8 f2telesecundaria by Heurística Educativa

eporte nacional –fase 2

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en las Escuelas Telesecundarias del Programa Escuelas de Calidad 2002-2004

Armando Loera Varela Óscar Cázares Delgado Esteban García Hernández Heurística educativa Agosto. 2005

eporte nacional –fase 2

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en las Escuelas Telesecundarias del Programa Escuelas de Calidad 2002-2004

Armando Loera Varela Óscar Cázares Delgado Esteban García Hernández Heurística educativa Agosto. 2005

Contenido

Introducción /5 1. Características de la muestra de escuelas telesecundarias /12 2. Cambios en desempeños institucionales /18 3. Cambios en la práctica pedagógica /50 4. Cambios en la gestión escolar /77 5. Cambios en la participación social /120 6. Factores asociados al aprendizaje /130 Conclusiones /150

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Introducción

ste reporte informa sobre los cambios que presenta una muestra de escuelas telesecundarias participantes en el Programa Escuelas de Calidad (PEC)

durante los dos primeros ciclos escolares en que operó el programa en esta modalidad (2002-2003 –línea de base– y 2003-2004 –fase 2–). La evaluación cualitativa se realizó con la participación de mesas técnicas de telesecundarias de las entidades participantes, en el trabajo de campo y en la producción de estudios de caso y reportes estatales. En esta modalidad, desafortunadamente no se informa sobre niveles de logro académico, ya que, a pesar de que el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) aplicó exámenes estandarizados (Pruebas Nacionales) en las escuelas de la muestra cualitativa del PEC en ambos ciclos —tanto en junio del 2003 como en junio del 2004—, los resultados de estos levantamientos no se han reportado al Programa Escuela de Calidad all momento de redactar este reporte (julio 2005). Los niveles de logro académico son muy relevantes para la estrategia de análisis que se ha desarrollado en la evaluación cualitativa, ya que los análisis cualitativos se desarrollaron de manera polarizada tanto por niveles de logro académico como por índices que se estiman a partir de los niveles de logro de las escuelas, como el de eﬁcacia social de la escuela y el de sentido de logro académico longitudinalmente expresado. La caracterización de buenas prácticas depende del nivel de logro, aspecto que no se podrá desarrollar en este estudio. De esta manera, queda por informar únicamente los cambios en las unidades de análisis especíﬁcas de la evaluación cualitativa, que son la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social; así como los niveles de satisfacción de los estándares de gestión establecidos por las reglas de operación del programa y los indicadores de gestión establecidos por la evaluación cualitativa del PEC. Para poner los resultados de la evaluación de las escuelas telesecundaria PEC en contexto, debe considerarse que la modalidad de telesecundaria opera básicamente

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REPORTE NACIONAL /FASE

en zonas de alta marginalidad social, tanto en zonas urbanas como rurales, usualmente en poblaciones menores de 2,500 habitantes; con un solo maestro o facilitador por grado, con uso intensivo de programas televisados y guías especiales por cada materia. Las escuelas tienen menos población que las escuelas secundarias generales. La modalidad de telesecundaria —que inició en 1968— para el ciclo escolar 2004–2005 estimativamente tiene 16,581 escuelas en el país, con una matrícula de 1, 231, 300 alumnos, es decir, un 22% del total de los alumnos de secundaria. Los niveles de logro reportados por el INEE, en una muestra nacional (no de escuelas PEC) sobre español (lectura) y matemáticas1, muestran mayores diferencias con la secundaria general, en español (lectura) que en matemáticas, y, como se observa, las diferencias son mayores en primer grado que en segundo o tercero. Pruebas nacionales 1er. grado. Español (Lectura)

Secundarias generales (559 escuelas) (19,101 alumnos)

Telesecundarias (62 escuelas) (1,296 alumnos)

Diferencia de la telesecundaria respecto a la secundaria general

Nivel I (insatisfactorio)

20.36% .41 error típico

42.63% 2.15

+ 22.27%

Nivel II (parcialmente insatisfactorio)

33.24% .48

35.93% 2.18

+ 2.69%

Nivel III (parcialmente insatisfactorio)

37.17% .48

18.97% 1.37

- 18.20%

Nivel IV (satisfactorio)

9.23% .27

2.47% .55

- 6.76%

Pruebas nacionales 1er. grado. Matemática

Secundarias generales (559 escuelas) (19,101 alumnos)

Telesecundarias (62 escuelas) (1,296 alumnos)

Diferencia de la telesecundaria respecto a la secundaria general

Nivel I (insatisfactorio)

27.11% .45

37.07% 2.04

+ 9.96%

Nivel II (parcialmente insatisfactorio)

45.53% .50

46.07% 2.14

+ .54%

Nivel III (parcialmente insatisfactorio)

22.47% .41

14.58% 1.43

- 7.89%

Nivel IV (satisfactorio)

4.89% .19

2.28% .57

- 2.61%

Fuente: Quezada G., Joaquín et al., (2003). Resultados de las pruebas nacionales de aprovechamiento en lectura y matemáticas aplicadas al ﬁn del ciclo 2002-2003, INEE, 2004, pp. 250-252. En este documento se describe en detalle las competencias que implica cada nivel de logro. 1

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REPORTE NACIONAL /FASE

Pruebas nacionales 2do. grado. Español (Lectura)

Secundarias generales (559 escuelas) (18,951 alumnos)

Telesecundarias (62 escuelas) (1,255 alumnos)

Diferencia de la telesecundaria respecto a la secundaria general

Nivel I (insatisfactorio)

12.79% .34

26.83% 1.97

+ 14.04

Nivel II (parcialmente insatisfactorio)

26.82% .46

33.62% 2.02

+ 6.80%

Nivel III (parcialmente insatisfactorio)

43.39% .50

29.48% 1.76

- 13.91%

Nivel IV (satisfactorio)

.17.01% .36

6.79% .90

- 10.22%

Pruebas nacionales 2do. grado. Matemáticas

Secundarias generales (559 escuelas) (18,951 alumnos)

Telesecundarias (62 escuelas) (1,255 alumnos)

Diferencia de la telesecundaria respecto a la secundaria general

Nivel I (insatisfactorio)

20.23% .41

24.17% 1.96

+ 3.94%

Nivel II (parcialmente insatisfactorio)

42.43% .50

47.06% 2.19

+ 4.63%

Nivel III (parcialmente insatisfactorio)

27.65% .45

19.49% 1.54

- 8.16%

Nivel IV (satisfactorio)

9.69% .28

6.00% .88

-3.69%

Pruebas nacionales 3er. grado. Español (Lectura)

Secundarias generales (559 escuelas) (18,907 alumnos)

Telesecundarias (62 escuelas) (1,124 alumnos)

Diferencia de la telesecundaria respecto a la secundaria general

Nivel I (insatisfactorio)

6.93% .26

15.34% 1.70

+ 8.41%

Nivel II (parcialmente insatisfactorio)

19.05% .41

28.26% 2.24

+ 9.21%

Nivel III (parcialmente insatisfactorio)

46.34% .51

44.96% 2.34

- 1.38%

Nivel IV (satisfactorio)

27.69% .45

11.45% 1.12

-16.24%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Pruebas nacionales 3er. grado. Matemáticas

Secundarias generales (559 escuelas) (18,907 alumnos)

Telesecundarias (62 escuelas) (1,124 alumnos)

Diferencia de la telesecundaria respecto a la secundaria general

Nivel I (insatisfactorio)

15.06% .37

17.25% 1.76

+ 2.19%

Nivel II (parcialmente insatisfactorio)

36.30% .49

40.25% 2.22

+ 3.95%

Nivel III (parcialmente insatisfactorio)

32.28% .48

33.55% 2.32

+ 1.27%

Nivel IV (satisfactorio)

16.36% .36

8.96% 1.06

-7.40%

Los resultados de logros académicos indican que la modalidad de telesecundaria obtiene los menores porcentajes en los niveles satisfactorios de las diversas modalidades de secundaria (comparadas con privadas, generales y técnicas). Los datos de PISA 2003 indican que el 89.4% de los estudiantes de telesecundaria se ubican en el nivel 1 o menos, es decir, que no pueden realizar tareas básicas en lectura (en comparación con 58% de los estudiantes de secundaria (públicas y privadas); en matemáticas, los que se ubican en el lugar 1 o menos son el 94.4%, en comparación con 71.0%2 de la secundaria general. Sin embargo, en una comparación3 del diferencial de logros académicos del ciclo 2001-2002 entre las diversas modalidades de secundaria pública, de primer grado del 2000 y tercer grado del 2002, se observa el mayor avance de los niveles de logro en la telesecundaria que en la secundaria general y la secundaria técnica. Este resultado es importante en sí mismo, pese a que no se controle por alumnos y nivel socio-económico de sus familias El modelo teórico de la telesecundaria combina elementos de educación a distancia basado en transmisiones televisadas, con las que se inician los primeros 15 minutos de lecciones; con educación presencial orientada por el maestro del grado, que en los siguientes 35 minutos debe orientar el trabajo de aula con libros y guías de aprendizaje. Los profesores deben seguir instrucciones detalladas para este trabajo. Les debe preguntar a los estudiantes si necesitan aclarar los conceptos vistos en la clase televisada, luego pueden leer en voz alta o hacer ejercicios prácticos, ﬁnalizando con una Fuente: INEE-Fundación Este País, Las telesecundarias mexicanas: un recorrido sin atajos, junio, 2005. Zorrilla, Margarita y Francisco José Muro González, La Enseñanza Secundaria en México 2002. Una exploración de Modelos explicativos de Resultados de Aprendizaje y Características del Alumno, del Entorno Familiar y Escolar, INEE, México, febrero, 2004. 2 3

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

breve evaluación de lo aprendido. El calendario contempla 200 días en el ciclo escolar y la jornada se compone de 30 horas semanales de clases. El currículo es el mismo que la secundaria general. Los estudiantes de telesecundaria usan dos tipos de libros: un libro de conceptos básicos, que explica las lecciones televisadas, y una guía de aprendizaje para los estudiantes, para realizar ejercicios en grupos en las que aplican el contenido de las lecciones a situaciones prácticas. Los profesores deben usar una guía para profesores que contiene los objetivos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, así como recomendaciones de adaptación de los contenidos a diversos medios y tipos de estudiantes. Los profesores deben recibir capacitación en servicio, las tardes entre semana o los sábados. Independientemente de este modelo teórico, en este documento se examinará la vida efectiva de las telesecundarias en cuanto a práctica pedagógica, gestión escolar y participación social; especíﬁcamente los cambios en las telesecundarias que han participado en el programa Escuelas de Calidad en sus dos primeros ciclos de operación. Óscar Cázares aportó el análisis estadístico base del reporte, el análisis de los factores asociados y las conclusiones. Esteban García desarrolló el análisis cualitativo polarizado de la perspectiva de cambio por parte de los directores. Armando Loera se encargó de la redacción y estructura del reporte.

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REPORTE NACIONAL /FASE

1 L

Característica de la muestra de escuelas telesecundarias

a muestra seleccionada aleatoriamente del universo de telesecundarias PEC fue de 194 escuelas en el ciclo 2002-2003 (línea de base). En la fase 2 de se-

guimiento se dieron de baja de la evaluación 19 escuelas, por lo que la muestra panel, en esta fase, se compone de 177 escuelas (91.24% de las correspondientes a la línea de base). Las telesecundarias que causaron baja del programa, entre línea de base y la fase 2, fueron diez. En siete de los casos, las bajas se atribuyeron a la falta de evaluadores o a bajas de los equipos de entidades del proceso de evaluación cualitativa (Baja California Sur y Oaxaca). Hay dos casos de escuelas que se dieron de baja del PEC, pero continúan en la evaluación cualitativa. Debido a las bajas de la muestra, en la fase 2 aumenta la representación de escuelas telesecundarias urbanas con relación a las rurales, ya que se dieron de baja una telesecundaria urbana de organización completa, quince completas rurales y tres incompletas rurales4. Estrato Esta escuela es 1 Urbana 1 Línea de base

Tipo de organización

128

164

157

194

112

147

139

175

1 completa

2 Incompleta

Total Tipo de organización

1 completa 2 Incompleta

Total 3 baja en fase 2

Tipo de organización

Total 4

2 Rural 36

1 completa 2 Incompleta

2 fase 2

Total

Se considera completa la telesecundaria con al menos tres maestros y un director.

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REPORTE NACIONAL /FASE

En línea de base, las escuelas de la muestra cuentan con 918 maestros, de los cuales se encuestaron a 187, de los cuales 150 corresponden a escuelas rurales y 37 a escuelas urbanas. Nueve de los maestros de escuelas rurales laboran en escuelas incompletas. En la fase 2 se identiﬁcaron a 146 maestros (78.08% con relación a la línea de base), de los cuales 116 trabajan en escuelas rurales (8 en escuelas incompletas) y 30 en escuelas urbanas. El número de alumnos en las escuelas de la muestra es de 17,816 alumnos, con un promedio de 107.33 alumnos por escuela. El rango de maestros va de 1 a 12 en las escuelas rurales y de 3 a 15 en escuelas urbanas. El rango de alumnos en las escuelas urbanas parte de 94 alumnos hasta 597 alumnos; en las escuelas rurales va de 15 alumnos a 273 alumnos. Se entrevistaron a 147 (75.78%) directores en línea de base y a 86 (49.15%) en la fase 2. En línea de base el 71.43% de los directores son hombres, en fase 2, el 74.46%. De los directores que respondieron, un 54.82% participa en el programa de Carrera Magisterial. El promedio de edad de los directores de telesecundaria, en la muestra, es de 39.8 años, con un rango de 24 a 64 años. Los niveles de escolaridad en la formación de directivos son de: ☛ sin grado académico 1.19% ☛ normal básica

2.98%

☛ normal superior

25.00%

☛ licenciatura

45.24%

☛ maestría

21.43%

☛ doctorado

1.19%

☛ sin grado académico 1.19%

1.1. Muestra por entidad La muestra por entidad fue seleccionada de manera aleatoria, pero no se pretende que sea representativa ni a nivel nacional ni a nivel estatal. El tamaño se deﬁnió básicamente por el número de evaluadores disponibles para el estudio por parte de las mesas técnicas de telesecundaria de las Secretarías de Educación de las entidades. El máximo de escuelas se estableció en 10 telesecundarias por entidad.

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REPORTE NACIONAL /FASE

Muestra de escuelas por entidad

Línea de base

fase 2

1 Aguascalientes

2 Baja California

3 Baja California Sur

4 Campeche

5 Coahuila

6 Colima

7 Chiapas

9 Distrito Federal

10 Durango

11 Guanajuato

12 Guerrero

14 Jalisco

15 México Estado de

16 Michoacán

17 Morelos

18 Nayarit

20 Oaxaca

21 Puebla

22 Querétaro

23 Quintana Roo

25 Sinaloa

27 Tabasco

28 Tamaulipas

31 Yucatán

194

175

8 Chihuahua

32 Zacatecas Total

1.2. Características de las familias de los estudiantes Se encuestaron a 7,899 miembros adultos de las familias de los estudiantes. Entre la información proporcionada indicaron el tipo de servicio público disponible en el hogar de la familia. Ninguno de los servicios se encuentra en todos los hogares. Los

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REPORTE NACIONAL /FASE

servicios disponibles son la electricidad y el agua potable en el hogar; el servicio que tiene menos experiencia es el del pavimento, ya que la mayor parte de los hogares son rurales.

TIPO DE SERVICIO

Desv. est.

Electricidad en el hogar

.283

Agua potable en el hogar

.356

Alumbrado público

.483

Transporte público

.500

Teléfono

.498

Drenaje entubado

.494

Servicio público de limpia

.479

Seguridad pública

.463

Pavimento

.446

Alrededor del 30% de los hogares cuentan con 3 a 4 servicios públicos en el hogar.

Por otra parte, el rubro sobre nivel de estudios, tanto de los padres de familia como de sus cónyuges, cuando así es el caso, indica que solamente un 10.2% ha llegado a tener algún estudio de nivel profesional. Los cónyuges de los informantes reúnen un 8.0% de los que cursaron algún estudio de tipo superior.

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REPORTE NACIONAL /FASE

Nivel de escolaridad del informante

Nivel de escolaridad del cónyuge

Hasta primaria

84.3%

79.0%

Hasta secundaria

45.4%

34.9%

Hasta bachillerato

22.2%

15.5%

Hasta profesional

10.2%

8.0%

NIVEL DE ESCOLARIDAD

Un 83.6% de las familias dicen contar con material de lectura en el hogar. Un poco más de la mitad de las familias cuentan con un máximo de 25 libros. En un 68.5% de los hogares, los textos escolares dominan en su acervo familiar. Al preguntárseles qué hacen con los libros de texto cuando termina el ciclo escolar, el 45.3% indica que lo guarda como material de consulta, el 31.4% lo devuelve a la escuela, el 11.5% los pasa a estudiantes que los necesitan y el 5.2% los tira.

Cantidad de libros que tiene en su casa

Frecuencia

Porcentaje

Válidos

1 a 25 libros

4490

56.8

26 a 50 libros

1302

16.5

51 a 75 libros

482

6.1

de 76 en adelante

794

10.1

Total

7068

89.5

Sistema

831

10.5

7899

100.0

Perdidos Total

Un poco más de la mitad de los informantes indica que lee algún periódico sólo ocasionalmente; de manera diaria lo hace únicamente el 7.4% de los miembros adultos de las familias. Sobre el acceso a bibliotecas públicas, el 43.4% de las familias indican que se encuentra una en la localidad donde viven, pero únicamente un 5.2% de los adultos señala asistir a ella con frecuencia. Frecuencia con la que lee periódicos Válidos

diariamente cada tercer día un día a la semana

Perdidos Total

Frecuencia

Porcentaje

587 614

7.4 7.8

969

12.3

ocasionalmente

4024

50.9

Total

6194

78.4

Sistema

1705 7899

21.6 100.0

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Un 15.6% de las familias de la muestra se identifica como indígenas y un 8.1% habla la lengua de su pueblo indígena (51.87% de las familias que se identifica como indígenas habla la lengua). El promedio de habitaciones en las casas de las familias es de 4.25 (desviación estándar de 2.13), con un rango que va de 1 a 14 habitaciones. De esas habitaciones, en promedio, se usan como dormitorio 2.57 habitaciones (desviación estándar de 1.22). En promedio, habitan en la casa de la familia de los estudiantes de telesecundaria 5.69 personas (desviación estándar de 2.18). En un 71.7% de los casos, la casa es propia, en 10.1% es prestada, en 5.2% es rentada. La mayor parte de las casa son: de tabique (35.4%), bloque (22.9%), adobe (20.1%), madera (7.6%) y lámina (2.9%). Únicamente en 7.1% de las familias los servicios médicos son cubiertos por la empresa en que se trabaja; el 30.5% acude a servicios médicos federales, el 16.6% a servicios médicos estatales y 25.8% a servicios médicos municipales. Sobre las organizaciones sociales a las que se pertenece, 11.4% dicen pertenecer a un sindicato, 7.6% a organizaciones religiosas, 4.1% a ejidos, 2.7%% a alguna organización deportiva, 2.2% a organizaciones políticas, 2.1% a organizaciones de voluntariado, 1.1% a organizaciones de beneficencia, 1.7% a organizaciones de vecinos, 1.4% a cooperativas. Un 10.9% de las familias tienen parcelas agrícolas.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2 L

Cambios en desempeños institucionales

os cambios en los desempeños institucionales y en el cumplimiento de estándares de los procesos escolares se estiman a partir de las percepciones de

los miembros de la comunidad educativa registradas en la encuesta de desempeños institucionales, la que fue respondida por una muestra de 13, 049 informantes. La edad de los informantes oscila desde los 11 años, como es el caso de los alumnos, hasta los 70, en el caso de los familiares de los alumnos o de personas de la comunidad. El grupo de mayor longevidad se encuentra entre los supervisores, con poco más de 46 años de edad (estos datos han sido obtenidos del instrumento de Indicadores de desempeño institucional).

Usted se desempeña como:

Media

Desv. est.

Mínimo

Máximo

Rango

Inspector/supervisor

46.37

113

7.904

Director (Subdirector en su caso)

40.68

225

7.212

Profesor

38.22

1057

7.250

Alumno

14.76

6344

1.429

Integrante del personal (apoyo/administrativo)

36.33

144

8.037

Familiar del alumno

39.98

4126

9.761

Miembro CEPS/APF

35.68

11.792

Miembro de la comunidad/sin parentesco

35.37

962

12.876

Total

27.24

13049

14.135

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En el grupo de los inspectores o supervisores predominan los profesores de género masculino con poco más del 71% de las plazas ocupadas. En el caso de los directivos, la ocupación también es mayoritariamente masculina con 65.9% de estas posiciones escolares. En el grupo de los profesores, la diferencia de género es de aproximadamente la mitad, aunque con un poco más de representatividad de los maestros que las maestras. En cambio, las mujeres dominan entre alumnos, integrantes del personal, familiares adultos de los alumnos, miembros del Consejo Escolar de Participación Social y miembros de la Comunidad que no tienen parentesco con los estudiantes de la escuela. Género TIPO DE INFORMANTE

Hombre

Mujer

Cantidad

Inspector/supervisor

71.4%

28.6%

Director (Subdirector en su caso)

168

65.9%

34.1%

Profesor

662

53.9%

566

46.1%

Alumno

3172

46.3%

3684

53.7%

Integrante del personal (apoyo administrativo)

37.3%

62.7%

6 Familiar del alumno 7 Miembro CEPS/APF Miembro de la comunidad sin 8 parentesco

1111

24.8%

3377

75.2%

35.4%

64.6%

369

35.2%

678

64.8%

Total

5656

39.7%

8573

60.3%

2.1. Desempeño institucional El desempeño institucional de las escuelas considera aspectos de gestión escolar y participación social desde la perspectiva del proceso de la evaluación cualitativa. Se compone de una batería de 34 variables que es respondida por la comunidad educativa.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Percepción sobre el Programa PEC La percepción sobre el PEC muestra una ascenso en la fase 2 de 6.19%, con respecto a línea de base, en cuanto al conocimiento que se tiene de la participación de la escuela en el programa. Los informantes que más cambian su percepción sobre el PEC son los miembros del Consejo Escolar de Participación Social, y los que menos información tienen sobre el programa son los miembros de la comunidad sin parentesco con los estudiantes.

Percepción del PEC

Media

Desviación Típica

Error típico

F= 4.12; p<.0005 ciclo 2002-2003 ciclo 2003-2004

7745 7510

66.64 70.76

20.98 21.13

.23 .24

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior 66.17 70.29

Límite superior 67.11 71.24

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Percepción sobre el proyecto escolar La percepción de la comunidad escolar disminuye en 2.56% en la fase 2, con respecto a línea de base. Los informantes que mejoran su conocimiento sobre el proyecto escolar son los miembros del Consejo Escolar de Participación Social, y en los que más disminuye son los supervisores y maestros. Percepción sobre el Proyecto escolar

Media

Desviación típica

Error típico

F= -1.73; p<.0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7717

67.63

21.03

.23

67.16

68.10

ciclo 2003-2004

7424

65.90

22.99

.26

65.37

66.42

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Percepción de cambios en la escuela La percepción de cambios en la escuela prácticamente se mantiene igual en ambos ciclos. Únicamente entre los miembros del Consejo Escolar de Participación Social se maniﬁesta un ascenso en la fase 2.

Percepción de cambios en la escuela

Media

Desviación típica

Error típico

F= .73; p<.008

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7726

74.66

15.96

.18

74.31

75.02

ciclo 2003-2004

7510

75.40

18.41

.21

74.98

75.81

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Organización de la escuela La percepción sobre la organización de la escuela mejora en la fase 2 con relación a línea de base, en 8.09%. Los miembros del Consejo Escolar de Participación Social son los que muestran mayor aumento entre los dos ciclos. En ninguno de los informantes se muestra una disminución en su caliﬁcación sobre este ámbito.

Percepción de organización de la escuela

Media

Desviación típica

Error típico

F= 5.53 ; p < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7699

68.53

21.59

.246

68.05

69.02

ciclo 2003-2004

7090

74.07

21.38

.254

73.57

74.56

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Participación de las familias de los estudiantes en la escuela No se presentan cambios entre la fase 2 y la línea de base (disminución de -.04%, sin ser estadísticamente signiﬁcativo). Al igual que en otras dimensiones, los miembros del Consejo Escolar de Participación Social son quienes muestran mayor ascenso en su percepción.

Percepción de participación de las familias en la escuela

Media

Desviación típica

Error típico

F= -0.03; p = .950

Intervalo de conﬁanza para la media al 95%

Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7693

71.75

22.34

.25

71.25

72.25

ciclo 2003-2004

7422

71.72

23.08

.26

71.20

72.25

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Función directiva Las caliﬁcaciones sobre el director descienden un poco (-.98%). No se muestran cambios radicales en las caliﬁcaciones de los informantes.

Percepción de la función directiva

Media

Desviación típica

Error típico

F= -0.81; p = .026

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7696

83.09

22.14

0.25

82.59

83.58

ciclo 2003-2004

7337

82.28

22.17

0.25

81.77

82.79

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Funcionamiento normal de la escuela El funcionamiento normal de la escuela se caliﬁca mejor en la fase 2 en un 7.6% con relación a línea de base. La percepción de mejora se muestra en todos los tipos de informantes.

Percepción de la función normal de la escuela

Media

Desviación típica

Error típico

F= 5.73 ; p = < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7726

75.72

15.74

0.17

75.36

76.07

ciclo 2003-2004

7544

81.45

15.53

0.17

81.10

81.80

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Ambiente escolar La caliﬁcación sobre el ambiente escolar permanece prácticamente igual (-.26%, sin que sea estadísticamente signiﬁcativo), en cuanto al ambiente escolar.

Percepción del ambiente escolar

Media

Desviación típica

Error típico

F= -.21 ; p = .477

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7725

80.25

17.50

0.19

79.86

80.64

ciclo 2003-2004

7499

80.04

18.47

0.213

79.62

80.46

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Percepción de los estudiantes La percepción sobre los estudiantes no cambia significativamente (.36%, sin que sea estadísticamente significativo) entre la fase 2 y la fase 3. Los miembros del Consejo Escolar de Participación Social muestran el mayor ascenso en su calificación entre los diversos tipos de informantes.

Percepción de los estudiantes

Media

Desviación típica

Error típico

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

F= .30; p = .303 ciclo 2002-2003

7713

82.72

17.91

0.20

ciclo 2003-2004

7463

83.02

18.16

0.21

82.32 82.61

Límite superior 83.12 83.43

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Percepción de docentes La percepción sobre los docentes no muestra cambios signiﬁcativos entre los dos ciclos analizados (.75%). De nuevo, los tipos de informantes que más ascienden en su caliﬁcación son los miembros del Consejo Escolar de Participación Social.

Percepción de los docentes

Media

Desviación típica

Error típico

F= .56 ; p = .116

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

7681

74.91

21.78

0.24

74.43

75.40

ciclo 2003-2004

7212

75.47

21.72

0.25

74.97

75.98

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2.2 Cambios en los niveles de satisfacción de los estándares En sus reglas de operación, el Programa Escuelas de Calidad enlista una serie de estándares de desempeño que sirven como parámetro para su evaluación a nivel escuela. Dieciocho de los estándares son evaluados con diversos instrumentos como la comunidad educativa, directores y maestros. Los estándares del programa en los que mejora su caliﬁcación en la fase 2, con relación a la línea de base, son los siguientes ocho, cuya tasa de mejora se presenta de mayor a menor: •

(63120) La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

•

(6318) Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectiﬁcación, a partir de un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo.

•

(6317) La escuela mejora en condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eﬁcazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.

•

(63113) La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos especíﬁcos para desarrollar plenamente sus potencialidades.

•

(63110) Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

•

(63117) El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneﬁcio del centro.

•

(63111) Los docentes demuestran a los estudiantes conﬁanza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

•

(6312) El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar.

Los estándares del programa en los que no se presentan cambios signiﬁcativos entre la fase 2 y la línea de base son los siguientes nueve:

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

• (6313) El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses aﬁnes y metas comunes. • (6314) Los directivos y docentes se capacitan continuamente y se actualizan. • (6315) Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. • (6316) Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. • (6319) Los docentes planiﬁcan sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. • (63112) Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. •

(63115) La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente.

•

(63116) La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.

