Identificando la brecha en la enseñanza de las ciencias y las matemáticasvf by Heurística Educativa

IDENTIFICANDO LA BRECHA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS: COMPARACIÓN EN LOS DESEMPEÑOS DE DOCENTES LATINOAMERICANOS CON PARTICIPANTES DE LOS ESTUDIOS TIMSS VIDEOS.

Armando Loera Varela

Agosto, 2012.

INDICE SECCIÓN

PÁGINA

INTRODUCCIÓN

1. ESTUDIOS DE REFERENCIA

2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO BID VIDEO

3. RESULTADOS DERIVADOS DE LOS CUESTIONARIOS

4. COMPARACIÓN DE LAS LECCIONES DE CIENCIAS DE BID VIDEO CON RESULTADOS DE LOS ESTUDIO TIMSS VIDEO.

5. COMPARACIÓN DE LAS LECCIONES DE MATEMÁTICAS DE BID VIDEO CON RESULTADOS DE LOS ESTUDIO TIMSS VIDEO.

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6. REFERENCIAS

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INTRODUCCIÓN. La mayor parte de los sistemas educativos están siendo sometidos a procesos de rendición de cuentas sobre su efectividad, calidad y equidad. En este sentido los estudios con base en exámenes que miden el aprovechamiento académico, ya sea con base en competencias o habilidades para la vida1 o sobre contenidos curriculares2 se han diseminado ampliamente y la consideración de sus resultados ya forman parte de la agenda de la política educativa, tanto de los gobiernos como de los organismos multilaterales y la propia sociedad civil. Un supuesto de este movimiento consiste en que si bien los resultados de aprovechamiento académico son relevantes; es igualmente importante identificar los factores que mejor explican las variaciones en los logros académicos de los alumnos, especialmente los que son manejables por los dispositivos de política educativa instalados en la operación de los sistemas educativos3. Así se ha reconocido la relevancia de factores como el ambiente escolar y el desempeño pedagógico de los maestros en las aulas. Si bien se reconoce que es relevante desarrollar esfuerzos para identificar la manera como impacta la forma de enseñar en qué tanto y cómo se aprende, no se puede sostener una visión lineal al respecto. Durante décadas ha existido un debate acerca de la posibilidad de enmarcar la enseñanza en leyes o modelos (Clifford, 1973). Desde una perspectiva pragmática Dewey (1929) señaló que sería un error convertir resultados de investigación de aula en reglas a ser prescritas a los maestros, o a los formuladores de política sobre los docentes, añadiríamos. A lo más que se puede llegar es a llamar la atención en hacer su práctica más inteligente, flexible y consciente de los diversos aspectos que la contextualizan o influyen. Al mismo tiempo, en estos esfuerzos es necesario considerar las situaciones culturales y sociales que se viven en las aulas contemporáneas, especialmente en la región latinoamericana, como bien ha expuesto Dussel (2006). Con el propósito de identificar coincidencias y diferencias entre los desempeños de los docentes de América Latina con los de los países desarrollados el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID) ha financiado el estudio BID videos. El propósito del estudio consiste en definir los modelos de enseñanza, identificar sus diferencias con los de los países desarrollados y profundizar en el debate sobre alternativas para mejorar la práctica pedagógica, especialmente en la enseñanza de la ciencia y las matemáticas. El estudio BID videos se basa en la muestra diseñada para el estudio SERCE por la OREALC-UNESCO, específicamente para tres sitios, en los que se ha podido desarrollar el estudio: Paraguay, República Dominicana y el estado mexicano de Nuevo León. De alguna manera el estudio BID video da seguimiento y trata de complementar al SERCE en cuanto al desempeño efectivo de los docentes. Por otra parte, se toma la estrategia de investigación de los estudio TIMSS video, que se desarrolló en 1995 (para matemáticas) y en 1999 (tanto para 1

Como PISA (Programme for International Student Assessment), la evaluación del desempeño de los alumnos que coordina la OECD, que sin duda es el estudio más conocido a nivel internacional. 2

El Estudio SERCE, que será descrito en el documento, afirma considerar tanto competencias como patrones curriculares básicos en Matemáticas y Ciencias. Este estudio está organizado por la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO. 3

Hasta ahora no están claros los impactos directos de los resultados de las evaluaciones internacionales en la definición de estrategias de política o en el diseño de procesos de mejora en los desempeños de escuela o pedagógicos específicos. Un intento interesante, aunque limitado, es presentado por Monereo (2009) para el caso Español.

matemáticas como para ciencias). La forma de hacer los registros, la estrategia de análisis, los códigos y la forma de presentación de resultados son tomados de estos estudios. Este es el primer reporte general comparativo del estudio BID videos. Le anteceden los reportes sobre la enseñanza de la ciencia en Paraguay, República Dominicana y Nuevo León, así como los reportes sobre la enseñanza de la matemática en Paraguay, República Dominicana y Nuevo León. Su propósito consiste en identificar las diferencias y tratar de estimarlas, en la forma de enseñar ciencias y matemáticas por parte de docentes de países Latinoamericanos con respecto a países desarrollados, de manera específica, con los participantes de loes estudios TIMSS. En este primer reporte el énfasis ha sido estimar de manera cuantitativa las diferencias y las semejanzas, para definir si existe la denominada “brecha de la enseñanza4”, y si es así qué tan grande es, en qué aspectos se ubica. Se trata de mantener un tono informativo sobre los resultados comparativos. En otros documentos posteriores se tratará de interpretar, articular con dimensiones más cualitativas de los procesos pedagógicos y polemizar sobre las alternativas de mejora de los desempeños docentes que pueden implicar estos resultados. El documento se compone de las siguientes secciones. En la primera se describen brevemente los estudio que sirven de referencia al estudio BID videos, por una parte el SERCE y por otra parte los estudio TIMSS videos. En la segunda parte se presenta de manera breve algunos aspectos metodológicos. En la tercera se presentan los resultados comparativos de la aplicación de cuestionarios a directivos y docentes de Paraguay, República Dominicana y Nuevo León. Los resultados de los cuestionarios nos permite describir la muestra, aunque sus resultados no son la unidad de análisis de este estudio. Simplemente se registran los datos que se obtuvieron. La importancia del estudio, y su unidad de análisis, consisten en las lecciones videograbadas. En la cuarta sección se presentan los resultados de los análisis de estas lecciones con los resultados del estudio TIMSS video 1999 en cuanto a la enseñanza de la ciencia. En la quinta sección (en construcción) presentará los resultados de los análisis comparativos de la enseñanza de las matemáticas.

Stigler, James W. & James Hiebert, The Teaching Gap: Best Ideas from The World´s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York, The Free Press, 1999. En este libro se resumieron las principales lecciones del TIMSS video 1995 y con él inició una interesante polémica internacional sobre la naturaleza cultural de la práctica pedagógica.

1. ESTUDIOS DE REFERENCIA. El estudio BID videos se basa y se compara con dos estudios comparativos previamente desarrollados. Por una parte el estudio SERCE, del cual toma la muestra de escuelas. Por otra parte, los estudios TIMSS videos 1995 y 1999, de los cuales se consideran sus resultados, sus procedimientos de registro de lecciones para ser registradas en video y las categorías fundamentales para los análisis. El estudio SERCE. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) desarrollado en el 2005 por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación que opera la Oficina para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO es especialmente relevante para Latinoamérica. En el estudio participaron dieciséis países y un estado (Nuevo León). Los países participantes son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León, con una muestra representativa para su población e independiente de la mexicana. En el estudio se miden los logros de los estudiantes de 3er y 6º grados de Educación Primaria en Lenguaje (Lectura y Escritura) y Matemática, mientras que la medición de Ciencias se lleva a cabo sólo en 6º grado, en Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Nuevo León. Además del logro académico se consideran factores asociados de los estudiantes, sus familias, los maestros, los directores y las escuelas. Resultados de los países. Los resultados de Matemáticas correspondientes al sexto grado consideran como sobresaliente a Cuba en cuanto que su promedio corresponde a más de una desviación estándar sobre el promedio regional. Como países con un promedio superior al regional pero situados a menos de una desviación estándar son Uruguay, el estado de Nuevo León, Argentina, Chile, Costa Rica y México. Los países en los que su promedio es igual al regional son Brasil, Colombia y Perú. Los países con puntuación menor al promedio regional son Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana. Por otra parte, los resultados de Ciencias del sexto grado señalan a Cuba como sobresaliente ya que su promedio supera una desviación estándar del promedio regional. Los países con promedio superior a la regional aunque menos de una desviación estándar fueron Uruguay y el Estado de Nuevo León. Colombia es el único país cuyo promedio se sitúa igual que la media regional. Los países con menos puntuación que el promedio regional son Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Conjuntando los promedios en el rendimiento de Matemáticas y Ciencias se obtiene que Cuba, Uruguay y Nuevo León como los que promedian mayor puntaje. Por otra parte, República Dominicana, Paraguay, Panamá y El Salvador resultan con los logros más bajos. El Reporte técnico del SERCE (Reporte Técnico, LLECE-UNESCO) señala que el método de selección muestral se aplicó a escuelas (sólo se excluyó a las muy pequeñas, menos de 4 alumnos en tercero y sexto como grados evaluados), y tuvo como características ser aleatorio, estratificado, por conglomerados en una sola etapa de selección. Los conglomerados son las escuelas del universo. Los criterios para la estratificación fueron tres (sólo aplicados para selección de muestra no para presentación de resultados): a) tipo de gestión y área geográfica (escuelas públicas y privadas); b) tamaño (pequeña, un solo grupo por grado; mediana, con dos o tres grupos por grado; y grande, con cuatro o más grupos por grado); Relación entre la matrícula de sexto y la de tercero de primaria (igual o mayor que .8; menor que .8; matrícula de tercero=0). Se estableció 150 como límite mínimo de escuelas por país. El criterio de reemplazo fue de una sola escuela. La muestra general contempló 3,065 escuelas en los 16 países y una entidad subnacional consideradas (el estado mexicano de Nuevo León). Sin embargo, por cada grado hay variaciones. Para estimar los resultados de matemáticas del sexto grado se seleccionó una muestra de 2, 805 escuelas. Sin embargo, el trabajo de campo finalmente se pudo realizar de manera efectiva en 2,542 escuelas (90.6%). Los resultados de efectividad de la muestra para los sitios participantes del BID video fueron: Paraguay 92.2%, República Dominicana 96.4% y Nuevo León 95.7%. La muestra de ciencias quedó más reducida ya que sólo participaron diez de los dieciséis países que participaron en matemáticas: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Nuevo León, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. La efectividad de la muestra en general fue de 96.6 y por parte de los países participantes en BID video resultó: Paraguay 92.7%, República Dominicana 96.4% y Nuevo León 98.8%.

Resultados relativos a los factores asociados a logro académico. En el primer avance del análisis de factores asociados se identifican los efectos de factores relativos al estudiante, la escuela y el aula (SERCE, 2008). En el reporte técnico (SERCE, s/f) se menciona que este análisis se basa en la configuración de los siguientes índices de factores asociados: Índice Socio Económico y Cultural, Índice de Clima Escolar, Índice de Satisfacción Docente, Índice de Gestión Educativa por el Director, Índice de Desempeño Docente, Índice de Contexto Educativo en el Hogar, Índice de Acceso a Servicios básicos de la escuela e índice de infraestructura de la Escuela. Según las estimaciones iniciales los factores relativos a las escuelas, después de descontar el contexto de los alumnos es de un 40% en matemáticas y un 47% en Ciencias. Los efectos relativos al aula (en donde se ubicaría la práctica pedagógica) rondan el 4% en ambas áreas curriculares. Sin embargo, el reporte indica que un alto porcentaje de escuelas tienen muy pocas aulas (el promedio es de 1.6) por lo que no es nítida la identificación del efecto del aula con relación a la escuela. El factor que más contribuye a explicar la variación de logro académico es el clima escolar, especialmente en Lectura y Ciencias de sexto grado, siguiéndole las características socioeconómicas del contexto de las escuelas. El único factor de aula asociado a logro académico es el número de años de experiencia de los docentes. Se estima que por cada año de antigüedad se incrementan los rendimientos de los alumnos entre .25 y .50 puntos. En sexto grado el efecto de este factor es mayor en lectura, siguiendo por igual Matemáticas y Ciencias. Procesos pedagógicos considerados. Para la caracterización de los procesos pedagógicos las variables consideradas son típicas de las usadas en estudios como TIMSS y PISA. En el cuestionario de alumnos de sexto grado se pregunta sobre la frecuencia en una semana de acciones como las siguientes: En la clase de matemáticas: Usa el libro de texto. El profesor deja tareas para la casa. Resuelve ejercicios. Interpreta gráficas o tablas. Un alumno explica al resto cómo se resuelve un problema. Hace ejercicios mentalmente. El estudiante mismo revisas sus tareas. Revisa las tareas de otro estudiante. En su clase de Ciencias: Usa el libro de texto. Su profesor te deja tareas para la casa. Un alumno explica al resto cómo se resuelve un problema. El mismo revisa sus tareas. Revisa las tareas de otro estudiante. Hace un experimento. Sale del aula a hacer observaciones o trabajo de campo. En el cuestionario de enseñanza de las Ciencias y Matemáticas se pregunta a los docentes sobre tiempo asignado de lecciones, recursos didácticos disponibles, la existencia de

laboratorio, la autopercepción de dominio de contenidos, la autovaloración de nivel de profundización de contenidos en el curso actual, tareas, revisión, instrumentos de evaluación. Además, en Matemáticas se indaga sobre la frecuencia de las siguientes acciones didácticas (auto-reporte de frecuencia): Memorizar conceptos matemáticos. Practicar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Resolver problemas usando un procedimiento conocido. Resolver problemas que no tienen un método de solución rutinario e inmediato. Resolver problemas que incluyen una variable. Resolver problemas que incluyen dos o más variables. Interpretar datos en tablas, cuadros o gráficos. En Ciencias se cuestiona sobre: Observan al docente hacer un experimento. Diseñar o planear experimentos o investigaciones. Hacer experimentos o investigaciones. Relacionar lo que aprenden en ciencias con su vida diaria. Elaborar un informe sobre algo que están estudiando. Observar algo como el clima o una planta en crecimiento y escribir lo que ven. Exponer un resumen de una lectura. Exponer su propio trabajo o experimento a la clase. El índice de desempeño docente se construyó considerando la frecuencia con que los docentes realizan actividades propias de la enseñanza de las disciplinas estudiadas y el uso que hacen de las tareas de los estudiantes. El primer avance relativo a los análisis que está realizando sobre los resultados del SERCE no identifica modelos pedagógicos o, al menos, patrones recurrentes entre las variables consideradas en el estudio de la práctica pedagógica y los desempeños de los alumnos en los exámenes (SERCE, LLECE-UNESCO, 2008). Por otra parte, la serie de aportes para la enseñanza5, se centra en el desempeño mostrado por los alumnos en las pruebas, explorando aspectos didácticos y formulando recomendaciones. Los diversos documentos del SERCE que están disponibles en línea hasta ahora no mencionan si se trabaja en la consideración del índice sobre desempeño docente y su relación con los aprovechamientos de los alumnos.

