calidad en particular, así como un indicador compuesto de capital comunitario sobre el nivel de confianza y capacidad de cooperación entre la escuela y la comunidad. Existen fuertes indicios de que tanto el capital social institucional como el comunitario se establece como un factor condicionante de la transformación de la gestión escolar7.

Este tipo de precauciones se sugiere especialmente en Millman, J. (ed), Grading Teachers, Grading Schools: is student achievement a valid evaluation measure?, Thousand, Oaks, Ca.: Corwin Press, 1997. 7 Loera, Armando, Social Capital and School-based management policies, Washington, D.C. Interamerican Development Bank, INDES internal document, 2000 ; Ramsay, W. & E. Eugene Clark, New Ideas for Effective School Improvement: vision, social capital and evaluation, London: The Falmer Press, 1990. 6

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4) Se compromete en garantizar a los educandos los conocimientos fundamentales y el desarrollo de habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa, comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Esta dimensión en su modalidad de productos de aprendizaje será evaluada con la aplicación de exámenes estandarizados en el estudio cuantitativo sobre el impacto del programa. En el estudio cualitativo se podrá estudiar los procesos que permitan entender la influencia de la transformación de la gestión escolar en prácticas pedagógicas innovadoras y/o de alto impacto en los procesos de aprendizaje, de manera que se les pueda considerar como prácticas prometedoras (incluso sin que necesariamente el programa muestre, mejoras en los rendimientos en el corto plazo se podría identificar cambios significativos para los actores en cuanto la forma y sentido en que llevan a cabo su enseñanza y estructuran el ambiente de aprendizaje). Dentro de la lista de objetivos específicos que se definen el programa el estudio cualitativo podría considerar importantes: 1) Las estrategias de diseño y formulación del proyecto escolar, donde se considere el tipo de liderazgos desarrollado en el proceso, la naturaleza de los procesos de comunicación dentro de los actores, cambios en sus perspectivas acerca del quehacer de la escuela en el aseguramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes, estrategias de negociación en el diseño y ejecución, modificaciones posibles (y sus causas) al proyecto y la perspectiva de los actores acerca de la influencia del proyecto en la vida de la comunidad escolar. 2) Los cambios en las estrategias de gestión escolar ejercidos por los directivos como consecuencia de participar en el programa y de sus procesos de capacitación. Se podría prestar especial atención a modificaciones de las actividades de rutina, las relaciones con los docentes y los padres de familia, el sentido de ambiente de aprendizaje, el sentido de las mejoras de infraestructura, el papel de la escuela en el desarrollo de la comunidad y la forma como se relaciona la escuela con sus autoridades del sistema educativo nacional. 3) Dar seguimiento a las estrategias de gobernabilidad normativa de la institución, desde las estrategias para comunicar normas ya existentes como los procesos para formular las normas institucionales particulares en el establecimiento, especialmente las directamente relacionadas con la distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje, como el tiempo asignado y el tiempo efectivo en tareas académicas.

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4) Promover el fortalecimiento de la cultura de la evaluación, particularmente mediante procesos de autoevaluación institucional; rendición de cuentas compartida entre docentes, directivos y familias; devolución de la evaluación cualitativa a los actores institucionales con el fin de integrarla a su proyecto escolar y la identificación de indicadores de desempeño institucional que permita monitorear el impacto del proyecto escolar. 5) Identificar modalidades de operación del programa por estrato de las escuelas, niveles de marginalidad social, complejidad organizacional de la institución y entidad, con el fin de informar a los ejecutores y responsables del programa, tanto a nivel federal como estatal.

D. Objetivo del estudio cualitativo El estudio de evaluación cualitativa del programa de escuelas de calidad permitirá apreciar el valor agregado del programa Escuelas de calidad en los establecimientos que participen en el programa, especialmente en las estrategias de gestión, el clima organizacional, capacidad de cooperación entre los diferentes actores, capacidad de innovación de la práctica pedagógica y transformación de las perspectivas y actitudes de los actores sobre su papel en el esfuerzo por mejorar los niveles de aprovechamiento de todos sus estudiantes. Los objetivos secundarios de la evaluación cualitativa son: 1) Identificar cambios significativos en las estrategias de gestión de las escuelas, en las prácticas de participación social y en las prácticas pedagógicas de las escuelas como consecuencia del desarrollo de su proyecto escolar. 2) Desarrollar mecanismos de autoevaluación institucional que sean adecuados a los procedimientos del programa de Escuelas de Calidad al tiempo que se conoce el impacto de esta modalidad de evaluación en la generación de una cultura de la evaluación y en la efectividad del programa8. 3) Derivar lecciones sobre modalidades de funcionamiento del programa a nivel establecimiento y estatal para la operación del programa y la efectividad de la política educativa desde las escuelas. La autoevaluación institucional es un procedimiento que actualmente se encuentra explorando la Dirección General de Evaluación mediante documentos como ¿Qué tan buena es nuestra escuela? Indicadores de desempeño de centros escolares de educación básica en Escocia y Las escuelas públicas mexicanas de educación básica, algunos aspectos a considerar en la autoevaluación escolar. En la amplia bibliografía existente destaca Preskill, H. y R. T. Torres, 1999, Evaluative Inquiry for Learning in Organizations, Thousand Oaks: Sage Publications, 1999. 8

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4) Sugerir aspectos críticos a considerar del programa a los responsables políticos y operativos del Programa y, especialmente, a los capacitadores de los equipos técnicos estatales. 5) Considerar cambios en el capital social institucional y comunitario, con sus implicaciones para la operación de la escuela, del programa y de las políticas educativas nacionales. 6) Profundizar el conocimiento de la innovación en la práctica pedagógica de las matemáticas y en español, como dimensiones críticas para mejorar la calidad de la educación básica. 7) Formar un grupo técnico especializado en cada entidad en la evaluación cualitativa, que participará de manera directa y activa en el diseño de los instrumentos y procedimientos, en la ejecución del proceso de evaluación y en la diseminación de los resultados entre las escuelas, autoridades y sociedad en general.

E. Bases metodológicas generales Como es claro en la descripción de las bases que sirven de punto de partida en la evaluación cualitativa del PEC se combinan tres modalidades de evaluación. Primeramente se desarrolla una evaluación de programa considerando los propósitos del programa al tiempo que estableciendo los elementos que permitan entender el contexto específico del mismo, en este caso la escuela9. El diseño corresponde a un estudio longitudinal con grupos no equivalentes, con observaciones pre y post10, con enfoque en las observaciones tanto en los aspectos presupuestos en la teoría del programa11, como en su operación en la escuela12, principalmente en cuanto a considerar la evaluación misma como uno de los elementos constitutivos del mejoramiento de la propia escuela como organización13. En el estudio es tan importante identificar el impacto14 atribuibles al PEC como los procesos que promComo perspectiva general de los estudios de evaluación de programas se han tomado en cuenta la perspectiva de Shadish, W. R., Cook. T. D., y Leviton, L. C., Foundations of Program Evaluation: Theories of practice, Newbury Park: Sage Publications, 1991; Weiss, Carol H., Evaluation, Upper Sadle River: Prentice Hall, 1998 ; Rossi P. H., Freeman, H. E. y Lipsey, M. W., Evaluation: a systematic approach Thousand Oaks, Cal.: Sage Publications, 1999 y Worthen, B. R., Sanders, J. R., y Fitzpatrick, J. L., Program Evaluation: alternative approaches and practical guidelines, New York: Addison Wesley Longman, 1997. 10 Cfr. Clina, T. R., Program Assessment, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1999; Linsay, G. y Desforges, M., Baseline Assessment: practice, problems and possibilities, London: David Fulton Publishers; y Arnau, J., Diseños Longitudinales aplicados a las ciencias sociales y del comportamiento, México: Limusa. 11 Cfr. Chen, Huey-Tsyh, Theory-Driven Evaluations, Newbury Park, Calif.: Sage Publications, 1990. 12 Cfr. King, J.A., Morris, L.L. y Fitz-Gibbon, C. T., How to Assess Program Implementation, 13 Cfr. Russ-Eft, D. y Preskill, H., Evaluation in Organizations: a systematic approach to enhancing learning, performance, and change, Cambridge, Mass.: Perseus Publishing. 14 Cfr. Baker, J. L. Evaluación del impacto de os proyectos de desarrollo en la pobreza: manual para profesionales, Washington, D.C.: Banco Mundial, 2000; Schalock, R. L., Outcome-based Evaluation, New Cork; Kluwer Academic, 2001. 9

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ueve en las unidades de análisis15. En el diseño y desarrollo del estudio se ha tratado de seguir los lineamientos metodológicos sugeridos por el Comité Sanders para la evaluación de programas16. En segundo lugar se trata de desarrollar una evaluación que permita mejorar al programa e incluso al mismo sitio crítico del mismo: la escuela. Como tal se ha desarrollado una evaluación que permita inducir el mejoramiento17. En particular, para el estudio del posible mérito del programa en la escuela se ha utilizado el modelo CIPP (Contexto-Insumo- Proceso-Producto)18 con la adición de indicadores útiles para aprender lecciones útiles para la política educativa nacional. De esta manera la evaluación de escuela19 se considera como un caso desde una perspectiva de estudio de casos20. El estudio es cualitativo21 en cuanto que se enfoca a los procesos educativos considerados en tres unidades de análisis (práctica pedagógica, gestión escolar y participación social) y a las decisiones, actitudes y perspectivas de los actores básicos de la comunidad educativa (maestros, autoridades de la escuela, estudiantes, familiares de los estudiantes y miembros de la comunidad), en situación de naturalidad en su contextos reales (aulas, escuelas y comunidad). Los procedimientos analíticos se fundamentan en la construcción teórica a partir de los datos22, en particular se ha fomentado el uso del software Qualrus, del cual se ha escrito un manual para su uso específico en este estudio23. Fullan, M. G., The New Meaning of Educational Change, New York: Columbia University Press, 1991; Santos Guerra, M. A., Evaluación Educativa (dos tomos), Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1996 y Hopkins, D. A., Evaluation for School Development, KucKingham, U.K.: Open University, 1994. 16 Sanders, J. R. (Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa), Estándares para la Evaluación de Programas, Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998. 17 Las bases se han tomado de Mark, M. M., Henry, G. T., Julnes, G., Evaluation: an integrated framework for understanding, guiding, and imprving public and nonprofit policies and programs, San Francisco: Jossey-Bass, 2000 y Nevo, D., SchoolBased Evaluation: a dialogue for school improvement, New York: Pergamon, 1995. 18 Stufflebean, D. L. Shinkfield, A. J., Evaluación Sistemática: guía teórica y práctica, Madrid: Paidós y MEC, 1987. 19 Las perspectivas de estudios de escuelas más relevantes para esta evaluación son: Ruiz, José Marí, Cómo hacer una evaluación de centros educativos, Madrid: Narcea, 1996; Centre for Educational Research And Innovation, Schools Under Scrutiny, Paris: OECD, 1995; Dalin, Per, et al., How Schools Improve: an international report, New York: Cassell, 1994; NSSE, Indicators of Schools of Quality, Vol. 1: schoolwide indicators of quality, Schaumburg, I.: National Study of School Evaluation, 1998. 20 Para el diseño de estudios de caso de escuelas se ha tomado en cuenta: Yin, R. K., Case Study Research: design and methods, Beverly Hills; Sage Publications, 1984; Yin, R. K., Applications of Case Study Research, Newbury Park: Sage Publications, 1993; Merriman, S. B., Qualitative Research and Case Study Applications in Education, San Francisco: Jossey Bass, 1998 y Stake, R. E., The Art of Case Study Research, Thousand Oaks: Sage Publications, 1995; y muy especialmente la perspectiva específica expuesta en Lightfoot, S. E., The Art and Science of Portraiture, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997. 21 La perspectiva de evaluación cualitativa desarrollado en el estudio se basa en Shaw, Ian F., Qualitative Evaluation: London: Sage Publications, 1999; Patton, M. Q., Qualitative Evaluation Methods, Beverly Hills: Sage Publications, 1980; Guba, E. G. y Y. S. Lincoln, Effective Evaluation: improving the usefulness of Evaluation Results Through Responsive and Naturalistic Approaches, San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1981 y Patton, M. Q., How to Use Qualitative Methods in Evaluation, Newbury Park, Cal.: Sage Pubñlications, 1987. De la tradición cualitativa de la investigación social el estudio se ha alimentado de: Denzin, N. K. and Y. S. Lincoln (eds)., Strategies of Qualitative Inquiry, Thousand Oaks, Cal.: Sage Publications, 1998; Denzin, N. K. and Y. S. Lincoln (eds)., Collecting and Interpreting Qualitative Materials, Thousand Oaks, Cal.: Sage Publications, 1998; Goetz, J. P. y M. D. LeCompte, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Madrid: Ediciones Morata, 1988. En al análisis de los datos se aplica especialmente la estrategia matricial expuesta en Miles, M. B. y A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis, Thousand Oakes: Sage Publications, 1994 y Bryman, A. y R. G. Burgess, Analyzing Qualitative Data, London: Routledge, 1994. En redacción etnográfica se ha tratado de seguir las recomendaciones de Ely, M. E., et al., On Writing Qualitative Research: living by words, London: The Falmer Press, 1997. 15

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Sin embargo, ya que se espera que el estudio permita conocer no solo el impacto del PEC sino prácticas prometedoras en cuanto a calidad y equidad en la escuela pública mexicana se ha identificado para las escuelas primarias (PEC1) una muestra poblacionalmente representativa. Por lo que se aplican métodos mixtos en cuanto que ciertos instrumentos son tradicionales de estudios cuantitativos y otros pertenecen a los estudios cualitativos. Esta combinación metodológica busca desarrollar mayor validez y confiabilidad24. Por lo que si bien se ha denominado al estudio como cualitativo ello no excluye encuestas y procedimientos de análisis estadísticos a través de la aplicación del software SPSS, del que también se ha escrito un manual para uso específico del estudio25. En el estudio de la práctica pedagógica videograbada se usaron inicialmente procedimientos aplicados en el estudio TIMSS26 pero se ha desarrollado un esquema analítico propio. Por otra parte, se ha desarrollado, como parte del mismo estudio, procedimientos para impulsar la autoevaluación de las escuelas participantes en el mismo. Durante los dos primeros años del estudio se ha fomentado el portafolio institucional como instrumento de autoevaluación. A partir de este portafolio27 los evaluadores regresan a ala escuela toda la información recibida, con la excepción del diario de campo, que es propio del investigador. Durante el tercer año del estudio se fomentará el desarrollo de un paquete de autoevaluación específico para las escuelas PEC. La autoevaluación y las estrategias de evaluación externa que se aplicarán en el estudio cualitativo buscan propiciar la conformación de condiciones que permitan desarrollar, de manera equilibrada, una abierta deliberación entre los actores El procedimiento se aplica desde la noción de “grounded theory” expuesta en Glaser, B. G., y A. L. Strauss, The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research, New York: Aldine Publishing Company, 1967; Strauss, A. L., Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge: Cambridge University Press, 1987; y A. Strauss y J. Corbin, Basics of Qualitative Research: grounded theory procedures and techniques, Newbury Park: Sage Publications, 1990. 23 Hernández, R.,Qualrus, Manual para su uso en la evaluación cualitativa del PEC, Heurística Educativa, 2003. 24 Cfr. Creswell, J. W., Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches, Thousand Oakes: Sage Publications, 2003 y Newman I. y C. R. Benz, Qualitative- Quantitative Research Methodology: exploring the interactive continuum, Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press; y de manera muy relevante: King, G., R. O. Keohane y Sidney Verba, Designing Social Inquiry: Scientific Inference in Qualitative Research, Princenton, N. J.: Princeton University Press, 1994. 25 Cázares, Oscar, SPSS, Manual para su aplicación en la evaluación cualitativa del PEC, Heurística Educativa, 2003. 26 Un reporte reciente de este estudio es el publicado por NCES, Teaching Mathematics in Seven Countries: results from the TIMSS video Study, Washington, D.C. NCES, 2003. 27 La noción de portafolio como modalidad de autoevaluación ha sido tomado de Bernhardt, Victoria L. The school portfolio: a comprehensive framework for school improvement. Larchmont, NY. Eye on education, Inc., 1999. y Bernhardt, Victoria L. The example school portfolio: A companion to The school portfolio, a comprehensive framework for school improvement. Larchmont. NY. Eye on education, Inc., 2000; Mabry, L., Portfolio Plus: a critical guide to alternative assessment, Thousand Oaks: Corwin Press, 1999. 28 Para ello se considerarán principios de democratización en las decisiones organizacionales descritos en Ryan, K. E. y L. De Stefano, Evaluation as a Democratic Process: promoting Inclusion, Dialogue, and Deliberation, San Francisco: Jossey-Bass, 2000. Como ilustración de los efectos de prácticas prometedoras en autoevaluación se cuenta con la experiencia europea presentada por Macbeath, J. et al., Self-evaluation in European Schools; a story of change London: Routledge,Falmer, 2000. 22

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educativos28 así como ampliar el nivel de su facultamiento organizacional29. Los principios seguidos por el proceso de evaluación cualitativa buscan propiciar condiciones de mejora en las escuelas evaluadas al tiempo que aportar en la configuración de una agenda de política educativa con mayor conocimiento de los factores y características efectivamente presentes en las aulas y escuelas.

F. Muestra El universo de escuelas PEC durante el ciclo 2001-2002 fue de 2213 escuelas primarias. La muestra cualitativa fue diseñada en octubre del 2001 con habiendo sido seleccionadas 484 escuelas en las 32 entidades. La selección de escuelas fue realizada de manera aleatoria por la Dirección General de Evaluación, considerando el número de escuelas PEC en cada entidad y las personas que las áreas estatales de evaluación efectivamente pudiera asignar a la tarea de la evaluación. La línea de base finalmente se estructuró con 476 escuelas PEC de 31 entidades federales. Además debe considerarse con escuelas de comparación que cuatro entidades tuvieron el interés y recursos por estudiar. El estudio inició con 25 escuelas de comparación y terminó con 24. Las escuelas que fueron seleccionadas dentro del grupo de comparación fueron escuelas. Siguiendo las denominadas tablas de Harvard, este tamaño de muestra permite contar con un coeficiente de fiabilidad del 95.5% en poblaciones finitas con un margen de error del +-4% en variables en que se asume que un 50% de probabilidad de que ocurran. La perspectiva de facultamiento de los actores se establece en Fetterman, D. M., et al, Empowerment evaluation: knowledge and tools for selfassessment & accountability, Thousand Oakes, Calif.: Sage Publications, 1996, y en concordancia con los procesos de aprendizaje organizacional ya apuntados y refinados para sus consecuencias en gestión escolar en Bolman, Lee G. y T. E. Deal, Reframing organizations: artistry, choice, and leadership, San Francisco: Jossey Bass, 1991. 29

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En octubre del 2003 la muestra se compone de 471 escuelas, sin embargo para el análisis de la línea de base se hace con la información de 476 escuelas, ya que 5 escuelas se dieron de baja de un ciclo a otro. De las escuelas de la muestra sobreviviente 87.05% (410) se localizan en zonas urbanas, 12.11% (57) en zonas rurales, .85% (4) están clasificadas como indígenas. Un 74.31% (350) son escuelas de turno matutino, 24% (113) de turno vespertino y 1.70% (8) trabajan en jornadas ampliadas o discontinuas. Por otra parte, 96.82% (456) son de organización completa. Las escuelas de la línea de base (476), considerando escuelas de control (24), se constituyen por 500 directores, 5,055 docentes y 137, 311 alumnos (faltando de contabilizar datos de 22 escuelas debido a información no reportada). La representatividad de la muestra con relación al universo se puede establecer comparando los resultados de los exámenes de estándares aplicado por la DGE a todas las escuelas PEC. Como se puede observar en las siguientes tablas sólo se presenta una excepción en el nivel de significancia de los promedios (español de tercer grado, siendo inferior el promedio de la muestra cualitativa. En ningún otro grado se manifiestan diferencias, como es de esperar de un procedimiento de muestreo simple.

Segundo Español

Cuarto

Quinto

Sexto

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

408.72

434.60

431.13

440.75

440.45

492.02

493.89

497.77

497.39

68.21

65.49

50.24

44.79

37.79

40.47

43.67

45.35

38.60

38.11

1.64

3.03

1.21

2.07

.90

1.85

1.05

2.10

.92

1.75

Escuelas

1718

466

1722

466

1737

474

1720

465

1735

473

Prueba t

F = 2.88; p = .08

Promedio Desviación estándar Error estándar del promedio

Muestra general

Tercero

413.05

F = 7.27; p = .007

F = .767; p = .38

H E U R Í S T I C A

F = .02; p = .88

E D U C A T I V A

F = .14; p = .70

REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

Segundo Matemáticas

Tercero

1 l

Cuarto

Quinto

Sexto

Muestra general 416.52

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

Muestra general

Muestra cualitativa

410.45

429.56

424.19

449.84

449.60

480.89

481.75

496.53

494.98

73.77

73.26

55.50

53.73

45.30

45.45

37.84

41.98

34.38

32.95

1.77

3.39

1.33

2.48

1.08

2.08

.91

1.94

.82

1.51

Escuelas

1718

466

1722

466

1737

474

1720

465

1734

474

Prueba t

F = .98; p = .32

Promedio Desviación estándar Error estándar del promedio

F = 2.17; p = .14

F = .118; p = .73

F = 1.18; p = .27

F = .24; p = .62

Las causas de las bajas de las escuelas de la muestra cualitativa se presentan en la siguiente tabla. ESCUELA

Fecha de baja

MOTIVO

Baja California caso 9

Ago-02

Decisión de los padres de familia por considerar difícil reunir lo correspondiente a su participación

Baja California caso 10

Ago-02

Los docentes deciden retirarse del programa porque “no es lo que pensaban”, según reporta el evaluador.

Baja California caso 11

No acepto ser evaluada desde un inicio

Baja California Sur

No se contó con recurso humano para trabajo de campo

Chiapas caso 13

ago-02

Decisión del colegiado por la carga administrativa que conlleva

Distrito Federal 19

jun-02

Distrito Federal 26

jun-02

Durango 6 comparación

ago-02

Ya no se realizó la 2a visita por decisión del colectivo escolar

Durango 12 comparación

ago-02

Pasó a ser escuela PEC

Durango 16

ago-02

Renuncia al programa por la carga administrativa que conlleva

Por retiro de uno de los evaluadores del equipo de investigación

Se dió de baja antes de la primera visita, el argumento de la dirección fue negarse a ser evaluada.

Jalisco 4

H E U R Í S T I C A

E D U C A T I V A

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1 l

Jalisco 24

La escuela desertó del programa después de la primera visita, el motivo fue cambio de director; el proyectó fue elaborado por el director anterior y el asesor y a decir del investigador con problemática no propia de la escuela.

Querétaro 16 comparación

La escuela formaba parte de los casos de comparación del estado; posteriormente a la primera visita fue aceptada en el PEC con presupuesto del estado, por tal motivo el equipo estatal la sustituyó por otro caso que reuniera los requisitos para ser considerada de control.

Sinaloa 5 comparación

jun-02

Se dio de baja por problema sindicales no se efectuó trabajo de campo

Tamaulipas 14

ago-02

No le fue entregado el recurso por irregularidades en la posesión del terreno donde está ubicada

G. Instrumentos Los instrumentos fueron prediseñados por el equipo de Heurística educativa y discutidos y rediseñados durante los talleres del diplomado. Algunos de ellos fueron sometidos a constante revisión y pilotaje. Una vez que se tuvieron las versiones definitivas se pusieron a disposición de los equipos en la página de internet de Heurística educativa (www. heuristicaeducativa.org) Para la captura de los datos se diseñaron y se pusieron de igual manera a disposición los esquemas de captura de datos, lineamientos para la aplicación y los procedimientos generales de trabajo de campo. Los instrumentos relacionados con la práctica pedagógica se aplicaron únicamente en cuarto grado. La videograbación fue voluntaria, estableciendo el docente la fecha en que permitiría que su desempeño fuese videograbado, así como la duración de sus lecciones de español y matemáticas. Los mismos equipos de evaluación consiguieron, cuando así lo hicieron, sus propios equipos y adquirieron los materiales necesarios. Número aplicado

Instrumento 1. Entrevista de inicio de ciclo a directores.

500

2. Cuestionario de indicadores de desempeño institucional.

11, 749

3. Cuestionario de autoevaluación para directores.

528

4. Cuestionario de autoevaluación para docentes.

5,055

5. Registro del contexto de la escuela.

6,530

6. Registro de la historia institucional de la escuela.

491

7. Evaluación del desempeño efectivo de estudiantes de 4º. grado en matemáticas.

1,255

H E U R Í S T I C A

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1 l

8. Evaluación del desempeño efectivo de estudiantes de 4º Grado en español.

1,264

9. Entrevista de grupo de enfoque con familiares de los alumnos.

486

10. Registro de estilos de aprendizaje para estudiantes de 7 a 12 años de edad.

20,356

11. Registro de estilos de enseñanza. Cuestionario para docentes.

926

12. Cuestionario dirigido a docentes para trabajar con los cuadernos de los estudiantes.

3,650

13. Cuestionario de autoevaluación de la práctica pedagógica en español o matemáticas.

650

14. Videograbación de la práctica pedagógica de español y matemáticas del 4º grado.

312 escuelas con 624 prácticas

15. Guía de entrevista a miembros del Consejo Escolar de Participación Social.

2,352

16. Entrevista de fin de ciclo escolar a directores.

482

17. Esquema de análisis de la videograbación de la práctica pedagógica. 18. Entrevista de grupo de enfoque con maestros con la dinámica TKJ.

496

19. Diario de campo.

471

20. Copia del proyecto escolar de la escuela.

499

H. Procedimientos de campo El trabajo de campo para la conformación de la línea de base consistió en tres visitas a las escuelas. Cada visita se programó después del diplomado, en donde se diseñaron instrumentos y se decidieron procedimientos de campo. La primer visita se programó lo más temprano posible con el fin de conocer las escuelas y registrar aspectos importantes de su gestión antes de que llegaran los recursos del PEC. En esta visita se negoció la entrada, asegurando la participación voluntaria en la evaluación, y se explicó la naturaleza de la evaluación. En la mayor parte de los casos la explicación del procedimiento de la evaluación se realizó con los directivos y en algunos casos con todo el grupo de profesores. Esta visita duró entre tres y cinco días por escuela. La segunda visita fue la más demandante en cuanto a número de instrumentos aplicados, la mayor parte dedicados a registrar diversas dimensiones de la práctica pedagógica y la participación social. La visita inició con una nueva negociación de entrada. Esta visita tuvo una duración de cinco días. En la tercer visita se registraron aspectos de la gestión al cierre del primer ciclo escolar de funcionamiento del PEC, en algunos casos se aplicaron instrumentos pendientes de aplicar de la segunda visita y se desarrollaron actividades decididas l

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por cada equipo estatal para activar el portafolio institucional. Debe indicarse que en las visitas se presentaron importantes problemas de logística, especialmente en el pago de viáticos, por lo que en numerosos casos los mismos evaluadores solventaron sus gastos operativos inmediatos.

Sesiones del diplomado requeridas

Intervalo programado

Intervalo real

Primer visita

1y2

Noviembre 2001-diciembre 2001.

Noviembre-Febrero

Segunda visita Tercer visita

3y4 5y6

Febrero-Abril 2002 Mayo-Junio 2002

Febrero-Mayo Junio.

Visitas a las escuelas

I. Distribución de tareas El estudio cualitativo ha integrado tareas desarrolladas por la Dirección General de Evaluación (DGE), las 31 áreas estatales de evaluación involucradas y el equipo de Heurística educativa. La DGE realizó dos levantamientos de estándares nacionales en español y matemáticas y de factores asociados, contestado por los estudiantes. En enero del 2002 levantó la información en estudiantes de cuarto y sexto grado. En junio del 2002 levantó información en estudiantes del segundo, tercero y quinto. Los levantamientos fueron censales, seleccionando un máximo de 30 alumnos por grado. Los datos fueron procesados y entregados por la DGE al PEC y al equipo de Heurística educativa. Los datos levantados en enero del 2002 fueron entregados en abril del 2002; los datos de junio del 2002 fueron entregados en agosto del 2003. Con base en estos datos se deciden las polarizaciones de escuelas requeridas en el análisis cualitativo. Las áreas estatales de evaluación (con la excepción de Baja California Sur) tenían como fecha para entregar sus reportes de caso y estatales en diciembre del 2002. Sin embargo la falta de apoyo logístico al tiempo que constituir una tarea demandante y nueva han sido las razones por la que la mayoría de las áreas estatales de evaluación han estado entregando sus productos entre enero y octubre del 2003, estando en desarrollo la entrega. Destaca el área estatal del Estado de México por su dedicación a la tarea, ya que siendo la entidad con la mayor muestra fue la única que terminó tanto sus reportes de caso como los estatales en el tiempo establecido. Para octubre del 2003 una tercera parte de los equipos estatales han presentado resultados a sus autoridades estatales. l

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1 l

El equipo de Heurística educativa ha conformado las bases de datos nacionales por escuela y por cuarto grado. Además se han organizado los portafolios digitales por todas las escuelas participantes, se han digitalizado los videos y se ha organizado grupos específicos para el análisis de la práctica pedagógica en video, ya que esta tarea no pudo ser desarrollada por la mayoría de los equipos de las áreas estatales de evaluación. Además de preparar los análisis nacionales, se han realizado 27 presentaciones de resultados entre abril del 2002 a octubre del 2003. Las presentaciones han sido realizadas frente a altos funcionarios de la Secretaría de Educación Pública, maestros, equipos técnicos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, el equipo de coordinación nacional del PEC, equipos estatales del PEC y funcionarios de las Secretaría de Educación de los estados.

J. Diplomado El estudio cualitativo del PEC ha sido una tarea federalizada. Con el propósito de preparar las condiciones técnicas y conceptuales en los equipos de las áreas estatales de evaluación se ha diseñado y operado el diplomado “Técnicas y métodos para la evaluación cualitativa del programa Escuelas de Calidad”. El diplomado tiene como propósitos tanto formar competencias técnicas en evaluación cualitativa programas de equipos de las áreas estatales de evaluación como realizar el estudio cualitativo del PEC. Para la conformación de la base de datos se han ofrecido 10 cursos, todos ellos dirigidos académicamente por el equipo de Heurística educativa y organizados por la Dirección General de Evaluación. En un principio se organizaron dos grupos nacionales (norte y sur). A partir de la tercer reunió los cursos se organizaron en una sola sede. El diplomado se continuó ofreciendo durante 2003, en la fase de seguimiento, reforzando la parte de análisis y redacción de los productos de la línea de base e introduciendo el análisis de videos. Reunión

Sedes y fechas

Cursos

Primera

Sur: cd. De México: 22 al 26 de octubre, 2001. Norte: Monterrey: 29 de octubre al 2 de noviembre.

1. Fundamentos metodológicos de la Evaluación del programa escuelas de calidad.

3. Registro de la práctica pedagógica.

Segunda

Sur: cd. De México: 14 al 19 de enero, 2002. Norte: Puerto Vallarta: 21 al 26 de enero, 2002.

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2. Técnicas de evaluación de escuelas de educación básica.

4. Registro del contexto y la participación social.

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5. Aprendizaje organizacional en los centros escolares.

Cd. de México: 2 al 9 de mayo, 2002.

Tercera

1 l

6. Casos y estrategias de autoevaluación en escuelas. 7. Estrategias cualitativas de análisis de datos.

Cuarta

Manzanillo: 24 al 28 de junio, 2002.

Quinta

Cd. de México: 26 al 30 de agosto, 2002.

8. Estrategias cuantitativas de análisis de datos. 9. Estrategias de análisis comparativos de casos. 10. Estrategias de comunicación de resultados y estructura de los reportes estatales y de caso.

En los diez cursos del diplomado se distribuyeron 92 documentos de apoyo, que han conformado una pequeña biblioteca de materiales sobre evaluación cualitativa, evaluación de escuelas y políticas educativas en las áreas estatales de evaluación. El diplomado inició con 111 participantes. En el transcurso del diplomado se retiraron 3 participantes de Baja California Sur, Baja California y de Hidalgo. Finalizaron el diplomado 108 participantes habiéndose presentado la sustitución de alguno de los miembros en los casos de Morelos, Jalisco, Durango, Baja California, Guerrero y Yucatán. RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD ESTADO

DE EVALUACION

NOMBRE

1.-Aguascalientes 2.-Baja California 4.- Campeche

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

H E U R Í S T I C A

Josefina Mercado Haro Julio Mercado Velásquez. Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez. Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnavar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Cristina Acosta Gómez Luis Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Barrera

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9.- D.F.

10.- Durango

11.- Guanajuato

12.- Guerrero

13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán 17.- Morelos 18.-Nayarit

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

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1 l

Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Claudia Mayela Acosta garcía Sergio Adame Calderón Rosario Luna Soto Maribel Abance Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Minerva Sibaja Cuatepotzo Flor de María Araceli Álvarez rojas Angélica María Gómez Aréchiga Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Hosannilla Margarito Cirilo Romero Ma. Del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón. Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Hernán Farías Gómez Martha Elena corona Tello Noemí Pérez Naranjo Mayra Argelia Pacheco Agüero Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María de los Ángeles Martínez Tesillo María Elena Cruz Rodríguez

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22.-Querétaro

23.- Quintana Roo 24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas 29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán. 32.- Zacatecas Participan: 31 Estados

1 l

Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández. Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Ramón Mendoza Guerrero Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Lorena Barrientos Díaz Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Javier Bazán Méndez Reyna Cuevas Rodríguez Guillermo López Sosa 108 participantes.

K. La videograbación de la práctica pedagógica La videograbación de práctica pedagógica fue un procedimiento sugerido como optativo en el trabajo de campo. En primer lugar por la naturaleza misma del procedimiento se necesita contar con la participación voluntaria de los maestros. En segundo lugar no se contaban con recursos logísticos para proveer de cámaras e insumos de videos. Sin embargo hasta la fecha se han reportado videos de prácticas pedagógicas en la enseñanza del español y matemáticas de cuarto grado correspondiente a 312 escuelas, correspondiendo 8 a escuelas de control (64.5%), es decir, se trata de aproximadamente 624 lecciones. Estos videos no son todos los tomados sino los aportados de manera voluntaria por los docentes. Considerando que fueron 325 maestros los que contestaron el cuestionario de autoevaluación, aproximadal

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mente el 96% de ellos lo donaron de manera voluntaria a la investigación para la práctica. Por lo detallado del análisis de las lecciones videograbadas se ha solicitado el apoyo de académicos que voluntariamente participan en el análisis, de esta manera se han incorporado 42 académicos de diversas unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, dos del PRONAP y el mismo equipo de Heurística educativa. El PEC y la propia UPN han financiado cuatro reuniones de capacitación con estos equipos especiales. El análisis en proceso muestra un avance de 133 (21.3%) prácticas analizadas de español y 122 (19.56%) de matemáticas. Los resultados se publicarán por separado.

L. Productos de la línea de base a octubre del 2003 La línea de base del PEC I en octubre del 2003 cuenta con 441 (88.20%) reportes de caso y 28 reportes estatales (90.3%). Las áreas de evaluación que todavía no entregan su reporte son Aguascalientes, Baja California y Michoacán. Además se cuenta con los 500 portafolios digitales, que incluyen las 476 escuelas de la muestra y las 24 de comparación.

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I. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

INTRODUCCIÓN

a práctica pedagógica constituye una de las tres unidades1 de análisis del proceso de evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC), junto con la gestión escolar y la participación social. En este informe se presentan los resultados obtenidos en la configuración de la línea de base relativa al estado inicial de la práctica pedagógica en 476 escuelas PEC de 31 de las 32 entidades federales del país2. Como línea de base el propósito consiste en describir el estado de la práctica pedagógica durante el ciclo 2001-2002. Sobre esta línea de base se identificarán las posibles transformaciones que provoque el PEC en la vida de la escuela, y específicamente en cada una de las unidades de análisis de la evaluación cualitativa, en el caso de este informe sobre la práctica pedagógica. Junto con la Gestión escolar y la participación social, cuyos reportes son publicados por separado. 2 Cfr. El informe metodológico para detalles del tamaño de muestra así como los instrumentos y procedimientos aplicados. De igual manera se presentan ahí los argumentos por los cuales se seleccionó el cuarto grado para profundizar el estudio de la práctica pedagógica. 1

Para los fines del proceso de evaluación cualitativa no se parte de una noción terminada de práctica pedagógica, sino de una idea general que permita acotar la atención de los evaluadores con relación a la complejidad de fenómenos que ocurren en la escuela. De esta manera, se considera como práctica pedagógica los aspectos relativos a la interacción desarrollada intencionalmente por los maestros para que sus alumnos adquieran o desarrollen conocimientos, competencias y actitudes curricularmente valiosos, interacción enmarcada espacialmente de manera fundamental, aunque no única por el aula, y temporalmente por los tiempos escolares (jornada y calendario escolar), aunque de manera flexible (asumiendo, por ejemplo, el tiempo dedicado a la tarea en el hogar como resultante de la práctica pedagógica). Las preguntas centrales que debe contestar la evaluación cualitativa en referencia a l

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1 l

la práctica pedagógica son: - ¿Cómo se enseña en las escuelas PEC? - ¿Cómo se aprende en las escuelas PEC? - ¿Cuáles son los factores y condiciones asociados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje? - ¿Qué distingue la práctica de las escuelas PEC de mayor y menor eficacia social y logro académico? - ¿Qué lecciones de buena práctica pueden derivarse del estudio general y de los casos específicos? En el proceso de evaluación cualitativa se estudia la práctica pedagógica a través de diversos instrumentos y procedimientos: 1) Encuestas a los maestros. 2) Encuestas a maestros sobre sus estilos de enseñanza. 3) Encuestas a los alumnos sobre sus estilos de aprendizaje. 4) Instrumento de desempeño efectivo de español. 5) Instrumento de desempeño efectivo de matemáticas. 6) Entrevista a maestros sobre los cuadernos de los estudiantes. 7) Entrevista a los alumnos acerca de sus cuadernos. 8) Videograbación de la práctica pedagógica (opcional). 9) Autoevaluación con base en la videograbación de la práctica pedagógica. En este informe se presentan los resultados de los primeros siete instrumentos, quedando los resultados de la videograbación y su autoevaluación a ser entregados en un reporte especial.

1. PERFIL DE LOS MAESTROS En esta evaluación los testimonios de los profesores que trabajan frente a grupo en las escuelas PEC constituyen una de las fuentes centrales de información sobre lo que sucede en los centros escolares. Por ello primero describiremos el perfil general de este actor central del proceso educativo. Si bien la práctica pedagógica se enfocó al cuarto grado los instrumentos se aplicaron por lo menos a los maestros de ese grado y, en caso de ser posible, a los maestros de otros grados. Por lo que el número de maestros varía de acuerdo al instrumento aplicado. Así por ejemplo, 5,055 maestros respondieron a la encuesta de autoevaluación; 1,042 respondieron el cuestionario de estilos de enseñanza; l

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aproximadamente 224 de los profesores fueron videograbados, la mayoría tanto en español como en matemáticas (se cuenta con 448 videos de práctica pedagógica). Un total de 220 maestros respondieron los cuestionarios de autoevaluación. Como era de esperar la mayor parte de los docentes son maestras (60.4%), lo que indica una relación de poco más de 1.5 mujeres por cada hombre que es profesor en estas escuelas. Este dato puede contraponerse con la fuente de auto evaluación de directores, en el cual esta relación aparece invertida, es decir, la mayoría de los directivos son del género masculino. Las escuelas donde laboran los profesores que participaron en la evaluación cualitativa corresponden al turno matutino (75.7%) mientras que otra parte importante pertenecen al turno vespertino (20.9%). En el resto de las escuelas, los profesores expresaron una forma diferente de trabajo en turnos discontinuos o bien en horarios extendidos. Los profesores mantienen una distribución semejante en cuanto al número de ellos que imparte en los diferentes grados de los alumnos, sin embargo puede observarse cómo es totalmente significativa la expresión de la línea de la gráfica. Puede verse que mientras mayor sea el grado en que se imparte, la tendencia hacia pertenecer al género masculino se incrementa también. Por otra parte, es mucho más probable para las maestras impartir clases en los primeros tres grados de la primaria, mientras que para los maestros es más probable impartir en los últimos tres grados, como se observa en la gráfica.

Sin embargo, debe de tomarse en consideración que en los últimos grados también es más probable encontrar a los y las docentes con mayor antigüedad. l

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Los profesores que contestaron la encuesta manifiestan tener estudios en diversos grados, dominando la licenciatura en alguna especialidad educativa con un 41.2%. Muy pocos, 3.2% profesores que tuvieran nivel de maestría y solamente un .2% de los profesores indican contar con un doctorado. Con relación a los procesos de actualización en los que han participado dominan los temas de lecto-escritura y matemáticas. Es muy posible que estas temáticas sean también abordadas en los cursos impartidos en los Talleres Generales de Actualización (TGA`s), aunque los profesores no lo expresaron claramente. A los profesores se les pidió que escribieran el tipo de curso que hubiesen tomado dando 5 campos para el mismo número de respuestas, por lo que cada quien pudo haber contestado en 5 ocasiones. La mayoría de ellos responde que los cursos llevados se relacionan más con la lecto-escritura y/o el español (1828 respuestas) y con matemáticas (1270 respuestas).

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El 71% de los profesores de la muestra señalan estar inscritos en el programa de Carrera Magisterial. Los profesores que pertenecen a este programa son aquellos que tienen más años de servicio en el medio educativo. El promedio de años en servicio de los profesores que están inscritos en este programa es de 20.36 años, mientras que el promedio de años en servicio de los maestros que no están inscritos es de 12.11 años. Los profesores que enseñan en las escuelas con mayor logro académico son de mayor edad y, en consecuencia, más antigüedad frente a grupo. Asimismo, en estas escuelas los maestros tienen comparativamente mayor tiempo de estar laborando en la escuela actual. Características del profesor con promedio general

Cuartil 1 (más bajo logro académico)

Cuartil 2 (logro insatisfactorio)

Cuartil 3 (logro satisfactorio)

Cuartil 4 (más alto logro académico)

Nivel de significancia

Edad del profesor (39.6)

38.2

38.9

39.8

40.0

F = 10.10; P<.0005

Años frente al grupo (17.5)

15.6

16.8

17.8

18.1

F = 18.18; P<.0005

Años en la escuela actual (8.5)

7.48

7.29

8.76

9.09

F = 16.80; P < .0005

Género

45.6% hombres 54.4% mujeres

37.7% hombres 62.3% mujeres

40.0% hombres 60.0% mujeres

34.5% hombres 65.5% mujeres

X = 31.13; P < .00005

La capacitación no resultó un factor que distinguiera de manera significativa a los maestros de las escuelas con mayores y con menores logros académicos. Sin embargo, el promedio de los maestros de las escuelas del cuartil cuarto tienen en promedio mayor capacitación que el resto.

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2. EL PERFIL DE LOS ALUMNOS En enero del 2001 fueron examinados en estándares nacionales de español y matemáticas un máximo de 30 alumnos aleatoriamente seleccionados de cuarto y sexto grado de todas las escuelas PEC inscritas. Estos alumnos además respondieron un cuestionario de factores asociados a logro escolar. Con el fin de enmarcar los resultados de práctica pedagógica del cuarto grado de las escuelas PEC hemos seleccionado la información de factores asociados de los alumnos de ese grado con el fin de describir el perfil de los alumnos3 y llevar a cabo análisis relevantes para los fines de la evaluación cualitativa. Un total de 12,572 alumnos respondieron el cuestionario de factores asociados, con un total de 63 factores a considerar. Un conjunto de 24 de esos factores fueron capaces de predecir hasta un 18% de la varianza del logro académico global (que incluye tanto matemáticas como español). De esos 14 factores aislados, los que muestran más capacidad de predicción del nivel de logro académico en cuarto grado fueron: 1. Expectativas de estudio futuro. 2. Maestro permite libre participación en clase. 3. Permanencia del maestro en el año escolar. 4. Servicio de drenaje en la casa. 5. Nivel de salud. 6. Expectativa sobre su propia capacidad en comparación con los demás. 7. Disponibilidad de tiempo para jugar. 8. Sensación de seguridad en la escuela. 9. Haber cursado preescolar. 10. Nivel de estudios de la madre. 11. Capacidad de comunicar sus problemas al maestro. 12. Percibe que el maestro le dedica tiempo en el aula. Si se agrupan los factores bajo las categorías del mismo cuestionario obtenemos la siguiente jerarquía por orden de capacidad de predicción:

La Dirección General de Evaluación directamente reportará los resultados globales, incluyendo el cuarto grado. 3

1) Buen estado de salud. 2) Nivel socio-económico y cultural de la familia. 3) Autovaloración (buen concepto de sí mismo). 4) Historia escolar exitosa. 5) Integrado a su grupo escolar. 6) Ambiente escolar adecuado. 7) Características del docente. l

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Con el fin de identificar cada uno de los factores y su capacidad para configurar el perfil de estudiante exitoso, (mayor logro académico) o fracasado (menor logro académico) presentamos la probabilidad de que cada uno de los factores forme parte de ese perfil. FACTORES ASOCIADOS A LOGRO ACADÉMICO EN CUARTO GRADO

MAYOR PROBABILIDAD

MEDIDA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS.

1. Expectativas de nivel de estudio.

Los alumnos de menor logro académico señalan que esperan estudiar sólo para terminar la primaria (49.7% de los de bajo logro); los de mayor logro es más probable que indiquen que quieren estudiar hasta ser profesionistas (53.9% de los de alto logro).

Español: x²=2352; gl. 15; p<.0005 Matemáticas: x²=2621.98; gl.15; p<.0005

2. Uso del tiempo fuera de la escuela.

Los alumnos de bajos logros más probablemente señalen que trabajan fuera de la casa (19%). En cambio los de más alto logro lo dedican más probablemente a jugar y ver televisión (34.3%). Los niveles intermedio de logro más probablemente se dedican a cuidar hermanos o a ayudar en quehaceres (62.7% en el nivel 2 y 62.1% en el nivel 3).

Español: x²= 1472.51; gl. 6; p<.0005. Matemáticas: x²=1683.09; gl.6; p<.0005

3. Nivel de estudios de la madre.

Los alumnos de menor logro más probablemente responden que su madre no fue a la escuela (47.9% vs. 5.6% de los de mayor logro). En cambio, los de mayor logro más probablemente responden que terminó el bachillerato o una profesión (16.1%).

Español: x²=1378.45; gl. 15; p<.0005 Matemáticas: x²=1562.15; gl.15; p<.0005

4. Reprobar algún grado.

Los alumnos de menor logro (20.1%) han reprobado algún grado.

5. Asiste a la escuela principalmente porque le gusta.

Los alumnos de mayor logro es más probable que asistan porque les gusta (92.3%); en cambio los de menor logro porque sus papás los mandan (50% vs. 6.2% de los de alto logro).

Español: x²= 1306.16; gl.3; p<. 0005 Matemáticas: x²=1541.58; gl.3; p<.0005 Español: x²=1171.70; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=1566.01; gl.3; p<.0005

6. Uso de guardería, CENDI o cursó preescolar.

Los alumnos de mayor logro (en contraste con guardería, CENDI o ninguna opción) (10.2% CENDI o guardería; 62.2% preescolar; 8.4% combinación de servicios; 18.8% ningún servicio).

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Español: x²= 1305; gl. 9; p<.0005 Matemáticas: x²=1341.40; gl.9; p<.0005

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FACTORES ASOCIADOS A LOGRO ACADÉMICO EN CUARTO GRADO

MAYOR PROBABILIDAD

MEDIDA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS.

7. Ausentismo por problemas de salud.

Los de menor logro dicen faltar por problemas de salud (30..3% dice faltar por problemas de salud).

Español: x²= 1354.35; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=887.53; gl. 3; p<.0005

8. Percepción de que el maestro permitía que expresara libremente sus opiniones.

Los alumnos de mayor logro (77.7% dice que se le permite expresar libremente sus opiniones).

Español: x²=1109; gl.3; p<. 0005 Matemáticas: x²=1104.96; gl.3; p<.0005

9. Estado de salud

Los alumnos de menor logro. (29.8% de la muestra expresa sentirse mal de salud).

10. Le interesa obtener buenas calificaciones principalmente para sentirse contento con su esfuerzo.

Los alumnos de mayor logro son los que con más probabilidad responden en relación al esfuerzo (86.5%); en cambio los de menor logro responden con mayor probabilidad que los demás estén contentos con ellos (45.2%).

Español: x²=1113.48; gl.3; p <.0005. Matemáticas: x²=1082.31; gl.3; <.0005 Español: x²= 943.65; gl.3 ; p<.0005 Matemáticas: x²=1132.95; gl.3; p<.0005

11. En comparación con sus compañeros es de los que más aprenden.

Los de mayor logro más probablemente responden (86.5%); en cambio los de menor logro responden que son de los que menos aprenden (42.8%).

Español: x²=781.48; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=973.30; gl.3; p<.0005

12. Número de personas que habitan en su casa.

Los alumnos de menor logro suelen vivir únicamente con dos personas o con más de 4 personas). (2.9% vive con 2 personas; 60.8% con 3 personas; 11.5% con 4 o 5 personas; 9.8% con 7 a 9 personas; y 15% con 10 o más personas).

Español: x²=721.92; gl. 12: p<.005) Matemáticas: x²=989.67; gl.3; p<.0005

13. Las tareas ayudan a aprender.

Los alumnos de mayor logro. (94.6% dice que las tareas ayudan a aprender).

Español: x²=588; gl. 3: p<. 0005 Matemáticas: x²=1118.18; gl.3; p<.0005

14. Sufrió cambios de maestros durante el ciclo del año anterior.

Los alumnos de menor logro. (53.4% tuvo cambios de maestros).

Español: x²=952.52; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=736.57; gl.3; p<.0005

15. Casa cuenta con drenaje.

Los alumnos de mayor logro. (76.5% con drenaje).

Español: x²=778.66; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=788.14; gl.3; p<.0005

16. Número de personas que duermen en la misma habitación que el estudiante.

Los alumnos con más bajo logro más probablemente duermen con 5 o más personas en la misma habitación (12.2%). Los alumnos con más alto logro más probablemente señalen que duermen con 3 personas más (31.5%).

Español: x²=781.88; gl. 15; p<.0005 Matemáticas: x²=786.83; gl.15; p<.0005

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FACTORES ASOCIADOS A LOGRO ACADÉMICO EN CUARTO GRADO

MAYOR PROBABILIDAD

MEDIDA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS.

17. Percepción de intensidad del trabajo del maestro (trabajaba con nosotros en el aula casi todo el tiempo -en contraste a menos de dos horas diarias-).

Los alumnos de mayor logro (se mantiene correspondencia con el contraste). (88.6% dice que trabajaba casi todo el tiempo).

Español: x²= 582.53; gl. 3; p< .0005 Matemáticas: x²=759.10; gl.3; p<.0005

18. Ayuda en las tareas.

Los alumnos con bajos logros más probablemente señalen que no les dejan tarea o que nadie les ayuda, en contraste con los de más altos logros .En cambio los alumnos con los logros más altos es más probable que señalen que les ayuda algún familiar (62.4%).

Español: x²=598.55; gl. 6; p<.0005 Matemáticas: x²=707.20; gl.6; p<.0005

19. Casa cuenta con estufa de gas.

Los alumnos de mayor logro. (91.3% cuentan con estufa de gas)

Español: x²= 561.11; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=730.97; gl.3; p<.0005

20. Cuando tenía problemas lo comentaba con el maestro.

Los alumnos de menor logro (50.8% dice que comentaba los problemas).

Español: x²=604.33; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²= 638.00; gl.3; p<.0005

21. A la familia le interesa que siga estudiando.

Es más probable que respondan afirmativamente los de mayor logro (99.4%). En cambio es menos probable los de menor logro (96.2%).

Español: x²=466.85; gl 3; p<.0005 Matemáticas: x²=664.15 ; gl.3; p<.0005

22. Casa cuenta con electricidad.

Los alumnos de mayor logro. (95.6% cuenta con electricidad).

Español: x²= 482.83; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=634.27; gl.3; p<.0005

23. Mi maestro estaba interesado en que aprendiera.

Los alumnos de mayor logro (93.8% dice que su maestro esta interesado).

Español: x²= 448.53; gl. 3; p< .0005 Matemáticas: x²= 667.05; gl.3; p<.0005

24. El alumno percibe que su maestro opina que su aprovechamiento escolar es alto.

Los alumnos de mayor logro es más probable que respondan (87.9%) y los de menor logro consideran más probablemente que sus maestros consideran su aprovechamiento bajo (41.2%).

Español: x²=549.12; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=560.56; gl.3; p<.0005

25. Frecuencia de conflictos con los compañeros.

Los alumnos de menor logro (20% dice que se peleaba mucho).

Español: x²= 423.56; gl.3; p<.0005 Matemáticas: x²=632.45; gl.3; p<.0005

26. El maestro le ayudaba cuando no entendía algo.

Los alumnos de mayor logro (90.1% recibía ayuda)..

Español: x²=415.41; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=604.40; gl.3; p<.0005

27. Se siente seguro dentro de la escuela.

Los alumnos de mayor logro (71.3% se siente seguro en la escuela).

Español: x²=430.63; gl.3; p.0005. Matemáticas: x²=547.41; gl. 3; p<.0005.

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FACTORES ASOCIADOS A LOGRO ACADÉMICO EN CUARTO GRADO

MAYOR PROBABILIDAD

MEDIDA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS.

28. Casa cuenta con refrigerador.

Los alumnos de mayor logro. (83.6% cuenta con refrigerador).

Español: x²=408.25; gl.3; p<.00005 Matemáticas: ²=501.71; gl.3; p<.0005

29. Le gusta asistir a clases

Los alumnos de mayor logro (96.4% le gusta asistir a clases).

Español: x²=307.62; gl. 3; p< .0005 Matemáticas: x²=507.36; gl.3; p<.0005

30. El maestro revisaba la tarea y señalaba errores.

Los alumnos de mayor logro (87.7% se le revisaba tarea).

Español: x²=347.23; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=436.97; gl.3; p<.0005

31. Cambio de escuela durante los grados previos en la primaria.

Los alumnos de menor logro (34.1% cambio de escuela).

Español: x²= 332.42; gl. 3; p< .0005 Matemáticas: x²=394.78; gl.3; p<.0005

32. Le gusta convivir con su familia.

Los alumnos de mayor logro (97.7% dice que le gusta convivir con su familia).

Español: x²=242.24; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=447.54; gl.3; p<.0005

33. Las actividades en el salón son percibidas como divertidas (en contraste a aburridas).

Los alumnos de mayor logro (se mantiene correspondencia ya que los de bajo logro las consideran aburridas). (92.4% dice que eran divertidas). Los alumnos de mayor logro (92.2% consideran el salón agradable).

Español: x²= 224.74; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=385.48; gl.3; p<.0005

35. Casa cuenta con teléfono.

Los alumnos de mayor logro. (55.3% cuenta con teléfono)

Español: x²= 293.47; gl.3; p<.0005 Matemáticas: x²=289.20; gl.3; p<.0005

36. Casa cuenta con lavadora.

Los alumnos de mayor logro. (74.6% cuenta con lavadora).

Español: x²=265.78; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: ²= 307.55; gl.3; p<.0005

37. En la familia trabajan tanto los padres como el alumno.

Los alumnos de menor logro (10.2% dice que trabajan sus papás y él o ella).

Español: x²= 291.78; gl.9; p<. 0005 Matemáticas: x²=274.76; gl.3; p<.0005

38. Cursó preescolar por más de dos años (en contraste a uno o dos años).

Los alumnos de mayor logro (36% estuvo 1 año; 35.7% 2 años y un 28.3% más de dos años).

Español: x²= 257.20; gl. 9; p<.0005 Matemáticas: x²= 282.32; gl.9; p<.0005

39. Le gusta su escuela.

A los alumnos de mayor logro (96.7%) les gusta la escuela.

Español: x²=190.52; gl.3; p <.0005 Matemáticas: x²=329.37; gl.3; p<.0005

40. Las tareas le parecían interesantes.

Los alumnos de mayor logro. (94.4% señala que las tareas son interesantes).

Español: x²= 156.79; gl. 3 p<. 0005 Matemáticas: x²=333.97; gl.3; p<.0005

34. El salón de clases es agradable

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Español: x²= 224.62; gl.3; p <.0005 Matemáticas: x²=372.54; gl.3; p<.0005

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FACTORES ASOCIADOS A LOGRO ACADÉMICO EN CUARTO GRADO

MAYOR PROBABILIDAD

MEDIDA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS.

41. En su casa le ayudan a estudiar y a hacer su tarea siempre.

Es mayor la probabilidad en los de mayor logro (55.9%), en cambio los de menor logro es más probable que indiquen que los ayudan sólo cuando tienen malas calificaciones o nunca (20.7%).

Español: x²= 266.56; gl. 6 p<.0005 Matemáticas: x²= 156.22; gl.6; p<.0005

42. Su maestro le escuchaba con atención cuando preguntaba

Los alumnos de mayor logro (92.1% dice que el maestro lo escuchaba con atención).

Español: x²= 191; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=224.88; gl.3; p<.0005

43. Estudiar es lo que más le gusta hacer en la escuela.

Los alumnos de mayor logro (un 90.2% afirma que les gusta estudiar).

Español: no es estadísticamente significativa la diferencia. Matemáticas: x²=18.36; gl.3; p<.0005

44. La familia considera que las calificaciones del alumno son buenas.

Es más probable que los alumnos con más altos logros señalen que su familia considera que sus calificaciones son buenas (92.4%). Aunque un 87% de los del nivel más bajo de logro consideran que sus familias consideran que sus calificaciones son buenas. De cualquier forma en ellos sus familias consideran sus calificaciones las más bajas (13% vs. 7.6%).

Español: x²=191.91; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²= 198.07; gl.3; p<.0005

45. Casa cuenta con agua.

Los alumnos de mayor logro. (96.8% cuenta con agua)

Español: x²= 133.82; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=202.34; gl.3; p<.0005

46. Gusta de participar en clase

Los alumnos de mayor logro (91.3% le gusta participar).

Español: x²= 137.26; gl. 3; p< .0005 Matemáticas: x²=191.78; gl.3; p<.0005

47. Casa cuenta con computadora.

Los alumnos de mayor logro (21.5% con computadora).

Español: x²= 157.86; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=159.48; gl.3; p<.0005

48. El alumno señala que el maestro platicaba con él cosas que no eran de la clase.

Los alumnos de menor logro (41.6% dice que su maestro platicaba cosas que no eran de la clase).

Español: x²=95.73; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=148.16; gl.3; p<.0005

49. Atribución del alumno acerca de a quién se debe que aprenda.

Los alumnos de mayor logro responden que a su propio esfuerzo (43.2%); los de menor logro lo atribuye al apoyo de sus padres (44.2%). El trabajo del maestro no aparece claramente asociado.

Español: x²=107.15; gl. 6; p<.0005 Matemáticas: x²=119.67; gl.6; p<.0005

50. El alumno se sentía contento con el grupo del año pasado

Los alumnos de mayor logro (86.3% le gustaba).

Español: x²=107..01; gl. 3; p< .0005 Matemáticas: x²=118.39; gl.3; p<.0005

51. El alumno cuenta con un espacio tranquilo para hacer sus tareas.

Los alumnos de mayor logro (89.8% con espacio adecuado).

Español: x²= 67.62; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=118.03; gl.3; p<.0005

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FACTORES ASOCIADOS A LOGRO ACADÉMICO EN CUARTO GRADO

MAYOR PROBABILIDAD

MEDIDA EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS.

52. El alumno se siente seguro en las calles cercanas a la escuela.

Los alumnos de menos logro (45.9% se siente seguro en las calles).

Español: x²=80.57; gl.3; p .<0005 Matemáticas: x²= 74.95: gl. 3: p<.0005

53. El alumno percibe que tiene en su casa muchos libros.

Los alumnos de mayor logro. (62.2% dice contar con muchos libros).

Español: x²= 66.03; gl. 3 p<.0005 Matemáticas: x²=56.33; gl.3; p<.0005

54. El alumno señala que su casa cuenta con internet.

Los alumnos de menor logro. (13% con internet)

Español: x²=32.47; gl. 3; p<.0005 Matemáticas: x²=71.01; gl.3; p<.0005

55. El alumno dice que normalmente dedicaba a sus tareas dos horas o más.

Los alumnos de mayor logro (los de menor es más probable que respondan menos de dos horas). (59.3% dedica menos de dos horas).

Español: x²=48.68; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: las diferencias no son estadísticamente significativas.

56. Además de los libros de texto utilizaba otros para hacer sus tareas.

Los alumnos de menor logro (66.8% dice usar otros libros).

Español: x²= 16.74; gl. 3; p<. 0005 Matemáticas: x²=32.20; gl.3; p<.0005

57. El alumno señala que le gusta leer.

Los alumnos de mayor logro (92. 5% dice que le gusta leer).

Español: x²= 12.33; gl 3; p<. 006 Matemáticas: x²=23.35; gl.3; p<.0005

3. DESEMPEÑOS EFECTIVOS La pregunta acerca de qué tanto conocen los alumnos de las escuelas PEC puede responderse en este estudio de dos maneras. Por una parte con los resultados del nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los exámenes de estándares nacionales. En cada escuela PEC (muestra censal de 2,213 escuelas primarias en el ciclo 2001-2002) se seleccionaron a 30 estudiantes por grado de manera aleatoria. En enero del 2002 se aplicaron los exámenes a alumnos de cuarto y sexto (con el propósito de medir logros de tercero y quinto grado), mientras que en junio a los alumnos de segundo, tercero y quinto grado. Los resultados de estándares nacionales constituyen la base de la mayor parte de los análisis presentados en este estudio. Sin embargo desde un principio se consideró que el estudio cualitativo debería profundizar en procesos metacognitivos y de funcionalidad involucrados en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por este motivo se desarrolló un proceso de apreciación de desempeños efectivos en español y matemáticas, que permitiera dar cuenta del sentido que hace a los estudiantes aprender estas materias, las estrategias que usan para afrontar problemas de este tipo y la asignación de funcionalidad que tiene este aprendizaje para la vida cotidiana de los estudiantes.

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Para el proceso de desempeños efectivos se entrevistó a un grupo de alumnos y alumnas del cuarto grado seleccionadas por sus maestros como los de más alto y más bajo rendimiento tanto en español como en matemáticas. De igual manera se seleccionaron de manera aleatoria a dos representantes del resto de los alumnos. Estos alumnos han sido denominados como alumnos promedio. Estos alumnos respondieron a preguntas relativas a su manera de afrontar un ejercicio de español y otro de matemáticas. 3.1 LECTURA Y ESCRITURA El ejercicio de lectura y de escritura se conformó por un cuento, un cuestionario para entrevistar al alumno y la redacción de una carta4, además de un formato para que el alumno estableciera las características de actividades contenidas en tres actividades de lectura y tres actividades de escritura contenidas en su cuaderno de español. El procedimiento se desarrolló en las 476 escuelas de la muestra cualitativa habiendo participado 1277 alumnos, con los que se siguió el procedimiento de selección polarizada por sus maestros, según su juicio sobre sus alumnos más altos y bajos en español y matemáticas. El análisis inicial, que es el que aquí se presenta, está basado en la revisión de los resultados correspondientes a alumnos de 4º. grado que asisten a escuelas clasificadas de acuerdo a su índice de eficacia social, y que se ubican en el decil 1 (45 alumnos) y en el decil 10 (51 alumnos). Debe recordarse que el decil 1 corresponde a las escuelas con la eficacia social más baja, es decir, en estas escuelas su promedio de logro académico es menor al estadísticamente esperado debido al contexto del nivel socio-económico y cultural de las familias. En cambio las escuelas del decil 10 son aquellas cuyo promedio de logro académico es mayor del esperado por el nivel socio-económico y cultural de las familias. La estrategia de análisis se desarrolló de manera diferente para la entrevista a los alumnos, el ejercicio de lectura y la redacción de la carta, como se detalla a continuación: 3.1.1 Entrevista a los estudiantes

Cfr. Reporte metodológico para ver detalles de los instrumentos y del proceso de entrevista a los alumnos. 4

La entrevista se basa en dos grupos de preguntas. En el primer grupo se formularon las cuestiones relativas a la funcionalidad que el alumno asigna a la lectura y a la escritura. En el segundo grupo se plantearon preguntas referentes a las características que el estudiante atribuye a la práctica docente en actividades de lectura y escritura. Para identificar las características de la lectura y la escritura se consideraron las respuestas que dieron a las preguntas relativas a las siguientes dimensiones: l

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• Funcionalidad de la lectura. ¿Te gusta leer?, ¿por qué? ¿Dónde lees? ¿Para qué te sirve leer? • Caracterización de la lectura en la familia. ¿Dónde lees? ¿Quiénes leen en tu casa?, ¿qué leen?, ¿cuándo leen? • Caracterización de la lectura en la escuela. ¿Cómo te enseña tu maestro a leer? ¿Cómo leen en tu grupo? ¿Cómo te evalúa tu maestro la lectura? ¿Tienes algún problema para leer?, De ser así, ¿te ayuda tu maestro cuando tienen problemas para leer?, ¿cómo te ayuda? • Funcionalidad de la escritura. ¿Te gusta escribir?, ¿por qué? ¿Dónde escribes? ¿Para qué te sirve escribir? • Caracterización de la escritura en la familia. ¿Dónde escribes? ¿Quiénes escriben en tu casa?, ¿qué escriben?, ¿cuándo escriben? • Caracterización de la escritura en la escuela. ¿Cómo te enseña tu maestro a escribir? ¿Qué escribes en la escuela? ¿Para qué escriben en tu grupo? ¿Cómo te evalúa tu maestro la escritura? ¿Tienes algún problema para escribir? De ser así, ¿te ayuda tu maestro cuando tienes problemas para escribir?, ¿cómo te ayuda? El análisis considera las respuestas aportadas en la entrevista por los alumnos de las escuelas de los deciles 1 y 10, tratando de encontrar patrones recurrentes en los grupos en contraste.

3.1.2 Prueba de desempeños en lectura y escritura. En la prueba de desempeños en lectura se solicitó a los alumnos que leyeran l

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un cuento titulado “Un mango de rechupete” de Zoraida Vázquez y Julieta Montelongo, y posteriormente que contestaran las siguientes preguntas formuladas en un cuestionario escrito que se presentó al alumno. No.

Pregunta

Tipo de pregunta

¿Dónde vive Tica?

Contextual

¿Qué es lo que más le gusta comer a Tica?

Contextual

¿Por qué se cayó Tica de la escalera?

Contextual

¿Qué hizo Tica para solucionar su problema?

Contextual

¿Cuál era el problema de Tica?

Inferencial

¿Qué opinas de la manera de actuar de Tica?

Inferencial

¿Qué aprendiste de lo sucedido en el cuento?

De comprensión global

Ahora escribe un problema que hayas tenido y cómo lo solucionaste.

De comprensión global.

