Narrativasautobiográficas

Las narrativas autobiográficas: espacio de construcción de la identidad de docentes en ejercicio.

Benítez, Isabel . Dema, Pablo. Lucero, Carlos.

Martínez, Susana. Pacheco, Adriana.

Villa Mercedes (San Luis). Argentina.

INSTITUTO DE FORMACION DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES (SL)

Eje Temático: FORMACION DE EDUCADORES.

Año 2010

En el presente proyecto de investigación indagamos acerca de la construcción de la identidad docente a partir del relato de autobiografías escolares. Esta investigación se inició en el año 2009 y sus resultados parciales fueron compartidos en el mes de agosto de 2010 en el encuentro del Colectivo de docentes, dicho encuentro significó un valioso aporte para nuestra investigación.

En el presente año, y continuando con el análisis e interpretación de los relatos autobiográficos de 60 docentes de distintas escuelas de la ciudad de Villa Mercedes (SL), hemos realizado algunas conclusiones que abren las puertas para continuar interpelando al objeto de estudio de esta investigación.

Debido a que es un proyecto sobre la formación de la identidad de los docentes, principalmente se imponen los conocimientos provenientes de las ciencias de la educación (el rol docente, el vínculo pedagógico, el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.). Además, como se trabaja con un tipo de texto específico (las autobiografías escolares) son relevantes también los conocimientos provenientes de las ciencias del lenguaje en general y, particularmente, de lo que se ha dado en llamar narratología, es decir, una serie de trabajos principalmente producidos en el campo de la teoría literaria y que aportan herramientas para el análisis de los relatos.

En esta investigación las narrativas autobiográficas se utilizan como metodología para indagar en torno a la construcción de la identidad docente. Identidad, como lo expresa Mórtola (2010), “se deriva de dos términos latinos idem es decir, igual y entitas, que hace referencia a la entidad, al ser. La identidad expresa lo idéntico a otros (y por supuesto lo diferente) que marca y define quien soy en términos individuales y colectivos. Yo soy en tanto me veo a mí mismo idéntico a otros. La identidad, en su expresión personal, enuncia el sentido de sí mismo que porta un sujeto en el marco de un nosotros”.

Los relatos de las situaciones, momentos y trayectos reconstruidos desde las mismas voces de los docentes es una instancia de reflexión que les posibilita revisar las prácticas pedagógicas para detectar tanto falencias como virtudes y, además, proyectar cambios en la tarea docente.

En el espacio áulico, como así también en la dirección, la sala de profesores, la sala de preceptores, la administración, en fin, en cada punto del dispositivo escolar, se construyen los procesos de subjetivación, las experiencias de sí, que van a constituir la particularidad de cada sujeto. ¿Qué se entiende por experiencia de sí? “La experiencia de sí, históricamente constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc... Y ese ser propio siempre se produce con arreglo a ciertas problematizaciones y en el interior de ciertas prácticas...”1.

Indudablemente los sujetos pedagógicos construyen y modifican la experiencia de sí en el interior de los diferentes dispositivos pedagógicos que conforman la institución escolar. En este sentido, el sujeto pedagógico aparece como el resultado de la articulación entre los diferentes discursos, saberes, poderes y las prácticas institucionalizadas que lo capturan en un momento histórico, político determinado. “...La experiencia de sí sería, entonces, la correlación, en un corte espacio-temporal concreto, entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetivación.

En toda institución escolar los sujetos pedagógicos deberían problematizarse y analizar constantemente su identidad docente en relación a sus propias prácticas. De lo que se 1

LARROSA, J. Escuela, Poder y Subjetivación. Ediciones de La Piqueta. 1995. “Tecnologías del Yo y Educación ”, pag. 270.

trataría es de formar sujetos reflexivos, capaces de examinar y reexaminar, regular y modificar constantemente tanto sus propias prácticas en relación a sí mismos como en relación a los otros.

