Elukestev õpe: õppimise kutse, 1

ELUKESTEV ÕPE: õppimise kutse

Elukestev õpe: õppmise kutse, Nr. 1 Toimetaja: Heidi Paju

Autoriõigused: Toimetaja ja artiklite autorid

Väljaannet toetasid EL ja RAK Projekt nr. 1.0101-0341 „Kutsepedagoogika valdkonna uurimine ja arendamine“

Tallinna Ülikool, Narva mnt. 25 Tallinn 10120 www.kirjastus.tlu.ee Trükitud OÜ Vali Press 2008

ISBN 978-9985-58-685-3

„Elukestev õpe: õppimise kutse“ on Eestisisese levikuga eelretsenseeritav ajakiri, mida antakse välja üks kord aastas.

Ajakirja annab välja Tallinna Ülikooli Kutsepedagoogika osakond. Ajakirja eesmärgiks on panustada kutsehariduse valdkonna uurimis- ja arendustöö tulemuste levitamisele Eesti keeles ning soodustada avalikkuse teavitamist Eestis toimuvast uurimis-arendustööst kutsehariduse valdkonnas.

Ajakirja „Elukestev õpe: õppimise kutse“ oodatakse eestikeelseid artikleid, mille fookuseks on kutsehariduse valdkonnas tegutsejate töö, koolitamine ja enesearendamine ning kutsehariduse valdkonna edendamine. Autoritena on oodatud panustama nii kutseharduse valdkonna praktikud, spetsialistid, õpetajad kui õpetajakoolituse üliõpilased.

Artiklite vormistamisele esitatud nõuded, tähtajad jm vajalik info on veebilehel: http://www.kutsepedagoogika.eu/news

Kutseõpetajate koolitus Kutseõpetajate koolitamine Euroopas M. Sirk Kutsepedagoogiline koolitus Eestis H. Paju Kutseõpetajate uued väljakutsed K. Volmari

6 18 28

Õpetamine ja õppimine kutsehariduses Elukestva õppe põhiteemad P. Ruohotie Erivajadusega õppijad kutseõppes E. Mägi Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises S.-P. Nissila Simulaatori abil õppimine kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? H. Salakari

38 50 58 72

Uued väljakutsed Kutsehariduse edendamisel Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses P. Ruohotie Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives P. Ruohotie, K. Korpelainen Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: Innovatiivset õppeasutust otsimas K. Korpelainen

82 96 106

5

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas Meidi Sirk

Tallinna Ülikool

Käesolevas artiklis antakse ülevaade kutseõpetajate koolitamise põhimõtetest ja nõuetest Eestis, Soomes, Saksamaal, Lätis, Leedus ja Suurbritannias.

Kokkuvõttes on esitatud vaatluse alla võetud riikide kutseõpetajate koolitamise põhimõtete ja nõuete peamised sarnasused ja erinevused.

Kutseõpetajate koolitamine Eestis Eestis ei eristata õpetajaid esmakutseõppes (Initial Vocational Education and Training – IVET) ja jätkukutseõppes (Continuing Vocational Education and Training – CVET), selline jaotus siinses haridussüsteemis puudub, seetõttu ei saa ka klassifitseerida kutseõpetajate koolitamist selle alusel. Üldjuhul toimub kutseõppeasutustes nii kutsealane esma- kui täiendõpe ja samad õpetajad vastutavad nii esma- kui jätkukutseõppe kursuste eest. (Liivik et al 2006, 4 - 9) Mõiste „kutseõpetaja” on Eesti kontekstis võrdlemisi uus, mis võeti kasutusele 1990. aastate keskel, siis kui tekkisid erialaõpetaja ja praktikaõppe juhendaja ametikohad. Termin „koolitaja” Eesti koolisüsteemist puudub, mille asemel on kasutusel mõiste „ettevõttepraktika juhendaja”. (Liivik et al 2006, 4) Kutsehariduses on peamiselt kolme tüüpi õpetajaid, neist kahel esimesel on olulisem roll (Liivik et al 2006, 4-9): • kutseõpetaja kutseõppeasutuses, kes õpetab kutse või erialaseid teoreetilisi õppeaineid ja viib läbi praktilisi tunde;

46

• •

üldaineõpetaja kutseõppeasutuses, kes õpetab keeli, ajalugu, matemaatikat või muud üldainet; ettevõttepraktika juhendaja ettevõttes, kelle ülesandeks on juhendada ettevõttepraktikal olevaid kutseõppeasutuste õpilasi või õpipoisikoolituses osalejaid.

Kutseõpetaja nimetus on kasutusel kutseõppeasutustes, kuid rakenduskõrgkoolides kasutatakse vastavalt haridustasemele järgmisi nimetusi: õpetaja, assistent, lektor, dotsent ja professor (Liivik et al 2006, 4).

Eestis puudub kutseõpetajate koolitamise pikaajaline traditsioon. Regulaarse kutseõpetajate koolitamisega alustati 1992. aastal Tallinna Ülikoolis, seoses kutsehariduse reformimisega (Liivik et al 2006, 5) 2001. aastal alustati kutseõpetajate koolitamisega ka Tartu Ülikoolis (Tartu Ülikooli Haridusteaduskond).

Kitsamat erialast õpetajakoolitust pakuvad ka Tallinna Tehnikaülikool, Eesti Muusikaakadeemia, Eesti Kunstiakadeemia, Eesti Maaülikool, Tallinna Pedagoogiline Seminar ning mõned usuteaduslikud õppeasutused.

Kutseõpetajate koolitus Eestis põhineb eelnevalt omandatud erialasele haridusele, kuna erialati on õpetajate vajadus väike ja seetõttu ei ole Eestis võimalik komplekteerida õpperühmasid ühe eriala kutseõpetajatest. Sellest lähtuvalt moodustatakse erinevate erialade kutseõpetajatest koolitusel üks õpperühm. Siiski püütakse erineval viisil õppekavadesse lülitada ka erialaõpinguid, et kutsekeskharidusega üliõpilased saaksid oma erialaseid teadmisi-oskusi õpingute käigus täiendada kõrgemal tasemel. Erialasteks täiendusteks on

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

Tabel 1. Kutseõpetajatele kehtestatud nõuded Kutsetase

Töökogemus

III

3-aastane töökogemus õpetatavas valdkonnas ja 1-aastane töökogemus kutseõpetajana (kohanemis- või kutseaasta)

Keskharidus

Läbitud kutseõpe või kutsetunnistus õpetataval erialal

3- aastane töökogemus õpetatavas valdkonnas ja 1-aastane töökogemus kutseõpetajana (kohanemis- või kutseaasta)

Kõrgharidus või sellega võrdsustatud haridustase õpetatavas valdkonnas

Kutsestandardist tulenev õpetajakoolitus

3- aastane töökogemus õpetatavas valdkonnas ja 1-aastane töökogemus kutseõpetajana (kohanemis- või kutseaasta)

Kõrgharidus või sellega võrdsustatud haridustase

1-aastane töökogemus kutseõpetajana (kohanemis- või kutseaasta)

Magistrikraad või sellega võrdsustatud haridustase õpetatavas valdkonnas

Kutsestandardist tulenev õpetajakoolitus

3- aastane töökogemus õpetatavas valdkonnas või 5- aastane töökogemus kutseõpetajana

Magistrikraad või sellega võrdsustatud haridustase

Kutsestandardist tulenev õpetajakoolitus

IV

V

Haridustase

Muud nõuded

Kutsestandardist tulenev õpetajakoolitus Kutsetunnistus õpetataval erialal

Allikas: Kutseõpetaja kutsestandard 2006

mõeldud vabaaineid ja lisaerialad/kõrvalained, mida üliõpilased saavad valida vastavalt oma vajadustele ja soovidele. (Liivik et al 2006, 5, 15) 29. novembril 2006. aastal kinnitati Hariduse Kutsenõukogu poolt Kutseõpetaja kutsestandard. Kutseõpetaja kutsestandardi järgi jagunevad kutseõpetajad III, IV ja V kutsetasemega kutseõpetajateks, kuid seni kehtivad paralleelselt ka pedagoogide ametijärgud noorempedagoog, pedagoog, pedagoog-metoodik ja vanempedagoog. Lähtuvalt kutsestandardis olevatest kutsetasemetest on kutseõpetajatele kehtestatud töökogemuse, haridustase ja muud nõuded, mis on esitatud tabelis 1.

Kutseõpetaja kutsestandardi alusel on kutseõpetajatele määratud kutsetasemeti erinevad tööülesanded: III tasemega kutseõpetaja tööülesanneteks on õpi- ja töökeskkonna loomine ja säilitamine; õppeprotsessi planeerimine, selle läbiviimine ja analüüsimine; õppija õpitulemuste analüüsimine ja hindamine; oma töökeskkonna tundmine ja töökorralduste järgimine; eneseanalüüsimine ja enesetäiendamine; õppija arengu toetamine ja elukestvale õppele suunamine. IV tasemega kutseõpetaja tööülesanneteks on kõik eelpool nimetatud ja

lisaks erialaõppe arendamine. V tasemega kutseõpetaja tööülesannete hulka kuulub kõik eelnev ja lisaks sellele oma kolleegide juhendamine ja nõustamine ning osalemine kutseõppe maine kujundamisel. (Kutseõpetaja kutsestandard 2006) Kutseõpetaja kutsestandardis ei ole nõutava õpetajakoolituse maht määratud, seetõttu arvestatakse hetkel õpetajakoolituse mahtu pedagoogide kvalifikatsiooninõuete järgi (Paju 2007, 16), mis on kinnitatud Eesti Vabariigi haridusministri 26. augusti 2002. a määrusega nr 65. Pedagoogide kvalifikatsiooninõuete kohaselt on kutseõpetajate haridustasemele ja erialasele ettevalmistusele kehtestatud järgmised nõuded (Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded): • kutsepedagoogiline või muu pedagoogiline kõrgharidus õpetatavate õppekavade valdkonnas ja vähemalt kolmeaastane erialase töö staaž õpetataval kutse-, eri- või ametialal;või •

kõrg- või keskeriharidus õpetatavate õppekavade valdkonnas, vähemalt kolmeaastane erialase töö staaž õpetataval kutse-, eri- või ametialal ja läbitud 320-tunnine kutsepedagoogika kursus; või

57

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

• kõrg- või keskeriharidus õpetatavate õppekavade valdkonnas, vähemalt kolmeaastane erialase töö staaž ja jätkuv erialane töö õpetataval kutse-, eri- või ametialal.

Vabariigi Valitsuse 22.11. 2000. a määrusega nr 381 „Õpetajate koolituse raamnõuded” on kehtestatud kutseõpetaja õpetajakoolituse õppekava maht, mis peab olema 120 ainepunkti (180 ECTS) ja üheaastase nominaalkestusega (erialasele kõrgharidusele järgnev koolitus) õpetajakoolituse õppekava maht 40 ainepunkti (60 ECTS) . Õpetajakoolitus toimub kaheastmelisena, milleks on esmakoolitus ja nooremõpetaja kutseaasta. Peale esmakoolitust suunduvad õpetajad kutseaastale, mille nominaalkestus on üks aasta ja läbitakse vastava haridusastme õppeasutuses mentori juhendamisel, kes annab kutseaasta lõpus nooremõpetajale hinnangu.

Kutseaasta eesmärk on rakendada õpetajakoolituses omandatud teadmisi ja oskusi ning kujundada kutseõpetajakoolituse läbinute valmisolek õpetajatööks, anda õppeasutusele tagasisidet õpetajakoolituse õppekava ja selle tulemuslikkuse kohta (Liivik et al 2006, 11). Õpetajate koolituse raamnõuete kohaselt peab kutseõpetaja iga kolme aasta jooksul läbima tööalase täiendkoolituse vähemalt kahe kuu ulatuses (Õpetajate koolituse raamnõuded). Kutseõpetajate tasemekoolitus toimub Eestis kolmes ülikoolis: Tallinna Ülikoolis, Tartu Ülikool ja Tallinna Tehnikaülikool.

Bakalaureusetasemel (120AP/180 ECTS) toimub kutseõpetajate kutsepedagoogiline koolitus Tallinna Ülikoolis õppekava „Kutsepedagoogika“ (Tallinna Ülikooli Kutsepedagoogika osakond) ja Tartu Ülikoolis õppekava „Kutseõpetaja“ alusel (Tartu Ülikooli Haridusteaduskond). Tallinna Ülikoolis on võimalik magistriõppetasemel õppida õppekaval „Hariduse juhtimine”, kus on võimalik kutsehariduse suunale spetsialiseeruda (Tallinna Ülikooli Kutsepedagoogika osakond).

1-aastast õpetajakoolitust (40 AP/80 ECTS) magistriõppetasemel pakub Tallinna Tehnikaülikool tehnikavaldkonna kutseõpetajatele. Õpingud on mõeldud õpetajana töötavatele isikutele, kellel on kõrgharidus mahus vähemalt 160 AP (240 ECTS) tehnikaga seotud erialadel (Tallinna Tehnikaülikooli Eesti inseneripedagoogika keskus). „Pedagoogide kvalifikatsiooninõuetes“ kehtestatud kutsepedagoogilist 320 tunnilist (8 AP/12 ECTS) täienduskoolitust pakuvad Tallinna Ülikooli Avatud Ülikool (Kutsepedagoogika 320 tundi) ja Tartu Ülikooli Avatud Ülikool (Kutsepedagoogika kursus).

Kutseõpetajate koolituskursuste ühtlustamiseks

48

määratles Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus 2003. aastal kursuste sisu, mis peab sisaldama järgmisi mooduleid (Liivik et al 2006, 6): • kutsehariduse korraldus ja vastav seadusandlus; • üld- ja kutsehariduse integratsioon; • kommunikatsioon ja töökeskkond; • hariduspoliitika; • eripedagoogika; • andragoogika; • kutseõppe didaktika.

Ettevõttepraktika juhendajatele ei ole riiklikult kehtestatud nõudeid kvalifikatsiooni, hariduse ja töökogemuse osas (Liivik et al 2006, 20).

Kutseõpetajate koolitamine Soomes Soomes koolitatakse kutseõpetajaid viies kolledžis ja ühes Rootsi õppekeelega ülikoolis (Ǻbo Akadeemias Vaasas). Kõik kutseõpetajaid koolitavad kolledžid pakuvad laiaulatuslikku koolitusvõimalust, st koolitatakse õpetajaid mitmetele kutsealadele (Opetusministeriö 2006, 19). Helsinki HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu`s koolitatakse majanduse ja ärinduse valdkonna kutseõpetajaid, Hämeenlinna Ammatikorkeakoulu's tehnoloogia ja transpordi valdkonna, Jyväskylä Ammatikorkekoulu's turismi, toitlustuse ja sotsiaalhoolduse valdkonna, Tampere Ammatikorkeakoulu's tehnoloogia ja Oulu Sedun Amatikorkekoulu's meditsiinivaldkonna kutseõpetajaid. (Herrbye et al 1998, 84) 1999 aastast alates toimub kutseõpetajate ja üldhariduskoolide õpetajate koolitamine Soomes ühtse süsteemi järgi. 60 ECTS) õpetajakoolitus on kohustuslik kõikidele õpetajatele (üldhariduse õpetajad, kutseõpetajad, täiskasvanute koolitajad jne). Idee seisneb selles, et koolitusel osalejad saavutaksid põhiteadmised õpetamisest ja õppimisest ning neid põhiteadmisi saab üldistada kõikidele koolitüüpidele. Kutseõpetajaks soovija peab olema läbinud eelnevalt magistri või bakalaureusetasemel õpetatava valdkonna õpingud või omama kõrgeimat kvalifikatsioon oma erialal. Erialane kõrgharidus omandatakse ülikoolides ja/või kolledžites ning kutseõpetaja õpingud lõpetatakse õpetajakoolituse kolledžites. (Opetusministeriö 2006, 20-21) Lisaks erialalisele haridusele on nõutav ka kolmeaastane töökogemus oma erialal.

Soome kutsekoolides ja täiskasvanute hariduskeskustes töötavaid õpetajaid, kes õpetavad erialaseid õppeaineid, nimetatakse kutseõpetajateks ja ametikõrgkoolides lektoriteks. Üldhariduslike õppeainete õpetajaid nimetatakse vastavate õppeainete õpetajateks,

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

näiteks matemaatikaõpetaja. Ettevõtetes töötavaid isikuid, kes tegelevad juhendamisega, nimetatakse kas koolitajateks või instruktoriteks.

Kutsekoolides, täiskasvanute hariduskeskustes ja ametikõrgkoolides töötavate õpetajate haridusele on kehtestatud järgmised nõuded (Thematic Analysis Finland 2007): • kutsekoolis töötaval kutseõpetajal peab olema magistri- või bakalaureusekraad õpetataval erialal ja läbitud pedagoogilised õpingud; • täiskasvanute hariduskeskustes töötavatel kutseõpetajatel peab olema magistri- või bakalaureusekraad õpetataval erialal ja läbitud pedagoogilised õpingud; • ametikõrgkoolis töötaval lektoril peab olema magistrikraad, mis hõlmab ka pedagoogilisi õpinguid ja vanemlektoril doktorikraad; • Kutsekoolides töötavatel üldharidusainete õpetajatel peab olema magistrikraad õpetatavas ainevaldkonnas, mis hõlmab ka pedagoogilisi õpinguid.

• Esma- ja jätkukutseõppes õpetatavatel õpetajatel kehtivad ühesugused nõuded.

Kutseõpetajakoolitus kõikides läbiviivates koolides hõlmab endas järgmisi valdkondi (Opetusministeriö 2006, 22): 1) kasvatusteaduste põhiõpinguid; 2) kutsepedagoogilised õpinguid; 3) õpetajapraktika; 4) valikõpingud (nt täiskasvanutekoolitamine või eripedagoogika).

Kuna paljud kutseõpetajateks õppijatest juba töötab kutseõpetajana, on koolitusprogramm väga paindlik ja enamus koolitustest toimub individuaalplaani alusel. Õpingute kestus sõltub koormusest, st täiskoormusega õppijal üks aasta ja osakoormusega õppijal 1-3 aastat.

(Thematic Analysis Finland 2007).

Koolitajatele ja instruktoritele töökohtadel ei ole kehtestatud ametlikke kvalifikatsiooninõudeid. Soome haridussüsteem ei ole ametlikult eristanud koolitaja tööülesandeid. (Thematic Analysis Finland 2007) Soome kutseõpetajad on kohustatud osalema täienduskoolitustel. Sõltuvalt koolisisesest kokkleppest peab kutseõpetaja, sõltuvalt eriala valdkonnast, osalema täiendkoolitusel kuni 5 tundi ühe kooliaasta kohta. See täiendkoolitus on õpetajate jaoks tasuta ning õpingute jooksul saavad nad korralist palka. Koolituste eest maksavad peamiselt kohalikud omavalitsused (kes on koolide omanikud). Täiendkoolituse läbimine ei mõjuta õpetaja palka või karjäärivõimalusi ning on mõeldud selle jaoks, et kutseõpetajad saaksid end uue infoga kursis hoida. (Opetusministeriö 2006, 22-23)

Kutseõpetajate koolitamine Saksamaal Saksamaal tehakse vahet esmakutseõppe (Initial Vocational Education and Training – IVET) ning jätkukutseõppe (Continuing Vocational Education and Training – CVET) kutseõpetajate ja -koolitajate koolitamisel, millest sõltuvalt on Saksa haridussüsteemis üsna diferentseeritud kutseõpetajate ja koolitajate jagunemine (tabel 2). (Thematic Overviews.

Germany) Esmakutseõpe toimub Saksamaal kahel viisil (Thematic Analysis. Germany): • duaalses süsteemis, kus töökohal koolitajad ja kutsekoolide kutseõpetajad on kaasatud õppeprotsessi.

• õppimine toimub ainult koolis, st ainult kutsehariduse kutseõpetajad on kaasatud õppeprotsessi.

Esmakutseõppe kutseõpetajad jagatakse kahte gruppi (Thematic Overview. Germany): • Klassiõpetajad kutsekoolis (kooliõpetajad): õpetajad, kes õpetavad õpilastele kutsevaldkonna vajalikke spetsiifilisi erialaseid ja erialaga seostatuid üldhariduslikke õppeaineid (õpetavad eriala ja üldhariduslikke õppeaineid).

• Praktikaõppe õpetajad (praktiliste oskustega õpetajad kooli töökodades, praktikaklassides, köökides, laboratooriumites jne): nende õpetajate ülesandeks on praktiliste oskuste õpetamine. Õpetajakoolituseaga tegelevad Saksamaal ülikoolid, tehnikakõrgkoolid, tehnikaülikoolid, hariduskolledžid ning kunsti ja muusika kolledžid (The Educational System in Germany).