Las respuestas a estas preguntas fueron codificadas, construyéndose una escala en donde se consideró si la respuesta era correcta, y en algunos casos se determinaron niveles como parcialmente y totalmente correcta. En el análisis de la prueba de desempeños de escritura se consideraron dos de las respuestas del mencionado cuestionario, además de la redacción de una carta, que fue calificada de acuerdo al nivel de coherencia de la redacción y sentido de la expresión. Además, en la redacción de la carta se hizo una revisión de tres aspectos ortográficos básicos (uso de mayúsculas, puntos y comas) y en cuanto al estilo si se configuró la estructura de carta. Por lo que la escala de desempeño efectivo en español se configuró de cinco dimensiones: 1) Lectura, que considera las respuestas a las preguntas de contexto, inferenciales y de comprensión global. El máximo de puntos a alcanzar en esta dimensión es de 18, de acuerdo a las siguientes escalas. a) La valoración de las respuestas a las preguntas 2 y 4 (contextuales): Incorrecta

Correcta

0 puntos

1 punto

b) La valoración de las respuestas a las preguntas 5 y 7 (contextuales): Incorrecta

Parcialmente correcta

Correcta

0 puntos

1 punto

2 puntos

H E U R Í S T I C A

E D U C A T I V A

REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

c) La valoración de las respuestas a las preguntas 6 y 9 (inferenciales) y 8 y 10 (de comprensión global) la escala utilizada es la siguiente: Incorrecta

Parcialmente correcta

Correcta

0 puntos

1 punto

3 puntos

Únicamente un 2.1% (2 alumnos) de los alumnos de esta pequeña muestra polarizada (y por lo tanto no representativa) alcanzó el máximo de 18 puntos en el desempeño efectivo en lectura. Uno de los alumnos fue considerado por su maestro como de bajo aprovechamiento y el otro de alto aprovechamiento. 2) Redacción, que considera las respuestas a las siguientes preguntas: No.

Pregunta

¿En qué se parece lo que imaginaste que sucedería en el cuento con lo que leíste?

¿Cómo te imaginas que es el lugar donde vive Tica?

Que fue valorada de acuerdo a la siguiente escala: Sin respuesta o respuesta incoherente

Palabras sueltas o frases incompletas

Ideas completas y coherentes

0 puntos

1 punto

3 puntos

Además de la redacción que el alumno presentó en una carta redactada por los estudiantes, cuya apreciación se basó en la siguiente escala: Sin datos

Palabras o ideas aisladas

Ideas completas y coherentes

Presencia de ideas completas relacionadas entre sí

0 puntos

2 puntos

4 puntos

6 puntos

Considerando la calidad de la redacción en el desempeño de los estudiantes se puede obtener un máximo de 12 puntos. Un 15.6% (15 alumnos) de los estudiantes seleccionados para este análisis lograron el máximo puntaje en desempeños efectivos en redacción. De estos 15 alumnos 6 fueron considerados por sus maestros de bajo rendimiento, 3 de medio desempeño y 6 de alto desempeño. 3) Ortografía, que se basó en una revisión de tres aspectos ortográficos básicos para el programa de cuarto grado (uso de mayúsculas, puntos y comas –ausencia de corrección en la segmentación de palabras–). La valoración utilizada consideró la siguiente escala: l

H E U R Í S T I C A

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

Nunca utilizó el aspecto ortográfico o lo hizo de manera incorrecta

Utilizó ocasionalmente el aspecto ortográfico de manera correcta

Siempre usó el aspecto ortográfico de manera correcta

0 puntos

1 punto

2 puntos

Por lo que el máximo de puntos en ortografía podría ser de 6 puntos. Un 13.5% (13 alumnos) de los alumnos considerados en el análisis alcanzaron este puntaje. En este aspecto la identificación de los maestros correspondió más a la valoración de la escala ya que 11 alumnos fueron de alto desempeño, 1 de medio y 1 de bajo desempeño. 4) Manejo en el formato de carta, donde se consideraron 6 datos de carta: lugar, fecha, destinatario, saludo, despedida y firma.

No se presenta el formato de una carta

Se presentan 1 o 2 datos de una carta

Se presentan de 3 a 4 datos de una carta

Se incluyen 5 a 6 datos de una carta

0 puntos

1 punto

2 puntos

3 puntos

Un total de 7.3% (7) de alumnos del grupo analizado lograron el máximo de 3 puntos en esta dimensión. De los 7 alumnos, 2 fueron considerados por sus maestros como de bajo desempeño y 5 de alto desempeño. 5) Desempeño en lecto-escritura, como indicador integrador de las cuatro dimensiones anteriores. Ningún alumno obtuvo el máximo de 39 puntos, el más cercano llegó a 36 puntos. De los 20 alumnos con 30 puntos o más, 3 fueron considerados por sus maestros como de bajo aprovechamiento, 3 de medio y 14 de alto aprovechamiento (70%), por lo que en general la identificación de los maestros corresponde a los desempeños considerados en el procedimiento del estudio, siendo ortografía y la calificación total los aspectos que mejor discriminan. En dos de los 3 casos de bajo aprovechamiento con más de 30 puntos corresponde a escuelas con alta eficacia social. 3.1.2 Comprensión lectora y escritura de los alumnos. En cuanto a comprensión lectora se observa que en las preguntas de tipo contextual presentaron mayores respuestas correctas que las de tipo inferencial, sobretodo aquéllas en las cuales se respondía con una palabra o una frase corta, como es el caso de las preguntas 2 y 4.

H E U R Í S T I C A

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1 l

Así, por ejemplo en el cuento que leyeron los alumnos se indica que: Tica es una niña que vive en Mozambique y Mozambique es un país africano Ante la pregunta 2 (¿Dónde vive Tica?) las respuestas que se presentaron de manera recurrente fueron las que se encuentran en el texto: en Mozambique o en África. En la misma línea, en el cuento se dice: A Tica, igual que a ti y a todos los niños, le gusta comer dulces, hacer muchas preguntas y jugar el mayor tiempo posible. Pero hay algo que a Tica le gusta más que a nada en el mundo: comer mangos.

Para la pregunta 4 (¿Qué es lo que más le gusta comer a Tica?) también se observó como respuesta común la señalada en el texto “mangos”. Por lo que para el cuarto grado en general los alumnos son capaces de comprender aspectos literales de la lectura. Sin embargo, en las preguntas de tipo inferencial o de comprensión global (5. ¿Por qué se cayó Tica de la escalera?, 7. ¿Qué hizo Tica para solucionar su problema?, 6. ¿Cuál era el problema de Tica?, 9. ¿Qué opinas de la manera de actuar de Tica?, 8. ¿Qué aprendiste de lo sucedido en el cuento?, y 10. Ahora escribe un problema que hayas tenido y cómo lo solucionaste), en las que se requería que los alumnos escribieran enunciados más complejos para desarrollar explicaciones de mayor amplitud, se presentaron ideas incompletas o confusas. Si bien esto puede asociarse a las posibilidades de rescate de información del alumno, también expresa problemas en la comprensión y en la redacción de ideas que deben inferirse y cuya respuesta no se encuentra de manera literal en la lectura. En la actividad relativa a las preguntas inferidas los evaluadores deberían indagar con el alumno acerca de lo que había escrito. Desafortunadamente esta parte del proceso no lo desarrollaron efectivamente todos los evaluadores. Sin embargo, de los casos registrados se identifica el de una de las evaluadoras, en donde se muestra la posibilidad de rescatar información adicional a la obtenida en el texto escrito por el alumno, de manera que es posible contar con una visión más aproximada de la comprensión que tuvo el alumno. A continuación se presentan fragmentos de la conversación que sostuvo con los alumnos después de que éstos respondieron el cuestionario.

H E U R Í S T I C A

E D U C A T I V A

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1 l

(…) E. Por ejemplo en esta pregunta 7 dice: ¿qué hizo Tica para resolver su problema?, tu pusiste “le hizo señas al chango para que le lanzara el mango”. Me gustaría que me la explicaras un poco más. A: Es que ella sabía que los changos imitaban las cosas que hacía la gente, entonces empezó a bailar y el chango bailó y empezó a hacer gestos y el chango hizo gestos aún más chistosos. Le lanzó Tica una piedra al chango y el chango buscó a su alrededor una piedra, agarró el mango y se lo arrojó a Tica. E: En esta pregunta dice ¿qué opinas de la manera de actuar de Tica? Y tu escribiste “que hizo bien en pensar en algo que le había dicho alguien mayor” A ver, Alejandra explícame eso. E: Si que bueno que se puso lista y que sabía algo acerca de los animales, que había visto la tele, oído el radio o leído y se acordó de que había leído que los changos imitaban a las personas, si no se hubiera acordado de eso no hubiera podido bajar el mango. (…) (…)

(…) E: Luego dice ¿qué hizo Tica para solucionar su problema? Tu pusiste “el chango le ayudó” ¿Cómo le ayudó? Platícame. A: Tica le aventó una piedra y el chango buscó a su alrededor una piedra y como vio el mango se lo aventó y dijo que ese mango era muy sabroso. E: Luego dice ¿qué opinas de la manera de actuar de Tica? Tu pusiste “Muy bien” a ver explícame ¿qué quieres decir con muy bien? A: Muy divertido actúo, como Tica hacía cosas chistosas cuando quería el mango. Pensó que podía hacer para bajar ese mango. E: En el problema dice que te perdiste en el deportivo escribiste “me acordé como estaba el lugar” ¿Eso ya tiene mucho? A: Hace como un mes. Dije dónde estoy, estaba recordando donde estaba y ...dije por aquí y me fui por donde me vine por la pelota. (…)

H E U R Í S T I C A

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1 l

Como es posible observar en los fragmentos anteriores las respuestas que los alumnos plantean de manera oral brindan un mayor número de elementos para evaluar el rescate de información que realiza el alumno. Sin embargo al no generalizarse la ejecución de esta actividad en el trabajo de campo el análisis se centró en las respuestas escritas por el alumno. En la valoración con base en las escalas numéricas fue posible observar los diferentes niveles de corrección de las respuestas. Con fines de ilustración se presentan ejemplos que corresponden a la clasificación de las respuestas dentro de las escalas. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Por qué se cayó Tica de la escalera? se plantearon respuestas como las siguientes5: Incorrecta. “porque no estaba vien puesta la escalera” Juan (caso 2810)

“ai ay mucho lodo porque yobio” Sinaí (caso 3001).

Parcialmente correcta. “Porque estava podrida” Erika (caso 3001).

Correcta. “Los peldaños estaban biejos y podridos por el agua.” Las transcripciones son reproducciones fieles de las expresiones redactadas por los estudiantes, por lo que se “respetan” las faltas de ortografía, ya que indican los niveles de aprendizaje del lenguaje. 5

Julio (caso 3002).

En referencia a la pregunta: ¿Qué aprendiste de lo sucedido en el cuento?, se identifican respuestas como las siguientes:

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1 l

Incorrectas “llorando estaba penso”. Miguel (caso 2702) “que tica le gustaban los mangos y agarro un palo” Irene (caso 2012) “De que Tica no podia bajar un mango” Jorge (caso 3210)

Parcialmente correcta “que no nosu vamo a u naescolera podrida” Luis (caso 1614) Correcta “que cuando no puedas te pongas a pensar” Félix (caso 2810) “Que si quieres algo no te debes de rendir” Lizeth (caso 2006) “Que nunca hay que decir que no podemos hacer algo” José (caso 3001)

En la pregunta 10 se plantea: “Ahora escribe un problema que hayas tenido y cómo lo solucionaste”, en las respuestas de los alumnos también es posible identificar diferencias en el rescate de información que los alumnos hacen del cuento y la asociación que llevan a cabo con situaciones en las que han participado. Parcialmente correcta “Yo queria u carro de juguete y yo lo queria entonces lo queria comprar y no pude comprar” Julio (caso 3002)

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Correcta “que una bes andabamos jugando fud pero no estabamos completos y equipo si estaba completo pero el otro no y pensamos que imbitaramos a otro niño y esa sería la solución” Felix (caso 2810). “una ves esta jugando con mi pistola de agua y se me ocurrio abentarle agua a la tele y la esta sicando con un trapo y ya no funcionaba y después la seque con una secadora y empieza a funcionar”. Miguel (caso 1606)

Como ya se observa en estas respuestas, también en las cartas elaboradas por los alumnos se presenta un manejo deficiente de los aspectos básicos de ortografía revisados (uso de mayúscula, puntos y comas). En los casos donde se hace un uso correcto de dichos aspectos esto se lleva a cabo de manera ocasional. Por ejemplo, las siguientes son cartas redactadas por estudiantes que pertenecen al mismo grupo por estudiantes seleccionados de manera polarizada. Saúl y Félix fueron identificados por sus maestros como alumnos de alto aprovechamiento, mientras que Sofía y Juan como de bajo aprovechamiento. Saúl (caso 1209)

Sofía (caso 1209)

Chilpancingo, Gro. A miércoles 4 de

Tica 16/03/02 africa

marzo del 2002.

Micolonia es la del balle municipio

Te mando esta carta para desirte como

de Chilpancingo, aquestemplado ay

es el lugar donde llo bibo mi colonia se

muchitos arboles en mi casa ay arboles

llama Plutarco elias calles calle: morelos

de naranja uayaba, níspero, nopal, caña

lote 9 manzana 10 mi colonia el bonita

y mango, aber cuando bienes a comer

tiene arboles pinos y en mi casa tengo

mango.

muchas plantas caña, limon, uva, platano,

Me despido de ti, asta luego, que este

maraculla, me despido de ti tica adios

bien.

att. Saul gallardo Candia

Sofía atte.

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Félix 2810 H10A

1 l

Juan 2810 H10B Para tica yo me yamo juan pablo tengo 10 años y soi de oyama

Tica espero que te la estes pasando muy bien te quería decir que los niños de aquí son de piel clara de cabello liso y rizado en

ardoles los niños de aquí juganos a cosas divertida desayunamos café con pan armosamos muchas

donde vivo es muy vonito hai

cosa y comemos nuentro comida

rios, paysajes etc. Aquí se come la naranja, el guamuchil en fin se comen muchas cosas etcétera.

aquí en oyama no tiene muchos

fadorita nosotros aquí asenos los tradajos que nos pide la maestra los niños de aquí somos algunos gueras algunos aperlados algunos negros

Como se puede observar en los ejemplos que presentamos tales y como se obtuvieron respecto a los casos 0610 y 0612, existen contrastes importantes en los desempeños efectivos de los estudiantes de alto y bajo aprovechamiento pertenecientes a la misma aula.

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1 l

CASO 0610 Estudiante de alto nivel de aprovechamiento

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Estudiante de bajo nivel de aprovechamiento

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1 l

Estudiante de alto nivel de aprovechamiento

Estudiante de bajo nivel de aprovechamiento

Estudiante de alto nivel de aprovechamiento

Estudiante de bajo nivel de aprovechamiento

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1 l

CASO 0612 Estudiante de alto nivel de aprovechamiento

Estudiante de bajo nivel de aprovechamiento

Estudiante de alto nivel de aprovechamiento

Estudiante de bajo nivel de aprovechamiento

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Estudiante de alto nivel de aprovechamiento

1 l

Estudiante de bajo nivel de aprovechamiento

Las brechas internas en las aulas entre los alumnos considerados de alto y bajo aprovechamiento por sus maestros nos refieren a condiciones de aprendizaje diferentes que no se explican tanto por factores externos-debido a la homogeneidad social característica en el reclutamiento de los alumnos de condiciones de familia y comunidad muy semejantes- sino probablemente más a circunstancias internas en el aula, algunas de las cuales se explorarán con otros instrumentos del estudio.

3.1.2.1 Comparación de niveles de desempeño de acuerdo al decil de eficacia social de la escuela. A partir de la revisión de las respuestas del cuestionario derivado de la lectura y la redacción de los alumnos se elaboraron escalas que permitieran distinguir distintos niveles de ejecución del desempeño de los estudiantes en cuanto a promedio general en lecto-escritura, nivel de lectura, calidad de la redacción, manejo del formato de la carta y calidad de la ortografía. El promedio general de lecto-escritura integra los niveles de lectura, redacción, formato de carta y ortografía. El nivel de lectura integra contexto, inferencial y global. La calidad de la redacción considera las l

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1 l

respuestas a dos de las preguntas del cuestionario y la calidad de la redacción de la carta. El formato de carta considera únicamente que se hayan considerado aspectos formales de carta, como lo marca el programa. En ortografía se considera el uso de mayúsculas, las comas y los puntos. Con base en el programa de cuarto grado no se consideran faltas en el deletreo de las palabras. Al comparar los promedios obtenidos por los alumnos de acuerdo al decil de eficacia social en el que se ubica la escuela a la que asisten es posible observar que los alumnos que asisten a escuelas ubicadas en el decil de más alta eficacia social (decil 10 vs decil 1) obtuvieron un mayor promedio general y en cada uno de los aspectos que conformaron la prueba de desempeños. Sin embargo, como se observa en la tabla... Tipos de escuela por eficacia social

10.19

7.77

1.31

1.79

Desempeño general de lecto-escritura (0-39) 21.21

4.29

2,75

.56

1.93

7.15

.65

.42

.08

.29

1.10

12.16

8.47

1.61

2.78

25.02

3.93

2.29

.66

2.23

7.12

.55

.32

.09

.31

.99

F = .34 p = .55

F =.75 p = .38

F = 4.90 P = .02

F = 1.39 p = .24

F = .001 P = .97

Nivel de lectura (0-18)

Estadísticos

Promedio Desviación estándar Error estándar del promedio Promedio Más alto (51 Desviación alumnos) estándar Decil 10 Error estándar del promedio Comparación de medias Más bajo (45 alumnos) Decil 1

Calidad de la redacción (0-12)

Formato de carta (0-3)

Calidad de la ortografía (0-6)

...las diferencias no llegan a ser suficientemente grandes como para llegar a ser significativas, con el formato de carta como la única excepción.

3.1.2.2 Niveles de desempeño en lecto-escritura de acuerdo al nivel de aprovechamiento atribuido por los docentes. Los docentes identificaron a los alumnos a los que se les aplicó la prueba de desempeños, clasificaron a los alumnos de acuerdo al nivel de aprovechamiento en español como alumnos de alto, medio o bajo aprovechamiento. Como se puede observar los alumnos seleccionados en esta manera por los docentes mostraron diferentes niveles de desempeño, obteniendo los menores promedios los considerados por los maestros como de bajo aprovechamiento, siguiendo los de aprovechamiento medio y consiguiendo los mejores niveles los considerados por los maestros como de mejor aprovechamiento. l

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Nivel de desempeño según maestros

Bajo (35 alumnos)

Medio (23 alumnos)

Alto (36 alumnos)

Estadísticos Promedio Desviación estándar Error estándar del promedio Promedio Desviación estándar Error estándar del promedio Promedio Desviación estándar Error estándar del promedio

Comparación de medias

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1 l

Nivel de lectura (0-18)

Calidad de la redacción (0-12)

Formato de carta (0-3)

Calidad de la ortografía (0-6)

9.46

7.31

1.35

1.29

Desempeño general de lecto –escritura (0-39) 19.59

4.75

2.98

.59

1.62

7.71

.80

.50

.10

.27

1.32

11.22

8.35

1.22

2.13

22.91

3.93

2.30

.42

1.84

6.37

.82

.48

.08

.38

1.32

13.03

8.83

1.75

3.44

27.06

2.94

1.93

.69

2.28

5.69

.49

.32

.11

.38

.94

F = 7.29 p = .001

F = 3.47 p = .03

F = 6.59 p = .002

F = 10.72 p <.0005

F = 11.03 p <.0005

Como se observa en la tabla en las cinco dimensiones en que se consideran los desempeños efectivos en español las diferencias alcanzan niveles de significancia estadística.

3.1.2.3 Niveles de desempeño en lecto-escritura de acuerdo a características selectas de los alumnos. Debido a que la muestra analizada se encuentra polarizada se analizan las características de los alumnos de manera separada en las escuelas de alta y de baja eficacia social en cuanto a tres características de los alumnos: género, haber repetido grado, edad y el hecho de haber cursado preescolar. 1) Alta eficacia social. a) Género: Las alumnas sistemáticamente obtienen mejores desempeños efectivos que los alumnos, aunque en ningún caso la diferencia llega a ser estadísticamente significativa. b) Haber repetido grado: En general los estudiantes que no han repetido grado obtienen mejores desempeños efectivos, con la única excepción del formato de carta, en donde los alumnos que han repetido tienen mejor desempeño (F = 4.97; p = .04).

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1 l

c) Edad: Los alumnos, cuyas edades se mueven en un rango de 9 a 13 años, no muestran diferencias en desempeño efectivo por su edad. d) Haber cursado preescolar: Los pocos alumnos (4.25%) que no cursaron preescolar muestran mejor desempeño efectivo en general, pero la diferencia llega a ser significativa únicamente en formato de carta (F = 4.45; p = .04). 2) Baja eficacia social a) Género: Las alumnas muestran mejor desempeño en lecto-escritura que los niños, aunque la diferencia llega al nivel de significancia estadística requerido únicamente en el nivel de lectura (F = 3.87; p = .05). b) Haber repetido grado: Los estudiantes que no han repetido grado obtienen mejores desempeños en español que los que si han repetido, aunque la diferencia no llega a ser estadísticamente significativa. c) Edad: No muestra asociación con desempeños efectivos. d) Haber cursado preescolar: Aunque un 20% de los alumnos no cursaron preescolar, sus desempeños efectivos no muestran diferencias significativas con aquellos que si lo cursaron.

3.1.2.4 Funcionalidad de la lectura Desde la perspectiva de los alumnos entrevistados la lectura es una actividad que se asocia de manera directa al aprendizaje en general. Esta asociación se presentó de manera recurrente. Sin embargo, algunos alumnos fueron más explícitos en sus respuestas y permiten observar la relación que establecen entre lectura y actividades escolares al mencionar que en la escuela se lee para obtener una buena calificación, no tener faltas de ortografía o entender el tema que tratan los libros de texto. Otros alumnos otorgan a la lectura un valor en sí misma, así que mencionan que se lee “para no equivocarse en la lectura”, “para no tartamudear”, en un caso incluso un alumno señala como importante el aprendizaje de la lectura “…para enseñar a leer a mis hermanos menores cuando ellos entren a primer grado”. En algunos casos la importancia de leer se atribuye a la posibilidad que esta actividad les brindará en un futuro cuando busquen un empleo o como menciona una de las alumnas “para ser alguien”. Son pocos los casos en los cuales el acto de leer se asocia a la posibilidad de acercarse a los materiales de lectura como un medio de diversión y entretenimiento. Al identificar a los alumnos que otorgan estas funciol

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nes a la lectura es posible observar que presentaron altas puntuaciones en la prueba de desempeño de lectura y escritura aplicada.

3.1.2.5 La lectura en casa Para tratar de entender de dónde se deriva la funcionalidad que los alumnos de 4º. grado le atribuyen a la lectura, se buscó información acerca de las prácticas de lectura con las que tienen relación tanto en su hogar como en la escuela. En cuanto a las prácticas de lectura que llevan a cabo en sus hogares, casi la totalidad de los alumnos mencionaron que sus padres, hermanos o algún familiar cercano realizan actividades de lectura, al analizar sus declaraciones se puede establecer que sus hermanos en edad escolar realizan como él actividades de lectura que tienen que ver directamente con tareas escolares. En algunos casos también hacen referencia a la lectura que sus padres, específicamente la madre de familia, lleva a cabo de sus tareas y trabajos escolares. La generalidad de los alumnos plantea que sus padres, o familiares que viven con ellos, leen periódicos (asociado principalmente al padre de familia), libros (algunos especifican que de medicina, salud, naturismo, decoración o cocina, novelas (de terror) y revistas (algunos señalan que de caricaturas o noticias). La lectura de los padres se asocia a la posibilidad de tener un tiempo libre para llevarla a cabo, después de la jornada laboral. En un número mínimo de casos los alumnos entrevistados declararon que en su familia no se lee. Jesús Octavio (0612) menciona que en su casa lee cuentos y tiras cómicas, que sus padres no lo hacen y que tanto él como su hermana escriben sólo cuando les encargan tareas escolares,. En tanto Jesús Alejandro (0207) menciona que no ha visto que sus padres lean, ante esta declaración el entrevistador cuestiona acerca de su escolaridad y el alumno dice que su papá cursó hasta el primer grado de secundaria y su mamá asistió a la preparatoria. Por último, Maurilio (928) declara que sus padres no leen, que sólo él y su hermano mayor, que cursa la secundaria, realizan este tipo de actividad, que incluso su hermano lee y revisa sus tareas y le solicita que realice las correcciones correspondientes. En contraparte se encontraron casos en los cuales la lectura es una actividad que desde la perspectiva de los alumnos se puede considerar importante en la familia, Yeridia (0928) menciona que sus padres trabajan pero que a veces leen, que la lectura la realizan en unos libros que tratan de español y matemáticas y que leen entre todos. Ante el cuestionamiento del entrevistador de que si esa lectura tiene l

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que ver con tareas escolares, la alumna menciona que leen los mencionados libros porque les gusta. Por su parte Dady (2709) menciona que ella lee a diario, tanto en su casa como en la biblioteca, y que los fines de semana leen junto con ella sus padres y hermanas, cuentos y libros del cuerpo humano. Ana (2006) menciona que su familia pertenece a una iglesia evangélica y que en su casa toda la familia lee la Biblia. Para ella la Biblia y los libros de texto gratuito constituyen el material de lectura al que tiene acceso. Finalmente, Amor (1608) es una alumna que declara que en su casa todos leen y observa la posibilidad de asistir a la biblioteca a realizar esta actividad.

3.1.2.6 La lectura en la escuela Los alumnos caracterizaron sus aulas como el principal lugar en donde llevan a cabo actividades de lectura. Se caracterizaron las circunstancias en que se desarrolla la lectura considerando: 1) Materiales de lectura. 2) Actividades didácticas. 3) Evaluación de la lectura (estrategias del docente, problemas que presenta y apoyos que recibe). 1) Materiales de lectura El libro de texto gratuito es señalado por los alumnos como el material de lectura más utilizado en sus clases, En algunos casos se hace alusión al libro de texto de español, en otros casos se mencionan los libros correspondientes a las diferentes asignaturas que cursan. De manera esporádica mencionan como otros materiales las pruebas y los diccionarios. De acuerdo a lo declarado es posible establecer que los alumnos identifican diversos tipos de textos: carteles, instructivos, cuestionarios, anuncios, leyendas, historietas, chistes, caricaturas, fábulas, poesías y cuentos, siendo éstos los que se mencionan con mayor recurrencia. Los alumnos mencionan que no les gustan lecturas que consideran muy extensas o sin ilustraciones, específicamente mencionan a los periódicos como material poco atractivo para leer.

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2) Actividades didácticas La lectura de los libros de texto constituye la principal actividad que los alumnos señalan como la estrategia predominante de sus maestros para enseñarlos a leer. Mencionan que sus maestros les señalan la necesidad de practicar o ejercitar la lectura, así como las exhortaciones a que lean tanto en la escuela como en su casa. Algunas estrategias descritas por los alumnos son las siguientes: • Presentación de un modelo lector En algunos casos los alumnos mencionan que el docente lleva a cabo una lectura previa del texto que ellos van a leer posteriormente. Uno de los alumnos explica que seguir la lectura del maestro tiene como propósito prepararlo para que al leer no “tartamudee”, y lleve a cabo una lectura más fluida. Este seguimiento puede llevarse a cabo en silencio, o repitiendo en voz alta lo que el maestro va leyendo, o como estrategia para favorecer la entonación, tal como lo declara Alejandra (2704): “…leyendo ella, para que nosotros podamos agarrar los tonos en la lectura”. En uno de los casos los alumnos plantean una variante, ya que no es el docente quien se presenta como modelo de lectura, sino un grupo de alumnos que son designados por el mismo docente como lectores. Alejandra es una de las denominadas lectoras, a decir de la evaluadora, esta alumna “…lee con bastante fluidez. Cuando ve los signos de exclamación hace la entonación adecuada, en general respeta los signos de puntuación”. La alumna menciona que la maestra la asignó como una de las tres lectoras que hay en su aula “…me dijo tu lees muy bien, así es que tu te quedas de lector. Si llegamos a leer un libro, yo leo todo lo que se va a leer. • Lectura con explicaciones También se menciona el caso en el cual el docente añade a la lectura la explicación del texto. De esta manera Alfredo (0903) establece que leer temas de historia es una actividad que resulta de su agrado por las explicaciones que brinda su maestra. También facilita la lectura el hecho de que la maestra solicita a los alumnos que lleven a cabo la lectura para luego preguntarles sobre la misma. • Lectura del alumno en voz alta La lectura en voz alta es una actividad que se lleva a cabo bajo diferentes modalidades. Así se puede leer de manera grupal en la cual cada alumno lee uno de los párrafos del texto; de manera individual, con el docente como único escucha; o puede llevarse a cabo de manera posterior a la realización de lectura individual y en silencio, en la cual se solicita al alumno que lleve a cabo un repaso. En algunos casos cuando los alumnos llevan a cabo la lectura en silencio, el otorgamiento de turnos l

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se presenta como una forma de control de disciplina pues solicita a los que en vez de leer platican y juegan que pasen a leer. Una opinión común de los alumnos que presentan problemas de fluidez al leer, es que se ponen nerviosos al llevar a cabo lectura en voz alta. • Lectura en equipo En uno de los casos se menciona que se realiza la lectura en equipo. • Lectura individual En los casos en los que se menciona la lectura como un acto individual se presenta asociada a los libros del programa Rincón de Lecturas: “... si tenemos tiempo libre (…) agarramos del rincón libros para leer y todo”, “…cuando leemos libros del rincón o cuentos que tenemos ahí, nos ponemos cada uno por su parte en silencio”. • Lectura de palabras por minuto En uno de los casos los alumnos plantean que su maestra lleva un control del número de palabras que leen por minuto con niveles de lectura acordes “…por minuto, tenemos que pasar más de 100 (palabras) en un minuto todos o no salimos al recreo…” • Estrategias de anticipación En un caso único los alumnos declaran que la estrategia que lleva a cabo su maestra para enseñar a leer consiste en plantear de manera inicial la lectura del título del texto que se va a leer a partir del cual los alumnos expresan su opinión de la posible temática que trata, para posteriormente llevar a cabo la lectura. • Uso de los Libros del Rincón Aunque la lectura que se lleva a cabo con libros del rincón no es una práctica común, los alumnos hacen referencia a la lectura individual de dichos libros, con la posibilidad de realizar una selección libre, incluso para sacar los libros fuera de la escuela. 3) Evaluación de la lectura La evaluación que los docentes hacen de la lectura se expresa como una actividad explícita con tiempos especiales para evaluar, o como una actividad cotidiana donde de manera implícita se establecen patrones de lectura.

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Las estrategias que los alumnos mencionan que sus maestros utilizan para apoyarlos cuando presentan problemas de lectura consisten en marcar errores de descifrado e indicarles la forma correcta de leer. Algunos maestros piden que las repitan, e incluso hay docentes que les dictan las palabras, en donde presentan problemas para que las escriban algunas veces. A decir de los alumnos otros docentes consideran que volver a leer es una estrategia adecuada y ante errores en la lectura solicitan que el lector regrese a leer desde el punto inicial. También se considera importante por los docentes la fluidez con la que se lleva a cabo la lectura “…la maestra nos pide que leamos corrido y rápido”. Otro aspecto que los alumnos indican que sus maestros consideran importante al momento de leer es el respeto de signos: “voy leyendo, ella va viendo si leo bien si respeto las comas los puntos, los signos de interrogación y admiración…”. Finalmente, en algunos casos se establecen como parte de la evaluación de la lectura los cuestionamientos referentes a su contenido e incluso la identificación del tipo de texto que se leyó.

3.1.2. 7 Funcionalidad de la escritura. La mayoría de los alumnos declararon que les gusta escribir, las razones que presentaron para afirmar esto variaron aunque destaca lo recurrente del planteamiento de que el hecho de escribir los ayuda a mejorar la letra, para “hacerla bonita” como algunos precisan. La funcionalidad que los alumnos asignan a la escritura en la mayoría de los casos se asocia al trazo de grafías. Algunos de los alumnos incluso establecen que el hecho de escribir es una actividad que los ayuda a movilizar con mayor soltura su mano. Se establece el uso de la escritura referida a actividades escolares tales como la realización de trabajos y tareas, el mejoramiento de la ortografía, el trabajo con cuestionarios y exámenes, la redacción de textos, la trascripción de lecciones. Incluso se plantea el uso a futuro de la escritura: “…para poder estar en la secundaria y escribir el dictado de la maestra y no quedarme atrás”, también hay quien declara que es importante aprender a escribir para enseñar a otros “…para enseñar a mis hermanos cuando estén en primero” o para dar cuenta de que se sabe escribir “… para que los maestros se den cuenta que si puedo escribir”. Otras funciones planteadas de manera esporádica por algunos alumnos son las siguientes: • Establecer comunicación por medio de cartas, recados y mensajes. • Expresar pensamientos y sentimientos. l

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• • • •

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Mejorar el lenguaje y aprender nuevas palabras. Redactar diferentes tipos de textos como cuentos y adivinanzas. Recordar. Tener la posibilidad de obtener un empleo.

3.1.2.8 La escritura en casa Los alumnos reconocen que escriben tanto en la escuela como en la casa, aunque muchos de ellos expresan que la escritura de ellos o alguno de sus familiares (principalmente sus hermanos), tiene que ver con actividades escolares; resúmenes, cuestionarios o cuentos. Algunos alumnos, sin embargo, hacen referencia al uso de la escritura asociada a situaciones no escolarizadas, aunque al observar con detenimiento estos casos es posible afirmar que ellos no participan de manera directa en dichas situaciones, sino que observan a sus familiares que las ejecutan. Por ejemplo la escritura de canciones, cartas, recados telefónicos o recetas. Zury (2703) ante el cuestionamiento de quiénes escriben en tu casa, contesta “Mi papá, mi hermano, mi tía, a todos los he visto escribir”. Al cuestionársele si sabe acerca de qué escriben, ella responde: “No, sólo veo que escriben. Pero yo creo que mi papá escribe lo que encuentra en la Biblia y mi mamá escribe cartas”. También algunos alumnos se refieren a la escritura que sus padres efectúan en relación a su trabajo. Jacobed (2704) declara: “Mi papá por ejemplo, cuando va a hacer algún trabajo tiene que anotarlo primero en la libreta y luego pasarlo a computadora, se va al centro a hacerlo en la computadora. Mi mamá pone en la grabadora un casete y se pone a escribir”. A continuación se presentan dos casos en los cuales es posible identificar que el alumno se muestra como espectador del acto de escribir, además resultan interesantes debido a que es posible afirmar que ver escribir no parece impactar en la funcionalidad que los alumnos asignan a esta actividad.

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CASO 1 Jorge (3210) E.- ¿Quiénes escriben en tu casa? Ao.Mi papá y mi mamá. E.- ¿Qué escriben? Ao.-Es que mi mamá tiene una libreta y ahí anota que le van fiando. (…) E.- ¿Para que sirve escribir? Ao.- Para mejorar la letra y para aprender.

CASO 2 Jahir (2110) E.- ¿Quiénes escriben en tu casa? Ao.- Mi mamá, mi papá, mi abuelito, mis tíos, todos. E.- ¿Qué escriben? Ao.- No sé, nada más a veces veo a mi mamá escribir apuntes. E.- ¿Cuándo escriben? Ao.- Nada más cuándo le va a decir algo lo apunta en su libreta, mi mamá, mi papá apunta lo que vende, lo que hace o venden, pan o pasteles. E.- Ó sea los pedidos Ao.- Sí. (…) E.- ¿Para qué sirve escribir? Para enseñarse a mover la mano más rápido y escribir bien.

3.1.2.9 La escritura en la escuela De la entrevista a los alumnos se pueden identificar algunas de sus caracterizaciones acerca del acto de escribir en la escuela con relación a los materiales de escritura, las actividades de los maestros para involucrarlos y la evaluación. 1) Materiales de escritura Al revisar las declaraciones de los alumnos es posible identificar que los alumnos tienen relación con diferentes tipos de textos. De esta manera hacen alusión a cartas, cuentos, historietas, recados, tarjetas, noticias, refranes, poemas, adivinanzas, trabalenguas, carteles, historietas, canciones y chistes. La mayoría de los alumnos

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refieren el uso de la escritura asociada al manejo de libros de texto, cuestionarios y definiciones de diccionarios, pero sobretodo a la copia de textos que hacen en su cuaderno; en algunos casos se menciona la escritura de planas. 2) Actividades didácticas para involucrarlos en escritura A partir de las declaraciones de los alumnos se puede establecer que el maestro presenta un papel central en los textos que escribe el alumno quien copia lo que él escribe en el pizarrón, o aquello que establece que es importante, y le dicta, o pide que copie de manera literal o resumida. Usualmente el mismo maestro es quien llega a establecer el contenido de los resúmenes. Es común que se mencione: “…escribimos todo lo que nos escribe el maestro, escribo lo que me pone la maestra”. También es posible identificar que el docente es el receptor de la escritura de los alumnos. Por ejemplo, Jahir (2110) menciona que escribe “lo que el libro y el profe dicen, con letra bonita para que él entienda”. Sin duda la copia de textos constituye la estrategia predominante de los docentes para involucrar a los estudiantes en actividades de escritura. Un ejemplo de la importancia que se le da a la copia en la escuela se observa en el siguiente fragmento de una de las entrevistas aplicadas a los alumnos. 1.- ¿Cómo te enseña tu maestro/a a escribir? R Copiando lecciones y dictados. ¿Copias muchas lecciones? R No, regular. 2.- ¿Qué escribes en la escuela? R Las tareas y las lecciones que nos pone la maestra para copiar. ¿Todos los días copian la lección? R No, a veces cuando salimos temprano no. 3.- ¿Para qué escriben en tu grupo? R Para no tener faltas de ortografía y saber lo que escribimos. 4.- ¿Cómo te evalúa tu maestro/a la escritura? R Por medio de la calificación, que si tiene muchas faltas de ortografía nos pone 9 si no tiene muchas faltas nos pone 10. 5.- ¿Tienes algún problema para escribir? R Si, que tengo muchas falta de ortografía y mi mamá me está ayudando en la casa, me pone plana o me pone algún dictado. ¿Te ayuda tu maestro/a cuando tienen problemas para escribir? R Si ¿Cómo te ayuda? R A veces me pone que cada palabra mala la escribamos cinco veces para que la aprendamos a escribir. ¿Cómo te revisa la tarea? R Nos pide nuestro cuaderno, pero que hagamos cola para revisarnos nuestro cuaderno. ¿Qué te pone en el cuaderno? R Si tengo bien o mal, me tacha las buenas y me tacha las malas para que corrijamos. ¿Y después que haces? –Lo volvemos a hacer.

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En algunos casos la copia se refiere a planas o listas de palabras u oraciones, también se plantea la copia de textos. Los estudiantes expresan sobre la copia: • La principal razón consiste en mejorar la legibilidad de sus trazos. • La necesidad de ejercitar la letra cursiva por medio de la copia. • Algunos alumnos buscan darle otro sentido a la copia ya que les permite aprender, tener los apuntes para estudiar para los exámenes o que en caso de pérdida de los libros de texto puede conservar información importante. • Uno de los alumnos menciona que la realización de copias de textos en su salón de clase tiene que ver con la organización de la maestra, pues plantea que esta actividad la lleva a cabo cuando no está presente en el aula. • En alguno de los casos la copia cobra sentido, un alumno plantea que es necesario copiar las canciones para aprenderlas y presentarlas en los festivales de la escuela. Son pocos los casos en los que el alumno se observa como escritor de sus propios textos, sin embargo se detectan situaciones en las cuales tiene que inventar un cuento de manera total o parcial, describir o narrar alguna situación. Algún alumno menciona que escribió un diario personal. 3) Evaluación de la escritura. La evaluación de la escritura es asociada por los alumnos casi de manera invariable a la corrección de dos aspectos: los trazos o rasgos de las letras y aspectos de tipo ortográfico (mayúsculas, comas, puntos y acentos). La estrategia que muchos de los docentes plantean para solucionar problemas identificados sobretodo en ortografía consiste en corregir el error y solicitar al alumno que escriba la palabra correctamente varias veces.

3.1.2.10 La presencia de una diversidad de textos en el aula. Los alumnos establecen que leen y escriben diversos tipos de textos. Evidentemente pueden identificar la funcionalidad de la diversidad de materiales escritos, aunque predominan en este grado los usos escolares.

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Un primer acercamiento a los cuadernos de los alumnos, junto con sus propias declaraciones, así como las de sus maestros cuestionados por lo que los alumnos registran en los cuadernos, permite identificar que se hace énfasis en la revisión de aspectos formales, sin importar la diversidad de textos presentes. Los siguientes casos presentan ejemplos del énfasis en la consideración de los aspectos formales: CASO 1 La siguiente actividad es una historieta elaborada por el alumno.

El alumno describe su trabajo de la siguiente manera: “Fue la realización de una historieta. El maestro nos dijo que recortáramos los personajes del libro integrado de segundo grado y que inventáramos una historieta que se tratara de un volantín (un juego donde los niños dan vueltas)”. Acerca de la evaluación que el maestro hace de esta actividad, el alumno menciona que le dijo que su ejercicio estaba bien, que lo único que tenía que hacer era mejorar su letra.

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CASO 2 En el diario personal que un alumno redacta de un día de su vida se registra:

Acerca de este texto el docente mencionó que la planteó a sus alumnos para favorecer el mejoramiento de la ortografía, y la relación de ideas. CASO 3 En el cuaderno del alumno se observa una actividad que el alumno asocia a los Libros del Rincón, al ser cuestionado expresa: “…se trata de una lectura “El Topito Birolo” que estaba dormido y él estaba averiguando quién se hizo popó en su cabeza y pregunta a todos, y por último que fue un perro (…). Menciona que el trabajo que hizo fue un dictado; “…la maestra nos corregía, si estaba mal ella lo corregía, nos pide nuestras libretas, o a veces intercambiamos libretas entre nosotros mismos, y nosotros nos corregimos”. A partir de las declaraciones de los alumnos se puede establecer que el maestro presenta un papel central en los textos que escribe el alumno, quien copia lo que él escribe en el pizarrón o aquello que establece que es importante, o le dicta o pide que copie de manera literal o resumida. El mismo maestro es quien llega a establecer qué es lo que constituye el resumen: La siguiente declaración resulta ilustrativa de lo anterior: “…escribimos todo lo que nos escribe el maestro, escribo lo que me pone la maestra”. CASO 4 También se presentan casos en los cuales los propósitos que el docente asigna a las actividades contenidas en el cuaderno no corresponden a las producciones de los alumnos.

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Acerca de la siguiente actividad el docente declara “Se buscaba que el alumno investigara acerca de este tema (Batalla del 5 de mayo), ya sea en libros o cromos, y escribir lo que entendieron agregando un dibujo”. En contraparte el alumno pega en su cuaderno estampas y copia parcialmente el texto que traen en la parte posterior.

3.1.2.11 La relación entre las actividades de los cuadernos con los libros de texto de español En los casos en los cuales se identifican actividades presentes en los cuadernos de los alumnos relacionadas de manera directa o indirecta con el libro de texto de español es posible establecer el siguiente tipo de asociaciones: a) Lectura de textos del libro asociada a actividades de escritura. La mayor parte de los alumnos señalan que a partir de la lectura de textos de español proceden a su copia. Otro tipo de actividades que los alumnos plantean que se enlazan con la lectura de textos de español consiste en el trabajo con ortografía, l

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tal como la elaboración de listados a partir de la identificación de palabras (con mayúscula o alguna letra específica). También mencionan que es el docente quien extrae la lista de palabras de los textos leídos y se las dicta. b) Lectura de textos del libro asociada a recuperación de información. Otra de las actividades consiste en contestar cuestionarios en su cuaderno, en los que trabajan de manera individual. Sin embargo algunos alumnos mencionan que llevan a cabo esta actividad en equipo o en grupo. Con el trabajo de cuestionarios se recupera información específica, en otro tipo de actividades presentes en el cuaderno se solicita que se recupere información general por medio de la escritura de resúmenes, otras actividades de este tipo son el dibujo (se pide a los alumnos que identifiquen y dibujen los personajes o alguna situación que se presenta en el texto leído o la escritura) o la escritura (de los aspectos que entendieron, les gustaron o recuerdan). c) Actividades con contenidos programáticos asociadas a ejercicios del cuaderno. Un primer grupo de actividades presentes en los cuadernos y referidas a contenidos programáticos son las que se plantean para revisar aspectos de ortografía y gramática.

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En concordancia con el programa de español, en los cuadernos de los alumnos fue posible identificar diversos tipos de textos (adivinanzas, chistes, leyendas, historietas, poemas, instructivos y anuncios). Los textos mencionados se presentan bajo dos modalidades: a modo de ejemplo o como parte de una secuencia en la que incluso pueden llegar a presentarla en situaciones reales. Los ejemplos que se identificaron en los cuadernos de los alumnos corresponden a: 1. 2. 3. 4. 5.

La entrevista (desarrollo, aplicación y presentación). El guión teatral (características, ejemplos y uso). La historieta (componentes, elaboración y presentación). Los anuncios (elaboración y presentación). Los instructivos (elaboración).

3.1.2.12 La relación entre las actividades de los cuadernos con el fichero de actividades didácticas de español. Al analizar las actividades propuestas en los cuadernos de los alumnos y confrontarlas con el contenido de fichas didácticas de español se identificaron dos tipos de relaciones: Por una parte la tensión entre elaborar y recopilar. Por otra parte, la tensión entre el énfasis en el proceso y el énfasis en los resultados.

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a) Tensión entre elaborar y recopilar En las actividades de los cuadernos se presentan actividades en las que se solicita al alumno la recopilación de adivinanzas, canciones, poemas o chistes. En estas actividades predomina la copia, el manejo con estos tipos de texto se encuentra presente en el fichero de español (¿Cómo adivinas? Ficha 4, ¡Vamos a cantar! Ficha 7, También hacemos poemas. Ficha 45 y ¡Qué chiste! Ficha 60) la diferencia consiste en que en las fichas se expresa que el papel del alumno es producir este tipo de textos. b) Procesos contra resultados Algunas de las actividades identificadas en los cuadernos de los alumnos presentan la redacción de cuentos, el uso del diccionario y de abreviaturas, este tipo de actividades se plantean desde fichas de español (Cómo se escriben cuentos. Ficha 24, Uso del diccionario. Ficha 36, Abrevia palabras. Ficha 42 y Ficha bibliográfica. Ficha 62). La diferencia radica en que en las fichas enfatizan el procedimiento que se sigue para su redacción. El énfasis en los procesos no se observa en los cuadernos, ni en las declaraciones que hacen los alumnos. Sin embargo, existen algunos pocos casos en los cuales en el cuaderno se observan actividades que sin ser idénticas a las que se presentan a las fichas de español, resultan similares y se observan objetivos acordes (Un diario para todos, Ficha 3 y Remedios caseros, Ficha 41).

3.1.2.13 Niveles de desempeño en lectura y la escritura de los alumnos de las escuelas PEC. Para la mayor parte de los alumnos escribir implica copiar y leer descifrar. Al mismo tiempo los mismos alumnos son capaces de mencionar, identificar y realizar actividades relativas a diferentes tipos de textos, los que corresponden a las diferentes funciones sociales del lenguaje escrito. Esto se asocia, posiblemente, a los objetivos que los docentes enfatizan al trabajar con dichos textos, los que tienen que ver con sus características formales, como la fluidez y entonación en el caso de la lectura y la legibilidad de los trazos en el caso de la escritura.

Secretaría de Educación Pública. Español, sugerencias para su enseñanza. Primer grado. p.17, México, 1995. 1

Al parecer los alumnos se involucran poco en actividades de lectura y escritura en el hogar, fuera de la tarea escolar. A pesar de que observan a familiares ya sea en actividades de lectura o escritura, por lo que la funcionalidad adscrita es eminentemente escolar. De esta manera esta lejos de la imagen de persona alfabetizada manejada por los propios textos, según los cuales “estar alfabetizado, en el sentido más amplio del término, es tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar de forma crítica y creativa”.1

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En cuanto al rescate de información se observó que los alumnos del cuarto grado son capaces de extraer de un texto aspectos contextuales fundamentalmente, pero manejan de manera limitada aspectos inferenciales o integradores. Este aspecto concuerda con las actividades con las que los docentes pretenden favorecer la comprensión lectora. En lo que se refiere a escritura, algunos de los problemas de los alumnos se detectan incluso cuando responden a un cuestionario en el cual no expresan con claridad ideas que de manera oral pueden responder con cierta fluidez. Por ejemplo, en pocas de las cartas redactadas por los alumnos fue posible observar textos conformados por enunciados completos y conectados de manera coherente. Probablemente se deba a que entre las actividades de escritura que los alumnos presentaron en sus cuadernos son pocas las que plantean la creación de textos por parte de los alumnos. Si bien en la escritura los dos aspectos que los maestros enfatizan más: la legibilidad de los trazos de las letras y la ortografía, se observa que los alumnos que realizan trazos claros son excepcionales. Frecuentemente se presentan deficiencias en el uso de tres aspectos ortográficos básicos: uso de mayúsculas, puntos y comas.

3.2 MATEMÁTICAS. Además de la lectura y escritura del español se desarrolló un procedimiento relativo a los desempeños efectivos en matemáticas. Por lo que se estableció una guía semi-estructurada para entrevistar a alumnos de 4º. grado, el planteamiento de un problema matemático que permitiera identificar sus estrategias de solución y un formato para que el alumno estableciera las características de actividades de matemáticas contenidas en su cuaderno. Este instrumento se aplicó en la totalidad de escuelas de la muestra a aquellos alumnos que desde la perspectiva de los docentes de cuarto fueran los de mayor y menor aprovechamiento en matemáticas. En algunos casos el procedimiento se aplicó además a alumnos con un aprovechamiento promedio o no polarizado. La información con la que se cuenta en relación a desempeños efectivos en matemáticas es de 758 alumnos calificados por sus maestros de manera polar, como de alto y bajo desempeño. En matemáticas el análisis de los desempeños efectivos tiene como propósitos: 1. Analizar los resultados que presentaron los alumnos y establecer su posible relación con el nivel de aprovechamiento en matemáticas en el que los ubican los docentes. Además de identificar los procedimientos de solución de problemas l

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matemáticos que aplican alumnos de 4º grado, los asociados a soluciones correctas y causas de error más comunes. 2. Identificar la funcionalidad que los alumnos otorgan a la matemática y la posible relación entre la funcionalidad asignada y el nivel de aprovechamiento que les asignan sus docentes. 3. Establecer las características que los alumnos atribuyen a la práctica de sus profesores en matemáticas, referidas a la estrategia de revisión que llevan a cabo, el tipo de apoyo que brindan cuando los alumnos presentan problemas matemáticos y las actividades didácticas que realizan en su cuaderno. 4. Describir los apoyos que brindan las familias de los alumnos en aspectos de tipo académico y su presencia en la escuela.

3.2.1 Procedimientos de solución a problemas matemáticos que aplican alumnos de 4º grado. El problema matemático se planteó de la siguiente manera:

“Tienes 100 pesos para comprar productos escolares a los precios indicados. Puedes comprar los productos que quieras y gastar los 100 pesos o una cantidad muy cercana, pero no una cantidad mayor”.

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El evaluador se aseguró por medio de preguntas que cada alumno entrevistado identificara el precio de los productos. Además de que leyeran el problema el evaluador reforzó la comprensión de la lectura leyéndoselo al alumno. Posteriormente se entregaron dos hojas adicionales, en la segunda (un cuadro de doble entrada) se solicitó al evaluador que anotara la cantidad de productos seleccionados con su costo y en la tercera (una hoja en blanco) se indicó que anotara cualquier cosa que considerara necesaria para resolver el problema. La indicación para los evaluadores consistió en que se plantearan tres tipos de preguntas al alumno: la primera relativa a la identificación de estrategias de solución global, la segunda en conexión con los procedimientos realizados y la tercera considerando la recuperación de una visión retrospectiva del estudiante acerca de sus propios procedimientos. El desempeño matemático considera tanto la respuesta al problema como lo adecuado de los procedimientos aplicados para llegar lo más cercanamente posible a responder satisfactoriamente la consigna del problema (gastar $100.00 pesos). Dependiendo de estos aspectos las ejecuciones de los alumnos pueden ubicarse en uno de los siguientes niveles de desempeño: • nivel incorrecto: el procedimiento aplicado no permitiría resolver el problema y/o contiene errores en los algoritmos. • nivel de parcialmente correcto: el procedimiento es adecuado para resolver el problema y realizó algoritmos de manera acertada, sin embargo no satisface la condición de la consigna (acercarse lo más posible a gastar $100.00). • nivel correcto: se aplican procedimientos adecuados, además de satisfacer la condición de la consigna. Los procedimientos a considerar pueden ser los convencionalmente aprendidos en la escuela (sumas, restas con grafías formales), procedimientos intuitivos, como representaciones informales (palitos, etc.) o manejos de su cuerpo, y mixtos, en donde se aplican procedimientos tanto intuitivos como algoritmos.

3.2.2 Resultados. La mayor parte de los alumnos tuvieron desempeños del nivel 1, es decir, no aplicaron un procedimiento que les permitiera resolver el problema o tuvieron errores básicos en el manejo de los algoritmos.

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Nivel de solución I. Incorrecto

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No. de alumnos

439

57.9

150

19.8

169

22.3

758

100

II. Parcialmente correcto III. Correcto Total

Entre los tres niveles no existen diferencias estadísticamente significativas por cuestiones de género o edad. En cuanto a los niveles de desempeño se puede establecer que efectivamente resultan diferencias significativas entre los alumnos considerados por sus maestros de altos y bajos rendimientos (F = 77.88; p<.0005). Sin embargo el desempeño de los alumnos de alto rendimiento no es suficiente. Así el 36.5% (10.9% de los de bajo rendimiento) de los alumnos considerados de alto rendimiento resolvió de manera correcta el problema, el 23.4% (13.9% de los de bajo rendimiento) lo resolvió de manera parcial pero 40.1% (75.2% de los de bajo rendimiento) no lo pudo solucionar. Tomando en cuenta los deciles contrastantes (1 y 10) por eficacia social, no se encuentran diferencias significativas en los niveles de desempeño alto y bajo en matemáticas considerándolos en general. Sin embargo, distinguiendo el desempeño por grupo de eficacia social es claro que los grupos de cuarto de alta eficacia social (decil 10) tienen desempeños mejores en el nivel 3 que los alumnos del nivel más bajo de eficacia social del cuarto grado (decil 1). Al mismo tiempo, como lo muestran las mismas tablas, las diferencias entre los de alto y bajo aprovechamiento en sus desempeños efectivos es mucho más claro en las escuelas con mayor eficacia social. Menor (decil 1) eficacia social del 4º. grado.

Alto aprovechamiento escolar

Bajo aprovechamiento escolar

Nivel 1 de desempeño efectivo

46.4%

67.9%

Nivel 2 de desempeño efectivo

21.4%

25.0%

Nivel 3 de desempeño efectivo

32.1%

7.1%

Comparación

F = 5.65; p = .05

Mayor (decil 10) eficacia social del 4º grado.

Alto aprovechamiento escolar

Bajo aprovechamiento escolar

Nivel 1 de desempeño efectivo

35.1%

55.3%

Nivel 2 de desempeño efectivo

8.1%

26.3%

Nivel 3 de desempeño efectivo

56.8%

18.4%

Comparación

F = 12.64; p = .002

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Un contraste importante resulta de comparar alumnos de los deciles 1 y 10 por el logro académico considerando los promedios en estándares nacionales (F = 6.543; p = .03), lo que significa que los criterios que usan los maestros en general coinciden con las mediciones basadas en los exámenes de estándares nacionales. 3.2.3. Los procedimientos exitosos. Al analizar con detalle los procedimientos que realizaron los alumnos y revisar las preguntas que durante la ejecución de éstos les planteó el evaluador, es posible observar que los procedimientos que permitieron que lograran obtener resultados correctos para el problema planteado varían en su nivel de formalismo. Se observan desde aquéllos que se pueden considerar como intuitivos hasta los establecidos como convencionales. A continuación se describen y ejemplifican procedimientos que utilizaron los alumnos que resolvieron el problema correctamente. • El alumno establece el manejo de la anticipación como una de las estrategias para la solución del problema planteado, es la selección inicial de ciertos productos que permiten de manera más rápida acercarse al total buscado.

CASO 2702 Leidy E.- ¿Cómo vas a resolver el problema? Aa.- Es una tiendita, yo compraría primero que nada un lápiz, un “Resistol”, compraría un rompecabezas, una libreta, colores, regla, tijeras y el borrador. Luego sumaría, después si me daría más, si se pasa de 100 devolvería algo como de 8.50, devolvería la libreta y si me faltan 2 pesos compraría un lápiz. • El manejo de una visión retrospectiva del alumno de las actividades realizadas permitió que en algunos de los casos los alumnos revisaran algunas de las acciones llevadas a cabo y rectificaran su procedimiento, también se dieron casos en los cuales los alumnos reflexionaron acerca de la factibilidad de los resultados intermedios, lo cual también les permitió revisar sus procedimientos.

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CASO 0701 Jairo “Quise comprar 3 rompecabezas pero me pasaba yo de los 100 pesos, luego lo bajé a un rompecabezas, después compre dos pegamentos y me dio 71.50 y luego compré un pegamento y compré una caja de colores de ahí llevaba otro rompecabezas pero me volví a pasar y mejor compré 1 libreta y llevaba yo 69.50, luego de ahí compré otro lápiz y ahí llevaba yo 71.00…”

CASO 1507 Ismael E.- ¿Cómo resolviste el problema? Ao.- Primero elegí dos cajas de colores, porque cuestan más y acabo más rápido, luego busqué otros más altos y como no había elegido otros, agrupando dos o tres, y si no me salía, le borraba y no me salía”. • Algunos alumnos manejaron procedimientos de ensayo y error, principalmente cuando percibían que se acercaban a 100 pesos, cantidad que de acuerdo al planteamiento del problema no debían sobrepasar pero si acercarse a ella.

CASO 0701 Jairo Inicia la lista con tres rompecabezas, multiplica 3X37, le da como resultado 111, borra y le pregunto por qué lo borra y contesta: “Porque se pasa mucho, voy a comprar cosas más baratas”. Anota un pegamento y un rompecabezas, suma y sigue anotando hasta completar 71 pesos, más 18 y escribe como resultado 89. Observa cuidadosamente la lista de precios y finalmente escribe un pegamento de 9 pesos y suma 98, enlista un lápiz para completar 99.50 y afirma “Ya acabé”. • Otra estrategia observada es el manejo de cálculos mentales que permitieron al alumno evitar la realización de algoritmos por escrito, disminuir el número de sumandos e incluso esto facilitó a algunos alumnos superar la poca familiaridad que tenían con el uso de centavos, pues aunque no eran capaces de realizar la suma de cantidades que incluían pesos y centavos de manera convencional manejaban conocimientos previos (tales como que 50 centavos y 50 centavos son un peso) para realizar sus cálculos. l

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CASO 1802 Teresa La niña inicia observando los precios de los productos. E.- ¿Qué haces mija? Aa.- Estoy calculando lo que quiero comprar. E.- ¿Cómo le haces para calcular? Aa.- Lo haga mentalmente. E.- ¿Puedes explicarme cómo lo haces? Aa.- Sumando. E.- ¿Cómo sumas mentalmente? Aa.- Primero junto los números chicos. E.- ¿Cuáles serían chicos para ti? Aa.- Primero sumo de 2 cosas que compré, así mire 15 y 37, primero junto el 7 y el 5 y luego el 3 y el 1 para no pasarme de los $100 pesos. E.- Muy bien hija, sigue haciendo tu trabajo.

CASO 0701 Jairo “… y mejor compré 1 libreta y llevaba yo 69.50, luego de ahí compré otro lápiz y ahí llevaba yo 71 pesos, compré un lápiz para que me diera 71 y ya tuviera números exactos y ya no me confundiera yo tanto…”

CASO 1506 José Ao.- Compro dos rompecabezas de 37 pesos, voy a sumar dos rompecabezas, 37 más 37 son 74, también voy a comprar unos colores de 15 pesos, son 89, ¿no me debe de sobrar verdad?, compro un pegamento de 9 pesos y un lápiz de 1.50, son 99.50 y me sobran cincuenta centavos. 37+37=74+15=89+9=98+1.50=99.50 Número de productos

Nombre del producto

Costo

2 1 1 1

Rompecabezas Colores Pegamento Lápiz

$37 $37 $15.00 $9.00 $1.50

Total

99.50

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• El manejo de multiplicaciones se presentó como un procedimiento poco usual para el cálculo de costos, en contraparte el manejo de la adición de sumandos iguales fue la estrategia que se observa como más común.

CASO 1301 Edgar

CASO 0208 Salvador E.- Entonces ahora compraste tres pegamentos, ¿cada pegamento vale…? Ao.- 9 pesos E.- ¿Y cómo llegaste a los 27? Ao.- Sumé. E.- ¿Sumaste 9 más 9, más 9? Ao.- 9 por 3 E.- ¿9 por tres?, ¿cuánto es? Ao.- 27. l

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E.- Usabas, te vi que usabas los dedos, ¿para qué era? Ao.- Para sumar. E.- ¿Qué se te hace más fácil a ti, la suma o la multiplicación? Ao.- La suma. E.- ¿Y la multiplicación por qué es difícil? Ao.- Porque no he conseguido saberme bien las multiplicaciones, y a veces se me hace trabajoso escribirlas… •

La realización del algoritmo de la adición en el que se consideran varios sumandos fue uno de los procedimientos más comunes, sin embargo en algunos casos es posible observar que el alumno prefiere obtener resultados parciales que luego conjunta en una suma total.

CASO 2704 Sabino E.- Dime todo lo que recuerdas de las formas en que llevaste a cabo tus operaciones. Ao. Las sumas las fui haciendo por grupos, primero un resultado y después le sumé otras cantidades al resultado.

CASO 2511 Derby Aa.- Me fijé que cosas podía comprar con los 100 pesos, quería comprar lápices y compré 3, esto lo multipliqué por 1.50 y fueron 4.50, luego compré 2 tijeras y fueron 12.50, compré 2 rompecabezas y me salió a 74 pesos y como me faltaba poquito para los 100 pesos, compré 1 resistol y así me gasté los 100 pesos. Aa.- Primero me fijaba que podía comprar para no pasarme de los 100 pesos... a cada ratito iba sumando cuanto iba gastando.

CASO 2004 Suany El alumno entendió de que se trata el problema, inició con la compra de dos cajas de colores, multiplicando 15 X 2 = 30, después compró 2 lápices, 3 pesos, un rompecabezas, 37 pesos, un pegamento, 9 pesos, aquí se detuvo para hacer l

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su suma global en forma mental. Continuó comprando una libreta de $8.50, al llegar a este punto consideró que se acercaba al $100.00 por lo que realizó la suma 30 + 3 + 37 + 9 + 8.50 = $87.50. Continuó comprando una regla, $3.25, unas tijeras $6.25, hizo otra vez una suma de $87.50 + 3.25 + 6.25 = 97.00 con lo que concluyó el ejercicio, todas las operaciones para saber el costo de los productos las hizo mentalmente, solo empleo la hoja de operaciones para las sumas globales. •

Un procedimiento poco usual fue el manejo de la resta para calcular cuál era la cantidad que le faltaba gastar. Esta estrategia permitió a los alumnos que la utilizaron, acercarse a los 100 pesos.

CASO 2703 José El alumno hace una resta de 100 - 97.75 = 2.25, me indica que le quedan 2.25 y que va a comprar otra regla y otro lápiz. Hace una suma con el costo de los dos productos 1.50+1.75=3.25. Se decide entonces por comprar otro lápiz. Esta vez ya no hace correcciones sino que agrega al final de la lista 1 lápiz, agrega los $1.50 al resultado anteriormente obtenido y luego suma esas dos cantidades, obteniendo como resultado final 99.25 en ese momento me indica “Ya acabé”. •

Finalmente se registra que los alumnos llevan a cabo el manejo de representaciones gráficas y la manipulación de sus dedos para llevar a cabo los cálculos que se realizan.

CASO 2202 (…) Ya que tiene todos los productos, en la hoja cinco escribe el costo y empieza a sumar y lo hace con los dedos debajo del escritorio…

CASO 2104 E.- ¿Por qué hiciste las sumas? Ao. Sí porque una no llegó a $100.00 y después sumé a otra y le puse mas material para llegar a los $100.00 porque me faltaban $15.00 y entonces le sume más productos, entonces hice una resta en mi mente. E.- ¿Por qué no en la hoja? Ao.- Porque se me hizo mas fácil pensarla a que le hicieran la hoja. Pensando l

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en mi cabeza y así me doy cuenta si me falta, puse en mi mano $85.00 y luego conté con mis dedos cuantos faltaban de 5 en 5 con suma y luego sumé $90.00 más $10.00 y supe que eran y después lo pase a la hoja dos así fue como lo hice tuve $100.00 en gasto total. CASO 2702 Leidy E.- ¿Estas segura? La niña inicia un conteo con los dedos a partir de 84. Aa.- Me quedan 16 pesos. E.- ¿Qué puedes comprar con 16 pesos? Aa.- Unos colores. Hace la anotación en la lista de registro, borra el resultado anterior, agrega 15.00 y vuelve a sumar, obtiene 99.00 después de lo cual anota el resultado en la lista de registro. Aa.- Me sobró 1 peso, pero con un peso ya no puedo comprar nada porque (el costo de los productos) es de 1.50 para arriba.

Los procedimientos típicamente aplicados por los alumnos que resolvieron correctamente el problema del desempeño matemático se pueden graficar en los siguientes modelos.

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3.2.4. Aspectos asociados a soluciones incorrectas Los errores más comunes que se observaron en los procedimientos y en el logro de resultado satisfactorio que llevaron a cabo los alumnos se refieren básicamente a: • Manejo inadecuado del valor posicional. La ubicación de sumandos para realizar el algoritmo de la adición fue uno de los problemas más comunes que se observaron, si bien esto se puede asociar de manera directa a que algunos alumnos no observan la necesidad de alinear unidades con unidades y decenas con decenas. A este aspecto se añadió la cantidad de sumandos que el problema podría implicar y el uso de espacios blancos (no la hoja rayada o cuadriculada en la que comúnmente escriben los alumnos). • Desconocimiento del manejo de punto decimal. Un aspecto que se observa que causó desconcierto en algunos alumnos fue el manejo del punto decimal, los problemas que expresaron en torno a este aspecto fueron básicamente el desconocimiento del significado y/o la función de dicho punto, lo cual no siempre les permitía realizar cálculos o algoritmos de manera adecuada. • Errores en el algoritmo de la suma o la multiplicación. En algunos casos los alumnos realizaron la aplicación de adiciones o multiplicaciones para dar respuesta al problema planteado, sin embargo presentaron errores de cálculo en alguna(s) de las operaciones realizadas lo cual no les permitió obtener una respuesta correcta. Esto se observa de manera común en las adiciones conformadas por varios sumandos. • Combinación de errores. También resultan comunes los casos en los cuales los alumnos presentan una combinación entre los problemas mencionados anteriormente. Otras dificultades observadas en los procedimientos de los alumnos fueron los errores en los cálculos mentales realizados y en un número mínimo de casos la falta de comprensión de instrucciones. Finalmente, un aspecto que resalta al analizar el trabajo de los alumnos es la búsqueda del sentido del problema, al buscar su asociación con situaciones reales de compra venta, algunos alumnos buscaban seleccionar materiales escolares que les fueran realmente útiles. Sin embargo para algunos alumnos éste fue un factor que generó que obtuvieran un resultado considerado como parcialmente correcto debido a que para el alumno no tenía lógica la consigna l

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de gastar una cantidad que se acercara a 100 pesos.

