PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

NIVEL SECUNDARIO

SERIE DE DOCUMENTOS: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

proceso envolvente

GOBERNADOR

Cr. Jorge M. Capitanich

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Prof. Aldo Lineras SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN

Prof. Esp. Ludmila Pellegrini

DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Prof. Sonia Soto DIRECTOR DE NIVEL SECUNDARIO

Prof. Héctor Espinoza

Autores: Prof. Aguilera, Silvana Yanina

Prof. Vallejos, Emmanuel

Prof. Bermúdez, Alejandra

Esta obra esta bajo licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. Este material se puede copiar, adaptar y redistribuir en cualquier medio o formato,siemprequeseatribuyaconvenientemente.

PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO

Presentación

La presente serie de documentos elaborados desde la Dirección del Nivel Secundario, tienen el propósito de acompañar a los Equipos de Gestión y los de Enseñanza y Evaluación de todas las instituciones educativas del nivel.

Se constituyen en material pedagógico que busca acercar nuevos conceptos y enfoques pedagógicos y didácticos, para orientar en su aplicación reflexiva y crítica enlasprácticasáulicasydegestión,fundamentalmenteen el marco de la aplicación del nuevo Régimen Académico de la Provincia del Chaco Res. N° 828/22 MECCyT ..

Es necesario tener en cuenta que, en términos pedagógicos, el desafío de escuela secundaria obligatoria, es hacer foco en las trayectorias escolares de sus estudiantes, para que, desde la centralidad de la enseñanza y el fortalecimiento de los equipos de Gestión Institucional,se puedaasegurarelingreso,lapermanencia y el egreso efectivo con aprendizajes significativos y su titulación correspondiente.

Enfrentamos el desafío de abordar la enseñanza desde nuevas formas y enfoques. En este sentido el nuevo RégimenAcadémicohace hincapié en quelas trayectorias escolares reales se asemejen lo más posible a las teóricas delosylasestudiantes,estableciendoparaello,situaciones de intensificación de la enseñanza a fin de sostener un vínculo pedagógico que fortalezca el desarrollo de capacidades.

Se constituye así, en un marco normativo idóneo para llevar adelante nuevas prácticas áulicas, lejos de los viejos enfoques y en un quehacer pedagógico individual, dando lugar a prácticas educativas de construcción colectivas y participativas, centradas en los saberes y en el desarrollo de capacidades.

Esperamos que estos materiales resulten provechosos,paraqueseanabordadosyanalizados,desde el saber que cada docente ya posee, cuyas acciones se reflejan en el trabajo cotidiano, para enriquecer sus conocimientos teóricos y prácticos y se utilicen como herramientas que permitan hacer efectiva una educación necesariamente distinta más justa,ética, plurale integral

en el marco de las mejoras insoslayables que la escuela secundaria obligatoria necesita hoy.

Director

del Nivel Secundario Profesor Héctor Eduardo Espinoza

Las prácticas del lenguaje: un tema

que nos ocupa

“La responsabilidad de la educación obligatoria es formar a los alumnos no sólo como hablantes, lectores y productores de texto competentes y eficaces sino también como practicantes activos de la cultura escrita, como intérpretes y críticos de los medios de comunicación, comopersonascapacesdehaceroírpúblicamentesu voz en los diversos contextos en los que se desempeñen y dispuesta a escuchar las voces de los otros, como ciudadanos conscientes de que el lenguajenoesajenoal poder“

Prediseño curricular para la EGB, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1999

Las acciones implicadas en las formulaciones didácticas del plan de acompañamiento, evaluación formativa y de intensificación de la enseñanza deben realizarse con el objetivo de promover el desarrollo de capacidades. La enseñanza y los aprendizajes de las distintas prácticas del lenguaje: lectura, escritura y oralidad se constituyen en elementos clave para lograrlo.

Parafraseando a Pamela Archanco1, enseñar a leer y escribir, nunca han sido prácticas neutras, subyacen en ellas un conjunto de supuestos sobre el significado de leer, escribir y enseñar a leer y escribir; estos

1 Archanco,P. (2011). Clase 20. Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos, continuidades y rupturas. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina. .

supuestos están anclados a diferentes corrientes pedagógicas y a su vez, en concepciones político ideológicas. Al mirar esas tradiciones resulta interesante, tal como lo plantea Anne Marie Chartier (Ref: Chartier, A M., 2004, Enseñar a leer y a escribir: una aproximación histórica. México, México D. F., Fondo de Cultura Económica, pág. 15.), “preguntarse cuáles han sido los objetivos y las funciones de la escuela a lo largo del tiempo y, conjuntamente, cuáles han sidolosobjetivosy las funciones de lalecturaenla escuela”.

