7 f2escuelasindígenas by Heurística Educativa

eporte nacional –fase 2

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en las Escuelas Primarias Indígenas del Programa Escuelas de Calidad 2002-2004

Armando Loera Varela Óscar Cázares Delgado Esteban García Hernández Heurística educativa Julio. 2005

eporte nacional –fase 2

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en las Escuelas PrimariasIndígenas del Programa Escuelas de Calidad 2002-2004

Armando Loera Varela Óscar Cázares Delgado Esteban García Hernández Heurística educativa Julio. 2005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Contenido

Introducción /7 1. Características de la muestra de escuelas indígenas /9 2. Nivel de logros académicos en la muestra de escuelas indígenas PEC. /10 3. Eﬁcacia social en las escuelas indígenas /11 4. Cambios en el cumplimiento de estándares de procesos escolares /13 5. Cambio en las escuelas por unidades de análisis /48 6. La equidad en las escuelas que participan en el PEC /51 7. Descripción de la gestión escolar en las escuelas indígenas del PEC /56 8. La participación social en las escuelas indígenas /87 9. Los proyectos escolares en las escuelas primarias indígenas /107 10. Contraste de escuelas indígenas por eﬁcacia social /132 Anexos A. La práctica pedagógica en escuelas indígenas develada por los cuadernos de los estudiantes /181 B. La práctica pedagógica en escuelas indígenas desde los portafolios pedagógicos en matemáticas /227

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Introducción

n este documento se presentan los resultados de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en una muestra aleatoria de escuelas in-

dígenas que iniciaron su participación en el Programa Escuelas de Calidad en el ciclo 2002-2003 y a las que se les dio seguimiento en el ciclo escolar 2003-2004. El análisis se orienta a identificar cambios en las escuelas indígenas que participan en el PEC en los dos primeros años de operación del programa considerando tanto los parámetros establecidos por el propio programa como por el proceso de evaluación cualitativa del PEC. El documento inicia con la descripción de características generales la muestra de escuelas indígenas estudiadas. En la sección dos se identifica el nivel de logro académico de este grupo de escuelas, como ha sido medido por el Instituto Nacional de Evolución de la Educación. En la tercera sección se estima la eficacia social de las escuelas indígenas, uno de los elementos de equidad que se manejan en la evaluación. En la sección cuatro se identifica el nivel de cumplimiento de los estándares de procesos escolares, tanto desde la perspectiva de desempeño institucional como de los estándares de gestión considerados por las reglas de operación del programa. En la sección cinco se reportan los cambios que desde los diferentes informantes se identifican en las tres unidades de análisis de la evaluación de las escuelas PEC: la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social. En la sección seis se observan los cambios en la eficacia social de las escuelas indígenas, como indicador de equidad. En la sección siete se describen las percepciones de directivos y docentes de las escuelas indígenas acerca de ocho dimensiones de gestión escolar. En la sección ocho se caracteriza la participación social en las escuelas indígenas.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Los análisis hasta aquí desarrollados son de carácter estadístico elaborados por Óscar Cázares Delgado y Armando Loera Varela. En la sección nueve Esteban García Hernández desarrolla un análisis cualitativo de los proyectos escolares y en la sección diez compara dos casos polarizados de escuelas indígenas. Como anexos se presentan dos estudios cualitativos del mismo investigador Esteban García Hernández considerando la información obtenida en línea de base. El primero es un análisis de la práctica pedagógica en la enseñanza del español y las matemáticas desde los cuadernos de los estudiantes. El segundo análisis considera la práctica pedagógica desde los portafolios de matemáticas. La evaluación cualitativa de las escuelas indígenas ha sido desarrollada en campo por un importante equipo de evaluadores que forman parte de las mesas técnicas de las entidades participantes. Los evaluadores han participado en un curso especialmente desarrollado por Heurística educativa para mesas técnicas (denominado PEC II), en donde, además de equipos indígenas, se incorporaron de las modalidades de telesecundaria y educación especial. Este reporte nacional se complementa con los reportes estatales y los reportes de caso elaborados por los miembros de los equipos indígenas. A todos ellos agradecemos el profesionalismo y la seriedad con que desarrollaron su trabajo. De igual manera agradecemos a la Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica, que participó de manera activa en el diseño de instrumentos y en la discusión de los resultados. El PEC, en el periodo estudiado, está muy distante de reducir las importantes brechas entres las escuelas primarias regulares y las escuelas primarias indígenas. En los dos primeros años de operación se observa que el programa es especialmente apreciado por los maestros, antes que los directivos, pero no ha incidido en la mejora de la práctica pedagógica, ni en la gestión de las escuelas y, mucho menos, en la participación social. En esta modalidad es obvio que el PEC requiere rediseñarse para ser efectivo en esta modalidad. Los maestros indígenas muestran disposición y motivación para ello. El reporte aporta claves para el rediseño al puntualizar el proyecto escolar como un instrumento débil parta reorganizar la escuela, la participación como un importante reto, tanto para los propios maestros y de manera muy especial con relación a los padres de familia. Esperamos que la conversación para el rediseño del PEC en escuelas indígenas esté animada por los indicios aportados en este informe.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA DE ESCUELAS INDÍGENAS

l tamaño de la muestra se basa en el nivel de interés de las secretarías estatales por permitir que miembros de las mesas técnicas de educación indígena partici-

paran en la evaluación del PEC, por lo que no se pretende representatividad en esta modalidad de escuela primaria y, consecuentemente los resultados son únicamente indicativos. Los resultados que se presentan en este documento se reﬁeren a una muestra panel que en su línea de base (ciclo escolar 2002-2003) se compone de 78 escuelas y en la fase 2 de 63 escuelas (ciclo escolar 2003-2004). Cuatro de las quince escuelas faltantes se dieron de baja del PEC en la fase 2, y en el resto se presentaron problemas en el trabajo de campo de los equipos estatales. Todas las escuelas están clasiﬁcadas como escuelas indígenas. Participaron en el estudio equipos evaluadores de quince entidades. Entidades participantes

Línea de base

Fase 2

Causa de la diferencia

Baja California

1 baja del PEC

Campeche

4 sin información reportada

Chiapas

Chihuahua

Durango

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

4 sin información reportada 3 sin información reportada

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Entidades participantes

Línea de base

Fase 2

Estado de México

Michoacán

Nayarit

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

Tabasco

Total

Causa de la diferencia

1 baja del PEC

2 baja del PEC

Las escuelas de la muestra corresponden, al menos, a 24 pueblos indígenas1, Únicamente el 70% de los informantes trataron de responder la pregunta: 1. Coras. 2. Chamulas. 3. Choles. 4. Chontales. 5. Dongus. 6. Huicholes. 7. Hñañús. 8. Mam. 9. Mayas. 10. Mazahuas. 11. Mixtecas. 12. Náhuatl. 13. Otomiés. 14. Popolocas. 15. Purépechas. 16. Tarahumaras. 17. Tepehuanos. 18. Totonacos. 19. Tsetsales. 20. Tsotsiles. 21. Tojolabal. 22. Triques. 23. Zapotecos. 24. Zoques. La dificultad para ubicarlos consiste en que se preguntó ¿a qué pueblo indígena pertenece usted? y las respuestas variaron al identificar algunos culturas y otros a lugares o conglomerados. La lista corresponde a culturas identificadas en esa lista. 1

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REPORTES NACIONAL /FASE

En las escuelas de la muestra están inscritos un total de 3293 alumnos, cuyas edades oscilan entre los 7 y 15 años, la mayor parte (63.7% de los que proporcionaron este dato) tiene 9 y 10 años. En promedio alumnos en las escuelas de la muestra es de 188 alumnos, contando la más pequeña con 11 alumnos y la más grande con 560 alumnos. El número promedio de profesores frente a grupo resultó de 7.71, siendo las dos escuelas más pequeñas unidocentes; la más grande cuenta con 31 profesores. En promedio cada maestro frente a grupo tiene 25.8 alumnos. Considerando las comunidades, el 89.7%2 se dice pertenecer a alguno de estos pueblos indígenas o bien responde afirmativamente que se reconoce como indígena, con una pregunta dirigida a los alumnos, a algún miembro de su familia o bien a personas de la comunidad en general. Por otro lado, dentro de este mismo grupo de personas, el 66.7% dice hablar la lengua indígena de su pueblo, 13.9% reconoce que no es así y el 19.4% expresa que solamente en parte la hablan. En las comunidades en donde se ubican las escuelas el 89.7% de las personas entrevistadas se reconocen como indígenas, en un rango que parte del 38% en la comunidad con menos porcentaje, al 100% en las comunidades con mayor identidad de indígenas. Del grupo de personas que se reconocen como indígenas el 66.7% dice dominar el idioma de su pueblo y el 19.4% sólo en parte, el restante 13.9% dice no hablarlo. El 51.27% del alumnado son varones y el 48.73% son mujeres. En las 63 escuelas de las que se tuvo información del género de los alumnos, en 21 (33.3%) se cuenta con más alumnas que alumnos, en 20 (31.7%) más mujeres que hombres, y en el resto la variación es mínima. Contrastando el nivel socio-económico de las escuelas por el género dominante de los alumnos no se encontró asociación estadísticamente significativa. Considerando los diversos tipos de informantes, la identificación como indígenas se presenta en menor grado en el grupo de los alumnos, mientras que los padres y las personas de la comunidad lo aceptan más, aunque no existen diferencias estadísticamente significativas.

Se identiﬁca como indígena No Sí Total

Tipo de integrante de la comunidad Total

Alumno

Familiar del alumno

Miembro de la comunidad/sin parentesco

Cantidad

296

131

455

11.2%

9.0%

9.1%

10.3%

Cantidad

2348

1318

280

3946

88.8%

91.0%

90.9%

89.7%

Cantidad

2644

1449

308

4401

100.0%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Al mismo tiempo en los alumnos se observa que el porcentaje de aceptación de ser indígena disminuye hacia la fase 2 del estudio, de un 89.8% a un 87.4%. Esto ocurre en una proporción semejante en las familias de estos alumnos al pasar de 92.1% a 90.1%. Tampoco este cambio se asocia signiﬁcativamente a los tipos de informantes que se entrevistaron. Al examinarse las respuestas de los diferentes grupos de informantes, se observa que dentro del conjunto de los alumnos, el 63.8% admite que habla la lengua indígena, un 14.1% que no lo hace y un 22% que acepta hablarla sólo en parte. Los familiares y los miembros en general de la comunidad tienen porcentajes muy semejantes entre ellos y se observa que su aprobación es mayor que la de los alumnos, rebasando un poco el 70% de los que están de acuerdo en hablar la lengua indígena de su pueblo. Estas diferencias son estadísticamente signiﬁcativas (X² =29.39; gl=4; p<.0005). Tipo de integrante de la comunidad Habla la lengua indígena del pueblo al que pertenece Sí No Sólo en parte Total

Alumno

Miembro de la coFamiliar del munidad/sin parenalumno tesco

Total

Cantidad

1620

999

212

2831

63.8%

70.9%

70.7%

66.7%

Cantidad

359

190

590

14.1%

13.5%

13.7%

13.9%

Cantidad

559

220

826

22.0%

15.6%

15.7%

19.4%

Cantidad

2538

1409

300

4247

100.0%

Del grupo de 508 profesores que trabajaban frente a grupo durante la recopilación de los datos en la línea de base, respondieron a algunas cuestiones semejantes planteadas a los miembros de la comunidad. Con relación al cuestionamiento de su pertenencia a algún pueblo indígena, el 96.1% (488) reconoce esta pertenencia, mientras que el 3.9% (20 profesores) no se identiﬁcan de esta forma. Al mismo tiempo, 502 de estos mismos profesores expresan sobre la cuestión de hablar la lengua indígena del pueblo al que pertenecen. 400 (79.7%) dicen que sí la hablan, 29 (5.8%) reﬁeren no hacerlo y 73 (14.5%) señalan que solamente la hablan parcialmente. Teniendo como fuente de estos datos, el instrumento denominado indicadores de desempeño, dentro del procedimiento de la Evaluación Cualitativa del Programa de Escuelas de Calidad. 2

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

AUTO IDENTIFICACIÓN DE LOS PROFESORES

Suma

Número de profesores que reconocen ser indígenas

508

Profesores que hablan la lengua indígena de su pueblo

400

Profesores que no haban la lengua indígena de su pueblo

Profesores que hablan parcialmente la lengua indígena de su pueblo

En el caso de los directivos de la escuela, 39 reconocen ser indígenas, además de 4 subdirectores, solamente 1 dice no serlo y del resto se carece de este tipo de información. El nivel socioeconómico y educativo de las escuelas indígenas se estima a partir de los servicios públicos disponibles en el hogar de los estudiantes, de la cantidad de libros existentes en el hogar, del nivel de escolaridad de los padres de familia y del nivel de hacinamiento en el hogar. Debe considerarse que el 92% de las escuelas indígenas de la muestra son rurales. a)Disponibilidad de servicios públicos en el hogar En el cuestionario de contexto y desempeño institucional se pregunta a los informantes de la comunidad educativa acerca de los servicios públicos están disponibles en el hogar de los alumnos, especíﬁcamente: agua potable entubada, drenaje entubado, electricidad, servicio público de limpia, transporte público, seguridad pública, teléfono, alumbrado público en el exterior y pavimento. Para la estimación se considera el número de servicios disponibles. Contrastando los resultados de los 17,222 cuestionarios aplicados en primaria general con los 4,513 de las escuelas indígenas es posible observar un contraste por demás importante (X²= 4763.5; gl=3; p<.0005), ya que la mayor parte de los hogares indígenas cuentan hasta con 2 servicios, mientras que en las escuelas primarias generales la mayoría cuenta con un mínimo de 7 servicios). Tipos de escuelas

Nivel de servicios Hasta 2 tipos de servicio de 3 a 4 tipos de servicio De 5 a 6 tipos de servicio Más de 7 tipos de servicio Total

Total

Primaria General

Primaria Indígena

Cantidad

1877

2118

3995

10.9%

46.9%

18.4%

Cantidad

2979

1505

4484

17.3%

33.3%

20.6%

Cantidad

4305

653

4958

25.0%

14.5%

22.8%

Cantidad

8061

237

8298

46.8%

5.3%

38.2%

Cantidad

17222

4513

21735

100.0%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

b) Cantidad de libros y material de lectura Considerando la cantidad de libros y material de lectura existente en el hogar, disminuye la diferencia aunque sigue manifestándose los hogares de los alumnos de las escuelas indígenas con menos material disponible (X²= 57.96; gl=3; p<0005). Nivel de libros y material de lectura De 1 a 25 libros

Tipo de escuela

De 26 a 50 libros

De 76 libros en adelante

De 51 a 75 libros

Cant.

Primaria General

9905

62.4%

3007

19.0%

1269

8.0%

1684

10.6%

Primaria Indígena

2742

68.3%

687

17.1%

281

7.0%

302

7.5%

12647 63.6%

3694

18.6%

1550

7.8%

1986

10.0%

Total

c) Tasa de hacinamiento en el hogar En cuanto la tasa de hacinamiento en el hogar, en la mitad de las casas de los alumnos de las escuelas primarias generales viven más de dos personas por habitación, mientras que en las escuelas indígenas se trata de las tres cuartas partes. La diferencia es estadísticamente signiﬁcativa (X²= 803.75; gl=3; p<.0005). Tipo de escuela Nivel de hacinamiento en el hogar

Primaria General

Primaria Indígena

Total

Más de 2 personas por habitación

Cantidad

8447

3048

11495

50.5%

75.0%

55.3%

Entre 1 y 2 personas por habitación

Cantidad

7711

958

8669

46.1%

23.6%

41.7%

Entre 1 y 2 habitaciones por persona

Cantidad

216

250

1.3%

.8%

1.2%

Más de 2 habitaciones por persona

Cantidad

361

384

2.2%

.6%

1.8%

Cantidad

16735

4063

20798

100.0%

Total

d) Nivel de estudios de las familias de los alumnos En cuanto al nivel de escolaridad de los adultos que se hacen cargo de los alumnos (fundamentalmente madres de familia), casi el 70% cuenta con primaria como máximo nivel, mientras que en la primaria general un 41% está en esa situación. Por otra parte,

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REPORTES NACIONAL /FASE

en el nivel profesional se ubican el 3.2% de familiares de los alumnos indígenas y en más del doble de ese porcentaje en las escuelas primarias generales (8.3%). La diferencia también es signiﬁcativa en este aspecto (X²=422.26; gl.=3; p< 0005). Tipo de escuela

Nivel de estudios

Primaria General Primaria Indígena

Total

Hasta primaria

Cantidad

3111

961

4072

Hasta secundaria

41.4%

69.3%

45.7%

Cantidad

2173

309

2482

Hasta preparatoria o equivalente Profesional o equivalente

Total

28.9%

22.3%

27.9%

Cantidad

1610

1681

21.4%

5.1%

18.9%

Cantidad

622

667

8.3%

3.2%

7.5%

Cantidad

7516

1386

8902

100.0%

Con ﬁnes de contrastes más sencillos si se distribuye a los informantes de las comunidades de las escuelas primarias indígenas y de las escuelas primarias generales en grupos semejantes de un 25% cada uno (cuartiles), resulta que los integrantes de las comunidades escolares indígenas tienden a concentrarse más en los cuartiles que se caracterizan por la escasez de servicios, sus bajos niveles de escolaridad, mayor hacinamiento en los hogares y menor cantidad de libros y de material de lectura. En los cuartiles más altos en donde las personas se encuentran en mejor posición socioeconómica y educativa, los integrantes de las comunidades escolares indígenas disminuyen de forma notable, mientras que al mismo tiempo el grupo compuesto por el resto de las escuelas generales aumenta en este mismo cuartil. El 65% de quienes integran las comunidades escolares indígenas están ubicados en el primer cuartil, en cambio el 41%3 de las personas de primarias generales se encuentran en este mismo lugar. 24 puntos porcentuales diferencian las comunidades escolares indígenas del resto de las pertenecientes a las primarias generales.

Estas cantidades han sido redondeadas.

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REPORTE NACIONAL /FASE

CONCENTRACIÓN DE INFORMANTES SEGÚN LOS CUARTILES ALTO Y BAJO

Un 17% de las personas del cuartil 4 (el más alto en esta muestra) pertenecen a las comunidades escolares de las escuelas generales, pero solamente el 4% de las personas de las comunidades escolares indígenas están en este cuartil, es decir a una distancia de 14 puntos porcentuales aproximadamente entre un tipo de comunidad escolar y otro. Estos elementos deben marcarnos una extremada precaución al comparar resultados de las escuelas indígenas y primarias generales, ya que sus contextos socio económicos son significativamente diferentes. Con base en la información previa, que se usa como parámetros, se estimó para las 75 escuelas de las que se contó con suficiente información un índice estandarizado de nivel socio-económico y educativo especial para la muestra de escuelas indígenas (NSEEI). En este indicador el promedio resultó de -,12, con una desviación estándar de .26. Este estimador nos permite clasificar a las escuelas de la muestra indígena de la evaluación cualitativa por su contexto así como estimar la eficacia social de las escuelas.

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REPORTES NACIONAL /FASE

2 L

Nivel de logros académicos en la muestra de escuelas indígenas PEC

os niveles de logro académico promedio de las escuelas se estiman a partir de la aplicación de la aplicación del instrumento denominado Pruebas de Estánda-

res Nacionales, la que estuvo a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tanto en el ciclo 2002-2003 (línea de base) como en el ciclo 20032004 (fase 2 de seguimiento). Sin embargo a Heurística educativa únicamente se le entregaron los resultados de la evaluación de la fase 2, por lo que no se pueden hacer contrastes entre los ciclos escolares.

PRUEBA DE ESTÁNDARES NACIONALES 2003-2004 ESCUELAS INDÍGENAS DE LA MUESTRA CUALITATIVA Muestra válida de 74 escuelas Grado

Materia

Promedio

Error típico

Desviación típica

Mínimo

Máximo

CUARTO

Español

423.58

4.60

39.65

329.50

553.29

Matemáticas

442.68

4.26

36.66

364.20

568.37

Español

432.60

4.04

34.78

365.97

535.02

Matemáticas

364.14

3.78

32.52

297.49

479.45

QUINTO

Otra forma de observar el nivel de logro académico es considerando el porcentaje de alumnos que se ubica en algunos de los cuatro niveles de aprovechamiento en el grado. Edgar Ignacio Andrade Muñoz, primero de la DGE y luego del INEE ha estimado los niveles I y II como niveles insatisfactorios y los niveles III y IV como satisfactorio. Sin embargo los rangos se han estimado de manera diferente para el mismo instru-

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REPORTE NACIONAL /FASE

mento4. Por cuestiones prácticas en este documento se usa la estimación de la DGE, ya que distribuye mejor entre los niveles más bajos y se estima el cuarto grado, que no es considerado en la estimación del INEE. Deﬁnición de rangos de los niveles de aprovechamiento por la Dirección General de Evaluación (2003).

En el ciclo 2003-2004 la distribución de alumnos de las escuelas de la muestra cualitativa de PEC indígenas por los niveles de aprovechamiento resultó de la siguiente manera: CUARTO GRADO ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

43.85%

18.39%

30.87%

37.68%

III

14.76%

36.26%

10.52%

7.67%

TOTAL

100.0%

TOTAL

100.0%

QUINTO GRADO ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

40.60%

69.83%

39.61%

26.79%

III

14.53%

3.32%

5.26%

.06%

TOTAL

100.0%

TOTAL

100.0%

véase las estimaciones de la Dirección General de Evaluación en el documento “Escuelas de Calidad 2001-2002, Primer y segundo levantamientos. Descripción de las tablas de datos; Departamento de Análisis Estadísticos, Subdirección de Elaboración y Aplicación de Instrumentos, Enero de 2003, p. 7” y “Bases de datos de alumnos. Logro y Contexto, Pruebas nacionales Ciclo 2002-2003, INEE, Dirección de Pruebas y Medición, Subdirección de Procesos Estadísticos, mayo 2004, p. 18.” 4

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Como se puede observar en los datos, en cuarto grado la insatisfacción de los resultados de logro académico son mayores en español (74.72%) que en matemáticas (56.07%). En cambio en quinto grado existe mayor porcentaje de alumnos en los niveles insatisfactorios de matemáticas (96.62%) que en español (80.21%). Si bien se debe considerar que la muestra no es representativa de las escuelas indígenas, obviamente los niveles de aprovechamiento que aquí se muestran expresan una situación de crisis de la calidad del modelo de educación indígena que se ha estado desarrollando en México.

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3 L

Eﬁcacia social de las escuelas indígenas

a eﬁcacia social de las escuelas indígenas se estima únicamente en las 71 escuelas en donde se localiza información adecuada. El nivel de eﬁcacia social es

bastante uniforme (rango =1.45) debido al rango tan breve entre las escuela indígena más pobre (-.73) y la menos pobre (.72). El nivel de logro global (promedia español y matemáticas, tanto de cuarto como de quinto), también muestra un estrecho rango (191.72), ya que la escuela con menor puntaje obtuvo 342.31 y la de mayor puntaje 534.03). Probablemente por la escasa variación el nivel de predictibilidad del NSEEI respecto al aprovechamiento es realmente bajo (alrededor del 7%). Debe tenerse en mente que el indicador sólo se reﬁere a este grupo de escuelas. 800.00

El rango de la eﬁcacia social de las escuelas parte de un mínimo de -2.08 a

Promedio Global (2003-2004)

700.00

600.00

500.00

400.00

R Sq Linear = 0.065

300.00

R Sq Linear = 0.065

un máximo de 3.41.

200.00 -0.75

-0.50

-0.25

0.00

NSEEI

0.25

0.50

0.75

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REPORTES NACIONAL /FASE

Cambios en el cumplimiento de estándares de los procesos escolares

demás del impacto en logro académico el modelo de la evaluación cualitativa del PEC considera también como una dimensión de impacto el nivel de cumplimiento

en estándares de procesos escolares desde las percepciones de las comunidades educativas. Los miembros de las comunidades que se constituyeron en informantes con relación a estos estándares escolares fueron 5,619, tanto en línea de base como en fase 2 de seguimiento. Los alumnos constituyen el grupo dominante (47.83%), por lo que los resultados distinguirán las percepciones de los tipos de informantes. Ciclo 2002-2003 Línea de base

Ciclo 2003-2004 Fase 2

Total

Supervisores

Directivos

Docentes

519

332

851

Apoyos técnicos

Alumnos

1541

1147

2688

Familiares de los alumnos

677

857

1534

Miembros del CEPS o APF

Miembros de la comunidad

253

327

2934

2685

5619

Tipos de informantes

Total

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REPORTE NACIONAL /FASE

Los estándares de procesos escolares incluye indicadores de desempeño institucional, diseñados por los evaluadores, como indicadores basados en los estándares de gestión, diseñados por los responsables del PEC. En el análisis de los resultados por las diez dimensiones de desempeño institucional de las escuelas PEC se consideran tanto los promedios generales, como los promedios por cada tipo de informante. Estos promedios maniﬁestan el impacto del crecimiento en la muestra de alumnos, sus familiares y miembros de la comunidad, actores que si bien no conocen algunos aspectos de la escuela debieran conocerlos y participar de ellos, según los principios y fundamentos del programa. En cuanto al nivel de cumplimiento de los estándares se usan promedios de escuela para manejar la misma unidad de análisis5. Como se observará en los resultados, las percepciones en línea de base (ciclo 2002-2003) funcionan como el planteamiento de la expectativa inicial sobre el programa.

4.1 Cambios en el desempeño institucional El cuestionario de desempeño institucional de la escuela considera 34 preguntas tipo Lickert agrupadas en las siguientes categorías: A. Percepción sobre el programa. • Conozco el Programa Escuelas de Calidad. • Me siento comprometido por el hecho de que la escuela recibe el apoyo del Programa Escuelas de Calidad. • Este plantel es una escuela de calidad. B. Proyecto escolar. • Conozco el Proyecto escolar o Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). • Participé en la elaboración del proyecto escolar o PETE. • Estoy comprometido(a) con las metas y actividades del proyecto escolar. • En el Consejo Técnico Escolar o reuniones de profesores de la escuela, se analiza el Proyecto Escolar. • Conozco los avances del proyecto escolar o PETE. • Las actividades que se realizan en la escuela son evaluadas. C. Percepciones de cambios en la escuela Se preﬁrió esta estrategia en vez de ponderar, ya que varía el criterio de ponderación en cada ciclo y tipo de informante. 5

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

• Se han mejorado las instalaciones de la escuela. • La escuela ha mejorado con el Proyecto Escolar o PETE. • La escuela ha mejorado en su organización. • Los docentes han mejorado su enseñanza. D. Organización escolar. • El supervisor escolar apoya las actividades escolares. • El Consejo Escolar de Participación Social funciona. • En el Consejo Técnico (reunión de profesores de la escuela) se habla de aspectos académicos. E. Participación de padres de familia. • La Asociación de Padres de Familia atiende las necesidades de la escuela. • Los padres de los estudiantes participan en las actividades de la escuela. F. Función directiva. • El (la) directo(a) organiza la escuela adecuadamente. • El (la) directo(a) trata a todos los docentes con igualdad. G. Funcionamiento normal. • La escuela se mantiene limpia y ordenada. • La escuela es un lugar que ofrece seguridad. • La escuela cuenta con el equipo necesario para realizar las actividades educativas (TV, computadoras, etc.). • En esta escuela se cumple con el horario y los días de trabajo. • En esta escuela se cumple con el horario de trabajo. H. Ambiente escolar. • Entre la escuela y la comunidad existe conﬁanza. • Los maestros de la escuela se llevan bien entre ellos. • Existe una buena relación entre docentes y estudiantes. • Todos(as) los(as) alumnos(as) son tratados(as) con igualdad. I. Percepción sobre los estudiantes. • Los estudiantes asisten contentos a esta escuela. • Los estudiantes aprenden en la escuela cosas importantes. J. Percepción sobre docentes.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

• Los docentes atienden a los alumnos según sus necesidades. • Los docentes emplean materiales didácticos. A. Percepción sobre el programa PEC En general la percepción sobre el Programa Escuelas de Calidad ha mejorado en 16.13% en los dos primeros ciclos de su operación en escuelas indígenas, aunque ha aumentado la diversidad de opiniones respecto al programa.

Los actores cuyas

percepciones ha mejorado son los supervisores, directivos, profesores, alumnos, familiares de alumnos, miembros del CEPS y miembros de la comunidad. En único tipo de actor en donde disminuye la percepción del PEC es en el personal de apoyo. Percepción del PEC

Media

Desviación Error típico típica

F=8.97; p<.0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 20022003

3011

57.39

23.13

.42

56.56

58.21

ciclo 20032004

2642

66.65

23.20

.45

65.76

67.53

Total

5653

61.71

23.62

.31

61.10

62.33

Percepción del PEC

Percepción del PEC Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

B. Proyecto escolar La calidad del proyecto escolar se percibe en el segundo ciclo de operación del PEC con una mejora en su percepción de 5.32%. Mejora la percepción de alumnos, familiares de los alumnos, miembros del CEPS y miembros de la comunidad. Sin embargo disminuye la percepción de la calidad en actores claves como los supervisores, directores, profesores y personal de apoyo. Percepción del PEC

Media

Desviación típica

Error típico

F=19.41; p<.0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior Límite superior

ciclo 20022003

2977

54.12

23.79

.43

53.27

54.98

ciclo 20032004

2618

57.00

25.08

.49

56.04

57.97

Total

5595

55.47

24.44

.32

54.83

56.11

Proyecto escolar Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

C. Cambios en la escuela. La percepción de cambios en la escuela se modiﬁcó muy poco de un ciclo a otro ya que mejoró en apenas en 2.08%, aunque aumenta la diversidad de opiniones. Los actores en los que aumenta la percepción de cambios en la escuela se encuentran los supervisores, alumnos y miembros de la comunidad. En los que disminuye la percepción de mejoras en la escuela están los directores, profesores, personal de apoyo, familiares de los alumnos y miembros de los CEPS. Cambios en la escuela

Media

Desviación típica

Error típico

F= 6.86; p=.009

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

2998

67.27

18.94

.34

66.59

67.95

ciclo 2002-2003

2653

68.67

21.21

.41

67.86

69.48

Total

5651

67.93

20.05

.26

67.41

68.45

Cambios en la escuela Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

D. Organización escolar La percepción sobre la organización de la escuela ha mejorado en 9.82%. Ha mejorado la percepción entre supervisores, alumnos, personal de apoyo, familiares de alumnos, miembros del CEPS y miembros de la comunidad. Ha disminuido entre directores y profesores.

Organización escolar

Media

Desviación típica

Error típico

F= 72.12; p<.0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

2934

58.92

24.68

.45

58.03

59.82

ciclo 2002-2003

2569

64.71

25.78

.50

63.71

65.71

Total

5503

61.63

25.36

.34

60.95

62.30

Organización escolar Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

E. Participación de los padres de familia La diferencia de percepción de la participación de padres de familia en la escuela permanece prácticamente igual ya que no resulta una diferencia estadísticamente signiﬁcativa al nivel pedido en la evaluación. Únicamente mejora la percepción entre alumnos, en el resto de los actores disminuye.

Participación de los padres de familia

Media

Desviación típica

Error típico

F= 4.35; p=.03

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

2996

69.39

22.05

.40

68.60

70.18

ciclo 2002-2003

2657

70.62

22.36

.43

69.77

71.47

Total

5653

69.97

22.20

.29

69.39

70.55

Participación de los padres de familia Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

F. Función directiva La perspectiva global sobre la función directiva resulta igual en los dos primeros ciclos escolares en que ha funcionado el PEC. A nivel de actores se muestran mejoras en la percepción de los profesores, alumnos, personal de apoyo y miembros de la comunidad. En cambio disminuye entre supervisores, directores y familiares de alumnos.

Función directiva

Media

Desviación típica

Error típico

F=.170; p=.68

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

2983

74.47

25.06

.45

73.57

75.37

ciclo 2002-2003

2563

74.75

26.24

.51

73.74

75.77

Total

5546

74.60

25.66

.34

73.93

75.27

Función directiva Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

G. Funcionamiento normal La percepción del funcionamiento normal de la escuela mostró un ascenso de 6.05% entre los dos primeros ciclos del PEC. Considerando los tipos de actores se muestran mejoras en las percepciones de todos los tipos de informantes. Funcionamiento normal.

Media

Desviación típica

Error típico

F=70.82; p<.0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior Límite superior

ciclo 2001-2002

3002

69.49

18.39

.33

68.83

70.15

ciclo 2002-2003

2659

73.70

19.19

.37

72.97

74.43

Total

5661

71.46

18.88

.25

70.97

71.96

Funcionamiento normal. Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

H. Ambiente escolar La percepción sobre el ambiente escolar ha mejorado en 2.59% en general. Los tipos de actores escolares que han percibido mejoras son los profesores, los alumnos y los miembros de la comunidad. Los que han disminuido su nivel de aprobación en este aspecto son los supervisores, directores, personal de apoyo, familiares de los alumnos y miembros de los CEPS.

Ambiente escolar

Media

Desviación típica

Error típico

F=13.35; p<.0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

3005

76.30

20.27

.37

75.58

77.03

ciclo 2002-2003

2652

78.28

20.28

.39

77.50

79.05

Total

5657

77.23

20.30

.27

76.70

77.76

Ambiente escolar Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

I. Percepción sobre los estudiantes Si bien se manifiesta un descenso en el promedio general de un ciclo a otro, la diferencia no es estadísticamente significativa al nivel que se requiere en este estudio, por lo que se asume que no se ha presentado variación importante. Los actores escolares que mejoran su percepción sobre los estudiantes de las escuelas indígenas son los profesores, el personal de apoyo los miembros de la comunidad y los miembros del CEPS (que manifiestan un inusitado alto nivel, pero únicamente se trata de dos personas). Disminuye entre supervisores, directores, alumnos y familiares de los alumnos. Percepción sobre los estudiantes

Media

Desviación típica

Error típico

F= 3.59; p=.05

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

2971

84.24

19.51

.35

83.54

84.94

ciclo 2002-2003

2623

83.22

20.61

.40

82.43

84.01

Total

5594

83.76

20.03

.26

83.24

84.29

Percepción sobre los estudiantes Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

J. Percepción sobre los docentes No se maniﬁesta mejora a nivel estadísticamente signiﬁcativo en la percepción de los maestros de un ciclo a otro. Los actores que han mejorado su percepción son los profesores, los alumnos, los familiares de los alumnos y los miembros de la comunidad. En cambio ha disminuido en los supervisores, directores, personal de apoyo y miembros de la comunidad en general.

Percepción sobre los docentes

Media

Desviación típica

Error típico

F=2.10; p=.14

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2001-2002

2961

70.23

24.28

.44

69.35

71.10

ciclo 2002-2003

2535

71.19

24.62

.48

70.23

72.15

Total

5496

70.67

24.44

.33

70.02

71.32

Percepción sobre los docentes Tipo de informante

100

Supervisor

Director

Alumno

Profesor Personal de apoyo

Familiar del alumno

Miembro de CEPS/APF

Miembro de la comunidad

40 30 20 10 0 ciclo 2001-2002

ciclo 2002-2003

fases

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.2 Cambios en los niveles de satisfacción de los estándares e indicadores de evaluación Las reglas de operación del programa formulan estándares e indicadores de evaluación, que funcionan como referentes para responsables y operarios del programa, miembros de los colectivos escolares, los evaluadores, así como de estructura de diagnóstico y planeación para la versión de proyecto escolar denominada Plan Estratégico de Transformación de la Escuela (PETE). Las reglas de operación distinguen entre estándares de proceso, que se refieren a la gestión, práctica docente y participación social en la escuela, y los estándares de eficacia externa o logro educativo. En la sección 2 damos a conocer el estado del logro académico en las escuelas de la muestra de la evaluación cualitativa. En esta sección se presentan las estimaciones de satisfacción de los estándares de procesos escolares correspondientes a las primarias indígenas. En cada ciclo escolar el PEC ha tenido variantes en sus estándares de proceso. Para los propósitos de este reporte se toman como referencia la tercera versión de indicadores de desempeño institucional y escolar del PEC, formulados en las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa Escuelas de Calidad publicados el 12 de noviembre de 2004. Es de destacar la participación de personal de la Dirección General de Educación Indígena en el rediseño de los instrumentos que se aplicaron en las escuelas de esta modalidad. Los estándares del programa son estimados a partir de la información registrada por encuestas de la evaluación cualitativa, principalmente: el instrumento de indicadores de desempeño institucional, que se aplica a los miembros de la comunidad; la encuesta a directivos escolares; las encuestas a docentes; las encuesta a alumnos de factores asociados a logro académico, encuesta a alumnos de estilos de aprendizaje, encuesta a docentes de estilos de enseñanza. La estimación considera promedios por escuela, por ciclo escolar. Usualmente por cada estándar se configura indicadores compuestos, que forman parte de la base de escuelas. No todos los estándares de proceso han podido ser estimados en su cumplimiento, principalmente debido a que la versión 2004 de los estándares incorporaron tres nuevos referentes, que no pudieron calcularse con la información ya obtenida. Estos estándares son: 19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas substantivas de la escuela. 21. La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal in situ median-

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

te la reﬂexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje. 22. La escuela participa en una red de intercambio con otras escuelas.

Como se podrá apreciar en la presentación de resultados, de los 23 estándares de proceso educativo: • 4 estándares muestran mejoramiento significativo (7,8,14 y 15)). • 3 estándares muestran disminución significativa (1, 18 y 23). • 13 estándares muestran diferencias que no llegan a ser estadísticamente significativas al p<.01. De éstos, 10 estándares manifiestan tendencias de incremento (2,3,4,5,6,11,12,13,16 y 20) y 3 tendencias de disminución (9, 10 y 17)). • 3 estándares no se estimaron por ser de incorporación tardía.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se fija La percepción de cumplimiento del estándar disminuye de manera significativa en -7.66%. El mismo estándar mostró en las escuelas primarias regulares una disminución de -6.37% en la fase 2 con respecto a la línea de base. En la construcción de este indicador se tomaron en cuenta encuestas a directores, docentes y el instrumento de indicadores de desempeño institucional que se aplica a toda la comunidad. EST6311 La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se fija N

f1: Línea de Base

70.41

8.062

.950

68.52

f2: Fase 2

65.02

10.452

1.409

127

68.08

9.521

.845

Total

DesviaMedia ción típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

T=10.28; p=.001

Mínimo

Máximo

72.31

62.19

67.84

66.40

69.75

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de est6311

70.41

65.02

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

2. El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar El nivel de cumplimiento del estándar ha mejorado en 6.58% (sin alcanzar una diferencia signiﬁcativa exigido en este estudio), en comparación con un incremento de 7.61% entre la fase 2 y la línea de base en las escuelas primarias generales. Ha decrecido la disparidad de perspectivas, Para medir el estándar se tomó en consideración información proporcionada por directivos, docentes y la comunidad escolar a través del instrumento de indicadores de desempeño institucional. EST6312 El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar. T=2.31; P=.02

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Mínimo

Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

76.49

9.901

1.175

74.14

78.83

f2: Fase 2

81.52

11.671

1.973

77.51

85.53

100

106

78.15

10.729

1.042

76.08

80.22

100

Total

100 90 81.52

76.49

Media de est6312

70 60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes El estándar ha mejorando en su cumplimiento en 4.89% (sin llegar a niveles significativos), en comparación al 4.92% obtenido por las escuelas primarias generales en fase 2 con respecto a línea de base. Se consideró información de directivos, docentes y la comunidad escolar a través del instrumento de desempeños escolares. EST6313 El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. N

f1: Línea de Base

75.66

9.792 1.154

73.36

f2: Fase 2

79.36

9.893 1.334

127

77.26

9.969

Total

Media

Desviación Error típica típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

T=-2.10; p=.03

.885

Mínimo

Máximo

77.96

100

76.68

82.03

75.51

79.01

100

Límite inferior

Límite superior

100 90 80

79.36

75.66

Media de est6313

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente y se actualizan La capacitación y actualización para docentes y directivos de las escuelas PEC ha mejorado en 2.64% (sin llegar a ser estadísticamente signiﬁcativo) en los dos años iniciales de operación del programa en escuelas indígenas, mientras que en la escuela regular en los dos primeros ciclos aumentó en 4.47%. Al mismo tiempo ha disminuido la diversidad de opiniones. Se tomó en consideración información de docentes y comunidad escolar a partir del cuestionario de desempeños institucionales. EST6314 Los directivos y docentes se capacitan constantemente y se actualizan. N

f1: Línea de Base

72.43

9.794

1.154

70.13

f2: Fase 2

74.34

10.589

1.441

126

73.25

10.145

.904

Error típico

Mínimo

Máximo

74.74

100

71.45

77.23

71.46

75.04

100

Límite inferior

Límite superior

100 90 80

74.337

72.435

Media de est6314

Total

Desviación Media típica

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

t=-1.04; p=.29

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos Resulta una mejora del .68% entre los dos primeros ciclos escolares (no es estadísticamente signiﬁcativo). En las escuelas primarias regulares la mejora en los dos primeros ciclos fue de 4.30%. En el indicador se toma en cuenta información de la encuesta a directivos, desempeños institucionales y docentes EST6315 Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. N

f1: Línea de Base

80.07

8.327

.981

78.12

f2: Fase 2

80.61

7.695

1.038

127

80.31

8.033

.713

Total

Desviación Media típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

F=.13; p=.71

Mínimo

Máximo

82.03

78.53

82.69

78.90

81.72

Límite inferior

Límite superior

100 90 80

80.613

80.074

Media de est6315

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza El cumplimiento del estándar muestra una mejora de 2.07 (estadísticamente no signiﬁcativa), a diferencia de la primaria regular que disminuyó en los dos primeros ciclos en -7.06 Para medir el estándar se considera información proporcionada por los directores en la encuesta, el instrumento de desempeño institucional aplicada a toda la comunidad. A diferencia de la primaria regular no se tomó en cuenta el cuestionario de factores asociados a logro porque se aplicó un solo grado. EST6316 Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. N

f1: Línea de Base

81.83

8.592

1.013

79.82

83.85

f2: Fase 2

83.52

7.952

1.072

81.37

85.67

127

82.57

8.331

.739

81.10

84.03

Error típico

Límite inferior

Máximo

Límite superior

100 90 83.524

81.834

80 70

Media de est6316

Total

Desviación Media típica

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Mínimo

F=1.28; p=2.59

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7. La escuela mejora en condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eﬁcazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios. El cumplimiento del estándar mejora en 8.75% en los dos primeros ciclos de operación del PEC, mientras que en la escuela primara resultó de .75% (aunque la medida se construye con menos indicadores). Para medir este indicador se considera información del instrumento de desempeño institucional, que se aplica a toda la comunidad. No se toma en cuenta la información de los alumnos en factores asociados (como en la escuela regular) ya que sólo se reportó por un año. EST6317 La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eﬁcazmente sus labores... F=6.92; p=.01

f1: Línea de Base

f2: Fase 2 Total

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Mínimo Máximo

Desviación típica

Error típico

61.53

11.971

1.411

58.72

64.35

66.91

10.436

1.420

64.06

69.75

126

63.84

11.606

1.034

61.79

65.88

Media

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de est6317

66.91

61.53

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

8. Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectiﬁcación, a partir de un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo. El estándar mejora en 25.63% en los dos primeros ciclos de operación del PEC en las escuelas indígenas, en las escuelas primarias regulares el aumento fue de 11.18% en fase 2 en relación a línea de base. Disminuye, además, la variación de opiniones. Se considera información proporcionada por la comunidad escolar y por los docentes. EST6318 Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectiﬁcación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. N

f1: Línea de Base

f2: Fase 2 Total

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Desviación típica

Error típico

66.61

9.514

1.121

64.37

83.68

7.169

.976

126

73.93

12.047

1.073

Media

Mínimo

Máximo

68.85

81.72

85.64

100

71.80

76.05

100

Límite inferior

Límite superior

100 90 83.68

80 70

Media de est6318

F=121.83; p<.0005

66.61

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

9. Los docentes planiﬁcan sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. El estándar disminuye su cumplimiento en -4.02%. La escuela primaria regular mostró en el estándar un cumplimiento de 8.93. Para medir el indicador se considera información de los docentes y de la comunidad educativa. Es de notar el bajo nivel de cumplimiento del estándar al estar apenas por encima del 30% del cumplimiento. EST6319 Los docentes planiﬁcan sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

f1: Línea de Base

32.60

16.737

1.972

28.67

f2: Fase 2

31.29

15.562

2.118

126

32.04

16.194

1.443

Total

Desviación Media típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

F=.202; p=.65

Mínimo

Máximo

36.54

27.04

35.54

100

29.19

34.90

100

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de est6319

60 50 40 32.604

31.289

30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. El estándar, que cuenta con un nivel muy bajo de cumplimiento, disminuye aún más en -13.58% (la diferencia no es estadísticamente signiﬁcativa) entre fase 2 y línea de base; mientras que en la escuela primaria regular se mejoró en 4.57 (con más variables). Para medir el indicador se considera información proporcionada por la comunidad educativa, los docentes en el cuestionario de estilos de enseñanza. No se toman en cuenta los factores asociados de alumnos, como en la escuela regular, debido a que se cuenta con información de un solo año. EST63110 Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos F=.37; p=.54