Kutseõpetajate koolitus toimub järgmistel põhimõtetel (The Educational System …): • koolitus sisaldab ainet/ ainevaldkonda ja kombineeritud õpinguid vastavalt karjäärivaliku suundadele; • õpingute maht ja sisu individuaalses ainevaldkonnas sisaldab ainete seostamist kasvatusteaduste ja ainedidaktikaga; • kutseõpetajaks soovijatel on võimalik valida selliste ainevaldkondade vahel nagu äri- ja haldus, metallitehnoloogia, elektrotehnika, ehitustehnika, puidutehnoloogia, tekstiilitehnoloogia, keemia-füüsikabioloogia, trükitehnoloogia, värvitehnoloogia ja sisekujundus, disain, hügieen, tervis, kodumajandus, põllumajandus, noorsootöö ja ühiskondlik töö ning õendus.

59

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

Tabel 2. Saksamaa kutseõpetajate ja koolitajate jagunemine KOOLITUSE TÜÜP

ÕPETAJATE TÜÜP

Esmakutseõpe (IVET)

Koolitajad (instruktorid)ja meistrid ettevõtetes (hõlmab endas suuri ettevõtteid, mis omavad vastutust kutsehariduse juhtimises) Duaalne süsteem

Kutsekoolide õpetajad: 1. Ülikoolides koolitatud eriala teoreetiliste ja üldainete õpetajad; 2. Meistrid (Werklehrer).

Juhendajad ja koolitajad ettevõtetevahelistes koolituskeskustes.

Kutseharidus erivajadustega õppuritele

Kutseõpetajad ja -koolitajad erakoolides.

Täiskoormusõppega kutsekoolid

Kutseõpetajad kutsekoolides.

Koolituskeskused ja -organisatsioonid

Noorsootöötajad, kutsenõustajad, karjäärinõustajad jms.

Kutseõpetajad kutsekoolides.

Jätkukutseõpe (CVET)

Kutseõpetajad ja -koolitajad rahvakoolides (Volkshochschule) ja täiskasvanute koolitamiskeskustes.

Kutseõpetajad ja –koolitajad täiendkoolituse organisatsioonides või vabakutselised koolitajad.

Ettevõtetes töötavad koolitajad.

Allikas: Thematic Overview. Germany

Esmakutseõppe esmane kutseõpetaja koolitus koosneb kahest etapist (Thematic Overview. Germany). Esimene etapp: erialased õpingud kõrgkoolis (või kõrgkooliga samaväärses õppeasutuses). Esimese taseme õpingud kestavad tavaliselt kaheksa kuni kümme semestrit (4 kuni 5 aastat) ja õpingud koosnevad järgmistest osadest: - akadeemiline osa, mis hõlmab endas peamisi kutsealaseid õppeaineid (näiteks: ökonoomika ja administreerimine, elektriinsener, rõiva- ja tekstiiliinsener, ruumikujundus, kodumajandus jne) ja üldhariduslikke õppeaineid (näiteks: saksa keel, matemaatika, füüsika, tervisekasvatus, jne); - didaktika ja metoodika; - kasvatusteadused, kohustuslikud õpingud pedagoogikas ja psühholoogias; - toetav õpetajapraktika periood.

410

Esimene tase lõpeb lõpueksamiga (Staatsprüfung) ja lõpetajad võivad asuda tööle kutsekoolidesse.

Teine etapp: teist etappi nimetatakse õpetajakoolituse etapiks, mis kestab kuni kaks aastat ja lõpeb teise astme eksamiga. Teine etapp sisaldab kogenud kutseõpetajate tundide vaatlust, õpetaja-praktikat spetsiaalsetes treeningkoolides (Training Schools), pedagoogilisi ja kasvatusteaduslike õpingute praktilisi seminare, kus arutatakse, analüüsitakse ja hinnatakse praktika käigus saadud kogemusi. Teise etapi kaheaastane õppekava sisaldab endas järgmisi teemasid: erialane teadus ja õpetaja õppeainete didaktika; pedagoogika, pedagoogiline psühholoogia, kooli seadused, kooli üldteadus, hariduspoliitika.

Peale teist etappi järgneb kolmas etapp, mida nimetatakse elukestvaks õppeks tööl, kuna õpetaja peab

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

ennast nii erialaselt kui ka õpetajana arendama ja omandama juurde uusi teadmisi ja oskusi.

Kutseõpetajate koolitamine Leedus

Kutsekoolitajate ülesandeks on vastutada kutsealase koolituse eest ettevõtetes või ettevõtetevahelistes koolituskeskustes. Koolitajad võivad jaguneda oma tööülesannete täitmiselt järgmiselt (Córdova et al 1995): • poolekoormusega koolitaja, kellel on kolm praktikanti ning lisaks koolitamisele täidab tööalaseid ülesandeid; • täiskoormusega koolitaja, kellel tööülesandeks on ainult koolitamine ja ühes grupis on kuni 16 praktikanti.

Leedus tehakse vahet esmakutseõppe (Initial Vocational Education and Training – IVET) ning jätkukutseõppe (Continuing Vocational Education and Training – CVET) kutseõpetajate ja -koolitajate koolitamisel, kuid siiski kehtivad neile ühesugused nõuded.

Esmakutseõppe koolitajale on kehtestatud erialased ja pedagoogilised nõuded (Thematic Analysis. Germany): • Esmakutseõppe koolitaja peab olema vähemalt 24 aastane ja läbinud kutsekoolituse oma erialal või omama 2 kuni 3 aastast töökogemust ja ülikooli, inseneri kolledži või kõrgema ärikolledži haridust.

• Koolitaja peab olema sooritanud koolitaja eksami või omama kraadi hariduses, omama kraadi õpetamises, olema kvalifitseeritud õpetaja, personali juht või omama magistrikraadi õpetatava eriala valdkonnas.

Ettevõtete koolitajate koolituse maht on 120 tundi ja õppekava raamistik on järgmine (Thematic Analysis.

Germany): • üldalused (duaalse koolitamise roll, seaduslikud aspektid); • koolituse planeerimine (eriala koolitamine, koolitamise ülesehitus, koolitamise planeerimine ettevõttes); • osalemine praktikantide töölevärbamisel (värbamise protsess, väljaõppe kontaktid); • koolitamine töökohal (koolitamise meetodid, õppimine töökohal, hindamine); • õppimise toetamine (töötamise ja õppimise meetodid, motivatsioon); • grupi haldamine (meeskonna loomine, grupile suunatud koolitamismeetodid); • koolituse lõpetamine (eksamite ettevalmistus, registreerumine eksamile, tõendite väljaandmine).

Saksamaal on koolitajatel kohustus vastutada ettevõtte, karjäärinõustamiskeskuse, kutsekoolide, koolituskeskuste, kutsehariduse koolitust toetavate organisatsioonide ja praktikandi vanemate vaheliste kontaktide eest. (Córdova et al 1995)

Leedus on kolme tüüpi kutseõppeasutuste õpetajaid (Thematic Overview. Lithuania 2006, 37): • Kutseõpetajad, kes õpetavad erialaseid teadmisi, konkreetse eriala tarbeks praktilisi oskusi ja sotsiaalseid oskusi.

• Kutsekoolitajad, kes töötavad kutsekoolide tööturuameti koolituskeskuse juures nii esma- kui jätkukutseõppe süsteemis. Koolitajate tööülesanneteks on praktiliste oskuste õpetamine, praktilise õppe organiseerimine ja planeerimine, õppurite aitamine teooria ja praktika seostamisel, õppuritele praktiliste tegevuste demonstreerimine, kutseõpetajatega koostöö tegemine, õpilastele tööohutuseeskirjade tutvustamise ja õpetamise garanteerimine.

Koolitajatele ei ole Leedus formaalseid kehtivaid kvalifikatsiooninõudeid.

• Üldainete õpetajad, kes töötavad kutsekoolides.

Leedu kutsehariduse reformi järgselt muudeti kutseõpetajate koolitamissüsteem paralleelsest mudelist (pedagoogiline ja erialane koolitus toimub samaaegselt) mudeli vastu, kus kutsekvalifikatsioon omandatakse varem spetsialiseerunud ülikooli või kolledži juures ja pedagoogiline kvalifikatsioon hiljem. (Thematic Overview. Lithuania 2006, 37) Leedu kutseõpetajatele kehtestatud kvalifikatsiooninõuded on määratud Teadus- ja Haridusministeeriumi poolt, mille kohaselt kutseõpetaja peab omama (Thematic Overview. Lithuania 2006, 39): • kõrgharidust ja pedagoogilist kvalifikatsiooni või; • erialast kõrgharidust ja olema läbinud pedagoogiliste õpingute miinimumprogrammi Õpetajate Professionaalsuse Arendamise Keskuses või; • kutseharidust, kolmeaastast töökogemust oma erialal ja olema läbinud pedagoogiliste õpingute miinimumprogrammi Õpetajate Professionaalsuse Arendamise Keskuses.

Kutseõpetaja koolitamine Leedus toimub järgmiste etappidena (Kestutis, Lauražaks 2004, 67): 1.etapp: kutsekool kutsealase kvalifikatsiooni omandamiseks (2-3 aastat); 2.etapp: kõrgem kutsekool või rakenduskõrgkool erialase kvalifikatsiooni omandamiseks (3-6 aastat);

511

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

3.etapp:

praktiline tegevus kutsealal praktilise kvalifikatsiooni omandamiseks (vähemalt 3 aastat); 4.etapp: kutseõpetaja pedagoogiline esmakoolitus pedagoogilise kvalifikatsiooni saavutamiseks (1 aasta); 5. etapp: jätkuv erialane enesetäiendamine nii erialaste kui ka didaktiliste oskuste uuendamiseks; 6. etapp: magistriõpingud (2 aastat) ja doktoriõpingud (4 aastat) erialase või teadlase kvalifikatsiooni saamiseks.

Ametjärkude järgi jagunevad kutseõpetajad Leedus 5 kategooriasse (Thematic Overview. Lithuania 2006, 40 - 41): 1. Noorem-kutseõpetaja aitab kutseõpetajal tundide läbiviimise juures, on kõrgema erihariduse või keskeriharidusega. Noorem-kutseõpetajal peab olema vähemalt 3 aastat praktilist töökogemust õppekava valdkonnas ning saavutatud pedagoogiline kompetentsus, mis on defineeritud 2001 kutseõpetaja kutsestandardis. Noorem-kutseõpetajad on need, kes ei ole veel saavutanud pedagoogilist kvalifikatsiooni.

2. Kutseõpetaja organiseerib ja viib iseseisvalt läbi teooriatunde ja praktikaõppuseid, koostab õppeainete sisu ning osaleb hariduspoliitika kujundamisel kooli ja rahvuslikul tasemel.

3. Vanem-kutseõpetajal on samad rollid, mis kutseõpetajal, lisaks sellele peab ta osalema hariduspoliitika rakendamisel regionaalsel tasandil.

Vanem-kutseõpetajale on esitatud samad kvalifikatsiooninõuded, mis kutseõpetajale, kuid lisaks sellele peab neil olema 3 aastat pedagoogilist staaži.

4. Kutseõpetaja-metoodikul on samad rollid, mis kutseõpetajal, lisaks sellele peab ta tegelema õppekavaarendusega, valmistama metoodilisi õppematerjale, koostama kutsekoolide õppekavasid, osalema regionaalsel tööturu-uuringute läbiviimisel ning koolitusvajaduse uuringu läbiviimisel ja rakendamisel ning hariduspoliitika rakendamisel regionaalsel ja riiklikul tasandil.

5. kutseõpetaja-eksperdil on samad rollid, mis kutseõpetaja-metoodikul, kuid lisaks sellele peab ta hindama metoodilisi õppematerjale ning kutsekoolide õppekavasid. Viima läbi sektoraalseid, aga ka regionaalseid ja riiklike tööturu-uuringuid ning osalema hariduspoliitika rakendamisel kohalikul, riiklikul ja rahvusvahelisel tasandil. Neil peab olema kõrgem haridus õpetatavas õppekava valdkonnas ning 10 aastat pedagoogilist tööstaaži.

Leedus ei ole kehtestatud kvalifikatsiooninõudeid töökohal koolitajatele, kuid siiski on neil soovituslik läbida pedagoogiliste õpingute miinimumprogramm (120 tundi), mis hõlmab endas pedagoogilisi, psühholoogilisi ja didaktilisi õpinguid. (Thematic Analyses. Lithuania 2007) 412

Kutseõpetajate koolitamine Lätis Lätis tehakse vahet esmakutseõppel (Initial Vocational Education and Training – IVET) ja jätkukutseõppel (Continuing Vocational Education and Training – CVET) (Thematic Analysis. Latvia). Lätis ei teha vahet kutseõpetajal ja koolitajal vaid neid nimetatakse ühise nimega – kutseõpetaja ja nad töötavad erinevate haridustasemetega õppeasutustes. Lisaks kehtivad kutseõpetajatele esma- ja jätkuõppes ühesugused nõuded. Tavaliselt kutseõpetaja kutseõppeasutuses viib läbi nii esmakutseõpet kui ka jätkukutseõpet. (Thematic Overviews. Latvia 2006, 34 - 36) Lätis õpetavad kutseõppeasutustes erialaaineid kutseõpetajad ja üldained üldainete õpetajad. Kutseõpetajad õpetavad erialaseid teooriaõppeaineid ja viivad läbi erialast praktikaõpet. Tavaliselt on kutsekoolide õpetajad saanud hariduse järgmise skeemi järgi (Neudorf et al 2000, 31): • kutseharidus keskhariduse baasil (KKKB) või kutsekõrgharidus, • pedagoogika (kõrghariduse tasemel).

Alates 2004. aastast peavad Läti kutseõpetajad omama pedagoogilist kvalifikatsiooni, mis peab olema üks järgmistest (Thematic Overviews. Latvia 2006, 34): • erialane kvalifikatsioon ja pedagoogiline koolitus; • erialane kvalifikatsioon ning osalemine pedagoogilisel koolitusel; • kõrgem pedagoogiline kvalifikatsioon või kõrgharidus ja pedagoogiline kvalifikatsioon.

Kutseõpetajatele kehtivad nõuded sõltuvad kooli haridustasemest, kus nad töötavad (Thematic Analysis.

Latvia): • põhiharidustasemega koolis peab kutseõpetajal olema kutsekeskharidus või erialast kvalifikatsiooni kinnitav tõend ja pedagoogiline kvalifikatsioon; • keskharidustasemega koolis peab kutseõpetajal olema erialaline kõrgharidus ja pedagoogiline kvalifikatsioon. Erialade puhul, kus pole võimalik omandada kõrgharidust, peab õpetajal olema kõrgeimat erialast kvalifikatsiooni kinnitav tõend.

Ettevõtetes töötavatele õpetajatele ei ole kehtestatud hariduslikke kvalifikatsiooninõudeid. (Thematic Overviews. Latvia 2006, 36) Kutseõpetajaks pürgijatele on loodud erialased koolitusprogrammid erialasektorite kaupa. Lõpetanud saavad erialase kvalifikatsiooni või erialase kraadi. Kui lõpetajad tahavad töötada kutseõpetajana, peavad nad jätkama oma õpinguid pedagoogilises programmis (mitte vähem kui 320 tundi, ehk 12 ECTS-i) kõrgkooli juures, täiskasvanute hariduskeskuse või mõne muu haridusasutuse juures. (Thematic Overview. Latvia 2006, 35)

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

Tabel 3 . Pedagoogilise koolituse põhiprogramm Lätis MIINIMUM TÖÖTUNNID

MOODULI SISU Moodul 1

Üldpedagoogika ja ülddidaktika

32

Moodul 2

Haridussüsteem, seadusandlik dokumentatsioon ja tööseadusandlus.

Kutsekooli funktsioon, haldusstruktuur.

32

Moodul 3

Pedagoogiline kommunikatsioon. Õpetaja elukutse, ülesanded ja vastutused. Õpetaja eetika

32

Moodul 4

Üldpsühholoogia ja personali psühholoogia. Arendavpsühholoogia. Õpetamise hügieen.

32

Moodul 5

Sotsiaalne keskkond ja indiviidi sotsiaalsus.

Sotsiaalsed partnerid kutsehariduses

32

Moodul 6

Õpetamise meetodid, õpetatavate ainete metoodika. Õppekava.

32

Moodul 7

Õpetamise organiseerimine ja planeerimine. Kutsehariduse õpingud: üldstruktuur ja nõuded. Õpetajate metodoloogiline töö.

32

Moodul 8

Infotehnoloogiliste vahendite kasutamine õpetamise protsessis

32

Moodul 9

Praktilise töö organiseerimine ja rakendamine õppetöö protsessi

32

Moodul 10

Uurimustöö organiseerimine, uurimistöö meetodid. Arendusprojekt

32

KOKKU

320

Allikas: Thematic Analysis. Latvia

Pedagoogilise kvalifikatsioonita isikud, kes tahavad töötada kutseõpetajana, peavad läbima põhiprogrammi (kutseõpetaja professionaalse täiustamise programm) mitte vähemas mahus kui 320 tundi, mis on koostatud vastavalt kutseõpetajate kutsestandardile ja mille sisu on kinnitatud haridusministri määrusega (vt tabel 3). Õppeaeg osakoormusel on 2 kuni 2,5 aastat ja seda programmi pakuvad kolm ülikooli. (Thematic Analysis. Latvia) Kutseõpetajaks õppijal peab olema kutsekesk- või kutsekõrgharidus. (Thematic Overview.

Latvia 2006, 35) Kõik kutsekooli pedagoogid ja juhtkond peavad osalema täiendkoolitusel iga kolme aasta tagant.

Kutseõpetajatel on õigus iga kolme aasta peale kasutada 30 kalendripäeva erialaseks enesetäienduseks. Enesetäiendamise ajal saavad õpetajad regulaarpalka.

Erinevaid täiendkoolituskursuseid pakutakse kutseõpetajatele erinevate organisatsioonide poolt: ministeeriumi, ülikoolide ning jätkukutseõppe keskused.

(Thematic Overviews. Latvia 2006, 35 - 36)

Kutseõpetajate koolitamine Suurbritannias Suurbritannias tehakse vahet esmakutseõppel (Initial Vocational Education and Training – IVET) ja jätkukutseõppel (Continuing Vocational Education and Training – CVET).

Suurbritannias tehakse vahet õpetajal ja koolitajal. Õpetajad on tavaliselt need, kes töötavad koolides ja kolledžites ning koolitajad on need, kes õpetavad ettevõtetes. (Detailed Thematic Analysis in United Kingdom 2007) Suurbritannia kutseõpetajad jagunevad järgmiselt (ReferNet United Kingdom 2006, 55): • kutsekeskkoolides on kvalifitseeritud õpetaja staatusega kutseõpetajad erialaste ainete õpetamiseks ja

513

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

• • •

kutseõpetaja assistendid, kes on kutseõpetajate abilised; jätkuõppekolledžis on osalise või täieliku õpetajakvalifikatsiooniga kutseõpetajad ning õpiabitöötajad; teistes koolituskeskustes on osalise või täieliku õpetajakvalifikatsiooniga kutsekoolitajad; avalik-õiguslikes koolitusorganisatsioonides assessori kvalifikatsiooniga kutsekoolitajad.

Õpetajatele kehtestatud nõuded on sätestatud vastavas riiklikus õpetajate koolitamise programmi standardis (National standards for Teacher Training Programmes), mille koostamisel on lähtutud elukestvast õppest (Lifelong learning UK) ja hariduse standardist (Office for Standards in Education). Selle standardi kohaselt on õpetajatelt nõutav omada õpetaja kvalifikatsiooni kas eelnevalt tööle asudes (see kehtib kutsekeskkoolide puhul) või omandada tööle asumisel (kehtib kolledžites). (Detailed Thematic Analysis in United Kingdom 2007)

asutustes ja -ettevõtetes töötavatel koolitajatel ei ole ametlikult nõutav omada õpetaja kvalifikatsiooni (Detailed Thematic Analysis in United Kingdom 2007).

2004. aastast on lisandunud õpetajakvalifikatsiooni omandamisele nõue – kutseõpetajaks õppija peab lisaks pedagoogilistele oskustele omandama matemaatilised, kirjandusalased või keelelised oskused spetsialisti tasandil, et vähemalt ühte nendest õppeainetest kutsehariduses õpetada.

Jätkukutseõpe toimub jätkuõppe kolledžites ja teiste erinevates koolitusi pakkuvates asutustes. Jätkukutseõppe õpetajad peavad omama õpetatava eriala (näit käsitöö, kaubanduse või muud) professionaalset kvalifikatsiooni ja erialast töökogemust. Kõik jätkukutseõppe õpetajad peavad läbima täiendkoolituse õpetajakvalifikatsiooni saamiseks. Ka kõikides teistes riigieelarvelistes jätkukutseõppe koolitusi pakkuvates asutustes töötavatel koolitajatel/õpetajatel on kohustus omada või omandada õpetajakvalifikatsiooni täie mahus. (Detailed Thematic Analysis in United Kingdom 2007).

