Voz y educación La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad Primera edición en papel: septiembre de 2009 Autores: José Ignacio Rivas Flores y David Herrera Pastor (coordinadores) Saville Kushner Richard Waller Jonathan Simmons Beatriz Margarita Celada Analía Elizabeth Leite Méndez Martha Ardiles Pablo Cortés González Daniela Padua Arcos María Jesús Márquez García Barry MacDonald
Primera edición: mayo de 2010 © José Ignacio Rivas Flores, David Herrera Pastor, Richard Waller, Jonathan Simmons, Beatriz Margarita Celada, Analía Elizabeth Leite Méndez, Martha Ardiles, Pablo Cortés González, Daniela Padua Arcos, María Jesús Márquez García y Barry MacDonald © del prólogo Saville Kushner © De la presente edición: Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68 www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-089-6 Depósito legal: B.24.231-2010
DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO
Sumario Introducción José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prólogo: Recuperar lo personal Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2 Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores . . . . . . 89 6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual Daniela Padua Arcos/María Jesús Márquez García . . . . . . . . . . . 147 A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
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Coordinadores: J. Ignacio Rivas es el responsable del grupo de investigación “Profesorado, cultura e institución educativa” y profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización de la Universidad de Málaga. Coordina grupos de investigación igualmente en Argentina y México. Sus preocupaciones académicas pasan por el desarrollo profesional docente, comunidades educativas democráticas, política educativa y metodología de investigación. David Herrera Pastor actualmente es profesor sustituto interino en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en el que ha disfrutado de una beca de investigación durante 4 años. Investigador del grupo de investigación “Profesorado, cultura e institución educativa”, su trabajo está orientado hacia el menor infractor y los educadores sociales que trabajan en este campo.
Introducción José Ignacio Rivas Flores David Herrera Pastor
La obra que aquí se presenta nace en el seno del Grupo de Investigación «Hum 619»: Profesorado, cultura e institución educativa, perteneciente a la Junta de Andalucía y adscrito al departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Este grupo de investigación destaca como aspecto más relevante de su identidad un particular interés por la narrativa como enfoque de interpretación de la realidad y como método de investigación educativa. Los proyectos de investigación que emprende se abordan desde perspectivas biográficas y utilizando «la historia de vida» como elemento fundamental de análisis. Este enfoque es adoptado también por los miembros más jóvenes del grupo en su proceso de elaboración de las tesis doctorales, así como en la mayoría de los proyectos particulares que se realizan. Dichos trabajos poseen focos de investigación heterogéneos, si bien se identifican en un compromiso epistemológico común, así como por una determinada visión acerca de la educación, la sociedad y el sujeto. Este libro surge como manifestación de estas diferentes líneas de investigación y como proyecto colectivo para hacer presente este enfoque biográfico-narrativo en el panorama literario en español. Recoge, por tanto, las aportaciones particulares de distintos miembros del grupo, así como de otros investigadores cercanos a nuestro proyecto y a nuestros planteamientos, tanto del ámbito anglosajón como latinoamericano, en particular de Gran Bretaña y de Argentina. Estas aportaciones están en relación tanto con el campo propiamente escolar como también el socioeducativo. Ambos forman parte del conjunto de preocupaciones de este colectivo. De cualquier modo, todos abordan una mirada peculiar sobre la investigación, así como la voz de sujetos concretos copartícipes de este proceso. El libro comienza con un prólogo de Saville Kushner, que haciendo un magistral recorrido desde lo micro hasta lo más macro, reivindica la importancia de recuperar lo personal en las relaciones humanas y en la investigación educativa. Ofrece un marco ideal para el desarrollo de los capítulos posteriores, desde la propia experiencia como investigador y como sujeto implicado con su realidad. En el capítulo 1, José Ignacio Rivas Flores intenta establecer algunos de los referentes teóricos básicos que sitúan los análisis e interpretaciones de los capítu-
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los posteriores. No aborda, pues, ninguna investigación en particular, sino que afronta la cuestión de la naturaleza de este tipo de investigación, así como algunos de los principios fundamentales desde los que se aborda el trabajo narrativo. Los siguientes capítulos abordan diferentes proyectos de investigación y aportan en general una perspectiva metodológica que enriquece la visión general, así como el proceso de construcción de conocimiento sobre los focos concretos de investigación en cada caso. Así, en el capítulo 2, David Herrera retoma su autobiografía escolar para poner en tela de juicio una serie de cuestiones básicas relativas al formato autobiográfico y al valor de la experiencia en la construcción de la identidad del sujeto. Richard Waller y Jonathan Simmons, en el capítulo 3, abordan las historias de dos personas que deciden volver a estudiar, a través de los cursos de acceso para adultos, para poner de manifiesto la importancia de atender las características individuales de los sujetos, así como las del contexto al que pertenecen, a la hora de realizar un análisis narrativo, a través de lo que definen como «ojo de buitre». En el capítulo 4, Beatriz Celada desarrolla la historia de una persona con limitación motriz, centrando su mirada en la importancia de los actores en el proceso de construcción de la narrativa y en los significados que otorgan a sus propias vidas. Asimismo, presta una especial atención a la resonancia que las biografías desprenden. Analía Leite y José Ignacio Rivas escuchan, en el capítulo 5, cómo cinco profesionales argentinos reconstruyen su relato sobre la experiencia que han vivido como estudiantes universitarios para reflexionar sobre su propio campo profesional y sobre el proceso de construcción de las identidades de los sujetos en sus entornos de formación. En esta misma línea de narrativas de formación, en el capítulo 6, Martha Ardiles aborda el estudio de la formación de profesorado de secundaria para analizar el desarrollo profesional docente, interpretar la influencia de la cultura institucional en el ámbito formativo y buscar propuestas de formación alternativas a las ya establecidas. El capítulo 7, que presenta Pablo Cortés, supone un relato subjetivo de él mismo como investigador, desde la reflexión en torno a su «diario de investigador» en un centro de menores infractores en el que trabajó como educador. Como él mismo expresa, el texto contempla «un diálogo constante entre el discurso teórico desarrollado tras la experiencia y el discurso práctico del centro». El capítulo 8 se desprende de una investigación más amplia llevada a cabo en Almería por Daniela Padua y Mª Jesús Márquez, cuyo foco de investigación es la construcción del oficio de mediador/a intercultural en un entorno educativo. De dicho trabajo se destilan una serie de apreciaciones metodológicas interesantes relativas al enfoque narrativo y la toma de decisiones en el propio escenario de investigación.
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Introducción
Por último, el libro culmina con el discurso del profesor Barry MacDonald cuando fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad de Valladolid, en el que hace un recorrido por su trayectoria profesional. Con ello pretendemos cerrar un libro sobre voces de sujetos con la propia voz de este reconocido educador y militante social acerca de su propia trayectoria intelectual. Queremos expresar nuestro agradecimiento al apoyo decidido de Juana María Sancho para que esta obra pudiera ver la luz, así como el aliento, siempre incondicional y generoso, de José Manuel Esteve. Igualmente no seríamos justos si no dejamos patente nuestro reconocimiento a Saville Kushner, no sólo por acceder a hacer el prólogo sino por convertirse en uno más de nosotros, comprometido con el libro y su publicación. Su prólogo, sin duda, excede con mucho la mera presentación de un libro y tiene sentido como un capítulo más y no de los menos importantes. Y por último nuestra admiración y respeto a Barry MacDonald, que accedió a que publicáramos su lección magistral, a pesar de su pertinaz pudor por dejar escrito su pensamiento, en una muestra de grandeza humana e intelectual.
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Prólogo: Recuperar lo personal Saville Kushner University of the West of England Bristol, Reino Unido1
Recientemente, mi hijo pequeño, Olie, empezó en una nueva escuela de Secundaria. Se trata de una escuela pública, construida en un área urbana de clase media-alta, que se puso en marcha para persuadir a las familias de que no llevasen a sus hijos a escuelas privadas. La ciudad asiste a un revuelo masivo porque considera que muchos niños procedentes de un sistema escolar estatal marginal, cuyos resultados normalmente son bajos en el ranking de escuelas nacionales, van a rendir a un nivel muy alto. La presencia de esta escuela provocó una inmediata y pronunciada subida en los precios de las casas, ya de por sí caras, como consecuencia de la demanda surgida entre las familias que querían comprar en las cercanías de la zona de captación de la escuela. Quizá para hacer que esta escuela se parezca tanto como sea posible a las del sector privado, se pide a las familias que compren uniformes caros para sus hijos, y así lo hicimos. El uniforme es convencional y conservador. El primer día que Olie fue a la escuela le miré con orgullo paterno. Allí estaba él, cubierto por una chaqueta gris, ligeramente grande, con un escudo, emitiendo una imagen que iba más allá de sus once años, con sus pantalones de pinzas y una camisa blanca almidonada que nunca soñaría vestir en ninguna otra ocasión. De hecho, la imagen completa era rara, ya que Olie siempre se viste con vaqueros y camiseta, lo propio de su edad y adecuado para habitar el brusco y desordenado mundo en el que vive. Mi primer pensamiento fue que si era necesario un uniforme, por qué no podía estar compuesto por una llamativa chaqueta bomber, unos vaqueros limpios y una gorra de béisbol. La respuesta es obvia y mi pensamiento sólo es un silbido en el viento. La cuestión es vestir al niño bajo la imagen reprimida de un adulto, una pretensión de elegancia que niega la expresión personal. La intención es asegurar a los padres que la escuela dominará aquellas fuerzas individualistas que amenazan la conformidad de la meta común de éxito. Más que eso, la escuela envía un fuerte mensaje visual de lealtad nostálgica a tiempos pasados en los que las libertades individuales amenazaban menos el conformismo de lo que lo hacen ahora. La 1. Traducción de David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores.