3.2.5. Funcionalidad que los alumnos otorgan a la matemática. Al analizar las respuestas de la entrevista realizada a los alumnos de 4º grado en la parte que busca identificar que usos y funciones le otorgan a la matemática es posible establecer al menos tres niveles. Nivel I: La matemática con usos escolarizados. En este primer nivel es posible ubicar a aquellos alumnos que asocian a la matemática con usos exclusivamente escolares. Un caso que ilustra este nivel es el siguiente: a) Jacqueline declara que le gustan las matemáticas y lo asocia al aprendizaje de algoritmos de división, suma, resta y multiplicación. El uso que establece para esta asignatura lo refiere a la posibilidad de entender las explicaciones del maestro, y la posibilidad que tiene de responder cuando le preguntan las tablas o hace divisiones. El contexto de aprendizaje de las matemáticas lo refiere básicamente a la escuela, lo que es claro cuando declara: “Tenemos un horario, cuando toca matemáticas tenemos que sacar todas las cosas que nos dejen, si no lo hacemos, nos ponen así calificación de que no la hicimos, porque las tenemos que hacer porque si no, no cumplimos con la tarea y podemos reprobar el año”. Posteriormente Jacqueline ante la pregunta ¿Dónde aprendes matemáticas?, contesta lo siguiente: “Con el maestro, cuando el maestro dice que hagamos una tarea…” Incluso estas funciones de las matemáticas se ven reforzadas en su casa, Jacqueline menciona que en su casa se pone a estudiar historia o si no las tablas, “…le digo a mi hermana que si me ayuda así dime las tablas a ver si no las he olvidado, así 8 x 5 y yo le digo”.

CASO 2301MA9 Nivel II: La matemática con posibles aplicaciones extraescolares. En este segundo nivel los alumnos establecen una relación predominante de la matemática con aspectos escolares, sin embargo en sus declaraciones plantean la posibilidad de utilizarlas en contextos extraescolares. Un caso representativo de este nivel es el siguiente: l

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a) A José le gustan las matemáticas debido a que las asocia con la resolución de problemas y el trabajo con algoritmos de división y multiplicación, además de la posibilidad de jugar. Menciona además que las utiliza para resolver problemas y plantea la posibilidad de utilizarlas en transacciones “… si voy a la tienda y me dan mal mi cambio, yo hago cuentas y veo si está bien mi cambio y si esta mal entonces pido lo que me hace falta”. A partir de esas declaraciones se observa que José amplia los contextos de uso a la casa y la calle, aunque como contexto de aprendizaje solo refiere a la escuela, “…aquí en la escuela me enseñan a multiplicar, restar, dividir, sumar y también en mi casa me enseñan, por ejemplo mi mamá me enseño a dividir y cuando estaba en segundo me enseño a multiplicar”. 2301AM10 Nivel III: La matemática con posibilidades de uso y aprendizaje extraescolar. En el tercer nivel se ubican los alumnos que consideran que la matemática tiene aplicaciones en situaciones de su vida cotidiana, la diferencia con el nivel anterior radica en que los alumnos ubicados en este nivel mencionan la posibilidad de aprender contenidos matemáticos fuera de la escuela. Dos ejemplos de este nivel son los siguientes: Jovani declara que le gustan las matemáticas, que aprende y resuelve problemas y operaciones, además asocia la matemática al manejo de precios, menciona que su papá es comerciante, este hecho se relaciona a una declaración que hace posteriormente en donde afirma que además de aprender matemáticas en la escuela lo hace cuando ayuda a su papá, ya que puede hacer una operación y decir cual es el total de una compra “Cuando le ayudo yo voy cobrando hago multiplicaciones y sumas o lo hago con una calculadora”. Valentín es un alumno de 10 años de edad, es considerado por su maestra como de bajo aprovechamiento en matemáticas, como antecedentes escolares declara que no cursó educación preescolar y que es repetidor, cursa por segunda vez el cuarto grado. Acerca de las matemáticas menciona que las utiliza cuando realiza compras, “…para ver cuanto me va a sobrar” declara posteriormente, y que le sirven para medir, pesar e incluso seleccionar alguna estación de radio, los contextos de uso de la matemática para Valentín son también variados asociados a acciones de compra (la tienda, la carnicería, la ferretería, la tortillería) y para él estos contextos también le permiten aprender matemáticas además de los libros y trabajos que hace con su maestra. l

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Valentín menciona que tiene problemas en matemáticas, específicamente con las tablas pues sólo se sabe hasta la del 5, declara que no cuenta con el apoyo de la maestra: “No me ayuda yo solito tengo que aprender”, ni de sus familiares “Me dicen que yo solito haga mi tarea”, aunque su madre asiste a la escuela para conocer acerca de su avance académico. Valentín menciona que en ocasiones falta a la escuela pues lo mandan a realizar alguna actividad y no llega a tiempo, cuida borregas y apoya en las actividades de siembra y cosecha. En la resolución del problema matemático Valentín utilizó el cálculo mental de manera adecuada aunque no llego a un resultado correcto debido a que tuvo problemas con el llenado del formato de registro y con la identificación de las cantidades de precios y artículos, con la realización incorrecta del algoritmo de la suma. En la tabla se presenta la ubicación de los alumnos en los tres niveles de funcionalidad que se asignaron a las matemáticas. Es posible observar que la mitad de los alumnos otorga a la matemática usos variados, aunque son pocos los casos en los que los alumnos plantean que es posible aprender matemáticas en actividades diferentes a las escolarizadas. No. de alumnos

I. Usos exclusivamente escolares

456

II. Posibles aplicaciones extraescolares

620

III. Usos y aprendizajes extraescolares

1164

100

Total

Si se considera el desempeño académico según el maestro con la funcionalidad que otorgan a la matemática es posible observar que los alumnos de alto aprovechamiento establecieron un mayor porcentaje a las aplicaciones extraescolares de la matemática, además fue el grupo en el que se ubicó un mayor porcentaje de alumnos que asignó además la posibilidad de aprender matemáticas en contextos extraescolares. Usos escolares Alto aprovechamiento Aprovechamiento medio Bajo aprovechamiento Total

29% (137) 48% (76) 48% (222) 435

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Aplicaciones extraescolares

Uso y aprendizaje extraescolar

60% (282) 46% (89) 46% (214) 585

11% (49) 6% (9) 5% (28) 86

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Total 468 174 464 1106

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3.2.6. Las estrategias de enseñanza de matemáticas desde la perspectiva de los alumnos El análisis del instrumento de contexto permitió el establecimiento de índices derivados de las características del medio en el que se ubican las escuelas que conforman la muestra de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. Los índices se ubicaron en deciles de eficacia social de las escuelas. Para llevar a cabo el análisis de los resultados de la entrevista a alumnos de 4º. Grado con un componente de evaluación de desempeños se analizaron datos de 45 alumnos escuelas ubicadas en el decil 1 y 51 alumnos de escuelas ubicadas en el decil 10. Para obtener una visión de la práctica pedagógica desde la perspectiva de los alumnos se cuenta con la información que ellos proporcionaron en las entrevistas aplicadas como parte del instrumento de desempeños. De manera específica se cuestionó al alumno acerca de dos aspectos: las estrategias de revisión y los apoyos que brindan los maestros cuando los alumnos presentan problemas en la asignatura de matemáticas.

3.2.6.1 Estrategias de revisión Las estrategias de revisión que los alumnos identifican son fundamentalmente de tres tipos: esporádica o nula, por calificación y retroalimentación combinada con reiteración de la actividad. En el tipo 1 se ubicaron las declaraciones que establecen que el docente no lleva a cabo revisión alguna de las actividades que lleva a cabo el alumno o estas son esporádicas. El tipo 2 se constituyó por alumnos que declararon que el propósito que el docente tiene al revisar sus trabajos y actividades consiste en señalar aciertos y errores o de manera directa definir una calificación. En el tipo 3 los alumnos mencionaron que sus docentes revisan sus actividades, pero que además de señalar aciertos, errores y obtener una calificación, les solicitan que revisen nuevamente sus procedimientos y rectifiquen y/o les vuelven a explicar y les presentan actividades alternas. Las declaraciones de los alumnos entrevistados considerando el decil en el que se ubica la escuela a la que asisten, se clasificaron de acuerdo a lo establecido en la siguiente tabla, en la cual se observa que casi la totalidad (92%) se ubica en l

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el segundo tipo, aquél en el cual se realiza una revisión de trabajos asociada a su calificación. Al ubicar las respuestas que proporcionaron los alumnos clasificados de acuerdo al nivel de aprovechamiento se observa que independientemente de su aprovechamiento se ubican predominantemente en el segundo tipo.

3.2.6.2. Apoyos que se brindan a alumnos con problemas en matemáticas En la entrevista a los alumnos se les cuestionó acerca del apoyo que recibían de sus maestros en el caso de que ellos o algunos de sus compañeros presentaran algún problema en la asignatura de matemáticas, de acuerdo a lo que ellos mencionaron se generaron los siguientes tres niveles. En un primer nivel se identificaron los alumnos que mencionaron que ante problemas matemáticos sus docentes no les brindaban un auxilio específico o en algunos casos éste se limita a exhortarlos a que mejoren su trabajo o les piden que vuelvan a hacerlo durante el recreo o en su casa como una tarea extra. En un segundo nivel fue posible agrupar las respuestas en las cuales los alumnos declararon que ante sus problemas matemáticos los maestros les explican nuevamente la actividad en la cual presentan problemas. Un tercer grupo se asocia a declaraciones de los alumnos en las cuales se menciona que los docentes además de presentar explicaciones del tema en el cual presenta problemas, les plantean actividades alternas para que logren su entendimiento o simplemente no requieren apoyos adicionales del docente. Al considerar el decil en el que se agrupan los alumnos se observa que tanto los alumnos que asisten a escuelas ubicadas en el decil 1 como los que se ubican en el decil 10 se encuentran principalmente en los niveles 2 y 3, es decir, son pocos los alumnos que declaran que no reciben apoyo ante los problemas que presentan al trabajar con contenidos matemáticos. Se puede observar en los datos obtenidos que los alumnos que reciben poco o nulo apoyo ante los problemas que presentan en la asignatura de matemáticas en casi la totalidad se encuentran en el grupo considerado por sus docentes como de bajo aprovechamiento. En contraste con la mayoría de alumnos de alto aprovechamiento, quienes declaran que ante problemas en la mencionada asignatura no requieren apoyos o en su grupo el docente presenta estrategias diversificadas de apoyo.

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3.2.7. Actividades didácticas en matemáticas identificadas desde los cuadernos Otro aspecto que se consideró para obtener información acerca de la práctica pedagógica en matemáticas fue la revisión de cuadernos en las cuales los alumnos explicaron en qué consistieron las actividades que llevaron a cabo. De acuerdo a lo anterior fue posible identificar tres tipos de actividades de los cuadernos. Actividades tipo I: En este nivel se ubicaron las actividades en las cuales se enfatiza la copia o la repetición mecánica de trazos o la realización de algoritmos aislados.

CASO 2010 Paulicia presenta una actividad en su cuaderno que consiste en la escritura de una plana en donde se establece “El kilogramo tiene 1000 gramos”. La actividad está calificada con un 10, la alumna menciona que es una plana que la maestra les solicitó que hicieran, no refiere algún propósito específico o actividades asociadas a esta. Actividad tipo I

Actividades tipo II: En este tipo de actividades es posible identificar el seguimiento de procedimientos convencionales o formales establecidos como válidos y únicos. l

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CASO 0206 Aa.- La maestra dicta los problemas, nos dice que los hagamos y los califica. E. ¿Cómo haces para resolver estos problemas? Aa.- El problema de los cuadrados es, ya ve que tenemos el cuadrado tiene todos sus lados iguales, entonces, haz de cuenta que, las partes son de quince, ah, pues multiplico quince por quince. Ya que lo tengo multiplicado, ya lo pongo lo que me dio el resultado, que quiere decir que es el área. En el triángulo es diferente, nomás se mide esto (señala la línea que divide al triángulo en dos partes) en dos lados nada más se multiplica, digamos que tiene 25 x 25, no, multiplicamos 5x5, es 25, (realiza la operación de multiplicar 25x25) ya que tenemos esto (el resultado de la multiplicación) lo ponemos en la casita (la división) lo hacemos en división y ya que me da, lo ponemos en la división entre dos, ya lo que nos dio arriba de la casita, tenemos que sumarlo con lo que me queda abajo sobrando, ponerlo acá con los demás números de la casita y es lo que tengo que poner en el área del triángulo.

CASO 1506 Jazmín presenta una actividad de su cuaderno de matemáticas y explica “… (el maestro) nos pone un rectángulo, luego lo parte, y nos dice que son triángulos, que pongamos: nombre, perímetro, área, y tenemos que poner su nombre, su perímetro y área que es bxh/2. Luego tenemos que escribir metros cuadrados. Actividades tipo II

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Actividades tipo III: En estas actividades es posible observar que se recuperan conocimientos previos del alumno o sus estrategias intuitivas, también se consideran aquellas actividades que atienden aspectos de tipo lúdico, construcciones grupales o hacen uso de situaciones reales del contexto del alumno. CASO 2704 Sabino ante un ejercicio de su cuaderno menciona lo siguiente “Es acá, la maestra puso una tabla de precios que informaba los precios de las frutas. La sandía costa 5 pesos, la pera 12, los limones 2 pesos el kilo, las naranjas 3 el kilo, el plátano 3 pesos el kilo, la manzana 10 pesos el kilo, la piña 4 pesos el kilo y las uvas 8 pesos el kilo. Acá decía, ¿cuánto pagará la señora Pérez por 2 kilos de manzanas y 3 kilos de plátanos? Lo que hice yo fue sumar el precio de los productos, primero los kilos los sumé y me dio un precio y después los otros 3 kilos. Primero eran 2 kilos de manzana y la manzana costaba 10 pesos, me dio 20, y después 3 kilos de plátano, el plátano costaba 3 pesos, 3 x 3 = 9 y ya le sume 9 + 20 y me dio 29. El otro (señala un problema matemático) es que la señora flores compró 11/2 kilos de peras y 5 kilogramos de limones y una sandía que pesa 3 kilo. Me hizo la pregunta ¿Cuánto tiene que pagar? Primero vi el 11/2 de peras, la pera costaba 12 pesos, 12+6=18, puse 18 en ladito de mi cuaderno y después 5 kilogramos de limosnes, los limones costaban 2 pesos, 5x2=10, 10+18=28. Depuse una sandía que pesaba 3 kilogramos, el kilo de sandía costaba 5 peso. Mas 15 me daba 43 pesos y ya fue lo que me salió. Actividades tipo III

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Al ubicar las actividades que se encontraron en los cuadernos de los alumnos que asisten a escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 se encontró que en ambos deciles predominan las actividades tipo 2, aunque en el decil 1 se encuentran un mayor número de actividades del tipo 1. TIPO DE ACTIVIDADES OBSERVADAS EN LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS Tipo 1 43 16 59

Decil 1 Decil 10 Total

Tipo 2 70 93 163

Tipo 3 7 10 17

TOTAL 120 119 239

Independientemente del nivel de aprovechamiento predominan las actividades de tipo 2, aunque en la siguiente tabla se observa que en cuadernos de alumnos considerados de bajo aprovechamiento se observan mayor número de actividades del tipo 1 que en las de alto.

TIPO DE ACTIVIDADES OBSERVADAS EN LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS Alto aprovechamiento Bajo aprovechamiento Total

Tipo 1 24 35

Tipo 2 92 71

Tipo 3 10 7

TOTAL 126 113

163

239

3.2.8. Apoyos que brindan las familias a los alumnos En la entrevista aplicada a los alumnos se plantearon cuestionamientos referentes al apoyo que les brindan sus padres u otros miembros de la familia de manera específica en la realización de tareas. De las respuestas obtenidas se han derivado para cada aspecto tres niveles: En el nivel I el alumno menciona que no recibe apoyos de sus familiares para hacer su tarea o que dichos apoyos son ocasionales o mínimos. En el nivel 2 el alumno establece que recibe apoyo de sus padres o de algún familiar, dicho apoyo puede variar desde la revisión de sus tareas hasta la explicación de las actividades que tiene que llevar a cabo. En el nivel 3 el alumno declara que sus padres o familiares además de apoyarlo en sus tareas le presentan actividades alternas a la tarea que pueden estar relacionadas con esta o referirse a otros contenidos. l

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La mayoría de los alumnos declara que recibe algún tipo de apoyo de alguno(s) de sus familiares, sin embargo el apoyo que predomina es el del nivel 2 en donde se brindan explicaciones al alumno cuando no entiende algún aspecto de la tarea. Apoyos de tipo académico de la familia Decil 1 Decil 10 Total

Nivel 1 10 9

Nivel 2 24 36

Nivel 3 7 4

Al revisar el tipo de apoyo que declaran los alumnos (de alto y bajo aprovechamiento) que reciben por parte de su familia para la realización de tareas extraescolares se observa que en ambos predominan los apoyos del nivel 2, aunque un mayor número de alumnos de alto aprovechamiento declararon que alguno(s) de sus familiares los apoyan con actividades adicionales a las que se les encargan de tarea. Apoyos de tipo académico de la familia Alto aprovechamiento Bajo aprovechamiento Total

Nivel 1 10 9 19

Nivel 2 26 34 60

Nivel 3 9 2 11

Presencia de familiares en la escuela Otro aspecto acerca del cual se cuestionó a los alumnos es el referido a la frecuencia con que sus padres o algún otro familiar asisten a la escuela y el o los propósitos de su presencia en la escuela. La presencia de los padres de familia se establece como un posible apoyo directo o indirecto para el alumno, de acuerdo a las declaraciones de los alumnos fue posible identificar tres grupos de situaciones en torno a la asistencia de los padres o familiares de los alumnos en la escuela. En el nivel 1 se ubican aquellos alumnos que mencionan que sus padres o familiares no asisten a la escuela o lo hacen de manera esporádica. En el nivel 2 los alumnos declaran que sus padres o familiares asisten a la escuela por diversos motivos que van desde la asistencia a juntas de carácter general para tratar asuntos referidos a participación en actividades de la Asociación de Padres de Familia y en el aspecto académico para recoger y firmar boletas de calificaciones.

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En el nivel 3 se consideran los alumnos que establecen que la presencia de sus padres o familiares es constante en la escuela y que obedece a varios motivos dentro de los cuales plantean los de tipo académico, de manera específica para responder a la solicitud explícita a los docentes para propiciar apoyo académico para los alumnos o incluso para pedir orientaciones para apoyar a sus hijos en su aprendizaje. De acuerdo a declaraciones de los alumnos, la mayoría de sus padres o algún familiar asisten a la escuela cuando se les convoca para tratar asuntos referidos a su organización o ante la demanda de los docentes para recoger boletas de calificaciones. No se observan diferencias significativas en la presencia de familiares de alumnos de acuerdo al decil en el que se ubica la escuela a la que asisten los alumnos, sin embargo un número mayor de alumnos del decil 10 declararon que sus padres o familiares asisten frecuentemente a la escuela por diversos motivos o para preguntar por su avance académico e incluso para informarse de actividades de apoyo. Presencia de la familia en la escuela Decil 1 Decil 10 Total

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Al agrupar a los alumnos de acuerdo a su aprovechamiento no es posible identificar diferencias en cuanto a la presencia de sus padres o familiares en la escuela. Presencia de la familia en la escuela Alto aprovechamiento Bajo aprovechamiento Total

Nivel 1 6 6

Nivel 2 28 32

Nivel 3 10 7

3.2.9. Los desempeños en matemáticas de los alumnos de las escuelas primarias PEC. De manera general se puede establecer que los alumnos de 4º. grado consideran que las matemáticas tienen usos dentro y fuera de la escuela, observar esta posibilidad de uso de las matemáticas en ámbitos extraescolares representa en sí un avance, aunque es preciso decir que un número considerable de alumnos les otorga usos eminentemente escolares y son pocos aquéllos que logran identificar la posibilidad de aprender matemáticas fuera del contexto escolar. l

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Se logran identificar alumnos que han ampliado su concepción de las matemáticas por ubicarse en un contexto en el cual tiene que hacer uso de ellas en situaciones que superan lo que la escuela le plantea, de manera específica en situaciones en las cuales debe hacer uso de ellas para responder a situaciones concretas como transacciones monetarias. En la observación del desempeño que los alumnos tuvieron al resolver un problema matemático fue posible identificar la poca familiaridad que tienen en reflexionar acerca de sus propios procedimientos, lo que se asocia a que los alumnos aprenden en sus aulas que hacer matemáticas consiste primordialmente en seguir procedimientos predeterminados por sus maestros, con ejemplos estandarizados en los cuales lo importante es practicar un algoritmo definido. Sin embargo se observa también que los alumnos presentaron la posibilidad de buscar estrategias de solución no estandarizadas ante un problema matemático, aunque un alto porcentaje de alumnos no fue capaz de obtener una solución correcta ante un problema matemático sencillo que era posible resolver con el manejo de alguna operación básica (adición o sustracción).

4. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LOS CUADERNOS DE LOS ESTUDIANTES La práctica pedagógica también ha sido estudiada desde los cuadernos de los estudiantes. El propósito de su aplicación se orienta en dos sentidos, por un lado busca conocer la práctica pedagógica que presentan los profesores de cuarto grado de las escuelas que participan en el programa, y para ello se entrevista a los estudiantes, y en otro sentido pretende apoyar el proceso de autoevaluación de las escuelas objeto del estudio.

4.1. DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS El estudio de la práctica pedagógica desde la revisión de los cuadernos de los estudiantes tiene como propósito considerar un instrumento que se acerque al desempeño cotidiano de los profesores, desde lo que sus estudiantes registran en clase; los cuadernos se convierten en una evidencia concreta de lo que acontece en las aulas y, algo mas importante aún, permite tener un acercamiento hacia la lógica de la práctica que sustenta el trabajo de los profesores. Los cuadernos constituyen para los alumnos de educación básica el instrumento l

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de registro de los avances en el aprendizaje más frecuentemente utilizado. De forma semejante al pizarrón y el gis para los maestros, el cuaderno sigue siendo pieza fundamental, y en ocasiones, el único material con que cuentan los alumnos para trabajar tanto en el aula como en las tareas para la casa. La revisión del cuaderno nos permite acercarnos a las formas en que los alumnos construyen los conocimientos, las estrategias de registro de información, las impresiones personales que rescatan de las clases, así como los aciertos y errores cometidos durante su proceso de aprendizaje. Como instrumento de evaluación el cuaderno permite observar periódicamente lo que aprende el alumno, la forma en que lo hace, el por qué y el para qué de su aprendizaje. No obstante para lograr todos estos propósitos es indispensable que el alumno encuentre sentido a las actividades de clase, que otorgue importancia a lo que el docente y su práctica le ofrecen y por lo mismo emplee el cuaderno como una forma de organizar y demostrar lo aprendido; en caso contrario su utilización evidenciara una simple respuesta mecánica a lo que se le exige en clase. A nivel de la escuela los cuadernos son una de las fuentes de información sobre la identificación del modelo de enseñanza, las formas de revisión y corrección y el conocimiento de la secuencia de actividades propiciadas por cada docente. Con ello se cuenta con un elemento más para apreciar el desempeño de los maestros y, lo que es más importante, permite identificar elementos para reflexionar y mejorar la práctica pedagógica. 4.1.1. Características del procedimiento La estrategia para rescatar información de los cuadernos de los estudiantes en la evaluación cualitativa de las escuelas PEC consiste en un cuestionario matriz, compuesto por una serie de preguntas orientadas a recuperar la práctica pedagógica desde la visión de los profesores, donde se recuperan elementos generales sobre el uso de los cuadernos de los estudiantes, así como también cuestiones relacionadas con las materias de español y matemáticas. La estrategia de aplicación consistió en que los profesores de cuarto grado seleccionaran 4 cuadernos de español y 4 cuadernos de matemáticas de los estudiantes de alto y bajo aprovechamiento (definidos de esta manera por el propio maestro) en español y matemáticas, así como de los de un alumno y una alumna de aprovechamiento no polarizado (promedio), los cuales fueron seleccionados de forma aleatoria. Una vez seleccionados, los cuadernos fueron puestos frente a los maestros. Una vez que estuviese terminado el proceso el evaluador de campo iniciaba su entrevista a los maestros con base en un cuestionarios preestablecido. Las respuestas a este cuestionario fueron capturadas electrónicamente, para ser devuelto, al igual que el resto de los instrumentos al portafolio institucional. l

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Con este procedimiento se pudieron entrevistar a 472 profesores de 4º grado, correspondientes a 469 escuelas de la muestra. Se revisaron un total de 3776 cuadernos, 1888 de la asignatura de español y 1888 de matemáticas de estudiantes de 31 estados de la republica mexicana. Con el propósito de analizar los cuadernos se utilizó una estrategia de selección polarizada con base en el criterio de la eficacia social, ya que se pretende identificar las formas de enseñar de los maestros más exitosos con los alumnos de menor nivel socio-económico. De esta manera se seleccionaron todas las escuelas PEC correspondientes a la muestra cualitativa y se listaron por deciles en el indicador de eficacia social. Con base en este procedimiento se obtuvo la siguiente distribución de cuadernos por decil. Número de casos por decil Decil

No casos

Porcentaje de la muestra

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Sin ubicación debido a errores de identificación Total

45 37 39 39 46 32 37 33 40 42 82

11.5 % 9.5 % 10.0 % 10.0 % 11.8 % 8.2 % 9.5 % 8.5 % 10.3 % 10.8 % 17.4 %

472

100 %

4.1.2. Características de los profesores De los 472 profesores de 4º grado de las escuelas dos terceras partes (63%) son mujeres y el 37% hombres. Es interesante confirmar en estos datos que la distribución de profesores por decil de eficacia social nos muestra como aún siendo los docentes en su mayoría mujeres, los casos de los deciles de mayor eficacia social (del 8 al 10) destacan por superar en gran proporción los del género femenino por sobre los del masculino.

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Profesores por decil Decil

Hombres

Mujeres

Total

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Totales

20 15 19 11 16 10 12 8 11 9 131

22 18 20 23 28 21 19 24 29 33 237

42 33 39 34 44 31 31 32 40 42 368

Género de los profesores por decil de eficacia social

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4.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES 4.2.1. Género Los profesores de los casos en estudio determinaron según el conocimiento que tienen de los grupos que atienden a los estudiantes objeto del estudio, de los 1806 alumnos seleccionados e identificados como de alto y bajo aprovechamiento en las materias de español y matemáticas 948 son hombres y 858 son mujeres. Con relación al nivel de rendimiento, según la identificación que realizan los profesores sobre sus alumnos, en español sobresalen las mujeres, un 66% de ellas es ubicado como de alto aprovechamiento, mientras que el 61% de los seleccionados como alumnos de bajo aprovechamiento son hombres. En matemáticas son los hombres los que destacan con un 57% los señalados como de alto aprovechamiento, sin embargo en los de bajo aprovechamiento también son hombres los que resaltan con un 58% de la muestra por un 42% que presentan las mujeres. Nivel de rendimiento, asignatura y género Español Estudiante Alto aprovechamiento

Estudiante Bajo aprovechamiento

Género

Cantidad

Género

Cantidad

Hombre Mujer Totales

157 299 456

34 66 100

Hombre Mujer Totales

275 179 454

61 39 100

Matemáticas Estudiante Alto aprovechamiento Género Hombre Mujer Totales

Cantidad 256 193 449

Estudiante Bajo aprovechamiento % 57 43 100

Género Hombre Mujer Totales

Cantidad 260 187 447

% 58 42 100

4.2.2. Edad La edad de los estudiantes oscila entre los 8 y los 15 años, con un promedio de 9.5 años. Al compararlos por tipo de estudiante y decil de eficacia social la tendencia encontrada es que en los casos de menor eficacia social se encuentran los estudiantes de mayor edad, mientras que en los de mayor eficacia social la edad es la esperada por el grado (9 a 10 años). Siendo los estudiantes de bajo aprovechamiento los que generalmente presentan mayor edad.

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Edad de los estudiantes por nivel de aprovechamiento. Tipo de estudiante

Cantidad

Mínima

Máxima

Promedio

436 426 407

8 8 8

14 13 13

9.5 9.8 9.5

393

9.5

432 422 398

8 8 8

15 13 14

9.5 9.7 9.5

391

9.7

Edad estudiante español alto Edad estudiante español bajo Edad alumna español no polarizada Edad alumno español no polarizado Edad estudiante matemáticas alto Edad estudiante matemáticas bajo Edad alumna matemáticas no polarizada Edad alumno matemáticas no polarizado

Comparación edad de los estudiantes por decil de eficacia social. Estudiantes de español de alto aprovechamiento Decil/ edad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Total

8años 1 1

2 1 5

9años

10años

11años

12años

Total

18 18 21 12 25 17 19 20 15 26 191

17 14 15 20 19 13 13 11 17 12 151

1 2 2 1 2

38 35 39 34 46 30 34 32 34 39 361

1 1 1 10

Estudiantes de español de bajo aprovechamiento Decil/ edad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Total

8 años 1 1 1

2 6

9 años

10 años

11 años

12 años

13años

Total

12 15 11 12 25 11 16 17 12 22 153

13 13 12 17 13 12 11 11 16 13 131

5 4 8 3 4 3 3 3 3 2 38

5 2 4 2 2 3 1

36 35 38 35 44 29 32 31 34 39 353

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3 22

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Estudiantes de matemáticas de alto aprovechamiento Decil/ edad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Total

8 años

9 años

10 años

11 años

12 años

12 22 20 18 24 14 18 19 13 25 185

20 13 11 16 20 14 13 12 19 12 150

1 1

13años

15 años

Total

36 36 38 37 45 30 34 32 33 38 359

13años

Total

1 5 2 1 1 1

1 1 1

1 13

Estudiantes de matemáticas de bajo aprovechamiento Decil/ edad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Total

8 años 1 2

1 2 1 7

9 años

10 años

11 años

12 años

16 18 11 12 25 15 15 14 12 25 163

10 9 15 15 15 8 14 15 13 9 123

8 4 8 2 4 4 4 1 4 3 42

2 3 2 3 1 2

1 1

1 1 15

36 35 37 35 45 29 33 32 32 38 352

4.2.3. Nivel de repetición de grado. Respecto al nivel de repitencia de grado de los estudiantes, de los que se logro identificar el 9 % son alumnos repetidores y la gran mayoría son regulares. La mayor parte de los alumnos repetidores fueron considerados por sus maestros en la categoría de bajo aprovechamiento.

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4.2.4 Comparación entre los tipos de estudiantes en español y matemáticas seleccionados por los docentes. Al revisar la selección que realizaron los docentes respecto al tipo de estudiante se encontró como la mayoría identifico alumnos diferentes para español y para matemáticas (73%), solo en el 11% de los casos son los mismos estudiantes en las dos asignaturas y en el 16% fueron parcialmente parecidos, es decir coinciden uno o algunos de los estudiantes pero no todos en las materias. Selección de estudiantes en español y matemáticas

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4.3. HALLAZGOS 4.3.1, Funcionalidad asignada a los cuadernos de los estudiantes. El cuaderno de trabajo como el libro de texto siguen siendo los principales instrumentos con los que cuentan los estudiantes para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de México. La gran mayoría de los profesores del estudio declara utilizar los cuadernos en su trabajo cotidiano, son contados los que señalan no emplearlos específicamente y que los sustituyen con otro tipo de materiales como hojas y carpetas de trabajo. Resalta, sin embargo, la idea de reconocer su uso casi de forma exclusiva para el estudiante, es decir que los profesores perciben al cuaderno como un instrumento básico para el aprendizaje de los alumnos pero no para la enseñanza. La funcionalidad del cuaderno en general se ve restringida hacia fines operativos, de ejecución y con dependencia hacia lo solicitado por el profesor, en menor medida se otorga un sentido de autonomía y producción personal para los estudiantes. El uso del cuaderno por parte de los estudiantes es percibido principalmente por los docentes (51%) en el sentido de ubicarlo como una herramienta básica para la ejercitación de los contenidos y para confirmar lo aprendido en clase (retroalimentación). Con menor recurrencia, pero un número considerable de maestros (43%) considera al cuaderno como una fuente no solo para ejercitar contenidos, sino como un instrumento de registro personal del alumno que le permite consultar lo trabajado y como una guía de estudio para los exámenes. Solo el 4% de los profesores declara observar el cuaderno como un medio en el que los alumnos pueden observar su propio desempeño escolar, para reconocer sus aciertos y dificultades. Un ejemplo de estos casos excepcionales se aprecia en la siguiente percepción: “Le es útil para autoevaluarse, como evidencia para darse cuenta cómo va resolviendo sus trabajos, cuáles son sus aciertos, dudas y dificultades, e incluso que se den cuenta cuánto trabajan, como (limpio, ordenado, etc)”. C 604 4.3.2. Funcionalidad para el docente Los profesores encuentran en los cuadernos de sus estudiantes tres funciones principales: •La mayor parte de los docentes entrevistados (71%) utiliza los cuadernos con el objetivo de evaluar el desempeño del estudiante, para ejercitar y coml

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probar el cumplimiento de las actividades y tareas solicitadas y/o como una evidencia de trabajo para los padres de familia. Por ejemplo: “El que el maestro puede verificar en los cuadernos si el alumno trabaja o no lo hace; además de poder revisar los ejercicios y/o trabajos que se realicen por periodos, así como tomar en cuenta para motivo de evaluación”. C1610 • El 21 % de los docentes no encuentra utilidad para su función, sino que aprecia los cuadernos como material para uso exclusivo de los alumnos. •Un grupo muy reducido de maestros (8%) ve el reflejo de su práctica pedagógica al revisar los cuadernos de trabajo, además de utilizarlos para conocer las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Ejemplo: “El reconocimiento de evidencias que reflejan mi propio estilo de enseñanza, mi éxito o mi fracaso en el logro de metas”. C1602 4.3.3. La concepción sobre el tipo de estudiante La concepción que los profesores tienen sobre los estudiantes representa un referente importante que puede influir en el desempeño de su trabajo y en las relaciones y expectativas hacia sus alumnos. En este sentido, identificar la definición del tipo de estudiante según el nivel de logro que perciben los docentes (alto, bajo y no polarizado –promedio-) permite tener mayores elementos para entender las opiniones ofrecidas sobre las actividades y producciones observadas en los cuadernos de los estudiantes. Básicamente se identificaron cuatro caracterizaciones relativas a la definición del tipo de estudiante por los profesores. El atributo que resulta mas recurrente (52% de los casos) en las definiciones del tipo de estudiante de los profesores es aquel donde se consideran las características del desempeño de los estudiantes en clase, como el cumplimiento de tareas, la disposición en las actividades, el nivel de participación y atención mostrado, incluyendo además el cuidado del cuaderno y de otros materiales escolares y la asistencia a la escuela. En segundo termino se encontraron las definiciones que privilegian las características personales de los estudiantes, es decir aspectos inherentes al nivel de desarrollo y/o personalidad de los alumnos para con el aprendizaje como por ejemplo la capacidad intelectual, la madurez, hábitos, problemas de aprendizaje, el estado emocional presentado (seguridad), actitudes, el nivel de relación y el gusto por la escuela entre otros. (20% de los casos)

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En menor grado de recurrencia pero con una frecuencia significativa (14%) sobre todo al definir a los estudiantes de alto y aprovechamiento no polarizado, se ubican los profesores que enfatizan la capacidad de aprendizaje, el nivel de aprovechamiento propiamente dicho y el logro de los contenidos, incluido el ritmo de aprendizaje (rapidez para aprender, captar o entender). Las perspectivas de los maestros que ponderan la pertinencia del contexto del estudiante, principalmente el apoyo de los padres y/o lo adecuado o inadecuado del medio sociofamiliar y cultural del alumno fue la menos identificada por los profesores, pero resulta significativo que esta percepción destaca al definir a los estudiantes de bajo aprovechamiento, como se aprecia en la siguiente tabla. Alto Aprovechamiento %

Bajo Aprovechamiento %

Aprovechamiento No polarizado %

Contexto

Desempeño en clase

Nivel, capacidad y/o ritmo de aprendizaje

Características individuales hacia el aprendizaje

20.3

Definición del tipo de estudiante

Si se comparan y relacionan las diversas definiciones identificadas, se encuentra como tres de ellas se orientan a situaciones inherentes al propio estudiante (contexto, capacidad de aprendizaje y características individuales) y solo la que refiere el desempeño en clase otorga mas peso a la capacidad tanto de la escuela como el papel del profesor para influir en el aprendizaje de los alumnos. Así también, en esta misma comparación, los estudiantes de bajo aprovechamiento se perciben con menos posibilidades de poder recibir impacto en su desempeño escolar, ya que se les reconoce con características independientes del contexto de la escuela y, por lo mismo, fuera del alcance de la intervención del profesor.

4.4 PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL ESPAÑOL El manejo del español en la educación primaria configura una de las competencias básicas en sí misma, además de ser instrumental para el resto de las áreas académicas. Los cuadernos presentan evidencias críticas para conocer las percepciones que poseen los profesores hacia la enseñanza y los procesos de aprendizaje del español; el tipo y propósito de las actividades que se solicitan, los tipos de texto reconocidos, la relación identificada hacia lo que proponen los planes y programas, l

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las estrategias de revisión y las formas de aprendizaje reconocidas son algunas de las variables que permiten apreciar las características de la práctica de los profesores de las escuelas bajo estudio. 4.4.1 Tipo de actividades propuestas en los cuadernos Dentro de las actividades que los profesores identifican como mas recurrentes en los cuadernos de sus estudiantes se encontró que la mayoría (44%) declara observar principalmente actividades como copias diversas, cuestionarios, dictados, ejercicios de lectura, para mejorar la escritura, de ortografía y los que se derivan de los libros de texto. Destacan como prioridad el desarrollo de la escritura, el énfasis en la ortografía, el objetivo de la comprensión lectora y el cumplimiento del programa como el sustento de las actividades propuestas. Otro grupo de docentes (33%) ubica en los cuadernos actividades variadas, donde predomina la redacción personal, la invención de cuentos, esquemas de organización de información como cuadros sinópticos, revisión de ortografía en producciones diversas, ejercicios de análisis gramatical en textos, incluyendo actividades del libro de texto y de otras fuentes como investigaciones, periódicos, entrevistas y elaboración de portadores de información entre otros. La identificación exclusiva de ejercicios de copia, dictados o de ortografía descontextualizados de los textos, además del manejo de definiciones dictadas o copiadas, ejercicios de análisis gramatical y repeticiones (planas) en forma independiente sin relación a objetivos y contenidos del programa fue el tipo de actividades menos reconocida por los profesores (23%).

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Si se comparan los casos del estudio clasificándolos por decil de eficacia social, encontramos como los de máxima eficacia social destacan por identificar primordialmente actividades diversas, mientras que los del grupo de las escuelas con menor eficacia social ponderan los resúmenes, los dictados y los cuestionarios, además de las copias y ejercicios de identificación gramatical. Sin embargo se observan grupos atípicos como los del decil 7 que privilegian las actividades diversas y los del decil 5 que reconocen principalmente resúmenes, dictados y cuestionarios, junto con ejercicios de copia y de identificación gramatical. Tipo de actividades por decil de eficacia social

Decil de eficacia social

Copia, gramática y repeticiones

Resúmenes, dictados, cuestionarios, lectura y escritura, del

1 (menor) 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 (mayor)

11 8 11 7 13 2 4 7 7 5

16 16 11 14 19 16 13 10 17 12

9 6 8 7 8 10 16 12 12 18

36 30 30 28 40 28 33 29 36 35

total

144

106

325

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Diversidad de actividades

Total

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4.4.2. Tipos de texto Los tipos de texto que la mayoría de los profesores ubican en los cuadernos de sus estudiantes son los que hacen referencia a producciones de construcción personal, como texto libre, descripciones, invención de cuentos o historietas y relatos de experiencias obtenidas. Sin tener plena certeza sobre la veracidad de sus afirmaciones poco más de la mitad de los docentes (51%) señalan encontrar este tipo de textos en los cuadernos como se muestra en la siguiente declaración: “Trato de que haya de todos tanto informativos como recreativos, trato que inventen cuentos, historias o narren lo que les pasa o sea sucesos”. Justificación del docente “A que el niño debe tener un conocimiento de todo lo que le rodea a saberse expresar, contando lo que le paso y también ahí se desarrolla su creatividad, al escribir los cuentos “. C1120 Otro grupo importante de profesores reconoce textos tipo resumen, cuestionarios sobre la lectura, descripciones diversas y copia o dictado de textos (37%). Ejemplo “En sí manejamos diferentes tipos de texto como cuestionario, resumen, subrayado, copia, cuadros sinópticos, etc., pero los ejercicios que mas predominan son los del libro de texto y que se sugiere que se realicen en la libreta, son los cuestionarios”. C3002 Resulta una minoría los profesores que identifican de forma particular ejercicios de copia literal y dictados independientes y descontextualizados para el manejo de la ortografía (12.5%). Ejemplo “El dictado, el copiado en el pizarrón, copia de resúmenes”. Justificación del docente “A que es la mejor manera, para que el alumno domine con estos ejercicios el tema que se esté tratando”. C2507 Dentro de los argumentos que manifiestan los profesores ante los tipos de texto que encuentran en los cuadernos de sus estudiantes se pueden identificar tres tipos de justificaciones:

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Un grupo los propone debido al interés por favorecer la construcción personal de textos, la expresión o comunicación de ideas y el desarrollo de la comprensión lectora. l

Otros buscan la ejercitación y la evaluación principalmente a través de la revisión o corrección de la ortografía y de la escritura (forma de la letra). l

En otros se evidencia el manejo del programa al destacar el seguimiento del programa de español como fundamento del tipo de textos identificado en los cuadernos de sus alumnos. l

Algo importante de reconocer es como los dos primeros argumentos se aplican por igual a cualquier tipo de textos que ubican los docentes, mientras que el tercer argumento solo se acompaña con aquellos tipos de texto que se relacionan con la construcción personal. Al comparar los tipos de textos reconocidos por los profesores en la clasificación por deciles de eficacia social se observa como los relativos a las escuelas con mayor eficacia social se orientan a los del tipo de construcción personal, mientras que los relativos a las escuelas con menor eficacia social privilegian los de resumen, los de copia y los dictados. Del contraste vuelve a resaltar el grupo de los deciles 7 y 5, en los que predominan los textos de construcción personal.

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Decil

Copia, dictado

Resumen, cuestionarios

Construcción personal

Total

1 (menor) 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 (mayor)

6 5 6 5 6 1 4 3 4 2

22 13 14 11 15 8 11 11 15 11

13 15 14 17 22 19 20 16 18 24

41 33 34 33 43 28 35 30 37 37

Total

131

178

351

4.4.3. La promoción de textos ¿construcción o reproducción del estudiante? La producción de diferentes tipos de texto se presenta como una característica nodal que los actuales programas de español de la primaria pretenden desarrollar en los estudiantes. Sin embargo la revisión de los cuadernos muestra como la producción de textos se deriva básicamente de la lectura del libro de texto del alumno, de la cual se solicitan principalmente actividades tipo resumen o de redacción. Además la concepción que manifiestan los profesores sobre la redacción o el resumen se traduce en la identificación de las ideas principales del contenido sobre lo leído (comprensión literal), alcanzadas primordialmente a partir de cuestionarios o escritos donde con sus propias palabras los estudiantes reducen el contenido de los textos. Son mínimas las evidencias donde los docentes solicitan actividades de reconstrucción de lo leído y que generalmente es resultado de la realización de descripciones o de la redacción de experiencias de los estudiantes. A continuación se muestran una serie de declaraciones donde los docentes describen y sustentan el manejo de textos en los cuadernos de los alumnos. Evidencia del tipo de texto identificado por el docente. “Elaboración de textos de comprensión” (después de la lectura de lecciones del libro). C 2114 Descripción de una actividad solicitada y el propósito reconocido por el docente.

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“Creación literaria por parte del alumno, textos de investigación, redacción libre en relación a lo que lee el alumno”. “Para que ellos se enseñen a investigar por cuenta propia y verdaderamente y se les facilite la redacción escribiendo lo que comprenden”. C2106 Descripción de actividad solicitada y el propósito de la estrategia de revisión aplicada a un estudiante de bajo aprovechamiento. “Redacción por el propio alumno de lectura de compresión.” “La capacidad de comprensión y retención del alumno.” “Para valorar su trabajo.” “Le puse 9 por que su redacción tiene varios elementos de la lectura con sus propias palabras”. C2106

4.4.4 Secuencia de actividades relativas a la lectura De los casos que permiten establecer el manejo que realizan los maestros en relación a la promoción de la lectura de textos se encontró cómo la mayor parte proponen de inicio una lectura, generalmente del libro de texto del alumno. Esta lectura puede ser individual, grupal, guiada o comentada. Posteriormente el maestro solicita la elaboración de un dibujo, un texto de su interpretación o la elaboración de preguntas o selección de palabras claves de lo leído. En este nivel también se ubica los maestros que solicitan relatos escritos de experiencias vividas o actividades extraescolares. En otra línea se ubica un grupo de profesores que de la lectura de textos proponen un cuestionario o ejercicio elaborado por el mismo o del libro de texto. Con menor recurrencia se identifican aquellos maestros que de la lectura realizada solicitan una copia literal del contenido del texto. De la misma manera también son todavía mas escasos los casos donde el docente recurre en un primer momento a rescatar conocimientos previos de los estudiantes, sobre todo la anticipación del contenido a leer (estrategias de lectura), para enseguida pasar a la lectura o consulta del texto.

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4.5 PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA MATEMÁTICA La revisión de los cuadernos de matemáticas ha permitido identificar diversas características y algunos presupuestos que sustentan la práctica pedagógica de los profesores de las escuelas PEC estudiadas. El análisis de las actividades o ejercicios más recurrentes en los cuadernos, el tipo de manejo que se desarrolla con los problemas y algoritmos identificados por los profesores y los tipos de actividades que se derivan de las descripciones encontradas representan algunos de los referentes para poder conocer y entender la práctica pedagógica que desarrollan los profesores en la matemática. 4.5.1 Tipo de actividades propuestas en los cuadernos Las actividades que solicitan los profesores en los cuadernos de matemáticas se organizan en tres grupos, dos de ellos son los más recurrentes: los que principalmente proponen algoritmos, mecanizaciones de las operaciones básicas (sobretodo de multiplicación y división) y/o actividades como series numéricas y de notación desarrollada, además de ejercicios derivados del libro de texto (51% de los casos analizados), el otro grupo(48% de la muestra) se caracteriza por manejar actividades donde se ubican principalmente problemas en sus diferentes tipos, además de actividades de los diversos contenidos matemáticos (incluidos los algoritmos). Los maestros que plantean actividades diversas sin el reconocimiento del empleo de algoritmos o problemas resultó el grupo con menor aparición en los casos en estudio. El contraste entre casos por decil de eficacia social muestra que en las escuelas con menor eficacia social (deciles 1 y 2) es notable la recurrencia de ejercicios con algoritmos, pero conforme se avanza en los demás deciles se observa un comportamiento irregular. En algunos casos se emparejan los dos tipos de actividades y en otros (deciles 6, 7 y 8) las actividades con problemas superan a las de algoritmos. Sin embargo en los casos de mayor índice de eficacia social son más recurrentes los algoritmos o los dos tipos de ejercicios que observan los profesores en los cuadernos de los estudiantes. Actividades de matemáticas por decil de eficacia social

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Entre las razones que ofrecen los profesores para solicitar este tipo de actividades destacan las siguientes: l

buscan la ejercitación para el dominio de las operaciones básicas.

Necesidad de cubrir los contenidos del programa y del libro de texto.

La mayor parte declara ofrecer actividades que se relacionan con la vida cotidiana de los estudiantes, además de seguir los lineamientos del programa y el enfoque de la matemática. l

Al igual que con las justificaciones de las actividades de español, los profesores sin distinción ofrecen estos argumentos para los tres tipos de actividades de matemáticas, es decir sin importar si las actividades son principalmente problemas o algoritmos los docentes pueden fundamentar los ejercicios con cualquiera de estas razones. Situación que permite apreciar como algunos docentes desarrollan actividades sin un pleno conocimiento del objetivo que persiguen o de la repercusión que pueden obtener en el aprendizaje de los estudiantes, evidenciando con ello el probable desconocimiento del fundamento del programa de estudios o limitaciones en las estrategias de enseñanza de la matemática.

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Como se muestra en el siguiente ejemplo donde el docente propone principalmente algoritmos por que es lo que considera básico al desconocer mejores formas para enseñar procedimientos para la resolución de problemas. “Eso es lo que ahora he estado trabajando más, porque veo que cuando vamos a trabajar en el libro de texto eso es lo que se les dificulta, interpretar, ya no sea un problema de algoritmo sino cualquier otro tipo de problema, por ejemplo: lo que son los juegos de azar, probabilidad, u otros problemas como interpretar el desarrollo de los números y sus operaciones. A veces se nos muestra algún problema y ellos no saben que es lo que van a realizar, tengo que volverles a indicar. Quizá esto se deba a que matemáticas no lo he manejado a profundidad y me cuesta trabajo a mí también, no interpretarlo o comprenderlo sino saberlo enseñar, porque yo lo puedo entender muy bien pero me falta la forma en la que yo lo voy a enseñar. A parte la práctica, porque es apenas la segunda vez que estoy dando matemáticas y realmente me encuentro a veces con cosas y conceptos que si los puedo comprender pero manejarlos es otra situación.” C2703

4.5.2 El manejo de problemas. El manejo y resolución de problemas en sus diversos tipos y su aplicación en los diferentes contextos es el sustento básico del enfoque de las matemáticas del programa de estudios de la educación primaria. En su mayoría los docentes reconocen presentar problemas a los estudiantes con el propósito de mecanizar, ejercitar procedimientos para la resolución de operaciones. Donde los problemas son principalmente del tipo de resolución y que generalmente se proponen al final de una secuencia de clase (68% de los docentes). En menor grado (30%), los docentes presentan problemas con el propósito de resolverse y aplicarse en situaciones de la vida cotidiana, considerando 2 o 3 tipos de problemas (resolución, planteamiento e identificación), proponiéndose no solo al final sino también al principio de la secuencia de clase para el rescate de experiencias o conocimientos previos de los estudiantes. Solo el 2% de los profesores señala no manejar problemas en los cuadernos de los estudiantes, argumentando que los problemas vienen en los libros de texto y en los cuadernos solo se ejercitan los algoritmos. Otros maestros de este grupo manifiestan poner énfasis en las mecanizaciones y solo plantear los problemas para reafirmar los algoritmos, otros más no encuentran justificación del no uso de éstos. Ejemplo:

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“No se observan. Se toman los problemas que trae el libro en matemáticas y solo se refuerza en el cuaderno, la suma, resta y multiplicación. A veces los ejercicios del libro no son suficientes para afianzar las operaciones básicas.” C1112

4.5.3 El manejo de los algoritmos. El enfoque del programa de matemáticas concibe a las operaciones como instrumentos básicos para la resolución de problemas, sostiene que los estudiantes deben encontrar sentido y significado solo a través de su puesta en práctica en situaciones problemáticas. Sin embargo los profesores en su gran mayoría (87% de ellos) los emplean de forma exclusiva, sin relación a problemas o actividades, con la finalidad de mecanizar procedimientos de resolución, ejercitando generalmente solo un tipo de operación, y que por tratarse de cuarto grado es esencialmente la división y la multiplicación a través de las tablas de multiplicar. El 10 % de los profesores declara no manejar los algoritmos o utilizarlos solo en la resolución de problemas, como el siguiente caso: “Cuando la mayoría del grupo presenta problemas en la resolución de un algoritmo, pero que previamente el alumno haya trabajado con la resolución de problemas y la aplicación del algoritmo sea la dificultad, se realizan mecanizaciones, que se van llevando a cabo la supervisión de la maestra, siempre sin perder su significado. Cuando es trabajo con el enfoque en el que el niño aprenda resolviendo problemas, el algoritmo tienen un significado, el alumno aprende realmente matemáticas. Cuando se les apoya y se lleva el proceso del algoritmo, algunos alumnos tienen en este momento dificultades al realizar la operación y es cuando se trabaja propiamente una mecanización, pero siempre relacionándola (verbalmente o por escrito) con un problema”. C 0601 En un número muy reducido se encuentran los profesores que emplean los algoritmos para darle gusto a los padres de familia o para mantenerlos ocupados mientras realizan otro tipo de actividades. 4.5.4 Relación de las actividades con el programa de estudios. El programa de estudios y los materiales de apoyo para el docente y para los estudiantes se proponen como elementos complementarios a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las escuelas. Del conocimiento de sus enfoques y propósitos depende en gran medida la actuación de los profesores hacia el abordaje de los contenidos propuestos. l

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Casi la totalidad de los profesores reconocen encontrar relación de las actividades y ejercicios propuestos en los cuadernos de español y matemáticas de los estudiantes con el programa de estudios. No obstante sus declaraciones permiten ubicar diversos niveles o tipos de relación: Entre el 50% y el 60% no logra hacer referencia específica del tipo de vinculación con el programa, es decir que estos docentes solo establecen una relación general basada en la descripción de la actividad solicitada, el desempeño del alumno o en la supuesta creencia de relación con el programa sin ofrecer sustento alguno, donde incluso varios de ellos se observan inseguros en sus afirmaciones. Ejemplo l

Descripción de la actividad “Todos los que vimos si tienen que ver con el programa por ejemplo la primera actividad que yo propuse de que era de ortografía si viene dentro del programa todos los textos informativos, nombre común, nombre propio claro que vienen en objetivos específicos.” Tipo de relación “Si. Porque los contenidos son sacados del avance y a la vez tienen que ser derivados del plan.” C1013 En menor grado los docentes establece relación de las actividades con los ejes o componentes temáticos de las asignaturas del programa. Ejemplo: l

Descripción de la actividad “Es una actividad de folleto. En esta actividad es con el fin de que el niño identifique publicaciones de distintas personas, de el mismo, escribiendo todo lo que contiene este texto.” Tipo de relación con el programa “Aborda reflexión sobre la lengua, también escritura, lengua hablada. Que el alumno desarrolle habilidades para diferenciar los distintos tipos de texto.” C 2904

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Otro grupo de docentes logra identificar el contenido o el enfoque del programa que sustenta las actividades propuestas en los cuadernos. l El tipo de relación de menor recurrencia fue aquel en el que los docentes llegan a reconocer el objetivo específico de la actividad para con el programa. l

Las actividades que los profesores identificaron sin relación con el programa de estudios alcanzan apenas el 4.2% de los casos y generalmente se aprecian con los estudiantes de bajo aprovechamiento. En español las actividades que suplen las relacionadas con el programa son principalmente ejercicios de copia, de identificación gramatical, dictados de palabras, repeticiones (planas) y de caligrafía derivadas de la iniciativa del profesor, por que las considera necesarias y complementarias al programa o al libro de texto (reafirmación del contenido), como forma para entretener al alumno o por la falta de planeación de clase. En matemáticas las actividades sin relación al programa se componen de algoritmos (multiplicación y división), ejercicios con las tablas de multiplicar, de notación desarrollada y de numeración romana. El argumento hacia este tipo de actividades tiene que ver generalmente con la idea de reforzar conocimientos, como ejercicios complementarios, de tarea, el considerarlos como fundamentales para los estudiantes de este grado o por la carencia del programa de estudios. Ejemplos: Español: A) Descripción de la actividad: “Es una cuestión (listados de palabras) ortográfica que esta tomada de la lección de los buenos vecinos”. Justificación de la actividad “Es más bien una consecuencia de una serie de actividades. Lo relaciono. Yo le voy dando la ilación y a una actividad le puedo sacar mucho provecho.” C2414 Estudiante de bajo aprovechamiento B) Descripción de a actividad: “Fue una copia. Para ver el interés del niño sobre un texto”. Justificación de la actividad: “Viene muy global, no específica se desarrolló como una actividad colateral” C 0510

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Ejemplos matemáticas. Descripción de a actividad: “Una actividad de números. Pues nada más que hicieran una numeración de 1 en 1 al 1000. No buscaba nada. La verdad como les puse unas operaciones en el pizarrón y él no pudo hacerlas, lo puse a hacer la numeración para ocuparlo”. Justificación de la actividad: “No. Considero que no se relaciona con el programa. Pero es que no tengo programa, solo me guió en los libros. He pedido el programa desde el inicio y solo se me dijo que trabajara con los ficheros y libros”. C 2203 Dentro de estos casos se encuentran maestros que afirman desarrollar este tipo de actividades teniendo en mente que van en contra de los enfoques del programa. Se identifican también casos donde a pesar de ser actividades o ejercicios no sugeridos por el programa de las asignaturas o propuestos para manejarse de manera diferente, los profesores les encuentran sentido pedagógico. Un ejemplo recurrente en español consiste en que los docentes reconocen ejercicios generalmente de gramática, copias o dictados y lo vinculan con el componente de reflexión sobre la lengua y el de escritura. Por su parte en matemáticas es frecuente encontrar casos donde los profesores ante la presencia de actividades con algoritmos sueltos en los cuadernos de sus estudiantes declaran encontrar relación al programa (con el componente los números, sus relaciones y sus operaciones), tratando de “forzar” la influencia o argumentando modificaciones a la secuencia sugerida por el programa. Ejemplo: “Lo empleo al revés como lo indica el programa, ya que el grupo no domina los algoritmos de las operaciones.” C1403 Por otro lado, destacan casos excepcionales de maestros que desarrollan actividades diferentes a las propuestas por el programa y/o los materiales de estudio. En este sentido algunos declaran ir más allá de lo que se les propone en los materiales, utilizando incluso textos de editoriales privadas, el manejo de los libros del rincón o estrategias derivadas del proyecto escolar como complemento de sus actividades. Sin embargo también se observan casos donde los docentes reconocen encontrar actividades que a su juicio no presentan relación con el programa, por el hecho de no venir sugeridas de forma específica en los materiales de apoyo. Esto sucede, por ejemplo, en español, en actividades como la redacción de recados, de experiencias vividas o eventos diversos que no se enuncian en el programa pero que desarl

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rollan habilidades ahí propuestas. Ejemplo: Descripción y propósito de la actividad “Producción de texto Escribir libremente sobre el día de San Valentín Recordar sobre la tradición.” Tipo de relación “No, Se realizó por el día que se celebra.” C 2518

4.5.5. Estrategias de revisión de las actividades Los procedimientos de evaluación suponen explorar diversos aspectos que los profesores consideran importantes en el desarrollo de su práctica pedagógica y, particularmente de sus estrategias de evaluación didáctica. Los profesores de los casos en estudio utilizan con mayor recurrencia al revisar las actividades y ejercicios de los cuadernos de sus estudiantes la estrategia comúnmente denominada “calificación”. Es decir, los maestros se fijan principalmente en el resultado obtenido, privilegiando el logro de la actividad. La calificación puede resultar de un proceso individual, grupal o de autoevaluación. En español se ponderan aspectos formales como la ortografía, la forma de la escritura y la presentación del trabajo. (Limpieza, orden, etc.) En matemáticas los maestros ponen atención en aspectos como la escritura y posición de los números, así como en el procedimiento y resultado correcto de los algoritmos. La cantidad de docentes ubicados en este tipo de revisión alcanza hasta un 85% de la muestra, especialmente en matemáticas.

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Ejemplo de la descripción de la estrategia de revisión

Van a girar 1⁄4 de vuelta y me van a decir a qué país llega, me van a girar 6/8 y así…- para ver qué tanto el niño entendió. Por ejemplo aquí revisé y si yo hubiera visto que la mayoría no pues… la mayoría sacaba cinco o sacaba seis, se hubiera necesitado buscar otra estrategia para reforzar ese conocimiento porque no me dio resultado, a pesar de que hice mucho, no me dio resultado. En este caso no fue necesario, se logró el objetivo en cuanto a cuánto va a girar, nada más viendo y trazando el dibujo aquí, podemos decir que el 85% lo logró viendo el dibujo con el nombre de las ciudades. C1308

La estrategia de revisión de cuadernos que busca observar el proceso de aprendizaje seguido en el desarrollo de la actividad, donde se corrige o permite que se corrijan los estudiantes, que puede ser en forma grupal, por equipo, individual o a partir de intercambios y que busca encontrar sentido y comunicación de significado en la revisión de los contenidos del español, así como el procedimiento para la resolución de problemas o la aplicación de contenidos en situaciones reales en matemáticas, tuvo menor presencia en los docentes alcanzando como máximo un 22% de recurrencia en español y un 12% en matemáticas. Por su parte las estrategias del tipo donde se revisa para comprobar el cumplimiento de la actividad a través de marcas como revisado, palomeo o el uso de sellos fueron de las menos reconocidas por los docentes. Los estudiantes que generalmente no logran las actividades de revisión son los de bajo aprovechamiento. Destacando el caso de profesores que identifican la ausencia de logro de la actividad debido a la estrategia de revisión donde se privilegia el ritmo de terminación de los estudiantes de mayor aprovechamiento por sobre los que se quedan atrás y no alcanzan incluso espacio de tiempo para revisión.

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Ejemplo: “En esta libreta no hay un solo ejercicio revisado en todo el cuaderno. Este alumno evade la revisión y no hace el trabajo. Lo que sucede es que los mas listos van determinando el ritmo.” C2415

4.5.6. Formas de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento de las estrategias que emplean los estudiantes para aprender los contenidos que se proponen en la escuela es uno de los elementos de la práctica pedagógica que más debilidades presentan los profesores. Ya sea por la cantidad de estudiantes que atienden, o por las concepciones de los procesos de enseñanza que ponderan el trato homogéneo hacia los alumnos sin el reconocimiento de los ritmos de aprendizaje individuales, el desconocimiento del estilo de aprendizaje representa un problema y un reto para mejorar la práctica pedagógica de los profesores. Sin llegar a identificar el nivel total de conocimiento que presentan los profesores sobre sus alumnos, la revisión de los cuadernos como estrategia de investigación ha permitido identificar algunas de las concepciones que poseen los profesores sobre la forma como los estudiantes enfrentan las actividades que se les proponen en clase. Tanto en la asignatura de español como en matemáticas los profesores en su mayoría no logran identificar la estrategia de aprendizaje que los estudiantes utilizan para abordar las actividades. Principalmente se describen las características del desempeño del ejercicio y se definen condiciones personales del estudiante, también se propone la estrategia de enseñanza o la actividad solicitada a los alumnos o simplemente no se logra identificar la forma de aprendizaje. Los profesores que reconocen estrategias de aprendizaje de los estudiantes privilegian a la ejercitación, al proceso de repetir acciones como la estrategia de aprendizaje de los contenidos, destaca este tipo en las actividades de matemáticas por sobre las actividades de español. Descripción, nivel de logro y forma de aprendizaje identificada por el docente Ejemplo: Sinónimos. La actividad consistió en localizar sinónimos de 20 palabras. Si considero que si se comprendió. l

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Para aprenderlo se hicieron ejercicios y enunciados usando los sinónimos encontrados. C1309

Otro grupo de los docentes señala como los alumnos aprenden a través de seguir las indicaciones que sugiere el docente, o sea con el modelo o ejemplo del profesor. En esta forma de aprender los estudiantes deben atender la explicación o las instrucciones del profesor para lograr obtener el conocimiento como se observa en la siguiente declaración de un docente ante una actividad de resolución de problemas en matemáticas: Resolución de problemas sencillos. Sí lo aprendió. Se les enseña un modelo de cómo resolver ese tipo de problemas y las operaciones que se necesitan. C 0104 l

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Descripción de la actividad Nivel de logro Forma de aprendizaje

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Estrategias donde los profesores logran ubicar procedimientos específicos y personales de aprendizaje, considerando, entre otras cosas, la aplicación de estrategias cognitivas, la necesidad de apoyo de otros, el uso de materiales diversos y/o la identificación de características relativas a su aprendizaje, tales como habilidades, actitudes y conocimientos, así como aquellas donde se identifican formas generales de aprendizaje del estudiante como la habilidad de resolver problemas, la comparación, la reflexión y el apoyo de otros fueron los tipos menos identificados y con margen mayor en las actividades de matemáticas. Al igual que en las estrategias de revisión los estudiantes de bajo aprovechamiento predominan entre los que no logran las actividades analizadas para identificar las formas de aprendizaje. Dentro de las principales causas que ofrecen los profesores se encuentran atributos propios de los alumnos, como es el caso de características como capacidad, problemas de aprendizaje e inatención. Por otra parte se ubican los que destacan el desempeño del estudiante hacia la actividad solicitada, como por ejemplo deficiencias en la realización de la actividad o falta de seguimiento de indicaciones del docente.

4.5.7. Rasgos relevantes de los cuadernos para los profesores En los cuadernos de español los profesores se fijan en aspectos diversos según el tipo de estudiante de que se trate. Por ejemplo tratándose de los estudiantes de alto aprovechamiento se privilegian aspectos formales de los cuadernos como la limpieza, el orden de las actividades, en las fechas, en la presentación física del cuaderno, lo legible de la escritura y la revoltura de materias entre otros. Ejemplo: “Se preocupa por mantener sus cuadernos en orden, por escribir correctamente, por no tener faltas de ortografía. En un cuaderno es importante el orden, la escritura, la limpieza, el seguimiento, la escritura y ortografía y la presentación”. C2413 En cambio con los estudiantes de bajo aprovechamiento, y aprovechamiento no polarizado, los maestros ponderan la terminación de los ejercicios, la revisión, corrección y/o calificación de las actividades y la extensión de los trabajos. En español los maestros asignan importancia a la ortografía. En los cuadernos de matemáticas no se establecen patrones diferenciales entre los diferentes tipos de estudiantes. Los maestros ponderan sobre todo la terminación de actividades, la revisión y/o calificación de actividades y la extensión de los trabajos solicitados. De los contenidos matemáticos aprecian la ubicación de los números, datos y pasos para la resolución de problemas y el dominio de algoritmos convencionales.

