6 f2educaciónespecialcam

r

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

eporte nacional –fase 2

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en los Centros de Atención Múltiple del Programa Escuelas de Calidad 2002-2004

Armando Loera Varela Ramón L. Hernández Collazo Óscar Cázares Delgado Heurística educativa Agosto. 2005

1

r

eporte nacional –fase 2

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en los Centros de Atención Múltiple del Programa Escuelas de Calidad 2002-2004

Armando Loera Varela Ramón L. Hernández Collazo Óscar Cázares Delgado Heurística educativa Agosto. 2005

c

Contenido

Introducción /7 1. La muestra del estudio /9 2. El PEC en los Centros de Atención Múltiple /25 3. Cambios en los indicadores de desempeño institucional y el cumplimiento de los estándares en procesos escolares /28 4. Cambios en la práctica pedagógica /53 5. Cambios en la gestión escolar /101 6. Cambios en la participación social /169 7. Comparación de dos casos con niveles de cambio opuestos /193 8. Conclusiones /209

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

i

Introducción

E

n este reporte se identifican los cambios que han experimentado los Centros de Atención Múltiple (CAM) a partir de que participan en el Programa Escuela de Ca-

lidad, específicamente en los ciclos escolares 2002-2003 (línea de base) y 2003-3004 (fase 2 de seguimiento). Los Centros de Atención Múltiple conforman en la actualidad la modalidad de oferta institucional dominante de educación especial en México. Al igual que en las modalidades de educación primaria general, primaria indígena y telesecundaria, en educación especial el estudio se centra en los cambios en práctica pedagógica, gestión escolar y participación social, tanto desde la perspectiva de los estándares del programa y los criterios del propio proceso de la evaluación cualitativa del PEC. Este estudio tiene un carácter exploratorio y su muestra no pretende tener representatividad nacional ni estatal. Participaron voluntariamente miembros de las mesas técnicas de las secretarías de 24 entidades del país, tanto en los estudios de línea de base como en los de la fase 2 de seguimiento.

Propósitos del estudio: •

Caracterizar a los Centros de Atención Múltiple que participan en la muestra de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.

•

Identificar el nivel de cumplimiento de los estándares del Programa Escuelas de Calidad por parte de los Centros de Atención Múltiple.

•

Identificar los cambios de los Centros de Atención Múltiple en las unidades de análisis del estudio: práctica pedagógica, gestión escolar y participación social.

2

7

8

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

2

Identificar los factores de cambio que se generaron en las escuelas de educación especial a partir de su incorporación al Programa Escuelas de Calidad.

•

Comparar dos de los casos con sentidos de cambio opuestos.

El documento se compone de ocho secciones, en las que se trata de mantener el máximo paralelismo con los estudios realizados en las primarias generales, primarias indígenas y telesecundarias. En la primera sección se describe la muestra de este estudio. En la segunda sección se consideran las condiciones generales del Programa Escuelas de Calidad en los Centros de Atención Múltiple. En la tercera sección se identifican los cambios asociados al PEC en los indicadores de desempeño institucional y de satisfacción de estándares del programa, en las dos fases estudiadas. En la cuarta sección se describen los cambios registrados en la práctica pedagógica. En la sexta sección se consideran los cambios en gestión escolar. En la séptima sección se identifican los cambios en la práctica pedagógica. En la sección octava se profundiza en las condiciones de cambio de los CAM debido a su participación en el PEC, con un análisis polarizado por casos. Finalmente se enlistan las conclusiones básicas del estudio.

Los análisis cualitativos para el reporte han sido desarrollados por Ramón Leonardo Hernández Collazo, a quien se debe también la redacción de las secciones cualitativas y sus conclusiones. Los análisis estadísticos, por Óscar Cázares Delgado, quien participa además en la redacción de conclusiones. La estructura y redacción definitiva son responsabilidad de Armando Loera Varela.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

E

1

La muestra del estudio

n línea de base se estudiaron 56 Centros de Atención Múltiple (CAMs) de 24 entidades. Debido a la naturaleza exploratoria del estudio se consideró que bastaban

2 Centros de Atención Múltiple de cada entidad, aleatoriamente seleccionados, de los participantes en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), con la excepción de cuatro escuelas que participaron voluntariamente en el estudio (estas escuelas pertenecen al Estado de México, Nayarit, Puebla y Veracruz). Sin embargo, 4 entidades (Jalisco, Estado de México, Veracruz y Yucatán) consideraron que deberían tener el doble ya que deseaban comparar sus ofertas estatales y federalizadas. En la fase 2 de seguimiento se estudiaron 55 CAMs, ya que uno de Veracruz se dio de baja debido a que salió del PEC al no presentar a tiempo la adecuación de su proyecto escolar.

Muestra de CAMs por entidad

Línea de base

Fase 2

1 Aguascalientes

2

2

2 Baja California

2

2

4 Campeche

2

2

5 Coahuila

2

2

6 Colima

2

2

7 Chiapas

2

2

8 Chihuahua

2

2

9 Distrito Federal

2

2

10 Durango

2

2

11 Guanajuato

2

2

12 Guerrero

2

2

14 Jalisco

4

4

15 Estado de México

4

4

18 Nayarit

2

2

19 Nuevo León

2

2

21 Puebla

2

2

22 Querétaro

2

2

2

9

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Muestra de CAMs por entidad

Línea de base

Fase 2

23 Quintana Roo

2

2

25 Sinaloa

2

2

27 Tabasco

2

2

28 Tamaulipas

2

2

30 Veracruz

4

3

31 Yucatán

4

4

32 Zacatecas Total

2

2

56

55

A estas escuelas se les aplicaron 22 instrumentos en total, 16 en línea de base y 13 en la fase 2 de seguimiento, en dos visitas por ciclo escolar que típicamente duraron una semana cada una. Los miembros de las mesas técnicas reportaron a las propias escuelas participantes estudios de caso y a las autoridades estatales los reportes estatales.

Tipo de registros

CUANTITATIVOS

10

Instrumento

Población objetivo

Línea de base

Fase 2

Indicadores de desempeño institucional

Comunidad educativa en general

2354

1925

Encuesta a directores

Directivos (subdirectores)

53

Encuesta de auto evaluación a profesores

Profesores frente a grupo

604

Estilos de enseñanza

Profesores frente a grupo

138

Estilos de aprendizaje

Alumnos

277

Inventario de filosofía educativa

Profesores de la escuela

Entrevista con miembros del CEPS

Miembros del Consejo Escolar de Participación Social

247

185

Cuestionario de conducta adaptativa

Estudiantes

376

182

397

439

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

CUALITATIVOS

Tipo de registros

Instrumento

Población objetivo

Línea de base

Fase 2

Entrevista al director 1ª visita

Directores

47

Historia de la escuela

Comunidad

56

Grupo de enfoque con padres de familia

Padres de familia

54

Dinámica TKJ

Directivos y docentes de la escuela

54

36

Videograbación de la práctica pedagógica

Docentes voluntarios

60

32

Cuestionario de auto evaluación con base en video

Docente video grabado

57

Entrevista a docentes

Docentes de la escuela

352

Entrevista a alumnos sobre valores

Estudiantes

107

Entrevista a padres de familia sobre valores

Padres de familia

180

Entrevista a maestros sobre cuadernos

Docentes

Diálogos reflexivos

Directivos y docentes

Entrevista al director 2ª visita

Directivos

49

Portafolio pedagógico

Estudiantes

141

256

212 35 32

1.2 Características de las escuelas La gran mayoría de las escuelas de educación especial que forman parte del estudio se ubican en sectores urbanos (91%), no obstante es común encontrar dentro de la población que atienden estudiantes de diferentes lugares de la comunidad donde se ubica la institución y en varios de los casos se trabaja con alumnos que pertenecen al medio rural y que se tienen que trasladar a la escuela mas cercana. En relación al turno de las escuelas el 74% de los casos en estudio se ubican en el turno matutino,

2

11

12

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

en menor medida (22%) trabajan en el turno vespertino y muy pocos casos se desempeñan en turno continuo (4%).

La mayoría de las escuelas de la muestra del estudio, presenta una antigüedad que se ubica entre los 11 y los 20 años de haber sido creadas. Le siguen escuelas con una antigüedad de 21 a 30 años y aproximadamente 8 instituciones con menos de 10 años de vida. Son contados los centros de educación especial que presenten más de 30 años de antigüedad.

Antigüedad de las escuelas

41 o mas 31 a 40 años 21 a 30 años 11 a 20 años Menos de 10 años 0

5

10

15

20

25

El centro de atención múltiple con menor antigüedad fue creado en el año 2000 (C 2102) y la escuela mas antigua fue fundada en 1942 (C 3004). Dentro de los motivos que dieron origen a la creación de las escuelas de educación especial se identifican una gran variedad de situaciones. La principal razón tiene que ver –según los informantes- con las necesidades de atención a la demanda del servicio de apoyo a personas con discapacidad, circunstancia que se asocia con los siguientes factores: •

La simple determinación de que se requería de este tipo de escuelas para satisfacer la necesidad de apoyo de personas con discapacidad.

•

La resistencia o rechazo de las escuelas regulares a recibir a este tipo de población.

•

A la necesidad de contar con este tipo de servicio en las comunidades que tradicionalmente tenían que acudir a otro lugar o incluso a otra comunidad para recibir la atención.

•

El crecimiento de la demanda de atención de estudiantes del turno alterno a las escuelas que se crean posteriormente, junto con la posibilidad de contar con el edificio para tal efecto.

•

El alto nivel de reprobación que presentan las escuelas regulares.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Otro de los motivos fundamentales para el establecimiento de las escuelas, ha sido la intervención de los padres de familia de personas con discapacidad. La gestión e iniciativa derivadas de la necesidad personal de contar con el apoyo y asistencia para con sus hijos ha favorecido la instalación de este tipo de centros. Por otra parte se ubica a los docentes como otro factor importante en la fundación de las escuelas de educación especial. Profesores interesados en encontrar la atención a este tipo de población han promocionado su creación e incluso algunos han buscado la preparación profesional que les permita desempeñarse en este nivel educativo. Dentro de este grupo de profesores gestores de las escuelas, se reconoce la característica en algunos pocos de ellos (al igual que en los padres de familia) de tener familiares que presentan alguna discapacidad o como en uno de los casos ser una persona con discapacidad (C 2302), situación que propicio la promoción de este tipo de escuelas de la muestra en estudio.

La creación de las escuelas de educación especial por iniciativa y gestiones de las diferentes instancias de gobierno, es otro de los motivos importantes, aunque con menor recurrencia que los anteriores. Los gestores en este sentido son desde jefes de área o departamento del nivel de educación especial, hasta supervisores de zona, tanto de educación regular como de especial. Una herramienta muy utilizada para identificar a la población que requiere del servicio para su posterior atención es la aplicación de encuestas o la realización de censos en las comunidades consideradas. En menor medida se reconocen otros tipos de factores que dieron origen a la creación de escuelas de educación especial, como las que se muestran en la siguiente tabla.

Casos

Motivos de creación

501, 1001 y 2702

Por el incremento en la cantidad de alumnos con discapacidad atendidos en los llamados grupos integrados.

201, 1201

Instalación de escuelas de educación especial orientadas a la capacitación laboral (antes CECADE) que se crean ante la demanda de atención de los egresados de escuelas que no cuentan con este nivel de atención.

1101

Por las gestiones y apoyo de organizaciones no gubernamentales.

1501 y 2201

Debido a la reorientación de los servicios en el proceso de la integración educativa que propicia la necesidad de contar con el apoyo a las diversas discapacidades y a la creación de las USAER en las escuelas regulares. (La poca población escolar que se tenía antes de la reorientación)

2

13

14

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

1.3 Niveles y modalidades de atención La mayoría de las escuelas de educación especial que integran la muestra del estudio (38.88%) ofertan los diferentes niveles que integran la educación básica: educación inicial, preescolar, primaria y el de formación laboral. 8 de los casos proporcionan servicios de educación inicial, preescolar y primaria, 5 escuelas ofrecen preescolar, primaria y laboral y en menor cantidad se reconocen casos que atienden preescolar y primaria o aquellos que solo proporcionan educación primaria o formación laboral de manera exclusiva.

Niveles de atención

Otras combinaciones Laboral Prescolar y primaria Primaria Preescolar, primaria y laboral Inicial, preescolar, primaria y laboral Inicial, preescolar y primaria

0

5

10

15

20

25

La educación primaria es el nivel que principalmente se ofrece en las escuelas de educación especial. Por otra parte es la educación secundaria el nivel menos ofertado en las escuelas de educación especial, identificándose en lo específico solo cuatro casos que atienden este nivel educativo y dos de ellos a través de las modalidades de telesecundaria (C 602) y de educación para adultos –INEA- (C 1503).

Dentro de los tipos de discapacidad que se atienden en las escuelas de educación especial en estudio, la discapacidad intelectual es la más recurrente entre los casos (90.74%), le sigue la atención a la discapacidad motriz en un 64.81% de los casos, dentro de esta categoría se ubicaron las escuelas que apoyan a sujetos con problemas neuromotores y con parálisis cerebral. La atención a la discapacidad auditiva se presenta en el 51.85% de las escuelas, mientras que el servicio de apoyo a personas sordas se da en el 29.62 % de los casos. La atención a la discapacidad visual se identifica en 14 de las escuelas (25.92%) y el apoyo a sujetos ciegos en 4 de los casos (7.4%)1.

En el estudio se distingue la discapacidad auditiva de la sordera y la discapacidad visual de la ceguera, respetando la denominación y separación que realizan los informantes.

1

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Tipos de discapacidad

Ceguera Visual Sordera Auditiva Motriz Intelectual 0

10

20

30

40

50

Se identifican en menor medida otros tipos de problemáticas que se atienden en las escuelas y que aún cuando se consideran como necesidades educativas de los estudiantes no se ubican dentro de la categoría típica de discapacidad. Dentro de estas problemáticas se reconoce la atención a dificultades en el aprendizaje, problemas de conducta y la atención a personas con capacidades y actitudes sobresalientes.

Al revisar el conjunto de tipos de discapacidad que se presentan en las escuelas, se identifica como la serie de discapacidades que con mayor recurrencia se atienden en los centros de atención múltiple corresponde a discapacidad intelectual, motriz y auditiva (incluidos los sordos). En segundo término se ubica la atención de discapacidad intelectual junto con la auditiva. Escuelas que atienden preponderantemente discapacidad intelectual se reconocen en tercer lugar. Le siguen casos donde se atienden las diversas discapacidades: intelectual, auditiva, motriz y visual y en menor medida escuelas donde se atiende exclusivamente discapacidad intelectual y motriz.

En la siguiente tabla se muestran las distintas series de discapacidades que se identificaron en los casos de estudio.

Series de discapacidades en atención

Número de casos

Intelectual-motriz-auditiva (sordera)

20 casos

Intelectual-auditiva (sordera)

14 casos

Intelectual

13 casos

Intelectual-motriz-auditiva (sordera)-visual

12 casos

Intelectual-motriz

9 casos

Intelectual-auditiva(sordera-visual(ceguera)

2 casos

Intelectual-motriz-visual (ceguera)

2 casos

2

15

16

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Junto a otros tipos de discapacidad o de manera exclusiva, la discapacidad intelectual es la problemática más recurrente en las escuelas de educación especial.

Al revisar los tipos de discapacidad y las necesidades educativas especiales que se atienden por niveles educativos que se trabajan en las escuelas de educación especial, se identifican las siguientes situaciones2: •

En educación inicial se trabaja principalmente con personas que presentan discapacidad intelectual y con problemas motrices, en menor grado se atiende discapacidad auditiva, sordos y con problemas de lenguaje.

•

En el nivel de preescolar la prioridad se mantiene con la discapacidad intelectual, auditiva y motriz, la atención a sordos, discapacidad visual y a problemas de lenguaje se da en mínima cantidad. Se identifica un caso donde se atiende a estudiantes con capacidades y actitudes sobresalientes (C 402).

•

En educación primaria se pondera la atención de la discapacidad auditiva e intelectual, le sigue el apoyo a la discapacidad motriz y a los sordos. La atención a personas con discapacidad visual y a los ciegos es la menos recurrente en este nivel educativo.

•

En el nivel de formación laboral la atención se orienta hacia sujetos con discapacidad intelectual, en segundo término se ubica el apoyo a sordos y a estudiantes con discapacidad motriz, le sigue la atención a la discapacidad auditiva y con menor presencia el apoyo a estudiantes con discapacidad visual y ciegos. Destaca un caso que presta atención a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes en el área laboral (C 3202).

Al comparar los diferentes niveles educativos y las discapacidades que se atienden, se confirma el predominio de la atención hacia la discapacidad intelectual en todos los niveles ofertados por las escuelas. Sobresale el dato de que en educación inicial y en preescolar la atención a la discapacidad motriz se da en una alta proporción. Destaca también la atención a la discapacidad auditiva (sin incluir a los sordos) en los niveles de preescolar y primaria. En el nivel de formación para el trabajo resulta importante la atención que se ofrece hacia personas sordas y con discapacidad motriz. La atención a personas con discapacidad visual y a ciegos se presenta principalmente en educación primaria y en el área laboral.

En el cuadro que se muestra enseguida se presenta el número de casos y el tipo de discapacidad que se atiende por nivel educativo. Se incluyen los casos que atienden el nivel de secundaria.

Los datos que se presentan en este apartado se refieren únicamente a los casos de las escuelas que proporcionaron la información relacionada con la atención por discapacidad y nivel educativo ofertado, además de que se considera solo la modalidad de atención permanente, sin incluir el servicio complementario 2

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Discapacidad y NEE

Educación Inicial

Preescolar

Primaria

Secundaria

Laboral

Intelectual

15

26

25

3

18

Auditiva

6

11

17

1

6

Sordera

3

4

11

1

9

Motriz

11

10

19

2

8

Visual

1

2

6

-

2

Ceguera

-

-

3

-

2

Lenguaje

2

1

-

-

-

CAS

-

1

-

-

1

1.4 La organización de la atención La naturaleza y el contenido de la educación especial propician que las escuelas y el servicio que prestan tengan que considerar diversas formas y modalidades de atención para atender las necesidades que presentan los estudiantes. En este apartado se describen algunas de las formas que emplean las instituciones de la muestra en estudio para organizar la atención que ofrecen a los estudiantes.

El servicio que prestan las escuelas de educación especial se proporciona a partir de dos modalidades de atención: •

Permanente: Cuando los estudiantes asisten de manera regular y sistemática a recibir la atención en la escuela. Los alumnos cursan algún nivel de educación básica en la escuela de educación especial, pueden o no acudir a la escuela regular, pero la mayor parte del tiempo la pasan en el centro de atención múltiple.

•

Complementaria: Los estudiantes asisten a la escuela de educación especial para recibir un apoyo complementario y/o alterno al que obtienen en la escuela regular. Generalmente los sujetos reciben la educación básica en una escuela regular y acuden a la escuela especial en turno alterno para recibir apoyo específico que demanda la discapacidad o la necesidad educativa especial que requiere el estudiante.

Todas las escuelas que integran la muestra del estudio proporcionan atención en la modalidad permanente para apoyar las diferentes discapacidades que presentan los

17

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

estudiantes. El servicio complementario o compensatorio de atención se identifica en algunas de las escuelas de la muestra3 y con algunas características particulares: ■

La atención complementaria se presenta principalmente en estudiantes del nivel de primaria y de preescolar, sin embargo se ofrece también (en menor medida) en educación inicial y en secundaria.

■

Se ubican algunas escuelas donde la atención que se brinda es principalmente de tipo complementario. (C 1102, C 3102 , C 3103 y C 802)

■

El servicio complementario se destina principalmente a ofrecer apoyos en las áreas de problemas de aprendizaje y de lenguaje y en menor proporción a brindar atención básica y suplementaria a estudiantes con alguna discapacidad que se encuentran cursando su educación en una escuela regular.

Una modalidad adicional de atención se relaciona con el apoyo ofrecido en la escuela regular o en ambientes regulares, como es el caso de las instituciones que se orientan a la formación para el trabajo donde se trata de integrar al medio laboral. En lo específico se identifican tres formas de atención: •

•

•

El trabajo desarrollado en los procesos de integración de los estudiantes a la escuela o medio regular. Acción que consiste generalmente en la orientación del personal de la escuela especial hacia la comunidad escolar o fuente de trabajo que integra y recibe al estudiante. Situación que la mayoría de las escuelas realiza, pero que en lo general no se explicita en la información recabada en el estudio.

El apoyo otorgado mediante la oferta del servicio permanente en comunidades cercanas y aledañas al lugar donde se ubica la escuela de educación especial y que generalmente funcionan en edificios de escuelas regulares. Se denominan “Grupos periféricos” y trabajan como un grupo descentralizado de la escuela especial que se instala en una escuela de otra comunidad para ofrecer el servicio escolarizado a la población que lo requiera.

Algunas de las escuelas de educación especial ofrecen servicios de apoyo a la educación regular mediante los comúnmente conocidos “USAER” (Unidades de servicio y apoyo a la escuela regular) o grupos de apoyo. En estas instituciones el apoyo de estos grupos es otra de las funciones que proporciona la escuela de educación especial, además del trabajo cotidiano con sus propios estudiantes del CAM.

La información corresponde a los casos donde se encontraron datos al respecto. En varios de los casos no fue posible identificar datos relacionados al contenido de la modalidad de atención de tipo complementaria.

3

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Son pocos los casos que se identifican con las modalidades de atención orientadas a trabajar en la escuela regular a través de procesos de integración educativa, grupos periféricos y grupos de apoyo, a continuación se detallan las características de estos casos.

Modalidad de atención

Casos

Características del servicio

702

En esta escuela se apoya la integración de estudiantes en preescolar y en primaria a través de 5 docentes dedicados a esta función.

901

Esta escuela se orienta a la formación para el trabajo y se busca integrar a los estudiantes al medio laboral. El proceso de integración se realiza en dos sentidos: a) Prácticas laborales donde la estancia de los estudiantes es temporal en el centro de trabajo. B) Trabajo formal, donde ya el estudiante se emplea en la empresa de manera permanente.

101

Se trabaja con un grupo que funciona en un edificio de un preescolar de una comunidad cercana al CAM y se trabajan diferentes discapacidades en el nivel de primaria.

2702

Funciona con cuatro grupos multigrados ubicados en escuelas primarias ubicadas en comunidades pertenecientes al municipio, a 30 o 33 km. de distancia del CAM.

1902

La escuela incluye un grupo periférico en otra comunidad que funciona como extensión del servicio del CAM.

1102

La escuela trabaja con un grupo de USAER en una escuela primaria de la comunidad.

1901

Funciona con dos grupos de apoyo en escuelas primarias del lugar donde se ubica el centro de atención múltiple.

3201

Esta escuela funciona con un servicio de apoyo tipo centro psicopedagógico para atender a estudiantes con problemas transitorios de educación regular, además opera un USAER primaria y otro de preescolar.

Procesos de integración educativa o laboral

Grupos periféricos

Grupos de apoyo en la escuela regular

1.5 Organización de los grupos Para las escuelas de educación especial resulta muy importante la manera en que se distribuyen los estudiantes para proporcionar el servicio educativo. Antes de la reforma implantada en el nivel de educación especial hacia los procesos de integración educativa y la atención a la diversidad (1992), los servicios de escuelas de educación

2

19

20

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

especial, tradicionalmente orientaban su atención por discapacidad, es decir existían instituciones dedicadas a una discapacidad en lo específico, en este sentido se encontraban escuelas para deficientes mentales, para sordos o para ciegos y débiles visuales. Sin embargo después de la reorientación de los servicios hacia la integración educativa, se pretende que las escuelas de educación especial destinen la atención a diversas discapacidades dentro de la misma institución y por lo tanto se convierten en centros de atención múltiple (CAM). Las escuelas de educación especial se ven en la necesidad de modificar la estructura y sus formas de trabajo para responder a esta iniciativa, sin embargo dentro de este proceso de reorientación de la atención se encuentran diversas situaciones que propician la búsqueda de alternativas para brindar el servicio.

En la evaluación de las escuelas de educación especial que participan en el PEC, se identifica como las instituciones de la muestra presentan diferentes maneras de organizar la atención en los grupos que trabajan4. La gran mayoría de los casos ofrece el servicio educativo en grupos de estudiantes con diferentes discapacidades (aunque predomina la discapacidad intelectual), no obstante también se encuentran escuelas que mantienen la atención por discapacidad, es decir que aún cuando en la institución se apoya a la población con diversas discapacidades, el servicio se proporciona en grupos según la discapacidad que presentan los estudiantes. Por otro lado, en algunos casos se organiza la atención empleando las dos formas de distribución de los grupos: con atención a distintas discapacidades y con grupos de una sola discapacidad.

Organización de los grupos

Multidiscapacidad y por discapacidad Por discapacidad Multidiscapacidad 0

5

10

15

20

25

30

Nota: Es importante aclarar que en catorce casos no fue posible encontrar información sobre el tipo de organización que presentan los grupos dentro de la escuela de educación especial.

4

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La organización de los grupos según la discapacidad o por múltiples discapacidades tiene fuerte relación con la cantidad de estudiantes por nivel educativo ofrecido y con el tipo de discapacidad más recurrente que atiende la escuela de educación especial. Por ejemplo, es común encontrar grupos con atención a diferentes discapacidades en los niveles de educación inicial y de formación para el trabajo, niveles donde generalmente hay menor número de alumnos, lo que propicia la atención en un mismo grupo. Por otra parte, la discapacidad más recurrente es la intelectual y en los casos donde solo se apoya esta discapacidad o en casos donde es preponderante su atención, es obviamente lógico encontrar la organización de los grupos orientados hacia esta discapacidad.

En algunas de las escuelas fue posible identificar otros criterios de organización de los grupos y que se relacionan con la edad y con el nivel de desempeño observado en los estudiantes. A continuación se caracterizan los casos identificados: Criterio de organización

Casos

Descripción

De acuerdo a la edad

202, 1403, 1801, 1802, 1901, 2101, 2102, 3104 y 3202.

En estas escuelas el principal criterio para conformar los grupos es la edad, en la mayoría de los casos se atienden diferentes discapacidades, pero también hay instituciones que distribuyen los grupos por discapacidad.

Sin importar la edad

501, 701, 802, 1504, 3101, 3102 y 3201

Aquí no interesa tanto la edad, los estudiantes son atendidos a través de grupos con varias discapacidades. En ninguno de los casos se atiende por discapacidad (de forma exclusiva)

1501, 1503, 1504 y 2201

En estas escuelas el criterio para organizar los grupos es el nivel de desempeño de los estudiantes (nivel de desarrollo académico o conceptual). La mayoría atiende grupos con multidiscapacidad y solo un caso se organiza por discapacidad.

Edad

Nivel de desempeño

En los casos donde se encontró que no interesa la edad en el momento de organizar los grupos, no fue posible identificar si el criterio de clasificación tiene que ver con el desempeño de los estudiantes, solo se confirma en uno de los casos (C 1504). En una de las escuelas (C 1402) donde la organización de los grupos se orienta en los dos sentidos por multidiscapacidad y por discapacidad, esta última se presenta por el hecho de contar con un grupo donde se integra a estudiantes con discapacidad intelectual profunda que requieren una atención más específica.

2

21

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

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En lo particular se ubican dos casos que llaman la atención, ya que en estas escuelas los padres de familia se encuentran molestos por la organización de los grupos. En uno de ellos los grupos se clasifican por edad y se trabajan con diferente discapacidad por parte de los estudiantes, la molestia de los padres se debe a que no ven adecuado integrar a alumnos con edades cercanas pero con niveles de aprendizaje distintos, consideran que tal situación afecta su desarrollo académico (C 202). En otra de las escuelas los grupos se organizan por multidiscapacidad y sin considerar la edad de los sujetos. Aquí la inconformidad de los padres de familia radica en que no están de acuerdo en que se atienda a varias discapacidades en cada grupo, lo cual para ellos provoca retrasos o rezagos en algunos de los estudiantes que pudieran ir más avanzados. Por otra parte la molestia se acentúa por las brechas de edad que presentan los estudiantes en los grupos atendidos en la escuela (C 501).

Niveles y edades de los estudiantes atendidos en el caso propuesto.

Educación inicial A de 45 días hasta 3 años, inicial B de 3 a 5 años, preescolar de 4 a 7 años. (1º, 2º,3º y 4º de primaria) de 8, 10 y 11 años. Primaria (5º y 6º) 11 a 15 ó 16 años y en capacitación laboral están los jóvenes de 16 a 24 ó 25 años.

La organización de los grupos se confirma como uno de los factores mas importantes para poder indagar sobre la naturaleza de la atención de las escuelas y para lograr identificar niveles de eficacia de sus resultados, además puede ser un elemento clave para monitorear el éxito de algunas de las acciones instaladas a partir de la reorientación de los servicios del nivel de educación especial (reformas hacia la integración educativa).

Considerando los datos de los estudiantes que respondieron el cuestionario de Conducta Adaptativa5 se puede observar que dominan (60.3%) de estudiantes con discapacidad intelectual y con discapacidad auditiva (que junto con sordera conforman el 19.2%).

Este instrumento fue diseñado con base en la versión presentada y analizada por Delfín Montero Centeno, Evaluación de la Conducta Adaptativa en Personas con Discapacidades: Adaptación y valoración del ICAP, Bilbao: Ediciones Mensajero, 1996.

5

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Organización de los grupos de estudiantes según discapacidad y nivel

NIVEL Educación inicial

DISCAPACIDAD

Discapacidad Visual Sordera Discapacidad Auditiva Discapacidad Motriz Discapacidad Intelectual Autismo

Otra discapacidad Total

Educación preescolar % del total

N Ceguera

2

% del total

N

% del total

N

Capacitación para el trabajo

Secundaria

Primaria

% del total

N

Combinaciones % del total

N

Total

% del total

N

% del total

N

0

.0%

0

.0%

4

1.1%

0

.0%

0

.0%

0

.0%

4

1.1%

0

.0%

0

.0%

3

.8%

0

.0%

0

.0%

0

.0%

3

.8%

1

.3%

0

.0%

14

3.8%

2

.5%

0

.0%

0

.0%

17

4.7%

0

.0%

0

.0%

44

12.1%

7

1.9%

2

.5%

0

.0%

53

14.5%

6

1.6%

1

.3%

10

2.7%

0

.0%

4

1.1%

0

.0%

21

5.8%

17

4.7%

12

3.3%

169

46.3%

4

1.1%

18

4.9%

0

.0%

220

60.3%

0

.0%

0

.0%

5

1.4%

0

.0%

0

.0%

0

.0%

5

1.4%

3

.8%

11

3.0%

22

6.0%

0

.0%

1

.3%

5

1.4%

42

11.5%

27

7.4%

24

6.6%

271

74.2%

13

3.6%

25

6.8%

5

1.4%

365

100.0%

Los estudiantes promedian una edad de 11.7 años cumplidos. El rango es de 45 años, desde 1 hasta 46, como máximo (desviación estándar 4.85; error estándar .222).

Tanto la moda como la mediana se establecen en los 12 años.

Menos de la mitad de los CAMs de la muestra (24) reportan el número de alumnos inscritos, siendo el promedio de 95 alumnos (con una desviación estándar de 42.89) y con un rango de 41 a 217 alumnos.

En cuanto a los directores, un 75% de CAM de la muestra son mujeres y un 25% son hombres; su promedio de edad es de 42.02 años (desviación estándar de 8.00), y con un rango de 26 a 64 años. De los cincuenta directores que informan acerca de su preparación, 56.0% cuentan con licenciatura, 26.0% con maestría, 8.0% con normal básica, 6.0% con normal superior y 4.0% con otro tipo de preparación. La especialidad de la licenciatura se relaciona con educación especial en un 85.7% de los caso; en maestría el 53.85% de la especialidad se refiere a educación especial. Los cursos de actualización que han recibido como directores se relacionan fundamentalmente a orientación educativa, planeación y gestión de proyectos y a educación especial o integración. Las expectativas profesionales de los directores se enfocan a seguir estudiando (23.22%) y a mejorar su desempeño como directivo (19.65%). Un 82.15% de los directores de los CAMs participan en Carrera Magisterial. El promedio de anti-

24

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

güedad docente (años frente a grupo) de los 33 directores que aportaron información es de 13.8 años (desviación estándar de 6.77 años), mientras que como director el promedio es de 6.00 años (desviación estándar de 5.78 años). La mayor parte de los directores (46.2%) obtuvieron el puesto por escalafón, y un 30.8% por designación de la autoridad responsable.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

El PEC en los Centros de Atención Múltiple

2.1 Información sobre el programa Tomando en cuenta la opinión de los directores de las escuelas de educación especial en el primer año de participación en el programa, las fuentes de información sobre el programa Escuelas de Calidad fueron principalmente el supervisor de zona y diferentes formas de convocatoria que realizaron las autoridades educativas del nivel, especialmente por medio del departamento de educación especial de las secretarias de educación de los estados. Otra vía importante de difusión del programa fueron los medios de comunicación, en forma particular a través de los anuncios de la televisión y por el periódico. En menor medida se enteraron del PEC por información proporcionada por compañeros docentes de escuelas primarias que contaban con información o cuyas escuelas ya participaban en el PEC.

Información sobre el PEC Información de escuelas primarias 17%

Por el Supervisor 33%

Medios de comunicación 21%

Autoridades del nivel 29%

2

25

26

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

2.2 Motivos para participar Dentro de las situaciones que motivaron la participación en el programa, los directores manifiestan en primera instancia contar con recursos económicos o financiamiento para satisfacer las necesidades de las escuelas de educación especial, en particular señalan la necesidad de contar con materiales de apoyo a docentes y a estudiantes y mejoras en la infraestructura de las instalaciones (acondicionamiento para la atención de personas con discapacidad). Por otro lado, en segundo lugar, identifican la intención de mejorar la escuela en diversos sentidos: principalmente en la actualización, capacitación y profesionalización del personal, en el trabajo realizado, en la infraestructura, la enseñanza, en la atención y la calidad del servicio ofrecido a la comunidad. En tercer lugar reconocen participar en el programa por situaciones inherentes a los estudiantes, como el compromiso y dar respuesta a expectativas de los padres y estudiantes y el interés por satisfacer las necesidades especiales de los alumnos (entre ellas particularmente la necesidad de comunicación con los sujetos). Con menor frecuencia los directores expresan motivaciones de participación asociadas a contar con experiencia en el trabajo con proyecto escolar (C 2202 y C 1901), por iniciativa del director y por expectativas de asesoría para mejorar la práctica pedagógica.

Necesidades de infraestructura , equipamiento y materiales

Obtención de recursos económicos (financiamiento)

Actualización, capacitación y profesionalización

Motivos de participación

Iniciativa del director

Infraestructura y recursos

Mejoramiento

Expectativas de asesoria

Servicio y atención de la comunidad Enseñanza

Responder a expectativas, intereses y necesidades

Los estudiantes Compromiso

Experiencia en proyecto escolar

Comunicación

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2.3 Percepción de los propósitos del PEC Con relación a los propósitos del Programa Escuelas de Calidad, la opinión de los directores se orienta fundamentalmente a sostener que el PEC busca mejorar, elevar y evaluar la calidad de la educación de las escuelas. Dentro de esta categoría, la calidad se asocia preponderantemente a la educación en general, un buen número de directores relaciona la calidad con la integración y el trabajo conjunto o en equipo entre la comunidad escolar (enfatizando a los padres de familia), la calidad en el servicio o en la atención proporcionada y con menor recurrencia la calidad dirigida a la enseñanza y la igualdad de oportunidades, al desarrollo de las potencialidades y satisfacción de las necesidades educativas especiales de los estudiantes y al logro de los propósitos de la educación.

Trabajo conjunto de la comunidad escolar Alcanzar propósitos educativos

+ Satisfacción de la NEE de los estudiantes

Elevar la Calidad de las escuelas

En lo general ++

Servicio y atención

Desarrollo del Enseñanza

Nivel Instalaciones

estudiante

académico

En otro sentido, y con menor frecuencia (5 casos), se reconoce como propósito del programa la idea de proporcionar apoyos o recursos destinados a cuestiones académicas o técnico pedagógicas, a la infraestructura y a la recepción de medios económicos.

Con la misma cantidad de casos, se ubican directores que observan en el PEC una estrategia para mejorar los procesos y condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. En menor proporción (3 casos) los directores señalan encontrar en el programa un medio para mejorar o transformar la organización, el funcionamiento y el servicio de las escuelas, como una estrategia para promover la autogestión institucional. Con mínima presencia se identifican percepciones orientadas a apreciar al PEC con propósitos políticos, como una forma de evaluar los logros o resultados educativos, para financiar proyectos escolares, como un recurso para promover la participación de los padres y como una forma para integrar a los estudiantes.

2

27

28

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

3 L

Cambios en los indicadores de desempeño institucional y el cumplimiento de los estándares en procesos escolares

a información sobre los cambios en los estándares del PEC y los indicadores de desempeño se basa en información de la comunidad escolar entre los cuales se

encuentran los directores, inspectores, profesores frente a grupo, alumnos y sus familias, comunidad en general y personal de apoyo de la escuela, miembros de los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) o Asociación de Padres de familia (APF).

PAPEL DEL INFORMANTE Inspector/ Supervisor Director Profesor Alumno Personal de apoyo y administrativo Familiar del alumno Miembros de CEPS/APF Miembro de la comunidad Personal especializado EE Total

N % N % N % N % N % N % N % N % N % N %

Fases Línea de base 31 1.50% 55 2.70% 381 19.00% 251 12.50% 174 8.70% 692 34.40% 3 0.10% 320 15.90% 103 5.10% 2010 100.00%

Fase 2 26 1.40% 49 2.60% 355 19.20% 107 5.80% 208 11.20% 793 42.80% 20 1.10% 293 15.80% 0 0.00% 1851 100.00%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3.1 Indicadores de desempeño institucional Los indicadores de desempeño institucional se conforman por nueve parámetros de cambio en las escuelas. Estos parámetros corresponden a la perspectiva del propio proceso de evaluación cualitativa.

Percepción sobre el PEC. La percepción del Programa de Escuelas de Calidad incluye: •

Conocer el Programa Escuelas de Calidad.

•

Sentirse comprometido por el hecho de que la escuela recibe el apoyo del Programa Escuelas de Calidad.

•

Precisar si el plantel es una Escuela de Calidad.