Para construir y modificar constantemente la experiencia de sí en relación a nosotros mismos y en relación a los otros se debe poner énfasis en el desarrollo de nuestras propias prácticas pedagógicas. Estas prácticas que se construyen día a día en el intercambio entre docentes y alumnos y demás sujetos son las que nos brindan las herramientas necesarias para lograr algún espacio de reflexión en torno a lo que desarrollamos todos los días. Claro que para lograr esto primero uno debe cuidarse a sí mismo, volver la mirada hacia sí mismo, es decir producir su propio desplazamiento, desde el exterior hacia su interior. A esto se refiere la idea del retorno planteada por Foucault. La transformación de la práctica se fundamenta en la transformación personal del maestro o profesor. Evidentemente generar prácticas de la enseñanza que incluyan técnicas encaminadas a establecer algún tipo de relación del sujeto consigo mismo, a hacer determinadas cosas con esa relación y eventualmente a transformarlas, es o tiene que ser un desafío de la educación en la actualidad. La posibilidad de ver-se, decir-se, narrar-se y juzgar-se como el pliegue reflexivo, hacia uno mismo que permite la experiencia de sí, es lo que los docentes en el relato de sus autobiografías han logrado realizar.

La metodología de análisis textual que hemos utilizado se inspira en los aportes de Roland Barthes, la cual consiste en ir recorriendo el relato lentamente “tratando de registrar y de clasificar sin rigor, no todos los sentidos (lo que sería imposible, pues el texto está abierto al infinito) sino las formas, los códigos, de acuerdo a los cuales los sentidos son posibles” (1993, 133). Para realizar el análisis textual el autor propone observar algunas “disposiciones operatorias”, es decir, determinadas “reglas elementales” para manipular los relatos. Estas disposiciones son cuatro: 1) La primera es dividir el texto en segmentos continuos que Barthes llama lexías., podemos sustituir el término lexía por el de unidad. Así, entonces, lo primero es tomar el relato (en nuestro caso la autobiografía) e ir dividiéndole en unidades que pueden tener varias frases o un párrafo completo.

2) “En cada lexía (unidad) observaremos los sentidos que en ella resulten” (1993, 135). El sentido no resultará del significado literal de las palabras sino de las connotaciones de esa unidad o fragmento del texto, las connotaciones pueden ser asociaciones o relaciones que esa unidad dispare en el lector. Según Barthes, entendemos un relato, le damos sentido a las unidades, porque remiten a un “código” o “campo asociativo” que ya conocemos.

3) La tercera disposición operatoria indica que el análisis es “progresivo”, es decir que va de principio a fin.

4) La cuarta es que las unidades relevantes hay que ponerlas en relación con los códigos o campos asociativos.

En el contexto de nuestra investigación decidimos reemplazar la idea de código o campo asociativo por la de dimensiones. Puesto que el objeto de interés es el la formación de la identidad de los docentes, la cual es el resultado de distintos factores que lo afectan, optamos por referirnos a las distintas dimensiones que aparecen en las autobiografías y que dan forma a este sujeto. Estas dimensiones son las categorías de análisis en el marco de la investigación.

Podemos decir, metafóricamente, que recabando las dimensiones que se infieren de una autobiografía podemos hacernos una idea de la persona que escribe, que podemos acercarnos a una imagen aproximada de su identidad. Es importante rescatar la idea de

“imagen” y de “aproximación” porque ello supone que esa identidad de los docentes no es algo objetivo y, mucho menos, que se plasma sin más en las autobiografías con un rango de verdad. Los estudiosos del género autobiográfico2 han caracterizado a la autobiografía como una “autofiguración”, es decir, como una figura, una imagen que alguien construye de sí mismo por medio de un relato que se supone fidedigno. En síntesis, contamos con la categoría de unidad que son las partes en las que dividimos el texto y la de dimensiones que son los campos asociativos hacia los que nos reenvía cada unidad y que superpuestas dan una imagen aproximada de la identidad de los docentes.

A partir de una primera lectura de los relatos autobiográficos hemos construido las siguientes dimensiones a utilizar en el análisis: dimensión político-social, pedagógicadidáctica, institucional, personal y meta discursiva.