LOS ESTUDIOS TIMSS VIDEO. La investigación educativa ha tenido especial dificultad en abordar de manera adecuada el estudio de los desempeños de los docentes en las aulas. Por ejemplo, McNeil y Popham (1973) reconocen especiales dificultades técnicas para registrar adecuadamente la dinámica, variedad y simultaneidad de los procesos pedagógicos. Para registrar la interacción de maestros y alumnos se han aplicado procedimientos abiertos, de carácter etnográfico así como procedimientos cerrados, como hojas preestablecidas de eventos esperados. Así, Simon y Boyer (1970) recolectaron noventa y nueve instrumentos y procedimientos (ellos 5

Se han producido aportes para la enseñanza en Matemáticas (SERCE, 2009a) y aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales (SERCE, 2009b).

les denominan “sistemas”) para el registro de eventos de clase en las aulas en diversas colecciones publicadas a fines de los sesentas y principios de los años setentas. Sin embargo, estos sistemas tradicionales de registro suelen enfocarse a aspectos unidimensionales de las lecciones, se centran ya sea en el maestro o en los estudiantes (usualmente algunos pocos), o por periodos muy breves. Si bien algunos se basan en acuerdos entre codificadores, los instrumentos de registro más tradicionales son poco confiables porque involucran un alto nivel de inferencia y subjetividad de los investigadores. Los instrumentos aplicados han sido criticados por usar definiciones operativas confusas o por aplicar categorías que no respetan las dinámicas de las acciones de las clases. Un reto particular de la investigación sobre la enseñanza consiste en su contribución a los aprendizajes, especialmente cuando éste es medido en exámenes estandarizados (Floden, 200; Crawford e Impara, 2006). Además, la enseñanza en dominios curriculares específicos, como la enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia implica la aplicación de estrategias especiales, relacionadas con la conceptualización de la naturaleza del conocimiento matemático o de la aplicación del método científico a aspectos escolares y de la vida cotidiana, su dominio por los maestros y el repertorio adecuado de estrategias de enseñanza (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001 y White, 2001). Entre los aspectos que deben incorporarse para entender y explicar mejor los procesos de enseñanza están los factores que caracterizan a la escuela como organización y que influye en la práctica pedagógica de los docentes, tanto por efecto especialmente de la cultura y clima de la escuela como por los procesos de socialización específicos de los docentes (Richardson y Placier, 2001). De igual manera se debe estar consciente del impacto de los componentes de la cultura del aula así como de la complejidad involucrada en la diversidad cultural y social de los alumnos y el propio docente (Gallego, Cole, et al., 2001). La posibilidad de identificar modelos de enseñanza no parte de usar la noción de modelo como un marco de interpretación (Nuthall and Snook, 1973) en cuanto que define reglas para obtener y analizar datos e interpretar sus resultados sino más bien como estructuras organizadoras de datos, como mapas conceptuales, que reducen y simplifican procesos complejos. Snow (1973) señala que esta acepción debe usarse con cuidado, especialmente en relación a las unidades de análisis y a asumir que estos modelos son integrados tanto por eventos específicos e irrelevantes, como por situaciones teóricamente importantes y centrales. Nunca representan la realidad sino que son meramente una simplificación útil para su conceptualización. . Un procedimiento cada vez más aplicado es el registro de los eventos de clase en videograbaciones, tema en el que se ha desarrollado un área especializada de investigación cualitativa centrada en la captura, codificación y generación de teorías a partir de imágenes y sonidos (Bauer y Gaskell, 2000, Flick, 2006). Holland y Doran (1973) refieren el uso de videograbaciones en la investigación de desempeño docente, especialmente para discriminar buenas y malas estrategias de interacción en el aula. Simon and Boyer (1970) consideran que la videograbación supera la mayor parte de las limitaciones de los registros tradicionales. Por lo que es cada vez más frecuente que en la consideración de prácticas de enseñanza se desarrollen investigaciones con uso de videos como un recurso útil para entender un tema complejo. Así lo afirma Kennedy (2005), quien basa su estudio sobre las

prácticas de enseñanza y las reformas educativas en videograbaciones de clase completadas con entrevistas a profundidad de la modalidad “stimulated recall”. Durante la entrevista los investigadores motivan a los docentes a recordar segmentos de sus lecciones que sean especialmente importantes con el propósito que reflexionen sobre la estrategia pedagógica aplicada. Los videos complementados de entrevistas a los maestros permiten desarrollar una perspectiva más inductiva, desde los docentes, tratando de evitar racionalizaciones o declaraciones esperadas por las expectativas de los políticos o de los propios investigadores6, sobre los aspectos que son más relevantes de sus propias lecciones, dejando abierto el nivel de profundidad al que quieren llegar los propios docentes. A nivel internacional los estudios sobre práctica pedagógica videograbada que más han suscitado interés de investigadores y políticos por igual han sido los denominados estudios TIMSS (Third International Mathematics and Science Study-Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia. Ahora se identifica como Trends in International Mathematics and Science Study) desarrollados en 1995 y 1999 como secuela o complemente del estudio TIMSS de medición de logros académicos y factores asociados. El propósito de ambos estudios consistió en describir la enseñanza típica en el octavo grado de las matemáticas y la ciencia en diversos países. Se pretendía revelar las prácticas docentes de manera clara, descubrir alternativas y estimular dentro de cada país debates sobre las alternativas (Hiebert et al., 2003). En el estudio desarrollado en 1995 se enfocó la práctica pedagógica en Alemania, Japón y Estados Unidos, con una muestra total de 231 lecciones entre los tres países7, aleatoriamente seleccionadas dentro de la muestra TIMSS y con pago al docente de 500 dólares si aceptaba ser videograbado. Se llegó a la conclusión de efectivamente se habían encontrado patrones recurrentes en la forma de enseñar que distinguía y diferenciaba a cada uno de los países. Por ejemplo, los maestros norteamericanos enseñan un concepto a los alumnos, posteriormente soluciona el problema junto con el grupo. Después se formulan nuevos problemas para que los alumnos los solucionen solos. En este momento los maestros ayudan a quienes lo solicitan o parecen necesitar de su apoyo. Los maestros japoneses, en comparación, formulan una pregunta compleja y dejan que los estudiantes traten de solucionarlos de diversa manera, estimulando sus propias formas de abordarlo. Posteriormente los estudiantes presentan sus estrategias de solución y se involucra al grupo a discutir las diversas formas de solución. Usualmente la clase termina cuando el maestro presenta un resumen de la discusión (Siegel, 2004).

Existe evidencias de que maestros de diversos sistemas educativos “racionalizan” sobre su propia práctica de manera que se observan más cercanos a los principios pedagógicos de las reformas en turno a pesar de que para los investigadores es claro que las prácticas son tradicionales (para un caso norteamericano véase Cohen, 1990; con relación a Suráfrica Bantwini, 2010). En diversos países latinoamericanos el autor de esta propuesta coordinó en 2000 un proyecto de investigación denominado El Aula Reformada, que consistía en el análisis de práctica pedagógica en el segundo grado en países enmarcados en reformas educativas (Chile, Colombia, Bolivia, El Salvador y México) en el que se reporta también este fenómeno (En particular consúltese el caso Colombia: Calvo, 2001). 7

Se pretendía que la muestra fuera de 100 aulas por país, eso se logró únicamente en Alemania, en Estados Unidos se logró 81 y en Japón 50.

Stigler y Hiebert (1999) identifican como principales lecciones aprendidas del estudio TIMSS video que el factor crítico para entender los aprendizajes de los alumnos es la práctica pedagógica, no el perfil del maestro; que la enseñanza es una actividad cultural, es decir, los niveles de similitud en la forma de enseñar dentro de cada país es grande, así como las diferencias al comparar diversos países; y la relevancia que tiene en la formulación de políticas públicas, de manera particular, las reformas educativas, las condiciones a nivel de aula de enseñar y aprender. A pesar de las particularidades culturales Baker y LeTendre (2005) al considerar los resultados de este estudio señalan su relevancia para la formación de los docentes a nivel internacional, con lo que es posible ilustrar con estos estudios lo que ellos llaman el “maestro universal de matemáticas”. El estudio de 1999 se involucró a más países considerados de alto desempeño, con el fin de confirmar si el “método japonés” de enseñar matemáticas explicaba los altos niveles de logro académico de sus alumnos (Givvin, 2007). Se seleccionaron de acuerdo a sus niveles de desempeño en el TIMSS 1995. Participaron siete países en el estudio centrado en Matemáticas y cinco en Ciencia: Australia, Holanda, Hong Kong (sólo matemáticas), Japón, República Checa, Suiza (sólo matemáticas) y los Estados Unidos. Al igual que en el estudio anterior, el estudio TIMSS video 1999 planeó que la muestra fuera de 100 lecciones por país, aunque Suiza se interesó en tener más y Japón volvió a considerar las 50 lecciones de Matemáticas consideradas en el estudio de 1995 (el estudio 1999 incluyó una nueva perspectiva de análisis). Entre los siete países participantes se acumularon 638 lecciones de Matemáticas para este estudio8. En cada país participante se estimó la muestra de manera peculiar, para lo cual se aplicó una estimación basada en el tamaño de probabilidad proporcional (Probability Proportionate to Size-PPS), por la cual se asigna probabilidad de selección a cada escuela proporcional al número de estudiantes elegibles en el octavo grado, a nivel nacional). El muestreo no se asoció al estudio TIMSS 1999, por lo que no existe asociación entre el estudio de video y los resultados (Hiebert, Gallimore, et al, 2003). En TIMSS 1999, al igual que en 1995, se videograbó una sola de las lecciones. de Matemáticas de los profesores. El estudio permitió recuperar una visión general de la enseñanza así como identificar particularidades nacionales. Para esto se usó lo que llamaron lecciones típicas (lesson signature), con las cuales se caracterizó la colección de lecciones de cada país de acuerdo a tres categorías: el propósito de la lección, los tipos de interacción entre alumnos y docentes en las aulas y el nivel de dificultad de los contenidos. Cada lección se rastrea preguntándose qué pasa cada minuto en cada una de esas tres dimensiones. Este sistema de codificación, y presentación, fue novedoso con relación al aplicado en el estudio anterior (Hiebert, Gallimore, et al 2003). ESTUDIOS POSTERIORES. A partir de los estudios TIMSS videos se han desarrollado varios estudios sistemáticos, en evaluaciones de docentes y algunas aplicaciones en procesos de formación. Así, Linn, Lewis, Tsuchida y Songer (2000) se basan en análisis de video de clases de ciencia de Japón para identificar los factores que le dan coherencia a las estructuras de lecciones de ciencias en cuarto grado. El estudio sistemático de la práctica docente tanto típica como la 8

Las escuelas participantes por países fueron Suiza, con 140, La República Checa y Hong Kong con 100, Australia con 87, Holanda con 85, Estados Unidos con 83 y Japón con 50.

caracterización de buenas prácticas a partir de videograbaciones que se ha desarrollado en Latinoamérica (con una colección de 2,104 lecciones videograbadas de primarias) es el desarrollado en el marco de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad en México (Loera, et al., 2006; Loera, et al., 2007). En su análisis sobre la escuela Cubana9, Martin Carnoy considera videos de lecciones para determinar el tiempo enfocado a aprendizaje y una rúbrica que considera calidad del desempeño de la lección de matemáticas, nivel de conocimiento esperado por la actividad, formato o meta de la lección y nivel de apoyo a los alumnos. En evaluación probablemente la experiencia más sistemática, y extensa, ha sido la desarrollada en Chile, como elemento de su Sistema de Evaluación Docente en un Marco para la Buena Enseñanza (Manzi, Preiss y Flotts, 2007). En un proceso más complejo, en el marco de una propuesta de mejora académica de los desempeños de los alumnos, se encuentra la formulación del proceso de evaluar el desempeño de docentes a partir de autoevaluación de prácticas pedagógicas videograbadas los mismos, heteroevaluación de un compañero docente de la misma escuela y heteroevaluación por parte del director o supervisor de escuela que ha formulado el Centro de Estudios Educativos, en el estudio compartido por el diseño de estándares para la educación básica de México10. En procesos de formación se cuenta con el estudio ViSTA, desarrollado para usar el video como foro de análisis de la práctica pedagógica y el estudio ALFA, desarrollado en la ciudad de Los Ángeles, California, como proceso de enriquecimiento pedagógico (ambos presentados por Givvin, 2007) y experiencias no publicadas por la Universidad Pedagógica Nacional de México. De particular interés para estimular una visión de formación de competencias docentes desde la perspectiva de reflexión desde la práctica usando videos de lecciones es el que presentan Rich and Hannafin (2009).

Aunque considera también a Chile (con 10 escuelas, 6 urbanas públicas, 3 urbanas con vouchers y 1 escuela privada, todas en Santiago) y Brasil (con doce escuelas, 8 urbanas, 4 rurales). La muestra cubana incluye 8 escuelas urbanas de la Habana y 2 escuelas rurales en Piñar del Río. 10

Para la colección de parámetros, procedimientos e instrumentos sobre el uso del video en la evaluación de desempeños docentes consúltese en: http://referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=category&id=40&Itemid=62

2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO BID VIDEO. Con base en una muestra basada en el estudio SERCE y la metodología de investigación de campo y estrategia de análisis semejante a la aplicada por los estudios TIMSS videos se comparan los desempeños de docentes de Paraguay, República Dominicana y Nuevo León. Se tiene en consideración que los estudios TIMSS videos se realizaron en el octavo grado y nuestro estudio en sexto grado, aspecto que impactará algunas de las dimensiones. Además de comprar el desempeño de docentes latinoamericanos con docentes de países desarrollados se identifican las diferencias entre los tres sitios de nuestro estudio. En los reportes nacionales, que complementan este reporte general, se contrastan los desempeños de los docentes de cada país por estrato de sus escuelas (urbanas y rurales), por tipos de gestión (en el que se asumen las categorías usadas por SERCE: estatales, no estatales de congregaciones religiosas, no estatales de organismos no gubernamentales y no estatales particulares). Además se contrastan los desempeños docentes tomando en cuenta los niveles de logro académico que resultaron de la aplicación de las pruebas SERCE. Los resultados los hemos analizado para identificar tres niveles de desempeño en las pruebas de matemáticas y ciencias: bajos, medio y alto. En Nuevo León además se toman en cuenta los resultados de la prueba ENLACE que aplicó la Secretaría de Educación Pública de manera censal en el ciclo escolar 2010-2011, el ciclo de cuando se realizó el trabajo de campo. La muestra de aulas de sexto grado de las cuales se han obtenido datos, a la manera del primer estudio del TIMSS video 199511, se basa en una submuestra del SERCE, con la aplicación de una selección aleatoria simple. Se han seleccionado aulas de sexto grado12 en escuelas evaluadas por el SERCE en Nuevo León, uno de los sitios de alto rendimiento en Matemáticas y Ciencia y, para efectos de posibles contrastes, aulas de Paraguay y República Dominicana, países considerados entre los de más bajo rendimiento. La muestra intencional por país es de 100 lecciones de matemáticas y 100 de ciencias. Se ha solicitado autorización a los docentes (previos permisos de sus directores y autoridades educativas) para videograbar dos de sus lecciones. Se les señala que no deben preparar algo especial sino dar el tema y realizar los eventos que había planeado para esos días. Dos investigadores de campo registraron las lecciones (en el caso de Paraguay una sola investigadora por aula manipulaba dos cámaras, en República Dominicana y Nuevo León cada cámara fue manipulada por investigadores diferentes). Los investigadores de campo fueron previamente capacitados y que siguieron las reglas establecidas en un protocolo para el registro en video de las lecciones. Una de las cámaras apunta preferencialmente al docente, la otra a los alumnos. Usualmente los docentes conocieron de la propuesta un día antes de la videograbación de sus lecciones. Los docentes les indican a los investigadores cuando inicia su lección y cuando termina. Se considera lección el conjunto de eventos que ocurren entre estas dos indicaciones de los docentes. Además de la videograbación de las lecciones se invitó a los docentes a observar sus lecciones y hacer comentarios con base en un cuestionario. Además se aplicaron dos cuestionarios, uno por los directores de las escuelas y otra por el propio docente cuyas lecciones fueron registradas en video. 11

Se tratará de esta manera de asociar con los resultados de logro de SERCE, no sólo tener una muestra representativa a nivel nacional. 12

El BID ha señalado que el sexto grado, último de primaria, es el grado que le interesa focalizar en el estudio. En el contraste con los estudios TIMSS video se tomará en cuenta que ese estudio se focalizó al octavo grado.