Kõik kutsekeskkoolide õpetajad peavad omama õpetajakvalifikatsiooni, sealhulgas kraadi või vastavat kvalifikatsiooni õpetatavas aines. Esmane kutseõpetajakoolitus baseerub varem omandatud erialal ning kutseõpetajaks soovijal peab olema vajalik miinimumtase inglise keeles ja matemaatikas. Nende nõuete olemasolul on võimalik osaleda täiskoormusel õpetaja esmasel koolitusel. Pedagoogiline kvalifikatsioon omandatakse üheaastase õppeajaga koolitusel, mida pakuvad kõrgkoolid. Kursus hõlmab endas teoreetilisi õpinguid ja praktikat pedagoogilistes ainetes. Praktika kestab 120 päeva ja peab olema läbi viidud vähemalt kahes erinevas koolis. Kursuse lõpetades saab õppur õpetajakvalifikatsiooni tõestava tunnistuse (Post Graduate Certificate in Education) ja asutuse poolt soovituse nimetada lõpetaja värskelt kvalifitseeritud õpetajaks. Peale kursuse lõpetamist tööle asumisel läbib õpetaja esimese kutseaasta programmi, mille eesmärgiks on kinnitada kvalifitseeritud õpetaja staatust. (Detailed Thematic Analysis in United Kingdom 2007)

Kõikides riikides nimetatakse õpetajaid, kes töötavad kutsekoolides ja õpetavad erialaseid õppeaineid, ühise nimetusega – kutseõpetaja.

Jätkuõppe kolledžites võib palgata kutseõpetajaid ilma õpetajakvalifikatsioonita. Neil on nõutav kutse/ametialane kvalifikatsioon ja erialaline töökogemus.

Uueks nõudeks on ka kolledžites töötavatel õpetajatel läbida õpetajakoolitus täies mahus. Koolitus võib toimuda täis- või osakoormusega. Täiskoormuse puhul saavad töötavad õpetajad ühe vaba tööaasta, mis pühendatakse õpetajakvalifikatsiooni omandamisele. Osakoormuse puhul töötab õpetaja oma töökohal edasi ning õpetajakvalifikatsiooni omandamine toimub kaheaastase programmina. Ka kõikides teistes riigieelarvelistes koolitusi pakkuvates asutustes töötavad koolitajad/õpetajad peavad omama või omandama täieliku õpetajakvalifikatsiooni. Sealjuures erakolledžites, -koolitus-

Eesti, Soome, Leedu, ja Läti kutseõppeasutustes töötavad peamiselt kahte tüüpi õpetajaid: kutseõpetajad, kes õpetavad erialaseid teoreetilisi õppeaineid ja viivad läbi praktilisi tunde; üldainete õpetajad, kes õpetavad üldhariduslikke õppeaineid. Eesti, Soome ja Leedu kutsehariduses on veel kolmandat tüüpi õpetajaid, keda Eestis nimetatakse ettevõttepraktika juhendajateks, Soomes koolitajateks või instruktoriteks ja Leedus koolitajateks. Eestis ja Soomes on ettevõttes praktika juhendaja ülesandeks juhendada ettevõttepraktikal olevaid kutseõppeasutuste õpilasi. Leedus on koolitaja ülesandeks õpetada õpilastele praktilisi oskusi, aidata teooria ja praktika seostamisel, demonstreerida õppuritele praktilisi tegevusi, teha koostööd kutse-

414

Kokkuvõte Kutseõpetajate koolitamise põhimõtetes ja nõuetes esinevad järgmised sarnasused ja erinevused: Soomes, Leedus, Lätis, Suurbritannias ja Saksamaal eristatakse esma- (Initial Vocational Education and Training – IVET) ja jätkukutseõpet (Continuing Vocational Education and Training – CVET). Soomes, Leedus, Lätis ja Suurbritannias kehtivad kutseõpetajatele ühesugused nõuded nii esma- kui ka jätkukutseõppes, kuid Eesti ei erista kutseõpetajaid esma- ja jätkukutseõppes.

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

õpetajatega, tutvustada õppuritele tööohutuseeskirju ning organiseerida ja planeerida praktikat.

Saksamaa haridussüsteem on üsna diferentseeritud ja õpetajate tüüp sõltub koolituse tüübist. Ettevõtetes juhendamisega tegelevaid õpetajaid nimetatakse Saksamaal koolitajateks, instruktoriteks ja meistriteks ning Suurbritannias koolitajateks.

Kõikides riikides kehtib kutseõpetajatele ühesugune nõue, st kõik isikud, kes töötavad kutseõpetajana peavad omama pedagoogilist kvalifikatsiooni. Erinevused seisnevad pedagoogilise kvalifikatsiooni omandamises.

Eestis, Lätis ja Leedus on võimalik pedagoogilist kvalifikatsiooni omandada bakalaureusetasemel või täiendkoolituse raames. Soomes ja Suurbritannias toimub õpetajakvalifikatsiooni omandamine ühe aastasel koolitusel.

Eestis, Lätis, Leedus, Soomes ja Suurbritannias põhineb esmane kutseõpetajate koolitus eelnevalt omandatud erialasele haridusele. Saksamaal toimuvad, aga kutseõpetajate esmaõppes paralleelselt nii erialased kui ka pedagoogilised õpingud.

Eestis, Leedus ja Soomes on kutseõpetajatel nõutav lisaks erialasele kvalifikatsioonile ka kolme aastane töökogemus õpetatavas valdkonnas. Suurbritannias nõutakse erialast töökogemust ainult neilt kutseõpetajatelt, kes õpetavad jätkuõppe kolledžites (Futher Education College).

Erinevalt Soomest, Lätist ja Leedust toimub Eestis, Saksamaal ja Suurbritannias kutseõpetajate koolitus kaheastmelisena.

Eestis toimub esimeses etapis kutseõpetajate esmakoolitus, mis sisaldab kasvatusteaduslikke, pedagoogilisi ja vabaainete õpinguid, nominaalkestusega 3 aastat.

Teises etapis toimub nooremkutseõpetaja kutseaasta, nominaalkestusega 1 aasta, mille eesmärgiks on rakendada esimeses etapis omandatud teadmisi ja oskusi mentori juhendamisel, kes annab kutseaasta lõpus nooremkutseõpetajale hinnangu.

Saksamaal toimub esimeses etapis suurema osakaaluga kutseõpetajate erialaline ettevalmistus ning pedagoogiliste õpingute maht on väiksem. Esimese etapi õppeaeg ulatub neljast kuni viie aastani. Teist etappi nimetatakse õpetajakoolituse etapiks, mis kestab kaks aastat. See etapp sisaldab endas õpetajapraktikat spetsiaalsetes treeningkoolides, pedagoogilisi ja kasvatusteaduslikke õpinguid.

Suurbritannias toimuvad esimeses etapis teoreetilised ja praktilised õpingud, mille lõpetades õppur saab õpetajakvalifikatsiooni tõestava tunnistuse ja teda nimetatakse värskelt kvalifitseeritud õpetajaks. Peale esimese etapi lõpetamist värskelt kvalifitseerunud õpetaja tööle asumisel läbib ta esimese kutseaasta programmi, mille eesmärgiks on kinnitada õpetaja kvalifikatsiooni.

Eestis, Soomes, Leedus ja Lätis on kehtestatud nõue, et kutseõpetajad peavad osalema erialasel täiendkoolitusel. Erinevused seisnevad täiendkoolituste mahus. Eestis peavad kutseõpetajad iga kolme aasta jooksul osalema vähemalt kahe kuu ulatuses erialasel täiendkoolitusel. Soomes iga õppeaasta kohta 5 tundi, Leedus iga kahe aasta jooksul vähemalt 5 päeva ja Lätis iga kolme aasta tagant, mille minimaalne maht on 36 kontakttundi.

Eestis, Soomes, Leedus ja Lätis ettevõtetes juhendamisega tegelevatele isikutele ei ole kehtestatud ametlikke kvalifikatsiooninõudeid. Seevastu Saksamaal on esmakutseõppe koolitajatele kehtestatud erialased ja pedagoogilised nõuded ning määratletud kohustused.

Lisaks peavad ettevõtete koolitajad läbima vastavasisulise koolituse, mille maht on 120 tundi. Suurbritannias peavad, aga riigieelarvelistes koolitusi pakkuvates asutustes töötavad koolitajad/õpetajad omama või omandama täieliku õpetajakvalifikatsiooni. Sealjuures erakolledžites, -koolitusasutustes ja -ettevõtetes töötavatel koolitajatel ei ole ametlikult nõutav omada õpetajakvalifikatsiooni.

Kokkuvõtteks võib järeldada, et Eesti kutseõpetajate koolitus on võrreldav mujal riikides toimuvate koolitustega, siiski esineb rohkem sarnasusi lähinaabritega. Erinevused tulenevad riikide hariduspoliitilistest iseärasustest.

515

Kutseõpetajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

Kasutatud kirjandus Córdova,P., Gérard, F., Melis, A., Nixon, K., Rumpker, W. (1995). Teachers and Trainers in Vocational Education. Volume 1: Germany, Spain, France and the United Kingdom. Berlin: CEDEFOP Detailed Thematic Analysis in United Kingdom. (2007). Training VET Teachers and Trainers. ULR: <http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/criteria_reply.asp> (09.01.2008) Herrbye, J., Sørensen, J., H., Taalas, M., Finnboganson, G., Bjerkness, E., Petersson, B. (1998). Teachers and Trainers in Vocational Education and Training. Volume 4: Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden. Thessaloniki: CEDEFOP Kestusis, P., Luužackas, L., (2004). Reshaping the focus and structure of vocational teacher education and training strategy in Lithuania a systematic approach. European Journal of Vocational Training. No 33. (58-69) Kutseõpetaja kutsestandard. Kinnitatud 26.11.2006. Kutsekoda. URL: <http://kutsekoda.a2.hz.adm.ee/doc_rtf/95.doc> Liivik, R., Kukemelt, H., Täht, M.- E., All, K., Silla, E., Orav, A. (2006). Kutseõpetajate ja koolitajate koolitus. Tallinn: Kutsehariduse Seirekeskus Neudorf,R., Krustas,G., Dienys, V. (2000). Comparative analysis of VET systems and regulated professions in Baltic States. European Training Foundation Opetusministeriö. (2006). VET Teachers and Trainers in Finland. Finland: Opetusministeriö. Koulutus ja tiedepolitiikan osata Paju, H. (2007). Kutsepedagoogiline koolitus ja selle realiseerumine kutseõpetaja tegevuses. [Magistritöö] Tallinn: TlÜ Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded (RTL 2002, 129, 1874; RTL 2003, 4, 39; RTL 2003, 131, 2104; (RTL 2004, 122, 1889; RTL 2005, 6, 42; RTL 2007, 73, 1257; RTL 2007, 80, 1378; RTL 2007, 99, 1654 )Eesti Vabariigi haridusministri 26. augusti 2002. a määrus nr 65. URL: <https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=12905158> ReferNet United Kingdom.(2006). United Kingdom: overview of the Vocational Edusation and Training System. URL: <http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/cedefop/eknowvet/2006_TO_UK.pdf> Tallinna Ülikooli Kutsepedagoogika osakond. Õppekavad. Kutsepedagoogika õppekava. URL: <http://www.tlu.ee/files/arts/1091/Kutse3d5692a7172126cebfca74fd0d12d50f.pdf> Thematic Analysis. Germany. [online] ULR: <http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/criteria_reply.asp> The Education System in Germany (2003/2004). Eurybase - The information database on education systems in Europe. URL: <http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/0_integral/DE_EN.pdf> Thematic Analysis Finland. (2007). Training VET Teachers and Trainers. ULR: <http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/criteria_reply.asp> Thematic Analysis. (2007). Latvia. URL: <http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/criteria_reply.asp> Thematic Analysis. (2007). Lithuania. URL: <http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/criteria_reply.asp> Thematic Overviews (2007). Germany. ULR: <http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/criteria_reply.asp> Thematic Overviews. Latvia. (2006). Overview of the Vocational Education and Training System. ULR: <http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/cedefop/eknowvet/2006_TO_LU.pdf> Thematic Overviews. Lithuania. (2006) Overview of the Vocational Education and Training System. URL: < <http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/cedefop/eknowvet/2006_TO_LT.pdf> Õpetajate koolituse raamnõuded. (RT I 2002, 105, 626; RT I 2002, 107, 640; RT I 2004, 63, 446; RT I 2004, 72, 509; RT I 2007, 53, 357). Vastu võetud Vabariigi Valitsuse 22.11.2000.a määrusega nr 381. URL: <https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=12866316>

416

Kutse천petajate koolitamine Euroopas / Meidi Sirk

517

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis Heidi Paju

Tallinna Ülikool

Käesoleva artikli aktuaalsus ja tähtsus tuleneb kutsehariduse rollist majanduselu kindlustamisel ning kutseõpetajate koolituse täiustamise vajadusest lähtuvalt Eesti kutseharidusreformi prioriteetidest. Eesti väikesest rahvaarvust tingitult on kutseõpetajate vajadus suhteliselt väike ja see on takistanud kutseõpetajate pedagoogilise koolitamise vajalikku diferentseerimist valdkonniti. Selle tõttu on Eestis kõikide valdkondade kutseõpetajate koolitamine korraldatud ühise sisuga või sarnaneb see sisu poolest üldharidusõpetajate koolitusele. Tagajärjeks on eri kutsevaldkondade spetsiifika, või mõnikord isegi kogu kutseõpetuse eripära mittearvestamine kutseõpetajate koolituse sisus. Artikli uurimisprobleem on järgmine: milles seisneb kutsepedagoogilise koolituse spetsiifiline sisu ning kuidas realiseerub koolitus kutseõpetajate tegevuses? Artikli eesmärgiks on anda ülevaade kutseõpetajate pedagoogilise koolituse sisust ja tulemuslikkusest Eestis.

Uurimisprobleemi lahendamiseks viidi läbi empiiriline uuring. Uuringu strateegiaks on läbilõikeuuring.

Andmekogumise meetodiks on osaliselt struktureeritud küsitlus koolijuhtide hulgas. Läbiviidud küsitluse eesmärgiks oli välja selgitada rahulolu senise kutsepedagoogilise koolitusega ning saada ülevaade sellest, millisena näevad koolijuhid edukat kutseõpetajate koolituse sisu. Küsitluse üldkogumi maht oli 43 kutseõppeasutuse juhti üle Eesti, üldkogumist vastasid 39 küsitletavat, ehk 91%. Küsitluse läbiviimise hetkel oli Eestis 52 kutseõppeasutust, küsitlusest jäeti välja 9 vene õppekeelega kutsekooli. Küsitlus viidi läbi kahes osas – küsitluse esmakordsel laialisaatmisel ei olnud vastanute arv piisav usaldusväärsete järelduste tegemiseks, mistõttu viidi küsitlus teistkordselt läbi 2006 aasta sügisel.

418

Uurimuse valimi moodustamise aluseks oli eesmärgistatud valim. Küsitluse käigus koguti nii kvalitatiivseid kui kvantitatiivseid andmeid, mille analüüsimiseks kasutati kodeerimist ja statistilisi meetodeid, nagu sagedustabelid, kirjeldav statistika ning korrelatsioonianalüüs.

Artikli esimeses osas tutvustatakse kutsepedagoogikat kui kasvatusteaduste aladistsipliini ja selle lähtealuseid. Artikli teine osa tutvustab kutseõpetajate koolituse sisu Eestis ning artikli kolmandas osas kirjeldatakse koolijuhtide seas läbiviidud küsitlust ja selle tulemusi.

Kutsepedagoogika olemus Et vaadelda kutsepedagoogikat kasvatusteadusliku distsipliinina, tuleb esmalt piiritleda kutsepedagoogika mõiste. Kui Saksamaal eristatakse kutsepedagoogika aladistsipliinidena majandus-, ettevõtte-, töö- ja täiskasvanupedagoogikat, siis Eestis käsitletakse eraldiseisvate distsipliinidena toodud loetelust kutsepedagoogikat ja täiskasvanupedagoogikat, kusjuures nii ettevõtte- kui tööpedagoogika kuuluvad kutsepedagoogika alla ning mõistel kutsepedagoogika on laiem tähendus. Ettevõttepedagoogika uurib ettevõtete ja kutsealase taseme- ning täiendkoolituse vahelisi seosed ning organisatsioonisisese õppe võimalusi ja tegeleb nendega seonduvate küsimustega. Tööpedagoogika uurib töö ja õppimise vahelised seoseid ja tegeleb töökohal õppimisega seotud küsimustega. (Arnold 1996) Ettevõtte- ja tööpedagoogika on Eesti käsitluses kutsepedagoogika osad, mitte eraldi distsipliinid -

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

täiskasvanupedagoogika (ehk andragoogika) on Eestis aga iseseisev kasvatusteaduste aladistsipliin (Märja et al 2003), mitte osa kutsepedagoogikast. Majanduspedagoogika kui valdkond Eestis kutsepedagoogika ala ei kuulu.

Kutsepedagoogika kuulub Eestis võrdselt täiskasvanupedagoogika, eripedagoogika, eelkoolipedagoogika jm distsipliinidega kasvatusteaduse kui üldise teadusharu alla. Kutsepedagoogika kui teadusharu aladistsipliinideks Eestis on sarnaselt Saksamaa eelmise sajandi lõpu käsitlusele ettevõtte- ja tööpedagoogika.

Sarnaselt üldpedagoogika jagunemisele kasvatusteooria ja didaktika valdkondadeks jaguneb ka kutsepedagoogika kutseõppedidaktikaks ja kutsekasvatuseks (joonis 1).

õp

ak did e p

Kutsekasvatus

aõ

ika

ad

ida kt

od ik

pp ed

Kutseala

Teoo ri a

ald

Kutsehariduse peamiseks eesmärgiks on professionaalse ja tööturu vajadustele vastava töötaja koolitamine. Selle eesmärgi täitmiseks ja kutseõpetuse efektiivsuse tagamiseks peab kutseõpetajate koolitamisel arvestama erinevate erialade iseärasustega, mistõttu

de m eto

k kti Pra

toodikad me e ad al e Ainev s

Kutsepedagoogilise koolituse sisu

lade metoodikad t se a u K ktika ida d de tika da

ko

n

Kutseõppedidaktika tegeleb kutseõpetuse sisu küsimustega ning jaguneb omakorda teooria- ja praktikaõppedidaktikaks. Teooriaõppedidaktika alla kuuluvad erinevad ainevaldkondade didaktikad, praktikaõppedidaktika alla nt tööõpe, õpipoisikoolitus, praktikajuhendajate koolitus tootmisolukorras jms. Ainevaldkonna didaktika on igale ainevaldkonnale spetsiifiline, nt materjaliõpetuse didaktika omab spetsiifikat mater-

jaliõpetuse aine suhtes. Praktikaõppedidaktika käsitleb õppurite kutsealast praktilist väljaõpet. Praktikaõppedidaktika ei erine erialati, erialati erineb praktikaõppe metoodika, mis sõltub erialast ja töötegevuse iseloomust. Kutsekasvatus on õppija sihi- ja kavakindel mõjutamine täisväärtusliku töötaja õpetamise eesmärgil (Kõverjalg 1989). Õpetamise sisuga ja põhimõtetega tegeleb didaktikavaldkond, kutseala metoodika on seotud õppetegevuse korraldusliku poolega, nt praktikaalase õppe või teooriaõppe korraldamine.

Metoodika peab siiski arvestama ka kasvatuse põhiküsimustega. Kutsealade õpetamise metoodika tegeleb õppeprotsessi ülesehitusega ja sellega, kuidas õppemeetodeid kutseõppeprotsessis rakendatakse.

Ku

t

Joonis 1. Kutsepedagoogika kasvatusteaduste aladistsipliinina

19

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

on vajalik diferentseeritud lähenemine materiaalse tootmisega seotud (ehitamine, kergetööstus, rasketööstus) ja mittemateriaalse sfääri (tervishoid, teenindamine, kunst) erialade õpetamisele. Esimesel juhul peab kutseõpetajate koolitus tuginema töötegevusega ja tootmisega seotud põhimõtetele ning alustele, kusjuures suurem rõhk on töötegevuse oskuslikuks ja iseseisvaks sooritamiseks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamisel. Teisel juhul omab olulist kaalu suund nn pehmete oskuste omandamisele: suhtlemisoskused, meeskonnatööoskused, psühholoogia. Et avardada tööturule siirdujate võimalusi töötoimingute olemuse mõistmiseks, kvalifikatsiooni kiiremaks kasvuks, kaaserialade edukamaks omandamiseks ja ümbervõi täiendõppeks tulevikus, peab kutseõpetaja olema eriala õpetamisel valmis üld- ja erialaainete integreerimiseks. Sellise valmisoleku kujunemise aluseks on (Tarraste 2006): • Oskus tuvastada seosed integreeritavate valdkondade vahel: integreeritavate valdkondade vaheliste seoste tuvastamine eeldab integreeritavate valdkondade head tundmist, mis seab kutseõpetajakoolituse eesmärgiks kutseõpetajale ka erialaga seotud üldainevaldkondade õpetamise ning valmiduse kujundamise koostööks üldainete õpetajatega.

• Oskus luua tingimused integratsiooni realiseerimiseks: integratsiooni realiseerimiseks vajalike tingimuste loomine seisneb eelkõige kutseõpetaja valmiduses õppekava vastavaks arendamiseks ja õppeplaani struktuuri kronoloogiliseks korrastamiseks, aga ka perspektiivsete seoste loomiseks õppeprotsessis.