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Mínimo Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

16.57

21.378

2.519

11.54

21.59

f2: Fase 2

14.32

19.230

2.617

9.07

19.57

126

15.60

20.436

1.821

12.00

19.21

Total

100 90 80

Media de est63110

70 60 50 40 30 20

16.57

14.32

10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

11. Los docentes demuestran a los estudiantes conﬁanza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. El estándar mejora en 5.29% entre fase 2 y línea de base; mientras que en la escuela primaria regular mejoró en los dos primeros ciclos en 4.78 (aunque calculado con más variables). En este indicador se considera información de la comunidad educativa en el instrumento de desempeños institucionales. A diferencia de la primaria regular en este indicador no se toma información del cuestionario de factores asociados debido a que fue aplicado un solo año. EST63111 Los docentes demuestran a los estudiantes conﬁanza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. N

f1: Línea de Base

74.79

10.033

1.182

72.43

f2: Fase 2

78.74

8.679

1.181

126

76.48

9.641

.859

Total

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

F=5.35; p=.02

Mínimo

Máximo

77.15

76.37

81.11

100

74.78

78.18

100

Límite inferior

Límite superior

100 90 80

78.74

74.79

Media de est63111

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. La percepción de cumplimiento del estándar ha aumentado en 5.27% entre fase 2 y línea de base (sin alcanzar nivel estadísticamente signiﬁcativo). La escuela primaria regular mejoró en 5.24% en el mismo lapso (aunque no se considera una variable correspondiente a factores asociados en la estimación de la muestra indígena por ser de un solo ciclo). El indicador considera información de la comunidad escolar registrada en el instrumento de desempeño institucional y de los docentes en el cuestionario de estilos de enseñanza. EST63112 Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. F=1.38; P=.24

f1: Línea de Base

f2: Fase 2

Error típico

47.46

11.567

1.363

44.74

49.96

12.151

1.654

126

48.53

11.838

1.055

Media

Mínimo

Máximo

50.18

46.65

53.28

46.45

50.62

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de est63112

Total

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Desviación típica

60 50

49.96

47.46

40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

13. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos especíﬁcos para desarrollar plenamente sus potencialidades. El estándar mejora en .27% (no es estadísticamente signiﬁcativo) en los dos primeros ciclos de funcionamiento del PEC. En la primaria regular la mejora en el mismo lapso resultó en 13.66 El estándar se mide con base en información obtenida de la comunidad escolar, la encuesta a docentes y la encuesta a docentes sobre estilos de enseñanza. EST63113 La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad... N

f1: Línea de Base

51.84

12.842

1.513

48.82

f2: Fase 2

52.98

14.248

1.939

126

52.32

13.419

1.195

Total

Desviación Media típica

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

F=.22; p=.63

Error típico

Mínimo

Máximo

54.85

49.09

56.86

49.96

54.69

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de est63113

60 52.976

51.837

50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural. Se construyó un índice especial para escuelas indígenas con variables incorporadas con la participación de la Dirección General de Educación Indígena, que se incorporaron a los instrumentos de estilos de enseñanza y de aprendizaje. Estas variables tienen que ver con identidad indígena, condiciones de bilingüismo y biculturalidad en las clases y en la escuela. Estos indicadores muestran una mejora de la percepción de tales condiciones en 15.46%. En el instrumento de desempeños institucionales se pueden comparar únicamente con relación al segundo ciclo escolar el indicador de uso de materiales que promueven interculturalidad. El nivel de percepción en las escuelas indígenas resultó de 65.29%, mientras que en las escuelas primarias regulares resultó de 62.16%. 14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural (indígena) F=6.64; p=.01

Media

Desviación típica

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Error típico

Límite inferior

Mínimo

Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

58.60

21.889

2.780

53.04

64.16

100

f2: Fase 2

67.66

17.621

2.186

63.30

72.03

100

127

63.24

20.258

1.798

59.68

66.80

100

100 90 80

Media de estin63114i

Total

70 60

67.66 58.6

50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. La percepción del nivel de cumplimiento del estándar muestra una mejora de 7.40% de la fase 2 con respeto a la línea de base. La escuela primaria regular mostró una mejora de 5.01% entre fase 3 y fase 2 (ya que no se midió en línea de base). La información que se considera es la de la comunidad educativa con el instrumento de desempeño institucional. EST63115 La escuela incentiva el cuidado de la salud, el precio por el arte y la preservación del medio ambiente. N

f1: Línea de Base

72.23

9.540

1.124

69.99

f2: Fase 2

77.57

9.478

1.290

126

74.52

9.839

.877

Total

Desviación Media típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

F=9.69; p=.002

Mínimo

Máximo

74.47

100

74.98

80.15

72.78

76.25

100

Límite inferior

Límite superior

100 90 80

77.57 72.23

Media de est63115

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. La percepción de cumplimiento del estándar muestra un incremento de 3.82% entre fase 2 y línea de base. La escuela primaria mostró entre fase 3 y fase 2 una mejora de 3.68%. En lla estimación del estándar se toma en cuenta información proporcionada por la comunidad escolar en el instrumento de desempeño institucional. EST63116 La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de los valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad

F=3.47 ;p=.06

f1: Línea de Base

f2: Fase 2 Total

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Desviación típica

Error típico

74.40

8.460

.997

72.42

77.24

8.452

1.150

126

75.62

8.540

.761

Media

Mínimo

Máximo

76.39

74.93

79.55

74.11

77.13

Límite inferior

Límite superior

100 90 80

77.24

74.4

Media de est63116

70 60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

17. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro. El nivel de cumplimiento del estándar disminuye en -.0.63% (sin que sea estadísticamente significativo) entre fase 2 y línea de base. En la primaria regular la disminución en los dos primeros ciclos resultó de 9.42%. En la construcción del estándar se considera información de los instrumentos de directores, de desempeño institucional por la comunidad educativa y de los docentes. EST63117 El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro N

f1: Línea de Base

71.49

8.706

1.026

69.44

73.54

f2: Fase 2

71.04

9.272

1.250

68.53

73.55

127

71.29

8.922

.792

69.73

72.86

Total

Desviación Media típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Mínimo

F=.079; p=.77

Límite inferior

90 80 71.49

71.038

70 60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

Máximo

Límite superior

100

Media de est63117

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. La estimación del estándar disminuye en -12.42% entre línea de base y fase 3. En la escuela primaria regular se mantuvo en el mismo nivel. aunque considerando los factores asociados en la encuesta de alumnos (lo que no se hace en escuelas indígenas por ser de un solo año). El indicador se mide a partir de información proporcionada por los directores en la encuesta, por la comunidad educativa en el instrumento de desempeño institucional y por los docentes en la encuesta. EST63118 Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresas sus inquietudes y sugerencias. F=8.25; p=.005

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Mínimo

Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

71 68.29

13.697

1.626

65.05

71.54

f2: Fase 2

35 59.81

15.493

2.619

54.48

65.13

106 65.49

14.795

1.437

62.64

68.34

Total

100 90 80

Media de est63118

68.29

59.81

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

20. La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. La estimación del estándar mejora en 1.62% (sin signiﬁcancia estadística) entre fase 2 y línea de base. En la primaria regular la disminución en los dos primeros ciclos fue de -2.13%. En la estimación del cumplimiento del estándar se consideran las encuestas a directores, la encuesta a docentes y el instrumento de desempeños efectivos a la comunidad escolar. EST63120 La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. F=.32; p=.57

f1: Línea de Base

f2: Fase 2 Total

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Mínimo Máximo

Desviación típica

Error típico

63.81

11.378

1.341

61.14

66.49

100

65.46

20.894

2.817

59.81

71.11

100

127

64.53

16.147

1.433

61.69

67.36

100

Media

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de est63120

65.463

63.813

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

23. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño. El estándar muestra una disminución de -13.90% en los dos primeros ciclos escolares. En la primaria regular la disminución resultó de 13.25 en los dos primeros ciclos escolares En la estimación del indicador se toma en consideración información de la comunidad escolar en el instrumento de desempeños efectivos y de la encuesta a docentes. EST63123 La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño F=12.10; p=.001

Desviación Media típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Mínimo

Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

58.81

12.342

1.455

55.91

61.71

100

f2: Fase 2

50.64

13.945

1.898

46.83

54.45

126

55.31

13.619

1.213

52.91

57.71

100

Total

100 90 80

Media de est63123

70 60

58.81 50.64

50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

4.3 El nivel de cumplimiento de los estándares del PEC como predictores de calidad y equidad en las escuelas. Como se cuenta únicamente con los logros globales (español y matemáticas) de 4º y 5º grado del ciclo 2003-2004, se tomó este único referente de calidad académica para estimar la capacidad predoctora de logro académico. El mejor modelo resultante consiste en tres estándares, uno de ellos con sentido negativo, que en conjunto predicen alrededor del 27% de la varianza en logro (casi el doble de capacidad predoctora que en la escuela primaria, que resultó del 14% con 6 estándares como variables predictoras). El único estándar compartido por escuelas primarias indígenas y escuelas primarias regulares como predictor signiﬁcativo de logro es el 63116:”La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de los valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad”. Sin embargo se presenta una relación paradójica entre la relación negativa del estándar 63118 con logro, que implicaría que en las escuelas indígenas de mayor logro hay poca autocrítica. La apertura de la escuela a rendir cuentas de su desempeño es un elemento característico de este grupo de escuelas. Promedio global 4º y 5º, 2004

F=7.91; p<.0005

Coeﬁcientes no estandarizados

Coeﬁcientes estandarizados

Sig.

9.810

.000

Error típ. Beta

(Constante)

338.357

34.490

EST6318 Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectiﬁcación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

-1.374

.431

-.399

-3.189

.002

EST63116 La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de los valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la ho1.655 nestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad

.425

.434

3.894

.000

EST63123 La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño

.318

.294

2.411

.019

.766

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

En cuanto a predictores de eficacia social el mejor modelo se compone de tres estándares, que en conjunto explican alrededor el 18% de la varianza en equidad de la escuela. En la escuela primaria regular el mejor modelo explicó 8% de la varianza en eficacia social, con 5 variables. El estándar 63113, que es un parámetro de equidad de integración social mantiene una relación con relación negativa con el indicador de eficacia social, que es un estimador de equidad socio-económico con relación a logro. El estándar 63123, que consiste en la rendición de cuentas, es el único que explica tanto logro como equidad en logro en escuelas indígenas. Finalmente, el estándar de proceso académico 63112, que describe una práctica pedagógica, crítica y creativa se asocia fuertemente a equidad en logro. Eficacia social de la escuela indígena

F=5.69;p=.002

B (Constante)

Coeﬁcientes no estandarizados Error típ.

-1.112

.728

EST63112 Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

.033

.012

EST63113 La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad...

-.033

EST63123 La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño

.020

Coeﬁcientes estandarizados

Sig.

Beta -1.528

.131

.360

2.802

.007

.010

-.422

-3.284

.002

.009

.251

2.251

.028

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

5 L

Cambio en las escuelas por unidades de análisis

a evaluación cualitativa del PEC se basa en un modelo analítico de las escuelas que se focaliza en tres unidades de análisis: la práctica pedagógica, la gestión

escolar y la participación social. En esta sección se analizan posibles cambios en los indicadores gruesos que se construyeron para el estudio. Las unidades serán consideradas en detalle en los apartados restantes del reporte. Ninguno de estos indicadores por unidad de análisis considera información de factores asociados por los alumnos, debido a que se reportó información únicamente por un ciclo; por ello no se compara con la escuela primaria regular. Como se observa en los resultados, en las escuelas indígenas PEC no se observan cambios por unidades de análisis en su estimación gruesa, en los dos primeros años de operación del programa.

5.1 Práctica pedagógica Los resultados muestran una disminución de -2.18% en la estimación del indicador, sin que sea estadísticamente signiﬁcativo. Por lo que en general se mantiene igual, aunque aumenta la diversidad de opiniones. En el indicador se considera información de directores, la comunidad educativa a través del cuestionario de desempeños institucionales y los maestros en el cuestionario de estilos de enseñanza.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Unidad de análisis práctica pedagógica

F=.76; P=.38

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Mínimo

Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

59.63

7.830

.923

57.79

61.47

f2: Fase 2

58.33

8.951

1.207

55.91

60.75

127

59.06

8.325

.739

57.60

60.53

Total

100 90 80

Media de uapractped

70 60

59.628

58.326

50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

5.2 Gestión escolar El indicador de gestión escolar muestra una mejora de .89% que no llega a ser estadísticamente signiﬁcativo. Aumenta la dispersión de opiniones. El indicador considera información de directores, comunidad educativa y docentes. Unidad de análisis gestión escolar

F=.27;p=.60

Media

Desviación típica

Intervalo de conﬁanza Error típico para la media al 95% Mínimo Límite inferior

Máximo

Límite superior

f1: Línea de Base

71.05

6.203

.731

69.59

72.51

f2: Fase 2

71.68

7.344

.990

69.70

73.67

127

71.32

6.700

.595

70.15

72.50

Total

100 90 80

Media de uagestesc

71.682

71.052

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

5.3 Participación social El indicador compuesto de participación social disminuyó en su estimación en 1.50%, sin ser estadísticamente signiﬁcativo. En la construcción del indicador se considera información de directores, comunidad escolar y docentes. Descriptivos Unidad de participación social

F=.33; P=.56

f1: Línea de Base

f2: Fase 2 Total

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Desviación típica

Error típico

67.68

9.074

1.069

65.54

66.67

10.536

1.421

127

67.24

9.707

.861

Media

Mínimo

Máximo

69.81

63.82

69.52

65.54

68.95

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de uapartsoc

67.676

66.672

60 50 40 30 20 10 0 f1: Línea de Base

f2: Fase 2

FASES

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

6 D

La equidad en las escuelas que participan en el PEC

entro de los propósitos del PEC se encuentra que las escuelas que participan en el programa impulsen la equidad educativa. Dentro de las condiciones de la

evaluación cualitativa se manejan varias dimensiones de equidad socio-económico. Para ello se usa el indicador de eficacia social de la escuela que identifica la capacidad de la escuela para obtener logros académicos de sus alumnos mayores que los que normalmente obtienen escuelas de contexto semejante. Es importante señalar que el indicador de eficacia social describe la capacidad de la escuela por ofrecer logros académicos en relación al nsee de la escuela, de manera que un índice alto se refiere a que la escuela obtiene logros mayores que lo esperado (estadísticamente) por su nsee. Por el contrario, una escuela con baja eficacia social obtiene logros inferiores a los estadísticamente esperados.

6.1 Logros por nivel socio-económico y educativo de las familias indígenas El nivel socioeconómico y educativo de las familias indígenas (nseei) considera los bienes de la familia, los servicios públicos, capital cultural y el nivel de escolaridad de los padres de familia. Se mide en un rango de 1 al 10, de manera que las escuelas con menor índice tienen más familias con mayor marginación, y las escuelas con más alto índice con menos marginación. Debe considerase que la estimación se basa en la muestra misma de escuelas PEC y que todas son públicas indígenas. El rengo de diversidad de NSEEI resultó con un promedio de -.12 (desviación típica de .26), con un rango que va de -73 a .72.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La distribución de logro por nseei a nivel de escuela es representada en la siguiente gráﬁca:

800.00

700.00

Promedio Global (4o5o-2004)

600.00

500.00

400.00

300.00 R Sq Linear = 0.065

200.00 -0.75

-0.50

-0.25

0.00

0.25

0.50

0.75

NSEEI

Los resultados muestran muy poca varianza, tanto respecto al nivel de logro académico como al nivel socio-económico de las familias en las escuelas indígenas. Si se considera la muestra de escuelas en cuartiles es clara que la diferencia entre las escuelas indígenas de mayor nseei el logro académico promedio es de 20.22 puntos (claramente la diferencia no es estadísticamente signiﬁcativa). A nivel de escuela la que tiene mayor promedio global (534.03 puntos) tiene un nseei de .28, por lo que no es la que cuenta con el contexto más desarrollado.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Promedio Global (4o5o-2004)

F=1.28; p==28

Desviación típica

BAJO

406.9511

34.40645

MEDIO - BAJO

19 412.5097

MEDIO - ALTO

Media

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Mínimo

Máximo

424.6412

342.31

475.32

398.3563

426.6631

363.49

461.23

6.47231

403.0791

430.2748

362.46

457.85

34.95178

8.23821

409.7909

444.5531

363.80

534.03

31.93630

3.73786

408.4639

423.3665

342.31

534.03

Límite inferior

Límite superior

8.34479

389.2609

29.36487

6.73676

19 416.6770

28.21213

ALTO

18 427.1720

Total

73 415.9152

800.00

Media de promedio_global

700.00

600.00

500.00

406.95

412.51

416.68

427.17

400.00

300.00

200.00 BAJO

MEDIO - BAJO

MEDIO - ALTO

Cuartil NSEE indígena

ALTO

Al realizarse una comparación de las unidades de análisis de la evaluación del PEC por el nseei de las escuelas no se identifican diferencias estadísticamente significativas. Por lo que se puede apreciar la gran homogeneidad de condiciones de contexto y de práctica institucional que se manifiesta en las escuelas de la muestra indígena. Unidad de análisis práctica pedagógica

F=.87; p=.45

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Mínimo

Máximo

Límite superior

BAJO

58.63

6.776

1.258

56.05

61.21

MEDIO BAJO

56.97

7.954

1.406

54.10

59.83

MEDIO - ALTO

59.90

9.069

1.603

56.63

63.17

ALTO

59.56

7.552

1.379

56.74

62.38

Total

123

58.75

7.900

.712

57.34

60.16

100 90

Media de uapractped

80 70 60

58.63

56.97

59.9

59.56

50 40 30 20 10 0 BAJO

MEDIO - BAJO

MEDIO - ALTO

Cuartil NSEE indígena

ALTO

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Unidad de análisis gestión escolar

F= .87; p0.45

DesviaMedia ción típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

Mínimo

Máximo

BAJO

72.07

6.369

1.183

69.64

74.49

MEDIO - BAJO

69.67

7.239

1.280

67.06

72.28

MEDIO - ALTO

71.64

7.252

1.282

69.03

74.26

ALTO

72.01

6.052

1.105

69.75

74.27

Total

123

71.32

6.759

.609

70.11

72.53

100 90 80 72.07

Media de uagestesc

69.67

71.64

72.01

60 50 40 30 20 10 0 BAJO

MEDIO - BAJO

MEDIO - ALTO

Cuartil NSEE indígena

ALTO

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Unidad de participación social

BAJO

68.72

10.501

1.950

64.73

MEDIO - BAJO

64.85

10.072

1.780

MEDIO - ALTO

67.12

10.547

ALTO

68.26

Total

123

67.18

Media

Desviación típica

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

F=.96; P=.41

Error típico

Mínimo

Máximo

72.72

61.22

68.48

1.865

63.32

70.92

7.653

1.397

65.40

71.12

9.775

.881

65.44

68.93

Límite inferior

Límite superior

100 90 80 70

Media de uapartsoc

68.72

64.85

67.12

68.26

60 50 40 30 20 10 0 BAJO

MEDIO - BAJO

MEDIO - ALTO

ALTO

Cuartil NSEE indígena

De igual forma, al considerarse la estimación de los estándares del PEC no se manifiestan diferencias estadísticamente significativas por el nseei de las familias de las escuelas indígenas. Con o que se reafirma la práctica homogénea en las escuelas indígenas.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Descripción de la gestión escolar en las escuelas indígenas PEC

7.1 Los directivos Los directivos de las escuelas de la muestra pertenecen mayoritariamente al género masculino conformando un poco más del 56% comparado con casi un 18% de mujeres en este cargo (24.1% de porcentaje válido). GÉNERO DE LOS DIRECTIVOS

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Hombre

56.4

75.9

Mujer

17.9

24.1

Total

74.4

100.0

Sin datos

25.6

Total

100.0

Las edades de los directivos promedian en su conjunto poco menos de los 42 años, entre 27 y 57 años. La antigüedad de los directivos se puede ver de dos formas: •

Como profesores frente a grupo han reunido un promedio de casi 14 años (desde 4 a 29 años como rango de antigüedad)

•

Como directivos de la escuela se promedia casi 6 años (algunos de muy reciente ingreso con pocos meses en el puesto y otros con 20 años como máximo en este rango).

Antes de llegar a ser directivos de esta escuela en especíﬁco, tuvieron diferentes funciones (cada uno tuvo la posibilidad de responder sobre su función en cinco de las

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

escuelas donde han trabajado previamente a asumir su función como directivos de la actual). FUNCIÓN PREVIA

Cantidad

% de respuestas

% de casos

Director de base

Director interino

7.1

25.8

Director con grupo

31.6

114.5

Subdirector

3.1

11.3

Profesor frente a grupo

39.6

143.5

Profesor comisionado al Sindicato

1.3

4.8

otro

9.3

33.9

Total de respuestas

225

100

362.9

16 casos sin datos; 62 casos válidos

De todos ellos (15 no tienen este dato) solamente 18 (28.6% del porcentaje válido) expresan que no han sido directivos de alguna escuela antes de tomar posesión en la actual, 45 (71.4% del porcentaje válido) dicen que sí han tenido esta función. Sin embargo, solamente 13 reconocen que su puesto anterior como directivo ha sido de base (el resto ha sido interino o cubre como profesor frente a grupo al mismo tiempo); 16 directivos han sido directores de escuela una vez solamente, 12 lo han desempeñado dos veces, 11 han sido tres veces directivos y 6 cuatro o más. Los directores con experiencia suelen estar en las escuelas con mejor promedio, eﬁcacia social y nseei (sin que sea estadísticamente signiﬁcativo), como se observa en el siguiente cuadro. Ha sido director de base

Promedio Global (4o5o-2004)

Eﬁcacia global NSEE (alumnos, familia, indígena comunidad)

412.6089

-.091267

-.1438

Sí

425.4560

.217249

-.0231

415.4396

-.023289

-.1181

Total

Solamente el caso de la relación entre el ser directivo con base laboral y los cuartiles de logros de los alumnos arroja un resultado signiﬁcativo.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Ha sido director de base

X²=15.45; p=.001

Total

Sí

93.8%

6.3%

100.0%

Medio bajo

86.7%

13.3%

100.0%

Medio alto

38.5%

61.5%

100.0%

86.7%

13.3%

100.0%

78.0%

22.0%

100.0%

Cuartil de logro global Bajo

Alto Total

Aunque no tiene un comportamiento absolutamente lineal, dado que en el cuartil 4 (alto logro) el porcentaje de directores que sí han desempeñado este puesto anteriormente como directivos de base, baja sensiblemente. El porcentaje de los directivos de las escuelas indígenas que han cursado alguna licenciatura (particularmente en instituciones relacionadas con la instrucción de maestros) es muy cercano al 50%. Es el tipo de preparación profesional que más predomina en ellos, luego la Normal Básica que reúne al 17% aproximado de estos directivos. FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DIRECTIVO

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Normal básica

16.7

21.0

Normal superior

5.1

6.5

Licenciatura

48.7

61.3

Maestría

5.1

6.5

Doctorado

1.3

1.6

Otro tipo de preparación

2.6

3.2

Total

79.5

100.0

Sin datos

20.5

Total

100.0

Dentro de este mismo grupo se encuentran al menos 4 directivos con nivel de Maestría y 1 por lo menos con Doctorado. Además los directivos llevan de modo complementario cursos con los que actualizan su preparación. Los cursos a los que más asisten los directivos son los relacionados con las temáticas impartidas por las instancias oﬁciales de los programas compensatorios, luego están los de la “gestión y planeación de proyectos” y los que tienen que ver con “lecto-escritura y español”, como los que más se repiten en los directivos. Es necesario

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

señalar que los cursos de gestión y planiﬁcación de proyectos escolares, pueden ser temas de varias instancias al mismo tiempo, como son los mismos Programas Compensatorios (como PIARE, PARE, PAREIB) y las instancias de formación de maestros (como PRONAP).

Cantidad

% de respuestas

% de casos

Compensatorios y de atención preventiva

16.8

48.9

Gestión y planeación de proyectos

14.6

42.6

Lecto escritura y español

8.8

25.5

Interculturalidad

5.1

14.9

Planeación pedagógica

2.9

8.5

Temas de matemáticas

2.9

8.5

Red escolar

1.5

4.3

Evaluación

1.5

4.3

Educación especial e integración

1.5

4.3

Cursos de orientación educativa

1.5

4.3

Superación personal

0.7

2.1

Otro tipo de cursos

42.3

123.4

Total

137

100

291.5

CURSOS DE LOS DIRECTIVOS

31 casos sin datos; 47 casos válidos

Se menciona, aunque en menor grado, la asistencia a cursos o talleres que tienen que ver con temáticas interculturales o bilingües. Sin embargo dentro de estas posibilidades ha sido la 4 opción elegida por los directivos de las escuelas indígenas.

Año en que tomó el curso

% de respuestas

% de casos

1980

0.8

2.6

1985

0.8

2.6

1988

0.8

2.6

1990

0.8

2.6

1992

1.6

5.1

1993

1.6

5.1

1996

2.4

7.7

1997

2.4

7.7

1998

8.9

28.2

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Año en que tomó el curso

% de respuestas

% de casos

1999

8.9

28.2

2000

12.2

38.5

2001

12.2

38.5

2002

37.4

117.9

2003

8.9

28.2

Total de respuestas

100

315.4

39 casos sin datos; 39 casos válidos

Los directivos en su mayoría anotan fechas recientes cuando se llevaron a cabo estos cursos y a los cuales dicen haber asistido. En cuanto a Carrera Magisterial, 45 de los directivos (casi un 58% del total, tomando en cuenta que 15 no ofrecieron este dato) expresan pertenecer a este programa, mientras que 18 (23% del total) dicen que no están integrados a esta. De los directivos que ya están participando en este programa, 25 de ellos están en el nivel A, 7 en el B y 5 en el C. Algunos participan desde 1992 que son los directivos con más antigüedad en este programa, mientras que los más recientes datan del 2003. Dentro de los argumentos que más se aducen para no pertenecer a este programa de CM, se dice, con mayor frecuencia, que: •

“No contaba con la clave autorizada”

•

“No se aprobó el examen”

•

“Recientemente se hizo el examen y no se conocen los resultados”

•

“No se cuenta con el perﬁl adecuado para participar”

•

“No se contó con la información a tiempo para participar”

•

“No se ajustó a las normas del programa”

7.2 Práctica directiva La práctica directiva tiene muchas aristas que deben integrarse para obtener una mejor deﬁnición sobre la compleja función del director. Pero una buena parte del entendimiento de esta función es dada por los propios directivos, quienes ofrecen una rica perspectiva de su tarea al frente de la escuela. Cuando se explora sobre las actividades de los directivos el formato de este cues-

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

tionamiento da la posibilidad de contestar con tres respuestas diferentes. Al combinar todas las posibles respuestas, puede obtenerse un máximo de 234 posibles respuestas, por lo que los porcentajes de respuestas se relacionan con esta cantidad. En este caso los directivos priorizan las actividades administrativas por encima de las demás, por lo menos se reﬁeren en forma directa que así es (38 directivos).

Cantidad

% de respuestas

% de casos

Administrativas en lo general

66.7

Técnico pedagógicas en lo general

18.2

52.6

Gestor de recursos para la escuela

12.7

36.8

Ser organizador y coordinador de las actividades de la escuela

12.7

36.8

Supervisar el trabajo docente

3.6

10.5

Revisar avances, dosiﬁcaciones y planeaciones

5.5

15.8

Atender y promover la participación de los padres de familia

4.8

Vigilar el funcionamiento de la escuela

4.2

12.3

Atender las necesidades de los alumnos

1.8

5.3

Otra respuesta

13.3

38.6

TOTAL DE RESPUESTAS

165

100

289.5

ACTIVIDAD MÁS IMPORTANTE COMO DIRECTIVO

21 casos sin datos; 57 casos válidos

Atender las necesidades de los alumnos es la categoría de respuesta con menor incidencia en este menú de opciones. Solamente 3 directivos se reﬁeren a ello como una de sus actividades primordiales como directivo.

7.3 Aspiraciones profesionales Por el número de opciones que se les ha proporcionado a los directivos como posibilidades de respuesta, estas suman 234. Una parte importante de directivos (40.4 % de los casos) tiene en su perspectiva profesional continuar preparándose, actualizándose y superándose dentro de su propio desempeño. Casi 18% de ellos expresan que aspiran mejorar en sus funciones como directivos, el cual es su puesto actual y poco menos del 16% tiene la intención de mejorar la organización y el servicio de la escuela. Un poco más del 12% tiene también en sus aspiraciones ascender o subir en su clave laboral, lo cual está relacionado directamente con el mejoramiento económico relacionado con su función o bien el deseo de llegar a otros puestos diferentes al actual.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Cantidad

% de respuestas

% de casos

Seguir estudiando, actualizándose y superándose

32.9

40.4

Mejorar su desempeño dentro de su puesto

14.3

17.5

Mejorar la organización y el servicio de la escuela

12.9

15.8

Ascender y subir de clave laboral

12.3

Contribuir a elevar el nivel de la calidad de la educación

7.1

8.8

Desea llegar a ser director(a) (es encargado o interino)

2.9

3.5

Llegar a ser supervisor(a)

2.9

3.5

Lograr ﬁnes de tipo social

2.9

3.5

Jubilarse

1.4

1.8

Alcanzar los objetivos del proyecto

1.4

1.8

Mejorar las condiciones materiales de la escuela

1.4

1.8

Otra respuesta

12.3

Total de respuestas

100

122.8

TIPO DE ASPIRACIÓN PROFESIONAL

21 casos sin datos; 57 casos válidos

Tal como lo expresan los directivos, estas son algunas de sus respuestas: •

“Aprender la lengua materna y el inglés”

•

“Estudiar la maestría el próximo ciclo escolar”

•

“Hacer el doctorado”

•

“Aﬁanzarme como líder directivo”

•

“Llegar a la Mesa Estatal de Educación Indígena”

•

“Mejorar la calidad de la educación”

•

“Ser mejor maestra”

•

“Servir con lealtad a mis semejantes”

•

“Tener una escuela de calidad”

•

“Tratar de culminar mis años de servicio” (jubilación)

•

“Salir adelante con la escuela”

•

“Ver a nuestros alumnos salir adelante”

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.4 Manejo de conflictos En esta tema se les ofreció a los directivos por lo menos tres posibilidades para responder a este cuestionamiento (en total se tendrían 234 respuestas). En este caso resulta importante señalar que casi el 29% de los directivos dicen que no tienen conflictos importantes o que de haber existido, estos ya están solucionados. Pero dos problemas (o conflictos) se distinguen por ellos como los que con mayor frecuencia se dan: •

Los problemas relacionados con el aprovechamiento de los alumnos y el consecuente abandono de sus estudios antes de terminarlos oﬁcialmente y,

•

La resistencia de algunos profesores que todavía tienen sobre su propio cambio de actitudes con relación a su trabajo docente.

TIPO DE CONFLICTO QUE PERMANECE EN LA ESCUELA Cantidad

% de respuestas

% de casos

Se declara que no existen conﬂictos o que se solucionaron

28.8

32.1

El problema el bajo aprovechamiento y abandono de estudios

10.2

11.3

La resistencia de algunos profesores al cambio de actitud

11.9

13.2

Los conﬂictos que se dan entre los niños y su conducta

3.4

3.8

Problemas derivados por no mejorar la infraestructura y equipamiento

3.4

3.8

Los problemas derivados de la evaluación del aprendizaje

3.4

3.8

Las diﬁcultades para trabajar en colegiado

3.4

3.8

Problemas en la distribución del tiempo

1.7

1.9

Las relaciones entre los padres y la escuela

1.7

1.9

Problemas con la asistencia y la puntualidad

1.7

1.9

Otro tipo de respuesta

30.5

Total respuestas

100

111.3

25 casos sin datos; 53 casos válidos

7.5 Apoyo a la práctica docente La mitad de los directivos que aportaron información (de 20 no se tiene este dato) dicen que la mejor forma de apoyar a los profesores frente a grupo es orientándolos y asesorándolos en su quehacer docente, el resto piensan que la mejor vía es apoyarlos con materiales didácticos. acudiendo a los salones mientras el profesor trabaja con el grupo como medida de apoyo directo.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

FORMA EN QUE APOYA LA PRÁCTICA DOCENTE

Cantidad

% de respuestas

% de casos

Orientando y asesorando al profesor en su quehacer docente

37.2

Apoyándolo con materiales didácticos

11.5

15.5

Acudiendo frecuentemente a su aula mientras trabaja

5.1

6.9

Comentando, opinando de su trabajo, sugiriendo

7.7

10.3

Evaluando su trabajo docente

6.4

8.6

Apoyo cuando tiene algún problema personal o laboral

5.1

6.9

Impulsándolo a prepararse, mejorar, asistir a capacitaciones

6.4

8.6

Apoyándolo con los alumnos

1.3

1.7

Otra respuesta

19.2

25.9

Total de respuestas

100

134.5

20 casos sin datos; 58 casos válidos

7.6 Cambio que realizaría en su escuela para mejorar La mayor parte de los que responden se reﬁeren al mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de la escuela, el cual es el cambio que con mayor frecuencia expresan. CAMBIO QUE HARÍA EN SU ESCUELA PARA MEJORAR

Cantidad

% válido

El equipamiento y la infraestructura de la escuela

12.8

17.5

La organización de la escuela

6.4

8.8

Las actitudes de algunos profesores

5.1

Las formas de enseñanza de algunos profesores

5.1

Incrementaría la responsabilidad de los profesores (asistencia y puntualidad)

5.1

Que se agregara personal de apoyo o más profesores a la

3.8

5.3

A algunos profesores

2.6

3.5

Las relaciones entre los directivos y el personal docente

2.6

3.5

Desearía tener la libertad de contratar profesores

2.6

3.5

Las condiciones económicas del personal

1.3

1.8

Reduciría la carga administrativa

1.3

1.8

Las actitudes de algunos padres de familia (no responsables)

1.3

1.8

Las relaciones entre los padres y los profesores

1.3

1.8

Otra respuesta

21.8

29.8

Total

73.1

100

Sin datos

26.9

TOTAL

100

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.7 Contraste entre el desempeño institucional en escuelas indígenas y primarias generales desde la perspectiva de los directivos El desempeño institucional, desde la perspectiva de los directivos de las escuelas (directores, subdirectores y otras autoridades de la escuela) considera ocho dimensiones. •

Organización de la escuela

•

Perspectiva de PEC

•

Mejora de la enseñanza

•

Instancias de apoyo a la escuela

•

Clima escolar

•

Proyecto escolar

•

Apoyo de la familia

•

Función normal de la escuela.

7.7.1 La organización de la escuela. Con relación al funcionamiento del Consejo Técnico Escolar y el liderazgo de los directores la escuela primaria general disminuye de manera signiﬁcativa entre los tres ciclos, especialmente con relación a línea de base (-8.85%). La escuela indígena se mantiene prácticamente igual en las dos fases estudiadas (.63%).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

7.7.2 Perspectiva sobre el PEC Se maniﬁestan tendencias encontradas con relación a las expectativas e interés por el PEC. Mientras que la pescuela primaria general cae en -9.95% en los tres ciclos. La escuela primaria indígena mejora en 2.44%.

7.7.3. Mejoramiento de la enseñanza En ambos tipos de escuela resultan disminuciones en cuanto a la calidad de la enseñanza. En la escuela primaria general de -12.34% en las tres fases estudiadas y la escuela primaria indígena de -2.24%.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.7.4. Instancias de apoyo a la escuela El apoyo de la Asociación de Padres de Familia y del Consejo Escolar de Participación social no ha disminuido en ambas escuelas. En la escuela primaria general en 12.41% en tres fases y en las escuelas indígenas en 11.49% en dos fases.

7.7.5. Clima escolar Los niveles de participación, conﬁanza y decisiones compartidas en las escuelas han disminuido tanto en la escuela primaria general (-7.10%), en los tres ciclos como en la escuela indígena (-4.50%), en dos ciclos.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

7.7.6. Proyecto escolar La caliﬁcación de los directivos al proyecto escolar como instrumento de cambio de académico de la escuela ha disminuido en ambos tipos de escuela. En la escuela primaria regular en 14.20% y en la escuela indígena en 13.26%.

7.7.7. Participación de la familia en la escuela. La participación de la familia en la escuela también ha disminuido en ambos tipos de escuela. En la escuela primaria general en 13.59%, en los tres ciclos y en la escuela primaria indígena en 2.09% en dos ciclos.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.7.8. Función normal de la escuela. Desde la caliﬁcación de los directivos esta dimensión es en la única en donde se maniﬁesta mejora en ambos tipos de escuelas ya que se respeta más el calendario y la jornada escolar. En la escuela primaria general es de 10.51%, durante los tres ciclos; mientras que en la escuela primaria indígena resultó de 25.19%.

7.8 Cambios en la escuela desde la perspectiva de los docentes indígenas. La muestra compuesta por 851 profesores sumadas ambas fases, 519 corresponden a la línea de base y 332 a la fase 2. Los profesores mejoran su caliﬁcación en la fase 2 en la mayoría de los aspectos explorados de la gestión escolar de las escuelas indígenas, en claro contraste con los directivos. Únicamente tres aspectos en los que los profesores disminuyen el porcentaje, en la fase 2, que representan el conocimiento que se tiene del Programa, el conocimiento que se tiene del proyecto (instrumento que emana de la propuesta del Programa) y la idea de que los padres apoyan en menor grado el aprendizaje de los hijos hacia esta segunda etapa. De los aspectos más destacables se encuentra, compartiendo con los directivos, un aspecto importante relacionado con el proceso de auto evaluación escolar y es el que se reﬁere al hecho de que los profesores inicien o incrementen las revisiones que hacen de su propio desempeño docente. La diferencia a favor de la fase 2 es de casi un 15%.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

FASES DEL ESTUDIO

ASPECTOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR EVALUADOS POR LOS DOCENPromedio TES Promedio línea de fase 2 base

Diferencia de promedios

Error estándar de la diferencia

Sentido del P=< Cambio ↑

Conocimiento del PEC

45.98

57.66

11.671

1.869

-6.246 .000

Conocimiento del proyecto escolar o PETE

69.46

64.46

-4.996

2.019

2.475 .014

↓

Mejora con el proyecto escolar o PETE

70.75

61.61

-9.133

1.564

5.838 .000

↓

Seguridad en la escuela

66.40

72.30

5.901

1.932

-3.055 .002

↑

Escuela equipada para actividades educativas

49.48

54.21

4.737

1.983

-2.389 .017

↑

Trato igualitario a los docentes por parte del director

72.66

77.50

4.844

1.927

-2.513 .012

↑

Cumplimiento de los días de trabajo

80.57

91.06

10.487

1.403

-7.477 .000

↑

Cumplimiento con el horario de trabajo

87.91

92.48

4.566

1.307

-3.494 .000

↑

Atención a los alumnos según las necesidades de éstos

70.75

74.55

3.8

1.502

-2.529 .012

↑

Aprendizaje en la escuela de cosas importantes para la vida

79.06

83.38

4.324

1.406

-3.076 .002

↑

Padres que apoyan el aprendizaje de los hijos

52.14

45.67

-6.461

1.627

3.971 .000

Director que impulsa el desarrollo de la escuela

63.94

70.30

1.933

-3.288 .001

↑

Fomento de la participación de los alumno

78.38

82.92

4.535

1.398

-3.244 .001

↑

Revisión de los profesores de su propio trabajo

64.67

79.28

14.611

1.658

-8.812 .000

↑

Participación de la escuela en actividades de cuidado del ambiente

67.19

72.30

5.118

1.675

-3.055 .002

↑

Padres informados de los avances de los hijos

77.91

81.99

4.088

1.524

-2.682 .007

↑

Padres y madres considerados primero en las decisiones

59.12

70.32

11.203

1.798

-6.232 .000

↑

Respeto entre alumnos

68.75

77.02

8.276

1.627

-5.085 .000

↑

Respeto entre alumnos y profesores

80.82

87.79

6.974

1.4

-4.98 .000

↑

Se motiva a todos los alumnos al aprendizaje

81.15

87.06

5.913

1.449

-4.081 .000

↑

Esfuerzos de maestros para que los alumnos no abandonen sus estudios

80.86

86.95

6.097

1.644

-3.709 .000

↑

Escuela que acepta con gusto a todos los alumnos

93.54

96.48

2.939

1.042

-2.821 .005

↑

6.357

↓

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.9 Contraste en las perspectivas de los docentes de primarias regulares y primarias indígenas con relación a las dimensiones de gestión del PEC. La muestra de maestros de escuelas primarias generales en línea de base es de 2,391, para la segunda fase fueron 3,851 y ﬁnalmente 3,170 para la fase 3. Es decir, 9,412 profesores en total por las tres fases. Para las escuelas indígenas como ya se ha establecido en párrafos previos, fueron 519 en la línea de base y 332 en la fase 2.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

7.9.1 Organización de la escuela Los docentes indígenas perciben mejoras en la organización de las escuelas en 5.73% en las dos fases consideradas. Los maestros de escuelas primarias regulares disminuyen su caliﬁcación en este ámbito en 5.43%.

7.9.2. Percepción del PEC Los maestros indígenas mejoran su caliﬁcación del PEC en 9.03, en tanto los maestros de escuelas primarias regulares disminuyen su caliﬁcación en 9.74%.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.9.3. Mejora de la enseñanza La autoevaluación de los maestros con relación a la enseñanza mejora entre los maestros de las escuelas indígenas un 1.85%; pero entre los maestros de escuela primaria regular disminuye en 10.32%.

7.9.4. Instancias de apoyo a la escuela Disminuye la caliﬁcación de las instancias de apoyo a la escuela, tanto entre los maestros de escuelas indígenas (-3.46%) como entre maestros de escuelas primarias regulares (-10.22%).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

7.9.5. Clima escolar La caliﬁcación del clima escolar disminuye en la escuela primaria regular en -4.10%, pero en la escuela indígena aumenta en 1.57%.

