Reporteparaguaycienciav15

LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN SEXTO GRADO DE PRIMARIA EN PARAGUAY.

Armando Loera Varela

Julio, 2012.

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ÍNDICE PÁGINA Introducción 3 1. Descripción de la muestra 5 2. Comparación de las lección de ciencias de Paraguay con 26 resultados del estudio TIMSS video 1999.

3. Diferencias en las lecciones de Ciencias por diversos tipos 71 de escuelas de Paraguay.

4. Flujos pedagógicos de lecciones de Ciencias 89 Referencias 100

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INTRODUCCIÓN. Uno de los actuales debates más relevantes sobre las opciones para mejorar la calidad de la educación se centra en el desempeño pedagógico de los maestros. Sin embargo todavía no es claro qué es lo que los maestros hacen dentro del aula y cómo se asocian sus actividades y las de sus alumnos con lo que efectivamente estos aprenden. Con el propósito de profundizar en los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional para América Latina de la UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo ha impulsado el estudio BIDvideos, que permite identificar métodos de enseñanza de Ciencias y Matemáticas en el nivel de educación básica y compararlos con los desarrollados en países desarrollados. El estudio se basa en el registro del desempeño de los docentes en sus lecciones de sexto grado. Además de la grabación en video de las lecciones de Ciencias y Matemáticas se entrevista al docente sobre sus lecciones, se toman videos de la escuela y el aula. Finalmente, se aplican encuestas a directores y los docentes participantes. El estudio de campo se realizó en tres de los sitios del SERCE: El estado mexicano de Nuevo León, Paraguay y República Dominicana. La codificación de las lecciones ha seguido la pauta aplicada por los estudios TIMSS (en el caso de ciencias el del estudio 1999).

En el proceso de selección de la muestra y en el procedimiento de registro de la lección se siguieron los criterios aplicados en el estudio TIMSS video 1995, que permitió identificar estrategias docentes características de la enseñanza de las Matemáticas en el octavo grado en Japón, Estados Unidos y Alemania. Una vez seleccionada la muestra se capacitaron a investigadores de campo en los tres sitios del estudio. El trabajo de campo en cada país se realizó entre Julio y diciembre de 2010. La sistematización de la información ha ocupado el primer semestre de 2011. Los procesos de análisis de videos han seguido la pauta de los estudios TIMSS. Se iniciaron en abril de 2011 y están programados para terminarse el 100% de las escuelas en julio de 2012, tanto en Ciencias como en Matemáticas. El análisis de videos es una tarea ardua (TIMSS 1995 publicó sus resultados en Matemáticas en 1999 considerando alrededor de 30 lecciones por país participante). En el estudio BIDvideos se analizan 297 lecciones de Ciencias y otras tantas de Matemáticas.

El propósito del reporte consiste en describir comparativamente la práctica pedagógica de los docentes de Paraguay, según se documenta en registros videograbados de 100 lecciones de Ciencias correspondientes al sexto grado. La muestra siguió criterios de tamaño y procedimiento de selección aplicados en los estudios TIMSS video, tanto de 1995 en matemáticas como el de 1999, en Matemáticas y Ciencias. Así como los estudios TIMSS videos se basaron en la muestra de la prueba TIMSS, en nuestro caso nos hemos basado en la muestra de escuelas participantes en el SERCE. El reporte se compone de cuatro secciones. En la primera se hace una descripción general de la muestra de escuelas y docentes. Como parte del estudio BIDvideos, la selección de escuelas siguió la muestra obtenida por el estudio SERCE de la OREALC-UNESCO. En la segunda sección se comparan los datos de Paraguay, con los obtenidos en el estudio TIMSS video 1999 (Roth et al, 2006), en lecciones de ciencias de octavo grado de Australia, la República Checa, Japón, Holanda y los Estados Unidos. Para cumplir con ese

4 objetivo se han seguido las pautas de registro de los estudios TIMSS 1995 y 1999, así como sus definiciones operativas y las estrategias de codificación del estudio TIMSS ciencia 1999. De esa manera se identifica la brecha en la enseñanza de la ciencia entre la práctica exhibida en los países participantes en el estudio TIMSS ciencia 1999 y Paraguay.

En la sección tercera se comparan los resultados de Paraguay por agrupamientos según su estrato (escuelas urbanas y rurales), tipo de gestión (escuelas estatales, no estatales religiosas y no estatales privadas), así como los niveles de logro relativo que alcanzaron esas escuelas en la prueba de Ciencias de SERCE (sólo para Paraguay, por lo que los resultados son relativos).

En la cuarta sección se presenta, de manera preliminar, un avance del análisis cualitativo de lecciones de ciencias de Paraguay. El análisis de basa en mapas de lecciones y tiene como objetivo identificar el modelo de la enseñanza de las ciencias basado en flujos pedagógicos de las lecciones. En el anexo se listan los mapas de las lecciones consideradas en los análisis.

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1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA. El estudio BID videos seleccionó su muestra de escuelas con base en la del estudio SERCE, desarrollado por la OREALC-UNSCO. El SERCE obtuvo datos en el ciclo escolar del año 2005. El estudio de campo de nuestro estudio en Paraguay se realizó en el 2010. A cinco años de distancia la muestra seleccionable (escuelas participantes en el SERCE que estaban operando) se redujo de 161 a 119 escuelas (según datos del Ministerio de Educación y Cultura). De estas 119 escuelas se seleccionaron aleatoriamente 100 escuelas, por lo que se pudieron obtener datos del 84.03% de la muestra de SERCE. El límite de 100 escuelas se definió a partir del criterio aplicado por el estudio TIMSS, que considera que una muestra aleatoria con doble estratificación puede ser representativa de la diversidad de la práctica pedagógica a nivel nacional, no estatal.

Tabla 1.

Muestra general del estudio BIDvideos en Paraguay Sitio

Paraguay

MUESTRA SERCE EN SEXTO GRADO CON DATOS DE CIENCIA Y MATEMÁTICAS

ESCUELAS DEL ESTUDIO SERCE SELECCIONABLES PARA EL 2010

MUESTRA ESTUDIO BIDVIDEOS

161

119

100

COBERTURA DEL ESTUDIO BIDVIDEOS RESPECTO A LA MUESTRA SERCE SELECCIONABLE 84.03%

La información que se presenta sobre los descriptores de la muestra se obtuvo a partir de encuestas a los docentes, con la excepción de género, características del contexto, de la calidad de la infraestructura en el aula, que son aspectos que son codificados a través de videos. El estudio BIDvideos además de registrar en videos las lecciones (con dos cámaras, una enfocando a los docentes y otra a los alumnos), también registró a las escuelas y las aulas. De manera complementaria, en características del contexto se tomó en consideración la información que reportaron los investigadores de campo en sus diarios.

Clasificación interna de las escuelas participantes.

En la muestra de Paraguay la mayor parte de las escuelas, 59.0%, son urbanas, y el 41.0% restante son rurales. Por tipo de gestión del centro educativo, 88.0% son públicas (siguiendo la nomenclatura usada por SERCE, son estatales del gobierno nacional), 6.0% son no estatales pertenecientes a una congregación religiosa y 6% son no estatales pertenecientes a particulares.

En la prueba que aplicó el estudio SERCE sobre ciencias en sexto grado, la muestra de escuelas de Paraguay que participaron en nuestro estudio obtuvieron en el estudio SERCE una media de 471.01, con una desviación estándar de 42.22, y un rango que va de 384.07 a 614.89. SERCE reportó como media de ciencias de sexto grado a nivel de estudiante 469.26 (UNESCO, Los Aprendizajes de los estudiantes de América Latina, Primer Reporte SERCE, Santiago, 2008, p. 195). La diferencia de menos de 2 puntos puede deberse a efectos de agrupamiento de datos a nivel escuela, o que en la muestra final, a pesar de ser aleatoriamente seleccionada, no participaron escuelas que obtuvieron bajos rendimientos).

6 Considerando la distribución de los resultados en ciencias de sexto grado en SERCE se identificaron tres niveles relativos a Paraguay, tomando el nivel más bajo menos de una desviación estándar de la media, y el mayor a más de una desviación estándar de la media.

De esta manera resultaron en ciencias de Paraguay tres agrupamientos de las escuelas según su desempeño en la prueba de ciencias aplicada por SERCE1: a) bajo logro relativo, con 31% de la muestra. El rango parte del promedio más bajo de escuela que es de 384.07 a 449.56. b) medio logro relativo, con 41% de la muestra. El rango parte de 451.61 a 490.69. c) alto logro relativo, con 28% de la muestra. El rango parte de 492.79 a 614.89.

La clasificación por logro relativo debe tomarse con suma precaución ya que corresponde a datos de alumnos obtenidos cinco ciclos escolares anteriores (así, por ejemplo, únicamente 36 de los 100 docentes recuerdan su participación en el estudio SERCE). Se toma en cuenta el nivel de logro debido a su relativa persistencia como atributo de las escuelas y porque los resultados siguen patrones esperados por el estrato y por el tipo de gestión de las escuelas.

Por ejemplo, si se considera por estrato, la mayor parte del nivel alto se obtiene por las escuelas urbanas y el más bajo por las escuelas rurales.

Tabla 2.

Estrato Paraguay Nivel de logro relativo en SERCE ciencias

Urbano 59 Medio 26

Bajo 14

Alto 19

Bajo 17

Rural 41 Medio 15

Total Alto 9

100

Por tipo de gestión, las escuelas no estatales, particulares, son las que obtienen mayor representatividad en las escuelas de alto nivel relativo. Las escuelas estatales, del gobierno nacional, son las únicas que se ubican en el nivel bajo.

Tabla 3.

Tipo de gestión Paraguay

Estatal, gobierno nacional

Nivel de logro relatico en SERCE ciencias

Bajo 31

1

88 Medio 38

Alto 19

No estatal, congregación religiosa 6 Bajo Medio Alto 0 2 4

No estatal, particulares

Total

6 Medio 1

100

Bajo 0

Alto 5

La coordinación del estudio SERCE amablemente compartió su base de aprovechamiento escolar. Sobre ella hemos estimado los promedios de las escuelas participantes en nuestro estudio. La clasificación de las escuelas por los niveles de logro es responsabilidad nuestra.

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Características de los docentes.

Entre las características de los docentes que se toman en cuenta están su género, edad, máximo nivel de escolaridad, años de experiencia docente, experiencias como docentes del sexto grado, número de cursos de capacitación recibidos y estimación del nivel de dificultad en la enseñanza de la ciencia. A excepción del género, el resto de los datos se ha obtenido de la encuesta aplicada.

Género de los docentes.

Un poco más de tres cuartas partes de la muestra de docentes videograbados son maestras.

En el caso de dos escuelas subvencionadas, la docente de ciencias es diferente al docente de matemáticas. En un caso de escuela pública urbana, diferentes docentes enseñan por materia desde el cuarto grado. Es mayor la representatividad de maestros en la muestra rural (54.2%) y de maestras en la muestra urbana (63.2%) Tabla 4.

Género de docentes Paraguay Estrato

Masculino 24 Urbano 11 (45.8%)

Femenino 76 Rural 13 (54.2%)

Urbano 48 (63.2%)

Total Rural 28 (36.8%)

100

En la muestra no aparecen docentes varones en las escuelas no estatales, de congregaciones religiosas, y uno en escuelas no estatales, particulares. Es claro que la presencia de maestros es dominante en escuelas estatales, y en las no estatales es mayor la presencia de maestras.

Tabla 5.

Género de docentes Paraguay Tipo de gestión

Estatal gobierno nacional 23 (95.8%)

Masculino 24 No estatal, congregación religiosa 0

No estatal, particulares 1 (4.2%)

Estatal gobierno nacional 65 (85.5%)

Femenino 76 No estatal, congregación religiosa 6 (7.9%)

Total No estatal particulares 5 (6.6%)

100

Es mayor la presencia de maestras en el sexto grado escuelas ubicadas en los resultados de SERCE correspondientes en los niveles medio y alto. En contraste los maestros dominan en escuelas ubicadas en el nivel bajo.

Tabla 6.

Género de docentes Paraguay Nivel de logro relativo en SERCE ciencias

Bajo logro relativo 10 (41.7%)

Masculino 24 Medio logro relativo

Alto logro relativo

8 (33.3%)

6 (25.0)

Bajo logro relativo 21 (27.6%)

Femenino 76 Medio logro relativo

Total Alto logro relativo

33 (43.4%)

22 (28.9%)

100

8 Edad de los docentes.

La edad promedio de los docentes videograbados es de 36 años, con una desviación estándar de 6.23 años. El docente más joven reportó 26 años y el mayor informó que su edad era de 59 años.

Tabla 7.

Edad de los docentes Sitio

Promedio en años

Paraguay

36.1

Desviación estándar 6.3

Mínimo

Máximo

26

59

La edad de los docentes urbanos que participaron el la muestra es mayor que la de los maestros rurales, con una mayor desviación estándar (6.93 contra 5.0).

Tabla 8.

Edad Estrato

Urbano 59 36.8 años (7.0)

Rural 41 35.0 años (5.0)

Los maestros más jóvenes en promedio son los que laboran en escuelas no estatales, particulares, aunque son los que manifiestan mayor variación.

Tabla 9.

Edad

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional 88 36.1 años (6.2)

No estatal, congregación religiosa 6 37.0 años (7.4)

No estatal, particulares 6 34.0 años (7.4)

La edad mayor se manifiesta en los docentes que laboran en escuelas que obtuvieron resultados medios en SERCE, siguiéndoles los de desempeño alto. Los más jóvenes se asocian a los resultados más bajos.

Tabla 10.

Edad Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 34.0 años (3.8)

Medio 41 37.2 años (7.0)

Alto 28 36.6 años (7.1)

9

Máximo nivel de escolaridad.

La mayor parte de los docentes, casi la mitad, se han especializado en pedagogía, fuera de universidades; menos de un tercio han cursado nivel técnico no universitario y una quinta parte educación universitaria.

Tabla 11.

Máximo nivel de escolaridad Paraguay Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Otro Total

Frecuencia 29 50 19 1 1 100

Al considerar el máximo nivel de escolaridad con el estrato.

El nivel de escolaridad máximo dominante, más en escuelas urbanas (49.2%) que en las escuelas rurales es el pedagógico no universitario.

Tabla 12.

Nivel de escolaridad por estrato

Otro

Urbano 13 (22.0%) 31 (52.5%) 14 (23.7%) 1 (1.6%) 0

Total

59

Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado

Rural 16 (39.0%) 19 (46.3%) 5 (12.2%) 0 1 (2.4%) 41

La mitad de los docentes de escuelas estatales del gobierno nacional y de escuelas no estatales particulares han cursado educación pedagógica no universitaria. En cambio la mitad de los docentes de escuelas no estatales de congregación religiosa han cursado educación técnica no universitaria.

10

Tabla 13.

Nivel de escolaridad por nivel de logro académico Estatal, gobierno nacional Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Otro Total

25 (28.4%) 46 (52.2%) 15 (17.0%) 1 (1.1%) 1 (1.1%) 88

No estatal, congregación religiosa 3 (50.0%) 1 (16.7%) 2 (33.3%) 0

No estatal, particular

0

0

6

6

1 (16.7%) 3 (50.0%) 2 (33.3%) 0

El nivel de escolaridad máximo es el de educación pedagógica no universitaria en los tres niveles de logro. Sin embargo, en segundo lugar, el nivel técnico no universitario es más frecuente en el nivel bajo y el universitario en el nivel alto.

Tabla 14.

Nivel de escolaridad por nivel de logro académico en SERCE

Otro

Bajo 10 (32.2%) 15 (48.3%) 5 (16.1%) 1 (3.2%) 0

Total

31

Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado

Medio 13 (31.7%) 22 (53.6%) 5 (12.1%) 0

Alto 6 (21.4%) 13 (46.4%) 9 (32.1%) 0

1 (2.4%) 41

0 28

11

Años de experiencia docente.

La media de años de experiencia docente cuyas lecciones de ciencias fueron registradas en videos es de 12.08 años, con una desviación estándar de 6.23 años. El docente con menor antigüedad al tiempo que se realizó el trabajo de campo era de 1 año y el de mayor antigüedad tenía 28 años.

Tabla 15.

Años de experiencia docente Sitio Paraguay

Promedio

Desviación estándar 6.2

12.0 años

Mínimo

Máximo

1

28

Por estrato.

La experiencia de los docentes urbanos se mayor que la de los docentes rurales. De igual forma la variación en la antigüedad de aquellos es mayor.

Tabla 16.

Años de experiencia docente Estrato

Urbano 59 12.6 años (6.9)

Rural 41 11.1 (5.3)

Tipo de gestión.

La antigüedad de los docentes de las escuelas no estatales, de congregaciones religiosas es mayor, siendo en promedio 14 años y medio. En este segmento también es mayor la desviación estándar.

Tabla 17.

Años de experiencia docente

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional 88 11.9 años (6.2)

No estatal, congregación religiosa 6 14.5 años (8.1)

No estatal, particulares 6 10.3 años (6.8)

La antigüedad docente es más alta en las escuelas que obtuvieron resultados medios en ciencias en el estudio SERCE. La mayor diversidad en la antigüedad se presentó en las escuelas que habían obtenido el mayor logro relativo al país.

Tabla 18.

Años de experiencia docente Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 10.4 (4.8)

Medio 41 13.2 años (6.6)

Alto 28 11.9 años (7.0)

12

Experiencia como docentes del sexto grado.

El promedio de años de experiencia como docente de sexto grado resultó de 3.6 años, con un docente reportando haber enseñado en ese grado 16 veces. Uno de los docentes no respondió la pregunta del cuestionario.

Tabla 19.

Años de experiencia como docente de sexto grado Sitio

Promedio

Paraguay (99)

Desviación estándar 3.2

3.6

Mínimo

Máximo

1

16

Por estrato.

No se presenta mayor diferencia en años de experiencia como docente en sexto grado por el hecho de que la escuela sea urbana o rural.

Tabla 20 Años de experiencia como docente de sexto grado Estrato

Urbano 59 3.6 (3.4)

Rural 40 3.6 (3.0)

Por tipo de gestión.

El segmento de docentes de escuelas no estatales de congregaciones religiosas muestra un promedio menor en cuanto a los años de experiencia como docente de sexto grado. El mayor número de veces corresponde a los maestros de escuelas estatales.

Tabla 21.

Años de experiencia como docente de sexto grado Estatal, gobierno nacional 87 3.7 (3.3)

Tipo de gestión

No estatal, congregación religiosa 6 1.5 (0.8)

No estatal, particulares 6 3.8 (3.5)

La experiencia como docente de sexto grado es mayor en escuelas que obtuvieron un nivel medio de logro en ciencias en el estudio SERCE. Tabla 21.

Años de experiencia como docente de sexto grado Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 3.3 (2.7)

Medio 40 3.7 (3.1)

Alto 28 3.8 (3.9)

13

Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias.

El 67.0% de los docentes reportaron no haber recibido ningún curso de capacitación para la enseñanza de las ciencias en toda su carrera como docentes (un docente no respondió sobre este tema en el cuestionario), ya sea en su proceso de formación o como docente frente a grupo.

Tabla 22.

Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Sitio

Promedio

Paraguay (99)

Desviación estándar 2.0

.9

Mínimo (67 casos) 0

Máximo (1 caso) 10

Los docentes de escuelas urbanas han recibido más cursos de capacitación en la enseñanza de las ciencias que los docentes de las escuelas rurales.