Presentamos a continuación, a modo de muestra, partes de algunas de las autobiografías analizadas y las dimensiones que se ven involucradas en cada unidad. A partir de ellas expondremos algunas conclusiones. “….El primer hecho que marcó de alguna manera mi trayectoria escolar fue cuando tuve que ingresar a la escuela y esto se vio postergado por un año más, y con ello se fue mi jardín que no funcionó por falta de docente. Esta experiencia la viví como una carencia irreparable.” En esta unidad se evidencia una dimensión institucional y política – social cuando la docente expresa que lo primero que la marcó fue no poder realizar el jardín de infantes debido a la falta de la maestra. Esto se puede analizar como un problema de la institución y un problema de políticas educativas, ya que no se cubrió ese cargo ese año. También es importante destacar que en cuanto a lo pedagógico, lo vivió como una carencia irreparable y esto tiene que ver con los procesos de socialización que repercuten en los años posteriores “Escuela Emilio Jofré. 6 años. Primer grado. Y si de algo tengo un recuerdo imborrable de este tiempo es de cuando se anunció la muerte del General Juan Domingo Perón (…) Nos dejaron salir, algunas maestras lloraban como si hubiesen perdido a su padre y otras se lo tomaban con total naturalidad… Cuando fui creciendo entendí que había grandes diferencias entre los argentinos suscitadas por peronistas y antiperonistas.” En esta unidad aparece una dimensión políticosocial. En este caso, de la reacción de las maestras ante la muerte de Perón ocurrida el 1 de julio de 1974, la autora deduce un antagonismo social que se reproducía al interior de la escuela y que perdura en la actualidad. “…la historia que acompaña a mi tercer y cuarto grado está ligada a los cambios políticos y sociales de una época en la que el país atravesó la etapa más aberrante y sangrienta de que se tenga memoria: la dictadura militar”. En esta unidad se ve nítidamente la dimensión político social que afecta la dimensión institucional, a la didáctica y, finalmente a la familiar-personal. En este relato la autora comenta la sensación de terror vivida en la escuela, la diferencia en el trato con los alumnos según fueran parientes de militares o de militantes sociales y también el trauma por la presencia de fuerzas del estado en el domicilio de la autora. Es importante destacar la carga subjetiva de esta unidad que se revela en los adjetivos “aberrante” y “sangrienta”. .“…Ya en séptimo grado un episodio que realmente me marcó fue cuando tuvimos la guerra de las Malvinas, la maestra pidió a todo el grado que escribiéramos cartas de aliento y cariño a esos soldados que estaban luchando en esas lejanas y frías tierras, con gran esmero les escribí para darles nuestro apoyo y admiración, 2

Leonor Arfuch, Nora Catelli y José Amícola por nombrar algunos.

también les enviamos chocolates, cigarrillos, etc.” Acá se visualiza la dimensión político social ligada a lo institucional. El contexto socio histórico de esa época atravesaba la educación, haciendo partícipes de ese momento histórico a los estudiantes, mediante la redacción de cartas y recolección de objetos y alimentos para los soldados. “…El sonido de la vendita campana, cómo olvidarla, si me paraba debajo a contemplarla pensando que sería posible alcanzarla cuando estuviera en séptimo, sólo a esos alumnos les concedían el privilegio. El tenebroso sótano que media nuestra valentía al asomar la cara por una pequeña abertura que dejaba apreciar los pupitres antiguos apilados y cubiertos por telas de araña y el olor a encierro. La ronda, el elástico, disciplina en la que era experta. Mi bicicleta naranja y la ordenanza simpática que siempre me la pedía para hacer algún trámite”. En esta unidad aparece la dimensión institucional: se describen los ritos escolares, los juegos en la escuela, las nuevas amistades, también aparecen otros actores (ordenanza) y objetos de valor sentimental y representativo de la infancia de la niña (bicicleta).También se describen lugares físicos, lugares comunes y ocultos (sótano), que corresponden a la dimensión institucional. “..Ya en el secundario y habiéndome acostumbrado a los cambios puedo decir que me encontré con mi primera frustración: me lleve matemática el profesor no hizo caso (menos mal) a los pedidos de mi madre para que me levantara mi nota; pues aprendí que nada es imposible, qué con esfuerzo se podría lograr a…también aprendí que el profe serio no es precisamente el profe malo. Había una cruel división en los primeros años entre los chicos “bien” y los demás…A este grupo pertenecía yo, era un poco doloroso porque estaba acostumbrada a la unidad, igual nunca quise cambiar, quería ser yo, así cultivé lindas amistades que duraron hasta el último año, es más dos de ellas siguieron conmigo una vez terminada la escuela. , Se puede observar en este relato la dimensión institucional-didáctica, el cambio a la secundaria, las categorías en las que se coloca o ubica a los docentes, también la dimensión social-personal fuertemente ligada a la afectiva, los grupos de compañeros de clase, el estrato social al que pertenecían y los esfuerzos de la autora de permanecer y avanzar en ese espacio social. “…La maestra muy entretenida en el escritorio, con las chicas que ya sabían bordar, no daba instrucciones. Entonces por mi cuenta me dispuse a enhebrar la aguja. Tomé las cinco hebras del hilo, corté un largo que me permitiera rellenar una de las hojas de la flor del diseño y enhebré. Pero claro, cuando quise pasar la aguja por la tela, se atoró. Recuerdo que inocentemente le dije a la maestra: “señorita, miré, no sé qué me pasó”. La respuesta fue uno de los bochornos más grande de mi vida…: “Niña inservible, mire cómo va a enhebrar la aguja!!!” Miren lo que ha hecho esta alumna!!! No se puede creer que sea tan inútil!!! De esa forma, mis compañeras que sabían hacerlo a la perfección, se reían a carcajadas y yo me tuve que guardar la ilusión de la carpetita para mi abuela en un bolsillo, dejar el bordado en manos de la maestra, y sentarme en mi banco a sostener una lágrima que peleaba por salir”. Aquí se visualiza el autoritarismo y la arbitrariedad reproducida en el maltrato y la diferencia que hace la maestra. Evidentemente, por la relevancia que se la da a este episodio y el detalle con que se relata la escena, ésta aparece como una fuerte marca negativa, este aspecto corresponde a la dimensión pedagógica didáctica. “….En primer grado tuve la amada señorita Graciela, la mejor maestra que conocí, fui muy feliz con ella. La señorita reconocía cada una de esas cosas que yo hacía; valoraba todo mi esfuerzo, siempre me felicitaba, hechos que alentaban y me