• Oskus seoste realiseerimiseks: seoste realiseerimise oskus seisneb valmisolekus rakendada ühe valdkonna teadmisi teises valdkonnas teatud algoritmi alusel. Siinkohal saab vahet teha rakendamise erinevatel astmetel: ainealane rakendamine seisneb teadmiste ärakasutamises samas ainevaldkonnas; üldtehniline rakenduslikkus väljendub teadmiste ärakasutamises tehniliste situatsioonide lahendamiseks; kutsetehniline rakenduslikkus seisneb teadmiste ärakasutamises kutsevaldkonnaga seotud tehniliste situatsioonide lahendamiseks ning erialane rakenduslikkus seisneb teadmiste sellises ärakasutamises, mis aitab õppuritel tööfunktsioone teadlikult ja paremini täita.

• Oskus viia õppureid uue kvaliteediga integratiivsete kutseteadmiste teadvustamisele ja nende üldistamisele.

Lisaks üld- ja kutsehariduse integreerimise valmidusele tuleb kutseõpetajakoolituses tagada ka kutseõpetajate valmidus mõista erialase teooria- ja praktikaõppe vahelisi seoseid. Selleks peab kutseõpetaja mõistma teooria- ja praktikaõppe vahelise seose avaldumise vorme ja nende sisu, mis avalduvad järgmistes vormides (Tarraste 2002):

20

•

•

•

Praktika kui lähtealus teooria omandamiseks – selleks, et õppurid omandaksid keerulise teoreetilise õppematerjali, peab õpetaja esmalt võimaldama õppuritele teatud praktilise kogemuse omandamise selles valdkonnas; Praktika kui võimalus teooria seiskohtade paikapidavuse kontrollimiseks – praktikaõpet läbiviiv kutseõpetaja peab olema valmis õppurite tähelepanu juhtimiseks praktikaõppuse käigus nende ettetulevate töönähtuste olemusele, mida teooriatundides on õpitud.

Teadmiste kasutamine praktilises tegevuses – kutseõpetaja peab jälgima, et teooriaõpe sisaldaks õppurite töötegevuseks vajalikke teadmisi ja kujundaks oskusi nende rakendamiseks.

Teooriaõppedidaktika kutseõpetajate koolituses Teooriaõpe peab kutseõpetuses lähtuma õpetatava eriala ainedidaktikatest, mistõttu peab kutseõpetajakoolitus valmistama kutseõpetajaid ette erinevate ainedidaktikate rakendamiseks. Teooriaõppes peab kutseõpetaja lisaks teadmiste andmisele kujundama õppurites vaimsed oskused töö planeerimiseks ja sooritamiseks.

Erialaainete rohkuse tõttu kutseõpetuses ei ole võimalik õpetada konkreetselt ühe või teise aine õpetamise didaktikat. Seega on kutseõpetuses teooriaõppedidaktika eesmärkideks (Tarraste 1998): • õpilaste varustamine kutse- ja erialaste teadmistega, mida iseloomustab suurem ulatus, põhjalikkus ja üldistatus võrreldes praktikaõppes antavate teadmistega; • tööga seotud nähtuste teaduslike aluste vahendamine praktikaõppe jaoks; • õpilaste varustamine teadmiste rakendamisega seotud vaimsete oskustega.

Eesmärkidest tulenevalt peab teooriaõppedidaktika tulevaste õpetajate koolituses kujundama järgmised valmisolekud: 1. Valmidus õppemeetodite, -vormide ja viiside olemuse mõistmiseks ning nende põhjendatud valikuks ja rakendamiseks õppetegevuses. Õppetegevuses on õpetaja jaoks on tähtis eelkõige see, kuidas õppemeetodeid, -vorme ja -viise seatud õpieesmärgi saavutamiseks kasutada, kuidas tegutseda, millisest reeglist millises olukorras juhinduda. Valiku tegemiseks vajaliku oskuse kujundamiseks, tuleb õpetajale anda teadmised erinevate meetodite olemusest ja meetodite erinevustest (Raudsepp 1997).

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Õppemeetodite valikul peab õpetaja arvestama õppeprotsessi eesmärkidega, aine eripäraga, õppijate eripära ja kogemusega, keskkonnatingimuste sobivusega ning oma oskustega (Karm, Poom-Valickis 2004).

2. Valmidus õppetunni struktuuri kaasaegseks mõistmiseks ja sellest lähtumiseks oma tegevuses.

Sellise valmiduse kujunemiseks peab kutseõpetaja mõistma teooriatunni didaktilist struktuuri ning tunni etappide metoodilisi alastruktuure. Teooriaõppedidaktika peab kutseõpetajatele andma teadmised tunni planeerimise teoreetilistest alustest, õppetundide kavandamisest ning tunni eesmärkide seadmisest. Tunni planeerimisel ja kavandamisel peab kutseõpetaja arvestama ka õppijate tunnetuslikke võimeid, individuaalseid, ealisi ja soolisi iseärasusi, hariduslikku taset ning elukogemust (Kõverjalg 1989).

3. Valmidus õppurite iseseisva tegutsemisvalmiduse kujundamiseks töötegevuses otsustusolukordi jäljendavate ülesannete konstrueerimise ja rakendamise kaudu.

Et kindlustada õppurite iseseisvus praktilises töös, tuleb kutseõpetajal teooriaõppe käigus õppureid suunata otsustuste vastuvõtmise harjutamisele. Selleks peab kutseõpetaja olema valmis õppeülesannete konstrueerimise ja rakendamise kaudu seadma õppureid erinevatesse töösituatsioonidesse. Õppeülesannete koostamiseks peab kutseõpetaja analüüsima erialaseid tööolukordi töö sooritamiseks vajalike vaimsete oskuste tuvastamise eesmärgil.

4. Valmidus integratiivsete teadmiste kujundamiseks reaalõppeainete ja kutseõpetuse vahel.

Hea professionaali omaduseks peetakse võimekust demonstreerida üldiseid või uurimistulemustel põhinevaid teadmisi – seda nimetatakse ka praktiliseks teadmiseks. See tähendab seda, et uurimistegevusele põhinev teooria on integreeritud õpetaja tegevusse ega ole sellest eraldatud. (Gray et al 2000) Sellest tulenevalt peab kutseõpetaja teooriatunnis olema võimeline integreerima teoreetilisi teadmisi õppurite praktiliste kogemustega ning aine edastamisel järgima praktikaõppe huve.

5. Valmidus õppureid arendava õpetamise realiseerimiseks.

Arendava õppimise põhieesmärgiks on õpioskuste kujundamine. Kutseõpetaja peab õppetöö arendavate eesmärkide fikseerimisel ja nende realiseerituse kindlaksmääramisel lähtuma õppurite oskustest kui tervikuna sihipärasele kujundamisele alluvast psüühilise tegevuse produktist, arvestades seejuures asjaolu, et

oskuste kujunemise kiirust ja kvaliteeti mõjutavad õppurite võimed (Unt 1981).

6. Valmidus psühholoogilis-didaktiliste nõuete realiseerimiseks näitlikustamise läbiviimisel.

Sellise valmisoleku kujundamiseks peab kutseõpetaja mõistma nii näitlikustamise olemust, eesmärke kui ka võimalusi. Näitlikkuse rakendamisel tuleb arvestada ka näitlikustamise viiside abstraktsuse astmega (Kõverjalg 1989) ning sellega, et näitvahendid ise ei taga veel õppija aktiviseerimist ja uute teadmiste omandamist. Siin tuleb kutseõpetajal analüüsida seda, milliseid näitvahendeid kasutada varem omandatud teadmiste meenutamiseks ja milliseid uute teadmiste edasiandmiseks, kuidas viimaseid varieerida esitatu kinnistamisel, harjutamisel või kontrollimisel (Leinbock 1983).

7. Valmidus didaktiliste põhimõtete realiseerimiseks õppetöö kontrollimisel ja hindamisel.

Lähtudes sellest, et õpilaste õppeedukuse hindamine on õppimise eesmärkide saavutamise astme määramine, peab õpetaja seadma hindamiskriteeriumid vastavalt õppeesmärkidele (Saks 1981). Hindamise käigus peab kutseõpetaja tagama õppurite motiveerimise, vastutustunde kujunemise, distsiplineerimise, tagasiside andmise tehtud tööle, aga ka regulaarse töö harjumuse.

Praktikaõppedidaktika kutseõpetajate koolituses Tehnoloogiline revolutsioon ja teaduse ning tehnikavaldkonna uuendused 20. sajandil on avaldanud suurt mõju viisidele, kuidas noori töömaailmaks ette valmistatakse. Suurim erinevus praktiliste kogemuste õpetamises seisneb tehnilise iseloomuga töö osakaalu vähenemises ja intellektuaalse iseloomuga töö osakaalu suurenemises. Teiseks suureks muudatuseks on uute tehnoloogiate tähtsuse tõusmise ja globaliseerumisega hägustuma hakanud piir nn valgekraede ja praktilise /tehnilise töö tegijate vahel. (Maclean, Ordonez 2006) Eelnevast lähtudes on muutnud ka tööturul toimetulekuks vajalike teadmiste ja oskuste iseloom.

Põhilised kvalifikatsioonid, mida õppurid vajavad tänapäeval tööturul edukaks läbilöömiseks on (Ruohotie 2006): (i) baasoskused valmistavad noori ette ühiskonnas toimetulekuks (intellektuaalsed, kultuurilised ja sotsiaalsed oskused) ning tööellu siirdumiseks; (ii) tuumik- ehk üldoskused võivad olulised olla kõikidel ametitel, teatud osal ametitest või ainult ühel konkreetsel ametil - mida üldisemad need oskused on seda suurem on tõenäosus nende rakendamiseks erinevates tegevustes; (iii) üleminekuoskused aitavad

21

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

inimesi teha karjääriga seotud valikuid ja vastu võta otsuseid - nendeks oskusteks on nt enesejuhtimise ja eneseregulatsiooni oskus.

Praktikaõppedidaktika ülesandeks kutseõpetajakoolituse käigus kutseõpetajas järgmiste valmisolekute kujundamine: 1. Valmisolek praktikaõppe otstarbekaks planeerimiseks ja materiaalseks kindlustamiseks. Praktikaõppe planeerimisel peab kutseõpetaja viima praktikaõppe ainekava nõuded vastavusse praktikaõppe tegelike tingimustega õppetöökodades ning töötama välja praktikaõppe plaanid sõltuvalt õppeülesandest, perioodist ja varustatusest. Praktikaõppe planeerimise valmisoleku tagamiseks peab kutseõpetajakoolitus tööle asuvatel õpetajatel kujundama arusaama praktikaõppe perspektiivse ehk pikaajalise ja operatiivse ehk lühiajalise planeerimise iseärasustest, nõuetest, sisust ja eesmärkidest.

2. Valmisolek didaktikanõuetele vastava praktikaõppe süsteemi kujundamiseks ja selle didaktiliselt otstarbekaks rakendamiseks õppeprotsessis. Selle valmisoleku tagamiseks peab kutseõpetajakoolitus kujundama kutseõpetajates arusaama praktikasüsteemide olemuse ja nende sisu kohta. Praktikaõppesüsteemi valikul peab kutseõpetaja lähtuma praktikaõppe perioodist, õppe-eesmärgist, eriala iseärasustest ja õppurite iseseisvuse astmest.

3. Valmisolek praktikaõppemeetodite olemuse mõistmiseks ja didaktiliselt põhjendatud rakendamiseks.

Enamus praktikaõppe ajast kulutatakse erialaste oskuste ja vilumuste kujundamiseks vajalike õppetoimingute sooritamisele, erinevalt teooriaõppest iseloomustab praktikaõppe õppetoiminguid nende suurem lähedus reaalsele töötegevusele ja reaalsetele tootmistingimustele. Vajalike oskuste ja vilumuste kujundamiseks praktikaõppes peab kutseõpetaja omama valmisolekut valida vastavalt õppetoimingu iseloomule sobiliku praktikaõppemeetodid.

4. Valmisolek praktikaõppuse didaktiliselt otstarbekas ülesehitamiseks. Praktikaõppuse struktuurielementide sisu ja sellele vastav nimetus tulenevad esmajoones vastava tunniosa õpetuslikust eesmärgist (Tarraste 2003). Didaktiliselt otstarbekaks praktikaõppuse ülesehituseks peab kutseõpetaja mõistma õppuse etappide ja nende sisu vahelist seost ning lähtuma üldistest praktikaõppuse ülesehituse struktuurist.

Didaktilises võtmes peab praktikaõppuse struktuur tuginema printsiibile kergemalt keerulisemale.

5. Valmisolek õppurite harjutustegevuse didaktiliselt otstarbekaks korraldamiseks. Praktikaõppe käigus harjutatakse oskuste kujundamisel nö pimedalt, pelgalt

22

õppetoimingute läbitegemisena. Teadlikuks ja didaktiliselt otstarbekate õppetoimingute ülesehitamiseks peab kutseõpetajal olema täpne ülevaade sellest, missuguste oskuste ja vilumustega konkreetne õppetoiming seotud on. Õppetoiminguga seotud vilumuste ja oskuste tuvastamiseks peab kutseõpetajakoolitus õpetajas kujundama valmisoleku õppetoimingute analüüsimiseks ja saadud informatsiooni üldistamiseks.

6. Valmisolek õppurite tegevuse didaktiliselt põhjendatud juhendamiseks. Praktikaõppes on juhendamine kutseõpetaja peamiseks tegevuse vormiks, mis on suunatud õppurite oskuste ja vilumuste kujundamisele ning selleks vajalike teadmiste andmisele. Kui laialdaste teadmiste andmine on peamiselt teooriaõppe ülesanne, siis praktikaõppe juhendamise käigus peab kutseõpetaja andma õppuritele peamiselt sooritamisele tuleva tööga otseselt seotud teadmisi.

7. Valmisolek õppurite iseseisvuse kujundamiseks õppeprotsessis. Iseseisvuse kujundamine eeldab õpetajalt praktikaõppusel õppurite teavitamist töö eesmärgist, oodatavast tulemusest ja töö sooritamiseks ettenähtud ajalistest piirangutest. Et õppurites kujuneks harjumus sooritatavate töövõtete pidevaks täiustamiseks ja parandamiseks peab kutseõpetaja suunama õpilast oma tööd ise kontrollima ja analüüsima (Kõverjalg 1989). Töövõtete ja operatsioonide täiustamise perioodil peab kutseõpetaja olema valmis asendama enda poolt antavad tööjuhised õpilaste poolt iseseisvalt koostatavate tööjuhenditega.

8. Valmisolek seose realiseerimiseks teooriaõppega.

Seoste realiseerimine teooriaõppega saab toimuda eelkõige juhendamise käigus. Et õppuritel tekiks ettekujutlus tööks vajalikest teadmistest ning teadmistevahelistest seostest, peab kutseõpetaja praktikaõppe juhendamise käigus looma soodsa pinnase teooriaõppes omandatud teadmiste õppuripoolseks süvendamiseks ja konkretiseerimiseks (Tarraste 2003). Seose realiseerimiseks teooriaõppega peab kutseõpetaja olema teadlik seose avaldumise vormidest ja nende sisust, juhtides õppurite tähelepanu nende töönähtuste olemusele, mida teooriatundides õpitud on.

Lisaks eeltoodud valmisolekutele peab kutseõpetaja olema kursis ettevõttepraktika läbimise põhimõtetega.

Ettevõttepraktika sujuvaks läbimiseks on äärmiselt oluline koostöö kooli ja ettevõtte vahel.

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Pedagoogiline praktika kutseõpetaja koolituses On tähele pandud, et õpetaja esimese tööaasta jooksul on äärmiselt olulised kaks faktorit: noore kutseõpetaja ja tema mentori vaheline läbisaamine ja koostöö ning koolijuhi poolt antav vabadus noorele õpetajale (Kagan 1992; Eisenschmidt Poom-Valickis 2003).

Sellest tulenevalt peab kutseõpetaja pedagoogilises praktikas tähelepanu pöörama ka koostööoskuste kujundamisele kooli meeskonnas töötamiseks ja kolleegidega suhtlemiseks aga ka koolijuhi korralduste täitmise ja reeglistike järgimise valmisoleku kujundamisele.

Kutseaasta I etapi seire aruandest (Eisenschmidt, Poom-Valickis 2005) selgub, et mentoritepoolne hinnang noorte õpetajate kutseoskustele kattub just nende kutseoskuste osas, mis said madala hinnangu.

Kõige madalamalt hindasid mentorid nooremõpetajate juures tagasiside küsimist ja andmist ning õppurite suunamist eneseanalüüsile. Seega peab õpetajakoolituse osa suuremat rõhku asetama tagasiside küsimise ja andmise oskuse kujundamisele. Seda oskust ei saa kujundada ühe konkreetse aine näol, vaid tuleb kujundada õppekavas läbivalt. Tagasiside küsimine ja andmine peaks olema oluline osa tulevase õpetaja pedagoogilisest praktikast. Soome kutsepedagoogika uurijad Honka ja Ruohotie on välja toonud (1999), et tagasisidest teadlik olemine ei ole piisav tegevuse parandamiseks - tagasiside positiivne mõju eeldab ka selliseid komponente nagu eesmärgipüstitus, efektiivsetest ülesande lahendamise strateegiatest teadlik olemine ning tunnustuse ja kiituse osaliseks saamine.

Samas on nenditud, et eesmärkide seadmine ilma tagasisidestamiseta on kasutu. Paremaks soorituseks ja tulemuse saavutamiseks peab eesmärgi püstitamine ja selle elluviimiseks valitud strateegia ning tagasiside valiku õnnestumise või ebaõnnestumise kohta toimuma lühikese ajaperioodi jooksul, see võimaldab protsessi kohta tehtavate järelduste kinnistumise ning annab võimaluse oma tegevuse jooksvaks täiendamiseks (Honka, Ruohotie 1999). Grimmet teeb oma uuringus (1999) järelduse, et positiivse kogemuse ja kohese tagasiside saanud õpetajad on negatiivse kogemuse osaliseks saanud õpetajatest altimad kasutama praktikajuhendaja vaatlusandmeid oma pedagoogilise tegevuse parandamiseks. Samas on välja toodud asjaolu, et positiivse kogemuse saanud õpetajad analüüsivad ratsionaalselt konkreetset käitumist juhendajapoolse negatiivse tagasiside saanud küsimustes. Õpetajate puhul, kes ei saanud kohest tagasisidet oma pedagoogilise praktika kohta, täheldati oma tegevuse õigustamist ja vastutuse suunamist kooli juhtkonnale või õppuritele. Õppurite ebakohast käitumist ning klassi haldamatust ei seostatud enese oskuste puudujäägi ja valede valikutega vaid õppuritepoolse vastutustundetusega.

Sellise olukorra vältimiseks ja algaja õpetaja enesekindluse tõstmiseks on hädavajalik õpetamistegevuse kohene analüüsimine praktikal olija ning kooli- ja ülikoolipoolsete juhendajate koostöös. Pedagoogilise praktika arvestustunnid tuleks praktikal viibijal varakult planeerida ja üles ehitada ning konkreetse didaktilise taotluse (õpilaste arendamine, teooria- ja praktikaõppe seostamine, üld- ja kutseteadmiste integratsioon, otsustusoskuste kujundamine vms) rakendamiseks.

Selleks peaks tulevane õpetaja ette valmistama tunnikonspekti ja selle ülikoolipoolse metoodiku juures kinnitama. Selline toimimine aitab tulevasel õpetajal kujundada harjumust oma tegevusele eesmärk seada ning küsida tagasisidet vastavalt seatud eesmärgile.

Tunnikonspektide koostamise abistamiseks ja eeskujuks tuleks ülikoolipoolsetel metoodikutel omaltpoolt koostada erinevatele didaktilistele taotlustele üles ehitatud tundide näidiskonspektid. Nende õppeprotsessis realiseerimise hõlbustamiseks tuleks korraldada vastavaid tundide „läbimängimisi”. Et näidistund kannaks seatud eesmärki, tuleks enne tunni läbiviimist selles osalejatele (üliõpilastele) teada anda, milliseid didaktilisi taotlusi silmas peetakse, vastasel juhul ei pruugi näidistund seatud eesmärki anda. Õpetajapraktikal tulekski eesmärgiks seada võimalikult ideaalilähedase tunni läbiviimine, see aitab püüelda tulevasel õpetajal kõrgema taseme järele, selline ideaalile lähedane püüdlemine on oluline just õpetamiskogemusega kaugõppurite puhul.