• (63118) Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. Solamente un estándar disminuye signiﬁcativamente en la fase 2: •

(6311) La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se ﬁja.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2.2.1. Estándares que muestras ascenso en la fase 2 ESTÁNDAR 63120 La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. El nivel de cambio de este estándar llegó a 19.7% en el segundo ciclo escolar, aumentando la diversidad de opiniones al respecto. Es el estándar con mayor crecimiento en la satisfacción mostrada en las dos fases del estudio. ESTÁNDAR 63120

Media

Desviación Típica

Error típico

F= 11.66 ; p = < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

59.18

17.58

1.27

56.67

61.69

ciclo 2003-2004

151

70.84

18.42

1.49

67.88

73.81

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6318 Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. Este estándar aumenta en 13.7% en la fase 2, con una disminución en la diversidad de opiniones. La calificación de la fase 2 es la más alta entre los estándares que muestran ascenso en su calificación.

ESTÁNDAR 6318

Media

Desviación Típica

Error típico

F= 10.37 ; p = < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

189

75.55

7.88

0.57

74.42

76.69

ciclo 2003-2004

151

85.92

5.75

0.46

85.00

86.85

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6317 La escuela mejora en condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eﬁcazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios. La caliﬁcación del estándar mejora en 13.5% en la fase 2, además disminuye la varianza de las opiniones. ESTÁNDAR 6317

Media

Desviación Típica

Error típico

F= 9 ; p < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

190

66.90

10.61

0.77

65.38

68.41

ciclo 2003-2004

151

75.93

7.25

0.59

74.77

77.10

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63113 La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos especíﬁcos para desarrollar plenamente sus potencialidades. En la fase 2 se maniﬁesta un aumento del 11.0% de la satisfacción del estándar con relación a la línea de base, aumentando la diversidad de opiniones entre los informantes. ESTÁNDAR 63113

Media

Desviación Típica

Error típico

F= 6.22 ; p = < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

193

56.85

11.64

0.83

55.20

58.51

ciclo 2003-2004

152

63.08

13.35

1.08

60.94

65.22

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63110 Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. El nivel de cambio de este estándar es de 5.7% de un ciclo escolar a otro, disminuyendo la diversidad de opiniones entre los informantes. ESTÁNDAR 63110

Media

Desviación Típica

Error típico

F= 3.4; P = .005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

193

59.56

12.14

0.87

57.84

61.29

ciclo 2003-2004

152

62.97

9.45

0.76

61.45

64.48

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63117 El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela, participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneﬁcio del centro. El nivel de cambio de este estándar es de 3.84% hacia el ciclo 2003-2004, sin cambios en la diversidad de opiniones.

ESTÁNDAR 63117

Media

Desviación típica

Error típico

F= 2.7; p = < .01

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

70.79

9.68

0.70

69.41

72.17

ciclo 2003-2004

151

73.51

9.63

0.78

71.96

75.06

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63111 Los docentes demuestran a los estudiantes conﬁanza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. El nivel de cambio de este estándar es de 3.37% hacia la segunda fase del estudio, disminuyendo un poco las diferencias de opiniones.

ESTÁNDAR 63111

Media

Desviación típica

Error típico

F= 2.74 ; p = < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

190

81.27

6.57

0.47

80.33

82.21

ciclo 2003-2004

151

84.01

6.01

0.48

83.05

84.98

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6312 El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar. El nivel de cambio del estándar es de 3.04%, con un aumento en la diversidad de opiniones.

ESTÁNDAR 6312

Media

Desviación típica

Error típico

F= 2.38; p = < .027

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

78.16

9.68

0.70

76.78

79.54

ciclo 2003-2004

151

80.54

10.03

0.81

78.93

82.15

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2.2.2. Estándares que no muestran cambio En los siguientes estándares, a pesar de los incrementos o decrementos en las calificaciones que se registran entre las fases, no logran ser estadísticamente significativos, por lo que no se puede afirmar que haya habido cambios en los niveles de satisfacción de los estándares. ESTÁNDAR 6313 El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. El nivel de cambio de este estándar es de -0.56%. ESTÁNDAR 6313

Media

Desviación típica

Error típico

F= -0.46; p = .837

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

144

81.74

16.48

1.37

79.03

84.46

ciclo 2003-2004

81.28

16.43

1.76

77.78

84.78

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6314 Los directivos y docentes se capacitan continuamente y se actualizan. El nivel de este estándar cambió 1.97% de un ciclo a otro. ESTÁNDAR 6314

Media

Desviación típica

Error típico

F= 1.54; p = .086

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

189

78.28

8.89

0.64

77.00

79.55

ciclo 2003-2004

151

79.82

7.26

0.59

78.65

80.99

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6315 Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. El nivel de cambio de este estándar es de 0.79% de un ciclo escolar a otro.

ESTÁNDAR 6315

Media

Desviación típica

Error típico

F= 0.66; p = .380

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

83.64

6.58

0.47

82.70

84.58

ciclo 2003-2004

151

84.30

7.25

0.59

83.13

85.47

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6316 Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. El nivel de cambio de este estándar es de 1.3% de un ciclo escolar a otro. ESTÁNDAR 6316

Media

Desviación típica

Error típico

F= 1.12; p = .178

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

86.21

7.91

0.57

85.08

87.34

ciclo 2003-2004

151

87.33

7.28

0.59

86.16

88.50

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 6319 Los docentes planiﬁcan sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. El nivel de cambio del estándar se sitúa en -0.36% de un ciclo escolar a otro. ESTÁNDAR 6319

Media

Desviación típica

Error típico

F= -0.3; p = .766

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

193

81.58

9.38

0.67

80.25

82.92

ciclo 2003-2004

152

81.29

8.52

0.69

79.93

82.66

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63112 Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. El nivel del estándar cambió un 0.19% de la línea de base a la fase 2 del estudio. ESTÁNDAR 63112

Media

Desviación típica

Error típico

F=0.15 ; p = .844

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

193

80.98

7.12

0.51

79.96

81.99

ciclo 2003-2004

152

81.13

7.05

0.57

80.00

82.26

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63115 La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. El nivel del estándar cambió un 1.9% de la línea de base a la fase 2. ESTÁNDAR 63115

Media

Desviación típica

Error típico

F= 1.45; p = .095

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

190

76.40

8.44

0.61

75.19

77.60

ciclo 2003-2004

151

77.85

7.26

0.59

76.68

79.02

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63116 La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. El cambio es del estándar es de 1.06% hacia el segundo ciclo escolar.

ESTÁNDAR 63116

Media

Desviación típica

Error típico

F= 0.87; p = .189

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

190

81.80

6.17

0.44

80.92

82.68

ciclo 2003-2004

151

82.67

5.89

0.47

81.72

83.61

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

ESTÁNDAR 63118 Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos, y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. El nivel de cambio del estándar es de 0.66% de un ciclo escolar a otro. ESTÁNDAR 63118

Media

Desviación típica

Error típico

F= 0.48; p = .690

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

73.26

9.97

0.72

71.83

74.68

ciclo 2003-2004

151

73.74

12.1

0.98

71.78

75.69

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

2.2.3. Estándares cuya caliﬁcación desciende en la fase 2 ESTÁNDAR 6311 La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se ﬁja. El nivel de satisfacción con el estándar desciende en la fase 2, con relación a la línea de base, en -7.2%, aumentando la diversidad de opiniones. ESTÁNDAR 6311

Media

Desviación típica

Error típico

F= -5.12 ; p = < .0005

Intervalo de conﬁanza para la media al 95% Límite inferior

Límite superior

ciclo 2002-2003

191

71.18

9.03

0.65

69.89

72.47

ciclo 2003-2004

151

66.05

10.85

0.88

64.31

67.80

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3 L

Cambios en la práctica pedagógica

as unidades de análisis de la evaluación cualitativa del PEC, en cuanto procesos escolares en los que se focalizan los cambios provocados por el programa

en la vida de las escuelas participantes, son la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social. En telesecundaria los cambios de práctica pedagógica se consideran aquellos sucedidos entre las dos fases estudiadas tanto en estilos de enseñanza de los docentes, como en estilos de aprendizaje de los estudiantes y las ﬁlosofías educativas de los maestros.

3.1. Estilos de enseñanza de los docentes El cuestionario de estilos de enseñanza fue respondido por 444 maestros de telesecundaria en línea de base (ciclo escolar 2002-2003) y por 543 maestros en la fase 2 (ciclo escolar 2003-2004). Por su género, las maestras constituyeron el 42.3% en línea de base y el 45.9%% en la fase 2; los maestros el 57.7% en línea de base y el 54.1% en fase 2. La edad promedio resultó de 37.41 años (desviación estándar de 7.12 años), con un mínimo de 21 años y un máximo de 61 años. La antigüedad promedio de los profesores en la escuela es de 5.54 años, habiendo casos de maestros con antigüedad desde 1 hasta 32 años (desviación estándar 4.88). El promedio de antigüedad general en el servicio educativo de los profesores es de 11.14 años, habiendo casos de profesores con 1 año de servicio y de otros con hasta 38 años de servicio (desviación estándar 6.82). Considerando los grados, la instrucción a los evaluadores fue de que se aplicaran los instrumentos preferentemente a los maestros de tercer grado (ya que ellos fueron videograbados). En consecuencia, el 47.1% son de ese grado, 24.7% de primer grado, 24.3% del segundo grado y .4% se desempeñan en ambiente multigrado.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Los cuestionarios de estilos de enseñanza contienen 64 cuestionamientos que se formulan a los maestros sobre su forma y preferencias de enseñanza. De éstas, 12 muestran cambios incrementales en la fase 2 con respecto a línea de base, 4 cambios decrementales, y 48 no muestran cambios. Los cambios incrementales resultantes se reﬁeren a las preferencias relacionadas a mostrar mayor permisividad de acciones de los estudiantes en el aula (6), sobre condiciones física de la enseñanza (2), mayor reconocimiento de molestias por comportamiento de alumnos (2) y cambios en la planeación de aula (2). Por otra parte, en las cuatro preferencias que disminuyen para la fase 2 son de muy diversa naturaleza.

3.1.1. Cambios incrementales en la fase 2 Cambios incrementales en la fase 2 de las preferencia de los maestros

Nivel de signiﬁcancia

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Utiliza música de fondo durante la clase

12.50

22.89

83.12

t =-6.76; p<.00005

Es incomodo trabajar cuando no hay suﬁciente iluminación en el salón de clases.

51.85

85.47

64.84

t= -16.84; p<.00005

Permite que sus estudiantes se levanten o se muevan en el salón mientras ellos lo escuchan o aprenden algo difícil.

27.79

45.71

64.49

t= -8.92; p<.00005

Permite que los alumnos se sienten en el suelo para trabajar cuando ellos lo preﬁeren

26.98

37.36

38.48

t =-5.42; p<.00005

Permite a sus estudiantes comer, masticar algo o beber agua durante la clase.

24.48

33.82

38.16

t= 5.15; p<.00005

Se molesta cuando alguno de sus estudiantes no piensan antes de contestar.

32.24

44.53

38.12

t=-7.00; p<.00005

Le molesta que sus estudiantes muerdan lápices, plumas y otras cosas mientras esta enseñando.

33.41

38.80

16.14

t= 2.41; p=.01

Permite que los alumnos manipulen objetos mientras aprenden.

40.86

47.75

16.87

t= 3.25; p=-.001

Se siente aburrido cuando se ve obligado a seguir estrictamente el plan de clase diario

36.54

41.23

13.66

t=-2.47; p=.01

En su planeación se apoya con herramientas y con objetos que los estudiantes pueden manipular para comprender los temas difíciles

71.58

77.56

8.36

t=-4.27; p<.00005

Da oportunidad para que los estudiantes resuelvan los problemas o trabajos de clase sin recibir instrucciones de su parte

54.28

58.49

7.76

t= -2.40; p=.01

Permite que los estudiantes socialicen y reporten experiencias personales.

76.65

81.81

6.74

t=-3.71; p<.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3.1.2. Cambios decrementales en la fase 2 Cambios decrementales en la fase 2 de las preferencia de los maestros

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Nivel de signiﬁcancia

Esta preocupado en el contenido del programa siguiendo las actividades sugeridas en los documentos oﬁciales.

67.53

60.55

-10.34

t=3.78; p<.0005

Una vez que establece la rutina de clase la sigue estrictamente

60.97

56.10

-7.99

t= 3.12; p=.002

Mantiene el salón en silencio (excepto en las discusiones).

69.78

65.29

-6.44

t= 3.00; p= .003

Está seguro de que sus alumnos se sienten a gusto con su forma de enseñar.

74.52

70.81

-4.98

t= 2.58; p=.01

3.1.3. Sin cambio entre línea de base y la fase 2 En este estudio se ha mantenido como criterio de nivel de signiﬁcancia p<.01 como nivel máximo para aceptar diferencias entre los ciclos. Las siguientes preferencias están por encima de ese nivel de probabilidad de que la diferencia se deba al azar. Preferencia de los maestros sin cambios signiﬁcativos entre los ciclos

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Trata de mantener en el salón equipo audiovisual para la enseñanza.

63.38

68.08

7.42

Es mejor que los alumnos trabajen desde sus propias bancas.

63.65

59.97

-5.79

Proporciona oportunidades a sus estudiantes para trabajar en lugares con luz de baja intensidad, cuando así lo preﬁeren.

37.29

38.20

2.44

Es consciente de que la temperatura del ambiente inﬂuye en la concentración de los estudiantes.

79.59

83.52

4.94

Permite que sus estudiantes vistan ropa confortable en clase.

45.86

48.77

6.35

Pide a sus alumnos que vistan el uniforme escolar.

92.31

90.30

-2.18

Emplea y coloca diversos materiales en el salón para motivar el aprendizaje de los estudiantes.

72.28

72.25

-.05

Diﬁcultan su trabajo los sonidos que se producen fuera del aula.

57.30

56.72

-1.02

Motiva a los estudiantes a trabajar por ellos mismos en la clase.

85.60

85.23

-.44

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Preferencia de los maestros sin cambios signiﬁcativos entre los ciclos

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Permite a sus estudiantes que trabajen con un compañero durante la clase.

71.22

71.68

.65

Trabaja con actividades de aprendizaje en pequeños grupos de alumnos.

66.35

67.18

1.25

Propicia entre sus estudiantes el trabajo o el estudio en equipos dentro de la clase.

77.83

76.97

-1.11

Supervisa a los alumnos en el trabajo en clase.

88.04

88.27

.27

El profesor procura que los estudiantes trabajen por sí mismos, siendo el facilitador de su trabajo.

79.59

79.94

.44

Preﬁere que sus estudiantes permanezcan sentados y quietos mientras dure la clase.

68.10

64.88

-4.73

Emplea ejercicios para dar energía a los estudiantes con el ﬁn de ayudarlos a concentrarse.

50.46

51.12

1.31

Instruye a sus estudiantes para trabajar con los temas más difíciles durante las primeras horas de la jornada escolar.

69.04

73.59

6.59

Conoce que las habilidades de aprendizaje de sus estudiantes están inﬂuidas por su ritmo biológico.

76.23

75.95

-.37

Deja que los estudiantes muevan o manejen algocomo lápices, plumas o diferentes cosas-con sus manos mientras escuchan la clase.

39.27

44.24

12.66

Propicia que los estudiantes imaginen visualmente lo que han escuchado, visto o leído en la clase.

74.08

74.58

.68

Utiliza métodos de enseñanza que incluyan ilustraciones-como pinturas, diapositivas, mapas conceptuales, gráﬁcas, esquemas de pared, videos, etc.

59.40

62.43

5.11

En su jornada diaria dedica al menos 30 minutos diarios de lectura en silencio.

62.81

62.76

-.08

Acepta que alguno de sus estudiantes necesitan hablar en voz alta o en su mente para comprender mejor lo que están aprendiendo.

68.38

70.23

2.71

Insiste a los estudiantes para que participen en las discusiones en la clase.

83.79

83.60

-.23

Cuando enseña algo nuevo o difícil, lee o explica para toda la clase permaneciendo frente al grupo.

87.07

84.93

-2.46

Se siente con interés de aprender nuevas formas de enseñar.

93.26

92.72

-.59

Se siente motivado en su labor docente.

88.68

89.19

.58

Procura terminar las actividades o trabajos de la clase aun cuando estén aburridos o sean difíciles para sus alumnos

70.65

71.13

.68

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Preferencia de los maestros sin cambios signiﬁcativos entre los ciclos

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Espera que sus alumnos sigan estrictamente las reglas y las regulaciones puestas por la escuela o por usted.

69.72

69.26

-.66

Cuestiona el sistema de reglas de la escuela bajo las cuales trabaja.

50.23

50.75

1.04

Esta comprometido con sus trabajo de enseñanza

94.83

94.11

-.76

Se da cuenta de que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender

90.75

89.79

-1.06

Se considera innovador en su enseñanza.

65.93

65.75

-.28

Esta interesado en saber como aprenden sus estudiantes

92.04

90.02

-2.20

Realiza evaluaciones sobre el aprendizaje de los alumnos.

89.83

90.76

1.04

Se basa en el libro de texto en la enseñanza

88.58

86.19

-2.70

Cuando planea las clases prepara actividades para que los estudiantes trabajen por sí mismos.

75.11

77.24

2.84

Cuando planea las clases prepara actividades de trabajo en equipos o pequeños grupos

70.96

74.12

4.46

Cuando planea las clases prepara actividades para la enseñanza de todo el grupo

84.14

85.83

2.01

Da a sus estudiantes instrucciones muy especíﬁcas para resolver actividades difíciles de aprendizaje.

79.20

81.67

3.12

En su trato con los alumnos es serio y formal

73.35

72.99

-.49

Lo que enseña a los alumnos se basa más en los hechos y en los datos que en cuestiones afectivas

67.67

70.18

3.71

Evalúa a los alumnos haciendo énfasis en los datos.

64.13

66.84

4.23

En la enseñanza emplea experiencias personales, ejercicios prácticos y visiones generales.

75.57

76.88

1.74

Evalúa a los estudiantes por el manejo de conceptos generales y su esfuerzo personal.

78.40

79.88

1.89

Invita a los estudiantes para que reﬂexionen y piensen de manera cuidadosa antes de que den alguna respuesta o inicien una actividad en su clase.

79.46

82.80

4.21

Motiva a los estudiantes a trabajar en varias actividades a la vez

47.38

43.81

-7.54

La enseñanza lleva una secuencia lógica y contiene muchos detalles.

72.67

69.69

-4.10

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

3.1.4. Cambios en el perfil de éxito Se preguntó a los maestros que identificaran las características de los alumnos con los que, según ellos mismos, son exitosos como docentes. De 31 atributos de los alumnos, en la fase 2, los mismos maestros reportan tener mayor capacidad de éxito en 5. En el resto no se identifican diferencias estadísticamente significativas entre los ciclos. Cambios incrementales en la fase 2 en cuanto a los atributos de los alumnos. Tengo éxito con los alumnos…

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Nivel de signiﬁcancia

…problemas emocionales.

45.22

51.75

14.44

t=-3.84; p<.00005

…con problemas de disciplina.

49.91

56.40

13.01

t= -3.95; p<.00005

56.22

62.00

10.29

t=-3.09; p=.002

65.22

70.16

7.58

t=-2.80; p=.005

74.84

78.63

5.07

t= -2.74; p=.006

…impulsivos riesgos. …talentosos especial.

y o

tomadores con

algún

de don

…de alto rendimiento.

Atributos en donde no se detecta cambio entre las fases estudiadas. Tengo éxito con los alumnos…

Línea de base

Fase 2

% de cambio

…adelantados o muy estudiosos.

71.76

74.40

3.68

…lentos en su aprendizaje

52.43

52.68

.48

…con diﬁcultades para aprender.

47.41

48.03

1.31

…de necesidades especiales

40.60

41.14

1.33

…de bajo rendimiento.

46.50

47.50

2.15

…hiperactivos.

55.90

59.19

5.89

…ordenados y sistemáticos.

73.21

74.31

1.51

…de baja habilidad verbal.

53.92

55.06

2.12

…sumamente inquietos.

51.67

54.43

5.35

…que no hablan español.

32.29

34.83

7.87

…activos y con actividad constante.

62.59

61.62

-.02

…tranquilos y quietos.

66.62

67.65

1.03

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Atributos en donde no se detecta cambio entre las fases estudiadas. Tengo éxito con los alumnos…

Línea de base

Fase 2

% de cambio

…emocionalmente estables.

69.28

72.05

.04

...con poca responsabilidad.

45.95

46.15

.44

…sin empeño o no persistentes.

39.67

42.31

6.66

…inconformes

45.00

47.58

5.74

…sin motivación para aprender.

43.88

45.63

3.99

…conformes.

64.11

65.46

2.11

…altamente responsables.

79.25

78.97

-.01

…muy persistentes o empeñosos.

77.62

79.25

.02

…fuertemente motivados para el aprendizaje.

79.58

80.91

1.68

…creativos.

77.59

79.28

2.18

…pensadores o reﬂexivos.

76.08

76.41

.44

3.2 Estilos de aprendizaje de los alumnos Los cuestionarios de estilos de aprendizaje se aplicaron a 4163 alumnos en el primer ciclo evaluado y a 3,687 alumnos en el segundo ciclo, preferentemente a alumnos de tercer grado, tanto en de línea de base (76.1%) y como en fase 2 (84.2%). fases F1.Línea de Base Grado

Total

Recuento

Total Fase 2

514

288

802

% de Grado

64.1%

35.9%

100.0%

% de fases

12.3%

7.8%

10.2%

483

294

777

% de Grado

62.2%

37.8%

100.0%

% de fases

11.6%

8.0%

9.9%

3166

3105

6271

% de Grado

50.5%

49.5%

100.0%

% de fases

76.1%

84.2%

79.9%

4163

3687

7850

% de Grado

53.0%

47.0%

100.0%

% de fases

100.0%

Recuento

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En línea de base, el 50.6% son mujeres y el 49.4% hombres; en la fase 2, 51.0% son hombres y 49.0% son mujeres. El 98.1% de los alumnos asisten a escuelas de turno matutino. El promedio de edad de la línea de base es de 14.61 años cumplidos (desviación estándar de 1.15), con un rango que va de 11 a 20 años; en la fase 2 el promedio de edad es de 14.67 años (desviación estándar de 1.08), con un rango que va de 12 a 20 años. El cuestionario de estilos de aprendizaje identifica las preferencias de los alumnos en 196 dimensiones. En la presente sección se identifican aquellas en donde se identifican diferencias estadísticamente significativas considerando los ciclos escolares y por género.

3.2.1. Diferencias por ciclo escolar Estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre línea de base y fase 2 con sentido incremental.

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Con el fresco o frío me concentro mejor.

41.42

57.78

39.50

t=-13.89

Me gusta comer botanitas, masticar o beber mientras estoy aprendiendo algo en clase o resolviendo la tarea.

31.42

35.81

13.98

t=-4.03

Generalmente me dan ganas de comer o masticar algo cuando trabajo, estudio o leo.

40.39

45.29

12.14

t=-4.30

Me gusta escucha música cuando leo o estudio.

36.80

41.13

11.77

t=-3.89;

Me gusta hacer mis tareas o trabajos escolares con iluminación baja.

43.03

47.64

10.72

t=-3.97

Preﬁero los meses del año con más calor como la primavera y el verano.

40.73

44.98

10.44

t=-3.61

Hasta que termino la tarea me gusta ponerme cómodo y a gusto.

69.41

76.62

10.39

t=-7.02

En las tareas me gusta trabajar contres o cuatro amigos.

67.04

73.20

9.19

t=-5.78

Me puedo concentrar mejor sin comer, beber o masticar algo.

66.73

71.87

7.71

t=-4.78

Con frecuencia hago lo que se me indica que haga.

79.24

84.35

6.45

t=-5.69

Ser parte de un equipo me permite comprender más lo que tengo que aprender.

80.25

83.91

4.56

t=-4.10

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre línea de base y fase 2 con sentido incremental.

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Me gusta trabajar en equipos.

79.18

82.79

4.56

t=-3.97

Si me dicen que hacer entonces puedo realizarlo.

81.33

84.53

3.94

t=-3.62

La escuela es importante para mí y trato de tomar mis estudios seriamente.

94.09

95.89

1.92

t=-3.55

Estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre línea de base y fase 2 con sentido decremental.

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Se me diﬁculta hacer las cosas de la escuela y no hago lo que los profesores esperan de mí.

38.65

27.22

-29.58

t=10.12

Puedo pensar mejor cuando hace calor y no frío.

46.25

34.29

-25.86

t=9.89

Necesito encender las luces del lugar donde estudio, leo o me concentro para hacer mis tareas.

35.29

27.96

-20.77

t=6.83

Trato de evitar que alguien con autoridad superior trabaje o estudie conmigo.

42.40

34.32

-19.06

t=7.14

La mayoría de las veces no cumplo con mis promesas y tampoco pienso en las consecuencias.

44.69

37.26

-16.63

t=6.41

Preferiría no discutir con mis profesores o adultos sobre temas difíciles.

52.52

44.00

-16.23

t=7.32

48.29

41.76

-13.53

t=5.64

Con frecuencia necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas.

63.78

57.18

-10.35

t=5.86

Estoy más alerta o despierto en la tarde.

61.66

56.86

-7.79

t=4.18

Me gusta trabajar o resolver los problemas por mi mismo.

79.18

73.09

-7.70

t=6.22

Me es difícil permanecer sentado por mucho tiempo.

59.72

55.16

-7.64

t=4.00

Para mí es mejor trabajar directamente con un profesor en las tareas o trabajo difíciles.

70.08

64.98

-7.28

t=4.68

Cuando tengo que hacer las mismas tareas trato de hacerlas en forma diferente.

67.38

62.77

-6.85

t=4.18

Necesito de una rutina diaria para hacer mi tarea.

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre línea de base y fase 2 con sentido decremental.

Línea de base

Fase 2

% de cambio

Preﬁero comenzar una nueva tarea o actividad hasta terminar primero lo que estoy haciendo.

77.53

72.79

-6.12

t=4.76

Siempre pienso en las consecuencias antes de hacer algo.

79.54

75.62

-4.93

t=4.06

Preﬁero sentarme en una silla cómoda o en un sillón cuando estudio.

84.86

81.35

-4.14

t=4.08

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

3.2.2. Diferencias por género En los estilos de aprendizaje característico de las alumnas dominan el gusto por la escuela, la disciplina, la necesidad por instrucciones precisas, la preferencia por trabajar en equipos y de contar con apoyo. Preferencias en los estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas, con mayor frecuencia en alumnas.

Alumnos

Alumnas

% Diferencia

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Cuando tomo apuntes me gusta subrayar, sobresaltar, usar colores, o mis propios símbolos.

65.47

77.24

11.77

t=-11.30

Me gusta “darle” a la tarea hasta terminarla.

84.23

91.35

7.12

t=-9.49

Preﬁero los meses del año con más calor como la primavera y el verano.

39.12

46.06

6.94

t=-5.91

Cuando me preocupo imagino muchas cosas en mi mente.

78.97

85.85

6.88

t=-7.91

Me gusta mucho leer y con frecuencia recuerdo el contenido de lo que leí.

72.89

79.14

6.25

t=-6.30

Me gustan las tareas que llevan las indicaciones paso a paso.

83.18

89.39

6.21

t=-7.85

Me siento mejor cuando lo que tengo que estudiar es importante para mí.

88.35

94.43

6.08

t=-9.52

Se me hace difícil leer un libro o revista a partir de la mitad o al ﬁnal.

54.92

60.88

5.96

t=-5.22

Me gusta escuchar las cintas de audio, la radio o la lectura de un texto.

61.37

67.28

5.91

t=-5.21

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Preferencias en los estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas, con mayor frecuencia en alumnas.

Alumnos

Alumnas

% Diferencia

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Me gusta leer o estudiar en el piso.

34.63

40.13

5.50

t=-4.78

Cuando estoy aburrido o me tengo que concentrar mucho con frecuencia mastico chicle o muerdo algo.

42.77

47.98

5.21

t=-4.54

Preﬁero consultar a mis profesores antes de comenzar a tener diﬁcultades.

82.62

87.77

5.15

t=-6.30

Me gusta el cambio y la variedad en mi trabajo de clase diario.

77.90

82.97

5.07

t=-5.51

Preﬁero la lectura y los libros con instrucciones escritas de manera clara.

84.43

89.46

5.03

t=-6.48

Me siento mejor cuando revisan mi tarea o mis trabajos.

88.11

93.08

4.97

t=-7.43

Me gusta cuando un familiar adulto me ayuda con mi tarea.

71.26

76.06

4.80

t=-4.70

Recuerdo mejor las cosas cuando puedo explicar a otros los que he visto, oído o leído.

80.29

85.05

4.76

t=-5.44

Con frecuencia hago lo que se me indica que haga.