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chaqueta bomber y la gorra darían un mensaje bastante equivocado. Aquello que es contemporáneo y posterior a la desaparición de las élites es problemático. Me resulta impactante que vivamos en un tiempo en el que se considera aceptable vestir al niño de manera abiertamente incongruente, en el que la negación de la individualidad de tu hijo se entiende como tranquilizadora y en el que la personalización puede ser abrumada por las apremiantes inseguridades económicas de los padres. Mis amigos me dicen que reacciono de una manera exagerada; que sí, que es una pena que la escuela no sea más imaginativa respecto a su uniforme, pero que esos uniformes son cómodos, a largo plazo baratos y, de todos modos, los chicos los personalizan. En cualquier caso, dicen que los uniformes en realidad son una parte sin importancia de la cultura británica. Yo respondo diciendo que el hecho de que no se dé importancia a tal intento de supresión es justamente lo que considero impactante. Cuán profundamente integrado está el triste militarismo de una sociedad postimperial. No es que tenga una falta de simpatía hacia los padres que están ansiosos por el futuro económico de sus hijos, yo también lo estoy. Comprendo la tesitura. La inseguridad económica de una nación recae sobre los ciudadanos y nos hace vulnerables al autoritarismo de muchas maneras. Los anticuados uniformes escolares son un extremo suave del espectro de inseguridad. Existe una tendencia social y política generalizada de despersonalización, y eso es lo que lamento. Recientemente he publicado un libro sobre evaluación democrática, titulado Personalizar la evaluación. En él, planteo que es una obligación democrática centrarse en el individualismo metodológico justamente para tener en cuenta dicha tendencia. Cuando más fuerte lo siento es cuando miro a Olie empaquetado en su chaqueta, pero desafiantemente excitado por su última aventura. Este libro es una expresión del valor del individualismo. Aplaude y promueve la oportunidad de capturar las historias de los individuos, presentadas como narrativas; una vida contada en los términos de la persona que la vivió. Es, por lo tanto, un libo de resistencia. Venera lo personal y celebra la subjetividad en un mundo donde algunos usan este término como una condena y como algo irrelevante. Precisamente, tan impactante como el uniforme de Olie es la afirmación de que lo que es subjetivo de algún modo carece de autoridad como guía para la política y la acción; lo subjetivo toma parte en la conversación social como un «jugador de segunda», como un «extra en una película», lo cual significa algo auténtico, pero subyacente, separado del primer plano de la acción por su estatus incierto de verdad universal. No entraré aquí en esos argumentos, están bien defendidos en la investigación y en otras literaturas. Léase a Jean Genet. Sin embargo, si lo hiciera, me gustaría discutir que el poder real que hay detrás de las narraciones subjetivas reposa en su capacidad para provocar intersubjetividad, armazones de resistencia contra la despersonalización que depende del reconocimiento mutuo para su legitimación, redes de acuerdos, consensos solapados como control de calidad in-
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telectual. Sin embargo, basta decir que yo tiendo hacia aquellos filósofos pragmáticos que discuten que sólo a través de un acto de subjetividad suprema podemos aproximarnos a la objetividad (por ejemplo: reconociendo e ignorando el yo); y a la inversa, que es la capacidad de objetivar el yo lo que permite la subjetividad. Así, encuentro en las narrativas de vida una ruta cómoda a la objetividad ansiada por mis compañeros, quienes investigan para hacer declaraciones de verdad. Sin duda, no hay un desafío mayor para la autoridad que la innegabilidad, y si podemos decir cualquier cosa sobre las disciplinadas narraciones de una vida, no podemos negarlas. Éste es, también, un libro técnico, escrito como guía para aquellos que están en los límites del compromiso con la investigación de narrativas de vida y como una afirmación para aquellos que ya están comprometidos. Aquí soy más ambivalente. Desde hace muchos años la investigación social ha sido cooptada por la universidad. Los beneficios están claros: independencia, recursos multidisciplinarios, estatus. Pero los costes están menos claros. Entre ellos está la sujeción de la indagación a un canon metodológico conservador. El riesgo es que la investigación de narrativas de vida crece y es cultivada como una cosecha, ordenadamente establecida y criada en filas disciplinadas, alimentada con dietas de validez y consistencia teórica controladas por la ciencia. La indagación y la reflexión, los medios para el autoconocimiento, deberían, al menos como principio democrático, estar disponibles y accesibles para todos. Debería ser el fundamento de la conversación social, apoyando la crítica reflexiva sobre el futuro que nuestras pequeñas élites intentan crear para nosotros. Su única prueba de validez debería ser que avanza y que no reprime la argumentación. Esto es demasiado poco para la universidad, que muy a menudo demanda pruebas de validez que encubren los métodos en una mística y la presentan como una liturgia. Por supuesto, en la televisión, las películas, los periódicos, el teatro, también vemos formas de indagación social no tan restringidas, más accesibles y de estilo menos «talibán» en su régimen de validación (aunque no sin problemas). En esos escenarios encontramos menos pruebas de validez y argumentos más cercanos al ciudadano; y en los lugares donde esta flexibilidad se convierte en polémica, esta controversia tiende a hacerse pública y el ciudadano participa en ella. Por ejemplo, cuando apareció «la enfermedad de las vacas locas» había revistas del corazón que desarrollaban, esencialmente para las clases trabajadoras, artículos sobre la validez científica. ¡Qué raro triunfo para el conocimiento público! Así, cuando lea la versión final de este libro lo haré con menos interés en las reflexiones metodológicas que en las vidas que van a ser representadas. Studs Terkel, uno de los sumos sacerdotes de la investigación sobre narrativas de vida, mantenía una distancia respetuosa entre las historias de sus personajes y sus (pocas) reflexiones metodológicas. Oscar Lewis, otro de los clásicos, puso en primer plano temas de su familia y estuvo mucho más preocupado por comprender la pobreza que por la metodología, incluso cuando realizó un extraño avance me-
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todológico al utilizar narrativas de vida (intersubjetiva) para los análisis económicos. La Escuela Sociológica de Chicago insistía en que la comprensión metodológica se alcanza leyendo vidas que estén siendo representadas; sólo se podría comprender mediante la observación participativa, compartiendo la intimidad de la vida de los homosexuales, de los miembros de una banda y de los Ángeles del Infierno. Algo curioso de los últimos años es que la metodología cualitativa a veces parece que haya querido cortar su cordón umbilical con el cuerpo de las experiencias vividas, parece que hemos encontrado formas de hablar acerca de cómo retratar con pocas, y a veces ninguna, referencias directas a lo que está siendo retratado. Esto me produce una extraña sensación de náusea existencial, como cuando un personaje de un culebrón de televisión se refiere a otro culebrón. Tengo esta misma sensación de náusea cuando vuelvo a leer algunos de mis propios trabajos. Todos somos víctimas y perpetradores. En este esfuerzo por hacer una investigación social y educativa hemos estado a punto de cometer la misma felonía humanística que fue perpetrada por la Psicología cuando dejó su interés por la introspección (el yo como testigo) a causa del experimentalismo; y cuando abandonó su búsqueda de la comprensión de la mente en favor de generar leyes del comportamiento. Lo que ocurre es que el método aplasta el objeto. Nos hemos convertido en entusiastas de los motores y hemos dejado de apreciar los viajes. Como resultado, las políticas