7.9.6 Proyecto escolar La caliﬁcación del proyecto escolar disminuyó en 17.72% entre maestros de primarias regulares y entre maestros de escuelas indígenas en 4.91%.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.9.7. Apoyo a los alumnos en la escuela La percepción de apoyo a los alumnos ha disminuido entre los maestros de escuelas primarias regulares en -4.85%; pero ha mejorado entre maestros indígenas en 3.29%

7.9.8. Función normal de la escuela La caliﬁcación sobre el funcionamiento normal de la escuela ha mejorado tanto desde la perspectiva de los docentes de las escuelas primarias generales (11.23%) como entre los maestros de escuelas indígenas (28.45%).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

7.10. Brecha de opinión entre integrantes de la comunidad (padres, alumnos, miembros de la comunidad) y el equipo docente de la escuela (directivos y docentes). Tomando en cuenta ambas fases del estudio en forma global, los actores de la escuela en todos los casos se muestran más de acuerdo con cada una de las cuestiones sobre el proyecto y PEC que los actores de la comunidad, como puede observarse en el cuadro siguiente. PERSPECTIVAS DE LOS ACTORES DE LA ESCUELA SOBRE PROYECTO ESCOLAR Y PEC ACTORES DIFERENCIAS PORCENTUALES ENTRE LOS ACTORES DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD

ESCUELA

T – test

COMUNIDAD

Error Diferenestándar cia de de la dimedias ferencia

Media

Conocimiento del PEC

53.21

1026

41.87

4179 -11.339

1.167

-9.716

0.0005

Compromiso con PEC

77.25

1023

68.25

4091

1.133

-7.942

0.0005

Conocimiento del Proyecto Escolar

68.58

1026

36.94

3714 -31.641

1.205

-26.268 0.0005

Participación en la elaboración del Proyecto Escolar

68.19

1024

35.8

3841 -32.398

1.308

-24.765 0.0005

Compromiso con el Proyecto Escolar

81.38

1024

60.38

3915 -20.997

1.226

-17.122 0.0005

CTE que trata los temas del Proyecto Escolar

71.55

1017

65.74

3778 -5.809

1.196

-4.858

Conocimiento de los avances del Proyecto Escolar

63.52

1019

43.67

3808 -19.853

1.216

-16.327 0.0005

-9

P=<

0.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Los miembros de la escuela superan por porcentajes importantes que en unos casos van más allá de los 30 puntos porcentuales, lo cual signiﬁca una fuerte brecha entre ambos tipos de actores.

Estas brechas son representadas en los siguientes esquemas, tomando en cuenta las diferencias entre la Línea de base y la Fase 2 en ambos actores. Las brechas que siempre se inclinan hacia los profesores (excepto en el caso de CTE que analiza el PE en la fase 2) reducen sin embargo sus diferencias en la Fase 2, es decir son menores los desacuerdos entre ambas partes hacia la segunda fase del estudio.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Instalaciones y equipamiento. ACTORES DIFERENCIAS PORCENTUALES ENTRE LOS ACTORES DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD

ESCUELA

T – test

COMUNIDAD

Error Diferenestándar cia de de la difemedias rencia

Media

MEJORARON LAS INSTALACIONES DE LA ESCUELA

56.73

1034

63.21

4326

6.479

1.088

5.957 0.0005

SE CUENTA CON EL EQUIPO NECESARIO PARA ACTIVIDADES EDUCATIVAS

52.6

1031

56.63

4212

4.03

1.195

3.373

En este caso los actores de la comunidad tienen una mejor perspectiva sobre aspectos físicos de la escuela como son los de las instalaciones y el equipamiento de la escuela. La opinión de ambos tipos de actores es buena en términos generales, englobando las dos fases del estudio.

P=<

0.001

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Puede verse que en la fase 2 la perspectiva de los actores de la comunidad mejoró en un 11% con relación a los profesores en esta misma etapa del estudio. Debe considerarse que ambos tipos de actores mantienen un acuerdo importante con relación a estos dos aspectos, de hecho que la escuela cuente con equipo para el trabajo académico es una cosa en la que se muestran fuertemente de acuerdo y en forma positiva.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Perspectivas sobre el funcionamiento de las instancias de apoyo a la escuela. Puede verse la diferencia de promedios en los cuales se aprecia que los actores de la comunidad siempre tienen mejores perspectivas en estos aspectos (excepto en el que se relaciona con el CTE) que los actores de la escuela. Buena parte de esta situación es que la mayoría de los aspectos se relacionan con su participación dentro de las actividades de la escuela. Sin embargo llama la atención que mantienen una diferencia de opinión importante con relación a las actividades del supervisor en la escuela, lo cual numéricamente establece una diferencia de poco más de 12 puntos porcentuales. ACTORES DIFERENCIAS PORCENTUALES ENTRE LOS ACTORES DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD

ESCUELA

T – test

COMUNIDAD

Error Diferen- estándar cia de de la medias diferencia

Media

SUPERVISOR QUE APOYA LAS ACTIVIDADES DE LA ESCUELA

52.9

1029

65.63

4083 12.732

1.145

11.118 0.0005

PADRES PARTICIPAN EN LAS ACTIVIDADES DE LA ESCUELA

56.56

1029

70.61

4270 14.051

1.026

13.688 0.0005

CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR CONVERSA TEMAS ACADÉMICOS

73.2

1025

62.5

3670 -10.705

1.182

-9.053

0.0005

CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL FUNCIONA

53.06

1002

57.79

3867

4.738

1.19

3.98

0.0005

ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILA ATIENDE NECESIDADES DE LA ESCUELA

60.91

1026

70.96

4221 10.048

1.026

9.797

0.0005

P=<

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

El apoyo del supervisor es más apreciado por la comunidad hacia la fase 2 del estudio. Otro de los aspectos importantes radica en que el CEPS que, en la línea de base se pensaba que funcionaba más por los profesores, en la fase 2 la comunidad opina mejor que los actores de la escuela en este sentido. En términos generales las diferencias entre los actores de la comunidad y de la escuela crece en la fase 2, favoreciendo las perspectivas sobre estas instancias a los segundos.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Perspectivas sobre el funcionamiento directivo Nuevamente son los actores de la escuela quienes guardan una perspectiva mejor sobre algunos aspectos del funcionamiento directivo de la escuela. Estos porcentajes son relativamente altos para ambos, estando muy cercanos a los 70 puntos porcentuales. ACTORES DIFERENCIAS PORCENTUALES ENTRE LOS ACTORES DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD

T – test

COMUNIDAD

ESCUELA

Error Diferenestándar cia de de la difemedias rencia

Media

DIRECTIVO QUE ORGANIZA LA ESCUELA ADECUADAMENTE

71.33

1028

75.04

4196

3.705

0.984

3.765

0.0005

DIRECTIVO QUE REPRESENTA UN IMPULSO PARA LA ESCUELA

68.73

1014

72.85

4025

4.117

1.038

3.965

0.0005

P=<

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Las perspectivas de la comunidad en lo que se reﬁere al forma en que organiza la escuela el directivo, son mejores para la fase 2 en el caso de la comunidad, no así en cuanto a que el directivo impulsa el desarrollo de la escuela, que en su caso resulta mejor en la línea de base para los profesores. Sin embargo las opiniones van muy de acuerdo entre ambos actores.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Perspectivas sobre el funcionamiento normal de la escuela ACTORES DIFERENCIAS PORCENTUALES ENTRE LOS ACTORES DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD

T – test

COMUNIDAD

ESCUELA

Error Diferenestándar cia de de la difemedias rencia

Media

SE CUMPLE CON LOS DÍAS DE TRABAJO

84.36

1038

81.52

4324 -2.839

0.905

-3.137

0.002

SE CUMPLE CON EL HORARIO DE TRABAJO

89.47

1035

80.76

4322 -8.712

0.903

-9.646

0.0005

Las perspectivas cambian cuando se trata de expresar sus opiniones sobre el trabajo normal de la escuela reﬁriéndose a la asistencia y al cumplimiento del horario por parte de los profesores. En este caso los actores de la escuela mejoran su perspectiva con relación a los actores de la comunidad.

P=<

100

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Las diferencias entre los actores de la comunidad y la escuela se mantienen muy semejantes de una fase a otra. Sin embargo las diferencias entre ambos es estadísticamente signiﬁcativa, como puede observarse en el cuadro previo.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

101

Perspectivas sobre el clima escolar ACTORES DIFERENCIAS PORCENTUALES ENTRE LOS ACTORES DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD

ESCUELA

T – test

COMUNIDAD

Error Diferenestándar cia de de la difemedias rencia

Media

RESPETO ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES

83.64

1027

80.15

4317

-3.485

0.879

-3.967

0.0005

RESPETO ENTRE LOS ALUMNOS

72.49

1029

66.23

4288

-6.265

1.023

-6.123

0.0005

BUENA RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES

83.87

1027

77.48

4211

-6.389

0.936

-6.826

0.0005

ALUMNOS CONTENTOS DE VENIR A LA ESCUELA

81.55

1023

84.53

4293

2.977

0.816

3.648

0.0005

MAESTROS SE LLEVAN BIEN

73.91

1031

76.8

4153

2.897

1.006

2.878

0.004

PROFESORES ORGULLOSOS DE ESTA ESCUELA

84.5

1011

82.06

4001

-2.441

0.863

-2.828

0.005

BUEN TRATO A LOS ALUMNOS

91.92

1027

84.5

4254

-7.418

0.8

-9.276

0.0005

1034

79.21

4241 -11.796

0.946

-12.471

0.0005

TRATO IGUALITARIO A LOS ALUMNOS

En general los porcentajes de acuerdo de ambos tipos de actores son altos, lo cual habla de que en las escuelas se reconoce tener un buen nivel de clima escolar, lo cual hace más propicio que se dé el aprendizaje en estas condiciones.

P=<

102

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Las diferencias porcentuales sin embargo resultan interesantes en cuanto que hablan del grado de acuerdo en el que se ha estado cambiando gradualmente de una fase a otra. La mayoría de las situaciones en las que se cuestiona sobre el clima escolar mantienen opiniones más favorables en los profesores que en la gente de la comunidad. En primer término el desacuerdo más importante sigue siendo el hecho de que los alumnos sean tratados con igualdad. La diferencia en general es de más de 11 puntos porcentuales, sin embargo si se analiza por fases, pasa de un poco más del 10% al 13% aproximadamente, lo cual habla de una relación menos favorable hacia la perspectiva de los miembros de la comunidad en este aspecto. Esta misma situación se considera en el hecho de que los profesores traten bien a todos los alumnos. Es una idea complementaria que habla también del grado de desacuerdo entre actores de la escuela y la comunidad.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

En la mayor parte de las variables que componen la dimensión de clima escolar, los actores de la escuela tienen mejores opiniones que los integrantes de la comunidad sobre estos aspectos. Solamente en dos casos estos últimos mejoran su opinión con relación a los profesores: a) los profesores se llevan bien entre ellos (hacia la fase 2) y b) los estudiantes asisten contentos a la escuela. En el primer caso en la línea de base las opiniones de ambos tipos de actores era más de común acuerdo, pero en la fase 2, los actores de la comunidad tienden a mejorar su opinión con relación a los actores de la escuela. Por otro lado, los estudiantes asisten contentos a la escuela, es una variante del clima escolar que presenta opiniones en un nivel muy semejante entre ambos tipos de actores.

103

104

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

7.11 Clima escolar y aula en escuelas indígenas Entre las escuelas indígenas se maniﬁesta un clima de escuela y aula más bajo entre las escuelas con menor nivel de logro. Si consideramos la perspectiva del alumno en cuanto a clima y escuela con factores como: •

El maestro grita y se altera

•

El maestro invita al grupo a estar unidos

•

El maestro revisa las actividades que se desarrollan en el grupo

•

Al alumno le gustan las actividades que se desarrollan en el salón de clases

•

Los alumnos consideran que tienen amigos en el grupo

Observamos que existen diferencias signiﬁcativas en la manera como los alumnos indígenas perciben su escuela, según sea el nivel de logro académico de su escuela. LOGRO SITUACIONES EN EL AULA

MEDIO BAJO

BAJO Media

Desv. Media N est.

MEDIO ALTO Desv. Media est.

SIGNIFICANCIA

ALTO N

Desv. Media N est.

Desv. est.

P=<

EL MAESTRO GRITA Y SE ALTERA

.3915 18 .11839 .3549 19 .08394 .2700 19 .07074 .3098 18 .08352

6.321

.001

EL MAESTRO NOS INVITA A SER UN GRUPO UNIDO

.6258 18 .10618 .6768 19 .09070 .7300 19 .08521 .7115 18 .08303

4.577

.006

EL MAESTRO REVISA LAS ACTIVIDADES DEL GRUPO

.7340 18 .09403 .7411 19 .07577 .8127 19 .07362 .8250 18 .05667

7.082

.0005

ME GUSTAN LAS ACTIVIDADES QUE SE HACEN EN EL SALÓN

.8436 18 .11322 .9163 19 .05973 .9449 19 .05259 .9255 18 .04891

6.721

.0005

EN EL GRUPO DONDE ESTOY TENGO .7870 18 .13632 .8901 19 .09288 .8971 19 .08461 .9293 18 .05549 AMIGOS

7.365

.0005

El maestro grita y se altera es un indicio del nivel de paciencia de los profesores cuando trabajan en el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo que se observa en los datos, en las escuelas de mayor logro, este tipo de situaciones se presenta con menor frecuencia. Sentir la compañía de amigos en el salón a los compañeros de clase, es

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

también una muestra de una mejor comodidad del mismo estudiante. El hecho de que esté de acuerdo o se sienta a gusto con lo que el profesor indica y con las actividades que se desarrollan dentro de clase, dan idea de un proceso más natural de aprendizaje.

Como se ha explicado en varias ocasiones la eﬁcacia social de la escuela depende de los factores socioeconómicos y de logros de los alumnos. El indicador resultante al que hemos denominado eﬁcacia social se asocia también con algunos de las situaciones presentadas a los alumnos, como las de: •

Que haya peleas constantes en el salón de clases.

•

Que el profesor grite y se enoje.

•

Que los alumnos consideren tener amigos dentro del mismo grupo de clases.

105

106

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

EFICACIA SOCIAL SITUACIONES EN EL AULA

MEDIO BAJO

BAJO

MEDIO ALTO

SIGNIFICANCIA

ALTO

Media

Desv. est.

Media

Desv. est.

Media

Desv. est.

Media

Desv. est.

P=<

PELEAS CONSTANTES .2699 EN EL SALÓN

.15709 .1925

.07918

.1830

.09545 .1474

.11543

3.618

.017

EL MAESTRO GRITA Y SE ALTERA

.4086

.10383 .3210

.09190

.2963

.10409 .2983

18 .05869

6.013

.001

AMIGOS EN EL GRUPO

.8147

.13983 .8509

.10505

.9115

.07553 .9230

18 .06548

4.658

.005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

La Participación Social en las Escuelas Indígenas

ntrevistas realizadas a los miembros de CEPS de estas escuelas suman en la línea de base 289 de estas, mientras que se entrevistó a 238 de sus integrantes

en la fase 2 (teniendo un total de 527 entrevistas). Sin embargo no todos los entrevistados han proporcionado todos los datos requeridos. Este es el caso de los datos solicitados sobre su función dentro de CEPS. Debido a esto aparecen en total 421 con este dato informantes en ambas fases del estudio, distribuidos con sus cargos de la siguiente forma:

Puesto en el Consejo Escolar de Participación Social Miembro del Consejo Directivo

Fase Línea de Base

Total Fase 2

155

220

Representante de los alumnos

Miembro de la comunidad

Ex-alumno

Representante de padres de familia

Representante sindical

Seguridad y emergencia

Respuesta inadecuada

241

180

421

Representante de docentes

Otros puestos No sabe Total

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Para la línea de base los entrevistados del género femenino formaron el 30.7% de los entrevistados por un 69.3% de hombres. En la fase 2 las mujeres entrevistadas sumaron un 38.1% mientras que los hombres integraron el resto con 61.9%. Curiosamente estas cifras parecen estar invertidas con relación a los representantes de CEPS de las escuelas primarias generales, ya que en ese tipo de escuelas, 4,032 (73.1%) entrevistados son mujeres y 1,482 (25.3%) hombres (5514 en total), la proporción disminuye en la fase 2 a 69.3% y aumenta en la fase 3 a 78.2%, del género femenino.

El promedio de edad de los entrevistados es de casi 35 años para la Línea de Base y 36 (35.33 promedio) para la fase 2, de un total de 479 personas que proporcionaron ese dato (DS = 10.892). Existen entrevistados desde los 11 hasta los 63 años de edad, con un rango de 52 como promedio de ambas fases. Este promedio de edad es muy semejante al que se ha presentado en las escuelas primarias generales (36 años de edad con una DS de 10.54).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Hacia la línea de base se cuenta con la información sobre el funcionamiento de CEPS en años anteriores de 270 informantes. De estos el 45.6% aﬁrma que CEPS funcionaba desde antes de que llegara PEC a la escuela, el 37% dice que no funcionaba como tal, el 8.9% expresa no tener conocimiento de ese dato, 4.1% habla de que no existía el CEPS y un 4.4% expresa que lo hacía pero en forma muy moderada.

Los informantes de estas escuelas (31.14%) coinciden con sus opiniones en lo general con los de las escuelas primarias generales (45.75%), los cuales ubican en primer lugar el funcionamiento del CEPS como apoyo a las necesidades de los profesores y de la escuela. Es decir, en ambos tipos de escuelas esta es considerada la prioridad de este organismo escolar. Cuando se cuestiona sobre el grado de cumplimiento de este tipo de ﬁnalidades por las que fue creado CEPS, no todos están de acuerdo en que así es, aunque la mayoría de los que responden (de 229) el 65.5% está de acuerdo con el contenido de la aseveración. 13.1% responde que no está de acuerdo, 16.2% que solamente es así en ocasiones y un 5.2% dice no saber sobre ste asunto.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En la línea de base, se precisa que un 65.5% de los informantes está de acuerdo con que CEPS es un organismo que funciona en la escuela correspondiente. Solamente un 13.1% se muestra en descuerdo con esta situación, pero un 16.1% ofrece una respuesta parcial. Las asociaciones que tienen estas respuestas con el nivel de eﬁcacia de cada escuela tiene una relación de p = .056, lo cual indica un grado aún no signiﬁcativo desde el punto de vista estadístico entre ambas variables.

Sin embargo en lo que se reﬁere al Nivel Socioeconómico de los alumnos, familias y comunidad, la relación parece ser muy estrecha, considerando los siguientes datos F = 4.859; p = < .003.

GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LAS METAS No NSEE (alumnos, familia, Media comunidad) .0218

A veces

Sí

Desv. est.

.2353

Error est. de la media .0444

Media

-.144 150

Desv. est.

.2207

Error est. de la media .0180

Media

-.088

No sabe

Desv. est.

36 .2010

Error est. de la media .0335

Media

-.090

Total

Desv. est.

11 .1409

Error est. Media N de la media .0425

-.112

Error est. de la media

Desv. est.

225

.2221

.0148

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Las escuelas que mejor nivel muestran en los datos recabados son al mismo tiempo las que tienen en este aspecto una visión más crítica del funcionamiento de CEPS. Mientras las que en su mayoría indican que CEPS funciona e incluso lo hace bien son en donde el NSEE es menor, como puede observarse en la gráﬁca.

Las opiniones sobre el funcionamiento de CEPS en cada una de las escuelas, varían desde las que más se muestran de acuerdo con las tareas y actividades llevadas a cabo por este organismo escolar hasta las que señalan fallas o diﬁcultades serias en la realización de las mismas. Para ilustrar el modo en que se presentan las percepciones que los integrantes de CEPS tienen sobre su funcionamiento, se presentan los siguientes extractos de las diferentes entrevistas llevadas a cabo a los miembros del CEPS que muestran expresiones textuales de lo que se ha dicho. Con una percepción favorable al funcionamiento de CEPS, aducen ellos algunas razones como las siguientes: •

“Por que todo lo que hemos reunido y todo lo que nos han planteado la directora pues todo lo hemos tomado de acuerdo o sea todos estamos de acuerdo.

•

No, no desvirtúa mucho (la función de CEPS), yo pienso que ahí no es mucha la separación, no se cumple a un 100% pero sí se lleva a cabo la función.

111

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

Por que está organizada (la escuela).

•

Por que es para bien de la comunidad.

•

Se continúa como vamos, pues tal vez hallamos tenido algunas pocas (fallas) pero si se conﬁrma así trabajando como lo que se esta haciendo ahorita, pues sí.

•

Por que todos debemos trabajar en beneﬁcio de la escuela.

•

Por que han apoyado a la escuela (los padres de familia).

•

Por que apenas empezamos, le digo, llevamos un tiempo no hasta ahorita todo está bien.

•

Por que vamos con el seguimiento de nuestro consejo escolar y todos los problemas.

•

Por que hay apoyo de los padres de familia.

•

Permanece si nadie ha desertado o nadie se ha desmotivado todavía, por que están dentro del proceso ahorita.

•

Por que siempre tenemos una comunicación con el director y dentro de la realización de actividades les ha implementado.

•

Por que termina su período y se cambia de ciclo escolar, aquí el representante de la organización nada mas funciona un año aunque debe funcionar más de acuerdo al reglamento.

•

Para que juntos realicen un buen trabajo.

•

Por que veo que se está trabajando.

•

Por que estamos pendientes del dinero que se maneja.

•

Por que se está trabajando con todos los padres de familia.

•

No hemos tenido ningún problema.”

A pesar de que la mayoría de los informantes dice que el CEPS funciona y cumple con las metas por las que fue formado, en cierto modo no se muestran del todo satisfechos cuando expresan su opinión con relación al mismo funcionamiento de este organismo, como la otra cara de la moneda. De manera insatisfactoria dicen que, no ha funcionado como debería: •

“Porque no se ha promovido como debe ser (la formación del CEPS).

•

Por la falta de tiempo (no se reúnen).

•

No se cumple por que no se le da importancia, esto debido simplemente a que se le más importancia a la asociación de padres de familia.

•

Porque bueno no lo llevamos como se debería (CEPS).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

•

Por falta de interés de los padres de familia.

•

Porque se desconoce los principios y normas del consejo escolar de participación.

•

Hasta ahora no se han podido notar los avances derivados de su funcionamiento.

•

(Dado que) El Comité de Asociación de Padres de Familia lo está sustituyendo.

•

Simplemente algunos integrantes no toman importancia del Consejo.

•

Porque el trabajo lo realiza la asociación de padres de familia.

•

Por que no existe una (reglamentación), este el momento de hacerla. En este consejo los escogen al azar (miembros).

•

(Por que) No este, no existe una comunicación entre los que conforman el consejo de participación social, no se hace una reunión ni nada o sea se escogen al azar.

•

Porque los trabajos más sobresalientes los realiza la asociación de padres de familia.

•

(Debido a que) Los trabajos, las actividades, los realiza la asociación de padres de familia.

•

Jamás se programó una reunión (de CEPS).

•

Por falta de información (sobre la instalación y funcionamiento de CEPS).

•

El Comité de Asociación de padres de familia lo está sustituyendo.

•

Porque la mayoría del trabajo lo realiza la asociación de padres de familia.

•

Por que antes no se hacía nada.

•

Porque no sabíamos bien la funcionalidad de CEPS.

•

Porque no se cumple de manera normal.

•

Porque la gente casi no lo toma en cuenta (a CEPS).

•

No comprendemos qué es Asociación de Padres y es cuando se mal entiende

•

No se ha visto nada.

•

Porque no tiene por que cambiarse las cosas.

•

Por parte de información y participación.

•

Porque no todos tienen la inquietud de mejorar la escuela en lo pedagógico y en la infraestructura.

•

Un poco porque no hay una comunicación mas estrecha entre los maestros y la comunidad.

•

Por falta de recursos.

•

No hay apoyo con las autoridades.

•

Porque a veces no se puede cumplir con la ﬁnalidad.

113

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

Porque muchos padres no están de acuerdo.

•

Por su experiencia pasada se desvirtuaron las metas del Consejo, pero en este ciclo escolar será diferente.

•

En ocasiones los padres de familia no quieren participar (integrando CEPS).

•

No tiene gran función.

•

Muy poca participación.

•

Porque la mayoría de la gente son emigrantes y por necesidad económica se van y dejan la escuela.

•

Por que no se tiene los lineamientos y funciones que cada representante debe (conocer).

•

No recibimos apoyos de las autoridades municipales.

•

Cuando se les cita y no vienen y luego se malinterpretan algunas cosas.

•

Por que todo lo que se acuerda, no se cumple. Por ejemplo si el acuerdo es pintar pos hay que entre todos de una sola vez. Además también el habilitado de los maestros no funciona bien, los maestros se ausentan por días para ir a cobrar a la ciudad.

•

Muchos integrantes y padres no asisten a algunas reuniones, o sea unos padres asisten y otros no.

•

Por que aún no se lleva realmente (CEPS).

•

Porque nos ocupamos de otros trabajos (diferentes a las actividades de la escuela).

•

Porque también tenemos trabajos de la misma comunidad.”

CEPS es un organismo de la escuela que se reúne de acuerdo a la situación de cada una de las escuelas. En este caso 264 personas (de 289) respondieron sobre la frecuencia de estas reuniones. La mayoría (58.7%) de quienes ofrecieron este dato dicen que CEPS tiene reuniones periódicas (planeadas en tiempos ﬁjos). El 21.1% dice que CEPS se reúne solamente cuando hace falta o bien sus reuniones son esporádicas. El 15.5% de ellos dice que no se tienen reuniones y solamente un 7% expresa que no sabe responder a este cuestionamiento.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

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Este tipo de periodicidades con las que se dice que se tienen las reuniones de CEPS no se relacionan en algún sentido con grados importantes de signiﬁcancia estadística con NSEE, eﬁcacia o logro. La información recabada sobre algunas de las actividades de CEPS relacionadas con el proyecto escolar, indica un grado importante en el conocimiento de este instrumento de planeación escolar.

CONOCIMIENTO DE PEC POR CEPS

No Eﬁcacia global indígena Media N

Se debe conocer más

Sí

Desv. est.

Error est. Media de la media

Desv. est.

No sabe

Error est. Media N de la media

-.688 41 1.0117 .1580 -.158 162 1.0750 .0844 -.036

Error Desv. est. Media N est. de la media

43 .9075 .1383 -.508 14

Total

Desv. est.

Error est. Media de la media

Error est. Desv. de la est. media

.7218 .1929 -.240 260 1.040 .064

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Estos datos muestran cómo el mejor nivel de eficacia social, en este aspecto, se presenta en las escuelas donde se dice que el proyecto debe conocerse más a fondo por ellos o bien en definitiva se afirma que se conoce. Las escuelas de menor eficacia se asocian a las respuestas “no sabe” o bien definitivamente “no” se tiene conocimiento del proyecto escolar, F = 3.850 y p = < .010, como grado de significancia estadística.

CEPS es un organismo escolar destinado a apoyar el desarrollo de la escuela por lo cual resulta importante que a su vez reciba el apoyo de los integrantes de la misma. Como es el caso del directivo de la escuela que pareciera, por los datos, que apoya en un porcentaje alto las actividades desarrolladas por este organismo. 266 personas dan información sobre este aspecto, de las cuales el 94.7% corresponde a los que aﬁrman que el directivo apoya las actividades de CEPS. Solamente el 2.1% y el 3% responden que no es así o que no saben cómo es ese apoyo, respectivamente. Las expectativas que los miembros del CEPS tienen con relación a los logros que se han de obtener con la entrada de PEC a la escuela, se concentra de forma importante en metas de aprendizaje en primer lugar (38.7%), luego están las personas que expresan metas más integrales diciendo que habría de mejorar en todos los aspectos (27.4%). Un 9 % está representado por el porcentaje de personas que dicen que se

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

habrá de mejorar en infraestructura de la escuela. el resto se distribuye en los siguientes porcentajes.

Las respuestas carecen de significancia estadística cuando se relacionan con los índices de NSEE, eficacia o logros de los alumnos. Los miembros de CEPS además reconocen la existencia de problemas, dificultades o sencillamente carencias que ven necesario superar. Los miembros de CEPS ven determinadas expectativas que juzgan pudieran ser apoyadas por el mismo PEC. 240 personas ofrecen información relacionada con estas carencias. El 32.1%, el cual es el porcentaje más alto en este aspecto, se refiere a obras de construcción, específicamente de ciertas áreas de la escuela. sin embargo el 22.9% que es el porcentaje que sigue, cree que hace falta más atención a los problemas de aprendizaje de los alumnos. En tercer lugar, se aprecia como problema de la escuela la poca o nula participación de los padres de familia en las actividades de la escuela con un 8.8%%. Un

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

importante 5.4% de personas (13) piensa que hay desinterés y ausencia laboral de los profesores. Un 5% reﬁere que no hay problemas importantes en la escuela. Cuando se relaciona el problema o la carencia que los informantes dicen que la escuela tiene, con el NSEE de esa misma escuela, la asociación resulta (si se toma como valor crítico a p = <.05) signiﬁcativa en F = 1.778 y p = < .048. Puede destacarse como dato importante el hecho de que las escuelas con mayor NSEE consideren que su principal problema o carencia es el material didáctico, como indicio de prioridad.

Al mismo tiempo puede verse que las carencias son más para las escuelas de menores niveles socioeconómicos. De hecho puede observarse que, a excepción del problema de material didáctico, las escuelas de más bajo NSEE refieren tener todos los problemas o carencias citados por ellos mismos, dentro de los cuales se incluye el problema del aprendizaje de los alumnos y el de la ausencia y desinterés de los mismos por asistir a la escuela. Aunque existe un 4.2% de personas que piensan que en su escuela no existe ningún problema relevante. Dentro de las 277 personas que ofrecen esta información, el 71.8% reconoce que este problema puede ser solucionado total o parcialmente (6.9%) con la planificación mediante el proyecto escolar. 6.9% definitivamente piensa que no se podrá con esta herramienta y el 4.5% cree que se resolverán, pero no todos, los problemas de la escuela. 9.7% dice no saber cómo será esto.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

¿De qué manera? Las respuestas son muy variadas. Dentro de estas pueden detectarse, por el grado de recurrencia con la que se presentan, tres principales: •

Se asume más compromiso al llegar PEC y trabajar con el proyecto escolar.

•

Se maniﬁesta más conciencia con respecto de la colaboración y la responsabilidad con la escuela.

•

Se pide, quienes asumen que la dan, mayor participación de todos los involucrados de la comunidad escolar, principalmente de padres de familia y profesores.

Pero algunas respuestas no necesariamente se insertan en alguna de estas, pero por su contenido resulta importante revisarlas. Por ejemplo, algunos hablan de que no será necesario pedir tanto apoyo económico a los padres de familia para las actividades de la escuela “De manera, de que si, bueno pues a lo mejor los padres de familia viendo el apoyo económico que ya para ellos ya no se les va ha pedir tanto, por que ya se les esta apoyando, alo mejor pueda que digan entonces si tengo que poner mi granito de arena” (un miembro del Consejo Directivo de CEPS). Otros se reﬁeren a la incorporación de materiales didácticos y de enseñanza, con tecnología novedosa como son las computadoras y aparatos de audio y video grabación “Por ejemplo, yo cuando estuve en esta escuela no había computadoras ni nada de eso ahora que ya pase a la secundaría en 1º nos pedía que algunos trabajos en computadora y yo no sabía nada de computación pero estos niños, yo espero que aprovechen las computadoras” (representante de ex-alumnos) o “Como le decía, yo que creo que nos vamos ayudar pues nosotros los maestros con los aparatos eléctricos por ejemplo las grabadoras que se van a adquirir nos va ayudar mucho por que de ahí el maestro puede grabar la participación del niño de la niña” (miembro del Consejo Directivo de CEPS). Otros más ven que las metas del proyecto serían más accesibles si se observara la estructura misma de la planeación “Llevándose acabo las actividades que están contempladas en el proyecto y se van buscando otras en el camino de la realización de este proyecto, tal vez no sería en su totalidad pero sí se mejoraría el aprovechamiento” (representante de docentes) y “Por que de alguna o de otra manera ya manteniendo ahí la planeación que se ha ﬁjado y manejando los recursos que están a nuestro alcance nos van ayudar a solucionar este problema por que se les va a dar a los alum-

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

nos una visión mas amplia en cuanto a las metas” (miembro del Consejo Directivo de CEPS). Como una expresión de la voluntad de trabajar mediante este tipo de propuestas de planeación escolar, algunos mencionan que “Pues tiene que hacerlo ¿no? de hecho el proyecto es para beneﬁcio y se crean también se crean metas, metas que tenemos que cumplir lógicamente depende de cada uno de nosotros es querer hacerlo, si nosotros no lo queremos no vamos a lograr nada” (miembro de CEPS que no precisó su cargo) y además “Porque se tiene que solicitar y obligar al maestro que trabaje bien, para que el niño no falle al llegar a la secundaria. También pienso, que aquí nosotros los padres de familia no estamos unidos, en veces cuando se requiere hacer algún trabajo, pues no lo hacemos todos”. (Padre de familia miembro de CEPS). O cómo expresa un miembro de CEPS que no deﬁnió su cargo “Pos ¿como te diré?, hacer mas empeño de los maestros y padres de familia, o que los maestros no falten, para que los niños no se queden atrás, el empeño de los padres quiere decir asistir a las reuniones y cumplir con los compromisos”. Muchos otros estructuran su perspectiva desde el punto de vista económico y de apoyo con materiales de enseñanza y para la construcción: •

“En parte por que con el recurso económico se compra el material didáctico y otras cosas para cubrir una parte de las necesidades que se requieren en una escuela de calidad, aún falta mucho para que sea escuela de calidad” (miembro del Consejo Directivo).

•

“De que este posiblemente, ya estando el material que tenemos ahí, posiblemente para puedan aprender los niños, explicar cantidad de escritos, cuentos dibujitos y se le dé al alumno en la lectura porque si por ese lado como que nos interesa, pues sí” (miembro de CEPS que no dice su cargo).

•

“Ni creo que alcance… que francamente ustedes (reﬁriéndose a los evaluadores) se dan cuenta que son pocas aulas y pues están sabedores que los asientos en donde se sientan nuestros hijos es un gasto que requiere bastante si no alcanza como acaba de decir se va a tramitar en otra institución” (padre de familia).

•

Arreglar el salón, poner bardas y poner candados en las puertas” (dice no saber cuál es su cargo en CEPS)

•

Como para lograr lo que nos hace falta o la verdad como le digo lo del bardeado va a ser un poquito caro, la verdad hasta aquí nosotros, puede que en la ciudad salga un poquito económico por lo mismo de que el material pues les

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

agarra cerquita, no es mucho” (representante de padres de familia). •

“A mi me gustaría que cambiaran lámparas que hubiera luz, que cambiara la escuela pues que la volvieran a pintar de otro color, que se hiciera otro salón por que a veces no este, ahorita están estudiando en la biblioteca y que se hicieran mas salones también”. (representante de padres de familia).

•

“Una parte sí por que ya los alumnos como ahorita están viendo que están construyendo esa barda pues es una seguridad para los alumnos de la escuela que ya no como antes estaban muy abandonados y no salían los chamacos a la calle” (representante de padres de familia).

Para la fase 2 del estudio, algunas de estas opiniones sufrieron cambios importantes. Sin embargo debe considerarse que dentro del CEPS en el nuevo ciclo escolar se realizaron cambios en sus integrantes, de tal forma que (de 229 personas que contestaron a esta pregunta) el 57.2% señala que no ha sido integrante del CEPS en el ciclo anterior (42.8% señalaron que ya han pertenecido a este organismo). Esto debe tomarse en cuenta en el cambio de opinión de una fase a otra del estudio. Este porcentaje es muy semejante a lo que sucede en las escuelas primarias generales, en donde se aﬁrma que casi el 57% de los miembros cambia de un ciclo a otro. 225 personas ofrecieron esta información, de las cuales el 84.9% aﬁrma que han cambiado a uno o varios miembros del CEPS en este nuevo ciclo escolar, el resto dice que no ha sido así. En las escuelas primarias generales este porcentaje es de 75% para los que señalan cambios en CEPS.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

8.1 Logros de los CEPS en la segunda fase La información que se obtiene para el segundo ciclo indica que (de 216 personas que respondieron la pregunta) solamente el 4.6% responde que no ha habido logros que reconocer, mientras que el resto habla de algún tipo de logro.

Resulta importante destacar el hecho de que las personas que hablan de logros de CEPS en sus escuelas, se concentran más en donde los alumnos de más rendimiento académico son más, al mismo tiempo que se encuentran en las escuelas de eﬁcacia social más elevada.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

PRINCIPAL LOGRO

No hubo ningún logro

Media

Mejor infraestructura

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Más comunicación entre padres, maestros y alumnos

Mayor calidad en la educación

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Desv. est.

Error est. de la media

Promedio 388.97 10 44.702 Global

14.136 413.84 104 26.623 2.6106 423.19 43 21.544 3.2855

Eﬁcacia Social

.38783

-.8507 10 1.2264

-.1325 102 .84036 .08321

Promedio Global: F= 4.937

p = < .002

.1921 43 .73638 .11230

Media

Total

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Desv. est.

Error est. de la media

418.98

59 26.385 3.4350 415.96 216 27.399 1.8643

.0134

57 .84526 .11196 -.0613 212 .86390 .05933

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

También resulta importante aclarar que desde el punto de vista del Nivel Socioeconómico existen personas que se concentran más en las escuelas de más alto NSEE que indican que los objetivos planeados no fueron logrados como se tenía pensado. De las 222 personas que respondieron a esta pregunta, el 75.2% afirma que se han logrado los objetivos propuestos. 19.8% expresa que desconoce si se han logrado y el 5% expresa en definitiva que no se han logrado. Sin embargo, cuando se realiza el análisis que permite observar si las personas tiene la tendencia a pertenecer a las escuelas caracterizadas con ciertos criterios, se observa que el NSEE de cada escuela mantiene una relación estadísticamente significativa. El comportamiento es de cierto modo inesperado ya que las escuelas que mejor NSEE tienen, expresan que no se alcanzó ninguno de los objetivos propuestos, mientras que las personas que se concentran más en las escuelas de menor NSEE se menciona que se han conseguido logros de algún tipo o bien desconocen si se han logrado de alguna forma.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

NSEE (alumNo se nos, alfamilia, canzó comuniningún dad) objetivo

Media

.1182

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LOGRO DE OBJETIVOS PARA ESTE PRIMER AÑO (NSEE) No sé si se lograron

Desv. Error Media est. est. de la media

11 .23064 .0695

F = 5.060; p = < .007

-.0640

Mención especíﬁca de un logro relacionado con el proyecto N

Desv. Error Media est. est. de la media

43 .16419 .0250

Total

Desv. Error Media est. est. de la media

-.0424 164 .17014 .0132

Desv. Error est. est. de la media

-.0386 218 .17549 .0118

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

8.2 participación de las familias en el aprendizaje de sus hijos La participación, como se ha definido en el reporte de primarias generales, no solamente tiene que ver con la formación de instancias oficiales como el mismo CEPS del que se han mencionado algunas formas en que su actividad impacta en el desarrollo de la escuela. Existe un tipo de participación que se refiere a la forma en que las familias de los alumnos apoyan para el mejoramiento del aprendizaje, lo cual se relaciona con actividades más directas dentro del proceso. Algunas de estas actividades son centrales en cuanto a que se establecen triángulos de aprendizaje entre los profesores, las familias de los alumnos y los alumnos mismos. En estas escuelas indígenas se confirman varias hipótesis que han sido importantes en las escuelas generales. Este tipo de colaboración que ofrecen las familias de los alumnos para ayudarlos a mejorar en su aprendizaje, también es un modo de participación, la cual resulta más importante cuando las desventajas de los alumnos por diversas situaciones, como los que asisten a las escuelas indígenas, debido a que el apoyo debe ser mayor. En las escuelas de alto NSEE (relativo a esta muestra) la concentración de familias que apoyan y participan con más intensidad en las actividades de aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo mayor.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

NSEE

TIPO DE APOYO DE LAS FAMILIAS BAJO

MEDIO - BAJO

MEDIO - ALTO

127

SIGNIFICANCIA

ALTO

Media

Desv. est.

Media

Desv. est.

Media

Desv. est.

Media

FAMILIAS QUE AYUDAN EN LAS TAREAS

.4611

18 .10299

.4820

19 .11526

.5503

19 .09484

.5599

18 .10529 4.0260

FAMILIAS QUE EXPLICAN LA IMPORTANCIA DE LAS TAREAS Y TRABAJOS

.6483 18 .11314

.7443

19 .07316

.7520

19 .08345

.7627

18 .07167 6.7300 .0005

FAMILIAS QUE PONEN A REPASAR LO QUE SE VIO EN LA ESCUELA

.5792 18 .17146

.6582

19 .07522

.6576

19 .07069

.7031

18 .06318

4.407

.007

FAMILIAS QUE AYUDAN A ESTUDIAR CUANDO HAY EXÁMENES

.4452 18 .13893

.5059

19 .11737

.5680

19 .05455

.5884

18 .12260 .6.025

.001

FAMILIAS QUE VAN A LAS JUNTAS

.6772 18 .10685

.7598

19 .07890

.7365

19 .07789

.7880

18 .07240

5.563

.002

FAMILIAS QUE COMPRAN EL MA.6607 18 .11991 TERIAL QUE PIDE EL MAESTRO

.7516

19 .07219

.7655

19 .07992

.7867

18 .07242

7.189

.0005

FAMILIAS QUE SE PREOCUPAN PORQUE VAYA BIEN EN LA ESCUELA

.7688

19 .08764

.7732

19 .08025

.7970

18 .05505

4.160

.009

.6997 18 .11540

Desv. est.

P=< .011

128

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La participación de las familias también está relacionada con los logros de los alumnos. TIPO DE APOYO DE LAS FAMILIAS BAJO

LOGRO DE LOS ESTUDIANTES MEDIO - BAJO

Media

FAMILIAS QUE EXPLICAN LA IMPORTANCIA DE LAS TAREAS Y TRABAJOS

.6658

18 .10456 .7477

FAMILIAS QUE INTERRUMPEN CUANDO SE HACE LA TAREA

.3875

FAMILIAS QUE EXPLICAN CUANDO ALGO SALE MAL EN LA TAREA

Desv. est.

SIGNIFICANCIA

ALTO

Media

19 .09558

.7540

18 .11143 .3188

19 .10541

.5880

18 .10626 .6338

FAMILIAS QUE .4980 ENVÍAN MENSAJES A PROFS CON NOTAS EN EL CUADERNO FAMILIAS QUE COMPRAN EL MATERIAL QUE PIDE EL MAESTRO

.6859

Desv. est.

MEDIO - ALTO Desv. est.

Media

Desv. est.

P=<

19 .06415 .7590 18

.05517

5.186

.003

.2656

19 .09947 .2213 18

.07897

9.339

.0005

19 .07728

.6752

19 .07166 .6756 18

.06233

4.841

.004

18 .16074 .4718

19 .10492

.3505

19 .10277 .3069 18

.11031

10.594

.0005

18 .08569 .7426

19 .11085

.7809

19 .07927 .7712 18

.07425

4.215

.008

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

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Las escuelas de mayor eﬁcacia mantienen un comportamiento parecido TIPO DE APOYO DE LAS FAMILIAS

NIVEL DE EFICACIA SOCIAL BAJO

Media

MEDIO BAJO N

Desv. Media est.

MEDIO - ALTO N

Desv. est.

SIGNIFICANCIA

ALTO

Media

Desv. est.

Media

Desv. est.

P=<

FAMILIAS QUE INTERRUMPEN CUANDO SE HACE LA TAREA

.3858 18 .10371 .3285 19 .12348 .2472

.07927 .2331

.08611

9.280

.0005

FAMILIAS QUE EXPLICAN CUANDO ALGO SALE MAL EN LA TAREA

.5773 18 .10777 .6496 19 .07533 .6789

.06223 .6645

.06607

5.748

.001

FAMILIAS QUE ENVÍAN MENSAJES A PROFS CON NOTAS EN EL CUADERNO

.4889 18 .15087 .4651 19 .12463 .3557

.12353 .3160

.10733

7.825

.0005

FAMILIAS QUE SE PREOCUPAN PORQUE VAYA BIEN EN LA ESCUELA

.6965 18 .10079 .7776 19 .08936 .7888

.06850 .7904

.05591

5.584

.002

130

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En uno de los párrafos anteriores se expone la necesidad de completar el triángulo del aprendizaje conformado por los tres actores directos principales. Cuando uno de ellos tiende a disminuir la intensidad de su tarea, puede tener implicaciones diversas que finalmente frenan el nivel al que se puede llegar en el aprendizaje. En este caso la debilidad en la constancia del profesor en el trabajo docente que se manifiesta mediante su presencia cotidiana en la escuela y con sus alumnos, se ve reflejada en el aprendizaje de los mismos, de tal forma que los profesores que más se ausentan son los que se concentran en las escuelas de menor logro y al mismo tiempo de menor eficacia social, tal como puede apreciarse en el gráfico. AUSENCIAS DEL PROFESOR CON RELACIÓN AL LOGRO Y EFICACIA SOCIAL NIVEL BAJO F

p=<

.3974

Desv. est. .11823

EFICACIA .4384 SOCIAL

.10604

LOGRO

MEDIO BAJO F p=< .3602

Desv. est. .11557

.3161

.10645

MEDIO ALTO F p=<

SIGNIFICANCIA

ALTO

.2721

Desv. est. .14393

.2892

.12324

p=<

Desv. est. .08686

.2656 .2543

5.586

.002

.11138

9.212 .0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Los proyectos escolares de escuelas primarias indígenas

n esta sección se documentan las características que han presentado los proyectos escolares en las escuelas primarias indígenas, desde la forma en que llegaron

a estas escuelas hasta la identiﬁcación de cambios en las escuelas asociados al PEC y la valoración de estos cambios en función del cumplimiento de las actividades propuestas en el plan anual de trabajo del proyecto escolar.