79.28

83.94

4.66

t=-5.19

Siempre trato de terminar mis tareas escolares antes de hacer cualquier cosa.

85.23

89.72

4.49

t=-5.92

Comprendo mejor cuando me llega la información como si la sintiera.

81.01

85.42

4.41

t=-5.07

Se me hace difícil tomar decisiones rápidas.

55.88

60.20

4.32

t=-3.78

Me siento bien cuando mis padres y mi familia se sienten orgullosos por el éxito de mis estudios.

91.59

95.89

4.30

t=-7.76

Escucho con atención las instrucciones de mis profesores.

88.31

92.60

4.29

t=-6.34

Me gusta trabajar en equipos.

78.69

82.97

4.28

t=-4.72

Disfruto descubriendo nuevas cosas en los temas que estudio en la escuela.

92.37

96.58

4.21

t=-8.07

Me concentro y aprendo más cuando estoy sólo.

79.01

83.19

4.18

t=-4.63

Puedo estudiar mejor cuando me siento a gusto con el profesor o el tema de la clase.

86.06

90.23

4.17

t=-5.61

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Preferencias en los estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas, con mayor frecuencia en alumnas.

Alumnos

Alumnas

% Diferencia

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Cuando los profesores me preguntan primero tengo que pensar bien antes de dar una respuesta.

85.87

89.92

4.05

t=-5.40

Recuerdo más cuando oigo la explicación del maestro sobre algún tema.

90.10

94.04

3.94

t=-6.36

Me divierto resolviendo crucigramas o juegos de palabras.

82.92

86.84

3.92

t=-4.77

Sé que debo terminar mi tarea sin que nadie me lo tenga que decir.

90.78

94.63

3.85

t=-6.49

Hago la tarea mucho mejor cuando puedo seguir las instrucciones.

90.71

94.53

3.82

t=-6.42

Nos ayudamos entre todos cuando tenemos que trabajar o estudiar en grupos.

85.33

89.09

3.76

t=-4.91

Hablar de los temas me ayuda a organizar mejor mis pensamientos.

86.98

90.72

3.74

t=-5.14

Preﬁero recibir las instrucciones claras antes de comenzar una tarea o actividad escolar.

90.96

94.67

3.71

t=-6.32

Cuando estudio preﬁero sentarme en una silla cómoda o en un sillón.

81.52

84.83

3.31

t=-3.85

Para mí es muy importante que mis padres se interesen por mis estudios.

92.33

95.58

3.25

t=-5.96

Siempre deseo aprender más y más.

93.42

96.63

3.21

t=-6.45

La escuela es importante para mí y trato de tomar mis estudios seriamente.

93.32

96.46

3.14

t=-6.22

Ser parte de un equipo me permite comprender más lo que tengo que aprender.

80.38

83.51

3.13

t=-3.50

Me gusta encontrar nuevas maneras de hacer las cosas.

90.31

93.38

3.07

t=-4.91

Cuando leo recuerdo mejor las cosas.

88.29

91.28

2.99

t=-4.29

Me gusta hacer las cosas bien y cumplir con mis promesas.

91.55

94.38

2.83

t=-4.78

Es importante para mí tener éxito en los estudios.

96.69

98.72

2.12

t=-5.97

Me siento a gusto cuando voy bien en la escuela.

96.78

98.75

1.97

t=-5.87

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En cambio, en los estilos de aprendizaje de los alumnos dominan el tedio que les provoca la escuela, el gusto por asumir riesgos, evitar las estructuras de autoridad, la disciplina laxa, la orientación a la rutina, el gusto por el movimiento y la mayor facilidad para participar, aún sin estar preparado. Preferencias en los estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas, con mayor frecuencia en alumnos.

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Alumnos

Alumnas

% Diferencia

Me parece que las escuelas tienen demasiadas reglas para los estudiantes.

44.90

31.73

13.17

t=11.82

Puedo imaginarme fácilmente los resultados cuando tengo que resolver un problema.

56.37

45.98

10.39

t=8.94

Con frecuencia alguien tiene que presionarme para hacer mi trabajo escolar o las tareas.

22.91

12.83

10.08

t=11.55

Preﬁero los meses de más frío en el año escolar.

43.16

33.14

10.02

t=8.79

Preﬁero los profesores que tienen sentido del humor y la tendencia a salirse por la tangente.

64.26

54.30

9.96

t=8.58

Es difícil encontrar cosas interesantes en lo que estudio o aprendo.

37.98

28.25

9.73

t=8.96

Siempre que puedo hago las cosas a un lado esperando ya no tener que hacerlas.

28.94

19.26

9.68

t=9.66

Muchas veces cuando inicio a leer un libro o un periódico comienzo por la mitad o la ﬁnal.

33.87

24.21

9.66

t=9.11

Se me tiene que decir varias veces que termine de hacer las tareas que se supone debo realizar.

20.92

11.36

9.56

t=11.38

Puedo leer o concentrarme mejor cuando hago la tarea después de las 8:00 p.m.

41.31

31.84

9.47

t=8.47

Me gusta más el frío en los salones o en las áreas de estudio.

46.37

37.39

8.98

t=7.57

Sé que puedo aprender y escuchar mejor si al mismo tiempo estoy comiendo o bebiendo algo.

30.47

21.69

8.78

t=8.68

Aún cuando no se me pide participo en las conversaciones en el aula.

48.69

40.08

8.61

t=7.45

Trato de evitar que alguien con autoridad superior trabaje o estudie conmigo.

42.40

34.32

8.08

t=7.14

Antes de comenzar a hacer algo me gusta saber los resultados o el ﬁnal.

60.45

52.53

7.92

t=6.88

Cuando tomo un descanso me distraigo y con frecuencia se me olvida volver a la tarea.

37.57

30.08

7.49

t=6.90

Cuando trabajo o resuelvo algo difícil me gusta seguir siempre el mismo procedimiento.

64.92

57.62

7.30

t=6.47

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Preferencias en los estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas, con mayor frecuencia en alumnos.

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Alumnos

Alumnas

% Diferencia

Los profesores y mis padres dicen que tomo muchos riesgos y decisiones rápidas.

55.00

48.00

7.00

t=6.00

Preﬁero pensar cómo hacer las cosas sin seguir instrucciones.

29.05

22.16

6.89

t=6.86

Me gusta más ver las cosas y así comprendo más cuando tengo que resolver un problema.

71.46

64.57

6.89

t=6.37

Necesito varios compañeros de clase para hablar y discutir sobre lo que debo aprender.

46.34

39.61

6.73

t=5.87

Cuando estoy “atorado” preﬁero buscar diferentes soluciones antes de pedir ayuda.

64.51

57.82

6.69

t=5.94

No me gusta tener interrupciones o tener que levantarme cuando hago mi trabajo.

44.41

37.94

6.47

t=5.68

Cuando es temprano tengo diﬁcultad para entender los temas.

30.92

24.51

6.41

t=6.15

Me gustaría que mis profesores me permitieran levantarme a caminar por el salón mientras estoy escuchando.

57.60

51.20

6.40

t=5.53

Divertirse es más importante que ir a la escuela o estudiar.

12.76

6.52

6.24

t=9.17

Preﬁero hacer otras cosas que ir a la escuela o estudiar.

11.15

5.27

5.88

t=9.28

Con frecuencia necesito que una persona de mi familia, mayor que yo, discuta la tarea conmigo.

56.01

50.24

5.77

t=5.00

Me siento aburrido si no hago varias cosas a la vez.

32.26

27.02

5.24

t=4.95

Quisiera que la escuela comenzara después del mediodía.

33.72

28.50

5.22

t=4.87

Me concentro más cuando estudio o trabajo con alguien en mi clase.

72.64

67.49

5.15

t=4.83

Generalmente empiezo a despertar después de las 10:00 a.m.

23.08

17.99

5.09

t=5.47

Comienzo a concentrarme mejor cuando pasa del mediodía.

31.42

26.54

4.88

t=4.59

Me molesta cuando me cambian la forma de trabajar o de estudiar.

44.49

39.81

4.68

t=4.09

Algunas veces me gusta pasear donde estoy estudiando o leyendo.

65.24

60.61

4.63

t=4.14

Cuando estoy aburrido o tengo que escuchar tiendo a hacer otras cosas.

53.77

49.30

4.47

t=3.82

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Preferencias en los estilos de aprendizaje con diferencias signiﬁcativas entre alumnos y alumnas, con mayor frecuencia en alumnos.

Nivel de signiﬁcancia p<.00005

Alumnos

Alumnas

% Diferencia

Con frecuencia necesito que el profesor me explique cómo hacer las cosas.

62.91

58.56

4.35

t=3.86

La escuela es aburrida para mí.

9.08

4.89

4.19

t=7.02

Necesito una rutina diaria para hacer mi tarea.

47.28

43.23

4.05

t=3.50

Hacer las cosas se me diﬁculta y tampoco hago lo que los profesores y otros adultos esperan de mí.

35.21

31.19

4.02

t=3.53

Me gusta con frecuencia seguir mis propias reglas aunque se me diga que soy rebelde.

36.74

32.78

3.96

t=3.58

Aprendo mejor cuando hago las cosas con las manos en diversas actividades.

65.77

61.83

3.94

t=3.49

3.3 filosofía educativa de los profesores El cuestionario de filosofías educativas de los maestros permite identificar orientaciones generales de los docentes en seis grandes corrientes del pensamiento educativo. El marco conceptual básico del cuestionario corresponde a William F. OŃeill5, pero el cuestionario ha sido piloteado y validado para maestros de educación básica de México por Heurística educativa (Los 84 ítems del cuestionario manifiesta una fiabilidad de .90, en el alfa de Cronbach). El principal objetivo consiste en permitir que los maestros se autoevalúen en una dimensión poco frecuente, de manera que identifiquen su perspectiva conceptual propia o la asocien a un perfil de orientación general de filosofía educativa. Pero, ante todo, de lo que se trata es de provocar conversaciones entre los maestros sobre estos temas, de manera que exploren tanto sus coincidencias como sus divergencias, que podría incluso estimular procesos de aprendizaje del colectivo docente. Es claro que estar de acuerdo, o en desacuerdo, con alguna de las afirmaciones (ítems) de ninguna manera implica estar en una posición correcta o incorrecta. Lo mismo es cierto con relación a las orientaciones generales. Ninguna implica una posición conceptualmente correcta o incorrecta, aunque ciertamente al menos una de ellas —claramente la liberal— es la más cercana a representa la ideología oficial de la ideología educativa del estado mexicano. En el estudio no estamos interesados en saber si los maestros están o no de acuerdo a esa ideología, sino que identifiquen su posición (que normalmente incluye elementos de muy diversas orientaciones ideológicas) y, de ser visto por los docentes como adecuado, que lo conversen. OŃeill, William F.O., Educational ideologies, Contemporary Expressions of Educational Philosophy, Santa Mónica, California, Goodyear Publishing Company, 1981. 5

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El cuestionario se compone de 84 afirmaciones breves, ante las cuales los docentes indican que tan de acuerdo o en desacuerdo se manifiestan con relación a esa afirmación, usando una escala que va del 1 al 5: 1. Totalmente de acuerdo. 2. Acuerdo. 3. Indeciso(a). 4. Desacuerdo. 5. Totalmente en desacuerdo. Para fines de estimar las orientaciones filosóficas la escala del 1 al 5 se reconvierte a una escala de -2 a +2, siendo indeciso(a) 0. A cada corriente filosófica le corresponden 14 enunciados, por lo que cada una tiene la misma ponderación. El cuestionario se contesta de manera individual, anónima y, como ya se señaló, con fines de autoevaluación. Si los docentes están de acuerdo entregan la copia del cuestionario a miembros de los equipos de evaluación del PEC. Los evaluadores del PEC han participado en presentaciones y discusiones sobre las orientaciones filosóficas y cuentan con una presentación sobre el tema, de manera que si el colectivo docente lo solicita, se puede clarificar los posicionamientos básicos de las orientaciones. Sin embargo, este proceso es absolutamente opcional.

3.3.1. Orientaciones de filosofía educativa Obviamente las corrientes filosóficas no han sido expuestas por un único pensador, pero es posible identificarlas en prácticas comunes dentro del sistema educativo, ya sea privado o público. Por otra parte, difícilmente un maestro se identifica únicamente con una corriente, más bien comparte principios de varias y, además, tiene sus propias posturas. Además, no se asume que los maestros tengan claras las corrientes ni que éstas sean las dominantes en la educación mexicana, pero sí que pertenecen a posturas claramente delimitadas en la literatura especializada en filosofía educativa y que en México existen instituciones educativas públicas y privadas que las representan, aunque siempre con variantes. Por otra parte, todas ellas representan posibilidades de posicionamiento conceptual sobre aspectos centrales de la educación. Con estos elementos en mente, a continuación se presenta una breve síntesis de los principales postulados de las grandes orientaciones, así como las afirmaciones que se formulan en el inventario de filosofías educativas y que representan la orientación general.

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3.3.1.1. Fundamentalismo El propósito fundamental de la educación consiste en confirmar que la manera tradicional de vida es la mejor, especialmente por sus bases morales. La escuela, por lo tanto, tiene como objetivo reconstruir a la sociedad con base en su regeneración moral, de acuerdo a su origen, al tiempo de transmitir la información y habilidades requeridas para tener éxito en la vida social. El conocimiento es una herramienta al servicio de principios morales superiores, los que no deben ser sujetos de examen crítico ya que se basan en creencias absolutas. La tradición es la mejor guía para el desarrollo de la sociedad. La autoridad moral recae en personas de características especiales (como sacerdotes o líderes) o de una clase social privilegiada (el éxito demuestra superioridad). Los niños están naturalmente predispuestos al error y al mal, por lo que es necesario que el maestro ejerza una guía firme y un proceso de instrucción estructurado. Las diferencias individuales no son importantes ya que todos los niños, cualquiera que sea su condición, deben ajustarse al mismo programa, el que se basa en principios válidos para todos. Los que aceptan los valores y formas de vivir tradicionales, son superiores con respecto de quienes no participan de esa forma de vida, ya que se basan en una creencia absoluta y superior. La autoridad básica del maestro radica en su carácter y principios morales. El programa de estudios debe enfatizar la revisión de la historia, virtudes personales, integración a la tradición y un acentuado patriotismo. La enseñanza debe basarse en conferencias, enseñanza frontal con absoluto control de la disciplina, estar orientada a la formación de hábitos, memorización y cumplimiento de tareas. Los exámenes deben ser relativos a hechos concretos, pero la evaluación pondera especialmente el comportamiento y la identificación con las virtudes consideradas como centrales por la institución, especialmente la formación de un carácter fuerte. Enunciados del cuestionario relacionados con el fundamentalismo: 5. La escuela debe formar el carácter moral siguiendo modelos y valores universales. 8. Los estudiantes deben adherirse a principios intelectuales absolutos y permanentes. 14. La educación necesita restaurar los principios y prácticas más tradicionales de la sociedad. 15. El maestro debe ser un modelo moral. 19. Las escuelas deben enfatizar la racionalidad compartida por todos los seres humanos. 21. La educación debe basarse en la memorización y en la forma de virtudes.

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26. Pensar y aprender demasiado disminuye y hasta interﬁere con el sentido común de las personas. 34. México está perdiendo sus valores y creencias que nos constituye una fé común que nos corresponde como mexicanos y mexicanas. 41. La educación necesariamente debe fundamentarse en ideas incuestionables. 49. La historia de esta nación es una historia espiritual guiada por la divinidad. 58. El patriotismo debe ser impulsado a través de rituales, símbolo y creencias seguras. 64. El alumno está predispuesto al error y a conductas antisociales a menos que reciba instrucción sólida y orientación ﬁrme. 71. El propósito central de la educación debe consistir en hacer resurgir el espíritu nacionalista. 73. La escuela debe motivar el retorno de las virtudes morales propias de nuestro pueblo.

3.3.1.2. Racionalismo El propósito de la educación consiste en identificar, preservar y transmitir la Verdad, por lo que se debe enseñar a los estudiantes a desarrollar competencias racionales, específicamente de lógica deductiva. El conocimiento consiste en un fin de sí mismo, y su naturaleza desentraña la esencia de los objetos. En el programa, más importante que la experimentación es la reflexión intelectual, la capacidad para ganar debates y conocer en detalle las obras más representativas de la cultura occidental. Los alumnos están predispuestos a la sabiduría y a la virtud, sus diferencias individuales son menos importantes que la esencia racional que comparten. La religión es un sustento sólido que desentraña sus fundamentos a partir de argumentos racionales. Los maestros son seleccionados por su excelencia intelectual y disciplina, especialmente en materias teóricas, filosofía e historia. Se inclina por desarrollar sus clases con conferencias magistrales, debates y discusiones de grupo altamente estructuradas. Los maestros son el centro de la enseñanza, y quienes estructuran el programa y las actividades de aprendizaje. Las evaluaciones preferidas son tipo ensayo o de desarrollo de argumentos. Siempre se enfatiza más lo cognitivo que las dimensiones afectiva o motoras, así como el desarrollo moral, entendido como formación de carácter.

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Enunciados del cuestionario relacionados con el racionalismo: 2. El conocimiento teórico es el más valioso. 12. La educación debe dar a los estudiantes una orientación humanista más que entrenarlo en habilidades específicas. 30. El estudio de la filosofía y la lógica es un aspecto central de la educación. 33. La meta fundamental de la educación es desarrollar habilidades intelectuales para conocer la Verdad absoluta. 38. La escuela debe limitarse a cultivar el intelecto, dejando a otras instituciones como la familia y la iglesia el desarrollo de otros aspectos. 46. El maestro debe ser un modelo de excelencia intelectual. 48. El currículum debe responder a la verdad, los valores y la naturaleza humana permanente. 50. La orientación de la escuela debe basarse en la razón reflexiva más que en la opinión popular o la experiencia profesional. 52. En la educación formal, lo cognoscitivo debe ser más importante que lo afectivo. 60. La educación debe fomentar comportamientos guiados por preceptos filosóficos reconocidos como racionales y universales. 76. La enseñanza efectiva toma como base el desarrollo del pensamiento lógico. 79. La lectura de los clásicos constituye la fuente de saber valioso para todos. 81. Las evaluaciones generales de la habilidad intelectual son preferibles a los exámenes objetivos o con énfasis en datos. 82. La mejor enseñanza se basa en debates intelectuales.

3.3.1.3.Conservadurismo La ﬁnalidad última de la educación consiste en preservar y transmitir los patrones de comportamiento social dominante. La escuela debe motivar el aprecio y entendimiento de las tradiciones, las instituciones existentes y un profundo respeto por la ley y el orden. El conocimiento se justiﬁca únicamente si es socialmente útil. La educación es el medio que permite formar ciudadanos que funcionen dentro del orden socialmente establecido. En el programa de historia se enfatiza la historia, cuyas acciones conforman la guía de lo que es posible y por lo tanto lo que es válido de mantener para el presente y el futuro; así como los procesos de socialización que permiten que los alumnos acepten de manera voluntaria los valores y prácticas socialmente aceptadas. Mantener el

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orden establecido, y la estabilidad es lo más importante del proceso educativo. Los únicos cambios aceptados son aquellos que sean compatibles con la estructura legal y los valores dominantes. Los alumnos requieren de una guía y de constantes ejemplos que lo modelen, con el fin de convertirse en ciudadanos responsables. El programa de estudio pone en términos operativos la cultura dominante, patrón común para todos, por lo que no es adecuado enfatizar las diferencias individuales. Se enfatizan los mecanismo de la competencia para asegurar movilización social en los términos que lo establece la estructura dominante. Los maestros basan su autoridad en el estatus y en la representación de virtudes como la prudencia y la moderación. Los contenidos más apreciados tienen que ver con los dominios instrumentales como la lectura y las matemáticas, la educación física, civismo y la historia. Las formas de enseñanza preferida tienen que ver con el desarrollo de hábitos sociales, memorización y repetición, siempre bajo la guía de los docentes. Los maestros son expertos diseminadores del conocimiento objetivamente valioso. En caso de que se identifiquen problemas de aprendizaje se busca apoyo psicológico, ya que se asume que el problema radica en el alumno, no en las prácticas de enseñanza o en la forma de actuar de la escuela. Enunciados del cuestionario relacionados con el conservadurismo: 4. La felicidad humana es resultado de la adaptación a las creencias y conductas socialmente dominantes. 10. La escuela debe motivar el aprecio por las instituciones, las tradiciones y las formas de vida más permanentes. 18. Las reformas sociales deben únicamente darse dentro del derecho y el orden establecido. 27. Las escuelas deben transmitir los conocimientos y habilidades que se necesitan para sobrevivir en el mundo actual. 37. Conocer es una forma de adaptación exitosa al orden social existente. 44. La escuela debe enfatizar la preservación del presente. 55. La educación debe estar en manos de educadores maduros y responsables que tengan un profundo respeto por las tradiciones. 59. Los estudiantes deben ser formados para ser buenos ciudadanos de acuerdo a la cultura dominante. 62. La escuela debe promover que los alumnos sean socialmente exitosos 67. La educación debe enfatizar acciones prudentes y responsables que permitan mantener institucionales sociales. 68. Las escuelas deben ser administradas reflejando la cultura de la comunidad.

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72. Las ideas y prácticas vigentes son mejor guía para la educación que la especulación intelectual. 75. El sistema político vigente debe ser aceptado como el mejor posible. 84. Las escuelas deben enfatizar la estabilidad cultural sobre la necesidad de cambio.

3.3.1.4. Liberalismo La meta fundamental de la educación consiste en promover un comportamiento individual y social efectivo. La escuela, específicamente, es la institución social básica de la democracia progresista, ya que los estudiantes en ella aprenden a aprender por sí mismos, a convivir con otros y a adquirir la información propia de la sociedad moderna. Se enfatizan problemas prácticos, propios del contexto de los alumnos, a los que se les enfrenta de manera individual o grupal, con las herramientas propias de la ciencia y la tecnología. El conocimiento es la base de la vida moderna y del progreso, permite solucionar problemas concretos y provee al individuo la más grande de las satisfacciones, que se entiende como la capacidad de afrontar retos planteados por las condiciones cambiantes de la naturaleza o de la sociedad. Los programas educativos deben reflejar las necesidades presentes o del futuro próximo de la sociedad, ayudando de manera instrumental a resolver problemas cotidianos. La autoridad radica en el conocimiento, por lo que el maestro es un profesional de la pedagogía que sabe desarrollar competencias de autoaprendizaje o de aprendizaje en grupo. Los estudiantes están predispuestos al bien y a saber cada vez más, pero sus características particulares o condiciones peculiares de aprendizaje hacen que sea cada vez más relevante, para ser efectivo, tomar en cuenta sus diferencias individuales en cuanto a su estilo de aprender. Desarrollar la autonomía del educando es el reto específico de los maestros. Se basa en la bondad intrínseca de la democracia como modalidad de perfeccionar gradualmente a la sociedad, con reformas que se apoyen en el sistema legal y en la ciencia. El programa debe informar a los estudiantes de los problemas más contemporáneos y a ser activos en buscar alternativas técnicamente viables, así como a ser ciudadanos participativos. Los maestros son activos constructores de ambientes de aprendizaje efectivo. Se enfatiza la evaluación basada en competencias concretas, que simulen, en lo posible, situaciones de la vida fuera de la escuela. Se trata de construir ambientes escolares democráticos, en donde los estudiantes decidan sus propias reglas de interacción, como parte de la preparación para una vida social efectiva.

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Enunciados del cuestionario relacionados con el liberalismo: 1. El maestro debe preocuparse por motivar y estimular el aprendizaje, más que en transmitir conocimientos. 7. Los problemas de conducta generalmente indican insuficientes motivación. 11. El trabajo docente debe enfocarse a los procedimientos de solución de problemas de forma individual. 20. La educación se justifica tanto por la búsqueda del conocimiento como por la preparación para el futuro. 24. Pensar y aprender son primordialmente procesos colectivos. 28. El voto de mayoría es la mejor manera de resolver los problemas que no tengan solución clara. 31. La escuela debe promover desarrollo técnico y científico para el progreso de las comunidades. 35. Aprender cómo pensar es más importante que lo que uno piensa. 39. La educación debe provocar placer por el aprendizaje y bienestar tanto en el presente como en el futuro. 42. El conocimiento es una herramienta para solucionar los problemas cotidianos. 45. La escuela debe adaptarse a la naturaleza específica de cada individuo. 54. Las prácticas y los programas educativos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes. 61. La escuela debe desarrollar la habilidad del individuo para solucionar sus problemas. 63. El maestro debe ser un organizador y facilitador de las experiencias y actividades de aprendizaje.

3.3.1.5. Liberacionismo Con la educación se pretende generar procesos de concientización social que permitan a todos, pero especialmente a los grupos marginados, iniciar procesos de cambio a sociedades más humanas, incluyentes y equitativas. La escuela cumple su función en cuanto ayuda a los estudiantes a reconocer la situación de opresión que vive, al igual que el resto de la sociedad, y a plantear la necesidad de cambios radicales en las estructuras económicas y en las relaciones de poder. Se enfatizan los procesos colectivos de discusión de problemas y de trabajo colectivo. El conocimiento es valioso sólo si se convierte en un instrumento para el cambio social, ya sea que cuestione la

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situación presente o formule alternativas para el futuro. Las condiciones socio-económicas explican en gran parte la forma de entender y practicar al mundo, pero a través de una educación concientizadora se logra superar el reproduccionismo en el que cae la educación tradicional. Los maestros son líderes políticos, que proveen a los alumnos de capacidad para saber luchar y hacer de la escuela una instancia de resistencia a la dominación política o cultural del sistema dominante. El programa de estudios debe enfatizar afrontar los problemas sociales más controvertidos, ejercer crítica de los presupuestos de funcionamiento del sistema y generar trabajo colectivo más que individual. Los exámenes no son enfatizados, sino la solución concreta de problemas reales, especialmente de los grupos más marginados o, en todo caso, autoevaluaciones o evaluaciones de todo el grupo. Se trata de que la escuela y las aulas sean social, económica y culturalmente incluyentes, permitiendo la acción transformadora desde la vida de la escuela, siempre bajo la guía de maestros que reproducen en la escuela al grupo que asuma el liderazgo del cambio social. Enunciados del cuestionario relacionados con el liberacionismo: 3. Un ambiente democrático en la escuela produce alumnos democráticos. 13. Los maestros deben criticar condiciones sociales injustas. 17. La mejor sociedad es aquella que busca el máximo nivel de justicia social para todos. 22. La educación debe promover cambios al sistema social dominante para crear una sociedad más humana. 25. Las condiciones socioeconómicas dominantes determinan las creencias. 29. Un grupo de intelectuales socialmente comprometidos debe controlar la educación para propiciar cambios sociales. 40. El uso de la psicología en la escuela es una forma de control social que busca el conformismo. 47. La escuela debe centrarse en el análisis de los conﬂictos sociales contemporáneos. 51. La educación debe tener como consecuencia la búsqueda inteligente de la justicia social. 56. El maestro debe ser modelo de compromiso político y social. 65. Los aprendizajes escolares deben servir para resolver la injusticia social involucrándose en movimientos políticos. 69. Las escuelas deben enfatizar el análisis crítico de los comportamientos y creencias socialmente dominantes.

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77. La completa relación de la felicidad humana requiere del desarrollo de instituciones nuevas y más enfocadas a las personas. 80. Las escuelas deben motivar a los estudiantes a reconocer las necesidades de cambios.

3.3.1.6. Anarquismo El ﬁn de la educación es desarrollar capacidad de autorregulación e iluminación sin procesos de dependencia política o simbólica con instituciones o personas. La escuela, en cuanto institución, es opresora e impone ideologías sobre todos sus miembros, por lo que lo mejor que puede pasar es eliminarla y suplirla por individuos que en colectivo aprenden de sí mismos, sin relaciones de dependencia, ni obligaciones entre ellos. Todo tipo de conocimiento es igualmente importante, por lo que la ciencia y la tecnología no tienen privilegios con respecto al saber de la vida cotidiana, mucho menos posturas basadas en creencias políticas o religiosas. La libertad para elegir y la autodeterminación son la base de la felicidad, por lo que ninguna institución debe imponerse al individuo y a su libre desarrollo. En todo caso cada individuo debe saber negociar su estilo de vida en un ambiente social autorregulado. No existen maestros ni alumnos en sí, sino individuos que tratan de aprender a convivir de acuerdo a sus principios y valores, sin evaluaciones, ni programa impuesto ni ejercicio de ninguna autoridad. Enunciados del cuestionario relacionados con el anarquismo: 6. Debido a las diferencias individuales, es inadecuado proponer las mismas experiencias educativas a todos los estudiantes. 9. Únicamente los estudiantes deben decidir si la educación que reciben satisface sus propias necesidades. 16. La sociedad debe abolir la educación obligatoria para garantizar la libertad individual. 23. Los alumnos deben autorregularse entre sí, sin la intervención de los docentes. 32. La enseñanza tradicional disminuye la capacidad de los educandos para aprender por sí mismo. 36. La disciplina impuesta impide el desarrollo de la personalidad del estudiante. 43. La educación formal es innecesaria porque inhibe el desarrollo espontáneo del aprendizaje.