esenciales de autoridad, pobreza y desventaja han sido desplazadas por las políticas metodológicas de la academia. La investigación narrativa biográfica –la personalización y liberación del individuo– está bien incrustada en los discursos académicos, pero poco en los discursos sociales. De manera más importante, el hecho de que estemos forzados a pelear para crear una base económica para la narrativa biográfica en la Universidad desplaza nuestra capacidad para ponerla a disposición de la sociedad civil, a la que verdaderamente pertenece. Permítanme poner un ejemplo concreto. Recientemente he estado trabajando con UNICEF en el Caribe Oriental, donde las paradisíacas islas tropicales pueden ser una pesadilla para la gente joven, especialmente para las chicas. Los índices de abuso sexual son extraordinariamente altos, así como los índices de infección del VIH. En algunas islas se contempla que cuatro de cada diez chicas confiesan que iniciaron su actividad sexual siendo forzadas –por violación o equivalente–, y que la mayor causa de muerte entre la población de 15 a 44 años es el SIDA. Pasé una tarde en una isla con un joven trabajador que perdió la esperanza cuando calculó que en el seno del hogar se abusaba de tres de cada cuatro niños, unos datos que aparentemente le habían convertido en alcohólico. UNICEF está trabajando en este problema y tiene un programa de cooperación con los Estados Orientales del Caribe para ampliar los aspectos de protección del niño. Muchas de las intervenciones son claras, obvias, urgentes e indiscutibles: conseguir leyes adecuadas para hacerlo visible, estandarizando las
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edades de la mayoría de edad y de la criminalidad, realizando campañas de concienciación pública, introduciendo programas de conferencias familiares y técnicas de justicia restauradora, usando el currículum escolar como una herramienta de empoderamiento personal para la gente joven, para su propia protección y la de sus pares. De cualquier manera, este programa tiene que trabajar con patologías generalizadas retratadas estadísticamente a través de instrumentos de supervisión. Gradualmente estamos aprendiendo cuánto y dónde, los datos nos dan la frecuencia con la que ocurren y la demografía. Sin embargo, no hay suficientes perfiles cualitativos para los asuntos de abusos sexuales y de riesgo sexual que nos permitan identificar el objetivo de las intervenciones locales, a nivel comunitario e individual. Abusos e infecciones son experiencias personales, y todavía hay pocos estudios que personalicen esos temas. Por ejemplo, anecdóticamente, está ampliamente difundido que un aspecto del abuso sexual familiar está enraizado en la cultura caribeña, que hay una tolerancia cultural hacia la idea de que las chicas deberían ser iniciadas en el sexo preferiblemente por alguien en quien confían, un miembro familiar querido. Para desafiar y erradicar tan desafortunada creencia se requiere que la comprendamos. Si elegimos reemplazar un conjunto de creencias culturales por otro, primero tenemos que comprenderlo y después tenemos que negociarlo. Igualmente, es preciso que comprendamos cómo la gente joven calcula el riesgo y la responsabilidad en situaciones y momentos particulares en que se exponen a contraer enfermedades de transmisión sexual, para saber cómo enfocar nuestras campañas. Esto, de hecho, necesita ser analizado con un pensamiento constructivista. Por ejemplo, necesitamos comprender cómo ubica la gente joven, y quienes abusan de ellos, este tipo de experiencias en sus vidas, creencias y relaciones, en sus sociologías. No obstante, más allá de las intervenciones queda la participación y la colaboración con la sociedad civil. Ahí es donde, al final, los asuntos de protección del niño serán resueltos. Pero de la misma manera, las comunidades necesitan conocimiento sobre sí mismas para poder reflexionar, reconsiderar y reajustar. Ninguna comunidad es sólo de una mente, hay muchas fuerzas potenciales para que una comunidad cambie desde dentro (todavía ocultas para UNICEF porque no existen estudios narrativos de la comunidad). Lo que podría reforzar y desbloquear ese potencial en las comunidades para solventar los problemas de vulnerabilidad infantil es el conocimiento público, por ejemplo, el conocimiento de prácticas culturales, de sus historias, sus efectos y sus alternativas. Pues, en los países en vías de desarrollo, junto a la pobreza material está la pobreza de información. Sistemáticamente, a las comunidades se les niegan instrumentos de autoconocimiento. Justamente lo mismo sucede en relación a los profesionales que consiguen avances evolutivos en tiempo y términos reales, aquellos que trabajan con jóvenes vulnerables para aliviar estas patologías sociales, aquellos con energía y desespe-
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rados. Además, necesitamos comprender los desafíos personales a los que ellos se enfrentan cuando luchan para poner sus prácticas en consonancia con sus valores y con la realidad predominante, y siguiendo la misma lógica anterior, ellos también necesitan comprenderse a sí mismos y la interacción entre biografía, actividad profesional y organización laboral. ¿Cuáles son los recursos humanos disponibles para atajar estos impactantes desafíos, y cómo se forman? Necesitamos que los profesionales del Caribe Oriental y sus responsables descubran formas nuevas y más apropiadas de confrontar estos asuntos, aunque sepamos que ambos están limitados y motivados por sus experiencias, sus creencias y valores, sus deseos, fuerzas y debilidades. Sus vidas proscriben sus creencias y capacidades profesionales. La investigación biográfica narrativa no es sólo una aproximación enriquecedora a la indagación social y a la construcción de conocimiento público, en casos como estos es, además, instrumental y esencial para la acción social. Los programas sociales están determinados por políticas, recursos, metas y procedimientos. Pero lo están incluso más por lo que los individuos y los grupos les aportan en forma de aspiraciones, experiencias y capacidades. No podemos estar satisfechos por mediciones sustitutas de estas cosas (por ejemplo, cuán dóciles podemos hacer a la gente con evaluaciones2 coercitivas). Necesitamos comprensión directa de cómo se integran los programas en la población, de qué personas y de qué grupos están formados, y cómo esas personas, esos grupos crean los programas hablando sobre ellos y eligiendo hacer ciertas cosas. Donde el encargado de la evaluación pregunta: «¿cómo encaja esa gente en nuestro programa?» deberíamos estar preguntando: «¿cómo encaja este programa en la vida de la gente?». Esa inversión radical de la evaluación habla de la promesa real de la narrativa de las historias de vida. […] Olie vuelve a casa de la escuela. Ha sido un día largo y ha pasado algún tiempo en el parque que hay de camino a casa jugando con sus amigos. Ese parque me inquieta. Ya ha habido un incidente de adolescentes que han amenazado a chicas con cuchillos. El invierno se empieza a notar, oscurece cada vez más pronto, los chicos que atraviesan ese parque son, en mi mente, un objetivo evidente. Pero Olie y sus amigos lo saben. Echo la vista atrás, a un reciente viaje de trabajo que hice con UNICEF en Panamá adonde nos fuimos a vivir durante casi un año y medio, y cuán infeliz fue Olie aislado de sus amigos. Aguantó la respiración todo el tiempo hasta que volvimos a Inglaterra, y desde entonces ha estado poco en casa, permanece con sus amigos y duerme fuera de casa. Nosotros le mandamos a esta escuela solamente para que pudiera estar con ellos; por el momento, la escuela es 2. Nota del traductor: El autor utiliza el término accountability, en cuanto evaluación del tipo «rendir cuentas» ante un organismo o entidad.
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un espacio para la amistad. Eso es lo que a él le importa. Sus amigos son sus valores y sus creencias. Su uniforme, de alguna manera, está más gastado al final del día, movido y desordenado sobre su cuerpo, sucio y arrugado debido a sus volteretas. Parece quedarle mejor.