Finalmente se tomaron videos breves de las aulas sin alumnos con el propósito de registrar sus recursos y de la escuela en cuanto a sus instalaciones, calidad de la infraestructura y un poco del vecindario en donde se ubica. A diferencia de los estudios TIMSS no se pagó, en algunos casos (como en Nuevo León) se entregaron copias de las lecciones a los propios docentes. La tasa de rechazo al estudio fue nula, gracias al compromiso de todos los investigadores de campo y de sus coordinadoras, quienes en ocasiones tuvieron que insistir de manera personal ante autoridades o docentes. Todos los docentes participaron de manera voluntaria. El estudio parte de una perspectiva metodológica de métodos mixtos (Tashakkori y Teddlie, 2003) ya que se desarrollan análisis estadísticos descriptivos para caracterizar y comparar dimensiones cuantitativas de las lecciones, a través del esquema de codificación de las lecciones. Las lecciones se han codificado por dos grupos especialmente capacitados. Un grupo se centró en el análisis del contenido y en la caracterización general de las lecciones. Otro grupo aplicó el programa “Videograph”, diseñado y desarrollado por Rudolf Rommel, especialmente para el análisis de videos de lecciones. En el caso de matemáticas los analistas de contenidos fueron docentes con posgrado en educación y experiencia docente en educación básica. En el caso de ciencias los analistas de contenido cuentan con posgrado en física o biología. Cada una de las codificaciones ha sido supervisada por el responsable del estudio. Además, a una submuestra de lecciones se le ha sometido a análisis cualitativo, específicamente se han desarrollado análisis de los flujos pedagógicos, con base en mapas de lecciones. Los mapas de lecciones nos han permitido describir su estructura y nos permite inferir modelos pedagógicos (Loera 2006 y Loera 2007). La perspectiva metodológica cualitativa que se considera en el estudio es la inductiva, denominada “Teoría fundada” por Glaser y Strauss (1967) y la construcción de modelos de proceso y estructura como resultado del análisis, que se desarrollará siguiendo las recomendaciones de Miles y Huberman (1994), en cuanto a desarrollar matrices con diversos niveles de inferencias. Por lo que el estudio se orienta a identificar patrones recurrentes e inferir modelos de práctica pedagógica en el aula, con el mínimo de interpretación y optando por las aportaciones de las evidencias empíricas y la visión de los actores, antes que las posturas de los investigadores. El estudio de la práctica pedagógica considera como punto de partida la noción del maestro como un practicante reflexivo, que es capaz de considerar las estructuras y condiciones que influyen sobre sus acciones recurrentes como profesionales (Schön, 1983). Los principios que guían el diseño de los instrumentos retoma algunos de las aproximaciones metodológicas que consideran el estudio empírico de los procesos de enseñanza de los maestros en educación básica (Anderson y Burns, 1989 y Fernández, 1995), criterios y parámetros para evaluar el desempeño profesional (Stronge, 1997, Nieto, 1996) los registros etnográficos de aula y de escuela (Eisner, 1998, Wragg, 1999; Eisner) y en la gestión de recursos del aula (Montero, 1989, Marzano, 2003). Las unidades de análisis por excelencia en este estudio son las lecciones de Matemáticas y Ciencias, a las que se les asume como unidad. Las lecciones tienen varias ventajas para ser consideradas como unidades de análisis: se conforman por un proceso temporal estructurado en una secuencia lógica (inicio-desarrollo-final), provee de suficiente

información sobre todas las dimensiones de interés para el estudio al centrarse sobre los modelos de práctica pedagógica, permite plasmar la perspectiva conceptual del docente sobre el tratamiento del tema y es lo suficientemente manejable para recuperar la valoración de la práctica por parte del docente o de otros analistas, específicamente de los principios que la guían. Claro que, por otra parte, se debe estar alerta sobre las limitaciones del estudio, como que no permite ser suficientemente sensible a los contextos (escuela, comunidad) que enmarcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, son episodios temporales aislados (dentro de la jornada escolar completa y del curso) y no siempre se articula de manera clara con las unidades curriculares (pueden consistir en el inicio de tratamiento del tema, haberlo iniciado previamente, terminarlo en otra lección, ser lección de refuerzo, etc.). MUESTRA. Con el fin de mantener paralelismo con la muestra intencional del estudio TIMSS video, en el que se pretendía contar con 100 escuelas por cada país participante en ese estudio también en nuestro estudio se mantuvo como número intencional el de 100 escuelas por sitio del estudio. En el caso de TIMSS video 1995 todas las escuelas habían participado en el estudio TIMSS. Muestra de Paraguay: La muestra de SERCE en 2006 para el sexto grado, con resultados tanto de matemáticas como de ciencia fue de 161 escuelas. La muestra efectiva para el 2010, en la que se consideran las escuelas de la muestra SERCE que están funcionando en este ciclo con una matrícula en sexto grado mayor a 6 alumnos (criterio definido por el propio estudio SERCE) fue de 119 escuelas con base en datos del Ministerio de Educación. De ese grupo se realizó una selección aleatoria por parte del investigador principal. De ese grupo aleatorio cinco escuelas fueron sustituidas por escuelas que no habían quedado aleatoriamente seleccionadas: 2 de ellas contaban en realidad con menos de 6 alumnos en sexto grado; en 2 casos el camino de acceso resultó intransitable para el tiempo de trabajo de campo y en un caso de ellas rechazó participar argumentando inconformidad con el trabajo realizado por el SERCE. La muestra final satisfizo el criterio de 100 escuelas de la muestra SERCE. El Trabajo de campo se realizó entre el 2 de agosto y el 2 de noviembre de 2010, por un equipo de investigadoras bajo la coordinación de Ruth Paniagua. Muestra de República Dominicana: La muestra de SERCE en 1996 con resultados tanto de matemáticas como de ciencias es de 106 escuelas. Ese grupo de escuelas se redujo a 96 ya que 3 colegios privados ya no existen según datos del Ministerio de Educación; 4 escuelas reportaron contar con menos de 6 alumnos en 6°; una escuela es laboral; 1 más ofrece sólo los grados de nivel medio y no cuenta con 6°; y finalmente en una escuela, la docente a titular de 6° grado tomó licencia médica por 21 días y se decidió no videograbar a la sustituta. La muestra SERCE efectiva para el 2010 se satisfizo al 100%, considerando estas circunstancias. El trabajo de campo se realizó entre el 4 de octubre y el 9 de diciembre de 2010 por un equipo coordinado por Sarah González de Lora.

Muestra de Nuevo León: La muestra SERCE con resultados de matemáticas y ciencia es de 156 escuelas para el estado mexicano de Nuevo León (es necesario recordar que Nuevo León participó en el estudio SERCE con una muestra del tamaño de país y que esta muestra es independiente de la muestra de México, de la que no se contó con datos de ciencia para sexto grado). Ese grupo de escuelas se cotejó con la información de la Secretaría de Educación de Nuevo León de escuelas que siguieran funcionando en 2010 y tuvieran una matrícula mayor de seis alumnos en el sexto grado quedando un grupo de 138 escuelas para de él seleccionar de manera aleatoria. Sólo en un caso rechazó el estudio, siendo sustituida por otra escuela de la muestra. El trabajo de campo incluyó 103 escuelas, ya que se incluyeron dos escuelas que finalmente fueron eliminadas de la base de datos. Esas escuelas fueron sustitutas de dos escuelas vespertinas que formaron parte del estudio SERCE pero que ya no existían para el 2010 ya que sus alumnos pasaron al turno matutino (por lo que funcionan en el mismo edificio pero en México se considera como escuelas diferentes). Debido a que los turnos vespertinos típicamente se forman por más alumnos con extraedad y de más bajo nivel socioeconómico de decidió eliminarlas de los análisis para mantener al máximo el paralelismo con el SERCE. Finalmente se contó con datos de 101 escuelas de la muestra SERCE. El trabajo de campo se realizó del 30 de agosto y el 15 de diciembre de 2010 y fue dirigido por el investigador principal. Por lo que, de manera semejante a la metodología aplicada en el estudio TIMSS en nuestro estudio el cien por ciento de las escuelas de nuestra muestra formaron parte del estudio SERCE. Tabla 1. SITIO

Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

MUESTRA SERCE EN SEXTO GRADO CON DATOS DE CIENCIA Y MATEMÁTICAS

MUESTRA ESCUELAS DEL ESTUDIO SERCE SELECCIONABLES PARA EL 2010

MUESTRA ESTUDIO BIDVIDEOS

161 106

119 96

100 96

COBERTURA DEL ESTUDIO BIDVIDEOS RESPECTO A LA MUESTRA SERCE SELECCIONABLE 84.03% 100%

156 423

138 353

101 297

73.19% 84.14%

Comparación de participación de escuelas públicas y privadas en las muestras SERCE y BIDvideos. Al comparar las participaciones de escuelas públicas y privadas en las muestras SERCE y BIDvideos se encuentra una diferencia de apenas un 1% más a favor de las privadas considerando los tres sitios. En Paraguay la participación es prácticamente igual en ambas muestras (apenas una diferencia de .42%), en República Dominicana resulta una diferencia de 2.36% a favor de las públicas y en Nuevo León una diferencia de 2.61% a favor de las privadas.

Tabla 2. TASA COMPARATIVA DE LAS MUESTRAS DE LOS ESTUDIOS SERCE Y BIDVIDEOS POR MODALIDADES DE ESCUELAS SITIO MUESTRA MUESTRA DIFERENCIA MUESTRA MUESTRA DIFERENCIA SERCE BIDVIDEOS EN SERCE BIDVIDEOS EN ORIGINAL ESCUELAS ESCUELAS ORIGINAL DE ESCUELAS ESCUELAS DE PÚBLICAS PÚBLICAS ESCUELAS PRIVADAS PRIVADAS ESCUELAS PRIVADAS PÚBLICAS Paraguay 141 88 -.42% 20 12 .42% (87.58%) (88.00%) (6 privadas y (4 privadas y 8 14 privadoprivado-subsubvencionad vencionadas) as) (12.00%) (12.42%) República 76 71 2.26% 30 25 -2.26% Dominicana (71.70%) (73.96%) (26 privadas y (26.04%) 4 semioficiales) (28.30% Nuevo León 140 88 -2.61% 16 13 2.61% (89.74%) (87.13%) (10.26%) (12.87%) Total 357 247 -1.24% 66 50 1.24% (84.40%) (83.16%) (15.60%) (16.84%)

Los datos obtenidos de cada escuela se han organizado por portafolios, por escuela y sitio del estudio. Así, se cuenta con una base de datos brutos, que se compone por portafolio de los siguientes tipos de datos: 1) Video de la lección de matemáticas enfocada al docente. 2) Video de la lección de matemática enfocada a los alumnos. 3) Video de la lección de ciencias enfocada al docente. 4) Video de la lección de ciencias enfocadas a los alumnos. 5) Video de la entrevista al docente sobre su lección de matemáticas. 6) Video de la entrevista al docente sobre su lección de ciencias. 7) Video de la escuela. 8) Video del aula. 9) Encuesta (copia digital) a docente. 10) Encuesta (copia digital) a director de la escuela. 11) Diario de campo del investigador de campo (copia digital). Las codificaciones de los videos se han integrado a una base de datos estadísticos única, compuesta por los datos de las encuestas y las codificaciones de los videos de las lecciones.

3. RESULTADOS DERIVADOS DE LOS CUESTIONARIOS. En el estudio BID videos se han aplicado dos encuestas. La primera a los directores de las escuelas participantes. La segunda a los docentes cuyas lecciones fueron efectivamente registradas en video. Típicamente ambas encuestas fueron autoadministradas pero en algunos casos los investigadores de campo apoyaron a los informantes clarificando dudas. Debido a que el estudio BIDvideos se considera complementario del estudio SERCE, que se basó en encuestas, y a que está enfocado a la práctica pedagógica de las lecciones de matemáticas y ciencias ambos documentos son breves, no más de una hoja. En los tres sitios del estudio se solicitó permiso a las autoridades correspondientes para que apareciera en el encabezado los sellos oficiales correspondientes. El cuestionario para los directores cuenta con identificadores del centro escolar y de los directivos. Se les pregunta si recuerdan haber participado en el estudio SERCE, la antigüedad como director, el tipo de gestión de la escuela (se usan las categorías aplicadas por SERCE), el número de días ya laborados dentro del calendario escolar, el tiempo que lleva la jornada y los periodos de clase. Se indaga si la escuela cuenta con laboratorio de ciencias, biblioteca y sala de cómputo. Además la forma como se designa al docente de sexto grado. Debido a que los resultados de SERCE muestran el importante impacto del clima escolar en los niveles de logro de los alumnos se retoman, incluso con el mismo fraseo, once de las dimensiones consideradas por ese estudio para medir clima escolar. Por último, se les pregunta sobre 12 dimensiones posibles en los que la escuela haya mostrado cambios a partir del 2006, cuando se aplicaron los instrumentos del SERCE. Las opciones que se les ofrecieron a los directivos en este aspecto fueron: a) ha mejorado, b) ha permanecido igual, c) ha empeorado. El cuestionario para los docentes inicia también con identificadores de la escuela, descriptores personales básicos del o la docente, como la edad, nivel educativo más alto, años de experiencia docente, número de veces que ha sido asignado al sexto grado, número de cursos de capacitación recibidos para enseñar matemáticas y ciencias, nivel de dificultad para enseñar matemáticas y ciencias en sexto grado (en un continuo del 1 al 10), si recuerda haber participado en el estudio SERCE y el número de alumnos con los que cuenta actualmente. No se le pregunta el género porque sería obvio en la observación de los videos. Posteriormente se cuestiona sobre la presencia y nivel de intensidad de uso de materiales didácticos para la enseñanza de las ciencias y matemáticas. Esta sección uso exactamente las mismas dimensiones, fraseo y maneras de preguntar de las usadas por SERCE. El cuestionario termina preguntando por la presencia de computadoras para uso exclusivo de alumnos de sexto grado así como la presencia de laboratorio de ciencias. En el caso de las computadoras se cuestiona el número y en el caso del laboratorio la frecuencia de su uso en tiempo semanal. La naturaleza de BID videos no permite hacer comparaciones válidas con los resultados del SERCE. En primer lugar debe considerarse que si bien usamos una submuestra de las escuelas del SERCE en tres de sus sitios, los informantes son muy diferentes (como los resultados lo muestran ambos estudios comparten muy pocos informantes) y han pasado cuatro ciclos escolares entre un estudio y otro. Asumimos los resultados del SERCE, no los tratamos de comparar con los muestro, simplemente tratamos de complementarlos al estilo

del estilo de como los estudios TIMSS video (tanto el de 1995 como el de 1999) se relacionaron con el estudio TIMSS. Encuesta a directivos. La encuesta a directivos la respondieron 296 personas en el papel de directores de escuela, ya sea de manera oficial y definitiva o por encargo temporal. De las 100 escuelas de la muestra de Paraguay que formaron parte del estudio se contó con 99 encuestas debido a que en una de ellas el directivo estuvo ausente toda la semana del trabajo de campo. En República Dominicana y en Nuevo León se contó con información de parte de todos los directivos participantes. Tabla 3. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

MUESTRA VÁLIDA DE ENCUESTA A DIRECTIVOS Número 99 96 101 296

% del total 33.4% 32.4% 34.1% 100.0%

Participación en SERCE. A pesar de que la muestra de este estudio BIDvideos corresponde a la muestra del estudio SERCE (verificado de la base SERCE con nombre, clave y dirección de la escuela) algunos directivos no recordaron que sus escuelas hayan participado o no lo saben o simplemente no respondieron. Llama la atención particularmente la atención el caso de Nuevo León, en donde sólo alrededor de la mitad afirma que su escuela efectivamente participó en el estudio SERCE. Este resultado de Nuevo León posiblemente se debe a la alta tasa de rotación de directivos que existe en México (se puede ver más adelante que los directivos de Nuevo León en nuestra muestra destacan, al compararlos con los otros dos sitios, por la menor antigüedad en el cargo. Tabla 4.

SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

DIRECTIVOS QUE RECUERDAN LA PARTICIPACIÓN DE LA ESCUELA EN EL ESTUDIO SERCE EN 2006 (χ²=74.86; gl=4, p<.0005) SI NO NO SË 86 (92.5%) 87 (95.6%) 50 (52.1%) 223 (79.6%)

6 (6.5%) 2 (2.2%) 13 (13.5%) 21 (7.5%)

1 (1.1%) 2 (2.2%) 33 (34.4%) 36 (12.9%)

TOTAL (VÁLIDO) 93 (100.0%) 91 (100.0%) 96 (100.0%) 280 (100%)

Atributos básicos de los directivos. Antigüedad en el cargo. Al momento de haberse levantado los datos del estudio BIDvideos (agosto-diciembre 2010) habían pasado cuatro ciclos escolares, algo más de 48 meses respecto al levantamiento de datos del estudio SERCE. La media de antigüedad en Paraguay en el cargo al momento de realizar el estudio en las escuelas es de 110.43 meses (poco más de nueve años), en República Dominicana de 104.33 meses (poco menos de los nueve años), mientras que en Nuevo León apenas es de 59.75 meses (cinco años). Por lo que es muy probable que buena parte de los directivos no reconozcan la participación de su escuela en el estudio SERCE debido a que simplemente no estaban laborando en la escuela en ese momento y/o no se guardó ese recuerdo en la memoria institucional. En otros casos simplemente se habrá olvidado o confundido la participación de la escuela en el estudio SERCE con otros estudios en los que puede haber participado la escuela. Tabla 5. Meses de antigüedad como directivo (F=9.92; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

Media

98 91 99 289

107.14 104.33 59.75 90.86

Desviación típica 84.62 104.60 68.30 88.93

Edad. El promedio de edad de los directivos es también muy diferente entre los tres sitios del estudio. En Paraguay la media es de 43.64 años de edad, el directivo más joven tiene 27 años y el mayor 79 años de edad. En República Dominicana la media resultó de 47.57 años de edad, con 29 años del directivo más joven y 70 del mayor, aunque debe considerarse que quince de los directivos de República Dominicana no reportaron su edad. En Nuevo León la media resultó la más alta, con 50 años de edad, con 27 del más joven y 68 del mayor. Tabla 6. Edad del directivo (f=16.70; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

Media

98 81 95 274

43,64 47,57 50,01 47.01

Desviación típica 8.41 8.44 6,17 8.15

Género. Alrededor de dos terceras partes de los directivos son mujeres, con un poco menos de representación en Paraguay (63.3%), en República Dominicana con 66.3% y mayor en Nuevo León con 67.0%. La diferencia del género de los directivos no resulta significativa al comparar entre los tres sitios.

Tabla 7. Género Paraguay

Mujer 62 (63.3%) 63 (66.3%) 67 (67.0%) 192 (65.5%)

República Dominicana Nuevo León Total

Hombre 36 (36.7%) 32 (33.7%) 33 (33.0%) 101 (34.5%)

Total 98 (100.0%) 95 (100.0%) 100 (100.0%) 293 (100.0%)

Modalidades de gestión. Para definir el tipo de gestión de la escuela se consideraron las seis categorías usadas por el estudio SERCE, que considera tres modalidades de gestión estatal (o pública) y tres modalidades de gestión no estatal (o privada). En nuestro caso añadimos una modalidad de estatal que no corresponde a las tres modalidades consideradas en ese estudio. La escuela de Paraguay en la que el director no contestó la encuesta es oficial según reporta el diario de campo, por lo que en este caso se considera en la tabla que presenta los resultados. En un caso de República Dominicana el director respondió que su escuela es de gestión de gobierno local, pero esta modalidad no existe en ese país, por lo que se verificaron los datos oficiales y se le reubicó como escuela nacional. En el caso de Nuevo León desde 1993 todas las escuelas dependen de los gobiernos estatales, pero en Nuevo León, como en otras entidades, todavía existe un subsistema de escuelas federalizadas que antiguamente dependía del gobierno federal, que se distinguen del subsistema estatal en su gestión. Por lo que en ese caso debe entenderse que las escuelas ubicadas en el gobierno nacional son dependientes del gobierno local pero pertenecen al subsistema federalizado (61 directores de Nuevo León respondieron a la pregunta posiblemente significando subsistema federalizado y 27 subsistema estatal, para evitar confusiones se clasificaron todas las escuelas públicas de Nuevo León con modalidad de gestión estatal) . En ninguno de los tres sitios existen escuelas de gestión municipal en la muestra. Tabla 8. Sitio

Paraguay República Dominicana Nuevo León

Total

Estatal gobierno nacional 88 (88.0%) 71 (73.9%) 0 (0%) 159 (53.54%)

Modalidad de gestión de las escuelas participantes Estatal Total de No No estatal No estatal gobierno escuelas estatal ONG o particular local públicas religioso Asociación 88 0 6 0 6 (88.0%) (6.0%) (6.0%) 71 0 8 2 15 (73.9%) (8.3%) (2.1%) (15.7%) 88 88 2 2 9 (87.1%) (87.1%) (2.0%) (2.0%) (8.9%) 88 (29.63%)

247 (83.16%)

16 (5.39%)

4 (1.35%)

30 (10.10%)

Total de escuelas privadas 12 (12.0%) 25 (26.1%) 13 (12.8%)

Total

50 (16.84%)

297

100 96 101

Tiempo escolar reportado por directivos. Número de días laborados en lo que va del ciclo escolar. El ciclo escolar en Paraguay inicia en la tercera semana de febrero, mientras que en República Dominicana en la segunda semana de agosto y en Nuevo León en la tercer semana del mismo mes de agosto. El levantamiento se realizó entre el 6 de agosto, en que inició el trabajo de campo en Paraguay, al 9 de diciembre de 2010, que terminó el trabajo de campo en República Dominicana por lo que el avance en el ciclo escolar resultó

claramente diferente al momento de levantar los datos, lo que era esperado tanto porque los ciclos escolares inician en diferentes fechas como porque el levantamiento se realizó en un lapso de cuatro meses. En Paraguay la media de días laborados reportados al momento de levantar datos fue de 126.67, con una desviación típica de 26.06. El director con menos días laborados reportó 13, por otra parte el que reportó más dijo 210. En República Dominicana la media fue de 52.41 días, con una desviación de 14.96; la escuela con menos días laborados resultó de 2 y la que tendía más días laborados 90. En Nuevo León la media fue de 42.46 días, con una desviación de 16.97 días. El director que reportó menos días laborando fue de 9 y el que reportó más señaló 86 días. Estos datos deben considerarse en cuanto al avance en la cobertura del programa registrado en los videos. Tabla 9. Número de días de clase impartidos en lo que va del ciclo escolar N Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

99 93 99 291

Media 126.67 52.41 42,46 74.29

Desviación típica 26.06 14.96 16.97 42.82

Periodos de clase. Existen diferencias importantes entre los tres sitios por el número de periodos de clase (denominadas tandas en República Dominicana) promedio desarrolladas en cada jornada escolar, que indica las lecciones vistas durante un día normal. Los directores de Nuevo León reportan más periodos, con una media de 4.45, con una desviación estándar de 1.48, con un mínimo de 2 y un máximo de 9 lecciones diarias. Los directores de República Dominicana son quienes reportan menos, con una media de 2.40, desviación de 1.38, con un mínimo de 1 y un máximo de 6. Paraguay reporta 3.92, con la menor desviación .86, con un mínimo de 2 y un máximo de 8. Tabla 10. Cuántos periodos de clase (tandas) se imparten en día típico (F=66.27; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 97 93 98 288

Media 3.92 2.40 4,45 3,61

Desviación típica .86 1.38 1.48 1.53

Duración del periodo de clase. Sobre la duración, en minutos de cada periodo de clase (tanda o lección como se le denomina en este estudio), se reportan diferencias importantes, especialmente el tiempo reportado por los directores de República Dominicana. En ese país la media duplica el tiempo, con 102.68 minutos (con un mínimo de 30 minutos y el máximo de 300 minutos), con relación a 49.41 minutos reportados por los directores de Nuevo León (mínimo de 30 minutos y máximo de 90 minutos) y los 43.74 minutos de los directores de Paraguay (con un mínimo de 35 minutos y un máximo de 80 minutos). Los directores de República

Dominicana reportan menos periodos de clase o de tanda, las cuales duran significativamente más que en Nuevo León y Paraguay.

Tabla 11. Cuántos minutos dura un periodo de clase (tanda o lección) (F=36.22; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 99 84 99 282

Media 43,74 102.68 49.41 63.29

Desviación típica 7.11 92.02 11.66 56.85

Duración de la jornada escolar. En cuanto al tiempo, en minutos, que dura la jornada escolar diaria (tiempo que pasan los estudiantes en el centro escolar), los directores de Paraguay reportan el menor tiempo de los tres sitios con una media de 244.85 minutos (mínimo de 240 minutos y máximo de 480 minutos), los directores de Nuevo León reportan el mayor tiempo con una media de 299.64 minutos (con un mínimo de 240 minutos y un máximo de 480 minutos). Los directores de República Dominicana reportan 268.82 minutos, con un mínimo de 180 minutos y un máximo de 480 minutos. Llama la atención la amplia varianza de las respuestas de los directores de este país. Tabla 12. Minutos que pasan los alumnos en el centro escolar (F=8.23; p<.0005) 1 Paraguay 2.República Dominicana 3 Nuevo León Total

N 99 89 97 285

Media 244.85 268.82 299.64 270.98

Desviación típica 28,00 34.90 42.51 42.18

Instalaciones académicas. Los directores de República Dominicana reportan que en un tercio de las escuelas de la muestra cuentan con laboratorio de ciencias. En Paraguay se reporta un 8.2% y en Nuevo León apenas un 7%. Tabla 13. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

LABORATORIO DE CIENCIAS (χ²=31.75; p<.0005) SI NO 8 89 (8.2%) (91.8%) 32 64 (33.3%) (66.7%) 7 93 (7.0%) (93.0%) 47 246 (16.0%) (84.0%)

TOTAL 97 (100.0%) 96 (100.0% 100 (100.0%) 293 (100.0%)

En contraste el reporte de la existencia de bibliotecas los directores de Nuevo León son quienes reportan un alto porcentaje (71.3%), mientras que República Dominicana reporta el menor número (50.0%), siguiendo de manera cercana Paraguay (59.6%).

Tabla 14. BIBLIOTECA (χ²=9.37; p=.009) SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

SI 59 (59.6%) 48 (50.0%) 72 (71.3%) 179 (60.5%)

NO 40 (46.4%) 48 (50.0%) 29 (28.7%) 117 (39.5%)

TOTAL 99 (100.0%) 96 (100.0% 101 (100.0%) 296 (100.0%)

En cuanto al número de libros reportado en las bibliotecas no resultan diferencias estadísticamente significativas entre los tres sitios del estudio, sin embargo apenas la mitad de los directores de República Dominicana responden y alrededor del 70% en Paraguay y Nuevo León. La media reportada por los directores de República Dominicana es de 841.67 libros en 48 escuelas (con un mínimo de 0 y un máximo de 5,000). En cambio los directores de Nuevo León reportan el menor promedio, con 625.39 libros en 71 escuelas (con un mínimo de 0 y un máximo de 5,300). Paraguay se ubica más cerca de República Dominicana, con una media de 822.99, (con un mínimo de 0 y un máximo de 10,000). En este país se reporta la máxima varianza. Además se responde más esta pregunta a pesar de no reportar biblioteca. Tabla 15. Libros aproximados biblioteca Paraguay

la N 70 (70% del total) 47 (48.96% del total 69 (68.32%) 186

República Dominicana Nuevo León Total

Media 822.99

Desviación típica 1573,60

844.68

1024.41

637.72

835.79

759.79

1207.07

Los directores de Nuevo León son quienes reportan más frecuentemente la existencia de salas de cómputo con 39.6%, mientras que los directores de Paraguay son los que reportan menos, con 20.4%, y República Dominicana entre ambos con 34.4%. Tabla 16. SALAS DE CÓMPUTO (χ²=9.02; p=.01) SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

SI 20 (20.4%) 33 (34.4%) 40 (39.6%) 93 (31.5%)

NO 78 (79.6 %) 63 (65.6%) 61 (60.4%) 202 (68.5%)

TOTAL 98 (100.0%) 96 (100.0% 101 (100.0%) 295 (100.0%)

Número de computadoras. Los directores de República Dominicana reportan menos frecuentemente computadoras, apenas 35, pero la media de 16.63 computadoras por escuelas es mayor que en los otros dos sitios. Dos tercios de los directores de de Paraguay reportan una media de 12.82 computadoras, y un poco menos de la mitad de los directores de Nuevo León reportan una media de 14.25 computadoras. La diferencia no resulta estadísticamente significativa, sin embargo, al comparar entre los tres sitios. Tabla 17. Número de computadoras en la escuela Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 28 (28.0%) 35 (36.4%) 48 (47.52%) 111

Media 12.82

Desviación típica 12.21

16.63

17.01

14.25

13.40

14.64

14.32

Además se preguntó con cuantas computadoras se contaban para uso exclusivo de los alumnos de sexto grado. En Nuevo León 10 directores más contestan esta pregunta y no la relativa a toda la escuela, muy probablemente por la existencia del programa Enciclomedia, que asigna una computadora al sexto grado y no a la escuela. Nuevo León sobresale con 57.43% de aulas de la muestra con computadora, le sigue República Dominicana con un 35.42% (aunque con mayor promedio de computadoras-13.12) y finalmente Paraguay con 18% de los alumnos con acceso a computadora en los grupos de sexto grado. Tabla 18. Número de computadoras exclusivas para alumnos de sexto (F=3.94; p=.02) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 18 (18.0%) 34 (35.42%) 58 (57.43%) 110

Media 14.00

Desviación típica 8.81

12.91

9.12

8.43

9.27

10.73

9.39

Criterios para asignar docente de sexto grado. Casi la mitad de los directores de Paraguay que responden la pregunta sobre el criterio para asignar docente en sexto grado (49.5%) dejan esa decisión a un acuerdo entre los docentes. Este criterio contrasta con los otros sitios, en donde esa estrategia es seguida sólo por un tercio de los directores de República Dominicana y menos del 14% de los directores de Nuevo León. En estos sitios domina la decisión de los directores con base en la experiencia o perfil del docente, especialmente en Nuevo León (61.4%).

Tabla 19. Sitio

Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

El director decide con base en la experiencia del docente 30 (31.6%) 47 (53.4%) 62 (61.4%) 139 (48.9%)

Cómo se designa el maestro de sexto grado (χ²=45.57; p<.0005) Por acuerdo El director A solicitud Para darle entre los decide con de padres de continuidad al docentes base en familia grupo ya que solicitud del era su docente docente de quinto grado 53 3 0 5 (49.5%) (3.2%) (0%) (5.3%) 34 2 0 3 (38.6%) (2.3%) (0%) (3.4%) 14 10 1 9 (13.9%) (9.9%) (1.0%) (8.9%) 101 15 1 17 (35.6%) (5.3%) (.4%) (6.0%)

Otro criterio

Total

4 (4.2%) 2 (2.3%) 5 (5.0%) 11 (3.9%)

95 (100.0%) 88 (100%) 101 (100%) 284 (100%)

En Paraguay los directores que respondieron en la categoría de otros se refieren a concursos del MEC o en caso de ser religiosa por asignaciones de maestros por el párroco. En República Dominicana se incluyen que el director ya había encontrado a los maestros asignados, o porque se trabaja por áreas más que por grados, por acuerdo de una coordinadora académica o al equipo de Gestión y Orientación. En México la respuesta más frecuente en la categoría de "otros" se refiere a que los docentes ya se encontraban asignados cuando llegó el director a la escuela. Clima escolar. La variable compleja clima escolar resultó ser el factor predictor con mayor poder explicativo del nivel de logro académico en el estudio SERCE. Teniendo esto en mente se puso a consideración de los directores de nuestro estudio una batería de once preguntas idénticas al cuestionario SERCE relacionadas con clima escolar. Los directores podían seleccionar entre cuatro opciones: 1) mal, .2) regular, 3) bien, o 4) muy bien. Al integrar las preguntas en la variable compleja clima escolar no resultan diferencias estadísticamente significativas entre los tres sitios: Tabla 20. Clima escolar Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

Diferencia en la calificación a clima escolar por directores Número de directores Media (1-4) 97 3.50 91 3.57 97 3.48 285 3.51

Desviación típica 0.34 0.33 0.39 0.36

Factores que componen el concepto de "Clima escolar" en SERCE. Once factores son considerados en el cuestionario para directivos de SERCE para medir el clima escolar así como en el cuestionario que hemos aplicado en el estudio BIDvideos, con el mismo fraseo. De los once factores cinco factores muestran diferencias en la calificación asignada por los directivos. De esos cinco factores cuatro de ellos se refieren a una mayor calificación asignada por los directores de República Dominicana: participación de los padres y las relaciones entre los profesores. El quinto se refiere a una mejor calificación de los directores de Paraguay: relaciones entre los estudiantes.