La percepción general de PEC mejora en la fase 2 en 8.32% y en todos los grupos de informantes. Sin embargo el desacuerdo entre ellos es importante (pueden verse las desviaciones estándar de cada fase) y aunque éste se reduce un poco en la fase 2, las diferencias se conservan de forma notoria.

Percepción sobre el PEC

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2195

61.21

25.47

0.54

ciclo 2003-2004

1837 66.30 22.66 PERCEPCIÓN DEL PEC

0.52

t=53.83 ; p<.0005

PERCEPCIÓN DEL PEC Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

2

29

30

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Percepción sobre el proyecto escolar.

Esta dimensión se compone de: •

Conocer el Proyecto escolar o Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE).

•

Participar en la elaboración del proyecto escolar o PETE.

•

Estar comprometido(a) con las metas y actividades del proyecto escolar.

•

Analizar el proyecto escolar en el Consejo Técnico Escolar o reuniones de profesores de la escuela.

•

Conocer los avances del proyecto escolar o PETE.

•

Evaluar las actividades que se realizan en la escuela.

No se presentan diferencias en la percepción del proyecto escolar en los dos ciclos estudiados.

Percepción sobre el PEC

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2152

57.22

30.07

0.64

ciclo 2003-2004

1805

57.77

28.43

0.66

t=-.59 ; p=.55

PERCEPCIÓN DEL PROYECTO ESCOLAR Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director Profesor

80.00

Alumno Personal de apoyo y administrativo

70.00 60.00

Famiiar del alumno

50.00

Miembros de CEPS/APF

40.00

Miembro de la comunidad

30.00

Personal especializado EE

20.00 10.00 Línea de base

Fase 2

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Cambios en las escuelas.

La dimensión relativa a cambios en las escuelas se refiere a: •

Se han mejorado las instalaciones de la escuela.

•

Si escuela ha mejorado con el Proyecto Escolar o PETE.

•

Si la escuela ha mejorado en su organización.

•

Si los docentes han mejorado su enseñanza.

Esta dimensión muestra una mejora del 2.36% de línea de base a la fase 2.

Percepción sobre cambios en la escuela

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2213

70.53

20.52

0.43

ciclo 2003-2004

1831

72.19

19.69

0.46

t=-2.60; p=.009

Como se puede observar el cambio se debe básicamente en cambio de perspectiva entre los miembros del CEPS/APF y de los miembros de la comunidad.

PERCEPCIÓN DE LOS CAMBIOS EN LAS ESCUELAS Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

2

31

32

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Organización de la escuela.

La dimensión relativa a organización de la escuela comprende: •

Si el supervisor escolar apoya las actividades escolares.

•

Si el Consejo Escolar de Participación Social funciona.

•

Si en el Consejo Técnico (reunión de profesores de la escuela) se habla de aspectos académicos.

En esta dimensión los informantes perciben una mejora del 17.23% de un ciclo a otro.

Percepción sobre organización de la escuela.

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2104

61.12

27.96

0.60

ciclo 2003-2004

1632

71.65

22.74

0.56

t=-12.36; p=.009

PERCEPCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Participación de las familias de los estudiantes en la escuela.

La dimensión de participación de los padres de familia considera •

La Asociación de Padres de Familia atiende las necesidades de la escuela.

•

Los padres de los estudiantes participan en las actividades de la escuela.

La calificación sobre la participación de las familias en la escuela aumenta en 8.31% en la fase 2 con relación a línea de base.

Percepción sobre participación de las familias

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2184

62.48

25.90

0.55

ciclo 2003-2004

1764

67.67

22.63

0.53

t=-6.62; p<.0005

PERCEPCIÓN SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE FAMILIAS Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

2

33

34

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Función directiva.

La dimensión relacionada con la función directiva: •

El (la) director(a) organiza la escuela adecuadamente.

•

El (la) director(a) trata a todos los docentes con igualdad.

La calificación mejora en 4.48% de línea de base a fase 2.

Percepción sobre la función directiva

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2142

77.26

27.47

0.59

ciclo 2003-2004

1741

80.72

21.36

0.51

t=-4.29; p<.0005

La calificación de los miembros de la comunidad es la que más cambia de un ciclo a otro, pero la de los inspectores baja.

PERCEPCIÓN DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Funcionamiento normal de la escuela.

La dimensión de funcionamiento normal incluye: •

La escuela se mantiene limpia y ordenada.

•

La escuela es un lugar que ofrece seguridad.

•

La escuela cuenta con el equipo necesario para realizar las actividades educativas (TV, computadoras, etc.).

•

En esta escuela se cumple con el horario y los días de trabajo.

•

En esta escuela se cumple con el horario de trabajo.

La calificación de la fase 2 muestra una mejora de 5.05% con relación a línea de base.

Percepción sobre el funcionamiento normal de la escuela

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2243

76.37

18.82

0.39

ciclo 2003-2004

1847

80.22

16.50

0.38

t=-6.86; p<.0005

PERCEPCIÓN DE LA FUNCIÓN DE NORMALIDAD DE LA ESCUELA Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

2

35

36

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Los miembros de la comunidad son los informantes que más cambian de calificación de un ciclo a otro.

Ambiente escolar.

La dimensión de ambiente escolar incluye: •

Entre la escuela y la comunidad existe confianza.

•

Los maestros de la escuela se llevan bien entre ellos.

•

Existe una buena relación entre docentes y estudiantes.

•

Todos(as) los(as) alumnos(as) son tratados(as) con igualdad.

En ambiente escolar mejora la calificación en la fase 2 en 3.18%. Los informantes que mejoran su estimación del ambiente escolar son los miembros del CEPS/APF y los miembros de la comunidad.

Percepción sobre el ambiente escolar

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2222

79.54

22.25

0.47

ciclo 2003-2004

1826

82.07

17.58

0.41

t=-3.95; p<.0005

PERCEPCIÓN DEL AMBIENTE ESCOLAR Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Percepción de los estudiantes.

La percepción sobre los estudiantes considera: •

Si asisten contentos a esta escuela.

•

Si aprenden en la escuela cosas importantes.

La calificación sobre los estudiantes muestra una mejora de 2.92% en la fase 3 con respecto a línea de base, especialmente de los miembros del CEPS/APF y miembros de la comunidad.

Percepción sobre el ambiente escolar

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2217

82.97

22.22

0.47

ciclo 2003-2004

1813

85.39

17.20

0.40

t=-3.79; p<.0005

PERCEPCIÓN SOBRE LOS ESTUDIANTES Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

2

37

38

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Percepción de docentes.

La noción asociada con la percepción de los docentes considera: •

Los docentes atienden a los alumnos según sus necesidades.

•

Los docentes emplean materiales didácticos.

La percepción de los docentes muestra una mejora de 5.24% en la fase 2, con relación a línea de base.

Percepción sobre el ambiente escolar

N

Media

Desviación típica

Error típico

ciclo 2002-2003

2174

77.47

24.07

0.51

ciclo 2003-2004

1756

81.53

19.68

0.46

t=-5.70; p<.0005

PERCEPCIÓN SOBRE LOS DOCENTES Informantes

100.00

Inspector/ Supervisor

90.00

Director

80.00

Profesor Alumno

70.00 60.00

Personal de apoyo y administrativo

50.00

Famiiar del alumno

40.00

Miembros de CEPS/APF

30.00

Miembro de la comunidad

20.00

Personal especializado EE

10.00 0.00 Línea de base

Fase 2

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3.2 Cambios en los niveles de satisfacción en los estándares del PEC De los 18 estándares de procesos académicos presentados en las reglas de operación 2004 del Programa Escuelas de Calidad únicamente 5 presentan cambios significativos entre línea de base y fase 2.

Los estándares que presentan cambios entre los ciclos estudiados, por orden de mayor a menor cambio en la calificación, son: •

(EST6318) Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

•

(EST6317) La escuela mejora en condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.

•

(EST63116) La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de los valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.

Del resto de los estándares no se aprecia cambio estadísticamente significativo: •

(EST6311) La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se fija.

•

(EST6312) El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar.

•

(EST6313) El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

•

(EST6314) Los directivos y docentes se capacitan constantemente y se actualizan.

•

(EST6315) Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.

•

(EST6316) Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

•

(EST6319) Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

2

39

40

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

2

(EST63110) Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

•

(EST63111) Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

•

(EST63112) Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

•

(EST63113) La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

•

(EST63115) La escuela incentiva el cuidado de la salud, el precio por el arte y la preservación del medio ambiente.

•

(EST63117) El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.

•

(EST63118) Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresas sus inquietudes y sugerencias.

•

(EST63120) La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3.2.1 estándares que mejoraron en la segunda fase del estudio EST6318 Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

La estimación de la satisfacción muestra una mejora de 15.09% de la fase 2 con relación a la línea de base.

ESTÁNDAR 6318

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

72.18

10.98

1.46

ciclo 2003-2004

44

83.06

7.26

1.09

t= -5.66 ; p <.0005

100.00 90.00 83.07

80.00 72.18

Media de EST6318

70.00 60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00 Línea de Base

Fase 2

Fases

2

41

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

EST6317 La escuela mejora en condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.

El estándar muestra un aumento del 8.35% en el nivel de satisfacción.

ESTÁNDAR 6317

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

65.54

10.11

1.35

ciclo 2003-2004

44

71.01

11.64

1.75

t= -2.51 ; p = .01

100.00 90.00 80.00 70.00

Media de EST6317

42

71.01 65.55

60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00 Línea de Base

Fase 2

Fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

EST63116.

La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de los valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.

El estándar mejora en su calificación en 5.20% en la fase 2 del estudio.

ESTÁNDAR 63116

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

76.83

8.98

1.20

ciclo 2003-2004

44

80.82

6.72

1.01

t= -2.45 ; p = .01

100.00 90.00 80.00

80.83 76.83

Media de EST63116

70.00 60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00 Línea de Base

Fase 2

Fases

2

43

44

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

3.2.2. Estándares que no cambian a nivel estadísticamente significativo.

En esta sección se presentan los estándares cuyos cambios no llegan a un nivel de probabilidad de error menor de .01 en las diferencias entre las medias de calificación obtenidos en los dos ciclos estudiados.

EST6311.

La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se fija.

ESTÁNDAR 6311

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

68.81

11.40

1.52

ciclo 2003-2004

44

65.02

11.26

1.69

t= 1.65 ; p = .10

EST6312.

El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar.

ESTÁNDAR 6312

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

80.53

9.92

1.32

ciclo 2003-2004

44

81.29

9.79

1.47

t= -.38; p = .70

EST6313.

El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

ESTÁNDAR 6313

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

77.68

9.08

1.21

ciclo 2003-2004

44

78.10

10.57

1.59

t= -.44; p = .83

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

EST6314.

Los directivos y docentes se capacitan constantemente y se actualizan.

ESTÁNDAR 6314

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

73.94

11.41

1.52

ciclo 2003-2004

44

77.98

7.45

1.12

t= -2.02; p = .,04

EST6315.

Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.

ESTÁNDAR 6315

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

83.28

8.17

1.09

ciclo 2003-2004

44

85.31

8.14

1.22

t= .97; p = .21

EST6316.

Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

ESTÁNDAR 6316

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

87.10

8.03

1.07

ciclo 2003-2004

44

86.13

7.58

1.14

t= .32; p = .54

EST6319.

Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

ESTÁNDAR 6319

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

83.45

8.90

1.18

ciclo 2003-2004

44

83.46

5.96

.87

t= .40; p = .99

2

45

46

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

EST63110.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

ESTÁNDAR 63110

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

68.73

9.16

1.22

ciclo 2003-2004

44

69.51

6.44

.95

t= -.48; p = .62

EST63111.

Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

ESTÁNDAR 63111

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

81.93

9.37

1.25

ciclo 2003-2004

44

84.27

7.26

1.09

t= .28; p = .17

EST63112.

Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

ESTÁNDAR 63112

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

79.22

7.49

1.00

ciclo 2003-2004

44

79.64

6.31

.93

t= .29; p = .76

EST63113.

La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

ESTÁNDAR 63113

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

66.90

12.06

1.61

ciclo 2003-2004

44

71.11

10.60

1.56

t= -1.85; p = .06

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

EST63115 La escuela incentiva el cuidado de la salud, el precio por el arte y la preservación del medio ambiente.

ESTÁNDAR 63115

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

73.93

9.93

1.32

ciclo 2003-2004

44

78.25

8.35

1.25

t= -2.31 ; p = .02

EST63117.

El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.

ESTÁNDAR 63117

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

66.02

10.02

1.33

ciclo 2003-2004

44

68.26

9.89

1.49

t= -1.11 ; p = .26

EST63118.

Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresas sus inquietudes y sugerencias.

ESTÁNDAR 63118

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

70.17

9.32

1.24

ciclo 2003-2004

44

67.71

12.37

1.86

t= 1.13 ; p = .25

2

47

48

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

EST63120 La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

ESTÁNDAR 63120

N

Media

Desviación Típica

Error típico

ciclo 2002-2003

56

57.20

16.52

2.20

ciclo 2003-2004

44

61.37

19.48

2.93

t= -1.15 ; p = .25

3.2.3. Los factores de cambio y los estándares del PEC. En este apartado se presenta el resultado de un análisis conceptual en el que se asocian los factores que inciden en los cambios observados en las escuelas de educación especial con los estándares de escuela que se establecen en las reglas de operación del Programa Escuelas de Calidad. Se seleccionan únicamente los factores de cambio que se asocian directamente a los estándares del PEC, así como también se ubican solo aquellos estándares que reflejan impacto o nivel de cumplimiento a partir de los cambios obtenidos, considerando las tres unidades de análisis del estudio: la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social.

3.2.3.1. Componentes, factores de cambio y estándares del PEC de la práctica pedagógica.

Al revisar los factores de cambio que se identifican en las escuelas de educación especial que participan en el programa y su asociación con los estándares del mismo PEC, se observa como en siete de estos cambios, se encuentra relación con el nivel de cumplimiento de los estándares. Destacando en lo general el nivel de cumplimiento de los estándares que tienen que ver con el mejoramiento de la infraestructura y con la obtención de recursos didácticos, además de la capacitación y la actualización continua que son los mayormente observados en las escuelas. Al vincular los factores de cambio con los componentes del Programa, se puede advertir como el financiamiento, la capacitación y el proyecto escolar se constituyen en los insumos con mayor impacto en la práctica pedagógica de las escuelas del nivel de educación especial. Es importante reconocer que la obtención y uso de material didáctico, equipo y material de apoyo al aprendizaje es el factor de cambio que además de ubicarse como el más poderoso dentro de la práctica pedagógica, es el aspecto que mayor impacto recibe por parte de los componentes que incorpora el programa en las escuelas de educación especial.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Componentes, factores de cambio y estándares PEC de práctica pedagógica V. Independiente Componentes PEC Financiamiento Capacitación y asesoria

Factores de cambio CAM

Estándares PEC

1. Obtención y uso de material didáctico y/o de apoyo

Mejor infraestructura y mayores recursos didácticos

3. Se realizan cursos de capacitación y/o asesoria 2. Trabajo con planes y programas de educación básica

Proyecto escolar

5. Se planea de acuerdo a las necesidades de los estudiantes 7.

Evaluación sistemática

Capacitación y actualización continua Dominio de enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.

Se planifica considerando la diversidad de estudiantes Experiencias de aprendizaje con oportunidades diferenciadas Autoevaluación escuela

de

la

8. Intercambio de experiencias docentes

La escuela es una comunidad de aprendizaje

Se trabaja y planea en equipo

Se trabaja en equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

3.2.3.2. Componentes, factores de cambio y estándares del PEC de la Gestión Escolar.

Se ubican siete de los factores de cambio de las escuelas de educación especial que se relacionan directa o indirectamente con algunos de los estándares del programa. Los estándares asociados con la mejora de la infraestructura, la toma de decisiones donde participan la comunidad escolar (incluyendo a los padres de familia), la visión compartida de los diversos actores escolares y la red de intercambio entre escuelas, constituyen los factores en los que se perciben mayor relación con los cambios en las escuelas, además de mayor nivel de cumplimiento. Dentro de los componentes del PEC, el trabajo con el proyecto escolar como herramienta y requisito del programa se configura como el principal componente que se asocia con los cambios detectados en la gestión escolar de las escuelas. La capacitación –del director- es otro de los componentes que se aprecia con impacto en factores de cambio inherentes al trabajo

49

50

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

colaborativo, a la toma de decisiones en colectivo y en la organización de las actividades. El financiamiento que proporciona el programa influye de manera determinante y directa en la mejora de las condiciones de infraestructura y de equipamiento de las instituciones.

Componentes, factores de cambio y estándares PEC de Gestión Escolar V. Independiente Componentes PEC Financiamiento

Capacitación y asesoria

Proyecto escolar

Factores de cambio CAM 1.

Mejoramiento de las condiciones de infraestructura de las escuelas 3. Trabajo colaborativo del personal 4. Toma de decisiones en colectivo 5. Mayor organización de las actividades de la escuela 6. Se trabaja con un propósito común 8. Optimización del tiempo de trabajo 9. Intercambio de experiencias con otras escuelas

Estándares PEC Mejor infraestructura y mayores recursos didácticos Se trabaja en equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

El personal, padres y comunidad participan en la toma de decisiones y acciones Visión compartida y planificada

Cumplimiento del calendario y optimización del tiempo Red de intercambio entre escuelas

3.2.3.3. Componentes, factores de cambio y estándares del PEC de la Participación Social En el ámbito de la participación social, se reconocen 6 factores de cambio en las escuelas que se ubican con algún tipo de relación con los estándares del PEC. El estándar que se aprecia con mayor evidencia de su cumplimiento y con una correlación más directa con el factor de cambio es el que se asocia al imaginario de que la escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño. Circunstancia que se favorece por la necesidad y naturaleza de las escuelas de educación especial por buscar la sensibilización y el reconocimiento de la sociedad ante el servicio que se ofrece y las

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

características de la población que se atiende. El componente del programa relacionado con el proyecto escolar es el que se observa con mayor relación con los cambios provocados en la participación social. La necesidad de involucramiento de los padres y de la comunidad en las actividades propuestas en el proyecto escolar propicia en gran medida este fenómeno acontecido en las escuelas. El componente de financiamiento se aprecia con una relación indirecta, ya que por la característica esencial del programa de funcionar de manera cooparticipativa en la gestión y otorgamiento de los recursos, propicia una mayor participación e involucramiento de los padres de familia en las gestiones que requiere la escuela y en las actividades que se proponen en el proyecto escolar.

Componentes, factores de cambio y estándares PEC de Participación Social V. Independiente Componentes PEC

Factores de cambio CAM 1. Mayor participación en las actividades de la escuela

Financiamiento 2. Mayor reconocimiento de la escuela en la comunidad

Proyecto escolar

3. Mejoramiento en el nivel de comunicación con los padres de familia 4. Mayor participación de los padres en los procesos de aprendizaje de los estudiantes Los padres de familia se toman en cuenta en la toma de decisiones Involucramiento de los padres de familia en las actividades del proyecto escolar

Estándares PEC El personal, padres y comunidad participan en la toma de decisiones y acciones Padres de familia se organizan, participan y se informan La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas

Padres de familia se organizan, participan y se informan

El personal, padres y comunidad participan en la toma de decisiones y acciones

51

52

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

La identificación de los cambios ocurridos en los casos de estudio, permite reconocer claras semejanzas con lo acontecido en las instituciones de educación regular, pero además deja ver efectos inherentes a la naturaleza de las escuelas de educación especial. La lectura y comprensión de esta circunstancia, deviene en la necesidad de considerar por parte del programa la experiencia obtenida y las características, requerimientos y condiciones que conforman al nivel de educación especial, para rediseñar formas estratégicas de intervención que vengan a mejorar la operación del programa en este tipo de escuelas.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4

Cambios en la práctica pedagógica

E

n la unidad de práctica pedagógica se consideran, desde el punto de vista del análisis estadístico, estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, las filosofías

educativas de los maestros. Desde el punto de vista cualitativo se identifican los factores que han cambiado en la práctica pedagógica en las dos fases estudiadas en los CAMs que participan en el PEC. 4.1 Estilos de enseñanza de los profesores Los estilos de enseñanza de los profesores se han obtenido a través de un cuestionario aplicado a 535 profesores (138 aplicados en la fase uno y 397 en fase dos). 430 de estos profesores son mujeres y 96 son hombres (no se cuenta con información de 9 de ellos sobre este aspecto). Sus edades oscilan entre 22 hasta 69 años. El rango de antigüedad en la escuela y en el servicio tiene una amplitud que va desde poco menos de un año hasta más de 30 años en ambos casos. La mayor parte de ellos (414 = 77.4%) afirma contar con estudios a nivel de licenciatura. 29 dicen haber cursado estudios de nivel de maestría, 4 de doctorado, 20 de normal básica y 7 de normal superior.

Del resto de los informantes no se tiene información precisa.

4.1.1. Cambios incrementales en los estilos de enseñanza.

Los cambios de una fase a otra que presentan incrementos en el porcentaje de preferencias de los profesores, se dan en 5 de estas.

2

53

54

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

FASES Fase 2

% de cambio

Nivel de significancia

40.15

48.27

20.23

t = 2.96 p = .003

¿Pide a sus alumnos que vistan el uniforme escolar en la clase?

51.64

61.43

18.96

t = 2.61 p = .009

¿Permite a sus estudiantes se levanten o se muevan en el salón mientras ellos lo escuchan o aprenden algo difícil?

48.81

60.70

24.36

t = 3.91 P< .0005

CAMBIOS INCREMENTALES

Línea de Base

¿Mantiene el salón en silencio (excepto en las discusiones de clase)?

4.1.2. Cambios decrementales en los estilos de enseñanza.

Los cambios con decrementos en la fase 2 con relación a la primera, se presentan en las siguientes preferencias de los profesores.

FASES Línea de Base

Fase 2

% de cambio

Nivel de significancia

¿Permite a sus estudiantes que vistan ropa confortable en la clase?

88.36

80.89

-8.45

t = -2.71 p = .007

¿Les permite a sus estudiantes que trabajen con un (a) compañero (a) durante la clase?

80.29

72.86

-9.25

t = -3.57 p< .0005

¿Propicia en sus estudiantes el trabajo o el estudio en equipos dentro de la clase?

75.19

69.34

-7.78

t = -2.56 p = .011

¿En su planeación se apoya con herramientas y diversos objetos que sus estudiantes pueden manipular para comprender los contenidos difíciles?

88.62

82.21

-7.23

t = -3.06 p = .002

Su enseñanza, ¿lleva una secuencia lógica y contiene muchos detalles?

74.05

66.09

-10.74

t = -2.81 p = .005

CAMBIOS DECREMENTALES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.1.3. Sin cambio entre línea de base y fase 2.

La mayoría de las preferencias de los profesores en sus estilos de enseñanza no variaron significativamente de un ciclo a otro, conservando aproximadamente porcentajes similares.

FASES ESTILOS DE ENSEÑANZA

Línea de Base

Fase 2

% de cambio

¿Utiliza música de fondo durante la clase?

49.81

51.17

2.73

¿Trata de tener en su salón equipo audiovisual para la enseñanza?

39.53

42.05

6.37

¿Cree que es mejor que sus estudiantes trabajen desde sus propias bancas?

45.51

43.42

-4.59

¿Permite que sus estudiantes se sienten en el suelo para trabajar cuando ellos lo prefieren?

61.45

57.58

-6.29

¿Proporciona oportunidades a sus estudiantes de trabajar en lugares con luz de baja intensidad, cuando así lo prefieren?

44.21

40.70

-7.93

¿Es consciente de que la temperatura del ambiente influye en la concentración de los estudiantes?

86.13

86.53

.46

¿Emplea y coloca diversos materiales en el salón para motivar el aprendizaje de los estudiantes?

85.11

80.49

-5.42

¿Dificultan su trabajo docente los sonidos que se producen fuera del aula?

44.78

47.30

5.62

¿Motiva a sus estudiantes a trabajar por ellos mismos en las clases?

86.58

85.35

-1.42

¿Trabaja con actividades de aprendizaje en pequeños grupos de alumnos?

77.21

73.69

-4.55

¿Supervisa de cerca a los alumnos en el trabajo de clase?

93.20

91.05

-2.30

¿Procura que sus estudiantes trabajen por sí mismos y ser usted más bien el facilitador de su aprendizaje?

79.66

80.44

.98

¿Prefiere que sus estudiantes permanezcan sentados y quietos mientras dure la clase?

41.00

46.12

12.48

¿Emplea ejercicios para dar energía a sus estudiantes con el fin de ayudarlos a concentrarse?

63.89

64.79

1.4

¿Permite a sus estudiantes comer, masticar algo o beber agua durante la clase?

29.03

34.32

18.22

2

55

56

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

FASES ESTILOS DE ENSEÑANZA

Línea de Base

Fase 2

% de cambio

¿Le molesta que sus estudiantes muerdan lápices, plumas y otras cosas mientras esta enseñando?

34.33

33.77

-1.63

¿Instruye a sus estudiantes para trabajar con los temas mas difíciles durante las primeras horas de la jornada escolar?

77.71

75.35

-3.03

¿Sabe que las habilidades de aprendizaje de sus estudiantes están influenciadas por su ritmo biológico su mejor momento del día)?

85.40

83.40

-2.34

¿Está seguro que sus alumnos se sienten a gusto con su forma de enseñar?

74.19

72.33

-2.5

¿Permite que sus alumnos manipulen objetos mientras están aprendiendo?

77.84

72.17

-7.28

¿Deja que sus estudiantes muevan o manejen algo -como lápices, plumas o diferentes cosascon sus manos mientras escuchan la clase?

43.02

45.97

6.85

¿Propicia que sus estudiantes imaginen visualmente lo que han escuchado, visto o leído en la clase?

75.58

74.29

-0.87

¿Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones -como pinturas, diapositivas, mapas conceptuales, gráficas, esquemas de pared, videos?

67.12

66.83

-0.43

¿En su jornada diaria dedica al menos 30 minutos diarios de lectura en silencio?

38.15

30.32

-20.52

¿Acepta que algunos de sus estudiantes necesitan hablar en voz alta o en su mente para comprender mejor lo que están aprendiendo?

78.02

75.22

-3.78

¿Insiste a sus estudiantes para que participen en las discusiones en la clase?

81.98

78.76

-3.92

¿Cuando enseña algo nuevo o difícil, lee o explica para toda la clase permaneciendo frente al grupo?

82.84

81.74

-1.32

¿Se siente con interés de aprender nuevas formas de enseñar?

92.41

92.15

-0.28

¿Se siente motivado en su labor docente?

90.67

89.33

-1.47

¿Procura terminar las actividades o trabajos de la clase aun cuando estén aburridos o sean difíciles para sus alumnos?

53.37

56.60

6.05

¿Espera que sus alumnos sigan estrictamente las reglas y las regulaciones puestas por la escuela o por usted?

57.87

58.98

1.91

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

FASES ESTILOS DE ENSEÑANZA

Línea de Base

Fase 2

% de cambio

¿Cuestiona el sistema de reglas de la escuela bajo las cuales trabaja?

44.85

46.78

4.3

¿Está comprometido con su trabajo de enseñanza?

94.07

94.63

0.58

¿Se da cuenta que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender?

95.26

95.67

0.43

¿Cree que es innovador en su enseñanza?

64.96

68.38

-2.43

¿Una vez que establece la rutina de la clase, la sigue estrictamente?

54.10

56.70

4.8

¿Se siente aburrido cuando se ve obligado a seguir estrictamente el plan de clase diario?

30.23

34.40

13.79

¿Está preocupado en el contenido del programa, siguiendo las actividades sugeridas en los documentos oficiales?

55.19

52.04

-5.7

¿Está interesado en saber cómo aprenden sus estudiantes?

91.36

92.15

0.86

¿Realiza evaluaciones sobre el aprendizaje de sus alumnos?

84.28

84.17

-0.13

¿Se basa para su enseñanza en los libros de texto?

63.09

59.81

-5.19

¿Cuando planea sus clases prepara actividades para que sus estudiantes trabajen por sí mismos?

81.07

79.44

-2.01

¿Cuando planea sus clases prepara actividades de trabajo en equipo o pequeños grupos?

75.36

71.65

-4.92

¿Cuando planea sus clases prepara actividades para la enseñanza de todo el grupo?

81.67

82.24

0.69

¿Da a sus estudiantes instrucciones muy específicas para resolver actividades difíciles de aprendizaje?

75.00

79.67

6.22

¿Da oportunidad para que sus estudiantes resuelvan los problemas o trabajos de clase sin recibir instrucciones de su parte?

50.38

49.72

-1.31

¿Es usted serio y formal en su trato con los alumnos?

58.89

61.65

4.68

¿Lo que enseña a sus alumnos se basa más en los hechos y en los datos que en cuestiones afectivas?

50.61

50.97

0.71

¿Evalúa a sus estudiantes haciendo énfasis en los datos?

49.59

49.14

-0.90

2

57

58

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

FASES ESTILOS DE ENSEÑANZA

Línea de Base

Fase 2

% de cambio

¿Emplea experiencias personales, ejercicios prácticos y visiones generales en su enseñanza?

78.63

75.55

-3.91

¿Permite que sus estudiantes socialicen y reporten experiencias personales?

87.87

84.02

-4.38

¿Evalúa a sus estudiantes por el manejo de conceptos generales y su esfuerzo personal?

78.63

78.91

0.35

¿Invita a sus estudiantes para que reflexionen y piensen de manera cuidadosa antes de que den alguna respuesta o inicien una actividad en su clase?

76.95

74.32

-3.41

¿Motiva a sus estudiantes a trabajar en varias actividades a la vez?

42.05

35.75

-14.98

4.2 Estilos de aprendizaje de los alumnos Para identificar los estilos de aprendizaje de esta modalidad de educación especial, se diseñó un formulario que se aplicó a 277 de los alumnos, 119 de los cuales son mujeres y 156 hombres. Las edades de estos alumnos varían bastante, dado que se tienen con poca edad como los niños de 4 y 5 años en preescolar hasta alumnos que pasan de los 40 años de edad. Sin embargo el grueso de los alumnos entrevistados (186) está dentro del rango que va desde los 8 hasta los 16 años de edad. La evolución de los estilos de aprendizaje en estos alumnos carece de comparación en la segunda fase, por lo que solamente serán expuestos los resultados relacionados de la línea de base6.

Estudiar los estilos de aprendizaje de estos alumnos representa una tarea sumamente complicada, dado que las condiciones y niveles de asimilación cognoscitiva de los alumnos varían de manera amplia y en ocasiones es profunda. En este sentido se reporta la existencia de alumnos con diferentes discapacidades entre sí, de tal modo que en algunos se excluyen del análisis por la naturaleza misma de su necesidad especial. Dado que en estas escuelas se encuentran alumnos con muy diversas discapacidades, como estudiantes con Síndrome de Down con diversos grados de severidad, con discapacidad motora o con condiciones diferentes de su sistema sensorial, etc.

Cuando se aplicó el instrumento la primera vez los evaluadores, miembros de las mesas técnicas de educación especial y por lo tanto personas muy experimentadas en la modalidad, quisieron probar su aplicación. Ya para la fase 2 los evaluadores decidieron ya no aplicar el instrumento.

6

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Debido a esta diversidad no es viable reunir en un solo grupo de alumnos a todas estas variantes que presentan con relación a su aprendizaje.

Pero dentro de esta variedad se ha encontrado que el grupo de los alumnos identificados por los profesores como “alumnos con discapacidad intelectual” representa la mayoría de los entrevistados y conforman un grupo con posibilidades de comparación en su forma de aprender. Los otros grupos de alumnos tienen menor representatividad dentro de la muestra de estilos de aprendizaje. Por esto el análisis siguiente corresponde a los alumnos que fueron identificados con discapacidad intelectual, y que al mismo tiempo respondió a este cuestionario, por él mismo o bien apoyado por el evaluador o alguno de los maestros o padres de familia.

En el análisis de los estilos de aprendizaje en Educación Especial se deben considerar condiciones y circunstancias propias de la institución y de los alumnos: a. Tipo de discapacidad del alumno. b. Intensidad/severidad de la discapacidad. c.

En muchos de los casos este instrumento fue dirigido y conducido por profesores, padres de familia o los mismos evaluadores.

De hecho, en este último aspecto el 56.7% de los que apoyaron la resolución del cuestionario de estilos de aprendizaje fueron los mismos evaluadores, un 33.6% fueron ayudados por los profesores del grupo y del resto se habla de padres de familia y combinaciones entre evaluadores y profesores del grupo.

Con la finalidad de exponer los estilos de aprendizaje de los alumnos de educación especial de esta muestra de escuelas, se han seleccionado para su análisis a los alumnos (85 personas = 30.7% de la muestra) que han sido reconocidos explícitamente como alumnos con “discapacidad intelectual”.

2

59

60

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.1. Empleo del sonido o del silencio en el estudio o al aprender.

Son cuatro variantes que se aprecian para distinguir esta posición en los alumnos.

Como puede verse las preferencias indican la necesidad de mayor silencio al mismo tiempo que se expresa el gusto por escuchar música al estudiar. El silencio requerido se refiere al ruido o a las conversaciones cercanas.

EMPLEO DEL SONIDO Y EL SILENCIO EN EL ESTUDIO

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Cuando trabajo, estudio o leo, necesito silencio.

78

83.33

4.247

37.509

Me gusta escuchar música cuando leo o estudio.

84

76.19

4.675

42.848

Es difícil concentrarme con el ruido o cuando hay personas hablando cerca de mí.

83

68.67

5.122

46.664

Cuando hay mucho silencio en el salón, no me puedo concentrar bien.

79

49.37

5.661

50.315

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.2. Iluminación.

La mayor parte de los alumnos expresa su preferencia por la iluminación para trabajar o estudiar.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Cuando trabajo, leo o estudio me gusta sentarme en los lugares más iluminados.

80

95

2.452

21.932

Cuando hay poca luz me da sueño y no me puedo concentrar bien

78

62.82

5.508

48.641

Puedo trabajar, leer y estudiar en los lugares o áreas con baja iluminación.

81

43.21

5.538

49.845

Me gustan los salones o áreas de estudio en los que las luces son bajas o sólo reciben la luz del día.

75

34.67

5.532

47.911

ILUMINACIÓN

2

61

62

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.3. Temperatura.

La temperatura más fresca o incluso fría es preferida sobre la temperatura cálida.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Estudio y trabajo mejor en un lugar o salón caluroso.

80

33.75

5.32

47.584

Se me hace difícil leer, estudiar o trabajar cuando tengo frío.

80

50

5.625

50.315

Me gustan más los salones y los lugares de estudio o de trabajo que son más frescos o incluso fríos.

79

64.56

5.416

48.14

Cuando los salones están muy calurosos no me puedo concentrar.

82

53.66

5.541

50.173

TEMPERATURA

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.4. Área de estudio.

Aparentemente dos preferencias se manifiestan como excluyentes, por un lado la comodidad que dicen requerir y, por otro, la idea de trabajar haciendo la tarea o estudiando en una mesa o escritorio.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me gusta sentarme derecho cuando leo o escribo.

78

62.82

5.508

48.641

Me gusta más hacer mi tarea en una mesa o escritorio.

83

92.77

2.86

26.054

Cuando estudio prefiero sentarme en un lugar cómodo.

84

94.05

2.597

23.802

No puedo concentrarme cuando estudio o trabajo en una mesa o escritorio.

78

37.18

5.508

48.641

ÁREA DE ESTUDIO

2

63

64

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.5. Motivación.

La motivación está bien expresada en los alumnos con claridad, dado que dos de las situaciones planteadas inciden en casi el 100% en el nivel de preferencia, dejando de lado la posibilidad de que la escuela sea aburrida para ellos o por lo menos así lo sienten.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me siento a gusto cuando hago bien las cosas en la escuela.

83

97.59

1.693

15.428

Siempre estoy queriendo aprender más.

79

96.2

2.164

19.236

La escuela es muy aburrida para mí.

78

20.51

4.602

40.641

Nadie se preocupa si voy bien en la escuela.

78

44.87

5.668

50.058

MOTIVACIÓN

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.6. Persistencia.

La persistencia se refleja en la idea de terminar la tarea una vez que esta ha sido iniciada, aunque el nivel de esta preferencia no alcanza el 80%. Al mismo tiempo se expresa la necesidad de descansar algunas veces mientras se resuelven los trabajos o se está estudiando.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

No necesito que me digan que hay que hacer la tarea.

80

52.5

5.618

50.253

Cuando inicio la tarea, necesito seguir hasta terminarla.

80

76.25

4.788

42.824

Con frecuencia necesito que alguien me recuerde terminar mi tarea.

81

55.56

5.556

50

Cuando estudio necesito descansar varias veces o hacer algo más.

82

60.98

5.42

49.081

Me pasa con frecuencia que no termino la tarea de la escuela

82

34.15

5.269

47.712

Cuando estudio me gusta descansar pero después se me olvida regresar a terminar la tarea.

80

46.25

5.61

50.174

PERSISTENCIA

2

65

66

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.7. Dirección (1).

La dirección externa es notoria en las preferencias de los alumnos cuando señalan que les gusta recibir instrucciones para saber qué hacer y el respeto que se tiene cuando los profesores dan indicaciones.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me gusta que me den instrucciones para saber qué hacer.

84

95.24

2.338

21.424

Respeto a mis profesores y pongo atención a sus indicaciones.

83

92.77

2.86

26.054

Siempre me gusta hacer las cosas a mi manera.

79

58.23

5.584

49.634

En mi escuela hay demasiadas obligaciones para mi.

79

53.16

5.65

50.219

Me gusta lo que es correcto y cumplir mis promesas.

78

87.18

3.81

33.648

La escuela es importante para mí y me gusta aprender.

80

98.75

1.25

11.18

DIRECCIÓN 1

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.8. Dirección (2).

La dirección externa sigue siendo marcada cuando se dice que es más fácil estudiar cuando se siguen las instrucciones del profesor y que requiere que le digan qué hacer o cómo hacer las cosas. Los desacuerdos en las dos situaciones finales refuerzan esta idea.

DIRECCIÓN 2

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Necesito que se me diga exactamente cómo hacer las cosas.

80

83.75

4.151

37.124

Hacer cosas divertidas fuera de la escuela es mejor que estudiar.

77

41.56

5.653

49.605

La mayoría de las veces no cumplo con lo que prometo pero hago lo que mis maestros dicen.