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1 Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga
Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua (acepción 2), el «asunto o materia de que se trata en una obra». Se refiere, por tanto, a la forma de enfocar o de mirar la realidad y el modo como se construye una estructura de significado. Por tanto, entiendo que este «asunto o materia» hace referencia, necesariamente, a un proceso de construcción colectivo e histórico que le da sentido y relevancia. De esta forma, todo argumento nos remite a un contexto cultural, académico, social y político del que surge, de tal forma que nos vincula a una tradición y a una historia que otorgan significado a sus diferentes componentes. La investigación educativa se ha desarrollado en diferentes argumentos a lo largo de su historia reciente. Algunos más cercanos a las posiciones positivistas, explicaban la educación en sistemas de relaciones causales, de tipo probabilístico, emulando a disciplinas afines; otros ofrecían una explicación centrada en la entidad psíquica que constituye cada sujeto individual y los procesos en los que incorpora el conocimiento; otros ponían el énfasis en sistemas y estructuras sociales en los que la educación cumplía una función propia; otros, en cambio, nos acercaban a la cultura y a los significados que se construían en un contexto intersubjetivo; etc. Cada enfoque, en definitiva, nos ha ido diciendo cual era la materia de la educación, desde su peculiar punto de vista. Entiendo que el proceso de construcción del conocimiento es un diálogo permanente de carácter sociohistórico, en el que nos incorporamos en un momento dado para hacer nuestros aportes. En ningún caso, este proceso, en el ámbito científico en el que nos movemos, debe quedar al margen de la reflexión sobre el tipo de aportación que realizamos, su relevancia y el modo como contribuye a mejorar nuestra comprensión del mundo y su transformación. Desde esta
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posición, el argumento surge de este diálogo permanente, como aquellos temas sobre los que se establece la comunicación. Por tanto, asume el proceso previo de construcción de los mismos y a su vez constituyen el punto de partida para realizar los aportes correspondientes por parte del investigador. Se puede plantear de este modo como el encuentro de dos historias, la social y colectiva, y la personal, con los diversos caminos por los que ha transitado. La comprensión de los temas a los que responde un argumento están en relación a las experiencias previas del sujeto. Esto supone no solo plantear un recorrido teórico como fruto de una razón objetiva, sino también como un proceso personal. Desde mi punto de vista, por tanto, no se puede hablar de los modelos generales sobre la realidad como los únicos argumentos con los que manejarnos. Antes bien, la experiencia de los sujetos y el modo como interpretan su mundo concretan estos modelos en diferentes construcciones particulares. El punto de vista narrativo que presentamos en esta obra representa esta forma de comprensión de los marcos teóricos y de su construcción. No representa construcciones preestablecidas y cerradas, sino un proceso en marcha, un modo de participación en la historia colectiva del conocimiento. El objetivo de este capítulo es presentar los pilares sobre los que se sustenta este argumento narrativo de la investigación educativa. Por tanto, desde qué idea de la realidad se parte y de qué forma se comprende el conocimiento y los modos como los sujetos acceden al mismo. En definitiva, quiero presentar cómo la investigación narrativa supone una forma de conocimiento que interpreta la realidad (educativa en nuestro caso) desde una óptica particular: la de la identidad como una forma de aprendizaje de los contextos en los que los sujetos viven y los modos como los narramos en un intento de explicarnos el mundo en que vivimos. Un matiz importante que lo diferencia de otros posibles argumentos es que, en este caso, lo relevante son las voces propias de los diferentes sujetos, no las teorías previas sobre las que intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo como sistemas de referencia para construir las diferentes voces y darles sentido. Voy a tener en cuenta dos dimensiones que, aunque suelen plantearse por separado, en este caso presentan una unidad epistemológica clara. La primera se refiere a los aspectos que tienen que ver con lo metodológico en relación a la tradición biográfica y narrativa. La segunda apunta hacia los componentes más relevantes que constituyen el marco teórico desde el que afronto la comprensión de las fenómenos investigados. En este caso, forma y contenido caminan necesariamente juntos, de forma que el hecho de que metodológicamente hayamos optado por esta tradición es relevante para la comprensión del contenido de la investigación: entiendo, como acabo de decir, que la voz propia de los sujetos que participan en la realidad investigada es la que mejor nos permite comprender la realidad en la que viven. Biografía, experiencia escolar e identidad son los tres ejes esenciales de nuestra investigación que se implican mutuamente.
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
Voy, pues, a hacer una presentación del sentido de este tipo de investigación, para plantear a continuación el significado de la narración y la biografía en relación a la comprensión de la vida cotidiana y en la construcción de la identidad. Revisaré, a continuación, su implicación en la investigación educativa, para terminar con algunos elementos críticos que forman parte de nuestro universo de preocupaciones, tanto conceptuales, como metodológicas, epistemológicas y éticas. a. Fundamentos epistemológicos Nos encontramos, a mi modo de entender, con una opción de investigación en cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educación, que pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y también algunas etnográficas) en su intento de segregar al sujeto del investigador. Posiblemente este sea uno de los aportes más relevantes de la investigación biográfica y narrativa que la diferencian de otras perspectivas dentro de la orientación interpretativa. Esta es la posición de Bolívar (2002) cuando afirma que … el ideal positivista fue establecer un distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad. La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. (41)
De este modo, la «voz propia» de los sujetos de la investigación se convierte en el componente relevante de la misma, desde la que se articula la información y la interpretación. Se entiende que el conocimiento viene a ser esencialmente una forma de narración sobre la vida, la sociedad y el mundo en general. Por tanto, la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es un componente esencial en el proceso de comprensión (Goodson, 1996; Hargreaves, 1996a, 1996b; Goodson y Hargreaves, 1994; y MacLure, 1993). Este principio redunda en lo que anteriormente presentaba como unión entre forma y contenido, propia de mi interpretación de este modelo de investigación. Es llamativo, en este sentido, cómo los autores que trabajan desde esta perspectiva ponen sobre el tapete de forma explícita esta cuestión, incluso a través del relato de su propia historia. Louis M. Smith, uno de los investigadores que más tempranamente abrieron las puertas a los métodos cualitativos en educación (Smith y Geoffrey, 1968), presenta en el relato de su propia historia y su paso a la investigación biográfica esta unidad entre lo metodológico y lo conceptual: «La naturaleza y cantidad de la mezcla entre lo narrativo y la conceptualización es una opción importante en la investigación cualitativa, aquella que exige un análisis razonado de sí misma» (Smith, 1997: 3). Es de interés el razonamiento que hace este autor en la revisión de su propia historia como investigador. En el escrito citado narra cómo, en su conocida y clá-
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sica primera investigación,3 se planteaban seguir el esquema de estudio de casos sociológico, sin ser conscientes de ello en ese momento su trabajo podría describirse como un episodio autobiográfico en la vida de Geoffrey como profesor así como en su propia vida como investigador cualitativo. Es importante este planteamiento porque establece un paso necesario, podríamos decir, en la evolución de la investigación cualitativa, y que se corresponde con la seguida por muchos de los autores que nos movemos en este enfoque. Tal como lo planteo, la construcción de conocimiento público desde las biografías supone dar valor a las voces propias de los sujetos participantes, como portadoras de sentido y de contenido. Connelly y Clandinin (1995) exponen, en el mismo sentido, que «los practicantes (los docentes) se han visto a sí mismos sin una voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontrado difícil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores» (20). Otros autores relevantes también han redundado en esta misma idea repetidamente (Hargreaves, 1996b; Larrosa, 1996; Huberman, 1995, entre otros). Rescatando pues los orígenes de este tradición de investigación podemos decir que es heredera del giro epistemológico hacia la hermenéutica y la narrativa que se produce a finales de la década de los 60 y a principios de los 70 en el campo de la teoría social, la cual no deja indiferente al mundo educativo. Los sujetos sociales elaboran y otorgan significado a los hechos que tienen lugar en la sociedad en un cambio esencial en la teoría del conocimiento: la realidad no es algo a descubrir sino que es construida por los sujetos que participan de una misma situación cultural. La ciencia por tanto, deja de preocuparse por buscar la veracidad de las teorías formuladas, y empieza a ocuparse de cómo los sujetos viven su propia cultura y, sobre todo, cómo la interpretan. Los fenómenos sociales, como afirma Ricoeur (2001), son textos a interpretar. Paulatinamente, este modelo de investigación lucha por convertirse en un enfoque específico, con su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento, desde un punto de vista que pretende ser más natural, accesible y democrático, estableciendo otro modelo de relación entre sujetos e investigador. Bajo mi punto de vista, dadas estas condiciones de la investigación biográfica y narrativa, no nos enfrentamos sólo a una lucha por la hegemonía de los paradigmas, sino que este proceso forma parte de la propia lucha social, política e ideológica que caracteriza al mundo desde la posguerra mundial. Es más, entiendo que esta es una confrontación histórica desde que la cultura empezó a diferenciar a los seres humanos, si bien adquiere nuevos tintes en esta época. De alguna forma esta situación introduce elementos de relevancia a tener en cuenta que dan fe de los procesos seguidos en estos cincuenta años de investigación en Educación y en Ciencias Sociales. Como afirma White (1987), 3. (1968) The Complexities of Urban Schools.