comprometían para no defraudarla. Su afecto y su confianza en mí motivaban cada día que pasaba y trataba de sorprenderla siempre en busca de su reconocimiento y de su afecto…De esta manera mi primer grado se convirtió en una pequeña porción de lo que yo esperaba fuera mi jardín, fue muy lindo y memorable mi primer grado y pasó a constituirse en uno de mis mejores recuerdos de mi infancia.” Aquí la docente expresa su reconocimiento a la maestra de primer grado, su dedicación y valoración de todas las actividades que ella realizaba, destacando el amor que ponía en la tarea de enseñar. Estos aspectos analizados corresponden a la dimensión pedagógica didáctica. A partir de estos comentarios inferimos que los recuerdos de las propias experiencias con las docentes sirven luego a la adulta como modelos a seguir o a descartar en su propia práctica, según la valoración que hace de las dos actitudes contrapuestas que describe. “…Era diciembre, treinta, del año 1967. En un pueblito maravilloso de la provincia de Mendoza…(…) Me cuesta evocar ese tiempo, porque las lágrimas acuden a mí (…) Se apoderan de mí tantos momentos… Mi cumpleaños de cuatro años (…) Por otro lado evoco también la casa de la abu Teresa, qué bello… (…)

Cómo se imaginarán, contar de mi abuela, permitiría contar una historia aparte, sólo la traje al relato porque con su simpleza, ha dejado una increíble impronta en mí…” Aparecen los datos filiatorios básicos: lugar y fecha de nacimiento, padres, primera infancia y vida familiar. Estos datos remiten a una dimensión personal. El significado que connota sería una infancia normal, feliz, rodeada del afecto necesario para una crianza sana. Nótese que la autora destaca que habla de una abuela porque dejó una “impronta” relacionada con el cariño brindado. Dejemos este dato asentado para contrastarlo con el caso de aquéllos que manifiesten haber recibido un trato distinto, por ejemplo indiferencia o violencia por parte de familiares. “….Mi padre hasta el día de hoy todavía se lamenta no haberme escuchado a tiempo, cuando por fin logré que me creyeran estaba terminando el año. Hasta entonces (la maestra) me había tironeado el brazo varias veces, aún estando al tanto de mi timidez me sentó a mi solita con seis varones, nunca entendí porqué solo a mí; mientras todos los demás mesas eran mixtas; había soportado los gritos cuando volqué mi mate cocido… la hora de la merienda nunca la disfrutaba, al sentir el aroma de esa infusión se generaba en mí una sensación de angustia y no fue hasta años después que volví a tomar una taza en la escuela y fue cuando las buenas experiencias llegaron(…). Aparece la dimensión personal ligada a la dimensión didáctica-institucional-vincular en el entorno áulico/escuela, se reitera el maltrato verbal y los tonos agresivos de voz. Este tipo de experiencias son descriptas como “marcas” o “huellas” indelebles, es decir configuradotes de subjetividad. “…Así con este breve relato puedo llegar a decir que la escuela enseña matemática, lengua historia…pero lo que muchos docentes no saben es que enseñan mucho más: nos dejan pautas para el camino de nuestras vidas…Me costó mucho dejar a mi hijo el primer día en el jardín y siempre estoy al pendiente aún ahora que ya tiene nueve años”. Aparece la dimensión personal/afectiva, la autora, a modo de conclusión, hace referencia a la transmisión e “impronta” que deja cada experiencia vivida en la etapa escolar. De algún modo deja entrever que “lo que queda en la memoria” repercute en el futuro del alumno, en este caso en particular los posibles miedos y expectativas en la escolarización de un hijo. “…Debo ser sincero: tuve profesores con actitudes autoritarias o “con pocas vueltas” al momento de poner amonestaciones. Si bien no tuve ese problema, se