75

72

5.22

45.202

Estudiar o aprender es más fácil para mí cuando sigo las instrucciones que me dan.

77

85.71

4.014

35.222

No es necesario que me digan cómo hacer las cosas.

75

40

5.695

49.32

Prefiero trabajar o hacer las cosas por mí mismo sin las instrucciones del profesor.

76

26.32

5.085

44.327

2

67

68

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.9. Rutina o cambio.

En apariencia se dan dos situaciones excluyentes, sin embargo los porcentajes no son de acuerdo o desacuerdo total. Estas situaciones son las de seguir la rutina haciendo las cosas de la misma manera siempre y el rechazo de que le parece aburrido seguir la rutina. Estas situaciones son complementarias y se refuerza la idea de seguir con modos de trabajo ya conocidos.

RUTINA O CAMBIO EN EL ESTUDIO O EL TRABAJO ESCOLAR

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Cuando trabajo o estudio siempre lo hago de la misma manera.

76

71.05

5.237

45.653

Se me hace muy difícil cambiar mi forma de estudiar o trabajar.

70

61.43

5.86

49.028

Me gusta siempre buscar formas diferentes de resolver los problemas o al hacer cosas.

68

51.47

6.106

50.35

Se me hace aburrido hacer siempre las cosas de la misma manera.

75

41.33

5.724

49.575

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.10. Organización para el estudio o trabajo en clase.

La organización en grupos y el trabajo en equipo son variantes en el estudio o trabajo escolar que los alumnos muestran preferir de manera marcada.

ORGANIZACIÓN PARA EL ESTUDIO O EL TRABAJO DE CLASE

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me gusta más trabajar solo.

80

56.25

5.581

49.921

Cuando estudio no me gusta que me ayuden.

81

41.98

5.518

49.659

Me gusta estudiar más cuando me acompaña otra persona.

81

75.31

4.821

43.39

Aprendo mejor cuando trabajo con algún(a) compañero(a).

80

77.5

4.698

42.022

Es más divertido hacer la tarea o trabajar en la escuela con tres o cuatro compañeros(as).

81

80.25

4.451

40.062

Me gusta trabajar o estudiar en un equipo que tenga un jefe o alguien que diga cómo hacer las cosas.

81

64.2

5.36

48.241

Nos ayudamos unos a otros cuando trabajamos o estudiamos en equipo.

81

81.48

4.343

39.087

Me gusta trabajar o estudiar con un grupo de amigos sin que exista un jefe.

78

67.95

5.318

46.969

2

69

70

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.11. Autoridad.

El tema de la autoridad en los alumnos no es discutible según muestran sus preferencias en estos aspectos, dado que las preferencias son importantes hacia el respeto y el tomar en cuenta la autoridad de profesores y familiares.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Siempre necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas.

81

91.36

3.141

28.273

Me gusta que el profesor me revise el trabajo escolar o la tarea.

83

98.8

1.205

10.976

Me gusta que alguien mayor que yo, dentro de mi familia, me ayude con mi tarea.

80

85

4.017

35.932

Me gusta que mis parientes o familiares se sientan orgullosos de que hago bien las cosas en la escuela.

80

98.75

1.25

11.18

AUTORIDAD

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.12. Auditivo.

En la parte sensorial auditiva los alumnos expresan una fuerte necesidad de hablar o expresar lo que ellos están aprendiendo con la finalidad de aprenderlo mejor. Es una especie de repetición en voz alta o en ocasiones hacia sí mismo de lo que se maneja en las clases.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Aprendo bien cuando escucho la explicación del profesor.

77

98.7

1.299

11.396

Cuando alguien lee para mí me gusta escuchar música o el radio.

73

75.34

5.08

43.4

Es fácil para mí recordar lo que oigo.

77

54.55

5.712

50.119

Para comprender lo que he leído, necesito platicarlo con alguien.

54

77.78

5.711

41.964

Hablar en voz alta me ayuda a pensar con más claridad.

65

76.92

5.267

42.46

Recuerdo mejor las cosas cuando explico lo que veo, oigo o leo.

68

83.82

4.499

37.097

Cuando estoy leyendo, repito las palabras en mi pensamiento.

58

74.14

5.8

44.17

Hablar conmigo mismo me ayuda a comprender mejor las cosas.

61

75.41

5.559

43.419

Auditivo

2

71

72

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.13. Visual.

Las ilustraciones o dibujos se prefieren a las lecturas en una proporción importante.

La visualización de imágenes predomina como mecanismo de aprendizaje.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Cuando estoy preocupado siempre tengo muchas cosas qué pensar.

58

77.59

5.523

42.066

Me gustan los libros con muchas palabras.

77

36.36

5.518

48.42

Recuerdo mejor las cosas cuando puedo leerlas.

59

64.41

6.287

48.29

Prefiero libros y tareas con las instrucciones claramente escritas.

58

68.97

6.128

46.668

Me gustan los libros con muchas fotografías en color.

82

96.34

2.086

18.89

Las imágenes o dibujos me ayudan a recordar lo que el profesor dice.

80

97.5

1.757

15.711

Recuerdo mejor lo que veo en la televisión, en una película o en una revista.

79

83.54

4.198

37.315

Frecuentemente imagino cosas cuando el profesor explica o da la clase.

62

77.42

5.353

42.153

Cuando estoy preocupado invento imágenes en mi mente.

56

66.07

6.384

47.775

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.14. Manual.

El aspecto sensorial en los alumnos se ve más importante en su aprendizaje como medio de conseguirlo. La manipulación de los objetos de aprendizaje es uno de estos mecanismos que los alumnos prefieren más que otros.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me gusta aprender cuando utilizo mis manos en actividades como juegos o rompecabezas.

83

97.59

1.693

15.428

Prefiero aprender con material que pueda tocar o mover.

82

95.12

2.393

21.673

Cuando estoy aburrido o tengo que escuchar al profesor, necesito estar moviendo algo y después recuerdo muy poco de lo que dijo.

80

62.5

5.447

48.718

Me gusta estudiar o trabajar fuera de la escuela.

80

65

5.366

47.998

Prefiero aprender haciendo cosas.

79

98.73

1.266

11.251

MANUAL

2

73

74

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.15. Ingestión de alimentos.

La ingestión de alimentos no se muestra como algo preferido por estos alumnos, incluso los que dicen desear algo de este tipo, optan por que sea al final de la actividad o tarea escolar.

INGESTIÓN DE ALIMENTOS DURANTE EL ESTUDIO

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Mientras estoy estudiando, necesito comer algo, masticar o tomar algún líquido.

78

46.15

5.681

50.175

Cuando estoy aburrido o tengo que concentrarme mucho, frecuentemente mastico chicle, muerdo el lápiz o mis uñas.

81

35.8

5.36

48.241

Generalmente me gusta comer algo después de estudiar o de hacer a tarea.

81

69.14

5.165

46.481

Casi nunca pienso en comer o tomar algo cuando estoy estudiando o con trabajo escolar.

73

36.99

5.689

48.611

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.16. Hora del día.

Los alumnos prefieren trabajar durante las mañanas, a horas tempranas. Según esta preferencia su desempeño es mejor en estas etapas de la jornada escolar.

DESEMPEÑO SEGÚN LA HORA DEL DÍA

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me gusta más ir a la escuela durante la mañana.

80

87.5

3.721

33.281

Me gusta levantarme entre las 6 y 8 de la mañana, incluso cuando no tengo clases.

76

69.74

5.305

46.245

Me gustaría que se vieran los temas más difíciles antes del recreo.

69

79.71

4.877

40.51

Me concentro mejor en las primeras horas de clase.

74

89.19

3.634

31.264

Me gusta hacer la tarea llegando a mi casa.

71

54.93

5.947

50.111

Cuando es hora de dormir no tengo sueño.

67

46.27

6.137

50.237

2

75

76

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.16. Movilidad.

Es más preferible para los alumnos permanecer en sus bancas durante la clase y estar más tranquilos y quietos, a decir por sus propias expresiones.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Es muy difícil para mí estar sentado por mucho tiempo.

77

48.05

5.731

50.29

Quisiera que mi profesor me dejara estar de pie o caminar en el salón mientras estoy escuchando la clase.

78

62.82

5.508

48.641

Estoy tranquilo y quieto cuando estoy estudiando.

74

77.03

4.923

42.353

Siempre permanezco sentado cuando leo o estudio.

74

79.73

4.705

40.476

MOVILIDAD

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2.17. Secuencialidad – simultaneidad.

Las explicaciones detalladas le ayudan a comprender mejor los temas de las clases y el hecho de que manifieste deseo por saber dónde inicia y termina, es más característica de los alumnos secuenciales o los que sienten la necesidad de ir paso a paso en la resolución de cualquier tarea o actividad. A todos les parece que el profesor debe ser alegre.

SECUENCIALIDAD – SIMULTANEIDAD

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Prefiero que el profesor sea alegre.

79

100

0

0

Me gusta saber el final o saber dónde estoy antes de comenzar el trabajo escolar.

56

80.36

5.357

40.089

Prefiero los profesores que son serios y están solamente trabajando los temas de clase.

72

18.06

4.565

38.735

Las explicaciones detalladas me ayudan a comprender mejor las tareas difíciles.

74

98.65

1.351

11.625

2

77

78

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.2.18. Reflexividad–espontaneidad.

De nuevo en apariencia los alumnos expresan preferencias disímiles. Por una parte dicen que tienen que pensar mucho para dar una respuesta y al mismo tiempo expresan que les aburre pensar en algo durante mucho tiempo. Sin embargo esta situación deja ver la situación de requerir tiempo y no desear emplearlo en esto.

Cantidad

Porcentaje de acuerdo

Error Estándar

Desviación estándar

Me aburre tener que pensar en algo por mucho tiempo.

68

77.94

5.066

41.773

La mayoría de las veces no pienso antes de hablar o hacer algo.

67

58.21

6.071

49.694

Siempre pienso lo que puede pasar antes de hacer alguna cosa.

66

54.55

6.176

50.175

Cuando los profesores me preguntan, tengo que pensar mucho antes de dar una respuesta

75

78.67

4.762

41.242

REFLEXIVIDAD - ESPONTANEIDAD

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.3 Filosofía educativa de los maestros de educación especial de la muestra Se ha obtenido información de 439 profesores, en la fase 2 del estudio. Este grupo de maestros promedia 38 años de edad en un rango que va desde los 23 hasta los 69 años (de 96 de ellos no se cuenta con el dato de la edad). De estos profesores, 151 (38.8%) pertenecen a Carrera Magisterial.

El cuestionario se basa en la propuesta de William F. O´Neill7, piloteado y validado para maestros de educación básica de México por Heurística educativa, con 84 preguntas básicas sobre 6 dimensiones filosóficas relacionadas con el concepto de educación. Por cada una de estas corrientes filosóficas se han estructurado 14 enunciados. La idea principal reside en que sean los propios profesores los que reconozcan cuál es su perspectiva sobre este aspecto de su trabajo. Al mismo tiempo se desea que estas perspectivas sean motivo de conversaciones entre ellos mismos, enriqueciendo la discusión sobre el concepto de educación. Los ítems se establecen como declaraciones con las que los profesores se muestran o no de acuerdo con su contenido, pero no representan buenos o malos puntos de vista.

Fundamentalismo Esta posición tiene su base en la creencia de que la manera tradicional de vida es la mejor, principalmente en su sentido moral.

Función de la escuela La escuela tiene como finalidad la de llevar a la sociedad al encuentro de la regeneración moral. De este modo se da la información y las habilidades para que los alumnos tengan éxito en su futura vida social.

El conocimiento se funda en creencias absolutas. Las diferencias individuales se pasan por alto debido a que tiene sus bases en principios válidos para todos. El maestro debe ser un ejemplo de práctica de principios morales. Los programas y plan de educación deben incluir temas de patriotismo, historia, virtudes personales e integración a la tradición.

La enseñanza debe basarse en conferencias, enseñanza dirigida con control de la disciplina, enfatizar la formación de hábitos, la memorización y cumplimiento de tareas.

Las evaluaciones practicadas a los alumnos deben considerar las virtudes centrales de la institución, especialmente la formación de un carácter fuerte.

O´Neill, William F.O., Educational ideologies, Contemporary Expressions of Educational Philosophy, Santa Mónica, California, Goodyear Publishing Company, 1981.

7

2

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Enunciados •

La escuela debe formar el carácter moral siguiendo modelos y valores universales.

•

Los estudiantes deben adherirse a principios intelectuales absolutos y permanentes.

•

La educación necesita restaurar los principios y prácticas más tradicionales de la sociedad.

•

El maestro debe ser un modelo moral.

•

Las escuelas deben enfatizar la racionalidad compartida por todos los seres humanos.

•

La educación debe basarse en la memorización y en la forma de virtudes.

•

Pensar y aprender demasiado disminuye y hasta interfiere con el sentido común de las personas.

•

México está perdiendo sus valores y creencias que nos constituye una fe común que nos corresponde como mexicanos y mexicanas.

•

La educación necesariamente debe fundamentarse en ideas incuestionables.

•

La historia de esta nación es una historia espiritual guiada por la divinidad.

•

El patriotismo debe ser impulsado a través de rituales, símbolo y creencias seguras.

•

El alumno está predispuesto al error y a conductas antisociales a menos que reciba instrucción sólida y orientación firme.

•

El propósito central de la educación debe consistir en hacer resurgir el espíritu nacionalista.

•

La escuela debe motivar el retorno de las virtudes morales propias de nuestro pueblo.

Racionalismo Descansa sus bases teóricas en el postulado que privilegia al intelecto como la fuente fundamental del conocimiento y de las posibilidades que ofrece para mejorar la visión de la realidad.

Función de la escuela Orienta más su apoyo al análisis deductivo. Uno de los objetivos más importantes es reflexionar y debatir. Los maestros orientados hacia esta posición se inclinan por su excelencia intelectual en materias como filosofía e historia. Predomina en estos profesores la tendencia hacia las clases de tipo conferencia.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Enunciados •

El conocimiento teórico es el más valioso.

•

La educación debe dar a los estudiantes una orientación humanista más que entrenarlo en habilidades específicas.

•

El estudio de la filosofía y la lógica es un aspecto central de la educación.

•

La meta fundamental de la educación es desarrollar habilidades intelectuales para conocer la Verdad Absoluta.

•

La escuela debe limitarse a cultivar el intelecto, dejando a otras instituciones como la familia y la iglesia el desarrollo de otros aspectos.

•

El maestro debe ser un modelo de excelencia intelectual.

•

El currículum debe responder a la verdad, los valores y la naturaleza humana permanente.

•

La orientación de la escuela debe basarse en la razón reflexiva más que en la opinión popular o la experiencia profesional.

•

En la educación formal, lo cognoscitivo debe ser más importante que lo afectivo.

•

La educación debe fomentar comportamientos guiados por preceptos filosóficos reconocidos como racionales y universales.

•

La enseñanza efectiva toma como base el desarrollo del pensamiento lógico.

•

La lectura de los clásicos constituye la fuente de saber valioso para todos.

•

Las evaluaciones generales de la habilidad intelectual son preferibles a los exámenes objetivos o con énfasis en datos.

•

La mejor enseñanza se basa en debates intelectuales.

Conservadurismo Esta posición se fundamenta en la idea de que es necesario preservar y mantener el orden establecido y la estabilidad social. Bajo el esquema de las estructuras legales y valores morales existentes es posible realizar cambios a la sociedad.

Función de la escuela La escuela debe transmitir de generación en generación los patrones del comportamiento social dominante y el respeto por el orden establecido. Los profesores se orientan más a la lectura, historia, civismo con la idea de obtener cosas valiosas para preservarlas en el presente y en el futuro. Las formas de enseñanza son la repetición recurrente y la memorización.

Enunciados •

La felicidad humana es resultado de la adaptación a las creencias y conductas socialmente dominantes.

2

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REPORTE NACIONAL /FASE

•

2

La escuela debe motivar el aprecio por las instituciones, las tradiciones y las formas de vida más permanentes.

•

Las reformas sociales deben únicamente darse dentro del derecho y el orden establecido.

•

Las escuelas deben transmitir los conocimientos y habilidades que se necesitan para sobrevivir en el mundo actual.

•

Conocer es una forma de adaptación exitosa al orden social existente.

•

La escuela debe enfatizar la preservación del presente.

•

La educación debe estar en manos de educadores maduros y responsables que tengan un profundo respeto por las tradiciones.

•

Los estudiantes deben ser formados para ser buenos ciudadanos de acuerdo a la cultura dominante.

•

La escuela debe promover que los alumnos sean socialmente exitosos

•

La educación debe enfatizar acciones prudentes y responsables que permitan mantener institucionales sociales.

•

Las escuelas deben ser administradas reflejando la cultura de la comunidad.

•

Las ideas y prácticas vigentes son mejor guía para la educación que la especulación intelectual.

•

El sistema político vigente debe ser aceptado como el mejor posible.

•

Las escuelas deben enfatizar la estabilidad cultural sobre la necesidad de cambio.

Liberalismo El individuo prevalece como factor de desarrollo social. Se busca fomentar la autonomía del individuo. La propia decisión y la libertad del individuo proporcionan el sentido necesario a su vida.

Función de la escuela Trata de formar ciudadanos que aprendan por sí mismos y se les enseña a enfrentar situaciones prácticas. El conocimiento es la base para salir adelante en cualquier reto de la vida. El conocimiento propicia el progreso de manera esencial.

Los maestros respetan las diferencias individuales de los alumnos y enfatizan más los estilos de aprendizaje de cada alumno. Los maestros tratan de enseñar mediante el auto aprendizaje de los alumnos.

Se destaca la democracia como la forma de organización ciudadana más importante. Al mismo tiempo se habla de la participación social. Los estudios que son más relevantes son los contemporáneos.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Enunciados •

El maestro debe preocuparse por motivar y estimular el aprendizaje, más que en transmitir conocimientos.

•

Los problemas de conducta generalmente indican insuficientes motivación.

•

El trabajo docente debe enfocarse a los procedimientos de solución de problemas de forma individual.

•

La educación se justifica tanto por la búsqueda del conocimiento como por la preparación para el futuro.

•

Pensar y aprender son primordialmente procesos colectivos.

•

El voto de mayoría es la mejor manera de resolver los problemas que no tengan solución clara.

•

La escuela debe promover desarrollo técnico y científico para el progreso de las comunidades.

•

Aprender cómo pensar es más importante que lo que uno piensa.

•

La educación debe provocar placer por el aprendizaje y bienestar tanto en el presente como en el futuro.

•

El conocimiento es una herramienta para solucionar los problemas cotidianos.

•

La escuela debe adaptarse a la naturaleza específica de cada individuo.

•

Las prácticas y los programas educativos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes.

•

La escuela debe desarrollar la habilidad del individuo para solucionar sus problemas.

•

El maestro debe ser un organizador y facilitador de las experiencias y actividades de aprendizaje.

Liberacionismo Pretende generar procesos de concientización social que permitan a todos, pero especialmente a los grupos marginados, iniciar procesos de cambio a sociedades más humanas, incluyentes y equitativas.

Función de la escuela La escuela ayuda a los alumnos a reconocer la opresión en la que viven. Al mismo tiempo el conocimiento es valioso cuando se enfoca a develar el reproduccionismo de la misma escuela y de la educación. La escuela debe ser, para esta posición, una instancia que se resista a reproducir el estatus quo.

Los maestros se orientan a ser líderes sociales o políticos por lo que se enfatiza más el colectivo por encima de los individuos.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Enunciados •

Un ambiente democrático en la escuela produce alumnos democráticos.

•

Los maestros deben criticar condiciones sociales injustas.

•

La mejor sociedad es aquella que busca el máximo nivel de justicia social para todos.

•

La educación debe promover cambios al sistema social dominante para crear una sociedad más humana.

•

Las condiciones socioeconómicas dominantes determinan las creencias.

•

Un grupo de intelectuales socialmente comprometidos debe controlar la educación para propiciar cambios sociales.

•

El uso de la psicología en la escuela es una forma de control social que busca el conformismo.

•

La escuela debe centrarse en el análisis de los conflictos sociales contemporáneos.

•

La educación debe tener como consecuencia la búsqueda inteligente de la justicia social.

•

El maestro debe ser modelo de compromiso político y social.

•

Los aprendizajes escolares deben servir para resolver la injusticia social involucrándose en movimientos políticos.

•

Las escuelas deben enfatizar el análisis crítico de los comportamientos y creencias socialmente dominantes.

•

La completa relación de la felicidad humana requiere del desarrollo de instituciones nuevas y más enfocadas a las personas.

•

Las escuelas deben motivar a los estudiantes a reconocer las necesidades de cambios.

Anarquismo Cada individuo debe saber negociar su estilo de vida en un ambiente social autorregulado.

Función de la escuela Trata de desarrollar la capacidad de autorregulación individual. La escuela debería desaparecer por su idea de imponer criterios de desarrollo individual. Las instituciones, incluyendo las escuelas, no deben tener la función de limitar la libertad de elección y autodeterminación que hace cada individuo en lo personal.

Enunciados •

Debido a las diferencias individuales es inadecuado proponer las mismas experiencias educativas a todos los estudiantes.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

Únicamente los estudiantes deben decidir si la educación que reciben satisface sus propias necesidades.

•

La sociedad debe abolir la educación obligatoria para garantizar la libertad individual.

•

Los alumnos deben autorregularse entre sí, sin la intervención de los docentes.

•

La enseñanza tradicional disminuye la capacidad de los educandos para aprender por sí mismo.

•

La disciplina impuesta impide el desarrollo de la personalidad del estudiante.

•

La educación formal es innecesaria porque inhibe el desarrollo espontáneo del aprendizaje.

•

La enseñanza obligatoria debe ser reemplazada por el acceso libre de oportunidades educativas para todos.

•

El mejor gobierno es el que no existe.

•

Aprender, en el sentido de adquirir información y destrezas académicas carece de importancia para muchas personas.

•

El pensamiento emancipado únicamente se logra en una sociedad sin clases sociales.

•

La libertad de elegir es más importante que las consecuencias de las decisiones.

•

La educación debe enfatizar la creatividad individual y jamás la subordinación a instituciones.

•

Las escuelas deben ser reemplazadas por el aprendizaje voluntario y autodidacta.

Las posiciones que se han definido son preferidas en diferente grado por los profesores que, como puede verse en la gráfica, expresan mayor acuerdo por el liberalismo (71%), mientras que están más en desacuerdo con el anarquismo (45%).

No resultaron diferencias significativas entre profesores, tomando en cuenta su género, en ninguna de las corrientes filosóficas-educativas mostradas aquí.

2

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.4 Factores de cambio en la práctica pedagógica entre las fases de estudio Partiendo de un análisis cualitativo en esta sección se consideran ocho factores sobre los CAM estudiados, contrastando las frecuencias que se manifiestan en línea de base y en la fase 2 de seguimiento.

4.4.1. Cambios relacionados con el material didáctico y/o de apoyo a la práctica pedagógica.

Los diferentes actores de la comunidad escolar identifican como el principal cambio obtenido en las escuelas de educación especial a partir de su incorporación al programa escuelas de calidad, el relacionado a la obtención de material didáctico y de apoyo a la práctica pedagógica. Personal docente, personal de apoyo, directivo y padres de familia reconocen el contar con mayores recursos didácticos desde el primer año de la incorporación de las escuelas al programa.

En los Centros de Atención Múltiple resulta trascendental el uso de materiales de apoyo al servicio que se brinda hacia las diferentes necesidades educativas y discapacidades que presentan los estudiantes atendidos. La naturaleza del material que se requiere en las escuelas es de muy diversa índole, a continuación se describen las características y tipo de material que reconoce la comunidad escolar como necesario para los centros de atención múltiple.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Tipo de material

Descripción

Contenido

Material didáctico y de apoyo

Aquí se incluye el material que emplean los docentes o equipos de apoyo para desarrollar el servicio y la atención pedagógica, terapéutica y asistencial que requieren los estudiantes en el aula o taller.

Insumos básicos: Papelería y material de oficina.

Material de apoyo al servicio: juegos, material Montessori, cubos, teatro guiñol, instrumentos musicales, material deportivo, colchonetas, material visual y de comunicación alternativa (discapacidad auditiva), entre otros.

Material para situaciones de la vida cotidiana: báscula, máquina registradora, instrumentos de cocina, material de aseo y de independencia personal, entre otros.

Material bibliográfico

Documentos y textos de apoyo a la función del personal del centro, así como de aquellos relacionados a la curricula de educación regular

Bibliografía asociada con información sobre el área de trabajo y/o la discapacidad atendida.

Planes y programas de educación regular, libros de texto, ficheros y libros del maestro de los diferentes niveles educativos

Tecnología instruccional

Material tecnológico y equipo audiovisual de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje

Televisión, tv coders, videocasetera, videocámara, computadoras, retroproyector, rotafolio, grabadoras y pizarrones de acrílico.

Al comparar por fases del estudio se encuentra como en línea de base además de que es menor la ocurrencia de este cambio en las escuelas, se identifica un buen número de casos que no cuentan con este tipo de materiales y que manifiestan la necesidad de obtenerlos. En la fase dos de seguimiento la gran mayoría de las escuelas declaran contar con estos recursos.

Material didáctico y de apoyo a la práctica pedagógica

F2

Fases

No se cuenta o no se requiere de material didáctico y/o de apoyo Cuentan o requieren de material didáctico y/o de apoyo

L. Base

0

10

20

30

Número de casos

40

50

2

87

88

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Del total de los casos en estudio (47 escuelas), solo tres de los centros señalan no contar con este insumo ni en línea de base ni en fase dos. De estos casos que no perciben la llegada de este recurso en línea de base lo manifiestan los directores de las escuelas, mientras que en fase dos son los docentes quienes lo declaran. Uno de los directores señala en línea de base no requerir de este recurso, ya que cuentan con material suficiente en la escuela.

No se compro material didáctico porque la escuela tiene suficiente, ha sido una preocupación de la escuela tener estos como una necesidad en cuanto a su uso, eh... puede decirse que a veces no hay variabilidad, a pesar de que hay mucho, las maestras no varían mucho su material, son constantes, se enamoran de las pijas, de los sellos; y no hay, no tienen la cultura de devolverlos, hay que írselos a pedir.

C 3003 Director L. B.

Se observa que aún cuando las escuelas cuentan ya con este tipo de materiales, son pocos los casos donde se reconoce de manera explicita un uso concreto de los mismos. Situación que no se modifica en fase dos de seguimiento, en la siguiente tabla se muestra esta circunstancia comparando fases del estudio, modalidades de uso del recurso y el número de casos por tipo de informante.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Uso del recurso

Director Entrevista

Padres Grupo de enfoque

Docentes (TKJ)

Docentes Entrevista

Necesidad del recurso

3 casos

3 casos

7 casos

Ya se cuenta con el recurso

Se cuenta con el recurso

19 casos

1 caso

2 casos

24 casos

21 casos

8 casos

Se utiliza el recurso

8 casos

2 casos

5 casos

3 casos

1 caso

Director Entrevista

Colectivo Docente (TKJ)

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Algunas de las evidencias de uso de los recursos identificados en los casos en estudio: Mapa derivado de la técnica KJ que denota la necesidad de contar con material didáctico y bibliografía de apoyo al docente

TRABAJO PEDAGOGICO

En el C.A.M. Hacen falta recursos bibliográficos para el maestro.

El trabajo se enfoca a lograr el objetivo general

Se esta optimizando el tiempo de trabajo dentro del aula

El proceso enseñanzaaprendizaje se obstaculiza por falta de material didáctico

No todos los padres de familia de los alumnos del C.A.M. apoyan el proceso enseñanzaaprendizaje

DOCUMENTOS De acuerdo a su capacidad los niños muestran logros significativos

El trabajo es con planes y programas

Los maestros hacemos adecuaciones curriculares

C 101 TKJ L. B

PADRES

Se obtienen avances con los niños En el C.A.M. el trabajo es mas sistemático y coordinado

En al C.A.M. existe compromiso de los maestros con su trabajo

2

89

90

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Declaraciones de varios docentes de una escuela donde ya se cuenta con recursos didácticos de apoyo a la labor docente.

Es favorable pues se cuenta con más material vistoso y concreto para mis alumnos.

Docente 1 No se compro material didáctico porque la escuela tiene suficiente, ha sido una preocupación de la escuela tener estos como una necesidad en cuanto a su uso, eh... puede decirse que a veces no hay variabilidad, a pesar de que hay mucho, las maestras no varían mucho su material, son constantes, se enamoran de las pijas, de los sellos; y no hay, no tienen la cultura de devolverlos, hay que írselos a pedir.

C 3003 Director L. B. Mayor material didáctico para el trabajo en el grupo mejor atención a los alumnos Docente 2 Es favorable pues se cuenta con más material vistoso y concreto para mis alumnos.

Docente 1 No se compro material didáctico porque la escuela tiene suficiente, ha sido una preocupación de la escuela tener estos como una necesidad en cuanto a su uso, eh... puede decirse que a veces no hay variabilidad, a pesar de que hay mucho, las maestras no varían mucho su material, son constantes, se enamoran de las pijas, de los sellos; y no hay, no tienen la cultura de devolverlos, hay que írselos a pedir.

C 3003 Director L. B. Ha mejorado mucho ya que cuento con más materiales concretos y para los alumnos el aprendizaje es más comprensible.

Docente 3 C 102 F2 Entrevista a docentes Mayor material didáctico para el trabajo en el grupo mejor atención a los alumnos Docente 2

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Es favorable pues se cuenta con más material vistoso y concreto para mis alumnos.

Docente 1 No se compro material didáctico porque la escuela tiene suficiente, ha sido una preocupación de la escuela tener estos como una necesidad en cuanto a su uso, eh... puede decirse que a veces no hay variabilidad, a pesar de que hay mucho, las maestras no varían mucho su material, son constantes, se enamoran de las pijas, de los sellos; y no hay, no tienen la cultura de devolverlos, hay que írselos a pedir.

C 3003 Director L. B. Un director señala el uso del material obtenido con recursos del PEC Se ha comprado material necesario para atender algunas necesidades urgentes, los maestros le dan buen uso, le están sacando provecho.

C 702 Director L. B. Ha mejorado mucho ya que cuento con más materiales concretos y para los alumnos el aprendizaje es más comprensible.

Docente 3 C 102 F2 Entrevista a docentes Mayor material didáctico para el trabajo en el grupo mejor atención a los alumnos Docente 2 Es favorable pues se cuenta con más material vistoso y concreto para mis alumnos.

Docente 1 No se compro material didáctico porque la escuela tiene suficiente, ha sido una preocupación de la escuela tener estos como una necesidad en cuanto a su uso, eh... puede decirse que a veces no hay variabilidad, a pesar de que hay mucho, las maestras no varían mucho su material, son constantes, se enamoran de las pijas, de los sellos; y no hay, no tienen la cultura de devolverlos, hay que írselos a pedir.

C 3003 Director L. B.

2

91

92

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.4.2. Trabajo con planes y programas de educación básica regular El empleo de la curricula de educación básica ha sido uno de los retos más importantes que plantea el movimiento de integración educativa hacia el nivel de educación especial en México. En las escuelas que forman parte de la evaluación se observa como esta situación de trabajar con los planes y programas de los diferentes niveles de la educación básica se ha estado instalando en las escuelas, sin ser un componente especifico del programa, el manejo de la curricula regular a través de adecuaciones o adaptaciones hacia los sujetos de educación especial se presenta como el segundo lugar en recurrencia como cambio acontecido por la participación en el programa.

Al comparar esta categoría de cambio en las escuelas en las fases del estudio, se ubican diferentes situaciones tanto hacia formas de uso como de los motivos de ausencia de utilización de la curricula regular en las escuelas. Enseguida se muestran cuadros comparativos por fases sobre el contenido del uso o ausencia de aplicación de la curricula regular en algunos de los casos que proporcionaron mayor información sobre este aspecto.

Línea de base Modalidades de uso de la curricula regular Caso

Modalidades de uso

Caso

Modalidades de ausencia de aplicación

1001

El director señala que en esta escuela se planea considerando los planes y programas de educación básica regular

902

Requieren en primera instancia conocer los planes y programas de estudio antes de su aplicación

1402

En este centro se trata de llevar la curricula regular en cada uno de los niveles educativos que se trabajan en la escuela: desde el inicial hasta el nivel laboral

2701

En esta escuela se ponderan contenidos de la vida cotidiana que requieren los estudiantes para su desarrollo e integración antes que los académicos

1403

El director de esta escuela manifiesta aplicar la curricula regular de manera fiel e incluso sin adecuaciones durante toda la jornada de trabajo

1404

Aquí se consideran los repertorios básicos (dentro de la curricula) que requieren los estudiantes

3101

1901

El director manifiesta llevar los planes y programas de estudios de educación regular apoyándose en los materiales de apoyo adquiridos con los recursos del PEC

En esta escuela se presentan dificultades para emplear la curricula por la carencia de información sobre los contenidos y su manejo, además de necesidades de capacitación hacia la integración educativa

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Fase dos de seguimiento Modalidades de uso de la curricula regular Caso

Modalidades de uso

Caso

Modalidades de ausencia de aplicación

1001

Se emplea la curricula regular realizando adecuaciones orientadas a las necesidades educativas de los estudiantes

401

No se emplea la curricula regular debido al perfil de los docentes

1404

Se lleva la curricula regular incluso en asignaturas como ciencias naturales y ciencias sociales

1802

Se revisa la curricula regular y su manejo en las reuniones de consejo técnico escolar

3101

Se planean las actividades considerando la curricula regular

El cambio se aprecia en mayor medida en la fase dos de seguimiento, principalmente es observado por el director y por los docentes.

Fase

Línea de base

Informante

Director

No de casos

20 casos

Padres

Fase dos de seguimiento

Docentes

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

5 casos

25

11

11

7

29

4.4.3. Se asiste a cursos de capacitación y/o asesoria.

Componente básico para el nivel de educación especial, la capacitación y asesoría del personal de la escuela se ubica en tercer lugar de recurrencia como cambio promovido por la participación en el programa.

Dentro del gran espectro de contenidos temáticos que abarcan los cursos o talleres de capacitación o asesoría en las escuelas de educación especial se ubican los siguientes.

2

93

94

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Fases

Temáticas de la capacitación y/o asesoria

Línea de base

Fase dos de seguimiento

• • • • • •

Evaluación Áreas de atención (lenguaje) Sobre las diferentes discapacidades Uso de la computadora Uso de los materiales Para directores (gestión)

• • •

Sobre el proyecto escolar Integración educativa Métodos de lectura y escritura (global de análisis estructural) Adecuaciones curriculares Alternativas de comunicación Detección de las NEE de los estudiantes Sobre planeación

• • • •

Como fuentes de la capacitación o de la asesoria se encuentran los que se ofrecen por las autoridades del PEC (sobre todo en lo relacionado a la construcción del proyecto o al manejo financiero), las autoridades del nivel de educación especial, por el asesor de zona, dentro del consejo técnico escolar y como parte de los talleres generales de actualización.

Al comparar por fases del estudio se ubica como en línea de base se identifican casos donde principalmente se propone la necesidad de contar con cursos de capacitación y asesoria y son menos las escuelas donde ya se da cierto tipo de capacitación.

Por su parte en fase dos de seguimiento, son más las escuelas que señalan encontrar cambios en la capacitación o asesoria y además es mayor la cantidad de casos donde ya se ofrece algún tipo de capacitación. Por otro lado en fase dos se ubican un buen número de escuelas donde se declara que además de contar con capacitación y asesoria, ésta ha impactado en las prácticas de trabajo del personal.

En los siguientes cuadros se puede apreciar esta comparación entre línea de base y fase dos de seguimiento, por tipo de informante y por modalidad de uso de la categoría del cambio.

Línea de base Informantes

Director

G. Enfoque (padres)

Colectivo docente (TKJ)

Total

Necesidad de llevar a cabo

9 casos

3 casos

6 casos

18 casos

Se llevan a cabo

5 casos

1 casos

2 casos

8 casos

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Fase dos de seguimiento Docentes

Director

Colectivo docente (TKJ)

Total

Se llevan a cabo

11 casos

9 casos

4 casos

24 casos

Impacto en los procesos escolares

6 casos

3 casos

2 casos

11 casos

Dentro de las críticas que ubican generalmente los docentes hacia la calidad de los cursos de capacitación o asesoría se pueden identificar los que cuestionan lo teórico de sus contenidos, lo poco frecuente en que se presentan y lo inadecuado de sus temáticas en relación a las necesidades propias del nivel de educación especial.

4.4.4. Mejora en el nivel de logro de los estudiantes.

Un componente de difícil comprensión e incorporación en el nivel de educación especial es el relacionado al nivel de logro o aprovechamiento de los estudiantes. Situación que se complica por la naturaleza de las condiciones de aprendizaje de la población que se atiende en las escuelas de educación especial, donde resulta complejo medir los logros de los alumnos. No obstante, en la evaluación de las escuelas que forman parte de la muestra, la comunidad escolar reconoce como un cambio significativo el mejoramiento o mayor nivel de logro observado en los estudiantes.

El nivel de logro o aprovechamiento presenta diversas acepciones por parte de los informantes, dentro de los significados identificados se pueden ubicar desde aquellos que se orientan a las habilidades, destrezas y actitudes de los estudiantes hasta los que lo reconocen en el sentido más propiamente asignado al termino y que se relaciona principalmente con la obtención de conocimientos o contenidos académicos.

Enseguida se propone un cuadro con la descripción de las diferentes denominaciones que se encontraron entre las escuelas y los informantes que las manifestaron en los casos que ofrecieron información al respecto.

Fase

Línea de base

Denominación

Director

Asociada a la integración educativa, laboral o social

3002

Padres

Docentes

Fase dos de seguimiento Docentes

Director

201 701

102 1902

Colectivo

2

95

96

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Fase

Línea de base

Denominación

Director

Padres

Relacionada con el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes, conducta del individuo (adaptación a la vida cotidiana)

1401

2202

Referida a la obtención de conocimientos académicos (lectoescritura)

1401 3003

Asociada a las necesidades propias de la discapacidad (lenguaje manual y expresión oral)

1402 2201 3003

Fase dos de seguimiento

Docentes

Docentes

Director

Colectivo

1403

2702 (autoestima)

2301

1902

1001 2301

2202 3002

2201

2201

En la comparación por la ocurrencia del factor de cambio entre las fases del estudio se observa que en la línea de base es mayor la presencia de esta categoría principalmente desde la percepción del director y padres de familia, sin embargo se ubicaron 6 casos donde se manifiesta la ausencia de este cambio en el aprovechamiento de los estudiantes.