En relación con lo expuesto, cabe preguntarse: ¿cuáles son las experiencias con la lectura, escritura y oralidad que como equipo docente podemos diseñar para las y los estudiantes con miras al desarrollo de las capacidades en el nivel secundario? ¿De qué manera podemos fortalecer el trabajo de la escritura, lectura y oralidad en el aula? ¿Qué procesos de lectura, escritura y oralidad se enseñan relacionados con los espacios curriculares? ¿Cómo se integran las propuestas pedagógicasenrelaciónconlasprácticasdellenguaje?

Parapensarlasprácticasdellenguajeenlasdiversas áreas del conocimiento y a la vez como elemento integrador de los mismos, debemos pensar antes bien en cómo crear determinadas condiciones didácticas que favorezcan el desarrollo de las capacidades de comprensión y producción de textos, de manera escrita y oral.

Trabajar sobre la lectura, la escritura y la oralidad requiere una planificación que, de manera progresiva favorezca su desarrollo. En primer lugar, podríamos preguntarnos: ¿qué hábitos o nivel de cercanía tienen las y los estudiantes con la lectura y escritura y en qué sentido sería beneficioso que aprendan a desarrollar estas prácticas? A grandes rasgos, podemos pensar que, desde las distintas áreas del conocimiento, necesitamos que las y los estudiantes aprendan a buscar y seleccionar información, así como profundizar y organizar los conocimientos para poder comunicarlos.

Y,estomismo,serelacionaconeldesarrollodeotras capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo con otros y otras.

“Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no se sabía. Pero aprender tiene que ver también con el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se sabe. Tambiénenseñartienequeverconelsaber,con trasmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a otros lo que a uno le han enseñado, lo que uno ya ha aprendido. Pero no hay mayor desafío para un profesor que el que alguien le diga: no me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o,mejor,¡enséñameloquetehacepensar!”2

Si queremos trabajar las prácticas del lenguaje desdelasdiferentesáreas,hayunconjuntode condiciones didácticas en común que debemos considerar:

2 Larrosa, J. (2005). Leer(yenseñaraleer)entrelaslenguas. Clase 3. Bloque 1. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. FLACSO Argentina, disponible en Facso.org.ar/Flacso virtual

Procesos implicados en la lectura y escritura en el aula La lectura, la escritura y la oralidad en el aula se constituyen como elementos centrales para lograr nuevos aprendizajes, por lo que su enseñanza supone la organización de los ejes, que presentamos a continuación, de manera progresiva. Cabe aclarar que esto no significa que necesariamente deban realizarse todos los procesos, sino que en cada eje el o la docente debe considerar qué procesos requieren ser utilizados para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos de acuerdo al estado inicial de las y los estudiantes y su trayectoria educativa.

Lectura y la comprensión

Leer para aprender

“El procesamiento de la palabra escrita comienza en nuestros ojos. Sólo el centro de la retina, que se conoce como fóvea, tiene una resolución lo suficientemente precisa para permitir el reconocimientodelaspequeñasletras” (Dehane, S. El cerebro lector.)

Que los estudiantes comprendan lo que leen, debe constituirse en una acción planificada por los Equipos de Enseñanza y Evaluación en el marco del Proyecto Curricular Institucional y como parte de una propuesta centrada en el enfoque integral de la enseñanza. Lograrlo, implica pensar un Plan Lector Escolar, dondelasaccionesqueseproyectantengancomoobjetivo fortalecer las capacidades vinculadas a las prácticas del lenguaje desde todos los espacios curriculares. Fomentar su desarrollo, resulta un elemento clave en los niveles obligatorios de la educación, como se afirma en el último informe de la evaluación PISA respecto de la práctica lectora:

“Elusohábildelalecturaesunfactorclavepara que los jóvenes ciudadanos tengan probabilidades aumentadas de éxito en los múltiples escenarios que vehiculizan la lectura como elemento transversal entre las diferentes esferas de la vida social, cultural y productiva.” (Argentina en PISA 2018. Informe de resultados. 2019:58)

Un primer elemento a desarrollar, es la fluidez lectora de los y las estudiantes que incluye los siguientes componentes: .