Tabla 21. Variables que componen el factor "Clima escolar" (1-4) (desviación estándar entre paréntesis) Variables Media de los Media de directivos directivos Paraguay República Dominicana 2.81 Participación de los padres 3.03 (.73) (.70) Trabajo en equipo del personal 3.52 3.69 (.52) (.50) Comunicación entre los 3.54 3.68 miembros (.50) (.51) Colaboración de los profesores 3.64 3.80 en las actividades que propone la (.52) (.45) dirección Entusiasmo de los profesores 3.52 3.60 (.54) (.51) Orgullo de los profesores por 3.57 3.71 pertenecer a la escuela (.55) (.48) 3.68 Relaciones entre los profesores 3.77 (.47) (.42) Relaciones entre profesores y 3.71 3.70 estudiantes (.45) (.48) 3.34 Relaciones entre los estudiantes 3.67 (.47) (.55) Relaciones entre profesores y 3.48 3.45 padres de familia (.52) (.57) Comunicación con las 3.55 3.43 autoridades educativas fuera de (.55) (.61) la escuela

los de

Media de los directivos de Nuevo León

ANOVA

Conclusión

2.75 (.80) 3.63 (.52) 3.56 (.53) 3.69 (.54)

F=3.79 (p=.02) F=2.56 (p=.07) F=2.03 (p=.13) F=2.68 (p=.07)

Diferencia significativa

3.61 (.54) 3.54 (.52) 3.59 (.51) 3.68 (.48) 3.34 (.53) 3.34 (.57) 3.45 (.62)

F=1.02 (p=.32) F=2.72 (p=.06) F=3.34 (p=.03) F=.06 (p=.93) F=13.10 (p<.0005) F=1.70 (p=.18) F=1.07 (p=.34)

Diferencia significativa

Cambios en la escuela 2006-2010. Se les preguntó a los directores sobre su percepción de cambios en la escuela desde su participación en el SERCE en 2006 al momento de levantar los datos en 2010, es decir en los últimos cuatro ciclos escolares después de la aplicación de los instrumentos de ese estudio. Los cambios fueron considerados en doce dimensiones, y en nueve de ellas se observan valoraciones diferentes entre los directivos de los tres sitios del estudio. Cantidad de alumnos. No resultan diferencias significativas entre los tres sitios por la cantidad de alumnos inscritos en las escuelas de las muestras. En general la mayor parte de los directores de Paraguay y Nuevo León que se ha mantenido igual y que ha mejorado (en el sentido de que ha aumentado el número de alumnos en la escuela) en República Dominicana. Tabla 22. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN CANTIDAD DE ALUMNOS Ha mejorado Mantenido igual 38 55 (38.4%) (55.6%) 48 36 (50.5%) (37.9%) 40 53 (39.6%) (52.5%) 126 144 (42.7%) (48.8%)

Ha empeorado 6 (6.1%) 11 (11.6%) 8 (7.9%) 25 (8.5%)

Total 99 (100.0%) 95 (100.0% 101 (100.0%) 295 (100.0%)

Cantidad de aulas. Los directores de Paraguay y República Dominicana reportan más mejoramiento en aulas, los de Nuevo León que se ha mantenido igual. Tabla 23. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN CANTIDAD DE AULAS (χ²=19.70; p=.001) Ha mejorado Mantenido igual 49 48 (49.5%) (48.5%) 51 41 (53.1%) (42.7%) 21 77 (21.0%) (77.0%) 110 177 (37.3%) (60.0%)

Ha empeorado 2 (2.0%) 4 (4.2%) 2 (2.0%) 8 (2.7%)

Total 99 (100.0%9 96 (100.0%) 100 (100.0%) 295 (100.0%)

Cantidad de docentes. En esta muestra es más frecuente que los directores de República Dominicana y Paraguay vean más docentes y que los de Nuevo León reporten que es más frecuente que se hayan mantenido igual. Tabla 24. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN CANTIDAD DE DOCENTES (χ²=10.48; p=.03) Ha mejorado Mantenido igual 44 51 (44.4%) (51.5%) 37 53 (39.8%) (57.0%) 35 61 (35.0%) (61.0%) 139 142 (47.6%) (48.6%)

Ha empeorado 4 (4.0%) 3 (3.2%) 4 (4.0%) 11 (3.8%)

Total 99 (100.0%) 93 (100.0% 100 (100.0%) 292 (100.0%)

Cambios con relación al edificio escolar. No resultan diferencias significativas en las consideraciones de los directivos de los tres sitios por la calidad del edificio de su centro escolar. En general los directores manifiestan que la calidad del edificio escolar ha mejorado en los últimos años. Tabla 25. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN EL EDIFICIO ESCOLAR Ha mejorado Mantenido igual 64 29 (64.6%) (29.3%) 49 32 (51.6%) (33.7%) 70 23 (69.3%) (22.8%) 183 84 (62.0%) (28.5%)

Ha empeorado 6 (6.1%) 14 (14.7%) 8 (7.9%) 28 (9.5%)

Total 99 (100.0%) 95 (100.0% 101 (100.0%) 295 (100.0%)

Cantidad de los recursos de enseñanza. Es más frecuente que los directivos de República Dominicana vean más recursos de enseñanza en sus escuelas, que los de Paraguay y Nuevo León, entre los que domina la percepción de que se ha mantenido igual en los últimos ciclos escolares. Tabla 26. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN LA CANTIDAD DE LOS RECURSOS DE ENSEÑANZA (χ²=26.22; p<.0005) Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado 23 68 7 (23.5%) (69.4%) (7.1%) 36 19 40 (37.9%) (20.0%) (42.1%) 36 60 5 (35.6%) (59.4%) (5.0%) 99 164 31 (33.7%) (55.8%) (10.5%)

Total 98 (100.0%) 95 (100.0% 101 (100.0%) 294 (100.0%)

Calidad del mobiliario escolar. Más directivos de República Dominicana ven mejoras en el mobiliario escolar en los últimos ciclos escolares, que los de Nuevo León y Paraguay. Tabla 27. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN LA CALIDAD DEL MOBILIARIO ESCOLAR (χ²=30.60; p<.0005) Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado 29 50 20 (29.3%) (50.5%) (20.2%) 31 4 61 (32.3%) (4.2%) (63.5%) 40 52 9 (39.6%) (51.5%) (8.9%) 130 133 33 (43.9%) (44.9%) (11.1%)

Total 99 (100.0%) 96 (100.0% 101 (100.0%) 296 (100.0%)

Calidad de la preparación pedagógica de los docentes. Ningún director de los tres sitios considera que este aspecto ha empeorado en los últimos años. En todo caso se ha mejorado o se ha mantenido igual que antes. No resultan diferencias significativas entre los tres sitios. Tabla 28. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN LA CALIDAD DE LA PREPARACIÓN DE LA CALIDAD PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado 77 22 0 (77.8%) (22.2%) (0%) 83 13 0 (86.5%) (13.5%) (0%) 75 26 0 (74.3%) (25.7%) (0%) 235 61 0 (79.4%) (20.6%) (0%)

Total 99 (100.0%) 96 (100.0% 101 (100.0%) 296 (100.0%)

Calidad de la preparación de los docentes en ciencias. Es más frecuente que los directivos de República Dominicana y Nuevo León califiquen que se ha mejorado la preparación de los docentes en ciencias que los directivos de Paraguay.

Tabla 29. CAMBIOS EN LA CALIDAD DE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES EN CIENCIAS (χ²=18.02; p=.001) SITIO Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado Paraguay 35 61 3 (35.4%) (61.6%) (3.0%) República Dominicana 32 1 61 (34.0%) (1.1%) (64.9%) Nuevo León 45 1 55 (44.6%) (1.0%) (54.5%) Total 151 138 5 (51.4%) (46.9%) (1.7%)

Total 99 (100.0%) 94 (100.0% 101 (100.0%) 294 (100.0%)

Calidad de la preparación de los docentes en matemáticas. Aunque con menos énfasis que en ciencias, se reitera el patrón de que los directivos de República Dominicana y Nuevo León observen con mayor frecuencia mejoras en relación a su contrapartes de Paraguay, quienes observan en su mayor parte que no ha habido cambios. Tabla 30. CAMBIOS EN LA CALIDAD DE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES EN MATEMÁTICAS (χ²=10.68; p=.03) SITIO Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado Total Paraguay 39 59 1 99 (39.4%) (59.6%) (1.0%) (100.0%) República Dominicana 37 2 95 56 (38.9%) (2.1%) (100.0% (58.9%) Nuevo León 55 46 0 101 (54.5%) (45.5%) (0%) (100.0%) Total 150 142 3 295 (50.8%) (48.1%) (1.0%) (100.0%)

Calidad de los logros de los alumnos de sexto grado en ciencias. Es mucho más frecuente que los directores de República Dominicana consideren que sus alumnos han mejorado en sus niveles de logro en ciencias que los directivos de Paraguay y Nuevo León, que en su mayor parte observan que se ha mantenido igual.

Tabla 31. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN LA CALIDAD DE LOS LOGROS EN CIENCIAS (χ²=33.41; p<.0005) Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado 43 54 2 (42.4%) (55.6%) (2.0%) 18 2 76 (18.8%) (2.1%) (79.2%) 46 54 1 (45.5%) (53.5%) (1.0%) 165 126 5 (55.7%) (42.6%) (1.7%)

Total 99 (100.0%) 96 (100.0% 101 (100.0%) 296 (100.0%)

Calidad de los logros de los alumnos de sexto grado en matemáticas. Es más frecuente que los directores de República Dominicana observen mejoras en los aprendizajes de los alumnos en el sexto grado que los directores de Nuevo León (aunque en éstos dominan los que ven mejoras) y Paraguay.

Tabla 32. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN LA CALIDAD DE LOS LOGROS EN MATEMÁTICAS (χ²=22.35; p<.0005) Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado 42 57 0 (42.4%) (57.6%) (0%) 23 3 69 (24.2%) (3.2%) (72.6%) 53 47 1 (52.5%) (46.5%) (1.0%) 164 127 4 (55.6%) (43.1%) (1.4%)

Total 99 (100.0%) 95 (100.0% 101 (100.0%) 295 (100.0%)

Las escuelas mexicanas aplican de manera censal una medición estandarizada de logros académicos en lenguaje y matemáticas de segundo a sexto grado de primaria, denominada Enlace. Cotejando las respuestas de los directores a la encuesta con los resultados de la prueba Enlace en matemáticas de sexto grado se encuentra que en 38 casos de los 53 (71.70%) que dicen haber mejorado los logros de matemáticas efectivamente se ve reflejado por los resultados de Enlace. De los directores que dicen que los niveles de logro se han mantenido igual se confirma en 7 de los 47 (14.89%) directores que así lo informan. En el único caso que dice que ha empeorado los resultados de la prueba Enlace informan que en realidad ha mejorado. Calidad del clima de aprendizaje. De nuevo, los directivos de República Dominicana consideran que ha mejorado el clima de aprendizaje en sus escuelas de manera más frecuente que los directivos de Nuevo León y Paraguay, aunque en estos dos grupos dominan también quienes observan mejoras en esta dimensión. Tabla 33. SITIO Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

CAMBIO EN LA CALIDAD DEL CLIMA DE APRENDIZAJE (χ²=9.27; p=.05) Ha mejorado Mantenido igual Ha empeorado 64 33 2 (64.6%) (33.3%) (2.0%) 16 2 78 (16.7%) (2.1%) (81.3%) 75 26 0 (74.3%) (25.7%) (0%) 217 75 4 (73.3%) (25.3%) (1.4%)

Total 99 (100.0%) 96 (100.0% 101 (100.0%) 296 (100.0%)

Encuestas a docentes. En el caso de las encuestas a docentes es necesario tomar en cuenta que el modelo de asignación de los docentes al sexto grado es diferente en cada sitio del estudio. En total se recolectaron 371 encuestas respondidas por los docentes videograbados. Tabla 34. Docentes Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 103 160 108 371

% 27.8% 43.1% 29.1% 100.0

Los tres sitios difieren en la asignación de docentes en sexto grado, especialmente en República Dominicana, en donde el 40% de los docentes (64 de 160) enseñan exclusivamente ciencia en sexto grado, otro 40% enseñan matemáticas, y sólo el 20% restante enseñan tanto matemáticas y ciencias. En Nuevo León sólo el 6.5% de docentes enseñan ciencia y otro 6.5% exclusivamente matemáticas. Por lo que el 87% de los docentes enseñan ambas materias. En Paraguay el segmento es de apenas un 2.9%, enseñan ciencias, y un porcentaje igual enseñan exclusivamente matemáticas, el 94.2% enseñan ambas materias. En consecuencia, en Paraguay 3 docentes (2.9%) contestaron encuestas como docentes sólo de ciencias; de ellos dos pertenecen a escuelas públicas y uno a escuelas privada. En Nuevo León fueron 5 (4.7%) los docentes de los que se hizo sólo registro de ciencias, tres laboran en escuelas públicas y dos en escuelas privadas. En cambio en República Dominicana en las 96 escuelas de la muestra contestaron la encuesta 161 docentes, 63 como docentes (%) que enseñan sólo matemáticas y 63 (40.13%) como docentes que enseñan sólo ciencias; un 19.75% de los docentes fueron registrados enseñando tanto ciencias como matemáticas. De los docentes de este país que fueron registrados exclusivamente en ciencias y que trabajan en escuelas públicas fueron 51 (32.48%) docentes, 6 (3.82%) en escuelas privadas religiosas, 2 (1.27%) de escuelas privadas no gubernamentales y 4 (2.55%) en escuelas privadas. Tabla 35. Sitio

Paraguay Rep. Dominicana Nuevo León Total

MUESTRA DE DOCENTES POR MATERIA Docentes de Docentes de ciencias Un solo docente en sexto Matemáticas que que respondieron su grado contestando la encuesta respondieron su sección sección 3 3 97 64 64 32 7 7 94 74 74 230

Total de docentes

103 160 108 371

Atributos básicos de las y los docentes. En esta sección se consideran de manera conjunta los docentes registrados sólo en ciencias, sólo en matemáticas o enseñando lecciones de ambas materias. Edad. Las y los docentes de Paraguay participante en este estudio son los más jóvenes, con una media de 36.18 años de edad, partiendo de 26 años y llegando a 59 años. Las y los docentes

de República Dominicana son los de mayor edad, con una media de 40.68 años, con un rango de 21 a 57 años. Sin embargo los docentes de Nuevo León, con una media de 40.22 manifiestan la mayor varianza por su edad, con un mínimo de 21 y de 62 años el máximo. Tabla 36. Edad de docentes (F=10.12; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 103 147 106 356

Media 36.18 40.68 40.22 39.24

Desviación típica 6.34 7.45 10.52 8.42

Años de experiencia como docente. La muestra de maestros de Nuevo León cuentan con mayor experiencia docente, resultando una media de 16.07 años, en un rango que parte de 1 a 40 años. Los maestros de República Dominicana resultaron con una media de 12.75 años, y con un rango de 0 (un maestro que inicia) a 29 años en experiencia. Los docentes de Paraguay resultaron con una media de 12.02 años de edad, con un rango que va de 1 a 28 años. Tabla 37. Experiencia docente (F=7.47; p=.001) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 103 159 107 369

Media 12.02 12.75 16.07 13.51

Desviación típica 6.25 7.37 10.81 8.40

Número de veces que ha sido docente de sexto grado. Los docentes de Nuevo León que participan en el estudio en promedio tienen mayor experiencia enseñando en el sexto grado que sus contrapartes de los otros dos sitios, con una media de 5.49 veces, con un rango que va de 1 a 21 ocasiones. Los maestros de República Dominicana resultaron con una media de 3.97 veces y con un rango de 1 a 23 veces; en cambio, los docentes de Paraguay con una media de 3.58 veces, y con un rango que va de 1 a 16 veces. Tabla 38. Número de veces que ha enseñado en sexto grado (F=4.75; p=.009) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 102 160 108 370

Media 3.58 3.97 5.49 4.31

Desviación típica 3.24 3.76 5.57 4.31

Máximo nivel educativo. En Paraguay (48.5%) y en Nuevo León (48.6%) dominan los docentes que declaran contar como máximo nivel de escolaridad el de Pedagógica no universitaria o normal. En cambio, en República Dominicana la inmensa mayoría señala contar con nivel universitario (83.1%).