En la fase dos de seguimiento además de lo recurrente del factor de cambio entre los informantes (docentes y director), solo 2 casos encontraron la falta de presencia de esta categoría en las escuelas.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Padres

Docentes

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

13 casos

6 casos

2 casos

21 casos

9 casos

10 casos

6 casos

25 casos

Ausencia

4 casos

2 casos

6 casos

1 casos

1 caso

Dentro de los casos que reconocieron la ausencia de cambios en el nivel de logro de los estudiantes se encontraron justificaciones como las siguientes: •

Dificultades para identificar logros por el nivel de compromiso de las discapacidades. C 1404

•

El nivel de competencia curricular de los estudiantes. C 1404

•

Las dificultades encontradas en los procedimientos de evaluación. C 2202

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

El contar con nuevos docentes en la escuela. C 702

•

El hecho de entretener a los estudiantes en el área laboral de la escuela. C

2

1403 4.4.5. Se planifican las actividades de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

La situación de planear las actividades de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a las necesidades que presentan los estudiantes es un factor de cambio reconocido por los directivos, personal docente y equipo de apoyo (también denominado equipo paradocente).

Se presenta con mayor presencia en la fase dos de seguimiento de la evaluación, aunque con buena proporción de ocurrencia en línea de base.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Docentes

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

7casos

7 casos

14 casos

5 casos

4 casos

8 casos

17 casos

1 casos

1 caso

Ausencia

Enseguida se presentan algunas viñetas de opiniones orientadas al cambio en la planeación de las actividades de acuerdo a las necesidades de los estudiantes: Los maestros han modificado su práctica, considerando las características de los alumnos, haciendo adaptaciones curriculares, registrando esos logros. Motivados en su práctica.

C 1403 Director L. B Al año pasado cuando nos vinieron a evaluar, yo trabajaba lo mismo para todo el grupo y ahora mi forma de planear es diferente, para todos, pero todavía no sé como llegar con los de trastornos neuromotores.

Informante 3 Entrevista a docentes F2 Ese año procuré aterrizar un poquito más en las necesidades de los niños, he procurado tener en vista las necesidades que tiene cada niño.

Informante 4 Entrevista a docentes F2

0 casos

97

98

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Muchísima porque inicialmente nosotros, el trabajo que hacíamos con los niños se limitaban a lo que los niños podían hacer, no hacíamos muchas adecuaciones curriculares, te soy franca, trabajábamos con los libros, pero si el niño estaba en segundo ciclo trabajábamos con los de primer ciclo, a lo que los niños podían acceder, por lo tanto no había una adecuación curricular adecuada. Enseguida nuestro estilo de planeación era grupal, no hacíamos el análisis de tareas que es más enfocado a las necesidades de nuestros niños, nuestra práctica era monótona, no les significaba mucho a los niños, porque trabajábamos lo mismo para todos, independientemente de si se lograban los objetivos o no, entonces si se transformo sustancialmente.

Informante 5 C 1404 Entrevista a docentes F2 En este último ejemplo se observa como en el caso del informante 5 además de plantear el cambio en la forma de planear considerando las necesidades de los estudiantes, se muestra el hecho de integrar la curricula regular dentro del trabajo de la clase.

4.4.6. Planeación del trabajo docente de manera conjunta.

La planeación de las actividades de aula de manera conjunta y sistematizada se presenta como otro factor de cambio por los docentes y los directores de algunas de las escuelas evaluadas.

Se presenta desde la línea de base pero se focaliza en la fase dos de seguimiento con algunas variantes: •

Se planifica en equipos de trabajo docente.

•

De manera mas sistemática (periódica) y dando seguimiento a las actividades del aula.

•

Se planifica por niveles de atención (inicial, preescolar, primaria y laboral generalmente)

•

Se analizan las guías curriculares para programar las actividades.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Docentes

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

3casos

2 casos

5 casos

11 casos

3 casos

2 casos

1 6 casos

3 casos

4 casos

Ausencia

1 caso

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

4.4.7. Evaluación sistemática del trabajo docente.

El componente de evaluar de manera consistente el trabajo pedagógico es otro de los elementos de cambio encontrados por el personal de las escuelas. Se presenta en algunos de los casos de la muestra y sin diferencias entre las fases del estudio.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Docentes

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

7casos

1 casos

8 casos

3 casos

2 casos

2 casos

7 casos

Aquí lo que caracteriza a esta forma de evaluar el trabajo docente se distingue por lo siguiente: Línea de base •

Evaluación buscando dar seguimiento a las acciones contempladas en el proyecto escolar. (mas recurrente)

•

A partir de formatos específico que se adecuan a lo que se propone en el contenido del proyecto escolar.

•

Evaluando el desempeño del docente por parte del director.

Fase dos de seguimiento •

Evaluación psicopedagógica de los estudiantes.

•

Evaluación para encontrar evidencias del desempeño de la escuela.

•

Evaluación de estrategias docentes.

•

Evaluación del desempeño docente mediante una comisión formada para tal efecto.

Dentro de este factor de cambio destaca uno de los casos (C 2702), donde se establece una comisión especial destinada a llevar a cabo la evaluación del desempeño docente, dentro de los integrantes de la comisión se incluye a docentes, director y padres de familia, que fueron capacitados ex profeso para llevar a cabo tal evaluación.

Viñeta de la impresión de uno de los docentes ante esta medida de conformar una comisión evaluadora del desempeño docente.

99

100

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Después de la primera evaluación de este año, fue sano que participaran los papás, se formó un comité evaluador conformado por 2 papás, un docente y la directora para evaluar el trabajo de los maestros. Los capacitamos acerca de cómo se iba a observar. Lo hicimos con 4 maestros, después en una reunión se decía que se vio y se daban sugerencias. Uso de los espacios diversos para dar la clase (patio, sala de psicomotricidad, sala de cómputo, sala de usos múltiples, salidas de experiencia). La directora hace otras evaluaciones con los maestros. Sus planeaciones tiene congruencia con el PETE. C 2702 F2 Entrevista a docente 4.4.8. Intercambio de experiencias docentes.

Un último factor de cambio que se comparte tanto en línea de base como en fase dos de seguimiento y que tiene que ver con el intercambio de experiencias entre los profesores. Componente con poca presencia en las escuelas y que aparece con mayor frecuencia en la línea de base.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Docentes

Total

Docentes

Director

Presencia

4 casos

2 casos

6 casos

3 casos

1 casos

Colectivo

Total 4 casos

Factores de cambio en la práctica pedagógica que aparecen exclusivamente en alguna de las fases del estudio Línea de base Factor de cambio

Director

Interés y compromiso docente en asuntos académicos

Padres

17 casos

Docentes

Total

2 casos

19 casos

Línea de base Factor de cambio 1. Cambio en las formas y métodos de enseñanza 2. Trabajo conjunto entre docentes y equipo paradocente

Docentes

Director

8 casos

8 casos

2 casos

1 caso

Colectivo

Total 16 casos

6 casos

9 casos

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

P

5

Cambios en la gestión escolar

ara el análisis de la gestión escolar en educación especial se diseñaron instrumentos específicos, entre los cuales están los de auto evaluación docente (sólo

para línea de base), encuesta a los directores (aplicado en ambas fases) y los indicadores de desempeño institucional (en ambas fases también). Existe, además, información que es tomada del cuestionario de conducta adaptativa8 y que se vincula con la gestión escolar a través del indicador de servicio institucional.

5.1 Indicador de Servicio institucional Con base en la información de múltiples fuentes se ha construido un indicador global llamado Indicador de Servicio Institucional (ISI), con el cual puede precisarse si los Centros de Atención Múltiple ofrecen mejor servicio a los beneficiarios de la comunidad y sus estudiantes. El indicador complejo se obtiene a partir del índice de conducta adaptativa (ICA) y el índice de problemas de conducta que presenta el estudiante (IPC). Estos indicadores resultan a su vez, de variables que contienen aseveraciones relacionadas con el ámbito de las destrezas que los estudiantes tienen la posibilidad de realizar, en el primer caso y los problemas de conducta que se aprecian desde las personas que rodean al alumno, para el segundo caso.

El ICA se obtiene de la suma de destrezas que el estudiante se ve en posibilidades de ejecutar: • Motoras.

• Sociales y comunicativas.

• Personales.

•

Vida en la comunidad.

El Cuestionario de Conducta Adaptativa es un instrumento basado en el presentado por Delfín Montero Centeno, Evaluación de la Conducta Adaptativa en personas con discapacidades: adaptación y validación del ICAP, Bilbao: Ediciones Mensajero, 1996.

8

2

101

102

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

De estas destrezas se obtiene como resultado el Indicador de Conducta Adaptativa, cuyo concepto se define por las posibilidades (y la intensidad con las que se dan) que tienen los estudiantes de ejecutar determinadas conductas en los cuatro ámbitos de desenvolvimiento humano. Es por esa razón por la que también se denomina índice de independencia (general), dado que la necesidad de los alumnos de personas que lo ayudan, se reduce cuando la suma de destrezas con posibilidades de ejecución, es mayor.

Por otra parte, el IPC considera 8 tipos de problemas de conducta en los estudiantes.

•

Autolesividad

•

Heteroagresividad

•

Destrucción de objetos

•

Conducta disruptiva

•

Hábitos atípicos

•

Conducta social ofensiva

•

Retraimiento

•

Conducta no colaborativa

La teoría supone que entre las destrezas y los problemas de conducta existe una relación que permite medir el grado en que la intervención de la institución incide para reducir el índice de problemas y aumentar el número y fuerza de las destrezas. Cuando sucede de esta manera es posible afirmar que el Indicador de Servicio Institucional (ISI) mejora ya que indicaría que los estudiantes están aprendiendo a desplegar sus destrezas y a presentar menores dificultades de relaciones con los demás. Ambos indicadores se ponderan tomando en cuenta la edad del alumno, la gravedad de los problemas y el número de las destrezas. Con estos elementos el ISI representa un componente de evaluación con el que estas instituciones pueden medir el grado de eficacia en sus estrategias de desarrollo de los alumnos. El ISI se calcula en ambas fases en un porcentaje relativamente alto (72%), pero que no varía sustancialmente de la línea de base a la fase 2, en la muestra que se contempla en este estudio. A nivel global no existen evidencias de que haya cambios en los comportamientos y competencias de los alumnos de los CAMs, como se mide por el indicador de Servicio Institucional de un ciclo a otro.

PORCENTAJE ISI EN LÍNEA DE BASE Y FASE 2 Fases

N

Porcentaje

Desviación est.

Error est. de la media

Línea de base

366

72.01

16.68

0.872

Fase 2

141

72.31

17.28

1.455

Promedio global

Diferencia de promedios

72.16

0.305

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.2 Desempeño institucional El indicador de desempeño institucional considera las percepciones de los miembros de la comunidad educativa (director, maestros, padres de familia, alumnos) en cuanto a: •

Se han mejorado las instalaciones de la institución

•

La institución se mantiene limpia y ordenada

•

La institución ofrece seguridad a los alumnos

•

La institución cuenta con el equipo necesario para las actividades educativas

•

Se cumple con el calendario de trabajo

•

Se cumple con el horario de trabajo

•

Los docentes han mejorado en su enseñanza

•

Los docentes atienden a los alumnos según sus necesidades

•

Los docentes emplean materiales didácticos

•

Esta es una institución de calidad

El nivel de desempeño institucional mejora en 8.17% en la fase 2 con relación a línea de base.

Fases

N

Porcentaje de acuerdo

Desviación est.

Error est. del promedio

Línea de base

1243

73.14

21.46

0.608

Fase 2

1155

79.11

16.94

0.498

Porcentaje global

% de mejora

p <

76.13

8.17%

0.0005

Algunas instituciones que estaban ubicadas con algún tipo de calidad en el servicio, cambiaron su posición de la línea de base a la fase 2 del estudio. En la fase 2 se encuentra que existen 19 (42.2%) instituciones con servicio calificado como alto por solamente 4 (8.2%) que se encontraban en la línea de base, en este mismo nivel. Por el contrario 14 escuelas (28.6%) se encontraban con un estándar de bajos servicios en la línea de base, se reducen a 9 en la segunda fase (p = .001), en este mismo nivel.

FASES DEL ESTUDIO Línea de Base

Fase 2

Total

Nivel de servicio según la comunidad Bajo

Medio bajo

Medio alto

Alto

Total

N

14

18

13

4

49

%

28.60%

36.70%

26.50%

8.20%

100.00%

N

9

6

11

19

45

%

20.00%

13.30%

24.40%

42.20%

100.00%

N

23

24

24

23

94

%

24.50%

25.50%

25.50%

24.50%

100.00%

103

104

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.3. Características de los directivos Los directivos de estas escuelas tienen edades que van desde los 26 a los 64 años, con un promedio de un poco más de 41 años (se tiene este dato de 55 de ellos). La minoría de los directivos, 14 (25.5%) son hombres y 40 (72.7%) son mujeres, del resto no se tiene ese dato. La mayor parte de los directivos (52.7%) tiene una licenciatura y llama especial atención que el 23.6% tiene maestría. Sólo unos pocos de ellos han cursado la Normal.

No se manifiestan cambios estadísticamente significativos en las autopercepciones de los directivos en cuanto a su función, la organización y el clima escolar, en el involucramiento de los padres, en la capacidad de autoevaluación de la escuela o en la percepción de cambios en la tramitología involucrada en el programa.

AUTO PERCEPCIÓN DEL TRABAJO DIRECTIVO

FASES Línea de Base

Fase 2

Porcentaje de cambio

Soy accesible y escucho a todo el personal por igual

86.52

85.29

-1.42

Promuevo mejoras en la escuela

86.52

84.31

-2.55

He incorporado a los profesores a la hora de tomar decisiones importantes para la escuela

88.65

85.29

-3.79

He incorporado a los padres a la hora de tomar decisiones importantes para la escuela

73.76

72.55

-1.37

He definido las prioridades de la escuela junto con los profesores

86.52

86.27

-0.28

He abierto canales de comunicación para que los padres participen con nosotros.

73.75

80.39

9.0

He logrado que entre los profesores y yo, exista trabajo armónico y de equipo

78.01

73.53

-5.74

He logrado que el supervisor se mantenga en comunicación estrecha conmigo

71.85

63.72

-11.31

He promovido la participación de los programas educativos en la escuela

75.36

72.54

-3.74

Mantengo comunicación directa con los padres y madres de los alumnos

80.85

80.39

-0.56

Sé cuáles son las metas de esta institución escolar

90.58

86.27

-4.75

Conduzco la escuela tomando en cuenta lo que la comunidad escolar decide como más importante

80.14

83.33

3.98

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ORGANIZACIÓN Y CLIMA ESCOLAR

FASES Línea de Base

Fase 2

Porcentaje de cambio

Se ve que los profesores están satisfechos con el trabajo que están realizando

72.46

65.68

-9.35

Se observa que los alumnos acuden con ánimo de aprender

78.72

76.47

-2.85

La organización de las actividades pedagógicas ha mejorado

70.21

69.60

-0.86

El proyecto escolar ha tenido impactos en los aprendizajes de los alumnos

70.92

69.60

-1.86

Los profesores acuden con puntualidad y asisten siempre

81.56

77.45

-5.03

El proyecto escolar ha sido útil para organizar mejor a los profesores

81.56

80.39

-1.43

Los padres y las madres de familia participan con entusiasmo cuando se trata de mejorar la escuela

64.53

61.76

-4.29

Existe trabajo voluntario de los padres y de las madres de los alumnos

57.44

57.84

0.69

Los conflictos entre los profesores se han reducido o han dejado de existir

73.18

64.64

-11.66

Los padres de familia encuentran agradable platicar con los profesores de sus hijos

75.88

75.49

-0.51

El personal docente tiene claridad sobre los objetivos de la escuela

78.01

73.52

-5.75

El desempeño satisface mis expectativas

70.21

68.62

-2.26

Los profesores comentan que los alumnos están mejor en las clases

65.94

68.62

4.06

Hay respeto entre alumnos y profesores

86.52

83.33

-3.68

El supervisor se ha convertido en un apoyo importante para desarrollar el proyecto de la escuela

62.96

53.92

-14.35

El supervisor visita la escuela con frecuencia

63.63

54.90

-13.71

El proyecto escolar considera la integración educativa (escolar, social y laboral)

87.23

88.23

1.14

2

105

106

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

PERCECPCIÓN DE LOS DIRECTIVOS SOBRE LAS ACTIVIDADES DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

FASES Línea de base

Fase 2

Porcentaje de cambio

Acostumbran discutir en su mayoría sobre las actividades de apoyo hacia la escuela

55.31

59.80

8.11

Mantienen conversaciones sobre el aprendizaje de los alumnos

65.24

65.68

0.67

Asisten a las reuniones que convoca la escuela

65.24

61.76

-5.33

Acuden a las actividades pedagógicas que organiza la escuela

65.94

61.76

-6.33

Cooperan con la escuela en lo que esta requiere

66.66

63.72

-4.41

Están en armonía con los profesores

78.72

73.52

-6.60

Dejan con confianza a sus hijos en esta escuela

90.78

84.31

-7-12

Tiene canales de comunicación con la escuela para presentar quejas sobre los profesores de sus hijos

80.14

79.41

-0.91

Forman, junto con los profesores, un ambiente agradable en la escuela

73.05

74.51

1.99

El Consejo Escolar de Participación Social se reúne con los miembros de la comunidad escolar

40.91

43.43

6.15

Tienen clara la diferencia sobre las reuniones del Consejo de Participación Social y de la APF

46.21

49.49

7.33

Conocen el funcionamiento y la normatividad del Consejo Escolar de Participación Social

44.69

41.17

-7.87

PERCEPCIÓN DE LOS DIRECTIVOS SOBRE ALGUNOS ELEMENTOS DE AUTO EVALUACIÓN EN LA ESCUELA

FASES Línea de Base

Fase 2

Porcentaje de cambio

Aplico evaluaciones para determinar el grado de desempeño de los profesores

49.27

51.04

3.7

En el consejo técnico escolar presento los avances de cada profesor con relación a sus alumnos

47.82

52.94

10.7

Promuevo el análisis de los resultados de cada profesor ante el resto de los alumnos

49.63

46.46

-6.38

Pongo a consideración los resultados de mis decisiones ante los profesores (en reuniones con todo el personal )

70.21

72.55

3.33

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Cuando soy consciente de tener equivocaciones, las comento en reunión con todos los profesores, con la idea de enmendar

78.72

80.39

2.12

Se han construido canales de comunicación con los padres y las madres de familia

72.34

70.58

-2.43

Los padres y madres de familia son invitados a conocer el desempeño de cada profesor con sus respectivos grupos

60.99

62.74

2.86

PERSPECTIVA DE DIRECTIVOS SOBRE TRÁMITES PARA OBTENER LOS FONDOS DEL PEC

FASES Línea de Base

Fase 2

Porcentaje de cambio

Los trámites para obtener los fondos de PEC son sencillos y rápidos.

44.68

43.43

-2.79

Las asesorías para mejorar el manejo de papelería oficial para PEC han sido adecuadas

57.44

49.49

-13.84

A partir de que PEC llegó a su escuela, su tiempo y sus actividades están dedicados a cuestiones académicas más que administrativas.

61.59

57.84

-6.08

5.4 La elaboración del proyecto escolar 5.4.1. Forma de elaboración.

Como parte de las estrategias que reconocen los directores de las escuelas de educación especial, se observan un sinnúmero de acciones, dentro de lo más recurrente se ubica la realización de un diagnóstico que permitió identificar y evaluar las necesidades, problemáticas, fortalezas y prioridades de los centros de atención múltiple, en este sentido declaran haber aplicado diferentes instrumentos a la comunidad escolar para la construcción del diagnóstico y con ello la determinación de los propósitos y metas del proyecto escolar. Otro elemento con menor mención pero que se reconoce como clave, fue la situación de contar con la asesoría, la capacitación y hasta con el acompañamiento para el diseño del proyecto escolar. Apoyos que se brindaron principalmente por los asesores de zona del nivel, además de aquellos ofrecidos por las autoridades académicas como el centro de maestros y por personal del programa.9 En el

9

En algunos casos (5) no se logra identificar la fuente de la capacitación o asesoría.

2

107

108

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

caso del acompañamiento, en las pocas escuelas que se logra identificar, se relaciona con el hecho de que personal externo acude al centro para orientar, dar lineamientos e incluso conducir las reuniones destinadas generalmente hacia la realización del diagnóstico (C 1402 y C 2102).

El recurrir a bibliografía, manuales o documentos guía resultaron otra fuente importante para la elaboración del proyecto de las escuelas. Sin poder reconocer de manera especifica el origen de estos documentos, los que se identifican se relacionan con el programa de gestión escolar y libros sobre el diseño de proyectos. En los casos del estado de Querétaro se hace mención de contar con información del estado de Guanajuato y su experiencia en el trabajo con proyectos escolares.

Las estrategias de organización de las escuelas fue otro recurso empleado para el diseño del proyecto, la distribución de las acciones (diagnóstico) se desarrollaron principalmente mediante comisiones y con trabajo en equipos. Se detecta un caso particular donde la organización del trabajo se realizó considerando los niveles en los que se ubica el personal de la escuela, estrategia que según el director favoreció la identificación de los problemas inherentes a cada necesidad y nivel de atención en la institución y su correspondiente plan de acción posterior. La experiencia de esta escuela muestra una alternativa pertinente hacia las características específicas y naturaleza de este nivel educativo y los procedimientos de elaboración de los proyectos escolares.

Participaron todos los maestros, es mas los de apoyo, los para docentes y los maestros de lenguaje se incluyeron en un nivel educativo entonces participan todos en su nivel educativo antes hacíamos todos un diagnóstico e identificábamos un solo problema, pero veíamos que los problemas son muy diferentes, puede ser la misma comunicación, pero las causas y las estrategias son diferentes en los bebes que en preescolar, primaria y apoyo y servicio complementario.

Comentarios del director

C 1901 LB

La construcción de los proyectos escolares generalmente se desarrolló a partir de reuniones de trabajo entre el personal, espacios destinados para dar información, toma de acuerdos y determinaciones, así como para la distribución de tareas. Generalmente en educación especial denominan a estos momentos de trabajo reuniones técnicas o colegiadas, en pocos de los casos se ubicaron como reuniones de consejo técnico.

Solo en una de las escuelas se ubica trabajar durante los espacios destinados a los talleres generales de actualización (TGA).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Otra de las estrategias utilizadas en la elaboración de los proyectos institucionales tiene que ver con los procesos de sensibilización que se tuvieron que llevar a cabo para concientizar al personal y a los padres de familia de las escuelas. Acciones de sensibilización orientadas fundamentalmente a propiciar la participación en el programa y a la necesidad de la construcción del proyecto escolar. El contenido de esta sensibilización se asocia a dar información sobre el programa.

Forma de elaboración del proyecto escolar

Documentos de apoyo Procesos de sensibilización Reuniones colegiadas o técnicas Asesoría, capacitación y acompañamiento Comisiones y/o equipo Realización de un Diagnóstico

0

5

10

15

20

25

Dentro de los elementos o situaciones que facilitaron el diseño del proyecto escolar para los directores lo constituye la disposición, el interés y el compromiso por participar en el trabajo principalmente de parte del personal de las escuelas y de los padres de familia. Consideran a esta disposición como circunstancia importante para la culminación del documento donde se integra el proyecto escolar.

Con menor recurrencia se ubica el fenómeno de contar con referentes teóricos, metodológicos y la preparación previa para la elaboración de los proyectos de escuela. Casos de entidades como Querétaro y Nuevo León se identifican con experiencia e información como antecedente y que ello favoreció el diseño de proyectos como se solicita en el Programa Escuelas de Calidad, incluso en algunas de estas escuelas se realizaron adecuaciones al proyecto que ya trabajaban previamente.

Por otra parte el hecho de poseer información suficiente sobre las características de los centros escolares y de los estudiantes que se atienden, se considera también un elemento facilitador en el proceso de construcción de los proyectos. Algunos directivos

2

109

110

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

encuentran como otro recurso de apoyo a las asesorías, cursos o talleres que se les proporcionaron para la elaboración del documento.

En menor medida se reconocen como aspectos favorables en el diseño de los proyectos escolares a factores como el liderazgo del director, el reconocimiento de los problemas y limitaciones de las escuelas, el llegar a acuerdos por parte del personal y la organización de las acciones desarrolladas.

5.4.2. Dificultades para la elaboración.

La dificultad más sentida por los directores en el proceso de construcción del proyecto escolar la constituye la falta de tiempo para su elaboración. La gran mayoría de los directores reconoce que se proporcionó muy poco tiempo en el lapso entre la difusión de la convocatoria a participar en el programa y la fecha de entrega del proyecto escolar (requisito base de incorporación). Además de que el proceso para su elaboración se tuvo que alternar con el trabajo de cierre de fin de cursos del ciclo escolar, por lo que se vieron obligados en algunos de los casos a dedicar tiempo extraclase a su construcción.

Otro de los problemas encontrados se relaciona con la carencia de información del personal de las escuelas para la construcción del proyecto escolar. Dificultad caracterizada generalmente por la falta de conocimiento y experiencia en la metodología de elaboración, en los procedimientos que se sugieren para el desarrollo del diagnóstico, como por ejemplo en la identificación de prioridades y del problema principal y en la estructuración del PAT (plan anual de trabajo), además de deficiencias en la redacción e integración del documento.

Un caso muestra de este tipo de dificultades en la conformación del proyecto institucional se puede observar en la siguiente viñeta donde un director señala el problema al que se enfrentaron en el momento de desarrollar el PAT, al no poder diferenciar lo que es una meta y un objetivo.

Tuvimos detalles en cuanto al plan anual de trabajo, que nunca lo habíamos elaborado en esa forma, eso fue lo que se nos hizo más difícil, y lo que nos llevó a saber ubicar nuestra meta, un objetivo, nos confundíamos mucho con los términos y casi todo lo poníamos como objetivo y entre meta y objetivo pues hay mucha diferencia.

Entrevista al director C 1404 LB

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La resistencia y la falta de disposición de los miembros del personal de algunas de las escuelas resulto ser otro de los problemas encontrados, desinterés basado principalmente por la carencia de colaboración y compromiso entre los profesores y en algunos de los casos en el temor a ser evaluados.

La falta de consenso entre los participantes en el proceso de elaboración de los proyectos fue uno mas de los obstáculos identificados por los directores, las diferencias en la unificación de criterios, ideas y propuestas y los malos entendidos formaron parte de las causas de esta problemática.

Con mínima presencia se ubican dificultades como las siguientes: •

La falta de adecuación de lineamientos y orientaciones hacia las características de las escuelas de educación especial, la documentación que guía la estructuración según estos directores se orienta al nivel de escuela primaria regular, por lo que se tuvieron que hacer adaptaciones hacia la naturaleza y condiciones de centros de educación especial. (C 402 y C 2102)

•

La dificultad para reconocer y aceptar las fallas o problemas que se originan en el trabajo de los miembros del personal de las escuelas.

•

El movimiento constante del personal.

•

La falta de experiencia hacia los procesos de autoevaluación de las escuelas.

5.4.3. Los niveles de participación.

En la perspectiva de los directores la participación de los diferentes actores de la comunidad escolar en el proceso de construcción del proyecto institucional se oriento fundamentalmente a incluir al personal de la escuela y particularmente se involucraron los profesores frente a grupo, docentes, directivos y equipo de apoyo (paradocentes: área de trabajador social, área de psicología, área de comunicación, área de terapia física y otros). En algunos de los casos se incluye además al personal administrativo (secretarias, auxiliares, intendencia, chóferes, etc.).

En un segundo término se construyo con la participación del personal de la escuela en conjunto con los padres de familia. En este caso no se logra identificar si el involucramiento se da en el diseño del proyecto o solo como parte de los informantes del diagnóstico de la escuela.

2

111

112

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Instituciones donde se involucre a estudiantes dentro del proceso de elaboración del proyecto son de las menos recurrentes. En este mismo sentido se ubican los casos donde se observa la participación de los supervisores de las escuelas.

En algunos de los casos los directores reconocen la participación solo de parte del personal en la integración del documento final (generalmente equipo de apoyo y el director), pero siempre aclarando que en la construcción global del mismo se contó con el trabajo de todo el personal de la escuela.

Nivel de participación en la construcción del proyecto escolar Integrando estudiantes 9%

Integrando padres de familia 24%

5.4.4. La estructura de los proyectos.

Involucrando al supervisor 4%

Personal de la escuela (docente, paradocente y administrativo) 63%

La revisión de los proyectos escolares de las escuelas de educación especial10, permite observar una gran diversidad de elementos que forman parte de la estructura de los documentos que integran el proyecto institucional. El esquema básico de los proyectos de las escuelas se conforma principalmente de los siguientes componentes: A. Se parte de una introducción o presentación donde generalmente se explica la importancia y se enumeran las partes que integran el proyecto.

B. El documento se acompaña en la mayoría de los casos de una descripción de la escuela, donde se identifican las características del contexto de la institución, también denominado contexto situacional de la escuela.

C. La mayoría de las escuelas incluye un apartado donde se describe la misión, la visión y en menor medida los valores como referente y sustento de la institución de educación especial.

El análisis se establece principalmente de los proyectos de escuelas que conforman la línea de base y específicamente de 46 casos donde se logró contar con este recurso.

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D. Uno de los apartados con mayor peso en los proyectos escolares lo constituye el diagnóstico institucional, aquí se ubican los instrumentos, técnicas y fuentes revisadas para la detección del problema principal del proyecto.

E. Otro elemento básico en los proyectos es el proceso de selección del problema principal, espacio donde generalmente se describe la manera de determinar la problemática principal que se atacará en el proyecto.

F.

En la parte final del documento se integra el proyecto en si, con la inclusión del plan anual de trabajo (PAT) donde se formulan los propósitos, metas y acciones especificas del proyecto.

A continuación se muestra la estructura básica de los proyectos escolares de las escuelas de educación especial.

Introducción presentación

Contexto de la escuela

Misión, visión y valores

Diagnóstico

Selección problema principal

Proyecto PAT

Componentes básicos de los proyectos escolares

Dentro de las variantes que se encontraron en la composición de los proyectos escolares se pueden identificar los siguientes tipos: A. Con la inclusión de propósitos de la educación básica. Este conjunto de proyectos integran un apartado donde se describen los propósitos de los diferentes niveles de la educación básica, en especial los que tienen que ver con los niveles educativos que se atienden en la escuela especial.

B. Con relación a propósitos y contenidos de la educación especial. Un pequeño grupo de escuelas (C 1002, C2701, C 3004 y C902), coloca una parte previa al planteamiento del diagnóstico donde se mencionan los propósitos o situaciones de la educación especial. En estos casos se involucran aspectos como la ubicación de antecedentes de la educación especial como su filosofía, normatividad y la reorientación de los servicios por la reforma hacia la integración educativa. En uno de los casos se ubica un análisis de la guía curricular de los niveles de educación especial que atiende la escuela (C 2701), como referente para contextualizar al lector del proyecto. En otro de los casos se focalizan los

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niveles y las necesidades educativas especiales que atiende el centro para proponer los propósitos del proyecto y para dar referencia hacia el campo de acción de la escuela (C 902).

C. Con proyectos específicos. En dos de los casos (C801 y C 3103) se identifica un apartado antes de la formulación del proyecto escolar, donde se insertan proyectos específicos que se desarrollan en el centro y que forman parte del proyecto general de la institución. Otra característica de estos proyectos es la inclusión de un glosario de términos y normativas del nivel de educación especial, donde se definen conceptos inherentes al nivel y sobre las problemáticas que atiende la escuela: definiciones como integración educativa, necesidades educativas especiales, discapacidad y adecuaciones curriculares entre otras, son algunos ejemplos de lo que se aborda en el glosario.

Casos

Proyectos específicos

Propósito del proyecto general

801

1. Terapia Física 2. Proyecto del mini-hogar

Favorecer las habilidades comunicativas

3103

1. Gimnasia cerebral 2. Disciplina 3.Estimulación de la psicomotricidad

Promover la integración de educación especial con la escuela regular

D. Con referencia al análisis FODAS. En tres de los casos (C 1404, C 201 y C 202), los proyectos integran un espacio donde se desarrolla un análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la escuela. Aquí se pondera la presentación de la metodología empleada para llevar a cabo este análisis y se llega a determinar conclusiones.

E. Desarrollan problemas hipotéticos. En lo particular se identifican dos casos de un mismo estado donde se proponen apartados destinados en su estructura a plantear problemas hipotéticos y a su comprobación (C 401 y C 402). En estos proyectos se da prioridad a la formulación y comprobación de problemas que el colectivo docente estima como importantes de solucionarse antes de analizar el contexto de la escuela.

F.

Otros. Se ubicaron casos con situaciones específicas y atípicas. En dos proyectos (C601 y C 602) se ubican los elementos básicos de la estructura general pero no se identifica el PAT, aún cuando en éstos se propone el proyecto con actividades por ámbito de trabajo (aula y enseñanza, organización escolar y relaciones escuela comunidad). Por otra parte se encuentran otros dos casos

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donde se propone solo el PAT, sin el diagnóstico ni el contenido del proyecto en si (C 3001 y C 501). Además se reconoce un caso (C 2101) que formula el proyecto, su naturaleza y propósitos, además del PAT, pero sin el diagnóstico de la institución.

Al revisar la estructura de los proyectos por entidad federativa, se encuentra una fuerte tendencia a presentar los mismos componentes entre los casos. Situación que permite inferir la influencia que presentan los organismos de asesoría y capacitación en la conformación de los proyectos institucionales de las escuelas que participan en el programa de cada estado.

Casos por estado con estructura similar Estado

Casos

Tipo de estructura

Veracruz

3003 y 3004

Ubican propósitos de educación básica y de educación especial dentro de la estructura.

Colima

601 y 602

Proyectos sin PAT dentro de su estructura.

Guanajuato Nuevo León Yucatán Zacatecas Aguascalientes

1101 y 1102 1901 y 1902 3101, 3102 y 3104 3201 y 3202 101 y 102

Estructura básica de los proyectos

Querétaro

2201 y 2202

Estructura básica, ubican problemas con sus causas y seguimiento y evaluación del proyecto.

Baja California

201 y 202

Integran análisis FODAS en su estructura.

Campeche

401 y 402

Incluyen problemas hipotéticos y su comprobación.

5.4.5. La elaboración del diagnóstico institucional.

En la elaboración de los proyectos de las escuelas de educación especial, el diagnóstico resulta un componente fundamental para conocer la situación de la institución y en consecuencia como insumo básico para la detección y selección de los problemas que afronta la escuela y a los que se debe dar respuesta con las actividades del proyecto. Las fuentes de información y su contenido proporcionan elementos importantes para conocer la realidad de las escuelas del nivel desde la percepción de sus propios actores. En este sentido en esta parte se revisan las opiniones y apreciaciones de

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los diferentes informantes, así como la información de otras fuentes, los instrumentos que se emplearon para recabar los datos y el contenido fundamental que arrojan en el diagnóstico.

5.4.6. La participación de los padres de familia.

En lo general los proyectos escolares involucran la participación de los padres de familia en la construcción del diagnóstico institucional, la mayoría de manera concreta registra las percepciones, necesidades y expectativas de los padres, otros casos asumen de manera no explicita su participación en la recolección de la información. Son pocos los proyectos donde no se identifica la participación de los padres en la conformación del diagnóstico.

Dentro de los instrumentos empleados para recabar información de los padres de familia se identifica como más frecuente la aplicación de cuestionarios. En menor medida se ubican casos que recurrieron a entrevistas individuales con este informante.

Como casos atípicos se identifica una escuela que empleo un buzón para rescatar las opiniones de los padres de familia (C 801) y en otro caso se recuperan percepciones hacia la escuela mediante opiniones escritas por equipos de padres (C 602). Solo una de las escuelas se declara como incompetente para elaborar un instrumento para recabar información de los padres de familia (C1101).

Instrumento de recolección de información con padres de familia Otros 6% Entrevistas 19%

Cuestionarios 75%

5.4.7. El sentir de los padres de familia.

Como parte del contenido de la participación de los padres de familia en los resultados del diagnóstico, se reconocen diversas situaciones en sus respuestas: como

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opiniones, expectativas y necesidades sentidas hacia la escuela. En esta parte se presentan los resultados del diagnóstico sin considerar todos aquellos casos donde se rescatan además de las problemáticas, las fortalezas o reconocimientos de la escuela.

A. Necesidades materiales, de infraestructura y mantenimiento.

En una buena cantidad de proyectos se observa la necesidad que aprecian los padres de familia en situaciones como la carencia de materiales de trabajo tanto como para docentes como para estudiantes, la inquietud por mejorar las instalaciones, la falta de mobiliario y equipo de rehabilitación o de adaptaciones al edificio. La perspectiva de ampliar las áreas de recreo y esparcimiento y el mejoramiento de la infraestructura existente en los planteles de educación especial.

B. Situaciones hacia el trabajo en el aula.

Algunos de los proyectos dejan ver expectativas de los padres de familia para con el trabajo en el aula. Las situaciones mas recurrentes tienen que ver con la necesidad de que los estudiantes lleven tarea para la casa, otros señalan no percibir avances en los alumnos y otros mas muestran desagrado por las actitudes de los docentes durante la clase (como señales de enojo o incluso maltrato para con los estudiantes). Por otra parte se identifican opiniones asociadas a los contenidos trabajados, padres de familia que observan trabajos y actividades repetitivas o mecánicas, casos donde se tiene la expectativa de que los alumnos aprendan a leer y a escribir o a que desarrollen mayores niveles de independencia y de autonomía. También cuestionan las formas de evaluación (calificación) y en algunos casos hasta la metodología empleada por el docente (en uno de los proyectos se hace referencia a la estrategia onomatopéyica para la lectoescritura -C 602- ). Otros suponen situaciones relacionadas con la relación con el aula regular, como el hecho de observar la necesidad de capacitación y actualización hacia planes y programas de educación básica o como en uno de los casos (C1802) donde sugieren mayor relación con el aula regular. El manejo de la disciplina y la atención individualizada son otras de las cuestiones revisadas por los padres de familia. Un aspecto también focalizado es la necesidad de contar con mayor apoyo del equipo paradocente en el aula, como el área de comunicación, psicología o la terapia física.