Tabla 23.

Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Estrato

Urbano 59 1.3 (2.5)

Rural 40 0.3 (.6)

Los docentes de las escuelas estatales, del gobierno nacional, son quienes han recibido menos cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias. En contraste, quienes han recibido más cursos son los docentes de las escuelas no estatales particulares.

Tabla 24.

Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional 87 .6 (1.3)

No estatal, congregación religiosa 6 1.3 (2.4)

No estatal, particulares 6 5.5 (4.5)

Se presenta una relación lineal entre los número de capacitación para la enseñanza de la ciencia recibidos por el nivel de logro en ciencia, según el estudio SERCE, de manera que quienes menos cursos de capacitación han recibido laboran en escuelas que obtuvieron los menores logros, y los que más cursos han recibido enseñan en las escuelas que obtuvieron en mayor logro.

Tabla 25.

Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 30 .5 (1.2)

Medio 41 1.0 (1.9)

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado.

Alto 28 1.3 (2.7)

14 En el cuestionario se les solicitó a los docentes que calificarán que tan difícil es para ellos la enseñanza de las ciencias, en un continuo en donde 1 sería extremadamente fácil aunque uno respondió 0) y 10 extremadamente difícil. Se obtuvo un promedio de 5.7. No existe correlación significativa entre el número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias y el nivel de dificultad de la enseñanza de las ciencias, aunque resultó la asociación (sin llegar a ser significativa) de que a más cursos de capacitación se califica con menor grado el nivel de dificultad en la enseñanza de esa materia (r=-16; p=.1).

Tabla 26.

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado.

Sitio

Promedio

Paraguay

Desviación estándar 1.9

5.7

Mínimo

Máximo

0

10

Por estrato.

Prácticamente es semejante el nivel de dificultad en la enseñanza de las ciencias entre docentes urbanos y rurales.

Tabla 27.

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado.

Estrato

Urbano 59 5.8 (2.1)

Rural 41 5.7 (1.9)

Por tipo de gestión.

Los docentes que señalan tener más dificultad para la enseñanza de la ciencia son los que laboran en escuelas no estatales, de congregaciones religiosas. Los que califican el menor grado de dificultad son los de escuelas no estatales, particulares.

Tabla 28.

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado.

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional 88 5.8 (1.9)

No estatal, congregación religiosa 6 6.6 (0.8)

No estatal, particulares 6 4.3 (1.2)

Por nivel de logro en SERCE. Los docentes que calificaron con mayor dificultad la enseñanza de la ciencia en sexto grado son aquellos que laboran en escuelas que obtuvieron la más alta calificación en la prueba de ciencias de SERCE.

15 Tabla 29.

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado.

Bajo 31 5.7 (1.9)

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Medio 41 5.7 (2.0)

Alto 28 5.9 (1.7)

Características del aula.

Los datos sobre el aula que nos interesan son el tamaño del grupo de alumnos, la disponibilidad y uso de recursos didácticos para la enseñanza de la ciencia, la presencia de equipamiento y mobiliario. Los datos se obtuvieron de la encuesta.

Tamaño del grupo de alumnos.

Los docentes reportaron en la encuesta el número de alumnos matriculados en su clase de sexto grado. No necesariamente a la lección registrada en video asistieron todos los alumnos. Un docente no reportó el dato. El promedio es de 19.30 alumnos por grupo de sexto, con un mínimo de 6 y un máximo de 45 alumnos.

Tabla 30.

Número de alumnos Sitio Paraguay (99)

Promedio

Desviación estándar 8.0

19.3

Mínimo (67 casos) 6

Máximo (1 caso) 45

Por estrato.

Como es de esperar, en las escuelas urbanas es mayor el número de alumnos que en los grupos de escuelas rurales.

Tabla 31.

Número de alumnos Estrato

Urbano 58 21.9 (7.0)

Rural 41 15.5 (7.9)

Por tipo de gestión.

El promedio más alto de la muestra por número de alumnos en las aulas en que se registró la lección de ciencias se obtuvo en escuelas no estatales particulares.

Tabla 32.

Número de alumnos.

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional 87 18.6 (7.8)

No estatal, congregación religiosa 6 24.0 (8.8)

No estatal, particulares 6 24.8 (8.0)

16 El número de alumnos más bajo corresponde a las escuelas que obtuvieron los menores puntajes relativos en SERCE. No aparece haber diferencia relevante en los niveles medio y alto por el número de alumnos.

Tabla 33.

Número de alumnos.

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 30 17.8 (8.8)

Medio 41 20.0 (7.1)

Alto 28 19.7 (8.4)

Disponibilidad y uso de recursos didácticos para la enseñanza de las ciencias.

A través de una encuesta se preguntó a los docentes sobre la disponibilidad de los siguientes recursos didácticos, con base en la lista del cuestionario aplicado en el estudio SERCE relativo al mismo concepto. Los docentes con disponibilidad de los primeros once recursos didácticos para la ciencia listados en el numeral anterior expresaron a través de la misma encuesta el nivel de frecuencia de su uso, considerando los siguientes niveles de frecuencia: 0) nunca.

1) algunas clases.

2) la mayoría de las clases.

3) todas las clases.

Sobre el nivel de frecuencia se consideran el promedio en la respuesta. A mayor promedio se estima mayor uso, según lo reportan los mismos docentes.

Por disponibilidad y frecuencia de uso destacan el material objeto, los libros de texto, las láminas, los cuadernos de trabajo y los globos terráqueos. Estos materiales fueron observados en su uso en algunas de las lecciones videograbadas.

Tabla 34.

Disponibilidad y uso de recursos en la enseñanza de la ciencia Recurso para la enseñanza de la ciencia Libro de texto de ciencias Cuaderno de trabajo de ciencias Libros de experimentos Enciclopedias Atlas Revistas Globos terráqueos Láminas o mapas Lupas y balanzas Microscopios Material objeto (del medio)

Disponibilidad

Frecuencia de uso

75 68 27 58 57 67 79 96 17 18 87

1.4 1.8 .3 .8 .8 .9 1.1 1.5 .2 .1 1.5

17 Además 21 docentes señalaron en el cuestionario contar con computadoras disponibles para sus alumnos de sexto grado (no se observaron en ninguna de las aulas). Por otra parte, siete docentes declaran contar con laboratorios de ciencias. Éstos dicen que usan el laboratorio un promedio de 9.6 horas por semana, pero entre ellos está uno que señala usarlo 40 horas a la semana.

Se sumaron los recursos didácticos y su uso con el fin de compararlos, tomando en cuenta únicamente el número de diversos tipos de recursos y la frecuencia de su uso. Resultó que los docentes cuyas lecciones de ciencias fueron registradas en video cuentan con un promedio de 6.5 de los recursos que se listaron por nuestro cuestionario, siguiendo la pauta del cuestionario de SERCE que considera los once recursos listados en la anterior tabla.

Tabla 35 Número de recursos didácticos disponibles para la enseñanza de la ciencia Sitio Paraguay (95)

Promedio

Desviación estándar 2.4

6.5

Mínimo

Máximo

1

11

La frecuencia de uso de los recursos didácticos resultó con una media de .9 en 73 de los docentes. Ninguno de los recursos didácticos listados se usa en todas las clases.

Tabla 36 Frecuencia de uso de los recursos didácticos disponibles para la enseñanza de la ciencia Sitio Paraguay (73)

Promedio

Desviación estándar .4

.9

Mínimo

Máximo

0

2

Por estrato.

Los docentes de las escuelas urbanas cuentan con más recursos didácticos disponibles y son usados con mayor frecuencia.

Tabla 37.

Recursos para la enseñanza de la ciencia Estrato

Urbano (57 casos) 7.1 (2.3)

Rural (38 casos) 5.6 (2.3)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Urbano (42) 1.10 (.4)

Rural (31) .77 (.4)

18 Por tipo de gestión.

Los docentes de las escuelas estatales tienen menos recursos disponibles para la enseñanza de la ciencia, que las escuelas no estatales. Entre las escuelas no estatales, las de congregaciones religiosas cuentan con más recursos. Sin embargo, los docentes de escuelas no estatales reportan mayor frecuencia de uso.

Tabla 38.

Recursos para la enseñanza de la ciencia

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional (84) 6.3 (2.3)

No estatal, congregación religiosa (5) 8.2 (2.9)

No estatal, particulares (6) 8.1 (3.3)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Estatal, gobierno nacional (63) .9 (.4)

No estatal, congregación religiosa (5) 1.2 (.4)

No estatal, particulares (5) 1.3 (.6)

Por resultados en logro de SERCE. Se obtiene una relación lineal entre la disponibilidad de recursos disponibles para la enseñanza de la ciencia, y los niveles de frecuencia de su uso, con los niveles de logro académico que se obtuvieron en ciencia en el estudio SERCE, de manera que los docentes que cuentan con menos recursos laboran en escuelas que obtuvieron los menores niveles de logro, y los docentes que cuentan con más recursos obtuvieron los más altos niveles de logro.

Tabla 39.

Recursos para la enseñanza de la ciencia.

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 5.8 (1.9)

Medio 38 6.6 (2.4)

Alto 26 7.2 (2.9)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Bajo 24 .8 (.4)

Medio 27 .9 (.4)

Alto 22 1.1 (.4)

19 Equipamiento y mobiliario del aula.

Como complemento del trabajo de campo se obtuvieron videos de las aulas sin lecciones (por lo tanto sin alumnos), que tuvieron el propósito de identificar los recursos disponibles en el aula el día del registro de las lecciones. No se considera la calidad de los recursos, solamente su presencia. En el caso de las mesas y sillas de los alumnos, tres docentes consideraron que si existían pero eran insuficientes.

Los videos de aula han sido codificados de manera que se pueda hacer una auditoría de 18 elementos que conforman el equipamiento o mobiliario del aula. Estos deben ser recursos de aula, independientemente de los que los docentes llevan a sus lecciones. Por ejemplo en ciertas lecciones de ciencias se observa que las docentes usan computadora, con proyector.

Esos recursos no se encontraban en el aula al momento que se tomó el video de aula, por lo que asumimos que no forman parte del equipamiento del aula sino que los llevó la docente específicamente para su lección.

Tabla 40 Equipamiento y mobiliario de aula Pizarrón Mesas para el docente Mesabancos para alumnos Sillas para alumnos Afiches Libreros en el aula Material de referencia Biblioteca de aula Libro de texto en el aula Globo terráqueo Plantas Juegos de geometría Material para experimentos Televisión Computadora en el aula para el docente Computadoras en el aula para alumnos Proyector Pantallas

100% 100% 100% 100% 97% 76% 59% 38% 15% 15% 10% 7% 4% 2% 0% 0% 0% 0%

Como se observa, se consideran diferentes recursos a los considerados como didácticos en la encuesta. En el video se considera más el nivel de enriquecimiento pedagógico del ambiente del aula. La media de equipamiento y mobiliario de aula es de 9.14, con un mínimo de 6 y un máximo de 13, de los 18 elementos considerados.

Tabla 41.

Equipamiento y mobiliario de aula Sitio Paraguay (100)

Promedio 9.1

Desviación estándar 1.5

Mínimo

Máximo

6

13

20 Por estrato.

Prácticamente no se detecta diferencia por estrato de la escuela por el equipamiento y mobiliario, incluso las escuelas rurales tienen un puntaje un poco mayor.

Tabla 42.

Equipamiento y mobiliario de aula Estrato

Urbano (59) 9.0 (1.5)

Rural (41) 9.2 (1.51)

Por tipo de gestión.

Las escuelas no estatales, especialmente las de particulares, muestran aulas con más equipo y mobiliario.

Tabla 43.

Equipamiento y mobiliario de aula

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional (88) 9.0 (1.5)

No estatal, congregación religiosa (6) 9.3 (1.5)

No estatal, particulares (6) 10.3 (1.6)

Por nivel de logro académico.

Resulta una relación lineal entre el equipamiento y mobiliario en el aula y los resultados de la escuela en la prueba de ciencias en SERCE, de manera que a mayor equipamiento y mobiliario se obtuvo mayor puntaje.

Tabla 44.

Equipamiento y mobiliario de aula Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo (31) 8.7 (1.3)

Medio (41) 8.9 (1.6)

Alto (28) 9.8 (1.3)

21 Características de la escuela.

De la escuela hemos considerado datos de las encuestas, diarios de campo delas investigadoras de campo y de los videos tomados en escuelas y aulas, que fueron codificados de acuerdo a un inventario de atributos y recursos. Los datos son sobre aspectos del contexto de la escuela y la calidad de su infraestructura. El clima organizacional en la escuela y la identificación de cambios recientes.

Contexto e infraestructura de la escuela.

En los videos de escuela se han considerado los siguientes aspectos sobre características del contexto y la calidad de la infraestructura: Tabla 45.

Contexto e infraestructura de la escuela Patio de la escuela Servicio eléctrico en el vecindario de la escuela Barda o cerca Escuela luce ordenada Escuela luce limpia Se observa transporte público cerca de la escuela Escuela luce con mantenimiento adecuado El nombre de la escuela aparece en su frente Existe jardín Se identifica a la dirección o a las oficinas administrativas Se identifica a biblioteca de escuela Se observa pavimento frente a la escuela Se identifica aula de cómputo Se identifica laboratorio

97% 95% 91% 91% 90% 65% 63% 63% 58% 52% 37% 32% 14% 8%

El promedio de atributos del contexto y de la infraestructura de la escuela resultó de 8.5, de los 14 considerados en el inventario realizado al video de escuela.

Tabla 46.

Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Sitio Paraguay (100)

Promedio 8.5

Desviación estándar 2.5

Mínimo

Máximo

0

13

Por estrato.

Las escuelas urbanas (a diferencia de las aulas) muestran mejor contexto y calidad de la infraestructura que las rurales.

22 Tabla 47.

Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Estrato

Urbano (59) 9.2 (2.4)

Rural (41) 7.6 (2.3)

Por tipo de gestión.

Las escuelas no estatales, especialmente las particulares, muestran mejor contexto y calidad de la infraestructura.

Tabla 48.

Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Estatal, gobierno nacional (88) 8.4 (2.4)

Tipo de gestión

No estatal, congregación religiosa (6) 9.8 (3.1)

No estatal, particulares (6) 10.1 (2.6)

Por nivel de resultados en SERCE. Se presenta (al igual que con las aulas) una relación lineal entre el nivel del contexto y la calidad de la infraestructura con los niveles que obtuvieron las escuelas en la prueba de ciencia en SERCE, de manera que a mayor puntaje corresponde mejor contexto e infraestructura.

Tabla 49.

Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo (31) 7.9 (2.4)

Medio (41) 8.2 (2.7)

Alto (28) 9.7 (1.8)

Clima organizacional de la escuela.

Para identificar el nivel del clima organizacional de la escuela se consideraron algunos de los rasgos formulados en el estudio SERCE. Es necesario considerar que en ese estudio este factor resultó fuertemente asociado a los niveles de logros académicos de los alumnos. Los directivos de los alumnos fueron los informantes sobre este tema. Uno de los directivos no estuvo presente el día del trabajo de campo, por lo que la información se refiere a 99 de las 100 escuelas.

Para distinguir diferentes niveles de clima organizacional de la escuela se solicitó a los directores que calificaran a sus escuelas en cuatro categorías (mal, regular, bien y muy bien) respecto a los siguientes aspectos:

23 Tabla 50.

Clima organizacional de la escuela Autoevaluación del directivo (99) Concepto Participación de los padres de familia Trabajo en equipo del personal docente Comunicación entre los docentes Colaboración de los profesores en actividades que propone la dirección Entusiasmo de los profesores Orgullo de los profesores por pertenecer a la escuela Relaciones entre los profesores Relaciones entre profesores y estudiantes Relaciones entre estudiantes Relaciones entre profesores y padres de familia Comunicación con las autoridades educativas fuera de la escuela

Mal 2.0%

Regular 32.3% 1.0% 2.0%

Bien 48.5% 45.9% 46.5% 32.3%

Muy bien 17.2% 53.1% 53.5% 65.7%

Promedio 2.8 3.5 3.5 3.6

2.0% 3.0%

44.4% 37.4%

53.5% 59.6%

3.5 3.5

1.0%

32.3% 29.3% 33.3% 49.5%

67.7% 70.7% 66.7% 49.5%

3.6 3.7 3.6 3.4

3.0%

39.4%

57.6%

3.5

Según los directivos el aspecto del clima organizacional de la escuela con mejor puntaje se presenta en la relación entre profesores y estudiantes, en cambio el más bajo se da en cuanto a la participación de los padres de familia.

Considerando los cuatro niveles de cada aspecto del clima organizacional en un indicador compuesto se obtiene un promedio de 3.5 (en un rango posible de 1 a 4). Un docente no contestó la encuesta y otro no contestó todas las preguntas.

Tabla 51.

Clima organizacional de la escuela Sitio Paraguay (98)

Promedio

Desviación estándar .34

3.5

Mínimo

Máximo

3

4

Por estrato.

Los directivos de las escuelas urbanas autoevalúan mejor el clima organizacional que las rurales.

Tabla 52.

Clima organizacional de la escuela Estrato

Urbano (57) 3.5 (.3)

Rural (41) 3.4 (.3)

24 Por tipo de gestión.

Los directivos que autocalifican mejor su clima organizacional son las escuelas no estatales particulares, y los relativamente más bajos las escuelas no estatales religiosas.

Tabla 53.

Clima organizacional de la escuela

Tipo de gestión

Estatal, gobierno nacional (86) 3.4 (.3)

No estatal, congregación religiosa (6) 3.4 (.2)

No estatal, particulares (6) 3.8 (.2)

Por nivel de resultados en SERCE. Las escuelas con mejor autoevaluación en clima organizacional obtuvieron en SERCE el promedio más alto de calificación en SERCE. Sin embargo la relación no es lineal ya que las más bajas en calificación en SERCE se autocalifican mejor en su clima organizacional que las del nivel medio.

Tabla 54.

Clima organizacional de la escuela Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo (31) 3.5 (.38)

Medio (39) 3.4 (.34)

Alto (28) 3.5 (.31)

Criterio para designar al docente de sexto grado.

Según los directivos el criterio dominante consiste en seguir un acuerdo entre los docentes.

En el resto de los casos es más frecuente que el director designe según su experiencia, para darle continuidad al mismo grupo o a solicitud del docente.

Tabla 55.

Criterio para designar docente en el sexto grado (según declaración de los directivos) (95) En acuerdo entre los docentes Directivo decide con base en su experiencia Directivo decide con base en darle continuidad al docente con el mismo grupo (mismo maestro que en quinto grado) Directivo decide con base en solicitud del docente Otro Total

% 55.8 31.6 5.3 3.0 4.2 100.0

25 Cambios recientes en las escuelas.

En el cuestionario a los directivos se les preguntó sobre aspectos de la escuela que según su criterio o información (si han llegado recientemente) ha mejorado en sus escuelas a partir de la participación en el estudio SERCE. La mayor parte de los directivos perciben que sus escuelas han mejorado en la mayor parte de los rasgos cuestionados. Especialmente señalan que se ha mejorado en la calidad pedagógica de los docentes, la calidad del edificio escolar, la calidad del clima de aprendizaje y la cantidad de docentes. En los rasgos que la mayor parte considera que se han mantenido igual se encuentra la cantidad de recursos didácticos disponibles, la preparación de los docentes (tanto en ciencias como en matemáticas), la cantidad de alumnos y la calidad de los logros (matemáticas y ciencias).