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53. La enseñanza obligatoria debe ser reemplazada por el acceso libre de oportunidades educativas para todos. 57. El mejor gobierno es el que no existe. 66. Aprender, en el sentido de adquirir información y destrezas académicas carece de importancia para muchas personas. 70. El pensamiento emancipado únicamente se logra en una sociedad sin clases sociales. 74. La libertad de elegir es más importante que las consecuencias de las decisiones. 78. La educación debe enfatizar la creatividad individual y jamás la subordinación a instituciones. 83. Las escuelas deben ser reemplazadas por el aprendizaje voluntario y autodidacta.

3.3.2. Muestra El cuestionario de autoevaluación de ﬁlosofías educativas fue respondido por 639 profesores, 54.1% maestros y 45.9% maestras. En esta muestra, el promedio de edad de los maestros es de 39.94 años (desviación estándar de 7.47 años), con un rango que va de 24 a 62 años. El promedio de antigüedad en la escuela en la que trabaja actualmente es de 6 años (con una desviación típica de 4.87 años), y un rango de 1 a 24 años.

3.3.3. Orientaciones filosóficas de los maestros de telesecundaria Si bien ninguna orientación filosófica domina de manera exclusiva, la mayor parte de los maestros de telesecundaria (71.0%) consideran como dominantes las posiciones liberales, como fue el caso en las escuelas primarias. En segundo lugar resultan equilibradas las posiciones liberacionistas y conservadoras, con un 58%. El racionalismo con un 56%, el fundamentalismo con 52% y el anarquismo con 45% obtienen las posiciones menos frecuentes en este grupo de maestros.

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Considerando el género de los docentes en relación a su orientación ﬁlosóﬁca se obtienen resultados muy semejantes, con la excepción del liberacionismo, en el que los maestros obtienen más puntaje (59.06%) que las maestras (56.5%) (t=2.55; p=.01).

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Tomando en consideración la participación de los docentes en el programa de Carrera Magisterial, de estos profesores 284 (45.6%) están inscritos en el programa de Carrera Magisterial y 339 (54.4%) expresan no pertenecer a este (16 maestros no reportan el dato). En todas las posiciones no se manifiestan diferencias significativas por su posición filosófica, a excepción del liberalismo. Los maestros que pertenecen a carrera magisterial obtienen más altos puntajes (59.34) que los que no (56.89) (T=2.48; p=.01).

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Cambios en la gestión escolar

a gestión escolar es considerada en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad como la conformación de un ambiente propicio para el

aprendizaje significativo de todos los alumnos, configurando las condiciones de infraestructura, organizacionales y académicas de la escuela. En la gestión escolar destacan como actores tanto el director, como actor específico, como el colectivo docente (director y maestros), así como la comunidad educativa.

4.1. Perﬁl del director de telesecundaria La mayor parte de los directivos de la muestra (72.2%) son hombres, con un promedio de edad de 39.80 años (desviación estándar 7.16), en un rango de 24 a 64 años. De acuerdo con las respuestas de los directores, el grado de su formación se registra en estos términos: Formación de los directores

Porcentaje

Sin grado académico

1.2%

Otro tipo de preparación

3.0%

Normal básica

3.0%

Normal superior

25.0%

Licenciatura

45.2%

Maestría

21.4%

Doctorado

1.2%

El promedio de antigüedad de los actuales directivos como maestro frente a grupo es de 12.5 años. Sólo el 21.65% de los directivos de la muestra aﬁrman haber recibido

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cursos de gestión de escuelas y/o diseño de proyectos escolares. Un 72.3% de los directivos participan en el programa de Carrera Magisterial. El promedio de dirigir la escuela en la que laboraba en el momento de la evaluación es de 5.55 años (4.46 años de desviación estándar), con un rango de 1 a 19 años. Forma de obtener el nombramiento de la escuela

Porcentaje

Designación directa

36.7

Concurso escalafonario

22.3

Comisión institucional

17.5

Por acuerdo del colectivo docente

7.8

Cubre intinerato

3.0

Otro medio

10.8

4.2. Actividades como directivo Desde la perspectiva de los mismos directores de telesecundarias, la mayor parte de las actividades que llevan a cabo se relacionan con la coordinación de las actividades escolares. Posteriormente les ocupan actividades administrativas, como la planiﬁcación; actividades técnico pedagógicas, como la supervisión de la enseñanza; ﬁnalmente, las actividades menos frecuentes tienen que ver con la gestión de los recursos de la escuela. Actividades de los directivos

Porcentaje

Organización

34.33

Administrativas

29.33

Técnico-pedagógicas

22.05

Gestor de recursos

14.29

Total

100.00

Las estrategias dominantes que los directivos aplican de manera más frecuente para apoyar la práctica docente consisten en la asesoría a los profesores (61.34%), apoyándolos con materiales didácticos (23.72%), dando libertad (4.64%.).

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4.3. Funcionamiento de las escuelas Caliﬁcada por los propios directivos, la asistencia de los docentes es considerada por ellos como excelente en 57.7%, buena en 40.5% y regular en 1.8% Por su parte la puntualidad es considerada como excelente en 42.5%, buena en 52.7%, regular en 4.2% y pobre en .6%. El 90.0% de los directores señalan que sus escuela cuenta con reglamento. Sin embargo, en un 29.3% de las escuelas se reconoce que existen conﬂicto sin resolver, especialmente problemas de distribución del tiempo (12.8%), problemas de conducta de los alumnos (12.8%), problemas con los padres (10.6%), problemas derivados de la mala infraestructura (10.6%), resistencias de los maestros (10.6%) y problemas entre los maestros (4.3%). Los temas pedagógicos se discuten de manera preferente en los Consejos Técnicos (57.2% de los casos).

4.4. Participación en el PEC Las escuelas telesecundarias que participan en el PEC han participado en otros programas de gestión escolar. Así, el 17.53% de las escuelas de la muestra (34) participaron en el Programa de Transformación de la Gestión Escolar; 14.44% (28) en programas de gestión de las secretarías estatales y 4.13% (8) en programas de gestión promovidos por entidades privadas. Un 64.7% de los directores describen a los maestros como entusiasmados, 19.0% con incertidumbre, 7.8% con compromiso, 5.2% como una carga adicional y 3.3% con resistencia a participar. La mayor parte de los directivos consideran que los principales motivos para solicitar su entrada al Programa Escuelas de Calidad son acceder a condiciones para mejorar la calidad y la equidad en su escuela (40.21%), un porcentaje casi igual señala que el PEC les significa específicamente recursos para su escuela (39.18%), otro grupo detalla que el PEC les permitirá mejorar la gestión de la escuela (4.13%), el resto no respondió. En el 75.3% de los casos el supervisor fue el principal promotor y comunicador del PEC en la escuela, aunque la decisión final de participación la atribuyen, la mayor parte de los directores, a toda la comunidad educativa (34.54), los maestros (23.20%), padres de familia (7.74%), ellos mismos (10.31%) y únicamente el 4.64% a los propios supervisores. Las expectativas de los directores sobre el PEC, en línea de base, fueron consideradas tanto en el ámbito académico como administrativo. Desde la perspectiva académica se espera mejorar en el aprovechamiento de los alumnos (34.54%), mejorar la práctica pedagógica y capacidad de los maestros (24.23%), resolver problemas identificados en el diagnóstico (3.61%) y mejorar el material (2.58%); el resto no respondió

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en este aspecto (35.04%). Las expectativas administrativas se centran en mejorar las condiciones físicas y de infraestructura (28.35%), en la puntualidad y cumplimiento del calendario (19.08%), en la simpliﬁcación de la papelería (17.01%), como los dominantes.

4.4.1. Proyecto escolar En cuanto al proyecto escolar, los directores que respondieron (82.48%) señalan que se focalizaron al mejoramiento de la práctica pedagógica (31.3%), mejoramiento de la infraestructura (28.1%), mejoramiento de la organización escolar (22.5%) adquisición de material didáctico (8.8%) y mayor participación de los padres (1.3%). La mayor parte de los directivos consideran que la activa participación de los maestros fue el principal factor en la elaboración del proyectos. Entre los obstáculos encuentran el tiempo insuficiente (38.0%), la ausencia de información (22.7%), y la ausencia de asesorías (14.7%), entre las principales. Para elaborar el proyecto escolar se tuvo que dedicar tiempo extraescolar (53%), suspender media jornada (28.0%), durante los recreos, (12.2%) y suspensión total de clases (5.5%), incluso sábados y domingos, así como vacaciones. El promedio de reuniones fue de 7.54 reuniones, con un rango que va de 1 a 30 reuniones. Las estrategias dominantes para involucrar a la comunidad educativa en el diseño del proyecto consistieron en la motivación, sensibilización y creando confianza (49.1%), invitando e informando a padres de famita (17.6%), instrumentos de investigación (9.2%), reconociendo la necesidad de apoyo material y financiero (7.8%), reuniones de Consejo Técnico (3.9%), entre las más frecuentes. En la elaboración del proyecto escolar para el PEC, la mayor parte de los directores (65.4%) dicen haber participado al igual que los maestros; haber dirigido el proceso (23.9%); con una participación menor a la de los maestros (3.8%). Los directores que cuentan con asesores son únicamente 3.1%. Para el diagnóstico usado en la elaboración del diagnóstico de la escuela, las principales fuentes de información son: opiniones de maestros (92.9%), opiniones de padres de familia (80.5%), estadística escolar (82.0%), cuadernos de los estudiantes (75.3%), exámenes (75.3%) y uso del tiempo (47.1%). Los principales documentos utilizados en la elaboración del proyecto escolar han sido documentos del propio PEC (57.0%), Cuadernos para transformar nuestra escuela, elementos para el diagnóstico (13.3%), Cuadernos para transformar nuestra

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escuela: Una estrategia para transformar nuestra escuela (8.9%). La asesoría para elaborar el proyecto fue proporcionado por el equipo técnico estatal del PEC en 45.8% de los casos y en 15.98% de las escuelas por parte de los supervisores. Los directores consideran que, si de ellos dependiera, la clave para mejorar la escuela consistiría en mejorar el equipamiento y la infraestructura (28.5%), mejorar las actitudes y capacidades de los maestros (21.2%), la organización de la escuela (6.6%), actitudes de los padres de familia (8.0%), aumentar el personal (7.3%) y reducir la carga administrativa (4.4%). La mayor parte de los directores (75.2) dicen que las decisiones se toman en consenso y que entienden que ahora deben estar pendientes de que se cumplan los compromisos expresados en el proyecto escolar.

4.5 La gestión escolar en la perspectiva de los directivos 4.5.1. Cambios en la gestión escolar entre los ciclos escolares según los directivos. Tomando como base los cuestionarios a los directores, aplicados tanto en línea de base como en fase 2, se pretendió identificar si desde su perspectiva diversas dimensiones de la gestión escolar manifestaban cambios contrastando sus calificaciones. Las comparaciones globales de promedios por fases no muestran cambios estadísticamente significativos (p< o = .01) en ninguna de estas dimensiones. Por lo que estos actores no detectaron cambios relevantes en la gestión, con relación a componentes del programa o a la transformación de su liderazgo. Línea de base

Fase 2

Se ve que los profesores están satisfechos con el trabajo que están realizando.

74.14

74.23

Se observa que los alumnos acuden con ánimo de aprender.

67.80

70.49

Ha mejorado la organización de las actividades pedagógicas.

69.61

69.73

El proyecto escolar ha tenido impactos en los aprendizajes de los alumnos.

63.24

67.81

Los profesores acuden con puntualidad y asisten siempre.

84.80

80.68

En mi escuela…

¿Es la diferencia signiﬁcativa?

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

El proyecto escolar ha sido útil para organizar mejor a los profesores

78.23

80.07

Los conﬂictos entre los profesores se han reducido o han dejado de existir.

82.40

75.86

El personal docente tiene claridad sobre los objetivos de la escuela.

84.35

80.30

El desempeño satisface mis expectativas.

70.54

70.45

Los profesores comentan que los alumnos están mejor en las clases.

65.53

68.18

Hay respeto entre alumnos y profesores.

85.48

84.49

El supervisor se ha convertido en un apoyo importante para desarrollar el proyecto de la escuela.

59.41

58.33

El supervisor visita la escuela con frecuencia.

58.50

57.85

Línea de base

Fase 2

Los trámites para obtener los fondos del PEC son sencillos y rápidos.

44.68

50.58

Las asesorías para mejorar el manejo de papelería oﬁcial para el PEC son adecuadas.

56.57

59.52

A partir del PEC su tiempo y actividades como director están más enfocadas a cuestiones académicas más que administrativas.

62.52

58.91

Línea de base

Fase 2

Soy accesible y escucho a todo el personal con por igual.

88.58

89.65

Promuevo mejoras en la escuela.

85.61

87.98

He incorporado a los profesores en la toma de decisiones.

87.88

89.02

He incorporado a los padres en la toma de decisiones.

76.94

75.00

He deﬁnido las prioridades de la escuela junto con los profesores.

87.12

87.35

Con relación al PEC…

Como director…

¿Es la diferencia signiﬁcativa?

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Línea de base

Fase 2

He abierto canales de comunicación para la participación de los padres.

78.76

77.27

He logrado que entre los profesores y yo exista trabajo armónico y de equipo.

82.17

76.62

He logrado que el supervisor se mantenga en comunicación estrecha conmigo.

73.28

69.73

He promovido la participación de posprogramas educativos en la escuela.

77.62

78.41

Mantengo comunicación directa con los padres y madres de los alumnos.

80.82

81.22

Sé cuales son las metas de esta institución escolar.

91.78

91.95

Conduzco la escuela tomando en cuenta lo que la comunidad escolar decide como más importante.

80.92

83.71

Aplico evaluaciones para determinar el grado de desempeño de los profesores.

46.01

52.15

En el Consejo Técnico Escolar presentó los avances de cada profesor en relación con sus alumnos.

53.99

61.11

Promuevo el análisis de los resultados de cada profesor ante el resto de los alumnos.

57.34

62.83

Pongo a consideración los resultados de mis decisiones ante los profesores.

75.11

77.77

Cuando soy consciente de tener equivocaciones las comento en reunión con todos los profesores con la idea de enmendar.

81.92

81.22

Se han construido canales de comunicación con los padres y las madres de familia.

80.09

80.30

Los padres y madres de familia son invitados a conocer el desempeño de cada profesor con sus respectivos grupos.

67.60

67.80

Como director…

¿Es la diferencia signiﬁcativa?

4.5.2. Análisis de las perspectivas de cambio por los directores en una muestra polarizada En esta sección se presenta un análisis cualitativo de la concepción de los cambios en las escuelas telesecundarias, contrastando escuelas por su nivel socio-económico

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y educativo (NSEE). Además, se confrontan los cambios que en general se han registrado en las escuelas con los principales problemas detectados por los colectivos escolares en el diagnóstico de sus proyectos escolares. Así, se presenta una síntesis de los problemas de las escuelas, que se establecen a partir de la revisión detallada de los diagnósticos de los proyectos escolares y la referida a cambios en la escuela asociados al Programa Escuelas de Calidad, que concentra los resultados del análisis de las declaraciones de directores de escuelas realizadas en torno a este tema, en entrevistas aplicadas en línea de base y fase 2, y a docentes en entrevistas aplicadas en la fase 2 del estudio. Además, se dan a conocer algunos elementos derivados de las entrevistas a los directores, que permiten tener una visión más amplia del trabajo que realizan con los proyectos escolares en las escuelas telesecundarias: los propósitos que los directores adjudican al PEC, los principales obstáculos para el desarrollo de los proyectos escolares, el tipo de seguimiento que realizan, la necesidad de cambios en el proyecto, sus expectativas hacia el PEC y las sugerencias que dan para que se mejore el programa.

4.5.2.1 Muestra La lista de casos a los que corresponde el presente análisis, aunque es importante aclarar que no en todos los casos se contó con toda la información requerida (entrevistas al director en línea de base y fase 2, entrevista a docentes en fase 2 y proyectos escolares). CASO

NSEE

CUARTIL NSEE

CASO

NSEE

CUARTIL NSEE

709

-0,38

1107

0,77

2509

-0,38

907

0,61

1805

-0,39

910

0,55

506

-0,39

903

0,55

2005

-0,4

902

0,53

705

-0,4

1501

0,53

2004

-0,41

3103

0,48

203

-0,41

1610

0,47

503

-0,42

3208

0,45

710

-0,42

908

0,45

2802

-0,42

1106

0,44

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

CASO

NSEE

CUARTIL NSEE

CASO

NSEE

CUARTIL NSEE

801

-0,43

707

0,43

2808

-0,44

905

0,4

803

-0,44

101

0,38

606

-0,44

904

0,38

1201

-0,44

909

0,36

2510

-0,48

106

0,34

1508

-0,49

201

0,33

401

-0,49

1606

0,33

1803

-0,49

108

0,32

2807

-0,52

2109

0,31

501

-0,52

1105

0,31

1505

-0,57

901

0,31

2206

-0,61

2103

0,3

1010

-0,66

3201

0,3

4.5.2.2. Noción del Programa Escuelas de Calidad En general los directores entrevistados plantean que el PEC es un programa que tiene como propósitos: • Otorgar recursos económicos para realizar mejoras materiales a la escuela (espacios y mobiliario adecuado) y contar con materiales didácticos. A esto asocian mejorar la enseñanza y el aprendizaje o como dicen algunos de ellos, elevar la calidad educativa. • Cambiar las formas de organización de la escuela con la participación en nuevos modelos de gestión escolar, práctica docente y participación social. • Establecer formas de cooperación entre gobierno estatal y federal, padres de familia y maestros para mejorar las escuelas en infraestructura y material didáctico. El primer propósito, referido a la obtención de recursos económicos para la realización de mejoras y adquisición de diversos materiales, es el que se presenta de manera

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más recurrente, en ocasiones asociado a la posibilidad de realizar mejores prácticas de enseñanza o contribuir al mejor aprovechamiento escolar de los alumnos. En un segundo término, por el número de menciones se ubican los propósitos que tienen que ver con modiﬁcaciones en la organización y trabajo conjunto de diversas instancias para realizar mejoras en la escuela.

4.5.2.3. Problemas se plantean en los diagnósticos de los proyectos escolares Para conocer cuáles son las problemáticas que los colectivos escolares presentan, se hizo una revisión de sus proyectos correspondientes al ciclo escolar 2002-2003, línea de base del estudio, en el apartado en el que desarrollan el diagnóstico de la escuela. En los diagnósticos de los proyectos escolares revisados, se identiﬁcaron problemas que tienen relación directa con la metodología de trabajo en telesecundaria y referidos a los principales actores; alumnos, docentes y padres de familia. También se mencionan problemas que tienen relación con la infraestructura, el mobiliario de la escuela y medios para la enseñanza. Cabe mencionar que no hubo diferencias entre las problemáticas que se presentaron en los grupos de escuelas de acuerdo su NSEE.

4.5.2.3.1 Metodología • Señal de televisión En el Caso 0705 se establece que falta la señal de EDUSAT el docente realiza dictados relacionados con diferentes contenidos, mientras que en el Caso 0710 los padres de familia plantean que son los alumnos de primer grado quiénes no cuentan con el apoyo de las clases televisadas, pues reciben sus clases en un espacio de una escuela primaria. En varios casos se establece que los alumnos no logran entender el programa televisivo y en otros se menciona que los alumnos no saben observar o escuchar las sesiones televisadas. • Manejo de libros de Contenidos Básicos En referencia al trabajo que se presenta en el libro de Contenidos Básicos se identiﬁca que se usa para la trascripción de textos.

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Con relación al trabajo del docente, se menciona que al revisar las actividades asociadas a este material, no se detiene en la revisión de redacción y ortografía. En casos como el 0705, 0710 y el 2802, se menciona que no se cuenta con la totalidad de los libros de Contenidos Básicos que requieren los alumnos. • Trabajo en las Guías de Aprendizaje. De manera recurrente se afirma que los alumnos limitan el trabajo que se presenta en las guías de aprendizaje, pues no las resuelven. Se identifican alumnos que omiten la lectura del libro de Conceptos Básicos y contestan las actividades por medio de la copia de claves que trae impresa la guía de aprendizaje o copian las respuestas de otra guía. También se menciona que algunos alumnos contestan para cumplir con el requisito y anotan respuestas incongruentes. Se afirma que no es posible hacer un seguimiento del proceso que los alumnos realizan para resolver algunas actividades, pues únicamente presentan resultados, aunque otro de los problemas que se plantean es que no hay una revisión de las guías por parte del docente. En algunos casos se establece que los alumnos presentan problemas para comprender las instrucciones de las Guías de Aprendizaje. • Actividades en los cuadernos o libretas Las reacciones iniciales de los docentes son en referencia a alumnos que no cuentan con este material de trabajo o presentan problemas en la organización de actividades en las libretas. Se detecta poco uso del cuaderno del alumno y, en algunos casos, se menciona que las actividades que se identifican no están de acuerdo con el enfoque de algunas asignaturas; se menciona que el docente usa dictados y copias de textos o que los resúmenes que los alumnos elaboran consisten en la copia de textos íntegros o truncados. • Tiempos Se especifica que ante la falta de tiempo para realizar en su totalidad las actividades marcadas en algunas asignaturas, se hace uso del espacio destinado para otras materias o, en su defecto, se dejan de tarea para una futura sesión. • Pruebas objetivas. De las pruebas objetivas se hacen las siguientes observaciones: focalizan en

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aspectos de tipo teórico y no llevan al alumno al análisis y la reﬂexión; no hay una revisión técnico-pedagógica de los instrumentos de evaluación.

4.5.2.3.2. Alumnos • Actitudes En algunos de los casos se concluye acerca de la presencia de alumnos con actitudes desfavorables para el aprendizaje, principalmente hacen referencia al desinterés, poca atención e irresponsabilidad que muestran por las actividades de la escuela y que los lleva a no cumplir con tareas, a no estudiar antes de las pruebas, a ser impuntuales, a no asistir a clases o salirse del aula en el horario de clases. Muchas de las actitudes negativas de los alumnos son atribuidas a que no observan posibilidades de seguir estudiando debido a su situación económica. • Conocimientos básicos Se afirma que los alumnos llegan de la primaria con deficiencias, principalmente en español y matemáticas. En algunos casos se opina que prácticamente no saben leer (al no comprender el contenido de los textos a los que se enfrentan) ni escribir, al no desarrollar ideas propias. Matemáticas En matemáticas se describe que algunos alumnos tienen problemas en la realización de operaciones básicas, principalmente división y multiplicación (en alguno de los casos se plantea que no dominan las tablas de multiplicar o se han hecho dependientes de la calculadora para el desarrollo de algoritmos). Lectura Se plantean casos de alumnos que presentan deficiencias en lectura, en algunos casos se hace referencia al descifrado y a la falta de aplicación de estrategias de lectura adecuadas, pero principalmente a problemas en la comprensión del significado de textos. Además se menciona que no practican la lectura fuera del ámbito escolar; en algunos casos se apunta que no tienen el hábito de leer. A esto, los docentes asocian, en algunos de los diagnósticos analizados, la influencia que tienen las características del contexto donde se desenvuelven sus alumnos (bajo nivel académico de los padres de familia, carencias de materiales

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y espacios de lectura en la escuela, el hogar y la comunidad). Escritura Además de problemas en la redacción (falta de coherencia) se marcan problemas en los resúmenes que los alumnos elaboran, se aﬁrma que presentan deﬁciencias en la ortografía y problemas en la legibilidad de sus trazos. • Salud En algunos casos se hace referencia a la presencia de alumnos con desnutrición.

4.5.2.3.3. Docentes • Aplicación de enfoques En varios casos se establece que los docentes no aplican los lineamientos establecidos en el plan y programas de estudio. • Dominio de contenidos Uno de los principales problemas que se mencionan en referencia a los docentes es el desconocimiento que presentan de algunas asignaturas o de contenidos programáticos específicos. • Planeación También se identifica como un problema la falta de planeación en general o de estrategias específicas para favorecer la lectura en los alumnos (en casos donde el problema identificado como central es la lectura). • Evaluación Se llega a afirmar que un problema de la evaluación lo constituyen las pruebas objetivas (exámenes) que se aplican a los alumnos, pues contienen un solo tipo de reactivos, presentan errores en los planteamientos y se centran únicamente en conocimientos, dejan de lado habilidades y actitudes de los alumnos. En algunos casos se plantea que el docente improvisa los exámenes. • Capacitación y actualización Acerca de la participación de los docentes en procesos de capacitación y actualización plantean en los diagnósticos la necesidad de contar con una mayor

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preparación, aunque, a su vez, plantean como obstáculos la falta de autodidactismo y la falta de asesoría técnico-pedagógica o la presencia de ofertas de actualización que no son acordes a sus necesidades reales. De manera especíﬁca se llega a mencionar la necesidad de cursos de computación e inglés. • Múltiples actividades Dentro de los obstáculos para un óptimo desarrollo de la práctica pedagógica se plantean las múltiples actividades que el docente de telesecundaria debe realizar. En primer lugar se presentan los casos de directores con grupo y se menciona que además de las actividades de enseñanza en su grupo, los docentes deben atender entre otras actividades las referentes a trabajo social, intendencia, prefectura y tienda escolar. • Rotación Los cambios de adscripción llegan a observarse como problema tanto por los padres de familia y los alumnos, como por los mismos docentes. En algunos casos éstos se presentan en el transcurso del ciclo escolar y no son cubiertos de manera oportuna.

4.5.2.3.4. Padres de familia • Actitudes En general se menciona poca participación de padres de familia en las actividades que se emprenden en la escuela, lo cual se asocia en ocasiones a desinterés. • Escolaridad Se aﬁrma de manera recurrente la baja escolaridad de los padres de familia, e incluso, situaciones de analfabetismo, de donde se deriva el poco apoyo académico que les brindan a sus hijos. • Relaciones familiares En algunos casos se plantean problemas de desintegración familiar y problemas en las relaciones entre padres e hijos, por la falta de respeto que éstos les muestran.

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4.5.2.3.5. Directivos • Liderazgo En dos de los casos se hace mención de la falta de liderazgo del liderazgo del director, en otro se menciona la toma de decisiones de manera unilateral por parte de éste. • Organización Las expresiones en torno a la organización de la escuela tienen que ver con los tiempos, se menciona que se utiliza parte del tiempo a reuniones de tipo sindical, administrativas, asistencia a cursos y la organización de eventos deportivos, académicos y culturales que se unen a los ensayos y prácticas que se requieren y limitan el tiempo destinado a procesos de enseñanza. Como ya se mencionó, en algunos casos se utiliza el tiempo destinado a una clase para reforzar el contenido de otra.

4.5.2.3.6. Infraestructura y mobiliario • Infraestructura Las principales carencias que se identiﬁcan son en relación a espacios educativos que desde los docentes para educación secundaria resultan básicos: Biblioteca. Para la realización de consultas. A esto se añade la carencia de bibliotecas en las comunidades. Laboratorio. En algunos casos se asocia la falta de laboratorio y/o equipamiento de éste para realizar actividades de las asignaturas de biología, física y química. Centro de cómputo y/o computadoras que los docentes establecen como importantes por las posibilidades que ofrecen algunos programas computacionales para facilitar aprendizajes de ciertos contenidos. Cancha deportiva, para la realización de actividades de educación física, asignatura que en algunas escuelas no se imparte por falta de espacios adecuados. También se señalan, en algunos casos, deﬁciencias en las aulas (espacio reducido, iluminación y ventilación) y necesidades de mantenimiento (impermeabilización, pintura, vidrios, equipo de laboratorio).

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• Mobiliario En pocos casos se menciona que faltan sillas y muebles de oﬁcina, o que las existentes requieren de mantenimiento.

4.5.2.3.7. Medios para la enseñanza y el aprendizaje • Materiales didácticos En referencia a materiales didácticos se menciona la carencia de materiales básicos como juegos de geometría para el maestro, globos terráqueos y mapas. • Útiles escolares En relación a las necesidades de los alumnos se marca principalmente que carecen de juegos de geometría y calculadoras. En algunos casos se menciona que tanto docentes como alumnos no cuentan con cartulinas, papel bond, marcadores e incluso libretas.