Rahulolu kutsepedagoogilise koolitusega Selgitamaks rahulolu kutseõpetajate koolitusega, viidi läbi osaliselt struktureeritud küsitlus kutseõppeasutuste juhtide seas. Küsitluse eesmärgiks oli saada ülevaade, kas ja kuidas tajuvad koolijuhid kutseõpetajate tööandjana ja nende õpetamistegevuse eest vastutajatena koolitusest tulenevaid muudatusi kutseõpetaja õpetamistegevuses. Samuti sooviti teada, millised on koolijuhtide arvates olulised kutseõpetajakoolituses kujundatavad oskused ja hoiakud ning millised on nende arvates kutseõpetajakoolitusega seotud probleemid. Küsitluse tulemuste analüüsi põhjal võib järeldada, et koolituse läbinute õpetamistegevuses on muudatusi täheldanud 85% vastanutest, seejuures on kõik täheldatud muudatused positiivse iseloomuga. Õpetajakoolituse läbinud kutseõpetaja õpetamistegevuses enamtäheldatud muudatused on: enesekindluse tõus, tegutsemistahte tõus, uuendusmeelsuse kasv, kolleegidega koostöö paranemine, kooli üldiste eesmärkide parem tajumine, õppetööalaste parandusettepanekute tegemine ja nende põhjendamine, seadusand-

23

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

luse parem tundmine, õppetöö kvaliteedi tõus, kaasaegsete õppematerjalide ja -vahendite kasutuselevõtmine, teooria ja praktika parem seostamine, erinevate metoodikavõtete laiem kasutuselevõtmine, õppetöö planeerimise paranemine.

Nimetatud tegurid jagati järgmistesse valdkondadesse: (i) õpetaja valmidus eneseteostamiseks, (ii) õpetaja panustamine kooli arendamistegevusse, (iii) õpetaja valmidus õppetöö täiustamiseks ja kvaliteedi tõstmiseks. Õpetaja eneseteostamise valmidusest märgiti enesekindluse tõusu 72% vastanute poolt tegutsemistahte tõusu 59% vastanute poolt ning uuendusmeelsuse kasvu 20% vastanute poolt. Kokku nimetati eeltoodud tegureid 31 korral, kusjuures sellest valdkonnast ei nimetatud ühtegi tegurit 8 koolijuhi (so 21% vastanutest) poolt. Õpetaja panustamise osas kooli arendustegevusse märkasid õpetajatepoolset seadusandluse paremat tundmist 51% vastanutest, koostöö paranemist kolleegidega 41% vastanutest, kooli üldiste eesmärkide paremat tajumist 26% vastanutest ning ettepanekute tegemist õppetöö parandamiseks ja nende põhjendamist 21% vastanutest. Ühtegi tegurit sellest valdkonnast ei nimetanud 8% küsitlusele vastanutest. Kokku nimetati eeltoodud tegureid 54 korral, mis tähendab, et osad vastanutest nimetasid rohkem kui ühte tegurit. Õppetöö rikastamise ja kvaliteedi tõstmise alase valmiduse osas märkasid õppetöö kvaliteedi tõusu 77% vastanutest, teooria ja praktika paremat seostamist 74% vastanutest, õppetöö paremat planeerimist 67% vastanutest, erinevate metoodikavõtete laialdasemat kasutamist 64% vastanutest ning kaasaegsete õppematerjalide kasutamist 54% vastanutest. Õppetöö rikastamise alaseid tegureid ei nimetanud 10% vastanutest.

Selgitamaks, millised on kutseõppeasutuste juhtide ootused kutseõpetajakoolitusele, paluti neil nimetada hoiakud ja oskused, mida kutseõpetajakoolitus tulevases kutseõpetajas kujundama peaks ning tuua välja kutseõpetajakoolitusega seotud probleemid.

Kutseõpetajakoolituse poolt kujundatavate oskuste ja hoiakute all nimetati enim järgmisi tegureid: suhtlemisoskus, empaatia, avatus, loomingulisus, paindlikkus, iseseisvus, meeskonnatöövalmidus, lojaalsus elukutsele, koolile ja riigile, kutsekindlus, ametiuhkus, erialaste uuendustega kursisolek, eneseanalüüsioskus, elukestva õppimise harjumus, erinevate õppemetoodikate valdamine, õpilaste isiksuse arendamise alased oskused, toimetulekuoskus probleemsete (ka erivajadustega) õppuritega, oskus rakendada pedagoogilise psühholoogia alaseid teadmisi.

24

Nimetatud tegurid grupeeriti analüüsi käigus järgmiselt: (i) õpetaja hoiakud ja väärtushinnangud, (ii) õppetöö kvaliteediga seotud oskused.

Enam peeti vastanute poolt vajalikuks loomingulisuse kujundamist (74% vastanutest), iseseisvuse kujundamist (69% vastanutest), meeskonnatöövalmiduse ja suhtlemisoskuse kujundamist (59% vastanutest).

Ametiuhkuse ja empaatia kujundamist pidasid vajalikuks 56% vastanutest, kutsekindlust 49% vastanutest, paindlikkust 44% vastanutest, avatust 28% vastanutest ning lojaalsust elukutsele, koolile ja riigile 13% vastanutest.

Kui suhtlemisoskuse ja meeskonnatöö alaste oskuste kujundamiseks on kutseõpetajakoolituses eraldi ained (suhtlemispsühholoogia, meeskonnatöö), siis teiste nimetatud hoiakute ja oskuste kujundamiseks eraldiseisvaid aineid kutseõpetajate esmakoolituse õppekavas ei ole. Meeskonnatöö alased oskused on ka nimetatud vajalikest hoiakutest ja oskustest need, mille osakaalu tõusmist (koostöö kolleegidega) kutseõppeasutuste juhid koolituse läbinute tegevuses märkasid.

Seega võib väita, et selle valdkonna oskuste kujundamine on kutseõpetaja esmakoolituse õppekavas heal tasemel rakendunud. Iseseisvuse kujundamist saab kutseõpetajakoolitus mõjutada eelkõige koolituse õppejõudude poolt iseseisvust kujundavate didaktiliste taotluste realiseerimise ja metoodikavõtete kasutamise läbi. Ametiuhkuse, kutsekindluse ja lojaalsuse kujundamist saab kutseõpetajakoolituses saavutada kaasates nimetatud hoiakute ja väärtushinnangute kujundamist õppeainete eemärkidesse. Loomingulisust, paindlikkust ja avatust saab kujundada otseselt koolituse õppejõudude poolt kasutatava metoodika so isikliku eeskuju vahendusel. Õppetöö kvaliteediga seotud vajalikest oskustest märgiti vastanute poolt enim erinevate õppemeetodite kasutamise oskust (85% vastanutest), võrdselt oluliseks peeti eneseanalüüsioskuse ja erialaste uuendustega kursisoleku kujundamist (74% vastanutest), elukestva õppimise harjumuse kujundamist pidas oluliseks 72% vastanutest, probleemsete sh erivajadustega õppuritega toimetuleku oskuste kujundamist pidas oluliseks 67% vastanutest, pedagoogilise psühholoogia alaste teadmiste rakendamise oskuseid pidas vajalikuks 67% vastanutest ning õppija isiku arendamise alaseid oskusi 59% vastanutest.

Nimetatud oskustest pea kõikide kujundamiseks on kutseõpetaja tasemekoolituse õppekavas kas eraldiseisev aine, või hõlmab oskuse kujundamine suure osa aine sisust. Elukestva õppimise harjumust kujundatakse kogu õppekavas läbivalt – on ju töötamise kõrvalt õpingutes osalemine üks suurimaid samme teel elukestava õppimise poole.

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Kutseõpetajakoolitusega seotud probleemidest märgiti enam: pedagoogilise praktika vähesust, koolituse liigset teoreetilisust, kursuse juhendamiseks vajalike oskuste kujundamise vähest osakaalu koolituses, konfliktijuhtimise alaste oskuste kujundamise vähest osakaalu koolituses, õpetajate suurt töökoormust, koolituse kallidust.

Nimetatud tegurid grupeeriti analüüsi käigus järgmiselt: (i) koolituse iseloomust tulenevad puudujäägid, (ii) koolituse õppekavast tulenevad puudujäägid, (iii) kutsekoolist tulenevad probleemid.

Koolituse iseloomust tulenevatest probleemidest märkis 21% vastanutest pedagoogilise praktika vähesust, ülekaalukalt märgiti probleemina selles valdkonnas koolituse liigset teoreetilisust (46% vastanutest).

Pedagoogilise praktika vähesus ja koolituse liigne teoreetilisus on käesolevas kontekstis ühe probleemi kaks külge – praktika vähesus tingibki osaliselt koolituse liigse teoreetilisuse. Koolituse iseloomust sõltuvalt võimalik pedagoogilise praktika osakaalu õppekavas tõsta ning olukorra paremaks muutmiseks

aitaks praktika tõhustamine. Teiseks võimaluseks koolituse teoreetilisuse vähendamiseks oleks ka õppeainete õpiülesannete sidumine õppivate õpetajate reaalse õpetamistegevusega.

Kutsekoolist tulenevate probleemidena märgiti koolituste kallist hinda (12% vastanutest) poolt ning kutseõpetajate suurt töökoormust (26% vastanutest) poolt.

Kutsekoolide alarahastamine on Eesti hariduses olnud probleemiks juba pikemat aega, sestap ei ole siinkohal koolituse kalliduse probleemina väljatoomine üllatuseks. Kutseõpetajate suur töökoormus on tingitud osalt ka kutseõpetajate vähesusest.

Kokkuvõtteks võib küsitluse tulemuste analüüsi põhjal nentida, et olukord kutseõpetajate koolituse realiseerumisel õpetamistegevuses on hea – suur enamus küsitlusele vastanud koolijuhtidest on täheldanud positiivseid muudatusi kutseõpetajate tegevuses ning enamus toodud probleemidest on lahendatavad õppekava arendamise näol.

Kasutatud kirjandus Arnold, R., Krämer-Stürztl A. (1996). Berufs- und Arbeitspädagogik. Berlin: Cornlesen Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K. (2003). The Teacher's Professional Development: The first year of work. Education Line. URL <http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003457.htm> Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K. (2005). Kutseaasta I etapi seire kokkuvõte 2004/2005. Tallinn: Tallinna Ülikool Gray, D., Griffin, C., Nasta, T. (2000). Training to Teach in Futher and Adult Education. London: Nelson Thornes Grimmet, P. P. (2004). How Teachers Learn From Instructional Supervision. In: Bearisto, B., Ruohotie, P. (Ed.'s) The Education of Educators.

Enabling Professional Growth for Teachers and Administrators. Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education, (81-122) Honka, J., Ruohotie, P. (1999). The Scientific Knowledge of Work behavior for the use of Enterprises and Educational establishments. In: Ruohotie, P., Honka, J., Suvanto A. (Ed's). The Developmental Challanges in the Cooperation of Education and Training and Working Life. Helsinki: Edita, (13-35) Kagan, D. M. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational Research. Vol. 62, No.2, (129-169) Karm, M. Poom-Valickis, K. (2004). Kõrgkoolipedagoogika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool Kõverjalg, A. (1989). Kutseõppe didaktika ja psühholoogia. Tallinn: Valgus Leinbock, A. (1983). Näitlikustamise järjepidevus tunnis. In: Tiits, H. (Ed.) Nüüdistund. Tallinn: Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut, (52-75) Mclean, R., Ordonez, V. (2006). Promoting technical and vocational education and traininf for all: Issues, concerns and prospects with particular reference to developing countries. In: Ruohotie, P., Maclean, R. (Ed's). Comunication and learing in the multicultural world. Festschrift for professor Tapio Varis. Saarijärvi: University of Tampere and OKKA Foundation, (63-78) Märja, T., Lõhmus, M., Jõgi, L. (2004). Andragoogika. Tallinn: Ilo Raudsepp, L. (1997). Õppemeetodid. In: Tooman, H. Õpi õppima ja õpetama. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, (78-81)

25

Kutsepedagoogiline koolitus Eestis / Heidi Paju

Ruohotie, P. (2006). Key qualifications in work and education. In: Ruohotie, P., Maclean, R. (Ed's). Comunication and learing in the multicultural world. Festschrift for professor Tapio Varis. Saarijärvi: University of Tampere and OKKA Foundation, (153-177) Saks, K. (1981). Hindamiskriteeriumite vastavus õpetamise eesmärkidele üldhariduskoolis. In: Noor, H. (Ed.). Pedagoogilise uurimistöö tulemused 1976-1980: didaktika ja psühholoogia. Tallinn: Eesti NSV Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut, (10-14) Tarraste, A. (1998). Teooriaõppedidaktika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool Tarraste, A. (2002). Kutseõppe ülddidaktika. 2 osa. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool Tarraste, A. (2003). Praktikaõppedidaktika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool Tarraste, A. (2006). Kutseõppe didaktika käsitlusi. Tallinn: Tallinna Ülikool Unt, I. (1981). Õpetamise arendavatest eesmärkidest ja nende realiseerituse diagnoosimise võimalustest. In: Noor, E. (Ed.). Pedagoogilise uurimistöö tulemused 1976-1980: didaktika ja psühholoogia. Tallinn: Eesti NSV Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut, (4-9)

26

27

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

Kutseõpetajate uued väljakutsed Kristiina Volmari

Soome Riiklik Haridusamet

Artikkel käsitleb muutuvast kontekstist tulenevaid õpetajaameti väljakutseid kutsehariduses ja -koolituses. Üks keerukamaid õpetajaameteid on tänapäeval kutseõpetaja. Selle ameti mitmemõõtmelist konteksti mõjutavad välised tegurid nagu Euroopa hariduspoliitika ja poliitilised prioriteedid, riigi haridusmaastik ja tööturu arengud. Need kõik on omavahel seotud, Euroopa haridus- ja tööpoliitikal on suur mõju riikide vastavate poliitikate arengule. Kutseharidus ja –koolitus peab olema asjakohane ja tänapäevane. See nõue on andnud töömaailmale hariduses varasemast väljapaistvama positsiooni.

Kutseõpetajate ja -koolitajate tööd mõjutavad ka sisemised tegurid – metoodika arengud ja lähenemisviisid õppimisele, näiteks õppijakesksus ja autentsuse nõue õppesituatsioonides. Viimane eeldab tihedat koostööd töömaailmaga. Koostöö on vajalik ka haridusinstitutsioonides. Enam ei piisa ainult ühe aine õpetamisest – haridusasutusi nähakse õppivate organisatsioonidena, mis kaasavad kõiki oma liikmeid asutuse tuleviku arendamisse ja kujundamisse.

Seega arenevad õpetaja töö ja professionaalsus kogu aeg. Pidevad muutused nõuavad professionaalseid inimesi, kes on paindlikud, kohanemisvõimelised, muutustele avatud ja pühendunud jätkuvale ametialasele arengule. See avaldab olulisel määral survet õpetajate esma- ja täienduskoolitusele. Lisaks koolitusele väärivad rohkem tähelepanu sellised tugisüsteemid nagu mentorlus ja karjäärinõustamine.

Investeerida tuleb ka õpetajaharidusse ja arengusse.

428

„Õpilaste tulemuslikkust mõjutab kõige rohkem õpetajahariduse kvaliteet.”

Euroopa Komisjon 2007 Selle tsitaadi võib leida tööprogrammi „Haridus ja koolitus 2010” (European Comission 2008) Euroopa Nõukogu ja Komisjoni 2008. aasta ühises vaheraportis.

Kuigi Euroopas on koolituse kvaliteeti ja õpetajakutse atraktiivsust hariduse ja koolituse taseme tõstmisel peetud võtmeteguriks 2000. aastate algusest alates, tundub Euroopa Liidu retoorika alles nüüd jõulisemaks muutuvat. Varem on õpetajate tähtsust väljendatud palju mõõdukamalt.

Optimistina tõlgendaksin seda kui märguannet, et liigume lõpuks rääkimiselt tegudele. Praegune olukord on pedagoogide ja õppurite vaatenurgast ebarahuldav.

Kõigil eurooplastel peavad olema võrdsed võimalused saada elukestvat, kõrge kvaliteediga haridust ja koolitust. Väheste oskustega inimesi ähvardab oht jääda majanduslikult ja ühiskondlikult tõrjutuks. Et lihtsustada hariduse kättesaadavust, vajame avatud ja ligipääsetavaid süsteeme ning pädevaid pedagooge.

Järelikult peab õpetajatel ja koolitajatel olema õigus kõrge kvaliteediga asjakohasele koolitusele ning pidevale täienduskoolitusele. Õpetajaamet on väga keeruline. Vähesed elukutsed on muutunud nii palju ja sageli ning on mõjutatud nii paljudest arengutest. Alljärgnevalt on visandatud kõige

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

Tehnoloogia areng Organisatsioonilised muutused:

Reformid ja muutuvad poliitilised prioriteedid

Uued sihtrühmad

KUTSEÕPETAJATE JA KOOLITAJATE UUED ROLLID JA PÄDEVUSNÕUDED

Rahvusvahelistumine

Hariduse muutuvad paradigmad

Kultuurimuutused

Tööjõuturu areng

Joonis 1. Kutseõpetajate ja -koolitajate õpetajate töökontekst Kohandatud allikast: Cort et al 2004, 15

olulisemad muutused, mis seda ametit mõjutavad, ja arutletud, millist tuge on võimalik pakkuda õpetajatele koolituse ja haridussüsteemide kaudu.

Õpetajaametit mõjutavad muutustevood Joonisel 1 kujutatakse õpetajaametit mõjutavate tegurite paljusust. Peamised mõjurid on Euroopa ja riikliku tasandi poliitikad, ühiskonna- ja kultuurimuutused ning haridusteooria ja -praktika arengud.

Mitmed uurimused viitavad sellele, et õpetajate ja koolitajate töö muutub üha keerulisemaks (Cort et al 2004; Cedefop 2007; Helakorpi 2005). Praegu on haridusasutustel suur surve muudatuste tegemiseks.

Selleks on palju põhjuseid. Nagu on näha jooniselt 1, on asutuste töökeskkond suure sisemise ja välise surve all, st asutused peavad end nähtavaks tegema ja hakkama otsima uusi töömudeleid. Küsimus ei ole mitte ainult

õppimise muutuvates kontseptsioonides, vaid rohkem ühiskondlikes, organisatsioonilistes ja tehnoloogilistes tegurites, mis kõik esitavad õpetaja pädevusele uusi nõudeid. Õpetaja- ja koolitajaametit võib pidada ka poliitiliseks töökohaks, kuna tuleb kohaneda hariduspoliitiliste muudatuste ja reformidega.

Kutsehariduse reformidel on olnud ja on jätkuvalt suur mõju haridusinstitutsioonide tööle. Viimase 10 – 15 aasta jooksul on enamik Euroopa riike reageerinud muutustele majanduses ja tööturul radikaalsete muudatustega oma kutseharidussüsteemides ja kutseharidust puudutavates õigusaktides. Reform järgneb reformile ja õpetajad peavad olema võimelised kohanema muutuva olukorraga. Kohanemisvajadus nõuab sellist õpetajaharidust ja -koolitust, mis annab õpetajatele suutlikkuse uute väljakutsetega hakkama saada. Pealegi on haridussüsteemide detsentraliseerimine Euroopas tähendanud suuremat autonoomiat ja kutseõpetajatele paremaid võimalusi mõjutada kutsehariduse tingimusi (õppekava, planeerimist, metoodikat, sisu jne), mis on samal ajal kasvatanud õpetajate ja koolijuhtide tööhulka.

29

Uurim is - j ine aa rim e ren e t k du fle e s r TÖÖMAAILM

tö re

kte fle

e

Profe

in erim

Õpetajapoolse reflekteerimise dimensioonid

TEADUS, TEADMISED

a

fle kte e

us e

n on uk kog Töö

re fle k te erim ine

TÖÖORGANISATSIOON

re

ö

ssio na als us e

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

ÕPILANE rim i

ne

go Peda

o gi

lis

e et

ge

v

Joonis 2. Lähtepunkt pädevuse analüüsiks: õpetajapoolse reflekteerimise dimensioonid Allikas: Helakorpi 2008

Euroopa ja riiklikest hariduspoliitikatest tulenevad väljakutsed Laialdaselt on tunnistatud asjaolu, et Euroopa liigub kutsehariduse ja -koolituse ühise piirkonna suunas (Cedefop 2007, 23). Seda arengut määratlevad kõige paremini Kopenhaageni protsess ja protsessi toetavad mitmed Euroopa Liidu lepingud, näiteks Maastrichti ja Helsingi kommünikeed (European Comission 2004; European Comission 2006). Protsessi kolm kõige olulisemat eesmärki on mobiilsus, läbipaistvus ning võrdsed võimalused hariduses ja koolituses.

Euroopa kutsehariduse ühtsustamiseks on nii majanduslikud kui ka ideoloogilised põhjused.

Ideoloogiline motivatsioon hõlmab ideed võrdsusest ja õiglusest ning üksikisiku elukvaliteedist. Elukestva õppe ideoloogia Euroopa Liidus seisneb selles, et haridus ja koolitus suudavad kaasa aidata aktiivsele kodakondsusele, tööhõivele ja liikumisele teadmistepõhise ühiskonna suunas. Nii töövõimelisus kui ka aktiivne kodakondsus sõltuvad suuresti piisavatest ja tänapäevastest teadmistest ja oskustest, mis toetavad

30

majandus- ja ühiskondlikku elu. Hariduse ja koolituse sotsiaalne dimensioon tähendab solidaarsuse, võrdsete võimaluste ja ühiskondliku osaluse edendamist.