9.1 ¿Cómo llega el Programa Escuelas de Calidad a las escuelas primarias indígenas? Algunos de los directores entrevistados mencionan que tuvieron antecedentes del PEC por los medios de comunicación, especíﬁcamente vía la televisión o por información brindada por docentes de escuelas primarias regulares que participaban en el programa. La forma de comunicación que se observa de manera más recurrente es a través de información directa al recibir una convocatoria de parte de la supervisión como el caso más recurrente. En dos casos del estado de Guerrero (1201 y 1202) se informa que la instancia encargada de invitar a la escuela a participar en el programa fue la Coordinación del Programa para Niños Migrantes. En algunos casos la información acerca del programa no se presentó de manera explícita, incluso en los casos 1303, 1305 y 2101 la elaboración del proyecto se concibe inicialmente como un requisito administrativo adicional. “A través de la jefatura del sector 04, nos citó a todas las autoridades educativas y se requisitó un documento pero no sabíamos para qué”. Caso 1303

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

“Nos llamaron a una reunión, en esa reunión nos dieron un curso taller pero sin decirnos exactamente que la escuela ya iba a quedar como escuela de calidad lo único que nos dijeron que hiciéramos un proyecto”. Caso 1305 “Bueno esta historia ya estaba escrita (…) me acuerdo que tuvimos un curso de evaluación a nivel zona, fue cuando el supervisor me entregó los documentos y me dijo: -Hay que requisitar estos documentos- (…) les dí lectura, se hizo el llenado correspondiente con datos de identiﬁcación de la escuela, se envió y después nos avisaron que las tres escuelas de la zona, las tres de organización completa habían sido seleccionadas y pues afortunadamente ya estaban en lista para que participáramos en el PEC 2”. Caso 2101

9.2 Los propósitos que los directores establecen para el PEC Se cuestionó a los directores acerca de los propósitos que tenía el Programa Escuelas de Calidad en las entrevistas realizadas en la primera visita (inicio del ciclo escolar) y en la segunda visita (ﬁnal del ciclo escolar). En este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron derivados del análisis de la primera entrevista, luego se presentan los que resultaron de la segunda entrevista y se cierra este apartado con un contraste entre las percepciones emitidas por los directores en dos momentos del ciclo escolar. Propósitos planteados al inicio del ciclo escolar Al revisar las declaraciones de los directores en torno a los propósitos del PEC en la entrevista realizada al inicio del ciclo escolar se logra identiﬁcar un énfasis en tres aspectos: Lograr calidad en la educación Son 24 los directores entrevistados que mencionan como uno de los objetivos del PEC el lograr la calidad de la educación. Mejorar los aprendizajes de los alumnos Son también 24 los directores que establecen como uno de los propósitos del PEC lograr mayores aprendizajes, aprovechamiento o conocimientos de los alumnos.

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REPORTES NACIONAL /FASE

Mejorar la infraestructura de la escuela En 20 casos se menciona la mejora de la infraestructura y el mobiliario como uno de los objetivos del PEC. Los propósitos anteriores en algunos de los casos se mencionan como objetivos aislados, en otros se establece una asociación entre calidad, aprendizaje de los alumnos y mejoras al ediﬁcio escolar o al mobiliario.

CALIDAD EDUCATIVA APRENDIZAJES ESCOLARES

MEJORAS A LA INFRAESTRUCTURA

En menor porcentaje se establecen propósitos del PEC referidos a cambios en la práctica pedagógica.

• • • • •

Mejorar la enseñanza y las estrategias didácticas que se aplican. Modiﬁcar la planeación y la evaluación. Aplicar los principios de planes y programas. Atender la comprensión lectora. Lograr mayores índices de aprobación y abatir el rezago.

También se plantean como propósitos del PEC cambios asociados a la gestión escolar.

• • • • •

Transformar la organización de la escuela. Realizar un proyecto de trabajo. Realizar reﬂexiones colectivas en torno a la enseñanza. Diagnosticar la situación de la escuela. Obtener apoyos económicos.

Finalmente se identiﬁcan propósitos del PEC que tienen que ver con la participación social.

• •

Lograr corresponsabilidad de padres y docentes en el proceso educativo. Generar diálogos entre director, docentes y padres de familia.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

9.3 Diferencias entre los propósitos que los directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de logro académico global establecen para el Programa Escuelas de Calidad. La única diferencia que es posible identificar entre los propósitos que establecen directores de escuelas de los deciles 1 y 10 de logro académico global radica en que un mayor número de directores de escuelas del decil 1 mencionan objetivos del PEC asociados a mejoras en la infraestructura y mobiliario de sus escuelas. Propósitos planteados al final del ciclo escolar En las declaraciones de los directores referentes a los propósitos del PEC realizadas al final del ciclo escolar el énfasis que establecen se focaliza en tres aspectos: Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje En las declaraciones de la mayoría de los directores se establecen como objetivos asociados al PEC mejorar aspectos referidos a la enseñanza de los docentes y/o el aprendizaje de los alumnos. Se hace un énfasis especial en el propósito de contar con materiales didácticos y tecnología instruccional. Involucrar a los integrantes del colectivo escolar en acciones de mejora Un total de doce directores plantea como uno de los objetivos del programa el llevar a cabo un trabajo colectivo que involucre a padres de familia, Consejo Escolar de Participación Social y autoridades. Modificar la infraestructura del edifico escolar y mobiliario También en doce casos se plantea como objetivo mejorar la infraestructura y mobiliario o contar con el recurso económico para hacerlo. PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

INVOLUCRAR ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO

MEJORAS A LA INFRAESTRUCTURA

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Un menor número de directores menciona propósitos del PEC referidos a la práctica pedagógica.

• • • • •

Realizar mayor trabajo con los alumnos. Participar en mayor número de procesos de capacitación docente. Lograr los propósitos de planes y programas de estudio. Promover cambios en formas de evaluación. Lograr el interés de los alumnos.

También se mencionan en menor número propósitos relacionados con la gestión escolar.

• • • •

Lograr el liderazgo del director. Realizar un mayor trabajo colegiado. Llevar a cabo un proyecto escolar. Generar un ambiente de trabajo más agradable.

En un tercer grupo se plantean de manera aislada propósitos que tienen que ver con la participación social.

•

Mejorar la participación de los padres de familia.

9.4 Diferencias en los propósitos que los directores plantean en relación al Programa Escuelas de Calidad en dos momentos del ciclo escolar Al confrontar las declaraciones de los directores referidas a los propósitos del PEC se identiﬁcan los siguientes cambios. Al inicio del ciclo escolar se hace alusión de manera general a la calidad educativa como un propósito del Programa, en la entrevista realizada a ﬁnes del ciclo escolar este propósito tiene un menor número de menciones. En ambas entrevistas los directores hacen alusión a la mejora de aprendizajes como un objetivo del PEC, pero en la segunda entrevista se presenta en un mayor número de casos y asociada a la enseñanza del docente.

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REPORTE NACIONAL /FASE

Es en la segunda entrevistan donde se plantea como objetivo un trabajo colectivo que involucre a diferentes actores educativos, incluyendo a padres de familia y autoridades de diferentes niveles. En la primera entrevista se enfatiza la modiﬁcación, construcción y mantenimiento de infraestructura y mobiliario, en la segunda entrevista este objetivo disminuye, en cambio se enfatiza dentro de los cambios relacionados con la práctica pedagógica la adquisición de materiales didácticos y tecnología instruccional.

9.5 Antecedentes de las escuelas en otros programas de gestión escolar La mayoría de los directores entrevistados hace alusión a su participación en programas de tipo compensatorio, algunos de ellos mencionan que en dichos programas elaboran proyectos que consideran similares al proyecto elaborado para el PEC (casos 0401, 1001, 1002, 1301, 1303, 1403, 1509, 1606, 2106, 2203, 2302, 2303, 2305). Antecedentes en PAREIB “Yo ya había participado como asesor del PAREIB y ya tenía muchos elementos con esto, a lo mejor a mis compañeros se les hizo un poquito más pesado. Me sirvió bastante el estarlos asesorando, estarles diciendo esto es así, sentimos que no se nos hizo muy pesado, porque no estábamos alejados de los proyectos …” Caso 1403 Antecedentes en PARE “En años anteriores de acuerdo con los talleres por parte del PARE ya habíamos venido trabajando los proyectos escolares”. Caso 1303 En los casos 1001 y 1002 los directores mencionan que observan complicado la elaboración de proyectos para el PAREIB y para el PEC con estructuras diferentes.

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9.6 Elaboración del proyecto escolar Los directores entrevistados coinciden en señalar que el proyecto escolar se elaboró con el apoyo de todos los maestros, en algunos casos se enfatiza el papel del director o maestros que asistieron a cursos de capacitación, la participación de padres de familia, personas de la comunidad y alumnos se limitó a brindar información para conformar el diagnóstico. En pocos casos se menciona la participación de directivos de la Asociación de Padres de Familia en la revisión de los recursos económicos. “El proyecto lo hicimos todos, todos los maestros, personal de apoyo, y director con asesores técnicos…” Caso 2704 La elaboración del proyecto escolar de manera colectiva constituyó una nueva experiencia en algunas escuelas. Un ejemplo de esto es el Caso 2103 donde el director declara lo siguiente: “Pues no, no se nos facilitó ningún aspecto porque nunca habíamos elaborado un proyecto así colectivo (…) el ciclo escolar pasado me comisionaron a mi para hacer el proyecto de la escuela y entregarlo a la supervisión, sin ninguna revisión …” Caso 2103 En las declaraciones del director 2108 se observa el énfasis que se hace desde el Programa Escuelas de Calidad en la elaboración colectiva del proyecto escolar. “…pues no fue tan fácil (elaborar el proyecto escolar) porque lo rechazaron la primera vez porque estaba yo escribiendo en forma muy personal, no estaba involucrando a todos los maestros, lo rechazaron y tuve que prepararme más, anexar a los maestros”. Caso 2108 Sin embargo se presentaron casos donde prevaleció la preponderancia del director en la elaboración del proyecto. “ …nos convocaron a un curso y luego yo lo preparé (el proyecto escolar), pues como tengo estudios de Ing. Agrónomo, sé como se elaboran los proyectos productivos y es algo similar, eso me facilitó hacer el trabajo

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aunque fue pesado, tuve que encerrarme a hacerlo ﬁnes de semana y de noche en la casa, consultando varios libros de apoyo .” Al ser cuestionado acerca de otros participantes en la elaboración del proyecto menciona que los docentes participaron un poco al identiﬁcar las necesidades de su grupo y las actividades que planeaban realizar. Caso 2103

9.7 Facilidades para la elaboración del proyecto escolar Los directores identificaron los apoyos para elaborar el proyecto escolar de los cuales destacan por el número de menciones las actitudes del personal docente, consideran que la disponibilidad y participación fueron elementos claves para la constitución del proyecto, hacen referencia a los tiempos extras que se requirieron para elaborar, aplicar y analizar diferentes instrumentos y finalmente redactar el proyecto. “(El proyecto escolar) se elaboró en cinco sesiones, en las tardes y noches, realizando el diagnóstico y detectando el problema”. Caso 0704 “Cuando se conoció la convocatoria, se consensó entre los compañeros maestros de la oportunidad que se tenía al participar en este programa, inmediatamente nos inscribimos, posteriormente, como director asistí a una capacitación, en donde se nos dio a conocer la forma de cómo elaborar el Proyecto Escolar. De regreso a la escuela se solicitó la participación colectiva de todos los docentes para partir del diagnóstico e identificación de la problemática. Con el trabajo conjunto de los maestros de esta escuela se fue construyendo el Proyecto Escolar”. Caso 1506 Otro elemento que consideraron favorable en la elaboración del diagnóstico es el hecho de contar con información básica: conocimiento de la comunidad, expedientes del archivo escolar o de la supervisión, el conocimiento de las necesidades de la escuela, los docentes y los alumnos. Se menciona también como apoyo la experiencia en la elaboración de proyectos al trabajar con algún programa compensatorio o la información de cursos de gestión es-

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colar de la licenciatura en educación. En uno de los casos se hace mención del trabajo con el proyecto intercultural bilingüe. En un cuarto grupo de opiniones se considera importante la asesoría que se recibió de personal del PEC, Asesores Técnico Pedagógicos o supervisores. “(…) El proyecto se elaboró a través de una reunión que se tuvo con el personal docente en la que se dieron a conocer los problemas que tiene cada maestro en su grupo, de ahí se llegó a seleccionar el problema más importante. Por primera vez andábamos divagando sobre como darle forma al trabajo pero con el apoyo de los maestros y del asesor técnico pudimos conformar nuestro trabajo”. Caso 1301 “… tuvimos un curso en la ciudad de Zacatlán en donde tuve unos cursos con a temática de cómo hacer un diagnóstico, como plantear un problema, como diseñar las actividades, como elaborar un criterio, como ver el material para cada actividad (…) de lo que acumulamos venimos y lo compartimos con nuestros compañeros, entre todos hicimos el diseño porque no nos dieron un molde…” Caso 2101 “Revisamos primeramente los materiales que el PEC nos proporcionó y en base a lo que nosotros observamos, sacamos toda nuestra problemática, primero haciendo encuesta a los maestros, a los padres de familia y a los niños, en base a eso detectamos e hicimos un diagnóstico general de que es lo que nos está ocasionando problemas, el hecho de que nuestra escuela tenga deﬁciencias y en base a las encuestas nos arrojaron muchas alternativas. Yo veo que la escuela está mal en esto, no está funcionando por esto, entre nosotros hicimos una autoevaluación, cada quien tenía que realizar lo que realmente estábamos haciendo. A partir de allí empezamos a reunirnos, a hacer propuestas de trabajo, vimos nuestras debilidades. Lo hicimos en un mes, por las tardes”. Caso 1403

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9.8 Dificultades para la elaboración del proyecto escolar Únicamente dos de los directores no identificaron problemas para la elaboración del proyecto escolar, el resto de las opiniones se distribuye de los grupos que se presentan a continuación: Las tres dificultades que se plantean de manera más recurrente hacen referencia en primer lugar a la redacción y estructura del proyecto (formato, elementos constitutivos y la identificación de problemas prioritarios, misión y visión), en segundo lugar mencionan el poco tiempo que tuvieron para redactar el proyecto y la poca pertinencia de solicitarlo a fines del ciclo escolar y la falta de experiencia en la elaboración de este tipo de documentos. Otros de los problemas que identificaron los directores son los siguientes: Actitudes de algunos docentes que se abstuvieron de participar. Dificultad para unificar criterios. Falta de asesoría. Carencia de información básica (opiniones de padres de familia y alumnos y datos estadísticos). Lenguaje complicado en la guía de elaboración.

9.9 Problemas considerados como centrales Al revisar los problemas considerados como centrales se observa que en la mayoría de los proyectos se identifican varias problemáticas, principalmente se combinan problemas relacionados con contenidos de español y matemáticas. Los problemas relacionados con la asignatura de español se refieren principalmente a la lectura, en segundo lugar a la escritura y en tercero al manejo de aspectos gramaticales, se mencionan además problemas de expresión oral. En los problemas donde se menciona la lectura se observan distintas concepciones acerca de ésta pues en algunos casos se enfatiza la necesidad de que los alumnos rescaten significados y en otros el foco de atención son los aspectos formales como la fluidez.

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Lo anterior se detecta desde los diagnósticos donde los docentes identifican problemas como el siguiente: “Dificultad en la dicción, fluidez, volumen y entonación al leer”. Lo mismo sucede con la escritura, en algunos proyectos la escritura se presenta como una forma de comunicación y en otros la atención se centra en la ortografía, la segmentación o la direccionalidad. Es posible observar la asociación entre escritura y aspectos formales derivadas de los diagnósticos realizados, a continuación se presenta un ejemplo: “En el tercer grado el alumno realiza la caligrafía de manera deficiente, con notoria pereza e irregularidad en el tamaño y forma. Continúa la segmentación incorrecta de palabras, agregando en algunos casos la omisión o cambio de letras, errores ortográficos, poco conocimiento y manejo de los signos ortográficos”. “Con respecto a cuarto grado, la habilidad en la redacción se observa, aún cuando el problema principal es la ortografía, se remarca más la pulcritud y ha mejorado al caligrafía”. En algunos casos se especifica la necesidad de mejorar la lectura y la escritura tanto en español como en lengua indígena. En relación a los problemas de expresión oral y gramática se hace referencia a los problemas que los alumnos presentan al hablar y escribir en español, enfatizan aspectos como un léxico limitado, la pronunciación y fluidez al hablar, el manejo de género y número, el uso inadecuado de tiempos verbales y dificultades en el uso de sinónimos y antónimos. De los problemas matemáticos destacan los que hacen referencia a la solución de problemas y manejo de algoritmos de operaciones básicas, aunque también se mencionan contenidos específicos tales como figuras geométricas, sistema métrico, fracciones, perímetro, área y volumen.

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9.10 Metas referidas a la lectura En los Planes Anuales de Trabajo a partir de las metas y actividades que se enuncian en referencia a la lectura es posible establecer que conceptualizan esta actividad desde dos perspectivas al separar la comprensión lectora de los aspectos formales de esta actividad. Por ejemplo en el caso 0402 se establece como meta lograr que los alumnos comprendan los textos que leen y se establece también que logren “…dirección, ﬂuidez, volumen y entonación al leer” y en el Caso 1204 una de las metas plantea la necesidad que los alumnos “Modiﬁquen la entonación de su voz en las lecturas, así como la velocidad adecuada”. Escuelas de bajo logro

Escuelas de alto logro

En pocos casos se observan metas que en relación a la lectura van más allá de la búsqueda de comprensión de textos. El caso 1301 sería un ejemplo de esto pues se establece:

Las metas que se presentan en relación a la lectura se reﬁeren a la comprensión de textos y aspectos como gusto por la lectura (Caso 1505), talleres de lectura para los docentes (Caso 1202), elementos de expresión signiﬁcativa (Caso 1304).

“Que los alumnos adquieren el hábito de la lectura y se formen como lectores, que reﬂexionen sobre el signiﬁcado de lo que leen, puedan valorarlo, criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia de gusto…”.

Sólo en algunos casos se enuncian metas referidas a elementos formales de la lectura.

9.11 ¿Qué características tienen las actividades que plantean como necesarias para lograr las metas referidas a la lectura? La principal actividad que plantea que llevarán a cabo para el logro de las diferentes metas en las que mencionan la lectura es precisamente leer. Por lo anterior una de las metas que se identiﬁcan en algunos casos hace referencia al hábito de leer. En el Caso 0703 se plantea como meta “…inducir a los alumnos en el hábito de la lectura”, para desde su perspectiva “lograr la comprensión de diferentes tipos de texto”.

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Las creencias de los docentes acerca de cómo se puede propiciar la comprensión lectora se puede representar de la siguiente manera:

Fomentar el hábito de lectura

Lectura por los alumnos

Aplicación de modalidades de lectura

Destinar mayor tiempo

Comprensión lectora

Organización de concursos de lectura

Estas creencias permiten entender porque las principales actividades presentes en los Planes Anuales de Trabajo se focalizan en propiciar que los alumnos lean, para lograrlo se proponen diferentes modalidades de lectura como en el Caso 1301 (audición de lectura, lectura guiada, lectura compartida, lectura comentada, lectura independiente), el destinar mayor tiempo a la lectura como en el Caso 1002 (donde se plantea que los alumnos lean una hora diaria) o la realización de concursos de lectura que se identiﬁcan en el Caso 0406.

9.12 ¿Qué apoyos requieren para lograr las metas referidas a la lectura? De acuerdo con lo anterior los recursos necesarios para propiciar que los alumnos lean se traduce en la adquisición de diversos materiales de lectura, se enfatiza la necesidad de contar con materiales de lectura de diferentes géneros. A continuación se presentan ejemplos de esto. CASO

0402

RECURSOS QUE EN EL PAT SE PLANTEAN COMO NECESARIOS Ámbito: El trabajo en el aula y las formas de enseñanza. Libros de texto. Tres paquetes del Rincón de Lectura. $2,500,00 30 libros de cuentos. 30 adivinanzas. 30 copias. $7,200,00 Dos paquetes el Rincón de Lectura. $5,000,00 90 Antologías de lectura de comprensión. $1,140,00 30 Libros de español en gramática $3,000,00 30 Libros de español en ortografía $3,000,00 Libros de texto del alumno. 12 diccionarios Larousse $1,944,00

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REPORTE NACIONAL /FASE

CASO

1301

RECURSOS QUE EN EL PAT SE PLANTEAN COMO NECESARIOS Libros de Rincón. Cuentos clásicos, paquetes. $ 5,000,00 Cuentos, leyendas, refranes, trabalenguas, fabulas, copias de 5 libros. $ 4,000,00

En algunos de los casos el monto destinado para la adquisición de materiales de lectura resulta mínimo, pues consideran la posibilidad de dar mayor uso a los libros del alumno o a la activación de los paquetes de libros que en otros años recibieron del Programa de Rincón de Lecturas. Aunque también se identiﬁcan casos como el 1002 donde se establece la necesidad de contar con un espacio especial para realizar actividades de lectura. “Adecuar y rehabilitar la biblioteca escolar, instalar dos ventanas grandes y la puerta, así como pintar las paredes”. En el Caso 1804 se plantea como meta la construcción y equipamiento de una biblioteca, por lo que en los recursos necesarios se presenta lo siguiente: CASOS

1002

RECURSOS QUE EN EL PAT SE PLANTEAN COMO NECESARIOS Construcción de biblioteca Libreros Mesas Sillas 4 enciclopedias

$150,300. $ 10, 000. $ 6,000. $ 2,000. $ 8,000.

9.13 Metas referidas a la escritura La escritura está también presente en las metas que se plantean, se distinguen escuelas donde el énfasis se centra en aspectos formales de la escritura (ejercitar la escritura respetando los signos de ortografía, respetar la separación de las sílabas en la redacción), aunque en la mayoría estos se combinan con la escritura como herramienta de comunicación (redacción de diferentes tipos de textos, uso de la escritura para la expresión de ideas propias).

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9.14 ¿Qué características tienen las actividades que plantean como necesarias para lograr las metas referidas a la escritura? Las actividades que se plantean para propiciar que los alumnos escriban se ubican en dos extremos, se encuentran casos donde se presenta el copiado de textos asociado a metas de escritura, mientras que en otros se plantea la necesidad de apoyar a los niños en la producción de textos, mediante talleres de escritura, manejo de textos libres, elaboración de cárteles, diálogos y descripciones. Desarrollo de la expresión escrita Escritura Copias para el logro de modelos de escritura.

Atención a aspectos formales de la escritura, principalmente ortografía.

Redacción de diferentes tipos de texto por los alumnos.

En general se puede establecer que no se identiﬁcan actividades especíﬁcas que promuevan el desarrollo gradual de la expresión escrita.

9.15 ¿Qué apoyos requieren para lograr las metas referidas a la escritura? Para llevar a cabo las actividades de escritura se plantea el uso de libros y cuadernos o libretas que los alumnos llevan a clases, aunque es común identiﬁcar casos como el 2101 y el 2105 donde se establece la necesidad de comprar entre otros útiles escolares, cuadernos para los niños. CASO

RECURSOS QUE EN EL PAT SE PLANTEAN COMO NECESARIOS

2101

180 libretas o cuadernos para el alumno. $ 1,800.00. 6000 hojas blancas $500,00.

2105

600 cuadernos rayados. $ 3,600.00. 600 cuadernos doble raya. $ 3,600,00 500 cuadernos cuadro alemán. $ 4,800,00 300 barras de plastilina. $ 600,00 600 lápices. $1,200,00

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REPORTE NACIONAL /FASE

CASO

RECURSOS QUE EN EL PAT SE PLANTEAN COMO NECESARIOS

1804

150 cuadernos de dibujo. 60 cuadernos de doble raya. 100 juegos geométricos. 150 cajas de colores. 10 litros de resistol. 50 cajas de plastilina. 100 tijeras. 100 cuadernos profesionales.

$13, 010.00

2305

Compra de diversos materiales y útiles escolares para alumnos y maestros.

$20,000.00

En ambos grupos de escuelas se presentan casos en los que parte de las necesidades que se presentan tienen relación con la necesidad de comprar útiles escolares destinados para los alumnos y los docentes. Metas referidas a la expresión oral. Son pocos los casos en los que se identifican metas explícitas referidas a la expresión oral, se establece el manejo de términos cotidianos y especializados en situaciones comunicativas (Caso 0402), el propiciar que el alumno tome el papel de escucha y logre expresarse oralmente con claridad y sencillez (Caso 1003). Es necesario destacar que para estas metas no se identificaron acciones específicas a desarrollar. Metas referidas al trabajo con matemáticas. En pocos proyectos se mencionan metas referidas al trabajo con las matemáticas, en éstos sin embargo se observa una polarización pues mientras que en el Caso 0701 se hace alusión a la construcción de conocimientos matemáticos por parte del alumno, el uso de conocimientos previos y la aplicación de conceptos en la vida cotidiana, en el Caso 2109 la meta es que los alumnos dominen las cuatro operaciones básicas y las utilicen de manera adecuada. También se identifican contrastes en el tipo de actividades que se plantean, al revisar los casos mencionados se encontró que mientras que el Caso 0701 se enfatiza el manejo de materiales concretos (manipular objetos que pueden ser instrumentos que permiten buscar, construir y llegar a la solución de los problemas, uso de material para realizar cantidades que favorece los alumnos para que entiendan las reglas de sistema de numeración, favorecer la comprensión del valor relativo de las cifras contenidas en numero al representar números mediante monedas, billetes y fichas de colores), en el Caso 2109 se plantean actividades donde lo importante se centra en representaciones gráficas (Realizar dibujos para practicar las líneas rectas, curvas y mixtas, trabajar con el franelógrafo para presentar construcciones geométricas, trabajar la representación de los números del 0 -9).

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Metas referidas a la adquisición de tecnología instruccional. En la revisión de metas contenidas en el Programa Anual de Trabajo se observan metas en donde se establece la adquisición de televisores, videocaseteras, videocámaras, grabadoras, rotafolios y teatrinos. En este aspecto fue posible identiﬁcar un contraste al comparar los requerimientos de escuelas de alto y bajo logro académico. Escuelas de bajo logro En las metas, actividades o recursos que estas escuelas presentan, no se identiﬁcan planteamientos referidos a la adquisición de tecnología instruccional.

Escuelas de alto logro En este grupo de escuela resalta la importancia que se le da a la adquisición de tecnología instruccional, en algunos casos incluso se menciona como incremento o mantenimiento a los equipos con los que cuenta la escuela.

Metas referidas a actividades y equipo de computación. Dentro de las metas y/o actividades de los Planes Anuales de Trabajo de algunas escuelas se presentan datos referentes a computación; adquisición, mantenimiento de equipo, compra de consumibles (cartuchos de tinta) y actividades de capacitación. A continuación se presentan ejemplos de lo anterior: En el Caso 1804 se requieren dos computadoras con un costo de $30,000.00, en el Caso 1505 la adquisición de equipos de cómputo, impresión y fotocopiado se asocia al mantenimiento y reparación de instalaciones eléctricas de la escuela, para este caso se calcula un gasto de $14,000.00, en el Caso 1506 se requieren $13,000.00 para adquirir una computadora, en el Caso 0202 se destinan $30,000.00 para la compra de computadoras, en el caso 1505 se presentan los siguientes requerimientos: para cinco computadoras $50,000.00, para una impresora $ 4,000,00 y para consumibles (toner) $450.00. En el caso 1204 se establece como una actividad a realizar, un curso de computación dirigido al personal docente de la escuela con un costo de $3,200.00, en el Caso 2305 se establece también una actividad de capacitación para el manejo de la computadora dirigida a los siete docentes de la escuela a cargo de personal externo al que se le pagarán $6,000.00 por un total de ocho asesorías y en el Caso 1804 se establece la contratación de un técnico en computación que brinde asesoría al personal directivo y docente, para el que se destina un pago de $5,600. Al comparar los requerimientos para compra de equipos de cómputo y actividades de capacitación fue posible identiﬁcar el contraste que se plantea a continuación.

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Escuelas de bajo logro En los proyectos de estas escuelas no se plantean metas referidas al manejo de equipos de cómputo ni a la adquisición de computadoras.

Escuelas de alto logro Las metas que se plantean en algunas escuelas de alto logro son referidas al incremento de computadoras y actividades con éstas.

Metas referidas a metodología de enseñanza Un grupo importante de metas tiene relación directa con acciones de actualización y capacitación de las que destaca la referencia al trabajo con los materiales de apoyo para el maestro que edita la SEP, de éstos se establece la necesidad de contar con ellos, organizarlos y entregarlos los docentes, la realización de una revisión específica de su contenido como en el Caso 0701 donde se establece la necesidad de “Conocer los propósitos educativos, enfoques, contenidos y actividades didácticas, par la enseñanza de la lectura-escritura”. También se menciona el trabajo con ajustes para que respondan a las necesidades reales que se presentan como en el Caso 0406 donde se especifica la necesidad de una “Adecuación de la metodología a las características de los alumnos”. Otro grupo de metas establece la necesidad de una autocapacitación, pues se valoran los conocimientos de los docentes, por lo que se establece la necesidad de “Intercambiar experiencias entre los maestros de la escuela sobre la enseñanza de la lectura-escritura”. (Caso 0701) o el “Intercambio mutuo entre el cuerpo de docentes, en relación al desarrollo de la comprensión lectora.” (Caso 2101). En un tercer grupo se ubican acciones de capacitación vía materiales bibliográficos de editoriales particulares, principalmente relacionados con metodologías para trabajar contenidos de español y matemáticas. Finalmente un cuarto grupo de metas hace referencia a la participación en cursos, talleres o seminarios. “Organizar talleres de metodología de la enseñanza del español”. (Caso 0406) “Cursos de estrategias de comprensión lectora”. (Caso 2103). Metas referidas a excursiones y viajes de estudio. En algunas escuelas se plantean como actividades a desarrollar las visitas a lugares históricos.

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Un ejemplo de los anterior se presenta en el Caso 1804 donde uno de los propósitos que se plantean es promover la visita a centros históricos del estado (museos y zonas arqueológicas), para lo cual se requieren $6,000.00 para rentar un autobús y trasladar a los alumnos. Otro ejemplo lo constituye el Caso 1202 donde se planean dos actividades de este tipo; una visita de investigación de 100 alumnos al museo de Avista en Chilpancingo, Gro., y un trabajo de investigación de 140 alumnos en la Pirámide de Huamuxtitlán. Para lo anterior se requiere de pagos de traslado de $18,000,00 y $6,070,00 respectivamente. Otros ejemplos son el caso 1609 que establece como una de sus actividades la realización de excursiones, en el caso 1506 se plantea la visita a museos arqueológicos y antropológicos para lo cual se destinan $12,500.00, ﬁnalmente en el caso 2305 se plantea de manera especíﬁca realizar una excursión a las zonas arqueológicas mayas para fortalecer los conocimientos de los alumnos sobre su propia cultura, para esta actividad se requieren $15,000.00. En las metas referidas a excursiones y viajes de estudio se observaron contrastes al comparar lo establecido en los planes anuales de trabajo de escuelas de alto y bajo logro académico. Escuelas de bajo logro En este grupo de escuelas no se plantean metas o actividades que requieran la organización de excursiones o viajes de estudio.

Escuelas de alto logro En las metas y actividades se establecen visitas, excursiones y viajes de estudio a diferentes lugares.

Metas referidas a planeación didáctica. Las metas referentes a la realización de la planeación didáctica se presentan de manera recurrente en los planea anuales de trabajo. Se hace referencia a la necesidad de realizar un plan de trabajo de aula de manera periódica: Planear diariamente (Caso 0406) o con el apoyo de materiales específicos tales como el Plan y programa de estudios, los libros para el maestro, ficheros de actividades didácticas o dosificaciones de contenidos.

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“Realizar la planeación de la enseñanza por grado, tomando como referencia los contenidos de enseñanza principales del mes, el programa anual y el proyecto escolar”. Caso 0702 En lo que se refiere al trabajo del director se menciona que éste debe realizar diferentes actividades en relación con la planeación, desde llevar un control de la planeación realizada por los docentes hasta observar la clase en los grupos y dar seguimiento y verificar que se lleven a cabo las actividades del programa anual. (Caso 0702). Los recursos que se consideran necesarios para el logro de las metas referidas a la planeación no tienen costo al ser básicamente material bibliográfico que la Secretaría de Educación Pública entrega de manera gratuita a algunas escuelas. En algunos casos sin embargo se establece como una actividad necesaria realizar acciones de gestoría para obtener estos materiales pues no se encuentran en la escuela o no están completos, en otros casos se plantea la necesidad de sacar copias fotostáticas de estos materiales, la compra de libretas para que los maestros planeen su trabajo o la elaboración de formatos de planeación . Metas referidas al consejo técnico. Las metas que se establecen en el Plan Anual de Trabajo hacen referencia a tres niveles de trabajo con esta instancia: Integración del consejo técnico. Planeación y realización de reuniones. Trabajo con temáticas de tipo académico y toma de decisiones en colegiado. Metas referidas a infraestructura. Las metas referidas a construcción y mantenimiento del edificio escolar son las que requieren los mayores porcentajes del apoyo económico solicitado al PEC. Destacan actividades de construcción y mantenimiento del edificio escolar (aulas, baños, explanadas, banquetas, canchas, áreas verdes, cercado de la escuela, la adquisición de mobiliario para alumnos, docentes y directivos. Metas referidas a la participación de los padres de familia. Las metas que se plantean en relación con los padres de familia plantean la necesidad de lograr un mayor involucramiento de éstos en diversas actividades de la escuela.

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Se busca que los padres de familia participen en las actividades académicas de sus hijos pero sobresale la necesidad de solicitarles su participación en faenas. Se menciona la necesidad de que participen en actividades académicas, de manera específica en la realización de tareas extractase. “Promover la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos. Promover un taller para alentar la participación en la educación de los hijos”. Caso 0703 “Integrar a los padres de familia en los trabajos en la reparación, construcción y pintado de la escuela”. Caso 1204 Metas referidas a la participación de autoridades en actividades escolares. Finalmente se identificaron metas en las cuales se presenta la necesidad de corresposabilidad de acciones a favor de la escuela, se hace referencia a apoyos de distintos niveles. “Que las autoridades locales y municipales participen en la construcción y vigilancia de la escuela”. Caso 1204 Metas referidas a la lengua indígena. En general los planes anuales de Trabajo no contienen metas y actividades que hagan referencia específica a la lengua indígena. Las metas y actividades en donde se hacen planteamientos de la lengua indígena se perciben aisladas del proceso de enseñanza. “Promover la lectura y escritura en tuún savi con los alumnos”. Caso 1202 “(Propiciar que los alumnos) Lean diferentes textos en lengua”. Caso 1204

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“Para los alumnos de primero a sexto grado se elaborarán enunciados en náhuatl para su comprensión”. Caso 1304 En otro grupo se enfatiza el uso de la lengua. “Fomento de la lengua materna por medio de cantos, leyendas, cuentos, adivinanzas, refranes, chistes y coplas populares”. Caso 1804 “Efectuar concursos de cantos y poesía en forma bilingüe”. Caso 2101 Un tercer grupo de metas o actividades denota acciones básicas. “Capacitar a los siete docentes en reuniones bimestrales sobre estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura en lengua maya y español”. Caso 2305 “Revisar los enfoques del programa hacia una educación intercultural”. Caso 1506 “Revisión de los libros de texto editados en lengua”. Caso 1606

9.16 Recepción de recursos del Programa Escuelas de Calidad Al ﬁnalizar el ciclo escolar (2002-2003) la totalidad de los directores entrevistados aﬁrma que el PEC entregó recursos económicos para la realización de actividades contenidas en el Plan Anual de Trabajo. La excepción es el caso 1501 donde se menciona “En lo particular no ha habido una buena comunicación con la supervisión escolar, jefatura de sector y departamento de educación indígena”. Se presentan también cinco casos en donde los directivos mencionan que la recepción ha sido parcial al faltar un porcentaje de entregar, falta la aportación complementaria y la que corresponde entregar a la Presidencia Municipal.

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Al cuestionar a los directores acerca del periodo en el que recibieron la aportación económica del PEC entre los meses de octubre a julio, principalmente en el periodo del segundo semestre (en los meses de marzo y mayo). Dificultades para la recepción de fondos. La principal dificultad que los directores comentan en relación a la recepción de fondos es la demora que se presentó en la entrega con el consecuente atraso en la realización de actividades. Un ejemplo de esto es el Caso 1202 donde el director declara que recibió 1OO mil pesos en el mes de diciembre del 2002, acerca de la recepción menciona “… es un poco tardío en lo que entregan el dinero, por eso no se echan a andar todas las actividades donde se requiere situación económica (…) lo poco que se pudo haber hecho pues ya lo hemos tratado de sacar adelante con ese monto de dinero y ahí estamos todavía por terminarnos el poco dinero que nos queda porque no hay tiempo, ya se nos está terminando”. Un segundo grupo de directores hace mención de recepciones de montos menores a lo solicitado o faltantes en la entrega total de recursos por parte del PEC o del municipio. Finalmente en un tercer grupo se ubican casos aislados donde los directores mencionan que los problemas que se les han presentado tienen que ver con cuestiones relacionadas con el banco (trámites, dificultades para abrir una cuenta), con dudas que presentaron los padres de familia acerca del destino del dinero entregado y los beneficiarios de éste y los requerimientos del programa relacionados con formas de ejercer gastos, cotizar, comprobar y facturar.

9.17 Acciones de seguimiento al Proyecto Escolar Ante la pregunta directa ¿Qué seguimiento se ha hecho sobre el Proyecto Escolar de su escuela?, son pocos los directores que declaran abiertamente que no realizan acciones de seguimiento, en el Caso 2105 el director menciona “… ahí si no me pregunte porque… no hemos avanzado mucho, empezamos a querer trabajar, nos reuníamos y propusimos estrategias o actividades para nuestro proyecto para darles un seguimiento, para ver el resultado a ﬁn del ciclo escolar, pero no le puedo dar un porcentaje o le puedo decir a usted que logramos…”

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Los directores mencionaron en general que no llevan a cabo un seguimiento sistemático, un ejemplo de esto es el Caso 2202 donde el director plantea “… el seguimiento se realizó con la ejecución de las actividades que cada uno hicimos…”, también el director del caso 0701 menciona el tipo de revisión de actividades que se hace “En cada reunión que he tenido con mis compañeros docentes, hemos hojeado lo que está en el proyecto, (observamos) si estamos cumpliendo con el proyecto, hay un buen porcentaje que no…” Los directores de los casos 1509 y 2704 son más específicos al mencionar la forma de revisión de actividades. En el primer caso se establece lo siguiente “A partir del mes de abril se empezó a proporcionar a los alumnos de 6º. Grado algunas horas de taller de computación para fortalecer la lectura y escritura, así mismo, el directivo, docentes y comité escolar de participación social también reciben y apoyan estas asesorías”, en el segundo caso se menciona “Estamos mensualmente revisando en el proyecto escolar, qué hemos hecho y qué no hemos hecho. Tenemos pendiente todavía el concurso de lectura, con los niños por el factor tiempo, por ejemplo esta semana tenemos concurso de himno nacional y la próxima semana tenemos concurso de escolta y pues a finales del curso escolar la carga de trabajo es mucho pero yo creo que mis compañeros y yo vamos a hacer el concurso de lectura...” Algunos directores enfatizan la revisión de diferentes actividades realizadas, es decir observan el Proyecto Escolar de manera aislada. a) Atención a actividades relacionadas con la práctica pedagógica En el Caso 1402 el director centra su atención en actividades docentes y menciona “Se ha estado evaluando continuamente a todos los maestros, se les ha estado solicitando que realicen su trabajo lo mejor posible, que guarden sus evidencias, para en un momento poder justificar que se está trabajando”. b) Atención a actividades administrativas En el Caso 2701 se focaliza en el uso de recursos económicos “El seguimiento que nosotros llevamos es que mensualmente estamos rindiendo un informe, mensualmente estamos mandando informe con todos los gastos que se hacen en la escuela, tanto en materiales didácticos como en materiales que se necesitan en para proteger las aulas. (Lo hacemos) entre nosotros, nos sentamos a revisar, por eso nos dimos cuenta que en cuestiones del proyecto tenemos un trabajo pendiente y es la electrificación total de la escuela que hace falta y el bardeo, estamos checando pero hasta a ver a donde nos alcanza”.

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c) Atención a cambio de actividades programadas El director del Caso 2110 menciona que a partir de las condiciones de aplicación del proyecto se han hecho modificaciones “…sobre el proyecto nos hemos desviado (…) ayer inclusive tuvimos una reunión para el informe anual del proyecto, (…) se tuvo que consultar de manera general con los padres de familia y los maestros. En nuestro proyecto estaba la construcción de una biblioteca y en el momento no se hizo, porque no nos alcanzaban los recursos…” d) Atención a compromisos establecidos en el proyecto escolar En el Caso 2101 el director plantea que se lleva a cabo una revisión de actividades que tienen que ver directamente con la lista de compromisos elaborados en el proyecto escolar “Bueno en lo que si se me ha hecho (el seguimiento) es sobre los compromisos, los compromisos y las acciones. ¿Qué tipo de compromisos? Cumplir con el horario del trabajo, recuperar el tiempo cuando un maestro pide permiso, atender a los alumnos de lento aprendizaje, informar a los padres sobre la base de la lengua todo eso son compromisos del maestro, también hay compromisos del director; atender las quejas o sugerencias de los maestros, realizar visitas domiciliarias para verificar el por qué el alumno no asiste…” Se presentan también casos aislados donde la revisión del proyecto escolar es más sistemática o con intenciones más precisas al considerar aspectos específicos en el seguimiento y realizar tareas para llevarlo a cabo. En el Caso 2703 el director hace referencia a la evaluación de los alumnos “Bueno el seguimiento se hace de acuerdo al programa, la misma institución ya está preocupada por hacer la evaluación y ya nos queda la 1° parte, nos queda la relación con a los maestros a con los alumnos, a los padres de familia y a todos y ahorita pues todos están participando para esta 2° evaluación que nada más están evaluando a la maestra de 4° y a los alumnos del mismo grado, que como director de la escuela este es el seguimiento que se le esta dando. El director del Caso 2104 hace referencia a reuniones de evaluación con el personal docente en donde se revisan metas y actividades. “Pues nos hemos reunido, nos hemos reunido a, a evaluar las metas y las actividades que propusimos pero vuelvo a repetir como es de una reunión constante ya sea formal o informal los profesores se cansan y como también tienen actividades extras por las tardes bueno pues a sinceramente

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vuelvo o le recuerdo no yo quisiera tenerlos aquí en cada momento en que terminan sus clases o terminan las horas de actividades si, paras decir bueno que, que hizo maestro, maestro del proyecto que hizo usted ya si, yo les recomendé a los maestros por lo menos maestros una vez por semana vayan recordando lo que tenemos que hacer del proyecto, vayan haciéndolo maestros es recomendable que no se nos olvide que estampamos en este proyecto pues vayan recordándolo maestros una vez por semana por lo menos vean las ideas le digo esta didáctica nuestro proyecto e, es muy didáctico por que se entiende lo que se tiene que hacer entonces vamos trabajando en cada actividad que, que hagan con los alumnos bueno conecten la idea del proyecto conéctenlo no lo dejen, no lo suelten por que si lo sueltan al ﬁnal del ciclo escolar no vamos a saber que vamos a informar si, entonces ya los profesores dicen bueno pues yo casi lo voy haciendo lo que usted dice lo voy haciendo aunque no en ese momento lo tomo en cuenta pero a horita retrocedo hacer memoria y me dice si lo estoy haciendo, lo estamos haciendo así es. ¿en ambas han participado los docentes en ese seguimiento de usted? A si escasamente algunos bueno en cuestión a los padres ya cada maestro le corresponde decir o les, les han dicho que si van hacer, que si es lo que están haciendo y que es lo que no están desarrollando entonces cada profesor dio a conocer también el proyecto a los padres de familia le, les mencionaron que tipo de problema tenemos con nuestros alumnos además de que ya les ha acentuado en las reuniones generales desde el 19, 19 de agosto que entramos creo que avanza si 19 desde entonces todavía teníamos seguridad de estar en este proyecto pero ya le estábamos sembrando la idea de que es el problema que estamos padeciendo en la escuela primaria y como queríamos su participación de los padres tanto que les recomendé que no fueran tan, tan, tan dejaditos que en cada rinconcito de cada hogar hubiera por lo menos una sillita, una mesita que fuera como fuera pero que, que hubiera un rinconcito de estudio en las casas de los niños, algunos informaron que si ya tenían su rinconcito, otros decían que sinceramente no lo habían hecho pero le digo bueno si el de los hijitos no tienen donde hacer tarea como quieren que hagan la tarea en la casa si no tienen lugar si yo no les paso especial para que haga la tarea si”.