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[…] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizarse para representar los acontecimientos reales en su calidad de procesos de desarrollos; es más bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y epistemológicas con implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas. (11)
En los últimos 15 años esta perspectiva política de la investigación biográfica se ha hecho más evidente en la medida en que la han incorporado a su praxis grupos sociales minoritarios, colectivos marginales, grupos étnicos tradicionalmente sometidos y, de forma más generalizada, los colectivos feministas. Todos ellos han encontrado en la narración biográfica una reivindicación de su propia voz, que se hace pública de este modo para contribuir a un cambio sustancial de su situación de opresión. Las biografías, por tanto, no hablan sólo de los sujetos individuales, sino que fundamentalmente nos ponen de manifiesto los contextos sociales, políticos y culturales en los que éstas se han ido construyendo. Como ya decía en otro momento (Rivas y Sepúlveda, 2003), se trata de una estrategia para dar «voz» a los sujetos, como participantes de una realidad educativa, política y social, a partir de la cual es posible reconocer los diferentes contextos mediante un proceso de deconstrucción ideológica. Esta interpretación tiene clara incidencia en cuestiones ideológicas y epistemológicas relevantes, en torno a la identidad, la experiencia, la acción humana, etc. de las que más tarde haré algunas consideraciones. En definitiva, podemos interpretar que las biografías, en buena medida, constituyen el aprendizaje que los sujetos hacen en torno a estos contextos en los que viven. Como plantea White (1987), la construcción de relatos podría constituir una forma básica de asimilar nuestra experiencia a estructuras de significación que las transforman en conocimiento. Estas estructuras, entiendo, vienen dadas por su vinculación sociohistórica con el mundo social y cultural del sujeto, así como por el universo de significación en el que este vive. b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana Una vez planteado someramente el sentido epistemológico de las biografías creo necesario introducir algunas consideraciones al modo como estas pueden ser parte del proceso de reconstrucción de la experiencia y de la cotidianidad. Esta idea apunta al tipo de conocimiento que se produce con las narraciones y las biografías y su vinculación con la vida del sujeto que la produce. Una idea sobresale en primer lugar en este planteamiento: la acción humana es un proceso relacional, que supone el cruce y el intercambio de las biografías personales de cada sujeto que interacciona. Desde el constructivismo social (Gergen, 1996) y cultural (Bruner, 1997 y 2002) se ve claro cómo la construcción del sujeto (del yo, en definitiva) se hace inteligible sólo en el seno de las relaciones vigentes, de forma que lo que realmente se produce en el encuentro cotidiano es
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un relato de relatos, como medio crítico a través del cual nos encarnamos en el seno del mundo social. La comprensión del mundo por parte de cada sujeto, en definitiva, está en función de los relatos a los que tiene acceso y con los que interactúa, construyendo su propia interpretación a partir de las prácticas que desarrolla. Este planteamiento resulta especialmente relevante en el caso de las biografías del alumnado con las que trabajan algunas de las investigaciones que se presentan en este libro, ya que pone de manifiesto los vínculos entre las narraciones personales y las estructuras sociales, institucionales, políticas, culturales, etc. que caracterizan la escuela. Esto tiene lugar en función de sus relaciones con los compañeros, como sistema referencial más cercano, así como con los docentes y el personal del centro, como demanda institucional intencional. Como afirman White y Epston (1990), «las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su experiencia» (13). Por tanto, la biografía se constituye como un acto de conocimiento de la realidad tal como cada uno la experimenta. (Vid: MacIntyre, 1981; Mink, 1969). En opinión de Rosaldo (1993: 21) plantear así el conocimiento de la realidad supone volver la vista hacia los sucesos locales y cotidianos como forma de comprensión de la cultura. La realidad viene expresada desde los intereses locales y particulares que se relacionan en un contexto particular, construyendo una experiencia propia. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en inductivo, alejado de la construcción de las grandes generalizaciones que caracteriza la ciencia positivista. Los sentimientos, los afectos, lo subjetivo, se constituye en componentes relevantes en la comprensión de la realidad. Como dice de nuevo Rosaldo (1993), «incluso cuando más subjetivos parecen, los pensamientos y sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografía de uno mismo, la situación social y el contexto histórico» (103). En definitiva, en cada relato está contenido el conjunto de los procesos históricos, sociales, políticos y culturales de los que el sujeto que lo construye ha formado o forma parte. Se pone de manifiesto, por tanto, una visión conflictiva y crítica de la realidad, que rompe con la visión del mundo organizada del funcionalismo. La complejidad es la característica más relevante de la realidad de la vida cotidiana y las narraciones biográficas se convierten en el modo de poder entrar en su mundo de significados. Las diferentes investigaciones que se presentan en los capítulos siguientes, justamente, toman en consideración esta dimensión incidiendo en la realidad cotidiana de la vida de los diferentes sujetos escolares como forma de comprender el mundo peculiar en el que viven. Esta perspectiva nos lleva, por tanto, a poner de relieve realidades divergentes, complejas, a veces contrapuestas, diversas…, que nos enseñan acerca de los diferentes contextos de construcción de la experiencia: los tipos de centro, la variedad de profesorado, las características sociales y culturales…, y más que todo esto, el tipo de relación que se genera con los compañeros y
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con los docentes, el modo como la escuela organiza la vida cotidiana de los sujetos, las estrategias de supervivencia en la vida diaria, los temores, las filias, los amores y desamores, etc. En definitiva, todo el complejo mundo cotidiano de la escuela. No obstante, entiendo que en la cotidianidad están operando un conjunto de condiciones sociales, políticas y culturales que conforman los diferentes modelos de sociedad. En la medida en que esta cotidianidad está mediada por propuestas globales estas condiciones se corresponden con las propuestas hegemónicas de los grupos de poder que operan socialmente. En el campo concreto de la educación es relevante el trabajo de Salgueiro (1998), que plantea los modos en que la cotidianidad educativa está expresando el contexto social, cultural y político en que se produce; en este caso, en torno a los saberes cotidianos de los docentes en cuanto construcción sociohistórica. Las narraciones escolares, en este sentido, expresan esta confrontación politicosocial entre diferentes culturas y clases sociales, de forma que nos permite reinterpretar el papel que éstas juegan en la construcción de sentido en la escuela. Las relaciones de poder, las jerarquías sociales, la segregación o integración social, los procesos políticos, los significados culturales, etc. son puestos en evidencia en el proceso de interpretación que caracteriza este modelo de investigación. Se nos manifiesta la globalidad de la sociedad, desde el peculiar punto de vista que ofrece cada historia particular. Esta perspectiva conduce necesariamente al análisis de un concepto especialmente relevante: la identidad. En él se concreta, de alguna forma, la comunicación permanente que constituye la construcción del conocimiento y de la realidad social. Este es, por tanto, el siguiente elemento de nuestro argumento. c. La identidad a debate Sin duda el concepto de identidad ocupa un lugar relevante en el universo cultural de la sociedad actual, si bien no siempre está bien interpretado. Por otro lado, se utiliza a menudo como fuente de conflictos y enfrentamientos, cuando viene asociado a sentimientos comunitarios. Las reivindicaciones nacionalistas, la integración de los cada vez más numerosos inmigrantes, la globalización de la cultura (la hegemónica), etc. están presionando y mediando en la comprensión de este concepto. Esto añade nuevas complejidades a las ya propiamente ideológicas y epistemológicas. El planteamiento que propongo, en síntesis, apuesta por una visión de la identidad como una construcción personal en un contexto sociocultural, en coherencia con lo planteado anteriormente. Me muevo en una tradición dialéctica y constructivista, que se aleja claramente de las teorías inmanentistas. La identidad se construye en relación, de acuerdo a la experiencia que cada sujeto tiene en contextos e instituciones determinadas. Por tanto, no hablo de una identidad como algo a alcanzar o a desarrollar, sino como una complejidad múltiple que se va elaborando a lo largo de los escenarios donde se actúa (Dosse, 2007).
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Como nos expone Wenger (1989: 182) el concepto de identidad actúa como pivote entre lo social y lo individual, de modo que es posible definirlo en términos de interacción mutua. Así, el término nos pone en relación a la experiencia vivida, pero al mismo tiempo se reconoce su carácter social: «Es lo social, lo cultural y lo histórico con un rostro humano». No se trata de negar la individualidad y dotar de una supremacía especial a lo social. Antes bien, la individualidad misma forma parte de las prácticas de las comunidades concretas, por lo que ambos niveles se están construyendo mutuamente. Como ya apuntaba antes, de acuerdo, en este caso, con la propuesta de la lingüista Regine Robin (1996), hablamos de identidades complejas, y no de una identidad única y estable. Los sujetos actúan de acuerdo a una multiplicidad de posibilidades, que no sólo están en función de la variedad de contextos con los que interactúa, sino que vienen dados por los diferentes tipos de autoconciencia generada por la lucha política, cultural y social, a la que ya antes me referí. Para aclarar más esta posición, uno de los pilares sobre los que se puede construir el concepto de identidad lo podemos encontrar en los postulados de la psicología de la personalidad, desde una perspectiva dialéctica, desarrollada por Harré (1983), entre otros. Desde esta perspectiva se describe el proceso de construcción de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construcción individual y privada de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde la expresión personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad en un proceso de reconstrucción individual de las condiciones del contexto en el que se desarrolla. Así pues, las biografías son entendidas como expresión de la construcción de la identidad personal en unos contextos sociales y culturales determinados. Creo que esta idea incide de nuevo en la conjunción entre individualidad y colectivo a la que antes aludía en relación a Wenger, apuntalándola más, si cabe. Desde el propio mundo de la educación encontramos también elementos definitorios importantes sobre los que construir el concepto. MacLure (1993) nos comenta que las identidades son mecanismos interpretativos utilizados para justificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y circunstancias. De algún modo se puede decir que la identidad personal no es más que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teoría que se hace acerca de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografía no es sino el aprendizaje de dicha teoría, en términos de la cual se organiza la experiencia y, por tanto, los comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc. Ya expresaba al principio cómo las narrativas constituyen una forma de aprendizaje de la realidad por parte de los sujetos, con la cual nos presentamos ante el mundo.