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Ejemplo: ¡Hay Anita! “Ella tiene muchos trabajos incompletos, lleva algunos recados que no son vistos ni firmados por el papá. Tiene combinación de materias en el cuaderno. Tiene muchos trabajos sin revisar lo que quiere decir que no aprende o que no les entiende. Es triste ver un cuaderno así, incompleto, con rayones y bajas calificaciones”. C 1110 Un número importante de docentes no perciben cuestiones concretas de los cuadernos en español o matemáticas, sino que se enfocan a la imagen que tienen del estudiante, por lo que tienden a describir características del desempeño de los alumnos. Ejemplos: “Se esfuerza por ser el primero en entregar trabajos, no le gusta quedarse con la dudas” C1532 Estudiante de Alto aprovechamiento “Es desorganizado” C1532 Estudiante de bajo aprovechamiento “Es más organizado, no califica no entrega a tiempo su trabajo” C01532 Estudiante No polarizado

4.5.8. Secuencia de actividades de clase De los casos que permitieron ubicar la secuencia de actividades que realiza el profesor en la clase de español se encontró que la mayoría de los maestros inician con una explicación del tema, ofrece instrucciones, ejemplos guía o el manejo de definiciones o conceptos y se continúa o termina con ejercicios sobre el contenido revisado. Ejemplo de secuencia de clase: La descripción 1.- Se les explicó a los alumnos cómo se puede hacer una descripción de una persona, de una planta, de un animal o de un objeto 2 Se organizó al grupo en parejas de alumnos para que se describieran l

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2 Se pidió que escribieran en su cuaderno la descripción hecha. 3 Cada quien leyó al compañero la descripción 4 Se revisó el trabajo. C 2805 Pocos fueron los casos de los maestros en donde se aprecia una secuencia que principia con una actividad introductoria que rescata saberes previos de los estudiantes a través de cuestionamientos, experiencias de los alumnos o una actividad diagnóstica y que termina con la explicación o ejemplo del docente o con un ejercicio o actividad de retroalimentación. Ejemplo de secuencia de clase PALABRAS CON MP, MB, Y NV. “Después de haber buscado en algún texto palabras que contengan dichas combinaciones, hacer un listado de las palabras, mismas que se pasaran en orden a un cuadro donde por deducción, se saquen las reglas ortográficas. Hacer enunciados con cada una de las palabras. Escoger algunas y hacer un texto. (Relato, cuento, etc) donde incluya esas palabras”. C0612 Grupo B Para los docentes en matemáticas es común iniciar la clase con la explicación de un tema, concepto, definición o fórmula del contenido matemático a revisar, o en su defecto con un ejemplo o modelo que el profesor desarrolla como guía de la actividad, para finalizar con un ejercicio de confirmación o retroalimentación de lo aprendido, donde se incluyen problemas y/o algoritmos. Ejemplo de secuencia de clase: Perímetro 1. la maestra indica la lección 2. la maestra lee las instrucciones 3. individualmente contamos el contorno a las figuras 4. hicimos un trabajo en parejas 5. por parejas se compraron las graficas para calificación de los resultados C 2805 Por otro lado son pocos los profesores que inician con una actividad introductoria donde se recuperan conocimientos o experiencias previas a través de problemas, cuestionamientos o tareas de investigación y consulta, para enseguida continuar con una explicación del tema o contenido, con instrucciones o ejemplos guía. Generalmente se finaliza con un ejercicio o actividad de retroalimentación. l

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Ejemplo de secuencia de clase: Resolución de problemas de multiplicación. -Se organizó al grupo en parejas. -Se les repartió una tabla de productos y precios indicados. -En seguida se les plantearon algunas preguntas, que contestaron en su cuaderno consultando la tabla. -Después escribieron un problema en el pizarrón y se les indicó que para resolverlo podían hacer lo que ellos creyeran conveniente. -Mientras ellos resolvían los problemas yo observaba como lo realizaban. -Cuando la mayoría de las parejas terminaron cada pareja paso a explicar cual fue el procedimiento que cada uno de ellos utilizó algunos utilizaron sumas y otros multiplicaciones, se les aclaró que la multiplicación es el mejor procedimiento y se les explicó y mostró como lo tenían que realizar. C 2009

4.5.9. Uso de los materiales de apoyo. Al observar el tipo de declaraciones que ofrecen los profesores en las diferentes situaciones que se les solicitaron, es posible identificar algunas diferencias en torno al manejo del programa, sus enfoques y otros materiales tanto del maestro como del alumno en las actividades propuestas a los estudiantes. Dominan los profesores que ofrecen evidencias sobre el uso frecuente del libro de texto como material principal en las dinámicas de clase. Otro grupo manifiesta utilizar además del libro de texto el denominado avance programático, material que aún cuando ya no es distribuido por la secretaria de educación pública sigue siendo valorado por los docentes. Se ubican también maestros que señalan utilizar generalmente el libro de texto, el libro del maestro y en menor medida los ficheros de actividades de español y matemáticas. Otros profesores además de emplear los diversos materiales incluidos en los otros grupos, hacen referencia al manejo del programa y otros textos como los llamados complementos didácticos y los libros del rincón de lecturas. Lo interesante en el análisis de este aspecto, no es tanto el tipo de materiales que emplean los profesores en su trabajo, sino el sentido y propósito con el que los utilizan. En este sentido es posible identificar las siguientes formas de uso: Los que hacen un uso frecuente del libro de texto lo emplean en varios sentidos, como herramienta para complementar, confirmar, para ejercitar los contenidos revisados en clase y como fuente o guía para diseñar o desarrollar la dinámica de clase. l

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Aquellos que utilizan los diversos materiales (principalmente el libro del maestro y los ficheros) sin el conocimiento de sus propósitos y fundamentos sino buscando procedimientos que guíen su trabajo, además de actividades para el desarrollo de la clase o recomendaciones sobre el uso o tipo de materiales instruccionales. Aquí se ubican los profesores que les interesa conocer el qué y cómo enseñar, sin considerar el por qué o el para qué de lo trabajado. Desarrollan un seguimiento fiel de las indicaciones y sugerencias de los materiales, pero sin conocer o sustentar el objetivo de su accionar o que simplemente tratan de encontrar un propósito inercial de la propia actividad propuesta, en el siguiente diálogo se puede evidenciar un caso en este sentido. l

Doc.- Bueno primero leemos los objetivos. Si tiene relación el programa con esto E/ Me dice usted que en esta actividad pretende que el niño se imagine. Ese despertar de la imaginación de los alumnos está marcado con el programa educativo? Doc.- Si se relaciona E/¿De qué manera? O por qué dijo ¡Voy a hacer esto! Doc.- Porque ahí lo marca el programa E/¿Qué es lo que marca el programa en relación a esto? Doc.- Con las actividades, con los propósitos que pretendemos alcanzar. E/ Ahí les marcan actividades o temas? Doc.- Si E/¿En qué tema está esta actividad? Doc.- ¿Cómo?, no le entiendo E/ Usted lleva una planeación, no se si es semanal, mensual, diaria, etc. pero en ella siempre preguntan contenido a desarrollar y la pregunta que yo hago es con qué contenido se relaciona ¿Qué objetivo, qué tema tenía que tocar cuando puso esta actividad? Doc.- ¿Cómo? E/ Bueno, todas las actividades tienen un porqué y un para qué la voy a poner. En este caso dice usted yo quiero despertar la imaginación de los niños porque quiero lograr qué?, que viene en el programa o que, para alcanzar qué. El objetivo que le marcan es que los niños comprendan? Doc.- Que los alumnos alcancen a desarrollar las actividades E/ Bueno, entonces esa es la relación que Usted le encuentra a esta actividad. C 2808 Otro grupo de docentes utilizan los diversos materiales considerando los propósitos y enfoques de los mismos como sustento de las actividades que solicitan. l

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En otro sentido se identifica un sector de los maestros que al utilizar los diversos materiales o algunos de ellos realiza en la práctica modificaciones o “quiebres” ante las sugerencias que se les plantean. En este grupo se reconocen dos tendencias entre los profesores: Algunos que respetando los fundamentos de planes y programas van más allá de lo sugerido, ofreciendo estrategias o uso de materiales diversos. Otros mas que utilizan los materiales con un sentido diferente a lo propuesto en éstos, cambiando por ejemplo la estrategia de manejo de algoritmos o procedimientos de cálculo en matemáticas, haciendo uso de los ficheros como guiones didácticos para los estudiantes o transformando actividades de redacción libre en copia literal o en resumen del contenido de los textos en español . l

4.5.10 Atención diferenciada de los estudiantes La revisión de las actividades y ejercicios de los cuadernos de español y matemáticas y las declaraciones que de ellos realizan los profesores han permitido observar evidencias de trato diferenciado hacia los diferentes tipos de estudiante, en especial los de bajo aprovechamiento. En algunos casos los docentes tratan de cumplir la expectativa que tienen sobre los alumnos de bajo aprovechamiento y justifican las producciones de éstos, llegando incluso a no dar crédito a logros encontrados (mostrándose sorprendidos), argumentando que han recibido el apoyo de otros estudiantes o que han copiado. Ejemplo: Definición del tipo de estudiante “Algunos son flojos y no se les facilita, no captan las ideas. Algunos le hacen la lucha para entender de la clase que se les ha dado, otros les vale. Se paran, juegan. Vergara (uno de los alumnos) pone empeño, pero se le dificulta el aprendizaje”. Justificación de logro de actividad: “Yo la he pasado al pizarrón y no sabe. Me imagino que lo copió o se lo dijeron. ¿Cree que logró el contenido? No, porque acá no hizo ninguno de los problemas.” C2204 Ejemplo de un diálogo entre el evaluador y el maestro de grupo. (Mientras buscaba los ejercicios estaba muy sorprendido que en el cuaderno del niño de alto había muy pocas actividades y de las que había varias estaban incompletas, y al revisar el cuaderno de la niña que me dio como debajo aprovechal

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miento también estaba sorprendido porque ella tenía su cuadernos y las actividades bien hechas y con todos los paso que el va poniendo para darles el tema) M: (Mostrándome el cuaderno de la niña de bajo) ¿de quién este cuaderno? O: De Yazareth, ¿por qué maestro? M: Es que mire tiene todas sus actividades bien hechas y completas. O: ¿No se esperaba eso maestro’ M: (Sonriendo y moviendo la cabeza de manera negativa) No pues la verdad no, es que mire trabaja muy bien. (tomando el cuaderno del niño de alto y enseñándomelo) No que éste mire nada más, lo tiene incompleto, con las actividades a medias, sin calificar, ¡ay que chamaco! O: Maestro ¿por qué me dio a Yazareth como de bajo? M: Pues es que casi no participa, pero mire sus actividades en el cuaderno están muy bien, yo creo que me equivoque con ella, lo que debo de hacer ahora es ponerle un poco más de atención, porque a lo mejor lo que ha faltado es eso que no le he puesto mucha atención, pero es que con tanto chamacos a veces es un poco difícil y si son niños que no les gusta participar luego uno no se cuenta de lo que hacen, porque esta niña tiene muy bien su cuaderno en cambio este chamaco (refiriéndose a Jesús), es muy inteligente pero mire na’ más como tiene su cuaderno, me esta costando trabajo encontrar alguna actividad que este completa. C1546 En otros casos se relega a este tipo de estudiantes en la atención ofrecida, tal es el caso del tipo de actividades que se les solicitan como por ejemplo mas algoritmos en matemáticas o la estrategia de revisión de las actividades. Ejemplo: Definición del tipo de estudiante. “Jaime es un alumno repetidor si, pero a este niño no le da su capacidad así aunque le intente uno de una forma u otra no le da su capacidad ya para aprender los conocimientos es un niño que tiene ya 10 años, ya va a cumplir los 11, ya ha estado varias veces en grados inferiores reprobando en cuarto ya es repetidor también pero no su capacidad yo creo que no, no le da” (Evaluador.cuantos años ya va repitiendo) (Maestro.-dos grados repitió tercero y cuarto). Estrategia de revisión C2008 “Este cuatro no se ni de donde lo agarro o sea, que este niño no esta poniendo el suficiente interés no, para adquirir los conocimientos, entonces aquí no se le puso ninguna calificación solamente se le revisó y se le hizo que corrigiera su resultado ya en el libro en donde se estaba haciendo la actividad ahí ya se le califico pero ya cuando corrigió la actividad en el cuaderno”.

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Por otro lado la atención a este tipo de estudiantes esta siendo relegada en algunos casos a los profesores de educación especial de los servicios USAER que funcionan en las escuelas. Ejemplo: Cuestionamiento del evaluador “¿Pones algunas actividades para atender o dedicarles un poquito más de tiempo a ese aspecto a los niños de bajo aprovechamiento, Respuesta del docente D. ¿Qué sí le (...) algunas necesidades? Pues el trabajo lo vemos en el salón, cada que, lo (...), antes, cada que se les revisa. Se les dan fuera, cierta ayuda, como USAER. Entonces así avanza uno más. Normalmente, trabajando, se aprovechan los recursos que hay aquí en la escuela, y para ser honestos, a principio, en los dos, tres primeros meses, si le dedicas tiempo a los morros, a los alumnos, pero, muchas veces no ves, no notas ningún cambio, porque no hay interés en ocasiones por parte de sus mismo padres de que se superen, ellos creen que con mandarlos a la escuela ya cumplen, y ya entonces siempre ha sido así, tengo 24 años en esto y siempre ha sido la misma historia.” C0207 Aunque también existen evidencias de un trato diferenciado en el sentido de un mayor apoyo o participación hacia este tipo de estudiantes. Descripción de la actividad por el docente: Bueno aquí estamos viendo después de que realizaron ahora los niños todos participaron en la clase, pase yo a los alumnos que escribieran en el pizarrón que paso primero con Guliber, que paso después y en que termino el cuento. Si maestra les gusta mucho participar, quieren todos pasar a escribir, pero le voy a ser sincera paso a los niños que son de mas bajo aprovechamiento y los niños no entienden y me dicen maestra Nelly quiere pasar, maestra Enrique quiere pasar si o sea realmente les damos opción a los niños que tienen bajo rendimiento escolar. Bueno este primero pasamos a un niño y entre todos los niños fuimos armando el cuento si íbamos armando la historia hasta les decía esta bien este o se la cambiamos otra palabra ellos mismos yo lo único que hice es guiarlos pero ellos desarrollan la actividad yo nada mas soy guía si y ellos realizan todo maestra. C2101 En esta atención diferenciada también se observa cierta tendencia a solicitar diferentes tipos de actividad al interior de las aulas según el nivel de aprovechal

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miento que los docentes aprecian de sus estudiantes. En matemáticas es recurrente la solicitud de actividades con algoritmos, series numéricas y la ejercitación de las tablas de multiplicar hacia los estudiantes de bajo aprovechamiento. Ejemplo: Algoritmos: adición y sustracción. Se les puso una serie de operaciones para lograr la mecanización de las operaciones. Lograr el dominio de los algoritmos de la suma y la resta. Si no hay dominio no es posible que lleguen a resolver problemas de la vida”. Actividad solicitada a un estudiante de bajo aprovechamiento C 0101 En español es común proponer actividades de copia o repeticiones a este mismo tipo de estudiantes argumentando sentir como necesario esta clase de ejercicios para reforzar contenidos o como forma de ocupar a estos alumnos para no descuidar al grueso del grupo. Esta diferenciación en el trato muestra como es la lógica de algunos de los profesores para con este tipo de estudiantes, se asume esta clase de actividades como las estrategias pertinentes y necesarias para los alumnos; no se observa en lo general una intención discriminatoria al focalizar la solicitud de estos ejercicios sino que es la creencia aceptada de ser la mejor estrategia para ellos, llegando incluso a ese quiebre o modificación de actividades sugeridas en los materiales de apoyo. En el siguiente ejemplo se observa como al estudiante de bajo aprovechamiento se le propone una actividad del libro de texto con un propósito diferente al que se busca en el programa, ya que la idea original es la identificación del antecesor y el sucesor de números y lo que se solicita es la comúnmente conocida “numeración” con el objetivo de mecanizar el contenido. Descripción y propósito de la actividad Series del 10,000 al 10,100. Este estudiante es un repetidor, le tengo que poner estas actividades, aunque son muy mecánicas, pero Loth confundía la numeración. Considero que es una actividad adicional, para que el alumno no abandone lo aprendido. Relación con el programa de matemáticas “Sí. En la Pagina 50 del libro de matemáticas.” C2012

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4.6 Autoevaluación de la práctica pedagógica desde la revisión de los cuadernos. La estrategia de revisión de los cuadernos de los estudiantes ha permitido a los profesores realizar una autovaloración de su propio desempeño docente, para ellos ha representado una forma diferente y concreta de percibir el resultado de su trabajo desde las producciones de los propios beneficiarios de su labor. En su mayoría (43%) los profesores declaran que la actividad de revisión de los cuadernos les ha permitido reconocer, mejorar, cambiar o confirmar procedimientos de revisión de los cuadernos, de evaluación de los estudiantes. Dentro de este grupo también se ubican aquellos docentes que confirman sus procedimientos de trabajo en los cuadernos y los que identificaron en este instrumento una fuente de conocimiento del apoyo o vinculo obtenido por parte de los padres de familia. Otro 35% de los docentes reconoce el atributo de apreciar la actividad como una experiencia de autoevaluación de su práctica pedagógica, donde se incluyen percepciones hacia estrategias de enseñanza y aprendizaje, en las formas de planeación y pertinencia con el programa de estudios. Ejemplo: “Para mi, en lo personal, es un proyecto que se debería de aplicar en todas las escuelas por que así se observa claramente de manera individual el nivel de aprovechamiento de los alumnos y uno como maestro corrige muchos errores en la labor docente. El avance programático que contiene el plan de clase lo utilizamos nada más como un requisito más de los documentos que pide el director; pero en realidad no se aplica como tal. Con el programa de escuelas de calidad se individualiza el aprendizaje forzando a los alumnos a estándares de aprendizaje.” C0104 En menor grado otro grupo (20%) indica que la actividad les permitió obtener un conocimiento hacia las características individuales y de aprendizaje de los estudiantes, destaca en algunos el reconocimiento de la necesidad de otorgar mayor apoyo a los estudiantes de bajo aprovechamiento. Ejemplo: “Me brindo la oportunidad de tener un panorama, más amplio de los avances y dificultades que presentan mis alumnos (preferentemente en los de bajo rendimiento), con esta información podré tomar las medidas necesarias para apoyar su evolución oportunamente.” C2401

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En la comparación de la autoevaluación por casos de eficacia social no se aprecian diferencias significativas, se evidencia la tendencia de mayor recurrencia hacia las formas de revisión, evaluación y confirmación de estrategias en los docentes de escuelas de mayor eficacia social, mientras que en las de menor nivel la recurrencia se orienta hacia la autoevaluación de la práctica pedagógica.

Estas evidencias confirman como el instrumento de revisión de cuadernos por los profesores ha sido un elemento trascendental para propiciar los procesos de autoevaluación de las escuelas que participan en la evaluación cualitativa del programa escuelas de calidad.

5. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS Y DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Estudiar los estilos de enseñanza y de aprendizaje tienen un doble propósito dentro de la evaluación cualitativa del PEC. Primeramente contar con información desde los propios maestros y alumnos sobre sus preferencias para enseñar y aprender en las aulas, como un factor asociado a la calidad y la equidad de los logros académicos. Por otra parte, proveer a los maestros de las escuelas con un mapa sobre la diversidad de las preferencias de aprendizaje de sus propios alumnos, que al relacionarlos con su propio estilo de enseñanza puede permitirle autoevaluarse y, eventualmente, explorar cambios y mejoras en su forma de enseñar.

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5.1. CONCEPTO Los estilos de enseñanza y aprendizaje se definen como condiciones o preferencias peculiares a cada persona dentro del repertorio de actitudes y conducta disponibles para enseñar o para aprender dentro del aula. La noción se funda en dos supuestos. Por una parte que cada persona tiene una manera peculiar y diferente a las de los demás de conocer y aprender. Por otra parte, que el éxito o fracaso escolar se relaciona con la capacidad de los maestros de reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, de manera que los pueda conectar con su estilo de enseñanza y con condiciones del ambiente áulico que pueden influir sobre los aprendizajes, situaciones como la iluminación, la temperatura, el sonido y la misma forma en que se diseña el área donde se estudia. Asimismo la noción toma en consideración disposiciones emocionales que pueden disminuir o aumentar su potencialidad de aprender, o bien la orientación y la intensidad para enseñar. Este es el caso de las características personales como la persistencia, la responsabilidad, la conformidad, la independencia del trabajo y el estudio y la respuesta a la estructuración. Al mismo tiempo se exploran otras preferencias, como las relativas a las relaciones entre los alumnos y los profesores. Estas son las que llevan al alumno a optar por aislarse o bien a buscar algún tipo de compañía, con sus propios amigos o en equipos estructurados por el profesor. Los alumnos, como cualquier persona, son influidos por la manera de satisfacer sus necesidades físicas, como el alimento, la inquietud o tranquilidad con la que se puede permanecer por lapsos de tiempo en un mismo lugar o en una posición y la mejor hora del día para desempeñar algún tipo de trabajo o entender temáticas nuevas. Con la finalidad de obtener los perfiles de aprendizaje de los alumnos de las escuelas evaluadas, se aplicaron 20,500 cuestionarios a los estudiantes de diferentes grados, siendo 13,384 los relativos al cuarto grado. Los resultados que aquí se presentan corresponden únicamente a ese grado. El 87.6% de los alumnos tienen, en el momento del levantamiento de los datos, entre 8 y 11 años de edad, con un rango que va de 8 a 15 años de edad. Para interpretar mejor las respuestas de los alumnos, es necesario precisar que existen márgenes en donde los alumnos expresan preferencias marcadas en uno u otro sentido. Cuando las preferencias son solamente moderadas o bien flexibles, se encontrará el concentrado de las respuestas, como promedio, dentro del margen de –2 y 2. Si el promedio se encuentra dentro de este espacio, las respuestas de los alumnos solamente representarán indicios, no marcadas preferencias.

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5.2. ORIENTACIONES DE LOS ESTILOS

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Los estilos de enseñanza y de aprendizaje considerados de una manera muy general permiten ubicar a cada persona en una de tres orientaciones generales: la orientación analítica, la orientación holística y la flexible, que corresponde a una mezcla de las dos primeras sin que ninguna domine de manera clara.

5.3. DIMENSIONES Los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje se corresponden en las dimensiones que los constituyen, con la única excepción de planeación de clase. Dimensiones de los estilos de enseñanza

Dimensiones de los estilos de aprendizaje

Ambiente de salón

Ambiente de estudio

Modalidad sensorial

Manejo del grupo

Relaciones sociales y necesidades físicas

Planeación de clase Actitudes profesionales

Actitudes ante el aprendizaje

Estilo de razonamiento

Estilo de pensamiento

Los factores que conforman las diferentes dimensiones serán considerados en cuanto a su asociación con los niveles de logro académico general del cuarto grado (distinguiendo entre español y matemáticas cuando resulten diferencias importantes) y por la eficacia social del cuarto grado.

5.3.1 Ambiente del salón y ambiente de estudio La dimensión ambiente del salón y su correspondiente ambiente de estudio se conforman por los siguientes aspectos del aula. 1. Temperatura Tiene que ver con el grado de conciencia que tiene el profesor de percatarse de las preferencias de los alumnos en relación con la temperatura en el aprendizaje de sus alumnos. Algunos alumnos prefieren, para concentrarse mejor, de las temperaturas frescas o incluso frías, mientras que otros prefieren temperaturas más cálidas. La preferencia por temperatura resultó estadísticamente significativa en cuestión de logro académico del 4º grado (F = 13.33; p = <.0005). Es obvio que los climas extremosos se asocian a menores aprendizajes de los alumnos, l

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aunque al parecer hace mella más el calor que el frío. Este factor se asocia más a logros en español que a los logros en matemáticas (F = 12.22 vs F = 11.70).

No se encontraron diferencias significativas en la eficacia social del 4º. Grado por la preferencia de los alumnos en relación con la temperatura. 2. Nivel de luz. Consiste en las condiciones de iluminación que requieren los alumnos en un ambiente óptimo de aprendizaje. Algunos alumnos prefieren iluminación alta para leer o visualizar las cosas, en tanto que para otros alumnos, la luz alta es incluso molesta y les impide tener mejor concentración. La preferencia por luminosidad intensa resultó asociada a bajos logros académicos. Los cuartiles en donde se tienen los mejores logros académicos mostraron una moderada preferencia por la luminosidad (aunque la relación no es lineal) (F = 5.94; p<.0005). Esta preferencia se asocia más a español que a matemáticas ( F = 6.17 vs F = 2.45). Esta preferencia también resultó significativa para los niveles de eficacia social de la escuela, en donde la preferencia por mayor luminosidad se obtuvo en las escuelas con más eficacia social en el cuarto grado (F = 4.60; p =.003). 3. Diseño del área de trabajo. l

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Dentro de la variedad de aspectos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza, el área de trabajo usualmente aparece como preferencia, más estructurada para algunos maestros y alumnos que para otros. Los alumnos pueden preferir estudiar o resolver sus trabajos en sitios donde se pueda estar sentado y con el apoyo de una mesa o escritorio. Otros alumnos pueden sentarse cómodamente en el suelo o en sillones o emplear algún tipo de cojín en el cual apoyarse para su trabajo. En los maestros se manifiesta por la conciencia que tienen de este tipo de preferencias y sobre sus propias preferencias para moldear su espacio de trabajo. No resultan asociaciones significativas con logro académico ni con eficacia social en 4º. Grado. 4. Tecnología. Algunos alumnos responden mejor en sus estudios cuando tienen la posibilidad de observar lo que se les enseña. La tecnología de los medios audiovisuales constituye un apoyo que algunos profesores prefieren usar, pero en otros casos no sucede así. 5. Música y sonido. El empleo de la música y/o sonidos como apoyo para el aprendizaje son preferidos por algunos profesores como fondo cuando se resuelven tareas de aprendizaje o se está estudiando. No todos los profesores y por supuesto no todos los alumnos tienen esta preferencia, por lo que existen algunos que optan por el silencio en el momento en el que se trabaja o estudia. 6. Ruido. En el mismo sentido que la categoría anterior el ruido puede ser factor de distracción o molestia para algunos alumnos y sus maestros, mientras que para otros su presencia no influye en el desempeño de su tarea. Situaciones tales como las que se dan cotidianamente en las escuelas cuando los niños juegan y gritan alrededor de los salones donde hay clase Los resultados muestran una asociación positiva, lineal y significativa entre la preferencia por el silencio y el logro académico (F = 12.31; p<.0005), siendo la asociación más importante el logro en matemáticas (F = 15.15) que en español (F = 14.66).

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La asociación del silencio también es positiva y significativa, aunque no lineal, con eficacia social (F = 4.18; p = .006). 7. Uniforme. Parte del control del grupo y de la forma en que el profesor mantiene disciplina en clase es el uniforme, cuando sea el caso de que la escuela lo solicite a sus alumnos. La insistencia del profesor en el uso de estas prendas oficiales para la escuela, indica la preferencia de sentirse más a gusto por el orden en la clase. En la escuela mexicana la preferencia por el uniforme usualmente manifiesta una decisión tomada por el colectivo escolar, en donde la tradición y las posibilidades económicas de los alumnos son factores que sobresalen por encima de las preferencias de los maestros. 8. Materiales de enseñanza. Buena parte de los materiales de enseñanza se preparan para los alumnos que mantienen preferencias por aprender más a través de la estimulación sensorial. Los materiales de enseñanza se usan por algunos profesores como refuerzo de algún tipo de modalidad más que otra. Algunos alumnos, al mismo tiempo, recuerdan mejor las cosas cuando se emplean estos materiales.

5.3.2. Modalidad sensorial Se refiere a las decisiones que toma el profesor en cuanto a los sentidos a activar por su forma de enseñanza y las correspondientes preferencias de los alumnos en cuanto a los sentidos a activar para aprender mejor o de manera más fácil. l

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1.Audición. Cuando los maestros prefieren enseñar de manera que los alumnos aprendan escuchando implica que ellos prefieren enseñar, con su correspondencia en las preferencias de los alumnos, en alguna de tres modalidades: a) verbalizando las explicaciones o leyendo textos. b) provocando discusiones, de manera que los propios alumnos verbalicen y escuchen. c) estimulando lectura en voz alta o de manera que se concentren en sí mismo. El estilo de aprendizaje que contrasta con la preferencia en la audición se basa en provocar discusiones o permitir que los alumnos expliquen los temas, ya sea al maestro o a compañeros. Los resultados muestran que en los grupos de más altos logros académicos se asocian más con el estilo que tiene que ver con las discusiones, más que en escuchar (F = 5.18; p = =.001), aunque la relación no es lineal, como se observa en la gráfica. Considerando las áreas curriculares, la asociación es significativa estadísticamente en matemáticas (F = 4.81;) pero no en español.

Estos resultados también muestran los mismos tipos de asociación en conexión con la eficacia social (F = 3.45; p = .01). l

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En cuanto a escucharse a sí mismos (hablar en voz alta y hablar consigo mismo) no resultó asociado con logro académico. Aunque si resulta una asociación la eficacia social en cuarto grado (F = 4.60; p =.003), ésta nos es lineal, ni en sentido positivo ni negativo. 2. Visión. Los maestros que prefieren de manera dominante estimular el aprendizaje de sus alumnos y/o sus alumnos prefieren aprender a través de la visión entonces es altamente probable que: a) Se tiene gusto por la lectura de textos y se le prefiere para recordar hechos importantes. Los maestros tienden a la preparación de clases con material gráfico atractivo. Los alumnos con orientación “visual” asimilan información preferentemente leyendo. El estilo de aprendizaje con orientación a la lectura está significativamente asociado a logros académicos, aunque de manera negativa (F = 10.39; p<.0005), especialmente en español (F = 11.80) que en matemáticas (F = 7.18).

b) una segunda posibilidad es generar competencias para la observación detallada. Los alumnos preferirían la observación detenida de hechos importantes, más que leer. Los resultados por logro académico no muestran asociación con el estilo de aprendizaje que enfatiza la visión. Sin embargo muestra una muy fuerte asociación,

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aunque no lineal, con la eficacia social del cuarto grado (F = 8.70; p <.00005). En este sentido, aspectos como contar con instrucciones detalladas por escrito, contar con libros que contengan ilustraciones atractivas y ver en gráficas o video las explicaciones de los maestros son aspectos especialmente importantes con los alumnos más pobres.

c) En otra modalidad de visión los maestros estimulan la imaginación, de manera que sus estudiantes “vean” hacia su interior o tengan imaginación. De manera correspondiente los alumnos preferirán aprender activando su imaginación. El estilo imaginativo está asociado de manera significativa con mejores logros académicos en general (F = 4.35; p = .004). Por área académica resulta menos importante en español (F = 5.18) que en matemáticas (6.78). Este estilo no muestra asociación significativa por eficacia social. 3.Táctiles. Los maestros que prefieren esta forma de enseñar diseñan o seleccionan material objeto de manera que los alumnos usen sus manos para experimentar directamente las nociones que quiere desarrollar. Los alumnos con estilo “táctil” captan mejor las cosas tocándolas, manejándolas o manipulándolas. El estilo táctil muestra asociación significativa negativa y no lineal, con aprendizaje en matemáticas (F = 4.30; p = .005). No resultan asociaciones significativas con logro en general o en español.

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4.Cinestésicos. Los maestros con esta preferencia estimulan el movimiento corporal como aspecto que provoca el aprendizaje, tratando de que los alumnos se relacionen de manera directa con aspectos de aprendizaje. Por su parte los alumnos con esta tendencia asimilan con la experiencia, y la participación. Existen externos, también llamados experimentadores (me gusta hacer cosas fuera de la escuela, prefiero aprender haciendo cosas, aprendo con salidas y visitas fuera de la escuela) , y los internos, o intuitivos (aprendo si me siento a gusto con el profesor y las tareas, aprendo cuando es importante para mi, aprendo si siento seguridad, me gusta que el profesor sea alegre). Ambas dimensiones de los estilos están asociadas a logros académicos de manera significativa, aunque de manera más lineal la modalidad intuitiva (experimentadores: F = 17.04; p<.00005; intuitivos: F = 15.35; p<.00005). La orientación a experimentador resulta más asociada a logro académico en matemáticas (F = 15.58) mientras que el intuitivo se asocia más fuertemente a logro académico en español (F = 16.14).

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También la dimensión experimentadora e intuitiva resultan significativamente asociadas a eficacia social del 4º grado (experimentador: F = 17.04; p <.00005; intuitivo: F = 15.35; p <.000005). Considerando en general la modalidad sensorial de los alumnos obtenemos:

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5.3.3. Manejo del grupo y relaciones sociales Para el manejo del grupo por parte del profesor se contemplan dos grandes categorías: la que se refiere a la forma de agrupación que prefieren los alumnos y en este caso los profesores para el mejor desempeño del grupo y las necesidades físicas de los alumnos. En estas dimensiones se encuentran elementos para que el profesor maneje combinaciones de los alumnos de acuerdo a estos dos tipos de manifestaciones en el salón de clases. 1. Relaciones sociales. Las preferencias de los maestros en cuanto a la organización de los alumnos en el aula, por una parte, y las de los alumnos en cuanto a su preferencia de compañía para aprender, pueden presentarse en las siguientes modalidades: a) Trabajo individual solitario. En los estudiantes esta preferencia no se asocia significativamente con logro ni con eficacia social. b) Trabajo distribuido en parejas de alumnos formados por el maestro. Esta modalidad de organización no resultó significativamente asociada con logros académicos ni con eficacia social.

c) Trabajo con compañeros, especialmente amigos, en cuanto que son seleccionados voluntariamente por los propios alumnos. Resultó asociada de manera negativa con logro académico (por lo que mientras menos se prefiera se asocia más a rendimientos) (F = 5.82; p = .001). d) Trabajo en equipos, como grupo estructurado de manera permanente o especialmente para cierta actividad. Esta modalidad de trabajo resultó asociada en español aunque no de una manera lineal (F = 3.83; p = .009). No se asocia significativamente con logros académicos en general ni con eficacia social.

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2. Necesidades físicas a. Ejercicios. Este aspecto se refiere al modo en que el profesor permite a sus alumnos tener algún tipo de movimiento, como ejercicios breves en el salón de clases, a manera de relajamiento, para después volver a la concentración del trabajo o estudio. En correspondencia los alumnos prefieren relajarse físicamente de tiempo en tiempo. Los alumnos, por su parte, prefieren caminar en el salón –sin que necesariamente provoquen indisciplina. La preferencia contrastante estaría orientada a estudiar permaneciendo sentados y quietos. Los resultados muestran asociación significativa y positiva, aunque no lineal, entre la actitud tranquila en logros en español (F = 6.59; p<.0005) y matemáticas (F = 4.26; p = .005); mientras que la actitud dinámica muestra los resultados contrarios. En eficacia social los resultados muestran que mientras más estén orientados los alumnos a ser tranquilos se asocia a la eficacia social más baja (F = 10.15; p<.0005), sin embargo la actitud dinámica nunca muestra asociación positiva con eficacia social, por lo que se infiere que bajos niveles de tranquilidad son los asociados con la mayor eficacia social.

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b. Autoridad y control La forma de ejercer la autoridad y el control difiere mucho entre los maestros, incluso la noción misma de disciplina. Mientras que algunos enfatizan su protagonismo y sólo permiten que ocurra en el aula lo que ellos han decidido otros apuestan más al autocontrol de los alumnos o al seguimiento de reglas impersonales. En forma correspondiente, algunos alumnos frecuentemente se oponen a lo que los maestros les dicen. No les gustan las figuras de autoridad cerca de ellos, piden ser tratados más horizontalmente y se sienten incómodos cuando son supervisados. En cambio otros alumnos tienden a hacer lo que la autoridad, en este caso profesores, quieren. Aceptan la autoridad sin discusión. Los logros académicos son mayores, en general, en cuanto los alumnos están orientados a reconocer principalmente la autoridad de los padres (F = 35.30; p<.0005) y en sentido contrario reconocen la autoridad de los maestros (F = 6.89; p<.0005). El reconocimiento de la autoridad de los padres es importante tanto en español (F = 32.69) como en matemáticas (F = 31.21). El reconocimiento de la autoridad de los maestros está más asociada al logro en español (F = 15.92) que en matemáticas (F = 5.51).

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Es decir, los mejores logros se obtienen en aquellos alumnos que reconocen la autoridad de los maestros pero en menor grado que en aquellos con los logros más bajos.

c. Movilidad dentro del salón. Algunos maestros permiten desplazamientos libres dentro del aula y algunos alumnos sienten la necesidad de moverse. Algunos prefieren caminar por un rato en el interior del salón de clases al mismo tiempo que escuchan al profesor, como una manera de concentrarse mejor. Sin embargo, otros maestros prefieren mantener firmemente sentados a sus alumnos y algunos alumnos lo prefieren.

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d.Ingestión de alimentos Algunos maestros no aceptan la ingestión de bebidas o alimentos dentro del aula ya que consideran que quiebran el orden que ellos necesitan para enseñar de manera adecuada. En cambio otros son tolerantes e incluso algunos hasta estimulan la ingesta de alimentos o bebidas. También entre los alumnos existe un amplio rango de expresión de necesidades físicas dentro del aula o como una preferencia expresada como condición para concentrarse y aprender. Los alumnos que necesitan comer o tomar mientras estudian o hacen la tarea están asociados positivamente a logro académico (F = 6.78; p <.00005). Esta asociación es más fuerte en español (F = 7.96) que en matemáticas (F = 5.74). Esta asociación se manifiesta en el mismo sentido positivo en eficacia social (F = 11.81; p<.0005). e. Momento del día Una de las decisiones críticas de la planeación de clase consiste en la programación de los temas durante la jornada. Mientras que algunos maestros prefieren ver temas difíciles, como matemáticas, iniciando la jornada, otros prefieren otros momentos. De la misma manera los alumnos expresan preferencias por aprender a diferentes momentos del día. Las preferencias de los alumnos por desarrollar las actividades escolares temprano en la mañana (a diferencia de mediodía, tarde y noche) se asocia con los mejores logros académicos (F = 10.00; p<.0005). La preferencia por el momento del día para tener clases y estudiar no se asocia a eficacia social.

5.3.4. Planificación de clase En el modelo utilizado la dimensión de planificación de clase sólo está presente en los estilos de enseñanza pero no en los de aprendizaje. Los aspectos considerados en esta dimensión son: 1. Centralidad. Los maestros pueden enfocar su planeación al cumplimiento formal del currículo, interesándose más en el desarrollo de los estudiantes que en avanzar l

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en los contenidos. La otra alternativa consiste en centrarse en los contenidos, prefiriendo aspectos más formales. Los maestros realizan tanto un diagnóstico inicial como ponen atención de manera permanente para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de encontrar la mejor forma de entregar contenidos curriculares importantes. 2. Empleo de herramientas de aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje consisten en los instrumentos mediante los cuales el profesor intenta estimular el aprendizaje. 3. Agrupación. Los estudiantes pueden ser agrupados por sus profesores para desarrollare el trabajo de clase principalmente de tres formas: a. En forma individual. b. En pequeños grupos. c. Como grupo completo. 4. Uso el libro de texto. Es común que los maestros que basan su plan de clase en el uso exclusivo del libro de texto son aquellos que centren su clase en los objetivos curriculares, predominando la secuencia de sus temas. En cambio aquellos que centran su plan en el desarrollo de los estudiantes suelen utilizar los libros como materiales auxiliares o secundarios.

5.3.5. Estilos de pensamiento. Con el fin de identificar a los maestros o alumnos en categorías muy generales pero que no tratan de ser clasificatorias ni exhaustivas, sino básicamente ser herramientas útiles, se agrupa en pares de categorías complementarias los estilos de aprender o de enseñar. 1.Analíticamente / holísticamente. Las orientaciones analítica y holística tiene que ver con el estilo de razonamiento, mientras que en los alumnos y profesores de la primera orientación, tienden a ser más inductivos (obtener conclusiones generales a partir del análisis particular) los alumnos y profesores de tendencia holística comienzan a deducir desde lo global los aspectos específicos. l

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Los estudiantes de cuarto grado manifiestan una orientación de pensamiento analítica, siendo lo secuencial más usual (promedio = .78; d.e.= 1.54) que lo reflexivo (promedio = .44; d.e. = 1.79). Sin bien no existen manifestaciones en la orientación holística, la orientación holística es muy baja.

2. Secuencialmente / simultáneamente. Esta pareja de categorías se refiere al modo de enfrentar las tareas de aprendizaje o de enseñanza. Mientras que en el modo secuencial las tareas son resueltas paso a paso, o etapa por etapa, hasta llegar a su finalización, en la orientación holística las personas prefieren llevar a cabo varias tareas de manera contemporánea. La asociación entre la preferencia secuencial y logro académico resultó positiva y significativa, pero contraria a una relación lineal, por lo que en los niveles de más alto logro académico más disminuye (F = 26.68; p<.0005). Esta asociación es más fuerte en español (F = 26.91) que en matemáticas (F = 22.69).

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3. Reflexivamente / impulsivamente.

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Los estudiantes y los profesores con tendencia reflexiva prefieren pensar detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverlas, por lo que prefieren tener las indicaciones completas y saber qué hacer antes de dar el siguiente paso. En el caso de los alumnos y profesores de la preferencia impulsiva, las decisiones se toman más sin pensar mucho en ello ya que este proceso les causa fatiga mental o cansancio y desconcentración. Las tendencias reflexivas o impulsivas no resultaron asociadas de manera significativa a logro académico. Sin embargo la tendencia reflexiva resultó positiva y significativamente asociadas a eficacia social (F = 3.91; p =.008).

5.3.6. Actitudes profesionales y ante el aprendizaje. Finalmente, tanto maestros como alumnos pueden ubicarse de manera diferenciada ante el repertorio de actitudes por su opción ante el siguiente repertorio de actitudes profesionales básicas y ante el aprendizaje. 1. Persistencia. Se refiere al empeño que se le entrega a cada tarea o actividad de manera que se pueden enfrentar obstáculos y trabajar en pos de su vencimiento. Las personas poco persistentes tienen más posibilidades de abandonar las tareas o las actividades de clase. La alta persistencia (no necesito que me digan que hay que hacer la tarea y no necesito que me digan que hay que hacer la tarea) se asocia de manera positiva, lineal y significativa con logro académico (F = 43.63; p<.00005). Esta asociación es más fuerte en español (F = 50.50) que en matemáticas (F = 38.43).

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La asociación resulta negativa, no lineal, aunque significativa respecto a la eficacia social (F = 3.91; p = .008). 2. Conformidad. Quienes asumen esta actitud de manera dominante siguen las reglas, rara vez cuestionan el status quo. Usualmente hacen lo que se espera que haga. Les gusta hacer las cosas “correctas”. Por otro lado aquellos que se inconforman frecuentemente hacen cosas no convencionales, retan lo convencional o lo establecido y fácilmente pueden rebelarse. A más conformidad (porque me gusta seguir indicaciones siempre sé que hacer y respeto a mis maestros y pongo atención a sus indicaciones) se asocian los mejores logros académicos (F = 12.92; P <.00005). Esta asociación es ligeramente mayor en matemáticas (F = 10.78) que en español (F = 10.21).

3. Responsabilidad. Las personas con actitud de responsabilidad consideran las consecuencias antes de actuar y hacen siempre lo que se espera de ellos y cumplen sus tareas. Por otro lado, profesores y alumnos con baja responsabilidad, con frecuencia no hacen lo que se espera que hicieran, tienen problemas para cumplir con sus promesas. Típicamente los alumnos, no consideran que la escuela sea una de las cosas más importantes en su vida y es frecuente que tengan muchos intereses extra curriculares. A mayor responsabilidad (con respuestas afirmativas a “me gusta hacer lo correcto y cumplir mis promesas” y “la escuelas es importante y me gusta l

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aprender”) se asocia de manera lineal, positiva y significativa con logro académico (F = 27.62; p<.00005). Esta asociación resulta más importante en español (F = 28.27) que en matemáticas (F = 21.89).

Esta preferencia no resultó significativa respecto a la eficacia social. Los alumnos tienen varias actitudes ante el aprendizaje, entre las cuales, se aprecian algunas que son marcadas. Primero hay que señalar que en general los alumnos son poco persistentes en la resolución de sus tareas. En promedio, los alumnos tienen la tendencia a no finalizar las tareas o las actividades de clase. Generalmente ven interrumpidos este tipo de quehaceres, por que se distraen fácilmente. La preferencia manifestada por los alumnos en cuanto a la responsabilidad en su trabajo escolar, los ubica en su totalidad en el ámbito de la flexibilidad, con tendencia hacia la orientación analítica. La distribución es normal de acuerdo a los promedios. La responsabilidad baja corresponde con la orientación holística que como concepto significa que la espontaneidad y la simultaneidad se apropia del desarrollo de la tarea. Cuando el rendimiento de los alumnos es más alto, la persistencia de los profesores es mayor, pero la de los alumnos desciende en ese mismo sentido, es más floja en otras palabras. Las orientaciones de ambos, profesores y alumnos, sin embargo van en la misma dirección.

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Estas consideraciones deben tomar en cuenta que tanto alumnos como profesores, en este caso, ubican sus preferencias dentro del área de flexibilidad, por lo cual son adaptables en ambos sentidos. Al mismo tiempo, existe una preferencia moderada de los alumnos con relación a la creencia que tienen de sus propios desempeños, expresando que son responsables y que por lo tanto le dan sentido a las tareas y las actividades de la escuela. Por otro lado, una preferencia también moderada, se constituye por lo que se llama dirección externa. Esto significa que el alumno marca su preferencia dependiendo de lo que profesores y padres indiquen. En otras palabras, el alumno espera que se le diga qué y cómo hacer las cosas y verse orientado por ellos en este sentido.

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4. Atención a la diversidad. En este aspecto los profesores expresan sus preferencias respecto de las necesidades de los alumnos, tanto en su variedad como en las formas de aprendizaje y sus características personales. La actitud contrastante es la indiferente, por falta de información, condiciones o por opción, a las diferencias entre los estudiantes. 5. Rutinas de clase. Los profesores y los alumnos con esta preferencia optan por establecer y seguir rutinas en el trabajo y en la resolución de las tareas o trabajos, respectivamente. En los alumnos son secuencias fijas que les son útiles como guías en la solución de los problemas. En los profesores la rutina delinea las actividades de clase desde el principio hasta el fin de las mismas. Seguir la rutina establecida le proporciona seguridad a algunos estudiantes. 6. Cambio / variedad Constituye la actitud contrastante a la rutina de clase. Se caracteriza por una fuerte necesidad para la variación. Quienes deciden por esta actitud se aburren con la rutina y la repetición ya que son fuertemente atraídos al cambio. La asociación con logro académico resultó positiva y significativa, aunque no lineal, con la orientación al cambio (F = 10.64; p<.00005). La asociación, por contraste, resultó negativa respecto a la rutina.

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7. Creatividad. Las personas con esta actitud tienden a innovar en su trabajo, en el modo en resolver las tareas, o en desarrollar las actividades de clase. Buscan caminos diferentes siempre que se trata de solucionar algún tipo de problema. 8. Motivación al aprendizaje. Las personas auto-motivadas encuentran estimulante aprender cosas nuevas para el desempeño de su labor. En los alumnos la escuela es de su gusto y la encuentra estimulante, se motivan a sí mismos, frecuentemente tienen altos logros y quieren aprender más. Los profesores cuya motivación no es propia, sino externa, requieren ser estimulados por otras personas y generalmente prefiere algún tipo de recompensa. En los alumnos pasa que no encuentra motivación ante la escuela. Pero, puede ser motivado fácilmente mediante pequeñas recompensas. Usualmente requieren que todas sus otras preferencias se junten para mejorar su motivación por el aprendizaje. La asociación entre logro académico y motivación por la escuela (me siento a gusto cuando hago bien las cosas en la escuela y siempre quiero aprender más) está positiva y significativamente asociado a logro académico, aunque no linealmente (F = 9.78; p<.00005). La asociación resultó más importante en matemáticas (F = 13.80) que en español (F = 10.46). De igual manera, la asociación resultó positiva y significativa, aunque no lineal, entre auto-motivación y eficacia social (F = 3.69; p. 01).

5.4 ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES Para los profesores se presentó una aplicación de 957 cuestionarios, de los cuales 20 no ha sido posible identificar el grado en que imparten. El 57.1% es el porcentaje de los profesores de 4º. Hubo también un número importante de aplicaciones en el resto de los grados. Aún cuando la aplicación iba dirigida a los grupos de 4º con la finalidad de establecer triangulaciones con otras fuentes de información, algunos equipos de evaluación estatales decidieron extender este instrumento a varios grupos de otros grados. Lo cual, aunque no previsto, permite establecer comparaciones entre el grado 4º y otros, o bien entre cualquier grado, según sea el criterio y la intención del análisis.

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5.4.1 Orientación del pensamiento Como es el caso de los alumnos, los profesores responden con preferencias marcadamente analíticas, excepto en lo que se refiere al mismo cuestionamiento sobre su orientación. La tendencia en este último sentido es holística, en forma muy moderada, más dando a entender que se trata de una posición flexible.

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¿Por qué resulta importante apreciar las tendencias en estos aspectos?. La respuesta se inclina por decir que cuando existe el predominio analítico, como es este el caso, la tendencia se refleja en actitudes a la hora de ofrecer el conocimiento a los alumnos y pedirles que trabajen para adquirirlo. En otras palabras, los profesores de estos alumnos, en promedio, prefieren que sus alumnos trabajen mediante instrucciones precisas y que pasen de una actividad a otra, una vez terminada la anterior. Puede decirse que en promedio, son profesores que piden a sus alumnos que piensen antes de contestar o resolver alguna de las tareas escolares, pronunciando la reflexión como un mecanismo de apropiación del conocimiento.

5.4.1.1. Ambiente del salón Los resultados muestran tendencias claras en el énfasis de los profesores para preparar su salón en varios aspectos: deseo de evitar el sonido (ruido o música) en sus clases o a la hora de que sus alumnos resuelvan sus tareas, el uso del uniforme como signo de disciplina escolar y aparentemente el poco empleo que se hace de los instrumentos tecnológicos de enseñanza.

Con menor intensidad los profesores expresan preferencias, también hacia el lado analítico, sobre todo lo que se refiere a la iluminación: la tendencia es hacia la mayor iluminación de las áreas de trabajo de los alumnos y de ellos mismos.

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Se ubican con gran flexibilidad en el diseño del área de trabajo. Aparentemente permiten a sus alumnos trabajar fuera de sus bancas o en su caso escritorios. Para ellos parece depender de otros factores el hecho de que sus alumnos puedan estudiar en ubicaciones un poco más espontáneas. El grado de conciencia por los profesores de que la temperatura afecta el desempeño de los alumnos apenas aparece en sus respuestas. Probablemente no se han percatado, por lo menos en lo que se refiere a este promedio, de que el adecuado manejo de las temperaturas dentro del salón o en las áreas de trabajo o estudio, puede hacer que el alumno aumente o disminuya su concentración en las actividades de conocimiento.

5.4.1.2. Modalidda sensorial. El empleo y desarrollo de canales de captación de la realidad y del conocimiento novedoso, tienen una tendencia holística. Los que se refieren a la estimulación de la imaginación (visual, auditiva y cinestésica).

Las respuestas de marcada preferencia hacia el manejo de material didáctico son complementarias de las que lo hacen preferir moderadamente la estimulación del sentido visual, en el aspecto de la observación. De esta manera prefiere hacer uso de este tipo de materiales a los materiales propios de lectura. En otras palabras, tiende más a estimular el desarrollo de lo que es más visual, como el manejo de ilustraciones, dibujos o esquemas. En este caso, el profesor tiende a estimular, en comparación y promedio, el mecanismo de la lectura como modo de aprender.

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Por otro lado, los maestros permiten de maneara muy limitada que el alumno maneje objetos diversos con las manos. Estos profesores pueden pensar que se trata de un cierto mecanismo que desconcentra a los alumnos de su quehacer, a pesar de que podría ser lo contrario.

5.4.1.3. Manejo del grupo. Los profesores decididamente expresan sus preferencias por el trabajo en grupos con los alumnos. Parece que lo que significa agrupación de algún tipo es preferido por los profesores. Se confirma con la posición que tienen respecto del trabajo en solitario.

Puede observarse también que en el resto de los rasgos, su posición es más adaptable. Las preferencias apenas ofrecen algún indicio (analítico) en cuanto a la ingestión de alimentos de los alumnos, el ser permisivo con la necesidad de movimiento que tienen ellos y la fase del día que consideran más provechoso para las actividades escolares.

5.4.1.4. Planeación El manejo del grupo y la planeación de clase, son dos aspectos importantes en las estrategias de enseñanza del profesor. Se observa cómo refuerzan la idea o preferencia por el trabajo en grupos pequeños y expresan su desacuerdo, en su mayoría, por el trabajo para toda la clase. En este caso, a diferencia del manejo del grupo, l

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la planeación se refiere a la manera en que el profesor diseña la clase para todos los alumnos, con atención a la generalidad o especificando particularidades de los alumnos. Puede verse, en este sentido, que los profesores dicen atender a los alumnos de acuerdo a esta variedad de estilos de aprender. Por lo que se piensa que prepara sus clases de acuerdo a estas diferencias. Un tipo de respuesta complementaria es la que se refiere al hecho de que los profesores expresen estar centrados más en los alumnos, en el momento de planear sus clases, que en el currículum. Pareciera que con estos datos pudiera inferirse que los profesores dan más importancia en su planeación a los intereses y necesidades de los alumnos que a la parte oficial del currículum. Véase por ejemplo cómo, de manera complementaria, los profesores expresan que su acuerdo no es mucho cuando se trata de planear a partir del libro de texto, que es otra de las facetas de la programación oficial.

5.4.1.5. Actitudes profesionales Con respecto a las actitudes profesionales los maestros aceptan estar motivados fuertemente, tanto para el aprendizaje como con relación a su profesión y manifiestan fuerte sentido de responsabilidad.

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Además, como reafirmación de la preferencia por la atención a la diversidad, los profesores dicen, en promedio, que atienden más a los alumnos diferenciadamente atendiendo a las necesidades particulares de cada uno de ellos. Puede apreciarse que solamente uno de los rasgos que se presentan en esta dimensión tiene una orientación diferente a los demás. Este se refiere al requerimiento del cambio o búsqueda de la variedad en los trabajos o tareas con períodos largos de tiempo. Persistencia y conformidad son dos rasgos en los que los profesores no decidieron definitivamente sobre una u otra posibilidad. Esto significa que se es persistente y conforme de acuerdo a la situación que se presente.

5.4.1.6. Expectativas de éxito Dentro de la estructura del instrumento de estilos de enseñanza, se solicitó a los profesores respondieran a una batería de preguntas relacionadas con su perspectiva de éxito respecto de ciertos rasgos característicos de los alumnos. Con esta información se ha obtenido un perfil de las preferencias de los profesores en este sentido. Este grupo de preferencias y no preferencias se expone en el siguiente cuadro y gráfico.

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BAJO NIVEL DE ÉXITO

ALTO NIVEL DE ÉXITO

Con necesidades especiales y lentos para aprender

De alto rendimiento y muy estudiosos

Bilingües y que no hablan español

Ordenados y sistemáticos

Inconformes, sin motivación, con poca responsabilidad y con problemas emocionales.

Emocionalmente estables, altamente responsables, muy persistentes

Otro tipo de alumnos que no sean de nivel primaria

Analíticos y lógicos

5.4.2 Relación con el contexto Los alumnos, más que cualquier otro actor de la escuela, son los portadores del contexto de la comunidad donde se ubica la escuela, dado que los directivos y los profesores generalmente transitan por el centro escolar en períodos más o menos cortos de tiempo. En ellos se reflejan con más claridad los efectos del medio en las formas que tienen de aprender y de captar la realidad. Con el propósito de considerar la influencia del contexto socio-económico y cultural en los estilos de aprendizaje de los estudiantes se le ha clasificado en 4 tipos: 1 = adverso 2 = adverso moderado 3 = favorable moderado y 4 = favorable.

5.4.2.1. Tipo de pensamiento: secuencial / simultáneo Se ha especificado previamente el significado de esta orientación en el tipo de pensamiento como una de las dimensiones de las modalidades de aprendizaje. Aunque las preferencias de los alumnos son totalmente flexibles, debe notarse que en el contexto más adverso el tipo de pensamiento es más secuencial que en los alumnos de contexto más favorable.

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Debido a la relación entre contexto y rendimiento, ambas distribuciones de datos son muy semejantes, como puede revisarse en la gráfica de rendimientos en este mismo aspecto.

5.4.2.2. Observador También compaginan los alumnos lectores y observadores. En el contexto adverso, los alumnos son los que más marcan preferencia por la lectura y al mismo tiempo son los que menor preferencia expresan por la observación como modalidad de aprendizaje.

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Sucede a la inversa con los alumnos del contexto favorable. En ellos es más marcado el rasgo “observador” que el de “lector”. Una explicación probable de este fenómeno reside, probablemente. en el hecho de que en el contexto favorable los mecanismos de aprendizaje abundan en mayor grado que en el contexto adverso.

5.4.2.3. Experimentador Con el rasgo de “experimentador” se da a entender la preferencia de los alumnos por conocer a través de la experiencia. En este sentido los alumnos tienen un buen grado de flexibilidad, sin embargo los alumnos de contexto favorable tienen, dentro de este promedio, el más alto índice de preferencia por esta modalidad de aprendizaje.

5.4.2.4. Aceptación de la autoridad Si se toma en cuenta el nivel de contexto, mientras más se vuelve favorable, la autoridad por los profesores es mayor, pero menor con relación a los padres. Evidentemente sucede a la inversa cuando se observa el cuartil del contexto adverso.

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Por ejemplo en la categoría de autoridad de padres, en las escuelas menos típicas, se expresa una tendencia de los alumnos a estar más en descuerdo con las instrucciones e indicaciones de los padres. La tendencia holística, en ese sentido, es más marcada en este tipo de escuelas.

5.5 Relaciones con los estilos de enseñanza Los estilos de pensamiento, en cuanto a la forma en que se prefiere resolver los problemas o afrontar nuevas situaciones de aprendizaje, en la mayoría de las escuelas de la muestra, se orientan claramente hacia el ámbito de lo analítico, el cual en los aspectos de la reflexión y la poca espontaneidad, induce a pensar que tanto alumnos como profesores tienden a participar de este mismo rasgo.

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5.5.1. Con logro académico Los estilos de enseñanza de los profesores se asocian con los niveles de logro del cuarto grado considerados por cuartiles (1 el más bajo logro y 4 el más alto).

5.5.1.1. Ambiente del salón El ambiente del salón es una dimensión compuesta por varias categorías. Entre las que se han encontrado relacionadas con rendimientos en forma significativa (que al mismo tiempo mantienen un buen grado de linealidad) se refieren al nivel l

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de iluminación, al diseño del área de trabajo, el uso de la tecnología, la vestimenta de los alumnos y el empleo de la música o algún tipo de sonidos mientras se aprende en la clase.

Una vez que se toma en cuenta el grado de flexibilidad que tienen los profesores en las categorías anteriores, estos mismos con alumnos de más alto rendimiento, tienen preferencia por una iluminación variada, no necesariamente alta, como es el caso de los profesores de más bajo rendimiento. Con relación al diseño del área de trabajo, sucede algo semejante, la preferencia está en un punto muy flexible, pero aún más para los profesores de alumnos de alto rendimiento.

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Otras categorías que tienen comportamientos significativos, son los que se refieren al uso de la tecnología de la enseñanza. En conjunto, los profesores tienden a emplear poco la tecnología de enseñanza. Sin embargo, quienes tienen la preferencia más marcada al desuso de estos mecanismos, son los profesores de más bajo rendimiento. De acuerdo a las tendencias en las preferencias de los profesores, los que tienen alumnos con alto rendimiento enfatizan más su uso que los de menor rendimiento. Esto concuerda con el hecho de que los profesores encontraran mayor sentido de uso del uniforme, como vestimenta oficial, en las escuelas donde existe mayor rendimiento y al mismo tiempo un mejor contexto que explicara más satisfactoriamente la pronunciación de este rasgo.

5.5.1.2. Empleo de la música o sonidos Algunos profesores consideran que la música y/o el sonido como parte de los mecanismos que se tienen de enseñanza, produce buenos resultados y otros se muestran en descuerdo con esta posición.

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En los datos obtenidos por los profesores, la música y los sonidos son rechazados como parte de la enseñanza en forma general. Sin embargo puede verse en la siguiente gráfica cómo los profesores de aulas con bajo rendimiento marcan este rechazo de manera clara, mientras que los profesores con alumnos de alto rendimiento rechazan con menos fuerza esta posibilidad.

5.5.1.3. Cinestesia Mientras que los profesores de los alumnos de más bajo rendimiento tienden a ser menos permisivos al manipular objetos, los de más alto rendimiento tienen un comportamiento contrastante. Ninguna de las dos relaciones tienen una propiedad lineal, es decir, no tienen incrementos graduales de acuerdo a los niveles de rendimiento que presentan los alumnos de estos profesores, pero el contraste entre los más altos y los más bajos alumnos resultó estadísticamente significativo.

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Al mismo tiempo, los profesores de los alumnos de más alto rendimiento tienen preferencias marcadas, más que en el resto de los alumnos, con relación al hecho de que optan por impulsar el conocimiento a través del manejo y la experiencia directa de las cosas en las situaciones de aprendizaje.

5.5.1.4. Agrupación en el trabajo del aula y en actividades escolares La organización de los alumnos se observa en tres tipos: en parejas, con compañeros o amigos y en equipos de trabajo. Los resultados muestran que los profesores prefieren con menor grado de intensidad en promedio general el trabajo de sus l

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alumnos con compañeros o amigos y las más fuertes preferencias se encuentran en el trabajo en equipos.

Puede verse cómo en las tres gráficas que las tendencias son más importantes en donde los alumnos obtienen rendimientos más altos. Estas preferencias son más claras en el trabajo en equipos.

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De acuerdo a los datos, los profesores mantienen una marcada preferencia hacia el aprendizaje frontal, manteniendo al grupo en su totalidad para el trabajo pedagógico. La tendencia es marcadamente analítica y en esta agrupación se ubican las escuelas, con sólo unas pocas de ellas en el ámbito holístico. El rendimiento está distribuido de manera normal en ambas agrupaciones. Las pocas escuelas que se encuentran en el lado holístico tienden a ubicarse alrededor de la media nacional. Los profesores de la escuela que tiene el promedio más alto en estas pruebas, prefieren trabajar en esta tónica de agrupamiento.

Aunque el nivel de significancia no alcanza los criterios definidos en este estudio, se presentan los datos como forma de ilustrar las orientaciones de profesores y alumnos en cuanto a las preferencias de cada uno de ellos con relación a la forma en que se desea trabajar tomando en cuenta las formas de relacionar a los alumnos. Las preferencias de los alumnos y de los profesores se encaminan hacia la misma orientación (sea analítica u holística). Por ejemplo en el caso de su preferencia por el trabajo en pequeños grupos es común en ambos (morado con patrón y gris claro).

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5.5.1.5. Lectura Los profesores de los alumnos de mayor rendimiento tienden a recibir más actividades por medio del libro de texto.

5.5.1.6. Cambio/Varidad La orientación por el cambio en las actividades de clase, inclinan al profesor a un cierto grado de persistencia, dado que tiende a no modificar las actividades de aprendizaje en el salón de clase, una vez impuestas o en desarrollo.

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La mayor preferencia se presenta en los alumnos que tienen promedios más altos. En otras palabras, son este tipo de profesores los que permiten menos los cambios en las actividades cuando ocurre que están en transcurso de aplicación. En este sentido permiten en menor grado las interrupciones a las tareas ya iniciadas.

5.5.1.7. Rasgos profesionales La creatividad del profesor está asociada a los niveles de logro más alto

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Con relación a la motivación, se considera tanto la motivación del profesor en cuanto al aprendizaje y la motivación profesional. La relación con logro es inversa, ya que los promedios altos muestran menores niveles de motivación al aprendizaje y menor motivación profesional.

5.5.1.8. Orientación del pensamiento Los resultados muestran que los profesores de los alumnos de más alto rendimiento tienen una tendencia más holística que los alumnos de más bajo rendimiento. Esta orientación asociada a los tipos de rendimiento, tienen consecuencias importantes en el desempeño de los alumnos. Puede revisarse la parte inicial de este texto, en donde se especifica la naturaleza de esta orientación, con la finalidad de tener una mejor idea de lo que esta relación significa.

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5.5.1.9. Contexto socioeconómico Considerando el contexto existen diferencias significativas por el uso didáctico de la música y la estrategia de agrupación de los alumnos. De forma general, existe rechazo al uso de la música, específicamente manifiesta en los profesores de tendencia analítica, aunque el rechazo es menor entre los profesores de los medios más favorables y mayor en los desfavorables.

Los promedios para cada una de estos tipos de agrupación son de: 1.42 para el trabajo en parejas 1.82 para el trabajo con compañeros o amigos 2.81 para la organización de clase en equipos de trabajo.

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La preferencia de los profesores por el trabajo de uno u otro tipo es positiva, pero difiere en la intensidad de la preferencia y por el nivel del contexto. Puede verse que en los contextos favorables los índices en cualquiera de estos tres aspectos es mayor que el de los contextos adversos en donde el trabajo con compañeros, en parejas o en equipos es significativamente menor.

5.5.1.10 Eficacia social Considerando la eficacia social de las escuelas resultan diferencias por la actitud en el uso de la música con fines didácticos, el nivel de uso de los materiales didácticos, el manejo de los aspectos visuales y la orientación general de los profesores.

En las escuelas (los grupos de 4º) donde hay mayor eficacia social los profesores rechazan menos la posibilidad de hacer uso de la música o sonidos en clase. Pero no

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es así en las escuelas donde existe menor eficacia social, en tanto que su rechazo es más marcado. En general los profesores aceptan el manejo de material didáctico para apoyar el desarrollo de sus clases. Pero existen diferencias importantes entre los niveles (siendo 1 con menor eficacia social y 4 con mayor eficacia social). En este sentido, parece ser que en las escuelas con mayor eficacia social, los profesores hablan de una mayor preferencia (y probablemente mayor uso) de material de enseñanza de apoyo a su enseñanza.

Por otra parte, los profesores que marcan más la lectura son los de las escuelas donde se presenta más bajo el índice de eficacia social junto con las escuelas del siguiente nivel. El estilo de enseñanza basado en la observación domina en las escuelas donde los alumnos tienen más alta eficacia social, aunque de manera no lineal (F = 4.44; p = .004). Los datos permiten apreciar como tendencia que las escuelas donde la eficacia social es alta se asocia más a la orientación holística en la enseñanza.

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5.6 CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES Los estilos de enseñanza y aprendizaje en general coinciden en la mayor parte de las dimensiones, por lo que pueden coincidir o no. En caso de coincidir se trata de una convergencia, si no coincide se tratará de una divergencia. Para identificar qué estilos coinciden o divergen se realizaron correlaciones entre las orientaciones generales de los estilos de alumnos y maestros. Estas correlaciones pueden ser positivas o negativas. Positivas cuando las preferencias de los profesores y los alumnos coincidan y negativas cuando las preferencias se expresen en direcciones opuestas. Con estas bases pueden considerarse 4 posibilidades: La convergencia en orientaciones holísticas (coincidencia holística) La convergencia en orientaciones analíticas (coincidencia analítica) La divergencia entre orientaciones holísticas y analíticas (no coincidencia) La divergencia entre orientaciones analíticas y holísticas (no coincidencia)

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PROFESORES

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Divergente Holístico (M) Analítico (A) (+-)

Convergente Holístico (++)

Convergente Analítico (--)

Divergente Analítico(M) Holístico (A) (-+)

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ALUMNOS

5.6.1. Trabajo individual y en equipos Los datos permiten apreciar la orientación al trabajo confirmada por sus preferencias hacia el trabajo en grupos (equipos de alumnos) tanto de alumnos como profesores y las no preferencias de ellos mismos hacia el trabajo solitario.