aplicaban por no llevar el cabello corto, el uniforme en condiciones, o por no conservar la higiene personal, - además del hecho, obviamente, de cuestiones inherentes al comportamiento-; como se puede apreciar, muy distinto a la mayoría de los colegios actuales. ¿Era mejor?, ¿era peor?. Cada uno tiene su respuesta y sus argumentos. Lógicamente, algunos tenían una pedagogía espantosa, que dejaba mucho que desear. Lo que si rescato, era el compromiso y la seriedad por enseñar, como fuera. Y además, el nivel académico era alto y había exigencia, y sin tantas contemplaciones como en la actualidad debemos tener, fundamentalmente, por indicación del Ministerio de Educación, cuando no de los mismos directivos de los colegios. Volviendo al relato, cuento que esta gente me marcó mucho, porque constituían para mí una referencia profesional a alcanzar. Estamos hablando de 30.

Este hombre era una autoridad en esa disciplina, una persona muy justa, aparte de tener unos conocimientos sorprendentes en todo lo relativo a lo técnico. Sólo digo que, teniendo en cuenta el ámbito, se le asignaba mucha importancia al respeto hacia los docentes” Los aspectos que aquí se mencionan hacen referencia a la dimensión personal de los docentes, y dentro de ella, a los aspectos afectivos emocionales. En este sentido, se manifiesta la calidez y la ternura de las maestras de primaria, y la autoridad y disciplina que inspiraban los profesores del secundario. “….Recuerdo a cada uno de mis maestros con sus particularidades y peculiaridades que me motivaron y que me asustaron también, recuerdo a la maestra de música, una mujer muy elegante de carácter firme, que ante el menor desafino en las canciones patrias no dudaba en darnos con el palito del bombo o el cascabel por la cabeza, eso me asustaba y a veces prefería cantar bajito por si las dudas. Me daría mucha vergüenza recibir un golpe frente a mis compañeros, debido a que mi voz no era de las más privilegiadas. Si bien era de carácter fuerte también nos enseño lo necesario para ingresar a la secundaria teniendo una excelente base en comparación con los nuevos compañeros del secundario.” En este relato se evidencia la dimensión didáctica cuando recuerda algunos maestros como el caso de la docente de música, quien tenía carácter firme, hasta el punto de pegar a sus alumnos si no cantaban bien. También recuerda que a pesar de su carácter, les enseño mucho teniendo una excelente base para la educación secundaria. “…No me olvido de otra docente, fue la parte más fea y desagradable de mi paso por la escuela primaria. Ella no tenía gran afinidad conmigo y me lo hacía notar.

Yo siento su rechazo, yo tampoco la quería conmigo era mala, jamás me puso una buena nota o quizás yo no me esforzaba por ganármelas. Ella no me motivaba a estudiar, no sé, solo sé que en un momento ella discutió con mi mamá por mí. No recuerdo bien, pero creo que mi mamá acudió a la escuela a hablar con ella por mis calificaciones que en ese momento habían bajado notablemente, y la docente le contestó que yo no tenía capacidad para seguir estudiando. Mi madre volvió muy enojada a mi casa y habló con mi papá, cuando escuché me llené de coraje y creo que fue unos de los motivos por el cual yo me propuse demostrar a todo el mundo, principalmente a esta docente que yo tenía capacidad….” En este texto podemos ver lo negativo que tuvo su paso por la escuela primaria. Esta cuestión se refiere al pésimo vínculo pedagógico que tenía con una maestra (que ni siquiera la nombra).