4.5.2.4. Observaciones acerca de los problemas planteados en los diagnósticos 1) En general las fuentes para elaborar los diagnósticos fueron directivos, docentes, alumnos y padres de familia. Para conocer las opiniones de alumnos y padres de familia, el instrumento más utilizado fue el cuestionario. Los docentes basan sus opiniones en su experiencia cotidiana; se presentan casos donde los profesores hicieron una revisión de materiales de los alumnos (libros de contenidos básicos, guías de aprendizaje y cuadernos) además de datos estadísticos (deserción, reprobación y eﬁciencia terminal). 2) Los informantes que detectan un mayor número de problemas son los docentes. 3) Los problemas que se presentan de manera más recurrente en los diagnósticos de los proyectos escolares son los que se reﬁeren a los alumnos, principalmente al hacer referencia a actitudes y habilidades y conocimientos de lectura, escritura y matemáticas. 4) En casi todos los casos se enfatizan los problemas de lecto-escritura, principalmente se menciona que los alumnos no comprenden lo que leen. 5) El segundo grupo de problemas que se observa como más frecuente es el que hace referencia a las necesidades de infraestructura, adquisición de mobiliario, materiales para la escuela y útiles escolares.

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6) Los problemas de participación de padres de familia se asocian a su nivel socioeconómico (aportaciones) y cultural (falta de apoyo académico a los alumnos). 7) No se identiﬁcan problemas que tengan una relación directa con el director de la escuela. En el siguiente cuadro se sintetizan los principales problemas que se presentan en los diagnósticos de los proyectos escolares analizados.

Relacionados con la metodología

Señal de TV Contenidos básicos Guías de aprendizaje Cuadernos Tiempos Pruebas objetivas

Alumnos

Problemas identiﬁcados en los diagnósticos de los proyectos escolares

Relacionados con los actores educativos

Docentes

Padres de familia Director

Relacionados con bienes materiales

Actitudes Conocimientos básicos Lectura Escritura Salud Aplicación de enfoques Dominio de contenidos Planeación Evaluación Capacitación y actualización Múltiples actividades Rotación Actitudes Escolaridad Relaciones familiares Liderazgo Organización

Infraestructura Mobiliario Medios para la enseñanza

Material didáctico Útiles escolares

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De los proyectos escolares analizados sobresalen como problemas centrales los que tienen relación con la lectura, se menciona de manera particular la comprensión lectora. En muchos casos bajo la consigna de identificar un problema que al ser atendido impactara en la solución de otras problemáticas se optó por la lectura. En el planteamiento del problema central que se hace en el Caso 2004 esto resulta claro, pues se establece lo siguiente: “El bajo nivel de comprensión en la lectura impide a los alumnos entender diversos tipos de textos, lo que repercute en todas las asignaturas”. Sin embargo, es posible identificar varios conceptos de lectura a partir de lo que declaran directores y docentes y lo establecido en los proyectos escolares. En algunos casos se enfatizan aspectos formales. Un ejemplo de esto se presenta en el Plan Anual de Trabajo del Caso 0201, donde se establece como una de sus metas: “Que el 60% de los alumnos tengan velocidad de lectura apropiada (300 palabras por minuto)”. Por el contrario, en el Caso 1010 se menciona como una de las metas: Iniciar a los alumnos de la escuela en la lectura y la comprensión de diferentes textos. En este caso se menciona: “Cuando se habla de lectura, necesariamente se habla de comprensión; es entonces cuando el acto de leer se convierte en un acto interactivo entre el lector y el texto”. En otros casos el énfasis está en la falta de hábito de leer que presentan los alumnos, o como se enuncia en el Caso 3101 la existencia de una “Actitud negativa del alumno hacia la lectura por falta de interés”. Además de los problemas referidos a lectura, se encuentran otros asociados a la necesidad de desarrollar la lengua oral o mejorar la escritura o que establecen combinaciones y hacen referencia a problemas de lecto-escritura. El Caso 2510 presenta un ejemplo de problemas mixtos, donde uno de sus componentes es la lectura, en este caso el propósito del proyecto es: “Que los alumnos desarrollen sus habilidades intelectuales mediante una buena comunicación oral y escrita, y una eficiente comprensión lectora para desarrollar eficazmente sus actividades cotidianas”. Se identificaron también casos con problemáticas diferentes como el 0803 donde se pretende “que los alumnos desarrollen habilidades que les permitan resolver problemas con operaciones fundamentales”; el Caso 2807, con un interés en apoyar a los alumnos, pues “presentan dificultad para comprender las asignaturas de física y química”; y el Caso 0707, donde el propósito central es: “Contar con laboratorio de biología, física y química”.

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4.5.2.5. Obstáculos en la implementación de los proyectos escolares En las entrevistas a los directores se cuestionó acerca de los obstáculos que durante el ciclo escolar se presentaron para el desarrollo de los proyectos escolares. A continuación se presentan las declaraciones que hicieron al respecto. • La recepción de recursos La totalidad de los directores declaran que recibieron los recursos económicos del Programa Escuelas de Calidad. En general los directores plantean que no tuvieron dificultades en la recepción de fondos del PEC, la excepción son algunos casos donde los directores establecen que el principal obstáculo para la realización de las actividades del proyecto escolar es la tardía recepción de los recursos financieros o problemas con la apertura de cuentas en el banco. Así, el director del caso 0909 menciona: “Nosotros propusimos que (la entrega de recursos) fuera al inicio del ciclo escolar. Empecé a dudar de que fuera verdad y que luego no hubiera ese apoyo, pareceríamos mentirosos. Fueron unos meses difíciles y en parte en una idea de precaución no dimos todo el impulso que hubiéramos deseado hasta tener el respaldo económico”. • Actitudes del colectivo escolar Algunos directores mencionan que se presenta resistencia a participar por parte de docentes, alumnos y principalmente de padres de familia: “Algunos docentes no asumen la responsabilidad de realizar las actividades planteadas en el proyecto”. Se presentan casos donde plantean la apatía de padres de familia que no apoyan en las necesidades de la escuela o que manejan información inadecuada: “Al principio por parte de padres de familia que tienen muy poca visión que la escuela (…) y entonces hemos tenido de ellos una mala información porque no querían trabajar, no querían aportar, planteaban que la presidencia nos iba a apoyar y entonces mientras no teníamos recursos no podíamos movernos y solventarnos”. • Conocimiento del PEC En algunos casos los directores informan que tuvieron poca información sobre el programa, falta de claridad en sus objetivos o de asesoría para el llenado de la documentación financiera. • Directores con grupo. La doble función que asumen algunos directores que son también docentes en

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la escuela se plantea como un problema para la consecución de las actividades del Plan Anual de Trabajo. • Otros obstáculos Los directores también hacen mención de problemas en la ejecución de actividades especíﬁcas contenidas en el Plan Anual de Trabajo: “… teníamos programadas algunas pláticas con padres de familia en cuestión a la relación padres e hijos, se hicieron los trámites para que nos apoyaran en ese sentido y las institución que nos iba a apoyar no lo hizo.” “Dos docentes se inscribieron en un curso de la universidad y cuando a ellos les dieron la fecha de inicio del curso se presentaron y les dijeron que no, que porque no se había completado el grupo…”. “La falta de conocimiento del material de laboratorio”.

4.5.2.6. Los cambios observados en la escuela a partir de su incorporación al PEC. Considerando la polarización por nivel socio-económico de las familias de las escuelas (NSEE), no se observaron discrepancias entre lo dicho por directivos y docentes. Sin embargo, la rotación no permitió obtener opiniones de la totalidad de los docentes. Por lo que el contraste cualitativo, por NSEE, tiene los mismos resultados que el análisis estadístico previamente discutido: no se identiﬁcan diferencias importantes en la escuela en fase 2 con respecto al estado en la línea de base. No obstante, sí es posible registrar nuevas condiciones para el desarrollo de las actividades escolares. En la sección se enlistan las condiciones para el cambio consideradas.

4.5.2.6.1. Condiciones de cambio de la práctica pedagógica En este aspecto se consideran tres perspectivas: a) Un primer grupo establece que no es posible que se presenten variaciones en la metodología debido a que es algo preestablecido. Por ejemplo: “Nos hemos dedicado a aplicar la metodología apegándonos a ella para salir adelante”; “El programa de telesecundaria prácticamente es el contenido del libro de conceptos básicos y guía de aprendizajes, por lo que en esta escuela se tiene el cuidado de que se manejen de acuerdo a estos materiales”.

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b) En un segundo grupo los directores plantean la posibilidad de realizar cambios en atención específica de los alumnos. Así, “en cuanto a contenidos de enseñanza esto se ha estado manejando con mayor profundidad y con acercamiento más real a las necesidades del alumno y su entorno”. “… los programas se adecuan, después del diagnóstico que tú hagas empiezas a hacer modificaciones a esos programas”. c) En un tercer grupo se mencionan incorporaciones o énfasis en lo establecido en el Plan de estudios. Se menciona la inclusión de nuevas estrategias didácticas, por ejemplo la generación de discusiones con los alumnos, dramatizaciones o el juego de roles. En algunos casos se incorporan actividades que se relacionan directamente con lectura y escritura (problemas que se plantean en algunos proyectos como centrales). Por ejemplo: “Los maestros hacen énfasis en la comprensión lectora (es el tema de su proyecto escolar)”; “Se han implementado actividades, de acuerdo a las metas que el Proyecto, que han sido significativas para los alumnos; esto los ha motivado para ir adquiriendo el gusto por la lectura”. 4.5.2.6.2. Adquisición de material didáctico Se menciona que la adquisición de material didáctico es un cambio que favorece el proceso de enseñanza aprendizaje, en especial se especifica el uso de material para la realización de actividades de lectura: “Entrega de material, de artículos y de lectura oral o de comprensión, con objeto de aprovechar el material actual…”. Incluso en uno de los casos se menciona que se han adquirido útiles escolares para alumnos: “Con el material didáctico (materiales o útiles escolares) que se les compró a los alumnos, hubo mayor equidad ya que los alumnos de escasos recursos pudieron trabajar con el mismo material que sus compañeros”. En el caso 2510 se establece la necesidad de dotar a los docentes y alumnos de material escolar (cartulinas, pincelines, carpetas) para el desarrollo de actividades como la elaboración de proyectos escolares (mesas redondas, debates, periódicos, revistas, programas de radio, televisión, etc.). También se menciona la adquisición de bibliografía: colecciones de libros, libros para constituir bibliotecas de aula: “La escuela adquirió libros de lectura para cada aula, ya que cuenta con nueve grupos y cada grupo cuenta con más de 80 libros…”. En algunos casos se informa que los libros se compraron de acuerdo a la elección de los alumnos.

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4.5.2.6.3. Aprovechamiento escolar Algunos directores mencionan, como un cambio que se presenta en los alumnos, un aumento en su aprovechamiento escolar, incluso se asocia este cambio a cuestiones de motivación por estar dentro del PEC: “…los muchachos en el último examen institucional tuvieron un repunte, aunque en el segundo examen bajaron, se les motivó haciéndoles ver que están en una escuela que participa en el PEC, debe ser de calidad y los muchachos se pusieron las pilas y repuntaron esos resultados en este último examen. Los alumnos de tercero, en el EXANI del año anterior, tuvieron un promedio de 3.36, entonces el compromiso era de elevar o mejorar ese resultado; nosotros en el proyecto nos pusimos una meta de elevar en un 4.5%, con base a ese resultado (20012002), y lo logramos porque el resultado fue de 4.1 en 2002-2003, sí se cumplió con lo que esperamos y estamos viendo que es un compromiso con los de 3°. De hecho, no deben bajar de ahí, por muy mal que nos vaya, que se mantengan ahí y no un poquito, sino lo que habíamos mencionado: tomando como base los resultados obtenidos”. En otro caso, el director adjudica el cambio a la incorporación de nuevas estrategias didácticas: “…establecimos en Consejo Técnico estrategias y las últimas estadísticas arrojaron un cambio: bajó la reprobación”. En el resto de los casos donde se menciona que se mejoró el aprovechamiento académico de los alumnos, no se sustenta la aﬁrmación ni se plantean las posibles causas del cambio. En otros casos se menciona que los alumnos mejoran ciertas habilidades: “Los alumnos han adquirido mayor seguridad para expresarse en público, han mejorado su lectura y escritura”; “Nuestra meta es que los alumnos adquirieran el gusto por leer y lo hemos logrado, ellos ya quieren leer de manera diaria, y eso ha hecho que lo que lean lo puedan comprender”.

4.5.2.6.4. Condiciones de cambios asociados a gestión escolar • Consejo Técnico Acerca de los cambios que se han dado en el Consejo Técnico, se menciona un mayor conocimiento de la funcionalidad con la que opera, aunque la mayoría de los directores van más allá al establecer cambios en las temáticas que se tratan en el Consejo y el funcionamiento que éste presenta. En relación al funcionamiento del Consejo plantean que se observa periodicidad en las reuniones, una mayor participación de los docentes, presentación de sugerencias de trabajo, revisión de acciones que les ha dado resultado y planiﬁcación de acciones en beneﬁcio de la escuela.

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En cuanto a los temas que tratan, se dice que ahora se focalizan en problemas de tipo académico o revisan instrumentos de evaluación del PEC, acción que consideran les permite mayor objetividad. • Toma de decisiones. En referencia al cambio en la toma de decisiones, se menciona que se realizan de manera colegiada; esto se relaciona en algunos casos con las reuniones de Consejo Técnico. Una directora comenta su experiencia: “La necesidad de estar reunidos en el Consejo Técnico y con el órgano de participación social bimestralmente, nos obliga a estar en contacto y tomar decisiones colegiadas. Cuando algunas vez tomé una decisión sola me di cuenta que no funcionaba”. Incluso en algunos casos se menciona el involucramiento de padres de familia en la toma de decisiones referidas al uso de recursos o formas de incrementarlos e incluso de alumnos, pues en algunos casos fueron ellos quienes decidieron que libros querían que se compraran con los recursos del PEC para conformar o incrementar su biblioteca. • Cambios en las actitudes del colectivo escolar Es común que se afirme que los docentes presentan cambios favorables en sus actitudes. Se menciona que asumen un papel importante en la educación, presentan mayor interés por la escuela y su actividad específica como docentes, tienen mayor compromiso, responsabilidad o presentan un aumento en sus niveles de participación. Las siguientes declaraciones pueden ilustrar lo anterior: “Existe un cambio de actitud y hay más disponibilidad a realizar las actividades encaminadas a lograr las metas y objetivos propuestos en el PEC, aun cuando no todos participan en la misma intensidad”; “Los profesores están conscientes de que la calidad empieza por nosotros mismos…”; “Los cambios se han notado en el compromiso que todos los maestros hemos hecho con el trabajo la responsabilidad que tenemos y todo para corresponder al apoyo que se nos está dando”. • Cambios en las relaciones del colectivo escolar Se establece la presencia de mayores relaciones entre maestros con alumnos y padres de familia. En algunos casos se menciona que se motiva a los alumnos. En algunos casos se asocian las relaciones que se establecen con la posibilidad de integrar equipos de trabajo entre los docentes, mayor identificación al trabajar con un solo proyecto o incluso superar problemas personales

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“…a pesar de que existen antipatías entre las docentes, se pudo trabajar en equipo para elevar el proyecto”. • Mejoramiento de la tecnología instruccional En relación a tecnología instruccional los directores mencionaron que adquirieron pintarrones, retroproyectores, en algunas escuelas se equiparon con rotafolios, mesas de laboratorio, equipos de audio y sonido. La adquisición de computadoras ha permitido variar las estrategias de aprendizaje e incrementar las actividades. En los casos donde se han adquirido fotocopiadoras se menciona que es posible contar con mayor cantidad de material y se disminuyen los gastos en exámenes para los alumnos. • Mejoramiento en infraestructura y mobiliario En relación a cambios en la infraestructura del edificio escolar se identifican casos en donde se han realizado construcciones (aulas, salas de lectura, salones de cómputo, aulas de usos múltiples), se menciona también el mantenimiento a aulas, sanitarios y patios o plazas). Algunos directores declaran que las mejoras a la escuela generan mayor comodidad para los alumnos y llega a asociarse a su aprendizaje. Uno de los directores menciona el impacto que tienen las mejoras en la infraestructura en la comunidad. “…al equipar la escuela en su aspecto exterior, estimula tanto al estudiante como al padre de familia, y dejan de ver la escuela como algo que posiblemente funcione o no, porque aparte de estar en un medio rural, perteneces al sistema de secundarias, el cual sigue padeciendo de desprestigio, entonces al equipar una escuela de este tipo con estos recursos, mejora su imagen y la aceptación, la gente se empieza a acercar porque ve una escuela adecuada…”. • Comunicación Algunos directores establecen que en la escuela hay mayor comunicación entre los diferentes actores; en ocasiones se hace referencia a la apertura de los docentes con los alumnos o los padres de familia, pero también en algunos casos se menciona que se presenta mayor comunicación entre los docentes, en algunos casos porque no se había dado y en otros porque se presentan cambios de adscripción en la escuela. • Capacitación y actualización Con relación a los cambios en capacitación y actualización, se identifican escuelas donde algunos docentes han asistido a cursos, hecho que en ocasio-

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nes los directores entrevistados asocian de manera directa con mejoras en la práctica pedagógica. “Hay más disposición para la capacitación, por lo menos de personas que nunca se habían convencido para tomar un curso, los he visto y a mí me da mucha alegría”; “Los maestros han mejorado su forma de enseñar al asistir a cursos de actualización”; “Actualmente los maestros tomaron un taller de aprendizaje integral, desde entonces se han aplicado nuevas estrategias, por ejemplo la gimnasia cerebral”. En otros casos los directores mencionan que han trabajado con acciones que al parecer tienen que ver con autocapacitación. “Se aprovecha la formación profesional de los docentes, se solicita el apoyo para todos y la retroalimentación”; “Hay ratitos (que algunos docentes) no saben que hacer, entonces le entramos todos y decimos: –Vamos a ayudarles”; “Las reuniones de directores que hemos tenido me han ayudado para entender mejor mi papel y con todas estas actividades me siento más segura, he descubierto cuáles son mis debilidades y mis cualidades y en dónde debo de trabajar, quiero poder servir mejor a la escuela no solamente como directora”; “Se ha dado una interrelación con otras escuelas al conformarse un círculo de estudio”. • Apoyos a alumnos Como cambio, los directores también mencionan apoyos a alumnos que presentan bajo rendimiento académicos, bajo diferentes modalidades, algunas de éstas se ejempliﬁcan a continuación: “El profesor nos presentó un resumen de cada bimestre de los resultados en cuanto a conocimientos de las asignaturas, actividades de los alumnos y comisiones (puntualidad, asistencia, disciplina) con información de que si traen o no su material de trabajo y el apoyo de los padres, buscando con esto superar la situación de reprobación y de deserción; tratando de concientizar a los alumnos, pero diciéndoles en qué deben cambiar.”; “El director hizo una asamblea con 40 o más alumnos para ver sus fallas. Identiﬁcar en que están mal y entre todos proponer estrategias para superarse. Se buscó que la propuesta de cada uno se diera en esa reunión para poder superar el problema de la reprobación”; “Hemos tratado de trabajar en equipo para sacar adelante (a los alumnos) en los problemas que se presentan”. 4.5.2.6.5. Condiciones de cambios en participación social Los cambios en la participación de los padres de familia no constituyen un cambio general, y al interior de las escuelas se menciona únicamente el cambio en algunos

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padres de familia. Es recurrente que los directores establezcan, en relación a la participación de los padres de familia, que ha cambiado en los aspectos que se describen a continuación. El apoyo que brindan a actividades de la escuela en el pago de cuotas, la información que se les brinda: “Con los padres de familia se maneja toda la información relacionada con los asuntos de sus hijos como son: disciplina, calificaciones, trabajos, tareas, etc”. También se les toma en cuenta su opinión en cuanto a trabajos de infraestructura, de participación en diferentes eventos (culturales, deportivos) y la realización de acciones específicas “… hay algunos padres de familia que participan activamente realizando sugerencias, investigaciones, cotizaciones o me acompañan a comprar lo que se requiera para la escuela”. O la incorporación de acciones específicas para acercar a los padres de familia a la escuela: “Establecí una escuela para padres, con ello inicia una actitud diferente, menos lejana a la escuela, con más interés y en una formación para poder apoyar a los alumnos”. Algunos directores establecen que la relación que se establece con la comunidad se ha incrementado. A continuación se presentan ejemplos de declaraciones que realizaron algunos de ellos: “Aquí también nos ayuda mucho el Centro de Salud para atender a los muchachos que se ponen enfermos; con permiso de sus padres (…) los vienen a vacunar, a darles pláticas de prevención (cólera, sexualidad, drogadicción)”; “…hay mayor participación de la comunidad escolar, un avance, no al 100%, pero sí en cuanto a la preocupación y al compromiso por darles a los alumnos una mejor escuela”; “…en la Delegación hicimos una actividad que se llama miniolimpiada (…) la Delegación nos ha facilitado su pista de carreras; “En cuanto a la comunidad, estamos viendo que la gente que no tiene alumnos en la escuela nos está apoyando en lo que pueden ellos dar”. 4.5.2.6.6. Otros cambios A continuación se presentan una serie de cambios que se mencionaron de manera única por alguno de los directores entrevistados. • Aumento en el trabajo de planeación de los docentes. • Evaluación constante de las acciones realizadas. • Vistas a alumnos que presentan problemas de asistencia. • Cambios favorables en la conducta de los alumnos. • Apoyo de la inspección escolar en el seguimiento del proyecto. • Propuestas de los docentes para que el director visite los grupos. • Aumento en la participación de diversas actividades (comisiones de limpieza, primeros auxilios). • Mayor tiempo dedicado a la enseñanza.

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• Presencia de programas adicionales al PEC. 4.5.2.6.7. Cambios considerados negativos. También se mencionan de manera aislada las siguientes situaciones problemáticas asociadas al PEC. • Aumento en la carga administrativa. • Falta de atención al grupo que atiende el director. • Presiones extras por requerimientos adicionales. • Controversias entre el personal por el uso de los recursos del PEC en la escuela.

4.2.6.8. Observaciones acerca de los cambios identificados por directivos y docentes. a) Los cambios que se observan de manera generalizada tienen que ver con la adquisición de bienes materiales (infraestructura, mobiliario, tecnología instruccional, material didáctico y útiles escolares). Estos cambios tiene relación directa con el estándar del PEC que establece: “La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios”. b) En práctica pedagógica el principal cambio consiste en la incorporación o énfasis que se hace a las actividades que se relacionan con el problema identificado como central, en las que se hace uso de materiales con los que la escuela cuenta. c) En gestión escolar se observa una asociación entre el incremento de reuniones con temas referidos al proyecto escolar y la posibilidad de que se tomen decisiones entre directivo y docentes, incluso en algunos casos se incluye a padres de familia.

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Atención a alumnos Práctica pedagógica

Énfasis en contenidos Uso de material didáctico Aprovechamiento escolar

Gestión escolar

Consejo Técnico Toma de decisiones

Participación social

Participación de padres de familia Toma de decisiones

Cambios asociados a Actitudes de

Alumnos

actores educativos

Docentes Padres de familia

Relaciones

Tecnología instruccional Bienes materiales

Infraestructura Mobiliario

4.5.2.7. Seguimiento del Proyecto escolar La mayoría de los directores aﬁrman que se ha hecho un seguimiento del proyecto escolar y que los principales participantes en acciones de seguimiento son los directivos y docentes de la escuela, sin embargo, en algunos casos se hace mención de la participación de la subdirección de Telesecundaria y la coordinación de PEC; en algunos casos se aﬁrma que participan padres de familia y alumnos. Las formas o estrategias de seguimiento que los directores dicen que realizan presentan con diferentes niveles en cuanto a su propósito y formalidad tal y como se observa en las declaraciones que se presentan a continuación. De manera inicial se encuentran los casos en los que se busca cumplir con requisitos de tipo administrativo: “Han participado los compañeros que están comisionados al PEC en el aspecto

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de supervisión, y han venido a supervisar tanto física, social y de administración de documentos”; “Al final del año también tengo que rendir un informe de avances en Proyecto Escolar”. En algunos casos se observa que el seguimiento consiste en cotejar las actividades realizadas en el Plan Anual de Trabajo: “Se identifican actividades por realizar con observaciones en el Proyecto Escolar. Las observaciones se anotan sobre lo contemplado en el mismo proyecto”. En otro grupo se enfatiza la periodicidad y actividades específicas planteadas para analizar el seguimiento realizado, incluso con participación de la inspección escolar: “Es un informe quincenal de las actividades del PEC que básicamente son dos: lectura y aritmética, quincenalmente los maestros junto con su avance programático me lo entregan para ver si realizaron las actividades, existe también un formato donde los maestros deben anotar cuantos libros leen sus alumnos al día y semestralmente enviamos un informe a la inspección y también a la coordinación hemos mandado un informe económico la realización de actividades”. “El seguimiento que hacemos aquí se hace en Consejo Técnico, mediante un formato que nos manda la inspección, previamente acordado con los directores, en el que se ven los avances, lo que no se hizo, por qué no se hizo y la posible reprogramación de actividades (el seguimiento se lleva a cabo en un concentrado con resultados bimestrales y en el Proyecto Escolar)”. “Bimestralmente hacemos reuniones dedicadas a Proyecto Escolar en las cuales, como Consejo Técnico, llenamos unos formatos, llevamos el seguimiento de todas las actividades que planteamos en el Proyecto”. En un cuarto grupo se declara que se realizan acciones específicas para contar con información derivada de las actividades planeadas: “Realizamos exámenes sobre lectura de comprensión en las tres aulas para ir viendo el avance en los alumnos y se les aplican cuestionarios a padres de familia y alumnos para saber si ellos van viendo avance, si a sus hijos les guste leer. Y por parte de la Inspección, en febrero, más o menos, vienen a hacer un informe sobre los avances y resultados del PEC”; “El proyecto fue de lecto–escritura, se revisan cuadernos de español, se hacen muestras de lectura se realizan evaluaciones constantes, visitando los grupos, así como en las reuniones de consejo y de padres de familia”. Casi la totalidad de los directores afirman que es necesario realizar cambios en el proyecto escolar realizado durante el primer año, principalmente debido a: • Modificación de actividades planeadas. Los directores identifican que algunos de los elementos importantes del proyecto no se desarrollaron durante el primer ciclo escolar, se identificaron errores en el diseño y se realizaron ajustes de las actividades programadas.

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• Disminución de la aportación económica inicial del programa En algunos casos la falta de recursos generó que no se cubrieran algunas de las necesidades básicas para responder las metas planteadas en el Plan Anual de Trabajo. “ (…) no se cuenta con el apoyo que me habían ofrecido las autoridades municipales para el mantenimiento de la escuela”. • Impacto de procesos de actualización En un caso que se observa la manera como los docentes, después de haber asistido a un curso, cuestionan su enfoque de trabajo y observan la necesidad de modificar actividades establecidas de manera inicial en su proyecto: “Con la oportunidad que tuvimos de algunos cursos, conocimos el aprendizaje integral. Es una metodología que considera todo el ser y los que hemos participado creemos que es la respuesta a algunos problemas que se ha presentado en la escuela (…) en esta primera parte del proyecto pensábamos que el aprendizaje limitado podíamos combatirlo con un taller de lectura y de matemáticas, hoy nos damos cuenta que es importante, pero que fundamentalmente debemos tomar en cuenta otros aspectos, por ejemplo el ambiente donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, la utilización de otros medios además del televisor, como la música, el cambio de nuestro mismo lenguaje, por ejemplo manejar siempre un lenguaje positivo. Pensamos que si va a haber adecuaciones porque lo que no funciona adecuadamente se quita y se plantea lo que pensamos que va a salirnos mejor”. El principal factor que se considera para la realización de cambios en el proyecto escolar es la revisión de los resultados obtenidos en las actividades del Plan Anual de Trabajo, a decir de los directores se identifican las actividades que no se pudieron realizar, las que se modificaron y las que se agregaron y a partir de esto se requiere una replanificación. Sin que se puedan generalizar, se presentan también casos en donde se consideraron otros aspectos para identificar la necesidad de realizar modificaciones al proyecto escolar, tal y como: • Uso de instrumentos especiales: “…vamos a aplicar unos instrumentos de matemáticas, lectura y los exámenes de evaluación de este bimestre, ese sería un factor, otro serían las entrevistas a los papás y alumnos…”. “En primer lugar la evaluación que hagamos ver cuáles fueron los resultados y cuáles fueron nuestros fracasos, partimos de ahí y vamos a sumarle los exámenes de diagnóstico, es muy probable que encuestemos a los papás”.