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C. Relacionados con la organización de la escuela.

Este grupo de padres de familia señala situaciones que tienen que ver en las formas de organización de las escuelas. Dentro de lo más recurrente se identifica la falta de comunicación de la escuela con los padres de familia, donde llegan a señalar la necesidad de contar con información acerca del avance de los estudiantes. Por otra parte se observan inquietudes hacia el tiempo efectivo de trabajo, donde refieren la necesidad de no suspender clases, de que las reuniones se lleven a cabo en tiempos extraclase. Otros problemas encontrados se asocian a la inconformidad en general con el servicio ofrecido, con el nivel de higiene del edificio y con la diversidad de actividades que se promueven y donde en ocasiones no se da seguimiento a proyectos y acciones de la escuela. Con menos presencia se ubican debilidades como la rotación y falta de personal.

D. Requerimientos de participación y apoyo de los padres de familia.

En este bloque de proyectos se advierte como problema la necesidad de contar con mayor participación e involucramiento de los padres de familia en las actividades de la escuela y en las tareas del aula. Además de hacer hincapié en la falta de conocimiento de los padres hacia el problema de sus hijos y hacia las formas de apoyo especifico. Este tipo de información se rescata de la parte donde se ubica los datos recopilados con los padres de familia, sin embargo por la forma de proponerse y la redacción pareciera como que son los propios docentes o quienes escribieron el reporte los que plantean estas situaciones.

E. Opiniones positivas sobre el trabajo de la escuela.

En tres de los proyectos revisados, solo se observan percepciones adecuadas hacia el desempeño de la escuela y de los docentes (C 1504, C 601 y C 1801).

En una cantidad considerable de proyectos no se aclaran los resultados del diagnóstico relacionados con la participación particular de los padres de familia. En varios de estos casos las opiniones de los padres se integran en resultados globales del diagnóstico o se sintetizan en información por ámbito investigado (aula y enseñanza, organización de la escuela y relación con los padres de familia). Solo en tres de los proyectos no es posible detectar el diagnóstico de la escuela (C 501, C 2101 y C 3001).

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5.4.8. La opinión del colectivo docente.

La impresión del colectivo docente de las escuelas de educación especial (personal docente, paradocente, directivo y en algunos casos el administro) es generalmente la información que recibe mas peso en los proyectos escolares. El conocimiento que presentan sobre la escuela y sobre la comunidad, los convierte en los responsables principales del diseño del proyecto escolar.

Dentro de las estrategias empleadas para recopilar información sobre la escuela se emplearon diversas técnicas e instrumentos: el más recurrente fue el uso del cuestionario, en segundo término se ubica el registro de los problemas sentidos por el personal, recopilados en reuniones específicas (reuniones técnicas) donde los profesores expresan comentarios sobre la problemática de la escuela. Con mínima presencia se identifica la aplicación de entrevistas (C 601) y el desarrollo de la técnica tipo panel (C 1802) para recabar la información del personal docente.

En algunos casos no fue posible detectar la fuente de donde se genera la información del equipo docente.

Instrumentos de recolección de información del personal de la escuela Otros 6% Sin identificar 22% Cuestionarios 53%

Listado de problemas sentidos 19%

5.4.9. El contenido de la información del personal docente.

La información relacionada con las necesidades, problemas y expectativas del personal de las escuelas de educación especial que se localiza en el diagnóstico de los proyectos escolares, se organiza según el ámbito donde se ubica la percepción de los

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informantes. Los tipos de problemas o necesidades identificadas se presentan ordenados según el nivel de recurrencia en los proyectos revisados.

A. Información asociada al trabajo en el aula.

En este grupo de proyectos los problemas o necesidades detectadas se relacionan con aspectos del trabajo del docente y de la gestión en el aula de clase.

Tipo de problema o necesidad

Descripción

1

Necesidades de capacitación y asesoría

Los profesores proponen como problema más recurrente la necesidad de capacitación y/o asesoría sobre temáticas que tienen que ver con la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, en especial hacia las formas de enseñanza y aprendizaje con los alumnos que presentan mayor compromiso derivado de su discapacidad.

2

Necesidad de material didáctico y de apoyo

Situación relevante también para el personal de las escuelas es la necesidad de contar con material didáctico y de apoyo técnico para trabajar con los estudiantes y responder a sus necesidades educativas especiales.

3

Metodologías para la enseñanza

Problema relacionado con las estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con discapacidad. Requerimientos metodológicos para promover contenidos como la lectura, el trato con diferentes discapacidades, manejo de sistemas alternativos de comunicación y estrategias para realizar las adecuaciones curriculares.

4

Adecuaciones curriculares

Dificultades orientadas al trabajo con adecuaciones curriculares, como las formas de planear las actividades y las estrategias de evaluación.

5

Curricula de educación regular

Los docentes ubican como problema el conocimiento parcial o la carencia de información sobre los planes y programas de educación básica, sobre el manejo de sus contenidos y materiales de apoyo e incluso la falta de acceso o uso de estos materiales.

6

Tratamiento de contenidos

Problemas para el tratamiento y el nivel de logro de diversos contenidos académicos, principalmente la lectura, las habilidades comunicativas y el sistema decimal de numeración en matemáticas.

7

Atención de la discapacidad

Dificultades de los profesores para trabajar y/o evaluar a los estudiantes con discapacidad (multidiscapacidad), en particular los que presentan mayor nivel de compromiso por el grado de repercusión de la discapacidad.

Prioridad a contenidos académicos

Los docentes reconocen dar prioridad a contenidos académicos (español, matemáticas y conocimiento del medio) por sobre contenidos relacionados con el desarrollo de habilidades sociales y de independencia personal.

Prioridad

8

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Prioridad

Tipo de problema o necesidad

9

Manejo de la disciplina

10

Actividades mecánicas

Descripción Dificultades para el manejo de la disciplina por las características de algunos de los estudiantes.

La recurrencia en la ejecución de actividades repetitivas con los estudiantes.

B. Información a nivel escuela En este grupo de casos, se integra la información del diagnóstico que destaca situaciones que observan los docentes al nivel de la gestión de la escuela.

Tipo de problema o necesidad

Descripción

1

Infraestructura, materiales, adaptaciones y mantenimiento

Los docentes ubican con mayor presencia necesidades de infraestructura, de áreas de esparcimiento, de adecuaciones (según necesidades de atención), de contar con los materiales requeridos (herramientas de taller, recursos técnicos para la atención de la discapacidad) y de mantenimiento del edificio.

2

Comunicación entre la comunidad escolar

Dificultades en la comunicación entre el personal docente, con y entre el equipo paradocente, con los padres de familia, con los estudiantes y con las autoridades se identifica como una circunstancia común en las escuelas de educación especial.

Incumplimiento de responsabilidades

El fenómeno de no cumplir con las responsabilidades acordadas entre el personal es otra problemática frecuente. El incumplimiento de tareas, de horarios y de comisiones son algunos ejemplos de este tipo de cuestiones.

4

Funcionamiento del CTE

La falta de funcionalidad del consejo técnico escolar o de las reuniones técnicas aparece como otro problema sentido por el personal, la necesidad de tiempo para llevar a cabo reuniones de trabajo colegiado o el incumplimiento de acciones programadas en estos espacios de trabajo.

5

Trabajo colaborativo

Se identifican escuelas donde el común denominador es el trabajo individual y aislado entre el personal.

6

Inseguridad

Situaciones de inseguridad ocasionada por las condiciones del edificio o por la falta de supervisión de los estudiantes.

Otras cuestiones

Con menor recurrencia se ubican problemas como la falta, rotación y situación laboral del personal, la necesidad de apoyo, asesoría o supervisión del directivo, la desvinculación con la escuela regular, la carencia de planeación y organización de actividades, la desarticulación entre niveles de atención y el uso ineficiente del tiempo de trabajo.

Prioridad

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C. Información sobre los estudiantes.

Aquí se agrupa la información derivada del diagnóstico de los proyectos escolares donde se consideran factores inherentes a los estudiantes que se atienden en los centros de atención múltiple.

Tipo de problema o necesidad

Descripción

Puntualidad y asistencia

Los profesores señalan como la dificultad más recurrente la impuntualidad y la inasistencia de los estudiantes.

La multidiscapacidad de los grupos

Una inquietud también frecuente en los proyectos es el hecho de trabajar con grupos de estudiantes con diversas discapacidades e incluso con multidiscapacidad entre algunos de ellos. Lo heterogéneo de las características de los alumnos se aprecia como una situación que afecta el desempeño de los docentes.

3

Las características de los estudiantes

En algunos casos se reconocen como dificultades las características del desarrollo de los estudiantes. Condiciones como la falta de hábitos, la conducta, las habilidades de comunicación y de convivencia social y los niveles de aprendizaje (logro) son algunas de las situaciones que perciben los docentes como limitaciones.

4

La disposición de los alumnos

La falta de interés o motivación de los alumnos para participar en las actividades o para realizar las tareas solicitadas.

Prioridad 1

2

D. Cuestiones relacionadas con los padres de familia.

Los factores del diagnóstico que se relacionan con información de los padres de familia se orientan principalmente a percibir la necesidad de su apoyo en las diversas acciones de la escuela. La solicitud de participación se focaliza hacia el apoyo en tareas para con los estudiantes, la inquietud por contar con los materiales requeridos por los alumnos en las actividades y hacia el nivel de compromiso para con las acciones de la escuela. En menor medida se observa la situación de desconocimiento del trabajo que se realiza en las escuelas de educación especial de parte de los padres de familia y asociado a ello la necesidad de orientación para conseguir su apoyo. Por otra parte en algunos proyectos se asume como los padres de familia presentan altas expectativas hacia las posibilidades de desarrollo de sus hijos (falta de aceptación del problema) y por lo mismo esperan el logro de propósitos educativos complejos. El nivel socioeconómico de los padres es también otro elemento observado por los docentes como un componente que influye en el funcionamiento de la escuela. En el área laboral se aprecia desinterés de los padres de familia por lograr la integración en el medio de trabajo.

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5.4.10. La participación de los estudiantes.

La percepción de los estudiantes en el diagnóstico de los proyectos escolares revisados fue significativamente la que menos presencia presenta. Dentro de las principales causas ofrecidas en los proyectos ante esta situación, se ubica el hecho de que la mayoría de los estudiantes no presentan las condiciones de comunicación para responder algún instrumento para recabar la información. En uno de los proyectos se manifiesta la circunstancia de no incluir las apreciaciones de los estudiantes por considerarlas como irrelevantes por las características de los mismos (C 1001).

Aquellos casos en donde se logra la participación de los alumnos, se obtiene generalmente mediante cuestionarios aplicados en forma oral, ya que algunos de los estudiantes tienen dificultades con la lectoescritura. En la mayoría de los proyectos se hace la aclaración de que el diagnóstico con los estudiantes se realizó con aquellos que presentaban las posibilidades para responder a un instrumento. En segundo término se aplicaron entrevistas en algunas de las escuelas y varias de ellas se plantearon de manera abierta al grupo de estudiantes. En algunos casos las preguntas se dirigían en el sentido de lo que les agrada y lo que les desagrada de la escuela. En otro de los proyectos se señala el haber recuperado su opinión mediante dibujos y escritos (C 3201) y solo en uno de los casos se declara explícitamente haber resultado el diagnóstico desde la perspectiva de la impresión que tienen los docentes sobre las inquietudes de los estudiantes.

A continuación se muestra una tabla con la descripción de las observaciones de los estudiantes identificadas en el diagnóstico de los proyectos escolares.

Dimensión

Infraestructura, equipamiento y mantenimiento de las instalaciones

Problema o necesidad observada

Casos

Necesidad de espacios de recreo, esparcimiento. Con énfasis en la falta de espacios para educación física y juego.

801, 1401, 3201, 101 y 1801

Carencia de higiene en la escuela, niveles de contaminación del ambiente y la necesidad de reforestación de la institución.

1504, 1403, 1202 y 3201

Necesidad de equipamiento del edificio con mayor espacio en el aula, cocina, libros y computadoras entre otros elementos.

1401, 1202, 101 y 3201

Mantenimiento de las instalaciones

1403 y 1201

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Dimensión

Problema o necesidad observada

Casos

Actividades repetitivas o mecánicas en la clase.

801

Actividades sin planeación en la clase (improvisación).

401

Desvinculación entre grados

1503

Dificultades con los contenidos de enseñanza (resolución de problemas)

1403

Necesidad de promover hábitos en los alumnos

801

No se da importancia a las tareas para la casa

401

Actitudes del docente

Poca tolerancia de los profesores hacia el trato con los estudiantes, llegando incluso al maltrato físico.

602, 1801, 1802 y 701

Características de los estudiantes

La agresividad de algunos estudiantes

1002

Desinterés por la escuela

701

Falta de comunicación entre docentes y padres de familia

1403

Formación inadecuada en el área laboral y necesidad de mayor tiempo de trabajo.

1401, 602 y 1002

Necesidad de mejorar el área de educación física, proporcionar mayor espacio de tiempo y lugares adecuados para su desarrollo.

1401 y 1801

Necesidad de obtener mayor apoyo de los padres hacia las actividades de la escuela y en especial con las tareas para la casa.

1403, 3202 y 1802

Procesos de enseñanza y aprendizaje

Comunicación

Áreas de formación

Padres de familia

Es importante aclarar que en un buen número de casos no se logra identificar la participación de los estudiantes en el diagnóstico de los proyectos escolares (15 casos). Además de que en otras escuelas la información del diagnóstico se integra en resultados globales o en ámbitos de acción de la escuela, donde no fue posible identificar la opinión especifica de los estudiantes.

5.4.12. La revisión de otras fuentes de información.

El diagnóstico de los proyectos escolares de los centros de atención múltiple se complementa con la revisión de diversas fuentes. En esta parte se analiza el contenido de las principales fuentes revisadas en el diseño de los proyectos institucionales. Se presentan por nivel de recurrencia de los casos observados11.

En varios de los proyectos escolares solo se declara el haber revisado algunas de las fuentes que se muestran en el análisis, pero sin mostrar los resultados.

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1) Revisión de estadísticas. La mayor parte de los casos que aplicaron fuentes alternativas de recopilación de información dentro del diagnóstico, emplearon la estadística de la escuela. de ésta rescatan principalmente el comportamiento de la matricula: la cantidad de estudiantes, la inscripción (momentos), las bajas, las altas, el nivel de deserción y la eficiencia terminal. Indagan también el tipo de discapacidades y los niveles que se atienden en la escuela y el número de estudiantes que se integran a la educación regular o al ámbito laboral.

2) La revisión de los cuadernos de los estudiantes. Recurso frecuentemente revisado por los profesores para realizar el diagnóstico, de su contenido destacan las siguientes cuestiones: •

La identificación de múltiples actividades mecánicas o repetitivas como el boleado, el recortado y el dibujo entre otros, ejercicios sin secuencia y sin sentido aparente para los estudiantes. Diversas actividades de un mismo contenido para todos los estudiantes.

•

Recurrencia de actividades y ejercicios de copia, dictado, planas y listados de palabras en español y numeraciones en matemáticas.

•

Actividades sin revisión o sin corrección (retroalimentación).

•

Actividades con predominio de contenidos de español y de matemáticas.

•

Actividades y ejercicios sin terminar, sin adecuaciones curriculares y sin considerar los planes y programas de estudios.

•

Tareas sin revisión, ni apoyo de padres de familia.

3) Análisis de evaluaciones (exámenes). En la revisión de procedimientos de evaluación se encuentran diversas situaciones como la valoración subjetiva, basada tradicionalmente en la observación del docente en la clase y sin considerar contenidos de la curricula básica, sino más bien la conducta de los estudiantes. Proponen la necesidad de adecuar los procedimientos de evaluación para integrar los contenidos de planes y programas, contar con instrumentos específicos para tal efecto (evaluación del nivel de logro de los contenidos).

Otros mas consideran que se privilegian contenidos académicos por sobre habilidades y actitudes del desarrollo de los individuos. En uno de los casos se valora según la edad o con la guía del PAC (instrumento empleado en escuelas de educación especial antes de la reforma hacia la integración educativa).

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4) Carpetas o informes de evolución. Herramienta muy utilizada en el nivel de educación especial para registrar el historial, los instrumentos aplicados y para llevar un seguimiento del progreso de los estudiantes. Se identifican los siguientes aspectos: •

Falta de sistematización del trabajo.

•

Dificultades de correlación entre asignaturas.

•

Debilidades en la promoción de habilidades y destrezas.

•

Falta de registros de avance de los alumnos de manera oportuna.

•

Prioridad a la discapacidad intelectual.

•

Necesidad de discutir registros entre el personal (docente y paradocente).

•

Noción sobre el nivel de participación de los padres de familia en las tareas escolares.

5) Uso del tiempo efectivo de trabajo. Algunas escuelas señalan la revisión del tiempo efectivo de trabajo en la escuela y ubican lo adecuado o inadecuado de su empleo en una jornada de trabajo. Reconocen la necesidad de otorgar mayor cantidad de tiempo al área laboral, otros observan dedicar buena cantidad de tiempo en actividades complementarias descuidando los contenidos más importantes. Otros más perciben la falta de respeto al cumplimiento de horarios.

Se identifican otras fuentes alternativas de recuperación de información para el diagnóstico con menor presencia entre los proyectos. Se muestran en el siguiente cuadro.

Fuente

Información recolectada

Observación del trabajo (muestras de trabajo)

Falta de promoción de habilidades y conocimientos básicos.

Necesidad de adecuaciones curriculares.

Actividades mecánicas y rutinarias Improvisación de actividades.

Mínimo uso de planes y programas de educación básica.

Limitaciones en la infraestructura.

Escalera del rezago

Estrategia empleada para identificar los niveles de desarrollo de las habilidades, valores y conocimientos. Para indagar sobre los problemas percibidos por área de atención de la escuela.

Diagnóstico en la comunidad

Se exploran los conocimientos que presenta la comunidad sobre los propósitos y tipo de servicio que presta la escuela de educación especial.

Confusión en sus propósitos y reconocimiento de apelativos a la escuela.

Planeación clase

Prioridad a los contenidos de español y de matemáticas Actividades sin relación con lo realizado en la clase.

de

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5.4.13. La selección del problema principal.

Existe un repertorio diverso de procedimientos para llegar a la selección del problema principal en los proyectos escolares de los centros de educación especial que se analizan en el estudio. Se identifican desde procedimientos simples con pocos momentos para llegar a definir el problema principal, hasta secuencias con procesos más complejos hacia la determinación del problema a atacar con las acciones del proyecto escolar. En este apartado se revisan las distintas formas en que se desarrolla este proceso de identificación de los problemas, tratando de reconocer modelos básicos que siguieron los autores de los proyectos para ubicar el problema principal.

Es necesario aclarar que en varios de los casos revisados, no fue posible identificar el procedimiento específico para determinar el problema principal y por lo tanto se desarrolla el análisis con la información que se proporciona de manera explicita en los proyectos escolares.

La secuencia básica general dentro del procedimiento de selección del problema principal se constituye de los siguientes momentos: a. En primer termino se analiza la información recabada en el diagnóstico de la escuela, se revisan los datos de las diferentes fuentes consultadas y se identifican las problemáticas y/o necesidades y en algunos casos los logros encontrados. b. Con la información revisada se enlistan los problemas identificados por la comunidad escolar. c.

Los problemas encontrados de manera general entran en un proceso de organización y jerarquización de prioridades, siguiendo diferentes vías para su consecución.

d. Al final generalmente se logra la identificación y selección del problema principal que se desarrollará en el proyecto escolar.

Diagnóstico

Identificación de problemas

Proceso de jerarquización

Secuencia básica del proceso de selección del problema

Selección del problema principal

2

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A continuación se presentan de manera detallada los modelos de selección de los problemas principales identificados en los proyectos de las escuelas de educación especial.

A. Selección de problemas con énfasis en la clasificación por ámbitos Un buen porcentaje de los casos en análisis (30=23%) presenta como característica común, recurrir en uno de los momentos del proceso de selección del problema principal del proyecto escolar a la clasificación u organización de los problemas generales identificados en el diagnóstico según los ámbitos que se solicitan en el denominado Plan Anual de Trabajo (PAT)12. Los ámbitos que guían la organización de los problemas tienen que ver con tres dimensiones: el aula y la enseñanza, la organización y el funcionamiento de la escuela y la relación entre la escuela y la familia de los estudiantes. Esta clasificación de los problemas por ámbitos de la escuela puede identificarse en diferentes momentos del proceso de identificación del problema principal, sin embargo su ejecución siempre esta presente y con un peso importante en el proceso de selección.

Dentro de esta forma de selección de los problemas donde se focaliza la clasificación por ámbitos de la escuela, se identifican algunas variantes: 1. La más frecuente entre los casos se desarrolla cuando en primera instancia se clasifican los problemas generales identificados en el diagnóstico por ámbitos de la escuela, ubicando generalmente las causas y en ocasiones las consecuencias o los logros encontrados. Luego de la clasificación se identifican los problemas más importantes siguiendo criterios específicos como: el hecho de que se relacionen directamente con propósitos o resultados de aprendizaje de los estudiantes, que su solución de respuesta a otros problemas, que involucren la acción de todo el personal de la escuela y que sean viables de resolver, es decir que sean inherentes a la competencia de la institución (internos). El paso final es la determinación del problema principal que se resolverá con el proyecto escolar.

2. En otra de las variantes de la clasificación de los problemas generales derivados del diagnóstico y después de la delimitación de causas y consecuencias, se llega directamente a seleccionar el problema principal del proyecto de la escuela.

El Plan Anual de Trabajo es un formato documento que solicita el programa escuelas de calidad como requisito para organizar la información de los proyectos escolares.

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3. De la clasificación de los problemas por ámbitos de la escuela como primer paso del proceso, se pasa a identificar los problemas principales en general o de cada dimensión en particular y de éstos se escoge el problema principal a tratar. Donde el problema principal generalmente emerge del ámbito del aula y la enseñanza.

4. Una vertiente atípica se inicia con la identificación de problemas principales derivados del diagnóstico, después estos problemas ya considerados como fundamentales se analizan con causas y consecuencias por ámbitos de la escuela, como en una especie de justificación de los problemas previamente delimitados.

5. Una última alternativa comienza por la clasificación de los problemas generales por ámbitos PAT, se determinan sus causas y enseguida se seleccionan problemas principales por cada ámbito. Luego se enlistan los problemas de cada ámbito (sin considerar el problema principal ya determinado) y de ahí se selecciona el problema principal del proyecto. Al final se colocan problemas consecuencia que se resuelven atacando el problema principal.

Modelo que focaliza ámbitos escolares Diagnóstico

4

Problema principal

-R Problema principal de cada ámbito

Problemas principales

2

Clasificación de problemas por ámbitos de la escuela (PAT) Causas, consecuencias y/o logros

+R

Selección del problema principal

1

Criterios: •Que afecten propósitos educativos y de aprendizaje •Su solución resuelva otros problemas •Involucre personal

la

acción

del

•Competencia de la escuela

Identificación de problemas principales generales

3

3

Aulaenseñanza

Problemas Principales (listado)

5 Problema principal -R Problemas consecuencia

130

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

B. Selección donde se pondera una jerarquía general de problemas.

En este tipo de selección, los procedimientos de identificación parten principalmente de un listado general de problemas que emergen de la revisión del diagnóstico de la escuela. De este listado general de problemas se siguen diferentes trayectos para llegar a la conformación del problema principal del proyecto, donde en algunos de los casos todavía se desarrollan otras acciones colaterales. El 32.55% de los casos se ubican en esta modalidad de selección del problema principal.

Variantes del modelo: a) La variante mas frecuente en esta estrategia de selección se constituye a partir de iniciar con el listado general de problemas derivados del diagnóstico institucional (en algunos casos con la determinación de causas y consecuencias), y de ahí directamente se culmina con la delimitación del problema principal de la escuela. No se identifica un procedimiento específico de selección de los problemas, la conformación se ubica inmediatamente después de la exposición de los problemas generales encontrados. b) Otra estrategia muy similar a la anterior se caracteriza por iniciar también con la identificación de los problemas generales del diagnóstico, enseguida se pueden realizar tres situaciones: delimitación de problemas que están en la competencia de la escuela (viabilidad), selección de problemas que se orienten a lo educativo o establecer conclusiones generales sobre las problemáticas encontradas, para que al final se constituya el problema principal (C 201, C 1503 y C 801). c) En otra secuencia de selección, de la lista general de problemas reconocidos se ubica un problema principal, para el cual se plantea una justificación de su formulación y al final se determinan las causas del mismo por ámbitos de la escuela (PAT). (C 3101 y C3102) d) Un caso parte de problemas sentidos por los docentes, enseguida se genera el listado general de los mismos, se organizan según los que son internos o externos a la escuela y al final se determina el problema principal que se acompaña de una red causal (C 3003). e) En otros proyectos, del listado general de problemas, se jerarquiza por orden de importancia y se identifica al final el problema principal con causas y consecuencias o se ubica un cuadro con causas y el problema principal como consecuencia (C 802 y C 1504).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

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Modelo que privilegia problemas generales

Problemas sentidos (docentes)

-R

4

Problema principal

Problemas internos y externos

Red causal

Listado de problemas generales Selección

Sin un procedimiento especifico

Causas-consecuencias

+R Problemas viables a escuela

Delimitación del problema principal

la

Orientados a lo educativo

1

2

3

Causas por ámbito (PAT)

Causasconsecuencias

Conclusiones generales

Causas y problema como consecuencia

5

C. Problemas que emergen de la fuente original.

En algunos proyectos el problema principal se deriva directamente de la revisión de las fuentes de información aplicados o de una justificación que resulta también del diagnóstico inicial. Esta forma de selección del problema representa el 16.27% de los casos analizados.

Modelo que se sustenta en la fuente de diagnóstico

Información de las fuentes del diagnóstico +R Justificación

Selección del problema principal

Jerarquía según importancia

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

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D. Selección basada en problemas sentidos.

Un número reducido de proyectos (C 1801, C 502) y C 902) toma como base del proceso de selección, los problemas sentidos por los docentes, más que otras fuentes de información. De su consideración inicial, clasifican los problemas según la capacidad de solución de la escuela o en problemas internos y externos. Al final se siguen acciones diversas como una jerarquización por ámbitos PAT (ubicando causas y consecuencias) y/o se llega a la definición del problema principal.

Modelo basado en problemas sentidos por los docentes Problemas por el docente

sentidos colectivo

Clasificación según la capacidad de gestión de la escuela

Jerarquía por ámbitos PAT

Causasconsecuencias

Selección del problema principal

E. Selección vía problemas hipotéticos.

Una situación diferente se presenta en casos de un mismo estado (C 401 y C 402), donde lo que destaca es la circunstancia de que el proceso de selección se inicia mediante la formulación de problemas hipotéticos que plantea el personal en base al conocimiento de su escuela. Los problemas tentativos (hipotéticos) se comprueban después en la información que arroja el diagnóstico de las distintas fuentes (como estadísticas, cuadernos y documentos), en un tercer momento se jerarquizan los problemas ya comprobados y de ahí emerge el o los problemas principales del proyecto, que al final se organizan por ámbitos de la escuela (PAT) con sus causas y consecuencias.

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Modelo con problemas hipotéticos

Problemas hipotéticos Revisión de fuentes de información (diagnóstico) Comprobación Jerarquización de problemas comprobados

Causasconsecuencias

Selección problema principal

del

Organización en ámbitos PAT

F. Modelos basados en indicadores y análisis FODAS. Proyectos que integran en el proceso de selección del problema principal dos componentes claves: la definición de indicadores de la escuela y la realización de análisis FODAS, donde se rescatan fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la información que se revisa.

En lo específico se identifica un caso (C 1401) que parte de establecer 10 indicadores al nivel de la escuela que sirven como referente para después acudir a la revisión de fuentes de información (diagnóstico). Enseguida se ubican fortalezas y debilidades por cada indicador constituido, de ahí se seleccionan los problemas que están en la competencia de la institución y éstos se organizan considerando las dimensiones metodológicas, curriculares y de gestión escolar. Por último de nuevo se detectan fortalezas y debilidades por ámbitos de la escuela (PAT) de los problemas y se seleccionan aquellos que inciden de manera significativa en el diagnóstico desarrollado.

En otro proyecto se lleva a cabo un análisis FODAS de la información del diagnóstico, enseguida se identifican los problemas sentidos por los docentes y al final se delimita el problema principal (C 202).

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REPORTE NACIONAL /FASE

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Modelo basado en indicadores y análisis FODAS Revisión de información de la escuela

Definición de indicadores

FODAS por indicador

Análisis FODAS

Problemas competencia de la escuela

Problemas mas sentidos

Fortalezas y debilidades: ámbitos PAT

Selección de problema principal

Problema principal significativo

G. Selección de problema por niveles de atención.

En uno de los proyectos (C 1202) se parte de una estrategia denominada “la escalera del rezago” donde se identifican problemas por cada nivel educativo que se atiende en la escuela. Los problemas se clasifican por ámbito PAT de la escuela (con causas y su justificación), para después construir una red causal donde se colocan los problemas ubicados como causa, los problemas consecuencia, lo cual permite derivar el problema principal. Un dato que destaca es el hecho de que el problema principal se orienta fundamentalmente a uno de los niveles de atención (educación primaria).

En otro de los casos (C 1901), del diagnóstico se identifican problemas principales por niveles de atención del centro, enseguida se proponen objetivos y se organizan las causas de los problemas por ámbitos de la escuela PAT y con ponderaciones de impacto sobre los mismos. Al final se desarrolla una red causal. Los problemas detectados en cada nivel se asocian a la misma temática el lenguaje en inicial, la comunicación en preescolar y primaria y lectoescritura en el servicio complementario.

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Modelo basado en los niveles de atención Problemas causa

Escalera del rezago

Clasificación en ámbitos PAT

Problemas por nivel de atención

Problemas consecuencia

Preescolar Primaria Laboral

Diagnóstico

Problema principal

Red causal

Problemas principales por nivel de atención

Organización de causas por ámbitos PAT

Definición de objetivos

Red causal

Ponderación de impacto

Misma temática

H. Proyectos escolares previos como sustento del nuevo proyecto PEC. En uno de los casos se cuenta con experiencia en el trabajo con proyectos escolares desde años anteriores, por lo que para participar en el programa de Escuelas de Calidad solo se da seguimiento al proyecto que ya se desarrolla en la escuela. En este sentido no se advierte la selección de un nuevo problema, sino que se trata de justificar lo realizado en los proyectos previos y darle continuidad en el PEC. Se aplican evaluaciones con docentes y padres de familia para justificar las nuevas acciones del problema determinado para el proyecto, les denominan causas a los resultados de estas valoraciones.

Modelo basado en proyectos escolares previos Trabajo con proyectos previos

Evaluaciones Justificación y seguimiento

Resultados

Causas

Nuevo proyecto PEC

2

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REPORTE NACIONAL /FASE

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5.4.14. Los problemas identificados La revisión de los problemas que se ubican como los asuntos de mayor importancia para abordar en los proyectos de las escuelas de educación especial, permite identificar distintas dimensiones hacia las que se dirigen las temáticas de los mismos.

Algunos de los problemas principales abarcan incluso más de una línea de abordaje.

En esta parte del reporte se describe el contenido de los problemas principales seleccionados en los proyectos de los centros de atención múltiple, considerando las diferentes orientaciones del contenido de los mismos.

En el gráfico que se muestra a continuación se pueden observar las diferentes dimensiones de los problemas identificados en los casos de análisis y su nivel de recurrencia en los proyectos escolares.

Dimensiones de los problemas de los proyectos escolares Dimensión Participación social Integración educativa Gestión organización escolar Conocimiento de contenidos académicos Metodología de enseñanza Cumplimiento de propósitos educativos Desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores

0

5

10

15

20

Nivel de recurrencia

A. Problemas orientados a la adquisición o el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes.

La temática más recurrente en los problemas de los proyectos escolares del nivel de educación especial tiene que ver con la necesidad de adquirir o desarrollar las diversas habilidades, destrezas, actitudes y en algunos casos valores en los estudian-

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tes. Dentro del repertorio de habilidades que se tratan de promover, la que presenta mayor peso en los problemas identificados se relaciona con las habilidades de comunicación de los sujetos, circunstancia que se explica por las características particulares de los estudiantes que se atienden, donde la gran mayoría se ubica con discapacidad intelectual y con fuertes limitaciones en su nivel de comunicación.

Las siguientes viñetas muestran ejemplos típicos del contenido de este tipo de problemas de los proyectos de educación especial: Los alumnos presentan dificultad para expresar comentarios, ideas y pensamientos propios de manera oral C 3003 El bajo nivel en las habilidades y desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes C 2202 El desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en general recibe también importancia en los problemas detectados, situaciones como el fomento de la autonomía, la independencia, la promoción de hábitos y el manejo de la atención, la memoria y la percepción son algunos de los factores que se ubican en esta categoría.

Ejemplos tipo de este tipo de problemas Elevar los porcentajes de adquisición de los objetivos del área de independencia personal y consiguiente desarrollar la Autonomía y la Integración Social y Laboral de los alumnos con Discapacidad Intelectual.

C 2701 No se ha desarrollado favorablemente los repertorios básicos de aprendizaje: atención, memoria, percepción, motivación y habilidades físicas.

C 1404 En menor grado se ubican problemas que privilegian el desarrollo de habilidades y destrezas orientadas al área de la formación y la capacitación laboral. Ejemplo Falta promoción de habilidades y destrezas, lo cual limita el desarrollo de la iniciación y la capacitación laboral.

C 1002

2

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REPORTE NACIONAL /FASE

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B. Problemas orientados a la metodología de enseñanza.

La dimensión que ocupa el segundo lugar en importancia en los problemas de los proyectos de las escuelas es el que se relaciona con las metodologías o las estrategias de enseñanza. Se observa una fuerte orientación de los problemas hacia la necesidad de contar, conocer o dominar estrategias didácticas para trabajar por un lado con los diversos contenidos educativos que se proponen en planes y programas, y en otro sentido para lograr la adquisición de las habilidades y destrezas que requieren los estudiantes para su desarrollo integral. Otro elemento importante dentro de esta inquietud hacia las estrategias didácticas, lo representa sin duda alguna la preocupación de los profesores por la atención a la diversidad, si se focaliza la situación de orientar los problemas principales hacia el papel del docente en la enseñanza, un aspecto nodal son las características de la población que influye en la percepción de los profesores sobre la forma de tratarlas.

En la siguiente tabla se presentan los problemas específicos que se ubican en la dimensión de métodos o estrategias de enseñanza.

Problemas orientados a los métodos o estrategias de enseñanza Orientación

Enseñanza de contenidos académicos

Promoción de habilidades, destrezas y actitudes

Hacia las características de los estudiantes

Descripción

Casos

Estrategias didácticas para abordar los contenidos básicos (currícula regular)

3104, 601 y 707

Hacia la enseñaza del español y de la matemática (resolución de problemas y el sistema decimal de numeración)

602 y 1401

Sobre el contenido de la lectoescritura

3102, 1202, 802 y 3202

Formas alternativas de comunicación con los estudiantes

702

Hacia la formación o capacitación en el área laboral

1201 y 901

Para el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en lo general

3201 y 1401

Estrategias para atender la diversidad (discapacidad o multidiscapacidad)

1801 y 402

Formas de enseñanza cuando se presenta un desconocimiento de las características de la discapacidad de los estudiantes

402

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En el área laboral destaca el interés por la forma de operar el programa modular, enfoque propuesto en algunas de las escuelas que trabajan este nivel de la educación especial encaminado a la formación de competencias en los estudiantes. Además en uno de los casos (C 901) se pondera el hecho de cómo desarrollar niveles básicos de aprendizaje en estudiantes que no presentan las condiciones para integrarse al medio laboral.

C. Problemas asociados a la adquisición de conocimientos básicos.

Otra dimensión con fuerte presencia en el contenido de los problemas seleccionados como principales en los proyectos escolares son aquellos donde se privilegia la dificultad para la adquisición de contenidos académicos básicos curriculares. Como contenido particular destacan los problemas en la adquisición del contenido de la lectura y la escritura, conocimiento que aparece como fundamental en los proyectos para promoverse en los alumnos como necesidad básica de aprendizaje, situación que se ve favorecida por las expectativas que presentan los padres de familia al considerarlo como un contenido básico en la formación de sus hijos. En menor medida se ubican problemas con contenidos generales del español y de la matemática.

Algunos ejemplos de problemas que destacan la adquisición del contenido de lectura y escritura: Los alumnos presentan dificultades para buscar información escrita, oral y/o simbólica para valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela. C 2102 Escaso dominio de la lectoescritura, expresión oral, lectura y escritura.

C 401 La dificultad en la adquisición de la lectoescritura derivadas de las NEE de los alumnos y la enseñanza C 1202 Dentro del manejo de los contenidos de lectura y escritura se pondera el desarrollo de la funcionalidad del lenguaje, de su aplicación en la vida cotidiana y de su significado y enfoque comunicativo.

Ejemplos de problemas orientados a contenidos básicos: Dificultad en la comprensión de las nociones lógico matemáticas para la resolución de prob. Cotidianos. C 401 El bajo rendimiento escolar en lectoescritura, matemáticas y comunicación. C 3004

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D. Problemas asociados a la gestión de la escuela.

Los problemas que se orientan a situaciones de la gestión de la escuela, presentan un amplio espectro de objetivos de intervención, no obstante los más requeridos son los relacionados estacan son cuestiones de infraestructura, equipamiento y la necesidad de materiales de apoyo. Le siguen problemas que destacan factores de organización de la escuela como el trabajo sistemático y colaborativo entre el personal y la administración de la curricula entre los grados atendidos. En menor sentido se ubican casos que involucran la conformación de los grupos de atención (multidiscapacidad y la cantidad de alumnos), otros que se orientan a la baja calidad en la atención prestada por la escuela y uno más que pondera el nivel de comunicación entre la comunidad escolar (docentes, padres de familia y estudiantes) que influye en un desempeño comprometido.

Problemas asociados a la gestión de la escuela Orientación del problema

Infraestructura, equipamiento y materiales de apoyo

Viñeta del problema Falta de acondicionamiento y equipamiento de espacios físicos, materiales didácticos y de rehabilitación física. C 502 Condiciones de inseguridad y falta de acondicionamiento del centro. C 1902 Carencia de material didáctico con que cuenta cada nivel: inicial, preescolar y primaria. C 401 Falta de trabajo sistemático repercute en la ausencia y deserción de los estudiantes.