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9.18 Los problemas para desarrollar el Proyecto Escolar A continuación se presentan agrupados los problemas que los directores establecen que son un obstáculo para el desarrollo del Proyecto Escolar. Recursos económicos El retraso generalizado que se presentó en la entrega de recursos económicos se considera como un problema pues no permitió el desarrollo de las actividades programadas. También se menciona que los recursos entregados no son suﬁcientes para dar respuesta a las necesidades de las escuelas, principalmente se hace alusión a problemas de mejoramiento de infraestructura. Se menciona que se requieren viáticos para que directivo y padres de familia realicen gestiones, y compras en la cabecera municipal o capital del estado. Docentes Dentro de las características que presentan los docentes y que desde la perspectiva de los directores se constituyen en obstáculos para la consecución del proyecto escolar se encuentran la falta de una metodología que vaya más allá de prácticas consideradas como tradicionales, la falta de uso o uso inadecuado de materiales didácticos y el ausentismo, mencionan además la presencia de docentes que no planean sus clases, no asisten a cursos de capacitación o han permanecido apáticos ante el PEC o tienen doble plaza y no pueden participar en actividades programadas extractase. Alumnos Los directores mencionan algunas características de los alumnos que desde su perspectiva detienen el avance del proyecto escolar. Hacen referencia principalmente a ausentismo, impuntualidad, falta de cumplimiento con tareas e indisciplina entre otros aspectos. Padres de familia Acerca de los padres de familia se establece principalmente como obstáculo la situación económica en la que se encuentran, misma que no les permite cooperar para el desarrollo de las actividades del proyecto, aunque también establecen que algunos padres son apáticos al trabajo de la escuela. Organización de tiempos Acerca del tiempo los directores mencionan como obstáculos las reuniones en tiempo de clases, necesidad de tiempos extras para la realización de algunas de las actividades programadas,

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9.19 La necesidad de realizar adecuaciones al Proyecto Escolar En general los directores consideran necesario realizar cambios al proyecto escolar elaborado en el primer año. Las causas que enfatizan para modiﬁcar los proyectos son las siguientes: • Eliminar estrategias que no resultaron pertinentes. • Enfatizar y dar continuidad a actividades que resultaron efectivas. • Redeﬁnir prioridades y responder a nuevas necesidades y a problemas no resueltos con nuevas acciones. • Valorar los logros obtenidos. • Ajustar presupuestos. • Ser realista en participación de docentes y padres de familia. • Atender a la normatividad del PEC.

9.20 Expectativas acerca del Programa Escuelas de Calidad En relación con las expectativas que los directores muestran acerca del PEC hicieron planteamientos en relación con la continuidad de la escuela en el programa y los logros que consideran pueden obtener al estar integrados a éste. Acerca de su participación la mayoría aﬁrma que su escuela si va a continuar dentro del programa. La principal causa que mencionan para esto es el apoyo económico que les brinda el programa, establecen que difícilmente los padres de familia podrían apoyar económicamente a la escuela como lo hace el programa. Con el recurso que el programa brinda, logran subsanar las necesidades de la escuela, algunas básicas como aulas y sanitarios, otras que se presentan en escuelas más pobres como la adquisición de útiles escolares. Al respecto el director del Caso 2104 menciona que después de haber participado el primer año deciden no participar “Pues no queríamos porque si se nos hizo difícil todo el manejo”, opinión que cambian posteriormente “…. pero al último lo dialogamos aquí con el personal docente, el comité y llegamos a la conclusión de que íbamos a solicitarlo nuevamente”. El director explica en torno al cambio de decisión lo siguiente “…bueno en primer lugar porque vimos que con lo que nos dieron el primer año, en este primer año que participamos, nos sirvió bastante porque se apoyaron varias necesidades que teníamos, y dijimos, bueno platicamos, si no volvemos a entrar, ¿quién

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nos ofrece o quién nos regala o quién nos da otros cien mil pesos? Y claro es más trabajo para todo el personal y el comité pero decidimos aceptar para poder seguir teniendo ese apoyo y terminar o seguir comprando las necesidades que nos faltaron para los niños: el cuaderno, el lápiz, el sacapuntas, porque parece que es un material que el padre le debe de comprar, pero muchos niños vienen a la escuela y a la hora de la clase no traen el cuaderno, no traen el lápiz, el sacapuntas, no traen la goma, y si uno lo tiene disponible, pues se lo permite para que el niño pueda trabajar”. El director del Caso 2704 plantea que van a continuar dentro del PEC, menciona las posibilidades que brinda el recurso económico que se recibe tal y como se puede captar en este fragmento de la entrevista realizada. Evaluadora — ¿La escuela seguirá participando en el Programa de Escuelas de Calidad durante el próximo ciclo escolar? Director —Yo pienso que si. Evaluadora —¿Por qué? Director —Porque es un programa muy ambicioso y que ha dado resultado. Evaluadora -¿Cuando usted habla de un programa ambicioso a qué se refiere? Director —…con el poquito recurso que recibimos estamos haciendo algo, ya tenemos material didáctico para los maestros, mejoramos todas las aulas, compramos ventiladores y sonido…” Otra de las causas para continuar en el PEC se refiere a las posibilidades de realizar mejoras en el aspecto pedagógico al poner en práctica mejores formas de enseñanza y adquirir materiales didácticos. Un segundo grupo de directores considera que es probable que continúen participando en el programa pero que no lo pueden afirmar pues identifican los tres tipos de condicionantes que se presentan a continuación: Apoyos de docentes, padres de familia o de la Presidencia Municipal. Valoración que el PEC realice de los resultados del trabajo que se llevó a cabo y del manejo adecuado de recursos. Valoración de directivo y docentes de los de logros obtenidos, el envío de recursos a tiempo y contar con materiales y equipos necesarios para el desarrollo de las actividades planeadas.

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Únicamente en uno de los casos (Caso 0204) el director aﬁrmó que su escuela no continuaría dentro del programa, considera que el programa es bueno “… porque involucra a autoridades estatales en su operación y se enfatiza el compromiso con el director y los maestros para promover la cultura de la evaluación de las actividades que se realizan cotidianamente con los alumnos”, sin embargo responde que la escuela no va a continuar en el programa debido a que “Los padres de familia mostraron muy poco interés… ”.

9.21 Expectativas de logro al continuar en el PEC Acerca de los logros que los directores consideran que pueden tener al continuar en el programa, plantean de manera reiterativa los que se refieren a aprovechamiento académico de los alumnos, en algunos casos especifican logros en lectura y en escritura y las mejoras en infraestructura (principalmente mantenimiento del edificio escolar), adquisición de mobiliario y materiales didácticos. Son pocos los casos en donde las expectativas tienen que ver con la organización de la escuela y colaboración conjunta de acciones del colectivo.

9.22 Niveles de cumplimiento de metas y actividades del Programa Anual de Trabajo Se analizaron las metas y actividades contenidas en 40 programas anuales de trabajo y se valoraron en relación con las declaraciones del director realizadas en torno a los cambios asociados al PEC que se presentaron en la escuela. Dichas declaraciones se tomaron de dos entrevistas, aplicadas al inicio y al ﬁnal del ciclo escolar del primer año en el que la escuela se incorpora al PEC. Los directores hacen referencia a los cambios asociados al PEC que observan en sus escuelas sin referirse necesariamente a las metas y actividades contenidas en el Programa Anual de Trabajo. El más claro ejemplo de lo anterior se observa cuando los directores hacen referencia a variaciones (siempre favorables) en las actitudes de docentes, alumnos y en algunos casos a padres de familia), pues dichos cambios no forman parte de sus metas ni actividades pero están presentes a los cambios asociados al PEC.

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Algunos directores presentan datos adicionales al respecto y explican el cambio de actitudes como un impacto derivado de las mejoras realizadas a la infraestructura de la escuela o al contar con material didáctico o tecnología instruccional o reunirse en colectivo para analizar acciones conjuntas. Las metas y actividades se presentan en el PAT divididas en tres ámbitos (El aula y las formas de enseñanza, la organización y funcionamiento de la escuela y la escuela y la relación con los padres de familia) por lo que se hizo la valoración del logro de las metas y actividades planteadas para cada ámbito de manera independiente. La escala utilizada para la valoración del nivel de cumplimiento de metas y actividades es la siguiente: 0 puntos: cuando no se hace ninguna mención de logro de las metas o actividades del PAT. 1 punto: cuando se presentan declaraciones de haber realizado alguna(s) de las metas o actividades del PAT. 2 puntos: cuando en las declaraciones se observa que la mayoría de las metas o actividades del PAT se realizaron.

Los niveles de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: El aula y las formas de enseñanza son los que obtienen las menores puntuaciones. En el 70% de los casos no se identiﬁcaron metas o actividades cumplidas y el promedio de logro obtenido en este ámbito es de 0.0625 Nivel de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: El aula y las formas de enseñanza. Número de casos

Las actividades del PAT no se realizaron. (0 puntos)

Algunas de las actividades del PAT se llevaron a cabo. (1 punto)

La mayoría de las actividades del PAT se realizaron. (2 puntos)

28 casos (70%)

10 casos (25%)

2 casos (5%)

El mayor nivel de cumplimiento de metas y actividades que se realizaron corresponde a las que se plantean en el ámbito: La organización y el funcionamiento de la escuela. Al analizar estas metas y actividades se observa que tienen una relación directa con la práctica pedagógica, pues hacen referencia a planeación didáctica y adquisición de material didáctico, tecnología instruccional y mobiliario, además de modiﬁcaciones y mantenimiento a la infraestructura.

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El promedio de logro obtenido en este ámbito es de 0.3875 Nivel de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: La organización y funcionamiento de la escuela. Número de casos

Las actividades del PAT no se realizaron. (0 puntos)

Algunas de las actividades del PAT se llevaron a cabo. (1 punto)

17 casos (42.5%)

15 casos (37.5%)

La mayoría de las actividades del PAT se realizaron. (2 puntos) 8 casos (20%)

El nivel de cumplimiento de metas y actividades para el ámbito: La organización y el funcionamiento de la escuela se ubica entre los dos anteriores. En este caso también predominan los casos en donde no se encontraron evidencias de logro de las metas y actividades planteadas (57.5%) El promedio de logro obtenido en este ámbito es de 0.250 Nivel de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: La escuela y la relación con los padres de familia.

Las actividades del PAT no se realizaron. (0 puntos)

Algunas de las actividades del PAT se llevaron a cabo. (1 punto)

23 casos (57.5%)

14 casos (35%)

Número de casos

La mayoría de las actividades del PAT se realizaron. (2 puntos) 3 casos (7.5%)

En general se observa que los niveles de cumplimiento de las metas y actividades que se plantean en el Programa Anual de Trabajo son mínimos al valorarlas desde la perspectiva de los directores cuando identiﬁcan los cambios asociados al Programa Escuelas de Calidad.

9.23 Contraste en los niveles de cumplimiento de metas y actividades del Programa Anual de Trabajo A continuación se presenta un contraste de los niveles de cumplimiento de metas y actividades de los tres ámbitos de los Programas Anuales de Trabajo de escuelas de alto y bajo aprovechamiento académico. En el primer ámbito se observa un mayor número de casos de escuelas de alto aprovechamiento que presentan el logro en algunas o la mayoría de las metas o actividades planteadas en el PAT.

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Nivel de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: El aula y las formas de enseñanza. Número de casos

Las actividades del PAT no se realizaron. (0 puntos)

Algunas de las actividades del PAT se llevaron a cabo. (1 punto)

La mayoría de las actividades del PAT se realizaron. (2 puntos)

Alto aprovechamiento

6 (54.54%)

4 (36.36%)

1 (9.09%)

Bajo aprovechamiento

8 (80%)

2 (20%)

0 (0%)

Total

El segundo ámbito es el que presenta mayores diferencias entre las escuelas de alto y bajo aprovechamiento, es en escuelas de alto aprovechamiento donde se presenta un mayor número de casos con evidencias de logro de actividades del PAT. Nivel de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: La organización y funcionamiento de la escuela. Número de casos

Las actividades del PAT no se realizaron. (0 puntos)

Algunas de las actividades del PAT se llevaron a cabo. (1 punto)

La mayoría de las actividades del PAT se realizaron. (2 puntos)

Alto aprovechamiento

3 (27.27%)

4 (36.36%)

Bajo aprovechamiento

5 (50%)

3 (30%)

2 (20%)

Total

En el tercer ámbito se puede establecer que no existen diferencias en el logro de metas y actividades de ambos grupos de escuelas. Nivel de cumplimiento de metas y actividades del ámbito: La escuela y la relación con los padres de familia. Número de casos

Total

Las actividades del PAT no se realizaron. (0 puntos)

Algunas de las actividades del PAT se llevaron a cabo. (1 punto)

La mayoría de las actividades del PAT se realizaron. (2 puntos)

Alto aprovechamiento

6 (54.54%)

5 (45.45%)

0 (0%)

Bajo aprovechamiento

5 (50%)

4 (40%)

1 (10%)

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9.24 Sugerencias para el Programa Escuelas de Calidad Los directores plantean cuatro grandes grupos de sugerencias para mejorar el Programa Escuelas de Calidad: las que se presentan de manera más recurrente son las que se refieren al apoyo económico que el programa brinda a las escuelas y la asesoría a docentes. Apoyos económicos. En referencia al apoyo económico del programa los directores mencionan la necesidad de recibir mayores montos de recursos para mejorar la infraestructura del edificio escolar, añaden en algunos casos que el programa brinde la posibilidad de que el recurso sea utilizado en las necesidades que en la escuela se presenten como prioritarias. También se menciona la necesidad de que la entrega de recursos se haga a inicios del ciclo escolar. En algunos casos se menciona la necesidad de que se entregue un estímulo económico a los docentes de las escuelas que participan en el programa, se otorguen viáticos al director y directivos de la Asociación de Padres de Familia y que cuando la escuela se integre al PEC no se limiten los apoyos que ya se brindan a la escuela por otros programas. Asesoría. El tipo de asesoría que se plantea como una necesidad a la que el Programa Escuelas de Calidad debe responder se puede clasificar en dos grupos. En el primero se ubica la capacitación para cumplir con requerimientos de tipo administrativo del PEC, tales como elaboración del proyecto, manejo de recursos y pautas para dar seguimiento al proyecto escolar y realizar informes pedagógicos, administrativos y financieros. El segundo grupo presenta requerimientos de asesoría de tipo técnico-pedagógico, se menciona la necesidad que desde el PEC se apoye el trabajo docente por medio de cursos, seminarios y talleres con el propósito de apoyar a los maestros en el manejo de mejores metodologías. Aspecto administrativo. En referencia a los trámites administrativos se menciona que resultan muy burocráticos y se deben simplificar, además de otorgar mayor tiempo a las escuelas para que elaboren su proyecto. Otras sugerencias. El cuarto grupo se conforma por sugerencias que se plantearon de manera esporádica, tales como establecer mayor comunicación entre la escuela y el PEC, lograr corresponsabilidad para el logro de metas del proyecto, realizar actividades de evaluación inicial y evaluación final.

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Contraste de escuelas indígenas por eﬁcacia social

sta sección presenta un análisis comparativo entre dos casos polarizados de acuerdo al índice de eﬁcacia social que presentaron, con el propósito de estable-

cer sus principales características e identificar sus contrastes. Los casos seleccionados corresponden a Michoacán (Caso 1609) con un mayor índice de eficacia social y Tabasco (2705) con un menor índice de eficacia social. Para la identificación de cambios se utilizaron reportes de caso y diarios de campo elaborados por los evaluadores6, los proyectos escolares elaborados por los colectivos y la información derivada de instrumentos aplicados durante dos ciclos escolares en los que diferentes informantes dan a conocer de manera individual (entrevistas a directivos, docentes, padres de familia y alumnos) o colectiva (grupos de enfoque con docentes y padres de familia y la Técnicas KJ) aplicada a los directivos y docentes).

10.1 El Caso 1609, un ejemplo de alta eﬁcacia social Contexto. La escuela correspondiente al caso 1609 se ubica al Norte del estado de Michoacán en una de las comunidades indígenas purépechas que forman los Once Pueblos de la Cañada, cuenta con un clima templado con lluvias en verano, favorable para la agricultura, principal actividad a la que se dedican los pobladores de la comunidad. En este Caso la escuela se establece a solicitud de los padres de familia que demandaban una institución en donde se impartiera una educación bilingüe para que

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sus hijos tuvieran una mejor educación, en el año de 1993 se responde a la solicitud de padres de familia y se comisionan a los maestros de educación indígena para que trabajen en la comunidad, el director de la escuela declara “…por lo que fue una ﬁesta, después de tantos problemas….”, es que la escuela bilingüe actualmente es una mejor alternativa para que sus hijos avancen en educación, tal y como lo expresan madres de familia participantes en un grupo de enfoque. Evaluador.- ¿Por qué inscribieron a su hijo(a) en esta escuela. Madre de familia.- Porque es una escuela bilingüe y hay más oportunidad para seguir estudiando. (…) Evaluador.- ¿Qué opinan las personas de otros lugares acerca de esta comunidad o barrio? Madre de familia.- En las escuelas bilingües aprenden bien. La escuela inició sus funciones con ocho docentes, en un ediﬁcio conformado por ocho salones muy deteriorados, el director recuerda “…casi se trabajaba a la intemperie”, menciona además que el cerco perimetral estaba destruido y los sanitarios no funcionaban. En 1995 tres grupos trabajaban a la intemperie, por lo que se construyó un aula y se rehabilitaron los servicios sanitarios, un año después se construyen dos aulas más, el director coordinó la realización de ambas construcciones con el apoyo de docentes y padres de familia, al igual que la del cerco perimetral que se concluye en 1998. En el año 2002, la Presidencia Municipal apoya a la escuela con la construcción de un patio cívico. Actualmente la escuela cuenta con once salones, los sanitarios se encuentran en buen estado y se cuenta con un patio cívico pavimentado y jardineras construidas de manera reciente. Como parte de los eventos importantes para esta escuela destacan los siguientes: En 1996 el director y personal docente reciben un reconocimiento por ser una de las mejores escuelas de la zona y en el año 2000 el director recibe un reconocimiento por su destacado desempeño a cargo de la institución. Organización de la escuela. Actualmente la escuela continua siendo de organización completa, cuenta con once docentes, un director y un intendente. Resalta el hecho de que el director no ha

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cambiado desde que se creó la escuela hace diez años. Expectativas de los padres de familia. Los padres de familia tienen expectativas favorables acerca de la escuela en el ámbito educativo y organizacional. Los padres de familia consideran que en la escuela sus hijos aprenden “…les dan estudio de calidad”. Una madre de familia aﬁrma que el nivel educativo que adquieren los alumnos de esta escuela les permite tener éxito en la secundaria “Los alumnos egresados de esta escuela están en el cuadro de honor en secundarias”. Incluso desde el punto de vista de una madre de familia la escuela es un distintivo de la comunidad. Entrevistador.- ¿Qué opinan las personas de otros lugares acerca de esta comunidad o barrio? Madre de familia.- Hablan bien de la escuela. Apoyo a alumnos con atraso académico. Como ya se mencionó anteriormente dentro de las actividades que los docentes realizan en torno al PAREIB, brindan apoyo académico por las tardes a alumnos con atraso académico, esta actividad es considerada por los padres de familia como adecuada. Entrevistador.- ¿Qué hacen los maestros cuando los alumnos tienen bajas caliﬁcaciones? Madre de familia.- Los atienden por las tardes. Antecedentes de trabajo con proyectos escolares. Desde hace tres años en la escuela se maneja la temática de proyecto escolar a partir de que ingresa en el PAREIB, uno de los impactos de este programa compensatorio es el trabajo académico que los docentes realizan extra al horario escolar, actividad que el director menciona que se lleva a cabo y que es referida por el evaluador en su diario de campo. “Regresé a la escuela a las 16:00 horas para hacer la entrevista con el Comité de la Asociación de Padres de Familia y me encontré que los maestros regresan por las tardes para seguir trabajando con sus alumnos de bajo aprovechamiento escolar, me

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comentaron que sin embargo a veces vienen todos porque les gusta venir a la escuela”. La participación de la escuela en el PEC. Acerca de la participación en el PEC el director menciona que la vía para conocer el PEC fueron sus jefes inmediatos además de la publicidad presentada en la televisión, considera que el PEC tiene como propósito mejorar la educación en lo referente a condiciones materiales de la escuela (infraestructura) y calidad académica. El proyecto se elaboró de manera colegiada entre docentes y director, quien menciona que esto se realizó en muy poco tiempo (cuatro días), aspecto que considera dificultó su elaboración. Problemas que los colectivos observan en sus escuelas. De acuerdo con lo establecido en el diagnóstico del proyecto escolar y datos derivados de la Técnica KJ aplicada por el evaluador a director y docentes es posible afirmar que este grupo es autocrítico al reflexionar acerca de los problemas de aprovechamiento escolar que observan en la escuela a pesar de que no descartan la presencia de problemas que asocian directamente a alumnos y padres de familia. Como los principales problemas que se presentan en la escuela se mencionan los siguientes: Consideran que el director de la escuela no realiza una revisión de los grupos, no se comunica con los docentes de manera suficiente y requiere incrementar las reuniones de consejo técnico y abordar en ellas temas técnico-pedagógicos para mejorar la organización y responder a los problemas de la escuela. Los docentes coinciden en afirmar que llevan a cabo una deficiente planeación didáctica, que desconocen los enfoques programáticos debido a la falta de actualización, aunque cuestionan la pertinencia de los cursos a los que asisten. “En lo pedagógico, creo que hacen falta más cursos de capacitación, pero de acuerdo a los libros de texto o las actividades que deben hacer los alumnos” y es que consideran que llevan a cabo un manejo de estrategias de manera inadecuada, se pone como ejemplo de esto el exceso en la copia de lecciones. Asimismo plantean la carencia de material didáctico adecuado al contexto “Falta material (…) creo que es porque desde arriba se nos manda el material que consideran que hace falta, como que no hacen caso de las necesidades de la escuela”. En referencia a las relaciones entre el colectivo consideran que pueden establecer mayor comunicación con los padres de familia y a pesar de que existen “algunas di-

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ferencias” entre los docentes, sus relaciones son buenas, el evaluador refiere en su diario de campo un ambiente de amistad entre los maestros quienes durante el receso de clases almuerzan juntos. Los problemas que asocian a los alumnos tienen que ver principalmente con las condiciones económicas y culturales (analfabetismo) de sus familias: carencia de útiles escolares básicos, incumplimiento de tareas extraescolares y habilidades específicas de lectura y resolución de problemas. En relación con las condiciones de infraestructura, mobiliario escolar y materiales mencionan falta canchas deportivas, biblioteca, mobiliario, pizarrones, equipo para la banda de guerra. Por su parte los padres de familia identificaron en un grupo de enfoque como necesidades de la escuela, mejoras de tipo material como canchas de básquetbol, pavimentación y mantenimiento (pintura). Las estrategias propuestas para el cambio. En el Programa Anual de Trabajo (PAT) correspondiente al Ciclo Escolar 2002-2003 se establecen como metas: •

Mejorar la comprensión de todos los alumnos de 2º. a 6º. en un 90%.

•

Que los alumnos de 1º. A 6º., sean capaces de reproducir sus propios textos y manejar la comprensión lectora durante el ciclo escolar 2002-2003.

•

Mejorar el aspecto físico de la escuela.

Para el logro de dichas metas se presentan como actividades específicas a desarrollar: Incrementar del acervo bibliográfico. Utilizar los libros de texto y los materiales de apoyo. Desarrollar en el alumno habilidades que permitan la comprensión lectora. Realizar excursiones. Modificar infraestructura (rehabilitar el techo de los salones, construir una cancha de básquet bol, Comprar mobiliario (escritorios, pizarrones y butacas). Comprar útiles escolares. Cambios asociados al PEC. El director identifica algunos impactos del PEC en su primer año de funcionamiento.

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a) Actitudes y desempeño de los docentes Los docentes presentan una mayor responsabilidad en su trabajo, planean mejor las actividades didácticas y hacen uso de métodos de enseñanza más adecuados. b) Organización de la escuela. Se considera que la escuela funciona de manera más organizada. En reuniones mensuales de Consejo Técnico se tratan asuntos académicos, se tiene como ejemplo el análisis del rezago en cada grupo en particular y la inasistencia de algunos alumnos. c) Participación de los padres de familia. Los padres de familia inician con apoyos hacia la escuela y se genera una mejor comunicación con ellos. El director menciona que los padres de familia tienen una adecuada participación en faenas, eventos socioculturales y tareas de sus hijos. Las tareas pendientes. Además de logros asociados a la participación de la escuela en el PEC los directores también menciona aspectos que aún considera necesario atender. a) Actitud de los docentes La necesidad de crear ambiente de trabajo ante problemas en la escuela y generar cambios en la actitud de algunos docentes para lograr la calidad, “…hay docentes que se resisten, se muestran con recelo, requieren de mayor confianza”. b) Organización de la escuela. La dificultad para visitar grupos por la carga administrativa que se le presenta. c) Apoyos del PEC Considera necesario que sea el PEC quien brinde asesoría con cursos específicos sobre la práctica pedagógica. Características de la práctica pedagógica en un grupo de 4º. grado. El docente de 4º. grado otorga gran importancia al manejo de la lengua indígena dentro del aula, no únicamente como parte de la metodología sino como una forma de identificación con sus alumnos. Otorga importancia a la interacción del docente con los

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alumnos considera que puede ser más dinámico. En el video se observa al docente que busca hacer dinámica la clase por medio de juegos. Él menciona la importancia de esto y que lleva a cabo actividades donde cuenta cuentos y realiza cantos con sus alumnos. En la clase videograbada de matemáticas se observa que plantea problemas relacionados con situaciones reales aunque la edición del libro de texto no lo ayuda (maneja como unidad monetaria nuevos pesos). A partir de la revisión de actividades en los cuadernos se identiﬁca un énfasis en la presentación de procedimientos, ejemplos y ejercicios de aplicación, aunque en el video se observa como una estrategia, pasar a los alumnos a resolver problemas con diferentes procedimientos. En referencia a la revisión de actividades se observa un énfasis en la caliﬁcación y el uso de sellos con mensajes de buena conducta. En la enseñanza de la lectura los alumnos plantean que el docente enfatiza la necesidad de leer y escribir bien aunque en referencia a la funcionalidad que otorgan a la lectura y la escritura se puede decir que trasciende los usos escolares.

10.2 El Caso 2705 asociado a una baja eﬁcacia social Contexto En el Caso 2705 la escuela se encuentra ubicada a a 25 kilómetros de distancia de la cabecera Municipal y a 30 kilómetros de la capital del Estado de Tabasco sus habitantes tienen como lengua materna el chontal de Tabasco, se dedican a la agricultura, el medio de transporte utilizado para el traslado a sus parcelas es el cayuco, también se dedican a comerciar los productos que obtienen de su propia cosecha y en algunos casos artesanías, actualmente la pesca es una actividad muy escasa debido a la contaminación de los ríos y lagunas por parte de PEMEX, esta actividad lo hacen para autoconsumo y se considera complementaria de la agricultura. La escuela se funda en 1972, inicia sus funciones en una palapa ubicada en el centro de la comunidad, inicialmente funciona como escuela unitaria debido a la poca población en edad escolar que existe en la comunidad. La infraestructura de la escuela se ha modiﬁcado, al incrementarse el número de alumnos el personal de la escuela y autoridades de la comunidad realizaron gestiones

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para construir dos aulas de mampostería. Posteriormente también se cambió la ubicación del edificio escolar, la escuela inició en el centro de la comunidad muy cercana a la iglesia católica, los padres consideraron que las reuniones para organizar festejos al santo patrono del lugar interferían de manera constante en las actividades de la escuela por lo que deciden donar un terreno comunal y gestionar ante las diversas dependencias la construcción de aulas, actualmente la escuela cuenta con cuatro aulas nuevas que inicialmente resultaron suficientes para atender a la población escolar, pero al incrementarse la matrícula debido al aumento de la población fue necesario hacer uso de una de las aulas existentes en el centro de la comunidad. Actualmente se continúa la gestión de la construcción del aula pendiente para incorporar a todos los grupos en un mismo espacio. Esta escuela ha obtenido diplomas de reconocimiento, los alumnos han logrado premios, diplomas y trofeos en competencias académicas en concursos de escoltas, himno nacional, altares tradicionales y eventos culturales dentro de la comunidad. Organización de la escuela. En 1999 se incremento el número de maestros y se asigna un director sin grupo, pero hasta la actualidad continua como de organización incompleta, cuenta con cinco maestros con grupo y un director efectivo. Expectativas de los padres de familia. En general las opiniones acerca de la escuela son favorables y están basadas en las características del edificio escolar (electricidad en las aulas, ventiladores, mejores pupitres y pizarrones) y la participación en diferentes eventos culturales que les ha otorgado prestigio por los lugares obtenidos. “Pues yo me siento alegre porque esta escuela ha trabajado bien, siento que aquí la escuela se esta viendo muy bonita y mayormente la escuela está sobresaliendo”. Las madres de familia participantes en un grupo de enfoque establecen que inscriben a sus hijos en la escuela por ser la más cercana. Para algunos padres de familia la escuela representa la posibilidad de aprender a leer y escribir “… como nosotros no sabemos ni leer, ni escribir por eso nosotros tenemos que hacer el esfuerzo para mandar la niña (a la escuela) para que no vaya a suceder como está sucediendo con nosotros…” otros sin embargo plantean las diferencias entre los niveles educativos de escuelas rurales y urbanas.

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“ (…) tengo un sobrino que vive en Villahermosa y dice que el grado (nivel educativo) que él tiene es más avanzado que el nivel de indígena (…)” Establece además que si un alumno de tercer ciclo que asiste a una escuela indígena estuviera en una escuela urbana bajaría a segundo grado, “ …porque no escribe bien, no sabe las tablas de multiplicar y no sabe la operaciones fundamentales”. Apoyo a alumnos con atraso académico. El apoyo académico de alumnos con atraso recae casi únicamente en el maestro pues el poco apoyo académico que los alumnos reciben de sus padres de familia se asocia a la baja escolaridad que presentan sus padres. “Es preocupante cuando la niña no lee y no hace su tarea (…) le revisa nada más su hermana porque nosotros no sabemos leer, no le puedo exigir más (…) pero no viene en mi ciencia de cómo lo voy a hacer, no entiendo, pues yo le digo que no sé nada, por eso no te puedo ayudar…” “Nos sentimos mal porque la niña no entiende nada, no le pueden revisar su tarea porque su papá no sabe leer ni escribir, ella le pregunta si le dejaron tarea o no, nada más lo revisa (el cuaderno) pero como no sabe leer, no sabe si le dejaron tarea, ellos no pueden decirle nada al niño porque no saben nada, no pueden exigirles por que no saben leer, hasta cuando llega el chamaco que está en secundaria es el que le revisa el cuaderno del niño”. “… y como no sabemos leer, no hay quien le cheque su tarea...” Acerca del apoyo que brindan los docentes se establece que en la escuela funciona el programa de ARRAIGO y que con esto se ha logrado apoyar a los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje, sin embargo no existen evidencias de esto. Antecedentes de trabajo con proyectos escolares. El director aﬁrma que es la primera experiencia que se tiene en la escuela con la elaboración de proyectos escolares.

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La participación de la escuela en el PEC. El director menciona que conoce el Programa Escuelas de Calidad a partir de la información oﬁcial que emite la Secretaría de Educación y el supervisor de la zona escolar. Considera que este programa consiste en mejorar la calidad de la enseñanza y las condiciones físicas de la escuela, como propósitos especíﬁcos del PEC establece mejorar la calidad de la educación a partir del proceso de enseñanza aprendizaje para lo cual considera necesario la realización de un trabajo armónico entre los docentes. En el momento en el que se realiza la primer visita de la evaluadora a la escuela, el proyecto escolar aún no se encuentra terminado, los docentes informan que está en proceso de corrección, el director informa posteriormente que el proyecto escolar se elabora y reestructura durante el primer semestre del ciclo escolar y es hasta que esto sucede cuando se reciben los recursos para su ejecución. Problemas que los colectivos observan en sus escuelas. Los principales problemas que se plantean en el diagnóstico del proyecto escolar tienen relación directa con características que se atribuyen a los alumnos: •

Desempeños académicos (problemas de lectura, escritura y manejo de operaciones matemáticas y resolución de problemas matemáticos).

•

Ausentismo y deserción (en algunos casos asociados al trabajo infantil en el campo y en el hogar).

•

Actitudes (incumplimiento de tareas, desinterés por las actividades escolares, indisciplina).

•

Salud (enfermedades, problemas de lenguaje y de aprendizaje).

•

Lenguaje (poco dominio del español).

•

Falta de materiales escolares necesarios.

Un segundo grupo de problemas tiene relación directa con el trabajo docente, del cual se mencionan como problemas: •

Impuntualidad de algunos docentes.

•

Desconocimiento de contenidos programáticos.

•

Estrategias didácticas (inadecuada planeación, desvinculación entre actividades y contenidos programáticos, problemas de redacción en las preguntas que presentan a los alumnos, manejo incorrecto del material didáctico).

•

Poco trabajo con la lengua indígena.

•

Falta de información periódica del avance académico de los alumnos a los padres de familia.

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Para los padres de familia participantes en un grupo de enfoque los problemas de la escuela tienen que ver con la necesidad de mejorara la infraestructura (pintura de aulas), adquisición de mobiliario (ventilador, mesabancos, pizarrón) y materiales escolares (gises) y necesidad de higiene en la escuela. Las estrategias propuestas para el cambio. A partir del diagnóstico se establece como problema principal de la escuela: La dificultad que tienen los alumnos en la lectura, escrita y compresión de textos. Las metas que se plantean en el Programa Anual de Trabajo son las siguientes: • Que todos los niños logren escuchar y producir en forma comprensiva los mensajes. • Que los niños conozcan y utilicen estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir la escritura de distintos tipos de textos y el nivel de complejidad. Que los niños desarrollen la expresión oral y escrita utilizando el lenguaje para dar obtener información. • Que en los alumnos se propicien el desarrollo de conocimientos, habilidades y actividades indispensables para el aprendizaje autónomo. • Que los niños logren comprender las características del sistema de escritura en situaciones significativa de la lectura. • Que los niños utilicen las características del sistema escrito y los distintos tipos de letras manuscrita, cursiva y script, en la producción de textos. • Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar escuchar, leer, y escribir. • Que los niños se propicien el conocimiento de los temas gramaticales y de escritura, integrados a la expresión oral a la comprensión lectura y a la producción de textos. • Que los maestros logren desarrollar las actividades pedagógicas de acuerdo a la planeación, cuyo resultado se analizara mediante el consejo técnico Para que los alumnos logren reconocer y cumplan con sus deberes y obligaciones. • Mantener en buenas condiciones los espacios recreativos del plantel. • Lograr construcciones para crear un ambiente de seguridad y confianza con los alumnos y maestros. • Contar con equipos y materiales que permitan facilitar el proceso enseñanzaaprendizaje de los educandos. • Asegurar el mantenimiento de los edificios del plantel y crear en los alumnos y maestros un ambiente agradable propio para la enseñanza.

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• Fomentar la participación de los padres de famila en la educación de sus hijos y la colaboración de mantenimiento de la escuela. Las actividades que plantean para el desarrollo de las metas anteriores son las siguientes: • En equipo que platiquen sobre sus vivencias hechos o sucesos. • En equipo que inventen adivinanzas, versos, para fortalecer el hábito de la lectura. • Realizar exposiciones de textos leídos. • Que los niños mediante juegos inventen nuevas reglas para alcanzar nuevas metas. • Que los niños inventen cantos, juegos en ambas lenguas. • Que se organicen los niños por equipo de trabajo utilizando la dinámica de colores. • Que escriba textos de sucesos o vivencias propias de cada alumno. • Que los niños conozcan diferencien el espacio, la forma gráfica del texto y su significado en la lectura. • Que los niños registren información en sus cuadernos y los expongan en el grupo. • Que recopilen cuentos, leyendas y narraciones propias de la comunidad. • Que realicen una revisión de los textos producidos por ellos mismos • Realicen corrección de textos en forma grupal. • Seleccionar un tema, organicen sus ideas y redactarlo respetando la ortografía, puntuación, legibilidad y limpieza. • Realizar un escrito relacionado con su vida cotidiana. • Que los alumnos conozcan y desarrollen habilidades de la forma de escribir mediante dictados sencillos. • Que realicen actividades de investigación. • Que redacten la información de las investigaciones que realicen. • Redacten sus propias experiencias, vivencias durante sus tiempos libres. • En equipo comenten los trabajos de investigación. • Que los niños lean textos y enunciados para identificar las formas de escritura. • Que los niños produzcan un dibujo a través de un texto leído. • Se inicien en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para familiarizarse. • Que investiguen sobre diferentes textos informativos. • Que describan los objetos, personas, animales, sucesos y lugares mediante sus

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características. - Analizar la compresión de las diversas lecturas hechas por sus compañeros. • Interpretar las lecturas que los demás niños realicen. • Que reconozcan el tipo de escritura que mas utilizan y ejerciten cada una de las letras para lograr su dominio. • Conocer la característica de la habilidad para dibujarlo mediante ejercicios. • Redactar textos con letras manuscrita hasta lograr su dominio. • Identificación del significado global a partir de textos, experiencias y conocimientos previos. • Expresión de comentarios y opiniones en relación con experiencias y conocimientos previos. • Que interpreten el contenido de texto de cuentos. • Analicen las partes de una oración que formulen en el grupo. • Uso de la concordancia de género, número, persona y tiempo en las oraciones. • Leer determinado tipos de textos. • Que los niños expresen libremente la comprensión de la lectura. • Que redacten las ideas principales del texto elegido. • Interpreten y utilicen palabras y frases a partir del significado global o tema. • Que regulen la forma de expresión de los mensajes considerando la claridad, la secuencia y el uso de enlaces. • Realizar reuniones de consejo técnico. • Verificar que cada maestro lleve el plan de clases y su aplicación. • Que utilicen adecuadamente los materiales didácticos. • Verificar que todos los maestros elaboren las evaluaciones bimestrales. - Que haya más orden y disciplina de parte de los alumnos. • Se realizará los homenajes correspondientes. • Se realizará concursos de poesías con los alumnos. - Comprar arenilla para relleno del espacio del plantel. • De los servicios sanitarios. • 198 m2 de la continuación de la cancha, un teatro y un monumento a la bandera. • Comprar una computadora totalmente equipada. • La adquisición de un retroproyector. • Formación de una biblioteca de la escuela. • Materiales didácticos. • Comprar 12 botes de pintura vinilica de 19 litros. • 3 botes de 19 litros de pintura anticorrosivo.

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• Reposición de cristales en los salones y casa de maestro. • Reposición de cerraduras de 4 puertas de los salones. • Reuniones generales con los padres de familia para informarles sobre el avance del proyecto escolar. • Reuniones bimestral por grupos con los padres de familia para informarles el avance y dificultades del aprendizaje de los niños. • Visitar a los padres de familia de los niños que no asistan con regularidad a clases. • Invitar a todos los padres de familia, que brinden el apoyo en el mantenimiento y limpieza del plantel. • Elaboración de folletos que permita la motivación de los padres de familia en la educación de sus hijos. Cambios atribuidos al Programa Escuelas de Calidad. En este aspecto se considera que se han mejorado las condiciones del ambiente de trabajo de clase, se sigue la planeación de actividades didácticas en donde se consideran los contenidos programáticos. En el Consejo Técnico se realiza un informe de las reuniones que se llevan a cabo. Consideran que el proyecto escolar compromete más al trabajo en beneficio del aprendizaje de los alumnos. Se observa además una mayor participación de los padres de familia en tareas en beneficio de la infraestructura. Tareas pendientes. El director menciona que tienen una serie de indicadores que les permiten evaluar los avances que la escuela presenta en lo pedagógico y en lo material y que esto se asocia a la rendición de cuentas. Considera que en el seguimiento participa el colectivo escolar, pero principalmente él. La práctica pedagógica. En referencia a la lectura se menciona que los alumnos hablan el chontal de Tabasco de manera fluida y poco español. Una práctica que se observa de manera común al trabajar con lectura y escritura es la copia que el alumno hace del libro de texto a su cuaderno, posteriormente se le solicita que lea para identificar lo que puede entender, una forma que el docente dice que plantea para apoyarlos es mediante la presentación o solicitud de descripciones y narraciones de su propio contexto, como otra manera de apoyarlos se establece que el docente presenta detalles sobre el tema del cual leyeron en lengua indígena y en español, también es posible observar como un apoyo más que en las paredes del salón

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se pegan dibujos con textos escritos en lengua indígena y series numéricas también en lengua indígena. En matemáticas los ejercicios más recurrentes en matemáticas, son las operaciones de suma, resta, división y multiplicación, pues se establece que a partir del dominio de éstas los alumnos están en posibilidad de adquirir la habilidad de solucionar problemas cotidianos. La estrategia de revisión más común esta a cargo del docente, se lleva a cabo de manera individual, una variante la constituye la revisión de tareas que se realiza al pasar al pizarrón a resolverlas ante el grupo para que se revisen

10.3 Contrastes entre escuelas A continuación se presentan los contrastes identificados entre escuelas indígenas de alta y baja eficacia social. Origen de su fundación La escuela de mayor eficacia social pasa a formar parte del subsistema de escuelas indígenas a solicitud de los padres de familia que consideraban que con esto se iba a dar mayor importancia a la enseñanza bilingüe, la escuela de menor eficacia social se incorpora al subsistema de educación indígena por las características de la población donde se encuentra.

Tipo de organización La escuela de mayor eﬁcacia social es desde su origen de organización completa, siempre ha contado con todos los grados y un director, en cambio la escuela de menor eﬁcacia social siempre ha sido de organización incompleta, incluso inició como escuela unitaria y actualmente cuenta con una planta docente de cinco profesores y un director.