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Podemos decir, de nuevo, que la realidad humana no es más que una conversación, sin principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribuciones. De tal forma que todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos los aspectos mentales y emocionales, se va construyendo desde esta conversación que la va transformando, a la vez que transforma su entorno de una forma idiosincrásica, de acuerdo a la lectura que hemos hecho del mismo. Tulving (1985), en este mismo sentido, habla de la identidad personal como la capacidad de organizar en la memoria, de modo narrativo y autobiográfico, la experiencia; en definitiva, estamos hablando de la narración de lo que somos, del relato de la sociedad en el que nosotros mismos somos los protagonistas (Ricoeur, 1990). Así pues, las narraciones y las biografías que aparecen en las investigaciones que se presentan en los otros capítulos, podemos interpretarlas como la lectura que cada uno de los sujetos ha ido haciendo del contexto institucional en que ha vivido en la escuela, junto con los otros contextos con los que ésta interactúa. Pone de manifiesto el tipo de experiencia que se genera y de qué modo cada sujeto interviene en la misma de acuerdo a factores diversos: su condición social, de género, su estatus en el colectivo del alumnado, su vida familiar, etc. En este «juego» de relaciones a distintos niveles y dimensiones, la identidad actúa a favor de la filiación de los sujetos. Desde la idea que he desarrollado en torno a la relación entre individuo y colectivo, la identidad actúa hacia la integración en el sistema social y público, al mismo tiempo que establece las diferencias entre los distintos participantes. Filiación y «agentividad», en el sentido que le otorga Gallager (2000),4 son dos dimensiones esenciales. Nos definen, en parte, el sentido de la relación antes mencionada. Establecen el quiénes somos en relación a la experiencia vivida de acuerdo a una comunidad en particular (o un conjunto de ellas) (Wenger, 2001: 182). Los sujetos de estas investigaciones elaboran un marco de pertenencia en torno a la escuela desde el que definen formas de ser, actuar y pensar, siempre desde su particular experiencia vivida, de su propia historia. De este modo, no es posible establecer identidades generalizadas ni uniformes, sino más bien un repertorio de posibilidades, de carácter identitario para todos los participantes, tal como ya he comentado. Los clásicos conceptos de «communitas» y «societas» de van Gennep (1986), actúan en este juego de constitución de identidades, ya que nos hablan de la diversidad, en un mismo marco de identidad. Esto es, cómo los sujetos se saben pertenecientes a un mismo colectivo, aun cuando cada uno es capaz de desarrollar su propio repertorio de actuaciones en función del lugar que ocupa en el entramado social. Esta visión estructuralista de van Gennep podemos ampliarla si pensamos que este repertorio es resultado no sólo de esta posición social, sino del conjunto variado y complejo de variables que actúan en la historia particular de cada individuo. 4. Agentividad como «sentirse la causa de una acción».
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Una vez presentado el concepto que entiendo nuclear en este argumento voy a intentar establecer algunas pautas de cómo este modelo de investigación se incorpora al escenario educativo produciendo un texto propio con su peculiar actuación. d. La investigación biográfica-narrativa en educación Desde los razonamientos anteriores quisiera hacer una mención a cómo la investigación biográfica-narrativa ha entrado también en el mundo educativo. De hecho, desde hace aproximadamente 15 años este modelo está ganando en consistencia epistemológica, a pesar de los avatares politicoeconómicos que lo hacen peligrar no pocas veces. Anteriormente ya me referí a la evolución, sumamente significativa, de Louis Smith, como un ejemplo de la entrada de lo biográfico en la educación. De cualquier modo, sin duda es Goodson, desde principios de los años ochenta (Goodson, 1881, 1992, 1995 y 1996) el que se convierte en el gran difusor de este enfoque con sucesivas monografías que abren estas perspectivas a los educadores (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Walker, 1991; Goodson y Hargreaves, 1996; Goodson y Sikes, 2001). Muy cercano a estos planteamientos, pero más centrados en lo narrativo, en términos más amplios, los trabajos de Clandinin y Connelly, (1992; 1994, 1996; Connelly y Clandinin, 1990, 1994, 1995, 2000), McEwan, Egan (1998), Sikes (Packwood y Sikes, 1996; Sikes, Measor y Woods, 1985) o Hargreaves (1996b, 1999), llevan dos décadas avanzando en esta estrategia de investigación y avanzando posiciones relevantes en la comprensión de las voces de los profesores en lo que están denominando como «punto de vista posmoderno» de la investigación, que supone la recuperación de la subjetividad y de la voz de los sujetos como tales, en el sentido que ya antes he indicado. Otras líneas cercanas se han manejado en el terreno de las «trayectorias profesionales y vitales» del profesorado, como es el caso de Huberman (1993 y 1995) y Huberman y otros (2000) o en el estudio de las condiciones sociopolíticas del trabajo docente, desde una orientación crítica (Kincheloe, 2001). Igualmente me parece importante citar los trabajos de Hollingsworth y Sockett (1994), cuya obra sienta bases sólidas sobre las que avanzar en la investigación sobre el trabajo docente. Cito con esto algunas de las orientaciones que entiendo más significativas y que forman parte de nuestro bagaje teórico con el que afrontar este tipo de investigación. De cualquier modo, nos encontramos con una perspectiva metodológica con una trayectoria breve y no siempre bien comprendida en nuestro ámbito académico, si bien hay ciertos indicios que invitan al optimismo. Como el propio Goodson plantea en el Prefacio de su última obra traducida al castellano (2004: 27), la historia de vida es una género que ha recibido escasa atención, hasta hace poco tiempo, en la mayoría de los países. Tradicionalmente las ciencias de la educación han tenido una orientación más prescriptiva que descriptiva, dedicando
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más atención, tiempo y recursos a buscar los modos de orientar la práctica docente que a comprender lo que ocurre en el interior de las escuelas y en las personas que pasan su tiempo en el interior de éstas. Una buena muestra del escaso interés que hasta la fecha ha tenido esta perspectiva en España es que las pocas traducciones de los libros citados anteriormente, llegan con una década de retraso, en el mejor de los casos, condicionando de forma evidente las posibilidades de difusión entre el profesorado «de a pie». Salvo el caso más conocido de la investigación-acción, otras perspectivas de investigación que inciden en el trabajo del docente y las condiciones en que éste tiene lugar, también se han visto igualmente marginadas. El movimiento de «investigación del Profesor», con más de 20 años de trabajo en otros países, sólo recientemente ha empezado a encontrar un cierto eco en las ediciones españolas5 Por supuesto, la investigación narrativa desde el punto de vista del alumnado, como ahora comentaré, se encuentra en una situación aún más comprometida,6 por no hablar de las narrativas familiares o de otros agentes implicados en el mundo educativo. Hernández (2004) hace una buena síntesis sobre la situación de este tipo de investigación en España que deja bien a las claras la situación en que se encuentra, estableciendo tres ámbitos en los que es posible hablar de cierto grado de elaboración de historias de vida: las propias narraciones de profesores sobre su experiencia escolar, de las que han aparecido algunos ejemplos en los últimos años; los estudios de casos centrados en docentes, en un marco de investigación amplio; y por último las historias de vida en relación a áreas determinadas del currículo o a periodos históricos determinados, en lo que podríamos encuadrar como «memorias de profesores». Desde mi punto de vista podríamos añadir un ámbito más en el que se está centrando esta perspectiva, que es el del estudio de las identidades profesionales (Bolívar, 2002) o la propia cultura profesional (Rivas y otros 2003 y 2005). Como se puede ver, hasta el momento la mayoría de la literatura a la que tenemos acceso en relación al estudio de las biografías en el ámbito educativo, se limitan al profesorado. En el caso del alumnado o de otros componentes de la comunidad educativa, como comentaba recientemente, resulta prácticamente inexistente. Destaco, en el caso de los estudiantes, los trabajos de Suárez Pazos (2002 y 2004) sobre Memorias escolares y Calderón y Garrido, (2004) sobre alumnado en situación de fracaso. La tampoco muy extendida etnografía edu5. No así en castellano ya que, por fortuna, otros países hispanohablantes han desarrollado estas líneas con más o menos profusión, pero en muchos casos por delante de nuestras expectativas. Hago mención, por ejemplo, a los trabajos sobre práctica docente iniciados en México por Elsie Rockwel (1995) hace cerca de 30 años, que posteriormente se han continuado en países como Argentina, Chile, Colombia, o Brasil (Veiravé y otros 2006; Alliaud, 2004; Achilli, 1996; Sautu, 1999 y Suárez, 2000, 2005 y 2006). 6. No sólo en España. Es difícil encontrar referencias significativas sobre este tema en la mayor parte de la literatura educativa a nivel mundial.