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• Identificación de problemas prioritarios: “La necesidad de atender los problemas que no se pueden posponer, que son urgentes”; “Las necesidades que aún persisten en la institución”. • Incorporación de aprendizajes de otras telesecundarias: “Le vamos a dar más auge al apoyo que nos brinda el aula de red escolar y vamos a retomar algunas sugerencias de las experiencias de otras telesecundarias o secundarias que están en el proyecto escolar y que han obtenido buenos resultados”. • Acciones de seguimiento: “Básicamente vamos a considerar la evaluación que hemos estado haciendo del proyecto, eso como punto de partida”. • Estándares del PEC: “(Los cambios) tienen que ser con base a los estándares del ciclo pasado, los cuales ya tenemos para control interno”. En general los directores declaran que en los cambios que se presentan en el proyecto escolar participan directivos, docentes, alumnos y padres de familia, incluso se llega a mencionar a la coordinación del PEC o el supervisor escolar; por el contrario, se presentan casos donde la participación se restringe a los docentes y directivos al ser éstos los responsables de las actividades que se presentan en el Plan Anual de Trabajo. En una revisión más puntual es posible establecer que dicha participación presenta diferentes niveles o intensidad, por ejemplo, en algunos casos se considera que los padres de familia y los alumnos participan por el hecho de responder un cuestionario, en otros casos los padres de familia participan en la identificación de necesidades de la escuela, hacen planteamientos para darles solución y participan en acciones específicas.

4.5.2.8. La introducción del PETE Algunos directores mencionan que los cambios obedecen a requerimientos del mismo programa “…al momento de cambiar el nombre del proyecto al de PETE se están haciendo algunas modiﬁcaciones sustanciales que nos van a permitir realizar un mejor desempeño en el proceso de enseñanza”; “Más que adecuaciones cambio muchísimo, inicialmente creímos que sería solamente una adecuación, sin embargo cambio mucho, es un nuevo esquema, entendemos que va orientado a las relaciones de los actores de la escuela. Ya no se nos obliga a que sea un proyecto de lectoescritura sino a un proyecto que va en busca de la mejora de la relación a ﬁn de que se genere un ambiente de trabajo armónico”; “De hecho nos las marcan en los nuevos lineamientos, las adecuaciones que se le tienen que hacer al proyecto, yo he estado revisando el formato y como que se me hace más simple, si a la hora de entrar a trabajar empeza-

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mos a batallar, no sé, pero las adecuaciones vienen marcadas en el sentido de que estamos manejando dimensiones, no ámbitos en el aula, en la organización y funcionamiento de la escuela, en la relación padres e hijos y ahora son dimensiones, son cuatro dimensiones; La pedagógica y se me olvidaron las otras, no tengo el formato a la mano, en ese sentido ya hay un cambio”.

4.5.2.9. Expectativas de continuar en el Programa Escuelas de Calidad En la entrevista realizada a los directores en la línea de base, la totalidad de los directores menciona que en el próximo ciclo escolar sus escuelas van a continuar su participación en el PEC. Las razones por las cuales desean continuar en el programa hacen referencia principalmente a los apoyos con recursos que el programa les entrega y que les permite responder a necesidades materiales de la escuela: • “Mejorar la infraestructura y la calidad de la escuela”. • “Que los alumnos tengan los materiales básicos para su aprendizaje”. En algunos casos se menciona que consideran que deben continuar en el programa pues tienen el compromiso de desarrollar un proyecto o lograr metas que la comunidad escolar se plantea. También hacen alusión a los cambios que observan en el desarrollo de actividades didácticas, el contar con apoyos técnico pedagógicos o la autonomía para decidir cómo lograr objetivos que consideran el contexto social de la escuela: • “Disminuir la deserción”. • “Aumentar la matrícula”. • “Disminuir el ausentismo de los alumnos”. • “Mejorar el aprendizaje”. Además de que a partir de estar incorporados al programa tienen una mayor participación de alumnos, maestros y asociación de los padres de familia: • “Se observa mayor compromiso de padres de familia para el desarrollo de proyecto escolar”. En un caso se observa la decisión del director de continuar en el programa por el interés personal de realizar un taller de formación cívica y ética con los alumnos. Otra de las expectativas que tienen los directores es en relación a la calidad. La mayoría establece que sí se ha mejorado la calidad de la escuela a partir de su participación en el PEC. Sin embargo, en las declaraciones que hacen algunos de los directores, se observan diferentes signiﬁcados o se enfatizan diferentes elementos

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del concepto de calidad. A continuación se presentan algunos ejemplos que permiten observar lo heterogéneo que resulta el mencionado concepto. • Avance académico: “Una escuela de calidad no es precisamente la que entrega los mejores resultados, es quien cumple y avanza, posiblemente no obtengamos los resultados porque tenemos alumnos con un rezago académico grande, por mucho que se haga, difícilmente tendremos alumnos con un nivel alto, avanzarán, pero alcanzarlos no es lo mismo, esto no quiere decir que la escuela no es de calidad”. “En levantar los promedios de los muchachos, en los exámenes institucionales, el EXANI, los muchachos se comprometieron un poquito más con lo que les corresponde, yo siento que al pasito vamos a ir haciendo que los muchachos se comprometan más con los que les toca hacer y a los maestros hacerles conciencia o motivarlos para que ellos vean que todo esto es una herramienta para que más adelante ellos se sepan defender, obtener un mejor trabajo y mejorar su nivel de vida”. • Estándares del PEC como referentes: “Para allá vamos (se reﬁere a ser una escuela de calidad), pero si se pone como calidad el alcanzar los 19 estándares del PEC, nos falta bastante”. • Participación de la comunidad escolar: “Entendiendo que en una escuela de calidad es aquélla en la que participan activamente padres de familia, alumnos y maestros, lo estamos haciendo (…) estamos siendo mejores en comparación con nosotros mismos…” • Elaboración del proyecto escolar: “Por el propio proyecto y las actividades planeadas. Por que lo hemos visto en los chicos, lo hemos notado, ha repercutido en el rendimiento, en el aprovechamiento de los muchachos. Hemos visto acciones que no hacíamos, y la maestra de tercero y yo nos interesamos por superarnos cada día y todo por el proyecto”. • Condiciones físicas de la escuela y actitudes de los alumnos: “Porque la comunidad escolar empieza a tomar conciencia de ciertos aspectos: limpieza de la escuela, botes de basura, ya se conservan. Porque vemos que el comportamiento de los muchachos es diferente”. • Aumento de matrícula: “Porque la escuela es más aceptada en la comunidad. La preinscripción ha aumentado, por lo tanto aumentará la matrícula escolar”.

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4.5.2.10. Efectividad de la planeación Denominamos efectividad a la planeación, a la característica de que el problema identificado en el diagnóstico coincida con el factor que ha estado cambiando en la escuela. Los directores y docentes coinciden en enfatizar los cambios que tienen relación con la adquisición de bienes materiales (infraestructura, mobiliario y medios para la enseñanza), por lo que se puede afirmar que se da respuesta a uno de los grupos de problemas que en los diagnósticos escolares se enfatizó que presentaban mayor importancia. En algunos casos se observa, además, la relación entre infraestructura, mobiliario o tecnología instruccional adquirida y el problema planteado como central en el proyecto escolar. Ejemplos de esto son los casos donde se tiene como propósito propiciar mejores habilidades lectoras con la adquisición de bibliografía, libreros, anaqueles e incluso con la construcción de salas de lectura o bibliotecas, o aquéllos donde se construye un laboratorio o se equipan los existentes para favorecer aprendizajes significativos de biología, física y química. Sin embargo, las declaraciones analizadas no permiten conocer cambios específicos en la práctica pedagógica de los docentes al contar con la nueva infraestructura y materiales. Únicamente se tienen algunos indicios: • Casos en los que se incorporan actividades; escenificaciones, grabaciones de lecturas, visitas a museos o se asegura que todos los alumnos lleven a cabo actividades de aprendizaje al contar con calculadoras o juegos de geometría. • Casos donde las actividades que se plantean en el Plan Anual de Trabajo incorporan el uso de materiales escolares adquiridos (cartulinas, marcadores, hojas blancas) a actividades que ya se realizaban, tales como elaboración de tablas, resúmenes y cuadros sinópticos. • Casos donde se menciona que surge la necesidad de actualización docente en aspectos específicos para hacer uso de los materiales adquiridos: uso de la computadora, manejo de materiales de laboratorio o conocimiento de estrategias de lectura. • En otros casos, esta relación no es tan evidente, pues se aprovecha el recurso económico otorgado por el PEC para atender necesidades que la escuela presenta en cuanto a mantenimiento o construcción (pintura, bardas, sanitarios), situación que los directores buscan justificar y declaran que al contar con mejores ambientes y condiciones de trabajo los alumnos lograrán mejores aprendizajes.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

El segundo grupo de problemas identificado como recurrente en los diagnósticos escolares se refiere a las características de los alumnos, de las que sobresalen las actitudes negativas hacia la escuela y las deficiencias en lectura, escritura, matemáticas y otras asignaturas, y de las que no se mencionan cambios importantes. Al focalizar en lectura se dejaron de lado, bajo la explicación que explícitamente plantean algunos directores, al comprender lo que se lee se va a mejorar automáticamente en el aprendizaje de cualquier contenido en el que se tengan problemas. En general no se establecen cambios en la práctica pedagógica, a excepción de los casos donde se incorporan actividades dirigidas específicamente al trabajo con algún contenido curricular, que en la mayoría de los casos es la lectura. Esto, a pesar de que en los diagnósticos se identificaron situaciones específicas que requerían respuestas (manejo de libros de contenidos básicos, guías de aprendizaje, cuadernos, organización de tiempos, elaboración de pruebas objetivas, aplicación de enfoques, dominio de contenidos y planeación), aunque se identificaron casos específicos donde se plantearon actividades para conocer lineamientos metodológicos, asistir a cursos o atender a los problemas de planeación didáctica. Finalmente se presentan una serie de cambios en aspectos que no se consideran problemas en los diagnósticos de los proyectos escolares, pero que directivos y docentes observan como favorables, en este caso se ubican los que tienen que ver con el Consejo Técnico y la toma de decisiones y los cambios de actitudes de docentes.

4.5.2.11. Sugerencias para mejorar el Programa Escuelas de Calidad Los directores establecieron que el PEC puede mejorar en los aspectos que se presentan a continuación: • Actualización: En relación a procesos de actualización y capacitación principalmente, se solicita capacitación en aspectos referidos al PEC, se piden de manera especíﬁca reuniones de los representantes del programa con personal de telesecundarias, asesoría técnica para trámites administrativos, asesoría y sensibilización a docentes acerca del programa. Se sugiere el Intercambio de experiencias con otras escuelas telesecundarias que trabajen en el PEC. • Organización: En lo que respecta a organización de la escuela se considera necesario nombrar directores con base, para que se atiendan adecuadamente las funciones directivas y los docentes dediquen la totalidad de su tiempo al grupo.

111

112

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

• Recursos: Los tres cambios que se plantea que debe tener el PEC en relación con los recursos son mayores presupuestos, la entrega del apoyo económico en los tiempos establecidos y una simpliﬁcación de las cotizaciones. • Administración: También son tres los cambios que plantean para la administración del PEC: una disminución de la excesiva documentación solicitada por el programa, adecuar los tiempos o plazos de entrega de la documentación requerida y la eliminación de reportes técnico-pedagógicos. • Evaluación: Uno de los directores menciona la necesidad de una evaluación externa que indique a cada escuela su grado de avance.

4.6 Valoración de los docentes sobre la gestión escolar Para la valoración de los docentes acerca de diversas dimensiones de la gestión escolar, se aplicó en línea de base una encuesta a 881 maestros de telesecundaria; de los cuales 55.4% son hombres y 44.6% son mujeres; 73.2% trabajan en telesecundarias rurales y 26.8% en urbanas; imparten clases en primero el 37.8%, en segundo 32.5%, y en tercero el 29.7%; el 43.1% pertenece al programa de carrera magisterial; el promedio de años de trabajar en la escuela en el que fue entrevistado es de 5.19 años (desviación estándar de 4.53, rango de 1 a 35 años); el promedio de años que el docente espera continuar trabajando en la misma escuela es de 7.50 años (desviación estándar de 6.62 años, con un rango de 1 a 30 años). La calificación de las dimensiones de gestión escolar que se consideran son: características del director; del proyecto escolar y del ambiente escolar; y de la capacidad de la escuela para evaluarse. Estas dimensiones de la gestión escolar se contrastan por género, tipo de escuela y antigüedad del docente en la escuela. La característica del director que resulta con mejor evaluación de sus profesores es que se da prioridad al proceso de enseñanza-aprendizaje; por el contrario, la calificación más baja lo obtiene la motivación para atender la diversidad socio-cultural de manera adecuada. No se manifiestan diferencias significativas en las calificaciones de las características de los docentes por diferencias de género de los docentes o por laborar en escuelas urbanas o rurales. Sin embargo, sistemáticamente los maestros con mayor antigüedad en la escuela difieren de opinión con relación a los maestros con menor antigüedad en calificar a los directores. Los maestros con mayor antigüedad consideran que los directores apoyan más las mejoras de las escuelas, se involucran en la definición de prioridades, enfatizan el buen trato a los alumnos, reconocen a los

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

113

involucrados en el proyecto escolar, toma decisiones oportunas, establece relaciones con otras instancias, facilita conocer las opiniones de los padres y los alumnos, trabaja junto con el supervisor en bien de la escuela y motiva al personal a atender adecuadamente la diversidad.

Características del director

Promedio general (con desviación estándar)

Género del docente Hombre

Mujer

Nivel de signiﬁcancia

Tipo de escuela Urbana

Rural

Nivel de signiﬁcancia

Antigüedad en la escuela del docente 1a4 años

5 años o más

Nivel de signiﬁcancia

Da prioridad al proceso de enseñanzaaprendizaje.

87.75 (20.49)

87.70

87.53

88.11

87.42

85.97

89.21

Apoya las mejoras de la escuela.

86.02 (20.73)

85.22

86.64

87.53

85.61

84.01

87.66

t=-2.58; p=.01

Se involucra en la deﬁnición de prioridades en la escuela.

83.39 (21.71)

82.12

85.06

84.13

83.03

81.31

85.08

t=-2.54; p=.01

Enfatiza la necesidad de dar buen trato a todos los alumnos.

82.87 (24.01)

82.39

83.11

84.49

82.34

80.69

84.66

t=2.42; p=.01

Es accesible y escucha al personal.

82.70 (22.25)

82.61

82.36

82.32

82.80

80.95

84.13

Elige a personas responsables para el desarrollo de cada proceso organizativo.

80.97 (21.85)

79.75

81.86

81.01

80.87

80.69

81.20

Reconoce los esfuerzos de los implicados en el proyecto.

78.37 (25.37)

78.65

77.27

77.53

78.42

74.83

81.29

t=-3.75; p<.0005

Asiste a cursos que lo apoyan en su función.

77.54 (25.71)

76.44

78.14

80.44

76.41

75.95

78.85

Toma las decisiones adecuadas de manera oportuna.

76.13 (21.60)

74.45

77.51

76.52

75.89

73.47

78.31

t=-3.30; p=.001

Establece relaciones con otras instancias para la organización y funcionamiento de la escuela.

75.80 (25.43)

74.18

77.33

78.45

74.78

73.31

77.84

t=-2.62; p=.009

114

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Características del director

Promedio general (con desviación estándar)

Género del docente Hombre

Mujer

Nivel de signiﬁcancia

Tipo de escuela Urbana

Rural

Nivel de signiﬁcancia

Antigüedad en la escuela del docente 1a4 años

5 años o más

Nivel de signiﬁcancia

Posibilita los medios para que los padres y alumnos maniﬁesten sus quejas y sugerencias.

75.68 (24.85)

74.09

77.01

78.40

74.74

72.60

78.22

t=-3.33; p=.001

Resuelve los conﬂictos de manera justa y equitativa.

75.65 (23.71)

75.31

76.24

73.80

76.44

73.84

77.12

Junto con el supervisor establece acuerdos para beneﬁcio de la escuela.

72.00 (27.56)

72.18

70.65

69.44

72.58

69.12

74.38

t=-2.81; p=.005

Motiva al personal para atender adecuadamente la diversidad.

70.68 (26.93)

69.72

70.68

70.59

70.53

68.21

72.70

t=.2,44; p=.01

El atributo con mejor calificación del proyecto escolar es el conocimiento que de él tienen los maestros; la más baja de las calificaciones lo obtiene la ejecución puntual de las actividades. Las maestras manifiestan calificaciones significativamente más altas respecto a los maestros respecto al conocimiento del contenido del proyecto, que la elaboración responde mejor a las necesidades y demandas, al conocimiento de cómo contribuir a su implementación y a las condiciones favorables para su realización. Por su parte los maestros de telesecundarias urbanas califican más alto, con relación a sus contrapartes rurales, el conocimiento que se tiene del proyecto, la participación en su elaboración, su coherencia interna y que se hayan considerado demandas y expectativas de padres y alumnos. A su vez, los maestros con 5 años o más de antigüedad en la escuela, únicamente manifiestan diferencias con sus compañeros en que califican más alta la capacidad de la escuela para ejecutar el proyecto.

115

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Características del proyecto escolar

Promedio general (con desviación estándar)

Los maestros conocen su contenido.

Género del docente

Nivel de signiﬁcancia

Tipo de escuela

Nivel de signiﬁcancia

Antigüedad en la escuela del docente

Nivel de signiﬁcancia

1a4 años

5 años o más

t=2.29; p=.01

86.82

87.00

85.10

85.58

86.19

84.71

83.65

82.78

85.19

87.22

82.23

t=2.88; p=.004

85.38

82.38

84.81

85.82

82.31

t=2.31; p=.01

82.52

83.97

79.49

83.65

t=-2.72; p=.007

83.26

80.32

81.03

81.25

80.75 (22.43)

79.49

81.90

80.41

81.00

80.32

81.10

Identiﬁcamos y realizamos las actividades.

79.34 (20.28)

77.68

81.18

t=-2.46; p=.01

81.45

78.49

77.55

80.83

t=-2.37; p=.01

La actitud de cooperación de mis compañeros ha permitido que se lleve a cabo.

78.78 (22.00)

77.41

80.28

78.26

78.67

77.01

80.24

En la planeación de actividades se consideraron las demandas y expectativas de padres y alumnos.

78.71 (22.72)

77.75

79.44

81.66

77.60

t=2.30; p=.01

77.60

79.63

El presupuesto y los recursos responden a su estrategia.

75.86 (23.00)

74.67

76.76

75.11

76.19

75.59

76.08

Se realizan las actividades en el tiempo establecido.

72.75 (21.55)

71.94

73.31

73.97

72.02

71.68

73.64

Hombre

Mujer

Urbana

Rural

86.92 (20.21)

84.92

89.24

t=--3.10; p=.002

89.42

85.84

Se elaboró tomando en cuenta las necesidades de la comunidad escolar.

85.91 (18.74)

84.23

88.35

t=-3.16; p=.002

87.63

Los docentes saben como contribuir a su logro.

84.10 (21.37)

82.25

86.99

t=-3.21; p=.001

Todos hemos participado en su elaboración e implementación.

83.74 (22.30)

83.00

84.72

Existe coherencia entre sus componentes.

83.31 (19.58)

82.03

Se consideraron las demandas de la comunidad.

81.21 (21.90)

Se solicita equipamiento de acuerdo a sus estrategias.

116

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La característica del ambiente escolar con calificación más alta por los docentes fue su propio involucramiento en la toma de decisiones en la escuela; mientras que las calificaciones más bajas resultan en la pertinencia respecto a su formación y capacitación. Las maestras califican mejor que los maestros el hecho de que se impulse al mejoramiento, y consideran que la formación responde mejor a las necesidades. Por su parte los maestros de escuelas urbanas califican más alto el apoyo a los padres de familia, la articulación de los programas y la pertinencia de la capacitación. Los maestros con 5 años o más de antigüedad en la escuela califican más alta la promoción de la innovación y la valoración del trabajo docente.

Características del ambiente escolar.

Promedio general (con desviación estándar)

Se toma en cuenta a los profesores en las decisiones de la escuela

Género del docente

Nivel de signiﬁcancia

Tipo de escuela

Nivel de signiﬁcancia

Antigüedad en la escuela del docente

Nivel de signiﬁcancia

1a4 años

5 años o más

82.52

85.04

77.85

77.15

79.87

79.18

76.26

74.89

78.78

t=-2.39; p=.01

74.67

77.60

75.53

77.96

76.73

78.74

73.60

t=2.90; p=.004

74.13

75.84

72.90

77.24

t=-2.51; p=.01

77.43

73.90

73.00

76.38

74.60

71.45

70.88

74.21

71.94

74.81

Hombre

Mujer

Urbana

Rural

83.91 (22.02)

82.86

85.24

83.62

84.10

Los docentes comparten objetivos.

78.64 (21.47)

77.61

79.76

80.87

Se promueve la innovación y el mejoramiento del trabajo docente.

77.02 (23.89)

75.54

78.57

Existe comunicación e integración entre los profesores.

76.87 (23.85)

77.73

75.75

Se orienta y apoya a los padres de familia.

75.06 (23.01)

73.46

Se involucra y se impulsa a los profesores en su mejoramiento constante.

74.86 (24.64)

Existe un clima de conﬁanza en la comunidad escolar.

73.51 (25.32)

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Características del ambiente escolar.

Promedio general (con desviación estándar)

Existe articulación entre los programas que operan en la escuela.

Género del docente

Hombre

Mujer

73.31 (24.07)

71.75

74.64

Se valora el trabajo de todos los profesores.

69.85 (25.97)

69.92

Se capacitan los docentes según necesidades.

67.66 (27.41)

La formación de profesores se hace según necesidades de la escuela.

65.70 (25.09)

Nivel de signiﬁcancia

Tipo de escuela

Nivel de signiﬁcancia

Antigüedad en la escuela del docente

117

Nivel de signiﬁcancia

1a4 años

5 años o más

t=2.85; p=.004

71.55

74.75

69.60

67.34

71.91

t=-2.59; p=.01

72.78

65.86

t=3.28; p=.001

66.15

68.90

67.98

64.74

64.78

66.45

Urbana

Rural

77.24

71.92

69.52

70.14

66.74

68.18

63.10

67.55

t=-2.55; p=.01

Desde la perspectiva de los maestros la característica de evaluación institucional mejor calificada consiste en que se informa a las familias de las actividades en las escuelas; la calificación más baja corresponde a posprocedimientos para conocer acerca de la satisfacción y motivación de los maestros. Las maestras califican más alto que los maestros el que las familias estén informadas, que la evaluación sea usada en modificar la planeación, y que se analice lo efectivamente realizado. Los maestros de escuelas urbanas califican más alto que las rurales que se ejecute el plan, la evaluación de los maestros, el análisis del cumplimiento de los objetivos, el conocimiento que tienen los propios maestros de las evaluaciones y el nivel de satisfacción de información a padres y alumnos sobre el desempeño de la escuela. Finalmente, los maestros con 5 años o más antigüedad en la escuela consideran más alto que sus contrapartes sin esa antigüedad que se analice el cumplimiento de los objetivos de la escuela.

118

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Características de la evaluación institucional.

Promedio general (con desviación estándar)

Las familias están informadas sobre las actividades escolares.

Género del docente

Nivel de signiﬁcancia

Tipo de escuela

Nivel de signiﬁcancia

Antigüedad en la escuela del docente

Nivel de signiﬁcancia

1a4 años

5 años o más

80.00

79.80

74.37

73.88

74.33

76.87

72.51

72.42

74.65

t=-2.64; p=.008

76.81

71.95

t=2.58; p=.01

71.18

74.96

71.68

75.33

70.27

t=2.45; p=.01

69.83

73.36

71.08

71.03

71.26

71.12

71.27

69.82 (24.32)

68.69

71.24

73.68

68.43

t=2.78; p=.005

67.44

71.76

t=-2.61; p=.009

66.74 (26.51)

64.92

68.37

70.45

65.91

65.21

68.00

Hombre

Mujer

Urbana

Rural

79.89 (22.18)

78.14

82.13

t=-2.58; p=.01

81.95

79.24

Se valora la opinión de padres y alumnos.

74.13 (23.29)

73.47

74.71

73.24

Los resultados de las evaluaciones se utilizan para modiﬁcar aspectos de la planeación.

73.63 (25.52)

71.07

76.61

t=-3.11; p=.002

Analizamos los resultados de las actividades planeadas.

73.26 (24.26)

71.45

75.91

Se evalúa el trabajo de los maestros.

71.77 (26.58)

71.40

Las acciones para mejorar emprendidas por la escuela consideran las sugerencias de los alumnos y los padres.

71.20 (23.48)

Analizamos el cumplimiento de los objetivos ﬁjados por la escuela. Evaluamos los resultados de los servicios de apoyo que tiene la escuela.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

119

El personal docente está informado de los resultados de las evaluaciones que se les han practicado.

64.31 (32.41)

64.29

63.95

69.45

62.46

t=2.78; p=.006

62.63

65.73

Se revisa el nivel de comunicación y la relación entre docentes y padres de familia.

63.43 (26.36)

61.95

64.43

66.96

62.18

t=2.34; p=.01

61.36

65.13

Se evalúa el grado de satisfacción que tienen los padres y alumnos sobre las escuelas.

62.36 (26.79)

62.30

60.71

65.35

61.37

61.12

63.37

Exploramos el grado de satisfacción de los docentes hacia su trabajo.

57.70 (27.42)

57.23

57.29

60.55

56.64

57.47

57.89

Existe una medición periódica de la percepción que los padres tienen sobre el funcionamiento de la escuela.

54.76 (29.02)

53.40

55.10

55.60

54.40

53.43

55.86

Existen formas para estudiar los factores que tienen que ver con la satisfacción y motivación de los profesores.

52.56 (29.19)

52.18

51.54

54.13

52.02

51.54

53.40

120

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

5 L

Cambios en la participación social

a tercer unidad de análisis del estudio es la participación social; es decir, la capacidad de la escuela de involucrar a padres de familia y otros miembros de

la comunidad en las decisiones más importantes de su desarrollo e informarles sobre su estado y proyectos. Para su estudio se considera un cuestionario que se aplicó a los miembros del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) y /o miembros de la Asociación de padres de familia; en que se presenta la dimensión más formal e institucional, así como secciones de los cuestionarios a directores, padres y miembros de la comunidad en general, con la perspectiva de la participación más informal.

5.1 Perspectiva de los miembros del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS). 5.1.1. Muestra El cuestionario para miembros del CEPS fue contestado por 829 personas de 26 entidades en línea de base y 468 personas de 19 entidades en la fase 2; con un promedio de 36.2 años (desviación estándar de 11.15 años), y un rango que va de 12 a 68 años de edad; 44.5% de los entrevistados son hombres y 555.5% son mujeres. El 85.66% de los informantes identiﬁcaron el Cargo que ocupan en el CEPS. Los tipos de miembros que dominan son los directivos; los alumnos y exalumnos, como se observa en la tabla, son los que tienen menos representantes.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

FASE Cargo en CEPS Miembro directivo del consejo Representante de los docentes

Alumno

Miembro de la comunidad

Ex alumno

TOTAL

Total

Línea de base

Fase 2

404

223

627

60.40%

50.50%

56.40%

137

9.00%

17.40%

12.30%

109

9.40%

10.40%

9.80%

102

182

15.20%

18.10%

16.40%

6.00%

3.60%

5.00%

669

442

1111

100.00%

5.1. 2 Funcionamiento del CEPS El funcionamiento de este organismo escolar en cada escuela, resulta variado. El 35.7% de los informantes señalan que el CEPS funcionaba, desde antes del PEC, en la escuela; el resto (64.3%) atribuye al PEC su configuración. Las finalidad del CEPS se concentra, desde la perspectiva de sus integrantes, en cuatro opciones dominantes: La primera, expresada en forma genérica como el organismo para resolver la problemática de las escuela (26.1%); enseguida se habla del CEPS como un promotor de la participación de todos en la escuela (16.6%); como tercera opción, en cuanto frecuencia, es la que se refiere a la mejora de la infraestructura y el equipamiento de la escuela (16.4%); y como cuarta, la de apoyar el desarrollo del proyecto escolar (6.3%). Sobre la frecuencia de las reuniones del CEPS, la mayor parte de los informantes (46.4%) señala que se reúnen periódicamente; 27.6% indican que se reúnen esporádicamente; y el resto señala que no hay reuniones o que no saben nada sobre ellas. Si bien existen diversas posiciones con relación a la finalidad del CEPS, la gran mayoría de los informantes dice que sí ha cumplido su finalidad (73.46%). No parece existir un objetivo que predomine como motivo para convocar y llevar a cabo reuniones de esta instancia de la escuela. Los objetivos se concentran en la

121

122

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

organización y la planeación de actividades (25.8%), evaluar avances de las actividades del mismo organismo (16.6%), la solución de problemas de diversa índole escolar (10.5%), tomar decisiones respecto de compras y empleo de recursos para la escuela (6.4%). Además, 28 personas respondieron no saber sobre los objetivos de las reuniones y 308 (37.2%) preﬁrieron no contestar a este ítem.