Lafluidezlectorasientaunabasehaciaellogrodela comprensión lectora, pero no es suficiente.

Silvestri (2008) plantea que para lograr la comprensión deben participar estos tres elementos:

“La comprensión se considera un proceso interactivo enelque participantres polos. Esta Interacción tiene como resultado que el producto de la comprensión, es decir el significado que se asigna al texto, no sea siempre idéntico.” (La comprensión del texto escrito. En M. Alvarado (coord.), “Problemas de la enseñanza de la Lengua y la Literatura”. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, p. 31)

Alcanzar la comprensión de los diferentes textos que les proponemos a los y las estudiantes, durante toda suescolaridadyentodaslas áreascurriculares, proyectosy otras actividades académicas, implica poner en juego, otros saberes que se complejizan a medida que avanzan por la educación secundaria y favorece el desarrollo progresivo habilidades cognitivas.

“Los modelos cognitivos también le otorgaron particularcentralidadalacomprensiónlectora.Desde estosmodelos,lacomprensiónserátrabajadadesdeel texto mismo y hacia su interior, esto es desde una perspectiva única, lingüístico cognitiva. En otras palabras,ellectorsevolverálectorexpertoyautónomo cuando pueda reconstruir por sí mismo la lógica discursiva que el texto propone, cuando ponga en

juego de manera eficaz el modelo de procesamiento deltextoqueha aprendido.3

Pero lograr un lector autónomo y crítico implica poner en juego otros saberes:

“Para los alumnos que están entrando en determinadas áreas del conocimiento, el verdadero problema es cómo construir un conocimiento, una cultura,sobreeltemadelostextosquevanaleer(Ref:

3Archanco,P. (Op. Cit. 2011:8)

Hèbrard, J., 2000, “Lectores autónomos, ciudadanos activos”. Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, agosto 2000.), se traten estos de textos de estudio o de textos literarios. Para un creciente número de especialistas, lo más importante de la intervención pedagógica estaría dado entonces por la preparación para la realización de una lectura autónoma y crítica, en la que los alumnos se vuelvan cada vez más competentes en la regulación de sus propios procesos delecturay aprendizaje.”4

Para queestos procesos se produzcanen laescuela, enrelaciónconlalecturaysusmúltiplesformatos,géneros, subgéneros, etc., las acciones y actividades planificadas, deben incorporar un gran número de prácticas complementarias, entre otras, presentamos aquí la propuesta de Marta Marín, en relación con el concepto de: “alfabetización académica temprana” .

Para que los y las estudiantes puedan leer, interpretaryproducirtextosqueseutilizanencontextode

4 Archanco,P. (Et. Al. 2011:9)

estudio, la autora presenta la idea que “hay grados de complejidad de los textos e intencionalidades de lectura que son diferentes de los de la lectura estética o de entretenimiento” (M. Marín 2006: 32) y que, por lo tanto, es necesario que “se amplíe el espectro de lecturas y escrituras escolares para incluir en ellas los textos de estudio, es decir que en todas las áreas los maestros y profesoresseanconscientesdequelalecturaylaescritura son herramientas de aprendizaje.” (Op. cit.: 34). Esto supone un trabajo de los Equipos de Enseñanza en el diseño de las planificaciones áulicas para que en las mismas se contemplen actividades en las que los y las estudiantes participen de comunidades discursivas propias de los lugares de producción del conocimiento, de manera tal que produzcan lectura crítica y escritura disciplinar.

Para profundizar y revisar propuestas sobre alfabetización académica temprana en el área de Lengua y Literatura: Propuesta 1 Propuesta 2 Propuesta 3 Propuesta 4

En relación con esto, Gaspar M. P., nos presenta algunas tareas posibles que pueden colaborar en la enseñanza y con la profundización de estos conocimientos:5:

• elaborar guías de lectura que incluyan consignas orientadas a que los y las estudiantes exploren otros textos relacionados directa o indirectamente con el o los temas del texto seleccionado, que les permitan reponer o completar la información necesaria para lograr una buena comprensión,

• brindar una selección de textos para que puedan resolver la actividad anteriormente sugerida,

• acompañar la lectura de esa constelación de textos a fin de ayudarlos a relacionar la información

.