En 423 escuelas se obtienen promedios negativos que indican un cierto grado l

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de convergencia entre las preferencias de los alumnos y los profesores con relación al trabajo de clase en forma individual. En el esquema puede verse que en ninguna escuela coinciden alumnos y profesores en cuanto a la forma preferida de funcionamiento del grupo en el aula.

Las convergencias se observan en los cuadrantes negativos y positivos. La mayor parte de las escuelas (423) manifiestan un desacuerdo importante sobre el trabajo individual. Por otro lado 365 escuelas representan coincidencias entre alumnos y profesores en cuanto al empleo de dinámicas de clase mediante equipos. En 2 de estas escuelas existen coincidencias en su rechazo por este tipo de prácticas. En 68 escuelas los profesores prefieren el trabajo en equipo, mientras que no sucede lo mismo con los alumnos.

Donde los alumnos y los profesores coinciden es en su rechazo por el trabajo en solitario. Aún cuando el número de escuelas donde las coincidencias no se dan es mucho menor, de cualquier forma el grado de significancia estadística es importante. l

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5.6.2. Modalidades Secuencial–Simultánea

Otro aspecto importante se presenta en una de las modalidades en la orientación del razonamiento. Existe una tendencia entre alumnos y profesores a mantener rasgos secuenciales en el proceso de enseñanza aprendizaje (211 escuelas se encuentran en esta situación). En la siguiente gráfica se observa cómo estas escuelas se distribuyen en los cuadrantes.

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Las convergencias tienen algún tipo de asociación con los promedios que los alumnos obtuvieron en logros académicos. En este caso la tendencia se observa en la convergencia holística en donde se ubican 30 escuelas, las cuales en el promedio general (al igual que en español y matemáticas en forma independiente) es el más alto. En este sentido la convergencia entre alumnos y profesores por la preferencia de la simultaneidad se relaciona con los promedios altos.

5.7 los estilos de enseñanza de acuerdo a la edad del profesor Con el fin de identificar diferencias entre los estilos de enseñanza del profesor se consideraron 4 grupos de edad: - menores a 30 años - entre 31 y 40 años - entre 41 y 50 años - mayores a 51 años Los rangos de edad resultaron asociados básicamente a dos dimensiones: conformación del área de trabajo y las preferencias en cuanto a la manipulación de objetos.

5.7.1 Diseño del área de trabajo de acuerdo a la edad del profesor A mayor edad de los maestros el área de trabajo se diseña de manera más formal y tradicional, dentro de la orientación analítica; en cambio, los maestros más jóvenes se orientan a conformar su área de trabajo de manera informal, más holística.

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5.7.2. Estilo táctil (manipulación de objetos) de acuerdo a la edad del profesor Ser permisivo con la conducta del alumno respecto del manejo de objetos con las manos disminuye con la edad del profesor.

5.8 Los estilos de enseñanza de acuerdo al grupo que imparte el profesor. Para el análisis de la relación entre los grupos y los diferentes aspectos de la enseñanza, debe considerarse que cuando aparece un grupo “c” o un grupo “d” (es decir escuelas con más de un grupo) los promedios deben adquirir sentido de acuerdo a la cantidad de grupos. En otras palabras las escuelas con más grupos son obviamente escuelas grandes, pero son precisamente las escuelas que tienen mayor demanda y que generalmente obtienen los mejores promedios. En ocasiones los promedios de los grupos “c” o “d” son mayores que los de “a” o “b”, pero debe tomarse en cuenta esta consideración, ya que muchas de las escuelas de esta muestra tienen solamente un grupo de alumnos (“u”) que es tomado como “a”. No se tiene información acerca de los criterios aplicados en la escuela para distribuir a sus alumnos en los diversos grupos. Sin embargo, los resultados muestran diferencias significativas en los grupos identificados como “a” aparecen con variaciones interesantes en las metodologías y procedimientos de enseñanza de los maestros. El grado en que el profesor se siente más motivado en su trabajo profesional cuando al mismo tiempo su labor la lleva a cabo con grupos clasificados como “a” o “1” (considerando las escuelas con grupo único). l

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< ---- baja -------------------alta ---- >

5.9 motivación profesional de acuerdo al nivel de gestión de la escuela Existe una asociación positiva entre el nivel de motivación profesional de los alumnos y la calidad de la gestión de las escuelas1.

El concepto de calidad de la gestión de las escuelas PEC se desarrolla en el informe respectivo. 1

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5.10. ESTILOS PARA ENSEÑAR Y APRENDER ASOCIADOS AL APROVECHAMIENTO DE LOS ALUMNOS SELECCIONADOS POR LOS MAESTROS. A los profesores de cada grupo estudiado con los instrumentos de estilos de enseñanza, se le pidió precisar dos o tres de sus alumnos más destacados y una cantidad aproximada de alumnos que él detectara como de bajo rendimiento (los demás serían clasificados por el como alumnos regulares). Utilizando esta capacidad perceptiva de los profesores sobre el aprovechamiento de sus alumnos, quedando una clasificación de los alumnos como sigue: 1 = alumnos de alto aprovechamiento 2 = alumnos de bajo aprovechamiento 3 = alumnos de regular aprovechamiento Con la finalidad de afinar el análisis de los estilos de aprendizaje asociados a estos alumnos, se dejó en algunos casos, fuera de esta exploración a los alumnos considerados por los maestros como regulares, para encontrar contrastes más fuertes.

5.10.1. Movilidad (como parte de las necesidades físicas) Para precisar la preferencia de los alumnos en este aspecto, se les cuestionó en cuatro diferentes formas sobre su deseo de movimiento cuando se dedicaban al estudio o a resolver tareas escolares.

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La mayoría mostró preferencias inclinadas a no moverse o levantarse mientras se resolvían tareas escolares o se dedicaban al estudio. Una vez que se relaciona el tipo de aprovechamiento del alumno con este aspecto de la modalidad de aprendizaje, se obtiene un promedio que diferencia significativamente a ambos grupos de alumnos. Esto quiere decir que los alumnos de alto aprovechamiento tienden a permanecer más quietos (quizás como indicio de concentración) mientras enfrentan tareas de aprendizaje. Los alumnos de más bajo aprovechamiento, aunque con la misma orientación que sus compañeros, difieren de intensidad en este sentido (como puede observarse en la gráfica previa).

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5.10.2. Preferencia por la lectura (modalidad sensorial) A los alumnos se les preguntó si preferían los libros con más palabras que imágenes y si recordaban mejor cuando leían más que por otro medio. Estas preguntas arrojan el siguiente resultado en los promedios de los alumnos de alto y bajo aprovechamiento:

Los alumnos de más alto aprovechamiento optan más por este tipo de modalidad de aprendizaje. Aunque aquí se deben observar dos cuestiones: a) ambos tipos de alumnos tienen la misma orientación y b) ambos se sitúan en el ámbito de la flexibilidad. Por otro lado el margen, aunque se vea pequeño, es estadísticamente significativo, como aparece en la misma gráfica.

5.10.3. Conformidad En este aspecto los alumnos prefieren seguir las instrucciones e indicaciones de los profesores en buena medida.

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Curiosamente los alumnos de más alto rendimiento son los que dicen tener una preferencia semejante a la que se señala en la gráfica. La orientación de este tipo de alumnos es marcadamente analítica y optan por un grado alto de seguridad a la hora de resolver una tarea o enfrentar una situación de aprendizaje.

5.10.4. Responsabilidad Algunas de las cuestiones que se le hacen a los alumnos para detectar la orientación de la responsabilidad que se tiene ante el aprendizaje. Entre otras cuestiones se preguntó sobre la idea de disminuir la importancia que tiene la escuela o de la resolución de las tareas de clase.

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La orientación más analítica y más alta, es la que corresponde a los alumnos del grupo de alto aprovechamiento. La responsabilidad en los compañeros del grupo de bajo aprovechamiento, es más difusa.

5.11. Presentación de casos correspondientes a escuelas excepcionales Con el fin de identificar aspectos relevantes a nivel de aula presentamos un análisis al nivel de escuela, considerando como casos dos de las escuelas excepcionales PEC2. 5.11.1. Primer estudio de caso

Datos de la escuela (190629)

Datos de la profesora de 4º Mujer

22 alumnos (aplicados)

34 años de edad

Fundada en 1972

17 años de servicio

Turno Matutino

10 años de antigüedad en esta escuela

6 docentes + 1 directora (todas son profesoras)

Licenciada en Ciencias de la Educación Cursos de actualización y formación recientes: Relacionados con valores (2001) De lecto escritura (2001) TGA (sin especificación) (2001) Carrera Magisterial (nivel BC)-ingreso 1993 Su opinión sobre (1= bajo 4= alto): trabajo directivo, 3.77 pec, 3.64 organización de la escuela, 3.20 evaluación de la misma escuela, 3.86

38 años de edad como promedio de los profesores 4º (grupo único) 28 alumnos (ciclo escolar 2001-2002) 50% mujeres 146 alumnos matriculados (2001 – 2002) 3.88 promedio de indicadores de desempeño (cuartil 4) 695.03 promedio estándares (cuartil 4) Índice de marginalidad (INEGI) –1.35 (muy bajo) Índice de contexto 1.14 Edad de las profesoras según el grupo: 1º 34 2º 38 3º 50 4º 34 5º 36 6º 33

La noción y listado de escuelas excepcionales se presentan en el reporte ejecutivo de la evaluación del PEC. 2

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EXPECTATIVA DE ÉXITO

La medida del éxito de la profesora de esta escuela se encuentra en los alumnos que de alguna forma tienen las características que rebasan el 80 % de expectativas para ella. De acuerdo a esta medida, ¿Con qué tipo de alumnos dice la profesora que le va mejor – según su propia percepción-?

Tipo de alumnos (> 80%) con mejores expectativas 1.De alto rendimiento 2. Adelantados 3. Ordenados y sistemáticos 4. Tranquilos y quietos 5. Emocionalmente estables 6. Altamente responsables 7. Muy persistentes 8. Fuertemente motivados 9. Analíticos y lógicos 10. Reflexivos 11 Creativos

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Todas las características de los alumnos (excepto la 11ª) son del ámbito analítico. Las preferencias de la profesora en su mayoría van en este sentido. CARACTERÍSTICAS DE LOS 22 ALUMNOS DE ESTE GRUPO

Edad y género

ORIENTACIÓN DE PENSAMIENTO

En los alumnos de este grupo la orientación es flexible con una ligera inclinación hacia el lado analítico. En la profesora esta tendencia se observa aún más. El lado que la profesora va aumentando -¿a sus alumnos?- se relaciona con la orientación analítica, donde las actividades son más formales y serias.

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MODALIDAD SENSORIAL DE LOS ALUMNOS Y SU PROFESOR

¿Qué sensaciones prefiere estimular el profesor en sus alumnos, en la enseñanza? y ¿qué sentidos los alumnos optan por su preferencia en el aprendizaje?: son las dos preguntas que pueden responderse mediante los datos expuestos en estas gráficas.

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En general la profesora tiene una tendencia analítica. Los alumnos manifiestan en general una tendencia más holística, tomando en cuenta que la mayoría de los promedios de ellos se ubica en el ámbito de la flexible. Son preferencias orientadas analíticamente el tipo de escucha, el manejo (la manipulación de objetos) y el procedimiento de la experimentación como forma de aprender.

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En particular la observación como medio de aprendizaje y la intuición como tipo de razonamiento, son dos elementos coincidentes en alumnos y la profesora. Es muy moderada la coincidencia que compara la estimulación de la capacidad de imaginación en ambos protagonistas. También tienen coincidencias analíticas que son las que se relacionan con la estimulación de la experiencia y el modo de audición, pero tomada como una especie de diálogo interno que el alumno realiza para él mismo. Alumnos (promedio) y su profesora se oponen básicamente en dos elementos: el manejo de la lectura y la tendencia de los alumnos a manejar objetos diversos, principalmente con las manos, mientras se está aprendiendo. Mientras que los alumnos, en este último aspecto tienden a manipular objetos en estas situaciones, la profesora tiende a prohibir esta práctica. En el caso de la estimulación de la lectura por parte de la profesora, es más reducida en ella que en los alumnos. NECESIDADES FÍSICAS DE LOS ALUMNOS DE ESTE GRUPO

Los alumnos tienen diferentes tipos de necesidades y una intensidad que cada quién siente diferente a los demás. Estas necesidades son sentidas por los alumnos mientras que la profesora las percibe. Sentir una necesidad no es lo mismo que percibir desde fuera la misma. En la gráfica de abajo puede observarse cómo la profesora permite o no (estimula o no) la satisfacción de las necesidades de sus alumnos en estos aspectos.

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AMBIENTE DEL ESTUDIO

El ambiente del estudio puede ser facilitado por el profesor de cada grupo, tomando en cuenta las necesidades que sus alumnos presentan en este sentido. En este caso, la profesora coincide con sus alumnos en cuanto a las necesidades de iluminación alta, el requerimiento por el silencio mientras se desarrollan las tareas escolares y la conciencia de la influencia de la temperatura en el trabajo escolar. Por otro lado no coinciden, aunque en un grado muy pequeño en cuanto a la formalidad con la que se requiere el área de estudio para ambos protagonistas. Es un poco más formal en la profesora que en sus alumnos, aún cuando ambos son muy flexibles en este aspecto.

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En la profesora es importante el manejo de material visual que despliega visiblemente para los alumnos. En general ambos prefieren un diseño más formal cuando se trata de dedicar el tiempo a las tareas o trabajos escolares. ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Tanto los alumnos como la profesora se orientan analíticamente al cambio de rutina, sin embargo en la profesora es más marcada esta tendencia, mientras que para los alumnos se conserva esta tendencia, aunque en un nivel tan bajo que está en medio del ámbito flexible.

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La persistencia de los alumnos es baja (en el sentido holístico de la palabra) al mismo tiempo que la motivación hacia el aprendizaje y su motivación profesional es alta. Otro aspecto importante para destacar es el que tiene relación con la atención a la diversidad de los alumnos por parte de la profesora. Según su respuesta su atención es del 100% hacia los tipos de alumnos y hacia las necesidades que ellos prefieren tener hacia el aprendizaje o el trabajo pedagógico. Estas afirmaciones de la profesora requieren de contrastarse con el resto de sus respuestas dadas en otras secciones pero relacionados con la idea de atender la diversidad de los alumnos. La profesora clasificó a sus alumnos identificándolos en tres tipos: De alto aprovechamiento De bajo aprovechamiento Alumnos regulares Este esquema es útil a la propia profesora para que determine las diferencias entre los estilos de aprender de los tipos de alumnos que tiene.

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Es posible realizar un análisis contrastante entre los alumnos de bajo y alto aprovechamiento, solamente, dejando de lado en este primer análisis a los alumnos de regular aprovechamiento. En este sentido se pueden observar algunos contrastes interesantes entre ambos grupos de alumnos. En primer lugar, alumnos de alto aprovechamiento fueron detectados 3, mientras que de bajo fueron reportados por la profesora 11 alumnos. 8 son de regular aprovechamiento según su apreciación. Todas las modalidades de aprendizaje pueden compararse, pero no para fines de generalización, dado que son demasiado pocos los alumnos que en el caso actual tiene el grupo.

5.11.2. Segundo estudio de caso Esta escuela se fundó originalmente en 1947, siendo reconstruida en 1980, año en el cual se cambia su nombre inicial y se adopta uno diferente. Actualmente la escuela es de organización completa con 12 profesores. Tiene 2 grupos por cada grado. El caso que se presenta enseguida solamente analiza datos del grupo de 4º, apoyándose en ocasiones en informaciones adicionales de la escuela.

La escuela se ubica en un nivel medio de contexto, aunque por sus resultados, es una de las escuelas con mayor índice de eficacia social. Esto significa que por su contexto los resultados esperados debieron estar por debajo de los obtenidos. l

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La maestra de este grupo tiene experiencia frente a grupo por varios años. Algunos de sus datos se presentan en el cuadro de arriba. A petición de los evaluadores, al igual que en todos los demás casos, la profesora seleccionó a varios de los alumnos de alto y bajo aprovechamiento. La idea de esta clasificación obedece a la posibilidad de establecer contrastes entre estos tipos de alumnos.

Varios de estos elementos son contrastantes por su orientación y algunos difieren sólo en intensidad. Debe aclararse que dentro de este grupo solamente se han

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identificado a 2 alumnos por cada tipo de aprovechamiento, los cuales pueden ser identificados en el cuadro de más arriba. Destacan en contrastes importantes: tranquilidad y dinamismo, el momento preferido del día para desempeñar algún tipo de trabajo escolar, la distribución de grupos y la orientación al cambio. Puede apreciarse mejor en la gráfica siguiente: En otras palabras, los alumnos que se definieron como de mayor aprovechamiento prefieren resolver sus trabajos académicos, dentro y fuera de la escuela, con menor movilidad, por la mañana, el trabajo en grupos con menor movilidad también y optando por no verse interrumpidos mientras se ocupan de estas actividades.

PROMEDIO DE ESTÁNDARES POR CADA ALUMNO DE 4º A.

El promedio de los alumnos a los que se les aplicó la evaluación de estándares ha resultado de la siguiente manera: Los datos de la primera columna presentan los promedios a nivel global. La segunda y la tercera columna muestran los promedios de español y de matemáticas, respectivamente. Finalmente, la variable ¿español o matemáticas? se refiere a los resultados que tienen los alumnos en un sentido o en otro. La representación numérica en la col

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lumna final del cuadro siguiente, es positiva o negativa. El índice negativo promedia favorablemente al alumno hacia las matemáticas y por el contrario, el índice positivo lo relaciona más con mejores promedios en español. El promedio global en este aspecto favorece el manejo o conocimiento del área de español en los alumnos. Esto puede significar, como posibilidad viable, que la profesora esté enfatizando en sus alumnos el dominio de esta área. Se incluye en el cuadro siguiente donde se anotan los promedios obtenidos en este tipo de pruebas, un índice que intenta aportar datos sobre las opciones de la profesora y de sus alumnos, con relación a sus preferencias en español y matemáticas.

La relación entre los estilos de aprendizaje y el tema curricular, en el caso de este estudio español o matemáticas no parece ser fuerte.

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Solamente 4 de los alumnos tienen mejores promedios en matemáticas que en español. El resto, la gran mayoría, tiene mejores rendimientos en español que en matemáticas. Esta puede ser una tendencia que la misma profesora esté imprimiendo como modo de pensar el aprendizaje, dándole preferencia en tiempo y actividades al área de español. LAS EXPECTATIVAS DE LA PROFESORA CON RELACIÓN A DIFERENTES TIPO DE ALUMNOS

El esquema siguiente muestra la expectativa de la profesora con alumnos con diferentes características. En términos generales, la profesora es sumamente optimista con la mayoría de los alumnos orientados con diversas características. Solamente dos de las características de los alumnos no son preferidas por la profesora en sus alumnos: los que no hablan español y los que se etiquetan como impulsivos.

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La profesora afirma que tiene mayores posibilidades de conseguir mejores resultados con alumnos que están fuertemente motivados y los que se orientan más hacia el aspecto analítico o lógico. Debe destacarse que la profesora dice mantener buenas expectativas con alumnos con discapacidad, hiperactivos y con alumnos inquietos en clase. La profesora además encuentra que existen alumnos con los que reduce su expectativa de logro: los que tienen poca responsabilidad, sin empeño, sin motivación para aprender y los inconformes. Todas estas características corresponden a la orientación analítica. ORIENTACIÓN DEL PENSAMIENTO

La profesora y sus alumnos coinciden en la orientación analítica. Sin embargo, puede verse la diferencia de intensidad en los alumnos y su profesora. Puede entenderse que la profesora estimula en sus alumnos el área de preferencia que predomina en ella misma.

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Tiende a trabajar con tareas de tipo secuencial, dando indicaciones a sus alumnos paso a paso, con instrucciones y tiempos precisos para cada tarea o actividad diseñada en el trabajo escolar. Los alumnos más que nada se ubican en el área de flexibilidad, pero a pesar de eso la orientación se presenta en el mismo sentido. MODALIDAD SENSORIAL

La profesora estimula en sus alumnos el aprendizaje a través de la lectura y del empleo de mecanismos con estímulos visuales, pero menos auditivos. Una de las divergencias más notables entre los alumnos y la profesora se encuentra en la preferencia por los alumnos en la manipulación de objetos. Otras diferencias en los rasgos de una y otros, pueden observarse en la intenl

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sidad con que la profesora no prefiere, puede suponerse que no permite, que los alumnos durante su clase estas situaciones se presenten.

Convergen en la estimulación de la intuición como forma de tener acceso a la información, pero difieren fuertemente en la verbalización. Mientras que la profesora de este grupo manifiesta una preferencia fuerte a que los alumnos escuchen, en este mismo rasgo sus alumnos mantienen una flexibilidad importante.

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NECESIDADES FÍSICAS (DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PROFESORA Y LAS NECESIDADES DE SUS ALUMNOS)

Los alumnos definen claramente sus preferencias en torno a la movilidad que presentarían mientras se dedican o se concentran en la resolución de tareas de aprendizaje escolar. Por parte de la profesora, se observan dos aspectos: primero la que se refiere a la flexibilidad marcada con relación a la movilidad de los alumnos y la no preferencia marcada sobre la idea de propiciar el movimiento de los alumnos haciendo uso de algún tipo de ejercicio físico durante la clase. El momento del día que prefiere la profesora es la mañana, no necesariamente coincide con sus alumnos en este aspecto, como puede observarse. Aunque en los alumnos esta orientación no está tan marcada como en la profesora.

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ACTITUDES DE LA PROFESORA Y LOS ALUMNOS CON RELACIÓN AL APRENDIZAJE

En la profesora se distinguen dos preferencias (o no preferencias) con relación a la continuidad de las tareas durante la clase: rutinas de clase y la situación de que se encuentra conforme con el hecho de no imprimir muchos cambios una vez que la tarea o la actividad por realizar ha sido presentada.

Buena parte de lo que sucede en el grupo 4º del caso 2403, muy probablemente se deba a que la profesora combina varios aspectos en su estilo de enseñar: l

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PRIMERO: Tiene alta motivación (con 26 años de servicio) hacia el aprendizaje y hacia su vida profesional. Esta parece ser la plataforma con la que la profesora, catapulta su idea y práctica de la enseñanza y el aprendizaje. SEGUNDO: La profesora tiene una tendencia analítica marcada (como preferen-

cia personal) y emplea técnicas donde la rigidez y la tendencia hacia la inmovilidad en varios sentidos. Por ejemplo su idea de mantener en silencio el grupo mientras se trabaja, la preferencia marcada por la quietud, el sostenimiento de rutinas de clase y la poca variedad de enseñanza (una vez que se ha iniciado una tarea tiende a permanecer con la mecánica diseñada hasta terminar). TERCERO: Dice mantener atención hacia la diversidad de los alumnos. CUARTO: Prefiere trabajar con los alumnos durante las primeras horas de la mañana. Los alumnos responden en forma flexible a esta misma preferencia.

Mientras que sus alumnos se manifiestan como más conformes3 con la situación de la clase y de la escuela, la maestra no lo está tanto. Aparentemente coincide con los datos que arroja el cuestionario a los profesores, donde sus opiniones hacia la organización y auto evaluación de la escuela, son bajas en comparación con las evaluaciones de sus compañeros. Su opinión sobre la función directiva, sin embargo es buena. QUINTO:

SEXTO: Los alumnos tienden a ser analíticos en la mayoría de las agrupaciones, excepto en el grupo de las modalidades sensoriales. Las modalidades sensoriales están más marcadas en los alumnos que en la profesora. Esto significa que las preferencias de los alumnos aún (quizás en su edad de acuerdo con un análisis en páginas anteriores) se inclinan por el empleo de los sentidos en el aprendizaje. La tendencia de la profesora es opuesta en algunos de los casos.

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6. AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA VIDEOGRABADA En el proceso de configuración de la línea de base se realizaron videograbaciones de la práctica pedagógica con el fin de que los maestros se observaran en clases de español y matemáticas y contestaran un cuestionario. En total 456 maestros contestaron los cuestionarios de autoevaluación de la práctica pedagógica. El propósito del cuestionario consiste en que los maestros de las escuelas PEC se autoevalúen y den a conocer sus propios criterios pedagógicos de buena enseñanza y aprendizaje en su contexto cotidiano. Los cuestionarios contienen las siguientes preguntas abiertas: 1) ¿Cómo me veo como docente? 2) ¿Hay algo que quiera cambiar de mi práctica docente? 3) ¿Cómo me hubiera gustado verme? 4) ¿Qué necesito para verme como me hubiera gustado? 5) ¿Cómo veo a mis alumnos? En esta sección se presentan las perspectivas de los maestros cuyas escuelas tienen los polos contrarios en eficacia social. Los maestros del decil 1 corresponden a las escuelas con la eficacia socia más baja y los del decil 10 a las escuelas con la eficacia social más alta.

6.1. Autoevaluación como docente De la muestra de 500 escuelas (contando las 24 de control) se obtuvieron 482 cuestionarios de autoevaluación, con práctica en video. De este total, 323 de los cuestionarios (67.01%) se refirieron tanto a la práctica de español como de matemáticas. Los 159 maestros restantes contestaron un cuestionario para comentar su práctica de español y otro cuestionario distinto para hablar de su práctica de matemáticas.

6.1.1. Autopercepción Conformidad no tiene, en este caso, una connotación peyorativa. Significa más bien que se encuentran a gusto con la situación por la que se cuestiona. 3

Las respuestas a las pregunta acerca de ¿cómo se ve como docente?, se contrastan en los deciles 1 (menor) y 10 (mayor) por eficacia social y logro académico del cuarto grado. En general las respuestas refieren a cinco dimensiones: a) Actitudes. b) Parámetros deseables de enseñanza. l

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c) Autocrítica. d) Distribución de oportunidades de aprendizaje. e) Impacto de la videograbación.

6.1.1.1. Actitudes. Los maestros en general manifiestan actitudes positivas frente a su propia autopercepción, sin embargo la tendencia es más clara en el decil 1 (83.3%) que en el decil 10 (65.6%) de eficacia social. Así el maestro del caso 1901, perteneciente al decil 1, dice: Me veo como un maestro con mucha vocación trasmito mis conocimientos a mis alumnos, algunas ocasiones me salgo del programa para enseñarles los valores, no únicamente los que están programados sino otros que puedan ayudar a su formación integral, como; comportamiento, buenos modales, respeto a sus compañeros y a sus útiles, y en general a todas las personas. Seguramente no sea el non plus ultra de los maestros pero trato de ser mejor cada día, tratando de corregir algún sistema que veo que no me da resultado. Soy bien estimado por mis alumnos, ellos están satisfechos de mi forma de ser y de enseñar, soy tolerante pero mis alumnos conocen el limite, siempre he practicado la “motivación y el “estimulo”, tanto para los alumnos sobresalientes como para los que no lo son. Me gusta ser innovador, creativo y transmitir esto a mis alumnos, me gusta participar en todas las actividades. Creo que todo lo que los les pueda enseñar a los alumnos, además del programa, es muy positivo, pues no me pongo limites nunca.

Muy diferente en su nivel de complacencia con su propia actitud se manifiesta la maestra del caso 2410: No me gustó como me vi como maestra, al dar la clase me veo aburrida, me falta animo y creo que eso les transmito a mis alumnos no modulo la voz, hablo demasiado fuerte. No he logrado que algunos alumnos pierdan su timidez, al contestar todos lo hacen sin ningún problema, pero de forma individual se les hace difícil, veo que les llego a fastidiar y realizan otras actividades para distraerse, me falta mucho para lograr ser como yo me imaginaba.

6.1.1.2. Parámetros deseables de enseñanza. Los maestros de los deciles 1 y 10 expresan un promedio de 3 atributos deseables en su práctica pedagógica. Estos atributos en general se refieren a los mismos aspectos, con la salvedad que los maestros del decil 1 manifiestan con mayor frecuencia y énfasis su deseo de mantener el control y disciplina de los estudiantes, como el maestro del caso 904 que dice:

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Tal vez por no perder mi autoridad frente al grupo, quizá existan momentos en que no modulo mi voz, es decir siento que subo mi volumen de voz. También en ocasiones quisiera tener más paciencia con los niños que les cuesta trabajo expresar sus ideas frente al grupo, ya que creo que en lugar de ayudarlos quizá los intimido más.

En tanto los maestros del decil 10 expresan más frecuentemente que su mayor preocupación se centra en la participación y en fomentar situaciones más reflexivas de sus estudiantes, como es la situación con el maestro del caso 1107: En el video veo que faltó más participación en la clase por parte de los educandos debo de lograr que mis alumnos sean más reflexivos, que externen sus ideas. Debo guiar la reflexión, cuidando de que su proceso no se desvíe y caiga en fracaso. Siento que las actividades fueron muy largas y faltó más dinámica, faltó un poco más de interés en los educandos al final de la clase. No todos los alumnos se vieron predispuestos, sin embargo creo que las actividades se lograron considerando que los alumnos regresaron de vacaciones y ponen un poco inquietos, pues era su primer día de clases. Tuve una experiencia muy interesante al participar en esta práctica pedagógica.

6.1.1.3. Autocrítica Mientras que la mitad (50.7%) de los maestros del decil 1 se autoevalúan positivamente, únicamente lo hacen poco más de la tercera parte del decil 10 (37.5%), más o menos en el mismo sentido de la actitud más autocomplaciente reportada anteriormente. En la autoevaluación negativa la diferencia es menor, ya que lo hace el 46.6% del decil 1 y 53.1% del decil 10. En la mayor parte de los maestros no se expresa una autocrítica positiva o negativa de manera absoluta sino que consideran aspectos positivos y negativos, tal es el caso del maestro del caso 515: Me veo como un docente tal vez algo encajonado en un sistema tradicionalista, en el que el docente lleva en un alto porcentaje el peso de la clase. No me veo autoritario sin embargo creo que me faltó darle más participación a más alumnos y abusé de darle participación repetida a pocos alumnos. Me faltó visión o tener más movilidad para detectar algunos alumnos que empezaron a distraerse o tal vez más motivación. Creo que también tuve problemas de expresión oral ya que tuve varios titubeos que me hicieron ver mal en cierta forma. Me gustó verme ayudando a los alumnos que me pidieron que les explicara algo que no entendieron.

6.1.1.4. Distribución de oportunidades de aprendizaje Es más frecuente que los maestros del decil 1 (11.1%) de eficacia social mencionen su interés por poner atención al aprendizaje de todos los alumnos, algunos l

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puntualizando a los estudiantes especiales, que los maestros del decil 10 (6.25%). Un excelente ejemplo de cómo algunos de los maestros están conscientes de su papel en la equidad interna en la escuela lo constituye la maestra del caso 2504, de alta eficacia social: …Después de observar me he dado cuenta de cada uno de los errores cometidos y también de lo bien que manejaba algunas estrategias de enseñanza. Espero cambiar en la forma de expresión hacia mis alumnos, me di cuenta que lo hacia en diminutivo. Por ejemplo Silvita, Sandrita etc. También observé que trabajé siempre cerca del pizarrón y no deje que el alumno resolviera sólo los trabajos a realizar y espero cambiar para mejorar la educación. Darle más confianza al alumno y dejarle que conteste sólo que piense y razone de una forma más despacio. Quisiera cambiar también que a veces tengo preferencias con algunas alumnas y trato que casi siempre sean las mismas en opinar y participar y esto no es lo correcto; porque todos los alumnos tienen los mismos derechos y los mismos intereses y las ganas de aprender por igual. También quisiera cambiar en no repetir las indicaciones tantas veces, porque puedo confundir al alumno. Trataré de cambiar en todo, porque los únicos beneficiados van a ser los alumnos; y quiero cosechar alumnos capaces de transformar el mundo.

6.1.1.5. Impacto de la videograbación en el desarrollo de la clase Una cuarta parte de los maestros del decil 1 señalan que la clase videograbada impactó negativamente en el desarrollo de sus clases. En cambio el 21.8% de los maestros del decil 10 también se manifiestan en el mismo sentido. En general este último grupo de maestros afirma que la videograbación les puso en un principio nerviosos tanta a ellos como a los alumnos, pero posteriormente se desarrollaron con normalidad. EL maestro del caso 709 llega a expresar que requiere: …controlar los nervios por la presencia de la cámara esto es por falta de costumbre, pero de hoy en adelante trataré de filmar una práctica más reformando algunas experiencias hechas de la primera presentación, con un gesto diferente para que los niños tuvieran la confianza total.

6.1.2. Imaginario pedagógico Ante la pregunta ¿Cómo me hubiera gustado verme? Los maestros en general manifestaron aspectos muy diversos y generales de su práctica, pocos entraron en detalles. Comparando las propuestas de los maestros de los deciles 1 y 10 se puede observar que existen sugerencias muy similares en cuanto que la mayor parte desea conocer la forma como se pueden implementar en el aula estrategias de enseñanza que permitan hacer sus clases más dinámicas y que involucren más directamente a l

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todos sus alumnos. De igual manera sugieren apoyos en materiales y tiempo para la planeación. Sin embargo, los maestros del decil 10 enfatizan con mayor frecuencia la necesidad que tienen de motivar mejor a sus alumnos al igual que tienden a manifestar más cambios actitudinales que relacionan con las nuevas formas de enseñar, tales como ser facilitadores de la enseñanza y desarrollar más empatía con sus alumnos. Pocos maestros del decil 10 manifiestan que no consideran que su práctica pedagógica deba sufrir cambios ya que se sienten satisfechos. Ningún maestro del decil 10 se manifiesta por no cambiar. Propuestas de cambio en la práctica

Decil 1

Decil 10

Aplicación de estrategias de enseñanza más dinámicas y participativas.

34.2%

36.6%

Más apoyos en materiales y tiempo para la planeación.

14.2%

13.3%

Mejores formas de motivación.

5.7%

13.3%

Cambiar de ser rígido y estricto a ser más empático con los alumnos.

2.8%

10.0%

Nada, enseño bien.

8.5%

Debo cambiar mi voz o forma de comunicación.

8.5%

3.3%

Otras sugerencias

34.5%

23.5%

La descripción del imaginario pedagógico del maestro del caso 812, correspondiente al decil 1 es: Me hubiera gustado verme dando la clase con mucho material muy llamativo para los alumnos, me hubiera gustado ver a los alumnos con mayor interés hacia la clase (a todos, no unos cuentos), que ellos tuvieran más participación. Me hubiera gustado dar otro tema de mayor interés para los alumnos, me hubiera gustado verme paseando por todo el salón caminando y explicando el tema de interés y cuestionando a todos los alumnos. Me hubiera gustado no verme repitiendo mucho algunas palabras. Me hubiera gustado hablar también más palabras o sea acrecentar el vocabulario y que los alumnos lo entendieran.

Del mismo decil, pero con un sentido orientado más a los alumnos y más lúdico se expresa la maestra del caso 1119: Me hubiera gustado verme motivando a los niños con una canción y que los niños se mostraran sus rostros alegres. Me hubiera gustado iniciar la clase con mucho entusiasmo y alegría y que la clase fuera más interesante. Me hubiera gustado que mis alumnos se acercaran a mí con más confianza a comentar, a preguntar o a que yo le explique. Me hubiera gustado hace participar a los niños. Me hubiera gustado que los niños estuvieran trabajando en una forma ordenada y en silencio.

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La maestra del caso 2504, de alta eficacia social, indica su juicio sobre su desempeño centrándose en sus estrategias: Me hubiera gustado haber realizado la clase de una manera más tranquila. Considero que la realice muy rápido, hablaba mucho; aunque el propósito de la asignatura considero que lo logre en una totalidad. Esta auto evaluación es muy importante porque me sirvió para corregir mis errores y tratar de solucionarlos en mi práctica pedagógica, para lograr alumnos eficaces, críticos, reflexivos y analíticos. De igual manera me hubiera gustado verme más centrada en lo que se refiere cuando le preguntaba a mis alumnos las interrogantes en relación al tema; siento que me desesperaba un poco y a veces no dejaba que los participantes opinaran todo lo que querían expresar, es decir sus propias ideas. Me hubiera gustado también no comparar a los equipos ya que cada integrante del equipo tiene sus propias ideas; y respetar la libertad de expresión; pero a pesar de todo me siento muy satisfecha porque los obstáculos y los aciertos se pueden conjugar y sacar algo de provecho; y es más valioso cuando uno acepta los errores y no ver únicamente mis cualidades y destrezas.

En otro caso de alta eficacia social la maestra del caso 930 expresa las limitaciones que sus propias condiciones y del contexto imponen a la enseñanza: Como una maestra recién salida de la Normal, con muchas ideas y más energía. Pienso que a estas alturas (48 años de maestra) es un poco difícil lo nuevo, pero no he visto en realidad los resultados que temía hace muchos años en los que, aunque tenía muchos alumnos, podía darme cuenta del avance de los muchachos. Claro que antes la ayuda familia y la educación de los padres y la que les daban en su casa como el respeto, la disciplina, el orden, la limpieza, etc., era una gran ayuda para e maestro. Ahora, con mucho gusto los maestros “tenemos que” enseñarles hasta a sonarse pues en su casa no tienen tiempo para ellos; por su trabajo no lo hacen o lo mismo pasa con los problemas que tienen en su casa los afecta ya que hay mucho ausentismo cuando los padres tienen que viajar fuera, ya sea promesas religiosas, fiestas o visitas a familiares.

En el caso 1011 la maestra expresa una situación de angustia por tener mejores condiciones de enseñar como ella quisiera: Me gustaría verme como un conocimiento más amplio con una manera de expresarme más clara, con un léxico más amplio y profundo y yo se que eso se logra si me lo propongo pero el tiempo que tengo no me alcanza. Hago esfuerzos y compro libros pero se me agota la vista muy rápido y me duele la cabeza. También me hubiera gustado verme con más material pero para hacerle a los niños una clase más motivada de tal manera que a los niños les parezca más atractiva la clase.

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6.1.3. Apoyos para desarrollar prácticas pedagógicas deseables. Ante la pregunta ¿qué necesito para verme como me hubiera gustado?, los maestros manifestaron en su gran mayoría la tensión que les provocó la videograbación pero en muchos de los casos también expresaron aspectos correspondientes a sus imaginarios pedagógicos. Imágenes de prácticas pedagógicas deseables

Decil 1

Decil 10

Necesito estar más seguro, confiado, menos tenso. Requiero contar con estrategias de enseñanza que permita mayor participación de los alumnos y yo verme como facilitador. Nada, me gustó como me desarrollé la clase. Con más energía y creatividad para enseñar, como al principio de mi carrera. Otros aspectos

30.3%

21.9%

18.2%

12.5%

9.1%

12.5%

3.0%

21.9%

39.4%

31.2%

La maestra del caso 1419, de alta eficacia social formula cambios estructurales importantes: Lo que quisiera cambiar de mi práctica docente es la carga horaria y carga de contenidos por que para mi no van acorde, es muy corto el tiempo que se destina para cada asignatura y es muy extenso el programa. Además las aulas junto con el mobiliario no es propicio para el desenvolvimiento de los alumnos, ya que el trabajo termina haciéndose tedioso y cansado. El número de alumnos influye demasiado ya que no les puedo brincar la atención que cada uno de ellos merece. Además las actividades que se realizan fuera del aula hacen que los contenidos del programa no los pueda desarrollar ni cubrir como los procesos educativos no los señalan. La preparación académicamente y docente quisiera que fuese continua y con las personas adecuadas que me ayudarán a mejorar.

6.1.4 Requerimientos para el cambio en la práctica pedagógica. La pregunta acerca de qué necesita para verse como le hubiera gustado tuvo pocas respuestas específicas ya que en un buen número de casos los maestros se refirieron a cambios en estrategias docentes o cuestiones actitudinales, cuando la pregunta estaba dirigida al sistema de apoyos que el PEC u otras iniciativas pudieran acercar al maestro. En ese sentido la mayor parte de los maestros se vieron a sí mismos como la condición básica para provocar cambios en la práctica. El resto de los maestros se orienta a identificar apoyos puntuales. Como se observa en la tabla los maestros del decil 1 de eficacia social enfatizan los materiales didácticos, en cambio los maestros del decil 10 consideran de manera más frecuente contar con la l

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preparación de las clases, mobiliario y equipo, así como contar con más cursos de capacitación.

Requerimientos para el cambio de la práctica pedagógica

Decil 1

Decil 10

Preparar más las clases, conocer mejor los programas

33.3%

43.8%

Contar con más y mejores materiales didácticos

23.8%

12.5%

Mejor mobiliario y equipamiento

14.3%

18.8%

Más cursos de capacitación

4.8%

12.5%

Otros

23.8%

12.4%

Algunos maestros identificaron de manera específica el tipo de apoyos que necesitaría, como el maestro del caso 931, del decil 1: Con más recursos didácticos (grabadora, proyectos, video, televisión, material personalizado) para que la clase sea un tanto más dinámica.

En cambio otros maestros desarrollaron una aproximación más compleja de un sistema de apoyos, característicos de los maestros del decil 10 lo constituye el caso 510: Necesito tener un mayor dominio de los contenidos, propósitos y habilidades básicas para lograr una mayor secuencia y dinamismo en la práctica docente diaria. Necesito gestionar ante mi autoridad inmediata, el mobiliario para propiciar un ambiente cálido y agradable que repercuta directamente en el aprendizaje y conocimiento del educando como consecuencia en un nivel educativo más positivo y halagador en la calidad educativa de la institución.

6.1.5 Percepción de los estudiantes. Finalmente, en el cuestionario de autoevaluación se preguntó a los maestros cómo veían a sus alumnos. Las muy ricas y diversas respuestas fueron interpretadas para considerar en ellas percepciones positivas (en cuanto capaces para aprender) o negativas (en cuanto a dificultades o incapacidades plenas para aprender) en relación a todo el alumnado, o una percepción más heterogénea, distinguiendo a alumnos sobre los cuales se tiene una percepción que distinguiera la capacidad para aprender para un grupo de sus alumnos y la incapacidad para otros, a la que se le denomina percepción heterogénea. Como se observa, como resulta en otros instrumentos, la percepción de capacidad es diferente considerando la eficacia social de los grupos de cuarto grado. l

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De manera que los maestros del decil 1 más frecuentemente expresan percepciones negativas o heterogeneas de sus alumnos, en cambio los maestros con alta eficacia social con mayor frecuencia expresan que todos sus alumnos son capaces de aprender de manera exitosa.

Percepción de los estudiantes

Decil 1

Decil 10

Positiva (todos son capaces)

42.8%

72.5%

Heterogénea (algunos alumnos como capaces otros no)

28.6%

10.3%

Negativa (en general no tienen condiciones de aprender por sus características o las de su medio)

28.6%

17.2%

El maestro del caso 2003, de alta eficacia social expresa de manera más que clara su emoción al ver a sus estudiantes: Participativos y entusiasmados con la actividad, considero que la forma en que, se trabajó el tema permite manejar la información recabada por los alumnos, plantear dudas y sugerir recomendaciones relacionadas con su propio cuerpo y su salud. Veo que el interés es tal que los alumnos quieren ser los protagonistas únicos en la participación por lo que es necesario organizar sus participaciones para que así todos tengan las mismas oportunidades de construir sus conocimientos a través del manejo de la información. Los conocimientos los relacionan con su entorno, su familia o su propio cuerpo haciendo del ambiente escolar un taller en donde todos tienen algo que aportar y compartir con los demás. Participativos en autoevaluación y co-evaluación emitiendo juicios de valor de manera consciente, crítica y honesta.

La maestra del caso 907, de alta eficacia social, expresa una percepción típica heterogénea, aunque tiende a ser positiva de todos ellos: Muy lindos, preciosos. Exponen sus opiniones. Algunos de ellos muy realistas, participativos. Aunque existen algunos diablillos con tanta energía que tengo que ingeniármelas para motivarlos y no se aburran, otros son hiperactivos y tengo que ir al parejo de ellos. Algunos son lentos y echamos carreritas para que se apuren. En fin, los quiero mucho y creo que nos hemos identificado.

Una percepción también heterogénea pero que tiende a ser más negativa sobre la capacidad de los alumnos sería la del caso 1532 , de baja eficacia social: …son tímidos para participar en las clases, descuidados en cuanto a cumplimiento de trabajo en el grupo y tardan mucho tiempo en realizar las actividades que vienen en los libros o las sugeridas por uno como docente. Este l

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problema de los alumnos lo hemos comentado en el Consejo Técnico Consultivo que realizamos los maestros y por lo general todos los grupos muestran esa misma problemática .En matemáticas, los vi como de costumbre con el interés que muestran diario y otros con indiferencia como lo hacen siempre. Cuando les toó participar por equipos como se sugería en el libro de matemáticas unos cumplieron con los materiales pero otros no lo hicieron y eso no es novedoso para mi, pues siempre sucede lo mismo incumplidos. Pero los niños que cumplieron con sus materiales por equipo estuvieron participando con ganas tratando de descubrir lo que se sugería y comprobar la práctica sobre el mililitro.

En cambio el maestro del caso 1901, de baja eficacia social, indica pocas expectativas respecto a sus alumnos actuales. Él se afirma como un buen maestro al que el grupo de alumnos que tenía en el momento del video no le permite desarrollar toda su capacidad: Me hubiera gustado verme como un maestro de excelencia, como en años pasados que logre 3 años consecutivos el premio a la “excelencia académica”. Claro, en circunstancias diferentes, en otro nivel socioeconómico mejor que el entorno actual, con menos alumnos con diversos problemas. Actualmente mi grupo, en su mayoría tienen problemas de aprendizaje.

6.1.6. La videograbación para la autoevaluación Tanto maestros del decil 1 como del 10 manifiestan que la videograbación de sus clases les ha aportado nuevos elementos que les permite no sólo autoevaluarse sino también iniciar procesos de aprendizaje profesional con sus compañeros maestros, sus propios alumnos e incluso padres de familia. Por ejemplo, en el caso 0106, de baja eficacia social, el maestro expresa: La autoevaluación yo la había aplicado únicamente con la crítica de algunos alumnos y de mi esposa que también es docente; pero no de manera directa como ahora me observe en el video. Quisiera cambiar en mi actitud docente y hacer las clases más dinámicas y participativas para involucrar aún más a los alumnos. Todo esto apoyado por las observaciones del director y de los comentarios de mis compañeros de trabajo y padres de familia.

En cambio el maestro del caso 2404, de alta eficacia social, expresa el impacto del video en juzgarse a sí mismo: Al observar mi práctica docente en el video, siento que necesito diversificar mi forma de enseñanza, me veo como un maestro que utiliza el discurso como arma de enseñanza, y donde se requiere cambiar los roles de enseñanza-aprendizaje, darle al niño mas actividad al trabajar con el grupo, me siento con capacidad, con confianza y con el deseo de concretar mis trabajos escolares, y creo que l

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este tipo de acciones me van a permitir optimizar mi trabajo diario.

O la maestra del caso 1609 a quien el video le dio cuenta de lo que ella considera problemas en su forma de dar la clase: Ahora que tuve la oportunidad de observarme en el video, me di cuenta de que no importo mis clases como yo creía ya que lo hacia, que les hablo a mis alumnos en un tono muy alto, les explico, pero repito lo mismo varias veces, y que necesito tener más motivados a mis alumnos. Que uso muy poco material didáctico y que no utilizó las técnicas grupales necesarias para mi práctica docente.

7. Nivel de satisfacción de los estándares PEC de práctica pedagógica. En sus reglas de operación el Programa Escuelas de Calidad ha identificado una serie de estándares de desempeño a lograr dentro de las escuelas que participan en el programa. Obviamente estos estándares constituyen uno de los parámetros a considerar en los procesos de escuela que se toman en consideración en la evaluación cualitativa. En esta sección se presentan los niveles de satisfacción de los estándares, recurriendo a los datos más relevantes y pertinentes de los cuestionarios aplicados. Cada uno de los estándares se mide en cuanto a su logro en consideración a tres criterios: - El promedio de cumplimiento: este promedio se construye a partir de las variables relacionadas con el concepto derivadas de los diversos instrumentos aplicados que configuraron información pertinente, en todos los casos se trató de información derivada de cuestionarios, no entrevistas. Debido a que el número de variables a considerar varió no se tiene en todos los casos los mismos parámetros, por lo que no se expresa, aunque se comporta, como un porcentaje4. - Cumplimiento satisfactorio del estándar: el nivel de cumplimiento identifica el porcentaje de informantes que considera que el estándar se ha cumplido en más de 6 puntos en relación a 10. Es decir, que ponen una calificación aprobatoria en la escuela considerando la escala típica de la escuela mexicana, que considera que de 6 a 10 se aprueba.

En el reporte metodológico se identifican las variables y procedimientos estadísticos utilizados para configurar los estándares de práctica pedagógica. 4

- Cumplimiento a nivel de excelencia: esta medida considera la misma escala que el cumplimiento satisfactorio del estándar pero identifica únicamente el porcentaje de informantes que atribuyeron un 10 al desempeño de la escuela en ese estándar específico. Se asume que la máxima calificación (10), es la expresión de excelencia.

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En el caso de la práctica pedagógica los informantes considerados como claves fueron los propios maestros, por lo que cada uno de las mediciones debe considerarse como una autoevaluación.

7.1. Las experiencias de aprendizaje generadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades distintas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. Dos terceras partes de los maestros consideran que su forma de enseñar es adecuada para estudiantes con diferencias en capacidad, aptitud, estilo o ritmo en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, se reconoce que el estándar se cumple en niveles moderados, ya que son muy pocos los que consideran que lo cumplen al nivel de excelencia. El nivel general de cumplimiento del estándar se sitúa a la mitad de la escala. Autoevaluación de los maestros Promedio de cumplimiento

49.2

Cumplimiento satisfactorio del estándar

68.6%

Cumplimiento a nivel de excelencia

.3%

7.2 Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. La planificación para la diversidad el estándar se cumple en niveles más satisfactorios que los relativos a la ejecución, considerada anteriormente. Probablemente los maestros están señalando que están concientes de la importancia de considerar las diferencias entre los alumnos, y la consideran en sus planes de clase, pero les hace falta saber cómo desarrollar estrategias apropiadas a afrontar adecuadamente la diversidad. Autoevaluación de los maestros Promedio de cumplimiento

58.8

Cumplimiento satisfactorio del estándar

80.3%

Cumplimiento a nivel de excelencia

9.2%

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7.3 Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. La mayor parte de los maestros se consideran buenos motivadores de sus alumnos, así como capaces de generar confianza en sus capacidades. Sin embargo el nivel de cumplimiento a excelencia es relativamente bajo. Autoevaluación de los maestros Promedio de cumplimiento

63.1

Cumplimiento satisfactorio del estándar

85.0%

Cumplimiento a nivel de excelencia

5.9%

7.4 Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. Los maestros consignan que la calidad de la participación de los alumnos no llega a satisfacer el estándar al nivel de excelencia, aunque un poco más de la mitad señala nivel de satisfacción con el cumplimiento del estándar. Sin embargo el nivel de excelencia del mismo no llega siquiera al 1 %. Obviamente los maestros señalan que la calidad de la participación que consiguen de sus alumnos constituye una de sus debilidades. Autoevaluación de los maestros Promedio de cumplimiento

46.5

Cumplimiento satisfactorio del estándar

60.9%

Cumplimiento a nivel de excelencia

.8%

7.5 Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. Para fines de la configuración de esta línea de base, la capacidad de autocrítica de su desempeño docente no sólo se mide con base en el cuestionario sino de manera más evidente a partir de la efectiva autocrítica de su práctica captada en video, como parte del proceso de evaluación. En el cuestionario un alto porcentaje considera que cumple satisfactoriamente el estándar, aunque muy pocos a nivel de excelencia. l

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Sin embargo, es muy importante destacar que el 97.7% de los maestros de cuarto grado aceptaron de manera voluntaria ser videograbados (en caso de más de un maestro en cuarto sólo se le planteó la posibilidad a uno de ellos). Todos estos maestros responder un cuestionario de autoevaluación, que en sí representa ejecutar efectivamente la conducta descrita en el estándar. Aún más, de este grupo 276 maestros (55.2%) decidieron compartir su video con los equipos de evaluación, lo que representa una competencia de apertura y rendición de cuentas aún más demandante que la expresada por el estándar.

Autoevaluación de los maestros Promedio de cumplimiento

55.3

Cumplimiento satisfactorio del estándar

78.2%

Cumplimiento a nivel de excelencia

1.1%

Autoevaluación con base en videograbación de su práctica pedagógica Aceptación y entrega de la videograbación de su práctica pedagógica Responder el cuestionario de autoevaluación de la práctica videograbada.

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55.2% 99.7%

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II. LA GESTIÓN ESCOLAR

INTRODUCCIÓN

n la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC) la gestión escolar constituye uno de los tres procesos escolares considerados como unidades de análisis específico. Sin embargo, el posible valor agregado del PEC a la gestión escolar tiene prioridad sobre la práctica pedagógica y la participación social-las otras unidades de análisis- ya que sus componentes inciden directamente en ella. El PEC supone incidir en el mejoramiento de la práctica pedagógica y en la participación social a través de impactar directamente en la gestión escolar con sus componentes. Entre estos componentes es posible identificar la convocatoria a generar un proyecto escolar a partir de la reflexión y compromiso colectivo, capacitar directores de escuela, ampliar el ámbito de decisiones al manejar recursos para el mejoramiento de la escuela, material para que la escuela se oriente con base en los estándares de escuela. De ahí que en la evaluación del PEC los procesos de transformación de la gestión escolar sean especialmente importantes. Por gestión escolar se entenderán los procesos propios de actores que conforman una colectividad con la explícita intención de reconstruir el ambiente de aprendizaje de los estudiantes, de manera que mejore la calidad, equidad y pertinencia de los niveles de logro académico. Por lo que la evaluación, en su etapa de conformación de la línea de base, esta interesada en la caracterización de los actores, en la calidad de la gestión escolar en cuanto a procesos de constitución de colectivos formales o informales capaces de generar reflexión colectiva, en los niveles de l

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capital social organizacional, en las modalidades de liderazgo demostradas en la vida cotidiana de la escuela, en las características de los proyectos escolares que son expresión de un plan colectivo de mejora académica de la escuela, los significados atribuidos por los docentes y directores a su participación en el PEC, los parámetros de transformación escolar expresados por los colectivos docentes en mapas conceptuales y en los niveles alcanzados en los estándares del PEC relacionados con la gestión escolar. El estado de la gestión escolar en las 476 escuelas primarias PEC participantes en la muestra cualitativa se presenta en este reporte considerando el estado general de las escuelas en el ciclo 2001-2002 y comparándolas por los indicadores de escuela más significativos para esta evaluación. 1.Diferencia de logro entre diversos grupos del cuarto grado. La base de la estimación consiste en los resultados de estándares en español y matemáticas a un máximo de 30 alumnos aleatoriamente seleccionados en cada grado de la escuela. En 170 escuelas de la línea de base sólo existía un aula con cuarto grado (35.71%), por lo que se estimó para el 64.29% de la muestra.. En el resto fue posible que entraran dentro de esa selección alumnos de diversas aulas. El cuarto grado es el de referencia para los fines de la práctica pedagógica y es al grado al que se le da especial seguimiento en estos aspectos.

2. Diferencias en desviación estándar en las aulas. Se estimó el indicador en 451 de las escuelas de la muestra (94.7%). Este indicador trata de considerar una de las dimensiones de inequidad educativa hacia el interior de las aulas.

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3.Tasa de eficiencia interna de la escuela. Consiste en la capacidad de la escuela de graduar a sus alumnos de primaria en el tiempo deseado (seis años) y se estima por la tasa de egresados de sexto con relación a la matricula del primer grado seis años antes. Es claro que no se trata de un mismo grupo de alumnos debido a la alta movilidad de las familias. Sólo se pudo obtener información completa en 74 de las escuelas (15.54%).

4.Nivel de marginalidad social y cultural. Los familiares de los alumnos de 448 escuelas (94.11%) respondieron a cuestionarios relacionados con niveles de consumo, nivel de escolaridad de madre y padre, aspectos relacionados con el capital cultural y el capital l

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social de las familias, nivel de hacinamiento, movilidad, idioma y acceso a bienes y servicios públicos.

5. Logro académico de la escuela. Medido por los resultados globales en los grados en que se aplicaron de los exámenes de estándares nacionales en español y matemáticas. Es importante señalar que en enero del 2002 se aplicaron los exámenes considerados de 3º. y 4º. grado, a alumnos que cursaban el 4º. Y 5º. Grado. Posteriormente, en junio del 2002 se aplicaron los de 2º. Y 6º, junto con los de 4º. Y 5º. Los exámenes se aplicaron a un máximo de 30 alumnos por grados seleccionados al azar y con presencia de padres de familia (para evitar copia). De las escuelas de la muestra se aplicaron estos exámenes en 452 escuelas (95% de la muestra).

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6. Calidad de la gestión escolar. Medido por las percepciones que sobre factores de la gestión sostienen directivos, maestros, alumnos, padres de familia, personal de apoyo, miembros del consejo de participación social y supervisores en un cuestionario aplicado a todos ellos. Se obtuvo información pertinente en 466 de las escuelas (98%). La calidad se expresa en términos de porcentaje de satisfacción de los indicadores de calidad de la gestión.

7. Número de alumnos en la escuela. Se obtuvo información sobre este indicador en 434 de las escuelas de la muestra (91.17%).

8.Eficacia social de la escuela, Definida a partir de los residuos de una estimación de regresión considerando contexto socioeconómico y logro académico de las escuelas. Fue l

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posible realizar la estimación en 434 de las escuelas (91.17%).

1. CARACTERÍSTICAS DE LOS ACTORES ESCOLARES Los actores escolares directamente relacionados con la gestión escolar en cuanto configurar la organización de los participantes de la escuela como un colectivo con intenciones académicas son el director de la escuela y los maestros. Sus características y perspectivas serán consideradas de manera prioritaria, aunque como veremos más adelante en cuanto a la calidad de la gestión escolar se considerarán otros actores.

1.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS DIRECTORES DE LAS ESCUELAS PEC. 1.1.1. Género Un poco más de la mitad (56.3%) de los directores son varones. Considerando los indicadores de comparación el género muestra diferencias significativas en el tamaño de la escuela, ya que el promedio de alumnos de las escuelas con directoras es de 318 (desv. est.= 193.49) y el número de alumnos en las escuelas de directores es de 288.98 (desv. est.= 145.20) (F = 6.48; p = .01). De igual manera las directoras dirigen a más docentes (10.74 en promedio, desv. est. = 4.88) que los directores (promedio de 10.06, desv. est. = 3.96) (F = 3.88; p = .04).

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No se manifiestan diferencias estadísticamente significativas en calidad de la gestión escolar asociado a género, aunque en promedio las directoras es ligeramente mayor (83.67% vs. 81.71%), en logro académico general de la escuela (aunque también el promedio es ligeramente mayor en el caso de las directoras), en desigualdad en logros en cuarto grado, en eficiencia terminal de la escuela, en marginalidad social de la escuela ni en el nivel de eficacia social de la escuela.

1.1.2. Edad Los directivos tienen un promedio de edad de 45.7 años (no existe diferencia estadística significativa por género en cuanto a la edad). Sin embargo el rango es amplio ya que el director más joven tiene 25 años mientras que el mayor tiene 72 años (desviación estándar de 7.15). La edad de los directores no muestra asociación con calidad de la gestión escolar pero sí se asocia de manera modesta con logro académico (r = .10; p = .02). Como se puede observar en la gráfica, las escuelas con mayor logro académico (cuartel 4) tienen directores con un promedio de edad ligeramente superior a los otros cuartiles (F = 3.96; p = .008). Existe correlación significativa entre la edad de los directores y directoras con el número de profesores de la escuela-(r =.11, p = .001) –aunque no con el número de alumnos; el logro académico general de la escuela (.10, r = .02). No resultaron asociaciones de la edad de los directivos con el resto de los indicadores de escuela.

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1.1.3. Antigüedd en la escuela El promedio de antigüedad en la escuela como director resultó de 6.02 años (desv. est. = 6.71). No se encontró ninguna asociación significativa entre la antigüedad del director en la escuela con alguno de los indicadores de contraste. 1.1.4 Formación profesional del director Se obtuvo información sobre la formación profesional de 452 de los 476 directivos (94.96%), dominando el nivel de licenciatura. Tipo y nivel máximo de escolaridad

Número

110 110 186 44 2 452

24.3 24.3 41.2 9.7 .4 100

Normal básica Normal superior Licenciatura Maestría Doctorado Total

La formación profesional se asocia significativamente con el nivel de desigualdad entre aulas, considerando la desviación estándar de logro académico general en cuarto grado (F = 4.53, p = .001). La menor desigualdad de logro en cuarto grado se asocia con el nivel de maestría y la mayor con normal superior (eliminando el caso único del doctorado). El nivel socio-económico de las familias de las escuelas se asocia con el nivel de formación de los directores casi de una manera lineal (F = 4.38, p = .002), como se observa en la tabla. Nivel de formación del director Normal básica Normal superior Licenciatura Maestría Doctorado Total

Número de directores 104 108 170 42 1 425

Promedio del nivel socio-económico 2.01 2.14 2.19 2.30 2.17 2.15

Desviación estándar .40 .42 .44 .47 .43 .43

El resto de los indicadores de comparación de la escuela no logran obtener los niveles de significación exigidos en esta evaluación.

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1.1.5. Nivel de capacitación de los directores Únicamente el 43.5% de los directivos han recibido algún curso de capacitación como tales (23.3% al menos dos cursos; 14.5% al menos tres cursos; 9.9% al menos cuatro cursos y 4.6% al menos 5 cursos). El tema sobre el que han recibido más capacitación es acerca de la gestión y planeación de proyectos (55.68%), tanto por parte del Programa de Transformación de la Gestión Escolar como por equipos de los programas estatales. En segundo lugar se ubica el tema de evaluación y planeación, aunque la mayor parte ha recibido estos cursos como maestros (23.95%) y muy pocos como directivos (5.05%). Como maestros un 6.52% recibió cursos de programas compensatorios, pero sólo un 1.26% como directivo. Finalmente, entre los temas más mencionados como capacitación como directivo se mencionan los relativos a superación personal (2.53%). La mayoría de los cursos de capacitación se han recibido en los últimos 2 años (promedio 2.6 años, con un rango de 13 años), el 28.7% de los directivos que han recibido capacitación han recibido sus cursos durante el ciclo 2000-2001. En cuanto a la intensidad de la capacitación, estimada en horas de los cursos de capacitación recibidos, los directivos han recibido 84 horas de cursos de capacitación (desv. est. = 113.28; el rango es muy amplio ya que es de 730). La intensidad de la capacitación de los directivos no se asocia de manera significativa con ninguno de los indicadores de escuela considerados en la evaluación. De hecho la capacitación de directivos se asocia de manera paradójica con la calidad de la gestión escolar (aunque el resultado no llega a ser significativa a los niveles esperados en este estudio; F = 2.46; p = .06), como lo muestra la siguiente gráfica, en donde el nivel 1 (calidad de gestión más baja) y el nivel 4 (calidad de gestión más alta) han recibido más horas de capacitación.

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A mayor intensidad de la capacitación los directivos expresan mejor asistencia de los maestros en sus escuelas (F = 4.08; p = .01).

Las principales aspiraciones profesionales de los directores consisten en seguir actualizándose con el fin de superarse (37.19%), mejorar su desempeño como director (24.79%), contribuir a elevar la calidad de la educación (18.70%), mejorar la organización de la escuela (16.39%), llegar a ser supervisor (9.88%) o ascender laboralmente (8.20%).

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1.1.6. Participación en Carrera Magisterial Un 92% de los directivos de las escuelas de la muestra participan en el programa de Carrera Magisterial y un 2.9% señalan participar pero no estar incorporados en este programa. Un 34.7% participan en el nivel A, un 17.6% en el nivel B, 14.5% en el nivel C, entre los más frecuentemente mencionados. Más de la mitad de los directivos señalan haber participado en carrera magisterial desde 1993 (65.4%). Comparando los directores por su participación en Carrera Magisterial únicamente muestra diferencias significativas en las diferencias de logros académicos entre aulas del cuarto grado: los directores que participan en carrera muestran tener mayor desigualdad (promedio = 22.70, desv. est. = 29.17) que los directores que no participan en este programa (promedio = 14.22; desv. est. = 17.50) (F = 6.98; p = .009). No se encontraron diferencias significativas en el resto de los indicadores de contraste.

1.1.7. PRINCIPALES ACTIVIDADES DIRECTIVAS. Los directores de las escuelas de la muestra listaron sus tres principales actividades. La actividad más frecuentemente mencionadas se refieren a acciones técnico pedagógicas, como dar asesoría a sus maestros. Posteriormente se mencionan aspectos administrativos, de organización, gestoría de recursos y conformación de ambientes de trabajo. ACTIVIDADES MÁS FRECUENTEMENTE EXPRESADAS POR LOS DIRECTIVOS 1. Técnico-pedagógicas en general. 2. Administrativas en general. 3. Organizador y coordinador de las actividades de la escuela 4. Gestor de recursos y mejoras para la escuela. 5. Formar un adecuado ambiente de trabajo 6. Revisar avances y planes. 7. Atender y promover la participación de los padres de familia 8. Supervisar el trabajo docente 9. Vigilar el funcionamiento de la escuela 10. Atender las necesidades de los alumnos

FRECUENCIA

284 236 218 112 65 61 60 57 51 30

59.67 49.58 45.80 23.53 13.66 12.82 12.61 11.98 10.72 6.31

1.1.8. NORMALIZACIÓN DE ACTIVIDADES El funcionamiento normal de las escuelas se asocia con regulaciones de las actividades de las escuelas y con el hecho de que los docentes asistan a su trabajo y l

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sean puntuales. Como se observa en los siguientes datos, asegurar la asistencia de los maestros, pero fundamentalmente su puntualidad, está significativamente asociados a los indicadores de calidad de la escuela. Según los directores un 68.7% de las escuelas cuentan con reglamento, que en general tienden a ser las que cuentan con más alumnos. El hecho de que la escuela no cuente con reglamento se asocia significativamente a menor desigualdad entre aulas (prom. 9.30 vs. 13.41, F = 5.86, p = .01). No se encontró ninguna otra asociación con los indicadores de contraste. Los directores calificaron mejor a sus maestros en puntualidad que en asistencia. CALIFICACIÓN DE LOS DIRECTIVOS Excelente Buena Regular No contestó

ASISTENCIA DE MAESTROS Frecuencia % 169 35.1 267 56.1 15 3.2 25 5.3

PUNTUALIDAD DE MAESTROS Frecuencia % 131 27.5 272 57.1 47 9.9 26 5.5

La calificación de la asistencia de los maestros por el director se asocia de manera significativa con la calidad de la gestión escolar (F = 17.35; p < .00005). No resultaron asociaciones significativas en relación a otros indicadores.

La mejor puntualidad de los docentes, calificada por sus propios directores se asocia de manera significativa con los mejores logros académicos (F = 9.92; p

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<.00050), los mejores niveles de calidad de la gestión escolar (F = 7.90; p <.0005) y los mejores índices de eficacia social de la escuela (F &.71; p = .001). Al mismo tiempo es importante señalar que las escuelas con mejor puntualidad son las que tienen los menores índices de marginalidad (F = 5.59; p = .004) Como es posible observar en los datos, existe una diferencia de 25 puntos entre los promedios de las escuelas en logro académico entre una puntualidad excelente y una regular, calificada por sus propios directivos.