Tabla 56.

PERCEPCIÓN DE CAMBIOS EN LA ESCUELA Ha POR DIRECTIVOS (2005-2010) empeorado (99) Ha habido cambios con relación a la cantidad de alumnos Ha habido cambios con relación a la cantidad de aulas Ha habido cambios con relación a la cantidad de docentes Ha habido cambios con relación a la calidad del edificio del centro escolar Ha habido cambios con relación a la cantidad de recursos de enseñanza Ha habido cambios con relación a la calidad del mobiliario escolar Ha habido cambios con relación a la preparación de la calidad pedagógica de los docentes Ha habido cambios con relación a la preparación de los docentes en Ciencias Ha habido cambios con relación a la preparación de los docentes en Matemáticas Ha habido cambios con relación a la calidad de los logros de los alumnos de sexto en Ciencias Ha habido cambios con relación a la calidad de los logros de los alumnos de sexto en Matemáticas Ha habido cambios con relación a la calidad del clima de aprendizaje

Se ha mantenido igual

Ha mejorado

6.1% 2.0% 4.0% 6.1%

55.6% 49.5% 44.4% 29.3%

38.4% 48.5% 51.5% 64.6%

7.1%

69.4%

23.5%

20.2%

50.5%

29.3%

22.2%

77.8%

3.0%

61.6%

35.4%

1.0%

59.6%

39.4%

2.0%

54.5%

43.4%

57.6%

42.4%

33.3%

64.6%

2.0%

26

2. COMPARACIÓN DE LAS LECCIONES DE CIENCIAS DE PARAGUAY CON RESULTADOS DEL ESTUDIO TIMSS VIDEO 1999.

En la presente sección se comparan características de la muestra de 100 lecciones de ciencia de Paraguay con los resultados del estudio TIMSS video 19992. Debe recordarse que en nuestro estudio participaron sextos grados, mientras que en el estudio TIMSS participaron octavos grados (segundo de secundaria). Algunas características de las lecciones son probablemente más atribuibles a la estructura de la secundaria que a aspectos pedagógicos.

Una aclaración inicial sobre la representación de los resultados. En la comparación de alguno de los resultados de República Dominicana se identifica el número de casos en los que el atributo o evento de la lección ocurre, por lo que la suma de los eventos o de los porcentajes de los tiempos puede ser más del 100% ya que una misma lección puede tener dos o más de esos atributos o eventos, o solo se presenta en algunos de los casos. En la forma como se presentan la mayor parte de los resultados de los estudios TIMSS videos se asume que esos atributos se presentan en todos los casos, por lo que al sumar el total de sus segmentos se acerca al 100%. En el caso de las lecciones analizadas en nuestro estudio no encontramos esa situación, por lo que en esos casos procedemos a identificar el número de casos en que se presentan.

Tiempo de la lección de ciencias.

Existen diferencias mínimas en el promedio del tiempo de duración de la lección de ciencias en los 6 países que se comparan en este aspecto. Las lecciones de la República Checa registran el menor promedio de duración de 46 minutos, con una desviación de 1 (p.

30), mientras que las de Estados Unidos son las de mayor duración, con 51 minutos, y una desviación de 16.

Las lecciones de Paraguay tienen un promedio de 52:03, (desviación estándar de 17:42).

La lección que registró menos tiempo de duración fue de 13:29 min. y la que más tiempo ocupó fue de 1 hora con 40 minutos (100 minutos). Por lo que el tiempo promedio de la lección de ciencias de Paraguay es mayor que el de los cinco países que participaron en TIMSS, aunque su variación es más alta que las de esos países.

2

El reporte que en esta comparación toma como referencia es: Roth, K. J., et al, Teaching Science in Five Countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Statistical Analysis Report, National Center for Education Statistics, US Department of Education, Washington, D.C. April 2006. En el reporte se indican las páginas en las que se presentan los datos considerados.

27 Figura 1.

El tiempo de la lección no está totalmente dedicado a ofrecer oportunidades de aprendizaje de ciencia. En TIMSS video 1999 se consideran cuatro tipos de eventos, dentro del marco del tiempo de la lección: a) Tiempo de la lección dedicado a la instrucción de ciencia. Este es el tiempo en que efectivamente se ofrecen oportunidades de involucramiento a los alumnos en aprendizajes de ciencias. Por ejemplo, tiempo dedicado por el docente a explicar o a demostraciones. Por parte del alumno puede ser tiempo dedicado a leer o a escribir. El promedio de tiempo de las lecciones dedicado a instrucción de ciencia es de 45:22 minutos, es decir un 86.5% del tiempo de la lección (el rango va de 36.94% a 100% del tiempo. La desviación estándar es de 11.11%). En todas las lecciones se identificó este tiempo.

Figura 2.

28 b) Tiempo dedicado a organizar actividades o discusiones. Por ejemplo, el tiempo dedicado a distribuir material, instalar equipos o a dar instrucciones sobre una dinámica. La media del tiempo dedicado a organizar la lección de ciencia es de 4:33 minutos, que representa el 8.8% del tiempo de la lección (con una desviación estándar de 7.83). Sólo en siete lecciones no se identificó tiempo dedicado a organizar actividades o a discusiones. c) Tiempo dedicado a actividades fuera de temas de ciencias. Por ejemplo, tomar lista de asistencia o rezar. En 37 lecciones se presentan actividades fuera del tema de ciencias en las lecciones dedicadas a ciencias, las que duran en promedio 3:07 minutos (con una desviación estándar de 2:45). d) Interrupciones por personas o situaciones fuera de la lección. En 24 lecciones se presentaron interrupciones de las lecciones por fuentes externas., las que duran en promedio 3.08% del tiempo de la lección (desviación estándar de 10.89).

Figura 3.

Propósito de las actividades de la lección.

Según el estudio de TIMSS video 99 (p.35) la lección de ciencias se organiza a partir de las varias opciones, considerando su contenido: 1) Desarrollo de contenido nuevo. Es el tiempo en que las actividades principales de enseñanza toman lugar y que son útiles para presentar, desarrollar o aplicar ideas, conceptos o procedimientos científicos.

2) Revisión de contenido previo. Tiempo de la lección en donde se revisa contenido ya visto. No se agrega contenido nuevo.

3) Trabajo con la tarea. Tiempo de la lección que se emplea para revisar la tarea encargada para la casa o bien los alumnos trabajan en esta.

29

4) Evaluación del aprendizaje. Tiempo que se emplea para evaluar a los estudiantes. Puede ser que se haga grupalmente, de manera individual, unos alumnos a otros, etc. Usualmente consiste en cuestionamientos verbales de los docentes a los alumnos o pasar a la pizarra a explicar o describir un proceso, así como resolver preguntas escritas en la pizarra.

5) otros propósitos diferentes a los anteriores.

En las lecciones de países de TIMSS video 99 se observa que la mayor parte del tiempo de la lección de ciencias se dedica a trabajar con contenidos nuevos para los alumnos. En las lecciones de Japón muestra que el contenido nuevo se desarrolla en 93 % del tiempo de las clases.

En las lecciones de ciencia de Paraguay, el tiempo dedicado a trabajar con contenido nuevo es de 73% del tiempo de la lección. Sin embargo, el tiempo dedicado a evaluar el aprendizaje de los alumnos es significativamente mayor a cualquiera de los de TIMSS, al llegar a 13% del tiempo de clase. Las lecciones de Paraguay son las que dedican más tiempo promedio por lección a la evaluación.

Figura 4.

En cuanto a la cantidad de lecciones en las que se desarrollan contenidos tomando en cuenta este criterio, prácticamente en todas las lecciones de los países participantes, se da el tratamiento de contenido nuevo, en algún momento de la lección. Otro tipo de tareas, se desarrollan en casi todas las lecciones de ciencias. Estas otras actividades se presentan en menor grado en las lecciones de Paraguay. Desarrollar contenidos vistos en lecciones previas, caracteriza más a las clases de ciencias de la República Checa, mientras que en las de Holanda en apenas un 8% de las lecciones se presenta la revisión de contenidos previamente vistos. En Australia no se registran lecciones en las que se haya puesto en

30 práctica algún tipo de evaluación a los alumnos. En la República Checa se han registrado hasta el 50% de las lecciones en donde se presenta algún tipo de evaluación a los alumnos.

En Paraguay, hasta en un 33% de las lecciones, contienen algún tipo de evaluación a los alumnos.

La revisión de la tarea asignada para la casa se considera relevante en Holanda, dado que es una práctica que se registró en 45% de las lecciones. En Japón ninguna lección tuvo un registro de este tipo. En Australia y la República Checa apenas tienen un 2% y un 3% respectivamente de lecciones en las que se hace una revisión o resolución de la tarea asignada a la casa. En Paraguay en el 8% de las lecciones se presentó esta práctica.

Figura 5.

Tipo de organización y actividad.

Siguiendo la estructura del análisis de TIMSS video 1999 la organización de la clase puede darse de dos maneras (p. 40): a) Discusión para todo el grupo (whole class). Por ejemplo, cuando el maestro explica o hace una demostración a todo el grupo. b) Trabajo independiente (independent work), que se presenta cuando se instruye a un alumno en lo individual o a un pequeño grupo de alumnos (pero no a todos).

En cada tipo de organización de la clase pueden desarrollarse dos tipos de actividades: las prácticas y las actividades en mesabancos (seatwork). Así tendremos cuatro posibles estructuras generales de las lecciones por tipos de organización y actividad:

31 - Discusión para todo el grupo de carácter práctico. Consiste en demostraciones o experimentos realizados frente a todos. Considerando el porcentaje de lecciones, las de Paraguay se ubican entre los resultados de la República Checa y Japón.

- Discusión para todo el grupo en mesabanco. Por ejemplo con presentaciones o discusiones. Sólo en 76 de las lecciones de Paraguay se identificaron estas actividades, mientras que en los países participantes del TIMSS la totalidad de las lecciones de Australia, República Checa y Japón las desarrollan, al igual que casi todas las de Holanda y Estados Unidos.

- Independiente de carácter práctico. Por ejemplo, desarrollando experimentos, construcción de modelo. Únicamente en 19 lecciones de Paraguay identificamos este tipo de actividades. El rango de las lecciones de TIMSS va de 23 de República Checa a 74 de Australia.

- Independiente en mesabanco: Responder un cuestionario, copiar de la pizarra, leer un libro. En contraste con las actividades anteriores, en la de mesabanco, es posible identificar este tipo de actividades en 93 de las lecciones de Paraguay. El rango de TIMSS video 1999 va de 77 de Holanda a 88 de Australia y República Checa.

En términos de cantidad de lecciones, los porcentajes resaltan la clase dirigida para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco. Con excepción de Paraguay, en el resto de los países, esta opción de clase es un componente de todas las clases, prácticamente. Sólo en Paraguay el porcentaje es menor (76% de las clases). Es parte también de la mayoría de las lecciones el tipo de actividad orientada al trabajo en mesabanco. Holanda con un 77% de las lecciones de ciencias, representa el país en donde esta práctica es menor. En este caso en Paraguay, este tipo de trabajo independiente se presentó en casi todas las lecciones de ciencias (93%). Por otra parte, el tipo de trabajo independiente orientado a situaciones prácticas, encuentra en este último país el menor porcentaje de clases (19%) en las que se aplica esta modalidad de trabajo.

Figura 6.

32

Si se considera el tiempo de la lección dedicado a cada tipo de actividad resulta que en la República Checa la mayor parte del tiempo de la lección, 10% del tiempo, de ciencias se ocupa en discusiones, presentaciones o lecturas para todo el grupo. Ese país muestra esta característica de manera clara. En Estados Unidos, Holanda, Japón y Australia, este aspecto resalta también como característica de la lección de ciencias, lo que en menor grado los docentes de Paraguay ofrecen en su clase, con relación a los demás países.

También en Paraguay, con relación a los demás países de este estudio, el trabajo independiente orientado al mesabanco ocupa más tiempo de la lección de ciencias al llegar a 46% del tiempo de la lección. Las lecciones de Holanda, que son las que obtuvieron el mayor promedio en TIMSS resultaron con un 28%.

Figura 7.

Temas predominantes en las lecciones de ciencias.

En TIMSS video 1999 (p.46) los temas de las lecciones se identificaron a partir de TIMSS Guidebook to Examine School Curricula (McNeely 1997) que aporta de un marco internacional general para el manejo del contenido de las ciencias. El contenido de la lección que se incluyó en este análisis se situó como categoría de disciplina que consideró Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Vida, Física, Química y otras disciplinas (como opción de registro).

En Australia (49%) y en Holanda (47%) casi la mitad de las lecciones manejaron temas que se sitúan en el área de la Física. En Japón (36%) y en la República Checa (29%) los porcentajes son menores, pero indican cerca de un tercio de las lecciones que se ocuparon con uno o varios temas de Física. En Japón, existe un equilibrio entre los porcentajes de lecciones que se ocuparon de temas de Física tanto como de Química (37%). El o los temas de las lecciones de Ciencias de la Tierra, se presentan en muy pocos los casos (TIMSS video 1999 reporta tan pocos casos que no los expone en representación Figura) en donde

33 se manejó este tipo de temática, especialmente en Holanda y la República Checa. Sin embargo en Estados Unidos y Paraguay los temas de Ciencias de la Tierra estuvieron presentes en 28% y 26% respectivamente, del total de las lecciones. De nuevo, debe recordarse que las lecciones de Paraguay corresponden a la primaria y las de los países de TIMSS a secundaria.

En Paraguay resalta y predomina el porcentaje de lecciones dentro del área de las Ciencias de la Vida. Aunque en los demás países el número de clases alcanza hasta un poco más de un tercio de las mismas, es en Paraguay en donde sobresale más este porcentaje (53%). En ese país, Física y Química (además de otras áreas), son ciencias que se manejaron en pocas clases (Física = 10%, Química = 6% y otras áreas = 5%). Al sumar los porcentajes de Ciencias de la Vida y Ciencias de la Tierra en Paraguay, se puede ver que cerca del 80% de las lecciones de ciencias se ocuparon de uno o varios de los temas comprendidos por ambas áreas.

Figura 8.

Conocimiento canónico.

El conocimiento canónico es el qué y el porqué de las ciencias o el conocimiento de lo que la ciencia produce, según TIMSS video 1999. (p.48). Esta variable registra en la lección de ciencias cuando se manejan hechos, conceptos, proceso, ideas o teorías. Considerando lo que dice TIMSS video 1999, el conocimiento canónico incluye: -

Convenciones científicas.

Conceptos o procesos de ciencias.

Patrones recurrentes relacionados con las ciencias, como tendencias o leyes.

Explicaciones, modelos, teorías o interpretaciones relacionadas con la ciencia.

En la República Checa en el 100% de las lecciones de ciencias, se manejó un tipo de conocimiento canónico. En Japón, Australia y Paraguay, se manejó en un orden muy aproximado a la totalidad de las clases de ciencias. Por su parte en Holanda y Estados Unidos, el manejo del conocimiento canónico en las lecciones de ciencias no caracterizó a

34 la totalidad de las clases registradas (85% y 84% de manera respectiva).

Figura 9.

Al momento de cotejar los porcentajes de las lecciones en las que se manejó conocimiento canónico, con el tiempo por clase para presentar o exponer algún conocimiento de este tipo, se puede ver que Paraguay (58%) y la República Checa (59%) ocupan la mayor parte del tiempo de la clase en este aspecto. En Estados Unidos, Holanda y Australia poco más de un tercio de la totalidad de las lecciones de ciencias se ocupan del conocimiento canónico en alguna de sus formas. En Japón esta fue una práctica en el 44% de los casos.

Figura 10.

Temas de la vida real.

Son temas que relacionan los conceptos, explicaciones o teorías científicas con temas sociales cercanos a las vivencias de los alumnos. Es posible que en el manejo de estos temas se haga o no, de manera intencional, un enlace con los temas de la vida real o cotidiana de los alumnos. Según TIMSS video 1999 (p.48) los temas incluyen: -

Hablar sobre las experiencias personales y relacionarlas con los temas de la ciencia.

El uso del conocimiento científico en la vida diaria.

Razones o motivos para aprender ciencias.

35 -

Ejemplos cotidianos.

En la República Checa este tipo de temas se manejaron en un 88% del total de las clases de ciencias que se registraron. En Estados Unidos y Australia, estos temas formaron parte de tres cuartas partes del total de las lecciones. Baja en Holanda (70%) y Japón (61%). En Paraguay, especialmente el manejo de este tipo de temas dentro de las clases de ciencias, alcanzó a cubrir el 38% de la totalidad las lecciones.

Figura 11.

Cuando se observa el tiempo que se empleó para manejar temas de la vida real o cotidiana, se ve que en todos los países, es de poca duración dentro de las lecciones de ciencias. En el caso de Holanda, el promedio del porcentaje empleado en este aspecto es de 17 puntos y 15 en Estados Unidos, como los dos países que más tiempo dedican por lección a tratar ejemplos o temas de la vida real.

Japón y Paraguay son los países con menos puntuación relacionada con la duración de los ejemplos son los temas de la vida cotidiana (6 y 4 puntos de manera respectiva).

Figura 12.

36 Conocimiento experimental y de procedimientos.

En TIMSS video 1999 (p. 49) se conceptualiza esta categoría de manera que cuando los maestros o los alumnos hablan de cómo la ciencia lleva a cabo sus prácticas como manipular materiales o bien implementar experimentos. También incluyen las instrucciones del maestro sobre el manejo de las fórmulas y de cómo emplear el pensamiento científico en diversas prácticas de la ciencia en la lección.

En Japón y en Australia el conocimiento de este tipo alcanzó porcentajes altos (95% y 92% respectivamente del total de las lecciones de ciencias). En Estados Unidos y en la República Checa también se registró en la mayoría de las clases de ciencias (78% y 77% de manera respectiva). Holanda registró un porcentaje de clases menor (69%).

Específicamente en Paraguay se manejó algún tipo de conocimiento experimental o de procedimientos en poco menos de un tercio del total de las lecciones de ciencias (31%).

Figura 13.

El manejo del conocimiento experimental o de procedimientos llevó tiempos diferentes en los países participantes. En Japón hasta un cuarto del tiempo de la clase se empleó en este tipo de prácticas. Es el país en donde se registró un mayor tiempo dedicado a estas actividades. En contraste, Paraguay empleó un 8% del tiempo de sus clases de ciencias orientado al manejo de conocimiento experimental o de procedimientos.

Figura 14.

37 Conocimiento sobre la seguridad en el salón de clases.

Este tipo de conocimiento según TIMSS video 1999 (p. 49) se cuenta cuando los maestros o los alumnos hablan de la seguridad en el medio-ambiente de la clase o el desarrollo de la lección de ciencias. Asuntos relacionados con el manejo de materiales peligrosos o el conversar sobre los riesgos de manipular cierto tipo de materiales.

Australia y Japón fueron dos países en los que estos temas o conversaciones se manejaron en clase (40% y 37% del total de las clases, respectivamente). Holanda manejó estos temas en el 11% de las clases de ciencias y en el caso de Paraguay el tema se tocó en el 4% de sus lecciones de ciencias.

Figura 15.

Fuentes del contenido en la enseñanza de la ciencia.