Tabla 39. SITIO

Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

TÉCNICA NO UNIVERSITARIA 29 (28.2%) 7 (4.4%) 1 (.9%) 37 (10.0%)

MÁXIMA ESCOLARIDAD DE LOS DOCENTES (χ²=173.31; p<.0005) PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA POSGRADO NO UNIVERSITARIA 22 1 50 (21.4%) (1.0%) (48.5%) 6 14 133 (3.8%) (8.8%) (83.1%) 41 13 52 (38.3%) (12.1%) (48.6%) 108 196 28 (29.2%) (53.0%) (7.6%)

OTRO

TOTAL

1 (1.0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (.3%)

103 (100.0%) 160 (100.0%) 107 (100.0%) 370 (100.0%)

Número de cursos de capacitación que se han recibido para enseñar ciencias. Los maestros de Nuevo León reportan un promedio de 2.67 cursos de capacitación recibidos con el propósito específico de enseñar ciencia, con un rango de 0 a 30. Los maestros de Paraguay reportan el menor promedio, con .95 y un rango de 0 a 10. Los docentes de República Dominicana reportan una media de 1.92 cursos, con un rango de 0 a 22. Tabla 40. Número de cursos de capacitación para enseñar ciencias (F=6.87; p=.001) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 101 158 101 360

Media .95 1.92 2.67 1.86

Desviación típica 2.04 3.25 4.28 3.36

Número de cursos de capacitación que se han recibido para enseñar matemáticas. Los maestros de Nuevo León cuentan con más cursos promedios para enseñar matemáticas, con 3.57 cursos en promedio por docente, le siguen los docentes de Paraguay con 2.19 cursos por docente y finalmente República Dominicana con 2.04 cursos por docente. Tabla 41. Número de cursos de capacitación para enseñar matemáticas (F=4.33; p=.01) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 103 158 102 363

Media 2.19 2.04 3.57 2.52

Desviación típica 3.65 4.35 4.71 4.31

Nivel de dificultad de enseñanza de las ciencias en sexto grado. Se les preguntó a los docentes qué tan difícil es enseñar ciencias en sexto grado considerando una escala continua del 1 al 10, en donde 1 era extremadamente fácil 10 extremadamente difícil, el promedio general resultante es de 3.77. Los docentes de República Dominicana son quienes califican la mayor facilidad con una media de 2.22, los docentes de Paraguay quienes expresan mayor dificultad con una media de 5.72, los docentes de Nuevo León se ubican con una media de 4.19 y con la mayor varianza.

Tabla 42. Nivel de dificultad para enseñar ciencias en sexto grado (F=70.82; p<.0005) N 102 Paraguay 157 República Dominicana 107 Nuevo León 366 Total

Media 5.72 2.22 4.19 3.77

Desviación típica 1.98 2.37 2.60 2.76

Nivel de dificultad para enseñar matemáticas en sexto grado. El nivel de dificultad en sexto grado es mayor en la enseñanza de matemáticas que en ciencias para los docentes de Nuevo León, no es el caso en Paraguay y resultó igual para los docentes de República Dominicana. La media resultante en República Dominicana es de 2.22, en Nuevo León de 4.832 y Paraguay de 4.91. Tabla 43. Nivel de dificultad para enseñar matemáticas en sexto grado (F=48.58; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 102 157 106 365

Media 4.91 2.22 4.82 3.73

Desviación típica 2.26 2.64 2.61 2.84

La correlación entre los niveles de dificultad de enseñanza de las ciencias y las matemáticas resultó de .49 (p<.0005, dos colas). No se encuentra asociación significativa entre el nivel de dificultad de la enseñanza ni en matemáticas ni en ciencias y el número de cursos de capacitación que se declara se han tenido. Considerando toda la muestra, al contrastar el nivel de dificultad en enseñar ciencias en sexto grado por el nivel de escolaridad, la máxima dificultad es declarada por los docentes que cuentan con pedagógica no universitaria con 5.03, y el menor nivel de dificultas para quienes cuentan con posgrado. Tabla 44. Nivel de dificultad en enseñar ciencias en sexto grado (F=14.62; p<.0005) Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Otro Total

N 37 107 193 27 1 365

Media 4.92 5.03 2.94 2.85 7.00 3.76

Desviación típica 2.46 2.45 2.73 1.72 2.75

La calificación de dificultad de matemáticas reitera la jerarquía en ciencias. El máximo nivel de dificultad es declarado por los docentes que cuentan con educación pedagógica no universitaria (normal), con 4.88, y la más baja es declarada por quienes cuentan con educación universitaria.

Tabla 45. Nivel de dificultad en enseñar matemáticas en sexto grado (F=9.07; p<.0005) Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Otro Total

N 37 106 193 27 1 364

Media 4.35 4.88 2.95 3.78 4.00 3.72

Desviación típica 2.58 2.55 2.84 2.75 2.84

Número de alumnos en el grupo videograbado. Para participar en el estudio se siguió el criterio aplicado en el SERCE de contar con un mínimo de matrícula de seis alumnos en el grado. Los docentes de sexto grado que participaron en el estudio en Paraguay tienen menos alumnos que los otros sitios, promedio de 19.51, con un mínimo de 6 y un máximo de 45. En República Dominicana la media es de 26.61, con un mínimo de 4 (asistencia el día de la grabación) y máximo de 53. En Nuevo León el promedio es el más alto, con 26.59, con un mínimo de 5 y un máximo de 45. Tabla 46. Número de alumnos en el aula videograbada (F=20.77; p<.0005) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 102 159 108 370

Media 19.51 26.61 26.56 24.59

Desviación típica 8.12 10.62 8.38 9.84

Disponibilidad y uso de los recursos didácticos en matemáticas. De manera paralela al cuestionario a docentes aplicado por el estudio SERCE se les cuestionó a los docentes de este estudio sobre la disponibilidad de una serie de recursos didácticos para la enseñanza de las matemáticas y el nivel de frecuencia en su uso. Para interpretar los resultados debe considerarse que si bien las muestras son semejantes a nivel de escuelas, los docentes son diferentes y han pasado cuatro ciclos escolares entre el levantamiento de datos del estudio SERCE (1996) y nuestro estudio (2010). Los resultados por disponibilidad de recursos didácticos de matemáticas muestran lo siguiente: - Libros de texto: En los tres sitios del estudio se tuvo mayor disponibilidad. Al mismo tiempo la diferencia entre los sitios resultó mayor. - Cuaderno de trabajo: En Paraguay y República Dominicana se obtuvo mayor presencia, pero no así en Nuevo León, probablemente por el efecto de la Reforma Integral de Educación Básica que ha estado modificando la disponibilidad de este tipo de recursos didácticos en las escuelas. La diferencia entre los tres sitios es mayor en SERCE.

- Ábacos: Los resultados son muy semejantes en Paraguay y Nuevo León, pero disminuye en República Dominicana en nuestro estudio. - Bloques lógicos: Los resultados difieren en este recurso. En Paraguay más docentes señalan su disponibilidad en nuestro estudio que en SERCE. En República Dominicana los resultados son semejantes. En Nuevo León disminuye la disponibilidad de manera importante. La diferencia entre los tres sitios es mayor en nuestro estudio que en SERCE. - Regletas Cuisiner: Los resultados muestran menor disponibilidad en nuestro estudio que en SERCE, aunque la diferencia es mucho menor en Nuevo León. La diferencia entre los tres sitios es mayor en SERCE. - Material multibase: La disponibilidad de este recurso es mayor en República Dominicana y Nuevo León en SERCE y mayor en nuestro estudio en Paraguay. La diferencia entre los tres sitios es mayor en SERCE. -Tangramas: Resulta mayor disponibilidad especialmente en República Dominicana y en Paraguay, pero menor en Nuevo León. La diferencia entre los sitios es mayor en SERCE. -Calculadoras: Disminuye de manera importante en Paraguay pero resulta semejante en República Dominicana (ligeramente mayor en nuestro estudio) y en Nuevo León (ligeramente mayor en Nuevo León). La diferencia es semejante en ambos estudios. -Geoplano con ligas: Los resultados son semejantes en ambos estudios pero es mayor la disponibilidad en nuestro estudio en Nuevo León. La diferencia entre los tres sitios es mayor en nuestro estudio. - Materiales manipulativos del medio: Los resultados son semejantes en ambos estudios, aunque ligeramente mayor la disponibilidad de estos recursos en nuestro estudio en República Dominicana y menor en Nuevo León. La diferencia de disponibilidad resulta mayor en nuestro estudio.

Tabla 47. Recursos Libro de texto de matemáticas

DISPONIBILIDAD DE RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA. (entre paréntesis el número de docentes de sexto grado que efectivamente responden) Paraguay República Dominicana Nuevo León BIDvideos SERCE BIDvideos SERCE BIDvideos SERCE 72.0% 75.2% 91.7% 94.6% 98.0% 100% (100) (222) (96) (130) (101) (98)

Cuaderno de trabajo de matemáticas

74.0% (100)

60.2% (216)

53.1% (96)

49.2% (120)

75.8% (99)

81.3% (96)

Ábacos

37.4% (99)

37.6% (202)

47.9% (96)

53.7% (123)

16.2% (99)

16.5% (91)

Bloques lógicos

28.3% (99)

17.0 (200)

37.5% (96)

32.7% (107)

14.4% (97)

23.3% (90)

Regletas Cuisiner

9.1% (99)

16.4% (195)

31.6% (95)

41.3% (109)

15.3% (98)

16.9% (89)

Material multibase

20.2% (99)

17.6% (193)

35.4% (96)

44.3% (106)

28.6% (98)

34.5% (87)

Tangramas

20.2% (99)

17.0% (194)

20.8% (96)

10.7% (103)

49.0% (100)

66.3% (92)

Calculadoras

26.3% (99)

40.9% (203)

65.6% (96)

63.1% (122)

92.1% (101)

95.8% (96)

Geoplano con ligas

7.1% (99)

8.2% (194)

20.8% (96)

21.4% (103)

54.6% (97)

30.7% (88)

Materiales manipulativos del medio

79.8% (99)

80.6% (206)

94.8% (96)

91.5% (118)

72.0% (100)

75.6% (90)

Observaciones Bidvideos: χ²=33.02; p<.0005 SERCE: χ²=45.96; p<.0005 Bidvideos: χ²=14.10; p=.001 SERCE: χ²=23.73; p<.0005 Bidvideos: χ²=22.92; p<.0005 SERCE: χ²=30.76; p<.0005 Bidvideos: χ²=13.30; p=.001 SERCE: χ²=9.84; p=.007 Bidvideos: χ²=17.25; p<.0005 SERCE: χ²=26.88; p<.0005 Bidvideos: χ²=5.62; p=.06 SERCE: χ²=25.64; p<.0005 Bidvideos: χ²=25.47; p<.0005 SERCE: χ²=95.86; p<.0005 Bidvideos: χ²=92.48; p<.0005 SERCE: χ²=82.65; p<.0005 Bidvideos: χ²=58.83; p<.0005 SERCE: χ²=23.72; p<.0005 Bidvideos: χ²=17.76; p<.0005 SERCE: χ²=10.23; p=.006

Frecuencia de uso de recursos didácticos en matemáticas. Al igual que en el SERCE, por cada recurso didáctico en el aula se preguntó el nivel de frecuencia de su uso en las lecciones, presentando cuatro opciones de respuesta: nunca, algunas clases, la mayoría de las clases y todas las clases. En seguida se reportan tanto los resultados de nuestro estudio como los que se obtienen de la base de datos del SERCE para los mismos sitios de estudio. Libros de texto. En el estudio SERCE las diferencias entre los sitios resultaron mayores que en nuestro estudio. Además en aquel estudio se declaró mayor uso del libro del texto que en el muestro en los tres sitios en la categoría de "todas las clases". Tabla 48. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

ESTUDIO

BIDVIDEOS (96) SERCE (168) BIDVIDEOS (100) SERCE (105) BIDVIDEOS (100) SERCE (96)

FRECUENCIA DE USO DE LIBROS DE TEXTO NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES 24.0% 33.3% 30.2%

TODAS LAS CLASES

12.5%

8.9%

34.5%

39.3%

17.3%

5.4%

18.3%

33.3%

43.0%

2.9%

43.8%

53.3%

1.0%

2.0%

37.0%

60.0%

1.0%

3.1%

24.0%

71.9%

BIDvideos: χ²=85.80; gl.= 6 p<.0005; SERCE: χ²=122.01; gl=6 p<.0005

Cuaderno de trabajo. El uso del cuaderno de trabajo se reporta de manera muy diferente en los dos estudios. En el estudio SERCE se reportó mucho mayor uso. Los resultados de los tres sitios contrastan en cada una de las categorías de uso. Tabla 49. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE CUADERNOS DE TRABAJO NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 19.8% 9.9% 18.7% (91) SERCE 11.9% 12.6% 35.0% (143) BIDVIDEOS 44.0% 8.8% 19.8% (91) SERCE 29.5% 3.8% 28.2% (78) BIDVIDEOS 15.4% 6.6% 33.0% (91) SERCE 14.0% 4.7% 24.4% (86) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

51.6% 40.6% 27.5% 38.5% 45.1% 57.0%

BIDvideos: χ²=28.64; gl.= 6 p<.0005; SERCE: χ²=22.63; gl=6 p=.001

Ábacos. En el uso de ábacos existe mayor paralelismo en los resultados de ambos estudios, aunque en general es menor el uso reportado en nuestro estudio. Tabla 50. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

ESTUDIO

BIDVIDEOS (84) SERCE (117) BIDVIDEOS (92) SERCE (77) BIDVIDEOS (78) SERCE (76)

FRECUENCIA DE USO DE ÁBACOS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES 53.6% 39.3% 7.1%

TODAS LAS CLASES

36.8%

47.0%

14.5%

1.7%

48.9%

38.0%

12.0%

1.1%

28.6%

64.9%

3.9%

2.6%

82.1%

15.4%

2.6%

80.3%

14.5%

3.9%

1.3%

BIDvideos: χ²=24.73; gl.= 6 p<.0005; SERCE: χ²=58.82; gl=6 p<=.0005

Bloques Lógicos. Con relación a este material, se reportan porcentajes muy semejantes en Paraguay y Nuevo León en las cuatro dimensiones de uso. En República Dominicana resultan porcentajes menores en nuestro estudio en comparación a los obtenidos por el SERCE. Tabla 51. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

ESTUDIO

BIDVIDEOS (87) SERCE (89) BIDVIDEOS (93) SERCE (55) BIDVIDEOS (76) SERCE (75)

FRECUENCIA DE USO DE BLOQUES LÓGICOS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES 66.7% 28.7% 2.3%

TODAS LAS CLASES

2.3%

64.0%

25.8%

9.0%

1.1%

61.3%

31.2%

7.5%

38.2%

54.5%

5.5%

1.8%

80.3%

14.5%

2.6%

69.3%

14.7%

12.0%

4.0%

BIDvideos: χ²=13.32; gl.= 6 p=.04; SERCE: χ²=26.63; gl=6 p<=.0005

Regletas de Cuisiner. En los tres sitios, en el estudio SERCE se reporta mayor uso de las regletas Cuisiner que en nuestro estudio.