Individuaalsemal tasandil võivad haridus ja koolitus mõjutada tervist, keskkonda, demokratiseerimist ja elukvaliteeti. (Tessaring & Wannan 2004) Euroopa Liidu mõju õpetajate tööle avaldub riigisiseste reformide kaudu, mille eesmärk on jõuda ühiste Euroopa Liidu poliitikatega seatud sihtideni.

Kuigi Euroopas toimuvad haridusprotsessid ja seatud eesmärgid on vabatahtlikud, on kogu Euroopas riiklikud prioriteedid suurel määral vastavuses Euroopa Liidu omadega.

Õpetajate muutuvast töökontekstist tulenevad väljakutsed Kutseõpetajate töökontekst on tänapäeval mitmemõõtmeline. See on Euroopa õpetajate suureneva professionaalse autonoomia, hariduse ja koolituse globaliseerumise või euroopastumise ning ka töömaailma kasvava rolli tagajärg kutsehariduses.

Mõnikord arvatakse, et õpetaja kohustuste hulka kuulub

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

ainult see, mis on vajalik tegelikus õpetamisolukorras.

Praegu on õpetaja töö siiski mitmepalgeline ja muutuv ning sageli on töö enne ja pärast õpetamist või koolitamist ulatuslikum kui need tegevused, mis on vajalikud õpetamistegevuse ajal. Näiteks võime kutseõpetaja kompetentsusega seotud reflektsiooni vaadates näha, et õpetaja teadmised hõlmavad mitmemõõtmelisi oskusi, mis on seotud teadmiste, oskusteabe ja väärtustega (joonis 2). Õpetaja peab olema ekspert nii teoreetilise teadmise valdmaise osas kui ka erialases praktilises tegevuses, samas tuleb täita pedagoogi ja nõustaja rolli. Õpetajalt oodatakse üha rohkem töö ja töökogukonna hindamist ning arendamist (Helakorpi 2008).

Meeskonnad, võrgutöö ja jagatud teadmised on uus kultuur hariduses ja koolituses. Need on õpetaja vahendid, mille abil tulla toime üha suureneva tööpingega. Teadmisi ja oskusi ei omandata ega õpita ainult koolides, pigem on eesmärgiks osalemine innovatiivsetes võrgustikes ja meeskondades. Peale institutsioonilise konteksti peavad õpetajad järgima kohalikke ja regionaalseid ettekirjutusi ning kirutama reegleid. Õpetajate rolli nendes kontekstides kirjeldatakse järgnevates lõikudes.

isikuomadusi, haridust ja kogemusi õppurite hüvanguks (Cort et al 2004; Helakorpi 1998). Töötamine meeskonnas ja võrgustikus nõuab täiesti uut tüüpi eriteadmisi.

Teadmisi luuakse koostöös ja seega ei ole haridusinstitutsioonid enam kogukonnad, mis hõlmavad individuaalseid võimeid, vaid jagatud ja spetsialiseerunud võimete kogukonnad. Nende jagatud eriteadmiste arengu eeltingimus on see, et üksikisikutel on võimalus olla osa võrgustikest ja teha tihedat koostööd teiste ekspertidega (nt Hakkarainen 2004, 8).

Suurtes, mitmes valdkonnas kutseharidust andvates kutsehariduskeskustes näevad mõned ohtu kollegiaalsusele ja kogukonnatunnetusele erinevate valdkonnaspetsiifiliste kultuuride tõttu. Uurimistöö osutab asjaolule, et kutsehariduse valdkond kujundab tugevalt institutsioonilist kultuuri (Tiilikkala 2004). Näiteks võivad töötamise ja suhtlemise viisid tehnoloogiavaldkonnas ja õenduses olla väga erinevad. Teine tegur, mis ähvardab kollektiivsust, on suurenenud rõhuasetus õppurite individuaalsusele ja autonoomiale, mis distantseerib neid institutsioonilisest kogukonnast.

Õpetajad ja töömaailm Kutseõpetajad osana institutsioonilisest kogukonnast Mõne viimase aasta jooksul on õpetajate rollid oma institutsioonis muutunud laiaulatuslikumaks kui varem.

Enne piisas sellest, et õpetati üht ainet. Praegu nõutakse kutseõpetajatelt aga administratiivse töö oskusi, valmisolekut meeskonnatööks, interdistsiplinaarseid- ja suhtlemisoskusi. Need on valdkonnad, millele traditsioonilises õpetajakoolituses on vähe tähelepanu pööratud. Et haridusinstitutsioone nähakse üha enam õppivate organisatsioonidena, peavad õpetajad osalema nende valdkondade arengus ja valdkonna arengu eest vastutama. Haridusasutuste arenguga seotud keskne teema on kvaliteedi tagamine, mis peaks hõlmama kõiki töökogukonna liikmeid. Kõik peaksid oma tegemistes mõtlema kvaliteedi tagamise peale. Hiljutise projekti uurimistulemused (Defining VET professions 2007) näitavad siiski, et teadmised kvaliteedi tagamise ja kvaliteedijuhtimise kohta on nõrgad ega ole paljudes Euroopa riikides õpetajate ja koolijuhtide töö lahutamatu osa.

Institutsioonilise arengu vaatenurgast on üks õpetajatele kättesaadavaid ellujäämisstrateegiaid koostöö ja kolleegidega suhtlemine. Koolid ja töökohad organisatsioonidena toetuvad tänapäeval meeskonnatööle, mis võimaldab kasutada õpetajate või koolitajate

Kutseõpetajate ja -koolitajate põhikohustus on koolitada õpilasi kutseala jaoks. Seega nõutakse õpetajatelt lisaks erialaga seotud ainealaste teadmiste edasiandmisele ka pärast kooli lõpetamist vajaminevate pädevusnõuete ettenägemise võimet. Eeltingimus selleks on head teadmised tööturu arengute kohta ja oskus neid analüüsida. Pädevusnõuded tähendavad näiteks oskust analüüsida tööilminguid, ühiskonna arengusuundi ning oskust integreerida analüüsi tulemused koolitus-tegevusse. Selle realiseerimiseks peab kutseõpetajatel ja –koolitajatel olema tihe kontakt ettevõtete ja tööandjatega.

Koostöö töömaailmaga nõuab suhtlemis- ja meeskonnatöö oskusi, paindlikkust ja võimet muutuvas situatsioonis hakkama saada. Töökohapõhise õppe osakaal kutsehariduses ja -koolituses kasvab. Seetõttu peavad õpetajad tundma oma õpilasi ja nende õpivajadusi, et nad saaksid koos ettevõtetega planeerida õpilase tööle asumist (Eerola & Majuri 2007, 143).

Sageli kardavad õpetajad suurenevat koostööd töömaailmaga, kuna see tähendab lisaülesandeid ja kasvatab nende töökoormust. Seda nähakse siiski ka rikastavana. Õpetajad tajuvad, et neile on antud võimalus uuendada oma oskusi ja teadmisi. Koostöö ettevõtetega on samuti värskendav, sest see murrab töörutiini koolis (Eerola & Majuri 2007, 143–144).

31

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

Tabel 1. Kutseõpetajate ja –koolitajate uued ülesanded Muudatust tingivad tegurid

Uued väljakutsed

Kesksel kohal on õppur

-individuaalne lähenemine -õppuri autonoomia toetamine

Kooli sihtrühma muutumine

-heterogeensus: erineva vanuse ja taustaga õppurite arvestamine -erivajadustega õppurite arvestamine -õppimine töökohal

Uued õpikeskkonnad ja õppimisvõimalused

-e-õppe kasutamine -kvaliteedi tagamine

Institutsiooni areng

-innovatsiooni leviku toetamine -koostöö, teadmiste jagamine

Koostöö töömaailmaga

-kutsehariduses vajalike muutuste prognoosimine -koolis õppimise seostamine töökohal õppimisega

Rahvusvahelistumine

-mobiilsus, rahvusvahelistes projektides osalemine -õppekava muutumine rahvusvaheliseks

Rahvusvahelistumine Globaliseerumine tähendab, et riiklikud kutseharidussüsteemid vajavad rahvusvahelise dimensiooni lülitamist pakutavasse koolitusse. Õpilased peavad tulevaste professionaalidena olema võimelised töötama rahvusvahelises töökeskkonnas ning olema mobiilsed.

Pealegi on üha enam institutsioone mitmekultuurilised, sh suureneb immigranditaustaga ja vahetusõpilaste hulk (Metsänen 2007, 208). Euroopa Liidu programmid toovad selle dimensiooni ka klassiruumi. Kutseõpetajate oskuste rahvusvahelistumine on tõsine väljakutse. Õpetajate jaoks hõlmavad kriitilise tähtsusega pädevuspiirkonnad keelteoskust, teadmisi tegevusalade ja tegevusala nõuete kohta teistes riikides ning kultuuridevahelisi suhtlemisoskusi. Eksperdi rollis, näiteks rahvusvahelises projektis, vajavad õpetajad selliseid isikuomadusi, nagu julgus, eneseusaldus ja oskus õppida uutest olukordadest (Cort et al 2004, 14; Metsänen 2007, 218).

32

Haridusparadigmade muutustest tulenevad väljakutsed Viimastel aastatel on toimunud kiired muutused pedagoogilistes teooriates. Tähelepanu keskmes on pigem õppimine, mitte õpetajate poolt informatsiooni edastamise meetodid. Õpetaja roll on muutunud, olles üha enam juhendaja või nõustaja. Selline õppurile keskendunud mõtlemine tähendab, et õpetajad peavad planeerima ja individualiseerima oma õpetamistegevust, võttes arvesse õppurite erinevaid õpistiile.

Seega peab õpetaja lisaks õpetamise planeerimisele ja teostamisele ning õpilaste hindamisele suutma ka õppurit toetada, arvestades õppuri individuaalseid vajadusi. Õpetajad peavad olema suutelised kasutama ka uusi õpikeskkondi ja võimalusi, nagu nt e-õpe.

Tänapäeva koolis on õpetajatel vajalik ulatusliku pedagoogilise pädevuse olemasolu. See pädevus peab

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

tagama, et õpetaja valdab erinevaid teooriaid ning suudab valida endale sobiva pedagoogilise lähenemisviisi. Pedagoogiline mitmekülgsus on tarvilik ka selleks, et õpetaja saaks hakkama muutuvates olukordades nii klassiruumis kui väljaspool seda. Õpetaja isiklik teadmiste „varaait” on otsustav tema arenemisel õpetajana. Õpetajaks kasvamine on teekond olemasolevast kompetentsusest eesmärgi suunas, mis sel teekonnal muutub (Jääskeläinen 2007, 68, 76).

Kas õpetajaharidus ning struktuuride ja süsteemide arendamine suudab õpetajaid toetada?

Euroopa kutsehariduse ja -koolituse üleilmselt konkurentsivõimeliseks ja atraktiivseks muutmise eesmärk on fookusesse toonud kutseharidusega seotud elukutsed, eriti kutseõpetajate ja -koolitajate omad.

Näiteks rõhutab tööprogrammi „Hariduse ja koolitus 2010” ühine vaheraport (European Comission 2008) paljude teiste Euroopa dokumentide seas õpetajate ja koolitajate tähtsust haridus- ja koolitussüsteemide üldises kvaliteedis.

Eelmistes lõikudes kirjeldatud õpetaja uusi rolle mõjutavaid muutusi kokku võttes saame mahuka loendi (tabel 1).

Me võime selgelt näha, et praegustel õpetajatel ei ole tohutu vastutus mitte ainult õpilaste ja nende

õpitulemuste ees, vaid ka ühiskondlik vastutus toetada selliste oskuste loomist, mis on vajalikud ühiskonnale ja tööturule (nt Lukkainen 2008, 156). Mõistetakse, et me vajame motiveeritud ja kõrge kvalifikatsiooniga kutsehariduse professionaale, kes suudavad hakkama saama pidevate muutustega ja pühendada end pidevale professionaalsele arengule. Hea kvalifikatsiooniga ja motiveeritud õpetajate ning koolitajate leidmist takistab asjaolu, et paljudes riikides ei ole need ametid atraktiivsed või küllalt tunnustatud. Selleks et olukorda muuta, on astutud samme õpetajahariduse taseme tõstmiseks, kuid sellest ei piisa. Suuremat tähelepanu tuleb pöörata õpetaja toetamisele süsteemide ja struktuuride kaudu.

Õpetajate toetamine esmakoolituse ja täiendusõppe kaudu Sageli mainitud vaheraport (European Comission 2008) märgib ka seda, et õpetajate ja koolitajate esmakoolitus ei anna neile ilmtingimata vajalikke oskusi ja pädevusi ning väljaõppes on tõsiseid puudujääke.

Vajakajäämisi on eriti õpetajate täiendusõppes ja professionaalses arengus, mida nähakse viisina täiustada haridust ja koolitust. Kvaliteetne õpetajaharidus on ka majanduslik probleem: õpetajate tulemuslik koolitamine tähendab investeeringu head tasuvust, sest umbes kaks kolmandikku investeeringutest haridusse koosneb õpetajate palkadest.

USD

120 000

Maksimaalne minimaalne

100 000 80 000 60 000 40 000 20 000 pärast 15-aastast kogemust

Luxksembourg Šveits Korea Saksamaa Šotimaa Jaapan Iirimaa Holland Austraalia Inglismaa Hispaania Suurbritannia Belgia Belgia Taani Austria Soome Uus-Meremaa Norra Prantsusmaa Portugal Itaalia Rootsi Kreeka Sloveenia Island Tšehhi Mehhiko Iisrael Ungari

0

Joonis 3. Seaduses ettenähtud õpetajate aastapalgad riigiasutustes madalamas keskastmes aastal 2005 Allikas: OECD 2007

33

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

Euroopa Komisjon on välja andnud soovitused õpetajahariduse kvaliteedi parandamiseks (European Comission 2007). Eesmärk on (1) tagada, et õpetajate hariduse ja professionaalse arengu pakkumine oleks koordineeritud, sidus ja piisavate ressurssidega; (2) tagada, et kõigil õpetajatel oleksid teadmised, käitumisviisid ja pedagoogilised oskused, mis on neile vajalikud olemaks efektiivne; (3) toetada õpetamise professionaliseerumist; (4) edendada reflekteeriva praktika ja uurimistöö kultuuri õpetajaametis ning propageerida elukutse staatust ja tunnustamist (European Comission 2007, 16).

Eesmärgid on väga auahned, eriti arvestades õpetajate olukorda ja professionaalsust kutsehariduses ja -koolituses. Paljude uurimuste (Defining VET professions 2007, Cort et al 2004) alusel saab väita, et kutseõpetajatel võib olla sageli raske ligi pääseda asjakohasele ja piisavale täiendusõppele. Kõige tavalisem on majanduslik põhjus. Üldiselt soodustavad otsustetegijad täiendusõpet, kuid enamasti õpitakse ametisolemise ajal õpetaja või asutuse initsiatiivil.

Tervikuna on valdkond alafinantseeritud, kuigi õpetajad soovivad väga kvalifikatsiooni tõstmise võimalusi, et täita oma elukutse nõudmisi. Lisaväljakutse on aeg.

Isegi kui õpetajad on entusiastlikud uute koolitusprogrammide suhtes, koormavad need ajaliselt. Kui napib aega ja inimressursse, eelistavad õpetajad pigem toimetulemist oma igapäevatöö kui pikaajaliste koolituseesmärkidega. See süveneb veelgi, kui õpetajad tunnevad, et juhtkond ei ole täielikult pühendunud programmidele ja õpetajatel ei ole piisavalt aega neis osaleda.

Õpetajate täiendusõpe jäetakse liiga sageli hooletusse, võttes arvesse, et teenistuseelsel koolitusel omandatud teadmistega peab õpetaja hakkama saama 30 – 40 aastat. Sellise aja jooksul õpetajaameti nõuded teadmiste ja oskuste kohta muutuvad. Sama kehtib ka õpetamise ja õppimise teadmistebaasi kohta (Ekholm 2006, 58).

Õpetajaid toetavad struktuurid ja süsteemid Tänapäeval on vähestes riikides õpetajatel karjäär. Õpetaja elukutses puuduvad tõelised edutamisvõimalused. Järelikult saavad headest ja ambitsioonikatest õpetajatest administraatorid, näiteks koolijuhid ja direktorid. Samuti ei ole sellist palgatõusu, mida võiks pidada stiimuliks. Enamikus maailma riikides on õpetajate palgaareng ühtlane, s.t esialgse palga ja maksimaalse palga vahe ei ole suur. Joonis 3 illustreerib olukorda madalamas keskastmes, kuid olukord kõrgema keskastme kutsehariduses ja -koolituses on üsna sarnane. Joonisel 3 on USD-d konverteeritud ostujõu pariteeti kasutades ja palgasuhe SKT-sse inimese kohta pärast 15-aastast kogemust.

Nagu ülalpool arutletud, on õpetajate tööprofiil palju muutunud ja samal ajal on kasvanud töökoormus. Õpetajaametilt on aja jooksul oodatud hakkamasaamist kasvava surve ja nõudmistega, kuid samas pole antud

Uus juhiroll Jagatud juhiroll: delegeeritud õigused ja volitused Juhtimisest eestvedamiseni Pedagoogiline eestvedamine: - toetada personali teadmisi ja arengut - toetada kollegiaalsust - julgustada täiustumist - luua personali hulgas arenemisvõimalusi ja -õigusi - toetada personali eesmärgi saavutamisel Koostöö huvirühmade ja muu maailmaga: - luua koostöövõrke teiste koolide ja haridusvormidega - luua sidemeid otsustajatega - teha koostööd töömaailmaga - prognoosida tulevikuarenguid tööturul ja hariduses - toetada rahvusvahelistumist

Joonis 4. Koolijuhtide uus roll ja vastutus

34

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

piisavalt tuge. Kõige rohkem vajaksid tähelepanu koolipersonali toetamine, näiteks mentorid ning õpetajate ja assistentide erivajadused, piisav kvalifikatsiooni tõstmine ja aeg, mis on määratud koostööks kolleegidega. Tööaega tuleb loogiliselt defineerida, nii et kõik ülesanded, mida õpetajatelt oodatakse, on selgelt määratud, õigesti tehtud ja sobivalt tasustatud. Fookuses peab olema ka uute õpetajate nõustamine. Järjest rohkem Euroopa riike on tarvitusele võtnud meetmed selle toetamiseks. Siiski vajavad mentorite kohustuste tasustamine ja definitsioon ikka veel rohkem tähelepanu (Eurydice 2004, 64).

Liidriroll fookuses: kaptenid oma laevas ehk eestvedamise volitamine Kooli juhtkond, direktorid või üksikute asutuste või suurema konsortsiumi juhid ja keskastme juhid mängivad kutsehariduses ja -koolituses üliolulist rolli.

Efektiivsed koolijuhid aitavad kaasa õpetajate professionaalsele arengule; nad on kesksed uutes institutsioonilistes kultuurides, mis põhinevad üha enam kollegiaalsusel ja meeskonnatööl; nad on oma asutuse pedagoogilised liidrid ja uuenduste algatajad.

Kooli juhtimise ideoloogia on muutunud. Oma laeva juhtiva kapteni ideoloogia on liikunud jagatud kogemuse ideoloogia ja õppivate organisatsioonide suunas, juhtimisest eestvedamiseni (joonis 4).

Traditsiooniliselt oli juhi roll asjade korraldamine, peamised olid administreerimine, ettekirjutused ja tegevused. Uus eestvedamise ideoloogia on tähendanud juhtimist, mis annab inimestele volitused. Enam ei ole võimalik ette näha kõiki muutusi ja seega peavad inimesed olema võimelised tegutsema eri olukordades iseseisvalt. Selle jaoks tuleb neid volitada.

Eestvedamise suunitlusega direktoritel on isiklik ja aktiivne roll probleemide ja situatsioonidega tegelemisel. Nad on visionäärid, julgustajad ja uuendajad (Jameson 2006, Mahlamäki-Kultanen 1998, Helakorpi 2001).

Juhtimise raskeim osa on suunata autonoomset personali, kes on oma ala asjatundjad. Personali tuleb toetada ja julgustada, jättes samal ajal ruumi nende individuaalse arengu ja visioonide jaoks. Järelikult tuleb võimaldada direktoritel pühendada rohkem oma jõudu ja aega ülesandele, mida võiks pidada kõige tähtsamaks – nimelt pedagoogilisele eestvedamisele, samuti arengule ja innovatsioonile. Samuti on vaja laiendada arusaama sellest, mis on pedagoogiline eestvedamine (Defining VET profesisons 2007).

Direktorite tähtsust muutuste ja arengu edendamisel ning nende juhtivat rolli selles on tunnustatud (nt Cort et al 2004; Mahlamäki-Kultanen 1998). Et õpetajakutses suureneb mobiilsus, peavad direktorid tagama pideva arengu, korporatiivse mälu ja varjatud teadmiste edastamise, nii et eriteadmised ja uuendused ei kaoks koos personalimuudatustega.