Para TIMSS video 1999 (p.59) la organización del contenido, su escasez o suficiencia y coherencia, pueden ser influidas por la propia institución en la que labora el maestro. Esta puede ofrecer buena o reducida disponibilidad de materiales (como los libros y otras herramientas didácticas). El maestro en situaciones de escasez o poca disponibilidad de materiales puede ser útil tratando de compensar esta deficiencia institucional. Por eso el maestro puede ser la fuente del conocimiento que se esté manejando en la lección de ciencias.

Las fuentes más importantes de información identificadas por TIMS video 1999 son, el propio maestro, los libros de texto (o de trabajo), las hojas de trabajo y otro tipo de fuentes.

Cada fuente es importante por la forma en que determina la organización de la lección. Por ejemplo, el libro de texto puede representar la guía de trabajo y de organización de la clase, sobre todo cuando se siguen al pie de la letra las instrucciones y los pasos. La categoría de hojas de trabajo incluye las hojas impresas que también pueden contener instrucciones y pasos en detalle. El uso de libros de texto o de trabajo predomina en las clases de Holanda (65%). En ese país las hojas de trabajo y el propio maestro representaron fuentes secundarias de información. En la República Checa, maestros y libros de texto

38 complementan las fuentes de información en las clases de ciencias. En Japón el equilibrio es mayor entre los tres tipos de fuentes, aunque el maestro como fuente de conocimiento predomina en el 22% de las clases de ciencias de ese país. En la República Checa no hubo registros relacionados con el manejo o empleo de las hojas de trabajo.

En Paraguay la fuente altamente predominante en las lecciones reside en el maestro de grupo (64%), ubicándose por encima de la República Checa que tuvo la mayor frecuencia del grupo de lecciones de TIMSS, que obtuvo 60%. Las hojas de trabajo en Paraguay obtienen un porcentaje sólo superior a Holanda. Otra diferencia comparativa radica en el uso de libros o guía. En Paraguay sólo en 6% de las lecciones se identificó el uso de libros en sus lecciones de ciencias. El rango de los países de TIMSS en este aspecto va de 22% de Australia a 65% de Holanda.

Figura 16.

Oportunidades de aprender.

El concepto de “oportunidades de aprender” es clave para la comprensión del desarrollo e impacto de la lección en la formación de los alumnos. Considerando la definición de TIMSS video 1999 (p.61) sobre el concepto de oportunidades de aprender, se entiende que consiste en la configuración de actividades de involucramiento en aprendizaje y en la cantidad del contenido a los alumnos. En TIMSS video se distinguen actividades de aprendizaje relacionadas con el contenido y las que no están enfocadas al aprendizaje de la ciencia.

-

Aprendizaje del contenido de la ciencia.

Las oportunidades de aprendizaje en la clase pueden darse con diferentes formas de organización de la lección, como en el trabajo independiente o dirigido a todo el grupo.

También pueden presentarse con el empleo de materiales como el libro de texto u otros. Por

39 ejemplo, el hecho de que los alumnos trabajen en problemas o que demuestren relaciones entre fenómenos, que examine situaciones para sacar lo favorable y desfavorable de estas, diseñar investigaciones, etc.

- Actividades que no incluyen procesos de aprendizaje de las ciencias.

Los maestros llevan a cabo actividades pero sin enfocarse a los estudiantes. Se hacen actividades sin que necesariamente tengan enlaces o conexiones con contenidos de ciencias.

Los estudiantes no son guiados en el aprendizaje. Ocasionalmente algunos contenidos de ciencias pueden ser mencionados, aunque de manera aislada y superflua.

En la República Checa existieron oportunidades de aprendizaje de los alumnos en el 100% de las lecciones registradas. Porcentajes altos también se presentan en Japón, Holanda y Australia. En Estados Unidos el porcentaje de clases con oportunidades de aprendizaje disminuye en comparación con los anteriores (73%). En todos estos países se registró que al menos en una ocasión en la clase de ciencias se dio oportunidad a los alumnos de aprender ciencias. En Estados Unidos las clases sin este tipo de oportunidades llegaron al 27%.

En Paraguay, se invierten los datos con relación a los resultados de los países participantes en TIMSS ya que son más las clases en las que no se ofreció ninguna oportunidad de aprender a los alumnos que en aquellas en las que sí sucedió (41% del total presentaron oportunidades de aprender, en el 59% no fue así).

Figura 17.

Número de términos científicos empleados en la lección.

En el apéndice D (apartado D-4) del reporte TIMSS video 1999, se indica que los analistas detectaron el manejo de términos científicos dentro de la lección de ciencias y también términos a los que nombraron “altamente técnicos”. Debido a que la diferencia es muy sutil entre ambos tipos de términos y se trata de lecciones de primaria, se decidió que se registraran para nuestro estudio los términos científicos en general, incluyendo los altamente técnicos. Los datos que se muestran aquí corresponden al promedio del número total de estos términos detectados. El promedio de los países sumó ambas clases de

40 términos, para después ser promediados.

En la República Checa es alto el promedio de términos científicos en general manejados durante la clase. En promedio llega a 45 términos por clase. En el resto de los países el promedio es semejante entre sí. Quizás habría que destacar a Estados Unidos cuyo promedio es un poco más alto que el de los demás (19 términos científicos por clase), quitando a la República Checa.

El número promedio de términos en las lecciones de Paraguay es de 15, que lo ubicaría dentro del rengo de los países del TIMSS video 1999. De hecho con el ismo promedio de las lecciones de Japón.

Figura 18.

Coherencia de la lección.

En TIMSS video 1999 (pp.64-65) se indica que para medir la coherencia de la lección de ciencias es necesario contar con tres indicadores: (1) el patrón de desarrollo de las lecciones se enfoca en hacer conexiones o adquirir hechos, definiciones y algoritmos. (2) Si existe un fuerte enlace conceptual entre las ideas científicas manejadas en la lección y (3) si el objetivo o los resúmenes de la lección fueron empleados para clarificar el contenido.

En Paraguay (por parte de nuestro estudio) se agrega una opción que combina los indicadores 1 y 2 mostrados en el párrafo previo. Los números son muy parecidos en la República Checa y Holanda. En estos casos se habla de casi tres cuartas partes de la lección dedicadas a adquirir hechos, definiciones y algoritmos. En Estados Unidos sucede algo parecido con un 66% de la lección dedicado a adquirir hechos y un 33.4% dirigido a hacer conexiones en general.

En Japón y Australia estos datos se invierten. Particularmente en Japón elaborar conexiones o enlaces en general ocupa la mayor parte de las lecciones (72%) mientras que en Australia

41 se presenta en el 59% de las clases de lecciones de ciencias.

En Paraguay es importante el porcentaje de lecciones de ciencias que en las que se adquieren hechos, se hacen definiciones y algoritmos. Solamente en un 3% de las lecciones de este país se detectó que se hace conexiones o enlaces en general. Sin embargo, en la opción alterna (no incluida en TIMSS video 1999) un 21% de las lecciones contienen ambas alternativas. De reunirse los porcentajes del 3% y 21% para determinar el porcentaje de lecciones en las que se hacen conexiones o enlaces, daría un total del 24%. De cualquier forma es el país con el menor porcentaje de lecciones en las que se presenta este tipo de enlaces o conexiones.

Figura 19.

Tipos de conexiones o enlaces.

De acuerdo con los criterios de TIMSS video 1999 (p.67), las conexiones o enlaces se identifican acerca de ideas, patrones de los datos o explicaciones. Siguiendo el mismo criterio las conexiones pueden ser inductivas o deductivas, principalmente. Si se usan Investigaciones se pueden aplicar procedimientos inductivos para obtener explicaciones. Si se usan aplicaciones se usan procedimientos deductivos para aplicar teorías o conceptos científicos. Además pueden usarse procedimientos o aproximaciones no identificadas. En este caso el maestro aplica otro tipo de procedimientos diferentes a las aplicaciones o investigaciones.

En Japón las conexiones hechas a partir de investigaciones caracterizó a la mayoría de las lecciones de ciencias, al igual que en Australia, aunque en menor grado. En Estados Unidos y en la República Checa existe equilibrio entre ambos tipos de conexiones, aunque son porcentajes de clases menores.

En Paraguay, se cuenta un 5% de las clases de ciencias en donde se hicieron conexiones a

42 través de investigaciones o procedimiento deductivos. Otro tipo de conexiones suman un 4% de las clases de ciencias en donde el maestro trabajó con otro tipo de conexiones diferentes a las investigaciones y aplicaciones.

Figura 20.

Conexiones o enlaces conceptuales.

Los enlaces o conexiones conceptuales fueron identificados por TIMSS video 1999 (p.68) como otro indicador relacionado con la coherencia de la lección. En ese estudio se revisaron las lecciones para detectar la presencia de declaraciones o actividades que se organizan de manera conjunta en un marco conceptual. En ellas se observó el tipo de enlace que las caracteriza. A partir de esto, TIMSS video 1999 caracterizó el foco de la lección en tres categorías. (1) Actividades con enlaces no conceptuales. (2) Aprendizaje del contenido con débiles o nulos enlaces. (3) Aprendizaje del contenido con fuertes enlaces conceptuales.

En la mayor parte de las lecciones de ciencias de Japón y Australia se detectó el manejo de enlaces conceptuales fuertes (70% y 58% de manera respectiva). En los casos de Holanda, Estados Unidos y Paraguay las lecciones se caracterizaron por manejar enlaces débiles e incluso no existentes. Estados Unidos y Paraguay tienen los mayores porcentajes de lecciones de ciencias en donde no se dieron enlaces entre actividades o declaraciones dentro de un marco conceptual.

43

Figura 21.

Objetivo y resúmenes en la lección.

La formulación del objetivo y la presentación o elaboración de resúmenes dentro de la lección es útil para aclarar al alumno el contenido de aprendizaje (TIMSS video 1999, p.70). Es frecuente que se considere a estas actividades como básicas en la gestión del aula.

En Australia y la República Checa el planteamiento del objetivo de la lección o de las actividades, es una práctica bastante generalizada, dentro de esta muestra. Los resúmenes son más característicos de las clases de Japón y la República Checa. En Holanda y Estados Unidos, en menor grado, pero de manera importante en la mayoría de las lecciones de ciencias se formula el objetivo de la lección o de las actividades a realizar y pocas veces en ambos países se elaboraron resúmenes de la clase.

En Paraguay especialmente, ambas prácticas predominan en la mayoría de las lecciones de ciencias. Por la formulación del objetivo se ubicarían las lecciones de Paraguay en el tercer lugar de los países de TIMSS (después de las de Australia y la República Checa). Por formulación del resumen de lección se ubicaría con su 68% muy por encima de los países TIMSS, que muestran un rango en este aspecto que va de 6% de Holanda a 41% de Japón.

Figura 22.

44 Tipos de objetivos planteados.

Además, TIMSS video 1999 (p.71) establece algunas clases de objetivos que pudieron ser planteados en la lección de ciencias. (1) El objetivo incluye la idea principal como pregunta de investigación. (2) El objetivo incluye la idea principal como resultado conocido. (3) El objetivo incluye sólo el tema. (4) El objetivo incluye sólo la actividad o número de página.

Se puede observar que en la República Checa, Estados Unidos y Paraguay, en las mayorías de las clases el objetivo que se plantea se refiere solamente al tema que se desarrolló. En particular, Japón resalta debido a que en sus clases de ciencias en el objetivo se incluyó la idea principal como pregunta de investigación. Esto sucede, en menor grado pero también destacable, en Australia (43% del total de las lecciones de ciencias). En Holanda fue más equilibrado el porcentaje entre los 4 tipos de objetivos.

En Paraguay sólo en el 3% de las lecciones se incluye la idea principal como pregunta de investigación, en el 5% incluye solo el tema y en el 4% se incluye solo la actividad.

Figura 23.

¿Qué tan retador se plantea el contenido científico?

El planteamiento del contenido científico en las clases de ciencias puede tener varios niveles de complejidad, según TIMSS video 1999 (p.72). De acuerdo con el estudio, la complejidad se presenta a partir de la calidad del contenido, no tanto de su cantidad. Cuanto más complejo se presente, es más retador para el alumno. TIMSS video 1999 encuentra que existen dos indicadores para precisar el nivel de reto del contenido científico: la complejidad y la dificultad de las ideas del grado de estudio y inclusión de conocimiento teórico más abstracto.

En el estudio se proponen 3 categorías para determinar el nivel de reto del contenido manejado en clase: -

Contenido retador. Se mide en función de los estándares y el currículum en los grados y metas correspondientes a los alumnos que participaron. Las ideas fueron

45 consideradas complejas si contuvieron varios pasos o se tuvo que interrelacionar piezas u organizar información requiriendo altos niveles de comprensión.

-

Contenido básico y retador. En la mayor parte de la clase de ciencias se maneja el contenido elemental para la comprensión del tema o concepto. Ocasionalmente este proceso puede desembocar en el planteamiento de un contenido retador.

-

Contenido básico. La lección de ciencias solamente incluye contenidos sencillos de comprender.

Es claro que para las clases de TIMSS el nivel se relaciona con el octavo grado (segundo grado de secundaria), mientras que para República Dominicana asumimos el nivel de sexto grado de primaria.

En las lecciones de la República Checa se detectaron mayor presencia de prácticas relacionadas con el planteamiento retador del conocimiento científico, a diferencia del resto de los países participantes, en los cuales predomina el contenido básico.

En Paraguay el 88% de las clases de ciencias se apreció el manejo de contenido solamente básico, en 9 clases se detectaron planteamientos que combinan lo básico y lo retador.

Figura 24.

46 Teorías y leyes científicas.

La presentación y la explicación de las leyes y las teorías es una de los contenidos más relevantes a ser enseñados en las clases de ciencias. Siguiendo la noción de TIMSS video 1999 (p.74), las leyes y teorías son explicaciones generalizadas de patrones de comportamiento de la naturaleza. Con base en ellas es posible realizar predicciones de determinados hechos o fenómenos.

El porcentaje de lecciones en las que se manejaron teorías y/o leyes científicas es mayor en la República Checa (de casi la mitad de las lecciones). En las lecciones de Estados Unidos el porcentaje es importante (40%). En contraste, en Japón se presentó en el 15% de las lecciones de ciencias.

En Paraguay las clases en las que se detectó el manejo de leyes y/o teorías científicas resultaron del 20%, ubicándose por encima de Japón y Holanda.

Figura 25.

Tipo de evidencia empleada en la lección.

En el transcurso de las lecciones se detectó el empleo de evidencia diversa por los maestros para apoyar el desarrollo del contenido de la lección de ciencias. En particular, el reporte de TIMSS video 1999 (p.79) propone apreciar tres tipos de evidencias: 1) Datos de primera mano. Es evidencia que se produce en el salón de clases como producto de prácticas directas de observación o medida de los cambios específicos que tiene un fenómeno.

2) Fenómenos. Esta es una sub-categoría de la anterior. Se relaciona con la oportunidad de los alumnos de observar o experimentar. En la categoría de “datos de primera mano” se generan en todos los casos información primaria, aunque no se trate de fenómenos. En esta categoría de “fenómenos” incluye solamente eso.

3) Representaciones visuales. Se trata del empleo de la dimensión visual en la presentación

47 del contenido científico. Puede ser útil para organizar marcos conceptuales y apoyar a estudiantes a que comprendan mejor. La dimensión visual incluye la presentación de objetos, pero también de dibujos o bien diagramas.

El uso de representaciones visuales dentro de esta muestra, es una de las prácticas más llevadas a cabo en los países participantes en TIMSS, en mayor grado en la República Checa y Japón. En los demás países los porcentajes, aunque más bajos, siguen siendo relativamente altos.

En cada país también se observó que se recurre en menor grado al recurso de los fenómenos, como que se reproduzcan en clase. En este sentido se manejan aún más las estrategias para producir datos de primera mano.

En Paraguay, se observó una amplia diferencia en los porcentajes menores relacionados con la presentación de fenómenos y la producción de datos de primera mano, con el relativamente alto porcentaje en el manejo de representaciones visuales, aunque en menor grado que los países participantes en TIMSS. Figura 26.

La evidencia como apoyo de las ideas principales de la lección.

El reporte de TIMSS video 1999 (p.80) señala que el apoyo con múltiples evidencias al contenido de la lección, le da más posibilidades al alumno para comprender y alcanzar mejores niveles de transferencia del aprendizaje a otras situaciones.

En Australia y en Japón, las ideas principales fueron apoyadas en mayor grado por los datos de primera mano. En Japón especialmente, los tres tipos de evidencias apoyar en forma general a las ideas principales en un porcentaje alto de lecciones de ciencias. En la República Checa y en Estados Unidos las representaciones visuales predominaron como

48 apoyo a las ideas principales en la clase de ciencias.

En Paraguay, las representaciones visuales como evidencia de apoyo a las ideas principales de la clase, contrastan con los demás tipos de evidencias, por el porcentaje de lecciones en las que se hizo este manejo (36% = representaciones visuales), quedando por encima de las lecciones de Holanda en ese aspecto.

Figura 27.

Tipos de actividades prácticas independientes.

En el reporte de TIMSS video 1999 (pp.88-89) se describen varios tipos de actividades prácticas independientes llevadas a cabo por los alumnos: 1) Crear modelos. En este aspecto de las actividades prácticas, los alumnos diseñan modelos o construyen prototipos. Por ejemplo, el diseño del modelo de una célula, etc.

Puede diseñarse un prototipo de un pequeño avión de cartón o cartoncillo u otro material para ilustrar la resistencia del aire, la inercia o algún aspecto de la gravedad.

2) Mostrar o clasificar objetos. Se presentan objetos con la finalidad de explicar alguna de sus funciones o hacerles una descripción.

3) Uso de herramientas y procedimientos científicos. Los materiales que se usan para apoyar el desarrollo de la idea principal, pueden ser empleados para destacar diversos procedimientos científicos, como por ejemplo, el empleo del microscopio.

4) Conducción de un experimento. Son procesos en los que se produce un fenómeno de manera controlada manipulando una o algunas variables independientes.

49 5) Producir y observar fenรณmenos. Los estudiantes producen u observan fenรณmenos que no son parte de un experimento controlado.

En las lecciones de ciencias de Japรณn y Australia predomina la actividad prรกctica de producir o bien observar fenรณmenos. En Japรณn es mayor el porcentaje y ademรกs no se detectรณ que hubiera alguna otra clase de actividad de las que marcan estas opciones.

En las lecciones de ciencias de Paraguay las actividades se distribuyen en las cinco opciones que indican actividades prรกcticas independientes, aunque predomina la presentaciรณn o clasificaciรณn de objetos, la creaciรณn de modelos y el uso de herramientas con mayor frecuencia que la observada en las lecciones del estudio TIMSS video 1999.En cambio en la producciรณn de observaciones o modelos la frecuencia es mucho menor.

Figura 28.

Trabajo con actividades prรกcticas independientes.

De acuerdo con TIMSS 1999 (p.90) los maestros pueden apoyar a sus alumnos en actividades prรกcticas independientes hablรกndoles de lo que significan y de los procedimientos para llevarlas a cabo. Esta prรกctica permite a los alumnos preguntar sobre la actividad para comprender mejor lo que se quiere que haga y ademรกs posibilita la generaciรณn de hipรณtesis sobre el contenido a desarrollar. Siguiendo a TIMSS video 1999 en este sentido propone tres caracterรญsticas relacionadas con la puesta de actividades prรกcticas independientes.