De igual manera, la mejor puntualidad se asocia con una mejor calidad de la gestión escolar.

Es claro que la asociación de la puntualidad en los niveles de logro y calidad de la gestión puede estar mediada por el hecho de que las escuelas con mejor puntualidad son las que tienen menor marginalidad socio-económica en sus familias. l

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1.2 PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS SOBRE LA GESTIÓN En la evaluación cualitativa participaron 5055 docentes pertenecientes a las escuelas de la muestra cualitativa. De este grupo 4,825 (95.5%) pertenecen a las escuelas de la muestra cualitativa, y el resto a las escuelas de control.

1.2.1. Género Un 60.4% maestras. En la muestra, es más probable que los maestros impartan clases en los grados avanzados y las maestras en los grados iniciales ( F = 9.78; p <.00005).

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El género de los docentes no parece estar asociado a niveles de logro ni al resto de los indicadores de comparación de las escuelas PEC.

1.2.3. Edad La edad de los docentes está asociada, de forma por demás reducida, a mejores logros académicos considerando a las escuelas por nivel de logro (F = 14.83; p<.0005). La asociación entre edad de los docentes y logro académico es baja (r = .09; p<.00005).

1.2.3. Antigüedad docente Los profesores con mayor antigüedad son los que imparten clases en los grados avanzados.

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Existe una asociación muy pequeña, aunque significativa (mayor que la edad), entre años del profesor frente a grupo y logro académico (r = .12; p<.0005), de manera que a mayor antigüedad se asocia a mejores logros académicos en general.

Comparando las escuelas por cuartiles en cuanto a logro académico (siendo el grupo 1 el de menor logro y el grupo 4 el de mayor logro) se observa que en promedio los maestros de las escuelas con mayor logro académico son los que tienen mayor experiencia frente a grupo ( F = 25.06; p<.00005).

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Al menos un 9.7% de los maestros han trabajado en otras escuelas que la actual, en su mayoría en escuelas primarias. Al menos 69% de estas escuelas son de organización completas. Por lo que son minoría los maestros con experiencias en aulas multigrado. Nivel de las escuelas en donde ha trabajado como docente Pre-escolar Primaria Secundaria Preparatoria Normal Universidad

Frecuencia

207 13357 263 49 23 23

1.49 95.95 1.89 .36 .17 .17

13922

100.0

Total (con base en cinco posibilidades)

Según los mismos maestros el medio por el cual llegaron a trabajar a la escuela actual fue por escalafón o antigüedad (31.31%), asignación de una autoridad educativa (29.43%), por medios sindicales (18.71%), y para cubrir interinatos (8.03%) entre los más frecuentemente mencionados.

1.2.4. Antigüedad en la escuela Los profesores de la muestra tienen un promedio de 8.72 años de antigüedad en la escuela donde actualmente laboran (desv. est. = 7.33). Un poco más de la mitad de los maestros tienen menos de 6 años en la actual escuela. Sin embargo el rango es amplio, ya que va de 1 a 57 años en la misma escuela.

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La asociación entre antigüedad en la misma escuela y logro académico es lineal y significativa (r = .10; p<.00005). La relación es más clara si consideramos los niveles de antigüedad de los docentes por grupos de escuelas debido al nivel de logro (F = 15.60; p <.0005).

1.2.5. Formación docente La mayor parte de los profesores cuentan con estudios de licenciatura, con alguna especialidad, y normal. Nivel máximo de formación de los docentes 1. Nivel básico. 2. Bachillerato 3. Normal 4. Licenciatura 5. Maestría 6. Doctorado Otros tipos de estudios

Número

1110 280 814 2017 161 8 435

23.0 5.8 18.5 41.8 3.3 .2 9.0

Contrario a lo esperado existe una relación negativa, aunque pequeña, en cuanto a la relación entre el nivel de formación docente y el nivel de logro académico de la escuela (r= -.07; p<.00005). La relación negativa aunque no es lineal, como se observa al ver los resultados por grupos de escuela de acuerdo al nivel de logro académico, permite ver que no parece haber influencia entre el nivel de formación y el logro académico en las escuelas de la muestra. l

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1.2.6. CAPACITACIÓN DOCENTE La mayor parte de los docentes han recibido al menos un curso de capacitación, especialmente en los últimos cinco años. Número de cursos de capacitación recibidos.

Al menos un curso

72.4

Al menos dos cursos

48.4

Al menos tres cursos

30.4

Al menos cuatro cursos

17.8

Al menos cinco cursos

9.4

Ningún curso es reportado

27.6

Un 41.34% de los maestros indican haber recibido cursos de los Talleres Generales de Actualización, un 6.28% de educación especial e integración, un 6.0% de los programas compensatorios, un 2.38% de PACAEP. Los temas preponderantes de los cursos, considerando todas las fuentes, han sido la lecto-escritura y español (50.39%), matemáticas (34.66%), gestión y planeación de proyectos (18.14%), evaluación (15.36%), ciencias naturales (9.74%), artes (8.23%) y valores (7.88%). La intensidad de la actualización, considerada por horas empleadas en los cursos, no se asocia con logro académico.

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1.2.7. Participación en Carrera Magisterial Un 75.6% de los maestros de la muestra participan en Carrera Magisterial, 44% de ellos desde que se inició el programa. Los maestros que participan en el programa tienen un promedio de 20.36 años de antigüedad docente, mientras que los que no participan en Carrera tienen un promedio de 12.11 años de experiencia. No resultaron diferencias significativas en logro académico por participar en ese programa.

2. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESCOLAR POR EFICACIA SOCIAL Y LOGRO ACADÉMICO Los maestros encuestados (4983) calificaron el estado de sus escuelas con relación a cuatro dimensiones de la gestión de sus escuelas. La primer dimensión considera los atributos de los directores de las escuelas. La segunda el proceso de diseño del proyecto escolar. La tercera considera algunas de las condiciones claves para que las escuelas sean organizaciones que aprenden. Finalmente los maestros consideraron prácticas de autoevaluación institucional que desempeñan en las propias escuelas. Los resultados de cada dimensión se comparan con referencia a logro académico general de las escuelas y la eficacia social.

2.1 Atributos de los directores Los maestros de las escuelas PEC calificaron algunos de los principales atributos de los directores. Los resultados presentados en la tabla muestran que los directores de estas escuelas tienden a estar académicamente orientados, sin embargo los maestros dudas de sus criterios y la calidad de la toma de decisiones, así como de la articulación en el trabajo con los supervisores.

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Atributos de los directores según los maestros

Promedio en una escala del 0 al 100

Desviación estándar

1. El directivo prioriza la enseñanza-aprendizaje

80.02

.27

2. El directivo dirigió la elaboración del proyecto.

78.60

.30

3. El director da importancia al buen trato a los alumnos.

78.22

.28

4. El director coordina las reuniones del Consejo Técnico.

77.47

.29

5. El director apoya las mejoras de la escuela.

77.33

.28

75.93

.28

74.61

.29

8. El director establece relaciones con las instancias externas para la organización y funcionamiento de la escuela.

73.37

.30

9. El directivo se involucra en la definición de prioridades de la escuela.

72.54

.29

10. El director facilita medios para que los padres y alumnos manifiesten sus sugerencias y quejas.

70.94

.30

11. El director es accesible y escucha al personal.

70.17

.29

12. El director toma las decisiones adecuadas de manera oportuna.

69.36

.30

13. El director resuelve los conflictos de manera justa

69.24

.31

14. El director y el supervisor establecen acuerdos para beneficio de la escuela.

66.24

.32

6. El directivo elige a personas responsables para cada actividad. 7. El director asigna prioridad a la atención de padres y alumnos.

El promedio obtenido en los aspectos relativos a los atributos de los directores fue de 73.89, con lo que esta dimensión alcanzó el más alto nivel de las cuatro consideradas en el estudio. Los atributos del director están asociados de manera significativa (F = 15.69; p<.00005) con logro académico general de la escuela, por lo que las escuelas donde sus maestros califican con más de los atributos listados a sus directores se corresponden de manera lineal con las escuelas con mayores rendimientos generales en español y matemáticas (consideradas por cuartiles). La correlación entre las características del director y los logros académicos fue de .10 (p<.0005).

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Los maestros con las mejores opiniones acerca de los atributos de sus directivos para la gestión escolar son aquellos que están en las escuelas con mayor eficacia social.

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2.2 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO ESCOLAR Uno de los componentes básicos del programa es el proyecto escolar a partir del cual las escuelas son seleccionadas para participar en el PEC. La valoración de los maestros sobre la forma como se ha desarrollado el trabajo acerca del proyecto escolar obtuvo un promedio de 71.36 de promedio entre las diversas características consideradas. En general los aspectos técnicos obtuvieron una más alta calificación que los relativos a los aspectos de participación.

Diseño e implementación del Proyecto escolar.

Promedio

Desviación estándar

1. La elaboración del proyecto se ha realizado después del análisis de las necesidades y expectativas de la comunidad escolar.

82.12

.27

2. El personal docente conoce el contenido del proyecto.

78.53

.30

3. Se solicita el equipamiento de acuerdo a la planificación y estrategia del proyecto.

78.44

.28

4. Las demandas de la comunidad son consideradas en el proyecto escolar.

78.34

.27

6. Existe coherencia entre los componentes del proyecto escolar.

77.54

.27

7. Se tuvo libertad para elaborar el proyecto escolar

77.49

.30

8. Las expectativas y demandas de los padres y alumnos se consideran en la planeación de las actividades.

76.80

.28

9. Se identifican y realizan las actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto.

76.73

.27

10. Todos hemos participamos en la elaboración del proyecto

76.27

.29

11. El directivo reconoce y valora los esfuerzos y logros de las personas involucradas en el proyecto.

74.95

.30

12. Los docentes tienen claridad sobre la forma de contribuir al logro de los objetivos.

74.12

.28

13. Nosotros tuvimos libertad para decidir sobre la participación de la escuela en el programa.

73.63

.33

14. El presupuesto y los recursos solicitados por el proyecto responden a la planificación y estrategias.

73.52

.30

15. Con la actitud de los compañeros ha permitido que el proyecto escolar tenga mejores expectativas.

71.82

.29

Las apreciaciones de los maestros acerca de la forma como se diseñó el proyecto, su coherencia, relevancia y calidad de la participación de los actores escolares se encuentra significativamente asociada a logro académico general de la escuela (F = 12.45; p<.00005), con una correlación de .10 (p<.0005). l

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Las opiniones de los maestros acerca de la manera como se diseñó y se ha estado implementando el proyecto escolar están significativamente asociado a las escuelas con máxima eficacia social, de manera que mientras el proyecto es congruente con la realidad de la escuela y coherente, a la vez que participativo, se asocia a las escuelas con más eficacia social.

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2.3 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LA ESCUELA La capacidad de los docentes para compartir visiones y contar con procedimientos de participación son algunos de las condiciones para el aprendizaje organización mejor valorados. Sin embargo la confianza y los canales de información resultan entre los aspectos más débiles.

Condiciones para el aprendizaje organizacional de la escuela. 1. Los objetivos de la escuela son compartidos por los docentes.

Promedio

Desviación estándar

75.06

.28

2. La formación del personal corresponde a las necesidades de desarrollo profesional.

72.62

.27

3. La formación del personal se relaciona con su desarrollo profesional.

71.46

.27

4. Existe un alto grado de participación de los docentes en la toma de decisiones.

70.09

.29

5. Existen procedimientos para involucrar al personal en el mejoramiento constante.

70.07

.29

6. Promovemos la investigación e innovación educativa.

66.81

.28

7. Existe clima de confianza entre los integrantes de la comunidad escolar.

65.91

.30

8. Existe articulación entre todos los programas educativos que operan en la escuela.

65.26

.29

9. Existen canales de información que garantizan una buena comunicación.

64.04

.30

10. Cuando es requerido se capacita al personal docente para enfrentar las necesidades de la escuela.

62.92

.32

El promedio resultante entre estas condiciones es de 68.43 puntos de promedio. Al igual que en las otras dimensiones de la gestión escolar consideradas por los maestros, en los aspectos relativos a las condiciones para el aprendizaje organizacional también están significativamente asociados a más altos logros académicos (F = 15.32; p<.0005). La correlación entre condiciones de aprendizaje organizacional y logro académico resultó de .09 (p<.0005).

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La eficacia social de las escuelas, ya que corresponde a las escuelas con mayor eficacia social las mejores condiciones para el aprendizaje organizacional.

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2.4 PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN En general las prácticas de autoevaluación resultaron la dimensión de la gestión con un menor puntaje promedio (64.93). Entre las prácticas destacan las relativas a las actividades escolares pero en un grado menor las relativas a calificar el desempeño institucional o las perspectivas de los actores.

PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN.

Promedio

Desviación estándar

1. La evaluación se utiliza para realimentar las actividades escolares.

75.96

.26

2. Las familias de los alumnos están informadas sobre las actividades escolares.

75.89

.27

3. Los docentes evalúan los resultados de las actividades planeadas.

72.48

.28

4. Valoramos el trabajo y el esfuerzo de mejoramiento de todo el personal.

69.22

.29

5. Se valora la percepción de padres y alumnos sobre las tareas escolares más relevantes.

68.07

.28

6. Evaluamos la consecución de los objetivos fijados en la escuela.

67.62

.30

7. Las acciones emprendidas consideran las sugerencias de los padres y los alumnos.

66.06

.29

8. El personal docente está informado de los resultados de las evaluaciones que se les han practicado.

63.74

.33

9. Evaluamos el grado de satisfacción de padres y alumnos.

62.65

.30

10. Se revisan periódicamente aspectos como condiciones de trabajo, nivel de comunicación, opciones de formación, reconocimiento del trabajo, etc.

61.68

.30

11. Evaluamos los resultados de los servicios de apoyo a toda la escuela.

60.79

.32

12. Existe una medición periódica de la percepción que los padres tienen sobre el funcionamiento de la escuela.

56.16

.32

13. Están implementadas medidas para precisar factores que influyen en la satisfacción y motivación de los profesores.

55.81

.32

14. Se realizan estudios continuos para saber el grado de satisfacción de los docentes hacia su trabajo.

52.79

.33

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1 l

La práctica de autoevaluación se encuentra asociada a logro académico (de hecho obtiene la mayor correlación de las cuatro dimensiones con r=.12, p<.0005).

DE igual manera, las prácticas de autoevaluación se asocian de manera significativa con la eficacia social, de manera que las escuelas con más de estas prácticas son las que tienen un mayor índice de eficacia social.

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

2.5 GESTIÓN ESCOLAR COMO PREDICTOR DE LOGRO ACADÉMICO Para poner en una dimensión adecuada las dimensiones de la gestión escolar, tal y como la aprecian los maestros, con relación al logro académico se corrió una estimación basada en una regresión múltiple considerando los diversos aspectos de manera agrupada y aislada. Los niveles de explicación de la varianza son muy bajos en ambos casos (agrupados r? = .024). La dimensión de gestión, apreciada por los docentes, que mejor predice logro son las prácticas de autoevaluación y el que menos poder predictivo tiene son las condiciones del aprendizaje organizacional. Coeficiente estandarizado Beta con relación a logro general

Significancia

Prácticas de autoevaluación

.138

4.199

<.00005

Características del director

.040

1.521

.12

Diseño del proyecto

.036

1.202

.22

Condiciones para el aprendizaje organizacional

-.048

-1.296

.19

Dimensión de la gestión escolar apreciada por los maestros

Considerando los 53 aspectos que conforman las cuatro dimensiones de la gestión escolar el modelo de regresión (utilizando el proceso de selección stepwise) relativamente mejor resultó con una capacidad de explicación ligeramente mayor (r? = .035, con una F = 17.609; p<.0005). De nuevo resaltan prácticas de autoevaluación con capacidad de involucrar a alumnos, padres y maestros.

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

Dimensión de la gestión escolar apreciada por los maestros

Coeficiente estandarizado Beta con relación a logro general

Significancia

Las acciones emprendidas consideran las sugerencias de los alumnos y padres

.071

2.933

.003

El personal docente está informado de los resultados de las evaluaciones que se han practicado.

.067

3.140

.002

Las familias de los alumnos están informadas sobre las actividades escolares.

.063

2.587

.01

Todos hemos participado en la elaboración del proyecto.

.059

2.673

.008

La formación del personal corresponde a las necesidades de desarrollo profesional.

-.067

-2.860

.004

Los objetivos de la escuela son compartidos por los docentes

.082

3.047

.002

Existe un alto grado de participación de los docentes en la toma de decisiones

-.067

-2.801

.005

Las percepciones se expresan en porcentajes en cuanto a los niveles de satisfacción de las dimensiones. Tomando en consideración la agregación de todos los factores se obtuvo un promedio en la línea de base de 82.56% (desv. est. = 7.70) en las 466 escuelas de las que se obtuvo información (97.90%). El rango en cuanto a la calidad de la gestión es amplio, parte de 36.12% y llega a 97%.

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

Existe una asociación positiva y significativa entre la calidad de la gestión escolar y el nivel de logro académico general de la escuela (r = .16; p = .001), contexto socio-económico de la escuela (r=.12; p =.008). En general, por lo tanto, la mejor gestión escolar se ubica en las escuelas en las mejores condiciones de las familias de los estudiantes y de mejor logro. Es importante, en este punto señalar que la calidad de la gestión muestra cierta asociación importante (sin llegar a tener los niveles considerados en este estudio) con la eficacia social (r = .10; p =.03).

3. INDICADORES DE CALIDAD DEL DESEMPEÑO ORGANIZACIONAL DE LA ESCUELA Para fines de este estudio la calidad de la gestión escolar se refiere a la percepción de los actores escolares acerca de 34 aspectos de desempeño organizacional de la escuela. Con el fin de identificar las percepciones de los actores escolares acerca de la calidad de la gestión se aplicaron 11,745 cuestionarios, de los cuales 9672 (82.3%) corresponden a escuelas de la muestra y 2,072 (17.7%) a escuelas de control.

Tipo de Informante

Escuelas PEC

Escuelas de control

Total

Número

Inspectores

129

87.8

12.2

147

Directivos

291

93.6

6.4

311

Docentes

2207

91.4

208

8.6

2415

Familiares de los alumnos

2604

78.8

701

21.2

3305

Alumnos

3324

76.3

1034

23.7

4358

Personal de apoyo

518

92.7

7.3

559

Miembros del Consejo de Participación Social (Sociedad de padres)

385

97.5

2.5

395

Miembros de la comunidad que no forman parte de la escuela

144

84.2

15.8

171

Total

9602

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2059

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11661

264

REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1 Comparación en las percepciones de los diversos actores escolares en el desempeño organizacional de las escuelas PEC Los informantes de las escuelas PEC respondieron en un cuestionario estructurado en cinco opciones de respuesta, cuatro por nivel de acuerdo con las afirmaciones y una para la ausencia de conocimiento o falta de condiciones para aplicarse en las escuelas. Para comparar las respuestas se reestructuraron las respuestas en una escala del 1 al 4, siendo 1 el desacuerdo con el hecho de que la escuela tenga la característica en cuestión y 4 con relación al total acuerdo con que en la escuela se tenga la característica específica.

3.1.1. Percepción del conocimiento del Programa Escuelas de Calidad Los miembros del Consejo de Participación Social y los directivos afirman conocer mejor el PEC que el resto de los informantes. Los estudiantes aparecen como los que menos conocen el programa. El promedio general resultó de 3.27 (81.75% respecto del rango), con una desviación estándar de .89 (F = 59.65; p<.00005).

3.1.2. Percepción del nivel de compromiso por el apoyo del Programa Escuelas de Calidad. Los miembros del Consejo de Participación Social y los supervisores expresaron el mayor compromiso con la escuela a partir del PEC. Los estudiantes son quienes expresan el menor nivel de compromiso por el hecho de que la escuela pertenezca al programa. El promedio resultó de 3.58 (89.5%), con una desviación estándar de .78 (F = 15.72; p<.00005). l

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.1.3. Percepción sobre el conocimiento del proyecto escolar Los directivos de las escuelas obtuvieron el mayor puntaje en el conocimiento del proyecto escolar, mientras que los estudiantes obtuvieron el puntaje más bajo. En este aspecto se obtuvo un promedio de 3.35 (83.75%) y una desviación estándar de .93 (F = 121.46; p<.00005).

3.1.4. Percepción acerca de la participación en el diseño del proyecto escolar Los directivos son los actores con mayor reconocimiento de participación en el diseño del proyecto escolar, mientras que los actores con menor reconocimiento de participación son los alumnos. El promedio general en participación resultó de 3.11 (77.75%), con una desviación estándar de 1.08 (F = 131.50; p<.00005). l

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.5. Percepción sobre el nivel de compromiso con las metas y actividades del proyecto escolar Los directivos y los miembros del Consejo de Participación Social declaran sentir el mayor nivel de compromiso para alcanzar las metas y actividades del proyecto escolar. Por su parte, los estudiantes son quienes manifiestan el menor nivel. El promedio resultó de 3.11 (77.75%), con una desviación estándar de 1.08 (F = 83.32; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.1.6. Percepción sobre la orientación académica del Consejo Técnico de la escuela El Consejo Técnico escolar pudiera constituir el espacio colegiado para diseñar, operar y evaluar el proyecto escolar. Los supervisores, directivos y docentes, señalan que en el Consejo Técnico se toman decisiones sobre el proyecto escolar, en tanto que los estudiantes son lo que en menor medida aceptan que el Consejo Técnico tenga esa orientación. El promedio es de 3.52 (88.0%), con una desviación estándar de .81 (F = 48.35; p<.00005).

3.1.7. Percepción sobre el conocimiento acerca de los avances del proyecto escolar Los directivos de las escuelas son los actores que afirman más enfáticamente conocer avances del proyecto escolar. En cambio, los estudiantes son quienes tienen menos conocimiento. El promedio entre los diversos actores resultó de 3.20 (80.00%), con una desviación estándar de .95 (F = 89.12; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.8. Percepción sobre las expectativas de mejora a partir del proyecto escolar. Se les preguntó a los informantes si esperaban que la escuela mejorara una vez que se cumpliera con las metas del proyecto escolar. Los miembros del Consejo de Participación Social fueron quienes resultaron con las expectativas más altas de mejoramiento a partir del proyecto escolar, en cambio los estudiantes resultaron con las expectativas de mejora a partir del proyecto escolar más bajas. El promedio relativo a las expectativas es muy alto ya que llegó a 3.73 (93.25%), con una desviación estándar de .59 (F = 5.69; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

269

1 l

3.1.9. Percepción sobre la calidad de las instalaciones de la escuela Los estudiantes son los que de manera más frecuente consideran adecuada la calidad de las instalaciones de la escuela. En cambio los docentes son los que consideran la calidad como menos adecuada. El promedio resultó de 2.99 (74.75%), con una desviación estándar de .95 (F = 78.61; p<.00005).

3.1.10. Percepción de limpieza y orden en la escuela Los supervisores y el personal de apoyo son quienes mayor puntaje asignan a este aspecto, siendo los estudiantes los que menos satisfechos se muestran por la limpieza y el orden de las escuelas. Se obtuvo un promedio de 3.21 (80.25%), con una desviación estándar de .89 (F = 31.13; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.11. Percepción de la escuela como lugar seguro El personal de apoyo de la escuela y los supervisores perciben a la escuela como un lugar seguro con mayor frecuencia que el resto de los actores escolares. En cambio los docentes expresan la menor satisfacción en relación a la seguridad de las escuelas. El promedio resultó en 3.36 (84.0%), con una desviación estándar de .87 (F = 14.24; p<.00005).

3.1.12. Percepción respecto a la calidad del equipamiento Los estudiantes consideran más frecuentemente que la escuela cuenta con buen equipo para el proceso de enseñanza-aprendizaje pero los maestros se ubican en el polo contrario al ser los actores que aceptan de manera menos frecuente que la escuela se encuentre bien equipada para realizar las actividades educativas. El promedio en cuanto equipamiento resultó de 2.87 (71.75%), con una desviación estándar .99 (F = 112.24; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

271

1 l

3.1.13. Percepción acerca del apoyo del supervisor Los mismos supervisores se califican más alto en su apoyo a la escuela que las percepciones del resto de los actores educativos. Los docentes, en cambio, son quienes perciben de manera más baja el apoyo de los supervisores. El promedio en este tema resultó de 3.43 (85.75%), con una desviación estándar de .84 (F = 19.55; p<.00005).

3.1.14. Percepción acerca del funcionamiento de los Consejos de Participación Social Los miembros del Consejo de Participación Social tienen la mejor percepción sobre el correcto funcionamiento de la instancia. En cambio los docentes tienen la percepción más baja. El promedio es de 3.20 (80.0%), con una desviación estándar de .87 (F = 14.60; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.15. Percepción sobre el funcionamiento de la Asociación de Padres de Familia Los miembros del Consejo de Participación Social, los supervisores y miembros de la comunidad tienen la mejor percepción acerca del funcionamiento de la Asociación de Padres de Familia. En cambio los docentes manifiestan la percepción más baja sobre esa funcionalidad. El promedio es de 3.45 (86.25%), con una desviación estándar de .79 (F = 58.67; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.1.16. Percepción sobre el nivel de involucramiento de las familias de los estudiantes en actividades de la escuela Los mismos familiares señalan la percepción más alta respecto al nivel de involucramiento de las familias de los estudiantes en las actividades de la escuela, pero de nuevo los maestros señalan la menor calificación en cuanto a participación. El promedio obtenido por este aspecto resultó de 3.33 (83.25%), con una desviación estándar de .81 (F = 66.11; p<.00005).

3.1.17. En el Consejo Técnico se analizan aspectos académicos Los supervisores son quienes tienen la más alta percepción acerca del funcionamiento académico del Consejo Técnico. En cambio, Los estudiantes son quienes manifiestan le percepción con el menor nivel relativo. El promedio resultó de 3.46 (86.50%), con una desviación estándar de .82 (F = 25.58; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.18. Percepción sobre la capacidad de los directivos. Los miembros del Consejo de Participación Social e integrantes de la comunidad manifiestan las percepciones más alta acerca de la capacidad de los directivos para dirigir las escuelas de manera adecuada. Los docentes son quienes manifiestan la percepción con menores puntos. El promedio es de 3.60 (90.0%), con una desviación estándar de .71 (F = 11.53; p<.00005).

3.1.19. La percepción sobre el trato igualitario de los directivos a los docentes. Los miembros de la comunidad, de los Consejos de Participación Social y los propios directivos señalan que tratan de manera igualitaria a los maestros de su escuela. Los maestros son quienes manifiestan menor grado de acuerdo con esa afirmación. El promedio que se obtiene es de 3.60 (90.0%), con una desviación estándar de .73 (F = 25.49; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.1.20. Percepción de mejora reciente de la organización escolar Los inspectores, los integrantes del Consejo de Participación Social y los miembros de la comunidad son quienes tienen la más alta percepción de mejora reciente de la organización. En cambio los docentes son quienes menos de acuerdo se manifiestan con esta afirmación. El promedio de este aspecto resultó de 3.56 (89.0%), con una desviación estándar de .73 (F = 15.61; p<.00005).

3.1.21. Percepción de evaluación periódica de las actividades escolares Los miembros de la comunidad y los integrantes del Consejo de Participación Social son quienes más alta percepción manifiestan acerca de la evaluación periódica l

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

de las actividades escolares. En cambio los estudiantes son quienes manifiestan relativamente menos de acuerdo con la afirmación. El promedio en este indicador resultó de 3.51 (87.75%), con una desviación estándar de .74 (F = 10.33; p<.00005).

3.1.22. Percepción sobre cumplimiento de calendario escolar Los miembros del Consejo de Participación Social y miembros de la comunidad son quienes tienen la percepción más alta acerca del cumplimiento del calendario escolar en la escuela. En cambio, quienes tienen la percepción relativamente más baja son los estudiantes. El promedio es de 3.54 (88.50%), con una desviación estándar de .75 (F = 29.37; p<.00005).

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1 l

3.1.2.3. Percepción de cumplimiento del tiempo de la jornada diaria El personal de apoyo y los supervisores son quienes manifiestan la percepción más alta de cumplimiento de la jornada diaria. Pero los estudiantes son quienes manifiestan menos acuerdo. El promedio resultante es de 3.71 (92.75%), con una desviación estándar de .63 (F = 57.17; p<.00005).

3.1.24. Percepción sobre el nivel de confianza entre el personal de la escuela y la comunidad Los integrantes del Consejo de Participación Social e integrantes de la comunidad son quienes manifiestan el mayor nivel de confianza entre el personal de la escuela y la comunidad. Los maestros son quienes manifiestan la percepción con el menor nivel. El promedio es de 3.53 (88.25%), con una desviación estándar de .71 (F = 35.35; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.25. Percepción sobre la armonía entre los docentes Los inspectores y los miembros del Consejo de Participación Social son quienes afirman de manera más acentuada la armonía entre los docentes. Los mismos docentes son quienes manifiestan el menor nivel en esta percepción. El promedio resultante es de 3.55 (88.75%), con una desviación estándar de .73 (F = 24.22; p<.00005).

3.1.26. Percepción de mejora reciente en la enseñanza de los docentes Los integrantes del Consejo de Participación Social y los estudiantes son quienes perciban mayor mejora en la forma de enseñar de los maestros. En cambio los directores y supervisores son quienes perciben menos algún mejoramiento en el l

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

279

1 l

ámbito didáctico. El promedio es de 3.61 (90.25%), con .73 de desviación estándar (F = 41.46; p<.0005).

3.1.27. Percepción de apoyos especiales a los estudiantes con dificultades en su aprendizaje Los estudiantes son quienes mejor califican el apoyo de los maestros a los estudiantes que tienen problemas en su proceso de aprendizaje. Los supervisores son quienes tienen la percepción más baja en este rubro. El promedio resultó de 3.57 (89.25%), con una desviación estándar de .71 (F = 20.79; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.28. Percepción sobre el uso de materiales didácticos Los miembros de la comunidad tienen la percepción (¿o expectativa?) del mayor uso de materiales didácticos por parte de los maestros en sus clases. Los directivos tienen la percepción relativamente más baja. El promedio resultó de 3.59 (89.75%), con una desviación estándar de .67 (F = 16.44; p<.00005).

3.1.29. Percepción sobre la relación entre maestros y alumnos Los miembros del Consejo de Participación Social y los supervisores tienen la mejor percepción sobre una buena relación entre maestros y alumnos. Los estudiantes, seguidos por los maestros, tienen la percepción más baja. El promedio resultante es de 3.70 (92.5%), con una desviación estándar de .59, (F = 6.90; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA Lร NEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.1.30. Percepciรณn sobre la forma como asisten los alumnos a la escuela Los miembros del Consejo de Participaciรณn Social y los familiares de los alumnos son quienes afirman con mayor frecuencia que los alumnos asisten contentos a la escuela. Los mismos estudiantes son quienes enfatizan relativamente menos esa afirmaciรณn. El promedio resultante es de 3.66 (91.5%), con una desviaciรณn estรกndar de .59 (F = 6.90; p<.00005).

3.1.31. Percepciรณn acerca de la importancia de los aprendizajes escolares para la vida de los alumnos Los miembros de la comunidad, los familiares de los alumnos y los integrantes del Consejo de Participaciรณn Social son quienes tienen las mejores percepciones sobre la importancia de lo que aprenden los alumnos en la escuela para su vida. En cambio los directivos son quienes relativamente enfatizan menos la afirmaciรณn. El promedio resultรณ de 3.80 (95%.0), con una desviaciรณn estรกndar de .48, (F = 10.80; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA Lร NEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.1.32. Percepciรณn sobre el trato igualitario a los alumnos Los maestros son quienes tienen la mejor percepciรณn acerca de que los alumnos son tratados con igualdad. La percepciรณn relativamente mรกs baja, sin embargo, corresponde a los propios alumnos. El promedio del indicador resultรณ en 3.66 (91.5%), con una desviaciรณn estรกndar de .68 (F = 22.73; p<.00005).

3.1.33. Percepciรณn sobre el apoyo de los familiares al aprendizaje de los alumnos Los familiares de los alumnos y los propios alumnos consideran que sus familias les apoyan en el aprendizaje. Los maestros tienen una percepciรณn muy baja en cuanto a este apoyo. El promedio es de 3.43 (85.75%), con una desviaciรณn estรกndar de .76 (F = 346.95; p<.00005). l

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.1.3.4. Percepción sobre si la escuela es una escuela de calidad Los miembros del Consejo de Participación Social son quienes perciben más enfáticamente que su escuela es una escuela de calidad. En cambio los directivos muestran el mayor desacuerdo relativo. El promedio es de 3.39 (84.75%), con una desviación estándar de .81 (F = 16.16; p<.00005).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

1 l

3.2 LAS RELACIONES ENTRE LAS PERCEPCIONES DE LOS ACTORES CON INDICADORES DE RESULTADOS DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD En la configuración de la línea de base de las escuelas PEC se han estructurado 8 indicadores de impacto del programa. En esta sección se identifican las dimensiones de las percepciones de los actores que pueden considerarse como “predictores” en una estimación basa en un cálculo de regresión múltiple.

3.2.1. Logro académico general de la escuela Las percepciones de desempeño organizacional considerando a los informantes que tienen capacidad de predicción de logro académico general de la escuela son (R? = .12; F = 13.17; p<.00005): a) Nuestra escuela es de calidad (Beta = .29). b) Existe armonía entre los docentes (Beta = -.19). c) En el Consejo Técnico se analizan aspectos académicos (Beta = .16). d) Conocimiento del Programa Escuelas de Calidad (Beta = -.15). e) Las familias de los estudiantes participan en las actividades de la escuela (Beta = .10).

3.2.2. Eficacia social de la escuela Las percepciones que aparecen como predictores a nivel escuela de la eficacia social (R? = .07; F = 7.71; p<.00005): a) b) c) d)

Nuestra escuela es de calidad (Beta = .16). Conozco el programa escuelas de calidad (Beta = -.14). Conozco los avances del proyecto escolar (Beta = .14). Compromiso por el hecho de que la escuela recibe el apoyo del PEC (Beta = -.17). e) La escuela mejorará una vez que se cumplan las metas en el proyecto escolar (Beta = .11).

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

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1 l

3.2.3. Equidad interna como diferencias de logros entre aulas (4 grado) Las percepciones de los actores que permiten predecir la varianza en las diferencias de logros entre aulas (R? = .06; F = 6.58; p<.00005): a) Armonía entre los docentes de la escuela (Beta = -.17). b) Nuestra escuela es de calidad (Beta = .09). c) El supervisor apoya las actividades que se llevan a cabo en la escuela (Beta = -17). d) La escuela mejorará una vez que se cumplan las metas del PEC (Beta = .13). e) Las instalaciones de la escuela son adecuadas (Beta = .11).

3.2.4. Equidad interna como el tamaño de la desviación internas a nivel aula (4 grado) Las percepciones que predicen la equidad interna a las aulas son (R? = .05; F = 8.48; p<.00005). a) La escuela mejorará una vez que se cumplan las metas del proyecto escolar (Beta = .15). b) Las instalaciones de la escuela son adecuadas (Beta = .13). c) Las relaciones del personal de la escuela y la comunidad son de confianza (Beta = -.19).

3.3 COMPARACIÓN DEL DESEMPEÑO ORGANIZACIONAL ENTRE LAS ESCUELAS PEC Y LAS DE CONTROL Las escuelas de control (24) fueron seleccionadas por cinco de las áreas estatales de evaluación que participaron en el estudio para conformar la línea de base de las escuelas primarias (Durango, Estado de México, Puebla, Querétaro y Sinaloa). La selección se realizó de manera aleatoria entre las escuelas que solicitaron entrar al Programa Escuelas de Calidad pero cuyo proyecto escolar no fue aprobado en el proceso de dictaminación. En la comparación se consideró el mismo rango del 1 al 4 en las opciones de respuesta que en la sección previa, de manera que el 1 significa la percepción de que no se cuenta con la característica en la escuela y 4 implica que se cuenta definitivamente con la característica.

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REPORTE DESCRIPTIVO DE LA LÍNEA DE BASE DEL PEC

Desempeño organizacional

1 l

Promedio y desviación estándar en las escuelas de control 3.04 1.04 2.85 1.17

Nivel de significancia

Participé activamente en el diseño del proyecto escolar.

Promedio y desviación estándar en las escuelas PEC 3.35 .90 3.10 1.08

Estoy comprometido con las metas y actividades del Proyecto Escolar.

3.57 .81

3.29 1.02

F = 210.36 P <.0005

En el Consejo Técnico se toman decisiones con base en el Proyecto Escolar.

3.52 .81

3.21 .98

F = 95.62 p <.0005

Conozco los avances del proyecto escolar. La escuela mejorará una vez que se cumplan las metas del proyecto escolar.

3.19 .95 3.73 .60

2.81 1.09 3.52 .83

F = 79.16 p <.0005 F = 364.31 p <.0005

Las instalaciones de la escuela son adecuadas.

2.99 .95

2.94 1.07

F = 84.38 p <.0005

La escuela se mantiene limpia y ordenada. La escuela es un lugar que ofrece seguridad..

3.20 .89 3.36 .87

2.97 1.05 3.36 .93

F = 68.34 p <.0005 F = 9.74 p = .002

La escuela esta bien equipada para realizar las actividades educativas

2.87 .99

2.95 1.03

F = 6.70 p =.01

El supervisor escolar apoya las actividades que se llevan a cabo en la escuela.

3.43 .84

3.37 .92

F = 31.70 p <.0005

El Consejo Escolar de Participación Social funciona adecuadamente.

3.20 .87

3.00 .98

F = 1.09 p = .29

La Asociación de Padres de Familia coordina acciones para resolver las necesidades de la escuela.

3.44 .79

3.37 .91

F = 55.03 p <.0005

Las familias de los estudiantes participan en las actividades de la escuela.

3.33 .81

3.34 .88

F = 18.73 p <.0005

En el Consejo Técnico se analizan aspectos académicos.

3.46 .82

3.09 1.04

F = 131.92 p <.0005

El directivo dirige la escuela adecuadamente.

3.60 .71

3.47 .83

F = 111.16 p <.0005

El directivo trata a todos los docentes con igualdad.

3.60 .73

3.44 .88

F = 143.25 p <.0005

Conozco el proyecto escolar

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F = 25.05 P <.0005 F = 51.63 P <.0005

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Las actividades que se realizan en la escuela se evalúan de manera periódica.

3.56 .68 3.51 .74

3.29 .92 3.37 .86

F = 330.12 p <.0005 F = 79.48 p <.0005

El calendario escolar se cumple en esta escuela.

3.54 .75

3.44 .88

F = 86.64 p <.0005

En esta escuela se cumple con la jornada de trabajo diario.

3.71 .63

3.61 .69

F = 27.69 p <.0005

Las relaciones del personal de la escuela y la comunidad son de confianza.

3.53 .71

3.38 .86

F = 129.24 p <.0005

Existe armonía entre los docentes de la escuela.

3.55 .73

3.44 .85

F = 88.66 p <.0005

Los docentes han mejorado sus formas de enseñanza.

3.61 .63

3.50 .76

F = 128.76 p <.0005

Los docentes brindan apoyos especiales a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.

3.57 .71

3.46 .86

F = 129.85 p <.0005

Los docentes hacen uso de materiales didácticos.

3.59 .67

3.51 .81

F = 91.40 p <.0005

Existe una buena relación entre docentes y estudiantes.

3.70 .59

3.60 .70

F = 108.22 p <.0005

Los estudiantes asisten contentos a esta escuela.

3.66 .60

3.55 .76

F = 163.88 p <.0005

Los estudiantes aprenden en la escuela elementos importantes para su vida.

3.80 .49

3.74 .59

F = 81.92 p <.0005

Todos(as) los(as) alumnos(as) son tratados(as) con igualdad.

3.66 .68

3.55 .82

F = 142.75 p <.0005

Los familiares apoyan el aprendizaje de los estudiantes.

3.42 .76

3.56 .73

F = 30.82 p <.0005

Nuestra escuela es una escuela de calidad.

3.39 .81

3.11 1.02

F = 115.50 p <.0005

La escuela ha mejorado en su organización.

Como muestran los datos presentados en la tabla las escuelas de control tienen más participación de las familias de los estudiantes y mejor equipamiento. Sin embargo, en el resto de los aspectos resultan con más altos niveles las escuelas PEC, como la participación, conocimiento, expectativas y autoevaluación a partir del proyecto escolar; el ambiente organizacional entre los maestros y las relaciones con los estudiantes; los aspectos didácticos y los aspectos relacionados con la calidad de los aprendizajes. No existe diferencia en cuanto a la percepción de los Consejos de Participación Social. l

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4. LA NOCIÓN DE “CALIDAD” DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DIRECTORES DE LAS ESCUELAS QUE PARTICIPAN EN EL PEC. En esta sección se presenta un análisis sobre los significados del concepto de calidad a partir de los directores de las escuelas PEC. Definir el concepto de calidad es un tema complejo y relativo a las múltiples dimensiones y significaciones propias de un concepto ambiguo. La construcción involucra recapitular experiencias, visiones y expectativas. La calidad vista desde el contexto de las escuelas, y definida por actores como los directores, cobra sentido cuando se puede explicar o comprender a partir de ese contexto y de las prácticas de los actores. El análisis consiste en considerar las perspectivas de los directores de 88 escuelas polarizadas por el indicador de eficacia social. Las escuelas forman parte de la muestra de la evaluación cualitativa de las escuelas PEC. Se toman en consideración dos entrevistas que se aplicaron durante la primera y tercera visitas del trabajo de campo realizado dentro de la configuración de la línea de base. Específicamente se consideran las respuestas de las preguntas que tienen que ver con tres aspectos: l l l

El concepto de escuela de calidad. La brecha existente para llegar a ser una escuela de calidad. La identificación de factores de mejoramiento de la calidad de las escuelas en el primer año de participación en el programa.

Con el propósito de encontrar mayores se contrastan las opiniones de los directores pertenecientes a los deciles 1 y 10 de las escuelas por eficacia social. Cada decil se compone de 44 escuelas.

4.1. Los imaginarios encontrados El concepto de escuela de calidad que ofrecen los directores presenta una diversidad de acepciones que se pueden agrupar en los siguientes tipos: l l l l l l l

Orientados a lo material y a la infraestructura. Orientados a los estudiantes. Orientados a los docentes. Focalizados a la administración-organización de la escuela. Centrados en la eficacia de la escuela. Orientados a la participación de la comunidad. Centrados en las relaciones con la comunidad.

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Cada uno de estos imaginarios presenta características específicas y se manifiesta en diversos grados entre los directores, algunas de estas caracterizaciones con mayor presencia que otras se identifican en los dos tipos de directores, tanto en los de escuelas de alta como en las de baja eficacia social.

4.1.1. Orientados a lo material y a la infraestructura. En esta perspectiva se ubican los directores para quienes la calidad se estima a partir de las condiciones materiales y de infraestructura en la que debe estar la escuela. Para estos directores la escuela para ser de calidad debe contar con las mejores condiciones tanto al nivel de infraestructura del edificio como en aspectos del aula, apoyos materiales y equipo instruccional para los profesores. Ejemplos. “Para mi una escuela de calidad es aquel plantel donde el maestro de grupo y la escuela en general tiene a su alcance elementos necesarios, todos los materiales, todo aquello que haga más amena y facilite su labor y que no tenga que estar improvisando a la hora de estar en el aula porque la escuela de calidad nosotros entendemos que debe darle al alumno lo mejor y a la medida que nosotros tengamos más facilidades de contar con más material se elevará la calidad de la l

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educación que nosotros estamos impartiendo”. C 2303.

“Esta escuela desde su fundación la crearon, está cerca de aquí de la comunidad y de la carretera con el peligro de que sucediera algún accidente, que afortunadamente no ha sucedido, más sin embargo esas ideas para quitarlas, algunos de los señalamientos están señalados, más sin embargo si todos ponemos algo de nuestra parte, creo que podemos mejorarla y sobre todo pues más que nada a veces hablamos de todo, pero la palancas, entonces para mi en lo personal ahora sí vamos avanzando para hacer cuadras ya pusimos un 25% con la aportación de todos, más sin embargo con la aportación de todos rebasamos ese 25% si lo logramos estamos dentro de una escuela de calidad”. C 0106.

Al comparar por tipo de escuelas se observa como los directores de escuelas ubicadas en el decil 1 de eficacia social otorgan un mayor énfasis hacia esta caracterización de la calidad que los directores de escuelas del decil 10. Sin ser el tipo de escuela que más proponen los directores en sus definiciones, es significativo reconocer que para el 38.63% de los directores de escuelas de baja eficacia social este tipo representa su ideal de escuela, mientras que solo el 13.63% de los directores de escuelas de alta eficacia social manifiestan percepciones hacia este imaginario de escuela de calidad.

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4.1.2. Orientados al estudiante En esta concepción se ubican los directores que privilegian en sus definiciones a los estudiantes, es decir que una escuela de calidad tiene que reflejarse en los estudiantes como principal objetivo de la educación. La orientación hacia los estudiantes es la definición que mas proponen los directores (44 casos) y en ella se identifican cuatro tendencias de caracterización: a) Primeramente los que ponderan la formación integral del estudiante, donde interesa desarrollar diversos aspectos en los estudiantes como conocimientos, valores, habilidades y actitudes. Ejemplo. “Una escuela de calidad pues creo yo que es aquella que le da al niño las herramientas para que el niño se pueda desempeñar, pueda tener una buena actuación en la sociedad”. C 805 b) En segundo lugar los que se orientan al nivel de logro o aprovechamiento, aquí lo importante es que los estudiantes aprendan los contenidos, interesa alcanzar niveles de logro adecuados, se busca que los alumnos obtengan los conocimientos suficientes (productos) que inclusive les permitan acceder en los diversos niveles o grados de la escuela. Ejemplos “…es una escuela donde el producto que entregue a la sociedad sea pues un buen producto, que sean alumnos que vayan con herramientas que les permitan seguir escalando en su preparación, que sean alumnos que no solo lleguen a la etapa de primaria o secundaria, que sean alumnos que lleguen más adelante, que tengan una carrera profesional y para eso necesitamos una escuela primaria de calidad”. C2402 “la calidad de la educación, que este en un nivel regular, hemos trabajado siempre de cómo nos marca el programa, y ya para mi el 7 y el 8, es bueno, y eso es alo que se pretende llegar”. C3017 “Es aquella que emprende acciones destinadas a mejorar el nivel académico de los alumnos”. C 2102 “Una escuela de calidad es la que está rindiendo frutos con los mismos niños que tengan un mayor conocimiento”. C3201

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c) En tercer lugar los que buscan la preparación para la vida, es decir que la escuela debe proporcionar los medios necesarios para que los alumnos enfrenten con éxito las situaciones de la vida cotidiana.

d) Finalmente, los que les interesa que los estudiantes se sientan a gusto en la escuela, que ven en la escuela una fuente atractiva para los alumnos ya que les proporciona elementos útiles y de interés por un lado o por que presenta las condiciones mas confortables para los niños y por lo tanto les hace placentera su estancia en la institución. Ejemplos “Es una escuela en la que el niño en primer lugar vaya con gusto, pero vaya con gusto porque lo que aprende le sirve y le encuentra interés” C 601 “una escuela de calidad con los apoyos que se levan asignar , esperamos que sea pronto, esperamos ver un cambio en la estabilidad de toda la escuela y en cuanto a los alumnos, porque principalmente lo que nos preocupó a nosotros, en base al problema principal, es que el niño esté de una manera confortable en la escuela, que esté cómodo, que se sienta bien y de ese modo el niño va tener que poner también la parte que les corresponde…. porque en si el propósito del plan anual es que los niños se sientan bien en la escuela” C1013 Al comparar a los directores por tipo de escuela encontramos como las caracterizaciones de la orientación hacia los estudiantes es muy similar entre los deciles 1 y 10. Sin embargo la que enfatiza el nivel de logro o aprovechamiento es significativamente mayor en los directores de escuelas de alta eficacia social (22.72%) con respecto a las de baja eficacia social (6.81%). De lo cual se puede inferir que a los directores de estas escuelas les interesa más el nivel de aprovechamiento o los resultados en los exámenes de sus estudiantes.

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4.1.3. Orientados a los docentes En esta caracterización los directores destacan que en una escuela de calidad su mayor preocupación son aspectos relacionados con los profesores. Desde la preparación, la práctica pedagógica, el tipo de relaciones que establecen y hasta el nivel de cumplimiento de acciones son algunas de las cuestiones que resaltan en el ideal de escuela de los directores. Con un 28.40% de recurrencia entre los directores (25 casos) en este tipo de concepción se identificaron las siguientes caracterizaciones: a) Los que ponderan el cumplimiento y disposición para el trabajo, aquí es fundamental que los profesores cumplan con su asistencia y puntualidad, que se desarrollen todas las actividades propuestas en el calendario escolar, que se cumpla con planes y programas y se preparen las clases, que los profesores sean responsables en las diversas actividades y funciones a nivel escuela y aula. Ejemplos “…donde los maestros son puntuales asisten regularmente su trabajo que planean su trabajo que no improvisan todo el material que tienen a su alcance”. C 2101 “…una escuela que esta cambiando a los tiempos actuales, a los tiempos que se requiere, a ese despertar que se necesita en la educación, a esa participación total y absoluta de entrega delante de los compañeros maestros sin escatimar tiempo, esfuerzo, familia y tantas cosas que aglomeran en el compañero maestro, ya no halla auto justificaciones sino que halla auto valoraciones en el l

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desempeño profesional.” C 2405

b) Los que se centran en la preparación y capacitación de los profesores para ser una escuela de calidad, donde la actualización y superación profesional es importante para el mejor desempeño de la escuela. Ejemplo: “Hijole, una escuela de calidad pues en primera que los maestros pues estemos lo mejor preparados para afrontar eh la cuestión pedagógica si.” C 2102 c) Los que buscan que el trabajo se desarrolle en un ambiente de trabajo adecuado, donde los profesores presentan buenas relaciones personales y se trabaja en forma colegiada o en equipo. Ejemplos: “Son muchas cosas, ambiente personal con los maestros que las relaciones mejoren, buenas relaciones humanas”. C 1106 “Aquella escuela…y donde los maestros forman un equipo de trabajo con el mismo fin”. C 1903 d) Aquellos en los que la calidad debe verse reflejada en el trabajo que realizan los profesores en el aula, en la atención y esfuerzo que dediquen a los estudiantes y sus diversas necesidades. Ejemplo: “Una escuela de calidad es sobre todo querer, tener la intención de mejorar la práctica docente de entender que tenemos niños que no van a aprender al mismo ritmo, pero sobre todo valorar nuestra profesión”. C 2006 Al comparar por tipo de escuelas se observan las siguientes situaciones: Los directores de escuelas de baja eficacia social destacan por sobre los de alta eficacia social en las percepciones orientadas al cumplimiento y disposición hacia el trabajo, en la preparación y capacitación de los profesores y en donde se busca trabajar en ambientes adecuados y en forma colegiada. Donde destacan los directores de escuelas de alta eficacia social es en que solo ellos identifican una escuela de calidad orientada a mejorar la práctica pedagógica de los profesores, aún cuando sean solo dos los casos que señalan este aspecto.

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Distribución de escuelas por nivel de eficacia social y el concepto de escuela de calidad orientado a los docentes Tipo

Alta eficacia social

Baja eficacia social

Cumplimiento y disposición hacia el trabajo

11.36%

18.18%

Preparación y capacitación de los profesores

No se presenta

9.09%

Trabajar en ambientes adecuados y en forma colegiada

4.54%

18.18%

Mejorar la práctica pedagógica de los profesores

4.54%

No se presenta

Este contraste entre las percepciones de los directores puede dejar ver como sus visiones hacia una escuela de calidad expresan las carencias que probablemente observan en sus escuelas y la expectativa para mejorar esta situación.

4.1.4. Orientados hacia la organización y administración de la escuela Son pocos los directores que observan una escuela de calidad donde lo fundamental sea la forma en que se administra la escuela, donde la organización, seguimiento y evaluación de las actividades sea una tarea principal. Donde el peso del director como autoridad sea importante para el buen desempeño de la escuela. Ejemplos “Es un plantel donde se trabaja de una manera programada y organizada, en donde se logran los objetivos propuestos”. C 2806 “Para mí una escuela de calidad es,…un director que administre bien, una escuela con”… C0214 “Una escuela que cubre las necesidades de la comunidad, que organiza su trabajo, lo registra, lo evalúa y lo reestructura” C1915 Esta concepción se presenta sobre todo en directores de escuelas de baja eficacia social (3 casos) y solo en uno de los de alta eficacia social.

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4.1.5. Centrados en la eficacia de la escuela Un buen número de directores (38 casos) consideran que una escuela de calidad debe ser aquella en donde se obtienen los mejores logros, la que alcanza los propósitos educativos y que destaca por sobre las demás. Escuelas donde la calidad es sinónimo de lo mejor, de alcanzar resultados y de la excelencia en el servicio ofrecido. Para una mejor percepción de este tipo de concepciones se organizan las opiniones en dos sentidos: a) Las que buscan cumplir con los propósitos educativos y/o del proyecto escolar, donde el imaginario es que las escuelas alcancen los ideales de la educación, la misión de la escuela, como por ejemplo los principios del artículo 3º constitucional, donde la reprobación, la deserción y la eficiencia terminal no sean un problema, aquí se pondera la equidad como meta para una igual distribución de oportunidades entre los estudiantes, donde el cumplimiento de planes y programas es un fin en si mismo. Ejemplos “Bueno la escuela de calidad como su nombre lo dice es el lugar propicio para alcanzar los propósitos fundamentales que marcan los planes y programas”. C 2106 “Una escuela de calidad implica, este, tener una eficiencia, terminal buena y, este, ahorita tenemos una eficiencia y terminal pues no muy buena, regular porque hay muchos aspectos, muchas situaciones que van obstruyendo el camino que han obstruido el camino pero ese camino poquito a poquito queremos irlo enderezando para una escuela de calidad”. C 709 “Que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades para logro educativo”. C 1423 b) Las que se orientan a un modelo de excelencia, hacia la mejora continua y donde se enfoca al cambio. En estos directores priva la idea de ser la mejor escuela, la que sobresale por sobre las demás (competencia) donde el desempeño de los diferentes actores, el servicio que se otorga y los resultados que se obtienen son los mejores y donde el cambio y el mejoramiento se convierten en actitudes y hábitos permanentes. Ejemplos: “Aquella en las que sus docentes y directivos se preocupan en realizar su trabajo excelente y permanente”. C 1910 l

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“Es la que busca continuamente mejorar sus servicios”. C 3111 “Una escuela que continuamente busque mejorar las condiciones de trabajo, resultados y esté dispuesta a buscar la mejora siempre”. C 1115 “Una escuela de calidad para mi es una escuela que se distingue, se distingue en el trabajo” C 2108 La comparación entre grupos de escuelas por eficacia social para esta caracterización de escuela de calidad no ofrece diferencias significativas, el ideal de una escuela de excelencia, de mejora continua y de resultados se presenta principalmente en los directores de escuelas de baja eficacia social con un 20.45% de los casos y en un 15.90% para los de alta eficacia social. Por otra parte el imaginario de una escuela que busca cumplir con los propósitos educativos y/o del proyecto escolar se establece sobre todo en los directores de escuelas de alta eficacia social en un 29.54% por un 20.45% de los directores de escuelas de baja eficacia social.

4.1.6. Orientados a la participación de la comunidad Estos directores aprecian una escuela donde la calidad se distingue por el nivel de participación de la comunidad, principalmente de los padres de familia en las actividades de la escuela y en el apoyo para los estudiantes. Una participación orientada principalmente al apoyo que los padres deben brindar a sus hijos en las cuestiones académicas y no solo en la cuestión material. Ejemplos: “Una escuela con, adecuada con espacios para los niños, que los padres de familia estén involucrados dentro de la escuela que participen en la educación de sus hijos, esos sería una escuela de calidad”. C 0214 “…una escuela de calidad con los apoyos que se levan asignar…y los padres de familia deberán de apoyar, porque en si el propósito del plan anual es que los niños se sientan bien en la escuela y recibir de los padres de familia el apoyo que los niños necesitan”. C 1013 …”en donde los padres de familia hacen también su trabajo desde su casa l

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desde su hogar y donde están siempre dispuestos a participar porque están viendo el trabajo” C 2101

Una diferencia importante al comparar las respuestas de los directores es que los de escuelas de baja eficacia social focalizan la participación preponderantemente de los padres de familia, mientras que los de escuelas de alta eficacia social privilegian la participación no solo de los padres de familia sino de toda la comunidad escolar como se observa en la siguiente percepción: “Una respuesta por parte de los niños su porcentaje que les corresponde a ellos y el porcentaje que les corresponde a los maestros, con una participación de toda la comunidad escolar”. C 1309

4.1.7. Orientados a las relaciones con la comunidad Un pequeño grupo de los directores (6 de los casos) establece un ideal de escuela que asume diversas formas de relación con la comunidad, donde la escuela se encuentra comprometida con la sociedad y satisface sus necesidades, en este sentido esta escuela es reconocida por la comunidad a la que sirve por los resultados que obtiene y la que le demuestra confianza en sus acciones. Una escuela que presenta prestigio en la comunidad a la que pertenece. Una situación interesante en este imaginario de escuelas es como los directores de dos de las escuelas con mayor reconocimiento en el indicador de eficacia social del estudio (la que obtuvo el mayor puntaje en este indicador caso 1903 y otra que además de estar en el decil 10 de eficacia social presento cambio rápido en el nivel de logro medido en los exámenes de estándares C2403) se caracterizan por concebir ideales de escuela donde se pondera el trabajo en equipo del personal, la obtención de resultados y el compromiso y prestigio en la comunidad. “Aquella escuela comprometida con la comunidad y donde los maestros forman un equipo de trabajo con el mismo fin”. C 1903 “Es la que brinda buenos resultados y sobre todo que los padres y alumnos y otros niveles superiores reconozcan la calidad que hay en la escuela”. C 2403

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Respecto a diferencias entre los grupos de escuelas, aún con la poca recurrencia de este tipo de concepción se reconoce como en los directores de escuelas de alta eficacia social se busca el compromiso y satisfacción de la comunidad, mientras que un solo caso de los directores de escuelas de baja eficacia social manifestó este tipo de ideal de escuela y en el sentido de satisfacer las necesidades de la comunidad sin buscar el reconocimiento de ésta.

4.2. DISTANCIA PARA LLEGAR A SER UNA ESCUELA DE CALIDAD Al observar la respuesta de los directores ante la pregunta de ¿qué tan cerca o qué tan distante esta su escuela de ser una escuela de calidad? se lograron identificar tres tipos de opinión: a) A corto plazo, cuando consideran que están cerca de ser una escuela de calidad o que estiman serlo en uno o dos años e inclusive directores que ya se ubican como escuelas de calidad. (de 10 a 30% de lograrlo). b) A mediano plazo, cuando se ubican a tres o cuatro años de alcanzarlo, más o menos cerca o lejos de serlo( de 40 a 70% de lograrlo). c) A largo plazo, cuando estiman estar lejos o distantes de alcanzar ser una escuela de calidad o a más de cinco años de lograrlo. (de 80 a 100% de alcanzarlo). Al revisar el total de opiniones de los directores estudiados, encontramos que la mayoría ubica estar a corto y mediano plazo, los menos son los que establecen encontrarse a largo plazo de llegar a ser una escuela de calidad.

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Al contrastar las respuestas por decil de eficacia social, los directores de escuelas de alta eficacia social ubican estar principalmente a corto y mediano plazo para llegar a ser una escuela de calidad, mientras que los directores de escuelas de baja eficacia social se colocan sobre todo a mediano y largo plazo de lograrlo. Distancia para ser escuela de calidad por nivel de eficacia social Distancia

Alta eficacia social

Baja eficacia social

Corto plazo

Mediano plazo

Largo plazo

Un dato interesante al comparar los grupos de directores consiste en que algunos del grupo de escuelas de alta eficacia social se identifican ya como escuelas de calidad o en proceso de lograrlo como se observa en las siguientes declaraciones: Aspiramos a brindar calidad creemos que si no estamos dentro de esa escuela, nos encontramos a un paso de ella. C 1420 Siempre ha sido una escuela que imparte educación de calidad y ahora mas con el deseo de superación que despertó el participar en el PEC. C 1419 Mientras que directores de algunas escuelas de baja eficacia social por el contrario se ubican de antemano como de baja calidad o de bajo nivel de logro e incluso como escuelas reprobadas en el inicio de su participación en el programa escuelas de calidad. …nuestra escuela podría estar como reprobada mas sin embargo si lo vemos como una medida media estamos dentro de las escuelas que el gobierno ha diseñado, para que enseñen a nuestro niños por que las escuelas las diseña el gobierno, aunque nosotros queramos influir, aunque nosotros queramos darle nuestra muy particular manera de ser para mejorar la educación pero aquí influye mucho las características que no son privativas de nuestra escuela si no que son características de todas las escuelas si, y que obviamente el amor que pueda existir de parte de nosotros los educadores para con la escuela influye para que se pueda llamar a una escuela de calidad. C 2106

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4.3. Nivel de mejoramiento de la calidad de las escuelas Después del primer año de participación en el PEC el total de los directores de las escuelas bajo análisis reconocen observar niveles de mejoramiento de la calidad de las escuelas que dirigen. La gran mayoría (47.72%) solo confirma encontrar mejoría sin aclarar a qué nivel, el 21.59% y el 3.40% declara obtener poco y regular nivel de mejoría respectivamente. El 14.77% ubica un alto impacto en el mejoramiento de la calidad de las escuelas.

Al contrastar por nivel de eficacia social, las diferencias más notables entre los dos tipos de directores es que los de baja eficacia social destacan en poco y regular nivel de mejoramiento de la calidad, mientras que los de alta eficacia social duplican en recurrencia la valoración de alto impacto en los niveles de mejoramiento de la calidad de sus escuelas. Nivel de mejoramiento de la calidad Lo afirman Poco Regular Alto (impacto)

Escuelas de alta eficacia social

Escuelas de baja eficacia social

24 7 0 9

18 12 3 4

La valoración de alto impacto se catalogo en ese sentido por el hecho de identificar en las opiniones de estos directores un mayor énfasis en las declaraciones hacia encontrar cambios en las escuelas e incluso en algunos se reconoce cierta carga emocional al hablar de lo que se ha logrado en sus escuelas como lo demuestra este director al argumentar su respuesta: l

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“Por qué, porque llevamos acciones novedosas, acciones que hacen feliz al niño no. Nuestra función está ahí y nuestra misión y nuestra visión están que el niño sea feliz, responsable, comprometido, exitoso, a partir de que él se la crea, si el niño se cree que es exitoso, él lo es, está dentro de su pensamiento, él mismo descubre que tiene esa capacidad, entonces, la escuela ha sido reconocida y yo en lo particular me siento como directora , se que el día de mañana que yo tenga que partir, hice mi cien por ciento, hice felices a trescientos cuarenta y cuatro niños, y lo digo con mucho orgullo”. Muchísimas gracias (la directora soltó a llorar de emoción). C 0907

4.4. Factores de mejoramiento de las escuelas Cobra significado identificar ahora los aspectos específicos a los que los directores al final del primer año de participar en el PEC encuentran como señales de mejoramiento de la calidad de sus escuelas. En este sentido se rescatan los factores de mejoramiento que presentaron mayor recurrencia en las opiniones de los directores de los casos en estudio, para un mejor contraste se muestran los tipos de factor por grupo de escuelas de alta y baja eficacia social. i. Escuelas de alta eficacia social a) Compromiso del personal. Los directores consideran que el mejoramiento se evidencia en el nivel de responsabilidad del personal, en su disposición y actitudes, en el cumplimiento de horarios, funciones, en el uso del tiempo de clase y en la disminución de la rotación del personal de la escuela (36.36% de los casos). b) Práctica pedagógica de los profesores. Observan cambios en las formas de enseñanza, en la planificación de las clases y en el uso de los recursos para el aprendizaje (27.27% de los casos). Ejemplo: “El trabajo colegiado a permitido enriquecer nuestras experiencias, mejorar nuestra planeación y estrategia de enseñanza, contamos con mayores y mejores recursos para el aprendizaje”. C 3109 c) Reconocimiento y confianza de la comunidad. El trabajo de la escuela se ve reflejado en la imagen de la escuela en la comunidad (22.72% de los casos). l

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Ejemplos: “Cambió mucho la imagen de mi escuelita en mi comunidad, ya que tiene mejor fama y es más conocida.” C 1903 “Claro que ha mejorado la calidad en nuestra escuela, la comunidad, los padres de familia, los maestros, los niños, reconocen que es la mejor escuela de aquí del sector, y no nada más ellos deberás que las autoridades también reconocen, lo han reconocido que es la mejor escuela, tan es así que cada junta de consejo técnico si el jefe de sector tiene a bien reunir a los supervisores, a nuestra escuela nos la pone de ejemplo” C0907 d) En lo material y la infraestructura. El 20.45% de los directores de este grupo de escuelas percibe factores de mejoramiento en lo relacionado a la obtención de mobiliario, material didáctico y equipamiento de la escuela. Algunos señalan que esto es debido al apoyo económico del programa. Ejemplo “En el aspecto físico, es notorio, quieren una escuela bonita y es notorio, es lo que más gusta a la gente, todos quieren una escuela bonita”. C1309 e) Participación de los padres de familia. Declaran encontrar mayor apoyo de los padres de familia y de la comunidad en general específicamente en asuntos académicos (actividades del proyecto escolar) y de apoyo a los estudiantes (15.90% de los casos). Ejemplo: “Porque más padres de familia se ha involucrado en las tareas de sus hijos, cumplimiento y sienten responsabilidad para tratar de responder a la ayuda que se está dando”. C 1420 f) En la organización de la escuela y gestión del director, en la actitud y forma de tomar decisiones del director. (13.63%) g) En el nivel de logro o aprovechamiento de los estudiantes en un 11.36% de los casos. Ejemplo “Pues los resultados están en las felicitaciones que han tenido en nivel Zona, l

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Región de los lugares que obtuvieron en este año”. C 2110 h) En contenidos académicos, principalmente de español y en lo específico en la lectura y la escritura, en las producciones de los estudiantes (9.09%).

4.4.2. Escuelas de baja eficacia social a) En el 18.18% de los casos se señala encontrar mejoras en el manejo de aspectos del español, sobre todo en lectura y escritura, por ser prioridad de los proyectos escolares. Ejemplos: Si, en la mayoría se hizo mas actividades para lograr una mejor entrega en el español. C0602 b) En el cumplimiento de responsabilidades del personal, disminución de la rotación, empeño en las actividades y respeto del calendario escolar (15.90% de los casos). Ejemplo: “Creo que el principal logro es que ahora se trabaja con más conciencia”. C1910 c) Mejoras en lo material y la infraestructura de las escuelas en un 15.90% de los casos. d) En el desarrollo de actividades derivadas del proyecto escolar (11.36%).