Rotación del director En el caso de la escuela de mayor eﬁcacia social el director ha permanecido en su cargo desde la creación de la escuela, mientras que en la escuela de menor eﬁcacia social no únicamente los directores han cambiado sino el tipo de funciones que asumen pues la escuela inicia como unitaria, posteriormente aumenta el número de docentes y uno de ellos asume la función de director con grupo hasta que actualmente se cuenta con un director efectivo.

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Expectativas de padres de familia En general los padres de familia tienen buenas opiniones acerca de la escuela. Contrastan opiniones particulares de madres de familia de ambas escuelas, pues mientras en la escuela de mayor eﬁcacia social una madre establece que en la escuela los alumnos aprenden y plantea como evidencia que alumnos egresados tienen éxito en la secundaria, una madres de la escuela de baja eﬁcacia social cuestiona acerca de los desempeños de los alumnos en español y matemáticas al compararlos con los que presentan alumnos de escuelas urbanas y pone en duda las posibilidades que realmente tienen los egresados de la escuela de continuar estudios en secundaria.

Apoyo a alumnos con atraso académico En ambas escuelas se establece que a partir de que forman parte de un programa compensatorio, los alumnos con atraso académico acuden en horarios extractase a recibir apoyo, esta situación se corroboró únicamente en el caso de la escuela de mayor eﬁcacia social, donde incluso el evaluador observó que por las tardes no únicamente se atiende a alumnos de bajo aprovechamiento, sino a todos aquellos niños que asisten.

Trabajo con proyecto escolar En referencia al proyecto escolar se identificaron tres contrastes: antecedentes, contenido del diagnóstico y conformación del PAT. En escuelas de alta eficacia social se establece que se ha tenido experiencia en la elaboración de proyectos a partir de su participación en programas compensatorios, en cambio en la escuela de baja eficacia social no se menciona trabajo con el proyecto escolar, incluso su elaboración, revisión y corrección se realizó durante el primer semestre del ciclo escolar. En el diagnóstico de la escuela de alta eficacia social se observa mayor nivel de autocrítica de parte de todos los actores al buscar las causas de los problemas de la escuela, esto no sucedió en la escuela de baja eficacia social donde gran parte de los problemas se atribuyen a los alumnos y no se plantean problemas en referencia al director. El tercer contraste se observa en el Programa Anual de Trabajo, en la escuela de alta eficacia social se puntualizaron tres metas y siete actividades a realizar, en cambio en la escuela de baja eficacia social se presentan trece metas y sesenta y cinco actividades.

Uso de la lengua indígena En la escuela de alta eficacia social es posible observar un uso funcional de la lengua indígena durante el proceso enseñanza-aprendizaje; el maestro explica, ejemplifica y pregunta en una combinación de español y purépecha, en la escuela de baja eficacia social se otorga importancia a la lengua materna de los alumnos como un complemento; en el aula se observan láminas con dibujos acompañados de palabras en chontal de Tabasco y series numéricas en esa lengua.

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Anexos

A. La práctica pedagógica en escuelas indígenas develada por los cuadernos de los estudiantes. En la sección se dan a conocer los resultados del análisis realizado a las entrevistas aplicadas en el marco de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC 2) a docentes de escuelas primarias indígenas de 4º. grado, en donde a partir de la revisión de cuadernos de sus propios alumnos dan a conocer algunas características importantes de su práctica pedagógica en las asignaturas de español y matemáticas. Esta información permite contar con elementos para entender desde la reﬂexión de los docentes acerca de evidencias concretas de su trabajo plasmado en los cuadernos de sus alumnos, una de las unidades de análisis de la evaluación; la práctica pedagógica, en la línea de base de la evaluación cualitativa del PEC. De manera particular los propósitos que se buscan con este reporte son: •

Comparar las expectativas que los docentes presentan ante alumnos de alto y bajo rendimiento académico.

•

Conocer la funcionalidad que los docentes atribuyen a los cuadernos, desde el uso que les dan los alumnos y el que ellos mismos consideran que le otorgan.

•

Identiﬁcar las actividades y/o contenidos que los docentes consideran que se presentan de manera más recurrente en los cuadernos de español y matemáticas de los alumnos.

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•

Establecer las diferentes secuencias o procedimientos didácticos que los maestros describen al trabajar con contenidos de español y matemáticas.

•

Presentar la valoración que los docentes entrevistados hacen de este instrumento, pues en su diseño se considera como una herramienta que puede propiciar que los docentes reﬂexionen acerca de su desempeño profesional.

•

Contrastar las declaraciones de docentes de escuelas polarizadas por nivel socioeconómico del contexto donde se ubican.

Acerca del instrumento El cuestionario de cuadernos forma parte de los instrumentos del proceso de Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC 2) en donde se conforman muestras correspondientes a educación especial, telesecundaria y educación indígena. Tiene como antecedente su aplicación en la muestra de escuelas primarias regulares del Programa Escuelas de Calidad 1, estudio en el que brindó elementos para caracterizar la práctica pedagógica. Como ya se mencionó el propósito de este instrumento es recabar información relacionada con los cuadernos de trabajo de español y matemáticas de los estudiantes de 4º. grado que desde la perspectiva de los profesores se consideran como los que presentan distintos niveles de desempeño en español y matemáticas. El cuestionario aplicado a los docentes acerca de los cuadernos de sus estudiantes presenta la siguiente estructura: Un cuadro donde de manera inicial se recuperan datos de identificación de la escuela y de manera específica datos de identificación de los alumnos seleccionados, mismos que facilitaron sus cuadernos de español y matemáticas para que fueran revisados por el docente y le dieran la posibilidad de responder a las preguntas planteadas por el evaluador. A continuación se presenta una matriz que contiene tres bloques con guías estructuradas de preguntas: •

Generales, que hacen referencia a funcionalidad del cuaderno y expectativas acerca de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico.

•

Referidas a actividades contenidas en los cuadernos de español.

•

Referidas a actividades contenidas en los cuadernos de matemáticas.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

La estrategia de aplicación presenta el siguiente procedimiento: Los profesores de 4º. grado seleccionaran cuatro cuadernos de español y cuatro cuadernos de matemáticas de los estudiantes que según los propios docentes eran los de más alto y bajo aprovechamiento, así como de los de un alumno y una alumna de aprovechamiento no polarizado (promedio), tanto en español como en matemáticas. El evaluador inicia la entrevista conforme a la guía estructurada de preguntas y el docente responde después de revisar los cuadernos de sus alumnos. ¿A quiénes se entrevistó? El instrumento se aplicó en 53 escuelas primaria distribuidas en 11 estados, a un total de 54 docentes (37 hombres y 17 mujeres), tal y como se muestra en la siguiente tabla.

Entidades participantes

No. de docentes entrevistados Hombres

Mujeres

Total

Baja California

Campeche

Chiapas

Durango

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Estado de México

Puebla

Querétaro

Tabasco

Total (11 entidades)

Edades de los docentes Los docentes presentan edades que van de 23 a 55 años de edad, un mayor porcentaje de docentes se ubican en el rango de 36 a 40 años.

183

184

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Rangos de edades en años.

No. de docentes Hombres

Mujeres

Sin datos

Total 2

21-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

51-55

Total

Máximo nivel de escolaridad de los docentes El mayor número de docentes ha concluido sus estudios de normal (básica y/o superior) y/o Licenciatura (básicamente cursada en la Universidad Pedagógica Nacional). Nivel de estudios

No. de docentes

Secundaria

1.85

Bachillerato

7.40

Normal básica

18.51

Normal Superior

9.25

Estudiante de licenciatura (UPN)

11.11

Licenciatura (pasante)

12.96

Licenciatura terminada.

37.03

Sin datos

1.85

Total

100

Trabajo de campo Los evaluadores reportan que para contestar las preguntas los docentes hicieron por lo general la revisión simultánea de cuatro cuadernos, tal y como se había previsto: de alumnos de aprovechamiento alto (1 cuaderno), de alumnos de aprovechamiento promedio (2 cuadernos) y de alumnos de aprovechamiento bajo (1 cuaderno). Para responder a los cuestionamientos de español se revisaron un total de 201 cuadernos y para matemáticas se hizo una revisión de 205 cuadernos.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

No. de cuadernos de español analizados Entidades participantes

De alumnos de alto aprovechamiento

De alumnos de aprovechamiento promedio

De alumnos de bajo aprovechamiento

Baja California

Campeche

Chiapas

Durango

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Edo. de México

Puebla

Querétaro

Tabasco

Total

201 cuadernos de español

No. de cuadernos de matemáticas analizados Entidades participantes

De alumnos de alto aprovechamiento

De alumnos de aprovechamiento promedio

De alumnos de bajo aprovechamiento

Baja California

Campeche

Chiapas

Durango

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Edo. de México

Puebla

Querétaro

Tabasco

101

Total

205 cuadernos de matemáticas

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Hallazgos generales Los hallazgos derivados del análisis de las respuestas que presentaron los docentes se presentan en cuatro grandes apartados. De manera inicial se presentan la funcionalidad que los docentes asignan a los cuadernos y la caracterización que hacen de sus alumnos de acuerdo a su nivel de aprovechamiento académico, luego se presenta una caracterización de la práctica pedagógica en español y en matemáticas para continuar con las consideraciones que los docentes hacen del cuestionario sobre cuadernos que resolvieron y ﬁnalizar con un contraste entre las declaraciones de docentes de escuelas polarizadas por nivel socioeconómico del contexto donde se ubican. Funcionalidad asignada a los cuadernos. Los evaluadores realizaron cuestionamientos independientes acerca de la utilidad que los cuadernos representan tanto para el docente como para los alumnos, ambas preguntas fueron respondidas por los docentes, sin embargo en la mayoría de las respuestas de acerca del uso que los docentes otorgan a los cuadernos, enfatizan o reiteran el uso que los alumnos les brindan. Usos para los alumnos. Los docentes plantean dos usos principales en el manejo que sus alumnos hacen de los cuadernos. La principal utilidad que los docentes entrevistados observan en los cuadernos es la realización de ejercicios o actividades que los alumnos realizan en el aula, aunque hay docentes que también hacen referencia a tareas extraescolares. Se llega a mencionar que el cuaderno es la “principal herramienta de trabajo” del alumno. En segundo lugar los docentes hacen referencia a la posibilidad que tienen los alumnos de realizar repasos de los temas vistos en clase ya sea para recordarlos o para estudiar para los exámenes. “Repasar las actividades que se ven en las horas de clase y también para estudiar, para realizar los exámenes bimestrales y más que nada para que no se les olvide lo que están viendo diario”. Caso 1403 H32-Lic.UPN “Son auxiliares para el desarrollo de sus habilidades de la escritura, es decir, la comunicación escrita en el recrean y anotan lo que el maestro les enseña para después estudiar cuando les es necesario”. Caso H39-Pasante Lic. UPN

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

En un tercer grupo es posible ubicar opiniones aisladas donde los docentes establecen que en los cuadernos los alumnos aprenden, observan secuencias en los contenidos, revisan contenidos con sus padres, escriben sus ideas, investigan o autoevalúan su propio trabajo. Aunque este tercer grupo se conforma por opiniones aisladas, poco comunes entre los docentes entrevistados, presentan una visión alterna al uso del cuaderno, por ejemplo plantean la posibilidad de que sea el alumno quien deﬁna los aspectos que se van a escribir en el cuaderno, reconozcan la participación de los padres de familia en actividades académicas de los alumno (apoyo y revisión) e incluso establezcan la posibilidad de que los alumnos lleven a cabo prácticas de autoevaluación. “ …en muchos casos los cuadernos pueden servir para una evaluación, un tipo de evaluación para hacérnosla nosotros mismos, para nosotros mismos y los niños, por ejemplo: ¿cómo hacían al principio la letra?, ¿la cambiaron o no?...” Usos del cuaderno

Frecuencia con la que se menciona

Realizar ejercicios o actividades.

52.50

Repasar información o procedimientos.

28.75

Aprender

Observar secuencias

Revisar contenidos con padres de familia

3.75

Otros

Total

100

Usos para el docente Al ser cuestionados de manera directa acerca de la funcionalidad que el cuaderno les representa, se observa que la mayoría de los docentes declara que es únicamente a los alumnos a quienes les reporta alguna utilidad. Plantean que el cuaderno es el medio para que ellos como docentes presenten actividades que los alumnos tienen que realizar. En otro grupo de opiniones los docentes hacen referencia a las posibilidades que el cuaderno brinda para realizar acciones relacionadas con la revisión, valoración y evaluación de aprendizajes, avances, procedimientos y dudas problemas que presentan los alumnos.

187

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Los docentes hacen referencia a lo anterior de la siguiente manera: “Los cuadernos son importantes porque me aportan información sobre los comportamientos cognoscitivos de cada uno de los alumnos”. Caso 1303 H50-Lic. educación primaria indígena “A mí los cuadernos me sirven para apoyarme y así conocer el aprovechamiento que lleva cada uno de los alumnos”. Caso 1304 H49-Bachillerato “¿Que función le encuentro? Conocer la manera es que trabaja el alumno (…) para observar los trabajos de los niños, tengo que ver como los realizan, como los hacen, que estrategias toma el niño para resolver sus ejercicios, sus trabajos, también para evaluar; por ejemplo les evaluó lo que tengan de trabajo. Si van a resolver operaciones, pues ver como las resuelvan, la escritura, la redacción o sea todo, las letras entre otras cosas”. Caso 1002 M38-Normal superior Un tercer grupo de opiniones que resultan importantes, no por la frecuencia con que se presentan sino porque constituyen visiones alternativas del uso del cuaderno por el docente, hacen referencia a las posibilidades que les brinda para realizar la planeación didáctica de su clase, apoyar al alumno mediante correcciones a las actividades que realizan e incluso hacer una revisión objetiva de sus propias prácticas de enseñanza. “Para veriﬁcar los contenidos que se están viendo. Para saber si están de acuerdo a mi avance, de allí realizo los exámenes del bimestre. Ver como escriben y corregir los errores”. Caso 1403 H32-Lic. UPN “ …el cuaderno es importante porque de ahí se reaﬁrma lo aprendido, cuando mandamos hacer ejercicios y cuando los hacen bien, me doy cuenta que están entendiendo lo que les explico”. Caso 22 s/d H s/d-Pasante Lic. UPN

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

Usos del cuaderno

Frecuencia con la que se menciona

Únicamente para los alumnos

53.84

Realizar prácticas de evaluación

36.53

Otros

9.60

Total

100

Expectativas acerca de los alumnos Los docentes establecieron características diferenciales para sus alumnos de acuerdo al rendimiento académico que presentan (alto, bajo y promedio). Al analizar con detenimiento sus respuestas es posible establecer la presencia de expectativas diferenciadas que presentan acerca de los alumnos de alto y bajo aprovechamiento. Mencionan diferencias marcadas para estos dos grupos de alumnos en sus actitudes, sus niveles de desempeño, su estado físico y situaciones de tipo familiar en donde se desarrollan. •

Actitudes de alumnos de alto aprovechamiento.

Las principales actitudes que los docentes atribuyen a los alumnos de alto aprovechamiento son la participación, la atención y la responsabilidad, en contraste establecen como actitudes típicas de alumnos de bajo aprovechamiento el desinterés y la poca participación que se puede asociar directamente con actitudes que también mencionan como la timidez.

Alto aprovechamiento Actitud

No. de menciones

Participativo

Atento

Responsable

Interesado

Dinámico

Reﬂexivo

Rápido

•

Actitudes que se mencionaron de 1 a 4 veces.

Ordenado, cumplido, activo, disciplinado, empeñoso, cooperador, competitivo, dedicado, atento, puntual, limpio, serio, con altas expectativas, eﬁciente, crítico, analítico, deductivo, respetuoso.

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190

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

•

Actitudes de alumnos de bajo aprovechamiento. Bajo aprovechamiento

Actitud

No. de menciones

Desinterés

Tímidos y retraídos

Poco participativo

Distracción

Irresponsabilidad

•

Actitudes que se mencionaron de 1 a 4 veces.

Descuidados, lentos, inquietos, desordenados, ﬂojos, agresivos, faltista.

En referencia a los desempeños académicos que los docentes observan en los alumnos de acuerdo a nivel de aprovechamiento mencionan que los alumnos de alto aprovechamiento académico presentan la capacidad de obtener buenos resultados en las pruebas objetivas que se les aplican y son capaces de leer e interpretar instrucciones, mientras que a los alumnos considerados de bajo aprovechamiento les atribuyen problemas de aprendizaje. •

Desempeños académicos de alumnos de alto aprovechamiento. Alto aprovechamiento

Desempeño académico

No. de menciones

Altas caliﬁcaciones

Comprensión de lectura e instrucciones

Creativo

•

Desempeños que se mencionaron de 1 a 4 veces.

Lee, redacta, es bilingüe, capta y retiene información.

•

Desempeños académicos de alumnos de bajo aprovechamiento. Bajo aprovechamiento

Desempeño académico Problemas de aprendizaje

No. de menciones 7

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

•

Desempeños que se mencionaron de 1 a 4 veces.

Bajas caliﬁcaciones, monolingüe, no comprenden, no escriben, leen con diﬁcultad, no retienen, presentan pocos conocimientos, no estudian, son repetidores.

Los docentes hacen mención de las condiciones de salud de los alumnos únicamente cuando se reﬁeren a los de bajo aprovechamiento. •

Características de las condiciones de salud que se mencionaron de 1 a 4 ve-

ces. Se hace referencia a que los alumnos de bajo aprovechamiento académico presentan problemas de nutrición y son enfermizos.

Un mayor número de docentes considera que las características de la familia se asocian a los alumnos de bajo aprovechamiento, principalmente hacen alusión a la falta de apoyos de tipo académico que les brindan. •

Características del contexto familiar que se mencionaron de 1 a 4 veces.

Se hace referencia a que los alumnos de alto aprovechamiento académico son apoyados por sus padres y se establece que éstos son responsables, sociables y participativos.

•

Características del contexto familiar de alumnos de bajo aprovechamiento. Bajo aprovechamiento

Desempeño académico Falta de apoyo de padres de familia.

•

No. de menciones 8

Características del contexto familiar que se mencionaron de 1 a 4 veces.

Se hace referencia a que los alumnos de bajo aprovechamiento académico tienen padres que no se interesan por su educación, tienen bajos niveles de escolaridad, presentan problemas económicos y de salud, los envían a trabajar y no les proporcionan los materiales escolares que requieren.

Características de la práctica pedagógica en español Las características que se identiﬁcan de la práctica pedagógica, surgen de las declaraciones de los docentes entrevistados apoyadas en la revisión de las actividades presentes en los cuadernos de cuatro de sus alumnos. Actividades presentes en los cuadernos de español Los docentes entrevistados al hacer una rápida revisión de los cuadernos de espa-

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ñol identificaron aquellas actividades o ejercicios que se observan con mayor recurrencia. En este apartado se presentan los resultados de esta revisión. El mayor porcentaje de actividades consideradas por los docentes como recurrentes en los cuadernos de los alumnos tienen que ver con los componentes de escritura y lectura. A continuación se muestra una tabla con la distribución de actividades a las que hicieron alusión los docentes, posteriormente se revisan dichas actividades de manera más específica y se presentan declaraciones que ejemplifican lo dicho por los docentes.

Actividad

Docentes que la identiﬁcaron como recurrente en los cuadernos de sus alumnos

Redacción

22.50

Cuestionarios y ejercicios de comprensión

21.25

Ortografía

16.25

Conocimiento de diferentes tipos de textos

13.75

Análisis gramatical

11.25

Copias

6.25

Deﬁniciones del diccionario

5.00

Dictados

3.75

Total

100

Redacciones Al revisar las declaraciones de los docentes en torno a aquellas actividades que observan como más recurrentes en los cuadernos de sus alumnos, la mayoría mencionó que la redacción es una actividad que se plantea de manera constante. Al respecto se debe establecer que los docentes hacen referencia a redacciones que varían en cuanto a su extensión, pues ejempliﬁcaron este tipo de actividad con la escritura de listados de palabras, de complementación de enunciados o de enunciados completos, hubo también quienes establecieron que los alumnos escribían narraciones o textos cortos. En este caso el docente menciona el tipo de escritura que realizan sus alumnos: “Escritura de oraciones cortas, pequeños textos”. Caso 0204 H26-Bachillerato.

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REPORTES NACIONAL /FASE

Como la actividad con mayor presencia en los cuadernos de los alumnos la maestra de este caso establece: “La redacción de textos libres y principalmente que hablen sobre su contexto, yo me voy mucho hacía allá (…) primero ejercicios pequeños, vamos a redactar acerca de tu escuela, vamos a relatar lo que hiciste hoy, lo que hiciste ayer, lo que hiciste durante el recreo (…) ya que más o menos que tienen algo de práctica al hacer este tipo de escritos nos vamos con otros temas, de otras asignaturas, por decir el relieve de la comunidad, por decir los animales que viven aquí en la comunidad (…) me voy a lo que son los textos del propio niño...” Caso 2106 M35-Lic. UPN Cuestionarios y ejercicios de comprensión Un segundo grupo de actividades recurrentes lo constituyen las asociadas a le comprensión lectora, de éstas sobresalen los cuestionarios y resúmenes derivados de la lectura de textos que se lleva a cabo. El docente de este caso no duda en aﬁrmar que la actividad más recurrente en los cuadernos de español de sus alumnos son los cuestionarios, menciona lo siguiente: “Pues los cuestionarios. Porque hay tantas actividades o ejercicios muy recurrentes de ellos (…) porque el alumno asimila más dándoles cuestionarios y los alumnos acuden más a la investigación, se le dan las preguntas y el alumno se encarga de contestar…” Caso 2109 s/d Ortografía Las actividades centradas en la ortografía son el tercer grupo de actividades que mencionan los docentes con mayor presencia en los cuadernos de los alumnos. Plantean la necesidad de que escriban con atención de reglas ortográﬁcas y manejo de signos y puntuación adecuada. “Los ejercicios más recurrentes que veo o siento que están son de ortografía, ortografía y la calidad de letra, letra legible, letra clara.(…) siento que en grados inferiores los vamos como quien dice perdonando, nos vamos disculpando y nos vamos pasando por alto ciertas fallas como la ortografía. A 4º., 5º. y 6º. llegan con una ortografía pésima…” Caso 2104 M42-Pasante UPN

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REPORTE NACIONAL /FASE

Conocimiento de diferentes tipos de textos Otro grupo se constituye por las actividades con las que el docente afirma que busca acercar a sus alumnos a diferentes tipos de textos: cuentos, poemas, leyendas, rimas, cartas, recados, diarios. En este caso el docente menciona como la actividad recurrente identificada en los cuadernos de sus alumnos es: “El aprendizaje de la escritura y la escritura de diversos textos literarios” y la justifica al establecer lo siguiente: “Primero porque es una habilidad básica de conocimiento y porque es la problemática que se aborda en el proyecto escolar”. Caso 1203 M37-Lic. UPN Análisis gramatical La revisión de aspectos gramaticales es otro tipo de actividades que los docentes mencionan se encuentran de manera recurrente en los cuadernos de los alumnos, se ubican ejercicios en donde los alumnos identifican las partes de un enunciado, clasifican sustantivos por género y trabajan con antónimos, sinónimos y palabras homófonas. Copias En algunos casos los docentes consideran que la presencia de copias que se presentan en los cuadernos de sus alumnos responde a la necesidad de que lograr madurez, evitar omisión de grafías, mejorar la legibilidad de su letra, que tengan un manejo adecuado de las convencionalidades ortográficas e incluso que conozcan modelos de redacción. “ (…) vienen también copiados de lecciones no creas que no (…) el copiado sirve y yo hago el copiado de lecciones para trazar la letra y que copien exactamente lo que se le está pidiendo (…) cuando a los niños se le dice: A ver copien esto o para un examen; escriben de distinta manera o la ortografía sobre todo ¿no?, ese es el propósito del copiado, pero como ves no son muchos los copiados (…) También se recurre más a la elaboración de cuentos propios de los niños (…) se enseña el copiado porque a veces copian y cambian las letras (…) por lo que se necesita practicar las letras (…) cuando copian mis alumnos pretendo que copien revisando la ortografía (…) más que nada es eso y es bueno el copiado en resúmenes”. Caso 1002 M38-Normal superior

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El docente entrevistado menciona que presenta copias a sus alumnos y justifica esta actividad al mencionar: “ …al copiar se dan una idea para redactar textos”. Caso 1003 H23-Bachillerato Definiciones del diccionario En los casos en donde se plantea que las definiciones de palabras se encuentran como una actividad predominante en los cuadernos de los alumnos se menciona que esta actividad permite que el alumno entienda ciertas palabras que le resultan extrañas o desconocidas y que con esto amplíe su vocabulario. Dictados Finalmente se presentan los casos en donde los docentes identifican los dictados como una actividad recurrente y hacen referencia a listas de palabras o enunciados y en pocos casos al dictado de textos breves. Secuencias didácticas que describen los docentes Al revisar las respuestas que presentaron los docentes ante diferentes cuestionamientos fue posible identificar algunas secuencias didácticas que utilizan al trabajar con contenidos de español, a continuación se presentan ejemplos de secuencias didácticas donde se enfatiza la lectura, la escritura, algún contenido de los ubicados en el componente de reflexión sobre la lengua, la recreación literaria y el manejo de la lengua indígena, mismas que se ejemplifican a continuación. Ejemplos de secuencias didácticas con énfasis en lectura. En las secuencias didácticas que los docentes plantean se presentan dos grandes grupos, en el primero, la actividad de lectura la realiza el alumno y es él quien tiene que buscar de manera directa significados en el texto, en el segundo se observan indicios de apoyo por parte del maestro quien de manera previa a la lectura plantea actividades que llevan al alumno a establecer predicción del contenido o después de efectuar la lectura presentan un esquema que permite identificar la secuencia del texto leído y alguna información que resulta básica. Etapas Lectura. Rescate de significados.

Actividades Selección de un libro o cuento.

Alumno.

Lectura individual.

Alumno.

Redacción de los aspectos que se comprendieron.

Alumno.

Caso 0403 H50-Normal superior.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Etapas Lectura. Rescate de signiﬁcados.

Actividades Selección del texto: Tajín y los 7 truenos.

Docente

Lectura grupal del texto.

Alumnos.

Redacción de los aspectos que se comprendieron.

Alumno.

Caso 1303 H55-Lic. educación primaria indígena.

Etapas

Actividades

Anticipación.

Cuestionamientos al alumno acerca de información que conocen del tema del texto.

Docente

Exploración de ilustraciones presentes en el texto.

Docente

Lectura del texto.

Alumnos

Lectura.

Caso 0702 H39-Lic. Etapas

Actividades

Lectura.

Lectura de un cuento de los libros del rincón.

Docente alumnos.

Rescate de signiﬁcado.

Identiﬁcación de la estructura del cuento con base a los siguientes aspectos: Título, inicio, desarrollo, ﬁnal, personajes, lugar y época.

Docente alumnos.

Caso 1505 M28-Lic. UPN

Ejemplos de secuencias didácticas con énfasis en escritura. En las actividades donde tiene primacía la escritura es posible observar la copia de textos como una de las actividades más recurrentes, los docentes observan en esta práctica la posibilidad de mejorar la legibilidad de los trazos de los alumnos, además de acercarse a modelos de escritura en donde observen sobretodo el manejo de convencionalidades ortográﬁcas. En uno de los casos el docente busca que los alumnos logren escribir el dictado de un texto. Se presentan también actividades de producción del alumno ya sean dirigidas o libres. Una característica que se presenta de manera recurrente al trabajar con actividades de escritura es la atención que el docente presenta a aspectos formales de los textos (legibilidad y manejo de ortografía).

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Etapas Copia de un texto.

Actividades Selección de una lectura.

Docente.

Copia de un texto.

Alumno. Caso 1002 M38-Normal superior

Etapas Copia de un texto. Revisión de aspectos ortográﬁcos

Actividades Selección de un cuento.

Alumno.

Copia del cuento en el cuaderno.

Alumno.

Identiﬁcación de signos de puntuación.

Alumno

Caso 1303 H55-Lic. Educación Prim. Indígena

Etapas

Actividades

Escritura con base en dictado.

Dictado de un texto.

Docente.

Lectura individual del texto.

Alumnos.

Valoración de la escritura.

Identiﬁcación si el alumno logró captar el texto dictado y registrado en su cuaderno.

Docente.

Caso 0405 H38-Lic. en educ. primaria.

Etapas Descripción. Valoración de la escritura.

Actividades Selección de un paisaje.

Alumno.

Descripción del lugar seleccionado.

Alumno.

Revisión de secuencia presentada y aspectos ortográﬁcos (uso del punto y la coma).

Docente.

Caso 1402 H28-Lic. UPN

Etapas

Actividades

Escritura libre.

Escritura de un texto.

Alumno.

Valoración de la escritura.

Uso de la sangría. Corrección de ortografía (Uso de la mayúscula y punto ﬁnal)

Docente.

Caso 1204 M38-Pasante Lic. UPN

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Etapas

Actividades

Caracterización de un folleto.

Presentación de un folleto y explicación de su mensaje (uso racional del agua). Deﬁnición de folleto y tríptico. Énfasis en ejemplos de posibles contenidos de un folleto. Sugerencias para elaborar un folleto.

Docente.

Aplicación del concepto.

Elaboración de un folleto.

Alumnos.

Caso 2107 M23-Lic.educación primaria.

Ejemplos de secuencias didácticas con énfasis en reflexión sobre la lengua. En las actividades donde se manejan contenidos de reflexión sobre la lengua se observa una secuencia de tipo deductivo para el manejo del contenido, en donde el docente es el encargado de presentar conceptos, reglas o información básica para que posteriormente el alumno lleve a cabo una aplicación. Etapas Presentación de una regla. Ejemplificación de la regla. Aplicación de la regla.

Actividades Presentación de los conceptos masculino y femenino con asociación a las terminaciones o y a respectivamente.

Docente

Presentación de láminas con diferentes ﬁguras.

Docente

Identiﬁcación de la terminación de los nombres de las ﬁguras (o-a).

Alumnos

Asociación de la terminación de las palabras con su género.

Alumnos

Caso 0402 H34-Pasante Lic. UPN

Etapas

Actividades

Ejempliﬁcación de un concepto.

Identiﬁcación de palabras homófonas.

Docente y alumnos.

Aplicación del concepto.

Redacción de enunciados con las palabras analizadas.

Alumnos.

Caso 0403 H50- Normal superior.

Etapas

Actividades

Aplicación de conceptos.

Juego de Tripas de gato para establecer relaciones entre palabras y abreviaturas.

Alumnos

Caso 1507 H23-Lic.

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REPORTES NACIONAL /FASE

Ejemplos de secuencias didácticas con énfasis en recreación literaria. Los docentes no mencionaron de manera explícita actividades con relación al componente de recreación literaria, sin embargo se plantea la lectura, escritura y copia de diversos tipos de textos. Ejemplos de secuencias didácticas con énfasis en la lengua indígena A continuación se presenta una secuencia referida a la lengua indígena, en donde se trabaja con los tiempos verbales. El evaluador pregunta al docente acerca de la actividad contenida en el cuaderno: ¿Podría describirme la actividad que realizo la niña? El docente responde: Conjugar el verbo trabajar en los tres tiempos pero en Náhuatl. Luego le presenta la secuencia que siguió para trabajar con este contenido. La niña tiene en su libreta tres columnas: la primera columna dice YALA, en la segunda dice AXKAN y en la tercera MOSTA. YALA

AXKAN

MOSTA

YALA corresponde a tiempo pasado o pretérito, AXKAN corresponde a tiempo hoy y MOSTA corresponde al tiempo de mañana o pasado mañana. Enseguida la niña tiene sus ejercicios. YALA

AXKAN

nehua ni tekitito - yo trabajé, tegua ti tekitito - tú trabajaste, yegua tekitito - él trabajó, teguan ti tekitito - nosotros trabajamos, nameguan na tekitito - ustedes trabajaron, yeguan tekitito - ellos trabajaron.

negua ni tekititi - yo trabajo, tegua ti tekititi - tú trabajas, yegua tekititi - él trabaja, teguan ti tekititi - nosotros trabajamos, nameguan nan tekititi - ustedes trabajan, yegua tekititi - ellos trabajan.

MOSTA negua ni tekitis - yo trabajaré, tegua ti tekitis - tú trabajarás, yegua tekitis - él trabajará, teguan ti tekitike - nosotros trabajaremos, nameguan na tekitiske - ustedes trabajarán, yeguan tekikitiskek - ellos trabajarán.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Presencia de materiales didácticos. Al revisar las declaraciones de los docentes se observa que hacen poca alusión al uso de materiales didácticos para trabajar con la asignatura de español, establecen que hacen uso del pizarrón, los libros del alumno o de Rincones de lectura y de manera ocasional de láminas que contienen dibujos, listados de palabras o enunciados y que son ellos mismos quienes las elaboran. Acerca del uso de materiales el docente del caso 2705 menciona: “ …algunos materiales de apoyo que la misma Secretaría envía (Rincones de lectura) donde los niños hacen sus investigaciones: internamente dentro del plantel. “ …esta actividad también se relaciona con ciencias naturales y geografía, entre otras, apoyándose con láminas y ejemplos…” Caso 2705 H45-Normal básica Estrategias de revisión. De manera inicial se puede establecer que se enfatiza la calificación en la revisión de las actividades contenidas en los cuadernos de los alumnos. Los procedimientos de revisión identificados como más comunes son realizados por el maestro de manera individual y revisiones colectivas donde los alumnos intercambian sus cuadernos y se revisan al observar las respuestas que presenta el maestro o alguno de los alumnos que pasan a resolver los ejercicios en el pizarrón. Un contraste observado entre las actividades de alumnos de alto y bajo aprovechamiento se observa en que este último grupo presenta un mayor número de actividades sin revisar, al respecto los docentes declaran que son alumnos que no terminan las actividades o no las llevan a revisar. Son además evidentes las diferencias entre las actividades de los alumnos de alto y bajo aprovechamiento, pues en las de estos últimos se observan resultados incorrectos, al respecto los docentes establecen las siguientes causas: los alumnos no tienen las habilidades necesarias, no leen o no escriben, les falta atención, son poco participativos, presentan poco interés, no asisten a clases con regularidad y reciben poca o nula atención por parte de los padres de familia. En algunos casos los docentes identifican actividades diferentes para los alumnos de bajo aprovechamiento acerca de esto mencionan: “…se les da un texto menos difícil para que puedan comprender”.

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Origen de las actividades que plantean los docentes. Cuando los docentes son cuestionados acerca de la base para planear o plantear actividades de español a sus alumnos contestan de manera casi generalizada que hacen uso del plan y programa de estudios para educación primaria, aunque algunos de ellos hacen referencia a los libros del alumno y en algún caso se llega a mencionar el uso de guías de editoriales privadas. El uso de planes y programas de estudio. “Hay relación, porque en el programa se pide trabajar lo que son las narraciones”. Caso 1302 H49-Normal básica. “Si se relaciona. (…) ya que marcan unos ejes temáticos por ejemplo aquí viene de la oralidad (…)hacemos el dictado y el niño lo da a conocer a sus compañeros, lo leen en equipo en frente al grupo y ya cada niño lo va leyendo y le dicen si es correcto o no y ellos ya van reaﬁrmando, entre ellos se van diciendo si está bien o mal, y uno como docente lo va reaﬁrmando…” Caso 2102 M23-8º. Semestre UPN

El libro de texto del alumno como material básico. En la descripción que la docente hace de la clase menciona lo siguiente: “A Octavio se le pidió que describiera y narrara todo lo que vivió en la excursión, él habló de los soldados, porque los vimos allá en el campo (…) revisé las palabras repetidas…” Al ser cuestionada acerca de la relación que guarda la actividad con el programa de español la maestra contesta: “Pues se relaciona con la escritura ¿no?”. Posteriormente al ser cuestionada acerca de los apoyos que utiliza para planear las actividades menciona: “Del material, de lo qué se utiliza, no recuerdo en esta actividad que utilicé, porque el niño hizo un mapa”. La maestra observa el trabajo del alumno y dice: A ver… ¿qué materiales de apoyo verdad? Pues el libro ¿no? (…) en lo que escribimos, nos apoyamos en los libros o sea lo que se utiliza es el libro del alumno. Caso 1002 M38-Normal superior.

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“Está actividad se derivó de la pág. 142 de español. Se les pidió al alumno que en su casa les dictarán una relación de palabras y él les fue escribiendo el sinónimo y el antónimo”. Caso 1204 M38-Pasante Lic. UPN Uso de guías de editoriales privadas. En uno de los casos se identiﬁca como fuente de algunas de las actividades propuestas a los alumnos una guía de editorial privada. El docente menciona: “ …el contenido lo saqué de los planes y programas y de la guía comercial (planes y programas de Auroch)”. Caso 1003 H23-Bachillerato.

La práctica pedagógica en escuelas bilingües y multilingües. A continuación se presentan algunos casos donde los docentes realizan declaraciones y hacen referencia a la inﬂuencia que tiene en su práctica pedagógica el hecho de trabajar en aulas bilingües e incluso multilingües. No se pretende agotar en este apartado esta temática, simplemente se buscan recuperar algunos elementos que emergen de las entrevistas realizadas en torno al tema, pues aunque no se consideró de manera explícita en el instrumento, surgió en las declaraciones de algunos docentes.

Cuando el maestro habla la lengua en una variante distinta… En este primer caso, el entrevistador cuestiona al docente acerca de la posibilidad que tienen los alumnos de entender las explicaciones acerca de diferentes temas al hablarles en la lengua materna de algunos de ellos: “¿En náhuatl lo entienden mejor? El docente contesta de la siguiente manera: “En náhuatl entienden mejor pero utilizando las palabras que ellos manejan, desgraciadamente a veces dicen que no, pero las variantes son lo que afecta. En mi caso hay palabras que yo manejo y para ellos es otra cosa y luego les llego a explicar en náhuatl (de hecho tenemos una hora a la semana para manejar la clase en náhuatl) y les llego a explicar y hay niños que lo interpretan a su manera y a mi se me hace difícil porque no llego a dar a entender lo que yo realmente quiero que entiendan (…) lo que yo quiero lograr con ellos (…) también yo siento que por ese lado tal vez me ha faltado ubicarme bien en la variante de ellos…” Caso 2101 M24-4º. Semestre UPN

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La presencia de textos en ambas leguas como propósito. El docente de este caso menciona que la presencia de narraciones, cuentos, fábulas y leyendas que se presentan de manera constante en los cuadernos de los alumnos responden a aspectos de tipo normativo. “Es por las diferentes encomiendas que tenemos los maestros de educación indígena, como la creación de textos literarios en ambas lenguas” Caso 1510 H39-Pasante Lic. UPN

La actividad que se presenta a continuación ilustra el tipo de trabajo que se menciona en referencia al manejo de textos literarios en ambas lenguas, corresponde al Caso 1002.

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Las actividades de lectura como apoyo a alumnos monolingües En este caso se menciona mayor trabajo en los cuadernos con actividades de comprensión de textos por la dificultad que esto representa para alumnos que no dominan el español. “Se ha enfocado más a la lectura de comprensión de textos, porque este contenido resulta ser problemático en su aprendizaje. El ser monolingüe influye negativamente en la lectura o diálogo en español. Como ya se mencionó son monolingües tojolabales y para expresarse en una lectura o diálogo verbal se le dificulta”. Caso 07-789I H39-Lic.

Problemas en la escritura asociados a la competencia lingüística en español El nivel de redacción que se observa en los cuadernos de los alumnos, limitado a la escritura de enunciados se reﬁere también a las diﬁcultades de los alumnos con el idioma español. El docente plantea que la actividad que tiene mayor presencia en los cuadernos de los alumnos son la elaboración de enunciados. “Trabajos con palabras sueltas para conformar enunciados (…) (Esto) obedece al problema que se vive con la lengua indígena. La producción de textos se complica porque afecta la lengua indígena”. Caso 1301 H26-Normal básica

El análisis gramatical como un apoyo para hablar español. En el siguiente caso el docente plantea la necesidad de brindar elementos que permitan a los alumnos mayor ﬂuidez en el manejo del idioma español por lo que aﬁrma lo siguiente: “Lo que más se practica son los verbos: ser, hacer y estar (…) Debido al problema que se tiene por la situación lingüística, en esta comunidad predomina la lengua náhuatl”. Caso 1303 H55-Lic. Educ. primaria indígena

La ampliación del vocabulario en español como propósito. De manera similar a la anterior el docente de este caso busca brindar mayores posibilidades de comunicación en español a sus alumnos por lo que maneja de manera reiterativa en los cuadernos de los alumnos el trabajo con sinónimos. “ …aquí las actividades que mas se repiten son los sinónimos. Bueno porque a veces les explico en español y en hñahñu que signiﬁcan algunas palabras y porque a veces veo que no han entendido este tema, por eso los repito varias veces más, con la intención de que tengan un poco más de léxico en sus palabras, así como en su escritura, para que amplíen más su vocabulario y no repitan las mismas palabras, de esta manera lo hago…” Caso 2206 M s/d- Pasante Lic. UPN

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La copia como estrategia para aprender convencionalidades ortográficas El docente de este caso explica que los alumnos presentan en su cuaderno un mayor número de actividades en donde copian textos largos y cortos, además de construcciones personales. Justifica este tipo de actividades al afirmar lo siguiente: “Sabemos que los niños usan una lengua materna que es el tzeltal. (Estas actividades) se dan para que los alumnos tengan la habilidad para comunicarse y utilizar correctamente la ortografía, así como para que usen las sílabas con una pronunciación más flexible y de manera constante”... Otras actividades que el docente considera constituyen un apoyo para que los alumnos mejoren su habilidad al hablar español son las que se refieren a la conjugación de verbos en los tres tiempos básicos. Caso 0402 H34-Pasante Lic. UPN

¿Cómo enseñar a los alumnos que escriban en lengua indígena? ¿cómo apoyarlos para que entiendan lo que leen en español? En esta caso la docente plantea un problema “...ahora el problema que se detectó es que los niños hablan la lengua indígena, puedo decir que un 90%, pero hasta este momento yo no he logrado que la escriban, porque si la hablan, pero en el momento que yo les digo: Vamos a escribir campos semánticos, manejamos los nombres de ciertas verduras en náhuatl, si yo los escribo, ellos los escriben, si no, nada más no, porque dicen que no pueden. Por más que se les ha dado el alfabeto náhuatl para que ellos vayan manejando palabras sencillas son palabras para ellos muy difíciles. Entonces no sé o sea no he encontrado a qué se debe. El español lo leen bien y lo escriben pero no llegan a entender que cosa es lo que quiere decir”. Caso 2101 M24-4º. Semestre UPN

¿Cómo se enseña la asignatura de español en grupos de 4º. grado de escuelas indígenas? En síntesis se puede establecer los siguientes puntos acerca de la enseñanza del español en grupos de 4º. grado de escuelas indígenas. Los docentes identifican en los cuadernos de los alumnos de manera preponderante la presencia de actividades de escritura y lectura. En referencia a las actividades de escritura se observan distintos niveles de redacción que van desde los listados de palabras hasta casos en donde los alumnos realizan sus propias redacciones, aunque también con diferente extensión. La copia de textos es una actividad que el docente presenta con tres finalidades: mejorar la legibilidad de los trazos, propiciar que el alumno observe y aprenda convencionalidades ortográficas y que conozca modelos de redacción, para que se produzcan estos aprendizajes no se plantean actividades adicionales a la copia. Tanto en las producciones de los alumnos

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como en las copias que realiza, el docente centra su atención en la revisión de aspectos formales (legibilidad y ortografía). Las actividades de lectura presentan atención a diferentes tipos de textos (esto se propicia de manera directa por los contenidos de los libros de texto del alumno), la lectura se realiza por el docente o los alumnos quienes leen de manera individual o grupal. Para el rescate de significados se observa como una práctica constante la presentación de cuestionarios que los alumnos deben resolver de manera individual. En las secuencias didácticas que describen los docentes es posible identificar que de manera preponderante una secuencia que consiste en proponerle al alumno una lectura y posteriormente solicitarle que escriba lo que entendió, en otros casos el apoyo que el docente le brinda al alumno para que logre rescatar el significado del texto es mediante cuestionarios y en algunos casos se observa el uso incipiente de estrategias para comprensión de la lectura como la anticipación o cuestionamientos que permiten al alumno identificar la estructura de textos narrativos. En la enseñanza de contenidos del componente de reflexión sobre la lengua se presentan procedimientos deductivos, el docente presenta de manera inicial una regla o un concepto que posteriormente ejemplifica y de donde deriva una ejercicio que el alumno debe realizar. Algunos docentes establecen que la falta de dominio del español constituye el principal problema para que los alumnos aprendan los contenidos programáticos de la asignatura de español y es posible afirmar que buscan enseñar español a sus alumnos o mejorar el manejo que tienen de éste por medio de los contenidos programáticos de la asignatura de español de 4º. grado. Incremento del vocabulario por medio de la lectura y la escritura, la consulta de palabras en el diccionario y el manejo de sinónimos, antónimos y palabras homófonas, además de la conjugación de verbos en los tres tiempos fundamentales.