1) Combinaciรณn de procedimiento y conceptos. El maestro enfatiza mรกs las ideas principales que estรกn detrรกs de la actividad, que el procedimiento. Sin embargo el procedimiento tambiรฉn se menciona.

50 2) Discusión sobre procedimiento. El maestro se da un espacio para discutir el procedimiento de la actividad a desarrollar por los alumnos.

3) Sin discusión. El maestro propone la actividad sin explicar o discutir el procedimiento para seguirla.

Con excepción de las lecciones de Holanda, en el resto de los países los maestros motivan a los alumnos en una forma en que combinan el énfasis de las ideas o conceptos principales de la actividad con una breve discusión sobre el procedimiento para llevarla a cabo.

Discutir sólo el procedimiento es más característico en las lecciones de ciencias de Japón y Australia. En las lecciones de Holanda predomina en el porcentaje de sus lecciones (19%) esta posición de hablar o discutir sobre los procedimientos de la actividad práctica independiente.

En las lecciones de Paraguay, la mayor parte de las lecciones se caracterizó por el hecho de que los maestros tanto exponen los conceptos centrales que están detrás de la actividad como de los procedimientos para llevarla a cabo (38%). Resalta el hecho de que, en el 17% de las clases de ciencias, no se hable o discuta sobre los conceptos o ideas sobre la actividad ni tampoco sobre los procedimientos al aplicarla en la lección.

Figura 29.

Propósitos de una actividad práctica.

Hubo además otras maneras de preparar a los alumnos para llevar a cabo una actividad práctica. Según TIMSS video 1999 (pp.91-92) esta preparación se puede dar de tres formas diferentes: 1) Verificación del conocimiento. Ya sea el maestro, el libro de texto o una hoja de trabajo dan a conocer la actividad sobre la cual se trabajará.

51

2) Seguir procedimiento. Tanto el maestro, como el libro u hojas de trabajo pueden proporcionar información sobre medidas o procedimientos pero sin decir por qué los estudiantes harán tal actividad.

3) Explorar una pregunta. El maestro, el libro o una hoja de trabajo pueden contener una pregunta principal que los alumnos desarrollarán a través de una actividad práctica.

En las clases de Japón, casi la mitad de las clases de ciencias orientaron sus actividades prácticas a explorar preguntas. En Australia el porcentaje de lecciones en este mismo aspecto se destaca. Es menos probable que “explorar una pregunta” caracterice a las lecciones de ciencias de la República Checa, de Estados Unidos o de Paraguay.

En el caso de Paraguay, es más probable encontrar lecciones de ciencias en las que predominan actividades prácticas sobre “verificar el conocimiento”, en este aspecto contrasta con los resultados de las lecciones de ciencia de TIMSS 1999.

Figura 30.

Discusión sobre los resultados.

Después de haber trabajado con las actividades prácticas independientes, es posible que se discuta sobre el producto de tales o bien sus resultados. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.92) se menciona que cuando se dan estas discusiones o conversaciones de los resultados, es posible que algunos enfaticen más los datos y las observaciones. Otros quizás se enfoquen a la interpretación o conclusiones. Unos más pueden llegar a varias conclusiones sin necesariamente relacionarlas entre sí. En otros casos se puede discutir cómo los resultados son apoyados por conexiones con ideas o conclusiones.

En las lecciones de ciencias de Japón se presentó más la discusión sobre la o las ideas

52 principales detrás de la actividad práctica. En menor grado, este mismo aspecto se enfatiza en las lecciones de ciencias en Paraguay (28%), por encima del resto de los países participantes en TIMSS video. En Holanda y Australia en la cuarta parte de las clases de ciencias videograbadas no se discutieron los resultados derivados de las actividades prácticas. En Estados Unidos en el 22% de las lecciones tampoco se discutieron los resultados. En el 18% de las lecciones de Estados Unidos y de Australia después de la actividad se discutieron varias conclusiones derivadas de esta.

Figura 31.

Crítica de los métodos y elaboración de nuevas preguntas.

Los maestros pueden conducir a los estudiantes a pensar de muchas formas y de analizar el conocimiento científico (TIMSS video 1999, p.93). Se puede analizar en clase, por ejemplo, la razón por la cual un procedimiento puede producir resultados inexactos. Al mismo tiempo el maestro puede conducir a los estudiantes para que elaboren preguntas nuevas, demostrando con ello el progreso constante del conocimiento científico.

Nuevas preguntas fueron discutidas en un 18% de las lecciones de ciencias en Japón. En Australia y Paraguay también se dieron lecciones en donde se elaboraron preguntas nuevas de investigación, aunque en un porcentaje menor. En Australia hubo clases (17% del total)

53 en las que se pusieron en crítica o fueron valorados los métodos empleados. En Paraguay no se presentaron lecciones en donde se hicieran este tipo de actividades, de crítica o evaluación del método.

Figura 32.

Prácticas de investigación.

En algunas ocasiones los maestros, según TIMSS video 1999 (p.94-96) dan oportunidades a los estudiantes de dedicarse a prácticas de investigación antes, después o mientras desarrollan actividades prácticas independientes. Antes, se puede esperar que los estudiantes generen preguntas de investigación, diseñen procedimientos para resolver la pregunta de investigación o tratar de adelantar resultados. Durante la actividad práctica pueden recolectar u organizar datos. Después, los estudiantes pueden tratar de interpretar los datos o bien manipularlos.

Algunos tipos de actividades de investigación fueron relacionadas al trabajo práctico independiente: (1) Los estudiantes generan la pregunta de investigación. La pregunta de investigación se genera a partir de actividades prácticas, ya sea con completa libertad de los estudiantes o con algunas sugerencias del maestro.

2) Los estudiantes diseñaron procedimientos de investigación. Los estudiantes diseñaron sus propios procedimientos de investigación de manera libre completamente o bien con algunas sugerencias del maestro.

3) Los estudiantes hacen predicciones. Además de predecir los resultados de la actividad

54 práctica, los estudiantes discuten el porqué de estas predicciones.

4) Los estudiantes interpretan datos o fenómenos. Los fenómenos o datos de primera mano son empleados como evidencias en las actividades prácticas independientes.

5) Los estudiantes recolectan y registrar datos. Los estudiantes se dedican a organizar y registrar datos durante las actividades prácticas independientes.

6) Los estudiantes organizan los datos de manera independiente. Se registran los datos de manera organizada, elaborando tablas, gráficos, etc.

7) Los estudiantes manejan o registran datos obtenidos del maestro o del libro. Los datos de primera mano o bien las observaciones se organizan en Figuras, tablas o diagramas.

En las lecciones de Australia y Japón, se registró un porcentaje alto de clases en donde los datos fueron coleccionados y registrados por los estudiantes. También en Australia, en un porcentaje relativamente alto de las lecciones de ciencias los estudiantes interpretaron los datos o fenómenos (56%). En este mismo aspecto, en Japón en un 43% de las clases acontece algo semejante y se detectaron lecciones en donde los estudiantes organizaron o manipularon datos guiados por el maestro o el libro de texto (37%). En Holanda y Estados Unidos, las clases (en menor grado que los países previamente nombrados) se caracterizaron por que los estudiantes colectaron y registraron datos, y los organizaron y registraron.

En Paraguay son poco frecuentes las actividades de los estudiantes en relación a procesos de investigación. Sin embargo, se identificaron más lecciones en que se formularon predicciones como parte del trabajo independiente que en los países participantes en TIMSS video, con la excepción de Japón.

Figura 33.

55 Predicciones e interpretación de datos en actividad para todo el grupo..

Las predicciones pueden ser una forma de práctica de los estudiantes con relación a su preparación y formación en ciencias. Las predicciones tienen la posibilidad de hacerse, desde el punto de vista de los estudiantes, de manera más certera o con posibilidad de equivocación (TIMSS video 1999, p.97). En el primer caso los estudiantes aprender a deducir predicciones de desde teorías o leyes científicas. En el segundo, aprenden que el conocimiento científico es incompleto y que está en continuo desarrollo, porque parten de datos concretos o fenómenos observados en las actividades prácticas que desarrollaron previamente.

En la República Checa se detectó alrededor de un tercio de las lecciones de ciencias en las que las predicciones se derivaron de datos o fenómenos de actividades prácticas desarrolladas en clase. En los demás países que participaron, el porcentaje de clases en donde ocurre algo así, es mínimo.

En Paraguay, en el 15% de las clases se hicieron predicciones directamente de teorías o leyes científicas, lo que resulta más frecuente que en cualquiera de las lecciones que participaron en TIMSS video. Sin embargo la interpretación de datos o fenómenos es más bajo.

Figura 34.

Caracterización de la colaboración en el grupo.

Los estudiantes pueden ser organizados para trabajar, en diferentes formas, según dice el reporte de TIMSS video 1999 (p.105). De esa forma se pueden conseguir productos del trabajo también diferentes. Es posible que los alumnos se integren en pequeños grupo aunque los intercambios entre ellos sean limitados. Puede ser que solamente compartan un material, aunque generan productos individuales o bien intercambiar conversaciones para generar un producto único del grupo. Los productos obtenidos se pueden generar también a partir de trabajo individual solamente, ya sea desde el mesabanco del alumno, o bien en actividades prácticas independientes.

56 El trabajo en pares o en grupos es una práctica más recurrente en Japón y en Australia, en donde aproximadamente, en un tercio de las lecciones de ciencias, se organiza a los estudiantes en pares o grupos para desarrollar actividades prácticas independientes.

El trabajo individual durante actividades independientes en mesabanco, caracteriza más a las lecciones de ciencias de Paraguay y al mismo tiempo, en menor escala, el trabajo en grupo en actividades independientes, también desde el mesabanco. La frecuencia de estas actividades es mayor que en cualquiera de los participantes en el TIMSS video.

Figura 35.

Comunicación del conocimiento.

Se dedica a las oportunidades que tienen los estudiantes de hablar o expresarse mediante escritura o leyendo sobre ciencias. Según TIMSS video 1999 (p.109) la literatura especializada en el tema en conjunto con los estándares curriculares, se dice que en la mayoría de los países participantes (p.110), motivan a tener observaciones para analizar, en las lecciones de ciencias.

Los países que participaron en el estudio TIMSS video 1999 de manera consistente se dedicó más tiempo de la clase a hacer demostraciones públicas que a explicaciones. Es decir el tiempo se empleó más al manejo de material visual, descripción pública de objetos relacionados con la ciencia, a realizar experimentos, etc. El rango de tiempo va de 31% de Australia a 45% de la República Checa.

En Paraguay el tiempo dominante es el dedicado a discusiones o explicaciones (42%) con relación al dedicado a demostraciones (14%).

57 Figura 36.

Interacción verbal en la lección.

En el trabajo independiente, señala el reporte de TIMSS video 1999, (p.112) los estudiantes pueden hablar de manera privada con el maestro o bien entre ellos mismos cuando existe organización por pares o pequeños grupos. Se hicieron registros en ambos sentidos, para medir el tiempo en que el alumno interactúa de esa forma con el maestro y con sus compañeros.

En las lecciones de Australia, resultó más frecuente que los alumnos y los maestros hablen entre sí durante el trabajo independiente. En Holanda, este tipo de interacción ocupó la cuarta parte del tiempo de las lecciones. En Japón y Estados Unidos se observó en un 22% y 21% de manera respectiva.

En las lecciones de Paraguay se registró un 15% de tiempo de las lecciones en las que hubo interacción entre alumnos, sólo por debajo de las lecciones de Holanda. Mientras que se registró un promedio del porcentaje del tiempo de la lección de 11% en el que los alumnos interactuaron con el docente durante las actividades independientes, sólo por encima de la República Checa, pero por debajo de las lecciones del resto de los países participantes en TIMSS.

58 Figura 37.

Oportunidades de los estudiantes a escribir sobre conocimiento científico.

La escritura que lleva a cabo el estudiante en las clases de ciencias puede ser de varios tipos según TIMSS video 1999 (p.113). Durante las clases se registraron las actividades de escritura de los alumnos, incluyendo solamente palabras, lo cual deja fuera los diagramas, gráficos o representaciones. En el reporte de TIMSS video 1999 se definen tres tipos de escritura en la lección de ciencias, ya sea en clase para todo el grupo o en trabajo independiente: 1) Tomar notas. Se entiende que los alumnos toman notas durante la clase par todo el grupo, del pizarrón, de la pantalla de la computadora, etc.

2) Seleccionar las respuestas o escribir por sí mismos. En este aspecto no se escriben oraciones o frases, solamente palabras simples o letras que significan escoger dentro de un conjunto de opciones o etiquetas en algún tipo de diagrama.

3) Generar respuestas escritas. En este aspecto los estudiantes generan respuestas escritas mediante frases u oraciones con sus propias palabras, como por ejemplo responder a preguntas por escrito.

En las lecciones de Holanda un 36% del tiempo de la lección de ciencias, los estudiantes escriben generando respuestas, principalmente conducidos por el planteamiento de una pregunta o problema puesto por el maestro. En términos generales, en las lecciones de Paraguay los alumnos pasan más tiempo, que en los países de TIMSS escribiendo, solo se ubican un poco por debajo de las lecciones de Holanda en la generación de respuestas escritas durante el trabajo independiente.

59 Figura 38.

Diagramas, gráficos y cálculos matemáticos.

Además de lo que los estudiantes escriben, también elaboran gráficos, hacen diagramas o llevan a cabo cálculos matemáticos, según el informe de TIMSS video 1999 (p.116).

Los resultados de ese estudio muestran que en Holanda, una tercera parte de las lecciones de ciencias, contienen prácticas sobre cálculos matemáticos. Esta práctica predomina también en la clase de ciencias en Estados Unidos y la República Checa, y en menor grado también en Japón. En Australia priva más, con relación a su propio porcentaje, la actividad de los alumnos haciendo diagramas (en algunos casos estos diagramas incluyeron dibujos).

La actividad de elaborar gráficos predominó en menor grado que las demás actividades en lo general de los países participantes.

En las lecciones de Paraguay es más frecuente que los alumnos hagan diagramas antes que Figuras o cálculos matemáticos (de los que no se identificó ningún caso).

Figura 39.

60 Leer sobre el conocimiento científico.

En el reporte de TIMSS video 1999 (p.117) se considera la necesidad de registrar actividades tales como la lectura que se hace sobre el conocimiento científico, como una oportunidad que tiene el alumno de aprender ciencia. Los tipos de lectura que reportan en ese estudio fueron de la lectura en silencio, para sí, y la lectura en voz alta (incluyendo en coro).

En las lecciones de ciencias de Holanda se empleó un 19% del tiempo en leer de manera silenciosa. En Estados Unidos y Australia, en algunas de las lecciones de ciencias también se llevó a cabo la lectura silenciosa por parte de los estudiantes.

En Paraguay, los datos se invierten, un 13% del tiempo de la lección de ciencias se ocupó en leer en voz alta, mientras que un 7% del tiempo, se dedicó a la lectura en silencio.

Figura 40.

Temas de la vida real o cotidiana de los estudiantes.

En el estudio de TIMSS video 1999 (p.124) se registran los temas de la vida cotidiana y personal de los estudiantes con la aplicación del conocimiento científico. Estos temas incluyen las experiencias personales de los estudiantes, el uso de la ciencia en la vida cotidiana y ejemplos de la vida diaria para ilustrar ideas científicas.

En la República Checa predomina el porcentaje de lecciones en las que se manejaron temas relacionados con la vida cotidiana (88%). Es decir casi en todas las clases se relacionó la experiencia personal del alumno o se conectó con algún ejemplo de la vida cotidiana a los temas de ciencias. En Estados Unidos se observó que también es una práctica común en las lecciones de ciencias.

En Paraguay el manejo de temas de ciencias relacionándolos con la vida cotidiana de los estudiantes, es menor (45% del total de las lecciones) que en el resto de los países participantes.

61 Figura 41.

Tiempo que se empleó en tocar temas relacionándolos con la vida cotidiana.

Las lecciones de Estados Unidos fueron las que emplearon más tiempo en llevar a cabo la actividad de relacionar los temas científicos con situaciones de la vida cotidiana o real (23% del tiempo total de las clases). De los participantes de TIMSS video la tasa más baja en este aspecto corresponde a Japón, con un 9%.

En 10 de las lecciones de Paraguay se identifican que los docentes tocan temas de la vida cotidiana en el desarrollo del contenido. Lo que ubica a este grupo por encima de las lecciones de Japón.

Figura 42.

62 Puesta en clase de situaciones de la vida real para apoyar directamente o de manera secundaria un tema científico.

Las situaciones de la vida real que se emplearon para ilustrar o poner como ejemplo dentro de los temas de ciencias, de acuerdo al criterio de TIMSS video 1999 (p.124) pueden apoyar estos temas directamente al conocimiento canónico o bien lo apoya de manera secundaria. En el primer caso las situaciones de la vida real pueden apoyar el desarrollo de un tema científico o se usa para clarificar ideas sobre eso. Esta actividad plantea la posibilidad de conectar al alumno de manera más directa con el tema. En el segundo caso, las situaciones de la vida real no se usan para clarificar o apoyar el desarrollo de ideas científicas, sino que son solamente mencionados de manera secundaria.

Como se ha visto previamente, en la República Checa el manejo de situaciones de la vida cotidiana se maneja con frecuencia en las clases de ciencias. Además de eso, también es amplio el porcentaje de clases de ciencias en el que se emplea esta técnica de vinculación.

Buena parte de las lecciones se emplea en poner situaciones de la vida cotidiana para clarificar o apoyar directamente el desarrollo de temas científicos (y de manera secundaria).

El porcentaje de clases en las que se manejan ambos tipos de situaciones, es también amplia en Estados Unidos, Australia y Holanda.

En las lecciones de Paraguay, el porcentaje destinado a poner situaciones de este tipo (de apoyo directo o secundario) es menor respecto a las lecciones de los países participantes en el TIMSS. Figura 43.

El tiempo dedicado a conectar un aspecto de la vida cotidiana con el tema científico de manera directa manifiesta un rango en los países participantes en el TIMSS video que va del 3% de las lecciones de Japón al 10% de las correspondientes a la República Checa. La relación de manera secundaria va de 4% de las lecciones de la República Checa a 17% correspondientes a las lecciones de Estados Unidos.

63

En las lecciones de Paraguay la conexión directa manifiesta un 5% de las lecciones y 11% a la conexión secundaria. En ambos casos se ubica dentro del rango de los participantes de TIMSS. Figura 44.

Actividades motivadoras.

Los maestros pueden emplear actividades que resultan motivadoras para unos o para todos los estudiantes de la clase (TIMSS video 1999, pp. 127-128). Las actividades motivadoras son definidas en TIMSS, tanto para todo el grupo como para actividades independientes.

Estas actividades registran fenómenos o demostraciones que causan sorpresa, dramatizaciones que relatan experiencias personales, actividades competitivas o inusuales entre los estudiantes, materiales inusuales que causen curiosidad o salir del salón de clase y situarse en otro ambiente.

Las lecciones del estudio TIMSS manifiestan un rango que va del 23% de Japón a 63% de Estados Unidos. El porcentaje de lecciones en las que se presenta al menos un segmento de actividad motivadora es más alto en Paraguay que en cualquiera de los participantes del estudio TIMSS, ya que resultó una tasa del 65%.

Figura 45.