Ejemplos: “…ha habido cambios, pero el proyecto, ese proyecto si a aportado, pero no lo a aportado todo si no que a habido un camino recorrido que este definitivamente a lo mejor si lo va a hacer que avance un poquito mas rápido, y el otro año a lo mejor mas todavía”. C 1106 “Más que nada por este, por el interés que han puesto los alumnos en el proyecto escolar, o sea nos hemos dado cuenta que estamos formando mejores lectores, hemos trabajado sobre todo comprensión lectora y en los l

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seminarios, en los programas algunos que anteriormente no participaban, bueno ahora ya lo hacen y lo hacen de una manera más adecuada. C 3006

Al comparar las opiniones de los directores de los dos tipos de escuelas se aprecia un contraste entre lo que ponderan los de escuelas de alta eficacia social donde lo más recurrente es el factor de compromiso del personal, mientras que para los de escuelas de baja eficacia social la mayor frecuencia se da en los contenidos principalmente de español como la lectura y la escritura, factor que también se presenta en las escuelas de mayor eficacia social pero en el menor de los casos. Otra situación interesante es ver como para las escuelas de mayor eficacia social la práctica pedagógica y el reconocimiento de la comunidad resultaron también factores importantes de mejoramiento, algo que no aparece en las de menor eficacia social, donde l

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si se presentan el factor compromiso del personal y lo material y la infraestructura con cierta recurrencia.

4.5. Concepto de escuela de calidad y su relación con los factores de mejoramiento Al tratar de vincular el imaginario que presentan los directores sobre una escuela de calidad y lo que perciben como factores de mejoramiento de la calidad de las escuelas a un año de su participación en el PEC se ubicaron como significativas las siguientes tendencias de relación: Escuelas de alta eficacia social (Decil 10). l Los directores al definir una escuela de calidad en el sentido donde se centra en los estudiantes (tanto por nivel de aprovechamiento, formación integral, preparación para la vida como cuando se sienten a gusto en ella) generalmente encontraron como factor de mejoramiento el nivel de compromiso del personal (15.90%), en segundo termino en esta concepción hacia los estudiantes reconocen como elemento de mejoramiento una mayor participación de la comunidad en la escuela (13.63%), en tercer lugar consideran a la práctica pedagógica de los profesores (11.36%) y en cuarto lugar a la administración y organización de la escuela como factor de mejoramiento asociado al concepto orientado a los estudiantes (9.09%). l

Cuando su concepto tiene que ver con el cumplimiento de los propósitos educativos principalmente identifican como factor de mejoramiento la práctica pedagógica de los profesores (11.36%).

Al rescatar la práctica pedagógica de los profesores como su ideal de escuela de calidad consideran como factor de mejoramiento el nivel de compromiso del personal (9.09%).

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sideran cambios en aspectos académicos en especial en lectura y escritura (9.09%).

Escuelas de baja eficacia social (Decil 1). l El tipo de relación que más recurrencia presento en estos directores fue donde tanto el concepto de escuela de calidad como el factor de mejoramiento observado tienen que ver con la cuestión material y de infraestructura de la escuela en un 11.36% de los casos. l

Cuando el ideal de escuela se ubica en el modelo de excelencia (la mejor, de mejora continua, de cambio y que busca resultados) los directores conl

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Si el imaginario se establece como el nivel de compromiso del personal el factor de mejoramiento se reconoce en este mismo sentido hacia la responsabilidad del personal en un 9.09% de los casos.

Concepto de escuela de calidad y factores de mejoramiento de la calidad en directores de escuelas de baja eficacia social

Al observar estos datos llaman la atención algunas situaciones, el compromiso del personal es el factor que se reconoce como principal elemento de mejoramiento de la calidad aún cuando se refleja en mayor medida en escuelas de alta eficacia social, por otro lado se identifica mayor coherencia entre concepto de escuela de calidad y factor de mejoramiento en directores de escuelas de baja eficacia social por sobre los de alta eficacia social (en los aspectos que se refieren a lo material e infraestructura y en el compromiso del personal). Los directores ubicados en el decil 10 se enfocan en esta relación a los estudiantes como concepto de escuela de calidad y el compromiso del personal, la participación de la comunidad y la práctica pedagógica como factores de mejoramiento de la calidad, mientras que los del decil 1 se orientan a lo material y a la infraestructura en los dos sentidos de la relación, pareciera que las metas y acciones en unos y en otros se sustentaran en propósitos diferentes.

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Otra cuestión interesante es que en los directores de escuelas de alta eficacia social se aprecian factores de mejoramiento más centrados, es decir que aun cuando se señalan diversos elementos observables de mejoramiento, la mayoría se orienta a algunos en especial (compromiso del personal, participación de la comunidad y práctica pedagógica) mientras que en los directores de escuelas de baja eficacia social las opiniones son muy diversas y sin un énfasis o tendencia clara en determinado factor, donde incluso se encontraron declaraciones en el sentido de afirmar observar cambios en un sentido negativo o seguir presentando problemas como se puede ver en los siguientes ejemplos: “Sí, pero no como yo hubiera querido ya que la irresponsabilidad afecta el trabajo de todo el equipo”. C 1119 (factor compromiso del personal). “Seguimos teniendo problemas de deserción, de rezago, de reprobación (ahora mismo) y no tenemos a ciento por ciento el acercamiento de los padres”. C 2509 (factor cumplimiento de propósitos educativos). “¿Por qué razón? Ya lo hemos mencionado, por la carencia de los recursos que tuvimos al principio que no lo entregaron a tiempo y forma, siento que esto fue el gran impedimento para lograr fielmente el propósito y nuestro objetivo principal de que se mejore la calidad, si se mejoró pero esto se hubiera mejorado desde un principio hubiésemos contado con los materiales que nosotros planteamos en nuestro proyecto y en nuestro plan anual de trabajo, lo cual vuelvo a repetir una vez más, solamente lo pudimos adquirir hasta el último mes del ciclo escolar y eso porque estuvieron detrás de nosotros a que teníamos que entregar comprobaciones”. C 2303 (factor materiales e infraestructura).

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5. LOS MAPAS CONCEPTUALES DE LOS COLECTIVOS ESCOLARES. Los maestros y directivos de las escuelas pertenecientes a la muestra cualitativa participaron en una dinámica grupal denominada técnica KJ, que tiene como propósito desarrollar una conversación estructurada acerca de los problemas de la escuela, para lo cual generan un mapa conceptual. La dinámica se centró en expresar la situación en la que se encontraba su centro de trabajo en lo que se refiere a gestión escolar, práctica pedagógica y/o participación social. De esta manera se cuenta con una aproximación a las percepciones y creencias desde las cuales los docentes explican lo que sucede en el ámbito educativo. En esta sección se presenta un análisis comparativo entre los mapas conceptuales de escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 (polares) de acuerdo al promedio de rendimiento global obtenido en las pruebas de estándares aplicadas en el ciclo escolar 2001-2002. Así como un análisis similar entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de acuerdo al índice de eficacia social.

5.1 MAPAS CONCEPCTUALES DERIVADOS DE LA TÉCNICA KJ (TKJ) Una de las actividades que se realizaron durante la primera visita a las escuelas fue la aplicación de la Técnica KJ. Esta técnica es un procedimiento colectivo que en este estudio se aplicó al personal directivo y docente. En la mayoría de los casos se reporta que se desarrolló en la etapa final de dicha visita, en un horario definido con el director de la escuela y/o el personal docente. A continuación se describe de manera breve el procedimiento de aplicación de la Técnica KJ. 1. Generación de ideas En este momento se lleva a cabo el planteamiento de una pregunta, en este caso se priorizó el cuestionamiento que tiene que ver con la gestión escolar: ¿Cuál es la situación que presenta la gestión escolar en esta escuela?, quedando como opcional repetir la técnica y cuestionar posteriormente: ¿Cuál es la situación que presenta la práctica pedagógica en esta escuela? y ¿Cuál es la situación que presenta la participación social en esta escuela? Cada uno de los participantes elabora respuestas individuales que escribe en post-it.

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2. Clasificación de ideas. En este segundo momento se hacen públicas las respuestas (categorías de 1er. nivel) con el propósito de leer y clarificar ideas, además de eliminar las tarjetas con ideas iguales (previa autorización de su autor). Posteriormente se agrupan las tarjetas que contienen ideas con temáticas similares bajo una denominación o categoría de 2º. nivel, de ser posible se agrupan las categorías de este nivel y se conforman categorías de 3er. nivel. 3. Asociación de ideas. En este tercer momento se realiza un despliegue de tarjetas, se presenta una simbología (relaciones de tipo causal, bicondicional, de contradicción o de tipo lineal, además de formas de agrupación e intensidad de las relaciones), para establecer asociaciones entre las categorías de los diferentes niveles y generar el mapa conceptual en hojas de rotafolio. 4. Lectura del mapa conceptual. Finalmente se solicita que se elija a uno de los integrantes del grupo que realice una lectura del mapa conceptual y escriba una narrativa derivada de dicha lectura.

5.2. RRESULTADOS OBTENIDOS Los evaluadores reportan que la Técnica KJ se aplicó en cada una de las escuelas visitadas por lo que se cuenta al menos con un mapa conceptual de cada una, aunque en algunos casos se obtuvieron dos o hasta tres mapas. En algunos casos se aplicó una variante que permitió obtener mapas conceptuales en los cuales es posible observar las tres unidades de análisis. Esto varió por el tiempo destinado para realizar esta actividad y el interés que mostraron los participantes en la actividad. Es preciso señalar que principalmente por cuestiones de tiempo no en todos los casos se logró realizar la narrativa del mapa.

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5.3. EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS

5.4. ANÁLISIS DE MAPAS CONCEPTUALES 5.4.1. Identificación de escuelas Para llevar a cabo el análisis comparativo se identificaron escuelas polarizadas de acuerdo al quintil en el que se ubicaron por el promedio de rendimiento académico que obtuvieron en las pruebas de estándares nacionales aplicadas a los grupos de 2º. a 6º. grado durante el ciclo escolar 2002-2003 y escuelas polarizadas de acuerdo al quintil en el que se ubicaron según el índice de eficacia social que obtuvieron.

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5.4.2. Etapas de análisis Después de identificar los mapas conceptuales a analizar se procedió a realizar las siguientes actividades: •

Lectura de mapas conceptuales e identificación de los problemas planteados explícitamente en estos.

•

Elaboración de matrices a partir de la identificación de problemas en cada unidad de análisis (práctica pedagógica, gestión escolar y participación social).

•

Agrupamiento de problemas.

•

Establecimiento de frecuencias de cada grupo de problemas.

•

Contraste entre agrupamientos y frecuencias de los problemas de las escuelas de los quintiles 1 y 5.

5.4.3. Resultados 5.4.3.1. Comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global en las pruebas de estándares •

Gestión escolar Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Casos en los que no se presentaron mapas. Casos en los que los mapas no presentaron problemas Casos en los que los mapas presentaron problemas

En la tabla anterior es posible observar que los casos en los cuales se presentaron mapas sin la identificación de problemas es mayor en las escuelas ubicadas en el quintil 5. Sin embargo el número de problemas detectados es similar en ambos quintiles; 155 en el quintil 1 y 159 en el quintil 5. l

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En la siguiente tabla se presenta la distribución de los principales grupos de problemas identificados.

Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Organización escolar y uso del tiempo

17.4%

18.8%

Padres de familia

16.1%

13.2%

Relaciones y comunicación entre el colectivo

11.6%

10%

Infraestructura

10.3%

4.4%

8.3%

10%

5.8%

10%

3.8%

3.7%

Papel del supervisor

3.2%

1.2%

Otros aspectos

23.2%

28.3%

Total

155

100%

159

100%

Características del director Características de los trámites para realizar gestiones Características de las autoridades

De la tabla anterior es posible establecer: 1) La distribución porcentual de los problemas que se presentan en mapas de gestión escolar de los quintiles 1 y 5 no presenta diferencias significativas. 2) El mayor porcentaje de problemas identificados en los mapas de gestión escolar se presenta en el grupo denominado Otros aspectos en el cual se consideraron aquellos problemas que tienen que ver con características de los alumnos, del docente, recursos didácticos y apoyos de tipo técnico pedagógico entre otros (23.2% en el quintil 1 y 28.3% en el quintil 5). 3) En los mapas de ambos grupos de escuelas (quintiles 1 y 5) se presenta un énfasis en identificar problemas que tienen que ver con la organización escolar y usos del tiempo. 4) También sobresale el grupo de problemas en los que se hace referencia a l

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los padres de familia. Es preciso establecer que en este grupo se plantea que los padres de familia no prestan el apoyo que se requiere para realizar actividades de mantenimiento, construcción y equipamiento de la escuela, además de apoyo académico a los alumnos. 5) Al comparar los porcentajes de los dos grupos se identifican los siguientes contrastes: 5.1)En el quintil 1 los problemas asociados a necesidades de infraestructura se presentan en mayor porcentaje (10.3%) que en el quintil 5 (4.4%). 5.2) En el quintil 1 los problemas referidos a las características de los trámites para realizar gestiones (5.8%) se presentan en un porcentaje menor que en el quintil 5 (10%). Práctica pedagógica Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Casos en los que no se presentaron mapas. Casos en los que los mapas no presentaron problemas Casos en los que los mapas presentaron problemas

Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Alumnos

41.6%

25.3%

Docentes

24.1%

31.7%

Padres de familia

13.4%

5.5%

4.6%

9.5%

23%

3.3%

.79%

Organización escolar y uso del tiempo Infraestructura y materiales didácticos Relaciones y comunicación entre el colectivo

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Contexto

3.3%

Aspectos curriculares

2.6%

.79%

Actualización

1.3%

3.9%

Director

.66%

Proyecto escolar

.66%

149

100%

126

100%

Total

1. En los mapas de escuelas ubicadas en el quintil 1 el mayor porcentaje (41.6%) de problemas identificados se asocia a las características de los alumnos, mientras que en los mapas de escuelas ubicadas en el quintil 5 el mayor porcentaje (31.7%) de los problemas hace referencia a características de los docentes. El segundo grupo de problemas de escuelas del quintil 1 (24.1%) hace referencia a docentes y de escuelas del quintil 5 (31.7%) se asocia a alumnos. 2. Los padres de familia son el tercer grupo a los que se asocian los problemas de práctica pedagógica en los mapas del quintil 1 (13.4%), mientras que en el quintil 5, este grupo de problemas se ubican en un quinto lugar por el número de veces que se presentan (5.5%). 3. En los mapas de escuelas del quintil 5 el tercer grupo de problemas tiene que ver con las condiciones de infraestructura del edificio escolar (23%), mientras que en el quintil 1 se asocia sólo un 4% de los problemas identificados a este aspecto. 4. La organización escolar y el uso del tiempo es otro grupo de problemas que contrasta, pues mientras que en mapas de escuelas del quintil 1 se asocian un 4.6% de los problemas, en mapas de escuelas del quintil 5 se presenta un 9.5%. 5. Aunque el porcentaje de tres grupos: Relaciones y comunicación entre el colectivo, contexto y aspectos curriculares son muy bajos en ambos grupos de escuelas, se presenta un mayor número de problemas de este tipo en mapas de escuelas del quintil 1 (3.3%, 3.3% y 2.6%) en relación con los encontrados en mapas del quintil 5 (0.79%. 0% y 0.79%). 6. Los problemas agrupados bajo el rubro denominado actualización se presentan también en porcentajes bajos, siendo mayores en el quintil 5 (3.9%) que en el quintil 1 (1.3%). l

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Participación social Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Casos en los que no se presentaron mapas.

Casos en los que los mapas no presentaron problemas

Casos en los que los mapas presentaron problemas

Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Padres de familia

56.6%

52.9%

Consejo escolar

3.5%

Relaciones y comunicación entre el colectivo

3.5%

7.3%

Administración

2.6%

Organización

1.7%

1.4%

Autoridades

1.7%

Director

1.4%

Otros aspectos

30%

36.7%

Total

113

100%

1) En general los problemas presentes en los mapas de participación social se asocian a características de los padres de familia, principalmente actitudes, aunque destaca el establecimiento de que los padres de familia no apoyan a sus hijos en aspectos de tipo académico. 2) De manera esporádica se presenta problemas asociados a diversos aspectos (consejo escolar, relaciones y comunicaciones entre el colectivo, organización, autoridades y director) en mapas de escuelas de ambos quintiles.

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3) Con los problemas identificados se conformó un segundo grupo denominado Otros aspectos que principalmente hacen referencia a a características tanto de docentes como de alumnos, aunque también a autoridades, comunidad, infraestructura o material didáctico). En los dos grupos este grupo de problemas se conforma con un alto porcentaje; 30% en el quintil 1 y 36.7% en el quintil 5.

5.4.3.2. Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de eficacia social. •

Gestión escolar Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Casos en los que no se presentaron mapas.

Casos en los que los mapas no presentaron problemas

Casos en los que los mapas presentaron problemas

De la tabla anterior sobresale que en escuelas ubicadas en el decil 10 de eficacia social se presentaron un mayor número de mapas en los que no se identifican problemas. En la siguiente tabla se presenta la distribución de los principales grupos de problemas identificados.

Problemas asociados a: Padres de familia Organización escolar y uso del tiempo Relaciones y comunicación entre el colectivo l

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

17.2%

12.2%

12.9%

16.5%

12.9%

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Características del director Características de los trámites para realizar gestiones

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1 l

11.1%

6.4%

10.4%

10.7%

Infraestructura

5.5%

8.6%

Proyecto escolar

4.3%

Características de las autoridades

3.7%

9.3%

Papel del supervisor

.61%

.71%

Comunidad

Otros aspectos

20.9%

25.1%

Total

162

100%

139

100%

De la tabla anterior es posible afirmar: 1) El mayor porcentaje de los problemas ubicados en mapas de gestión escolar de escuelas ubicadas en los quintiles 1 (un 20.9%) y 5 (un 25.1%) hacen referencia a aspectos que tienen relación directa con características de los alumnos, los docentes, actividades de actualización, recursos didácticos, eventos culturales, entre otras. 2) En los mapas de escuelas del quintil 1 se establece como el segundo grupo de problemas el referido a los padres de familia (17.2%), mientras que en los mapas del quintil 5 el segundo grupo se refiere a organización escolar y uso del tiempo (16.5%). 3) De acuerdo al porcentaje obtenido, el tercer grupo de problemas en el quintil 1 son la organización escolar y el uso del tiempo (12.9%) y las relaciones y comunicación entre el colectivo (12.9%), mientras que el quintil 5 es el grupo de problemas asociado a los padres de familia. 6) Al comparar los porcentajes de los dos grupos se identifican también los siguientes contrastes: 6.1) En el quintil 1 se presenta un 12.9% de problemas referidos a las relaciones y comunicación entre el colectivo, mientras que en el quintil 5 en un 5%. 6.2) En referencia a problemas relacionados con características del director, l

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en el quintil 1 se presentaron en un 11.1%, en tanto que en el quintil 5 se identificaron en un 6.4%. 6.3) Únicamente en mapas de escuelas del quintil 1 se identificaron problemas referidos al proyecto escolar (4.3%). 6.4) En mapas de escuelas del quintil 5 se presentó un mayor porcentaje de problemas asociados a características de las autoridades (9.3%) en comparación con los presentados en mapas del quintil 1 (3.7%). 6.5) En mapas del quintil 5 se identificaron problemas que tienen que ver con características de la comunidad en la que se encuentra la escuela (5%), este tipo de problemas no se presentó en mapas del quintil 1.

Práctica pedagógica Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Casos en los que no se presentaron mapas. Casos en los que los mapas no presentaron problemas Casos en los que los mapas presentaron problemas

Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Alumnos

35%

29.7%

Docentes

20.6%

32.8%

Infraestructura y materiales didácticos

16.8%

15.2%

Padres de familia

10.6%

6.1%

Organización escolar y uso del tiempo

6.8%

7.6%

Otros aspectos

10%

8.3%

Total

160

100%

131

100

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En el cuadro anterior es posible identificar lo siguiente: 1) En el grupo de mapas de escuelas ubicadas en el quintil 1 la mayoría de los problemas se asocian a los alumnos (35%), mientras que en los mapas de escuelas ubicadas en el quintil 5 los problemas se asocian en un mayor porcentaje a los docentes (32.6%). 2) En el quintil 5 el segundo grupo de problemas presentes en los mapas conceptuales (29.7%) se asocia con los alumnos y en el quintil 1 se consideran problemas asociados a los docentes (20.6%). 3) El tercer grupo de problemas difiere en ambos grupos, mientras que en el quintil 1 se ubican a los docentes (12.9%), en el quintil 5 se asocian a la organización escolar y el uso del tiempo (14.6%). 4) De acuerdo a los porcentajes observados contrastan los problemas que se asocian a los padres de familia, mientras que en el quintil 1 es de un 10.6%, en el quintil 5 es de un 6.1%.

Participación social Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Casos en los que no se presentaron mapas.

Casos en los que los mapas no presentaron problemas

Casos en los que los mapas presentaron problemas

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Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

1 l

Escuelas ubicadas en el quintil 5

51.5%

65%

8.7%

3.1%

7.1%

6.3%

Director

3.1%

1.5%

Otros aspectos

29.3%

23.8%

Total

126

100%

Padres de familia Relaciones y comunicación entre el colectivo Asociación de padres de familia

1) En los mapas de participación social se observa que los problemas se asocian a características de los padres de familia, un 51.5% en el quintil 1 y un 65% en el quintil 5. Se hace referencia a características de los padres de familia, principalmente actitudes aunque también destacan como problemas la falta de apoyo académico que los padres de familia brindan a sus hijos. 2) Un menor porcentaje son los problemas referidos a relaciones y comunicación entre el colectivo, aunque con un porcentaje mayor en mapas de escuelas del quintil 1 (8.7%), pues en mapas de escuelas del quintil 5 se presentaron en un 3.1%. 2) En el grupo denominado otros aspectos se integraron una variedad de problemas que se plantearon de manera esporádica en algunos mapas, en este grupo sobresalen problemas referidos a características de los alumnos que se asociaron a deficiencias en su aprendizaje.

Hallazgos relevantes La revisión de los mapas conceptuales en los que participaron los colectivos permite identificar aspectos que resultan importantes para los docentes en referencia a la dinámica que se vive en las escuelas. En este acercamiento a los mapas se focalizó la atención en los problemas que se plantean en dichos mapas debido a que sin que se haya dado la consigna de dar a conocer los problemas que se presentan en las escuelas, resultó recurrente la presentación de situaciones problemáticas en mapas de gestión escolar, práctica pedagógica y participación social.

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Es necesario reconocer el sistema de creencias de los docentes acerca de la gestión escolar, la práctica pedagógica y la participación social al momento de diseñar programas o estrategias de capacitación y actualización en los que se les va a involucrar, de tal forma que se consideren las adecuaciones necesarias para que resulten pertinentes y tengan mayores posibilidades de impacto. En los mapas analizados se identifica una tendencia a plantear problemas referidos a aspectos que tienen relación con la práctica pedagógica, independientemente de que sean mapas en los que se responda a la pregunta ¿Cómo es la gestión escolar? o ¿Cómo es la participación social?, esto puede indicar confusiones en los conceptos de gestión escolar y participación social, la necesidad de enfatizar que en los centros de trabajo la atención se concentra en aspectos que tienen que ver con la práctica pedagógica o en la necesidad de relacionar gestión y participación social con el trabajo áulico. Al presentar problemáticas referidas a práctica pedagógica (independientemente del tipo de mapa que se presenta; de gestión escolar, de práctica pedagógica y de participación social) la tendencia es enfatizar problemas asociados a tres actores; los alumnos, los docentes y los padres de familia. En general el mayor porcentaje de problemas de práctica pedagógica hace referencia a características de los alumnos. A continuación se presentan ejemplos de enunciados presentes en mapas conceptuales que ilustran como el alumno se llega a observar: a) como un factor que afecta la práctica pedagógica

El bajo nivel académico de nuestros alumnos disminuye la calidad y rendimiento del trabajo docente. Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 1424

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La práctica pedagógica en mi grupo en general es buena pero posee algunas carencias debido al desinterés de algunos alumnos ya que no traen material o útiles.

Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 1406

b) con deficiencias académicas que impactan en su desempeño Los alumnos no comprenden lo que leen por los tanto no contestan solos los ejercicios del libro.

Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 0108

c) con características negativas en sus actitudes y conductas Algunos alumnos son apáticos y agresivos con maestros y compañeros.

Vocabulario inadecuado. Rebeldía. Vestimenta inadecuada. Ausentismo del alumno. Falta de ortografía.

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Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 1537

Mapa conceptual Caso 2411

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PROBLEMAS DE CONDUCTA

Falta de concentración Falta de tareas No se desayunan los alumnos Falta de valores en los honores a la bandera Palabras no adecuadas para su edad escolar –

La conducta por parte de algunos niños en cada grupo es un problema muy fuerte debido a que influye en su aprovechamiento y el de algunos compañeros

El grupo de 4° grado presenta problemas de disciplina ¿qué estrategias nos sugerirían?

Los alumnos tienen bajo aprovechamiento académico

Mapa conceptual Caso 2514

d) con deficiencias biológicas Bajo nivel socioeconómico de los alumnos.

Mala alimentación Mapa conceptual de participación social Caso 3203

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Un segundo grupo de problemas lo constituyen problemas asociados a los docentes. A continuación se presentan ejemplos de este tipo de problemas que pueden referirse a aspectos metodológicos, de actitud o al tipo de relaciones que se presentan en el colectivo:

El docente no realiza una verdadera planeación. Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 1537

No se hace uso de materiales didácticos que tiene la escuela. Algunos docentes califican con notas altas para no tener protestas.

Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 0912

No existe tolerancia entre compañeros, se marcan los defectos del trabajo y no se reconocen aciertos, se critica cualquier forma de trabajo.

No hay comunicación entre maestros de taller y currícula.

Se utilizan metodologías tradicionalistas. Mapa conceptual de gestión escolar Caso 0924 l

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Al comparar el porcentaje de problemas que se presentan en mapas de escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 tanto de rendimiento académico como de eficacia social, es posible establecer que es mayor el porcentaje de problemas asociados a características de los docentes se presenta en mapas de escuelas ubicadas en el quintil 5.

5.4.3.3. Comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global en las pruebas de estándares. Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas quintil 5

ubicadas

Alumnos

41.6%

25.3%

Docentes

24.1%

31.7%

Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de eficacia social. Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1

Escuelas ubicadas en el quintil 5

Alumnos

35%

29.7%

Docentes

20.6%

32.8%

A partir de los contrastes es posible establecer que probablemente en las escuelas ubicadas en el quintil 5 (de rendimiento y de eficacia social) los docentes son más críticos acerca de su labor y se observan con mayores posibilidades de asumir cambios para mejorar su trabajo como docentes. La relación entre padres de familia y problemáticas percibidas por los colectivos se presenta en mapas de gestión escolar, práctica pedagógica y participación social. En los tres tipos de mapas se demanda de los padres apoyos para llevar a cabo mantenimiento y construcciones del edificio escolar, dotación de mobiliario y diversos tipos de materiales, hasta aquellos apoyos que tienen mayor relación con el aprendizaje de los alumnos como son la dotación de útiles escolares o directamente el apoyo de tipo académico que se plantea deben realizar en el hogar. Esta demanda de apoyo académico llega a observarse contradictoria pues en algunos casos se plantea l

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que los padres de familia tienen características socioeconómicas y culturales que no les permiten brindar dicho apoyo. A continuación se presentan extractos de los cuadros de comparativos en los cuales se observa como constante la asociación de problemas a los padres de familia. Comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global en las pruebas de estándares. Mapas de gestión escolar. Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1 25

Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 5

16.1%

13.2%

Mapas de práctica pedagógica. Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1 20

Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 5

13.4%

5.5%

Mapas de participación social. Problemas asociados a:

Escuelas ubicadas en el quintil 1 64

Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 5

56.6%

52.9%

Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de eficacia social. Mapas de gestión escolar. Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 28

Escuelas ubicadas en el quintil 5

17.2%

12.2%

Mapas de práctica pedagógica. Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 17

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Escuelas ubicadas en el quintil 5

10.6%

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6.1%

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Mapas de participación social. Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 65

Escuelas ubicadas en el quintil 5

51.5%

65%

Los datos presentados permiten identificar el gran peso que los directivos y docentes atribuyen a la acción de los padres de familia, no únicamente para el mantenimiento del edificio escolar sino para que se lleve a cabo la práctica pedagógica de manera adecuada e incluso para que los alumnos aprendan. Estos aspectos se observan con detalle en la ejemplificación del tipo de problemas presentes en los mapas conceptuales que se presentan a continuación:

Falta de apoyo de los padres de familia en las tareas extraescolares Falta de participación de los padres de familia sobre el desempeño escolar de sus hijos Falta de participación de los padres de familia en diferentes actividades escolares Falta de responsabilidad de los padres de familia en el compromiso de la educación conjunta de los alumnos Falta de interés de algunos padres de familia por la educación de sus hijos

Mapa conceptual de participación social Caso 0108

Los padres de familia no le dedican tiempo a sus hijos. El apoyo de los padres de familia no es constante. Apatía y falta de interés de los padres de familia.

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Mapa conceptual Caso 0214

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La participación de los padres de familia se limita al aspecto material o a la resolución de algún problema particular con su hijo. Mapa conceptual Caso 0811 Participación involuntaria de los padres de familia. Tiene poco interés en participar La participación social de padres de familia es poca, pues son poco sociables Mapa conceptual de participación social Caso 1103 En el análisis de mapas de gestión escolar se presentan como aspectos bajo los cuales se agrupan altos porcentajes de problemas la organización escolar y el uso del tiempo, este grupo de problemas se presenta también en los mapas de práctica pedagógica aunque en un porcentaje menor. Comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global en las pruebas de estándares. Gestión escolar. Problemas asociados a: Organización escolar y uso del tiempo

Escuelas ubicadas en el quintil 1 27

Escuelas ubicadas en el quintil 5

17.4%

18.8%

Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de eficacia social. Gestión escolar. Problemas asociados a: Organización escolar y uso del tiempo

Escuelas ubicadas en el quintil 1 21

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Escuelas ubicadas en el quintil 5

12.9%

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16.5%

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A continuación se ejemplifica el tipo de problemas que se consideraron asociados a la organización y el uso del tiempo. No existe un trabajo colegiado En las reuniones se polemiza, pierde tiempo y no se agota la agenda.

Mapa conceptual de gestión escolar Caso 1520

Falta de planeación de actividades del proyecto escolar. No todos los docentes participan ni acatan los acuerdos.

Falta claridad en los objetivos de una escuela de tiempo completo.

Mapa conceptual Caso 0912

Mapa conceptual de gestión escolar Caso 0924

Falta de firmas de entrada y salida en libreta. Impuntualidad en reuniones de consejo.

Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 0405´

Interrupciones por factores o instituciones ajenas a la escuela, por actividades de participación, excesiva papelería que se requiere.

Mapa conceptual de práctica pedagógica Caso 1805

En los mapas de participación social es evidente el grupo de problemas asociados a los padres de familia, más del 50% de los problemas se atribuyen a directamente a los padres, independientemente del quintil que se analice. l

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Comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento global en las pruebas de estándares. Mapas de participación social. Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 64

Escuelas ubicadas en el quintil 5

56.6%

52.9%

Análisis comparativo entre escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de eficacia social. Mapas de participación social. Problemas asociados a: Padres de familia

Escuelas ubicadas en el quintil 1 65

Escuelas ubicadas en el quintil 5

51.5%

65%

Como se mencionó anteriormente los problemas que se asocian a los padres de familia se refieren a los apoyos para mantenimiento y adquisición de infraestructura, muchos de estos problemas se refieren a apoyos de tipo académico y únicamente en unos pocos casos se definen aspectos específicos que tienen que ver con los consejos escolares de participación social o la asociación de padres de familia.

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6. El PORTAFOLIOI INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA ESCUELA 6.1 INTRODUCCIÓN Esta sección se divide en cinco grandes apartados. En el primero se plantean aspectos generales del portafolio como instrumento de evaluación. En el segundo se caracteriza al portafolio institucional como elemento para la autoevaluación escolar. A continuación se le ubica como parte de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En el cuarto apartado se identifican las características distintivas de las escuelas pertenecientes a los polos por logro académico y eficacia social en cuanto a conformación, disponibilidad y funcionalidad del portafolio. Finalmente se dan a conocer experiencias realizadas por diferentes equipos de evaluación que son consideradas como prometedoras en relación al proceso de implantación del portafolio institucional como elemento para la autoevaluación de las escuelas de la muestra.

6.2. ASPECTOS GENERALES DEL PORTAFOLIO Los aspectos del portafolio que se plantean en este apartado son sus antecedentes, modalidades que han ido surgiendo, además de su concepto, características y algunos de usos en el ámbito educativo. 6.2.1. Antecedentes y modalidades El concepto de portafolio ha existido desde hace muchos años y se ha manejado por profesionales de ámbitos tales como literatura, artes, arquitectura, fotografía, periodismo y publicidad, en los cuales se hace necesaria la presentación de evidencias que permitan valorar sus conocimientos, habilidades básicas y posibilidades de logro que presentan por medio de una colección de trabajos que los representan. La introducción del portafolio en educación es muy reciente, aunque algunos docentes sostienen que los portafolios no representan una novedad en al ámbito educativo al constituir parte de su trabajo, pues refieren que con frecuencia rescatan trabajos de los alumnos en carpetas. Si bien responden con esto a un concepto de portafolio, este resulta tradicional por ser estático, “acumulación simple de trabajos”, sin propósitos referidos al mejoramiento de la práctica docente y sin una realil

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zación sistemática que haya permitido su documentación. Al revisar experiencias referidas al trabajo con portafolio en España, se encontraron algunas que tienen relación con esta noción y que han sido documentadas por los propios docentes. Estas experiencias plantean instrumentos de trabajo en el aula que presentan relación con el propósito de que maestros, padres de familia y/o alumnos reflexionen sobre la práctica tales como el diario escolar, el cuaderno de seguimiento y la maleta viajera El diario escolar consiste en un cuaderno en el que el docente expresa en una secuencia los contenidos abordados y las principales actividades que se realizan en torno a ellos. Se da importancia a la participación que los alumnos tienen y a la documentación de los fundamentos que guían la labor educativa. El cuaderno de seguimiento es un instrumento de atención individualizada que favorece la autoconciencia del alumno acerca de sus avances académicos y un mayor involucramiento de los padres de familia en el desarrollo de sus hijos. La maleta viajera usualmente se forma en una carpeta en la cual los alumnos incorporan trabajos y materiales que realizan, para someterlos a crítica y evaluación de maestros y alumnos de otras escuelas. Nona Lyons1 establece que en Estados Unidos de Norteamérica el uso del portafolio se originó debido a un clima de insatisfacción respecto a la evaluación basada en exámenes estandarizados en las escuelas norteamericanas, el que se ha venido profundizando cada vez más. El portafolio responde a la necesidad de implementar innovaciones pedagógicas enfocando la atención en docentes y alumnos, inicialmente en relación con evaluación, y de manera más reciente vinculada a la formación de docentes. Otros autores centran la atención en el portafolio utilizado para atender a estudiantes de grupos minoritarios que aprenden el inglés como segunda lengua, que no son evaluados de manera correcta por pruebas estandarizadas que no responden a sus características específicas. Estados Unidos es uno de los países en donde se han documentado un mayor número y variedad de experiencias que permiten observar las formas de aplicación del portafolio. Sin embargo aún no se ha explotado toda la gama de posibilidades que, como se verá más delante, puede brindar en el ámbito educativo.

LYONS, Nona (compiladora) (1999) El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente, Amorrortu editores, Bs. Aires, Argentina. 1

En México aumenta la factibilidad de la aplicación del portafolio en educación básica a partir de la implementación del Programa de Educación Preescolar en 1992 (PEP ’92) y del plan de estudios 1993 para educación primaria y secundaria debido al cambio de enfoque que los programas presentan, ya que en este se plantea la importancia de atender a los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos. Sin embargo no se plantea como una estrategia a seguir de manera explícita en lo que a acciones tendientes a evaluar se presentan. La forma más directa de presentación del portafolio se incluye en los libros para el maestro de español l

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correspondientes al primero y segundo ciclo de educación primaria (editados de manera paulatina entre 1997 y 2000) en donde recibe la denominación de Carpeta de Evaluación y que tiene como finalidad rescatar producciones de los alumnos con el propósito de observar diferentes habilidades que presentan al manejar la lengua escrita y analizar su evolución. Otro instrumento que resulta coincidente en algunos aspectos con el portafolio es el diario de campo, instrumento que Cecilia Fierro (1991)2 se presenta como una alternativa para que el maestro investigue acerca de su trabajo docente, de tal forma que sea capaz de generar experiencias evaluadas y sistematizadas, de manera que puedan impactar en el diseño de políticas educativas. En otra experiencia el diario de campo se presenta también como una alternativa de autoanálisis de la práctica docente en las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria 1994 de la Universidad Pedagógica Nacional3.

6.2.2. Concepto y características Este libro corresponde a la colección Libros del Rincón editada por la S.E.P., y se derivó de un Programa de Especialidad en Investigación Educativa y Docencia (1989-1991) que planteaba la posibilidad de probar estrategias de atención al rezago escolar en escuelas primarias ubicadas del estrato rural del Estado de Guanajuato. 3 Es en los cursos del eje metodológico de estas licenciaturas donde a partir del segundo nivel se establece la pertinencia que tiene el manejo del diario de campo para comprender, problematizar y llegar a plantear alternativas ante problemas específicos de la propia práctica del maestro. 4 CASANOVA, Ma. Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, Biblioteca del normalista, SEP, México, 1998, p. 92 2

Existen diversos conceptos de portafolio, que varían en cuanto al propósito para el cual se diseñan y el énfasis que otorgan a los aspectos que los constituyen; el papel que asumen los actores que participan en su elaboración y la relación que presentan con la evaluación, la formación docente o con procesos de certificación. Sin embargo, de principio el portafolio consiste en una colección de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se relacionan de manera directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares con la intención de proveer de retroalimentación al maestro y, en ocasiones, al propio alumno. 6.2.2.1. Los usos del portafolio en el ámbito educativo a) El portafolio constituye una alternativa para la evaluación del aprendizaje. La definición y caracterización del portafolio sugiere de manera inmediata una relación directa entre el portafolio y la evaluación entendida como “... la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso”. 4 Sin embargo es preciso indicar que si bien el portafolio se introduce en un primer momento como estrategia para evaluar el aprendizaje de los alumnos, su uso no ha quedado restringido a este aspecto. El portafolio se utilizó inicialmente para documentar el aprendizaje en áreas curriculares en las que no es obvia la aplicación de exámenes. Posteriormente el l

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portafolio se ha usado en la evaluación de asignaturas en donde tradicionalmente se aplicaban exámenes tradicionales. El portafolio, desde esta perspectiva, se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos, identificando conocimientos previos de los alumnos, el conocimiento y valoración de la evolución que estos presentan de manera individual y su conexión con los alumnos de un grupo. Además permite detectar problemas de aprendizaje específicos, e incluso fallas en las estrategias de enseñanza, aspectos que posibilitan una definición de alternativas que permitan retroalimentar la práctica misma del docente. En ciertas modalidades el portafolio facilita que el alumno se involucre en su proceso de evaluación, al permitirle la identificación de los objetivos establecidos y la ubicación de su nivel de logro. Con lo que se facilita el desarrollo de una responsabilidad compartida entre docentes y alumnos. b) El trabajo con portafolio es una estrategia que contribuye al desarrollo profesional de los docentes Si bien el portafolio tiene auge en educación al introducir su aplicación con alumnos y de manera básica en tareas relativas a evaluación en la década de los ochentas. De esta manera Lyons plantea que recientemente en Estados Unidos el portafolio ha adquirido importancia en dos ámbitos distintos: la formación y la evaluación del desempeño profesional del docente. El uso del portafolio en cuanto a la capacitación y actualización docente se centra en ampliar los referentes del docente en torno a los objetos de estudio que constituyen la currícula; presentar de manera general las principales teorías del aprendizaje; definir alternativas metodológicas específicas que llegan a constituirse en un conjunto de técnicas a aplicar; o como una estrategia más global realizar una combinación de las tres estrategias anteriores.

El Programa Nacional de Actualización Permanente (ProNAP) de la S.E.P., ofrece una serie de talleres para maestros de educación básica que se diseñaron considerando las estrategias mencionadas. 6 PORTER, Carol y CLELAND Janell, (1995) The portfolio as a learning strategy, Boynton/Cook publishers, Portsmouth, NH. 5

Una estrategia diferente de actualización docente, de reciente introducción en el Programa Nacional de Actualización Permanente en México tiene como propósito que el docente reconceptualice contenidos curriculares a partir del análisis teórico del aprendizaje y la enseñanza, la recuperación de experiencias del docente, el análisis de condiciones didácticas adecuadas y la experimentación de actividades prácticas en el aula,5 sin embargo se desconoce el impacto que estos cursos de formación hayan tenido. En correspondencia con esta experiencia Porter y Cleland6 reportan que existen otras experiencias que muestran que el trabajo con portafolios elaborados por los propios docentes constituye una actividad reflexiva en la práctica que posibilita el proceso de reflexión del quehacer docente. Se configura como un auxiliar l

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para reflexionar acerca de actividades que lleva a cabo y acerca del sustento que las amparan. Estos autores indican que el impacto es mayor si se entiende que la elaboración del portafolio requiere trabajo de equipo. La constitución de colectivos reflexivos en torno a sus actividades y que dicha reflexión parece ser una condición para facilitar que el portafolio incida en la práctica pedagógica. Parece importante explorar esta alternativa que se sustenta en la necesidad de que el docente sea sujeto de su propio desarrollo profesional y que de respuesta a aspectos básicos de la enseñanza y el aprendizaje desde lo concreto que puede resultar el trabajo de los alumnos y no cambiar las estrategias hasta ahora planteadas. Derivado de lo anterior es posible entender que los contenidos de los portafolios pueden llegar a constituir elementos básicos para la discusión profesional de los procesos de construcción de conceptos básicos del alumno, la identificación de problemas que surgen y el diseño de estrategias para darles respuesta, los elaboración de los materiales más idóneos, que lleven a realizar procesos de aula como la planeación de clase, la comunicación entre maestros y alumnos y la comunicación entre maestros y alumnos. En planeación en cuanto la organización de actividades de clase basada en datos que muestren el avance de los niños y que posibilite la atención a los diferentes ritmos de trabajo y necesidades que presenten, generando así posibilidades de diseñar estrategias de retroalimentación efectiva. En relación a la comunicación entre docentes y alumnos ya que posibilita que el alumno conozca sobre sus procesos de aprendizaje, progresos en su propio ritmo de trabajo y en comparación con sus compañeros en actividades que hayan realizado de manera homogénea conlleva a un diálogo más horizontal con el docente e incluso con los padres de familia, que tienda a mejorar sus producciones. En cuanto a la evaluación del desempeño docente en la que el portafolio se puede constituir en una forma de valorar las habilidades del maestro y su filosofía educativa, pues el manejo de un portafolio desde una concepción dinámica como la que se presenta en este trabajo permite que el docente organice datos que explican parte de su práctica, misma que puede compartir con el colectivo escolar para analizar sus concepciones y labor educativa. Junto con estos usos es posible aplicar el portafolio en aspectos administrativos, al facilitar un seguimiento de la actuación docente que permita establecer avances o retrocesos en su práctica, para que el personal directivo organice trabajo dentro del colectivo escolar o gestione apoyos académicos en las instancias correspondientes. c) La implementación del portafolio potencializa el involucramiento de los padres de familia El portafolio puede favorecer un contacto permanente con los padres de fal

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milia, debido a que posibilita que entren en diálogo directo con sus hijos acerca de las actividades específicas que en la escuela se están realizando, les permite entender los avances que sus hijos tienen al observar directamente las producciones que el portafolio contiene y facilita la participación en la superación de problemas que los alumnos expresan en sus trabajos. La recuperación de las visiones de los padres de familia documentadas en anexos que se pueden incluir en los trabajos contenidos en los portafolios, pueden permitir que el docente sea más sensible a las necesidades a las que se enfrenta el alumno en contextos reales y posibilitan ajustes pertinentes al currículo. d) El portafolio como un instrumento de investigación El portafolio en sí mismo constituye un instrumento de investigación sobre la práctica pedagógica. Danielson y Abrutyn (1999) establecen que realizar de manera sistemática una aplicación del portafolio posibilita llevar a cabo investigaciones educativas longitudinales (establecen como ejemplo la posibilidad de indagar acerca de avances que presentan los alumnos en áreas específicas) o transversales (mencionan la posibilidad de investigar acerca de uso de determinadas metodologías).

LOERA Armando y RANGEL Nora, (2000) Las escuelas primarias rurales y los apoyos de los programas compensatorios: reporte final del primer estudio/ diplomado sobre bases metodológicas de investigación cualitativa, S.E.P., México, p. 13 8 LOERA Armando, GARCÍA Esteban y CÁZARES Oscar (1999) Protocolo del segundo estudio diplomado de la vertiente de seguimiento del programa de evaluación de la calidad educativa, SEP, México. 9 LOERA Varela, Armando (2000), El aula reformada: buenas prácticas de actualización y buenas prácticas docentes en cinco países latinoamericanos. 7 1)

En México se han realizado aplicaciones de modalidades del portafolio en estudios/diplomados organizados por la Dirección General de Evaluación de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación, de la SEP. En un primer estudio se utilizaron “... pequeñas colecciones de cuadernos de los estudiantes, con el fin de observar el avance programático, identificar la naturaleza de retroalimentación que reciben los alumnos de sus ejercicios, en caso de haberlos, y conocer el nivel de complejidad de las notas de los alumnos” 7 y en el segundo estudio se implementó el portafolio como una herramienta que posibilita tener evidencias de los niveles de desempeños de los individuos que se presentan al manejar determinados conceptos8. En este caso específico se diseño un instrumento para identificar niveles de conceptualización del sistema decimal de numeración, logrando con esto posibilidad de comparabilidad de las evidencias de desempeño obtenidas por alumnos de quinto grado. De manera más reciente se hace uso del portafolio como instrumento de investigación en un estudio internacional9 de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC), en este estudio el portafolio focalizó en el desempeño de alumnos de segundo grado con diferente nivel de aprovechamiento (alto y bajo) en actividades de lecto-escritura identificadas en cuadernos de alumno, se incluyeron también entrevistas al docente, en base a algunos de los trabajos seleccionados en el portafolio de los alumnos, para identificar los propósitos de las actividades planteadas y las estrategias de revisión presentadas y entrevistas al alumno, con la finalidad de obtener información sobre las percepciones de sus trabajos, los momentos de su desarrollo y el grado de uso de libros de l

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texto y materiales de apoyo.

6.3. EL PORTAFOLIO INSTITUCIONAL En este apartado se presenta el concepto, propósitos y características del Portafolio Institucional, para finalmente ubicarlo como parte de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.

6.3.1. Concepto El portafolio institucional es una colección de documentos que se elabora de manera paulatina de tal forma que constituye una secuencia cronológica y se conforma por textos, gráficos, tablas, imágenes, que permiten observar aspectos específicos de la historia de una escuela. Una perspectiva dinámica de portafolio permite llevar a cabo un análisis de su contenido y entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo conforman y se constituyen en evidencias que se acompañan de narrativas reflexivas de los actores que lo conforman. El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su contenido e identifiquen la situación global de la escuela o etapas de procesos específicos. Ambos análisis (desde los actores o por agentes involucrados) hacen posible la toma de decisiones de manera más pertinente. Estas características proporcionan una visión dinámica del portafolio que no permite confundirlo con un archivo. 6.3.2. Propósitos Los principales propósitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguientes: a) Recoger de manera organizada la información sobre actores y factores que componen los procesos escolares. b) Permitir monitorear aspectos que conforman la dinámica escolar en diferentes momentos. c) Propiciar acciones reflexivas del colectivo escolar al tener una definición común de una situación inicial, metas a lograr en un tiempo determinado y evidencias de acciones que se realicen para el logro de dichas metas. l

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6.3.3. Características El portafolio institucional presenta características comunes a las de las otras modalidades de portafolio, sin embargo es necesario resaltar que destacan las siguientes: • Intencional La elaboración del portafolio institucional tiene como propósito recuperar procesos determinados que se presentan en la escuela, para realizar un análisis y tomar decisiones encaminadas a mejorar. • Concreto El portafolio se constituye de evidencias de actividades que se llevan a cabo en la escuela y que posteriormente se constituirán en elementos de análisis de lo cotidiano. • Singular El portafolio presenta procesos específicos y particulares de una escuela, lo cual lo hace heterogéneo, sin embargo al establecer aspectos comunes para su conformación lo cual garantiza la se posibilita la comparación con los realizados por diferentes escuelas. • Colectivo El portafolio se conforma con las aportaciones de directivos, maestros, madres y padres de familia y de los mismos estudiantes, quienes aportan documentos para su conformación y determinan si éstos constituyen evidencias importantes para observar los procesos que se viven en las escuelas. • Disponible El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo interesada en conocer la situación que guarda la escuela o agente externo que participe en su elaboración. • Selectivo Los portafolios que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor describan información importante en torno a las situaciones que vive la escuela. • Asociado a procesos de autoevaluación y evaluación externa El portafolio facilita la autoevaluación del colectivo escolar o evaluación de personas externas a la institución. Con lo anterior se pueden identificar l

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problemáticas y logros asociados a sus causas y consecuencias a partir de lo cual se pueden generar compromisos y acciones.

6.3.4. Componentes del portafolio institucional Si bien la creatividad es el único límite para establecer cuáles deben ser los componentes a incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento las características descritas anteriormente, para que el portafolio cumpla con su función de dar cuenta de lo que sucede en la escuela y propiciar conversaciones entre el colectivo. Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes: • • • • •

Entrevistas, encuestas, listas de cotejo. Bitácoras, anécdotas, reportes narrativos. Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes, exposiciones. Documentos oficiales, estadísticas. Audiograbaciones, videograbaciones y fotografías. 6.3.5. Estrategias generales para implementar el portafolio

No existen formas estandarizadas para la implementación del portafolio, aunque es posible identificar experiencias de aplicación que han resultado exitosas. De ahí que planteen algunas de las características comunes que se han observado. 1. Establecer formas de comunicación del concepto, características y funcionalidad del portafolio ante el colectivo escolar, incluso con quienes no participen de manera directa en la experiencia. 2. Identificar escuelas que implementen el portafolio institucional para generar posibilidades del trabajo conjunto. 3. Definir de manera inicial los criterios bajo los cuales operará el trabajo con portafolio, en donde se establezcan de manera mínima: w w w w w

Propósitos. Usos específicos. Actores involucrados y tareas que deben desarrollar. Acciones de seguimiento. Estrategias de evaluación.

4. Definir con los directamente involucrados la estrategia de conformación l

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del portafolio, básicamente el proceso de selección de trabajos y las formas de análisis que sobre ellos se efectuarán. 5. Dar a conocer los portafolios a quien corresponda. Esto no tiene un momento único, debe responder a los objetivos planteados y necesidades observadas. 6. Realizar un trabajo entre los involucrados del rescate de lar la experiencia de aplicación por escrito, para comunicarla a otros y buscar recibir retroalimentación de estos. 7. Evaluar la experiencia para realizar las modificaciones necesarias.

Es necesario reiterar que las acciones enumeradas no son pautas a seguir sino simples recomendaciones. Como se mencionó aún no se han documentado experiencias suficientes (al menos en México) del trabajo que se puede efectuar con el portafolio. 6.4 EL PORTAFOLIO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD El portafolio institucional para la evaluación del Programa de Escuelas de Calidad se define de manera operativa como la sistematización de evidencias acerca del proceso que se presenta en la escuela a partir de la introducción del Programa Escuelas de Calidad. En este caso específico se hará uso de un portafolio de tipo mixto; se consideran aspectos básicos que deben contener en todas aquellas escuelas que constituyan la muestra de la evaluación y considera además la inclusión de elementos que el colectivo o el equipo de investigación defina como necesarios para documentar los progresos, obstáculos o aspectos que emerjan en relación al proyecto. Los aspectos básicos que conforman el portafolio institucional de la muestra de la evaluación cualitativa del PEC se derivan de dos procesos: la autoevaluación y la evaluación externa. Contar con aspectos comunes permitirá realizar comparaciones entre los procesos que viven diferentes escuelas a partir de la implementación del Proyecto Escuelas de Calidad. La introducción de elementos que permitan al colectivo llevar a cabo una autoevaluación plantea de entrada que no se pretende realizar una evaluación asociada a controles, sanciones o exhibiciones, sino que pretende promover la participación activa de los actores involucrados en la escuela, con el l

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fin de que tengan más elementos para identificar estrategias idóneas de cambio en la escuela. La autoevaluación asociada a una evaluación externa permite generar información relevante en la toma de decisiones que posibiliten realizar ajustes en la aplicación del proyecto no únicamente al final del ciclo escolar sino incluso durante su ejecución, pues esto se puede relacionar a mayores impactos. En el presente estudio se ha recomendado que el portafolio institucional se componga de todos los instrumentos aplicados por los equipos de evaluadores y que se retorne a la escuela una vez que la información se digitaliza. La única excepción lo constituye el diario de campo de los evaluadores.

6.4.1. La conformación, disponibilidad y funcionalidad del Portafolio Institucional En el proceso de la evaluación cualitativa del PEC se recomendó la instalación en las 476 escuelas PEC que conformaron la muestra. En esta sección se consideran las características que manifestaron en el uso del portafolio institucional las escuelas de esta muestra que mostraron encontrarse en los quintiles superior e inferior por logro académico y eficacia social. El propósito de este análisis es conocer si las escuelas que destacan por construir los mejores ambientes de aprendizaje en general, y que promueven mejor el aprendizaje entre los alumnos más pobres, usan de manera diferencial el portafolio, y por lo tanto manifiestan características distintivas en cuanto a su capacidad de autoevaluación. La noción de uso considera tres aspectos básicos del portafolio institucional: conformación, disponibilidad y funcionalidad.

6.4.2. Conformación del portafolio institucional De manera inicial el evaluador presenta la posibilidad de constituir el portafolio con los resultados de los instrumentos aplicados en cada una de las visitas, sin embargo se enfatiza la necesidad de que sea el colectivo escolar quien participe de manera activa en dicha conformación al identificar elementos que den cuenta de aspectos importantes que suceden en la escuela, lo que aumenta su pertinencia al atender a aspectos de su singularidad. De acuerdo a lo establecido por los evaluadores se identificaron los siguientes tres niveles de complejidad creciente en cuanto a la conformación del portafolio institucional. l

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CONFORMACIÓN

1 Existen evidencias de que el portafolio institucional no ha sido constituido debido a que no ha habido devolución de información.

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Niveles 2 El portafolio se instala en la escuela y contiene la totalidad o parte de los instrumentos aplicados por el evaluador.

3 En el portafolio se han incorporado además de los instrumentos de la evaluación, documentos diversos que el personal de la escuela considera que resultan importantes.

Ejemplos de casos ubicados en el nivel 1. Algunos evaluadores reportaron que en la primera visita no habían conformado el portafolio institucional debido a que no contaban con el portafolio (artefacto de cartón y plástico) o que aún no se fotocopiaba el proyecto escolar (primer elemento a incorporar). Ejemplos de casos ubicados en el nivel 2. La presentación, instalación y conformación del portafolio institucional se llevó a cabo por parte del evaluador de manera paulatina durante las visitas realizadas. Así, por ejemplo, el evaluador en una segunda visita realizada a la escuela apoya la conformación del portafolio institucional al realizar la devolución de información recabada en la primera visita. Esta reunión inicia a las 4:00 p.m. con la asistencia de siete maestras de grupo, la directora de la escuela y su asistente. El evaluador menciona el propósito de esta reunión: Comentar acerca del avance del estudio en el que participa la escuela, informar acerca del trabajo que se ha hecho, especialmente con el grupo del 4º grado y dar a conocer los instrumentos que se han manejado en la escuela y que formarán parte del portafolio escolar. La directora trae al aula donde se realiza la reunión, el portafolio que se encuentra en la dirección, el evaluador muestra los documentos recopilados durante las actividades correspondientes a la primera visita. El evaluador va mostrando cada uno de sus instrumentos y comenta acerca del tipo de información que se encuentra en cada uno de ellos, entrega a los participantes los cuestionarios y anotaciones para que las revisen, invitándolos a hacer los l

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comentarios que estos instrumentos les provoquen, una o dos maestras opinan que esa información puede ser útil. Por último, el evaluador pregunta si consideran que la información que se encuentra ahora en el portafolio puede ser útil para la escuela y para el seguimiento del Proyecto Escolar. Las maestras manifestaron su acuerdo de manera breve. La directora se mostró muy interesada, diciendo que estos instrumentos serán muy útiles en sus próximas reuniones de Consejo Técnico. CASO Colima 10 Ejemplos de casos ubicados en el nivel 3. En la mayoría de los casos que se incluyeron evidencias adicionales a los instrumentos de evaluación fueron los docentes quienes los hicieron, esto se realizó por acuerdo de docentes y/o directivos(s). El evaluador menciona algunas de las actividades que se realizaron durante su visita a la escuela: Después leemos el documento de portafolio institucional, ellos (se hace referencia a los docentes de la escuela) ya más o menos tenían una idea clara de cómo trabajar con el portafolio pues en él encontré evidencias importantes procesos de autoevaluación personales y colectivas, informes de actividades realizadas, resultados, fotografías, etc. Se mostraron interesados en analizar los perfiles de desempeño, obtuvieron calidad en las respuestas de los niños, niveles de inferencia coherencia global y lineal en las cartas, propusieron como trabajar con las estrategias de lectura. CASO Coahuila 07 Otro caso que conforma el portafolio en el mismo nivel es el siguiente: No obstante, la directora está siendo apoyada por un profesor de 6°, el profesor H., quien me atendió. Trabajamos juntos la revisión del portafolio y se aprovechó para organizarlo e integrar aquello que aun no se había considerado. Una vez que se concluyó con esta actividad, comenté con la directora sobre los materiales seleccionados al tiempo que comentó que faltaban más por integrar. Se comprometió a entregarme una fotocopia en la siguiente visita en la que se concluirá con el grupo de l

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enfoque. Les agradecí todo su apoyo. Se asistirá de nuevo el día 12. Tal y como se acordó durante la tercera visita, visité la escuela para recuperar las fotocopias de los documentos que se seleccionaron del portafolio de la escuela para integrarlos a los portafolios, al que se está integrando como entidad y el que tienen los titulares de la investigación. Antes de asistir a la escuela llamé para preguntar si me podían recibir. Asintieron mi visita y acudía a recuperar esos materiales. Ya los tenían preparados en un fólder, así que cuando llegué fue recibida por la directora con mucho gusto”. CASO Distrito Federal 18. Un caso más… Desde el primer día de mi segunda visita, la profesora Leticia, directora de la escuela, me entrega unas copias de diplomas que dice desean que se integren al portafolio. Es la única escuela que ha tenido desde estos primeros momentos iniciativa para ir integrando sus documentos. Le entrego la hoja que ya mencioné en otros diarios. Realice como una especie de resumen de lo que se nos ha proporcionado en los cursos acerca de esta técnica. La comentamos y me dice que le será de ayuda porque en ella le menciono ejemplos de algunos documentos que pueden ir integrando, me dice “es que ya no se me ocurría que otra cosa podía ser”. También le solicito una reunión con los profesores para comentarla y de esta forma incentivar su participación. Por su parte ella me comenta que hasta el momento ella ha dividido el portafolio en diversas partes que ella llama “capítulos” por que de esta forma a ella se le facilita el trabajo. CASO Distrito Federal 29. La siguiente interacción entre el evaluador y los maestros de una escuela considera el estado general de las escuelas en el nivel 3. Entrevistador.- ¿Qué han incluido en el portafolio? G.- Desgraciadamente no hemos hecho nada. Sí han aportado l

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los maestros las evidencias, sí han aportado fotografías, trabajos, mensajes de esos exámenes que nos sirve como evidencias, los han aportado a la dirección, la cuál no se ha dado a la tarea de hacer el acomodo correspondiente de manera organizada, por falta de tiempo, pero si tenemos, fotografías, actas de consejo técnico, originales y copias, los vamos ya a integrar allí, lo que no se ha hecho es la clasificación. C.- El trabajo, críticamente no se ha hecho en las tres divisiones. Yo por lo menos en los particular tengo trabajos de gestión escolar, de participación social, tengo los fólderes de los profesores (de los trabajos de los niños en cada grupo) falta lo que dice el maestro organizarlo. Entrevistador.- ¿Quién lo va organizar? R.- Pues todo el personal docente. Entrevistador.- ¿Por qué los incluyeron? G.- Específicamente porque son evidencias. L.- Se supone que todo se va a conformar. Entrevistador.- ¿Creen que faltan evidencias que podrían incorporar? N.- Lo que pasa que se nos han pasado algunas cosas como el altar de muertos, todavía no teníamos cámara, a mí me hubiera gustado que se tuviera desde el principio. ( la mayoría opina que si faltan evidencias). Evaluador.- ¿Qué aprendizajes les ha dejado esta experiencia? M.- Es que en lo general no estamos organizados para estos trabajos. Es verdad que ahorita en nuestros lockers tenemos el montos de trabajos, el montón de evidencias y hasta que ya vimos la carpeta para entregar, hay estamos seleccionando, sacando y ahora sí siento que desde el inicio del curso estaremos pendientes d que evidencias podemos aportar y no hasta el final, esto es más que nada el aprendizaje, organizándonos l

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cada vez más. L.- Yo creo que a más conciencia. Colima Caso 13. En el caso que se presenta a continuación es el evaluador quien propicia que se realice una recopilación de evidencias de práctica pedagógica de los docentes de cada grupo, mientras que la directora presentó las evidencias correspondientes a gestión escolar y participación social. Evaluadora: Buenos días maestra, ¿se van a poder recoger las evidencias? Directora: Claro que sí, que le parece si los vamos llamando por orden de grado y grupo, para que no pierdan clase. Evaluadora: Empezamos con la maestra de 1° “A”. Maestra 1° “A”: Si, este le voy a entregar actividades de la noticia, la invitación, el anuncio, el comercial y cartel, el instructivo (receta de cocina), cuento, relato, leyenda, anécdota, fábula e historieta, y una muestra del plan de trabajo semanal, ¿eso es todo?. Maestra 1° “B”: Le entrego copias de las actividades acerca de la invitación, el cartel, la carta y comprensión de un cuento, nada mas eso verdad. Maestra 2° “A”: Buenos días señorita le entrego los documentos de las actividades de Lectura de revistas, cuentos y periódicos, la identificación de ideas principales en textos informativos, la elaboración de instructivos, la carta, la invitación, el recado, la elaboración de un cuento, descripción de personas y animales, chistes, elaboración de cuentos libres, discriminación de realidad y fantasía, noticias, nada mas es eso maestra. Maestra 2° “B”: Hola, mira te entrego copia de la síntesis de cuentos, acerca de la utilización de la biblioteca del salón y sala de medios, la elaboración de rimas, de la síntesis de textos informativos, de textos libres a partir de ilustraciones, identificación de ideas principales, de las descripciones, la carta, el l

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recado y la receta, las entrevistas y ejercicios de reflexión sobre la lengua. Maestra 3° “A”: Hola, voy a entregar las conclusiones, acerca de la conformación de una biblioteca en el salón, la narración, conocimientos previos, exposición de tema, análisis y clasificación de la información (anuncios), como formar un diccionario ilustrado, representación gráfica de lectura, artículos del periódico mural, análisis de una noticia(reforzando la ficha No. 7), un cartel, colección y redacción de cuentos (reforzando con la ficha 13, cuento, fábulas), redacción de instructivo (ficha 21), redacción de carta (ficha 33), adjetivos calificativos (ficha 35), uso del telegrama (ficha 51), utilización y redacción de folletos. Maestra 3° “B”: Buenas tardes, maestra hago entrega de los productos de las actividades plasmadas en el plan de clases, las conclusiones del proyecto, dos complementos de la evaluación de español (muestra), copias de las cartas, los corridos, el mapa conceptual, el cuadro sinóptico, análisis de cuentos, historietas, el recado, ejercicios ortográficos instructivos, receta y por último el uso de fichas que apoyan al proyecto. Maestra 4° “A”: Buenas tardes maestra mire, le hago entrega de un informe del proyecto, el plan de clase, de las actividades el folleto, del tríptico, el texto informativo, la fábula y por último la leyenda. Maestro 4° “B”: Que tal E., buenos días, hago entrega del informe del proyecto, la fábula, el trabajo de subrayado, el resumen, el cuadro sinóptico y la expresión libre, ¿alguna otra cosa mas?. Maestra 5° “A”: Hago entrega de las conclusiones, el plan de clases, de la lectura de comprensión, el cuento Ficha 31, escribo mi opinión, el esquema, el instructivo, las Adivinanzas – chistes, las partes de un periódico, la carta, la historieta, el cartel, la entrevista, la invitación, el folletín, el análisis, y la interpretación de textos obtenidos en enciclopedias virtuales por último las estrategias de escritura.

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Maestra 5° “B”: Buenas tardes, entrego mis actividades de lectura de comprensión, partes del cuento, el cuento, fábula, instructivo, la carta, la leyenda, receta de cocina, el cartel, texto informativo, una historia disparada, la descripción, el acróstico, argumentos, y la entrevista., eso es todo verdad. Maestra 6° “A”: Buenas tardes, te hago entrega de las conclusiones, una hoja de avance programático, de las actividades te entrego el esquema, el cuadro sinóptico, preguntas sobre un texto, tipos de discurso el directo y el indirecto, el complementario circunstancial, la convocatoria, los prefijos, problemas de matemáticas, las palabras homófonas, palabras y su significado. Maestro 6° “B”: Otra vez de nuevo E,, mira te voy a dar de Historia (cuadernillo de la revolución e independencia), las ideas principales de un texto de geografía, una historia de español con personajes ficticios, una adivinanza, un refrán y un trabalenguas Apoyo Técnico Escolar: Hola maestra que tal, buenas tardes mire le voy a entregar el informe de las actividades realizadas en cada grupo, muestra de los trabajos, la realización de una secuencia metodológica de español de 1° a 4° y guía de sugerencias para el trabajo de español de 1° a 4°, eso es todo verdad, bueno hasta luego. Evaluadora: Bueno maestra ya terminé con los maestros que le parece si empezamos con gestión escolar y participación social. Directora: Si este, después de revisar todas las actividades y peticiones que se han hecho, le voy a dar las más importantes que se realizaron. Evaluadora: Entonces usted si gusta me va dictando y yo escribo en el papel bond para que así usted vaya verificando lo que me va a entregar… CASO Veracruz 02 Comparando los niveles de conformación del portafolio por las escuelas con l

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diverso logro académico general observamos que en ningún caso se presentan escuelas que hayan carecido de portafolio en el 20% de las escuelas con menor o con mejor logro académico (si se presentan casos de este nivel en escuelas en otros quintiles). Si se consideran los niveles 2 y 3 sin duda el más frecuente es el 2, es decir, el portafolio contiene básicamente la información generada por el proceso mismo de la evaluación cualitativa. Es más característico de las escuelas con menor logro académico (cuartil1) haber conformado su portafolio en el nivel 2 (90%) y el nivel 3 (65%). Sin embargo las pocas escuelas que llegaron al nivel 3, la mayor parte (76.4%) se ubica en las escuelas con mejor logro. CONTRASTE DE ACUERDO AL QUINTIL DE LOGRO GLOBAL EN EL QUE SE UBICAN LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA. CONFORMACIÓN

QUINTIL 1

QUINTIL 5

Total

Nivel 3 En el portafolio se han incorporado además de los instrumentos de la evaluación, documentos diversos que el personal de la escuela considera que resultan importantes.