Características de la práctica pedagógica en matemáticas De manera inicial es posible identiﬁcar en los cuadernos dos aspectos generales que los docentes entrevistados mencionan en referencia a los contenidos que observan en los cuadernos de sus alumnos: a) La funcionalidad de las matemáticas. b) El origen de las actividades que se plantean en el cuaderno.

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a) La funcionalidad de las matemáticas. Una respuesta casi generalizada de los docentes hace referencia a la posibilidad de aplicación que los contenidos manejados en los cuadernos tienen en la vida cotidiana, de manera específica se refieren a los algoritmos y su uso en transacciones comerciales: “Se requiere que el alumno aprenda a darles uso (a las matemáticas) en las compras o ventas, o cuando requiere hacer cuentas”. Caso 1301 H26-s/d Se observa también que el uso de la matemática puede estar relacionado directamente con situaciones que no siempre resultan prácticas tal y como se muestra en la siguiente declaración: “…el niño tiene que calcular por ejemplo ¿cuántas tortillas es medio kilo o un kilo? y él va a ir calculando y se da cuenta que todos los días estamos viviendo ese detalle y es muy importante porque cuando viene aquí al aula, el niño da un reforzamiento …” Caso 2102 M23-8o.UPN b) El origen de las actividades que se plantean en el cuaderno. De acuerdo a lo que muestran las declaraciones de distintos docentes, las actividades que presentan a sus alumnos en los cuadernos son seleccionadas para dar respuesta a motivos diversos que se pueden clasificar en dos grandes grupos: En el primero se enfatiza la necesidad de dar respuesta a requerimientos de tipo institucional tales como el manejo de enfoques y contenidos programáticos e incluso responder a actividades establecidas en el proyecto escolar: “Se atribuye a que esto (las actividades del cuaderno) se relaciona con el enfoque y que el alumno se debe apropiar de diferentes procedimientos para solucionarlos”. Caso 1201 H30-Lic. Al revisar el cuaderno se presentan actividades recurrentes referidas a geometría (perímetros y trazo de triángulos), el docente comenta al respecto:

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“… aquí los repetía porque considero que al llegar a quinto y sexto grado ya deben de dominar bien esto, lo que es los perímetros, (…) las diferentes figuras, si desde aquí no lleva los conocimientos, no van a saber lo que les van a enseñar, por eso veo la necesidad de enseñarles más sobre esto…” Caso 2206 M26-Pasante Lic. La recurrencia de actividades en las que presenta operaciones básicas y numeraciones al alumno se considera como una respuesta al proyecto escolar, donde se plantea como problema principal la falta de comprensión en problemas matemáticos. Caso 1403 Hs/d-Lic. En el segundo grupo se ubican las declaraciones de los docentes que hacen referencia a la presentación de actividades en el cuaderno del alumno que desde su perspectiva tienen como origen favorecer aprendizajes específicos, por ejemplo, se identifica un caso en donde el docente considera que las actividades planteadas en el cuaderno responden a la necesidad de apoyar al alumno en la construcción de una de las características del Sistema de Numeración Decimal: “…pues lo que se encontró fue la notación desarrollada en cuanto a números de cinco cifras (…) se hizo esta actividad porque los niños no ubican o nunca han respetado la ubicación del cero, en el 4º. grado ya se manejan cifras 5 números y el niño no logra ubicar todavía el valor de estas cifras cuando llevan un cero intermedio…” Caso 2101 M24-4º. Sem. UPN

Contenidos identificados en los cuadernos de matemáticas Los docentes realizaron una revisión general de los cuadernos y establecieron el tipo de actividades que se presentaron más recurrentes. A partir del análisis de sus respuestas es posible afirmar que los contenidos que identificaron con mayor presencia en los cuadernos de sus alumnos se ubican en el eje temático denominado: “Los números, sus relaciones y operaciones”. Destaca el número de docentes que mencionaron que el manejo de algoritmos es el tema que presentan de manera más recurrente en los cuadernos de sus alumnos.

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En segundo lugar, de acuerdo a los docentes que lo mencionaron, se ubicaron en los cuadernos dos tipos de actividades: problemas y las relativas a geometría métrica (principalmente perímetros y áreas). En la siguiente tabla se presenta la distribución exacta de los contenidos que los docentes mencionaron al hacer una revisión general de los cuadernos de sus alumnos. Eje temático

Contenido Algoritmos

Los números, sus relaciones y operaciones

Geometría

Tratamiento de la información

No. de docentes que lo identiﬁcaron 38

54.28%

Problemas

28.57%

Fracciones

10%

Decimales

5.71%

Ordinales

1.42%

Métrica

56.75%

Figuras geométricas

13.51%

Simetría

8.1%

Líneas

5.40%

Peso

13.51%

Croquis

2.70%

Gráﬁcas

100%

Total

Porcentaje

108

64.8%

34.2%

108

100%

Posterior a la identiﬁcación de contenidos recurrentes en los cuadernos de los alumnos, se cuestionó a los docentes la causa por la cual se enfatizaban esos contenidos. El análisis de sus respuestas permite observar algunas de las características que los docentes asocian a su trabajo con la asignatura de matemáticas, mismas que se presentan a continuación.

Características que se atribuyen a los algoritmos. La presencia de algoritmos en los cuadernos de los estudiantes es un contenido que sobresale por la presencia que adquiere como actividad central en la enseñanza de las matemáticas. Desde las declaraciones de los docentes es posible establecer la importancia que atribuyen a los algoritmos al establecer las siguientes aﬁrmaciones:

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a) El manejo de algoritmos permite a los alumnos enfrentar transacciones comerciales. b) La enseñanza de algoritmos es una respuesta a las necesidades familiares. c) Los algoritmos son los antecedentes necesarios para la resolución de problemas. d) El aprendizaje de los algoritmos es un requerimiento para que los alumnos egresen de educación primaria. A continuación se presentan las declaraciones puntuales de los docentes en torno a las aﬁrmaciones presentadas. a) El manejo de algoritmos permite a los alumnos enfrentar transacciones comerciales. “ …a los niños les gustan más (se reﬁere a los algoritmos de suma, resta y multiplicación) porque cuando van a comprar luego les hacen trampa, entonces les gustan que se les hagan muchos ejercicios de suma, de resta y multiplicación… Caso 2104 M42-Pasante UPN b) La enseñanza de algoritmos es una respuesta a las necesidades del contexto. “La suma y la resta son las operaciones que tienen más presencia, porque son las que tienen mayor utilidad en la vida cotidiana”. Caso 0403 H50-Lic. en educación media

“Las operaciones fundamentales con suma resta, multiplicación, división. Porque considero que son las que cumplen con las expectativas de la comunidad”. Caso 1303 H55-Lic. En el cuaderno se observan de manera recurrente actividades que implican multiplicación, división, suma, resta. El maestro explica lo siguiente: “Porque para los alumnos el principal aprovechamiento es que aprendan las operaciones, porque los padres les piden hacer cuentas”. Caso 1305 M49-Normal básica

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c) Los algoritmos son necesarios para la resolución de problemas. “ …dependiendo lo que te diga el problema, lo que te marque, el niño va a leer el problema, en base a su problema va a hacer su operación que es lo que tiene que hacer (…) pongo las operaciones y ya posteriormente una vez que me entendieron pongo los problemas para que ellos lo resuelvan de acuerdo como lo indique el problema...” Caso 2108 Hs/d-Normal superior. En este caso se menciona que a los alumno les agrada el manejo de algoritmos, pero no así el trabajo con problemas matemáticos: “ …les gusta que se les den las operaciones (…) pero de manera directa, no a través de un problema (…) por ejemplo 50+70 así con un planteamiento de problema, si les doy un problema, un problema de matemáticas ahí lo tienen y ahí lo tienen y lo ven y no hacen nada, no hacen el intento por realizarlo, de manera oral si, pero así en el cuaderno no”. Al cuestionar a la maestra que por qué sucede esto, responde de la siguiente manera: “Pienso que es porque no han sentido todavía la necesidad (…) de resolver un problemita porque a veces en casa quizá nunca los mandamos a comprar algo a la tienda (…) y que realicen sus cuentas de manera también escrita en un papel (…) aquí como docentes francamente cometemos el grave error de que desde un principio acostumbramos a los pequeños a resolver cuentas de suma, resta y multiplicación, pero directamente no lo hacemos a través de un problema …” Caso 2104 M42-Pasante UPN d) El aprendizaje de los algoritmos es un requerimiento para que los alumnos egresen de educación primaria. En el cuaderno se observan en su mayoría actividades con operaciones básicas, el docente aﬁrma lo siguiente: “ …casi siempre dejamos tarea en esto, luego otros alumnos no dominan bien estas operaciones, esto me obliga repetir en muchas ocasiones”. Como otra causa por la que presenta los algoritmos como actividades recurrentes menciona: “ …en primera porque son conocimientos básicos que el alumno debe de llevar bien fundamentados al término de su educación primaria y es la parte fundamental para entender las otras asignaturas o actividades no únicamente de la escuela sino de su vida diaria, si no dominan esto, difícilmente les

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podemos hablar de volumen, de perímetros, de áreas, entre otras cosas mas, así veo yo el trabajo…” Caso 22d/d Hs/d-Pasante UPN Características que se atribuyen a los problemas matemáticos De manera especíﬁca acerca de los problemas matemáticos los docentes entrevistados hacen declaraciones en torno tres aspectos: a) La funcionalidad que tienen los problemas en la matemática: •

Los problemas tienen como función la ejercitación de algoritmos.

•

Los problemas son el antecedente para trabajar con algoritmos.

•

Los problemas se presentan como una actividad que propicia conocimiento y reﬂexión.

•

Otros usos de los problemas.

b) El origen de los problemas. c) El manejo didáctico de los problemas. •

Procedimientos didácticos utilizados.

•

Uso de materiales.

•

Actividades de revisión empleadas.

•

Diﬁcultades identiﬁcadas en el trabajo con problemas matemáticos.

a) La funcionalidad que tienen los problemas en la matemática: •

Los problemas tienen como función la ejercitación de algoritmos. De acuerdo con el docente, el manejo de problemas se plantea “…con el propósito de que los alumnos tengan y mejoren su habilidad de realizar cualquier operación”. Caso 0703 H30-Bach.

•

Los problemas son el antecedente para trabajar con algoritmos. La maestra de este caso menciona que se plantean actividades del libro de texto de matemáticas de las cuales se deriva el manejo de algoritmos. “Si, hay actividades donde se manejan problemas, por ejemplo de la lección Galletas redondas (páginas 82 y 83) surgen fracciones y divisiones, de la lección El catálogo (páginas 92 y 93) surgen multiplicación y suma”. Caso 1204 M38-Pasante Lic.

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•

Los problemas se presentan como una actividad que propicia conocimiento y reflexión. En este caso la maestra identifica como recurrentes problemas que implican contenidos variados: “Problemas de divisiones, de suma, resta y multiplicación, problemas de fracciones, números naturales, kilómetros, información en gráficas, tablas de datos, perímetro y área, los cuerpos geométricos, resta con punto decimal, los ángulos, números romanos, números ordinales, punto cardinales, el mililitro, las líneas paralelas y perpendiculares, simetría” Luego establece que con este tipo de problemas busca “... tener conocimientos matemáticos con experiencias concretas y el buen desarrollo mental”. Caso 2703 M39-Normal básica

•

Otros usos de los problemas.

En este caso la maestra plantea la posibilidad de plantear problemas con diversos usos: propiciar la reflexión y el manejo de procedimientos no convencionales, la invención del niño y como actividad de retroalimentación. El principal propósito al que se hace alusión para explicar los problemas como una de las actividades que se observan con mayor recurrencia en los cuadernos es propiciar que los alumnos razonen y reflexionen partir de situaciones relacionadas con aspectos cotidianos. Caso 2104 M42-Pasante UPN “ …considero que la parte medular de lo que es la matemática es la comprensión y que de esa manera les desarrolle el pensamiento lógico, que se les despunte más a lo que es el análisis, que no que se quede tan corto en procedimientos, que no se le estandarice en que esto se hace así, sin que razone. No soy partidaria de estar poniendo cantidad de sumas, cantidad de restas o de cualquier operación y menos que se queden de tarea veinte sumas, veinte restas (…) realmente el niño ya sabe sumar y restar, lo que me interesa es plantearle, plantearle problemas, conflictuarlo y él que busque la forma como va a resolver el problema inclusive a veces puedo yo poner un problema, que lo puedo resolver con multiplicación y me sorprenden que lo hacen a través de la suma (…) eso a mi me hace sentir bien, de ver que comprenden. Caso 2106 M35-Lic.

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“ …ahí estoy manejando (…) estimación de procedimientos, que el niño haga el propio procedimiento…” “ …de invención, se manejó en dos ocasiones (…) que el niño inventara un problema y al mismo tiempo le diera solución”. “ …es al final de ver el tema (los problemas) se utilizan solamente como una reafirmación para ver hasta que punto el niño captó lo que realmente el docente quería lograr con él”. Caso 2101 M24-4º. Semestre UPN b) Origen de los problemas. En referencia a preguntas específicas del origen de problemas matemáticos que se presentan en los cuadernos se identifican las siguientes fuentes: •

El uso de los libros de texto. Dos posiciones contradictorias. “Si, los problemas los proporciona el libro de texto que está muy relacionado a los problemas que vive el niño en su comunidad. Nos habla de los problemas de una tienda, donde el niño aplica una de las operaciones para obtener los costos de ciertas compras que realiza”. Caso 2704 H43-Normal básica Aquí vemos varios operaciones, problemas de forma de enunciados para que empleen en la vida diaria, aquí le ponemos ejemplos reales, porque en los libros vienen muchos ejercicios que están vacío dentro de la realidad del niño y aquí contextualizamos el problema y solamente así se interesa (el alumnos), aquí desarrollamos todos los procedimientos y no únicamente hablar de estimación o de solución, aquí ponemos los pies en la tierra. Caso 2206 M s/d-Pasante UPN “ …francamente yo no les manejo problemas como vienen planteados en el libro porque en el libro de matemáticas vienen problemas más exten-

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sos, más amplios y con palabras que a los niños se les hace muy difícil interpretar, entonces casi yo no trabajo con los libros, francamente casi no, porque siento que en matemáticas andamos mal y tenemos que empezar desde donde se debe empezar”. Caso 2104 M42-Pasante UPN Necesidad de partir de situaciones cotidianas “ …yo les planteo el problema pero de cosas que ellos tienen en la casa, que ellos ven, que ellos conocen (…) como el siguiente: Si mi mamá va a la tienda y compra 5 kilos de maíz de 3 pesos, ¿cuánto debe pagar? y si paga con un billete de 100 pesos, ¿cuánto le deben devolver de cambio? Entonces son problemas fáciles… Caso 2104 M42-Pasante UPN A veces lo que si he hecho es ponerles una operación y ellos me plantean un problema (…) no sólo yo dicto el problema, no sólo yo se los hago (…) sino que ellos también hagan, que ellos planteen sus problemas, que jueguen en equipo, que un equipo pone problemas a otro para que se los resuelvan y pues ahí vamos…” Caso 2106 M35-Lic.

El manejo didáctico de los contenidos matemáticos. Procedimientos didácticos utilizados. En el siguiente apartado se presentan de manera gráfica las secuencias que los docentes describen que realizan para trabajar con diferentes contenidos matemáticos. Al revisarlos en conjunto es posible afirmar que los docentes tiene un papel central en los procedimientos identificados, al ser el docente quien presenta los conceptos, ejemplos y procedimientos convencionales que se deben manejar, el alumno entonces realiza ejercicios que involucran la información que el docente presentó. En algunos casos se recuperan como parte del procedimiento didáctico saberes previos del alumno o procedimientos intuitivos que éste maneja, sin que estas actividades lleguen a constituirse en la parte central de la secuencia.

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Explicación

Actividades del alumno en el

del docente

cuaderno y en el pizarrón

“ Después de explicación, los alumnos lo ejercitan en sus cuadernos y en el pizarrón”. Caso 0702 H39-Lic.

El docente presenta conceptos (antecesor y sucesor).

Atención a conocimientos previos de los alumnos.

El docente ejempliﬁca los conceptos presentados.

Presentación de actividades para que el alumno aplique el contenido.

“ …se trabajó a partir de los conocimientos previos de los alumnos, después se deﬁnió cual es el antecesor y sucesor, se les pusieron ejemplos a los niños. Después se llegó a lo procedimental, con las actividades utilizando los números de 5 cifras”. Caso 1402 H28-Lic. UPN

El maestro cuestiona acerca de un concepto (multiplicación).

El maestro ejempliﬁca el concepto (multiplicación).

Los alumnos identiﬁcan elementos de una multiplicación.

Los alumnos realizan ejercicios en el cuaderno con apoyo de una guía.

“Para enseñar la multiplicación el docente comenta: “ …en la multiplicación les pregunté que entendían por la palabra multiplicación, después empezamos a ver números iguales y les puse un ejemplo ya formada una multiplicación, identiﬁcaron (los alumnos) las partes de la multiplicación y después hicieron algunos ejercicios en sus cuadernos apoyándose en la Guía Auroch, en donde están los contenidos de matemáticas y de español ...” Caso 1003 H23-Bachillerato.

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Presentación de un problema.

Actividad de investigación y aplicación de estrategias de solución por parte del alumno.

“Se parte de un cuestionamiento por ejemplo: Si voy a la tienda a comprar azúcar, aceite y jabón, ¿cuánto pagaré?, una vez que se tuvo el planteamiento de la pregunta, se le solicitó a los alumnos cumplir con el ejercicio, llevarlo a cabo de manera práctica, en este caso recurriendo a la tienda más cercana”. Caso 1509 H37-Lic.

Presentación de un problema que se resuelve de manera intuitiva.

Solución del problema por medio de procedimientos formales y comparación con la solución inicial.

“ …se induce al alumno a identificar que tan grande era una superficie al compararla con otra, posteriormente se corroboró lo antes identificado, calculando las superficies en cuestión”. Caso 1501 H37-Normal básica

Presentación de la actividad por el maestro.

Medición con unidades no convencionales

“Esta actividad se trabajó primeramente mediante la medición de pasos, es decir los niños tenían que medir los salones, obtener las medidas de la cancha mediante pasos que también se les conoce como medidas arbitrarias, o sea de lo que ellos conocen, para que se explicaran más”. Caso 1002 M38-Normal Superior

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El alumno traza ﬁguras geométricas dirigido por el docente.

El docente presenta procedimientos para obtener perímetros y áreas.

El alumno aplica los procedimientos.

“Se le indicó al alumno trazar las figuras en su libreta apoyado con regla, libreta a cuadros y lápiz, contando los cuadros de la libreta dando el valor de 1cm2. En este caso el perímetro es la suma de las medidas del contorno de las figuras. La operación es la suma de las medidas de cada lado. El área es la superficie que tiene una figura, su operación es la multiplicación de las medidas de largo por ancho de cada figura”. Caso 1302 H49-Normal básica

Explicación del docente

Actividades de tarea extraclase

Presentación de ejercicios

“ …en el tiempo de matemáticas, primero doy la explicación y después hacemos varios ejercicios para ver si comprendieron, y así también les dejo tareas”. Caso 2206 M s/d-Pasante UPN

Planteamiento del problema por el maestro.

Estrategias de solución a cargo del alumno.

Revisión grupal de procedimientos y resultados.

“ …que el mismo niño de busque sus propias formas de resolver sus problemas, enfrentarlo, conﬂictuarlo y que él busque su propia forma (...) después comparar con el resto de sus compañeros ¿cómo lo resolviste tú?,¿qué resultado tuviste? y nunca menospreciar el resultado que fue diferente, (…), vamos a ver ¿en qué te equivocaste? ¿por qué es diferente el tuyo al de él? y ver entre todo el grupo…” Caso 2106 M35-Lic.

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Planteamiento del problema por el maestro.

Presentación de procedimiento convencional por el docente.

Estrategias de solución a cargo del alumno.

“...que busquen el resultado utilizando procedimientos diferentes (…) ellos buscan aproximarse al resultado y después se les da el procedimiento necesario…” Caso 02DPB0056W H s/d-s/d

El maestro presenta una actividad.

Los alumnos la resuelven en equipo.

Se plantea una actividad similar con mayor grado de diﬁcultad.

Los alumnos la resuelven de manera individual.

“Se realizó en forma de equipo e individual, comenzando con ejercicios sencillos de la vida cotidiana y posteriormente aumentar la diﬁcultad hasta que lo puedan resolver por si solos”. Acerca del trabajo en equipo añade posteriormente la necesidad de que los alumnos realicen sus actividades “ ...apoyados por sus propios compañeros para que todos puedan entender claramente las instrucciones dadas para resolver el problema planteado”. Caso 0402 H34-Pasante Lic.

Presentación del docente de diversos procedimientos de solución.

Actividades en el cuaderno del alumno.

Solución a actividades del libro de texto.

“Se trabajó con ejemplos en el pizarrón para que los alumnos puedan conocer los diversos procedimientos para llegar a la solución de diferentes problemas matemáticos, posteriormente una vez que consideré que estaba entendido procedí a poner ejercicios para que trabajen en sus cuadernos y por ultimo trabajaron en sus libros”. Caso 0405 H38-LEP

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Uso de materiales Acerca de los materiales que los docentes establecen que utilizan el pizarrón, el cuaderno y los libros de texto Para resolver los problemas matemáticos planteados sólo en pocos casos se menciona que se hace uso de piedras o ﬁchas y uno de los docentes mencionó lo siguiente: “Los problemas que se presentan son de razonamiento ya que utilizan billetes y monedas…” Caso 0402 H34-Pasante UPN

Actividades de revisión empleadas En la revisión de las actividades el docente enfatiza la calificación y atiende principalmente la realización de secuencias formales previamente establecidas. En pocos casos se hace énfasis en revisiones grupales con atención a procedimientos intuitivos. “En la elaboración de gráficas en el cuaderno, se revisó la congruencia entre lo que el alumno hizo en el cuaderno y lo que se ejemplificó en el pizarrón, la revisión fue individual”. Caso 1303 H55-Lic. Educación Indígena. “Bueno aquí Francisco trabajó con los problemas de resolución de sumas y restas, se revisó lo de los procesos seguidos y los resultados. O sea la interpretación del problema y luego los resultados .yo casi siempre les digo: A ver hacemos 5 ejercicios: valen dos puntos, entonces a los niños se les da puntuación por el valor de los aciertos…” Caso 1001 M38-Normal superior. En una actividad en la que se busca que el alumno resuelva multiplicaciones, el docente menciona que revisó “ …la secuencia que los alumnos siguieron para resolver el problema, pasó a un alumno al pizarrón a resolver el problema y todos los demás intercambiaron sus cuadernos para calificarse ...” Caso 1204 M39-Pasante de Lic. La maestra de este caso menciona lo siguiente acerca de la revisión: “ …no es únicamente carpetazo, si te salió bien o te salió mal y ahí se va

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(…) me gusta que ellos lean con sus compañeros, los compañeros pongan atención y después digan que les pareció…” Caso 2106 M35-Lic. Dificultades identificadas en el trabajo con problemas matemáticos Los docentes mencionan como dificultades para trabajar con problemas matemáticos, el desinterés que los alumnos muestran por darles solución, la dificultad que tienen de elaborar problemas congruentes con situaciones reales y casos donde el manejo de unidades de medida que se utilizan en la comunidad no corresponde con las convencionales. “ ...en un principio cuando empezamos a trabajar con problemas (...) los alumnos no hacían caso, después ya me decían, ¿qué voy a hacer?, ¿cómo voy a hacerlo?, entonces poco a poquito ya van dejando esa costumbre de pedirme que les diga, ya la mayoría hace el esfuerzo, todavía fallan mucho pero yo siento que así se empieza …” Caso 2104 M42-Pasante de UPN “ … hay niños que luego me dicen: Tengo una fila de milpas y cada milpa tiene 15 elotes, y también busco la cuestión de la coherencia con lo que es la realidad, ¿cuándo me va a dar una milpa de 15 elotes? también hay que irlos ubicando y por ese lado ¡se ha dado cada caso! (…) Una gallina pone 300 huevos y bueno ¿cuándo una gallina pone 300 huevos? (…) nunca les digo estás mal, les pregunto ¿Tú crees que eso es cierto?, ¿qué eso está bien?” Caso 2106 M35-Lic. El docente de este caso menciona acerca de las unidades de peso más usuales que los alumnos manejan para actividades comerciales son el litro, la sardina y el cuartillo. Menciona que un cuartillo tiene como 12 sardinas (una sardina es una lata de sardina). El docente establece que una sardina equivale como a 100 gramos, aunque este dato no se considera en la transacción comercial. En la tienda solicitan un litro, un cuartillo o una sardina de café, frijol o maíz, productos que tienen un precio específico. Caso 2109 s/d

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¿Cómo se enseña la asignatura de matemáticas en grupos de 4º. grado de escuelas indígenas? En síntesis, es posible establecer que los docentes de 4º. año declaran que la funcionalidad de la asignatura de matemáticas consiste en preparar al alumno a resolver situaciones de la vida cotidiana, principalmente aquéllas que se relacionan con transacciones comerciales. Las actividades que planean en los cuadernos tienen su origen en el programa de matemáticas y libro de texto del alumno, aunque en algunos casos se declara que se busca responder a necesidades específicas de los alumnos. Las actividades que los docentes identifican con mayor presencia en los cuadernos de sus alumnos se ubican en el eje temático Los números, sus relaciones y operaciones, de las cuales sobresalen las actividades donde se manejan algoritmos y en segundo lugar problemas. Los docentes explican que esto se debe a que el manejo de algoritmos posibilita que el alumno realice con éxito acciones de compra venta y pueda incluso apoyar a su familia en este tipo de actividades. Es tal la importancia que otorgan a los algoritmos que consideran que su adecuada ejecución es un requisito para que los alumnos puedan resolver problemas matemáticos y egresen de educación primaria. A los problemas matemáticos les asignan una función inusual desde el enfoque de la matemática establecido en el plan y programas de estudio 1993, al considerar que tienen como una de sus funciones la ejercitación de algoritmos, aunque se detectó un docente que tiene una percepción contraria y que declara que existe la posibilidad de derivar algoritmos de problemas determinados, tal y como se plantea en algunas lecciones del libro de texto de matemáticas. También hay quienes establecen una relación directa entre el trabajo con problemas matemáticos y la reflexión y el desarrollo mental. Acerca de la principal fuente de los problemas matemáticos que se plantean en el aula no se observa un acuerdo, pues incluso del uso del libro de texto para tal fin se presentan dos versiones antagónicas, pues mientras algunos docentes opinan que los problemas que se plantean en los libros se apegan a la realidad del niño, otros consideran que no presentan coincidencias y los califican de irreales y enfatizan la necesidad de partir de aspectos del contexto en el que se desenvuelve el alumno. En los procedimientos didácticos se observa al docente con un papel central al ser él quien presenta conceptos, ejemplos y procedimientos convencionales a realizar,

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además de la revisión de las actividades de los alumnos. Aunque esta es una práctica que desde las declaraciones de los docentes se identiﬁca como recurrente, se lograron identiﬁcar casos donde los docentes buscan recuperar saberes previos de los alumnos y procedimientos intuitivos, aunque hay que mencionar que estas actividades se hacen para llegar casi de inmediato a aspectos convencionales.

El cuestionario como práctica de autoevaluación. Consideraciones de los docentes acerca del cuestionario aplicado. Las reflexiones finales de los docentes permitieron identificar algunas de las situaciones que requieren atención en su trabajo docente: Acerca de los alumnos establecieron la importancia que existe de atenderlos de acuerdo a sus necesidades y capacidades para lo cual algunos docentes mencionan que deben conocerlos más, de manera específica plantean la posibilidad de brindar atención a aquellos alumnos de bajo aprovechamiento académico “Ponerle más atención a los niños de bajo aprovechamiento, revisar los trabajos y poner las sugerencias y (explicar) en qué anda mal el niño…” Caso 0202 M42-LEP. Para estos alumnos incluso se llega a establecer que se deben identificar los problemas que presentan y la posibilidad de apoyarlos de manera individual en tiempos extra clase, “ …los alumnos considerados de bajo aprovechamiento, (es necesario) ocuparse de ellos o citarlos a clases por la tarde para apoyarlos y nivelarlos con sus compañeros…” Caso 0403 H50-Lic. en educación media además de mantener una mayor comunicación con los padres de familia para sensibilizarlos y solicitar que brinden el apoyo académico que sus hijos requieren. De las acciones que como docentes llevan a cabo establecieron que es necesaria la realización de diferentes actividades que consideran pueden ayudar a mejorar su trabajo: conocer y adaptar el plan y programas de estudio, planear, seleccionar contenidos relevantes para el alumno y el contexto donde se lleva a cabo la práctica, “A la mayoría de los maestros nos interesan los contenidos programáticos y dejamos de abordar contenidos que le representan relevancia a los educandos, por otro lado no están vinculados con la realidad social, de nada sirve saber nombres propios si no lo hacemos funcional…” Caso 1504 H32-LEP plantear actividades más significativas para el alumno, utilizar materiales didácticos, revisar y evaluar. Mencionan la importancia de actualizarse con instancias externas a la escuela “ …actualizarme más (…) y de esa actualización que yo tenga, aprovechar al máximo lo que yo pueda de ese curso y aplicarlo, ponerlo a la práctica ya con mis alumnos porque muchas veces vamos a los

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cursos de actualización pero allá es pura teoría, puro bla, bla y (…) ya en los hechos no…” Caso 2104 M42-Pasante de Lic., en el colectivo escolar al trabajar en colegiado y de manera individual al investigar acerca de su propia práctica “(Me sirvió) Para mi práctica docente dentro de mi práctica docente debo de investigar más (…) ¿por qué esperar cursos? Los cursos no se dan y si se dan quien sabe, de vez en cuando. Entonces lo que yo siento es que me hace falta investigar demasiado, buscar o crear propias estrategias de la manera en que se puedan abarcar los contenidos…” Caso 2101 M24-4º. Sem. UPN Un grupo de docentes consideran que el cuestionario acerca de los cuadernos de los estudiantes les permitió revalorar la importancia del cuaderno del alumno como un medio que les permite establecer un diagnóstico individual de sus alumnos al identiﬁcar sus diﬁcultades y dar seguimiento a sus procesos además de autoevaluar su propio trabajo. “Tengo que decirles a mis compañeros que pues aunque a veces decimos no, pues no importa la libreta pero tienen que ver con lo que van aprendiendo los niños y pues así pueden hacer una reconstrucción de lo que, lo que van viendo, viendo dentro de el salón” Caso 2107 M23-LEP “ …para mi es una gran experiencia, nunca se había realizado este trabajo siento que como docentes nos permite ver hasta donde estamos bien o estamos mal con nuestra práctica (…) como experiencia para platicársela a mis compañeros y que la podemos poner en práctica dentro de cada salón, no precisamente esperando una persona para una evaluación sino que nosotros podemos hacer la evaluación para mejorar…” Caso 2101 M24-4º. Sem. UPN “Aprendí que hay que hacerse una autoevaluación e investigar sobre las diversas estrategias y métodos de enseñanza” Caso 1001 M32-3º. Lic. Algunos docentes focalizaron su atención en la necesidad de atender algunos aspectos formales como el orden que los alumnos deben tener en sus cuadernos, la limpieza y adecuada presentación de las actividades que contienen. “Me deja como experiencia revisar los cuadernos de todos los alumnos de manera individual para que realicen sus actividades en orden por asignaturas”. Caso 1305 M49-Normal básica

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Finalmente otro grupo de docentes declararon que resulta básico asumir una mayor responsabilidad por su trabajo en el aula. “Para mi es una experiencia nueva como Autoevaluación ya que nunca había analizado los cuadernos de los estudiantes y me doy cuenta que existe mucha diferencia y que la enseñanza y aprendizaje debe de ser dirigida para que al final todos concluyan el año sin que exista diferencias”. Caso 21 S/d En primer lugar yo diría que es una autoevaluación y en lo personal me autoevalúo al ver que el 80 o 90 % de mis alumnos comprenden lo que les enseño y al ver otros que no alcanzan los objetivos, los atiendo personalmente. Para la escuela, permite hacer reflexiones para ver en que nivel estamos. Este trabajo de revisión de los cuadernos me permitió ver que lo que explico a veces no se plasma en los cuadernos de mis educandos tal como es o como uno lo explica. Debe uno tener más cuidado de revisar detenidamente, si esto lo hiciéramos bien a lo mejor el aprendizaje de los niños fuera un poco mejor o significativo. Aquí me di cuenta que repetí muchos ejercicios casi iguales, a lo mejor los podría haber hecho de otra forma. Lo que hicimos está bien, porque nos ayuda a pensar o a repensar de lo que hemos hecho con los alumnos, es cierto que a veces la regamos, pero yo creo que esto mucho nos va a servir. Aquí se debe ver si se cumple con los objetivos, si la clase está conforme a la planeación, qué hacemos, o si las actividades se relacionan con el problema que identificamos en el proyecto escolar, con esto nos debe de interesar revisar más los cuadernos, pero que esto fuera con los demás maestros, así tendríamos un seguimiento entre todos y el compromiso por igual, claro con las formas de trabajar cada uno. Caso 2203 Hs/d-Pasante Lic.

Contrastes entre las declaraciones de los docentes de acuerdo a las características socioeconómicas de las comunidades donde se ubican. Para realizar este contraste se identiﬁcó el nivel socioeconómico del contexto en el que se ubican las escuelas indígenas de la muestra de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, y se seleccionaron los casos ubicados en los deciles 1 y 10 con el propósito de contrastar casos polarizados.

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Casos

z_nsee

Decil

1401

-.74

1301

-.73

1002

-.72

1001

-.66

0704

-.62

2203

-.62

0803

-.61

1609

.21

1503

.24

1402

.28

2107

.33

2702

.42

0705

.47

1508

.54

Al contrastar las declaraciones de los docentes entrevistados se observan los contrastes que se presentan a continuación: Aspectos donde se identiﬁcaron contrastes Nivel de escolaridad de los docentes

Características que los docentes asocian a los alumnos de bajo aprovechamiento

Actividades que predominan en los cuadernos de español

Docentes de escuelas ubicadas en el decil 1

Docentes de escuelas ubicadas en el decil 10

Menor escolaridad

Mayor escolaridad

Los docentes entrevistados tienen estudios de normal básica y algunos son estudiantes de la UPN.

Los docentes entrevistados en su mayoría cuentan con licenciatura en educación terminada y en un caso normal superior.

Problemas de aprendizaje y monolingüismo en idioma indígena.

Problemas de tipo actitudinal.

Los docentes opinan que los alumnos de bajo aprovechamiento presentan problemas de aprendizaje o no son bilingües.

Los docentes consideran que los alumnos de bajo aprovechamiento no presentan interés en la escuela, tienen problemas de atención o tienen problemas de salud.

Copias

Textos elaborados por los alumnos.

Las copias son una actividad que se observa como predominante en los cuadernos de español.

Como actividades predominantes se observan resúmenes y textos producidos por los alumnos.

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B. La práctica pedagógica en escuelas indígenas desde los portafolios pedagógicos en matemáticas. En este anexo se presentan los resultados derivados del análisis de los portafolios pedagógicos de matemáticas, elaborados a partir de los cuadernos de alumnos de 4º. grado con el mayor y menor nivel de aprovechamiento de las escuelas indígenas de la muestra de la Evaluación Cualitativa del PEC 2. El portafolio pedagógico es originalmente una herramienta que permite documentar las características que presentan los alumnos en su proceso de aprendizaje de contenidos determinados, en este caso el portafolio es utilizado como instrumento de evaluación que se conforma de actividades predeterminadas con las que se da cuenta de formas de trabajo que él alumno realiza con las que se pretenden identiﬁcar características de la práctica pedagógica de matemáticas en la que participa el alumno. Los propósitos de este trabajo son: •

Establecer cuales son los contenidos que se presentan de manera más recurrente en los cuadernos de los alumnos y algunas de sus características.

•

Identiﬁcar las estrategias de enseñanza de las matemáticas predominantes y destacar en estas el uso del libro de texto y las formas de revisión más comunes.

•

Deﬁnir la funcionalidad que los alumnos establecen para la matemática de acuerdo a los contenidos presentes en sus cuadernos.

•

Identiﬁcar los apoyos que los alumnos reciben para realizar actividades escolares dentro y fuera del aula.

•

Contrastar las diferencias que se presentan en la práctica pedagógica de alumnos de escuelas ubicadas en contextos polarizados por nivel socioeconómico.

•

Contrastar las diferencias que se presentan entre alumnos de acuerdo a su nivel de aprovechamiento académico.

Conformación del portafolio pedagógico De manera inicial se procede a la selección de alumnos. El docente es quien establece los nombres de los alumnos que presentan el mayor y menor aprovechamiento en matemáticas. Se integra una ﬁcha con los datos de identiﬁcación de los alumnos (género, edad, aprovechamiento escolar y antecedentes escolares) a quienes de ma-

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nera individual se les solicita su cuaderno de matemáticas con el propósito de seleccionar actividades que permitan conformar cada portafolio. Las actividades responden a las siguientes características: • Tareas extraescolares. • Actividades de matemáticas en donde aprendió. • Problemas matemáticos. • Algoritmos. • Actividades de matemáticas en donde tuvo diﬁcultades. A partir de las actividades identiﬁcadas se entrevista al alumno con base a una guía semiestructurada. Los cuestionamientos que se hacen al alumno son acerca de las características de la actividad seleccionada, posteriormente el evaluador complementa esta información con una breve descripción de cada una de las actividades. Características del trabajo de campo Este instrumento se aplicó en 54 grupos pertenecientes a 12 entidades. Se conformaron un total de 119 portafolios de matemáticas de 63 alumnos de alto aprovechamiento y 56 de bajo aprovechamiento.

Entidad

No. de escuelas

No. de portafolios elaborados según el aprovechamiento de los alumnos AA

TOTAL

Baja California

Campeche

Chiapas

Durango

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Edo. México

Michoacán

Puebla

Querétaro

Tabasco

119

12 Entidades

54 Escuelas

119 portafolios de matemáticas

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Los portafolios que se elaboraron pertenecen a 119 alumnos; 64 hombres y 54 mujeres. De uno de los alumnos no se cuenta con el dato. Un total de 63 alumnos son de alto aprovechamiento y 56 de bajo aprovechamiento. Aprovechamiento académico

Hombres

Mujeres

Total

Alto

Bajo

Total

119

El rango de edades va de 8 a 14 años. La edad promedio de los alumnos es de 10.1 años. El promedio de edad en el grupo de los hombres es de 10.3 años y de 9.8 años en mujeres. De acuerdo con la siguiente tabla el 25% de los alumnos presenta extraedad, el cual se conforma por el 19% de hombres y un 6% de mujeres.

Edad

Extraedad

Sin datos

8 años

9 años

10 años

11 años

12 años

13 años

14 años

Hombres alto aprov.

Hombres de bajo aprov.

Mujeres de alto aprov.

Mujeres de bajo aprov.

Total

119

Género

Antecedentes escolares de los alumnos. Se revisaron dos características de los alumnos, si cursaron educación preescolar y si tienen como antecedente haber repetido algún grado. Asistencia a jardín de niños. Tres cuartas partes de los alumnos (75.6%) declara haber cursado preescolar, su asistencia va de 6 meses a tres años, el 12.6% menciona que no asistió a ese nivel.

Total

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¿Cursaron preescolar?

Número de alumnos

Sin datos

Total

119

Repitencia. Un total de 20 alumnos (16.8%) declara haber repetido algún grado. De los 20 alumnos que han repetido algún grado, la mayoría (14 alumnos) son de bajo aprovechamiento. De los alumnos repetidores, 17 son hombres y 3 son mujeres. Grado

primero

segundo

tercero

cuarto

total

Alumnos repetidores/ género

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

1(*)

2(*)

1(*)

2(*)

Total

(*) Una misma alumna reprobó primero, segundo y tercer grado.

La captura de los datos de los portafolios (características de los alumnos, descripción de las actividades y declaraciones efectuadas por los alumnos) se realizó en excel. Esto permitió identiﬁcar características generales del trabajo que se realiza en matemáticas, posteriormente se efectuaron contrastes entre los portafolios de alumnos de acuerdo al decil de marginalidad del contexto socioeconómico donde se ubica la escuela a la que asisten, además de un contraste que considera su nivel de aprovechamiento académco. Principales hallazgos A continuación se presentan los hallazgos del análisis realizado, que consisten en la identiﬁcación de los contenidos que se presentan con mayor recurrencia, las estrategias de enseñanza que se presentan, las relaciones que se establecen con el libro de texto de matemáticas del alumno, las formas de revisión que se utilizan, dentro de los aprendizajes que presentan los alumnos la funcionalidad que asignan a la matemáti-

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cas, los apoyos que reciben dentro y fuera de la escuela y ﬁnalmente los resultados de dos contrastes (al considerar el rendimiento académico de los alumnos y el contexto socioeconómico donde se ubican las escuelas).

¿Qué contenidos matemáticos se enseñan?

La prioridad a las operaciones básicas. La revisión de los portafolios pedagógicos permite identificar que una actividad que se muestra en los cuadernos como prioritaria es el manejo de los algoritmos de las operaciones básicas, principalmente suma, resta y multiplicación. Estos algoritmos se observan de manera independiente a problemas, es decir sin un contexto, de ahí que se pueda afirmar que el propósito que se busca es lograr que los alumnos dominen el procedimiento convencional para resolverlos. A continuación se muestran ejemplos del tipo de actividades que se identifican en los portafolios de matemáticas.

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El alumno señala una actividad con multiplicaciones, se observa que en su cuaderno es muy reducido el número de ejercicios elaborados. En su mayoría son de operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Caso Campeche 03 José H09A

“En la hoja aparecen las palabras: tarea y multiplicaciones. En total son 5 operaciones de multiplicación y 5 divisiones. Una de las multiplicaciones es: 453x54 y el resultado es 24472. Todas las operaciones tienen una palomita. Las divisiones presentan divisores de una sola cifra, como por ejemplo: 495/3. (…) el niño Ramiro opinó lo siguiente cuando se le entrevistó: Hice las sumas y las multiplicaciones, por ejemplo en la división busqué lo que toca, entonces ya encontré el resultado y para eso nadie me ayudó; porque mi mamá no sabe leer ni escribir, tampoco sumar. Cuando el profesor me revisó esta actividad, la vio para ver si estaban bien las sumas, él primero hizo las sumas en el pizarrón mientras nosotros lo mirábamos”. Caso Durango 02 Ramiro H10B El niño entrevistado considera que los problemas matemáticos son las multiplicaciones, al respecto durante la revisión del cuaderno el niño señala las seis operaciones de multiplicaciones que están registradas en su cuaderno. Un ejemplo de esas multiplicaciones es 124 x 98. (…) El niño aﬁrma lo siguiente: Aprendí las multiplicaciones, aprendí multiplicando y sumando, mirando las tablas de multiplicar, de lo que aprendí me va a servir en todo momento en la vida y mi mamá me puso bien (10). Caso Durango 03 Miguel H09A El trabajo con problemas matemáticos La información que los alumnos brindan acerca de los problemas matemáticos que identiﬁcaron en sus cuadernos permite establecer de manera implícita algunas características del manejo de problemas que se hace en el aula.