64

El tiempo que ocupan en la clase este tipo de actividades motivadoras en Estados Unidos es casi de un cuarto del total de las lecciones de ciencias. En cambio en Paraguay las actividades motivadoras reúnen un 14% del total de duración de la clase, que lo ubicaría en segundo lugar en el grupo del estudio TIMSS. Figura 46.

Dentro del tiempo que se dedica a implementar actividades motivadoras, existen clases en las que se emplean más de un tipo de actividades motivadoras (como juegos o dinámicas participativas). En ocasiones en las clases se desarrollan dos o tres actividades de este tipo.

En las lecciones de la República Checa, Japón y Holanda predominan las actividades de un solo tipo a través de la lección. En los Estados Unidos y Australia predominan actividades motivadoras de por lo menos dos tipos.

Los resultados de las lecciones de Paraguay muestran que predominan las lecciones con una sola actividad.

Figura 47.

65 Cuaderno de ciencias.

En el reporte de TIMSS video 1999 (p.134) se menciona que se observaron algunos estudiantes organizando sus notas o haciendo trabajos en sus cuadernos de ciencias. Se observó a algunos estudiantes organizaban sus notas de manera cronológica, al igual que sus experiencias en la clase de ciencias.

En las lecciones de los países participantes en el TIMSS el rango va de 32% de Estados Unidos a un 95% de la República Checa. La tasa de las lecciones de Paraguay en donde se observa este tipo de actividad es de 74%, que lo ubicaría en tercer lugar en el grupo de TIMSS video.

Figura 48.

Libros de texto o de trabajo.

En algunas ocasiones, se indica en el reporte TIMSS video 1999 (p.135) los estudiantes necesitaron recurrir a los libros de texto o de trabajo. Los libros de texto y los de trabajo son diferentes especialmente en cuanto a que estos últimos ofrecen espacios para que los estudiantes escriban notas o resuelvan problemas.

Este tipo de libros fue empleado en mayor porcentaje de lecciones en Holanda (90%). Los porcentajes son menores que este en el resto de los países participantes, hasta llegar a Australia con 31%.

En un 18% de las lecciones de Paraguay se identifica que los estudiantes usan libros de texto o de trabajo, muy por debajo de los países que participaron en TIMSS.

66 Figura 49.

Computadoras.

Ocasionalmente, de acuerdo al reporte TIMSS video 1999 (p.135), los estudiantes acudieron a las computadoras disponibles para organizar o buscar información, hacer notas o bien entrar en bases de datos. Algunos alumnos hicieron presentaciones en las computadoras que después presentaron en clase.

En el 9% de las lecciones de ciencias en Estados Unidos los estudiantes emplearon las computadoras con alguno de estos fines. En las lecciones de Japón apenas se identificó en un 3% el uso de las computadoras- En los países participantes restantes no se detectó empleo alguno. Debe considerarse en estos resultados que en la década de los noventa del siglo pasado todavía no se masificaba el uso de la computadora.

En las lecciones de ciencias de Paraguay sólo se identificó en un solo caso el uso de computadora.

Figura 50.

67 Evaluación pública y trabajo público.

Según se reporta en TIMSS video 1999 el trabajo de los estudiantes fue presentado públicamente (frente al grupo) y también valorado o calificado. En algunos casos los trabajos de los estudiantes fueron devueltos a ellos con comentarios públicos que pudieron oír el resto de los estudiantes. En otras ocasiones los estudiantes presentaron frente al grupo de compañeros, sus trabajos. Una de las conjeturas de ese estudio consiste en que este tipo de actividades puede fomentar la responsabilidad de los estudiantes en su aprendizaje en ciencias.

En la República Checa se detectó mayor actividad pública en este sentido. En muchas de las clases los estudiantes presentaron a sus compañeros sus trabajos y algunos de estos trabajos fueron valorados o calificados por los demás, o por el maestro.

En las lecciones de Paraguay, en casi un tercio de las lecciones de ciencias se valoró de manera pública el trabajo desarrollado por alumnos, actividad que no se registra en los países de TIMSS, con la excepción de la República Checa. Por la frecuencia en la calificación de manera pública y la presentación pública de trabajos se presenta en segundo lugar, sólo por debajo de la República Checa.

Figura 51.

Preguntas.

Los estudiantes pueden tomar un rol activo en el desarrollo de su propio aprendizaje monitoreando su comprensión sobre las cuestiones científicas. Las preguntas hechas por los estudiantes reflejan su deseo de conocimiento, de clarificación de dudas, de mejorar la comprensión del tema, etc.

En Australia y Holanda en la mayoría de las lecciones los estudiantes hicieron al menos una pregunta, en el sentido en que se maneja en el párrafo previo. En Estados Unidos se presentó esta situación en poco más de la mitad de las lecciones. Esto disminuye en la República Checa y en Japón (aunque se hicieron preguntas en el 29% del total de las

68 lecciones).

En Paraguay el porcentaje de lecciones en las que se incluyen preguntas de los alumnos es de apenas un 5%, muy por debajo de las tasas que presentan los participantes del estudio TIMSS video.

Figura 52.

En varios países en las lecciones donde se hicieron preguntas, no se hizo solamente una, sino varias. El promedio resultante en Holanda fue de 4 preguntas por lección, en Australia y Estados Unidos 3, y en Japón una sola. No se registraron casos de este tipo para la República Checa.

En Paraguay el promedio de preguntas es idéntico al obtenido por Japón.

Figura 53,

69 Tarea para la casa.

La cantidad y la frecuencia con el que se encarga tarea a los alumnos, es según el reporte TIMSS video 1999 (p.139), un indicativo de que la responsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje fuera de la escuela.

En las lecciones de Holanda, en el 66% de las lecciones de ciencias, el maestro asignó a los estudiantes tarea para resolver en casa. En Estados Unidos y Australia, en poco más de la mitad de las lecciones el maestro dejó tarea. En Japón, asignar tarea para la casa no es característico de la generalidad de las lecciones de ciencias.

En Paraguay en casi un tercio de las lecciones el maestro encargó tarea para la casa, que lo ubicaría en quinto lugar en el grupo de países participantes en TIMSS video.

Figura 54.

En los países participantes de TIMSS en donde se dejó tarea para la casa, la mayor parte de esta tenía contenidos nuevos que no habían sido vistos en clase. Esto sucedió principalmente en las lecciones de Australia y Estados Unidos. En algunos casos, como las lecciones de Holanda, los contenidos fueron una combinación de nuevos con ya vistos.

En las lecciones de Paraguay, en casi la cuarta parte de las lecciones donde se encargó tarea para la casa, tuvo sólo contenido ya visto.

Figura 55.

70

Principalmente en las lecciones de Holanda y en menor grado en las de Australia, durante la clase se trabajó con la tarea encargada de la clase anterior. En las correspondientes a Holanda se observó también que en el 45% de las clases se revisó la tarea que se encargó.

En las lecciones de Paraguay los tres tipos de actividades indicadas sobre la tarea encargada se emplearon en muy pocas lecciones.

Figura 56.

Cuando se encarga tarea para la casa, puede ser que esta sea para la siguiente clase y terminar con ella o bien puede ser que se distribuya en parte a lo largo de varias clases (TIMSS video 1999, p.141). Según este mismo estudio, cuando los estudiantes tienen distribuida la tarea para varias clases, a la vez tiene la responsabilidad de monitorear sus propios avances con relación a esta, aumentando con esto su responsabilidad.

En Holanda las lecciones de ciencias se caracterizaron más por que los maestros distribuyeron la tarea para varias clases. En el 35% de las lecciones en Estados Unidos ocurrió también de esta forma. En la República Checa y en Japón no se tuvo registro alguno en este sentido. En Paraguay, en una de las lecciones se detectó que fue también de esa manera.

Figura 57.

71

3. DIFERENCIAS EN LAS LECCIONES DE CIENCIAS POR DIVERSOS TIPOS DE ESCUELAS DE PARAGUAY. En esta sección se identifican las diferencias en la enseñanza de las ciencias correspondientes a diferentes tipos de escuelas de Paraguay. Se contrastan las características de las lecciones considerando los criterios de análisis aportados por el estudio TIMSS video 1999, pero con relación a escuelas con los siguientes criterios: a) Comparación por el estrato (urbano o rural) de la escuela. El segmento de lecciones correspondientes a escuelas urbanas es de 59% y el de lecciones en escuelas rurales de 41%. b) Comparación por el tipo de gestión en la escuela (estatal, gobierno nacional; no estatal, de congregación religiosa; no estatal, particular). El segmento correspondiente a lecciones de escuelas estatales es de 88%, el de no estatales religiosas de 6% y el de no estatales privadas de 6%. c) Comparación por nivel de logro en ciencias, dentro del estudio SERCE. La prueba se SERCE se aplicó en el año 2005 y el trabajo de campo de nuestro estudio se realizó en el año 2010, por lo que si bien son las mismas escuelas, los docentes (y obviamente los alumnos) son diferentes. Sin embargo por otros estudios se cuenta con indicios de que los niveles promedio de desempeño de las escuelas suele sostenerse a lo largo de varios ciclos escolares. Se consideran tres niveles de desempeño promedio de las escuelas en la prueba SERCE: alto, medio y bajo relativos a la muestra de Paraguay. El segmento de lecciones de lecciones correspondientes a escuelas de bajo promedio rendimiento relativo en SERCE es de 31%, 41% de lecciones de nivel medio y 28% de lecciones en escuelas de nivel alto relativo.

Las comparaciones entre los diversos tipos de escuela de Paraguay se desarrollan siempre y cuando existan suficientes datos. Por lo que algunas variables con bajo nivel de ocurrencia no se contrastan las diferencias internas.

Duración de la lección de ciencias.

Las lecciones fueron registradas en video por dos cámaras, una enfocada de manera preferente sobre el docente y la otra a los alumnos. Ambos registros son considerados en la codificación ya que el programa usado, Videograph, permite que se encadenen de manera que se observan los eventos de manera contemporánea. El registro sobre el que se hace la codificación es sobre la cámara que sigue al docente. En muy pocos casos se presentaron problemas de edición o de grabación en la cámara del docente, sólo en esa circunstancia se basa el conteo en la cámara de alumnos. El conteo de la duración de la lección de ciencias inicia cuando explícitamente el o la docente indica que inicia, y deja de considerarse cuando el mismo docente indica a los alumnos o los investigadores de campo que en ese momento termina la lección.

72 La duración de las lecciones de ciencias naturales de sexto grado registradas en video es de 51 minutos con 53 segundos. La lección con menor duración resultó de 13 minutos con 29 segundos y la de mayor duración 1 hora, con 40 minutos y 10 segundos.

Tabla 58.

Duración de la lección de ciencias Sitio

Promedio

Paraguay

00:51:53

Desviación estándar 00:17:42

Mínimo

Máximo

00:13:29

01:40:10

El promedio de duración de las lecciones de ciencias naturales en escuelas rurales es mayor que las lecciones en escuelas urbanas, en 3 minutos con 15 segundos. La desviación estándar en escuelas rurales es apenas 11 segundos mayor. Por tipo de gestión la duración de la lección es mayor en las escuelas no estatales, tanto religiosas como privadas. Por otra parte, la mayor duración de la lección se presentó en las escuelas de bajo logro en SERCE, siguiendo las de nivel alto y medio.

Tabla 59.

Duración de la lección de ciencias Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 59 de 59 lecciones (100%) 41 de 41 lecciones (100%) 00:50:33 00:53:48 (00:17:38) (00:17:49) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 88 de 88 lecciones 6 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (100%) (100%) (100%) 00:53:11 00:41:20 00:43:26 (00:17:47) (00:17:11) (00:12:28) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones (100%) (100%) (100%) 00:54:56 00:49:48 00:51:34 (00:15:21) (00:19:28) (00:17:33)

Porcentaje del tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo.

Un poco más de la mitad del tiempo de las lecciones de ciencias de Paraguay se dedica a desarrollar contenido nuevo.

Tabla 60.

Tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo Sitio Paraguay (100)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:28:12 52.62%

Desviación estándar 00:19:41 27.18

73 El tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo resultó mayor en escuelas rurales, estatales y de alto nivel de logro en SERCE. Tabla 61.

Tiempo de duración de la lección en que se desarrolla contenido nuevo Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 59 de 59 lecciones (100%) 41 de 41 lecciones (100%) 49.91% 56.52% (26.96) (27.35) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 88 de 88 lecciones 6 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (100%) (100%) (100%) 53.44% 47.09% 46.16 (27.45) (27.65) (25.62) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones (100%) (100%) (100%) 49.36% 53.91% 54.33% (24.54) (30.86) (24.72)

Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema.

Los docentes señalaron lo que ellos consideran la lección de ciencias indicando a los investigadores de campo cuando iniciaba y cuando terminaba. Pero es claro que en ese tiempo suceden diversos tipos de eventos. Se entiende por tiempo efectivamente dedicado a instrucción del tema (ciencia) al que emplea el docente a generar oportunidades de aprendizaje en sus alumnos. Por lo que se elimina el tiempo en que se organizan los eventos de la clase, el de las interrupciones y el dedicado a otras actividades fuera de la enseñanza de la ciencia, como pasar lista de alumnos presentes o a rezar.

Tabla 62.

Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema.

Sitio Paraguay (100)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:45:22 86.56%

Desviación estándar 00:16:59 11.11

Los tipos de escuelas en que el tiempo de sus lecciones de ciencias se usa de manera más directa a la enseñanza son las rurales (con una diferencia mínima respecto a las rurales), las no estatales particulares (con una diferencia importante respecto a las no estatales religiosas y a las estatales), así como las de nivel medio en logro en SERCE.

74 Tabla 63.

Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema.

Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 59 de 59 lecciones (100%) 41 de 41 lecciones (100%) 86.27% 86.97% (11.60) (10.49) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 88 de 88 lecciones 6 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (100%) (100%) (100%) 86.41% 82.61% 92.63 (11.41) (8.48) (6.56) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones (100%) (100%) (100%) 84.69% 87.91% 86.64% (10.14) (8.15) (15.26)

Tiempo dedicado a discusiones públicas (explicaciones).

Las discusiones públicas o explicaciones es el tipo de acción pedagógica más asociada con la estrategia frontal de enseñanza. En todas las lecciones se identificaron segmentos de tiempo dedicados a esta actividad. Casi 42% del tiempo de la lección es empleado por los docentes en explicaciones para todo el grupo.

Tabla 64.

Porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas.

Sitio

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Paraguay (100)

Promedio 00:21:16 41.64%

Desviación estándar 10:55 19.06

El tiempo dedicado a explicaciones es mayor en escuelas urbanas, no estatales religiosas y de nivel medio de logro en SERCE. Tabla 65. . Porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas.

Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 59 de 59 lecciones (100%) 41 de 41 lecciones (100%) 45.55 36.04 (18.76) (18.29) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 88 de 88 lecciones 6 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (100%) (100%) (100%) 39.97% 55.74 52.16 (19.26) (14.08) (11.05) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones (100%) (100%) (100%) 34.35 45.17 44.57 (13.59) (23.67) (14.44)

75 Tiempo dedicado a demostraciones.

Las demostraciones serían características de las lecciones de ciencias. Como ya se observó en la comparación de resultados con TIMSS, en las lecciones de Paraguay existe mayor énfasis en las explicaciones que en las demostraciones, al contrario de los países que participaron en aquel estudio. En 56 lecciones se pudieron identificar demostraciones, como experimentos o uso de material de apoyo para ilustrar conceptos. Estos segmentos duran en promedio un poco más del 14% del tiempo de las lecciones.

Tabla 66.

Porcentaje del tiempo dedicado a demostraciones Sitio

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Paraguay (56)

Promedio 00:06:45 14.17%

Desviación estándar 5:17 11.87

Los segmentos mayores de tiempo dedicados a demostraciones fueron identificados en escuelas urbanas, no estatales de congregaciones religiosas y que tuvieron alto desempeño en la prueba SERCE. Tabla 67. . Porcentaje del tiempo dedicado a demostraciones Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 42 de 59 lecciones (71.18%) 12 de 41 lecciones (29.26%) 15.72% 9.52 (12.80) (6.91) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 48 de 88 lecciones 3 de 6 lecciones 5 de 6 lecciones (54.54%) (50.0%) (83.33%) 13.21% 24.31% 17.30 (11.05) (13.80) (17.48) Bajo Medio Alto 15 de 31 lecciones 22 de 41 lecciones 19 de 28 lecciones (48.38%) (53.65%) (67.85%) 10.60% 13.66% 17.60% (9.33) (13.29) (11.55)

Evalúa aprendizajes de los alumnos.

Un tercio de los docentes evalúa aprendizajes de los alumnos durante la lección de ciencias, a lo que dedica en promedio poco más de 15 minutos, lo que representa un 28.63% del tiempo de duración de la lección.

76 Tabla 68.

Evalúa aprendizajes de los alumnos Sitio

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Paraguay (33)

Promedio 00:15:04 28.63%

Desviación estándar 00:12:47 22.28

El mayor porcentaje de tiempo en que los docentes se dedican a evaluar el aprendizaje de los alumnos se presenta en escuelas urbanas, no estatales religiosas y con alto desempeño relativo en SERCE. Tabla 69.

Evalúa aprendizajes de los alumnos Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 20 de 59 lecciones (33.89%) 13 de 41 lecciones (31.70%) 30.83% 25.24% (21.90) (23.33) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 28 de 88 lecciones 1 de 6 lecciones 3 de 6 lecciones (31.81%) (33.33%) (50.0%) 28.06% 32.82% 31.15 (22.80) (7.39) (29.42) Bajo Medio Alto 6 de 31 lecciones 11 de 41 lecciones 16 de 28 lecciones (19.35%) (26.82%) (57.14%) 7.03% 7.66% 12.00% (6.05) (9.32) (16.67)

Tipo de involucramiento de los alumnos.

Se distinguen cuatro tipos de involucramiento de los alumnos, dependiendo de dos criterios. Por una parte si la actividad de involucramiento se dirige a todo el grupo (discusión para todo el grupo) o si se orienta al trabajo individual de los alumnos (trabajo independiente). Por otra parte, en cada uno de estos tipos se identifica si la actividad se dirige a la práctica o al trabajo en mesabanco.

En las lecciones de ciencias de Paraguay el tipo de involucramiento preferente de los alumnos en las lecciones de ciencias es el trabajo independiente orientado a trabajo en mesabanco (es decir, los alumnos trabajan por de manera individual (aunque en ocasiones se les organiza en equipos pero el trabajo lo hacen de manera personal) sentado en su mesabanco. Un 93% de las lecciones de ciencias de Paraguay muestran este tipo de segmentos, los cuales en promedio tienen una duración de 42.98% del tiempo de la lección.

Por orden de frecuencia le siguen segmentos de discusión para todo el grupo orientado a la práctica (79%), la discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76%) y el menos frecuente es el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (19%).

77

Tabla 70.

Tipo de involucramiento de los alumnos Paraguay Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (79)

Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76)

Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (19)

Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (93)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:15:40 31.58%

Desviación estándar 00:10:25 18.85

00:13:08 25.46%

00:10:04 19.39

00:15:43 29.57%

00:14:03 23.99

00:23:14 42.97%

00:14:38 19.60

El trabajo independiente orientado a trabajo en mesabanco es más frecuente en segmentos de lecciones de ciencias de escuelas rurales, estatales y que obtuvieron bajo o mediano nivel de logros en SERCE. La discusión para todo el grupo orientado a la práctica es más frecuente en escuelas urbanas, no estatales, y de nivel medio en logros en SERCE. La discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco es más frecuente en escuelas no estatales de congregaciones religiosas y en escuelas que obtuvieron alto logro en SERCE. Por estrato no aparecen diferencias.