Tabla 52. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE REGLETAS DE CUISINER NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 86.6% 8.5% 4.9% (82) SERCE 64.3% 28.6% 7.1% (84) BIDVIDEOS 66.3% 26.1% 7.6% (92) SERCE 26.7% 65.0% 5.0% (60) BIDVIDEOS 83.8% 14.9% 1.4% (70) SERCE 77.1% 14.3% 7.1% (76) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

0% 0% 0%

BIDvideos: χ²=14.16; gl.= 6 p=.007; SERCE: χ²=43.84; gl=6 p<=.0005

3.3% 0% 1.4%

Material Multibase. Mientras que en el estudio SERCE resultaron diferencias significativas entre los tres sitios, en nuestro estudio no son significativas, aunque resulta un mayor uso de este recurso. Tabla 53. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE MATERIAL MULTIBASE NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 75.9% 15.7% 8.4% (83) SERCE 59.1% 31.8% 8.0% (88) BIDVIDEOS 64.1% 26.1% 7.6% (92) SERCE 26.9% 51.9% 19.2% (52) BIDVIDEOS 65.4% 25.9% 3.7% (81) SERCE 54.1% 33.8% 10.8% (74) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

0% 1.1% 2.2%

BIDvideos: χ²=9.55; gl.= 6 p=.14; SERCE: χ²=14.99; gl=6 p=.02

1.9% 4.9% 1.4%

Tangramas. Las diferencias entre los tres sitios son muy semejantes, aunque se reporta menos uso de los tangramas en Paraguay y Nuevo León. Los resultados de República Dominicana son muy semejantes.

Tabla 54. FRECUENCIA DE USO DE TANGRAMAS SITIO ESTUDIO NUNCA

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

BIDVIDEOS (84) SERCE (86) BIDVIDEOS (90) SERCE (39) BIDVIDEOS (85) SERCE (86)

ALGUNAS CLASES

77.4%

20.2%

LA MAYORÍA DE LAS CLASES 2.4%

TODAS LAS CLASES

58.1%

38.4%

3.5%

78.9%

18.9%

1.1%

76.9%

17.9%

2.6%

42.4%

54.1%

3.5%

25.6%

67.4%

7.0%

BIDvideos: χ²=36.15; gl.= 6 p<.0005; SERCE: χ²=39.69; gl=6 p<=.0005

Calculadoras. Existe mayor diferencia por uso de calculadoras entre los tres sitios en nuestro estudio que en SERCE. Se reporta menor uso en Paraguay y República Dominicana, los resultados de Nuevo León son semejantes. Tabla 55. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

ESTUDIO

BIDVIDEOS (83) SERCE (123) BIDVIDEOS (92) SERCE (81) BIDVIDEOS (96) SERCE (94)

FRECUENCIA DE USO DE CALCULADORAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES 71.1% 26.5% 2.4%

TODAS LAS CLASES

37.4%

51.2%

9.8%

1.6%

35.9%

54.3%

6.5%

3.3%

14.8%

77.8%

6.2%

1.2%

5.2%

74.0%

17.7%

3.1%

4.3%

66.0%

24.5%

5.3%

BIDvideos: χ²=88.08; gl.= 6 p<.0005; SERCE: χ²=52.21; gl=6 p<=.0005

Geoplanos con ligas. Se manifiesta uso muy semejante en las categorías de todas y mayoría de las clases, con la excepción de Paraguay, en donde se manifiesta mayor uso de este recurso. En la categoría de algunas clases, se manifiesta mayor uso en SERCE en Paraguay y República Dominicana. En Nuevo León los resultados muestran mayor uso en nuestro estudio. La diferencia entre los tres sitios es mayor en nuestro estudio.

Tabla 56. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE GEOPLANOS CON LIGAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 91.1% 7.6% 1.3% (79) SERCE 73.1% 17.9% 7.7% (78) BIDVIDEOS 76.7% 21.1% 2.2% (90) SERCE 57.8% 40.0% 2.2% (45) BIDVIDEOS 37.6% 58.8% 3.5% (85) SERCE 57.9% 38.2% 3.9% (76)

ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

0% 1.3% 0%

BIDvideos: χ²=59.33; gl.= 4 p<.0005 SERCE: χ²=12.04; gl=6 p=.06

0% 0% 0%

Materiales manipulativos del medio. Los resultados son muy diferentes en ambos estudios con relación a este tipo de materiales. En general se muestra un uso mayor intensivo en nuestro estudio, especialmente en República Dominicana y Nuevo León. La diferencia entre los sitios es mayor en SERCE. Tabla 57. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE MATERIALES MANIPULATIVOS DEL MEDIO ESTUDIO NUNCA ALGUNAS LA TODAS LAS CLASES MAYORÍA CLASES DE LAS CLASES BIDVIDEOS 14.7% 29.% 44.2% 11.6% (95) SERCE 7.7% 53.2% 26.3% 12.8% (156) BIDVIDEOS 7.4% 36.8% 35.8% 20.0% (95) SERCE 3.1% 47.4% 42.3% 7.2% (97) BIDVIDEOS 22.0% 47.3% 23.1% 7.7% (91) SERCE 19.5% 66.7% 11.5% 2.3% (87)

BIDvideos: χ²=22.42; gl.= 6 p<.001; SERCE: χ²=40.98; gl=6 p<=.0005

Disponibilidad y uso de los recursos didácticos en ciencias. Al igual que con los recursos didácticos de matemáticas, se indagó acerca de los recursos didácticos relacionados con la enseñanza de las ciencias, tanto en cuanto a su disponibilidad como con relación a su uso. Las dimensiones consideradas y el fraseo del cuestionario fueron idénticos al usado en el estudio SERCE. Al comparar los resultados de ambos estudios se obtiene: -Libros de texto de ciencias: La disponibilidad de este recurso es muy semejante en República Dominicana y Nuevo León y ligeramente menor en nuestro estudio en Paraguay. La diferencia entre los tres sitios es semejante. - Cuaderno de trabajo de ciencias: La disponibilidad es mayor en Paraguay y República Dominicana, muy semejante en Nuevo León. Las diferencias entre los tres sitios es un poco mayor en SERCE.

- Libros de experimentos: El uso de este recurso es muy semejante en ambos estudios en Paraguay. En República Dominicana se reporta un poco más de disponibilidad en el SERCE. En Nuevo León mayor la disponibilidad en nuestro estudio. Existe diferencia en la disponibilidad de este recurso en nuestro estudio entre los tres sitios, no así en SERCE. - Disponibilidad de enciclopedias: En ninguno de los dos sitios la disponibilidad de este recurso resulta significativa al comparar los tres sitios. - Disponibilidad de atlas: En nuestro estudio la disponibilidad de este recurso resultó mayor que el reportado en SERCE en los tres sitios, especialmente en Paraguay. La diferencia entre los tres sitios es semejante. - Disponibilidad de revistas: En Paraguay se reporta mayor disponibilidad de este recurso en nuestro estudio, mayor en SERCE en República Dominicana y muy semejante en Nuevo León. La diferencia entre los tres sitios resultó mayor en SERCE. - Globo terráqueo: En Nuevo León, de manera importante, y en República Dominicana, se reporta mayor disponibilidad de este recurso en SERCE que en nuestro estudio. En Paraguay los resultados son semejantes (aunque con ligero aumento en nuestro estudio). Las diferencias entre los tres sitios son semejantes. - Láminas o mapas: Se reporta un porcentaje mayor de este recurso en Nuevo León y en República Dominicana en SERCE, en cambio en Paraguay reportan este recurso mucho más en nuestro estudio. La diferencia entre los tres países es mayor en este estudio. - Lupas o balanzas: En los tres sitios se reporta un menor porcentaje de este recurso en nuestro estudio que en SERCE. Las diferencias entre ellos también es un poco mayor en SERCE. - Microscopios: En República Dominicana y en Nuevo León definitivamente se reporta una mayor presencia de este recurso, y un poco menos en Paraguay, en nuestro estudio con relación al SERCE. Sin embargo la diferencia entre los tres sitios se mantiene de manera semejante. Materiales manipulativos del medio: La disponibilidad de este recurso es diferente en cada sitio. En Paraguay aumenta la disponibilidad en nuestro estudio, en República Dominicana es semejante y en Nuevo León disminuye, con relación a lo reportado en SERCE. La diferencia entre los tres sitios es mayor en SERCE.

Tabla 58. DISPONIBILIDAD DE RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA. (entre paréntesis el número de docentes de sexto grado que efectivamente responden) Recursos Paraguay República Dominicana Nuevo León BIDvideos SERCE BIDvideos SERCE BIDvideos SERCE Libro de texto 75.0% 82.1% 94.6% 93.8% 98.0 100.0% de ciencias (100) (224) (93) (129) (101) (98)

Cuaderno trabajo ciencias

de de

68.7% (99)

53.1% (211)

48.9% (94)

41.4% (116)

63.9% (97)

62.8% (94)

Libros de experimentos

27.0% (100)

26.5% (215)

21.3 (94)

24.1% (108)

40.8% (98)

30.4% (92)

Disponibilidad de enciclopedias

58.0% (100)

49.3% (213)

52.1% (94)

55.8% (113)

63.3% (98)

54.6% (97)

Disponibilidad de atlas

57.6% (99)

50.9% (214)

48.4% (93)

46.7% (105)

83.0% (100)

77.1% (96)

Disponibilidad de revistas

67.7% (99)

57.0% (214)

63.8% (94)

71.2% (104)

52.6 (97)

50.0% (96%)

Globo terráqueo

79.8% (99)

76.0% (217)

80.9% (94)

85.0% (113)

65.7% (99)

86.5% (96)

Láminas mapas

96.0% (100)

88.0% (217)

90.4% (94)

93.2% (117)

81.8% (99)

93.8% (97)

Lupas balanzas

17.2% (99)

21.9% (215)

44.7% (94)

48.6% (109)

24.5% (98)

31.2% (93)

Microscopio

18.0% (100)

15.9% (208)

43.6% (94)

34.5% (113)

13.4% (97)

9.5% (95)

Materiales manipulativos del medio

87.0% (100)

73.0% (211)

92.6% (94)

94.0% (116)

71.4% (98)

81.1% (95)

Observaciones Bidvideos: χ²=29.14; p<.0005 SERCE: 26.60, χ²=; p<.0005 Bidvideos: χ²=8.52; p=.01 SERCE: 9.70 χ²=; p=.008 Bidvideos: χ²=9.32; p=.009 SERCE: χ²=1.03; p=.59 Bidvideos: χ²=2.44; p=.29 SERCE: χ²=1.52; p=.46 Bidvideos: χ²=27.02; p<.0005 SERCE: χ²=23.24; p<.0005 Bidvideos: χ²=5.06; p=.07 SERCE: χ²=9.91; p=.007 Bidvideos: χ²=7.59; p=.02 SERCE: χ²=6.40; p=.04 Bidvideos: χ²=10.72; p=.005 SERCE: χ²=3.81; p<.0005 Bidvideos: χ²=19.07; p<.0005 SERCE: χ²=24.25; p<.0005 Bidvideos: χ²=27.12; p<.0005 SERCE: χ²=24.08; p<.0005 Bidvideos: χ²=17.71; p=.001 SERCE: χ²=; 21.06 p<.0005

Libro de texto escolar de ciencias. En el estudio SERCE los docentes declararon un uso más intenso del texto de ciencias que en nuestro estudio. La diferencia entre los sitios también es mayor en aquel estudio. Tabla 59. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE TEXTO DE CIENCIAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 22.7% 23.7% 36.1% (97) SERCE 5.3% 23.5% 49.2% (187) BIDVIDEOS 1.1% 9.2% 34.5% (87) SERCE .9% 2.8% 36,4% (107) BIDVIDEOS 2.0% 8.2% 28.6% (98) SERCE 1.1% 2.2% 18.0% (89) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

17.5% 21.9% 55.2%

BIDvideos: χ²=67.60; gl.= 6 p<.0005; SERCE: χ²=103.06; gl=6 p<=.0005

59.8% 61.2% 78.7%

Cuaderno de trabajo de ciencias. Los resultados son contrastantes entre ambos estudios. En SERCE se reporta mayor uso de este recurso en Nuevo León y en República Dominicana. En cambio en nuestro estudio los docentes de Paraguay señalan mayor uso. Las diferencias entre los sitios resultó mayor en SERCE. Tabla 60. FRECUENCIA DE USO DE CUADERNO DE TRABAJO DE CIENCIAS SITIO ESTUDIO NUNCA ALGUNAS CLASES

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

BIDVIDEOS (91) SERCE (152) BIDVIDEOS (86) SERCE (72) BIDVIDEOS (83) SERCE (82)

24.2%

6.6%

LA MAYORÍA DE LAS CLASES 28.6%

TODAS LAS CLASES

21.7%

16.4%

31.6%

30.3%

47.7%

7.0%

19.8%

25.6%

36.1%

11.1%

29.2%

23.6%

22.9%

9.6%

26.5%

41.0%

30.5%

2.4%

18.3%

48.8%

40.7%

BIDvideos: χ²=16.45; gl.= 6 P=.01 SERCE: χ²= 24.99; gl=6 p<=.0005

Uso de libros de experimentos. En Paraguay y República Dominicana se reporte más uso de este recurso en SERCE que en nuestro estudio. En cambio en Nuevo León resulta un poco más el uso en nuestro estudio. La diferencia entre los sitios es mayor en este estudio.

Tabla 61. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE LIBROS DE EXPERIMENTOS ESTUDIO NUNCA ALGUNAS LA TODAS LAS CLASES MAYORÍA CLASES DE LAS CLASES BIDVIDEOS 66.3% 28.1% 5.6% 0% (89) SERCE 49.2% 41.7% 9.2% 0% (120) BIDVIDEOS 76.5% 14.1% 9.4% 0% (85) SERCE 48.4% 41.9% 4.8% 4.8% (62) BIDVIDEOS 46.2% 47.4% 5.1% 1.3% (78) SERCE 63.2% 30.3% 5.3% 1.2% (76)

BIDvideos: χ²=25.10; gl.= 6 p<.0005 SERCE: χ²=11.66; gl=6 p=.07

Uso de enciclopedias. En los tres sitios se reporta mayor uso de enciclopedias en nuestro estudio que en SERCE, aunque las diferencias entre ellos no son significativas, lo que sí sucede en SERCE. Tabla 62. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

ESTUDIO

BIDVIDEOS (94) SERCE (135) BIDVIDEOS (86) SERCE (75) BIDVIDEOS (87) SERCE (85)

FRECUENCIA DE USO DE ENCICLOPEDIAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES 38.3% 44.7% 14.9%

TODAS LAS CLASES

2.1%

24.4%

55.6%

9.4%

41.9%

40.7%

17.4%

17.3%

72.0%

9.3%

1.3%

31.0%

54.0%

13.8%

1.1%

40.0%

50.6%

9.4%

BIDvideos: χ²=5.38; gl.= 6 p=.49 SERCE: χ²=20.40; gl=6 p=.002

Uso de atlas. En los tres sitios se reporta mayor uso de este recurso en nuestro estudio que en SERCE. La diferencia entre ellos también es mayor en este estudio.