Pädevusraamistik kui enesearengu ja juhtimise tugi Pädevusraamistikku võib defineerida kui oskuste, teadmiste ja laiema kompetentsuse üldist kirjeldust, mida õpetajad, koolitajad ja teised professionaalid peaksid valdama, et võimaldada kvaliteetset kutseharidust ja -koolitust. Pädevusraamistikud võivad toimida vahenditena kvaliteedi tagamisel, oskuste, teadmiste ja isikliku pädevuse arendamisel ning informaalse ja mitteformaalse õppe tunnustamisel, kuid olla ka baasiks kutseõpetajate esmasele ja täiendavale haridusele ning koolitusele. Pädevusraamistik aitab professionaalidel: • peegeldada nende erialast tõhusust, • kindlaks määrata ja järjestada professionaalse kasvu valdkonnad, • leida õppimisvõimalusi, • planeerida nende personaalset ja karjääri arengut, • hinnata ja arendada institutsioonilist pädevust.

Viimane punkt viitab asjaolule, et pädevusraamistik ei tähenda ilmtingimata pädevuste kirjeldust, mida vajavad kõik üksikisikud. Pädevusi ei valda raamistikus ilmtingimata üks isik. Selle asemel on tõenäolisem, et sellises ulatuses tegevusi viiakse täide meeskonnatööna.

Euroopa Liidu tasandil oleks ühine Euroopa pädevusraamistik kasulik, kuna koolitus- ja kvalifikatsiooninõuded kutsehariduses varieeruvad Euroopas suuresti; on riike, kus nõutakse kutseõpetajaks saamiseks magistrikraadi, ja riike, kus kvalifikatsiooninõuded puuduvad. Pädevusraamistik võib juhtida arenguid ja otsustamist hariduseandjate jaoks parema ja asjakohasema hariduse suunas.

Peale kutseharidusega seotud elukutsete professionaalsuse suurendamise võib Euroopa pädevusraamistik olla kasulik vahend nii kutsehariduse ja -koolituse kui ka selle professionaalide väärtustamisel. Lugupidamine kutseõpetajate vastu suureneb, kui esile tõsta õpetajate töö keerukus ja ametialase pädevuse mitmekülgsus, mida on vaja edukaks õpetajatööks.

Kuid pädevusraamistikud või -standardid ei ole automaatselt tulutoovad. Liiga rangetel raamistikel võib olla pidurdav mõju, mis takistab innovatsiooni ja

35

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

arengut. Õpetajahariduses võivad need keeruliseks teha õpingute individualiseerimise, kus tuleks arvesse võtta õpilaste individuaalseid võimeid, varasemaid õpinguid ja kogemusi ning õppimisstiili. Kui pädevusraamistikku tõlgendatakse kitsalt kui üksikisiku oskusi ja teadmisi, siis on see konfliktis institutsioonilise pädevuse ideoloogiaga, mille kohaselt õpetajad ja koolitajad võivad spetsialiseeruda ja koos täiustada kogu organisatsiooni pädevusprofiili ning pakkuda õpilastele suurt valikut õppimisvõimalusi.

Järeldused: tulevikku vaatamine Tänapäeva õpikeskkonna puhul on rõhutatud pakutavate valikute potentsiaali ja enesejuhitud õppimise olulisust. Muutunud kontekstis peab õpetaja tunnustama õpetamise muutumist individuaalsest

teostusest meeskonnatööks. Mitmed eksperdid peavad toetama õpetaja tööd, nende hulgas teised kolleegid, teenindav personal, direktor ja kool.

Professionaalsete oskuste arendamine ja teadmiste uuendamine muutuvad tulevikus õpetaja olulisteks omadusteks. Aineteadmiste uuendamisest üksinda ei piisa, tulevikuõpetajal peab olema ka mitmekülgne pedagoogiline ja didaktiline oskusteave. Õpetajaks olemine on arenguprotsess. Esmakoolituse ülesanne on aidata õpilastel rakendada oma tugevaid külgi ja luua ajatuid professionaalseid oskusi, mis võimaldavad jätkuvat arengut. Õpetajad, kes õpivad ja reflekteerivad oma praktikat, on võimelised kasutama oma õpetamises teooriat. Seega on nad ka võimelised muutuma ja funktsioneerima pidevalt muutuvates situatsioonides. Kui eestvedamine peaks olema asutuse tulevikku juhtimine, siis õpetajaks olemine peaks olema tuleviku kujundamine ja õpilaste tulevikku juhtimine.

Kasutatud kirjandus Cedefop (2007). Zooming in on 2010. Reassessing vocational education and training. Luxembourg: Cedefop Cort, P., Härkönen, A. & Volmari, K. (2004). PROFF Professionalisation of VET teachers for the future. Luxembourg: Cedefop Defining VET Professions (2007). Project raport. Unpublished Eerola, T. & Majuri, M. (2007). Työelämäyhteistyö. Ammatillisen koulutuksen ytimessä. In: Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka U. & Remes, P (Ed's). Ammattikasvatuksen soihdunkantoa: Kymmenen vuotta opettajankoulutusta ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. (135-149) Ekholm, M. (2006). Learning about learning among teachers. In: Persson, M. (Ed.) A Vision of European Teaching and Learning. Karlstad European Comission (2004). Maastricht Communiqué on the Future Priorities of Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training (VET): review of the Copenhagen Declaration of 30 November 2002. Bruxelles: European Comission European Comission (2006). The Helsinki Communiqué on Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training. Bruxelles: European Comission European Comission (2007). Communication „Improving the Quality of Teacher Education”. Bruxelles: European Comission European Comission (2008). Draft 2008 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the 'Education & Training 2010' work programme „Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation” Adoption. Bruxelles: European Comission Eurydice (2004). Keeping teaching attractive for the 21st century. Volume 4: The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education.

Hakkarainen, K. (2004). Kollektiivinen älykkyys. URL: <http://www.tml.tkk.fi/Opinnot/T-110.556/2004/Materiaali/kollektiivinenalykkyys.pdf> Helakorpi, S. (1998). Tiimihallinta. HAMK. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja. No. D 112. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu Helakorpi, S. (2001). Koulun johtamishaaste. Helsinki: Tammi Helakorpi, S. (2005). Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulutusta. HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja. No. 9/2005.

Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu Helakorpi, S. (2008, a). Oppilaitoksen johtaminen ja kehittäminen, laatutyö. In: Helakorpi, S (Ed.). Postmoderni ammattikasvatus haasteena ubiikkiyhteiskunta. (160-174) Helakorpi, S. (Ed.) (2008, b). Postmoderni ammattikasvatus haasteena ubiikkiyhteiskunta

36

Kutseõpetajate uued väljakutsed / Kristiina Volmari

Jameson, J. (2006). Leadership in Post-Compulsory Education: Inspiring Leaders of the Future. London: David Fulton, Granada Media Jääskeläinen, M. (2007). Teoses Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka U. & Remes, P (Ed's). (2007). Ammattikasvatuksen soihdunkantoa: Kymmenen vuotta opettajankoulutusta ammatillisissa opettajakorkeakouluissa.

Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka U. & Remes, P (Ed's). (2007). Ammattikasvatuksen soihdunkantoa: Kymmenen vuotta opettajankoulutusta ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. Jyväskyä : PS-Kustannus Lukkainen, O. (2008). Uudistuva ja uudistava opettajankoulutus. In: Helakorpi, S (Ed.). Postmoderni ammattikasvatus haasteena ubiikkiyhteiskunta.

(148-159) Mahlamäki-Kultanen, S. (1998). Myyntitykki vai tyhjä tynnyri? Ammatillisen oppilaitoksen rehtori pedagogisena kehittäjänä. Vammalan Kirjapaino Oy: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Acta Universitatis Tamperensis Metsänen, R. (2007). Opettajana globaaleissa ympäristöissä. In: Teoses Jääskeläinen, M., Laukia, J., Luukkainen, O., Mutka U. & Remes, P (Ed's).

Ammattikasvatuksen soihdunkantoa: Kymmenen vuotta opettajankoulutusta ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. (207-221) OECD (2007). Education at a glance. Paris: OECD Tessaring, M. & Wannan, J. (2004). Cedefop synthesis of the Maastricht Study. Vocational education and training key to future. Lisbon-CopenhagenMaastricht: mobilising for 2010. Luxembourg: Cedefop Tiilikkala, L. (2004). From Master to Tutor. Change and Continuity in Finnish Vocational Teacherhood. Jyväskylä: Jyväskylä Ülikool

37

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Mõned elukestva õppe põhiteemad Pekka Ruohotie Tampere Ülikool

Tööelu muutunud iseloom nõuab inimestelt, kes soovivad olla edukad, võimet, motivatsiooni ja tahet elukestvaks õppeks. Nad peavad suutma kasutada oma kogemusi, vastutama oma õppimise eest ning vajadusel muutma oma hoiakuid ja käitumisviise. Õppimist mõistetakse kui muutumist, millega seoses rõhutatakse sageli kogemuste tähtsust. Õppimise definitsioon võiks olla järgmine: õppimine on suhteliselt püsiv käitumise muutumine, mis tuleneb kogemusest ja mida ei saa seostada ajutiste füüsiliste seisunditega, mida põhjustavad sellised tegurid nagu haigus, väsimus või ravimid (Hergenhahn 1988). Maples ja Webster (1980) väljendavad sama mõtet lihtsamalt: õppimist võib mõista kui protsessi, kus käitumuslikud muutused toimuvad kogemuste tulemusena. Järgnevalt vaatleme üldlevinud õpiteooriaid ja erinevaid õppimise käsitlusi ning samuti mõningaid nendega seotud lahendamata probleeme (vt Ruohotie 2000).

Erinevad õppimise kontseptsioonid Merriam ja Caffarella (1999) on võrrelnud viit teoreetilist kontseptsiooni, mis on esitatud tabelis 1.

Põhjus, miks valiti võrdluse jaoks biheivioristlik, kognitiivne, humanistlik, sotsiaalse õppimise ja konstruktivistlik kontseptsioon, on see, et neil on erinev rõhuasetus ja arusaam õppeprotsessist, õppimise tingimustest (s.t peamiste õpitegurite tõlgendamisest), hariduse eesmärgist, õpetaja rollist, haridusest ja täiskasvanuõppest.

38

Biheivioristid defineerivad õppimist indiviidi reaktsioonidena keskkonna stiimulitele. Õpetaja roll on luua keskkond, mis toob välja ja kinnistab soovitud käitumise. Biheiviorismi mõju kutseharidusele ilmneb käitumuslikes eesmärkides, pädevuspõhises hariduses ja paljudes oskuste arendamise mudelites.

Kognitivistlik käsitlus keskendub sisemistele mentaalsetele protsessidele. Kognitiviste huvitavad väliste stiimulite tajumine ja tõlgendamine kuidas informatsiooni töödeldakse, salvestatakse ja otsitakse.

Nende väitel on vaja uurida kognitiivseid protsesse, et saada teavet indiviidi kognitiivse arengu, õppima õppimise ja vananemise mõju kohta indiviidi sisemistele struktuuridele ning võimele töödelda ja leida informatsiooni.

Humanistlik lähenemine rõhutab inimlikkust, vaimset potentsiaali ja emotsioone. Sellest vaatepunktist sisaldab õppimine ka muud peale pelgalt kognitiivsete protsesside ja vaadeldava käitumise. Õppimisega on seotud motivatsioon, vaba valik ja vastutustunne.

Humanistlikele arusaamadele inimesest ja õppimisest toetuvad suurel määral andragoogika ja enesejuhitud õppimise mudelid.

Sotsiaalse õppimise käsitlus tegeleb sotsiaalsete keskkondadega, kus õppimine toimub. Sellest vaatenurgast on indiviidide vaatlemine kindlas sotsiaalses kontekstis väga tähtis, kuna õppimist on võimalik mõista vaid siis, kui vaadelda indiviidi, keskkonna ja käitumise vastastikmõjusid. Indiviidide erinevat käitumist samas keskkonnas võib seletada

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Tabel 1. Õppimise käsitlused

Aspekt

Biheivioristlik

Kognitivistlik

Arusaam õppeprotsessist

Käitumise muutus

Sisemine vaimne protsess (sh sisekaemus, infotöötlemine, mälu, tajumine)

Õpikeskkond

Stiimulid välises keskkonnas

Sisemine kognitiivne struktuur

Hariduse eesmärk

Käitumusliku muutuse loomine soovitud suunas

Õpetaja roll

Avaldumine täiskasvanuõppes

Humanistlik

Sotsiaalne õppimine

Konstruktivistlik

Isiklik tegutsemine, et realiseerida oma võimekust

Interaktsioon teistega ja nende vaatlemine sotsiaalses kontekstis

Tähenduse loomine kogemuse kaudu

Afektiivsed ja kognitiivsed vajadused

Isiku, käitumise ja keskkonna vastastikmõjud

Reaalsuse sisemine konstrueerimine

Paremini õppimiseks suutlikkuse ja oskuste arendamine

Eneseteostuslikuks, iseseisvaks muutumine

Uute rollide ja käitumiste kujundamine

Teadmiste loomine

Loob keskkonna soovitud reaktsiooni saavutamiseks

Struktureerib õppetegevuse sisu

Aitab kaasa isiku terviklikule arengule

Kujundab ja juhendab uusi rolle ning käitumist

Lihtsustab ja tutvustab õppijale tähendusi

•Käitumuslikud eesmärgid

•Kognitiivne areng

•Andragoogika

•Intelligentsus, õppimine ja mälu kui vanuse funktsioon

•Enesejuhitud õppimine

•Sotsialiseerumine •Sotsiaalsed rollid

•Kogemuslik õppimine

•Pädevuspõhine haridus •Oskuste arendamine

•Õppima õppimine

•Mentorlus •Kontroll

•Enesejuhitud õppimine •Perspektiivimuutus •Refleksioon

individuaalsete iseloomuomaduste ning nende omaduste ja keskkonnastiimulite ainulaadse vastastikmõjuga. Peamised õpetamise käsitlused puudutavad mudelõppimist ja mentorlust.

Konstruktivistlik õppimiskäsitlus Konstruktivistide arusaama järgi on õppimine protsess, mille käigus õppija loob oma kogemustest lähtuvalt uusi tähendusi, seda teeb ta nii individuaalselt kui ka vastastikmõjus teistega. Konstruktivismi aktsepteeritakse laialt ja kasutatakse edukalt õppimise uutes suundades, nagu enesejuhitud õppimine, transformatiivne õppimine, kogemuslik õppimine, situatsioonitunnetus ja refleksioon.

Konstruktivismi peamine väide on, et õppimine on tähenduste loomise protsess: küsimus on selles, kuidas indiviidid tõlgendavad oma kogemusi. Konstruktivistid erinevad üksteisest selles osas, kuidas nad reaalsuse olemust ja kogemuse rolli defineerivad, milliseid teadmisi peetakse oluliseks ja kas tähenduste konstrueerimine on eelkõige individuaalne või sotsiaalne (Steffe & Gale, 1995).

Driver ja tema kolleegid (1994) võrdlevad personaalset ja sotsiaalset konstruktivismi. Driver võtab palju üle Piaget'lt (1966) ja toetab personaalse konstruktivismi arusaama, et õppimine on individuaalne tegevus, mis hõlmab indiviidi kognitiivsete skeemide progressiivset kohandamist füüsilise keskkonnaga.

Indiviid loob tähendusi ja see tähenduste moodustamine

39

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

tugineb indiviidi varasematel ning praegustel teadmistel. Seega on õppimine sisemine kognitiivne tegevus. Vastavalt personaalse konstruktivismi arusaamale on õpetamine kogemuste pakkumine, mis kutsub esile kognitiivse ebakõla ja järelikult julgustab indiviide arendama uusi kogemustel põhinevaid teadmiste konstruktsioone. Sellise pedagoogilise praktika aluseks on praktilised tegevused, mida toetavad grupidiskussioonid (Driver et al 1994).

Vastavalt sotsiaalse konstruktivismi arusaamale luuakse teadmisi siis, kui indiviididel on ühised probleemid ja ülesanded ning nad arutavad neid teistega.

Tähenduse konstrueerimine on seega dialoogil põhinev protsess. Selline lähenemine tähendab maailma ja reaalsuse kultuurispetsiifilise tõlgendamise ning vastavate suhtlemisviiside õppimist.

Candy (1991) kirjutab eelkõige sotsiaalse konstruktivismi vaatenurgast ja näitab, kuidas seda käsitlust saab rakendada hariduses. Candy järgi on teadmiste omandamine see, kui indiviid kohandab ühiskonnas rakendatavaid sümboolseid tähendusstruktuure. Et teadmisi luuakse sotsiaalselt, võivad ühiskonna liikmed üldist teadmiste baasi täiendada või muuta. Õpetamine ja õppimine on arutlusprotsessid, mis hõlmavad isiklikult oluliste ja rakendatavate tähenduste loomist ning vahetamist.

Konstruktivistlik arusaam on kooskõlas paljude õpiteooriatega (vt Candy 1991). See ühildub enesejuhtimisega, milles rõhutatakse aktiivset uurimist, sõltumatust ja individuaalsust õpiülesannete täitmisel.

Samuti on sellel ühiseid jooni transformatiivse õpiteooriaga, mis keskendub tähenduste konstrueerimise individuaalsetele ja sotsiaalsetele aspektidele.

Arusaamade muutmine on kognitiivne protsess, mille käigus indiviidi tähendusskeemid ja -arusaamad teevad läbi radikaalsed muutused. Teine üldlevinud õpiteooriate ühenduspunkt on kogemuste olulisus.

Paljud õppimismudelid peavad elukogemust nii õppimise stiimuliks kui ka ressursiks. Konstruktivism kasutab samuti õppija ja kogemuste vastastikmõju oma teoreetilise lähtepunktina. Lisaks on suur osa situatsioonitunnetusest, mida on kasutatud erinevates õppimise käsitlustes, oma olemuselt konstruktivistlik.

Konstruktivismil põhinev õppeprotsessi mudel on loogiline ja tänapäeva teaduslikus mõtlemises hästi põhjendatud, kuid selle õpetamises rakendamine on väga nõudlik. Õppimise uus kontseptsioon nõuab õpetajalt paindlikkust ja oskust arvestada õppija eripäraseid iseloomujooni ning valmisolekuastet.

Rauste-von Wright ja von Wright (1994) selgitavad õppimise konstruktivistlikku käsitlust järgmiste üldistustega:

40

• Uut teavet saadakse varem õpitud teadmiste rakendamise kaudu. Õpetamise lähtepunktiks peaks olema arusaam, kuidas õppija tajub maailma ja milliseid vahendeid ta kasutab sellest arusaamiseks. Toetudes nendele, õppija (taas)loob õpitavat. Uute teadmiste omandamist mõjutavad ka strateegiad, mida õppija kasutab probleemide lahendamiseks ja õppimiseks. Õppija arvamused on tema kasutatavate strateegiatega vastastikmõjus mitmel tasandil.

Vilumuse omandamise viis pole igaühe jaoks sama, samuti ei toimu see alati loogiliselt. See võib muu hulgas olla erinev sõltuvalt õppija valmisolekust või iseloomujoontest (nt tulenevalt motivatsioonist ja eesmärgi hierarhiast).

•

Õppimine on õppija enda tegevuse tulemus. Õppija hakkamasaamist mõjutab ettekujutus oma rollist õppimisprotsessis, st kas õppija võtab endale vastutuse oma õppimise eest või ootab, et teised (nt õpetaja) juhendaksid ja kontrolliksid tema õppimist.

See, kuidas õppija tajub oma rolli, sõltub suurel määral tema enesekindlusest. Enesekindlus või selle puudumine mõjutab õppija julgust kontrollida oma ootusi ja hüpoteese nii tegevuse välisel kui ka sisemisel (st mõtlemise) tasandil.

•

Tegevust juhib eesmärk ja eesmärgi määravad õppimiskriteeriumid kuid õppimist reguleerib see, mida õppija teeb. Õppimine peegeldab õppija kognitiivset tegevust. Näiteks valitud õpistrateegia ei mõjuta ainult seda, kui palju õpitakse, vaid ka seda, mida õpitakse, st õpitud sisu kvaliteeti. Isegi kogenud õppijad ei suuda tingimata valida sobivaid strateegiaid ilma juhendamiseta. Mõned uuringud näitavad, et õppijad, kes väärtustavad faktide õppimist ja keskenduvad nendele, ei õpi tegelikult neid fakte nii hästi ära, nagu need õppijad, kes keskenduvad materjali üldise tähenduse mõistmisele.

•

Mõistmise rõhutamine soodustab teadmiste mõttekat loomist. Õppija peab olema teadlik sellest, mida ta õppematerjalist mõistab ja teab või mida ta ei mõista ega tea. See lihtsustab vajaliku teabe otsimist ja sobivate küsimuste esitamist. Kindla sündmuse või sisu tähenduse loomine toetub alati suuremale teadmiste konstruktsioonile, st varem omandatud teadmistele. Kui sisust on aru saadud, suudetakse oma seisukohti selgitada ning tähendusi saab sihipäraselt kasutada ka teistes kontekstides. Haridus ja koolitus peaksid seetõttu arendama metakognitiivseid oskusi, eriti enesehindamise oskust kui õppevahendit.