5 Gaspar, M.P. (2011). Clase 21. La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

provenientedeesosmaterialesconlaquepresentael texto seleccionado, • leer en voz alta el texto seleccionado para que, junto con los y las estudiantes se pueda: ➢ ampliar la información por medio de comentarios, explicaciones, reseñar los textos citadosoaludidos,hacerremisionesaotrostextos vinculados con el tema, cuyo contenido pueden exponer en forma resumida, ➢ reponer el contexto en que el texto fue escrito, o elcontextosocioculturalenquesedesarrollanlos acontecimientos que el texto narra, etcétera, ➢ encasodequelaescuelaoloschicoscuentencon Internet, una vía posible es realizaruna búsqueda que permita abrir los temas asociados al tema que se está tratando.

Por talmotivoresultapertinente quelosEquipos de Enseñanza reflexionen en torno a los siguientes interrogantes: ¿Qué lugar ocupaen nuestraplanificacióny evaluación, la comprensión lectora? ¿Qué estrategias utilizamos para desarrollarla y fortalecerla? ¿Las actividades propuestas tienen en cuenta el estadío del

proceso lector del o la estudiante? ¿A la hora de evaluar proponemos actividades que impliquen el razonamiento, la vinculación de saberes previos e interdisciplinares o nos enfocamos en diseñar actividades del tipo lectura extractiva centradas al área curricular? ¿La evaluación es una situación de aprendizaje en la que se ejercitan todas las prácticas del lenguaje (lectura, oralidad y escritura)? Para continuar vamosaretomar aGaspar, M. P, quien nos indica que “…más allá del género que se proponga leer, hay una serie de factores que sería necesario tener en cuenta para prever las potenciales dificultades de los alumnos al enfrentar la lectura de textos de las áreas. Los siguientes son algunos de ellos:” • Se deben presentar las referencias necesarias para que los y las estudiantes realicen inferencias.

Para profundizar sobre la Comprensión Lectora: "Desafíos en torno a la lecturaenelciclobásicode la escuela secundaria" del INFoD(245). Jornada 1 Jornada 2 Jornada 3

• Leer títulos y subtítulos a fin de otorgarles coherencia a los textos.

• Orientar a los y las estudiantes en el reconocimiento de conectores, marcadores que le otorgan sentido discursivo al texto y sobre la presencia de elementos paratextuales, como gráficos, fuentes, etc.

• Trabajar el vocabulario, específicamente el vocabulario técnico, para el cual el diccionario no siempre es suficiente.

Leer para aprender y la lectura por placer Además de la lectura y escritura como medio para acceder asaberes disciplinares, la primera,también puede ser entendida como un fin en sí misma. Es decir: no suponer la planificación y evaluación del proceso lector comoherramienta/recurso,sinolapromocióndelalectura y el encuentro en torno al texto con el único objetivo del disfrute estético. Por ello, nos parece útil recuperar las ideas de Michelè Petit planteadas en “Nuevos acercamientos a los jóvenes a la lectura”. Allí la autora establece que la lectura, específicamente de textos literarios, no son una actividad anodina, un entretenimiento como tantos otros, sino que la misma posibilita:

Elhechoesquelalecturadetextosliterarioshabilita entre otras cosas, el desarrollo y el acceso a otras posibilidades de la experiencia humana. De hecho, las obras literarias siempre han sido el insumo principal en las escuelas para la promoción de la práctica lectora,y poresa mismarazón,enlosapartadosanterioresestablecimosque es importante que no se reduzca a este tipo de textos, sobre todo desde el enfoque integrado de la enseñanza,

debido a su especificidad. Sin embargo, esto no quiere decir que el placer sea un sentido que no se deba seguir profundizando.

“…la pedagogía (quizá toda pedagogía) ha intentado siempre controlar la experiencia de la lectura, someterla a una causalidad técnica, reducir el espacio en el que podría producirse como acontecimiento, capturarla en un concepto que imposibilite lo que podría tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, conducirla hacia un un preestablecido. Es decir, convertirla en experimento…”.6

Por lo tanto, cabe preguntarse sobre el rol que cumple la escuela en la promoción de la lectura de obras literarias.