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Las funciones de los problemas Una de las principales funciones que se observan en los problemas que se presentan en los cuadernos de los alumnos es la ejercitación de algoritmos, con lo que se enseña además que para solucionar problemas existen procedimientos únicos, tal y como se ejempliﬁca con los siguientes casos. En este caso se observa que en la parte superior del ejercicio se observa una oración que dice: Resuelve los siguientes problemas. Uno de los problemas plantea lo siguiente: “Si un equipo de volibol, se integra con seis jugadores y hay 15,248, ¿cuántos equipos completos se pueden formar y cuántos jugadores sobran? Enseguida está la operación 15,248 / 6. Como cociente está el número 2541 y el residuo es 2”. El alumno realiza las siguientes consideraciones respecto al ejercicio. “El maestro nos dictó los problemas y nosotros los escribimos en nuestros cuadernos y luego nos dijo: terminen las operaciones y yo lo hice con división. El nomás nos dijo: estos problemas se resuelven con divisiones y ya las hicimos, porque yo ya sabía dividir por ejemplo 6 cabe en el 15, 2 veces y se pone dos arriba de la casita y así hasta terminar…” Caso Durango 02 José Inés H11A Problemas cercanos a situaciones reales. En algunos casos, pocos en realidad se detectan problemas con situaciones que tienen relación con situaciones reales o cercanas a la realidad. “El maestro anotó en el pizarrón el precio de los zapatos, una camisa y un pantalón. Luego dijo que hiciéramos la operación para saber cuánto dinero se necesita para comprar las tres cosas”. Caso Hidalgo 03 Rogelio H10A Presencia de problemas artiﬁciales. Una consecuencia de énfasis que se pone en los algoritmos cuando se plantean problemas es que se pierde la lógica de los problemas que se presentan en las aulas, aún y cuando se busca “contextualizarlos” al mencionar situaciones referidas a la escuela, plantas y animales.

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En una de las actividades de este caso se presentan de manera inicial cuatro multiplicaciones con multiplicador de tres cifras, después se plantean problemas, uno de los cuales establece lo siguiente: “Si una rama tiene 725 rosas, ¿cuántas rosas hay en 600 ramas?” El niño opta por multiplicar 725x 600 y como resultado obtiene 435,000. Anota como resultado 435,000 rosas. Al cuestionar al niño acerca de los problemas comenta: “ …el maestro me dijo como hacerlos (…) para resolver los problemas lo que hice fue buscar los números…” Caso Durango 02 Ramiro H10B En el cuaderno de Francisco se presentan problemas como los siguientes: “Rigoberto tiene 5528 vacas y vendió 2388 vacas, ¿cuántas vacas le quedaron? Jorge compró 2512 chivas, 5900 vacas, 318 perros y 1200 ratones. ¿Cuántos animalitos tiene en total?” Caso Durango 01 Francisco H09A En el siguiente caso al alumno se le plantea como actividad la redacción de problemas. Explica que el docente les dicta sumas, restas, multiplicaciones y divisiones para que a partir de estas operaciones hagan planteamientos de problemas. Al ser cuestionado acerca de la actividad que realizó, menciona: “Primero las sumas, las sumé todas después dice, le puse: Doña Toña tiene 6535 perros, 14002 gatos, 12 conejos y 5 caballos. ¿Cuántos animales tiene Doña Antonia en total?” Caso Puebla 06 José Luis H10A

¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que se identiﬁcan?

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Un modelo de enseñanza básico con importantes variantes De acuerdo con las declaraciones de los alumnos es posible identiﬁcar un modelo de enseñanza de las matemáticas que si bien no es único, se presenta de manera recurrente. Este es un modelo frontal. En la primera etapa, es el docente quien adquiere un papel central al explicar, ejempliﬁcar y/o presentar procedimientos (en la mayoría de las ocasiones establecidos como únicos), en la segunda etapa se presentan ejercicios a los alumnos en donde tiene que aplicar los conceptos o los procedimientos planteados, estos ejercicios se presentan en el cuaderno aunque en algunos casos se establece que se hacen en el pizarrón, la tercera etapa consiste en la revisión de los ejercicios, actividad que nuevamente está a cargo del maestro. .

Aquí se presenta una actividad derivada del modelo frontal. De manera inicial se presenta un concepto, luego un ejemplo del procedimiento convencional para dividir y se cierra la actividad con un ejercicio donde el alumno tiene que aplicar dicho procedimiento.

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Algunas variantes del modelo básico. El modelo identiﬁcado como básico presenta algunas variantes, misma que se presentan a continuación. Una primera variante consiste en la incorporación de alumnos en la actividad de la primera etapa (la presentación de procedimientos).

En el cuaderno se existen varias actividades sobre sumas, restas y multiplicaciones. La alumna indica que algunas se resolvieron durante las clases, menciona que esta actividad se llevó a cabo de manera colectiva; participaron la maestra con todos los alumnos. Más adelante se les plantearon varios algoritmos que fueron resueltos en forma individual. Caso Edo. de México 05 Imelda M09A

En esta segunda variante se incluye también trabajo conjunto de docente y alumnos, con la diferencia de que se realiza en la tercera etapa, es decir, cuando se hace la revisión de los ejercicios que realizan los alumnos.

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La actividad consiste en una serie de problemas. El alumno menciona que los realizó de manera posterior a la explicación de la maestra. Luego explica el procedimiento de revisión: “primeramente lo escribía en el pizarrón y anotaba las cantidades, ahí entre todos lo fuimos resolviendo…” Caso Tabasco 03 Selene M10A

En la tercera variante el cambio se presenta con la incorporación de una actividad previa a la explicación del docente en donde éste busca por medio de preguntas la identiﬁcación de los conocimientos que de manera previa manejan los alumnos.

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En este caso la diferencia se encuentra en la forma en la que el docente inicia la actividad. “La maestra primero hace unas preguntas: ¿Conocen dónde venden ropa?, ¿saben cuánto cuesta una camisa, un pantalón?, ¿qué más venden en los puestos de ropa? Luego va anotando los precios en el pizarrón y después hace el ejemplo de la operación. Caso Hidalgo 05 Fidencio H09A

En el siguiente ejemplo se plantea un énfasis en la actividad de modelaje, pues de manera posterior a la explicación del docente se pasa a algunos alumnos para que repliquen el procedimiento enseñado ante sus compañeros. Posteriormente el docente establece nuevos ejercicios para que los alumnos los realicen de manera individual en su cuaderno.

“(El maestro) Primero explicó cómo hacer las divisiones en el pizarrón, luego pasamos a resolverlas en el pizarrón, después dictó otras cantidades y las resolvimos en el cuaderno. Con esto sirve para aprender a hacer las divisiones para que en 5° y 6° ya no se me haga difícil. Cuando terminé el maestro revisó mi cuaderno”. Caso Hidalgo 01 Adolfo H09A

Otra variante observada es la incorporación del monitoreo como una actividad que le docente lleva a cabo de manera posterior a la explicación grupal, Solicita a algunos alumnos que realicen ejercicios en el pizarrón, frente al grupo para asegurar el manejo de procedimientos, de ser necesario vuelve a explicar en donde observa que los alumnos presentan problemas.

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“Primero el maestro nos enseña con unos ejemplos que pone en el pizarrón y con eso nos va enseñando cómo se hace la operación. Después pasamos a resolver unas operaciones en el pizarrón para que el maestro vea si le entendimos o no, después hacemos unos ejercicios en el cuaderno”. Caso Hidalgo 04 Iván H09A

En el cuaderno se presentan divisiones. El alumno menciona que para resolverlas lee la tabla de división en su cuaderno. Explica que su mamá le ayuda a hacerlas y realizan la operación entre las dos. En el aula menciona que el maestro corrige las operaciones en el pizarrón y luego revisa y caliﬁca en el cuaderno. Caso Chiapas 05 Lareny M09A

“Primero el maestro explicó y fue anotando unas cantidades en el pizarrón, las copiamos en el cuaderno. Después dictó cantidades y cuando las terminé de escribir pasé al frente a escribirlas en el pizarrón. Después las escribí en mi cuaderno y se las enseñé al maestro para que lo caliﬁque me puso una B de bien”. Caso Hidalgo 01 Ismael H11B

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Otra variante es la presentación de actividades extras que el docente encarga de tarea.

“(…) primero el maestro nos enseñó varias operaciones en el pizarrón y nos dijo que pusiéramos atención que cerráramos el cuaderno y no copiáramos nada, para que primero lo entendiéramos, luego hicimos un ejercicio (…) después nos dejó una tarea y si lo resolví como ya nos enseñó pues fácil lo resolví y si tenía duda le preguntaba a mi mamá y me ayudaba…” Caso Tabasco 05 Jorge Alberto H10A

La revisión de las actividades de los alumnos no es una constante, de ahí que se considere como una variante, dicha revisión puede estar acompañada de correcciones e incluso explicaciones individuales adicionales.

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El alumno trazó diferentes ángulos y midió sus grados. Para la realización de la actividad establece que la ayuda que recibió fue el ejemplo que hizo la maestra en el pizarrón. Posteriormente les puso un ejercicio y “Cuando estábamos dibujando la maestra estuvo pendiente, pasaba en cada silla y nos fue corrigiendo cada vez que observaba que estamos haciendo mal la tarea” Caso Tabasco 03 Zacarías H11B

Presencia de procedimientos no convencionales.

Si bien a partir del modelo básico se deﬁnen procedimientos de enseñanza de tipo deductivo, de acuerdo a lo establecido por diferentes alumnos también se observan actividades asociadas a procedimientos no convencionales donde se utilizan materiales diversos, incluso el alumno hace uso de su propio cuerpo para contar o medir. A continuación se ejempliﬁcan actividades en donde se utilizan procedimientos no convencionales al trabajar con diferentes contenidos, incluso problemas y algoritmos.

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Problemas Se presenta una serie de problemas matemáticos, al respecto la alumna menciona: “El maestro pidió que inventáramos problemas de suma y resta.” Caso Baja California 01 Rocío M10A En el cuaderno se presenta el planteamiento de un problema y su solución. El alumno declara: “Seguido nos enseña (se reﬁere al maestro), nos dice que lo podemos resolver como queramos porque ya nos enseñó otras veces”. Acerca del procedimiento que utilizó comenta: “Conté con mis dedos y luego puse números hasta que salió.” Caso Estado de México 04 Leticia M09A El alumno menciona que ha realizado varios ejercicios con problemas matemáticos, muestra uno en donde el maestro le pidió combinar diferentes prendas de vestir. Esta actividad la realizó mediante un diagrama de árbol. Caso Estado de México 06 Eduardo H13A

Series numéricas La actividad consiste en realizar una numeración de 3 en 3 hasta número 1500. La alumna recuerda que esta actividad la comenzamos a realizar primero con semillas de las plantas de la región; calabaza, frijol, arroz, piedritas, ajonjolí, maíz. “… con lo que nosotros encontremos en nuestras casas y lo lleváramos en la escuela y ahí comenzamos a hacer esta actividad, hicimos muchas actividades de este tipo pero contando los granos, luego nos dejó la maestra ejercicios para resolver en el salón, y otros ejercicios para nuestras casas y traerlos al día siguiente…” Caso Tabasco 03 Selene M10A

Adición En el cuaderno se observan varias sumas. El alumno comenta: “Realizamos cuentas de suma, juntando ﬁchas”. Añade que esta actividad la realizó con ayuda de su papá. Caso Michoacán 04 Nadia M10A

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Multiplicación “Hicimos cuentas, contamos con los dedos”

Caso Michoacán 06 Anadeli M09B

El ejercicio del cuaderno consiste en una serie de multiplicaciones. Acerca de la forma resolverlas, el alumno indica: “…haciendo montoncitos de piedritas, me ayudó mi mamá porque no conocía las operaciones.” Caso Michoacán 04 Esteban H10A En la actividad contenida en el cuaderno se observa una multiplicación y la suma iterada, el alumno declara que esto permite comparar ambas operaciones. Caso Baja California 01 Rocío M10A En el cuaderno se observan cuadriláteros cuadriculados. “El maestro pidió que representáramos mediante rectángulos y cuadrados las tablas de multiplicar”. Caso Baja California 01 Rocío M10A

División En el cuaderno aparecen divisiones El alumno explica las actividades realizadas: “…nos dijo muy despacio como hacer, nos salimos afuera a traer piedras o palitos para hacerlo. Caso Querétaro 02 Eduardo H09B El alumno declara como realizó las divisiones que se presentan en su cuaderno. “Juntando piedritas con la ayuda de mi mamá, el maestro me dijo que estaba bien hecha me puso diez” Caso Michoacán 04 Edgar H09B

Fracciones En el cuaderno se encuentra una actividad relacionada con las fracciones en situaciones de reparto. El alumno menciona al respecto: “Aprendí como se divide un entero. El ejercicio lo hicimos con galletas que el maestro trajo y las repartimos entre todos los niños. Después hicimos las fracciones en el cuaderno, luego el maestro las revisó”. Caso Hidalgo 03 Javier H10B

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Medición El alumno establece que para medir utilizó medidas no convencionales. Ao.- Ajá, me dijo que caminar veinte pasos. E.- ¿Y cuántos metros son? Ao.- Diez. (…) E.- ¿Cómo te enseño tu maestro a sacar esos pasos? Ao.- (…) nos dijo que cuando caminaba, él daba un metro por paso, un metro es un paso. (…) E.- ¿Cómo revisó el docente la actividad? Ao.- No, nomás nos dijo váyanse a ver cuanto mide la cancha si, nos fuimos todos… Caso Puebla Claudio H10B

Área Construcción de ﬁguras geométricas para obtener su superﬁcie. “Primero dibujé un cuadrado y un rectángulo, para eso ocupé los cuadritos de mi libreta”. Caso Hidalgo 05 Pablo H11B

Volumen Manejo de volúmenes con la utilización de vasos.

Caso Chiapas 04 Ana M10B

Simetría En la actividad del cuaderno se presentan ﬁguras asimétricas. Ante la pregunta del evaluador acerca de las actividades que llevó a cabo, el alumno contesta: Se trata de que tenía que hacer ﬁguras que si las doblara quedaran igual. Caso Puebla 01 Deni M10A

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El uso del libro de texto

El libro de texto de matemáticas del alumno se detectó de manera mínima asociada a las actividades con las que se conformaron los portafolios. En los pocos casos en donde se hace alusión al libro de texto se le considera como una fuente de consulta, para copiar problemas que se resuelven en el cuaderno u observar los ejemplos que se presentan. Rosa menciona que el ejercicio consiste en trabajar con números ordinales. Ella plantea: “Consulté el libro de matemáticas…” Caso Michoacán 09 Rosa M09A En este caso el alumno identiﬁcó un ejercicio donde trabajó con la resolución de problemas que implican multiplicación. Explica lo siguiente: “En la clase medimos agua con un litro, después la maestra nos explicó cómo hacer en los cuadernos el ejercicio que está en el libro. Para resolver la operación multipliqué 8 X 1000, para convertir los litros en mililitros ...” Caso Hidalgo 05 Fidencio H09A “El maestro nos dejó de tarea copiar en el cuaderno los problemas que están en el libro y hacer las operaciones de suma y resta. Caso Hidalgo 04 Obdulio H10B “En mi cuaderno hice las multiplicaciones que el maestro me dejó de tarea. Vimos como lo hizo el maestro en el pizarrón con los ejemplos del

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libro. La tarea la hice solo, nadie me ayudó. Al otro día el maestro la revisó antes de empezar la clase de matemáticas. Caso Hidalgo 03 Rogelio H10A

¿Cómo se realiza la revisión del trabajo del alumno?

Los alumnos hicieron declaraciones en referencia a la revisión que se presentó en 350 actividades de las que se utilizaron para conformar los portafolios. Los alumnos mencionan que la mayoría de las actividades de sus cuadernos fueron revisadas (80%), en el resto de los casos establecen de manera explícita que sus trabajos no fueron revisados. El análisis muestra que la mayoría de las actividades de revisión son llevadas a cabo por el docente (59%) quien a su vez enfatiza la caliﬁcación. Revisión de actividades

Número

Asociada a caliﬁcación.

137

Por medio de marcas, letras o sellos.

Relacionada con corrección o explicación.

350

100

Se realiza sin especiﬁcar formas o motivos Por el docente Por los alumnos No se efectuó Total

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De las actividades que los alumnos mencionan que fueron revisadas, en un 39% de los casos declaran que la revisión tuvo como propósito establecer una caliﬁcación.

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Los alumnos declaran que un 13% de los casos fueron revisados de manera general por medio de una literal, una marca o un sello.

E.- ¿Cómo te revisó el docente la actividad? Ao.- Este, este pues nos dijo que levantáramos la mano los que trajimos la tarea, que pasáramos a hacer una ﬁla y así como fuimos pasando en la ﬁla así nos lo revisó (con una marca). E.- ¿Y el resultado está correcto? Ao.- No sé, pues yo nomás puso así (señala la marca) y no, no lo revisó si estaba bien o no, nomás nos puso revisado… Caso Puebla 04 Gricela M09B

“ …dictó una cantidades y cuando terminé de escribir pase al frente a escribirlas en el pizarrón. Después las escribí en mi cuaderno y se las enseñé al maestro para que lo caliﬁcara. Me puso una B de bien”. Caso Hidalgo 01 Ismael H11B

Es mínimo el número de casos en los que los trabajos son revisados por los mismos alumnos aunque bajo la coordinación del docente.

“… para la caliﬁcación intercambiamos libretas.”

Caso Michoacán 04 Esteban H10A

De acuerdo con lo que establecen los alumnos, un 20% de las actividades no fue revisada. Este aspecto se va a revisar con mayor detalle al establecer diferencias entre los alumnos de alto y bajo rendimiento académico. También son pocos los casos (7%) en los cuales los alumnos consideraron que la revisión de trabajos tuvo como propósito llevar a cabo actividades de corrección o explicación, lo que constituiría un apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos. Este hecho se asocia a los factores explicados anteriormente: atención al establecimiento de caliﬁcaciones donde la atención se centra en marcar aciertos o errores para cuantiﬁcar, las revisiones generales que tienen como propósito constatar la realización del trabajo sin atender necesariamente el producto o los procesos contenidos en el trabajo y la ausencia de revisiones.

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¿Qué aprenden los alumnos?

La funcionalidad que los alumnos otorgan a las actividades que realizan en sus cuadernos Al cuestionar de manera directa a los alumnos acerca de la utilidad que observan en la realización de algunas de las actividades de sus cuadernos, éstos presentan respuestas que por sus características se organizaron en cuatro grandes grupos. En un primer grupo se encuentran respuestas en las que los alumnos aluden a una aplicación del contenido trabajado en su cuaderno en situaciones de la vida cotidiana. En este grupo los alumnos establecen de manera reiterativa una asociación entre las actividades presentes en su cuaderno con transacciones de tipo comercial tal y como se presenta en el siguiente caso.

En esta actividad se presentan problemas, acerca de uno de ellos, el alumno establece que “… son 4 kilogramos de pulpa y está a $45 pesos, ¿cuánto voy a pagar por 4 kilogramos de pulpa? (…) el maestro explica este problema y nosotros escogemos que actividad vamos hacer, yo realicé una multiplicación, también hay otra cuenta”. Acerca de la utilidad que esta actividad representa menciona: “Cuando voy a Tamulté a comprar carne, para que no me roben debo saber cuánto tengo que pagar…” Tabasco 04 Francisco H11A

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Además de los casos anteriores se identiﬁcaron casos en los que los alumnos mencionan actividades como realizar mediciones de terrenos o canchas, realizar reparticiones o saber leer el reloj. En este grupo se presentaron casos en los cuales los alumnos establecen que los contenidos trabajados en la escuela les dan la posibilidad de brindar apoyo a sus padres en actividades especíﬁcas, aunque estos casos son mínimos permiten entender la importancia que los saberes escolares tienen para algunas familias con bajos niveles educativos y la alternativa de mejora que observan en la escuela.

Con relación a los algoritmos existen varios ejemplos sobre sumas, restas y multiplicaciones, acerca de su utilidad, la alumna reﬁere que le va a servir cuando sus padres soliciten su apoyo ya sea para sumar, restar o multiplicar. Caso Edo. de México 05 Imelda M09A

El evaluador menciona que al revisar la libreta de matemáticas se identiﬁcó un ejercicio que la alumna resolvió mediante una suma: La alumna en sus comentarios valora que con esto va a comprender mejor cuando sus papás le soliciten su apoyo ya sea durante la compra o el cobro de deudas. Este mismo alumno al revisar un ejercicio de áreas establece que esto le va a servir para apoyar a su papá a calcular las medidas de sus terrenos. Caso Edo. de México 01 Miguel H10B

En el cuaderno se observa una numeración de 3 en 3 hasta el número 1500, misma que el alumno realizó tal y como fue solicitada por la maestra. Acerca de la funcionalidad de esta actividad el alumno menciona lo siguiente: “…este ejercicio nos sirve para muchas cosas en la escuela, en la tienda o para ayudar a mi mamá cuando va a comprar o vender un producto…” Caso Tabasco 03 Selene M10A

“…es importante aprender de todo como estas fracciones para cuando vayamos a comprar, vender y ayudar a mi mamá a resolver problemas cuando me pide ayuda…” Caso Tabasco 01 Mariano M10A

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En siguiente grupo se conforma por respuestas en las que los alumnos asocian la actividad realizada en su cuaderno con acciones o situaciones que tienen que ver con la escuela. A continuación se mencionan algunos ejemplos de las declaraciones que se ubicaron en este grupo.

En la entrevista con el niño Ramiro se revisa un ejercicio en el cual se presentan tres problemas. Acerca de este el alumno menciona lo siguiente: “Aprendí a hacer de lo que se platica en estos problemas y poder hacer esas divisiones de lo que ahí se pide, uno se ﬁja que operación va, que casi se parezca y uno ya lo hace, si es división pues hay que hacer una división, por ejemplo yo hice una división busqué el número que va aquí arriba (mientras señala la casita de la división). Y esto me va servir para saber hacer las divisiones para cuando el maestro me pregunte otra vez, y que me salgan bien en 5o. grado…” Caso Durango 02 Ramiro H10B

En el siguiente caso Iván declara acerca de la utilidad que encuentra en dos de las actividades que se presentan en su cuaderno. Actividad 1 En esta actividad se presentan representaciones gráﬁcas de fracciones comunes. El alumno menciona que aprendió a dividir un entero en 1/2, 1/4, 1/8, 2/2, 4/4 y 8/8. Acerca de la funcionalidad de estas actividades menciona: “Me sirven para aprender las fracciones y hacer bien las operaciones para que cuando esté en 5° o en 6° las pueda hacer bien” Actividad 2 También se revisa un ejercicio en el cual se plantean algoritmos de división con divisor de dos cifras, el alumno declara que aprendió a dividir a partir de un ejemplo que el maestro realizó en el pizarrón a lo que añade: “Es bueno, porque sirve para aprender a dividir y poder hacer las operaciones que pide el maestro”. Caso Hidalgo 04 Iván H09A

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E.- ¿Para qué te sirve lo que aprendiste?, ¿es importante? Aa.- Si. E.- ¿Por qué? Aa.- Porque… con este… También cuando mis… cuando mis hermanos ya… este, vayan a, vayan a la escuela por lo menos con esto les puedo enseñar para que así aprendan. E.- ¿Y para qué te sirve a ti, saber cómo se escriben los números tanto en letra como por unidad de medida? Aa.- Que… es… a mi me gusta porque… este… lo vas a ir escribiendo y, y te vas a ir viendo los números para escribir sus nombres. E.- ¿Y dónde crees que te sirva esto?, ¿para qué crees que te sirva? Aa.- Para mi, para cuando nos toquen exámenes este ahí le este le voy… lo voy a estudiar. E.- ¿En dónde y cuándo vas a usar lo qué aprendiste? Si, pero este… lo voy a estudiar primero para que a, para que así no lo vaya, no tenga mi libreta, y voy ir contestando el examen. Caso Puebla 01 Deni M10A Otro ejemplo de lo anterior es el siguiente, dónde Nicolás un alumno de 12 años de alto aprovechamiento asocia diversas actividades de su cuaderno con actividades escolarizadas. Actividad 1 E.- (…) ¿y qué más aprendiste de esta actividad? Ao.- Que un entero es más grande que diez décimos. E.- ¿Para qué te sirve lo que aprendiste? Ao.- ¿Para qué?... para poder pasar de año. Actividad 2 E.- (…) ¿En dónde y cuándo vas a usar lo qué aprendiste? Ao.- Ya lo usamos en un examen, es para que lo use, este cuando pase a otro, a otro salón, o a otro grupo, o a otra escuela. Actividad 3 E.- (..) ¿y para qué más te sirve resolver estos problemas? Ao.- Para que no repruebe de año, y para que cuando pase a otras escuelas siga pasando, así como voy pasando de grado. Ah!, para que, mis familiares que me mandaron a la escuela que no se sientan mal porque me mandaron y no haya aprendido nada. Actividad 4 E.- (…) ¿Para qué le sirve aprender a resolver estas operaciones? Ao.- Para que cuando pase a otro grado y me pregunten todo lo que aprendí en cuarto lo pueda responder. E.- ¿Y lo puedas responder? Ao.- Ajá. Caso Puebla 10 Nicolás H12A

El siguiente grupo de respuestas tienen en común que los alumnos encuentran el valor de las actividades en ellas mismas.

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En el cuaderno se observa una actividad que consiste en ordenar una serie de números de manera decreciente. E.- ¿Cómo te enseñó el docente a resolver este tipo de problemas? Aa.- .... para que… buscar de mayor a menor.... E.- ¿Y luego ya, lo hiciste tú? Ao.- Si. E.- ¿Para qué te sirve aprender a resolver este tipo de actividades? Ao.- Para aprender, para aprender a buscar mayor y menor. E.- ¿Para qué te sirve allá en tu casa? Ao.- (Permanece en silencio). E.- ¿No sabes? Ao.- Para aprender a buscar de mayor a menor. Caso Puebla 05 Juana M09B

En el cuaderno primero aparece la fecha y luego 5 multiplicaciones. E.- ¿Qué aprendiste con esta actividad? Ao.- A multiplicar, de estos. E.- ¿Para qué te sirve lo que aprendiste? Ao.- Para hacer cosas, multiplicaciones. E.- ¿En dónde y cuándo vas a usar lo qué aprendiste? Ao. (No responde, permanece en silencio). Caso Puebla 09 Victor H11B

En el tercer grupo se ubican respuestas en las que se plantea que el uso que se va a dar a la actividad realizada en el cuaderno va a ser utilizada en el futuro.

E.- ¿Para qué te sirve aprender a resolver estos problemas? Aa.- Para aprender. Así cuando sea grande tal vez llegue a ser una profesionista. E.- ¿Y cuándo vas a ocupar ese tipo de problemas? Aa.- Cuando, cuando yo llegue a ser una profesionista, si es que llego a ser una maestra o otra cosa. Esto lo voy a guardar y lo voy a ver, voy a ver que es lo que me enseñaban cuando era chica. Caso Puebla 01 Deni M10A

Finalmente se conformó un cuarto grupo de casos con un número mínimo de casos en los cuales los alumnos mencionan que no encuentran un uso especíﬁco para la actividad realizada.

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En el siguiente ejemplo el evaluador menciona que la actividad del cuaderno consiste en la presentación de problemas, Luis menciona que no recibió ayuda para resolverlos, dice que tiene que contestar problemas como el siguiente: “Manuel tiene 20 años, ¿cuántas décadas tiene? 5 décadas”. Posteriormente comentan acerca de la funcionalidad de este tipo de problemas, como se presenta a continuación: E.- ¿Qué actividades hiciste para resolver los problemas? Ao.- Nos dejó de tarea y luego cuando llegué a mi casa lo hice. E.- ¿Para qué te sirve aprender a resolver estos problemas?, ¿para qué te sirve esto? Ao.- No sé. Caso Puebla 09 Luis Hs/dA

En la actividad del cuaderno aparece en la parte superior la fecha. Posteriormente se presenten cinco fracciones. E.- ¿Cómo te enseñó el docente a resolver este tipo de problemas? Ao.- Me enseñó, 76 igual 10 y después estos, y vamos a poner esto lo que salió, ajá, es lo primero que me, lo que me dijo el maestro, ajá el 10x8 y es 80. E.- ¿Para qué le sirve aprender a resolver estos problemas? Ao.- No sé. Caso Puebla 09 Victor H11B

A continuación se presenta una tabla en la que se concentran los resultados de declaraciones de los alumnos acerca de los usos que establecen para los contenidos de las actividades que revisaron. Actividades referidas a: Usos cotidianos Usos escolares Usos a futuro Utilidad no identiﬁcada Total

Número

44.3

41.3

10.2

4.2

167

100

Como es posible observar en la tabla, los alumnos asocian las actividades que se presentan en sus cuadernos con la posibilidad de utilizarlas en actividades cotidianas y de tipo escolarizado. Son pocos los casos en los que los alumnos declaran que estas actividades tendrán un uso posterior, es mínimo el número de actividades a los que los alumnos no les encontraron alguna funcionalidad.

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¿Quiénes apoyan a los alumnos en la realización de las actividades presentes en su cuaderno?

Una de las preguntas que se hizo a los alumnos al revisar las actividades de su cuaderno fue que quién lo había apoyado para realizarlas. Se identificaron un total de 132 declaraciones al respecto. En la siguiente tabla se clasifican las afirmaciones que hicieron los alumnos.

Apoyos brindados por:

Alumnos Número

Otros familiares

Compañeros de grupo

No recibe apoyos

Total

132

100

Docentes Padres de familia Hermanos

A partir de la tabla anterior es posible establecer lo siguiente: En 74 casos (un 56%) los alumnos mencionaron que recibieron algún tipo de apoyo para la realización de la actividad del cuaderno que analizaron.

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Dicho apoyo lo recibieron principalmente de algún familiar (36%) los padres de familia principalmente (24%) de los cuales destaca la madre, los hermanos mayores apoyan en un 10% y otros familiares en un 2%. Al revisar casos particulares del tipo de apoyo que el alumno recibe de sus padres de familia fue posible identiﬁcar las siguientes características: a) La explicación de procedimientos es una actividad de apoyo frecuente.

“…me aprendí la tabla de multiplicar es una gran ayuda para mi, en todo momento estuvo pendiente la maestra, pero también mi papá porque él me explicaba con calma paso a paso todo para poder resolver y me dijo tienes que aprender las tablas (…) Al inicio mi papá me ayudaba haciendo la respuesta pero conforme lo iba resolviendo él me explicaba y así varias veces hasta que lo aprendí…” Caso Tabasco 03 Selene M10A

b) En ocasiones el tipo de apoyo que el alumno recibe consiste sencillamente en estar al pendiente de que haga la tarea o en revisarla.

La actividad del cuaderno consiste en realizar una numeración del número 1000 al 1100 de 1 en 1. El alumno establece que el apoyo que recibió en esta actividad se lo brindó su madre y que dicho apoyo consistió en la revisión del trabajo. Caso Puebla 05 Guillermina M10A

c) Algunas estrategias de apoyo permiten al alumno entender un concepto matemático.

La actividad del cuaderno que se analizó con el alumno son una serie de divisiones. El alumno menciona que resolvió dichas operaciones con el apoyo de su madre y que lo ayudó con el apoyo de material concreto. “Juntando piedritas con la ayuda de mi mamá, en el salón la maestra me dijo que estaban bien hechas y me puso un diez” Caso Michoacán 04 Edgar H09B

d) El apoyo que se brinda no siempre resulta efectivo.

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E.- ¿Por qué la actividad le resultó difícil? Aa.- Porque antes en segundo y en tercero me enseñaban muy poco, entonces por eso no aprendí y como yo no sabía por ejemplo 24 por 56, yo no sabía que hacer con esos dos números, mi maestra siempre me dejaba tarea entonces yo iba a mi casa y pues sacaba mi mochila y le decía a mi mamá que si el número 24 lo vamos a multiplicar por el 56 (…) y no me salía entonces mi mamá me explicó que primero tenía que agarrar el número que estaba atrás y lo iba a multiplicar primero por el 6 y luego por el 5 entonces así yo aprendí. (…) E.- En caso de haber recibido apoyo, ¿cómo te ayudaron? Ao.- (…) no me explicaba mi maestra, pero entonces mi mamá me ayudó a hacerlo, ella no fue a la escuela pero si aprendió un poco. E.- ¿Cómo te revisó el docente la actividad? Ao.- (…) le fui a enseñar a mi maestra y me decía que no estaba bien, entonces me puso puras malas… Caso Puebla 01 Deni M10A

En un 11% de los casos son los docentes quienes brindaron el apoyo y el 8% de los alumnos declaran que recibieron apoyo de sus propios compañeros. En un 44% de los casos los alumnos declararon que no recibieron apoyo para realizar la actividad revisada. Este dato se va a analizar con mayor detalle en este reporte, en el apartado donde se comparan las diferencias entre los alumnos de alto y bajo rendimiento. En general se puede establecer que el bajo nivel educativo de los padres de familia es el factor que no permite que brinden apoyo a sus hijos.

En la hoja del cuaderno aparecen algunas operaciones como: 35678 x 7600 y 656787/ 23 Al preguntarle al niño José lo que había hecho en su casa ya que la actividad fue una tarea, él comenta: “Hice las multiplicaciones, las divisiones y saqué resultados, en eso nadie me ayudó porque mis padres no saben eso, nomás me dicen ¡Termine la tarea! y yo la termino. Caso Durango 02 José H11A

Durante la entrevista el alumno declaró lo siguiente: “… en la división busqué lo que toca entonces ya encontré el resultado y para eso nadie me ayudó; porque mi mamá no sabe leer ni escribir, tampoco sumar”. Caso Durango 02 Ramiro H10B

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Juan presenta una actividad que muestra un procedimiento incorrecto al escribir una serie de números de manera ascendente, al respecto comenta: “ (…) nadie me ayudó, no lo hice porque no le entendí, pregunté en mi casa pero tampoco saben resolver por eso no pude hacerlo, al día siguiente falté a clases porque me enfermé de calentura y así se quedó sin resolver, cuando llegué otro día ya vieron otra cosa y esto así se quedó, el maestro no me preguntó si pude resolver, por eso así se quedó…” Caso Tabasco 01 Juan H10B

¿Cuáles son las diferencias en grupos ubicados en escuelas ubicadas en contextos de mayor pobreza al contrastarlos con grupos ubicados en las escuelas de contextos de menor pobreza? Para realizar este contraste se identiﬁcó el nivel socioeconómico del contexto en el que se ubican las escuelas indígenas de la muestra de la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, y se seleccionaron los casos ubicados en los deciles 1 y 10 con el propósito de contrastar casos polarizados. En este contraste no se identiﬁcaron diferencias desde las declaraciones y ejercicios que presentan los alumnos en sus cuadernos. Una posible explicación de esto puede derivarse de las diferencias mínimas que se presentan entre las escuelas más pobres y las menos pobres. Casos

z_nsee

Decil

1401

-.74

1301

-.73

1002

-.72

1001

-.66

0704

-.62

2203

-.62

0803

-.61

1609

.21

1503

.24

1402

.28

2107

.33

2702

.42

0705

.47

1508

.54

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¿Cuáles son las diferencias en actividades de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos de alto y bajo rendimiento académico? En este apartado se presentan los resultados de la comparación realizada entre los portafolios de alumnos de alto y bajo aprovechamiento. Los contrastes se identiﬁcaron al comparar las características de las actividades contenidas en los cuadernos y las declaraciones de los alumnos. Funcionalidad que otorgan a la matemática Un primer contraste es la funcionalidad que los alumnos de alto y bajo aprovechamiento otorgan a las actividades que realizan en sus cuadernos, pues como se observa en la siguiente tabla un mayor porcentaje de alumnos de alto aprovechamiento asocian las actividades presentes en su cuaderno a la posibilidad de utilizarlas en actividades cotidianas mientras que un mayor porcentaje de alumnos de bajo aprovechamiento asocia las actividades de su cuaderno con usos exclusivamente escolares. Actividades referidas a:

Alumnos de alto aprovechamiento

Alumnos de bajo aprovechamiento

Número

Usos cotidianos

51.5

34.3

Usos escolares

38.1

45.7

7.2

14.3

Utilidad no identiﬁcada

3.0

5.7

Total

100

Usos a futuro

Revisión de actividades. En las declaraciones que los alumnos hacen en relación a la revisión de las actividades se detectan dos contrastes, es mayor el porcentaje de alumnos de alto aprovechamiento que declaran que los docentes revisan e incluso corrigen y explican que lo establecido por los alumnos de bajo aprovechamiento. Además un mayor porcentaje de alumnos de bajo aprovechamiento declaran que no se presentan actividades de revisión en sus ejercicios.

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Alumnos de alto aprovechamiento

Revisión de actividades

Se realiza sin especiﬁcar formas o motivos Por el docente

Alumnos de bajo aprovechamiento

Número

Asociada a caliﬁcación.

Por medio de marcas, letras o sellos.

3.5

0.5

178

100

172

100

Relacionada con corrección o explicación. Por los alumnos No se efectuó Total

Apoyos académicos que reciben. En los apoyos que los alumnos declaran que reciben para la realización de las actividades con las que se conformaron sus portafolios se presentan dos contrastes; un mayor porcentaje de los alumnos de alto aprovechamiento mencionan que reciben apoyo académico de sus familiares, de manera más especíﬁca de sus padres de familia y un mayor porcentaje de alumnos de bajo aprovechamiento (poco más de la mitad) establece que o recibe ningún tipo de apoyo.

Apoyos brindados por:

Alumnos de alto aprovechamiento

Alumnos de bajo aprovechamiento

Número

11.6

Otros familiares

Compañeros de grupo

8.6

No recibe apoyos

53.6

Total

100

Docentes Padres de familia Hermanos

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Apoyos brindados por: Padres de familia, hermanos y familiares

Apoyos brindados por: No recibe apoyos

Alumnos de alto aprovechamiento

Alumnos de bajo aprovechamiento

Número

Alumnos de alto aprovechamiento

Alumnos de bajo aprovechamiento

Número

53.6

En el siguiente cuadro se concentran los contrastes entre los portafolios de los cuadernos de los alumnos de acuerdo a su aprovechamiento académico. Se incluye un primer contraste derivado de la revisión de los portafolios.

Contrastes

Características de los portafolios

Alumnos de alto aprovechamiento Todos los portafolios se conformaron con las actividades solicitadas. En general los trabajos se presentan terminados.

Funcionalidad otorgada a las matemáticas

Asociada a situaciones cotidianas.

Revisión de actividades

Mayor revisión por el docente.

Alumnos de bajo aprovechamiento Se presentaron casos donde la falta de actividades e incluso cuadernos no permitió la conformación total del portafolio. Se identiﬁcan casos en los cuales los trabajos no se presentan concluidos.

Referida a usos escolarizados. Menor revisión por el docente.

Correcciones y explicaciones

Mayor presencia.

Menor presencia.

Apoyo académico que reciben.

Reciben apoyo de sus padres.

Realizan las actividades solos.

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¿Cómo se enseña matemáticas en escuelas primarias indígenas? A partir de la revisión de las declaraciones de alumnos de 4º. Grado y las evidencias recopiladas de sus cuadernos es posible dar la siguiente respuesta general ante la pregunta ¿Cómo se enseñan matemáticas en escuelas primarias indígenas? La prioridad en cuanto al manejo de contenidos del programa de matemáticas se centra en la enseñanza de los algoritmos, incluso el trabajo con problemas matemáticos se identifica como una estrategia para aplicar e incluso reforzar el trabajo con las operaciones básicas. Se distinguen dos tipos de problemas, aquéllos que se plantean con base en situaciones reales y los estructurados con el propósito de aplicar un algoritmo determinado y que presentan situaciones totalmente artificiales. La estrategia de enseñanza de las matemáticas se puede resumir en un modelo centrado en el docente, es él quien explica, ejemplifica y/o presentar procedimientos que los alumnos tienen que aplicar, este ciclo lo cierra el docente quien generalmente revisa los ejercicios. Ante este modelo surgen variaciones importantes no por su recurrencia sino porque son indicios que muestran como los docentes buscan aplicar alternativas a su trabajo, ejemplos de estas las constituyen el trabajo conjunto del profesor y los alumnos para definir procedimientos o revisar procedimientos y resultados de las actividades planteadas, la identificación de conocimientos previos de los alumnos y formas de revisión donde se atienden dudas de los alumnos de manera grupal o individual. Es importante desatacar el manejo de procedimientos no convencionales que se llevan a cabo para realizar ciertas actividades, propiciadas por el docente en algunas ocasiones o realizadas por iniciativa del alumno o incluso de los padres de familia cuando llegan a apoyarlos en las tareas extraescolares. En pocas ocasiones los alumnos establecen una asociación entre el libro de texto y las actividades de su cuaderno, cuando lo hacen establecen que del libro se derivan las actividades presentes en el cuaderno. Como se mencionó anteriormente el docente es el encargado de revisar las actividades que el alumno realiza y lo hace con el propósito de marcar aciertos y errores para otorgar una calificación numérica, es mínimo el número de casos donde los alumnos mencionaron que la revisión se acompañaba de correcciones o explicaciones adicionales. Cabe destacar que un 20% de las actividades que conforman el portafolio los alumnos mencionaron que su trabajo no fue revisado por el docente.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONAL /FASE

La funcionalidad que los alumnos otorgan a las actividades presentes en su cuaderno de matemáticas se refiere a aplicaciones cotidianas como transacciones de tipo comercial que resultan muy importantes para las familias de algunos alumnos debido a su bajo o nulo nivel de escolaridad, o en un porcentaje similar a usos exclusivamente escolares. De las declaraciones acerca de los apoyos que los alumnos mencionan que reciben para realizar actividades escolares, casi la mitad afirma que no los recibe, el 24% menciona que son sus padres quienes los apoyan y un 11% refiere que es el maestro quién los ayuda cuando presentan problemas para hacer algún ejercicio. Finalmente, es posible establecer que existe inequidad al interior de las aulas por el hecho de que alumnos de alto aprovechamiento académico presentan mayor atención por parte de los docentes en la revisión, corrección y explicación en los ejercicios que realizan, los cuadernos de los alumnos de bajo aprovechamiento presentan menor cantidad de actividades y éstas se llegan a presentar inconclusas en más ocasiones.

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CREDITOS

Equipo de Heurística educativa Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, investigador responsable de análisis y bases cuantitativas. Esteban García Hernández, Investigador cualitativo Ramón Hernández Collazo, Investigador cualitativo. María del Rosario González Silva, administradora y responsable de bases de datos. María Azucena González de Lozano, asistente de investigación. Ricardo Gutiérrez Martínez, asistente de investigación. Francisco Xavier Ortiz Mendoza, Editor.

PEC II

Evaluadores participantes EDUCACION INDIGENA

ESTADO

NOMBRE

Baja California

Ma. De Jesús Alvarez Xochihua

Campeche

Manuel Salomón Pech May

Chiapas

Gabriela Reyes Figueroa Hilario Pérez López

Chihuahua

Rosa María Tamariz Becerra

Durango

Eleno de la Rosa Solís

Guerrero

Eugenio Valle Avilés Silvino G. Pineda Torralva Elizabeth Tapia Aguilar

Hidalgo

Casta Escudero Solís

Jalisco

Joaquín de la Cruz Carrillo Joel Diaz Dueñas

Edomex

Alejandro Cruz López Marisela Chávez Chávez Gloria Paniagua Coria

Michoacán

Felipe Ramos Ruﬁno Jaime Martínez Francisco

Nayarit

Juan Ulloa Flores

Puebla

Francisco Pérez Rivera Jenny Cruz Martínez A. Martha Ortíz A

Querétaro

Marcelino Pérez Zapote Elizabeth Salinas Chavez