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cativa en España sí ha incluido estudios de casos sobre estudiantes, si bien su impacto y relevancia es circunstancial. En el terreno internacional la situación no es mucho mejor. El alumnado ha sido estudiado fundamentalmente como depositario de las prácticas de los profesores y objetivo esencial de su tarea, pero poco se ha hecho en torno a su rol activo en la construcción de su aprendizaje o de la comunidad escolar. Resaltamos aquí uno de los últimos trabajos de Hargreaves (2003) hablando de las comunidades de aprendizaje7 en las que alumnado y profesorado comparten responsabilidad y actividad. O bien el trabajo de Rogoff y otros (2001), donde claramente se plantea, en esta misma línea, la tarea conjunta entre profesorado y alumnado, profundizando en los postulados psicológicos previos. Existen algunas investigaciones planteadas en torno a los modos de participación de los alumnos y la formación de su identidad política, que toman su punto de vista, y no sólo su rol formal como parte de una estructura formal de gestión, como ha sido el punto de vista más generalizado. Hay que destacar, en cualquier caso, que buena parte de esta línea de investigación tiene un matiz étnico importante, por tanto juega un papel político de relevancia (Bensen, 2001, Choi, 2002). Al tiempo se puede hablar de una bibliografía más amplia, si bien no relevante para nuestro caso, sobre el uso de las narrativas y las biografías en la enseñanza de las distintas disciplinas del currículum, especialmente en Inglés e Historia. De nuevo el interés prescriptivo de la investigación educativa, del que hablaba antes, se manifiesta con más fuerza e impacto. Una excepción en este sentido son los trabajos de Carola Conle (2003) acerca de la narrativa del currículum como estrategia de formación y de enseñanza. De cualquier modo, cada día es más común encontrar referencias de tipo biográfico y narrativo que nos hacen pensar en un futuro prometedor para esta perspectiva, al menos en el ámbito en el que me desenvuelvo. Hay una mayor aceptación y, en todo caso, un mayor respeto. e. Algunas preocupaciones Algunas preocupaciones de tipo teórico y metodológico forman parte también de este argumento, ya que no podemos pensar en un sistema cerrado y hegemónico. Entiendo que por pura coherencia este modelo de investigación es dinámico, abierto y vivo, por tanto requiere constantemente de una revisión personal y epistemológica sobre los principios que lo sustentan. En este caso presento tres ejes en los que esta reflexión es más activa y ocupa buena parte del debate en los procesos de investigación que llevamos adelante. 7. Sobre comunidades de aprendizaje se está abriendo un campo literario amplio, producto del impacto que este planteamiento tiene en educación, siendo cada vez más amplias las referencias sobre las mismas. Posiblemente sea necesario hacer una revisión sobre el mismo que nos dé una aproximación más precisa de los enfoques que se están siguiendo.
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1. Entiendo que la investigación, y más la educativa, no puede estar al margen de los procesos sociales y de las dinámicas de transformación de la sociedad. En este sentido, nuestra tarea de investigación representa un compromiso personal y colectivo con el mundo en el que vivimos. Me sitúo, por tanto, como defensor de la escuela pública y de los procesos de democratización en todos sus niveles. La investigación pretende contribuir a la mejora de la escuela y a la transformación de la realidad de la que forma parte desde los principios de justicia, solidaridad e igualdad desde una perspectiva crítica y democrática. Esto implica mantener siempre en mente un referente crítico sobre los procedimientos y efectos de la investigación. ¿Cómo generar y mantener este compromiso por medio de ésta? ¿Qué tipo de cambios somos capaces de generar con nuestra actuación en la realidad educativa? Como afirma Goodson (2004) «El trabajo diario del profesorado está política y socialmente construido» (31). Lo que viene a significar, también, que la actividad cotidiana de la escuela está actuando dentro de parámetros sociales y políticos. La experiencia escolar del alumnado, por tanto, trasciende lo puramente curricular y pone de manifiesto los compromisos institucionales y personales de la escuela. Mi interés por las biografías no es, por tanto, individualista, centrado en el sujeto. Me interesa comprender mejor la sociedad en que vivimos a partir de la actuación de cada uno y cada una de los que forman parte de ella. De este modo, si estos sujetos modifican su visión de la sociedad a partir de la reflexión sobre su propia vida, se están creando condiciones para transformar el mundo. Desde este principio me planteo tres características de las biografías que pretendo que estén presentes en los proyectos de investigación que coordino: – La posibilidad de compartir la construcción de un relato o narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Esto implica un proceso de deconstrucción y, por lo tanto, de elaboración de una teoría «ad hoc» acerca del proceso de su propia vida. – El desarrollo de proceso democrático y colaborativo buscando la implicación de todos los participantes, en el que todos y cada uno y cada una tienen un papel activo y protagonista. – La necesidad de facilitar el proceso de deconstrucción ideológica, teórica y práctica, de los sujetos (así como también de los mismos investigadores), a partir de la reflexión desde marcos ideológicos y cognitivos complejos. Desde estas dimensiones «la voz de los participantes» no es simplemente hacer que estos hablen acerca de sí mismos, haciendo una descripción de su vida y sus pensamientos. Esto sería un conocimiento que podríamos denominar como «inocente» o «ingenuo», en la medida en que no compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones. De alguna forma hay que llegar a una violencia epistémica, que cuestione lo que
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dicen los participantes y lo interpreten como una expresión de los contextos sociales, políticos, económicos y morales en los que se han gestado y de la experiencia en los mismos. 2. Un segundo conjunto de preocupaciones son de orden conceptual. Los conceptos de «identidad», «experiencia», «narrativa», etc. son fuentes constantes de reflexión y debate. El primero de estos, la identidad, de forma particular, es una constante llamada de atención a lo largo de las investigaciones: ¿De qué forma contribuye el concepto de identidad a una mejor comprensión de los procesos escolares? Entendemos que el propio trabajo biográfico, como ya he analizado, de una forma u otra, se vincula con los procesos identitarios, pero, a pesar de lo dicho, este es uno de los conceptos manidos que corren el riesgo de no decir nada, intentando decirlo todo. Hay un primer peligro que siempre se plantea: el sentido comúnmente aceptado que le otorga una cierta inmanencia. Se asocia con la personalidad con una referencia clara a cuestiones personales más que sociales y colectivas, si bien antes ya me posicioné de acuerdo a una definición relacional entre individuo y colectivo, por tanto vinculado a procesos constructivistas y dinámicos. En relación a las investigaciones acerca de la escuela esta cuestión suscita un especial interés, ya que jugamos con las intencionalidades escolares, fruto de su dimensión política y social que antes comentaba. Esto es lo que lleva a Achilli (1996) a hablar de identidades escolarizadas; esto es, «procesos que despliegan los niños en la coextensividad de sus prácticas escolares y el conjunto de significaciones construidas, en el interior de las condiciones generales en que se concretan» (27). En definitiva, ¿se puede hablar de un «sujeto escolar», caracterizado por la propia escuela, que establece el paradigma de comportamiento y pensamiento del alumnado? ¿se somete el alumnado a esta regulación? Son cuestionamientos que aparecen en el fondo de nuestras interpretaciones sobre la experiencia escolar. 3. Una última preocupación es la de la expresión de las investigaciones y sus resultados. Si bien es un aspecto aparentemente formal, pienso que el modo como se expresan las biografías y los resultados de la investigación ponen de relieve visiones particulares acerca de su contenido. La narración lineal característica de la investigación académica, no representa, ni puede hacerlo, la complejidad de la experiencia de la vida de las personas ni de los contextos en que viven. Por tanto, una parte importante del esfuerzo de la investigación debería estar orientada a buscar formas alternativas de presentar nuestros trabajos. Como comentaba al comienzo de este ensayo, forma y contenido se unen en este tipo de investigación en especial. Por tanto, de acuerdo con esto, mantengo dos preocupaciones, que se convierten en estrategias de investigación en sí mismas: por un lado, me parece necesario presentar los propios textos biográficos tal como se han
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producido: autobiografía o construcción compartida con el investigador; por otro lado, me preocupa el modo como se presentan los resultados de las investigaciones. La literatura y el arte deberían ser fuentes de reflexión en esta tarea: retratos impresionistas, flash-back, integración de diferentes niveles de texto, collage narrativos, técnicas audiovisuales, etc. son algunas líneas que se podían indagar como estrategia para hacer patente el contenido de las investigaciones. Hasta ahora no son muchas las tentativas de este tipo, salvo contadas manifestaciones artísticas, especialmente audiovisuales (cinematográficas en especial). Con este planteamiento he intentado ofrecer una fundamentación de la investigación biográfica y narrativa atendiendo no sólo a la dimensión epistemológica o disciplinar. Esencialmente mi interés estaba en ofrecer sus componentes críticos, aquellos que suscitan mayor controversia o que pueden considerarse pilares sobre los que erigir los procesos de investigación. De cualquier modo, es un camino abierto; un reto para el futuro. La investigación en sí misma forma parte de la historia que quiere narrar, por lo que se convierte en actor y espectador al mismo tiempo. Pero esto también forma parte de su complejidad y de sus posibilidades. A continuación se presentan una serie de investigaciones que se han desarrollado desde este punto de vista, cada una con diferente foco, e incluso con diferentes procedimientos, de acuerdo a las peculiaridades de los sujetos con los que han trabajado. Hemos intentado recoger una variedad de escenarios y de sujetos, de forma que se abra lo más posible el abanico que se ofrece. Algunas de ellas se plantean en el ámbito escolar, otras pertenecen al ámbito no formal de la educación y otras se escenifican con sujetos de diferentes características. Entiéndase, en coherencia con lo que he presentado en este capítulo, que en todas ellas están contenidos los principios de la investigación narrativa y biográfica, pero que cada una es peculiar en su forma de interpretar estos principios y de llevarlos a cabo.