C 202 El trabajo colaborativo. C 901

Organización de la escuela

El bajo aprovechamiento escolar de los alumnos se origina por la falta de instalaciones adecuadas y por la diversidad de la discapacidad en grupos de 10 a 19 alumnos que obstaculizan el desarrollo de la planeación didáctica para el proceso enza-apdje de los niños y niñas con NEE con o sin discapacidad. C 1802 Los alumnos no han recibido una atención adecuada en base a sus necesidades que les permitan un desarrollo integral. C 3001

Comunicación

Dificultades de comunicación entre maestros, padres y alumnos no han permitido compartir intereses comunes para establecer compromisos de participación efectiva en el desarrollo de los niveles conceptuales y sociales mas óptimos de los alumnos. C 2201

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E. Problemas orientados al cumplimiento de la curricula.

Otro grupo de problemas presentan contenidos orientados a posiciones respecto al cumplimiento de los propósitos educativos y el seguimiento de la curricula de educación básica. Elementos sustanciales en la actualidad, debido al movimiento y reforma hacia la integración educativa que se sigue a nivel nacional. Dentro del contenido de los problemas que se ubican en esta dimensión, los tipos con mayor frecuencia tienen que ver con la necesidad de adecuaciones a la curricula para responder a las necesidades educativas de los estudiantes y con las posibilidades de los alumnos para acceder al currículo.

Ejemplos de problemas típicos de esta orientación.

En relación a la curricula adaptada El 90% de los alumnos no cuentan con una evaluación psicopedagógica y el diseño de una propuesta curricular adaptada que guíe y apoye su atención de manera sistematizada con la finalidad de que logre el desarrollo de las habilidades, aptitudes y destrezas suficientes para su integración a espacios escolarizados regulares.

C 1902 En relación con el acceso al currículo lar.

Dificultad para acceder a los propósitos educativos de la curricula reguC 801

Dos de los proyectos hacen alusión al desconocimiento y/o utilización de los planes y programas de educación básica en el trabajo de las escuelas de educación especial.

Ejemplos El lento avance de los alumnos, debido al desconocimiento parcial de planes y programas de la curricula básica.

C 3104 Otro proyecto involucra la falta de vinculación entre la curricula especial y la de educación regular (C 3101) y en un último caso (C 601) se hace referencia a la enseñanza de los contenidos, propósitos y enfoques de educación regular.

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F. Problemas asociados a la participación social.

En pocos de los casos los problemas enfatizan elementos donde se involucra a la comunidad y/o a los padres de familia. Lo recurrente es identificar la falta de compromiso y participación de los padres de familia en las actividades de la escuela y específicamente en las tareas escolares, considerando la necesidad de apoyo que significa para estas escuelas, por las condiciones de los estudiantes en atención.

En uno de los proyectos, se plantea un problema que se asocia a la falta de confianza de la comunidad en las actividades que desarrolla la escuela.

Alto índice de deserción (50%) como consecuencia de la pérdida de confianza de los padres y de la comunidad, así como por condiciones de inseguridad y falta de acondicionamiento del centro.

C 1901

G. Problemas relacionados con la integración educativa.

La dimensión menos identificada en el contenido de los problemas de los proyectos se constituye por aquellos casos donde se habla de la integración educativa. Orientación que se ubica en dos sentidos: en primera instancia y con mayor presencia problemas que hacen referencia a la integración de los estudiantes atendidos a la escuela regular o al sector laboral, y por otra parte en uno de los problemas se identifica la necesidad de mayor interacción entre el personal del centro de atención múltiple y el personal de la escuela regular. En este último caso destaca el hecho de que en la institución se atiende preponderantemente población de la escuela regular en la modalidad complementaria.

Ejemplos Hacia la integración laboral No estamos trabajando las áreas de independencia personal y ocupacional, afectando en gran manera a los alumnos que egresan de nuestra institución, ya que no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarias para ingresarlos a la vida laboral.

C 2702

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Hacia la integración escolar.

El 90% de los alumnos no cuentan con una evaluación psicopedagógica y el diseño de una propuesta curricular adaptada que guíe y apoye su atención de manera sistematizada con la finalidad de que logre el desarrollo de las habilidades, aptitudes y destrezas suficientes para su integración a espacios escolarizados regulares.

C 1902 5.4.15. La estructura de los problemas.

La lectura del contenido de los problemas principales formulados en los proyectos de las escuelas de educación especial, permite identificar sus componentes y su secuencia. La estructura de los problemas revisados presenta diferencias importantes en cuanto a los elementos que lo conforman, así como de la forma de la redacción y en especial en el orden y cantidad de componentes. Sin contar con información hacia los factores causantes de la estrategia de conformación de los problemas, a continuación se abordan las tipologías encontradas.

Estructura del problema

Descripción

Ejemplos

El problema de manera exclusiva

Es la estructura más recurrente que presentan los problemas principales de los proyectos, se caracteriza por ubicar al problema en sí dentro de su contenido.

Escaso dominio de la lectoescritura, expresión oral, lectura y escritura.

C 401 Falta de acondicionamiento y equipamiento de espacios físicos, materiales didácticos y de rehabilitación física. C 502

Como parte del contenido se coloca en primer término el problema identificado y enseguida una consecuencia importante del mismo.

Problema: La poca participación de los padres en las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Consecuencia: ocasionando que no se cumpla con las tareas, no reciban el apoyo en casa y no haya avances significativos. C 402

La estructura se integra por el problema en primer termino y en un segundo momento se propone la causa o causas que lo provocan. En un solo caso se presenta en primer lugar la causa y después el problema en si.

Problema: Alto índice de deserción (50%) Causa: como consecuencia de la pérdida de confianza de los padres y de la comunidad, así como por condiciones de inseguridad y falta de acondicionamiento del centro. C 1902

Problema

Consecuencia

Causas Problema Causas

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2

Estructura del problema

Descripción

Ejemplos

Problema se estructura de varios problemas

El problema principal se conforma de varios problemas.

1. La operativización de los programas modulares. 2. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (La atención de los alumnos que no son sujetos de integración laboral).

3. La integración escolar de los alumnos con posibilidades para ello. 4. La participación de los padres. 5. El trabajo colaborativo. C 901

Con redacción negativa

El contenido del problema se redacta en forma negativa.

Los alumnos no logran desarrollar las habilidades comunicativas básicas: la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar. C 402 Los alumnos no han recibido una atención adecuada en base a sus necesidades que les permitan un desarrollo integral. C 3001

Problema- pregunta

El problema se estructura como pregunta a dar respuesta.

¿Qué determina la enseñanza de la lectoescritura convencional en los alumnos? C 3202

Problema-propósito

El problema se redacta como un propósito a alcanzar.

Elevar los porcentajes de adquisición de los objetivos del área de independencia personal y por consiguiente desarrollar la autonomía y la integración social y laboral de los alumnos con discapacidad intelectual. C 2701

Problema- red causal

Dentro de la estructura del problema esta contenida una red causal formulada en la etapa de selección del problema.

Problema: El bajo aprovechamiento escolar de los alumnos Causas: se origina por la falta de instalaciones adecuadas y por la diversidad de la discapacidad en grupos de 10 a 19 alumnos que obstaculizan el desarrollo de la planeación didáctica para el proceso enza-aprendizaje de los niños y niñas con NEE con o sin discapacidad, aunado a la falta de compromiso por parte de los padres de familia para coadyuvar en el mejoramiento de la educación. C 1802

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Estructura del problema Problemas mixtos

Descripción

Ejemplos

Problema que integra dos tipos de secuencia: problema y su causa y problema y consecuencia.

Problema: La poca participación de los padres en las actividades del proceso de enzaaprendizaje, Consecuencia: ocasionando que no se cumpla con las tareas, no reciban el apoyo en casa y no haya avances significativos. Problema: Los alumnos no reciben la estimulación adecuada Causa: por que los maestros desconocen a fondo las diferentes discapacidades y por lo tanto no tienen los conocimientos suficientes para trabajar.

Respecto al nivel de recurrencia de los diferentes tipos de estructura de los problemas se identifica como mas frecuente los que se formulan con el problema en si (31%), le siguen los problemas que proponen consecuencias (26%), en tercer lugar se ubican los que alternan causas con el problema (15%), en cuarto término los problemas redactados de manera negativa (12%), continúan los problemas que incluyen varios problemas (10%) y en último lugar se reconocen tres tipos con un caso cada uno: problemas mixtos, problemas propósito y los problemas que implican una red causal en su contenido.

Estructura de los problemas Problema-red causal 2% Problema mixto Problema Problema2% negativo propósito 12% 2% Problema en si 31% Varios problemas en uno 10%

Problema-causa 15%

Problemaconsecuencia 26%

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5.4.16. La coherencia entre el diagnóstico y el problema principal.

Un elemento importante al revisar los proyectos escolares de los centros de atención múltiple, es el nivel de coherencia o congruencia entre la información detectada en el diagnóstico institucional y el problema principal seleccionado para darle respuesta con las actividades y metas del proyecto propuesto por las escuelas. La trascendencia de identificar este grado de correlación, permite reconocer por una parte la funcionalidad del diagnóstico y por otro lado la situación de encontrar un soporte real entre lo que se propone como estrategia de intervención y los problemas concretos reconocidos por la comunidad escolar.

En la mayoría de los casos fue posible identificar elementos o dimensiones de correlación, sin embargo se encontraron también algunos proyectos donde no se pudieron ubicar elementos de comparación (ya sea por carencias en el diagnóstico o por el procedimiento empleado para la selección del problema). A continuación se presentan los tipos de relación encontrados y algunos sucesos atípicos que caracterizan a ciertas escuelas.

A. Congruencia con la percepción de los docentes.

La fuente del diagnóstico que alimenta generalmente el contenido de los problemas identificados como principales en los proyectos, se origina de la participación de los docentes y/o personal de la escuela (55.81% de los proyectos escolares). La información que proporcionan los profesores en las diferentes fuentes que se consultan en el diagnóstico es la que se pondera en los problemas del proyecto, siendo una de las fuentes de mayor consideración los problemas sentidos por los docentes, aquellos espacios donde el colectivo se reúne y determina los problemas que afectan a la escuela desde su propia perspectiva.

Dentro de este fuerte componente de correlación asociada a la percepción de los docentes o personal de las escuelas, la congruencia se reconoce preponderantemente en la dimensión del aula y la enseñanza, retomando cuestiones sobre el aprendizaje de los estudiantes, estrategias de enseñanza y contenidos de planes y programas de estudios fundamentalmente.

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REPORTE NACIONAL /FASE

Principal informante Congruencia

Problemas sentidos por los docentes Diferentes fuentes del diagnóstico

Problema principal del proyecto

Dimensión del aula y la enseñanza

En los ejemplos que se muestran enseguida, se busca ilustrar elementos del diagnóstico que proporcionan los docentes o el personal de la escuela y el problema identificado como principal en el proyecto. En el primer caso el problema se correlaciona principalmente con información general proporcionada por los docentes y en el segundo ejemplo el problema se asocia a elementos contenidos en el ámbito del aula y la enseñanza.

Diagnóstico de los docentes Necesidad de cubrir actividades deportivas y musicales con regularidad, Funcionalidad de biblioteca. Necesidades de actualización. Conocimiento parcial de propósitos del grado. Falta de apoyo de padres en casa. Función de niñera del docente de preescolar y 1os grados de primaria afecta su trabajo pedagógico. Necesidad de mejorar actitud de docentes con los estudiantes y padres. Responsabilidad en el cumplimiento de comisiones. Mayor comunicación con padres. Necesidad de organizar tiempo de trabajo: se prolonga el receso, saturación de eventos y actividades que limitan la atención pedagógica.

Falta de limpieza de la escuela. Paquetes de libros incompletos, falta de materiales de apoyo. Los niveles de conceptualización y las características de los estudiantes en los grupos.

Dificultad en las adecuaciones curriculares y carencia de estrategias para estudiantes con NEE con discapacidad motora y visual. Necesidad de asesoria. Dificultad en la lectoescritura. Falta de adaptaciones de acceso.

Problema principal

La dificultad en la adquisición de la lectoescritura derivadas de las NEE de los alumnos y la enseñanza.

C 1202

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REPORTE NACIONAL /FASE

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Diagnóstico de los docentes Aula y la enseñanza Bajo rendimiento en lectoescritura, matemáticas y comunicación. Necesidad de un mayor conocimiento y actualización en estrategias de atención a

Problema principal

El bajo rendimiento escolar en lectoescritura, matemáticas y comunicación.

la diversidad y las diferentes modalidades de atención. Materiales didácticos insuficientes. Uso de tiempo efectivo de aula li-

C 3004

mitado.

B. Correlación con diversas fuentes.

En un número reducido de proyectos (C 3103, C 3201, C3202, C801, C1001 y C202) se identifica una correlación del problema principal con varias fuentes e instrumentos de información del diagnóstico. En estos casos el contenido de los problemas principales integra o incluye elementos que aparecen en la información que proporcionan docentes, padres de familia y hasta los estudiantes (en menor medida), además de la que se origina en otras fuentes como los cuadernos de los estudiantes, la planeación, las carpetas de evolución y en las evaluaciones entre otras. En el ejemplo típico que se muestra enseguida, el problema principal se relaciona con el tratamiento específico de ciertos contenidos en detrimento de otros. Sobre la participación de los padres, alrededor (del problema) se ubican las problemáticas detectadas en diversas fuentes de información del diagnóstico, donde se concentra la información que genera y alimenta al problema principal.

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REPORTE NACIONAL /FASE

Planeación Énfasis en las asignaturas de español y matemáticas y en y segundo término naturales civismo, al final educ. física y artísticas.

Cuaderno de visitas (equipo paradocente) Sugerencias hacia la codependencia (padres hijos) en el nivel de inicial, en preescolar, primaria y laboral, las orientaciones se dan hacia la disciplina, higiene y salud.

Evaluaciones Prioridad a aspectos académicos y (español y matemáticas) conductuales, dejando de lado aspectos del desarrollo.

Opiniones de docentes, paradocentes y administrativos Se da prioridad a contenidos académicos de lengua escrita y cálculo matemático, dejando de lado aspectos para el desarrollo integral de los estudiantes. Insuficientes elementos técnico-pedagógicos para responder a las necesidades de aprendizaje del grupo (Multidiscapacidad). Falta de aceptación de la discapacidad de los estudiantes por los padres de familia ( abandono o sobreprotección). Falta de responsabilidad y compromiso de padres.

Problema principal Aunque se ha tratado de lograr una educación que abarque todas las áreas del desarrollo, en ocasiones no se cuenta con los elementos necesarios, con la metodología adecuada para lograrlo; tratándose un déficit importante en lo relacionado con educ. física, artísticas y formación en valores. Aunado a la poca respuesta del padre para integrar a los estudiantes en actividades extraescolares, donde se pueden desarrollar otras habilidades, nos ha limitado una integración del alumno en ámbito social, educativo, familiar y laboral.

C 3201 Dibujos y escritos de los estudiantes Salones descuidados (sucios, maltratados). Necesidad de áreas deportivas. Viajes. Necesidades de computadoras, mas talleres, depósitos de basura, docentes de educ. física y artística. Mantenimiento de salones.

Identificar las zonas de peligro.

La información derivada del diagnóstico en este bloque de casos puede encontrarse en diferentes fuentes tratadas de manera individual en el proyecto o también puede ubicarse en alguno de los ámbitos (PAT) de la escuela, donde se integra la información de varias fuentes, como se puede observar en el siguiente ejemplo:

2

149

150

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Problema principal

Falta de interacción del personal de educación especial con la escuela primaria regular C 3103

Ámbito: Organización y funcionamiento de la escuela Entrevista a docentes de escuela regular: Necesidad de mayor orientación y apoyo, mayor cobertura de atención, atención en el aula regular y no en el CAM. Estadísticas escolares: Se mantienen estudiantes en atención por varios periodos (mas de lo programado: atención complementaria), Inasistencias, docente regular no permite salidas al CAM, no se trabaja en correlación con el CAM por parte de educ. regular, Falta de compromiso y responsabilidad del padre y del docente regular.

C. Correlación mediante un problema integrador.

Se identifica otro tipo de nivel de coherencia entre el problema principal y el diagnóstico del proyecto, donde una fuerte correlación entre componentes se asocia a que en el contenido y/o estructura del problema principal se integran varias de las problemáticas reconocidas en el diagnóstico. Esta relación de congruencia se presenta de dos maneras: a. Cuando el problema principal se redacta de manera muy general, por lo que integra en su contenido elementos diversos del diagnóstico. Fenómeno que se identifica en uno de los proyectos escolares (C 1801). b. Donde el problema principal que se presenta mediante la enunciación de varios problemas enlistados. Varios problemas se consideran como problema principal, sin una relación directa entre ellos, pero que implican información de varias fuentes del diagnóstico. Situación que se reconoce solo en algunos de los casos (C 1802, C 1902, C 401 y C 402) En el siguiente esquema se muestran los componentes de uno de los casos, donde el problema principal se conforma de manera general integrando en su estructura elementos de diversas fuentes (modalidad tipo a).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Problema principal general La dificultad en el aprovechamiento integral de los alumnos debido a una inadecuada atención a la diversidad.

Congruencia

C 1801

151

Buzón de sugerencias: Falta de atención en el recreo (evitar accidentes). Mayor atención en audición y lenguaje. Falta de atención en las aulas.

Estadística: Desorganización de la información por cambio de directivos.

Desconocimiento de la Deserción. situación de los estudiantes integrados a escuela regular.

Encuesta a docentes: Organización de la escuela: Múltiples discapacidades. Falta de dialogo con el director en algunos. En general son actividades que se realizan y logros encontrados. Problemas sentidos: Resistencia a la aplicación del modelo educativo. Poca aplicación de la curricula básica en los niveles de atención (adecuaciones curriculares en la planeación). Organización de grupos por edad. Dificultades en estrategias para la lectoescritura. Rel. interpersonales inadecuadas. Desarticulación en los niveles educativos. Falta de comunicación entre alumnos y maestro alumno. Inadecuado uso del tiempo. Ausentismo y deserción. Manejo inadecuado de la disciplina. Falta de material de apoyo y didáctico.

Sistemas de evaluación diferenciados que limitan la unificación de criterios para todos los alumnos. Desintegración y nivel socioeconómico bajo. Falta de intercambio de experiencias entre el personal. Falta de comunicación entre padres y maestros.

Modalidad tipo a

En el caso que se refiere a continuación el problema principal se conforma de un listado de tres problemas que integran a varias de las problemáticas que proporcionan diferentes fuentes del diagnóstico. Obsérvese como en este proyecto el problema principal se focaliza en dos situaciones académicas (lectoescritura y matemáticas) y en una dimensión sobre la carencia material de la escuela.

2

152

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Problemas sentidos: Dificultades para planear cubriendo las necesidades de los estudiantes en sus diferentes niveles. No se ha conformado el CTE. Mínimo apoyo en las tareas por los padres.

Inasistencia de los alumnos.

Encuesta oral a estudiantes: No dan importancia a las tareas escolares. Actividades sin planeación establecida.

2

Evaluaciones correspondencia actividades (primaria).

Revisión de documentos: las planeaciones no tienen relación con lo observado en clase.

Problema principal (varios problemas) 1. Escaso dominio de la lectoescritura, expresión oral, lectura y escritura.

2. Dificultad en la comprensión de las nociones lógicomatemáticas para la resolución de prob.

Cotidianos.

3. Carencia de material didáctico con que cuenta cada nivel: inicial, preescolar y primaria.

Padres: Poca relación entre padres y docentes. Convocatorias con propósitos materiales y económicos. Carencias materiales y económicas.

C 401

sin a las trabajadas

Estadísticas: Inasistencia interfiere en el dominio de la lectoescritura y nociones lógico-matemáticas.

Cuadernos: Las actividades carecen de significado lingüístico.

Planteamientos que limitan el desarrollo de las nociones lógicomatemáticas. Act. Sin promoción de la comprensión lectora.

Modalidad tipo b

D. Congruencia con procesos posteriores al diagnóstico.

Se identifica un pequeño grupo de proyectos que presentan una situación especial dentro de este proceso de comparación entre el problema principal y la información del diagnóstico. En estos proyectos el problema principal se relaciona fuertemente con elementos que aparecen en el procedimiento posterior a la delimitación del diagnóstico, durante el proceso donde se trata de llegar a determinar el problema principal y donde incluso puede no advertirse asociación directa con la información del diagnóstico. El problema principal en estos casos se origina generalmente del tratamiento que se realiza durante esta etapa –de selección- y con componentes que surgen en esta etapa y que no necesariamente se ubican en el diagnóstico.

Dentro de los tipos de correlación se pueden reconocer los siguientes:

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

153

a. Coherencia con causas o consecuencias de los problemas. La relación en estos casos se ubica con las causas o con las consecuencias del proceso de selección del problema. Aquí es posible encontrar incluso ningún tipo de correlación con problemas del diagnóstico, la congruencia se observa pero con elementos del proceso de selección del problema y se detecta específicamente cuando se organiza la información mediante causas y/o consecuencias de los problemas identificados o de las dimensiones por ámbito (PAT) de la escuela, que son los insumos que guían la formulación del problema principal y que por lo tanto presentan mayor congruencia con éste.

En el siguiente cuadro se describe el problema principal de cada caso de este grupo, el tipo de correlación, su descripción y la relación encontrada con el diagnóstico realizado.

Caso

Problema principal

2102

Los alumnos presentan dificultades para buscar información escrita, oral y/o simbólica para valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela.

1902

1. El 90% de los alumnos no cuentan con una evaluación psicopedagógica y el diseño de una propuesta curricular adaptada que guíe y apoye su atención de manera sistematizada con la finalidad de que logre el desarrollo de las habilidades, aptitudes y destrezas suficientes para su integración a espacios escolarizados regulares.

2. Alto índice de deserción (50%) como consecuencia de la pérdida de confianza de los padres y de la comunidad, así como por condiciones de inseguridad y falta de acondicionamiento del centro.

Tipo de correlación

Descripción

Relación con el diagnóstico

Con las causas del proceso de selección del problema.

El problema se asocia a algunas de las causas que se detectan, pero en ninguna parte se ubica como problema detectado.

No se identifican problemáticas por informante o fuente, se describe el trabajo que se debe realizar y los requerimientos por tipo de discapacidad.

Con las causas del proceso de selección del problema.

Coherencia muy marcada entre los problemas y las causas propuestas en cada ámbito PAT. Uno al nivel de aula y otro que integra lo detectado en escuela y en escuela y comunidad.

Las causas y los problemas no se observan explícitamente en el diagnóstico.

154

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Tipo de correlación

Descripción

Relación con el diagnóstico

2201

Dificultades de comunicación entre maestros, padres y alumnos no han permitido compartir intereses comunes para establecer compromisos de participación efectiva en el desarrollo de los niveles conceptuales y sociales más óptimos de los alumnos.

Con las causas del proceso de selección del problema.

Hay coherencia sobre todo con las causas que se ubican en la dimensión el aula y la enza y escuela - padres. Pareciera que estas causas son definidas únicamente desde la perspectiva del personal.

Varias de las causas se orientan hacia necesidades con los padres de familia

Las evidencias de instrumentos aplicados en el diagnóstico se mencionan en el índice al final del documento, pero no se integran por informante.

3101

Resultado insatisfactorio al vincular la curricula básica con la educación especial para cubrir los propósitos de cada grado.

Con las causas del proceso de selección del problema

Coherencia al nivel de las causas por ámbito y el problema

Los problemas se reconocen por ámbitos PAT en el diagnóstico, pero las causas son independientes.

101

Los alumnos no han logrado desarrollar las habilidades intelectuales (lectura, escritura, expresión oral, búsqueda y selección de información matemática) de los propósitos de planes y programas debido a que solo se trabaja con ellos el 25% del currículo básico.

Con las consecuencias

El problema es una consecuencia de problemas del diagnóstico.

Es consecuencia de los problemas detectados, pero no emerge específicamente en el diagnóstico.

Caso

Problema principal

Los problemas principales en este grupo de casos se asocian indirectamente a la información que proporciona el diagnóstico, en algunos las causas emergen en el proceso de selección del problema y no se ubican explícitamente en el diagnóstico y en otros proyectos el problema no esta presente en el diagnóstico pero es su consecuencia.

b. Correlación con problemas derivados a posteriori. Se ubican en lo específico tres casos donde la coherencia se presenta con problemas identificados durante el proceso de selección del problema, sin que necesariamente se ubiquen en el diagnóstico.

En estos proyectos se ubican problemas generados en la etapa de selección del problema principal, en uno de ellos (C 1102), no se muestra la información del diagnóstico y solo se presenta un listado de problemas generales.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

155

Problemas generales • Necesidad de conocimientos de la curricula regular.

• Falta de vinculación entre estilos y estrategias de aprendizaje.

Sin información especifica del diagnóstico

• Toma de decisiones a destiempo.

Problema principal Falta de adecuaciones pertinentes a la curricula regular

•Falta de adecuación a la curricula regular.

•Capacitación y actualización del personal •Falta de compromiso de los padres en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Congruencia C 1102

En otro de los casos (C 1202), de los problemas detectados en el diagnóstico solo uno tiene relación directa con el problema principal y los demás emergen del proceso de determinación de este último. En el proceso de selección del problema principal se delimitan problemas mediante la escalera del rezago por niveles de atención y grados en primaria, además de una tabla donde se jerarquizan problemas generales, problemas principales y problemas causa por ámbito (PAT).

Otro de los proyectos (C 3003), en el proceso de selección del problema aparecen aquellos que se consideraron como importantes en el diagnóstico, además de otros que no se informa su fuente, de ahí se eligen cinco problemas que se jerarquizan, se ubica el de mayor importancia y los demás se colocan como problemas causa en una red causal.

E. Congruencia directa con el diagnóstico.

Se ubican un bloque de proyectos, donde se observa una correlación muy marcada entre lo detectado en el diagnóstico y el problema principal. Sin embargo en dos de es-

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

tos casos (del mismo estado C 401 y C 402), la estrategia empleada para el diseño del proyecto es contraria a la que propone la mayoría de las escuelas. El procedimiento en estos casos parte de plantear problemas hipotéticos sentidos por la escuela (predominantemente el personal) que después se comprueban con información de diferentes fuentes del diagnóstico. Aquí el diagnóstico funciona como una especie de filtro que permite guiar la búsqueda de información focalizada y ya predeterminada (problemas hipotéticos). Al final el problema seleccionado es el que encontró mayor evidencia en los datos del diagnóstico.

Esquema que muestra la congruencia directa entre el diagnóstico y el problema principal vía problemas hipotéticos como punto de partida.

Punto de partida

Problemas hipotéticos

Diagnóstico

Indagación en diversas fuentes con criterios focalizados

Proceso de comprobación de Problemas

Selección del problema principal

Congruencia directa

Por otra parte se ubica otro grupo de casos (dos de ellos de un mismo estado), donde el nivel de coherencia entre el problema principal y el diagnóstico es evidente, no obstante en estos proyectos se aprecia una marcada orientación a buscar cierta información en el diagnóstico de manera intencionada, como si la problemática estuviera determinada de antemano y donde se buscara confirmarla con los datos del diagnóstico. Como característica común en estos casos no fue posible identificar el proceso de selección del problema principal, después de ubicar la información de cada fuente se determina directamente el problema a trabajar con el proyecto.

En uno de los proyectos (C 3201) la escuela presenta el antecedente de trabajar o contar con un proyecto previo al que proponen en el PEC, entonces durante el diagnóstico se focaliza información del ámbito del aula y la enseñanza tratando de fundamentar con datos de varias fuentes el proyecto ya previsto.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Necesidad de docentes de educ. física y artística.

Opiniones de docentes, y paradocentes administrativos: Se da prioridad a contenidos académicos de lengua y cálculo escrita matemático, dejando de lado aspectos para el desarrollo integral de los estudiantes.

Planeación Énfasis en las asignaturas de español y matemáticas y en segundo término naturales y civismo, al final educ. física y artísticas.

Prioridad a aspectos académicos y matemáticas) y (español conductuales, dejando de lado aspectos del desarrollo.

Portafolio Mayor énfasis en las asignaturas de español y de matemáticas.

Información de varias fuentes que focalizan la misma temática

Actividades hacia el desarrollo integral se quedan en el programa psicopedagógico y no se aplican en la práctica.

C 3201

2

Problema principal Aunque se ha tratado de lograr una educación que abarque todas las áreas del desarrollo, en ocasiones no se cuenta con los elementos necesarios, con la metodología adecuada para lograrlo; tratándose un déficit importante en lo relacionado con educ. física, artísticas y formación en valores.

Factor mediador

Proyecto de educación Holista

En otro caso (C 3202), una misma temática (contenido de lengua escrita) se pondera en la indagación de las diferentes fuentes del diagnóstico -llegando incluso a aplicar una evaluación especifica donde se trata de averiguar el nivel de lectoescritura de los estudiantes-, para después concluir con el problema principal que tiene que ver con esta problemática.

Otro de los proyectos (C 3102) conforma una temática que integra a las dos modalidades de atención del centro de atención múltiple: servicio complementario y de atención permanente. La escuela atiende principalmente población que requiere servicio complementario de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. El problema principal en este sentido (Inadecuada utilización de estrategias de lectura) impacta a las dos modalidades de atención y el diagnóstico busca información que involucre situaciones comunes a éstas.

Por último, se identifica una escuela (C 2701) donde la correlación directa se presenta debido a la situación de que el proyecto PEC se diseña dando seguimiento a otro proyecto que se trabajaba previamente. Por lo tanto la información del diagnóstico

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

permite comparar y valorar el progreso de las acciones ya desarrolladas en el proyecto anterior y fundamenta acciones para lo que se propone en el nuevo proyecto (PEC).

5.5. Factores de cambio en la gestión escolar 5.5.1. Mejoramiento de las condiciones de infraestructura de las escuelas.

El componente de cambio que presenta mayores niveles de recurrencia integrando la línea de base y la fase dos de seguimiento de la dimensión de la gestión escolar, es el factor asociado a las condiciones de infraestructura de las escuelas de educación especial. Si se considera únicamente la línea de base este factor no es el que mas destaca en el grupo de escuelas, ya que presenta más opiniones en el sentido de necesidad de mejoramiento y menos declaraciones hacia contar ya con este cambio en la infraestructura. Sin embargo si se integran ambas fases del estudio este factor es el que ocupa el primer lugar en las percepciones de la comunidad escolar.

En la categoría de infraestructura se consideran aquellos aspectos que tienen que ver con las mejoras en el edificio de las escuelas, como la ampliación de espacios, la construcción de aulas, baños y todo tipo de remodelación, acondicionamiento y acciones de mantenimiento en las instalaciones de las instituciones. Un elemento a considerar en las escuelas de educación especial -por la naturaleza del servicio que se presta y las características de la población que se atiende- es la necesidad inherente de contar con el equipamiento y las adaptaciones específicas para responder a los requerimientos de los estudiantes.

Dentro del repertorio de requerimientos y acciones de mejora en las condiciones de infraestructura de las escuelas, se pueden identificar los siguientes: Tipo de infraestructura

Construcción y/o ampliación de las instalaciones

Características Espacios como: Aulas o salas de computación, de usos múltiples, salones, talleres, área para terapia física, gimnasio, alberca, biblioteca, baños, área de cocina, entre otros.

Espacios de esparcimiento: Área de juegos, arenero, juegos, canchas, etc.

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REPORTE NACIONAL /FASE

Tipo de infraestructura

Características

Mantenimiento y acondicionamiento de las instalaciones

Mantenimiento de diversa índole como pintura, techos, electrificación, clima, mobiliario, etc.

Acciones de seguridad como la restauración o instalación de puertas, ventanas y compostura de juegos.

Implementación de adecuaciones o adaptaciones especiales como la instalación de rampas, andaderas y estabilizadores entre otros.

Incorporación de equipo o aparatos de apoyo a las discapacidades como sillas de ruedas, tinas de hidromasaje, mobiliario y transporte entre los más usuales.

2

Dentro de las acciones de mejoramiento de las condiciones de infraestructura de las escuelas las más recurrentes son las relacionadas con el mantenimiento de las instalaciones, le siguen la construcción de espacios y anexos en el edificio y al final las cuestiones que tienen que ver con el acondicionamiento, implementación de adecuaciones en las instalaciones y la incorporación de equipo especial según la discapacidad.

En la comparación de las fases del estudio, los cambios en la infraestructura de las escuelas de educación especial ocurren preponderantemente en la fase dos de seguimiento, cuando ya se habían empleado los recursos otorgados por el PEC en el primer año y la mayoría de los del segundo año de incorporación al programa. En la línea de base son principalmente los directores quienes identifican cambios en la infraestructura, mientras que son los padres de familia los que generalmente perciben la necesidad o ausencia de mejoras en las condiciones de infraestructura de los centros de atención múltiple.

Fase

Línea de base

Informante

Director

Padres

Presencia

21 casos

1 caso

Ausencia o necesidad

6 casos

23 casos

Colectivo

6 casos

Fase dos de seguimiento Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

22 casos

13 casos

31 casos

8 casos

52 casos

3casos

1 caso

4 casos

35 casos

Caso ejemplo de las opiniones de los padres de familia en una entrevista de grupo de enfoque aplicada en la línea de base del estudio en uno de los casos, donde se manifiesta la necesidad de mejorar las condiciones de infraestructura de la escuela.

159

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Necesidad de equipo para la terapia.

Informante 1 Una silla para el vapor, lo que pasa es que se descompuso.

Informante 2 En que los niños aprendan más, que tengan espacios para hacer ejercicios y que se desarrollen.

Informante 3 Área de juegos.

Informante 4 Equipamiento para la terapia física.

Informante 4 Área de desayunador.

Informante 5 Que este mas grande la escuela para que puedan jugar más los niños.

Informante 6 C 601 Entrevista de grupo de enfoque. L. Base

En la siguiente viñeta un director declara los cambios de infraestructura que ha obtenido su centro de trabajo en la fase dos de seguimiento del estudio.

Pudimos cambiar algún mobiliario, todavía no esta funcionando el salón de terapia física pero ya esta amueblada, el funcionamiento del mini hogar., el área de computación.

C 801 Director. Fase dos de seguimiento

De manera particular se identifican tres casos (C 702, C 1401 y C 2101) donde no se obtuvieron cambios en la infraestructura debido a que no solicitaron apoyo en este aspecto, ya que cuentan con un edificio en buenas condiciones y por lo tanto no requieren de este recurso.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.5.2. Mayor compromiso, interés y participación del personal.

Factor de cambio que se identifica desde la línea de base con una gran recurrencia entre las escuelas del nivel de educación especial es la presencia de un mayor nivel de compromiso, responsabilidad y disposición del personal en las diversas actividades de las escuelas. Fenómeno que según los directores de las escuelas se explica en gran medida por el hecho de participar en el programa de escuelas de calidad.

Una respuesta típica en este sentido se muestra en la siguiente viñeta de un director en la primera visita de la línea de base del estudio

Se ha observado motivación en cada uno de los especialistas, de los padres de familia y comunidad que asiste a la institución, sin embargo hasta el momento no se ha percibido el monto económico, sin embargo por ello no se ha permanecido estancado, han visitado instituciones, sectores productivos, dando a conocer el programa escuelas de calidad y sensibilizando a la comunidad e informando que

la institución en este año va a participar, más

que nada se observa la motivación y disposición por parte de cada uno de los especialistas que aquí trabajan.

C 502 1ª Visita línea de base

Estas actitudes de interés, compromiso y de participación de los colectivos docentes se orienta en algunos de los casos hacia la necesidad de dar seguimiento y cumplimiento de las acciones implementadas por la escuela y en cierto sentido siguiendo las metas del proyecto escolar.

El factor de cambio se presenta casi en la misma proporción tanto en línea de base como en la fase dos de seguimiento, así como también con una mínima recurrencia de opiniones en el sentido de observar la ausencia del compromiso y disposición hacia las actividades por parte del personal.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Padres

Colectivo

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

2 4 casos

4 casos

7 casos

3 5 casos

12 casos

18 casos

6 casos

3 6 casos

1 caso

2 casos

3 casos

1 caso

3 casos

4 casos

Ausencia

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162

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.5.3. Trabajo colaborativo del personal.

La situación de llevar acabo un trabajo de equipo para desarrollar las actividades de la escuela es otro de los cambios reconocidos por la comunidad escolar. El trabajo conjunto, de manera interdisciplinaria o con la integración de los diferentes miembros del personal se identifica con mayor presencia en la fase dos de seguimiento y principalmente desde la perspectiva de colectivo docente.

En algunas de las escuelas este componente de desarrollo de las actividades de manera colegiada, se percibe como una consecuencia de la delegación de responsabilidades por parte del director.

En el siguiente ejemplo los profesores de una escuela hacen referencia al hecho de obtener mayores espacios de acción derivada de una delegación de responsabilidades en la comunidad escolar.

Independencia para asumir mis propias gestiones a beneficio de mis alumnos y escuela.

Informante 1 Hemos sido capaces de salir de nuestras aulas y participar nuestras necesidades.

Informante 2 Más coordinación y delegación de responsabilidades en la comunidad escolar Informante 3 C 3104 Entrevista al docente. F 2 Esta delegación de responsabilidades se propicia en uno de los estados debido al impacto de un curso sobre gestión escolar que recibieron los directores de las escuelas que participan en el programa. (3 de los casos del estado 31) Viñeta ejemplo de la opinión de un director hacia el impacto de un curso recibido sobre la gestión escolar.

Si se esta empezando a delegar responsabilidades a los docentes a partir del diplomado C 3103. Director. 2ª visita L. Base

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

El factor de cambio sobre el trabajo colaborativo se presenta en una buena proporción de los casos de línea de base y se incrementa en la fase dos de seguimiento. No obstante es en esta segunda fase donde se presentan más escuelas con la ausencia de este componente.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Padres

Colectivo

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

16 casos

3 casos

9 casos

28 casos

7 casos

12 casos

16 casos

35 casos

Ausencia

5 casos

4 casos

9 casos

2 casos

2 casos

8 casos

12 casos

5.5.4. Toma de decisiones en colectivo.

Relacionado con el factor anterior, la toma de decisiones de manera colegiada es otro elemento de cambio reconocido por docentes y directores de las escuelas. Son los directores los que principalmente ubican la toma de decisiones de la escuela por consenso y de manera recurrente en el consejo técnico o en las reuniones que en el nivel denominan como “reuniones técnicas”.