5.1.3 El CEPS y el proyecto escolar Los miembros del CEPS señalan que conocen en su mayoría el proyecto (81.3%) y sus avances (70.3). Los principales problemas de las escuelas, desde su punto de vista, los más mencionados consisten en la infraestructura y equipamiento de la escuela (45.7%); posteriormente, el bajo aprovechamiento del los alumnos (14.2%); y en tercer lugar están de acuerdo con el problema identiﬁcado en el diagnóstico del proyecto escolar (10.4%). Los problemas cuya causa es vista en la comunidad (5.9%) o en la familia (4.6%) son los menos mencionados. Los propios integrantes de CEPS en línea de base delinean algunas posibles soluciones a estos problemas. Según su opinión, los problemas de la escuela puede ser abordados fundamentalmente mediante tres estrategias centrales: recursos materiales (45.8%), participación (30.9%) y mejora de la práctica pedagógica (14.7%). Estas estrategias, en su opinión, pueden tener como estructura de solución la planeación que se hizo a través del proyecto escolar. Para la segunda fase del estudio, los integrantes de CEPS reconocen el alcance concreto de los objetivos planteados en los proyectos escolares. El 78.2% reconoce que se han alcanzado los objetivos planteados en el proyecto; contra un 1.5% que aﬁrman lo contrario y un 20.3% que expresan no saber si esto ha sucedido o no.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Algunos de los impactos del PEC más reconocidos por los miembros del CEPS, en la segunda fase del estudio, son los que se concentran en la mejora de la infraestructura (45.8%), en general la calidad de la educación (31.2%) y mayor comunicación entre los integrantes de la escuela (padres alumnos y maestros (17.8%). Quienes consideran que no hubo logros son el 1.9%.

123

124

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En su propio modo de expresión, los principales logros de la escuela en su primer año de participación en el PEC consisten en: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

“Se ve en la manera de vestir de los muchachos. Sólo se compraron computadoras. Mejoró la infraestructura. Más material didáctico. Protección a los alumnos. Se hicieron bardas y otro salón. Ya hay equipo de cómputo y eso ayuda mucho. Adquisición de mobiliario y material didáctico. Se han hecho cosas pero no con recursos del PEC. Se compraron ventiladores, computadoras, etc. Equipos de computación y laboratorios. La escuela ha cambiado en todo. Más calidad en los alumnos. Hay más computadoras. Para poner computadoras. Se compraron computadoras, copiadoras, etc. Se consigue mejor educación. Que se haya reunido el dinero. Cambio la opinión respecto de la escuela. Compra de herramientas. Se compró botiquín, cámara fotográﬁca, etc. Que los niños se portan mejor. Se debe reunir fondos para recibir más. Se compraron ventiladores y una computadora. Se han adquirido cosas. Se ha logrado mayor comunicación entre padres. Hay más trabajo colegiado y participación. Se han adquirido computadoras. Los alumnos son más expresivos. Mayor calidad en la educación Más infraestructura y calidad. Compra de materiales. Más comunicación entre padres. Más disciplina y cumplimiento de docente. Se compraron ventiladores. La escuela se ve más bonita. Mayor calidad en la educación. Se compraron computadoras y una copiadora. Están más comprometidos al cambio.”

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Por otro lado, no se reconoce de la misma manera la participación de los integrantes de CEPS en la elaboración del proyecto escolar. En línea de base, el 54% de los informantes dice que participó en esta actividad de planeación escolar, pero el 33.5% reconoce que no ha participado, un 1.8% dice no saber y un 10.6% no ofreció esta información. Cuando se cuestiona a los integrantes del CEPS sobre sus expectativas de logro con la participación de la escuela dentro del programa de PEC, las respuestas se concentran en tres fundamentales: mejora de la calidad educativa (56.1%), mejor infraestructura (33.7%) y mejor participación de los actores de la comunidad escolar (2.9%). En la segunda fase del estudio puede verse también que las actividades van dirigidas a cubrir aspectos de infraestructura básica y equipamiento. La actividad primordial para CEPS, al menos desde la frecuencia de las respuestas, consiste en arreglo y acondicionamiento de los salones de clases (18% del total). Enseguida se trabaja en actividades para recaudar fondos (13%) cuyo destino es apreciado en las mismas actividades de este organismo escolar. Pocas respuestas (0.6%) consideran la importancia de evaluar los avances que se tienen por medio del proyecto o por sus mismas actividades. ACTIVIDADES DE CEPS

Respuestas

Porcentaje

Actividades acondicionar y mejorar aulas

18.00%

Actividades recaudación de fondos

13.00%

Actividades de gestión

9.60%

Pláticas y reuniones

9.10%

Actividad apoyo a educación-pedagógica

8.90%

Compra de equipo, material didáctico

7.40%

Apoyando actividades programadas

5.10%

Apoyo a maestros, padres de familia, director

4.70%

Administración, organización, planeación

4.00%

Otras actividades

3.60%

Ninguno

3.40%

Analizar, decidir actividades y gastos

2.30%

Apoyo actividad extraescolar

2.10%

Más participación de los miembros

1.50%

Actividades de proyección escolar

1.30%

Elaborar proyecto

1.10%

Apoyo a hijos

1.10%

Actividad social-cultural

0.80%

Evaluar avances

0.60%

No sabe TOTAL

2.30%

471

100.00%

125

126

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Mediante la planeación que se tiene pensado para el siguiente ciclo escolar, los integrantes de CEPS, persisten en la idea de mejorar las condiciones de las aulas (28.5%) y que además por su parecer, la importancia de dedicar tiempo y esfuerzo a este aspecto de la escuela crece, por lo menos en su intención de llevarlo a cabo. El 12.4% de las personas también habla de un beneficio que se perseguiría con las nuevas actividades y que se refieren a la adquisición de material didáctico para la enseñanza. Por otro lado, un 9.1% de personas que expresan, por el tiempo en que se les cuestiona, que aún no se llevan a cabo las primeras reuniones de planeación de actividades para el siguiente ciclo escolar y que por lo tanto no podrían definirlas aún. Al mismo tiempo, otras personas (12.4%) dicen algo aproximado expresando que no saben lo que se ha definido sobre este aspecto. ACTIVIDADES PLANEADAS PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR (fase 2 de seguimiento) Actividades acondicionar y mejorar las aulas

Respuestas

Porcentaje 122

28.50%

Compra de equipo, material didáctico

12.10%

Todavía no hay actividades programadas

9.10%

Actividades recaudación de fondos

7.70%

Apoyando actividades programadas

6.10%

Actividad apoyo a educación-pedagógica

5.10%

Actividades de gestión

4.00%

Administración, organización, planeación

2.30%

Reuniones y conferencias

2.10%

Continuar con programa de escuelas de calidad

1.90%

Actividad social-cultural

1.60%

Analizar, decidir actividades y gastos

1.60%

Otras actividades

1.40%

Buscar la participación de los miembros

1.20%

Terminar actividad iniciada

0.90%

Mantenimiento escolar

0.90%

Apoyo actividad extraescolar

0.70%

Dar apoyo a maestros, director, padres de familia

0.20%

No sabe

12.40%

TOTAL

428

100.00%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

5.1.4. Participación en el CEPS y profundización de las competencias ciudadanas La integración y el trabajo que se ha realizado dentro de CEPS (en la segunda fase) han motivado a sus integrantes a juzgar la ciudadanía de mejor manera, en casi todos los casos de las personas entrevistadas. De un total de 468 personas entrevistadas en esta segunda fase, sólo el 6.7% expresa que pertenecer a este organismo escolar no le ha movido su motivación al tratar de ser más activo en la comunidad de la escuela. La gran mayoría por el contrario lo reconoce (93.3%) y 19 personas declinaron ofrecer esta información.

En concreto, los integrantes de CEPS conﬁrman la manera en que esa motivación sentida se traduce en acciones para la escuela. El concepto que con más frecuencia se manifestó fue el relacionado con el deseo de apoyar más en las actividades planeadas por la escuela (41.9%). A algunos de ellos (10.7%) les despertó el interés por la escuela y la educación en general.

127

128

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

MANERA EN QUE PARTICIPA MÁS EN LA COMUNIDAD ESCOLAR Participar, apoyar en más actividades

Frecuencia

Porcentaje válido

Porcentaje

196

41.9

Estar interesado en la escuela y educación

10.7

13.8

Dar lo mejor de mi mismo en actividad o cargo. compromiso

7.7

9.9

Tener una mayor comunicación

4.5

5.8

Se aprenden cosas, más conocimiento

2.8

3.6

Cambio personal

2.8

3.6

Me siento bien

2.8

3.6

Preocupación educación de hijo

2.4

Llevarme mejor con todos

0.6

0.8

No sabe

0.6

0.8

Tener una relación más cercana

0.4

0.6

Motivar a los miembros a participar

0.4

0.6

Total

363

77.6

100

Sistema

105

22.4

Total

468

100

5.1.5. Aprendizaje personal por participar en el CEPS El 66.3% de los que miembros del CEPS que respondieron indican que han aprendido cosas importantes, aunque un 20 % señala que se ha aprendido pero no demasiado y casi un 7% señala que nada a aprendido. De los que han aprendido cosas importantes e incluso los que señalan que han aprendido poco, pero que lo han hecho por estar en CEPS, entre otras respuestas dicen que se ha aprendido a organizar actividades, administrar recursos, manejar tecnologías como la computadora o que se ha tenido mayor desarrollo personas, más comunicación con los demás, conocer más la organización escolar y ﬁnalmente aprender a participar en las actividades de la escuela.

5.1.6. Sugerencias para mejorar el CEPS Las principales sugerencias de los integrantes del CEPS para mejorar este cuerpo colegiado consisten en obtener mayor participación de parte de los padres de familia (23.7%), mejorar la comunicación entre los integrantes del Consejo (15%), mejorar las relaciones entre los miembros de manera que se apoyen más y sean más unidos (7.7%), darle seguimiento al trabajo (6.8%), ser más responsables (6.2%) y reunirse con mayor frecuencia (3.2%).

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

5.2. La participación de padres de familia desde la perspectiva de directores Las dos terceras partes de los directores perciben que los padres de familia participan con entusiasmo cuando se trata de mejorar la escuela. No califican este aspecto de manera diferente en los dos primeros ciclos de participación en el PEC (en línea de base 66.66% y en fase 2 66.28%). Un poco más de la mitad (55%) señala que existe efectivamente trabajo voluntario en la escuela de parte de los padres. Este aspecto no muestra cambios en los dos primeros ciclos de participación en el programa. Un poco más de tres cuartas partes de los directores (76.0%) perciben que les gusta a los padres de familia platicar con los maestros y maestras de sus hijos e hijas acerca del desempeño de los mismos. Este aspecto tampoco muestra cambios significativos. Por otra parte, un 29.17% de los directores reportan que los padres de familia han consultado el portafolio institucional, que es el instrumento en el que la escuela telesecundaria guarda los instrumentos de la evaluación cualitativa del PEC que le son retornados por los evaluadores. Finalmente, los directores perciben mayor información acerca del acervo en la biblioteca (66% en línea de base y 77% en fase 2) y uso de los materiales de lectura y del acervo de la biblioteca en la fase 2 (23.5%) que con relación a la línea de base (14.92%), sin llegar a ser estadísticamente significativo.

129

130

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

6 D

Análisis de los factores asociados al aprendizaje

urante el ciclo 2002-2003 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) aplicó cuestionarios de contexto y exámenes de logro a una

muestra aleatoria de alumnos de secundaria de las modalidades técnica, general y telesecundaria. El 84.8% (181,349) de esta muestra corresponde a alumnos de telesecundaria, el 12.5% (27,241) a alumnos de secundarias generales y 2.5% (5292) pertenece a secundarias técnicas. Solamente 15,384 pertenecen a la muestra de este estudio cualitativo. En esta sección del reporte se presentan los resultados más importantes relativos a la muestra de escuelas del estudio cualitativo. De las 32 entidades del país 26 tienen participación en este estudio cualitativo de telesecundaria. Número de entidad

Entidades

Cantidad de alumnos

Porcentaje

Aguascalientes

997

6.5

Baja California

355

2.3

Baja California Sur

Campeche

407

2.6

Coahuila

318

2.1

Colima

473

3.1

Chiapas

1230

8.0

Chihuahua

266

1.7

Distrito Federal

925

6.0

Durango

744

4.8

Guanajuato

875

5.7

Guerrero

158

1.0

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Número de entidad

Entidades

Cantidad de alumnos

Porcentaje

Jalisco

686

4.5

México Estado de

846

5.5

Michoacán

631

4.1

Morelos

487

3.2

Nayarit

277

1.8

Oaxaca

323

2.1

Puebla

1372

8.9

Querétaro

426

2.8

Quintana Roo

587

3.8

Sinaloa

590

3.8

Tabasco

537

3.5

Tamaulipas

619

4.0

Yucatán

575

3.7

Zacatecas

592

3.8

Total

15384

100.0

En la muestra cualitativa la distribución de los porcentajes de alumnos entre los tres grados del nivel de telesecundaria, son semejantes: 5434 (35.3%) de primer grado, 5190 (33.7%) de segundo y 4760 (30.9%) de tercero. Un 97.6% (15009) de los alumnos se concentra en el turno matutino. La mayor cantidad de alumnos se reúnen en los grupos 1 (62.1%) y 2 (29.1%), con un total de 91.2%, el resto se encuentran en los grupos donde evidentemente las escuelas son más grandes. Los alumnos fueron seleccionados según su género en porcentajes también muy equilibrados: 7681 (49.9%) hombres y 7703 (50.1%) mujeres. La edad de los alumnos se concentra en los 13, 14 y 15 años quienes reúnen el 79.1% de la muestra cualitativa analizada. El promedio de edad es de 14 años en un rango de 11 a 19 (error estándar .010, desviación estándar = 1.25).

131

132

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

En las escuelas tele secundarias el promedio de edad de los alumnos es un poco mayor que el de las secundarias generales, aunque muy semejante a las escuelas técnicas. F= 142.350

p = < .0005

Modalidad

Media

Desv. estándar

Error estándar de la media

General

13.96

27241

1.230

.007

Técnica

14.13

5292

1.315

.018

Tele secundaria

14.10

181349

1.280

.003

Total

14.08

213882

1.276

.003

En la modalidad de telesecundaria en lo que corresponde a la muestra cualitativa los becarios del programa de Oportunidades conservan aproximadamente la misma proporción entre los que no disponen del beneﬁcio de las becas escolares. Becario (TS)

Cantidad de alumnos

Porcentaje

Porcentaje válido

Sí

8224

53.5

53.6

7107

46.2

46.4

Total

15331

99.7

100.0

Sin Inf.

Total

15384

100.0

El establecer comparaciones entre los porcentajes de cada modalidad entre sí, la secundaria general cuenta con una cantidad menor de becarios que el resto de las modalidades, como puede verse en este cuadro.

MODALIDAD General Técnica Tele secundaria Total

CANTIDAD DE BECARIOS No

Sí

23133

4108

PORCENTAJE DE BECARIOS

Total

Sí

Total

27241

84.90%

15.10% 100%

2266

3025

5291

42.80%

57.20% 100%

81305

99694

180999

44.90%

55.10% 100%

106704

106827

213531

50.00%

50.00% 100%

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Dentro de las escuelas generales existe hasta un 15.1% de quienes gozan de este beneficio, mientras que en la tele secundaria las becas se dan en un poco más del 55% de los alumnos. Al mismo tiempo los becarios que contestan cuando se les pregunta si han reprobado alguna o algunas materias, en mayor medida tienden a expresarse afirmativamente (47.3%) a diferencia de los no becarios (44.5%), que aunque se trata de una diferencia porcentual mínima el grado de significatividad estadística es de p = .001. En ambos tipos de estudiantes la desviación estándar es poco menos de 50 puntos Los alumnos de la tele secundaria aceptan en mayor grado en comparación con el resto de las modalidades, que han reprobado alguna o algunas materias. F = 579.345

p =< .0005

Modalidad

Media

Desv. est.

General Técnica Tele secundaria Total

39.38 33.16 48.79 47.24

24942 4650 169186 198778

48.859 47.084 49.986 49.924

Error est. de la media .309 .690 .122 .112

El porcentaje de becarios entre los alumnos cuyos padres no fueron a la escuela y los que tienen su primaria incompleta, es muy semejante. Los porcentajes se invierten en los becarios que están en menor proporción cuando sus padres han cursado completamente la secundaria, el bachillerato o alguna profesión.

133

134

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Estos dos aspectos –nivel de escolaridad y ser becario-, estrechamente ligados, son indicadores de nivel socioeconómico. Esta situación puede verse claramente cuando se relacionan las escuelas con sus porcentajes de becarios y el nivel socioeconómico de las mismas a donde asisten cada uno de ellos.

(F = 29.62; p < .0005)

135

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Niveles de Contexto Tele secundarias

Porcentaje de becarios por escuela

Cantidad de escuelas por nivel

Desviación estándar

Error estándar de la media

BAJO

76.45

.219

.031

MEDIO BAJO

68.81

.264

.038

MEDIO ALTO

54.63

.300

.043

ALTO

28.21

.283

.041

Total

57.18

191

.323

.023

Los alumnos que gozan del beneﬁcio de una beca incrementan en cierto margen su sensación de estar a gusto dentro de la escuela y el salón de clases. En general cuando se les pregunta a los alumnos por aspectos que tienen que ver con algunas de sus percepciones sobre la animosidad con la que van a la escuela y su asistencia a clases, los becarios responden en un grado más amplio el acuerdo de sentirse más a gusto en la escuela o bien estar contentos en el grupo al que les ha tocado pertenecer. NO BECARIO

BECARIO

Porcentaje

No becarios

Desv. est.

Error est. de la media

Me gusta venir a la escuela.

94.52

6641

22.76

0.27

96.14

7818

19.27

0.218

21.42

0.0005

Me siento contento en el grupo donde estoy.

88.18

6641

32.28

0.39

90.91

7790

28.74

0.326

28.89

0.0005

Mi salón de clases es agradable.

84.11

6628

36.55

0.44

85.42

7752

35.29

0.401

4.76

0.029

Me gusta participar en clases.

78.87

6592

40.82

0.50

83.29

7731

37.31

0.424

45.7

0.0005

Porcentaje

Becarios

Desv. est.

Error est. de la media

136

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Esta situación no solamente se observa a nivel de becarios, sino por la modalidad de la escuela secundaria. En la tele secundaria estas percepciones que tienen los alumnos se reﬂejan en mayores porcentajes. En general, en las escuelas tele secundarias, la percepción de estar a gusto y sentirse motivado por la escuela y por el hecho de estar en esos grupos es más amplia que en las otras modalidades.

Modalidad

ASPECTO DE LA MOTIVACIÓN

General

Tele secundaria

Técnica

Porcentaje

Cantidad de alumnos

Desv. est.

Error est. de la media

Cantidad Porde centaje alumnos

Me gusta venir a la escuela.

94.78

Me siento contento en el grupo donde estoy.

24983

22.23

0.14

96.94

86.23

25010

34.46

0.21

Mi salón de clases es 79.98 agradable.

24968

40.01

Me gusta participar en clases.

24904

42.78

75.88

Desv. est.

Error est. de la media

4705

17.22

87.04

4700

0.25

81.64

0.27

80.24

p =<

0.05

22.32

0.0005

30.04

0.07

175.82

0.0005

170036

35.70

0.08

220.07

0.0005

168982

38.85

0.09

218.85

0.0005

Porcentaje

Cantidad de alumnos

Desv. est.

Error est. de la media

0.25

95.37

171017

21.01

33.58

0.49

89.97

170586

4663

38.71

0.56

4651

39.82

0.58

81.47

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La percepción que se tiene sobre el orden que existe en la escuela mantiene una correlación importante con el hecho de que esta tenga mejores instalaciones y material y equipo adecuado para la enseñanza. En este caso uno de los estándares de PEC tiene relación con lo expresado por los propios alumnos a nivel de escuela. Correlación de Pearson

.471

Signiﬁcación (bilateral)

.0005

Número de escuelas

188

ENTUSIASMO Y ANIMOSIDAD DE LOS ALUMNOS PARA LA ESCUELA El estado anímico de los alumnos y el orden de la escuela tienen relación estadísticamente signiﬁcativa, ya que en las escuelas donde el director piensa o aprecia que los alumnos acuden a la escuela con ánimo de aprender, son en su mayoría las mismas escuelas donde los alumnos expresan que está todo ordenado. (F = 6.837; p = .001)

137

138

EVALUACIร N CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Se observa que los alumnos acuden con รกnimo de aprender

Porcentaje de acuerdo

Desv. est.

Error est. de la media

Poco

74.61

13.65

3.52

En gran parte

83.83

111

11.07

1.05

Totalmente

88.26

7.77

1.73

Total

83.49

146

11.41

.944

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

139

GUSTO POR LA ESCUELA

ASPECTOS MOTIVACIONALES

MIS MAESTROS NOS INVITAN A SER UN GUPO UNIDO F = 5.925 p =.001 MIS MAESTROS NOS FELICITAN CUANDO TRABAJAMOS BIEN F=10.217 p =<.0005 MIS MAESTROS NOS ENSEÑAN DE UNA FORMA DIVERTIDA E INTERESANTE F=14.635 p=<.0005

NADA O CASI NADA

POCO

Media

Desv. est.

Error est. de la media

REGULAR

COMPLETO

Media

Desv. est.

Error est. Media de la media

Desv. est.

Error est. de la media

79.42

7.89

1.13

0.7

81.01

6.97

0.83

74.38

7.1

1.02

Media

Desv. est.

Error est. de la media

73.99

7.15

1.03

75.4

7.33

1.06

78.57

6.86

0.99

75.86

5.24

0.75

76.85

6.11

0.88

80.95

4.87

66.35

7.06

1.01

68.45

5.31

0.77

71.51

5.78

Dentro de este ámbito de interacción emocional entre alumnos y profesores, pueden destacarse otras actitudes que son reconocidas por los alumnos como importantes también en el desempeño personal. Estas son algunas de las apreciaciones de los alumnos con relación a las actitudes de sus profesores: a.Mis maestros me dan consejos cuando tengo problemas. b.Mis maestros me escuchan con atención cuando hago algún comentario. c. Mis maestros me explican cuando no entiendo. d.Mis maestros se enojan cuando pregunto. e.Mis maestros permiten que exprese libremente mis opiniones.

140

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

GUSTO POR LA ESCUELA

ACTITUDES DEL PROFESOR

NADA O CASI NADA

REGULAR

POCO

Media

Desv. est.

Error est. de la media

MIS MAESTROS ME DAN CONSEJOS CUANDO TENGO PROBLEMAS F = 12.234, p =< .0005

66.51

6.93

67.72

7.02

1.01

70.67

6.47

0.93

74.62

8.06

1.16

MIS MAESTROS ME ESCUCHAN CON ATENCIÓN CUANDO COMENTO ALGO F = 19.37, p =< .0005

74.27

6.32

0.91

78.97

5.48

0.79

81.56

4.73

0.68

82.56

6.58

0.95

MIS MAESTROS ME EXPLICAN CUANDO NO ENTIENDO F = 21.53, P =< .0005

79.38

5.93

0.85

82.04

5.19

0.74

86.45

4.66

0.67

86.67

5.31

0.76

MIS MAESTROS SE ENOJAN CUANDO PREGUNTO F = 10.57, p =<.0005

15.75

6.16

0.88

14.72

5.5

0.79

12.19

4.72

0.68

10.13

5.06

0.73

MIS MAESTROS PERMITEN QUE EXPRESE LIBREMENTE MIS OPINIONES F = 14.38, p =< .0005

75.68

7.21

1.04

78.97

6.57

0.94

82.18

5.03

0.72

83.2

5.8

0.83

Media

Desv. est.

Error est. de la media

Media

COMPLETO

Error Desv. est. Media est. de la media

Desv. est.

Error est. de la media

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Las tareas que los profesores encargan a los alumnos se reciben por estos de diversa manera,

Es más probable que en las escuelas donde los alumnos dicen acudir con mayor gusto, es en donde las tareas que se dejan, son: • interesantes • especiales, cuando no se entiende algún tema • tarea que ayuda a aprender más • tareas que son como ejercicios de repaso • … y después de esto que las tareas sean revisadas por los propios profesores.

141

142

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

GUSTO POR LA ESCUELA

TAREAS EXTRAESCOLARES

NADA O CASI NADA

POCO

Media

Desv. est.

COMPLETO

Media

Error Desv. est. Media est. de la media

Error est. Desv. de la est. media

Desv. est.

Error est. de la media

MIS MAESTROS ME DEJAN TAREAS ESPECIALES CUANDO NO ENTIENDO 47.36 ALGÚN TEMA F = 11.839 , p=<.0005

7.7

1.11

48.94

5.67

0.82

51.45

6.74

0.97

55.22

7.31

1.05

MIS MAESTROS ME DEJAN TAREA QUE ME AYUDA A APRENDER MÁS F = 15.450, p =<.0005

70.98

6.32

0.91

72.43

6.84

0.99

77.51

6.12

0.88

78.6

7.04

1.02

MIS MAESTROS NOS DEJAN TAREAS INTERESANTES F = 21.290, p=<.0005

63.47

6.52

0.94

65.45

6.17

0.89

69.20

6.16

0.89

73.42

7.41

1.07

MIS MAESTROS NOS REVISAN LAS TAREAS Y COMENTAN NUESTROS ERRORES F = 26.297, p=<.0005

74.71

4.99

0.72

77.53

5.6

0.81

80.84

5.43

0.78

84.13

5.96

0.86

MIS MAESTROS NOS DEJAN EJERCICIOS DE REPASO DESPUÉS DE VER UN TEMA F = 13.929, p=<.0005

65.22

5.43

0.78

64.91

5.62

0.81

68.72

6.46

0.93

72.09

7.37

1.06

Media

Error est. de la media

REGULAR

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

AMBIENTE DE SEGURIDAD Y LIMPIEZA DE LA ESCUELA Se aprecia con notable diferencia que en las escuelas donde los alumnos perciben mayor seguridad y que está en mejores condiciones (ordenada y limpia), ellos reconocen acudir con más gusto que en las escuelas donde estas condiciones son más escasas. • •

en mi escuela hay limpieza en mi escuela está todo ordenado

•

en mi escuela me siento seguro y libre de peligros

•

las calles que rodean mi escuela son seguras

Mantienen una asociación importante con una mayor cantidad de alumnos que perciben de esa manera su estancia en la escuela.

143

144

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

GUSTO POR LA ESCUELA

ORDEN Y SEGURIDAD

NADA O CASI NADA

Media

En mi escuela está todo ordenado. F =22.685 p =<.0005

REGULAR

POCO

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Desv. est.

Error est. de la media

Media

COMPLETO

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Desv. est.