4 (9%)

13 (35%)

17 (21%)

Nivel 2 El portafolio se instala en la escuela y contiene la totalidad o parte de los instrumentos aplicados por el evaluador.

39 (90%)

24 (65%)

63 (79%)

Nivel 1 Existen evidencias de que el portafolio institucional no ha sido constituido debido a que no ha habido devolución de información.

43%

37%

80%

Total

El patón identificado en conexión con los mejores logros académicos se vuelve a presentar con relación a la eficacia social de las escuelas. Es decir, la conformación más completa y compleja de los portafolios institucionales se presenta de manera más típica en las escuelas con mejores ambientes para aprender, ya sea considerando todos los estudiantes o específicamente las escuelas donde los más pobres aprenden más. l

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CONTRASTE DE ACUERDO AL QUINTIL DE EFICACIA SOCIAL EN EL QUE SE UBICAN LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA. CONFORMACIÓN

QUINTIL 1

QUINTIL 5

Total

Nivel 3 En el portafolio se han incorporado además de los instrumentos de la evaluación, documentos diversos que el personal de la escuela considera que resultan importantes.

4 (9%)

15 (38%)

19 (23%)

Nivel 2 El portafolio se instala en la escuela y contiene la totalidad o parte de los instrumentos aplicados por el evaluador.

41 (91%)

24 (62%)

65 (77%)

Nivel 1 Existen evidencias de que el portafolio institucional no ha sido constituido debido a que no ha habido devolución de información.

Total

6.4.3. Disponibilidad del portafolio institucional Al estar conformado el portafolio institucional, se crea la necesidad de ponerlo a disposición del colectivo escolar, si es que se desea que responda a su carácter de instrumento público que promueve diálogos acerca de la situación que guarda la escuela. Con la disponibilidad del portafolio se hace viable el uso de este instrumento para el desarrollo de la autoevaluación propiamente dicha, así como de la rendición de cuentas. En el análisis se consideraron tres niveles de complejidad creciente en cuanto a la disponibilidad de los portafolios. En el primer nivel básicamente el director tiene acceso al portafolio. En el segundo nivel cualquier miembro del personal de la escuela tiene acceso. En el tercer nivel el portafolio es accesible tanto a los miembros de la escuela como a las familias de los estudiantes que pueden estar interesados.

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Niveles

DISPONIBILIDAD

El portafolio se encuentra en la escuela pero el personal docente no tiene acceso a él debido a que está bajo la custodia del director o una persona designada para tal fin.

El portafolio se ubica en un lugar al cual puede acceder el personal de la escuela y se encuentra a su disposición.

Existen evidencias de que el portafolio se ha puesto a disposición de padres de familia o personas de la comunidad.

Los casos en los que los evaluadores identificaron y describieron que el portafolio se encontraba bajo la custodia del director de la escuela conformaron un primer nivel en la disponibilidad del portafolio institucional, al no cubrir una de sus características principales, ser un instrumento de carácter público.

En esta escuela no fue posible la activación a través de una reunión de consejo técnico porque el director de la escuela no permite que el personal vea la información que contiene el portafolio, pues no tiene liderazgo en la escuela, tanto con los docentes como con los padres de familia. CASO Colima 12

Un caso adicional es el siguiente: Al realizar la reactivación del portafolio, en la primera actividad, los maestros empiezan a murmurar diciendo, –Nosotros no lo conocemos, vemos al director con el portafolio, pero no sabemos nada… Se revisó en coordinación con la directora el contenido del portafolio escolar, se encontraron: notas de compra, convocatorias, documentos administrativos en general no solamente del PEC, asimismo se encontraron estados de cuenta y recibos personales de la directora, no se encontró ningún documento que indique l

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el cambio en la escuela a partir de su participación del PEC. Le expliqué el propósito del portafolio y le solicité que lo deje al alcance de todo el personal pero me contestó que eso no es posible ya que se puede extraviar algún documento. CASO Chiapas 05 Se observa junto con los docentes que el portafolio contiene libros del maestro, pero del director, un cheque, documentos relacionados a las obras que se realizaron. No se encuentran los documentos de la primera visita que ya se habían dejado con anterioridad. Al ser cuestionado al respecto el director menciona que los instrumentos se encuentran en el otro portafolio o sea una caja de plástico, que se les entregó al inicio para implementar el portafolio, mientras llegaba el oficial”. Al finalizar la reunión “…él (es decir el director) sale con el portafolio que contiene lo que se describió con anterioridad. CASO Guanajuato 16 Como siguiente punto de la reunión el evaluador realizó algunas preguntas: Evaluador.- ¿Conocen el portafolio? Docentes.- Si (contestaron general de todos) Docente.- Lo hemos visto en la dirección. Sobre la mesa que esta a un lado del escritorio del director. Evaluador.- ¿Saben que contiene? Docentes.- No (contestaron general de todos). Evaluador.- ¿Ha integrado algo; documentación, fotos, trabajos, etc.? Docentes.- No (contestación general) Evaluador.- ¿Por qué? Docente.- Pensamos que era para uso del director. CASO Michoacán 09 l

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Ejemplos de casos ubicados en el nivel 2 En las descripciones de los evaluadores es posible identificar la ubicación y posibilidades de consulta de la información contenida en el portafolio, aunque la mayoría de los casos hace alusión al portafolio conteniendo información en papel, también se ejemplifica la devolución de información en archivos electrónicos.

Un maestro pregunta: -¿La información que estuvimos trabajando, estará en la computadora?, porque les recordé que dicha información se las dejé desde la primer visita. Se buscó dicha información y se encontró. CASO Guanajuato 12

Continuamos con la reunión hablando acerca de la persona que sería la responsable de llevar el control de los instrumentos que se les estaban devolviendo para integrarlo al portafolio institucional y que les haría llegar todos los instrumentos aplicados para que les sirvieran a ellos como una autoevaluación del trabajo de su escuela y de ellos mismos en el PEC, contestaron que para que todos pudieran tener acceso al portafolio institucional en forma personal ó en forma colectiva, (en reuniones de consejo técnico ) como les había señalado, lo conveniente era que fuera la directora la responsable de ello. CASO Morelos 10 Director.- Maestra nada más un comentario lo que usted propone mire es muy cierto, sería bonito que alguno de los compañeros se interesara por el contenido del portafolio pero el problema que le dedicamos el tiempo a los niños por eso a veces nos impide interesarnos Hasta ahorita nadie se ha interesado por utilizar el portafolio o saber qué es lo que contiene, no está muy guardado lo pueden sacar en el momento que lo requieran. CASO Puebla 12 El día 15 de agosto se efectuó otra visita en la que hubo una entrevista con el director para hacerle entrega de la versión elecl

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trónica de la información, para lo cual se instaló el programa SPSS en el equipo de cómputo de la escuela, el que fue adquirido con los recursos recibidos con el programa PEC. En esta ocasión se contó con la presencia de los docentes a quienes se les comentó cuál es la utilidad que puede representar para el desarrollo del proyecto, el director comenta que posteriormente se buscaría una alternativa para compartir la información con el Consejo de Participación Social y con los demás padres de familia. CASO Tamaulipas 05 Ejemplos de casos ubicados en el nivel 3. Aunque de manera mínima se han observado casos en los cuales se ha buscado por parte del evaluador la participación explícita de los padres de familia o personas de la comunidad en los trabajos que se llevan a cabo con el portafolio institucional. Un caso en que se habla de usarlo en este nivel pero hasta el siguiente ciclo es el siguiente: Le pido al director que traiga el portafolio institucional para retomar el tema, lo trae y comienzo a decirles ( aunque ya lo había comentado con el director que en junta de consejo se los presentara y les enseñara lo que contenía) qué es, cuál es su propósito y algunas sugerencias para trabajar con él. Enseguida les pregunto cuáles serían las sugerencias de ellos, cómo pudiera servirles para su autoevaluación. Me dicen que esto lo tomarán en cuenta para el próximo ciclo. De las madres de familia, una de ellas colaboró respondiendo a un cuestionario en la segunda visita, ya sabe de lo que se trata, no menciona nada, nada más escucha. CASO Tamaulipas 07

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CONTRASTE DE ACUERDO AL QUINTIL DE RENDIMIENTO GLOBAL EN EL QUE SE UBICAN LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA QUINTIL 1

QUINTIL 5

Total

Nivel 2 El portafolio se ubica en un lugar al cual puede acceder el personal de la escuela y se encuentra a su disposición.

39 (91%)

36 (97%)

75 (94%)

Nivel 1 El portafolio se encuentra en la escuela pero el personal docente no tiene acceso a él debido a que está bajo la custodia del director o una persona designada para tal fin.

4 (9%)

1 (3%)

5 (6%)

Nivel 3 Existen evidencias de que el portafolio se ha puesto a disposición de padres de familia o personas de la comunidad.

Total

CONTRASTE DE ACUERDO AL QUINTIL DE EFICACIA SOCIAL EN EL QUE SE UBICAN LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA QUINTIL 1

QUINTIL 5

Total

Nivel 2 El portafolio se ubica en un lugar al cual puede acceder el personal de la escuela y se encuentra a su disposición.

41 (91%)

38 (97%)

79 (94%)

Nivel 1 El portafolio se encuentra en la escuela pero el personal docente no tiene acceso a él debido a que está bajo la custodia del director o una persona designada para tal fin.

4 (9%)

1 (3%)

5 (6%)

Nivel 3 Existen evidencias de que el portafolio se ha puesto a disposición de padres de familia o personas de la comunidad.

Total

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Como se puede observar de estos datos el portafolio institucional no se ha puesto a disposición de padres de familia o personas de la comunidad, tanto en las escuelas ubicadas en los quintiles 1 y 5 de rendimiento académico como de eficacia social no se encontraron casos ubicados en el nivel 3. En los contrastes por logro académico global y por eficacia social la mayor frecuencia de los casos analizados se ubica en el nivel 2 (en el comparativo por rendimiento global, y en el comparativo de eficacia social un 94%), es decir, los portafolios se encuentran disponibles para el personal de la escuela. Es mínimo el número de casos en los cuales el portafolio se encuentra a disposición únicamente del director de la escuela. Cinco casos en el comparativo de rendimiento académico global y cinco casos en el de eficacia social, aunque hay que destacar que en ambos comparativos, de los cinco casos identificados, cuatro se ubican en escuelas del quintil 1.

6.4.4. Funcionalidad del portafolio institucional El aspecto culminante de la instalación del portafolio institucional es su utilización para analizar en colectivo, aspectos importantes que tienen que ver con la vida de la escuela, de manera específica para llevar a cabo procesos de autoevaluación, con la consecuente toma de decisiones. En la revisión y uso de la información presentada por los evaluadores es posible identificar al menos los tres niveles que se presentan en la siguiente tabla.

FUNCIONALIDAD

Niveles 2

Se ha hecho una Los documentos revisión de algún(os) El portafolio no ha contenidos en el documentos del sido utilizado, los portafolio han sido portafolio de manera documentos no han consultados de manera individual o grupal sido revisados. individual o por y se han tomado docentes y directivos. decisiones en base a la información.

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Ejemplos de casos ubicados en el nivel 1: Después de la enumeración de los documentos, los maestros comentan que desconocen la existencia del portafolio y de dichos documentos, y que hasta ese momento no se ha hecho revisión alguna. El director justifica la acción, comentando que no se han podido reunir para comentar eso y algunas otras cosas que tienen pendientes. El evaluador les invita a que revisen cada uno de los documentos contenidos en él, puesto que ahí podrán encontrar elementos que les puede ayudar a ver lo que están haciendo, a detectar fortalezas y debilidades y quizá a corregir y fortalecer lo que ya se está llevando a cabo, se hace hincapié para que ese portafolio institucional, se pueda convertir en un espejo que les permita reflexionar y auto evaluar su práctica pedagógica. CASO Hidalgo 01 Evaluador.- ¿Dónde ha estado el Portafolio? Docentes: —Guardado —En el librero. —No existió un tiempo para utilizarlo realmente. Evaluador.- ¿Qué uso le han dado al Portafolio? Docentes: —Ninguno. —No ha habido tiempo. —No se ha buscado como utilizarlo. Evaluador.- ¿Consideran que puede ser importante el uso del Portafolio? Docentes: —Si, siempre que tengamos una idea clara de cómo utilizarlo. —Considerando que siempre tenemos una fuerte carga de trabajo, pues depende. En seguida se inició un comentario sobre el uso del Portafolio de parte del evaluador, dando a conocer algunas alternativas de uso de éste. CASO Michoacán 04

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Aportaron en el colegiado cada uno de los docentes sus idea en cuanto a la autoevaluación, comentaron que no lo habían percibido de esa manera hasta ahora que se les amplía, pensaban que sólo se archivaría por separado lo relativo a las Escuelas de Calidad y lo cierto es que era necesario ampliar la información sobre el uso del portafolio. CASO San Luis Potosí 09 Ejemplos de casos ubicados en el nivel 2 Al revisar el cuestionario registro de contexto, los maestros observaron que les parece un instrumento muy completo y que es interesante el dato de que algunos padres de sus alumnos no saben leer, ni escribir. La maestra C., que tuvo 4° grado, dice que le gustó mucho el de estilos de aprendizaje, por que los niños contestaron lo que les gusta, hacían comentarios en voz alta y a ella le sirvió para conocerlos mejor. Uno de los profesores opina que le parece importante conocerse también como maestros y compartir formas de trabajo, ya que sus alumnos tuvieron el año pasado un profesor que le gustaba que se sentaran en fila y derechitos y en los alumnos se nota cuando el maestro es muy rígido. Cuenta que él los deja que se sienten como ellos quieran y donde quieran, pero lo importante para el maestro es que trabajen y por lo tanto que aprendan. CASO Nuevo León 08 Investigadora: la súplica muy atenta es que le den funcionalidad al Portafolio, porque hasta el día de hoy se han estacionado, no han avanzado en su autoevaluación. Directora: Sí podría ser Licenciada: acepto que no puse a funcionar el Portafolio porque a lo mejor me dediqué a cuidar la relatoría en el Portafolio en donde van los problemas, sugerencias y lo que se va aprovechando, a lo mejor por eso usted dice que hicimos a un lado el Portafolio, aunque para nosotros como es la primera vez que uno trata con esto, a mí se me hizo fácil no darle l

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la importancia que tiene, hemos ido guardando lo de relatoría de este Proyecto, pero si no lo tomé como para consulta. CASO Puebla 10 Ejemplos de casos ubicados en el nivel 3. Llega la hora acordada para trabajar con el colectivo y pasamos al salón de 6° A, en donde nos reunimos, se inicio la reunión con la asistencia de todos los docentes y la directora. Durante mi exposición, noté que estaban muy interesados, se pudo apreciar que ya están haciendo uso del portafolios porque sí conocen la información que contiene pero no han registrado sobre los hallazgos encontrados, cuando abordamos el tema del portafolio ya estaba sensibilizados dado que durante la segunda visita ya lo habíamos visto y me concentré a conceptualizarlo y a ir analizando los documentos de la segunda visita, e ir la integrando en él. La maestra comenta si se les puede apoyar sobre algunas indicaciones para elaborar una encuesta así como un formato para dar seguimiento al proyecto, se les responde que ellos son capaces de crear sus propias formas y también valorar hasta donde les da un buen resultado”. CASO Coahuila 02 Para reforzar esta participación se le pidió a la maestra del cuarto grado comentara las experiencia que había tenido con la videograbación. —Para mi y mis alumnos fue una experiencia muy positiva ya que hasta el momento en mi, tengo la inquietud de continuar superándome para mejorar día con día, tratar de corregir los errores observados, es difícil que en el momento uno se detenga y actúas con mucho autoritarismo, y no te das cuenta el video nos reflejo todo esto. Mis alumnos y yo estamos proponiendo el volver a realizar dicha experiencia pero por iniciativa de ellos desean realizar un cambio, el exponer por equipos diferentes temas y posteriormente hacer un análisis de su exposición–. Les comento que referente al video –Está a su disposición por si desean verlo y podamos reunirnos para comentarlo–. Retomando lo anterior la directora propone que se filme la clase de los docentes que lo deseen, pero se llega a la propuesta de grabar mejor una reunión de consejo técnico escolar fijándose para l

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el 18 de octubre del año en curso. CASO Michoacán 14 En el instrumento de cuadernos de los estudiantes el maestro de cuarto grado compartió su experiencia y dijo: que mal me ví en este instrumento pero ahora hice algunas cosas para mejorar. Y me mostró unas gráficas y la planeación de las actividades que realizaría en este mes. CASO Nuevo León 01 Enseguida, los maestros revisaron los cuestionarios de estilos de aprendizaje. El profesor R. pregunta si los cuestionarios de aprendizaje se pueden contrastar con el de enseñanza. El profesor S. dice que a él le sirvió mucho para conocerse y conocer a su grupo. Algunas maestras opinan que no todas las afirmaciones están bien planteadas, que no están de acuerdo al nivel de pensamiento de los alumnos de 4°, observan que las respuestas se contradicen. La maestra E., que ahora tiene 4° grado, dice que el maestro debe leer y explicar cada cuestionamiento al niño, para tener bien definida la pregunta. El maestro S. agrega que las preguntas son un poco extensas y sugiere que se apliquen menos preguntas para facilitar la aplicación. Dice que se dio cuenta que los alumnos al ver lo que iban a contestar les parecía muy extenso. Al preguntarles que podríamos rescatar de este cuestionario, el profesor S. dice que podríamos rescatar que es para reflexionar sobre lo que los alumnos piensan del maestro, pero que habrá que cuidar que lo contesten completo ya que algunos todavía no comprenden lo que leen y pasa lo que dice la maestra L., que los alumnos se contradicen. El profesor comenta que también tuvo algunas dificultades para comprender el cuestionario de estilos de enseñanza, pero considera que ambos son de gran utilidad. (…)El maestro S. menciona que el alumno no está familiarizado con las decimales y no tiene bien definido el punto decimal, dice que se ve más profundizado en 5° y 6°, aunque él sí lo manejó en 4°. CAS0 Nuevo León 17 l

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Con referencia a la funcionalidad del portafolio institucional es posible aseverar que en la mayoría de los casos (un 84% en el cuadro comparativo de rendimiento global y un 92% en el de eficacia social) no ha sido utilizado. Es mínimo el número de casos en los cuales el portafolio institucional ha sido utilizado ya sea para analizar su contenido o para tomar decisiones a partir de la información que contiene. CONTRASTE DE ACUERDO AL QUINTIL DE RENDIMIENTO GLOBAL EN EL QUE SE UBICAN LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA

Nivel 3 Se ha hecho una revisión de algún(os) documentos del portafolio de manera individual o grupal y se han tomado decisiones en base a la información. Nivel 2 Los documentos contenidos en el portafolio han sido consultados de manera individual o por docentes y directivos. Nivel 1 El portafolio no ha sido utilizado, los documentos no han sido revisados.

Total

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QUINTIL 1

QUINTIL 5

Total

2 (5%)

4 (5%)

6 (14%)

3 (8%)

9 (11%)

35 (81%)

32 (86%)

67 (84%)

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CONTRASTE DE ACUERDO AL QUINTIL DE EFICACIA SOCIAL EN EL QUE SE UBICAN LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA

Total

QUINTIL 1

QUINTIL 5

Total

3 (8%)

3 (4%)

3 (7%)

3 (4%)

42 (93%)

36 (92%)

78 (92%)

6.4.5. Resultados globales sobre el portafolio institucional El portafolio institucional se encuentra en las escuelas y se ha constituido principalmente con información derivada de los instrumentos de evaluación cualitativa. La mayoría de las escuelas que presentan incorporación de evidencias por parte del colectivo se ubican en el quintil 5 tanto de rendimiento global como de eficacia social. El portafolio institucional está a disposición del personal docente, en los casos correspondientes a los quintiles 1 y 5 no hay evidencias de que se haya planteado la posibilidad de darlo a conocer a padres de familia o personas de la comunidad, y en contraparte son pocos los casos en los que el director no ha permitido acceso a los docentes a su contenido y estos se ubican principalmente en escuelas ubicadas en el quintil 1 tanto de rendimiento global como de eficacia social. El uso que se ha dado al portafolio institucional es mínimo, son pocos los casos en los que se reporta que se ha analizado su contenido de manera total o parcial, l

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al igual que los casos en los cuales se han tomado decisiones a partir de su información.

6.4.6. Experiencias de los equipos estatales en la incorporación del portafolio institucional En la etapa de incorporación del portafolio institucional a las escuelas de la muestra la actividad que los evaluadores llevaron a cabo de manera recurrente consistió en la presentación de información acerca del portafolio, para lo cual se realizaron diferentes actividades: desde la lectura comentada de documentos básicos acerca del portafolio hasta la presentación de información en láminas o en acetatos. Si bien es posible identificar a evaluadores que decidieron presentar el portafolio hasta la segunda visita por la importancia que dieron al artefacto en si mismo, otro grupo de evaluadores consideraron que su importancia era secundaria y lo sustituyeron de manera provisional por carpetas forradas que sirvieran como contenedores de los documentos que se incorporaron de manera inicial; el proyecto escolar y un mapa conceptual realizado por el colectivo derivado de la Técnica KJ. A continuación se presenta un caso en el que se plantea que el portafolio se conforma en la primera visita, aún sin contar con el portafolio oficial. En la primera visita como no se habían entregado por parte de la DGE los portafolios, se compró una carpeta de archivo para entregar a la escuela de manera provisional, misma que se dejó en la reunión donde se explicaron los usos del portafolio en la autoevaluación, haciéndoles la aclaración que esta carpeta sería en su oportunidad sustituida por un portafolio. CASO CHIAPAS 01

Evaluadores de los equipos estatales de evaluación de entidades como Campeche, Guerrero, Michoacán y Sinaloa han enfatizado la necesidad de que docentes y directivos de las escuelas reflexionen en torno a las características y posibles usos del portafolio institucional y referidos a la autoevaluación, para lo cual han propiciado diálogos en los que se busca que expresen sus opiniones y lleven a los colectivos a involucrarse en su uso.

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En general se observa que ante los planteamientos que los evaluadores presentan, los directivos y docentes en los que asocian el portafolio institucional con prácticas de autoevaluación de las que se expresan de forma positiva. En estos casos se hace necesario contar con información que permita conocer el impacto de esta actividad inicial o la secuencia que los evaluadores plantearon a esta actividad.

Experiencias exitosas de conformación del portafolio institucional. 6.4.6.1. ¡Conformemos nuestro portafolio institucional! El caso Veracruz El equipo del área estatal de evaluación de Veracruz fue uno de los que estableció en las escuelas de la muestra estatal una estrategia que permitió que tanto directivos como docentes participaran en la conformación de sus portafolios institucionales. Para ello solicitó de manera directa que recuperaran evidencias del trabajo que estaban realizando al desarrollar su proyecto escolar. Un acierto del equipo de Veracruz fue el focalizar en las tres unidades de análisis, pues las evidencias incorporadas se clasificaban en gestión escolar, práctica pedagógica o participación social. Este tipo de acciones pueden propiciar que los colectivos observen en el portafolio parte de la historia de su escuela y observen sus posibilidades de uso. A continuación se establecen dos fragmentos de la trascripción de las actividades realizadas en dos de los casos de Veracruz. Tales evidencias de las que les estoy hablando serán seleccionadas de manera colectiva, … y tendrán que ver con aspectos importantes de la vida de la escuela que son los que ya les había mencionado, la gestión escolar, la práctica docente y la participación social…. Maestra L. Dice que vamos a analizar las evidencias que están en el portafolio – haber si entendí – con el fin de analizar lo cotidiano, es decir en esto nos falló un poquito, en esto vamos bien o sea reformular acciones de nuestro proyecto, o sea ver en que fallamos o lo logrado en base del análisis de las evidencias. ETN.- Claro, ahorita lo que yo les explicaba es que con la maestra T. yo había hecho una primera aproximación, pero nada más lo hicimos nosotras entonces por eso es que estoy realizando l

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actividad de reactivar el portafolio para que todos ustedes sepan qué es y de manera consensuada lo que debemos tener en ese portafolio. Porque esas evidencias yo también las voy a tener en mi portafolio, pero eso no es lo más importante sino la que van a tener ustedes para que en algún tiempo que tengan de Consejo Técnico o cuando vayan a hacer la evaluación por qué se tiene que hacer una reunión de evaluación puedan tener esa oportunidad y esas evidencias ya organizadas en esos tres aspectos, porque a lo mejor podemos decir en la práctica docente nos fue excelente pero que paso con la participación social, los padres realmente están enterados de todo esto que se esta haciendo, o realmente el maestro ha cambiado su práctica docente… —…a mi me gustaría hacer las actividad que les decía para tener organizado nuestras evidencias, es decir, vamos a hacer una técnica rápida donde voy a colocar sobre 3 láminas de papel bond cada una con un tema, que una va a ser de gestión escolar, otro práctica docente y la participación social. —Les voy a pedir a ustedes de acuerdo al proyecto escolar que se ha estado trabajando en la escuela piensen que actividad con respecto a cada uno de esos temas, pueden ir anotando como evidencias de ese avance de ese proyecto o evidencia que han hecho respecto a ese proyecto…. —Entonces aquí podríamos decir que las antologías podrían ser una de las evidencias del proyecto, porque lectura de comprensión, el diario del grupo siempre y cuando, este, bueno si, porque los niños lo piden verdad. —Sí —Las carpetas son de español —Sí de español —Por lo regular son más español —Y ¿a que se debe?. ( aquí todos hablan al mismo tiempo y no se les entiende que dicen)… —La mini olimpiada, la feria y la lectura de los cuadernos, la mini olimpiada es un libro. —Es que hay un libro de sexto año. —Arriba hay libros, en donde dice antologías. —Ahh, Ok —La mini olimpiada ahí me comentaban que los maestros cuando están escribiendo que ellos confían que también es gestión y sí...porque esta dentro de la escuela con un propósito y también l

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tiene porque esta dentro de la escuela con un propósito y también tiene que ver con casi toda la gente y maestro participó y lo organizó. —En participación podrían poner a los padres, es una buena evidencia. —Ajá a la tres, podríamos poner, más en el rubro y ustedes consideren que es mejor evidencia en el rubro, para mi, bueno para ustedes sería gestión. —Porque en realidad es toda una organización interna, no, escuela, maestros, etc...no se que es lo que piensan ustedes. —Las actividades físicas y académicas también —Físicas —Bueno las relacionamos con las académicas cuando se puso la noticia, entrevista a los participantes eso lo relacionamos, pero la mini olimpiada si fue física… CASO Veracruz 01 …W. (evaluador):- bueno, pensando nosotros en las actividades que propusimos, en las que quedaron plasmadas e nuestro documento de Proyecto Escolar y de las actividades que desde que construimos nuestro proyecto, lo pusimos en marcha y que hemos estado realizando , a mí me gustaría que más o menos se pensara con relación a la Practica Docente, que me fueran diciendo ustedes algunas de las ideas o actividades que han realizado de su Proyecto Escolar con relación a este rubro. Vamos a pensar un momento en todas esas actividades que hemos realizado en el Proyecto y vamos a tratar de sistematizarla, es decir, ubicar a cada cual en su lugar, es decir de todo eso que hemos realizado que e muy variado, ¿qué podríamos encasillar en este aspecto de práctica docente? MAESTRA 2:-Nos organizamos al principio por ciclos, primero y segundo , luego tercero y cuarto, y finalmente quinto y sexto, eh... entre los cuatro compañeros de quinto y sexto, elaboramos un plan de trabajo, ahí, vimos qué actividades eh… podíamos realizar con nuestros niños para poder atacar el problema de la comprensión lectora, hicimos un documento, nos pusimos los cuatro de acuerdo y ese documento se lo dimos en original al director, o sea lo que hicimos, en quinto y sexto estamos haciendo.

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W.:- ese es el proceso que, se ha seguido desde que nació el proyecto hasta su implementación , ahora, de esas cosas que ya en práctica hemos hecho, para decir por ejemplo, yo me formulé un problema para atacar un problema, ¿qué hemos hecho de esas actividades hacer con relación a la práctica docente? Es decir... MAESTRO 1: hemos hecho el buzón escolar, carteles , folletos, instructivos,, todo tipo de textos, textos informativos... MAESTRA3:- textos informativos, los tengo aquí en mi diario ¿puedo traerlo? W.:- si gusta, muy brevemente me podrían ustedes ayudar con un poco de información acerca de estos aspectos, voy a anotarlos. MAESTRO G.:- básicamente las actividades que marca el libro de texto, relacionadas con nuestra problemática en un momento dado le damos más relevancia o a lo mejor más tiempo.... MAESTRO 3:- es que la elaboración de cuentos se contempla dentro de las antologías, por eso precisamente se está manejando así como una antología, eso sería básicamente lo que se está manejando dentro de cada uno de los grupos y grados. W.:- ¿con relación a gestión escolar? MAESTRA:- informar a los padres de familia sobre el proyecto que se está trabajando y qué se está trabajando para solicitar el apoyo... MAESTRO 2 :- bueno... yo le comentaba a la maestra Heidi (su compañera) que la comunicación con los padres de familia sería... W.:- Entonces eso lo anotamos... (lo escribo en el pizarrón mientras escucho un comentario acerca de un boletín) a ver, ¿eso del boletín cómo es que estará hasta mayo? entonces ¿cómo es lo del boletín, quien lo elabora o cómo...? MAESTRO 2 :- No, es nada mas el relajo que se llevan... l

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W.:- oh¡ perdón MAESTRO:- (interviene un maestro al respecto).... una comisión misma... de aquí mismo del personal docente que se encarga de elaborar el boletín... y con la información de todos los grupos de toda la escuela, de los alumnos, de los maestros, de los padres de familia W.:- Y entonces si tomamos en cuenta que parte de la gestión escolar es muchas veces las decisiones que se toman en la escuela ¿esta entrega del boletín escolar a la sociedad de padres de familia es opcional para cada maestro o cada grupo? o ¿se estipuló mas o menos, cómo sería la utilización? MAESTRO:- El boletín primero se iba a manejar dentro de la escuela, y hay libertad para que el grupo lo diera a conocer, o sea, o sea los padres de familia lo puedan conocer. Maestro G.:- (Interviene) primero iba a dar específicamente a los niños, a la comunidad escolar e inmiscuir a los padres pero bueno, hay la libertad como dice el compañero para los padres de familia, que la conozcan también. MAESTRA:- En gestión, también ahí (me hace la indicación de que anote) eh... invitamos a algún adulto para que viniera a.... contarles, por ejemplo, un cuento o alguna leyenda a los niños para motivarlos a que ellos lean y... escuchen cuentos y leyendas MAESTRO:- En gestión también podría ser lo de la biblioteca ¿no? el funcionamiento de la biblioteca ¿no? o sea, todo lo que se está haciendo, el trabajo que se está realizando para llegar a tener la... biblioteca de la escuela ¿no?... la construcción y todos los trabajos que conlleva el conformar la biblioteca la recuperación de libros, la obtención la.. de anaqueles Maestro G.:- Bueno, yo creo que lo relacionado con gestión escolar, principia en el momento en que todos nos reunimos para... para ver precisamente ese documento que nos pedían en una primera instancia que era el diagnóstico ¿no? de la problemática entonces ya con la participación de todos ver ... que actividades se podían realizar qué comisiones podían funcionar y luego el l

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siguiente paso fue el llevarlo a la secretaría de educación y cultura para ver ... si estaba bien elaborado, ¿sí? finalmente, bueno, la respuesta fue favorable, y creo que... en base a este documento hemos estado trabajando para darle un seguimiento a todas esas actividades eh... que en un momento dado se plasmaron ahí y que teníamos que, este... para atacar esa problemática que consideramos más... más... relevante. W.:- entonces eh... ¿cabría hacer alguna anotación en ese sentido? MAESTRO:- pues sí, que en primer lugar, antes de todo eso la elaboración del diagnóstico, como documento MAESTRO:- pero eso sería en gestión escolar.. como algo... algo ya... logrado ¿no? MAESTRA: la organización de la pequeña biblioteca escolar, luego también ahí cabría también en la gestión escolar, la recolección de textos y que.... invitamos a los padres de familia para que nos donaran... libros, incluso hay una actividad del compañero (lo mira cediéndole la palabra)... Maestro G.:- ... es una convocatoria... para el kilómetro del libro... W.:- Y eso ¿es una iniciativa de la escuela? MAESTRA 2:- Sí... ya se va a realizar ¿cuándo? Maestro:- ¡el día de mañana! MAESTRA:- el día de mañana MAESTRO:- y lo de los carteles que fue a nivel general... a nivel escuela... claro que ayer llovió, había muchos carteles por ejemplo de mi grupo, se cayeron, se mojaron... pero de todos los grupos había carteles, ayer precisamente, ante de la lluvia, estaba repleto de carteles ¿no?, alusivos a... precisamente a la... a la donación de libros.... MAESTRA:- Ahí cabría también lo de la elaboración del exal

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men que nosotros comenzamos a trabajar?. W.:- Y en ese sentido cuál fue el propósito de los exámenes ¿qué no se compren o ... cómo? MAESTRA:- No, es que nosotros los elaboramos... Otra maestra:- Sí... lo que pasa es que cuando se hizo el diagnóstico, comentábamos eso con los compañeros de que a veces no venían muy apegados al realidad... a lo que estábamos trabajando los contenidos y, este... pues sí los estamos elaborando, por eso este... con el... ‘ora sí que con lo que nos dieron se compró la copiadora que estamos utilizando… W.:Y ¿cuál es el tipo de organización que ustedes implementaron para la elaboración de los exámenes? MAESTRA:- Bueno, por grado.. por ejemplo, yo que tengo tercero nos juntamos los tres terceros y cada quién elabora un examen... en grupos paralelos y así es como se va... se va elaborando. W.:- ¿Habría alguna otra observación en este rubro... Gestión Escolar? MAESTRO:- este.. la construcción a iniciativa del... Consejo Técnico de los espacios necesarios para.. el buen desarrollo de escuela como son, la construcción de.. un local para una biblioteca general.. y este... la construcción de baños para niños.. y niñas... W.:- ¡Ah muy bien! MAESTRA:- ir informando el avance de los niños a los padres de familia W.:- ah, como se manejaba acá en lo del boletín MAESTRA:- Ándele.... uhmm, pero esas son de las actividades... pero no, aquí de las evaluaciones... el avance de lo conocimientos del niño, estamos informando continuamente. CASO Veracruz 17 l

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6.4.6.2. ¿Y que tal si llevamos a cabo grupos de enfoque? El caso Querétaro El equipo del área estatal de evaluación de Querétaro diseñó y aplicó grupos de enfoque en las escuelas de la muestra, en donde formuló preguntas referidas específicamente al trabajo realizado con el portafolio institucional, entre otras. Mediante los grupos de enfoque fue posible obtener la perspectiva general de directivos y docentes acerca del trabajo de evaluación externa que se lleva a cabo y las posibilidades que el portafolio institucional brinda para efectuar prácticas de autoevaluación. Como resultado general se percibe que los docentes se observan como parte activa de la evaluación y plantean propuestas para hacer uso de la información con la que cuentan.

6.4.6.3. ¿Podemos contar con un portafolio institucional dinámico? El caso Nuevo León El equipo del área estatal de evaluación de Nuevo León es uno de los que sobresale en la activación del portafolio institucional al hacer uso de una estrategia en la cual se lleva a cabo una revisión en colectivo de los diferentes instrumentos contenidos en el portafolio institucional. En dicha revisión resulta importante la participación del docente de 4º. grado que explica ante sus compañeros la experiencia de haber participado directamente en la revisión de su práctica a partir de videograbaciones o la revisión de cuadernos. La actividad se llevó a cabo en la dirección de la escuela, los maestros y la directora estaban presentes así como su portafolio. Las maestras sacaron el mapa conceptual elaborado por ellas, lo leyeron y lo guardaron en su portafolio. Los instrumentos aplicados en su escuela se fueron mostrando… CASO Nuevo León 03

En la escuela … se realizó esta actividad con todo el personal. Antes de iniciar el maestro de 4º. grado me preguntó si era l

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obligatorio ver el video de su clase , ya que el no quería que se mostrara, por lo que el video no se mostró a los compañeros de su escuela. (No quería que se prestara a la crítica). Al ir llegando los maestros a la reunión iban tomando algunos de los instrumentos que estaban en el escritorio en el que estaba el portafolio, al estar todos completos empezamos la actividad, mostrando los instrumentos, el maestro de 4º. año platicó que si le habían parecido interesantes algunos instrumentos pero, él consideraba que con un maestro observado no representaba una generalidad, una maestra dijo que sería interesante que se les aplicaran a todos. La maestra de 2º. grado preguntó: ¿El instrumento de desempeño lo puede aplicar con niños de 2º.? …” CASO Nuevo León 04

En la escuela se llevó a cabo esta actividad el día 23 de mayo del 2002, para reactivar el portafolio, por lo que se fueron mostrando los instrumentos que las maestras iban observando y comentaban . La maestra M. hizo el comentario de que al ser ella la responsable de representar a la escuela en esta evaluación la puso un poco nerviosa pero, después se dio cuenta que no era para fiscalizarla y eso la hizo estar más tranquila. CASO Nuevo León 05

A continuación se presentan casos particulares en donde la revisión de instrumentos, similares al caso de Nuevo León, se llevó a cabo a partir del trabajo propuesto por los equipos de evaluación de diferentes entidades. Esta actividad resulta aún más interesante en los casos en los que docentes y directivos plantean la posibilidad de realizar acciones de seguimiento que les resultan pertinentes.

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Técnicas, procedimientos e instrumentos

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Caso

Evidencias

“… la reunión fue muy participativa, la asesora y la supervisora han decidido proponer a la Zona Escolar el uso del portafolio institucional en todas las escuelas”. “El supervisor analizó cada uno de los instrumentos que fueron aplicados y trabajados con los maestros con lo cual quedó muy interesado en que se permitiera su aplicación en el resto de las escuelas que conforman su zona escolar”. Portafolio institucional

Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje

Cuestionario de cuadernos

“En cuanto al análisis de los estilos de enseñanza y aprendizaje les gustó mucho el instrumento, comentaron los resultados, observando similitudes con sus grupos, destacaron las diferencias, concluyeron grupalmente la necesidad de aplicarlo con sus alumnos, para realizar un diagnóstico de como les gusta aprender a los niños de la escuela, y que deben cambiar ellos en su forma de enseñar… “ “… inmediatamente iniciaron el análisis de estilos de aprendizaje, les presento gráficas de sus escuela obtenidas en SPSS, lo cual les parece muy importante. Acuerdan aplicarlo en todas las aulas excepto 1° y 2° , establecen que van a rediseñar el instrumento para poderlo aplicar en esos grados. Posteriormente confrontamos con los resultados del cuestionario de estilos de enseñanza aplicado al profesor Alejandro de 4º. grado. Con esta actividad los docentes se motivaron más para aplicar ambos instrumentos en sus grupos”.

“El instrumento de cuadernos de estudiantes les llamó mucha la atención ya que la maestra de 4º. grado dijo: -Ese instrumento me pareció muy importante porque yo no pensaba que había trabajos tan deficientes y hasta me puse a pensar en como le podría hacer para que los niños tuvieran más orden ya que mis alumnos no son ordenados y deben llevar un orden en sus trabajos, pero considero que en esto no apoyan las madres de familia ya que a veces los alumnos ni libretas traen. Con este comentario las maestras secundaron a la maestra M. diciendo que la comunidad era muy difícil ya que no las apoyaban en la cuestión académica y la mayoría de sus alumnos tenían problemas de hogares desintegrados. l

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Coahuila 12

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Coahuila 07

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“El instrumento de cuestionario sobre cuadernos les llamó mucho la atención y el profesor de 4° grado comentó que se preocupó mucho al terminar este cuestionario, ya que no era lo que él esperaba y sentía un poco de tristeza no ver los cuadernos como el se los imaginaba, por lo tanto fue para él una experiencia que lo llevó a la reflexión que sin duda según comentó lo ayudará en sus prácticas pedagógicas. Los maestros se interesaron por este instrumento e hicieron algunas preguntas como las siguientes: ¿Se puede uno aplicar este instrumento solo? ¿Tiene que ser con todos los cuadernos?...” “Evaluadora.- ¿Qué descubrió o qué aprendizajes le dejó la revisión de cuadernos? Docente.- La experiencia sobre las libretas, yo nunca había tomado en cuenta una libreta ni había observado las libretas de los niños simplemente pongo trabajo, reviso. La experiencia que me tocó fue que la maestra tomó dos altos, dos medios y dos bajos en matemáticas y español. Al revisar las libretas de los niños altos yo descubrí que los niños están bien organizados en cuestión de…por decir matemáticas sus problemas los tenían paso por paso, la de español bien entendido, las preguntas bien relacionadas según al tema, eso son los niños altos. Los regulares en las libretas observábamos que había borrones, escribían otra cosa que no era o se dispersó un poco del tema. Los bajos, pues me daba hasta pena…la maestra decía búsqueme el tema, pues no lo encontraba en la libreta ¿por qué?, porque nos dábamos cuenta que había niños que no pasaban ni siquiera a calificar. O sea sabíamos que eran niños bajos; no ese niño no ya lo tenemos encajonado, pero nunca me llamaba la atención préstame tu libreta ¿qué estás haciendo? Simplemente ponía el trabajo, no calificaba, o calificaba la mayor parte de los alumnos y a los niños bajos, cohibidos, tenían pena conmigo o no pasaban es mas no hacían nada y no me daba cuenta. Al revisar las libretas me di cuenta que los trabajos no estaban, ni fecha, ni tema, ni un renglón del tema de nada, no relacionaban nada, nada, nada. Las libretas, se pasaban las hojas, o simplemente había temas que eran copiados y no más revisados.

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Colima 02

Querétaro 02

Videograbación y cuestionario de autoevaluación de la práctica pedagógica.

Entrevista etnográfica con un componente de desempeños. Español y matemáticas

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“Después pedí al maestro de 4º. grado que comentará con sus compañeros sobre la videograbación, les dijo: -Lo he observado y si es mucho muy importante que nosotros hagamos un seguimiento principalmente con aquellos alumnos que son un poco más traviesos y con aquellos que van un poco más atrasados para tratar de interesarlos. Yo pienso que no, esto de la investigación nos sirve para ver y reflexionar quien anda mal si será el maestro o el alumno o el padre de familia. Que si por ejemplo nos presentamos ante el grupo bien preparados sobre el objetivo a que se quiere llegar con los alumnos, ese día y prepararnos bien las actividades, yo pienso que los alumnos responden bien…”

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“Dado que el maestro de 4º. no aceptó que vieran sus compañeros el vídeo para comentarlo, ni expresarles su experiencia de la semana en que se trabajó con él y con ocho de sus alumnos; antes de iniciar la reunión con el colectivo escolar, se pasó a los salones de todos los docentes para filmar unos segundos de las actividades que en esos momentos estuvieran llevando a cabo, con la finalidad de que se pudieran intercambiar puntos de vista, pero sobre todo para rescatar la importancia, que como herramienta tiene la filmación para hacer una primera autoevaluación de la práctica docente, reflexionando con uno de los instrumentos contenidos en el portafolio de la escuela (Cuestionario de autoevaluación de la práctica pedagógica). Así, los maestros hacen comentarios respecto a lo que sintieron en el momento que entré a su salón para filmarlos. Dentro de los comentarios hubo quienes manifestaron que se pusieron muy nerviosos, otros que no, que más bien notaron el nerviosismo o inquietud en los alumnos por la cámara. Hubo un comentario que se refirió a la preocupación que siente por el hecho de que ya es casi fin de año y que los resultados que tiene hasta ese momento no son los esperados, que no le preocupó mi presencia porque le es ya familiar y que si bien no voy a juzgar, si es preocupante para ella esa situación”.

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“A petición de los maestros, se comenta el instrumento aplicado a los ocho niños de 4º. grado (Entrevista etnográfica con un componente de desempeño. Español y Matemáticas), respecto a lo que se les preguntó y algunas de las respuestas que dieron los alumnos. A partir de esto, los maestros hacen comentarios respecto a la importancia de ver los procesos de aprendizaje en el niño y no únicamente los resultados finales, en virtud de que puede haber equivocaciones al otorgarles alguna calificación”.

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Grupo de enfoque con padres de familia

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Instrumentos de Español. Los docentes revisaron los resultados del instrumento aplicado y presentaron las siguientes observaciones: El alumno de alto rendimiento: Duró más tiempo en la prueba, 60 minutos. Este niño maneja más vocabulario Más congruencia al responder. Está motivado por la familia al leer. Tiene lectura variada y permanente. Su escritura es narrativa. Su familia lee los trabajos Comprende lo que lee Es atento y sigue la lectura Es apoyado por el maestro El alumno de bajo rendimiento: Duró menos tiempo en evaluación, 40 minutos. Su vocabulario es limitado Tiene menos congruencia al responder Nadie lo motiva Su lectura es limitada Su lectura es ocasional Su escritura es recreativa e inventiva Nadie lee sus trabajos No comprende la lectura Lo califican con puntos No es apoyado por el maestro

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“Un punto importante de la reunión fue cuando los maestros analizaron lo que los padres pensaban de su escuela ya que todas las opiniones eran muy buenas y los maestros no tenían idea de que eso pasara ya que ellos consideraban que el trato con los padres era poco y les sorprendieron estas opiniones, tal vez sea desde que estamos en el P.E.C. comentó un profesor…”

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“Acerca de la revisión de la entrevista con los padres de familia los docentes establecieron como aspectos importantes a analizar los siguientes: Lo que pudimos observar que hay muchas críticas a 4to y 1er año, debido a la inasistencia y puntualidad, a que no citan a reuniones bimestrales: además ellos consideran que no contamos con un cerco y una seguridad adecuada, que fuese necesario hacer una escalinata debido al terreno, para ello también exigen que se levante ese muro que tanto tiempo se ha prometido, por lo cual ellos se preguntan ¿a dónde se va el dinero de las cuotas? Que en la comunidad existen problemas de delincuencia y drogadicción que de cierta manera afecta al alumnado de la institución”.

Sonora 14

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Cuestionario de contexto

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“Al ver las respuestas de los padres en el cuestionario registro de contexto, una maestra dijo que en el instrumento que ella observaba habían contestado que no había libros en su casa, otras dos maestras opinaron que a ellas también les había llamado la atención lo mismo. Uno de los maestros recordó que su proyecto se centra en la comprensión lectora y se preguntó como van a tener apoyo los alumnos en su casa si no cuentan con algún libro”.

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Técnicas, procedimientos e instrumentos

Portafolio institucional

Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje

Cuestionario de cuadernos

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Caso

Evidencias

“… la reunión fue muy participativa, la asesora y la supervisora han decidido proponer a la Zona Escolar el uso del portafolio institucional en todas las escuelas”.

Coahuila 12

“El supervisor analizó cada uno de los instrumentos que fueron aplicados y trabajados con los maestros con lo cual quedó muy interesado en que se permitiera su aplicación en el resto de las escuelas que conforman su zona escolar”.

Nuevo León 23

Coahuila 07

“… inmediatamente iniciaron el análisis de estilos de aprendizaje, les presento gráficas de sus escuela obtenidas en SPSS, lo cual les parece muy importante. Acuerdan aplicarlo en todas las aulas excepto 1° y 2° , establecen que van a rediseñar el instrumento para poderlo aplicar en esos grados. Posteriormente confrontamos con los resultados del cuestionario de estilos de enseñanza aplicado al profesor Alejandro de 4º. grado. Con esta actividad los docentes se motivaron más para aplicar ambos instrumentos en sus grupos”.

Coahuila 08

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Cuestionario de cuadernos

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“Evaluadora.- ¿Qué descubrió o qué aprendizajes le dejó la revisión de cuadernos? Docente.- La experiencia sobre las libretas, yo nunca había tomado en cuenta una libreta ni había observado las libretas de los niños simplemente pongo trabajo, reviso. La experiencia que me tocó fue que la maestra tomó dos altos, dos medios y dos bajos en matemáticas y español. Al revisar las libretas de los niños altos yo descubrí que los niños están bien organizados en cuestión de…por decir matemáticas sus problemas los tenían paso por paso, la de español bien entendido, las preguntas bien relacionadas según al tema, eso son los niños altos. Los regulares en las libretas observábamos que había borrones, escribían otra cosa que no era o se dispersó un poco del tema. Los bajos, pues me daba hasta pena…la maestra decía búsqueme el tema, pues no lo encontraba en la libreta ¿por qué?, porque nos dábamos cuenta que había niños que no pasaban ni siquiera a calificar. O sea sabíamos que eran niños bajos; no ese niño no ya lo tenemos encajonado, pero nunca me llamaba la atención préstame tu libreta ¿qué estás haciendo? Simplemente ponía el trabajo, no calificaba, o calificaba la mayor parte de los alumnos y a los niños bajos, cohibidos, tenían pena conmigo o no pasaban es mas no hacían nada y no me daba cuenta. Al revisar las libretas me di cuenta que los trabajos no estaban, ni fecha, ni tema, ni un renglón del tema de nada, no relacionaban nada, nada, nada. Las libretas, se pasaban las hojas, o simplemente había temas que eran copiados y no más revisados. Yo sí les sugiero mas adelante verdad, que tengamos cuidado, más bien yo ya tomé cuidado, después de esta experiencia de revisión de las libretas, que los niños automáticamente pusieran la fecha, yo procurar poner el tema para desarrollarlo y en efectivo.

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Entonces los niños copiaban el tema y desarrollábamos, y ahora sí los niños, yo procurar que todos pasaban para revisar la libreta, que realmente lo hicieran. Y todavía así había dos o tres niños que no trabajan o trabajaban muy lentos y el grupo nos absorbe, queremos que también salgan adelante. Se logró, más bien yo logre que los niños bajos que no pasaban a calificar ya les ponía una atención principalmente a ellos, a ver tráeme tu libreta a revisar, y si faltaba el tema, sabes que pónmelo y le lo reviso, falta la fecha, yo se la ponía , el tema sí se lo tenían que poner. Y sí ya al último ya no batalle con los niños ya ellos sólitos, al propósito no ponía el tema ponía los ejercicios pero sin tema, y decían maestro ¿cuál es el tema? o ¿a qué se refiere esto?.

Videograbación y cuestionario de autoevaluación de la práctica pedagógica.

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Hubo un comentario que se refirió a la preocupación que siente por el hecho de que ya es casi fin de año y que los resultados que tiene hasta ese momento no son los esperados, que no le preocupó mi presencia porque le es ya familiar y que si bien no voy a juzgar, si es preocupante para ella esa situación”. “A petición de los maestros, se comenta el instrumento aplicado a los ocho niños de 4º. grado (Entrevista etnográfica con un componente de desempeño. Español y Matemáticas), respecto a lo que se les preguntó y algunas de las respuestas que dieron los alumnos. A partir de esto, los maestros hacen comentarios respecto a la importancia de ver los procesos de aprendizaje en el niño y no únicamente los resultados finales, en virtud de que puede haber equivocaciones al otorgarles alguna calificación”.

Entrevista etnográfica con un componente de desempeños. Español y

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Grupo de enfoque con padres de familia

Cuestionario de contexto

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“… el personal de esta escuela dedica mucha atención al cuestionario de registro de contexto, y una maestra nueva en el plantel opina que está muy bien, ya que por medio de ellos se van a dar cuenta de más detalles de sus alumnos y dice -Los conoceremos más-. La maestra L. a opina que este cuestionario proporciona datos de los alumnos y sobre todo del tipo de apoyo que los padres proporcionan nos permite ver como es ese apoyo y saber cómo se puede contar con ellos al citarlos al salón de clases”. “Al ver las respuestas de los padres en el cuestionario registro de contexto, una maestra dijo que en el instrumento que ella observaba habían contestado que no había libros en su casa, otras dos maestras opinaron que a ellas también les había llamado la atención lo mismo. Uno de los maestros recordó que su proyecto se centra en la comprensión lectora y se preguntó como van a tener apoyo los alumnos en su casa si no cuentan con algún libro”.

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6.4.7. Principales aprendizajes sobre la autoevaluación basada en portafolio institucional. Entre los principales aprendizajes destacan los siguientes: 1. Los directivos y docentes establecen que resulta importante participar en actividades de evaluación y plantean la importancia que tiene la autoevaluación al asociarla a mejoras en el trabajo que realizan. Si bien hay quienes mencionan que en un momento creían que iban a ser fiscalizados cambiaron esa percepción al observar que el evaluador no tenía como una de sus funciones el emitir juicios de lo que sucedía en las escuelas. Aunque hay que señalar también que en algunos de los casos los docentes esperan o de manera explícita solicitan que los evaluadores marquen errores observados en su práctica y les planteen alternativas de solución. 2. La aplicación de instrumentos y la devolución de información por un evaluador externo es una alternativa para propiciar prácticas de autoevaluación, pero no resulta suficiente, de acuerdo a lo reportado por los evaluadores se hacen necesarias dos acciones básicas: - Establecer estrategias que permitan que sean los colectivos quienes elaboren y apliquen instrumentos o incluyan evidencias para documentar sus acciones y valorarlas. - Revisar con los directivos y docentes la información contenida en el portafolio institucional. Llevar a cabo esta actividad de manera vivencial generó mayor interés y propuestas de trabajo específicas. 3.- De lo anterior resulta la importancia que tiene el acompañamiento y asesoría que se requiere para que en las escuelas se planteen acciones de autoevaluación de manera sistemática. En algunos casos se detectó que el trabajo de análisis de la información contenida en el portafolio institucional no se había realizado al no contar con información básica. 4.- Los docentes requieren tiempos específicos para realizar prácticas de autoevaluación en las que se detecten problemáticas, se planteen alternativas de solución y se les de seguimiento.

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III. LA PARTICIPACIÓN SOCIAL INTRODUCCIÓN

l Programa Escuelas de Calidad (PEC) otorga a la participación social importancia tanto en su logística como en cuanto a meta educativa en sí misma. En cuanto a su logística ya que el Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) vigila y aprueba la administración de los recursos que recibe la escuela por parte del programa. Como meta en cuanto que valora el enriquecimiento de la atmósfera de aprendizaje a partir de la promoción de la participación de las familias y la comunidad en la vida de la escuela. De hecho el programa contempla dentro de sus estándares de escuela algunos específicos a la participación social: Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos l

El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones l

La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. l

La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

Estos parámetros de participación social son representaciones del adecuado funcionamiento de las escuelas por parte de la comunidad escolar y constituyen un referente obligado para la evaluación del PEC.

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1. Resultados de la encuesta a miembros del Consejo de Participación Social En el proceso de la evaluación cualitativa se aplicaron 2, 352 encuestas a personas que los evaluadores identificaron como miembros del Consejo de Participación Social. 1.1 Perfil general de los participantes del Consejo de Participación Social La gran mayoría de los integrantes de los que se cuenta con información son mujeres (73.1%).

El rango de edad de los participantes va de 9 a 75 años, con un promedio de 35.94 años (desviación estándar de 10.17).

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Los familiares de los alumnos, básicamente madre, conforman el mayor grupo representado en la mesa directiva del CEPS (1565 representantes o un 66.6% de la muestra entrevistada), seguido con una representación mucho menor de los miembros de la comunidad con un 7.4 %. Alumnos y ex alumnos son los grupos de representantes de CEPS con un menor número de entrevistados.

El 75.6 % de estos actualmente tiene hijos en la escuela PEC, lo cual se relaciona con el hecho de que sean los padres y madres de familia los principales entrevistados como componentes del CEPS.

La mayor parte de los entrevistados (78%) señala que ha estado en este puesto a partir del presente ciclo escolar (2001-2002) y un porcentaje menor son los que responden que tienen más de 2 ciclos escolares integrando el grupo de la mesa directiva de CEPS.

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1.2 CARACTERIZACIÓN DE LAS REUNIONES DE CEPS EN LAS ESCUELAS Las reuniones de CEPS en cada una de las escuelas se dan con características diferentes. Una, es la frecuencia con la que se convoca a este tipo de reuniones. Aproximadamente un 42%, lo cual es una cantidad importante de integrantes que están de acuerdo en esto, de los miembros de los CEPS de las escuelas expresan que este organismo se reúne regularmente o con cierta periodicidad. Otro tipo de respuestas, como las que dicen tener reuniones esporádicas, suman 739, es decir una cantidad cercana al 32%. Sólo un 9.4% expresa su acuerdo sobre el hecho de que no se reúnen (sin decir si la razón es debido a que no está constituido el CEPS en esa escuela o bien no se dan las reuniones aun cuando esté constituido). Aproximadamente la mitad de los integrantes del CEPS señala que en sus escuelas las reuniones son frecuentes.

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Si se relacionan este indicador con los rendimientos escolares de los alumnos, se obtiene un indicio de que este tipo de reuniones tiene con relación a los desempeños académicos. Mientras que en las escuelas donde se dice que las reuniones de CEPS son más frecuentes el rendimiento promedia 453 puntos, los integrantes de los CEPS que dicen que no se reúnen sus escuelas promedian 445 puntos. Aunque las diferencias no son drásticas (alrededor de 8 puntos) la cantidad de integrantes que responden el cuestionario dan un apoyo fuerte al argumento consistente en que la participación de la comunidad en general de la escuela es un aspecto asociado a los rendimientos de los alumnos y el desempeño de los profesores de las escuelas. 1.3 PRIORIDADES DEL CEPS EN LOS PROBLEMAS DE LA ESCUELA. El CEPS es un organismo escolar que también influye en las decisiones de la escuela. Al mismo tiempo las decisiones tienden a fundamentarse en las creencias o perspectivas de los integrantes sobre la mejora de la educación en su escuela. Una de estas formas de mejoramiento reside en el reconocimiento de los problemas que afectan la vida de las escuelas. Cuando a los integrantes del CEPS se les pregunta: ¿Cuál es el principal problema de la escuela? y ¿Dónde reside el problema?, los integrantes del CEPS priorizan esta serie de problemas de la siguiente manera: 1. Mal estado de la infraestructura de la escuela (46.9%). 2. Problemas en las relaciones entre profesores y padres de familia (14.6%). 3. Bajo nivel de aprovechamiento (12%). 4. Factores familiares (8.9%). 5. Factores de la comunidad (4.2%). 6. Factores del aula (3.2%). 7. Problemas del alumno (2.3%) 8. No existe problema (1.9%) 9. Problemas del desarrollo del proyecto escolar (1.1%).

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La prioridad con la que los integrantes de CEPS ubican a los problemas de la escuela, parece tener un cierto grado de relación con los mismos rendimientos de los alumnos. Cuando se les pregunta sobre el principal problema de la escuela, en aquellas en donde se responde que se encuentran en la comunidad, los rendimientos globales de los alumnos se sitúan en el orden de los 461 puntos promedio. En cambio en aquellas en donde se dice que el problema fundamental de la escuela está en algún tipo de proceso que se da en el aula se ubica en el promedio global de 447. El resto de las opciones manifiestan promedios entre estos polos.

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Donde los CEPS responden que el principal problema de la escuela está relacionado con la infraestructura, los rendimientos se sitúan por debajo de los más altos. Al tratar de relacionar los problemas principales que fueron identificados por los integrantes de CEPS con el aprovechamiento de los alumnos, se observa que cuando los miembros de este organismo hablan de que el problema es de la comunidad, los rendimientos son mayores mientras que, cuando se identifica como prioritario problemas relacionados con el aula los rendimientos son los más bajos. De hecho las 4 problemáticas identificadas como: características de los alumnos, aprovechamiento, entre profesores y padres y del aula, se relacionan con los promedios más bajos. Por otro lado, cuando la problemática identificada es más distante de la escuela, los rendimientos son los mayores. Pareciera que los integrantes de CEPS reconocen las problemáticas de la escuela y las que son ajenas a ella como indicio de mejor desempeño. Cuando el problema es situado en la escuela el rendimiento es menor que si se ubica aparentemente fuera de esta. Por otra parte, los mismos integrantes de CEPS reconocen como principal problema que requiere atención prioritaria es el de la infraestructura, por lo que PEC debería tener una relación directa con este problema identificado por este organismos de participación social.

1.4 ORIENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE CEPS Una vez que los integrantes de CEPS responden sobre el principal problema que tiene la escuela, se cuestiona sobre lo que este organismo hace de manera predominante. Las acciones que realiza van, desde las actividades para recabar fondos a la escuela (36%) hasta el control del uso de materiales por los profesores (6%). Esto parece ser consistente con las respuestas obtenidas en el aspecto anterior, dado que la preocupación fundamental de CEPS parece situarse en la infraestructura y la l

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consecución de los bienes materiales para la escuela, las actividades congruentes son las de obtener mayor ingreso económico que permita lograr este objetivo. Existe una opción sin embargo que se refiere a la inactividad de los CEPS, dada por lo respuesta ninguna que se refiere al hecho de que este organismo no realiza actividades o bien no se ha configurado en este tipo de escuelas. Las respuestas suman un 12.6% del porcentaje total, lo cual es altamente significativo para las escuelas en donde predomina esta situación.

Las dos opciones que se refieren a aspectos de tipo pedagógico como son el apoyo a los maestros y el control de los materiales que utilizan ellos mismos, son las que se realizan en menor grado. El aspecto señalado en la legislación educativa donde se dice que los consejos de participación social son organismos a los que se les permite e impulsa a tener competencia en el diálogo para el mejoramiento educativo de cada escuela, se cumple en un grado muy pequeño, si tomamos en cuenta estos datos (2350 representantes de CEPS).

1.5 PARTICIPACIÓN DEL CEPS EN EL PROYECTO ESCOLAR De un total de 2077 integrantes de CEPS el 51.4% expresan haber participado en la elaboración del proyecto de su escuela contra un 43.6% que dice que no tuvo participación en este proceso. Este dato habla por sí mismo del grado de la participación de los miembros de CEPS en el diseño del proyecto escolar. Al interior de CEPS los miembros participan en grados diferentes, por ejemplo los representantes de los docentes dicen que su participación en la elaboración del proyecto es mayor (70%) mientras que los representantes de los alumnos por el contrario el porcentaje se reduce a un 42% y los ex alumnos ubican su participación en un 38%. Esta l

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situación de participación es consistente con el hecho de que sean los mismos profesores de las escuelas los que directamente implicados en el diseño del proyecto. Mientras que la participación disminuye cuando se hace referencia a los miembros de la comunidad. Dentro de este nivel de participación sin embargo debe notarse que los alumnos (o sus representantes ante el consejo) reconocen mantener un nivel bajo de participación en este tipo de actividades.

Puede verse también cómo en forma general con estos porcentajes, que el nivel de participación del CEPS en la elaboración del proyecto ha sido sumamente redul

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cido, como puede observarse en la gráfica. Por otra parte, cuando los integrantes de CEPS reconocen que su participación en la elaboración del proyecto ha sido relativamente baja, buena parte de ellos lo reconocen (81%). Son pocos los que aceptan ignorar que las escuelas realizan este tipo de actividades.

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Esta situación se ha relacionado con el hecho de que los alumnos obtienen promedios diversos. Como puede observarse en los datos, son los estudiantes que mejores desempeños tienen los que se ubican en las escuelas donde los integrantes del CEPS dicen poseer un conocimiento mayor del proyecto escolar. Esto habla de que la participación en estas actividades de planeación se asocia de manera importante a los desempeños de los estudiantes en estas escuelas.

1.6 CONOCIMIENTO SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE CEPS Los alumnos mantienen los más bajos porcentajes de conocimiento sobre el funcionamiento del CEPS, mientras que los profesores y los miembros de la comunidad son quienes alcanzan un promedio mayor que tiene relación con el conocimiento del programa de Escuelas de Calidad. Sin embargo, en general el promedio de conocimiento de PEC entre los miembros de este organismo es de 89%, lo cual habla del grado alto de conocimiento de la presencia del programa.

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Este indicador se relaciona con el conocimiento que se tiene en el seno del Consejo de Participación por parte de sus integrantes. Resulta importante para concluir cómo es que los CEPS, a partir de una base para la participación, desde una instancia oficial, responden a una política, también oficial. Los integrantes de CEPS como entidad que organiza la participación de los padres de familia en la escuela dicen tener un conocimiento suficiente sobre la existencia de PEC en la escuela. Al tratar de relacionar los datos anteriores con los resultados de estándares, se observa que los rendimientos globales de los alumnos son mayores en donde se acepta tener conocimiento del programa. Puede verse que la diferencia es significativa para las dos áreas del conocimiento y su promedio.

Cuando se pregunta a los integrantes del CEPS por su participación dentro de la escuela, la mayoría acepta participar (de 1928 solamente 139 dicen que no participan y 506 sólo con los padres). Al mismo tiempo los promedios de los alumnos son más altos en las escuelas en las que se dice que los integrantes de CEPS participan con mayor amplitud.

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La relación resulta estadísticamente significativa (F=6.99; p <.00005). Una vez que se establecen relaciones para determinar la relación entre algunas variables, se puede conocer cómo entre dos de ellas existe un cierto tipo de conexión. Los rendimientos de los alumnos han sido el parámetro que permite conocer esta conexión. Cuando los integrantes de CEPS señalan que conocen el PEC y el proyecto escolar, los rendimientos de los alumnos alcanzan promedios situados alrededor de los 453 puntos,. Por otra parte los alumnos de más bajo promedio, con 433 puntos aproximadamente, no conocen PEC, pero un poco el proyecto escolar.

El conocimiento del PEC se ve uniformemente disminuido cuando sus respuestas son negativas en ambas variables: ni conoce el PEC ni el proyecto escolar. El esquema de combinaciones parece que resulta consistente con la escala de rendimiento de los alumnos. Dentro de esta lógica puede afirmarse que mientras el conocimiento del PEC y de proyecto escolar es mayor, también es mayor el crecimiento en los promedios de los alumnos. Esto supone con alta probabilidad que el conocimiento de los programas, por parte de CEPS, con los que la escuela trabaja se refleja de algún modo en el mejor desarrollo del aprendizaje de los alumnos. De esta manera las escuelas se distribuyen en un espectro que las ubica con diversos rendimientos de los alumnos según el mayor o menor conocimiento de CEPS sobre el trabajo de PEC en cada una de estas escuelas. Así puede observarse en la siguiente gráfica cómo las escuelas aumentan en su promedio cuando al mismo tiempo se dice por los miembros de CEPS que conocen más el programa de Escuelas de Calidad. l

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En la gráfica una de las escuelas destaca por su promedio (caso 0319), aunque el resto se mantiene dentro de un rango similar. Aunque una vez que se observan los promedios en este aspecto, puede conocerse la diferencia que representa en estos cada una de las respuestas ofrecidas por CEPS. Mientras que en las escuelas de quienes responden que no conocen el PEC a partir de CEPS. Los alumnos promedian 445.38 puntos, en las escuelas donde se dice que sí los estudiantes promedian 454.18 puntos. El promedio global de estas escuelas es de 453.17 puntos.

Debe observarse también que la cantidad de personas que dicen NO conocer el PEC representa una cantidad más reducida (244) que la del grupo donde se responde afirmativamente (1873). l

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