Esta maestra la rechazaba constantemente y se lo hacía sentir; no le reconocía las actividades que realizaba generando en ella una actitud de despreocupación por lo que estaba enseñando. Luego de esta mala experiencia, se propuso demostrar a todos su capacidad para estudiar. “..Lo cito porque tenía un criterio muy interesante para evaluar: los exámenes escritos. Estos estaban diseñados para llegar, al menos, al cuatro. Si uno sabía lo

que correspondía saber, llegaba sin dificultades, al siete o al ocho. Pero para obtener un diez, había que dominar el tema. Y otra cosa interesante era el criterio de corrección. No era como mucho de los profesores de matemática para los que un ejercicio está todo bien o todo mal, sin términos medios. Él consideraba procedimientos, rescataba saberes, y sin regalar nada, era muy difícil que quien se preocupaba medianamente por estudiar, le fuera mal. A ese criterio de corrección lo he adoptado yo, excepto en preguntas o ejercicios en los cuales sólo hay dos opciones, claro está…”. Los aspectos detallados corresponden a la dimensión pedagógica didáctica. Esta es la dimensión específica del oficio de enseñar. El docente, en su autobiografía, explica clara y detalladamente el procedimiento de enseñanza que tenía su profesor de matemáticas. Lo interesante del relato es que aspectos didácticos de ese profesor fueron adoptados por el docente en su práctica pedagógica.

“Transmitía tanta pasión al enseñar esa materia que hizo que los alumnos comprendieran que la administración se la aplicaba en la vida” “su amor a la enseñanza de su carrera me terminó de convencer que yo quería estudiar algo de eso” “La profe explicaba muy bien, daba gusto estar en sus clases” “ese profesor te enseñaba permanentemente, era una persona muy humana que explicaba con paciencia” “A esa profe no le gustaba que le repitiéramos de memoria los libros, cuando tomaba lección o prueba quería que razonáramos los conocimientos y que los explicáramos con nuestras propias palabras. Los relatos detallados anteriormente dan cuenta de lo fundamental que es el estimulo y el acompañamiento del profesor. Algunos relatos también mencionan a los docentes que dejaban permanentemente el mensaje de optimismo y de incentivo para estudiar, “el estudio no te saca del agua pero te tira un salvavidas”.

“También recuerdo la profe de matemática, una docente de vocación ya que su amor por la matemática me lo transmitió junto a los contenidos. Era un placer escucharla, un lujo y un orgullo haber tenido a alguien que amara tanto la matemática. Si bien yo no era muy buena en matemática, esta docente logró que a mí me gustara esta materia, no sé si tanto como a ella, pero si logró que matemática fuera para mí una de las materias más lindas y que disfrutara más al tener que realizar los distintos ejercicios, que complicados o no con su explicación se tornaban los más sencillos del mundo. Esto me llevó a poder vivir y experimentar las matemáticas desde otro lugar, ya no desde el temor sino desde el placer al poder comprenderla.” En este texto se ve reflejado el amor pedagógico de una profesora de matemática que enseño con vocación y amor su materia. Despertó en ella el placer de poder vivir y experimentar las matemáticas desde un lugar diferente y no desde el miedo. Esto habla claramente de los logros que se pueden obtener cuando se enseña con pasión y amor. El amor pedagógico es disfrutar lo que se está enseñando y poder transmitir ese amor al otro.

Mi maestra era una señora alta, refinada y recta, que no repetía una palabra en los dictados, así que yo practicaba innumerable cantidad de esos, antes de una prueba, así todo un día dictó la palabra “ aro” pero yo entendía “hago” y sabía por alguna razón que esa palabra llevaba una letra rara pero no sabía cual; entonces pregunté. A lo que respondió ¡ya lo dije! Yo sentía una gran desesperación y se me ocurrió preguntarle a un compañero pero ella me interrumpió: ¿qué te dije? Acto seguido me tomó del brazo y mientras lloraba desconsoladamente me obligó a salir del aula; allí quedé en una fría galería a cielo abierto tiritando de frío, al otro día me pidió disculpas, para mí era tarde. Es la única maestra de la que recuerdo el nombre completo con sus dos apellidos. Aparece fuertemente ligada la dimensión

didáctica y a la vincular. La relación de poder asimétrica que se establece entre “maestra-alumna” nos permite preguntarnos hasta qué punto el aprendizaje surge del placer de aprender o conocer o si solo responde al miedo a no ser reprendidocastigado. También se lee la rigidez de lo corporal y social en la docente, emparentado a los modos o metodología de enseñanza utilizados en la clase. Se reitera y remarca el castigo, la penitencia, el ejercicio de la autoridad sin escrúpulos.