Error est. de la media

73.95

12.4

1.78

81.01

11.7

1.68

86.70

7.20

1.04

89.47

7.56

1.09

79.6

13.5

1.95

85.27

8.67

1.25

89.37

5.29

0.76

92.72

5.99

0.86

En mi escuela me siento seguro y libre de peligros. F=10.086 p =<.0005

68.01

11.5

1.66

72.76

9.59

1.38

74.93

10.49

1.51

79.74

10.7

1.55

En mi escuela las calles que la rodean son seguras. F=8.816 p =<.0005

54.5

15.2

2.19

59.64

15.1

2.18

60.74

15.38

2.22

70.46

16.5

2.38

En mi escuela hay más limpieza. F=19.051 p =<.0005

ASPECTOS RELACIONADOS CON EL GUSTO POR LA ESCUELA Todas estas variables e indicadores analizados exclusivamente para la educación tele secundaria pueden ser comparados con el resto de las modalidades que se tienen en este estudio. Los resultados en todo caso beneﬁcian la tele secundaria por encima de las otras modalidades. La recurrencia parecería ser que en las secundarias generales estos aspectos estarían más descuidados. Los aspectos implicados en seguridad y limpieza de la escuela son mejor percibidos por los alumnos de las tele secundarias, por ejemplo. También las actitudes del profesor que se reﬁeren al trato de los alumnos como los consejos que se les dan, que explican cuando no se les entiende, que escuchen con atención y que les permitan expresar libremente sus opiniones, son aspectos que se ven más apreciados en las tele secundarias. La motivación como impulso de los profesores a los alumnos mediante felicitaciones, invitaciones al trabajo en grupo, que se enseñe en una forma en que el alumno pueda decir que es divertida e interesante, también se da con más probabilidad en las escuelas tele secundarias.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

145

Las características de las tareas extraescolares como el hecho de que sean caliﬁcadas interesantes, de relevancia para el aprendizaje, los ejercicios de repaso después de los temas vistos y sobre todo lo que se reﬁere la misma revisión de esas tareas, son aspectos que insistentemente se marcan más en las escuelas de modalidad tele secundaria.

MODALIDAD ASPECTOS RELACIONADOS CON EL GUSTO POR LA ESCUELA Motivación Actitudes del profesor Tareas extraescolares Seguridad y limpieza de la escuela

GENERAL

66.72

25803

23.9

Error est. de la media 0.14

68.6

25953

21.8

58.6

26011

62.61

25941

Media

TELE SECUNDARIA

TÉCNICA N

71.93

4925

22.3

Error est. de la media 0.32

0.13

72.05

4993

21.1

18.9

0.11

66.01

4995

30.5

0.18

65.98

5013

Desv. est.

Media

74.17 174758

22.55

Error est. de la media 0.05

0.29

77.93 176095

20.97

0.04

18.8

0.26

67.8 176696

18.84

0.04

28.8

0.4

74.27 176853

26.77

0.06

Desv. est.

Media

Desv. est.

146

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

EXPECTATIVAS DE PADRES E HIJOS Existe una fuerte relación entre las expectativas de los padres y las de sus hijos. Cuando los hijos indican haber escuchado de sus padres el deseo de que se continúe hasta con los estudios más avanzados, al mismo tiempo el porcentaje de los alumnos que también expresan este deseo es mayor conforme más alto sea el nivel de estudios anhelado. (F = 298.583; p =< .0005)

Nivel de expectativas de los padres sobre los hijos Ser un profesionista.

Cuando termine la secundaria quiero seguir estudiando 96.63

Cantidad de alumnos

Desviación típica.

3383

18.048

Ser técnico profesional. Aprender un oﬁcio o terminar una carrera corta.

91.71

603

27.599

89.95

2887

30.065

Terminar la preparatoria o bachillerato.

87.69

2055

32.865

80.25

866

39.831

63.92

2334

48.032

85.82

12128

34.888

No los he escuchado hablar sobre mis estudios. Terminar la secundaria. Total

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La reprobación más alta coincide con las bajas expectativas que tienen los padres hacia los hijos. Sin embargo cuando se establece la comparación con las otras modalidades de la secundaria, puede observarse la manera en que la Tele secundaria se encuentra con el menor porcentaje de expectativas que las demás. F = 1060.333

p = <.0005 N

Desv. típica

General

Porcentaje de expectativas de los alumnos 95.69

25101

20.319

Técnica

93.64

4715

24.411

Tele secundaria

85.79

170342

34.911

Total

87.22

200158

33.387

Modalidad

MOVILIDAD Y REPROBACIÓN La movilidad de los alumnos y profesores, como se ha visto a lo largo de este estudio, se reﬂeja en los rendimientos de los alumnos. En este caso se cuenta con la declaración de los alumnos sobre su propio reconocimiento de algún grado de reprobación. En donde el promedio de los que aﬁrman haber reprobado una o más materias se liga más al cambio de grupo o de escuela que se ha tenido, ya sea de sus maestros o del alumno mismo.

147

148

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La diferencia entre las percepciones de los alumnos en cuanto a cambios de profesores o de ellos mismos es estadísticamente signiﬁcativa para los tres aspectos: Cambio de m. de matemáticas

F = 8.183

p=.004

Cambio de m. de español

F = 6.518

p=.011

Cambio de escuela del alumno

F = 14.507

P=<.0005

De todas estas situaciones, parece que la que más afecta al rendimiento de modo negativo es el cambio del alumno de la escuela, Dice haber reprobado con más frecuencia el alumno que cambió de escuela al que no lo hizo. También afecta más, en cuanto a las áreas de estudio, el cambio de maestro de matemáticas, en un grado de mayor frecuencia que el profesor de español. Puede verse cómo en la tele secundaria el porcentaje de alumnos que aceptan haber reprobado una o más materias es mayor que en las otras modalidades, incluyendo las dos opciones de respuesta posibles. Por supuesto que es mayor cuando aceptan haber reprobado materias. En el caso de las otras modalidades las técnicas presentan en menor grado esta situación y las generales tienen el margen más amplio de diferencia entre los que aﬁrman y niegan este hecho.

Pruebas de efectos inter-sujetos Variable dependiente: He reprobado alguna(s) materia(s). Fuente

P=<

Modalidad

255.766

.0005

Cambié de escuela

49.762

.0005

Modalidad * cambié de escuela

12.402

.0005

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

149

MATERIAL DE LECTURA En la telesecundaria el material de lectura no es predominante de acuerdo a su propio ámbito. Los porcentajes de los alumnos que aceptan tener en su casa con algún tipo de material de lectura no rebasan el 50 % en ninguno de los casos. De hecho la cantidad mínima de libros es de 23.8% y es el que se reﬁere a los libros cientíﬁcos.

TIPO DE LECTURA CON QUE SE CUENTA EN CASA

Cantidad de alumnos de tele secundaria

Media

Error est. de la media

Desv. est.

sin inf.

En mi casa tengo libros de lectura para niños.

14824

560

39.42

.245

29.861

En mi casa tengo libros cientíﬁcos.

14724

660

24.00

.256

31.094

En mi casa tengo enciclopedias y/o diccionarios.

14724

660

45.48

.250

30.285

En mi casa tengo revistas y/o periódicos.

14605

779

48.30

.280

33.855

En mi casa tengo historietas cómicas.

14715

669

28.37

.271

32.931

150

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Para todas las modalidades de secundarias el comportamiento es diferente. En las secundarias generales tener enciclopedias, diccionarios, revistas o periódicos es más común que en las demás modalidades. En forma global las cantidades de libros de todo tipo son mayores en las secundarias generales. Poseer libros cientíﬁcos en las casas de los alumnos de tele secundarias está casi por debajo de la mitad de los que este mismo tipo de libros que poseen las secundarias generales.

MODALIDAD SOBRE MATERIAL DE LECTURA… EN MI CASA TENGO

Libros de lectura para niños. F = 537.525,p =<.0005 Libros cientíﬁcos. F = 3627.663, p=<.0005 Enciclopedias y/o diccionarios. F = 3041.366, p=<.0005 Revistas y/o periódicos. F = 1134.899, p=<.0005 Historietas cómicas. F = 250.325, p=<.0005

GENERAL

TELE SECUNDARIA

TÉCNICA Error est. de la media

Media

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Desv. est.

Error est. de la media

Media

Desv. est.

45.33

25780

29.9

0.18

43.67

4940

31.8

0.45

39.04

175385

29.8

0.07

41.06

25633

34.3

0.21

28.81

4908

32.8

0.47

23.34

174158

30.68

0.07

60.57

25568

0.20

47.86

4922

31.7

0.45

44.6

173929

30.19

0.07

57.41

25349

33.7

0.21

41.91

4846

35.2

0.51

46.92

172622

34.01

0.08

31.71

25652

34.6

0.21

27.36

4903

33.4

0.48

26.77

173953

32.71

0.07

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Conclusiones

1. CONTEXTO Las escuelas telesecundarias se sitúan en regiones donde la marginalidad económica se presenta en mayor grado al ser comparadas con las escuelas secundarias generales o técnicas. Esta situación se considera cuando se realizan procesos de evaluación de rendimientos de los alumnos o el desempeño general de la institución. 2. LOGROS Sin contar con los resultados precisos de estándares nacionales referidos a los alumnos, se aprecia lo que sería un posible patrón, que se reﬁere al nivel en que la telesecundaria recibe a los alumnos y el nivel que adquieren hacia el tercer grado, dado que las diferencias en el nivel 1 (insatisfactorio) son mayores al inicio del ciclo de la secundaria entre las modalidades comparadas que al término de los estudios. La diferencia entre los niveles de insatisfacción reduce su margen de primero a tercer grado, tanto en lectura como en matemáticas. 3. DESEMPEÑO INSTITUCIONAL a. La percepción que se tiene del Programa de Escuelas de Calidad mejora hacia la segunda fase del estudio. A la inversa, el conocimiento referido al Proyecto Escolar como uno de los instrumentos de mejora del PEC, baja sensiblemente hacia esta misma fase. El único grupo que mantiene una opinión de mejora en ambos casos es el Consejo Escolar de Participación Social. b. Con excepción de los inspectores o supervisores escolares, todos los grupos representativos de la comunidad escolar mejoran su punto de vista sobre la organización general de la escuela.

151

152

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

c. Tanto la función directiva, la participación de los padres de familia en la escuela y los aspectos relacionados con el ambiente de la escuela, son aspectos que permanecen en un nivel relativamente alto, entre una fase y otra, en la opinión general de los diversos grupos de la comunidad escolar. Tampoco se aprecian cambios importantes de un ciclo a otro. d. En la percepción de los grupos de la comunidad escolar, el funcionamiento normal de la escuela crece de forma importante de una fase a otra. Este aspecto implica elementos de asistencia y permanencia de los maestros en la jornada de trabajo, los cuales bajo la percepción general, cambian incrementalmente. 4. ESTÁNDARES DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD a. Los procesos de autoevaluación de la escuela se enfatizan más hacia la segunda fase del estudio. Esto implica que los propios profesores han revisado más el desempeño general de la escuela en este segundo año de autoevaluación, de acuerdo a la percepción de los diversos grupos de la comunidad escolar. b. De manera muy ligada, la autocrítica de los profesores hacia su propio trabajo se ubica en aumento en la percepción general de la comunidad escolar. Requiere destacarse el hecho de que las opiniones se muestren al mismo tiempo más uniﬁcadas en este aspecto. c. Aspectos relacionados con el ﬁnanciamiento que hace PEC para infraestructura, material didáctico y equipamiento general de la escuela, son vistos por la comunidad educativa como sustancialmente mejores en la segunda fase del estudio. d. Es importante también la mejora de la percepción, que se tiene hacia la segunda fase, sobre las condiciones de la escuela y el trato que esta da hacia los alumnos con necesidades educativas especiales. e. Existe más reconocimiento de los profesores sobre la variedad y estilos de aprendizaje que tienen sus alumnos y por los cuales la planeación de la enseñanza que realizan, considera más este aspecto. f. Hacia la segunda fase los diversos grupos de la comunidad escolar opinan

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

que es mayor la participación de los padres de familia y de la comunidad en general en los asuntos relacionados con la escuela, incluyendo las temáticas donde se toman decisiones. g. Es mejor la percepción que se tiene en la segunda fase del estudio sobre el hecho de que los profesores depositan en sus alumnos más conﬁanza en sus capacidades de aprendizaje. Además se reconoce que estimulan más a sus alumnos como mecanismo motivador del aprendizaje. h. Algunos de los indicadores de desempeño institucional no cambian signiﬁcativamente de una fase a otra, como los siguientes: •

Ejercicio del liderazgo del director.

•

Trabajo como equipo integrado.

•

Capacitación continua de los profesores.

•

Dominio de los enfoques, plan y programas por parte de los profesores.

•

Se cumple con el calendario escolar y se aprovecha el tiempo dedicado a la enseñanza.

•

Los profesores consiguen en sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

•

La escuela incentiva el cuidado del ambiente, de la salud y el aprecio por el arte. Práctica de valores y de formación ciudadana.

•

Los padres participan en las tareas educativas junto con los profesores y se informan sobre los avances de sus hijos.

Debe decirse sobre estos indicadores que su nivel, en la percepción de la comunidad escolar en general, es relativamente alto en ambas fases del estudio. i. Uno de los estándares considerados en la auto evaluación maniﬁesta una baja en la percepción de la comunidad escolar hacia la fase 2. Este es el que trata sobre la idea de compartir, por esta misma comunidad escolar, una visión de futuro para la escuela, la planeación y consecución de los logros establecidos por la escuela. 5. ESTILOS DE ENSEÑANZA Algunos cambios han sido detectados entre las fases del estudio con relación a los estilos de enseñanza de los maestros en su actividad pedagógica.

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154

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

Este tipo de cambios son también de percepción, en este caso de los propios profesores. Significa que estas diferencias de opinión son consideradas más en su trabajo docente. Dentro del esquema de análisis de los estilos de enseñanza y aprendizaje, los cambios no se miden como mejoramiento o en su caso una baja en la calidad de la enseñanza, sino reflejan solamente las percepciones y creencias que, suponemos, llevan a la práctica. Una vez que se analicen videos de práctica pedagógica se les podrá o no confirmar. a. Hacia la segunda fase del estudio se aprecian aumentos en aspectos tales como emplear más la música como recurso de aprendizaje, necesidad de mayor iluminación a la hora de llevar a cabo las actividades de enseñanza aprendizaje, como parte del ambiente del salón o de los lugares donde se estudia. También en esta fase los profesores aceptan de mayor grado la existencia y algunas de las necesidades que tienen sus alumnos en el momento en que estudian o hacen algún trabajo. En este sentido los profesores reconocen que los alumnos requieren de mayor movilidad y manipulación de diversos objetos mientras ocurre el proceso de aprendizaje. Los profesores manifiestan más la idea de que los alumnos deben ser más reflexivos a la hora de responder temáticas. Al mismo tiempo que reconsideran más su trabajo como facilitadores y la idea de tomar en cuenta las indicaciones o instrucciones para el trabajo. b. Por otro lado, los profesores en la fase 2 de estas escuelas, se observan más despreocupados por apegarse estrictamente a los contenidos marcados por el programa, perciben la necesidad de ser menos rutinarios en la secuencia de la clase e incluso el silencio en el salón es menos requerido. c. La gran mayoría de los estilos de enseñanza, sin embargo, quedan sin cambio significativo entre una fase y otra, lo cual habla de que prevalece en los profesores el modo en que se enseña de una fase a otra. 6. ESTILOS DE APRENDIZAJE Este contenido se refiere a la variedad de estructuras que tiene cada alumno como forma de asimilar los conocimientos y la adquisición de habilidades como centro de su aprendizaje. Cada estilo se analiza en forma independiente, por un parte y por la otra de manera integrada, de modo que se caracteriza al alumno en cada aspecto y al mismo tiempo como persona que integra todos y cada de estos.

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REPORTE NACIONAL /FASE

a. En la segunda fase los alumnos incrementan más su percepción sobre la necesidad de que el salón se acomode más a las temperaturas adecuadas, que la iluminación tome en cuenta las necesidades de cada quien y el hecho de que se incorpore un poco más la música como recurso de aprendizaje. También expresan la necesidad de comer o masticar mientras se estudia o trabaja en alguna actividad, al mismo tiempo que indican que pueden realizar estas cosas sin que necesariamente se tenga algún tipo de alimento o sencillamente algo para masticar. Trabajar en equipo y estudiar con tres o cuatro compañeros de clase, es una percepción que en los alumnos se incrementa en la fase dos. Se piensa, por parte de los mismos alumnos, que la escuela es importante para su desarrollo, por lo cual debe tomarse seriamente. Este aspecto mejora hacia la segunda fase incluso situado en un nivel alto de apreciación, en la primera fase, que habla casi de la totalidad de los alumnos en acuerdo. b. Disminuye en la fase dos el porcentaje de alumnos que dicen tener diﬁcultades de aprendizaje en la escuela y también se reduce la percepción de que no cumplen con las actividades relacionadas con su aprendizaje. También se reduce la percepción que tienen sobre la necesidad de contar con personas, como el mismo profesor, que le explique o le diga que es lo que hay que hacer. En este sentido baja la percepción sobre la dependencia de los profesores. La sensación de seguridad que les brinda seguir una rutina en su aprendizaje también baja en la segunda fase. En menor porcentaje hacia la segunda fase, los alumnos hablan de cumplir primero con el compromiso que sienten de hacer la tarea para posteriormente obtener algún tipo de comodidad. c. Por género, las alumnas mantienen dominio en las preferencias sobre los alumnos en aspectos tales como el gusto por la escuela, la disciplina, la necesidad de contar con instrucciones al hacer las tareas o realizar actividades, la idea de trabajar mejor en equipos; y se maniﬁesta más la necesidad de contar con apoyos del profesor en el momento de realizar actividades o tareas. Los alumnos muestran más la práctica del rompimiento de las reglas de la escuela y del salón en congruencia con el intento de evitar la supervisión y la autoridad y la preferencia por una disciplina menos controlada. En este sentido, seguir las instrucciones es una idea menos sugerente para los alumnos que para las alumnas.

155

156

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTE NACIONAL /FASE

La necesidad de movimiento dentro del salón de clases está más marcada en los alumnos que en las alumnas. Aunque en poco grado en ambos géneros no se acepta que la escuela sea aburrida, en los alumnos se muestra más esta percepción. 7. ORIENTACIÓN EN LAS FILOSOFÍAS EDUCATIVAS DE LOS PROFESORES a. En general la orientación predominante entre los profesores de tele secundaria es la llamada “liberal”. b. Los profesores que pertenecen al programa de Carrera Magisterial están más de acuerdo con esta posición que los que son ajenos a este. c. El género de los profesores no es, en esta muestra, determinante para inclinar a unos u otros hacia algunas de estas modalidades filosófico educativas, sin embargo los maestros en mayor grado que las maestras, mantienen la posición “liberacionista”. 8. GESTIÓN ESCOLAR a. En el análisis sobre las perspectivas de los directores se concluye que los niveles de percepción de los diversos eventos y situaciones de su correspondiente escuela, no ha cambiado significativamente. Los porcentajes se mantienen en forma semejante, algunos en niveles altos como el respeto que expresa el director que tienen alumnos y profesores entre sí, la valoración que hace el propio director de su trabajo como promotor de mejoras para la escuela y de la participación de la comunidad escolar. Otros aspectos son valorados en menor grado por los directivos como es su opinión sobre los trámites que son necesarios llevar a cabo para obtener los fondos de PEC para la escuela y el hecho de que los propios directivos reconocen que poco aplican evaluaciones para medir el desempeño de los profesores. b. Ni el estrato de la escuela ni el género de los profesores de cada escuela son criterios que se asocien significativamente a alguna de las perspectivas que se tienen sobre el funcionamiento de la escuela y de la actividad de los directivos. Pero tomando en cuenta la antigüedad de los profesores se encuentran variaciones importantes. Los profesores con mayor antigüedad opinan diferente en forma sistemática que los que tienen menor antigüedad en el servicio

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y en la escuela. Los maestros con mayor antigüedad consideran que los directores apoyan más las mejoras de las escuelas, se involucran en la definición de prioridades, enfatizan el buen trato a los alumnos, reconocen a los involucrados en el proyecto escolar, toman decisiones oportunas, establecen relaciones con otras instancias, facilitan conocer las opiniones de los padres y los alumnos, trabajan junto con el supervisor en bien de la escuela y motivan al personal a atender adecuadamente la diversidad entre los alumnos. c. Con relación al proyecto escolar las maestras manifiestan calificaciones significativamente más altas respecto a: •

Su conocimiento del contenido del mismo del proyecto

•

Su elaboración responde mejor a las necesidades y demandas de padres y alumnos

•

Su conocimiento de cómo contribuir a su implementación

•

Las condiciones favorables para su realización

d. Con el criterio del estrato de la escuela, los maestros de las escuelas urbanas caliﬁcan más alto que los maestros de escuelas rurales en los siguientes aspectos: •

El conocimiento que se tiene del proyecto

•

La participación en su elaboración

•

Su coherencia interna

•

Que se hayan considerado demandas y expectativas de padres y alumnos.

e. Siguiendo el criterio de la antigüedad de la escuela, los maestros con 5 años o más en la escuela, únicamente manifiestan diferencias con sus compañeros en que califican más alta la capacidad de la escuela para ejecutar el proyecto. f. Sobre el ambiente escolar como parte de la condición para el aprendizaje, se encuentra que las maestras califican mejor que los maestros el hecho de que se impulse al mejoramiento, y consideran que la formación responde mejor a las necesidades de la escuela. g. Según el estrato urbano o rural, los maestros de escuelas urbanas califican

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más alto que los del medio rural, el apoyo a los padres de familia, la articulación de los programas y la pertinencia de la capacitación. h. Los maestros con 5 años o más de antigüedad en la escuela califican más alta la promoción de la innovación y la valoración del trabajo docente que los profesores con menor antigüedad a esta. i. Los procesos de evaluación y autoevaluación que la escuela realiza, en general han mejorado en la segunda fase, como se ha resumido previamente. Este aspecto también logra diferenciarse por los criterios de género dado que las maestras califican más alto que los maestros el que las familias estén informadas, que la evaluación sea usada en modificar la planeación, y que se analice lo efectivamente realizado. j. En este mismo aspecto, pero tomando en cuenta el estrato de la escuela, los maestros de escuelas urbanas califican más alto que las rurales que: •

Se ejecute el plan escolar de manera adecuada.

•

La evaluación de los maestros.

•

El análisis del cumplimiento de los objetivos.

•

El conocimiento que tienen los propios maestros de las evaluaciones.

•

El nivel de satisfacción de información a padres y alumnos sobre el desempeño de la escuela.

k. Los maestros con 5 años o más antigüedad en la escuela consideran más alto, que los maestros sin esa antigüedad, se analice el cumplimiento de los objetivos de la escuela. 9. PARTICIPACIÓN SOCIAL El tema de la participación social en las escuelas trata de aclararse mediante lo que los mismos integrantes del Consejo Escolar de Participación Social expresan. a. La mayoría de sus integrantes dice explícitamente que este organismo funciona adecuadamente. b. Los miembros de CEPS coinciden en señalar que tienen conocimiento del proyecto escolar.

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c. Indican también que el problema predominante en general en las escuelas, es la precaria infraestructura y el débil equipamiento que se da para las actividades de enseñanza y aprendizaje. Además reconocen que este problema puede ser abordado y solucionado con la mayor participación de la comunidad escolar. d. Al mismo tiempo, en términos generales, señalan que el PEC ha sido uno de los instrumentos de mejora escolar que ha incidido en la reestructuración de la infraestructura y el equipamiento de la escuela. e. Por otro lado, se encuentra dividida la opinión entre los integrantes del CEPS sobre la participación de estos mismos integrantes en la elaboración del proyecto escolar. f. La mayor parte de los integrantes del CEPS indica que formar parte de este organismo escolar les ha motivado para reﬂexionar más sobre su tarea en la educación y en la escuela. g. Para mejorar la eﬁciencia de CEPS en la escuela, sus integrantes recomiendan mayor participación de la comunidad escolar.

10. FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE Algunos elementos y situaciones que caracterizan a las escuelas telesecundarias y a sus alumnos, tienen relaciones importantes con diversos factores asociados a su aprendizaje, los cuales se describen enseguida. a. Los alumnos que gozan del beneﬁcio de una beca incrementan su sensación de estar a gusto dentro de la escuela y el salón de clases. En general las percepciones sobre la animosidad con la que van a la escuela y su asistencia a clases, los becarios responden en un grado más amplio el acuerdo de sentirse más a gusto en la escuela o bien estar contentos en el grupo al que les ha tocado pertenecer. b. Esta situación no solamente se observa a nivel de becarios, sino por la modalidad de la escuela secundaria. En la tele secundaria estas percepciones que tienen los alumnos se reﬂejan en mayores porcentajes. En general, en las escuelas tele secundarias, la percepción de estar a gusto y sentirse mo-

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tivado por la escuela y por el hecho de estar en esos grupos es más amplia que en las otras modalidades. c. El estado anímico de los alumnos y el orden de la escuela tienen relación estadísticamente significativa, dado que en las escuelas donde el director piensa o aprecia que los alumnos acuden a la escuela con ánimo de aprender, son en su mayoría las mismas escuelas donde los alumnos expresan que está todo ordenado. d. Las tareas que los profesores encargan a los alumnos se perciben por estos de diversa manera. Es más probable que en las escuelas donde los alumnos dicen acudir con mayor gusto, es en donde las tareas que se dejan, son interesantes, especiales, cuando no se entiende algún tema, tarea que ayuda a aprender más, tareas que son como ejercicios de repaso y el hecho de que las tareas sean revisadas por los propios profesores. e. En las escuelas donde los alumnos perciben mayor seguridad y que están en mejores condiciones (ordenadas y limpias), ellos reconocen acudir con más gusto que en las escuelas donde estas condiciones son más escasas. f. Los aspectos implicados en seguridad y limpieza de la escuela son mejor percibidos por los alumnos de las telesecundarias. También las actitudes del profesor que se refieren al trato de los alumnos como los consejos que se les dan, que explican cuando no se les entiende, que escuchen con atención y que les permitan expresar libremente sus opiniones, son aspectos que se ven más apreciados en las tele secundarias. g. La motivación como impulso de los profesores a los alumnos mediante felicitaciones, invitaciones al trabajo en grupo, que se enseñe en una forma en que el alumno pueda decir que es divertida e interesante, también se da con más probabilidad en las escuelas tele secundarias. h. Las características de las tareas extraescolares como el hecho de que sean calificadas interesantes, de relevancia para el aprendizaje, los ejercicios de repaso después de los temas vistos y sobre todo lo que se refiere la misma revisión de esas tareas, son aspectos que insistentemente se marcan más en las escuelas de modalidad tele secundaria.

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i. Cuando los alumnos expresan haber escuchado de sus padres el deseo de que se continúe hasta con los estudios más avanzados, al mismo tiempo el porcentaje de ellos que también expresan este deseo es mayor conforme más alto sea el nivel de estudios esperado. j. La movilidad de los alumnos y profesores se reﬂeja en los rendimientos de los alumnos. El promedio de los alumnos que aﬁrman haber reprobado una o más materias se liga más al cambio de grupo o de escuela que se ha tenido, ya sea de sus maestros o del alumno mismo.

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CREDITOS

A. Equipo de Heurística educativa Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, investigador responsable de análisis y bases cuantitativas. Esteban García Hernández, Investigador cualitativo Ramón Hernández Collazo, Investigador cualitativo. María del Rosario González Silva, administradora y responsable de bases de datos. María Azucena González de Lozano, asistente de investigación. Ricardo Gutiérrez Martínez, asistente de investigación. Francisco Xavier Ortiz Mendoza, Editor.

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B. Miembros de las áreas estatales de evaluación participantes en la evaluación cualitativa en las entidades. ESTADO Aguascalientes Baja California B C Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Jalisco Edo. De México Michoacán Morelos Nayarit Oaxaca Puebla

Querétaro Qintana Roo Sinaloa Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Yucatán Zacatecas

Evaluadores de TELESECUNDARIAS NOMBRE Belen Diaz Soria Liliana Angélica Navarro Medrano Gloria Hortensia Santana Fajardo Hugo Ignacio Cabanillas Tracy Alonso Enciso Pérez Enrique Escalona Palacios Gabriela Reyes Figueroa Ludim Guillen Gómez Esperanza Arias Rodríguez José Rodolfo Coronado Loera Luis Verduzco Quezada Miguel Silva Medina Ricardo González Márquez Rogelio Palacios Taboada Juan Gualberto Pescador H. Daniel Cabrera Reséndiz Miguel Cacho Padilla Arturo Navarrete Padilla Balvina Bejar Bernal Luis Uribe Ortiz José Martín Alvarez Cárdenas José Garduño Salas Francisco Sergio Velázquez Hndez Juan Ramírez Villegas José Arturo Rojas Salguero Rodolfo Velazquez Rodríguez Gregorio González García Clarisa Antonio López Gabriel Gómez Díaz Manuela Minerva Velardi Solia Elmar Flores Hernéndez Abraham García Espericueta Daniel Medina Méndez Elmer Abad Miranda Baeza Héctor Francisco Brito Angulo Maritza Arellano Vázquez Mónica Figueroa González Mario René Vázquez Gallegos Jesús Villasana Villaverde Vicky Flores Pérez Ma. Elena González Acosta Rosalina Villanueva Hau Jaime Adrián Reyes Meléndez

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