El tipo de involucramiento menos frecuente en las lecciones de ciencias de Paraguay es el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas.

78 Tabla 71.

Tipo de involucramiento de los alumnos Estrato Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (79) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (19) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (93)

Urbano 45 35.35% (18.52) 41 25.41% (19.30) 13 34.83% (25.73) 53 40.36% (18.91)

Rural 34 26.58% (18.37) 35 25.53% (19.77) 6 18.18% (15.99) 40 46.42% (20.21)

Tipo de involucramiento de los alumnos Tipo de gestión

Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (79) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (19) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (93)

Estatal, gobierno nacional 69 29.42% (17.02) 69 24.78% (19.03) 18 28.85% (24.48) 83 44.04% (19.45)

No estatal, congregación religiosa 5 51.20% (26.36) 3 44.25% (17.99)

No estatal, particulares

5 22.05% (14.69)

5 46.12% (16.84)

5 41.70% (24.81) 4 23.11% (24.61) 1 42.51%

Tipo de involucramiento de los alumnos Nivel de logro en ciencias SERCE Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (79) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (19) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (93)

Bajo 27 25.57% (18.33) 28 19.04% (13.35) 6 33.19% (18.19) 29 45.20% (19.25)

Medio 31 35.65% (16.93) 27 25.14% (20.89) 8 37.25% (28.44) 37 43.79% (20.34)

Alto 21 33.30% (20.99) 21 34.44% (21.46) 5 12.95% (16.69) 27 39.46% (19.19)

79 Conocimiento canónico. Únicamente en una lección no se pudo identificar desarrollo de conocimiento canónico de las ciencias. En el resto, los lapsos de desarrollo del conocimiento canónico representa en promedio 58.21% del tiempo de las lecciones. Este desarrollo tiende a ser reiterativo en cuanto a que el mismo tema se reitera de tres a cinco veces en la misma lección, usando diferentes estrategias (exposición, lecturas en pizarra, lecturas en textos que se distribuyen, cuestionarios, presentaciones de los alumnos, entre otros).

Tabla 72.

Conocimiento canónico Sitio

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Paraguay (99)

Promedio 00:30:44 58.18%

Desviación estándar 00:19:41 27.52

El tiempo dedicado al desarrollo de conocimiento canónico es un poco mayor en escuelas rurales que urbanas; en escuelas no estatales de congregaciones religiosas y en escuelas que obtuvieron alto puntaje relativo en SERCE. Tabla 73.

Conocimiento canónico Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 58 de 59 lecciones (98.31%) 41 de 41 lecciones (100%) 57.10% 59.71% (28.13) (26.91) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 87 de 88 lecciones 6 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (98.86%) (100%) (100%) 58.20% 64.07% 52.08% (27.57) (25.78) (32.00) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 40 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones (100%) (97.56%) (100%) 56.42% 54.96% 64.72% (26.19) (29.00) (26.63)

Tratamiento de tema de la vida real.

Sólo en 38% de las lecciones de ciencias se relaciona el tema con la vida real o cotidiana de los alumnos. Esos lapsos son breves, ya que ocupan poco más de 2 minutos, es decir, un 4.25% del tiempo promedio de la lección.

Tabla 74.

Relación del tema con la vida real Sitio Paraguay (38)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:02:03 4.25%

Desviación estándar 00:03:37 7.17

80 Los segmentos que se dedican a tratar temas de la vida real en las lecciones de ciencias son mayores en las lecciones correspondientes a escuelas rurales, no estatales religiosas y que obtuvieron alto nivel de logro en SERCE. Tabla 75.

Relación del tema con la vida real Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 24 de 59 lecciones (40.68%) 14 de 41 lecciones (34.15%) 4.04% 4.60 (6.27) (8.75) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 31 de 88 lecciones 3 de 6 lecciones 4 de 6 lecciones (35.23%) (50.0%) (66.67%) 4.25% 5.25% 3.46 (7.72) (5.04) (4.37) Bajo Medio Alto 10 de 31 lecciones 14 de 41 lecciones 14 de 28 lecciones (32.26%) (34.15%) (50.0%) 1.17% 4.54% 6.15 (1.03) (7.41) (8.91)

Conocimiento de procedimiento o experimental.

En estas lecciones se mencionaron aspectos de seguridad al realizar experimentos en 4 de las lecciones de ciencias de Paraguay, de las 31 en que se desarrolló conocimiento de procedimiento metodológico.

Tabla 76.

Conocimiento de procedimiento o experimental Sitio Paraguay (31)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:04:01 7.90%

Desviación estándar 00:04:55 9.19

En las lecciones en las que se identificaron segmentos dedicados a conocimiento de procedimiento predominan las escuelas urbanas, estatales y que obtuvieron alto nivel de logro en SERCE.

81 Tabla 77.

Conocimiento de procedimiento o experimental Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 22 de 59 lecciones (37.29%) 9 de 41 lecciones (21.95%) 8.75% 5.84 (10.13) (6.37) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 28 de 88 lecciones 0 de 6 lecciones 3 de 6 lecciones (31.82%) (50.00%) 8.00% 7.00% (9.68) (.98) Bajo Medio Alto 6 de 31 lecciones 16 de 41 lecciones 9 de 28 lecciones (19.35%) (39.02%) (32.14%) 6.48% 5.74% 12.71% (7.72) (5.62) (13.54)

Actividades de aprendizaje ofrecen oportunidad para aprender contenidos de ciencia.

En 59 de las lecciones se consideró que las actividades desarrolladas permiten a los alumnos aprender contenidos de ciencia al manejar contenidos que en general se apega al estado del conocimiento actual (aunque puede cometerse algunos errores conceptuales que no llegan a invalidar el aprendizaje) y se usan estrategias de enseñanza que involucran a los alumnos en actividades de aprendizaje directo, ya sea conceptual o de procedimiento. Es claro, sin embargo, que finalmente esta categoría esta basada en una percepción del analista de la lección (forma parte de las variables de TIMSS y se le codificó de acuerdo a sus lineamientos).

Tabla 78.

Lecciones en que se ofrecen oportunidades para aprender contenidos de ciencia Si 59.0%

Paraguay (100)

No 41.%

Los tipos de escuelas predominantes en ofrecer oportunidades para aprender contenidos de ciencia son las urbanas, no estatales particulares y las que obtuvieron altos niveles de logro en SERCE. Tabla 79.

Lecciones en que se ofrecen oportunidades ara aprender contenidos de ciencia Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 39 de 59 lecciones 20 de 41 lecciones (66.10%) (48.78%) Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 48 de 88 lecciones 5 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (54.5%) (83.33%) (100%) Bajo Medio Alto 17 de 31 lecciones 22 de 41 lecciones 20 de 28 lecciones (54.84%) (53.66%) (71.43%)

82 Uso de términos o conceptos científicos.

Sólo se consideran conceptos científicos en general, sin distinguir los altamente técnicos, ya que se trata de lecciones de primaria, como lo aplicó TIMSS. Al ser nuestras lecciones del nivel de primaria se consideró que no deberíamos distinguir entre diversos niveles técnicos de los conceptos científicos. En promedio se usan 15 conceptos o términos científicos por lección de ciencias.

Tabla 80.

Número de términos o conceptos científicos en la lección.

Paraguay (100)

Promedio 15.19

Desviación estándar 9.32

Los tipos de escuelas en las que se desarrollan lecciones con más uso de términos científicos son las escuelas rurales, no estatales de congregaciones religiosas y que obtuvieron alto desempeño en la prueba de SERCE. Tabla 81.

Número de términos o conceptos científicos en la lección Estrato

Tipo de gestión

Nivel de SERCE

logro

en

Urbano Rural 59 de 59 lecciones (100%) 41 de 41 lecciones (100%) 14.25 16.54 Estatal, gobierno No estatal, congregación No estatal, particulares nacional religiosa 88 de 88 lecciones 6 de 6 lecciones 6 de 6 lecciones (100%) (100%) (100%) 14.88 18.33 16.67 (8.48) (19.93) (7.50) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones (100%) (100%) (100%) 13.68 15.17 16.89 (6.49) (10.51) (10.13)

Énfasis primordial de la lección de ciencias.

Un poco más de tres cuartas partes de las lecciones de ciencias tratan de la memorización de datos o definiciones. Una cuarta parte de memorizar o hacer conexiones en general. En sólo tres lecciones se enfatizan las conexiones. Considerando 14 de las lecciones en las que se hacen conexiones (ya sea con énfasis en ellas o en combinación con la adquisición de hechos, definiciones y algoritmos), en 5 de ellas se hacen conexiones a través de demostraciones, en otras 5 a través de aplicaciones y en 4 a través de diversas aproximaciones.

Tabla 82. Énfasis principal de las lecciones Adquirir hechos, definiciones y algoritmos.

Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general.

Hacer conexiones en general Total

% 76.0 21.0 3.0 100.0

83 Las escuelas rurales predominan en las que sus lecciones de ciencias enfatizan adquirir hechos, definiciones y algoritmos. En cambio en las escuelas urbanas es más frecuente que se hagan conexiones en general.

Tabla 83. Énfasis principal de las lecciones Paraguay

Estrato

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general.

Hacer conexiones en general

Total

Urbano 59 de 59 lecciones 100% 43 (72.9%)

Rural 41 de 41 lecciones 100% 33 (80.5%)

13 (22.0%)

8 (19.5%)

21

3 (5.1%)

0

3

76

La memorización de hechos, definiciones y algoritmos es más enfatizada en las lecciones de escuelas no estatales de congregaciones religiosas. La adquisición de hechos y sus conexiones es proporcionalmente más enfatizado en las escuelas no estatales particulares.

Las conexiones entre los temas se muestran en algunas pocas lecciones de escuelas estatales, únicamente.

Tabla 84. Énfasis principal de las lecciones Paraguay

88 de 88 lecciones 100% 67 (76.1%)

Tipo de gestión No estatal, congregación religiosa 6 de 6 lecciones 100% 5 (83.3%)

6 de 6 lecciones 100% 4 (66.7%)

18 (20.5%)

1 (16.7%)

2 (33.3%)

21

3 (3.4%)

0

0

3

Estatal, gobierno nacional

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general.

Hacer conexiones en general

Total No estatal, particulares

76

Las lecciones que enfatizan la adquisición de hechos o definiciones, sin conexiones, se presentan más frecuentemente en las lecciones que lograron niveles medios de desempeño en SERCE. En la adquisición de hechos con conexiones predominan las escuelas de bajo nivel de logro.

84

Tabla 85. Énfasis principal de las lecciones Paraguay

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general.

Hacer conexiones en general

Nivel de logro relativo en SERCE Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones 100% 100% 100% 19 35 22 (61.3%) (85.4%) (78.6%)

Total

76

11 (35.5%)

5 (12.2%)

5 (17.9%)

21

1 (3.2%)

1 (2.4%)

1 (3.6%)

3

Nivel de dificultad del contenido.

Siguiendo los criterios de análisis aplicado por el estudio TIMSS video se distinguieron tres niveles de dificultad del contenido. En 90 de los casos el contenido se considera básico para el sexto grado, en 9 casos se combina contenido básico y retador, y en 1 caso se considera como retador para el nivel de sexto grado de primaria. En veinte de las lecciones se presentan teorías o leyes científicas.

Es más frecuente que el nivel de dificultad del contenido sea muy semejante en escuelas urbanas y rurales. La única lección en que se identificó contenido retador para el sexto grado es urbana.

Tabla 86.

Nivel de dificultad del contenido Paraguay

Estrato Urbano 59 de 59 lecciones 100%

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Contenido retador para el sexto grado Presenta leyes o teorías científicas

53 (89.83%) 5 (8.47%) 1 (1.69%) 12 (20.33%)

Total Rural 41 de 41 lecciones 100% 37 (90.24%) 4 (9.75%) 0 8 (19.51%)

90 9 1 20

Considerando el tipo de gestión se puede considerar que en escuelas estatales es más frecuente contenidos no básicos y la presentación de leyes científicas.

85

Tabla 87.

Nivel de dificultad del contenido Paraguay Estatal, gobierno nacional

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Contenido retador para el sexto grado Presenta leyes o teorías científicas

88 de 88 lecciones 100% 79 (89.77%) 8 (9.09%) 1 (1.13%) 19 (21.59%)

Tipo de gestión No estatal, congregación religiosa 6 de 6 lecciones 100% 5 (83.33)

Total No estatal, particulares 6 de 6 lecciones 100% 6 (100)

90

1 (16.66%) 0

0

9

0

1

1 (16.66%)

0

20

Los niveles de dificultad del contenido en las lecciones son semejantes al considerar los desempeños de las escuelas en SERCE. Sin embargo es más frecuente en el nivel alto que se combinen el nivel básico como de reto. La escuela con contenido retador en su lección de ciencias ocupó un lugar intermedio en los resultados de SERCE. Tabla 88.

Nivel de dificultad del contenido Paraguay

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Contenido retador para el sexto grado Presenta leyes o teorías científicas

Nivel de logro relativo en SERCE Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 41 de 41 lecciones 28 de 28 lecciones 100% 100% 100% 29 36 25 (93.54%) (87.80%) (89.28%) 2 (6.45%) 0 7 (22.58%)

4 (9.75%) 1 (2.43%) 7 (17.07%)

Total

90

3 (10.71%) 0

9

6 (21.42%)

20

1

86

Errores cometidos por los docentes.

Se identifican errores en 59 de las lecciones de ciencias cometidos por los docentes. En 54 de los casos ni el docente ni los alumnos caen en cuenta; en un caso el docente se da cuenta y corrige; en dos casos los alumnos se dan cuenta y le informan al docente, el cual corrige; finalmente, en otros dos casos los docentes parecen darse cuenta del error pero no lo corrigen.

Figura 58.

En 46 de las lecciones es posible identificar errores conceptuales que cometen los docentes.

La duración es variada, algunos apenas tardan dos segundos (.05% de la lección), mientras que el que más dura es de 4 minutos con 38 segundos (que representa el 8.45% de la lección). La media es de 1.49% de la lección (con una desviación estándar de 1.87).

Tomando en cuenta su estrato, en 45.7% de las lecciones en escuelas urbanas se cometen errores conceptuales y en 46.3% de las escuelas rurales.

Considerando su gestión, en 45.4% de las lecciones de ciencias en escuelas estatales se cometen errores conceptuales, en 66.6% de las escuelas particulares (4 de 6 casos) y en 33.3% de las escuelas no estatales religiosas (2 de 6 casos). Tomando en cuenta los resultados en la prueba de ciencia SERCE, en 38.7% de las escuelas que obtuvieron bajo rendimiento relativo se cometieron errores conceptuales, en 51.2% de las escuelas de rendimiento medio y en 46.4% de las escuelas que obtuvieron resultados altos relativos.

Además, en once lecciones los docentes cometen errores de procedimiento, en nueve los docentes cometen errores en cuanto a atribuir de manera equivocada sus fuentes, ya sea en cuanto a teorías o autores; en siete lecciones los docentes cometen errores de interpretación o manipulación de datos, en otras nueve lecciones se cometen errores diversos.

87 Figura 59.

Como ejemplos de errores conceptuales se encuentran señalar que la causa de las estaciones se debe al movimiento de traslación, que los descomponedores no forman parte de la pirámide trópica o que los recursos no renovables son los que no tienen vida. Entre errores de procedimiento se encuentran con el cambio físico con el químico al oxidar el plástico de una bolsa o la oxidación de una manzana como cambio de estado de la materia.

Como error de interpretación al señalar que el movimiento de rotación es causado por la luz solar, confundir los eclipses con las fases lunares o confundir tipos de tallos con partes de tallo.

Errores cometidos por los alumnos.

En 47 de las lecciones de ciencias se identifican errores cometidos por los alumnos. En 33 casos los errores son conceptuales, en seis casos se trata de errores de procedimiento o manipulación de datos, en cinco casos los alumnos cometieron equivocaciones en cuanto a sus fuentes (teorías o autores) y en cinco casos se cometen otros tipos de errores.

88 Figura 60.

En 22 de los 47 casos (46.8%) los alumnos que cometen el error no se dan cuenta del mismo y los docentes no lo corrigen; en 17 de los casos (36.1%) los docentes se dan cuenta y hacen que el alumno o alumna corrija; en ocho de los casos (17%) otros alumnos son los que corrigen al que comete el error.

Figura 61.

89

4. FLUJOS PEDAGÓGICOS DE LECCIONES DE CIENCIAS. A manera de ilustración, y con el propósito de complementar el análisis comparativo que se basa en procesos de codificación establecidos por los estudios TIMSS videos, se han analizado las lecciones de manera cualitativa. Estos análisis llevan más tiempo que la codificación basada en segmentos de tiempos o número de lecciones, por lo que se presentan avances no concluyentes.

El objetivo del análisis cualitativo se ha centrado en identificar el método general de enseñanza de las ciencias que siguieron los docentes de Paraguay que participaron en el estudio. Para ello se han estudiado los flujos pedagógicos que se muestran en las lecciones a partir de gráficos que se han denominado mapas de lecciones. Hasta este momento se han formulado 34 de las 100 lecciones (los mapas se encuentran en el anexo a este documento).

La mayor parte corresponden a lecciones de escuelas urbanas (93.9%) y estatales (93.9%).

Considerando los resultados en la prueba SERCE, 18.1% obtuvo resultados relativamente altos, 36.3% resultados medios y un 45.4% bajos.

Al revisar de manera general el programa de Ciencias Naturales para sexto grado 3, es posible establecer que en 31 las clases analizadas, los docentes desarrollaron contenidos que se ubican en alguna de las cuatro Unidades temáticas: Materia y energía Seres vivos, Ambiente y Universo, además de ubicar cada caso en la capacidad específica que se busca lograr en los alumnos. Esto se muestra en la Tabla I. En la Tabla 89 es posible observar que un 35% de las clases videograbadas que se analizaron se ubican en la Unidad temática denominada ambiente y el resto se distribuyó en las tres unidades temáticas restantes. No fue posible ubicar los temas de tres clases.

Tabla 89.

Unidad temática de los temas tratados en las clases de ciencias Materia y energía Seres vivos Ambiente Universo No identificada Total

Número de casos

Porcentaje

6 5 12 8 3 34

17.6% 14.7% 35.2% 23.5% 8.8% 100

En la Tabla 90 se ubican los contenidos de las lecciones analizadas en las unidades temáticas del programa de estudios de ciencias para el sexto grado.

3

Ministerio de Educación y Cultura (2006). Programa de estudio. Ciencias naturales Sexto grado. Asunción, Paraguay.

90 Tabla 90.

Unidades temáticas Materia y energía.

Capacidades específicas que se pretenden favorecer Aplica los procesos científicos básicos (inferir, predecir y analizar datos) e integrados (controlar variables) en la solución de problemas.

18059

Ejecuta experiencias sencillas con soluciones verdaderas y coloidales de la materia.

18014 18072 18076 18030

Resuelve situaciones problemáticas relacionadas con las formas de energía convencional y no convencional.

Seres vivos

Ejecuta experiencias sencillas con los elementos de un circuito eléctrico en serie y en paralelo.