En algunas de las escuelas esta toma de decisiones de manera colegiada se lleva a cabo incluso con la participación de padres y hasta de estudiantes como se puede observar en las siguientes declaraciones:

Nos centramos, no solamente yo tomo las decisiones sino entre todo el equipo y sobre todo que ahora estamos tomando en cuenta a los padres de familia (se apresura a decir) ¡de una forma más cercana de lo que era antes! antes nada más era de informar y ahora no, ahora qué es lo que vamos a hacer entre todos.

C 1002 Director. L. Base Fue lo mismo venimos a mejorar las decisiones, fue ya más colegiada y tomamos en cuenta la opinión de los papás y de los alumnos. Se les preguntó si nos conocían, sí estaban a gusto en la escuela, cosas que no fueron negativas, pero que si nos ayudaron para tomarlos en cuenta, cosas como “a mi no me gusta que me regañe así” o “ que me hable así” o no me gusta como esta maestra nos trata. Bueno fueron cosas que nos ayudaron a mejorar nuestro trabajo.

C 1501 Director. L. base

163

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.5.5. Mayor organización de las actividades de la escuela.

La característica de poseer mayor organización, sistematización y planeación de las actividades de la escuela es otro factor significativo en las escuelas de educación especial que participan en el programa de escuelas de calidad.

Factor de cambio que presenta diversas dimensiones como las siguientes: •

Reconocimiento de la labor del director para lograr esta organización de las acciones escolares.

•

Identificación de las necesidades y problemas de la escuela y la planeación oportuna y a tiempo de las acciones de solución o mejora.

•

Organización de las actividades a partir de comisiones entre el personal. (mas recurrente)

•

Mediante el registro de las acciones realizadas.

•

Distribución del trabajo a través de subgrupos del personal.

•

Coordinación de actividades considerando las metas del proyecto escolar. (mas recurrente)

•

Organización de las actividades por niveles de atención en el centro.

•

Con la definición de funciones del personal.

En la comparación entre fases de la evaluación, esta categoría se pondera en la línea de base, quizás por el hecho de requerir mayor organización para diseñar y llevar a la práctica el proyecto escolar (insumo básico de incorporación al programa).

En la fase de seguimiento a pesar de que se reduce el número de casos donde se observa esta variable de cambio es mínima la proporción de escuelas que no poseen esta característica. Una situación que destaca en la línea de base, es que una buena proporción de las opiniones que perciben este tipo de cambio se obtiene de los padres de familia, circunstancia que permite observar el reconocimiento de este factor en la comunidad que rodea a la escuela.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Padres

Colectivo

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

14 casos

14 casos

4 casos

28 casos

12 casos

7 casos

8 casos

27 casos

Ausencia

2 casos

4 casos

5 casos

11 casos

1 caso

1 caso

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Ejemplos típicos hacia la organización de las actividades escolares como producto de la participación en el programa.

Organización de las actividades por niveles de atención de la escuela.

Bueno es que los cambios esta si ya ellos tomaban decisiones fue mas fácil el trabajo, por un lado porque se organizo por nivel educativo la, tanto de que se pongan de acuerdo para que estrategias va a utilizar para sus instrumentos de elaboración, para planear para tomar decisiones, entonces el que la gente tome decisiones a ti te queda mas claro el confiar en la gente porque sabes que tienen los elementos y la capacidad para hacerlo, entonces en un lado que ellos toman mas abiertamente sus decisiones y que lo plasmen y otra cosa que ellos se ven mas comprometidos, fue de los cambios que mas significaron que para mi.

C 1901. Director. L. Base

Organización a partir de subgrupos entre el personal, por niveles educativos y con mayor claridad en las funciones del personal.

Se notó en lo sistemático de la planeación en educación inicial, primaria y taller laboral. Hay mayor concreción en la planeación, en primaria se trabajó en subgrupos o individual. Logramos al final el acompañamiento, no se veía muy claro el papel del equipo de apoyo y ahora ha quedado más clara su función.

C 1403 Director. L. Base

Organización de la escuela desde la perspectiva de los padres de familia

A mi se me hace magnifico el trabajo del Prof. José Luis el director.

Yo creo que es buena porque realizan actividades para promover que la sociedad conozca al CAM. Es muy buen hay buena organización con todos los que trabajan aquí.

Es muy buena hay una verdadera organización en todo, en las actividades y en el trabajo.

C 602. Grupo de enfoque. L. Base

2

165

166

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.5.6. Se trabaja con un propósito común.

Componente que se pondera en la fase de seguimiento, las escuelas trabajan orientando sus acciones hacia un propósito común que les da sentido y dirección. El propósito u objetivo que marca el rumbo resulta ser generalmente el proyecto de la escuela, la misión de la institución, el mismo plan anual de trabajo “PAT” (componente básico del proyecto escolar), algún problema identificado o hasta una estrategia específica del proyecto escolar.

En el siguiente ejemplo se muestra un fragmento de un mapa derivado de la técnica KJ donde se destaca la opinión del colectivo hacia el trabajo por un fin común.

Concepciones sobre gestión escolar Procesos de gestión escolar

La gestión escolar requiere de comunicación al interior del equipo

La gestión Escolar en sí es muy completa

La gestión escolar se encuentra pasiva

Comunidad Escolar

La gestión escolar recae en dos personas La situación de inscripciones es positiva para la comunidad escolar

Misión Escolar

Estamos trabajando en equipo por un objetivo Implementamos estrategias para mejorar el futuro de nuestros alumnos

La participación de los padres

El apoyo de los padres es deficiente La situación de participación de padres en general no muy buena

Trabajamos por el bienestar de los alumnos

C 2101 TKJ F2

Viñeta ejemplo de la percepción de un director hacia el trabajo en el consejo técnico escolar donde se considera al proyecto escolar como el eje de las acciones de la escuela.

El consejo técnico se involucra en todas las actividades que programamos en el proyecto para no duplicar actividades; entonces si, si esta actividad va dentro de este grupo de responsables ahí involucramos al consejo técnico dentro de la misma actividad y, una vez vincular el proyecto, porque luego hacia la comisión una cosa y otros elementos otra y duplicamos funciones y esto hacía que también el trabajo no se viera reflejado, ah, de esta manera ya bien vinculada las comisiones con el trabajo, sí, ya el trabajo se hace más ligero.

C 3001 Director L. Base

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

La característica de trabajar bajo la perspectiva de un propósito común en la escuela se presenta como factor de cambio de manera preferente en la fase de seguimiento y desde la perspectiva de los docentes, en la línea de base se observa con menor recurrencia y se focaliza en las percepciones del director.

Fase

Línea de base

Informante

Director

Presencia

8 casos

Necesidad

1 caso

Padres

Fase dos de seguimiento Colectivo

1 casos

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

8 casos

8 casos

3 casos

4 casos

1 5 casos

2 casos

5.5.7. Las reuniones del Consejo Técnico Escolar se centran en lo académico.

El contenido de las reuniones técnicas o de consejo técnico escolar (CTE) se focaliza a aspectos técnico-pedagógicos. El cambio en este sentido viene a activar este mecanismo en algunas de las escuelas y sobre todo genera el tratamiento de temas que tienen que ver con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de tratamiento o desempeño del personal. Aspectos como la planeación de las actividades de la clase, estrategias de atención hacia la discapacidad, la revisión de los planes y programas regulares y contenidos relacionados con el trabajo del proyecto escolar son algunas de las temáticas que se tratan ahora en los CTE. En la comparación entre fases del estudio, este factor de cambio presenta el mismo nivel de ocurrencia tanto en línea de base como en fase de seguimiento (11 casos en cada una), sin embargo la diferencia se refleja en que los directores son los únicos informantes para la línea de base, mientras que en el periodo de seguimiento se incorporan en mayor medida las percepciones de los docentes y el personal de las escuelas.

5.5.8. Optimización del tiempo de trabajo.

El uso mas eficiente del tiempo efectivo de trabajo en las escuelas es otro de los factores de cambio identificado por los docentes, directivos y padres de familia. Componente que se favorece a partir de la reducción de actividades extraescolares como los eventos cívicos, tiempos de recreo, con una mayor organización de las reuniones de consejo técnico y mediante el cumplimiento de horarios de trabajo y del calendario escolar.

Característica de cambio que se observa principalmente en la línea de base (8 casos), ya que en la fase de seguimiento presenta menor recurrencia (4 casos) y mayor necesidad de ocurrencia (7 casos).

167

168

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

5.5.9. Intercambio de experiencias con otras escuelas.

Un componente de mínima presencia pero que se distingue como un factor de cambio significativo en las escuelas, como una consecuencia de la participación en el programa es el intercambio de experiencias entre las escuelas.

El intercambio de experiencias se identifica con dos distintos propósitos: •

Puede desarrollarse con la pretensión de comunicarse experiencias obtenidas en la participación en el PEC, tanto en escuelas del nivel como con docentes de escuela primaria regular.

•

Con la finalidad de conocer formas de trabajo de otras escuelas de educación especial.

Viñeta ejemplo de una escuela que comparte experiencias con otras escuelas que también participan en el PEC Yo creo que en cuanto a las otras escuelas, como que hemos tenido más acercamiento, por ejemplo Sayula que está tan cerca, y las dos estamos en PEC pues como que ya tenemos más comunicación e intercambio. La verdad es que las otras escuelas que no se metieron a PEC nos dicen..¡Pobres, en lo que se metieron! pero creo que la verdad nosotros hemos aprendido más en este año que en los anteriores que no estuvimos en PEC. C 1404 Director L. base

Viñeta ejemplo de una escuela que visita otras escuelas del nivel de educación especial para comparar y compartir experiencias del servicio ofrecido.

Pues tuvimos la oportunidad de pagar un curso especial, que no hubiera sido posible sin la participación de Escuelas de Calidad, también tuvimos la oportunidad de un viaje de estudios a la Ciudad de México, fuimos a ver como trabajan otro CAM en la Ciudad de México, lo cual nos sirvió muchísimo por que ya vimos que algunas cosas las estamos haciendo bien y otras nos falta superar y yo creo que el año que entra las vamos a superar.

C 2102 Director L. Base En lo particular son solo tres los casos tanto en línea de base como en fase dos de seguimiento donde se presenta este fenómeno de intercambio entre escuelas.

En gestión escolar no se identifican cambios significativos que aparezcan de manera exclusiva en alguna de las fases de la evaluación.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

6

Cambios en la participación social

6.1 Consejos Escolares de Participación Social.

P

ara la línea de base se entrevistaron a 141 miembros del Consejo Directivos del CEPS (76,6% de los que proporcionaron esta información) fueron entrevistados,

el resto de ellos está distribuido en representantes de los diversos grupos de la comunidad escolar como los profesores, alumnos, ex alumnos y padres de familia. Gran parte de las personas entrevistadas en la línea de base del estudio dicen que han sido anteriormente integrantes de la Asociación de Padres de Familia (hasta un 65.3%) mientras que el resto expresa lo contrario. Esta situación habla sobre la continuidad de la participación de algunos integrantes de la comunidad escolar.

Las edades de los entrevistados es de 38 años en ambas fases. Pero una diferencia que se encuentra en ambas fases del estudio son la cantidad de hombres y mujeres que fueron entrevistados en las escuelas con este motivo. Estas cantidades no son proporcionales, obviamente, a la población involucrada en los Centros de Atención Múltiple pero sí dan una idea clara desde el punto de vista del género, quienes más se acercan a la escuela y por ende están más pendientes de los que acontece en la escuela.

Género Hombres

Mujeres

Total

Estadísticos

Línea de Base

Fase 2

Total

Cantidad

23

11

34

%

11.10%

6.10%

8.80%

Cantidad

184

169

353

%

88.90%

93.90%

91.20%

Cantidad

207

180

387

%

100.00%

100.00%

100.00%

2

169

170

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

La mayor parte de la información, de acuerdo con estos datos, es proporcionada por mujeres, dado que conforman el 91,2% de quienes fueron entrevistados. La variación es de 5% de línea de base a fase 2.

La renovación de los integrantes de CEPS, se detecta a través de la permanencia de los mismos en el transcurso del tiempo. 41.3% de las personas que respondieron en este aspecto expresan que ha sido hasta el presente ciclo escolar cuando han llegado a pertenecer a CEPS. Un 31.9% dice tener 1 año de permanencia en este organismo escolar. Con menor porcentaje se encuentran las personas que tienen más de dos años con algún tipo de cargo en CEPS. Se destaca el hecho de que hay personas que tienen más de cinco años en CEPS.

Según el testimonio de los entrevistados

42.1% de los que proporcionaron información sobre este aspecto dicen que CEPS es una instancia que ha funcionado en la escuela ya con anterioridad, aunque un porcentaje muy parecido (41.1%) expresa lo contrario.

6.1.2 Tiempo de funcionar.

Al formularse la pregunta ¿El CEPS funcionaba anteriormente en su escuela? se obtiene un amplio repertorio de respuestas: 1. “Ha sido un poco complicado debido a que todos los padres trabajan.

2. Ha faltado dirección y líderes motivadores que dispongan de tiempo.

3. El comité hizo lo planeado.

4. No lo sé.

5. Se han realizado algunas actividades para mejora.

6. Actualmente es bueno.

7. Funciona bien pero tenemos muchas carencias por falta de apoyo de las autoridades.

8. Todo es para sacar adelante a la escuela y se realizan actividades como la cooperativa 9. Se trabaja en conjunto con padres y docentes para satisfacer las necesidades de la escuela.

10. Antes no funcionaba.

11. Pues aquí lo que organizamos son eventos como por ejemplo para sacar fondos, a veces se vende aquí ropa de segunda que se recolecta entre los mismos maestros ¿verdad? para tener fondos en ocasiones hemos hecho la reinita de la primavera también.

12. Pues yo bien siento que estoy bien que hago bien.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

13. Pues yo aquí también apoyo, ayudo a la cocina, a veces me pongo a barrer, a veces a lavar los baños apoyo mucho yo aquí también.

14. Pues hacían actividades como la kermés.

15. Trabajan más o menos porque hay padres que no apoyan.

16. Se hizo lo que se pudo.

17. Pues hasta ahorita va muy bien, bueno yo digo ¿verdad?

18. Porque que se ofrece algo pues venimos, o que vamos a la presidencia, vamos, o que necesitamos que nos firmen los papeles venimos o vengo yo y se ofrece que firmemos pues venimos y así…

19. Se forma cada año.

20. Que es un buen trabajo para un buen futuro para los niños.

21. Apoyar.

22. Se está trabajando de una manera consecutiva.

23. En la actualidad hay participación.

24. Que funciona en forma regular, hacemos eventos.

25. Pues que sí hay mucho apoyo.

26. Que está bien.

27. No funciona.

28. En la mesa directiva se ha hecho muchas cosas por la escuela.

29. Se han logrado avances para la escuela.

30. Cada quien pone lo que les urge más, lo que más necesitan.

31. Es la vinculación entre la escuela y la sociedad, la participación del alumno hacia la sociedad.

32. Estamos un poco más organizados.

33. A la hora de la formación fue cuando si se reunieron pero luego no se hizo.

34. Mucha comunicación entre los padres de familia y los maestros.

35. Desde 1992 ha estado cada año. Era más por parte de los padres de familia y la dirección.

36. Sí desde 1990. Funciona de membrete, falta clarificar el proceso y desarrollarlo. Poco se involucraba a los padres de familia. El trabajo se efectuaba con maestros y el director.

37. Tiene diferentes comisiones y cada comisión tiene establecidas metas y acciones a realizar.

38. Que sirve para mejorar la escuela.

39. Los padres son muy cooperadores, asisten constantemente a las reuniones convocadas, se apoyan mutuamente para el bien de los hijos.

40. Atender las necesidades del proyecto curricular.

41. Para apoyar la escuela.

2

171

172

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

42. Favorecer la educación de los niños.

43. Había que firmar actos pero no los hemos hecho funcionar.

44. Funcionaba bien.

45. Muy bien, le ponemos ganas, a veces no nos salen bien las cosas. Para tener y pensar lo que vemos para surtir la escuela de material.

46. Generalmente trabajaba por sociedad de padres.

47. Gestionar apoyos para mejorar las condiciones del CAM. 48. Gestionar apoyos y eventos para mejorar de la escuela.

49. Para beneficio de los alumnos.

50. Para mejoras del plantel educativo y enseñanza de los alumnos.

51. Para mejorar nuestra escuela.

52. Que es bueno que se trabaje en equipo.

53. Es una escuela muy preparada.

54. Bueno yo sabía que sí había pero no estaba enterada que hacían.

55. Cambia regularmente según las necesidades de lo alumnos y las debilidades de la escuela.

56. Cada año va cambiando conforme a las necesidades de los alumnos y de la escuela.

57. Se modifica según las necesidades de lo alumnos, si siempre se mencionan otras necesidades.

58. Va cambiando con el tiempo dependiendo de las necesidades de cada alumno.

59. Pues este yo, como representante de los maestros, los convoco a ellos también para que interrelacionamos con todas las actividades que se proponen en el consejo.

60. Mmm... o sea nosotros tratamos de hacer democráticamente todo, o sea sí siempre de acuerdo con los papás, para que no se preste a malas interpretaciones, siempre se le está informando de la situación de cómo va, como estamos y lo que se va llevando…

61. En la actualidad, pues sí funciona, por que hay algunos chiquitos por ejemplo que requieren algunos aparatos y en la junta auxiliar el ciclo escolar pasado, estuvieron dando por ejemplo, lentes este, nos apoyaron con venir a pintar la escuela…

62. No tengo conocimiento.

63. Para mejorar las instalaciones de la escuela, así como la educación de los niños.

64. Participativa.

65. Se funciona a través de la sociedad de padres de familia y el Consejo Técnico de la escuela. Se han elaborado encuestas y gestiones para PEC.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

66. Ha trabajado en forma aislada.

67. Han estado trabajando para reunir el director, consejo, sociedad para reunir el dinero.

68. Funcionaba en conjunto con el personal del CAM. 69. Se reúnen para recaudar fondos para la escuela.

70. Sacar fondos actividades, rifas, ventas, función de cine.

71. Recabar fondos, organizar actividades.”

6.1.3. Finalidad del CEPS. Buena parte de los integrantes de CEPS coincidieron con la idea de que esta instancia ha sido formada para apoyar las necesidades de los profesores y de la escuela.

Entre estos dos aspectos se reúne casi el 50% de los acuerdos (tomando en cuenta el número de personas que respondieron este aspecto).

FINALIDADES DE ACUERDO A LOS INTEGRANTES DE CEPS

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Como apoyo a las necesidades de maestros

51

23.6

27.1

Mejorar la escuela/buena imagen/para beneficio de alumno

34

15.7

18.1

Para mejorar la calidad educativa de la escuela

23

10.6

12.2

Gestionar/ para obtener fondos / coordinar

16

7.4

8.5

Para mejorar la infraestructura de la escuela

14

6.5

7.4

Para resolver problemas diversos

13

6

6.9

Organizar la escuela/ integración

11

5.1

5.9

No sé para que se creó

9

4.2

4.8

Para vigilar el cumplimiento del proyecto

8

3.7

4.3

Para la supervisión de gastos

2

0.9

1.1

Sí conoce la finalidad, pero no la especifica

2

0.9

1.1

Otro fin

5

2.3

2.7

Total

188

87

100

Sin datos

28

13

TOTAL

216

100

Cuando se pregunta si se cumple con estas finalidades, las respuestas en su mayoría son afirmativas, con un 23.6% (76.3% del total ofrecieron información en este aspecto). Un 16.9% se refiere al hecho de que estas finalidades han sido desvirtuadas.

Estos porcentajes son apreciados a través de las expresiones propias de los entrevis-

2

173

174

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

tados. Sus declaraciones textuales se presentan en el siguiente cuadro comparativo.

Los informantes dan sus propias opiniones sobre el cumplimiento o desvirtuación de las finalidades apreciadas por los mismos miembros de CEPS, las cuales enseguida se anotan textualmente: ¿Se cumple? ¿Por qué?

Porque lo planeado se lleva a cabo a pesar de las dificultades que se presentan Se cumple efectivamente

¿Se desvirtúa? ¿Por qué?

Porque no contamos con el apoyo de los padres de familia Algunos padres lo toman a la ligera.

Es bueno para la escuela

Porque yo pienso que no creen en las ayudas que brinda la escuela

La mayoría de las veces sí se cumple. Ya hay mayor comunicación, conciencia e involucramiento. Aunque se requiere mayor comunicación y seguimiento.

Este…, pues a veces este… no se consiguen las cosas que se programan o que se planean por diferentes situaciones, este a veces las autoridades civiles nos dicen falta presupuesto, a veces nos prometen algunas cosas no nos cumplen ,nos dan otras, pero no.

Porque trabajamos desacuerdo a la programación.

Porque los que tienen un cargo a veces no quieren cooperar.

Porque estamos empezando.

Porque la finalidad es mejorar el trabajo y no se hace ¿para que hace?

Porque queda claro para que se está trabajan- No se les da la supervisión adecuada las do en las comisiones. instancias como que se retrasan.

Porque se han visto logros.

Porque hacemos lo que acordamos.

Porque si cumple.

En ocasiones por falta de tiempo extraescolar Porque muchas veces no se toman todos los acuerdos.

Porque no se tiene una idea clara de lo que se busca.

Porque todos los padres de familia nos organiNo sé zamos y nos apoyamos.

Porque tratamos de cumplir.

Claro que no, o sea de hecho como acaba de decir la maestra, que es muy cierto o sea no puedo agregar otra cosa más.

Porque no se ha utilizado con otros fines, sino siempre en apoyo a la educación de los niños.

Porque no había una ubicación de la escuela y pues sí como que nos poníamos un poquito.

Se trabaja con todo

Por la falta de colaboración y participación.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

¿Se cumple? ¿Por qué?

¿Se desvirtúa? ¿Por qué?

Se han visto los progresos

Por la misma negligencia de los padres de familia

Se ha cumplido

Por la falta de presupuesto

Porque todos estamos trabajando Desconocíamos el funcionamiento específico de este Comité. A partir del ingreso a PEC se nos ha dado los lineamientos. Hacemos las funciones a través de la Sociedad de Padres de familia.

Porque la dirección de la escuela hace las peticiones de necesidades y ambos órganos se reúnen para encontrar soluciones

No han quedado claro que cual es la función específica de este comité aunque existen los manuales y demás pero a las personas que participamos no nos es muy claro y bueno también algunas de las situaciones que siempre hay que estar reportando constantemente.

Porque se ve en los resultados

6.1.4. Frecuencia de las reuniones.

Según los miembros del CEPS este organismo tiene reuniones con cierta periodicidad. Una primera idea muestra un cierto grado de planeamiento de la actividad, la segunda es reactiva, la tercera muestra ausencia y la cuarta un cierto grado de desconocimiento sobre lo que este organismo realiza en este aspecto. Dentro de los datos que se han obtenido para la primera fase en este aspecto, se aprecia una fuerte inclinación por la primera de las opciones con un 52.2% (tomando en cuenta los entrevistados que ofrecen esta información). Pero el grado de reactividad es importante, dado que el 27.8% dice que las reuniones se dan cuando las circunstancias así lo ameriten.

Cantidad

Porcentaje

Porcentaje válido

PLENEAMIENTO Periódicamente (semana/, mensual/, bimestral/)

94

43.5

52.2

REACTIVIDAD Esporádicamente (cuando hace falta)

50

23.1

27.8

AUSENCIA No se reúne

23

10.6

12.8

DESCONOCIMIENTO No está enterado

13

6

7.2

Total

180

83.3

100

Sin información

36

16.7

Total

216

100

PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES

2

175

176

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

6.1.5. Objetivo de las reuniones.

Los objetivos de estas reuniones se dan con cierto grado de congruencia con la forma en que se presentan las reuniones de esta instancia. En este caso los objetivos que se privilegian por los informantes de CEPS son precisamente los de planeación y toma de acuerdos para las acciones. Un segundo objetivo que con frecuencia señalan es que se reúnen para dar información general sobre aspectos diversos de la escuela.

Otros objetivos residen en el conocimiento de las necesidades y problemas de la escuela y evaluar los avances del proyecto escolar.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Planear actividades y tomar acuerdos

53

24.5

43.1

Información general

20

9.3

16.3

Evaluar necesidades/tratar problemática

19

8.8

15.4

Evaluar avances del proyecto

19

8.8

15.4

No hay reuniones

4

1.9

3.3

No está enterado

3

1.4

2.4

Mejorar escuela

2

0.9

1.6

Solicitar apoyo de padres y alumnos

2

0.9

1.6

Otro objetivo

1

0.5

0.8

Total

123

56.9

100

Sin información

93

43.1

TOTAL

216

100

OBJETIVOS DE LAS REUNIONES DE CEPS

Estas reuniones de CEPS se dan fundamentalmente, a decir de ellos mismos, con los padres de familia con una mayoría relativa del 21.8% de las veces y un 14.8% se da con el director solamente (entre ambas suman 36.6%). El resto de las reuniones se dan entre diversas combinaciones de actores de la comunidad escolar. En ningún caso se menciona explícitamente algún tipo de reunión con los alumnos.

6.1.6. Conocimiento del proyecto escolar.

Para la línea de base la mayor parte de los informantes de CEPS hablaron positivamente de tener conocimiento del proyecto escolar, en este caso hasta un 70% de las personas que ofrecieron esta información. Sin embargo un 13.5% reconoce que carece de este conocimiento, pero también es importante sumar a esta opción de respuesta las personas que expresan que hace falta mayor conocimiento del progra-

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ma por parte de esta instancia y las que expresan que solamente algunos de ellos lo conocen y finalmente los que no saben si lo conocen ya que indica un rasgo de desconocimiento similar en este aspecto.

La participación de las personas integrantes de CEPS se da mayormente en la discusión dentro de las reuniones de la propia instancia cuando se expresa que se opinó o se hicieron propuestas para la realización de actividades en la escuela. Otra parte, importante en su porcentaje, expresa el hecho de no participar pero indican estar al tanto de este tipo de actividades de planeación escolar.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Opinar o proponer actividades

54

25.0

27.7

No participamos pero estamos enterados

38

17.6

19.5

Apoyando en otras actividades

37

17.1

19

Coordinar / elaborar el proyecto

20

9.3

10.3

Contestando o aplicando encuesta

19

8.8

9.7

No está enterado / no especifica

14

6.5

7.2

Tuve poca participación pero resaltando las necesidades

10

4.6

5.1

Convencer a las personas para implementar el proyecto

3

1.4

1.5

Total

195

90.3

100

Sin información

21

9.8

TOTAL

216

100

PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO ESCOLAR

6.1.7. Actividades de los CEPS. Las actividades de CEPS a decir de sus propios integrantes son diversificadas en la escuela y fuera de esta. La mayor parte apoya actividades variadas, pero en específico una parte de sus integrantes dirigen su atención a la adquisición de material y equipo para la escuela. Enseguida la percepción de las actividades está en informar y comunicar en asambleas para tal fin. Es importante que se destaque que el 9.7% de los integrantes dice que este organismo no lleva a cabo acción alguna.

2

177

178

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

Cantidad

Porcentaje

Porcentaje válido

Apoya en diferentes actividades

79

36.6

42.5

Adquisición de material, equipo

23

10.6

12.4

Se comunica e Informa /realiza asambleas

19

8.8

10.2

Ninguna acción

18

8.3

9.7

Gestión del director y padres de familia

15

6.9

8.1

No está enterado

13

6

7

Trabajo en conjunto

8

3.7

4.3

Organiza y supervisa actividades

4

1.9

2.2

Coordinar la aplicación del recurso

3

1.4

1.6

Mantenimiento de la escuela

2

0.9

1.1

Velar por intereses de los educandos

2

0.9

1.1

Total

186

86.1

100

Sin datos

30

13.9

TOTAL

216

100

ACCIONES DE CEPS

6.1.8. Conocimiento del avance del proyecto escolar.

Los avances del proyecto escolar son conocidos con mayor frecuencia por dos medios diferentes, el primero se refiere a los informes que se dan en las reuniones a las que se convoca para este fin y los avances palpables que se observan en la escuela.

Es de tomarse en cuenta que un 10.9% de las personas que ofrecieron esta información dicen que los avances del proyecto no se conocen a través de ninguna vía, por lo que puede ser indicativo de que el mismo proyecto no se esté reflejando en avances en la escuela.

FORMA EN QUE SE CONOCE EL AVANCE DEL PROYECTO ESCOLAR

Cantidad

Porcentaje

Porcentaje válido

Por medio de informes en reuniones

89

41.2

51.1

Avances palpables

44

20.4

25.3

No se conoce de ninguna forma

19

8.8

10.9

No está enterado

12

5.6

6.9

Participamos en las actividades

10

4.6

5.7

Total

174

80.6

100

Sin datos

42

19.4

TOTAL

216

100

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

6.1.9. Percepción sobre el principal problema de la escuela.

Las problemáticas de la escuela, traducidas a veces como necesidades o carencias, se inclinan mayormente por la necesidad de construir áreas o espacios que hacen falta en la escuela.

6.1.10. Estrategias para resolver los problemas.

Al mismo tiempo definen las posibilidades que se dan como parte de las estrategias para enfrentar o resolver estos problemas o necesidades. La respuesta más frecuente es en la que se busca apoyo como un trabajo de conjunto.

2

179

180

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Las más fuertes expectativas sobre la estrategia para resolver los problemas principales de la escuela, se depositan en el proyecto escolar.

6.1.11. Tiempo de participar en el CEPS: Un porcentaje alto de integrantes (62.5%) del CEPS para este segundo año del estudio declara que no ha estado en este organismo durante el ciclo anterior. La respuesta negativa a la pregunta anterior induce a pensar en que el CEPS es una entidad de importante movilidad entre sus integrantes. Las razones que ellos mismos ofrecen son, primero sobre la necesidad de reestructurar año con año esta instancia (60%, entre otras cosas para darle oportunidad a otras personas), pero un 34.1% desconoce si el CEPS ha tenido cambios de integrantes.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Reestructuración /para dar oportunidad a otras personas

111

60

60

No sabe/no hay respuesta

63

34.1

34.1

No ha habido cambios

7

3.8

3.8

No hay más que quiera participar

1

0.5

0.5

Anteriormente no había CEPS

3

1.6

1.6

185

100

100

EXPLICACIÓN DE LOS CAMBIOS

Total

2

181

182

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

6.1.12. Logro de metas.

Los miembros del CEPS definen una serie de metas. La mayoría está de acuerdo en que estás metas sí se han alcanzado (casi el 75%), en particular las referidas al proyecto escolar. En cuanto a los tipo de objetivos o metas alcanzadas, el 37.4% responde que han tenido logros, principalmente en infraestructura del edificio; el 22.5% hablan de que los logros se observan más en las relaciones entre los profesores, padres y alumnos, sobre todo en el aspecto de la comunicación entre ellos.

La opción “otra respuesta” considera a 28 informantes; de los cuales 17 especifican que el logro más importante para la escuela es el de la infraestructura escolar acompañada del mejoramiento en la cantidad de materiales didácticos y de enseñanza para los profesores; 7 hablan de la mayor participación de los padres y de los maestros.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

6.1.13. Actividades por ciclo escolar.

Durante este primer año de trabajo en PEC las actividades regulares de CEPS se dedican en buena parte de recaudación de fondos y a hacer reuniones.

Se observa de manera importante que un grupo de informantes (poco más del 21%) dice que no sabe o no responde por desconocimiento de la información que se le pide. En la fase 2 este grupo que desconoce las actividades de CEPS se incrementa hasta poco más del 34%. Lo cual se debe muy probablemente se debe a los momentos iniciales del propio ciclo escolar y por esto mismo sea explicable también que se responde con frecuencia también que no se ha programado aún ninguna actividad. Sin embargo un grupo de integrantes de CEPS tiene ya planes sobre la mejora del edificio y del material

2

183

184

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

6.1.14. Conocimiento de los demás integrantes del CEPS. El grado de conocimiento que expresan tener los miembros de CEPS con relación a los que dicen no conocerlo es muy diferente. Los que expresan este conocimiento suman poco más del 70% del total.

CONOCE A LOS MIEMBROS DE CEPS

SÍ

NO

Pero una vez que confirman este conocimiento, solamente el 61.6% reconoce que lleva buena relación con ellos. El resto queda de la siguiente forma: TIPO DE RELACIÓN

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Poca relación

35

18.9

18.9

Buena relación

114

61.6

61.6

No sabe/no contestó

11

5.9

5.9

Ninguna

25

13.5

13.5

Total

185

100

100

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

6.1.15. Relación del CEPS con la Asociación de Padres de Familia (APF).

En cuánto a la relación de las instancias donde tiene que ver la participación de los padres en la escuela, la relación que se dice, a partir de CEPS, es relativamente buena (entre otras cosas se debe a que en algunas escuelas son los mismos integrantes de CEPS que de APFs), sin embargo la comunicación en general es buena (41.08% de acuerdo)

2

185

186

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2

6.1.16. Ciudadanía y participación en el CEPS. La gran mayoría de los miembros del CEPS (78.4%) indica que participar en el CEPS le ha motivado para ser un ciudadano(a) más activo(a).

6.2 Factores de cambio en la participación social entre las dos fases estudiadas.

6.2.1. Mayor participación en las actividades de la escuela.

La participación de los padres de familia en las actividades de la escuela es un elemento fundamental en la atención de las escuelas de educación especial, su apoyo se requiere para poder lograr el desarrollo integral de los estudiantes objeto de traba-

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jo de este tipo de instituciones. En la evaluación de las escuelas, la participación de las familias de los estudiantes en las diferentes acciones generales de los centros de atención múltiple se muestra como el mayor logro observado por la comunidad escolar en las dos fases del estudio. Esta participación se caracteriza por el involucramiento de los padres de familia en acciones como eventos cívicos, reuniones de información, en actividades de mantenimiento y en la recaudación o gestión de fondos económicos para la institución entre los más usuales.

El nivel de percepción hacia la participación de los padres en las actividades de la escuela se mantiene durante las dos fases del estudio, sin embargo es en la línea de base donde se aprecian mayores opiniones hacia la necesidad o ausencia de apoyo de los padres. Además de que en línea de base es el director quien presenta mayor intensidad en sus percepciones, mientras que en fase de seguimiento es en los docentes donde se pondera la percepción.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Padres

Colectivo

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

26 casos

9 casos

4 casos

3 9 casos

21 casos

15 casos

4 casos

4 0 casos

Necesidad

8 casos

1 0 casos

4 casos

2 2 casos

1 caso

4 casos

10 casos

1 5 casos

A continuación se presentan algunas muestras del tipo de apoyo que perciben los diferentes actores de la comunidad de las escuelas en estudio.

Se realizaron actividades escolares involucrando a padres de familia alumnos y maestros.

Se han involucrado los padres de familia.

Todos hemos puesto nuestro granito de arena, se ha hecho lo que se debe hacer, se ve mas respuesta.

C 2802 E. Docentes F2

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Fragmento de un mapa de la situación de la gestión de una escuela donde se destaca la participación de los padres en las actividades de la institución

ESCUELA (DIRECTOR)

Emplea y se dirige a personas en un tiempo específico o determinado.

Es (Dinámica)

La gestión escolar se realiza o se da de manera oportuna.

Mediante la gestión escolar se solicitan muchos servicios.

A través de la gestión escolar realizadas se han obtenido muchos beneficios.

PADRES DE FAMILIA

La asociación de padres de familia apoya en diversos aspectos algunas gestiones escolares.

La participación de los docentes, padres de familia para llevar a efecto la gestión

Trámite

Los trámites para llevar a efecto las actividades

La gestión escolar de mi escuela se centra en la autoridad inmediato.

Es un trámite para resolver una problemática educativa

C 3104 TKJ L. Base

6.2.2. Mayor reconocimiento de la escuela en la comunidad.

Aspecto medular en las escuelas de educación especial es el reconocimiento ante la comunidad de la que forma parte, situación que permite a los centros de atención múltiple no solo la apertura hacia las gestiones de la escuela, sino principalmente la sensibilización hacia la atención y el propósito de la misma escuela para con la sociedad. Como factor de cambio es un elemento muy reconocido sobre todo por los docen-

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tes en la fase dos de seguimiento, donde aparece con mayor intensidad su presencia.

En línea de base su ocurrencia es menos frecuente, colocándose incluso por debajo de otras categorías.

Fase

Línea de base

Informante

Director

Padres

Colectivo

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

2 casos

5 casos

1 caso

8 casos

14 casos

6 casos

4 casos

2 4 casos

3 casos

1 caso

4 casos

5 casos

Necesidad

3 casos

Fase dos de seguimiento

El reconocimiento de la escuela se configura a través de diversas acciones que llevan a cabo el colectivo docente, estudiantes y padres de familia en el contexto de la comunidad donde se ubica la misma. La participación en eventos que organiza la comunidad como desfiles, convivencias deportivas y culturales, campañas diversas, entre otros, son algunos ejemplos de acciones que promueven el conocimiento de las escuelas. Además de las diferentes acciones que organizan las escuelas para difundir lo que se trabaja en las mismas y en especial los logros que pueden llegar a alcanzar los estudiantes, situaciones como programas de radio, publicación de productos del trabajo ante los medios de información, el intercambio con diversas instituciones tanto para negociar apoyos como para dar a conocer su servicio.

En el siguiente caso ejemplo, un grupo de docentes reconoce los logros que han tenido en la relación de la escuela con la comunidad.

Más difusión a la comunidad y participación en la comunidad Tampico-Madero.

Mayor difusión en la sociedad. Vinculándose en los municipios, desfiles eventos deportivos y culturales

Ha habido difusión a la comunidad y participación en la comunidad.

Más difusión en la comunidad y participación

Mayor difusión a la comunidad y participación vinculándose con los municipios Tampico- Madero.

C 2802 E. Docentes F2

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En este mismo caso, el director declara como realizan acciones como la difusión de los resultados de las evaluaciones ante la comunidad.

Hay más proyección, asistimos a evaluaciones que nos invitan y lo publicamos en medios.