No podemos dejar de mencionar los casos de profesores que dejaron sus huellas por no enseñar: “recuerdo que llegaba a la clase y sin saludar se sentaba y se quedaba callado o en el mejor de los casos hablaba de football”.

Muchos son los relatos que hacen referencia a la actitud y comportamiento de los docentes que no se preocupaban por mediar en el proceso de construcción del conocimiento: “no nos enseñaron a estudiar y tenían un bajo nivel de exigencia” “la profe de inglés se sentaba al fondo del aula y conversaba de marcas de ropa y maquillaje”. “Yo no entendía cómo hacerlo y me hizo pasar al pizarrón y siguiendo sin comprender me puse a llorar”. “Otra profesora nos hacía sacar fotocopias y hacer las guías de estudio sin tener muy claro que debíamos realizar”.

Y finalmente, y como una dimensión que nos pareció fundamental, ya que implica la posibilidad de reflexionar sobre el relato de la autobiografía, damos cuenta de la dimensión que denominamos metadiscursiva. “…..Luego de contar todas estas experiencias he podido ver que a diferencia de lo que yo creía no soy tan creativa como yo pensaba, solo estoy reproduciendo un modelo que un profe aplicó en mí y a mí me sirvió y sirve. Esta práctica de repensarme me ha dejado pensando…”.

En esta unidad se destaca la importancia de poder escribir sus propias experiencias, ya que le han permitido pensar su metodología de trabajo que responde a profesores que ella tuvo y que le han servido mucho. Pero además, poder escribir su propia autobiografía escolar la dejó pensando, quizás reflexionando, cuestionando, o tal vez despertando una nueva forma de mirar su práctica. Con la dimensión metadiscursiva se designan todos los pasajes de las autobiografías que no cuentan algo sino que hablan del hecho de contar, de lo simple u ardua que resulta esta tarea y de cómo a partir de ella se logra una visibilidad del propio yo. El narrar-se conduce al mirar-se, tal como lo adelantamos en el inicio.

Después de analizar las autobiografías hemos encontrado que todas las dimensiones se entrecruzan entre sí dando lugar al entramado dinámico que implica la identidad docente. Identidad que significa cambios, que supone un recorrido, en definitiva, una trayectoria, es decir el “yo como docente”, que se elabora a lo largo de su trayectoria vital y laboral. El sí mismo laboral comienza a desarrollarse en la propia escolarización de los sujetos que eligen la profesión de enseñar, continúa en su formación inicial y se consolida en la socialización laboral. La identidad implica límites, inclusiones y exclusiones, adentros y afueras, nosotros y los otros. La identidad docente también se constituye en la alteridad. Esa identidad personal le permite a los sujetos docentes reconocerse a sí mismos (quién soy) y verse en relación con otros (quién soy para los demás). Las identidades individuales se incluyen en identidades colectivas.

Lo que aparece tal vez como novedad y como elemento destacable es el hecho de que habitualmente no se tiene en cuenta la importancia de las etapas tempranas

de las trayectorias escolares de los futuros docentes. Porque si bien es fundamental el período de formación de grados para los docentes, a partir de las autobiografías hemos podido constatar cuán importantes y determinantes son también las tempranas identificaciones y rechazos que los actuales docentes tuvieron con respectos a sus docentes a lo largo de su trayectoria escolar. En muchos casos, la escritura de las autobiografía sirvió para que los docentes hicieran conscientes esas “marcas”, “improntas”, “huellas” y hasta “cicatrices” (así las llaman ellos) grabadas en la infancia y perdurables hasta la actualidad.

Somos conscientes, como equipo, que indagar la identidad no se agota en una investigación, sino que abre puertas para el debate, la interpelación, los sueños compartidos y las propuestas de transformación y mejora permanente

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