18145

Clasifica, a partir de sus características, los tejidos animales y vegetales.

18043

Comprende las funciones de los órganos de los sentidos.

Describe los órganos del aparato reproductor de los animales.

Comprende las características de la raíz y del tallo y las reacciones de las plantas a los estímulos (taxismos, tropismos).

Ambiente

Analiza las características del aparato excretor de los seres vivos.

Reconoce la estructura y la función del sistema nervioso y endócrino.

Aplica los conocimientos acerca de los biomas acuáticos en la solución de situaciones problemáticas.

Resuelve problemas relacionados con la dinámica de población.

Analiza la importancia de las pirámides tróficas en el ecosistema.

Emprende acciones de conservación y preservación de los recursos naturales.

Coopera en acciones que eviten la contaminación del suelo.

Universo

Coopera en acciones que favorezcan la difusión de los planteamientos de la Carta de la Tierra, la Cuenca del Plata y del Convenio de Estocolmo.

Reflexiona acerca de la importancia de los movimientos de la tierra y de las características de la luna.

Distingue en la litósfera los horizontes, las propiedades y clases de suelos.

Emprende acciones que ayuden a valorar las rocas del Paraguay.

Analiza las características de la estructura interna de la tierra.

Otros (no identificados)

Casos

Cambios físicos y químicos Estados de la materia

18001 18033 18053 18135

18101

18004 18007 18044 18057 18121 18133 18142 18009 18037 18051 18003 18032 18071 18031 18118 18154 18029 18016 18100 18126 18136 18181

91 Estrategia de análisis Para la identificación del modelo de enseñanza, se analizaron las clases con un procedimiento inductivo.

De cada clase se establecieron los segmentos (bloques de tiempo en donde se realizan acciones en torno a un propósito definido) que las conformaron y sus secuencias. Este análisis diacrónico permitió observar el desarrollo y sucesión de acciones durante el tiempo de clase, derivado de las secuencias de acción que docentes y alumnos presentan. El análisis sincrónico permitió definir las características de los hechos o fenómenos observados en cada segmento. Lo anterior posibilitó la identificación detallada de los aspectos comunes que se presentaron en cada una de las etapas. Al identificarse prácticas centradas en el docente se focalizó la atención en las principales actividades que plantearon.

Además se consideraron: a) Respuestas que presentaron los alumnos. b) Materiales utilizados. c) Características de los ejercicios. d) Desempeños que se solicitaron a los alumnos. e) Formas de valoración del trabajo que se emplearon.

Modelo identificado El modelo básico identificado en las clases de ciencias, es muy sencillo pues enfatiza la presentación y repetición de conceptos y/o sus características. Está conformado por tres momentos. En el primero el docente da a conocer la información de conceptos relacionados con los contenidos de la clase, a continuación propone actividades que propician que los alumnos repitan la información y al final plantea alguna actividad que muestre que los alumnos identifican o recuerdan la información presentada de manera parcial o total. Los docentes suelen iniciar con una presentación del tema. La presentación del tema puede expresarse en la pizarra (con textos que han sido copiados de libros), con hojas que distribuye o con explicaciones verbales. Es frecuente que el mismo contenido sea presentado de dos o tres maneras (por ejemplo, explicaciones verbales, demostraciones en cartulinas y lectura de un texto escrito en la pizarra). Algunos docentes presentan en la pizarra los indicadores de las competencias a desarrollar en la lección. El propósito más frecuente radica en tratar de asegurar la memorización de los conceptos. La participación de los alumnos radica en escuchar, seguir instrucciones, contestar preguntas sobre lo que se acaba de presentar, copiar en su cuaderno los textos, ocasionalmente en leer lo escrito en las hojas o en la pizarra. Son poco frecuentes las participaciones directas de los alumnos en las demostraciones. Las lecciones terminan con frecuencia con el resumen del docente en forma de cuestionario, con el que se reitera los conceptos sobre los que se centra la lección.

Las actividades de reforzamiento de los conceptos centrales de la lección frecuentemente utilizan diversas fuentes de información (especialmente visuales y auditivas, pocas veces táctiles).

En la Figura 1 se presenta el modelo descrito de manera Figura: En este modelo se incluye como antecedente al Momento 1, la posibilidad de que se realice una actividad previa. En 16 de los 33 casos fue posible identificar que los docentes establecen la realización de

92 acciones al inicio de la clase, algunas sin relación con la temática que se va a desarrollar, tales como rezos y cantos religiosos o regionales (6 casos) o asociadas a los conceptos que durante la clase se van a presentar (10 casos), como juegos, poemas y adivinanzas.

Figura 62. Modelo básico de enseñanza de ciencias en Paraguay Actividad previa (canto, rezo, juego, poema, adivinanza)

Características de los momentos del modelo básico.

En cada uno de los tres momentos del modelo básico de enseñanza de las ciencias, es posible observar que si bien el propósito central de las actividades que el maestro realiza es constante, se presentan algunas variantes que se describen a continuación.

Actividad previa.

Como se mencionó anteriormente las actividades previas son de dos tipos: sin relación con la temática de la clase y referidas a algunos de los conceptos que en la clase se presentan.

Ver Figura II.

93 Figura 63. Variantes de la actividad previa.

Variantes identificadas: Sin relación con la temática de la clase.

Actividad previa Con referencia a la temática de la clase.

En la Tabla 91 se identifican los casos en los cuales el grupo de alumnos realizan algún canto tradicional o un rezo o canto religioso. En este grupo se incluye también un caso donde se hicieron comentarios en relación a una máxima o frase corta para la reflexión.

Tabla 91. Actividades previas sin relación con el contenido.

Actividad previa Canto regional tradicional.

Canto o rezo religioso.

Comentarios relacionados con una máxima.

Casos 18031 18032 18053 18037 18101 18126

En la Tabla 92 se muestran los casos en los cuales la actividad previa presenta una asociación con los contenidos y se ilustra con un ejemplo.

Tabla 92.

Actividad previa

Caso 18007 18136

Juego.

18145

Adivinanza.

18072 18076 18181

Ejemplo La docente del Caso 18136 inicia con un juego de mímica. Forma tres grupos de alumnos y pide que se pongan de pie. Entrega a cada grupo un papel con un verbo escrito. Solicita que un integrante del equipo represente con mímica dicho verbo, para que el resto de los equipos adivinen la acción. El representante del equipo uno representa hacer tortillas, el del equipo dos nadar y el del equipo tres tomar terere (bebida refrescante). La maestra les pregunta: ¿De qué están hablando? Nadie responde. Luego pregunta: ¿Con qué se hacen las tortillas?, ¿dónde nadan?, y ¿qué es el terere? Concluyen que las tres acciones tienen en común la presencia de agua.

La maestra les dice: Entonces hoy vamos a hacer cambios físicos de la materia.

En el Caso 18072 donde se desarrolla el tema Soluciones verdaderas y coloidales de la materia, el docente les pide a los alumnos que antes de iniciar adivinen: “Adivina, adivinador es transparente como el vidrio, es gelatinosa como la miel, pero cuando se calienta es blanca como la nieve, es parecida a una flor con polen

94

Poema.

18133

18009

Sopa de letras.

18126

18043

Rompecabezas

18121

Frase o máxima.

amarillo”.

Un niño responde que es el huevo, el maestro confirma y señala el pizarrón donde está escrita la adivinanza.

Maestro.- Dice que el huevo es transparente. Al romperlo, ¿qué tiene adentro?

Alumnos.- La yema.

Maestro.-¿Y la…?

Alumnos.- La clara, le contestan.

Maestro.- La clara es gelatinosa ¿y trans..?

Alumnos.- Transparente.

Maestro.- ¿Pero cuando se calienta, qué pasa?

Alumnos.- Se pone blanco.

La maestra les comunica que antes de iniciar la clase leerán una poesía que muestra en un cartel. Lo hacen primero de manera individual, luego grupal en voz alta y finalmente la maestra pide algún voluntario que la lea en voz alta solo.

Protejamos nuestros recursos Todos los ecosistemas, Respetemos a la naturaleza, cumplen una importante función apreciando su gran belleza, preservar nuestros recursos a ella debemos proteger, debe ser nuestra misión. sin abusar de nuestro poder.

La docente les pregunta de qué trata la poesía y ellos responden que trata de recursos, de cuidarlos. La maestra continúa preguntando para qué se tendrán que cuidar y ellos responden: Para proteger nuestra salud, y para que esté lindo. La docente espera que alguien más participe y pregunta: ¿Para qué más?, nadie lo hace.

Ella pregunta: ¿Por qué es importante? Nadie responde y ella misma contesta: Porque los recursos naturales nosotros los utilizamos, ¿verdad?

En el Caso 18009, la clase inicia cuando la maestra propone un juego denominado Sopa de letras, comenta a los alumnos que van a descubrir qué palabras están escondidas en un cartel que tiene pegado en la pizarra. Algunos estudiantes proponen palabras, la docente solicita levantar la mano para participar. Inicia una alumna: contaminación, allá (señala), la docente le pide que pase a encerrarla y le da un marcador rojo, siguen pasando otros alumnos a localizar palabras, primero dicen la palabra encontrada y luego pasan al frente. Algunas de las palabras identificadas son: químicos, agrotóxicos, contaminantes, compuesto, plaguicidas, ferticidas. Al tener la lista completa, la leen a coro y la maestra empieza a cuestionar acerca del significado de cada una.

En el Caso 18043, la docente enfrente del grupo declara: Necesito armar un rompecabezas con ustedes acá, reparte a algunos alumnos (5 estudiantes) partes de una ilustración, les pide que lo armen en el pizarrón. Ellos lo arman y pegan, luego el docente dice: ¿Qué les parece este dibujo? (es una imagen de un microscopio con las partes del mismo). Algunos responden que es una célula otros que es un microscopio. Ella señala: Es un microscopio, es un aparato que se usa, ¿para qué?

Algunos alumnos responden, para ver los objetos pequeños, luego ella confirma: Para ver...los objetos pequeños o las partículas pequeñitas que nosotros no podemos ver a simple vista. A continuación empieza a hablar del microscopio y los seres vivos.

En el Caso 18121, la maestra inicia la clase con la lectura de una máxima, El lugar más limpio no es el que más se limpia sino el que menos se ensucia, otra niña más lee la frase, a pedido de la maestra y finalmente todo el grupo lee a coro. A continuación pregunta a los niños, acerca del significado de la frase. Dos alumnas toman la palabra y repiten lo que la frase dice, la profesora pide que alguien diga con sus propias palabras lo que quiere decir la máxima pero, nadie participa. Luego pregunta: ¿Cómo es un lugar limpio. Un niño contesta: Aseado. La maestra repite esa respuesta. Una niña agrega: El que menos se ensucia. La maestra confirma: Muy bien, el que menos se ensucia. Conversan sobre la necesidad de mantener limpio su ambiente.

95

Momento 1. El docente informa a los alumnos acerca de contenidos específicos.

En este momento, el propósito central es la presentación de información por parte del docente, la que se realiza a partir de materiales escritos, fichas informativas que se entregan a cada alumno y carteles con información que se muestra al grupo y que posteriormente los alumnos deben copiar en su cuaderno. Como se puede observar en la figura 64, la información que se presenta puede enfatizar conceptos, estar acompañada de ejemplos y/o asociada a materiales o situaciones concretas. En una misma clase se pueden presentar más de una de las variantes identificadas y en diferente orden.

Figura 64.

Variantes identificadas: Presentación de conceptos.

Momento 1.

El docente informa a los alumnos acerca de contenidos específicos.

Presentación de conceptos y ejemplos orales o escritos.

Presentación de conceptos asociados a materiales o situaciones concretas.

Momento 2. El docente plantea actividades a los alumnos, que propician la repetición de información.

En este segundo momento el propósito principal es que los alumnos repitan la información que el docente presentó. Esta repetición puede solicitarse de dos maneras (figura 65). En la mayoría de los casos la tendencia observada es que se solicita que los alumnos recuperen conceptos de forma literal, ya sea de manera oral o a partir de algún ejercicio escrito, sin embargo también es posible identificar casos en los que además se solicita que expliquen lo que comprendieron del tema tratado, pero ajustándose a la información original.

96 Figura 65.

Variantes identificadas: Ejercicios tipo cuestionario, con respuestas literales.

Momento 2.

El docente plantea actividades a los alumnos que propician la repetición de información.

Actividades que rescatan la comprensión de los alumnos

Momento 3. El docente valora el dominio de información que presentan los alumnos.

En esta etapa el docente tiene como propósito valorar si los alumnos son capaces de identificar o repetir la información proporcionada durante la clase. Se puede establecer que es una forma común de cierre de la clase.

Figura 66.

Variantes identificadas: A partir de respuestas de algunos alumnos.

Momento 3.

El docente valora el dominio de información que presentan los alumnos.

A partir de ejercicios realizados por todos los alumnos.

Al considerar indicadores de desempeño

97 Un posible modelo de buena práctica en la enseñanza de las ciencias.

Al revisar las actividades que se presentan en las clases de ciencias, se identificó un grupo en el cual se llevan a cabo experimentos sencillos o demostraciones de las afirmaciones o conceptos que son motivo de la clase.

Este pudiera constituir un modelo diferente al establecido como modelo base, tan solo por el hecho de presentar materiales adicionales que apoyan las explicaciones orales que presentan los docentes y a la información de textos escritos y propician que los alumnos observen que los conceptos de ciencias corresponden a situaciones tangibles. Aunque como se podrá observar en un ejemplo específico, los experimentos o ejecución de experiencias, no cumplen con las funciones de formular un problema, plantear hipótesis, analizar e interpretar datos y elaborar conclusiones.

El modelo secundario, presenta sólo una inclusión en el Momento 2, donde se realizan experimentos o demostraciones.

Figura 67.

Actividad previa (canto, rezo, juego, poema, adivinanza)

Presenta la inclusión de experimentos o demostraciones.

98 Los casos que corresponderían a este modelo incipiente son los que se presentan en la Tabla 68. Probablemente constituyen candidatos a buenas prácticas pedagógicas para la enseñanza de ciencias ya que refleja de manera más cercana los propósitos del programa de estudios en cuanto proveer de oportunidad a los alumnos de explorar y experimentar al momento de aprender ciencias.

Tabla 93.

Casos analizados cualitativamente en los que se realizan experimentos o demostraciones empíricas Caso 18003 18009 18014 18072 18076 18126

Tema Conocimiento de cuencas y afluentes Contaminación del suelo Mezclas y soluciones.

Soluciones verdaderas y coloidales Soluciones y coloidales Cambios físicos y cambios químicos

18136

Estados físicos de la materia

18145

Circuitos simples

18154

Tipos de suelo

18181

Estados físicos de la materia

Actividad central Formación de una cuenca con harina y agua.

Fabricación de composta.

Identificación de coloides con una lámpara.

Presentación de cambios físicos (moldear plastilina) y (cambios químicos) quemar papel).

Fusión de hielo y evaporación de agua.

Elaboración de un circuito eléctrico.

Descripción de cinco tipos de suelo con base en observación directa.

Fusión de plomo.

Experimentos.

En relación a los experimentos, en el programa de ciencias de sexto grado se propone una secuencia de actividades. Al compararla con las actividades realizadas en las clases de ciencias que se analizaron se observa que en estas clases el énfasis en la presentación de información no favorece el desarrollo de capacidades referidas a la experimentación, el análisis, la observación, la clasificación, la resolución de problemas y la comunicación, entre otras. En la Tabla 94 se muestra un ejemplo de lo anteriormente mencionado.

99 Tabla 94.

Contraste entre secuencias sugerida en el programa y la que muestra el desempeño en el aula (Caso 18136) Cómo se sugiere en el programa Cómo se realiza en la clase de ciencias de ciencias de 6º. Grado la videograbada. estrategia Ejecución de experiencias.

1)Planteamiento del problema Constituye la fase inicial en el cual el estudiante, con base en su curiosidad, formula el problema y establece la pregunta de investigación.

2)Formulación de hipótesis Conforme a la pregunta de investigación y a consultas biblioFiguras, elabora una respuesta provisoria acerca del problema que desea resolver y que pretende verificar a través de la experiencia.

3)Realización de la experiencia Se ejecutan los procedimientos establecidos de manera ordenada y se utilizan los materiales de laboratorio; luego, se registran los datos obtenidos.

4)Análisis e interpretación de datos Se analizan los datos experimentales obtenidos y se los interpretan.

5)Elaboración de la conclusión En base a la interpretación, se elaboran conclusiones y se expresa si se comprobó la hipótesis.

6)Elaboración del informe Se consignan por escrito los resultados obtenidos a través de la experiencia.

1) Presentación de información La maestra presenta una breve explicación basándose en información escrita previamente en el pizarrón, acerca de los estados de la materia: líquido, gaseoso y sólido, así como los cambios de aspecto que sufre por efecto del calor y el frío: solidificación, evaporación y fusión. Comenta que “…por el efecto del calor el sólido se funciona pasando al estado gaseoso y pasando al estado líquido y el líquido se evapora al estado gaseoso, tenemos acá los dibujos, el gaseoso, el sólido y el líquido”, y señala la pizarra al decir esto.

2) Realización de la experiencia asociada a la información presentada de manera previa.

La maestra coloca una cacerola que contiene agua en sobre la placa de un quemador de gas y la tapa. Indica a los alumnos que esperen unos minutos para ver lo que ocurre. Los estudiantes están atentos y observan la mesa donde se calienta el agua. La docente informa que van a ver qué sucede con el agua, si pasa al estado líquido, sólido o gaseoso. Luego pide a los alumnos que se acerquen a la mesa y observen lo que ocurre con el agua que está calentándose. La maestra comenta que el agua aún no está suficientemente caliente, les pregunta qué ocurre y nadie responde, les pregunta qué es lo que se está juntando en la tapadera (es transparente) de la cacerola y responden que vapor, ella aprueba la respuesta y pregunta qué es el vapor, responden que agua. Les pide que regresen a sus lugares. La maestra pregunta cómo se llama ese cambio de la materia, cuando el agua se evapora, al mismo tiempo señala el pizarrón con la información sobre los cambios en el estado del agua, nadie contesta, los alumnos y alumnas la observan y ella continúa “Pasa al estado…“, algunos responden gaseoso y de nuevo pregunta: “¿Y cómo se llama cuando pasa al estado gaseoso? Algunos alumnos responden, evaporación.

Luego toma la cacerola de los hielos y les pregunta “Si calentamos este hielo ¿qué les va a pasar?”, alguien contesta que se va a derretir y ella repite la respuesta, pregunta a qué estado pasa, alguien responde que líquido y la docente aprueba la respuesta y pregunta cómo se llama ese cambio, ellos responden que fusión.

3) Realización de un ejercicio La maestra indica a los alumnos que van a hacer unos ejercicios sobre el tema para ver si entendieron o no, les pide que copien de la pizarra tres ejercicios. Los alumnos trabajan de manera individual y cuando terminan la maestra les revisa.

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REFERENCIAS. Garnier, Helen E., et al, 2011, Third International Mathematics and Science Study 1999 Video Study Technical Report. Volume 2: Science, National Center for Education Statistics.

Ministerio de Educaci贸n y Cultura, 2006. Programa de estudio. Ciencias naturales Sexto grado. Asunci贸n, Paraguay.

Roth, Kathleen J., et al., 2006, Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study. Statistical Analysis Report, National Center for Educational Statistics.