Para lograr el disfrute estético, no se debe imponer, sino habilitar la posibilidad que los y las estudiantes se acerquen y se apropien, de distintos materiales culturales y generar espacios para la reflexión en torno a los mismos. Los distintos actores de las instituciones educativas, entonces, deben, de manera progresiva, ir habilitando a través del área de Lengua y Literatura, Clubes de Lectura y otras propuestas, la participación en actividades

6 Larrosa,J.,2003,Laexperienciadelalectura.México,Fondode CulturaEconómica,2003,p.41.

institucionales afines a la promoción, mediación y formación de lectores:

Para profundizar sobre la formación de lectoresdeliteraturaen la escuela secundaria les compartimos el siguiente enlace: Literatura y formación de lectores en la escuela secundaria

Para finalizar este apartado, a modo de recurso, les acercamoselcatálogodeobrasliterariasdisponiblesenlas bibliotecas del nivel secundario que desde el “Plan de lecturas” se distribuyeron durante el año 2021 bajo el nombre de “Leer abre mundos”. El mismo cuenta con obras pertenecientes a los tres grandes géneros narrativo, lírico y dramático , para que los y las estudiantes tengan la posibilidad de acceder a la experiencia del hecho literario en sus diversas

formas. Algunos de los títulos incluidos en el catálogo se encuentran a continuación de manera online.

Cuentos policiales argentinos con tinta y sangre

El banquete de los monstruos Fabiola Soria

Noche de terror en la Ciudad- Fragmento-Luciano Saracino

Nadar de pie Sandra Comino

Elisa, la rosa inesperada Liliana Bodoc

Los sapos de la memoria - Graciela Bialet

Prometeo Encadenado Esquilo Catálogo completo de la colección

“Leer abre mundos” para el nivel secundario: Leer abre mundos Catálogo 2021

De la lectura a la escritura

La escritura: La práctica a “desromantizar”

Para continuar con este breve recorrido en torno a las prácticas del lenguaje, nos parece pertinente abordar el proceso de escritura en dos sentidos: la escritura de textos específicos de las distintas áreas curriculares y la escritura de textos de ficción o con pretensiones literarias en el área de Lengua y Literatura.

En ambos casos es necesario que se trabaje en “desromantizar” la idea del escritor debido a que la mirada romántica, a lo largo de la historia, se configuró como un “elemento inhibidor del aprendizaje, ya que [...] se asocia a un don que solo poseen algunos estudiantes y que no es posible desarrollar a fuerza de trabajo.” (Navarro y Chion. 2013 : 31).

Para ello el o la docente como mediador/andamiaje del proceso de escritura es fundamental, sobre todo entendiendo que la comprensión y el pensamiento de las y los estudiantes

se afianza yclarifica con su participaciónenactividades que involucranesta práctica del lenguaje.

En primer lugar, en relación con la escritura de textos específicos de las distintas áreas, se debe comprender que al acercar textos disciplinares a los y las estudiantes se plantea una situación asimétrica en la que estos últimos no hablan ciencia y que los y las docentessí.Porlo tanto,seprecisadeunaplanificación en la queel o la docente pueda andamiarelproceso de escritura.

Para ello, se puede tener en cuenta el siguiente modelo en el que se hace foco en esta estrategia:

Este modelo tiene como objetivo central desnaturalizar la idea de que los y las estudiantes ya saben. Se hace hincapié en el lenguaje como mediación para la construcción del conocimiento y condición esencial del conocer.

Además, plantea el proceso de escritura de textos disciplinares como un conjunto de actividades que promuevenlaautonomía.Másaúnsisetrabajacontextos explicativos y argumentativos, porque se precisa, como afirman Navarro y Chion, “vehiculizar una serie de elementos tales como el establecimiento de relaciones causalesyeladecuadoajusteretóricoy pragmático” (Op. Cit.: 44). En línea con lo planteado anteriormente quisiéramos puntualizar algunas ideas presentes en el libro “Lectura y escritura: un asunto de todos/as” (2009). En el mismo se refuerza la propuesta de la escritura en todos los espacios curriculares, debido a que:

a. Es una actividad cognitiva que incide sustancialmente en el aprendizaje de saberes de un campo disciplinar.

b. Cada campo disciplinar cultiva determinados géneros discursivos que expresan modos de pensamiento de acuerdo con cada disciplina.

c. La situación idónea para aprender a escribir coincide con la situación de escribir para aprender, mediada por el o la docente.