Bibliografía Achilli, Elena (1996), Práctica docente y diversidad sociocultural. Rosario: Homo Sapiens. Alliaud, Andrea (2004), «La experiencia escolar de maestros ‘inexpertos’. Biografías, trayectorias y práctica profesional». Revista Iberoamericana de Educación, 34(3). Ball, Stephen J., y Goodson, Ivor F. (eds.) (1985), Teachers’ Lives and Careers. Lewe: Falmer Press. Bensen, R. (ed.) (2001), Children of the Dragonfly: Native American Voices on Child Custody and Education. Washington, D.C.: National Endowment for the Humanities. Bertaux, Daniel (1988), «El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades». Cuadernos de Ciencias Sociales: Historia oral e historia de vida, 18: 55-80
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Los autores
José Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Doctor en Ciencias de la Educación. Coordina el grupo de investigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía. Asimismo es director y asesor de proyectos de investigación en Argentina y en México. Su investigación está centrada en la metodología biográfico-narrativa en torno a la experiencia escolar de los diversos sujetos participantes. Asimismo tiene publicaciones en el campo de la organización escolar, el desarrollo profesional del docente y la política educativa. David Herrera Pastor es profesor sustituto interino en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga y hasta principios de 2009 fue Personal Investigador en Formación del mismo. En estos momentos está desarrollando el trabajo de tesis: «La medida educativo-judicial. Estudio biográfico del menor infractor», donde conjuga dos de sus principales intereses de investigación: metodología narrativa y jóvenes «conflictivos». Saville Kushner es profesor de Evaluación Pública en la University of the West of England (Bristol, Inglaterra). Durante muchos años trabajó en el Centre for Applied Research in Education (CARE) con Lawrence Stenhouse, Barry MacDonald y John Elliott. Ha sido siempre promovedor del estudio de caso y de formas individualizadas de investigación. En el año 2003 la editorial Morata publicó su libro, Personalizar la Evaluación. Entre 2005 y 2007 trabajó para UNICEF en Panamá. Richard Waller tiene una amplia experiencia en educación de adultos y enseñanza superior desde 1994. Licenciado en Sociología, se trasladó a la Facultad de Educación de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra) en 2001. Actualmente, trabaja formando profesores en el sector postobligatorio, imparte clases de Sociología de la Educación en la Facultad y supervisa la evolución de los estudiantes postgraduados. Sus líneas de investigación incluyen justicia social, ampliación de la participación, clase, identidad y riesgo.
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Los autores
Jonathan Simmons es actualmente director de la Federación de Colegios de Educación de Adultos de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra). Además, lleva el Programa de Desarrollo Académico para profesorado nuevo de la Universidad. Ha trabajado en formación de profesorado de adultos y en desarrollo de personal desde mediados de la década de 1980. Pertenece al comité editorial de la revista Journal of Vocational Education and Training y posee diversas publicaciones sobre el papel de los coordinadores en los colegios de educación de adultos y sobre la enseñanza universitaria en la educación de adultos. Beatriz M. Celada es doctoranda de la Universidad de Málaga y profesora en Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue (Argentina). Docente invitada en estancias de colaboración en universidades de España, Alemania y Chile. Especializada en las áreas de Pedagogía Especial, Educación Inclusiva e Investigación Educativa. Sus líneas de investigación son la educación de personas con discapacidad, inclusión educativa, formación docente y la multiculturalidad. Analía E. Leite Méndez es profesora asociada en el Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Málaga, en el cual está realizando su tesis doctoral. Ha sido profesora de diversas categorías en la Universidad Nacional del Nordeste de Argentina durante 20 años, donde ostentó las cátedras de Metodología de la ciencia y Psicología del niño y del aprendizaje. Su investigación está centrada en el aprendizaje escolar y universitario, en los que cuenta con diversas publicaciones, y en las memorias docentes, que constituye su objeto de tesis doctoral. Martha Ardiles es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Magíster en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Córdoba. Profesora adjunta, por concurso público y de oposición, a cargo de la Cátedra de Didáctica Especial (Área Profesorados) de la Escuela de Ciencias de la Educación de la FFyH de la U.N.C. Jefa del equipo técnico pedagógico de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de la Universidad Nacional de Córdoba. Pablo Cortés González es licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga y Personal Investigador en Formación del Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Málaga desde abril de 2009. Desde hace varios años es investigador del Grupo de Investigación «Profesorado, cultura e institución educativa» de la Junta de Andalucía (España). Ha trabajado en un centro de menores infractores y ha participado en proyectos comunitarios como educador en barrios «conflictivos» en la región de Utrecht (Países Bajos). En estos
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momentos está sumergido en la elaboración de su tesis doctoral sobre convivencia y conflicto en contextos en desventaja sociocultural. Daniela Padua Arcos es profesora titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Almería, en el que desarrolla su docencia hace más de 20 años, después de pasar por varias etapas del sistema educativo. Su investigación está centrada en la interculturalidad en la escuela, especialmente en relación con colectivos de inmigrantes y la población gitana. Igualmente su investigación mantiene una orientación de género esencial. Las comunidades de aprendizaje constituyen otro foco importante de su actividad. Colabora en proyectos de investigación en diversas universidades del Estado español, y asimismo es profesora invitada en diversas instituciones chilenas. María Jesús Márquez García es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Almería y profesora asociada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la misma Universidad, en el que también ha sido becaria de investigación. Actualmente trabaja en el Secretariado Gitano de Andalucía llevando la coordinación de la formación para toda la comunidad. Su investigación se centra en la población gitana e inmigrante, siendo esta última en la que está orientando su tesis doctoral. Barry MacDonald es profesor emérito en la University of East Anglia (Norwich, Inglaterra) y profesor honoris causa por la Universidad de Valladolid. Es el creador de la «Evaluación Democrática» y durante muchos años fue director del Centre for Applied Research in Education (CARE). Desde ese centro ayudó a sostener colaboraciones internacionales con Estados Unidos y España, concretamente desarrollando la metodología de los estudios de caso y consolidando principios democráticos para investigar.
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Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Introducción José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prólogo: Recuperar lo personal Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 a. Fundamentos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana . . . . . . . 21 c. La identidad a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 d. La investigación biográfica-narrativa en educación . . . . . . . . . . . . . . . . 26 e. Algunas preocupaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2. Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Memorias de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Revisión del formato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 ¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas que nos sujetan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 La lente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad . . . . . . . . . . . . . . 50 Puntos de inflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Acceso a la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Teoría metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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Los problemas de la investigación social y los datos generados . . . . . . . . . . . 58 Contando historias de la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Explorando las vidas de aprendices adultos: dos cuentos de estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Akhtar: Centrando la atención en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Interpretando la historia de Akhtar: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Fiona: Fijándose en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Interpretando la historia de Fiona: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Vidas vistas a través de los ojos de un buitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Relatos biográficos. Las trayectorias educativas de personas con discapacidad en espacios universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 La resonancia de las biografías de personas con discapacidad en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 a) Primeras ideas que surgen del análisis: resonancia para el sujeto protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 b) La resonancia para otras personas con condiciones similares . . . . . 82 c) Perspectivas desde la investigación y el conocimiento pedagógico: las necesidades educativas del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 83 d) Aporte a la Formación Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . 89 Los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Las categorías de análisis puestas en juego por los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Las categorías de análisis puestas en juego por los investigadores o co-actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Conclusiones o reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 La escuela secundaria en un mundo vulnerable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La narración: una forma de abordar la vida de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . 107
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Índice
El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Las escuelas en las que se estudiaron los casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Organización del estudio empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Un dispositivo de formación en la Escuela Universitaria: el departamento . . 115 Una pasión en la Escuela pública de gestión oficial de la Provincia: las innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 A modo de cierre y nueva apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Cómo es un Centro de Menores Infractores (CMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Desde fuera… ¡No a lo conductual! Desde dentro… Depende . . . . . . . . . . . . 134 El estigma de la sanción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 La identidad de chicos internados en centros de corrección . . . . . . . . . . . . . 138 Los códigos que se manejan y para qué sirven dentro de la sociedad . . . 141 He llegado a pensar… (A modo de conclusión) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 El afecto y la alteridad como principios básicos para la educación . . . . . . 142 Centros EDUCATIVOS de menores (pequeños) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Políticas neoliberales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 La lucha por la dignidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 ¿Qué he contado y por qué es un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual . . . . . . . 147 Decisiones y planteamiento teórico de la metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes. Eso ya es parte del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 El trabajo de mediación intercultural desde los relatos de vida de los mediadores/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Relato de vida longitudinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 La historia de vida no fue sólo una . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 La transversalidad del género. Hablar de la historia de otras mujeres… y de sí misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 El uso de las historias de vida en esta experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid . . 171 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
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