C 2802 director. F 2

En este otro ejemplo, se aprecia la opinión negativa de los padres de familia hacia la imagen de la escuela en línea de base y enseguida se proponen las acciones reconocidas por los docentes en la fase de seguimiento como una forma de mejorar esta situación.

Para casi el 70% es mala, sufren maltrato, el CIT fue demandado por una madre de familia, nunca van a aprender, el CIT dijo que no inscriban a los niños al CAM porque es malo.

Para casi el 70% es mala, sufren maltrato, el CIT fue demandado por una madre de familia, nunca van a aprender, el CIT dijo que no inscriban a los niños al CAM porque es malo.

Solicitan supervisión a las niñeras, no respetan a la directora las maestras.

Una niñera le pegó a una niña. La sacó del CIT porque tuvo problemas con la psicóloga. La inscribieron en otro CAM porque ahí trabajaba la psicóloga también.

Mejor participación de los padres en la escuela.

El acercamiento de los padres a las actividades escolares, proyección a la comunidad escolar.

Se le ha dado más promoción y difusión a la escuela.

Que los maltratan y desprecian Hay una niña que no viene a la escuela porque le pegan.

C 2301 Padres de familia. L. Base

C 2301 Docentes. F 2

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6.2.3. Mejoramiento en el nivel de comunicación con los padres de familia.

Otro componente de cambio observado por la comunidad escolar es el mejoramiento en los niveles de comunicación con los padres de familia. El hecho de contar con un mayor contacto y relación con los padres obedece a diversas acciones que se llevan a cabo en las escuelas, como por ejemplo el ofrecer información sobre las actividades, la orientación sobre el apoyo que deben ofrecer a los estudiantes y la rendición de cuentas de lo que se realiza en la escuela (incluyendo el manejo de los recursos y resultados del PEC). En la comparación del factor entre fases se identifica un número similar de opiniones hacia la obtención de este mejoramiento en la comunicación con los padres tanto en línea de base como en fase de seguimiento (20 y 19 casos).

Al revisar el tipo de comunicación que se ofrece y el agente que lo promueve o demanda en aquellos casos que permitieron ubicar el contenido de la información que se proporciona se percibe como es el director el principal actor de comunicación en la escuela, sin embargo el tipo de información a la que se orienta es principalmente la de tipo general de actividades y para la rendición de cuentas. Los docentes por su parte son el segundo agente de promoción de información y ponderan la orientación sobre el trabajo educativo. Los padres de familia son los que menos recurrencia presentan y privilegian la necesidad de contar con orientación para el trabajo con los estudiantes.

Tipo de comunicación

Director

Padres

Docentes

Información general de actividades

+++++

+

++

Rendición de cuentas

++++

Información sobre el proyecto

++

Orientación sobre el trabajo educativo

++

++

+++

+++

6.2.4. Mayor participación de los padres en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

En el cuarto lugar se ubica el factor relacionado con la participación de los padres en situaciones que tienen que ver con los procesos de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes. Ya sea en las actividades del aula, del taller o en las tareas para la casa, los diferentes informantes identifican cambios en el nivel de participación pedagógica de los padres de familia.

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El nivel de opinión sobre este factor de cambio se incrementa en la fase de seguimiento, aunque se observa también una buena proporción de casos donde se aprecia la ausencia o necesidad de contar con esta categoría en las escuelas en ambas fases.

Fase

Línea de base

Fase dos de seguimiento

Informante

Director

Padres

Colectivo

Total

Docentes

Director

Colectivo

Total

Presencia

6 casos

4 casos

2 casos

1 2 casos

9 casos

1 caso

5 casos

1 5 casos

Necesidad o ausencia

1 caso

1 caso

6 casos

8 casos

3 casos

2 casos

5 casos

1 0 casos

Destaca un caso donde se involucra a los padres de familia en una actividad de evaluación del desempeño de los docentes, a partir de la formación de un comité de evaluación que incluye además a docentes y al directivo. Para llevar a cabo tal acción se desarrolló una capacitación específica para los miembros del comité y se intenta retroalimentar con los resultados obtenidos. Abajo se muestran los comentarios sobre esta situación de dos de los maestros de la escuela.

Se creó un comité evaluador conformado por la directora, 2 padres de familia y un maestro de grupo. Se hizo un cuestionario acerca de lo que se iba a observar en el salón de clases y posteriormente una devolución de lo observado. Sólo se ha evaluado 4 grupos.

Evaluación del comité de padres al trabajo de los maestros. Integración de todos los papás C 2702 E. Docentes. F 2

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Comparación de dos casos con niveles de cambio opuestos

E

n el estudio de la evaluación cualitativa del PEC en las escuelas de educación especial no fue posible identificar y aplicar muestras polarizadas del universo de es-

tudio debido a las condiciones de los Centros de Atención Múltiple, la gran diversidad de la atención que brindan y las características tan heterogéneas de la población que apoyan, son algunas de las circunstancias que no permitieron encontrar factores de comparación. En el presente apartado se busca describir la situación de dos de las escuelas de educación especial donde se aprecian elementos contrastantes al comparar los niveles de cambio ocurridos durante su participación en el PEC. En estas escuelas, las condiciones instaladas durante la llegada y operación del programa son completamente distintas y producen en consecuencia resultados diferentes y opuestos.

La presente comparación no pretende compensar esta carencia de análisis polarizados, lo que se intenta entonces, es mostrar dos casos ilustrativos de niveles de cambio con resultados contrastantes que establecen impactos diferentes del programa en las escuelas en estudio. Para distinguir a las escuelas que se comparan, se le denominaran a cada caso según su nivel de cambio: escuela con mayores niveles de cambio (C 202) y escuela con menores niveles de cambio (C 1401).

7.1 Características generales de los CAMs analizados.

Al observar las características de las escuelas en contraste, no se perciben diferencias importantes, las dos escuelas son urbanas, de organización completa y del turno vespertino. La de mayor nivel de cambio tiene más antigüedad que la de menor nivel de cambio (11 años de diferencia). La escuela con menor nivel de cambio atiende el promedio de niveles educativos que la mayoría de las escuelas de educación especial:

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Inicial, preescolar, primaria y laboral, mientras que la de mayor nivel de cambio apoya a los niveles de educación inicial y primaria. En los dos casos la principal discapacidad en atención es la intelectual, aunque en la de menor nivel de cambio destaca la atención complementaria o transitoria y el apoyo de estudiantes con problemas en el aprendizaje (donde no necesariamente exista alguna discapacidad).

En la tabla que se muestra a continuación se detallan las características generales de las escuelas en estudio.

Características

Escuela con mayor nivel de cambio

Escuela con menor nivel de cambio

Estrato

Urbano

Urbano

Turno

Vespertino

Vespertino

Tipo de organización

Completa

Completa

Fecha de fundación

17 de Mayo de 1979

1ero de septiembre de 1990

Motivo de creación

Por iniciativa de docentes con interés en el nivel de educación especial

Por la iniciativa y gestiones de un padre de familia (docente) que tenía un hijo con discapacidad (síndrome de Down).

Niveles de atención

Educación inicial y primaria

E. Inicial. Preescolar, Primaria y laboral. (atención complementaria en primaria)

Principales discapacidades o NEE atendidas

Discapacidad intelectual y un grupo con multidiscapacidad

Intelectual y problemas de aprendizaje (atención complementaria)

Organización de la atención

Por grupos según la edad y con diferentes discapacidades y niveles de aprendizaje.

Atención por grupos unitarios en educación inicial y preescolar (por nivel).

Multigrado, por ciclos en primaria. Un taller de carpintería. Diversidad de discapacidades en un mismo grupo con diferentes edades.

La mayor diferencia se ubica en la organización de la atención, donde mientras que en la escuela de mayor nivel de cambio se pondera la edad para clasificar a los estudiantes, en el caso de menor nivel de cambio, la distribución se realiza por niveles y grados educativos, integrando estudiantes de diferentes discapacidades y edades en un mismo grupo.

7.2 Los proyectos escolares de las escuelas.

En relación al trabajo con el proyecto escolar, se identifican algunos elementos importantes de comparar entre las dos escuelas. Enseguida se proponen diversas

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situaciones encontradas en el proceso de construcción del proyecto escolar del primer año de participación en el programa: •

En la estructura de los proyectos, las escuelas coinciden por incluir la misión, la visión, el diagnóstico, las fortalezas, el problema sentido y el proyecto PAT. Las diferencias se observan principalmente en la escuela con mayor nivel de cambio, ya que integra la descripción del contexto de la institución, focaliza las fortalezas del centro y ubica después del proyecto PAT, las formas de difusión del mismo proyecto.

•

En el diagnóstico ambas instituciones revisan diversas fuentes de información.

•

En el proceso de selección del problema principal, la escuela de menor nivel de cambio recurre a establecer indicadores como referente para valorar o comparar la información del diagnóstico, determina fortalezas y debilidades por ámbitos PAT y selecciona los problemas que inciden significativamente en el diagnóstico. La escuela con mayor nivel de cambio solo enuncia las fortalezas, las debilidades y los problemas mas sentidos y de ahí deriva el problema principal.

•

Dentro del nivel de coherencia entre el problema principal y la información del diagnóstico, se reconoce como en el caso de mayor nivel de cambio la correlación se establece considerando la opinión de padres, docentes y estudiantes. Mientras que en el caso de menor nivel de cambio la relación se ubica principalmente con un área específica que identifican los profesores como informantes clave.

Al revisar los problemas principales detectados por las escuelas, en el caso de mayor nivel de cambio el problema se orienta a la organización de la institución y su repercusión en la deserción de los estudiantes, mientras que en el caso de menor nivel de cambio, el problema es mas complejo, ya que se advierten dos temáticas específicas como aspectos a resolver y la consecuencia de tales debilidades en los estudiantes.

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Problema principal del caso de mayor nivel de cambio “La falta de trabajo sistemático repercute en la ausencia y deserción de los estudiantes” C 202 Problema principal del caso de menor nivel de cambio “Desconocimiento de los principios básicos del proceso enseñanza-aprendizaje de intenciones comunicativas y el manejo del S. D. N., ha llevado a cometer errores como no saber adaptar los contenidos programáticos a las necesidades y niveles de los estudiantes” C 1401 En la escuela de mayor nivel de cambio el problema principal representa una característica o factor específico (trabajo sistemático) que la institución debe focalizar para incidir en la debilidad encontrada (deserción). En el caso de menor nivel de cambio, el asunto a resolver con el proyecto es muy general y orientado a dos contenidos específicos (competencia comunicativa y el sistema decimal de numeración), con lo cual se busca impactar una problemática que involucra a los diversos niveles de atención de la escuela (incluido el servicio complementario).

7.3 Los cambios observados.

Para abordar los cambios relacionados con las diferentes dimensiones del estudio en los casos de contraste, se proponen en primer término viñetas ilustrativas e integradoras de la situación que presentan cada una de las escuelas, para luego establecer similitudes y diferencias entre las mismas.

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7.3.1. En la práctica pedagógica.

Línea de base Viñeta integradora de la práctica pedagógica en la escuela con mayor nivel de cambio La práctica pedagógica en la línea de base La escuela ha recibido capacitación y asesoria hacia las necesidades del personal de la institución, esto ha propiciado dentro de los resultados, que el equipo de apoyo paradocente acompañe y se involucre en el trabajo del aula y con el docente del grupo, además se han mejorado los niveles de rendimiento de los estudiantes.

La planeación de las actividades de clase se desarrolla en el consejo técnico escolar, considerando como guía y base las acciones y metas del proyecto escolar del centro. Los recursos obtenidos con el PEC han apoyado la planeación de actividades, ya que se consideran en la programación acciones donde se emplean los materiales adquiridos con el financiamiento, tal es el caso de aquellos materiales que tienen relación con los sistemas alternativos de comunicación.

El trabajo colaborativo entre docentes, equipo de apoyo paradocente y los padres de familia ha propiciado la unificación de criterios en cada grupo de atención, donde se toman en cuenta los propósitos y metas de la escuela en general para alcanzar mejores niveles de rendimiento de los estudiantes.

Los docentes se identifican con disposición al trabajo pedagógico y a la atención de los sujetos con discapacidad.

Los padres de familia se involucran en las actividades de aprendizaje de los estudiantes, a partir de su participación en eventos como el taller de escuela de padres. Además participan en la elaboración del material didáctico que requieren los docentes en el trabajo del aula. Cuestionan el nivel de desempeño del área de psicología y reconocen falta de comunicación entre docentes y paradocentes (principalmente con las áreas de psicología y lenguaje).

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La atención de los estudiantes se organiza mediante la distribución de grupos clasificados según la edad de los mismos, situación que ha ocasionado molestia en los padres de familia que miran con desconfianza el posible progreso de los alumnos, al considerar como una mejor perspectiva el integrar los grupos a partir del nivel de conocimientos o de desarrollo de habilidades que presentan los estudiantes, perciben que tal como se organizan los grupos no se favorece el avance de éstos, ya que los docentes tienen que atender distintos niveles de desempeño por lo heterogéneo de los grupos.

Viñeta integradora de la práctica pedagógica en la escuela con menor nivel de cambio La práctica pedagógica en la línea de base El trabajo en la escuela se lleva a cabo siguiendo la normatividad, incluyendo las actividades con la práctica pedagógica, la planeación de clase se realiza a tiempo, de manera mensual y con adaptaciones a las necesidades de los estudiantes y del grupo. Se requiere de actividades diversas para responder a las necesidades de los estudiantes, que por su multidiscapacidad y diferencias de edad hacen más compleja su atención.

Se evalúa en forma sistemática, se realiza un diagnóstico al inicio del ciclo escolar y en el transcurso del año se llevan a cabo evaluaciones periódicas que se basan principalmente en la observación del trabajo diario de los estudiantes y mediante un seguimiento de los avances.

Los padres de familia no se involucran en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se requiere de ofrecer mayor información sobre el tipo de atención que requieren los alumnos.

Es importante contar con mayor participación del equipo de apoyo. La práctica pedagógica se observa de manera aislada y sin un soporte que la sustente.

Existen diferencias en el proceso de formación del personal, se percibe la necesidad de contar con asesoria y capacitación pertinente.

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Se cuenta con material didáctico y bibliografía de apoyo.

Se observan avances en el nivel de rendimiento de los estudiantes, de manera particular en la conducta de los alumnos y en lectura. Los padres identifican logros en el conocimiento de contenidos de la vida cotidiana, como el reconocimiento de colores y juegos, así como avances en la educación física. Se cuenta con poca experiencia en procesos de integración de los estudiantes al medio regular.

Al comparar la situación de la práctica pedagógica en la línea de base, se observa claramente como en la escuela con mayor nivel de cambio se presentan condiciones diferentes que favorecen la implementación de los componentes del programa. El trabajo conjunto entre el personal, la orientación del trabajo hacia aspectos académicos como la sistematización de las actividades de planeación de clase, la participación de los padres de familia en los procesos de aprendizaje y la consideración del proyecto escolar como eje del trabajo, son elementos que marcan la diferencia. Por su parte en la escuela con menor nivel de cambio, la constante es la necesidad de mejorar en diversos aspectos como el trabajo colegiado entre el personal, en la participación del equipo paradocente y en contar con espacios de capacitación. Se privilegia el cumplimiento de la normatividad y se descuida el trabajo académico.

Fase dos de seguimiento Viñeta integradora de la práctica pedagógica en la escuela con mayor nivel de cambio La práctica pedagógica en la fase dos El trabajo con la práctica pedagógica en esta escuela se analiza sistemáticamente. Se evalúa de manera constante el trabajo docente, se modifican actividades como la planeación de clase en base a los resultados de la evaluación. La planeación de las actividades es una prioridad de la escuela. Se continúa trabajando y planeando de manera conjunta entre docentes y equipo de apoyo.

La práctica pedagógica se reorganiza de manera frecuente debido a las diversas discapacidades que se atienden, el proceso de enseñanza y

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aprendizaje se trata de adecuar a las competencias curriculares de los estudiantes. La sistematización del trabajo docente se desarrolla por niveles de atención y con el apoyo de documentos específicos.

El consejo técnico escolar es el espacio de trabajo donde se reflexiona sobre la organización de la práctica pedagógica, siguiendo las acciones, metas y estrategias del proyecto escolar.

Se siguen llevando cursos de capacitación y se cuenta con más material didáctico.

Los padres de familia siguen apoyando el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en las tareas escolares. Se les informa de manera constante sobre el progreso de los estudiantes.

El trabajo sistemático y conjunto en la práctica pedagógica ha producido un mejor nivel de rendimiento en los estudiantes, observando buenos resultados en las competencias curriculares de los alumnos y en la disminución significativa de la deserción.

Viñeta integradora de la práctica pedagógica en la escuela con menor nivel de cambio La práctica pedagógica en la fase dos Se sigue dando prioridad a lo normativo y administrativo, dejando de lado la práctica pedagógica (lo fundamental). Se trabaja de manera aislada, cada quien en lo suyo. La planeación de las actividades se realiza de forma individual, sin relación con el equipo paradocente y ni entre los profesores de grupo. Se necesita del trabajo multidisciplinario.

Se requiere de capacitación en el área de la planeación de las actividades de clase para alumnos con discapacidad. No se responde, ni se evalúan las necesidades educativas especiales de los estudiantes.

Algunos docentes no perciben ningún tipo de cambios en la práctica pedagógica, otros la perciben igual que siempre, se cuenta con más material de apoyo, pero se lleva a cabo de manera rutinaria.

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Se observa falta de comunicación con los padres de familia y por lo tanto poco impacto en el nivel de aprovechamiento de los estudiantes.

El director reconoce encontrar pocos cambios y no los esperados, se requiere del programa no solo apoyos económicos, sino de recursos técnicos como la capacitación y la asesoria.

Para la fase dos de seguimiento, en el caso de la escuela con menor nivel de cambio siguen manifestándose situaciones similares a lo que sucedía en la línea de base: la ponderación de lo administrativo y el cumplimiento de la normatividad por los docentes, el trabajo independiente y aislado del colectivo, la recurrencia de necesidades no cubiertas como la capacitación y accesoria y el trabajo multidisciplinario. Se cuenta ya con materiales de apoyo a la labor docente, pero la práctica sigue desarrollándose de la misma forma, sin cambios sustantivos y con actividades rutinarias. Por su parte en la escuela con mayor nivel de cambio, continúan desarrollándose acciones como el trabajo en equipo entre la comunidad escolar, la capacitación del personal y el apoyo recurrente de los padres de familia. Se consolidan acciones como la sistematización de la práctica pedagógica focalizando la planeación de clase y aparecen nuevas situaciones como la evaluación del trabajo y de los resultados de las acciones realizadas, el consejo técnico escolar se convierte en un espacio concreto de reflexión sobre la práctica pedagógica y se informa a los padres sobre el progreso de los estudiantes. Todo esto delineado a partir de lo propuesto en el proyecto escolar y con logros concretos en el nivel de aprovechamiento de los alumnos.

Una situación que destaca es el nivel de cumplimiento del trabajo con el proyecto escolar, mientras que en la escuela con menor nivel de cambio no se aprecian resultados concretos hacia la problemática que proponen en su proyecto, en la escuela de mayor nivel de cambio las actividades fundamentales de la institución se orientan a instalar procesos de sistematización de acciones -vía la planeación de las actividadesobjeto concreto del problema formulado en el proyecto escolar.

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7.3.2. En la gestión escolar.

Línea de base Viñeta integradora de la gestión escolar en la escuela con mayor nivel de cambio La gestión escolar en la línea de base La escuela se caracteriza por contar con una organización sistemática de las actividades. La acciones se distribuyen a partir de comisiones entre el personal. Se da seguimiento, evaluación y retroalimentación a las actividades. Los compromisos adquiridos se respetan y se cumplen por el personal. El proyecto escolar permite guiar las tareas programadas, facilita el seguimiento y la evaluación.

La toma de decisiones se realiza de manera colegiada y en las reuniones de consejo técnico escolar. En el CTE se planifican las actividades y se distribuyen las comisiones entre el personal. Los padres de familia reconocen este tipo de reuniones donde se toman acuerdos entre el personal, sin la suspensión de labores cotidianas.

Se ha optimizado el tiempo efectivo de trabajo.

El ambiente de trabajo en la escuela es de armonía, de comunicación, de respeto y de colaboración entre el personal.

En infraestructura se han obtenido mejoras diversas, más en este año que en los últimos tres ciclos escolares: bardas, rampas, mantenimiento de la infraestructura, computadoras, estantes y mesas entre otros.

Viñeta integradora de la gestión escolar en la escuela con menor nivel de cambio La gestión escolar en la línea de base La escuela se organiza tomando como base la normatividad existente: se cumplen horarios y el calendario escolar. Se privilegia el trabajo administrativo por sobre los asuntos académicos. Se invierte demasiado tiempo

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en el llenado de documentos y en la búsqueda de recursos financieros, lo cual limita la atención de lo pedagógico.

Las relaciones interpersonales se encuentran deterioradas. La falta diálogo y de respeto entre la dirección y el personal es una característica importante en la escuela. Se empiezan a dar intentos por realizar trabajo colegiado. No se han utilizado los recursos del PEC por la falta de confianza del personal en el manejo de los mismos por el director.

Mínima participación e involucramiento de los padres de familia en la gestión de recursos y en las actividades del proyecto escolar.

La dirección señala identificar pocos cambios debido al poco tiempo de operación del programa y a que se trata de un proceso de cinco años.

Los padres reconocen una adecuada organización, destacan el espacio con que cuenta la escuela para actividades recreativas y las bajas cuotas que se cobran. Identifican la necesidad de personal (principalmente en el área de lenguaje).

La principal diferencia en el estado de la gestión escolar de la línea de base se establece en el ambiente que priva en las escuelas en contraste, condición que parece fundamental para generar cambios y la operación adecuada del programa. En la escuela con mayor nivel de cambio se caracteriza por contar con una organización sistemática de las actividades, donde a partir de comisiones el personal realiza las acciones programadas, siguiendo lo establecido en el proyecto escolar. Este ambiente cordial de trabajo permite alcanzar las metas trazadas por la escuela. Por su parte en la escuela con menor nivel de cambio, se cumple con el trabajo, pero bajo la consigna del deber que marca la regla y la normatividad establecida y con la supervisión de la dirección. En la escuela se mantiene un ambiente hostil que limita las relaciones y la posibilidad de un trabajo colegiado, la desconfianza genera incluso un deficiente uso de los recursos del PEC. En ambas escuelas se cumple con los tiempos de trabajo, sin embargo en una de ellas es producto de la optimización planificada y con un propósito concreto plasmado en el proyecto escolar, mientras que en el otro caso el cumplimiento obedece al respeto de lo establecido y sin un fin sentido.

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Fase dos de seguimiento.

Viñeta integradora de la gestión escolar en la escuela con mayor nivel de cambio La gestión escolar en la fase dos Se continúa trabajando con una mejor organización de las actividades, lo realizado se sustenta en el plan anual de trabajo del proyecto escolar y se orienta a cuestiones relacionadas con la práctica pedagógica. Se identifica mayor claridad en las funciones del personal, derivado del desempeño de las comisiones programadas y del trabajo colegiado.

El trabajo colaborativo basado en la buena comunicación entre el personal docente, paradocente, directivo y de los padres de familia sigue siendo una constante en la institución.

El CTE sigue siendo el espacio donde se privilegia la organización, programación y evaluación de las actividades de la escuela.

El director se involucra en asuntos pedagógicos, realizando acciones de evaluación y supervisión de lo programado. Se reconoce contar con mayor claridad sobre el trabajo y los propósitos de un centro de atención múltiple.

Como logros tangibles se ubican mejoras en las condiciones de la infraestructura de la escuela, en la obtención de material didáctico y en la permanencia de los estudiantes, donde se ha logrado reducir significativamente la deserción, problema fundamental del proyecto escolar.

Viñeta integradora de la gestión escolar en la escuela con menor nivel de cambio La gestión escolar en la fase dos En la escuela se trabaja de manera independiente, cada integrante del personal se dedica a lo suyo, sin algún tipo de relación colectiva para el trabajo. Carencia de comunicación de la dirección hacia el personal. Se identifica la necesidad de trabajo colaborativo y de coordinación con la

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comunidad escolar.

La dirección se orienta principalmente al trabajo administrativo, al llenado formal de la documentación solicitada por las autoridades. Se interesa en el cumplimiento cabal de los horarios y en la estancia en el grupo. Continúa la carga administrativa, el llenado de documentación y la ejecución de trámites. No se delegan responsabilidades y la dirección es la que generalmente toma las decisiones. Se teme a la autoridad y se ha propiciado la dependencia hacia la realización de las tareas, por la falta de corresponsabilidad. Existe todavía desconfianza en la dirección por que no se le toma en cuenta al personal.

Mínima participación de los padres en la escuela y particularmente en las acciones del proyecto.

En infraestructura se han obtenido mejoras como en las instalaciones de la cocina, compra de computadoras y materiales de apoyo, sin embargo se ubican limitaciones en la compra por los porcentajes asignados.

Con el cambio de director, parece haber mayor apertura en la toma de decisiones y en la disposición de los profesores, sin embargo es fuerte la cultura construida hacia la sumisión y al trabajo independiente.

Se ha reducido la matrícula escolar, debido a que se ha afinado el filtro de ingreso a la escuela, ya no se acepta cualquier tipo de problemática (se rechazan los problemas de lenguaje).

En la fase dos de seguimiento es evidente la influencia de la función directiva en el desarrollo de las actividades y en el crecimiento de la escuela. La percepción de la función directiva y su consecuente desempeño influye de manera importante el estado de las escuelas. El impacto de un ambiente adecuado de trabajo, de una cultura de participación del colectivo en la planeación, toma de decisiones y en la ejecución de las acciones se advierte como un factor crítico para detonar fuentes de cambio en las escuelas. De nueva cuenta el cumplimiento del trabajo como consecuencia de factores distintos (la norma en un caso y un propósito colectivo en el otro caso) generan condiciones opuestas en las escuelas en contraste. Como un valor agregado dentro de los cambios observados, en la escuela con mayor nivel de cambio se identifica la noción de mayor claridad en el desempeño y propósitos del CAM, situación que representa

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un factor importante en las escuelas de educación especial después del movimiento hacia la integración educativa. El impacto de los componentes del programa es otro de los elementos que se aprecia con diferencias en las escuelas, ya que mientras en la de mayor nivel de logro se ha logrado intervenir en la problemática identificada en el proyecto escolar, en el otro caso no se observan consecuencias del programa, incluso ni en el uso del financiamiento.

7.3.3. En la participación social.

Línea de base Viñeta integradora de la participación social en la escuela con mayor nivel de cambio La participación social en la línea de base Los padres de familia participan en las diversas actividades de la escuela. Se involucran de manera particular a través del taller de escuela de padres, donde se les orienta sobre las formas de apoyo a la institución y a los propios estudiantes. El contenido de su participación se presenta al nivel de la gestión de recursos, en las tareas escolares y en la elaboración de material didáctico.

Se reconoce de manera fundamental el papel del Consejo de Participación Social en la gestión de recursos materiales y económicos.

Dentro del trabajo colaborativo del personal que caracteriza a la escuela, se incluye la participación de los padres, quienes se involucran en la determinación de las actividades de aula y en la unificación de criterios de trabajo pedagógico.

Viñeta integradora de la participación social en la escuela con menor nivel de cambio La participación social en la línea de base Se refiere la necesidad de ofrecer mayor información a los padres sobre la atención de los estudiantes.

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No se les involucra en cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mínima participación en actividades del proyecto y en la gestión de recursos. Se esta consiente de que se esta iniciando a trabajar con los padres para aumentar su participación.

Los padres señalan la necesidad de que la escuela cuente con recursos materiales de apoyo.

La participación social también presenta diferencias importantes entre las escuelas, en la línea de base se pueden observar en primer término, el nivel de participación e involucramiento que tienen en las actividades de la escuela, por otra parte la funcionalidad del consejo de participación social se presenta en la escuela de mayor nivel de cambio. El apoyo en aspectos eminentemente académicos se presenta exclusivamente en el caso de mayor nivel de cambio.

Fase dos de seguimiento Viñeta integradora de la participación social en la escuela con mayor nivel de cambio La participación social en la fase dos Los padres de familia se integran en el trabajo colectivo de la escuela. En la organización sistematizada de las actividades, en la toma de decisiones y en la operación de las tareas.

Siguen participando en las tareas escolares de los estudiantes y en el aula.

En reuniones bimensuales los padres de familia son informados sobre el progreso de los estudiantes.

Se ubica un mayor compromiso de los padres y de la comunidad en las actividades de la escuela. La escuela se proyecta hacia la comunidad a través de actividades extraescolares y con la participación en eventos públicos.

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Viñeta integradora de la participación social en la escuela con menor nivel de cambio La participación social en la fase dos La falta de comunicación entre padres de familia y docentes es una característica de la escuela.

Mínima participación de los padres tanto en las actividades generales de la escuela como en el proyecto escolar, principalmente en la gestión de recursos. No se integran en la toma de decisiones de la institución. Se desarrollan reuniones mas frecuentes con los padres de familia, donde reciben información del trabajo con el proyecto, lo cual ha propiciado la inquietud de éstos por continuar en el programa.

Se reconoce poca proyección de la escuela hacia la comunidad, originada por la participación en eventos de la comunidad.

En esta fase dos de seguimiento se mantienen algunas situaciones en ambas escuelas, como el involucramiento en las actividades y en la toma de decisiones en el caso de mayor nivel de cambio y el poco involucramiento de los padres en la otra escuela. Sin embargo se aprecian ya iniciativas de incorporación en la escuela de menor nivel de cambio, al nivel de información sobre el trabajo con el proyecto. Se ubica en ambas escuelas la proyección hacia la comunidad de la que forman parte.

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Conclusiones

En general las escuelas de educación especial se ubican en el medio urbano, sin embargo es frecuente encontrar estudiantes que provienen del medio rural y que se trasladan para recibir la atención en estas instituciones.

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La creación de las escuelas de educación especial obedece principalmente a la iniciativa y gestión de personas con discapacidad que demandan de este tipo de servicio.

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En los centros de atención múltiple se atienden generalmente los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y formación laboral, destaca la cobertura focalizada en la educación primaria.

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La discapacidad intelectual es el principal objeto de atención de las escuelas de educación especial.

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La modalidad de atención complementaria se orienta principalmente al apoyo de las áreas de problemas de aprendizaje y de lenguaje.

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Es mayor el número de escuelas que organiza la atención de los grupos de acuerdo a la edad de los estudiantes y son pocos los casos donde el nivel de desempeño de los estudiantes es el criterio principal para organizar los grupos de atención en el CAM. Los padres de familia presentan desacuerdo en algunas de las escuelas por el hecho de integrar estudiantes de diferentes discapacidades o por considerar la edad como criterio de organización del grupo, ya que perciben un impacto –rezago- en el nivel de desempeño de los estudiantes con mayores posibilidades de aprendizaje.

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La principal fuente de información sobre el programa escuelas de calidad en las escuelas de educación especial es el supervisor de zona. La motivación principal de ingreso al programa tiene que ver con la necesidad de contar con el financiamiento que se ofrece como incentivo.

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Los directores de las escuelas de educación especial perciben que con el programa se busca mejorar, elevar y evaluar la calidad de la educación.

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En general se aprecia mejoría en los diversos parámetros de cambio en las escuelas que se miden en el desempeño institucional de la evaluación del programa. Sin embargo la dimensión que recibe mayores impresiones de mejora es la relacionada con la organización de las escuelas (17.23%).

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Dentro de los niveles de satisfacción de los estándares del programa, el estándar que presenta un cambio significativo entre línea de base y fase dos de seguimiento (15.09%) es el relacionado con que “Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo”.

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Con excepción de los supervisores, en los grupos representativos de la comunidad escolar ha mejorado la opinión sobre la participación y el apoyo que ofrecen los padres de familia a la escuela en comparación con la línea de base.

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La organización de la escuela a cargo del director y el trato que este da a los docentes, son aspectos de la función directiva que han mejorado hacia la segunda fase, en casi todos los grupos representativos de la comunidad escolar, con excepción del grupo de supervisores.

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El financiamiento, la capacitación y el proyecto escolar se constituyen en los componentes del PEC con mayor impacto en la práctica pedagógica de las escuelas del nivel de educación especial.

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La obtención y uso de material didáctico, equipo y material de apoyo al aprendizaje es el factor de cambio más poderoso dentro de la práctica pedagógica, además es el aspecto que mayor impacto recibe por parte de los componentes que incorpora el programa en las escuelas de educación especial.

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El trabajo con el proyecto escolar como herramienta y requisito del programa

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se configura como el principal componente que se asocia con los cambios detectados en la gestión escolar de las escuelas.

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Los estándares asociados con la mejora de la infraestructura, la toma de decisiones donde participan la comunidad escolar, la visión compartida de los diversos actores escolares y la red de intercambio entre escuelas, constituyen los factores con mayor relación con los cambios en las escuelas y también son los que obtienen el mayor nivel de cumplimiento.

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En participación social el estándar con mayor nivel de cumplimiento por parte de las escuelas de educación especial es el que se asocia a que “la escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño”.

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Los factores de cambio identificados en las escuelas, así como el nivel de cumplimiento de los estándares permiten reconocer aquellos elementos que considerando la naturaleza, características y condiciones del nivel de educación especial pueden favorecer la operación efectiva de los componentes del programa en los centros de atención múltiple.

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En relación a las filosofías educativas de los profesores de las escuelas de educación especial, las preferencias se orientan hacia el liberalismo, mientras que están mas en desacuerdo con el anarquismo.

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Los principales cambios que se observan en la práctica pedagógica de las escuelas de educación especial son los que se relacionan con la obtención de material didáctico y de apoyo a la práctica pedagógica, en el trabajo con planes y programas de educación básica regular, la asistencia a cursos de capacitación y asesoria y la mejora en el nivel de logro de los estudiantes

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Los principales cambios observados en la gestión escolar al comparar la línea de base y la fase dos de las escuelas son los que se relacionan con las condiciones de infraestructura de las escuelas de educación especial, con el mayor compromiso, interés y participación del personal, con el trabajo colaborativo del personal y con la toma de decisiones en colectivo.

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Los cambios en la participación social se reconocen en la mayor participación en las actividades generales de la escuela por parte de los padres de familia, en el mayor reconocimiento de la escuela en la comunidad, en el mejoramiento en el nivel de comunicación con los padres de familia y en la mayor partici-

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pación de los padres en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

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En la elaboración de los proyectos escolares la principal estrategia para su diseño se asocia a la realización de un diagnóstico que permitió identificar y evaluar las necesidades, problemáticas, fortalezas y prioridades de los centros de atención múltiple. Dentro de los obstáculos para su elaboración, la falta de tiempo es la dificultad más sentida por los directores en el diseño del proyecto.

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Se aprecia la influencia de las instancias de asesoria y capacitación de los estados en la estructura y conformación de los proyectos de las escuelas de educación especial.

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La secuencia básica en el proceso de llegar a la selección del problema principal de los proyectos escolares de las escuelas incluye la realización del diagnóstico institucional, la identificación de problemas, la jerarquización de los mismos y la determinación del que se considera como el problema principal.

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El contenido de los problemas principales de los proyectos escolares en educación especial se asocia generalmente a la adquisición o desarrollo de las habilidades, destrezas, actitudes y en algunos casos valores en los estudiantes. Se pondera la habilidad comunicativa de los estudiantes. El contenido con menor presencia en los problemas principales de los proyectos es el relacionado con los procesos de integración educativa.

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La congruencia entre el diagnóstico y el problema principal de los proyectos escolares de las escuelas generalmente se relaciona con la información o necesidades que perciben los docentes o el personal del centro de atención múltiple.

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Se reconoce como un primer factor de importancia la mayor participación de las familias de los alumnos en las actividades de la escuela.

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A su vez, la escuela tiene un mayor reconocimiento de la comunidad, lo cual se debe a la apertura que este tipo de escuelas muestran hacia la sociedad, como son los eventos de difusión, apoyo y búsqueda de la comprensión social.

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Dentro de esta temática, se reconoce también la existencia de una mayor comunicación entre los padres de familia de estas instituciones, lo que implica mejor conocimiento de la situación de estas escuelas. En este aspecto ha sido el director quien ha encabezado este tipo de actividades.

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CREDITOS

A. Equipo de Heurística educativa Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, investigador responsable de análisis y bases cuantitativas.

Esteban García Hernández, Investigador cualitativo Ramón Hernández Collazo, Investigador cualitativo.

María del Rosario González Silva, administradora y responsable de bases de datos.

María Azucena González de Lozano, asistente de investigación.

Ricardo Gutiérrez Martínez, asistente de investigación.

Francisco Xavier Ortiz Mendoza, Editor.

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B. Miembros de las áreas estatales de evaluación participantes en la evaluación cualitativa en las entidades.

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Educación Especial ESTADO NOMBRE Aguscalientes Claudia Soraya Rodríguez Reyes Baja California Luis Fernando Leyva Zamora Campeche Dianela Guadalupe Hererra Cuevas Coahuila Alma Aide Muñoz Gutiérerz Julio Eduardo Rodríguez Quiróz Colima Norma Guadalupe Márquez Cabellos Chiapas Sarahí Barrios Gilses Ludim Guillen Gómez Chihuahua Jaime Acevedo Leyva Distrito Federal Mario Hernández Díaz Ma. Goretti Espinoza Chávez Lidia Campos Perea Olga Porras Villareal Durango Rosa María García Carranza Guanajuato Martha Margarita Cuellar Pérez Guerrero Ma. de Lourdes Lobato Alarcón Mercedes Flores Alarcón Jalisco Carmen García Estrada Edomex Martha Susana Hinojosa Roberto Toledano Morales Morelos Rocío Ramírez Arteaga Nayarit José Gilberto Orozco Pelayo Mariano Bueno López Nuevo León Norma Leticia Castilleja Gámez Oaxaca Toledo Delgado Vargas Puebla Alejandrina Goya León Sandra Pérez Figueroa Querétaro Rosario Vega Niño Luis Granados Agustina Rosas Mata Quintana Roo Claudia Alamilla Mendoza Sinaloa Fabiola Valencia Maldonado Sonora Rafael Colosio González Tabasco María Hortensia Mijangos Cortés Tamaulipas Teodora Hernández Tovar Veracruz Adriana Lucho Luna Yucatán Diany Góngora Franco Ma. Asunción Sosa Güemez Zacatecas Graciela Cordero Moreno