Al tener en cuenta lo anterior, se plantea que “Incluir la escritura como objeto de enseñanza a través del currículum deviene en una oportunidad de diálogo e interacción entre docente y alumnos: los segundos incrementan su posibilidad de tomar la palabra y el primero de escucharlos y tenerlos más en cuenta en su enseñanza al apreciar qué van comprendiendo de ésta” (Op. cit.: P.70).

En relación con la escritura de textos disciplinares y de textos literarios:

Jornada 1 INFoD

Jornada 2 INFoD Jornada 3 INFoD

Para concluir este apartado destacamos que practicar la escritura de textos de ficción es otro recurso valioso para trabajar el desarrollo del lenguaje, habilidades motoras y favorecelacreatividad,entre otros. Si bien, muchas veces

seentiendealaescrituraconestosfinescomounespacio lúdico,nodejadeserunasituacióndeaprendizaje,puesto que habilita la reflexión y el diálogo entre:

Evaluar la escritura

Unaspectoqueresultacentralalmomentodeplantear un trabajo de escritura, ya sea esta actividad propuesta desdeun área disciplinar o una que integravarias áreas, es partir de definir qué esperamos que los estudiantes aprendan y en base a ello, establecer criterios -propios de

unenfoquede evaluación formativa-quepermitasuperar la visión subjetiva de la evaluación normativa.

Para ello, Dib Jimena7 nos propone tener encuenta los siguientes aspectos:

• Adecuación: Conciencia y conocimiento del contexto (propósito, destinatario, género discursivo, contexto de circulación)

• Contenido: desarrollo del tema del texto

• Organización: estructura del texto

• Voz del Texto: enunciación, punto de vista y mantenimiento del tono, registro del texto.

• Selección Léxica: estructura del texto.

• Cohesión y Organización gramatical: estructura del texto.

• Edición y Presentación.

7 Dib,Jimena (2021). Clase 20. La enseñanza y la evaluación de la escritura en proyectos de producción. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Oralidad: Algunas ideas en relación con la Exposición oral

No queríamos finalizar este documento sin abordar la oralidad en tanto práctica fundamental en el desarrollo de capacidades y apropiación de saberes. La exposición oral,entantorecurso/instrumentodeevaluaciónquepone en juego esta práctica del lenguaje, sin embargo, no suele ser lo suficientemente profundizada. Comúnmente, cuando solicitamos, en clases, exposiciones orales, ya sea de manera individual o grupal, no incentivamos la planificación de las mismas, siendo ésta una instancia clave.

En principio es insoslayable enseñar que, al igual que todo texto, posee una estructura, es decir unamanera de organizar y presentar la información de manera coherente. Cuando se trata de un texto expositivo, la exposición se debe estructurar en tres momentos:

Porotraparte,paraquelaexposiciónoralseaexitosa y, por lo tanto, una herramienta que les permita a los y las estudiantes, no solo exponer/explicar un conocimiento, sino que refleje el aprendizaje de saberes, así como el desarrollo de capacidades, es necesario que haya una instanciade planificación enlaquesetengaencuentalos siguientes momentos:

El gráfico nos muestra una de las posibilidades para trabajarlaoralidad,peroesnecesariopensarlaoralidad,no solo como una actividad dentro del aula, sino como una práctica que puede ser desarrollada y profundizada en las distintasactividadesescolares,demaneradequesepueda trascender los límites de un espacio curricular en particular, el aula y la escuela. Pensemos, por ejemplo, en las efemérides, actos escolares, talleres institucionales, debates, entre otras actividades y espacios que pueden aprovecharse para fortalecer el desarrollo del lenguaje, como también la

comunicación con los otros. Consideramos que volver cotidiana la oralidad, nos posibilita disponer de mejores recursosantelasfuturassituacionesenqueellenguajeoral se deba manifestar de manera clara, precisa y adecuada a las instancias discursivas que el contexto comunicacional lo requiera.

BIBLIOGRAFÍA

ALVARADO, M. (coord) (2004) Problemas de la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

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DEHAENE, Stanislas. (2014) El cerebro lector. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina. DIB, Jimena (2021). Clase 20. La enseñanza y la evaluación de la escritura en proyectos de

producción. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

GASPAR, M.P. (2011). Clase 21. Lalectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

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NOTAS