Tabla 63. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

ESTUDIO

BIDVIDEOS (92) SERCE (141) BIDVIDEOS (85) SERCE (68) BIDVIDEOS (97) SERCE (88)

FRECUENCIA DE USO DE ATLAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES 35.9% 46.7% 16.3%

TODAS LAS CLASES

1.1%

22.0%

61.7%

15.6%

.7%

49.4%

40.0%

8.2%

2.4%

26.5%

64.7%

7.4%

1.5%

14.4%

63.9%

16.5%

5.2%

19.3%

71.6%

9.1%

BIDvideos: χ²=28.72; gl.= 6 P<.0005 SERCE: χ²=9.36; gl=6 p=.38

Uso de revistas. Los resultados de nuestro estudio muestran mayor uso en Nuevo León, de manera clara, y un poco más en Paraguay. En República Dominicana se muestra un mayor uso en SERCE. La diferencia entre los tres sitios es significativa en SERCE, lo que no sucede en nuestro estudio. Tabla 64. FRECUENCIA DE USO DE REVISTAS SITIO ESTUDIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

BIDVIDEOS (94) SERCE (145) BIDVIDEOS (87) SERCE (86) BIDVIDEOS (85) SERCE (85)

NUNCA

ALGUNAS CLASES

28.7%

51.1%

LA MAYORÍA DE LAS CLASES 17.0%

TODAS LAS CLASES

21.4%

56.6%

21.4%

.7%

34.5%

44.8%

17.2%

3.4%

7.0%

76.7%

16.3%

31.8%

61.2%

7.1%

43.5%

52.9%

3.5%

3.2%

BIDvideos: χ²=9.76; gl.= 6 p=.13 SERCE: χ²=42.24; gl=6 p<=.0005

Globo terráqueo. En Paraguay y República Dominicana se reporta un uso relativamente mayor del globo terráqueo en las clases de ciencia en nuestro estudio con respecto a SERCE, no así en Nuevo León. En ninguno de los estudios la diferencia entre los tres sitios es significativa.

Tabla 65. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE GLOBO TERRÁQUEO NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 14.6% 62.6% 20.8% (96) SERCE 11.2% 70.6% 17.1% (170) BIDVIDEOS 19.5% 59.8% 16.1% (87) SERCE 5.3% 78.7% 12.8% (94) BIDVIDEOS 27.3% 63.6% 8.0% (88) SERCE 13.5% 75.3% 11.2% (89) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

2.1% 1.2% 4.6%

BIDvideos: χ²=11.07; gl.= 6 P=.08 SERCE: χ²=8.90; gl=6 p=.17

3.2% 1.1% 0%

Láminas y/o mapas. En Paraguay se reporta con mayor claridad mayor uso de este recurso en nuestro estudio, en República Dominicana aumenta en "todas las clases" y "la mayoría de las clases" (aunque también en "nunca", y en Nuevo León el uso es relativamente menor en nuestro estudio. La diferencia entre los tres sitios es mayor en nuestro estudio. Tabla 66. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE LÁMINAS Y/O MAPAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 4.0% 44.4% 44.4% (99) SERCE 4.8% 52.7% 38.3% (188) BIDVIDEOS 7.1% 31.0% 50.0% (84) SERCE 2.8% 55.6% 35.2% (108) BIDVIDEOS 12.5% 60.4% 26.0% (96) SERCE 7.6% 67.4% 23.9% (92) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

7.1% 4.3% 11.9%

BIDvideos: χ²=28.64; gl.= 6 P<.0005 SERCE: χ²=12.12; gl=6 p=.05

6.5% 1.0% 1.1%

Lupas y balanzas: Los resultados de uso de este recurso son muy semejantes en los tres sitios en ambos estudios, aunque se reporta un poco mayor desuso en nuestro estudio. Las diferencias entre los tres sitios también son semejantes en ambos estudios.

Tabla 67. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE LUPAS Y BALANZAS NUNCA ALGUNAS LA CLASES MAYORÍA DE LAS CLASES BIDVIDEOS 77.6% 21.2% 1.2% (85) SERCE 61.3% 36.3% 2.5% (119) BIDVIDEOS 53.5% 37.2% 8.1% (86) SERCE 35.0% 58.8% 6.3% (80) BIDVIDEOS 72.8% 25.9% 1.2% (81) SERCE 61.3% 36.3% 2.5% (80) ESTUDIO

TODAS LAS CLASES

0% 0% 1.2%

BIDvideos: χ²=17.78; gl.= 6 P=.007 SERCE: χ²=19.67; gl=6 p=.003

0% 0% 0%

Microscopio. En Paraguay y República Dominicana se reporta mayor uso del recurso en SERCE, aunque de manera relativa. En Nuevo León los resultados en ambos estudios son semejantes. La diferencia entre los tres sitios es un poco mayor en SERCE. Tabla 68. FRECUENCIA DE USO DE MICROSCOPIO SITIO ESTUDIO NUNCA

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

BIDVIDEOS (85) SERCE (110) BIDVIDEOS (84) SERCE (70) BIDVIDEOS (76) SERCE (80)

ALGUNAS CLASES

82.4%

16.5%

LA MAYORÍA DE LAS CLASES 1.2%

TODAS LAS CLASES

71.8%

25.5%

1.8%

.9%

56.0%

39.3%

4.8 %

47.1%

42.9%

10.0%

88.2%

11.8%

90.0%

10.0%

BIDvideos: χ²=26.80; gl.= 4 P<.0005 SERCE: χ²=39.23; gl=6 p<=.0005

Materiales manipulativos del medio. En República Dominicana y Nuevo León se reporta mayor uso y ausencia de uso a la vez en nuestro estudio. En Paraguay se reporta mayor uso en nuestro estudio. Las diferencias entre los tres sitios son muy semejantes en ambos estudios.

Tabla 69. SITIO

PARAGUAY

REPÚBLICA DOMINICANA

NUEVO LEÓN

FRECUENCIA DE USO DE MATERIALES MANIPULATIVOS DEL MEDIO ESTUDIO NUNCA ALGUNAS LA TODAS LAS CLASES MAYORÍA CLASES DE LAS CLASES BIDVIDEOS 10.5% 36.8% 43.2% 9.5% (95) SERCE 13.9% 49.7% 30.9% 5.5% (165) BIDVIDEOS 8.4% 31.3% 36.1% 24.1% (83) SERCE 0% 54.8% 34.6% 10.6% (104) BIDVIDEOS 19.1% 58.4% 15.7% 6.7% (89) SERCE 15.9% 69.3% 14.8% 0% (88)

BIDvideos: χ²=35.81; gl.= 6 P<.0005 SERCE: χ²=36.55; gl=6 p<=.0005

Disponibilidad de computadoras para alumnos de sexto grado. La mayor parte de los docentes de Nuevo León, dos terceras partes, afirman contar con computadoras para los alumnos de sexto grado, en claro contraste con sus contrapartes de República Dominicana (casi una tercera parte) y Paraguay (un poco más de una quinta parte). Sin embargo el número de computadoras disponibles es significativamente bajo. Esto se debe probablemente al modelo instalado de Enciclomedia, que asigna una computadora por aula.

Tabla 70. DISPONIBILIDAD DE RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA. (entre paréntesis el número de docentes de sexto) Recursos Paraguay República Dominicana Docentes Número Docentes Número que promedio de que promedio de afirman computadoras afirman computadoras tener tener Computadoras 21.0% 12.10 31.3% 12.42 para alumnos de (100) (96) sexto grado

Nuevo León Docentes Número que promedio de afirman computadoras tener 67.3% 4.97 (101)

Observaciones

Disponibilidad: χ²=49.50; gl=2 p<=.0005 Promedio: F=8.82; p<.0005

Disponibilidad de laboratorios de ciencias para alumnos de sexto grado. Los docentes de República Dominicana destacan por afirmar, un 28.1%, que cuentan con laboratorios de ciencias para sus alumnos de sexto grado, en contraste con los de Nuevo León (9.0%) y Paraguay (7.0%).

Tabla 71. Recursos

Paraguay Docentes que afirman tener

Computadoras para alumnos de sexto grado

7.0% (100)

DISPONIBILIDAD DE LABORATORIOS DE CIENCIAS República Dominicana Nuevo León Horas Docentes Número Docentes Número promedio de que promedio de que promedio de uso del afirman laboratorios afirman laboratorios laboratorio por tener tener semana 9.60 28.1% 1.42 9.0% 1.63 (5) (96) (24) (100) (8)

Observaciones

Disponibilidad: χ²=21.31; gl=2 p<=.0005 Promedio: F=4.14; p=.02

En los casos que existe disponibilidad, el tiempo de uso de laboratorio de horas de semana es muy contrastante, entre las más de dos horas reportadas en cinco caso de Paraguay, con alrededor de una hora y media en 25 casos de República Dominicana y 8 de Nuevo León. Tabla 72. Horas de uso del laboratorio de ciencias por semana (F=3.27; p=.05) Paraguay República Dominicana Nuevo León Total

N 5 25 8 38

Media 2.40 1.32 1.63 1.53

Desviación típica 1.51 .74 .74 .92

4. COMPARACIÓN DE LAS LECCIONES DE CIENCIAS DE BID VIDEO CON RESULTADOS DE LOS ESTUDIO TIMSS VIDEO. En la presente sección se identifica las diferencias entre los desempeños de los docentes participantes en las lecciones estudiadas por el estudio TIMSS video 1999 con los desempeños de los docentes del estudio BID videos. Las categorías corresponden a las aplicadas por los estudio TIMSS, por lo que las tablas y figuras que se presentan son las que forman parte de los reportes de esos estudios, incorporando los resultados de nuestros análisis de las lecciones de ciencias de Paraguay, República Dominicana y Nuevo León. Sólo se presentan las nociones que consideramos comparables, se han evitado categorías o análisis difíciles de aplicar al nivel de primaria o al tipo de lecciones que tenemos como unidades de los análisis. El propósito de la sección es mostrar de manera gráfica las similitudes y diferencias tanto entre los participantes dentro de cada estudio como entre los grupos de países. Con el propósito de explorar la hipótesis de una brecha en la enseñanza de las ciencias en países desarrollados y latinoamericanos se identifica una media que es básicamente especulativa pero que ayuda a definir de manera concreta la posibilidad de encontrar diferencias en los desempeños de los docentes de un grupo u otro. Es claro que no existe un fundamento para indicar que los docentes de Australia, la República Checa, Japón, Holanda y estados Unidos puedan “representar” de manera típica la práctica pedagógica de los maestros de los países desarrollados. Lo mismo se puede señalar respecto a los docentes participantes de nuestro estudio. No se aspira a indicar que los maestros de Paraguay, República Dominicana y Nuevo León que participaron en nuestro estudio “representan” a los docentes latinoamericanos. Simplemente comparamos desempeños docentes en circunstancias semejantes usando las mismas categorías. Ya se discutirá en qué aspectos se puede enriquecer la noción de una posible brecha en la enseñanza con base en estos datos. El análisis de las lecciones aplicó las categorías de los estudios TIMSS que se reconocieron como aplicables en su comparación con el grupo de lecciones BID videos. Tanto en las lecciones de ciencias como de matemáticas se contó con dos equipos independientes de analistas. Un grupo se especializó en la duración de segmentos de actividades aplicando el software “Videograph”, desarrollado por Rudolf Rimmel. Otro grupo se especializó en los contenidos y características generales de las lecciones. Todas las codificaciones de las lecciones fueron verificadas. Las 100 lecciones de Paraguay ocuparon 5,174 minutos de videos (poco más de 86 horas), las 96 lecciones de República Dominicana ocuparon 3, 782 minutos (poco más de 63 horas) y las 101 lecciones de Nuevo León ocuparon 5,100 minutos (85 horas). En cada lección se usaron dos videos, uno con enfoque a los docentes y otro con enfoque a los alumnos. En los procesos de codificación se observaron ambos videos. Finalmente, para una correcta interpretación de las comparaciones debe siempre recordarse que a los maestros del estudio TIMSS son de octavo grado. En secundaria algunas dimensiones pedagógicas se manejan de manera diferente a primaria, que es el nivel al que corresponde el grupo del estudio BID videos. Las diferencias entre los estudios se marcan en la tabla en amarillo, se señala con un “+” cuando favorece a los participantes del estudio BID video, con una “- “ existe algún déficit respecto a los resultados mostrados en el estudio TIMSS video 1999.

Tiempo de la lección de ciencias. La duración de la lección se define por los docentes, quienes son los que indican cuando empieza la lección y cuando termina. Los eventos que ocurren entre ambas indicaciones son consideradas tanto por TIMSS videos como por BID videos como “lección”. En el estudio TIMSS video 1999 se identificó un rango que va de 46 minutos como duración promedio de las lecciones de ciencia en la República Checa, a 51 minutos como duración promedio de las lecciones de Estados Unidos, es decir cinco minutos de diferencia en el promedio del sitio en donde son más breves al sitio en donde las lecciones duran más tiempo. El promedio de los cinco sitios participantes resulta de 48:36 minutos. En el grupo de participantes en BIDvideos las lecciones de ciencia más breves son las de la República Dominicana, con 39 minutos con 23 segundos. Las lecciones de mayor duración son las de Paraguay, con 52 minutos con 3 segundos. Por lo que se presenta un amplio rango en este grupo de 12 minutos y cuarenta segundos. La media resultante es de 47 minutos con 87 segundos. Al comparar las lecciones tenemos que en promedio las lecciones del estudio TIMSS video 1999 duran 1.18 minutos más que las de nuestro estudio. Por otra parte, el rango interno a nuestro grupo de lecciones es 7 minutos con 40 segundos más. Tabla 73. TIMSS VIDEO 1999 Australia República Checa Japón Holanda Estados Unidos BID VIDEO Paraguay República Dominicana Nuevo León DIFERENCIA

Tiempo de duración de las lecciones de ciencias Resultado Promedio 00:49:00 00:46:00 00:48:36 minutos 00:50:00 00:47:00 00:51:00 00:52:03 00:39:23 00:50:29

Rango

5:00 minutos

00:47:18 minutos

12:40 minutos

- 1.18 minutos

+ 7.40 minutos

Figura 1c.

PROMEDIO DEL TIEMPO DE DURACIÓN DE LA CLASE DE CIENCIAS

01:00:03 00:55:03 00:50:02

0:48:36 0:47:18

00:45:02 00:40:02

00:35:02 00:30:01 00:25:01

00:49:00

00:46:00

00:50:00

00:47:00

00:51:00

00:52:03

00:20:01

00:50:29 00:39:23

00:15:01 00:10:00 00:05:00 00:00:00 Australia

República Checa

Japón

Holanda

Estados Unidos PARAGUAY

REPÚBLICA NUEVO LEÓN DOMINICANA

Tiempo de la lección dedicado a la instrucción de ciencias. Consiste en el tiempo en que efectivamente se ofrecen oportunidades de involucramiento a los alumnos en aprendizajes de ciencias. Por ejemplo, tiempo dedicado por el docente a explicar o a demostraciones. Por parte del alumno puede ser tiempo dedicado a leer o a escribir. En el estudio TIMSS video 1999 Japón sobresalió con el promedio más alto de tiempo dedicado a la instrucción con 48 minutos. El sitio con el menor tiempo de instrucción resultó Holanda fue Holanda con 43 minutos. Por lo que el rango en el tiempo de instrucción es de cinco minutos. El promedio de este grupo de lecciones resultó de 45 minutos con 12 segundos. En el grupo de lecciones que se han estudiado en BID videos las lecciones con menor tiempo de instrucción le corresponden a la República Dominicana, con 35 minutos y 39 segundos. Las lecciones de mayor duración son las de Nuevo León con 48 minutos y onces segundos. El promedio del grupo es de 43 minutos y 4 segundos. Es decir, se marca una diferencia de poco más de dos minutos de instrucción. Es posible observar un paralelismo entre la dimensión y distribución del tiempo de la lección y el tiempo pedagógicamente efectivo. Las lecciones de Nuevo León logran incluso superar (o al menos ser semejantes, ya que los resultados de TIMSS reportan sólo minutos cumplidos) al promedio de las lecciones de Japón. . Tabla 74. PROMEDIO DEL TIEMPO DE INSTRUCCIÓN DE CIENCIAS TIMSS VIDEO 1999

Resultado

Australia