• Sama sisu võib mõista või tõlgendada erinevalt. Kui sama teksti lugemiseks kasutatakse mitut strateegiat, siis üldiselt õpitakse sellest erinevaid asju. Indiviidid

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

konstrueerivad kvalitatiivselt erinevaid tähendusi; see võib juhtuda näiteks teatud ajaloolisest sündmusest või teksti sõnumist arusaamisel. Õpitulemuste hindamisel on sageli kasulikum välja selgitada, milliseid tähenduse konstruktsioone on õppija omandanud kuidas on sisust aru saadud , kui seda „kui palju“ on õpitud.

• Omandatud teadmiste ülekandmine uutesse olukordadesse sõltub teadmiste ja oskuste organiseeritusest. Konstruktivistlik õpikäsitlus rõhutab kavatsusliku ülekandmise tähtsust. Kui arvestatakse õppija teadmiste kasutamisega tema hilisemas elus ja tegevuses juba õpistaadiumis, siis nii lihtsustatakse teadmiste edasist kasutamist (eeldatav ülekanne). Teadmisi on kergem uutesse olukordadesse üle kanda, kui otsitakse aktiivselt seoseid varem omandatud teadmiste ja hetkeolukordade vahel (retrospektiivne ülekanne) ning analüüsitakse selgitusi ja põhjuseid. Asjatundja võime kasutada suurt hulka teadmisi toetub just rohketele seostele omandatud teadmiste struktuuride ja nende teadmiste rakendamise strateegiate vahel.

• Sotsiaalsel vastastikmõjul on õppimises keskne roll.

Interaktsiooni protsessis on õppijal võimalus analüüsida oma mõtteid üksi või koos teistega. Kui iga indiviid selgitab oma ideid ja lahendusi grupis, on võimalik õppida teistelt ning kahelda ka enda mõtlemisprotsessides, eelarvamustes ja enesestmõistetavustes.

• Eesmärgistatud õppimine on oskus, mida saab õppida. Õppima õppimine on oskus, mis on infohulga plahvatusliku suurenemise, töö iseloomu pideva muutumise ja sellest tulenevate protsesside tõttu saanud järjest olulisemaks. Progressi osaks olemine nõuab õppijatelt võimet laiendada ja uuendada oma teadmisi. Õppima õppimise üldist oskust võib kirjeldada kui metaoskust, milles mängivad tähtsat rolli reflekteeriva mõtlemise strateegiad ja mis on seotud sellega, et uusi õpiülesandeid tajutakse kui väljakutset esitavaid probleemilahenduse olukordi.

•

Õppimise hindamine peaks olema mitmekülgne. Õppimine on protsess, mis muudab õppija maailmakäsitust ja millel on palju erinevaid tulemusi. Kõrvaltvaatajale võib tunduda, et õpiolukord puudutab ainult hästi defineeritud asju või oskusi. Kuid see võib muuta õppija teadmiste skeeme, nagu ka tema metakognitiivseid oskusi, motivatsiooni, enesekindlust jne. Õpitulemused võivad seetõttu olla mitmemõõtmelised ja pikaajalised.

• Õppekavad peaksid olema paindlikud ja arvestama õppija valmisolekut, nagu ka teabe suhtelisust ja

muutlikkust. Õppekava lähtepunkt võiks olla õppija maailmakogemus, mida see tahab laiendada sidusaks tervikuks viisil, mis rõhutab õppija enda aktiivset katsetamist tähenduskonstruktsioonide loomisel. Konstruktivistlik käsitlus on seotud info suhtelisuse kontseptsiooniga, mis ei sõltu ainult muutumiskiirusest, vaid ka sellest, et teaduslikud tõed arenevad, kui uuemad uurimisandmed muutuvad kättesaadavaks. Teaduslik progress ei hõlma mitte ainult uusi avastusi, vaid ka uusi viise juba olemasolevate teadmiste kontseptualiseerimiseks ja kategoriseerimiseks. Muutused õppimise kontseptsioonides on üks näide sellest.

Situatsioonitunnetus Isiklikud kogemused on integreeritud õppimise hädavajalik osa, kuigi kogemus kui selline ei nõua tingimata õppimist. Oluline on vaadelda ja analüüsida fenomeni ning mõista ja tõlgendada seda koos sobiva teooria või mudeliga. Teooriad ja kontseptsioonid pakuvad intuitiivsete kogemuste analüüsi, aitavad sellest distantseeruda ning kergendavad kogemuste teadlikku kontrollimist. Õppimist nähakse tsüklilise protsessina, milles isiklik kogemus, refleksioon ja kogemuse kontseptualiseerimine ning aktiivne tegevus loovad pidevalt areneva protsessi (Kolb 1984, Kohonen 1988).

Reflektiivset praktilist tegevust võib mõista kui oma tegevuse, selle motiivide ja tagajärgede kriitilist analüüsi. Seega on see tegevuse täiustamise vahend.

Refleksiooni duaalne olemus nõuab oma tunnete, mõtete, hoiakute ja tegevuste kaasamist. Teisalt tuleks ka eemalduda igapäevaelust ja rutiinidest, et pakkuda isiklikust „eelaimusest“ parem valmidus, mille põhjal oma praktikat muuta (Kiviniemi 1991).

Enamik refleksiooni mudeleid käsitleb endiselt kogemustest õppimist kui midagi, mis toimub kellegi peas. Kogemus toimib õppimise katalüsaatorina, kuid seda nähakse sageli tegelikust õppimisprotsessist eraldiseisvana.

Situatsioonitunnetuse raames ei saa õppimisprotsessi eraldada olukorrast, kus õppimine toimub.

Teadmisi ja õppimisprotsessi nähakse kui „tegevuse, konteksti ja kultuuri tulemit, kus seda arendatakse ja kasutatakse“ (Brown, Collins & Duguid 1989).

Füüsilised ja sotsiaalsed kogemused ning situatsioonid, milles õppijad end leiavad, ja nende kogemustega seotud vahendid on õppimisprotsessi lahutamatud osad.

Billett (1996) räägib situatiivsest õppimisest, milles kombineeruvad õppimise kognitiivne ja sotsiaalne arusaam. Billett defineerib situatsioonis

41

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

õppimist kui eesmärgistatud tegevust, mis toimub õpieesmärkide jaoks võimalikult asjakohases keskkonnas (Billett 1996).

Hansman ja Wilson (1998) on uurinud arvutipõhist kirjutamist ametikooli õpilaste hulgas. Õpilased pidasid arvutit oma peamiseks õppevahendiks. Arvutite kasutamine andis neile võimsa vahendi, mis tegi kirjutamise lihtsamaks võrreldes traditsioonilise nö pastaka ja paberi tehnikaga. Teiste sõnadega: vahenditena kasutatavad arvutid mõjutasid viisi, kuidas õpilased kirjutasid, või vähemalt nende taju sellest, kuidas nad kirjutasid. Õpilased tundsid samuti, et arvutid võimaldasid neil parandada oma kirjutamisprotsessi. Lisaks võimaldas tunni interaktiivne ja vabam sotsiaalne atmosfäär õpilastel arutleda kirjutamisprotsessi üle ning ka üksteise tekste kritiseerida. Lõpuks muutus õppimiskogemus õpilaste jaoks kompleksseks sotsiaalseks sündmuseks.

Situatsioonitunnetuse puhul õppimisprotsessi rõhuasetus nihutatakse mälult ja info sisemiselt töötlemiselt tajumisele ja keskkonnale, milles tajumine toimub. Clancey järgi „on iga inimese mõte ja tegevus kohandatud keskkonnaga, st paigaldatud, sest see, mida inimesed tajuvad ja kuidas nad mõistavad oma tegevust, ja mida nad füüsiliselt teevad, areneb koos“ (Clancey 1997). Selline tunnetuse situatsioonist sõltumine näib raskendavat ühes olukorras omandatud teadmiste ülekandmist teise olukorda ning on pannud mõned uurijad kahtlema selles, kas teadmisi (eriti praktilisi teadmisi) saab erinevatesse olukordadesse üle kanda.

Teisest küljest, omandatud teadmised on vaid harva täielikult seotud kindla kontekstiga, pigem näivad nad varieeruvat sõltuvalt õpimeetoditest ja -eesmärkidest (Anderson et al 1996, 1997).

Need, kes vaatavad tunnetust kultuurilisest vaatenurgast, on kriitilised traditsiooniliste haridusteooriate ja -praktikate suhtes (Brown, Collins & Duguid 1989, Wilson 1993). Kõige rohkem rahulolematust on tekitanud arvamus, et õppimine on midagi, mis toimub õppija sees. Kriitikute arvates hõlmab õppimine nii õppijat ennast kui ka tema interaktsiooni sotsiaalse keskkonnaga. Abstraktsioonidel põhinev haridus ja koolitus on üsna kasutu. Et vastata olukorra autentsuse nõuetele, peab abstraktsioonidel olema midagi ühist tegeliku elu probleemide lahendamisega (Grimmett 1996). Õpetajad on rakendanud praktikas autentsete kogemuste kontseptsiooni, näiteks kognitiivse õpipoisimudeli või ankurdatud õpetamise abil.

Kognitiivne õpipoisimudel püüab sotsialiseerida õppijaid autentsetesse tegevustesse tegevuse ja sotsiaalse interaktsiooni kaudu samamoodi oskustööliste õpipoisikoolitusega (Brown et al 1989).

42

Eesmärk on õppida kognitiivseid protsesse, mida asjatundjad kasutavad keeruliste probleemide korral. Õpipoisimudeli kognitiivse olemuse puhul on oluline õppida peale spetsiifiliste oskuste ka erinevaid mõtlemisviise õpitava teema kohta. Brandt, Farmer ja Buckmaster (1993) on koostanud kognitiivse õpipoisimudeli kui õpetamisprotsessi kirjelduse, kasutades erinevate valdkondade uurimisandmeid.

Nende viiefaasiline õpimudel algab juhendaja näidissooritusega; siis areneb see õppija mudelsoorituse refleksiooniks, juhendaja suunatud soorituseks ja tasahaaval hakkab õppija oma õppimise eest üha rohkem vastutama.

Kognitiivne õpipoisimudel (tabel 2) põhineb arvamusel, et juhendajate või rollimudelitena tegutsevate asjatundjate kasutatavad sisemised kognitiivsed strateegiad ja probleemilahenduse protsessid tehakse õppijate jaoks nähtavaks ja seega muutuvad need samamoodi jälgitavaks nagu käsitööametite eri tööprotsessid traditsioonilises õpipoisikoolituses. Seega on õppijail võimalus jälgida ja harjutada kognitiivseid oskusi sarnaselt õpipoiste ja sellidega, kes harjutavad käsitööoskusi oma meistri juhendamisel (Tynjälä 1999).

Selle käsitluse edukas rakendamine nõuab õpiprotsessi kergendamiseks sobivaid ülesandeid ja tegeliku elu olukordi, mis vastavad õppijate vajadustele, ja häid juhendajaid või mudeleid.

Selleks et rollimudelid saaksid õpiprotsessi edendada, peavad õpetajad sõnastama oma mõtete tuuma samal ajal, kui nad näitavad, kuidas ülesannet sooritada või teatud probleemi lahendada. Mudelisiku või juhendaja roll on ajendada õppijaid tegutsema ja ülesandeid täitma ning vajadusel reguleerida ülesannete raskusastet ja pakkuda abi. Kognitiivse õpipoisimudeli tulemused on kahesugused: 1) õppimine omandatakse nii, et õppija suudab iseseisvalt sooritada ülesande või lahendada probleemi, ja 2) üldistatakse õppimist, et rakendada seda teistes sarnastes olukordades ja kasutada seda edasise õppimise lähtepunktina.

Ankurdatud õpetamine pakub võimaluse saada kasu mõnest tavalistes tingimustes toimuvast õpipoisikoolituse eelisest. Ankurdatud õpetamise eesmärk on luua olukordi, kus õppija saab kasutada korduvaid kogemusi, et mõista probleeme ja võimalusi, millega puutuvad kokku eksperdid. Näiteks võib tehnoloogilises keskkonnas ankurdada teoreetilisi teadmisi autentsete näidetega, mis pakuvad õppijale huvi (Hakkarainen & Järvelä 1999). Õppimisprotsess ankurdatakse makrokontekstidesse, milles uuritakse keerulisi probleeme pika aja jooksul ja paljudest vaatepunktidest (Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1990, 1992, 1993). Need makrokontekstid võivad võtta

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Tabel 2. Kognitiivse õpipoisimudeli faasid

Rollimudel

1. faas: modelleerimine

2. faas: lähenemine

Tegeliku elu tegevuse mudel, mida õppija tahab sooritada rahuldavalt. Mudel väljendab tegevuse olemust.

Juhendada õppijat ja vajadusel toetada.

3. faas: kaugenemine

Vähendada juhendamist ja toetust.

4. faas: enesejuhitud õppimine

Pakkuda abi ainult siis, kui seda küsitakse.

5. faas: üldistamine

Arutada õpitu üldistamise üle.

erineva kuju. Näiteks võivad õpetajad näidata videoid, mis käsitlevad õppimiseks vajalikku, või lasevad õppijail teha teatud probleemi kohta juhtumiuuringuid.

Hakkarainen ja Järvelä näitlikustavad ühte CTGV arendatud programmi (JASPER) (Hakkarainen & Järvelä 1997): JASPER programm arendati multimeediakeskkonnana matemaatiliste probleemide lahendamiseks. Ta põhineb CD-le salvestatud videolugudel, mis pakuvad õppijaile probleemilahenduse ülesannete kontekstina realistlikke ja autentseid lugusid. Lood toovad õppijani probleemid, mille kaudu nad õpivad

Õppija roll Vaadelda kogu tegevuse sooritamist, mitte ainult üksikuid samme.

Arendada mentaalne mudel sellest, milline näeb välja tõeline tegevus.

Läheneda tõelisele tegevusele ja väljendada selle olemust, reflekteerida mudelsooritust, kasutada enesevaatlust ja enesekontrolli. Üritada saada lisakokkupuudet tõelise tegevusega, tegutseda üha keerulisemates, riskantsemates või ebamäärasemates olukordades, töötada individuaalselt või gruppides.

Võtmearusaamad

-artikuleerimine -valdkonnaspetsiifiline heuristika

-toetus -juhendamine

-kaugenemine

Proovida tõelist tegevust, teha seda ametinõuete ja ühiskonna määratletud piirides.

-enesejuhitud õppimine

Arutada õpitu üldistamise üle.

-üldistamine

olulisi teaduslikke kontseptsioone, nagu ökosüsteem või organismide vastastikune sõltuvus. Lisaks kasutatakse juhitavaid internetikeskkondi eesmärgiga pakkuda õppijatele lahendamiseks keerulisi probleeme.

Makrokontekstide konstruktsioon on osutunud eriti efektiivseks õpetamistehnikaks kõrgkooli üliõpilaste ja professionaalide puhul. Ankurdatud õpetamise eesmärk on, et õppijad kogeksid arengut ainult põhiteadmistega algajast suhteliselt kõrgetasemeliseks asjatundjaks, kes uurib keskkonda eri vaatenurkadest.

43

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Autonoomia ja enesejuhtimine õppimises Elukestva hariduse aluseks olev nägemus inimestest kui aktiivsetest teadmiste otsijatest, kes teevad ise valikuid ja võtavad endale peamise vastutuse õpieesmärkide defineerimise, õppimisprotsessi planeerimise ning hindamise eest, viib enesejuhitud õppimise kontseptsiooni juurde (Borgström 1988).

Vastavalt tänapäevasele vaatenurgale reguleerib õppimist õppija enda ettekujutus kontrollist; sellest, kas tema on subjekt, kes kontrollib oma tegevusi, või käivitavad tegevusi välised tegurid.

Autonoomia võib tähendada 1) kalduvust õppeolukordades mõelda ja tegutseda iseseisvalt (enesemääramine) ja 2) tahet ja võimet kontrollida oma õppimist (enesejuhtimine). Indiviidid tahavad üldiselt mõelda ja tegutseda iseseisvalt, kuid neil võib puududa võime kontrollida oma õppimist. Kuid seda oskust on võimalik õppida. Autonoomne indiviid koostab plaane ja seab eesmärke, harjutab oma valikuvabadust ja kasutab ratsionaalset refleksiooni; ta on suunatud eesmärgi saavutamisele ja ta hindab oma autonoomiat.

Autonoomiat võib pidada sisemiseks kalduvuseks, iseloomujooneks, mis areneb individuaalse kasvu ja õppimise tulemusena. Indiviid ei muutu ise autonoomseks, kuid on pigem võimeline tegutsema autonoomselt teatud olukordades. Teiste sõnadega: indiviid on autonoomne selles ulatuses, milles ta koostab plaane ja seab eesmärke, harjutab valikuvabadust ja kasutab ratsionaalset mõtlemist (Candy 1991, 125).

Chene (1983) mainib autonoomse õppija kolme iseloomuomadust: iseseisvus, võime teha valikuid ja kriitilisi otsuseid ning võime tunnistada õppiva ühiskonna norme ja piiranguid. Candy (1991) lisab sellele nimekirjale veel autonoomsete inimeste kalduvuse omada tugevaid isiklikke väärtushinnanguid ja veendumusi. Need annavad õppijale tugeva aluse plaanide ja eesmärkide koostamiseks, valikute tegemiseks, ratsionaalse mõtlemise kasutamiseks, kindlameelseks ülesannete täitmiseks ning enesekontrolli ja enesedistsipliini harjutamiseks. Teised uurijad rõhutavad ka iseseisvat mõtlemist, vastutustunnet ja kontrolli õpitegevuste üle.

Personaalne autonoomia pooldab katsetamist, testimist ja eksimist nii mõtlemise kui ka tegevuse tasandil. Kogemusi saadakse ja oma mõtteid selgitatakse tegevuse kaudu. Mõtted defineerivad tegevuse ja annavad sellele tähenduse. Mõtlemise ja tegevuse vastastikmõju annab tulemuseks sellise varjatud teadmise arengu, mis võib ilmneda probleemide intuitiivse lahendamisena.

44

Kuid autonoomia ei ole tingimata kontekstivaba.

Knowles (1975) tähendas, et indiviidid liiguvad enesejuhtimise suunas eri kiirusega ja mitte tingimata kõigis eluvaldkondades. Seda, kas õppijad käituvad õpiolukorras autonoomselt mõjutavad neli tegurit: õppimisprotsessiga seotud tehnilised oskused, sisulised teadmised, nende ettekujutus oma pädevusest õppijana ja nende pühendumus õppimisele. Tsiteerides Candyt (1991): Et ülalmainitud tegurite kombinatsioon on eri olukordades erinev, siis on tõenäoline, et ka õppija autonoomia erineb eri kontekstides ning seetõttu peab enamik õpetajaid vältima automaatset eeldust, et see, mis andis tulemusi minevikus, annab tulemusi ka uues valdkonnas. On täiesti võimalik, et õppeprojekti alguses vajatakse kõike, nii suunamist, toetust, juhendamist… Iseenda ja teadmiste sotsiaalselt konstrueeritud olemus võivad samuti piirata õppija autonoomsuse võimet ja enesejuhtimist. Osaliselt on indiviidid iseenda ajaloolised ja kultuurilised tulemid ning nad leiavad end õpiolukordadest, kus teised nende ümber määravad, mis on teadmist väärt ja kuidas seda teadmist kasutada.

Boucouvalas (1988) mõtleb samamoodi. Ta tutvustab homonoomia kontseptsiooni ja näeb seda eneseteadvuse kasvu täiendava mõõtmena. Kui autonoomia peegeldab iseseisvust ja ainulaadsust, siis homonoomia on „enda kogemine osana olulistest tervikutest ja harmoonias indiviidiüleste üksustega, nagu perekond, sotsiaalne grupp, kultuur ja kosmiline kord“ (Boucouvalas 1988, 58). Autonoomset mina motiveerivad saavutused ja võim, samas kui homonoomset mina motiveerib osalemine milleski, mis jääb väljapoole individuaalset mina.

Transformatiivse õppimisega seotud lahendamata probleemid Mezirow kirjeldab isiklikku muutumist ajendavat õppimist kui transformatsiooniprotsessi. Tema teooria uurib seda, kuidas indiviidid tõlgendavad oma elukogemusi ja kuidas nad loovad neist tähendusi.

Tegelikult defineerib ta õppimist kui tähenduste loomist: õppimist mõistetakse kui protsessi, mis kasutab varasemaid tõlgendusi kogemusest uue või korrigeeritud tähenduse loomiseks, et suunata tulevikutegevust (Mezirow 1996). Mezirow eraldab tähendusskeemid, mis on spetsiifilised uskumused, hoiakud, tunded ja väärtushinnangud, tähendusperspektiividest, mis

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

hõlmavad laiaulatuslikke, üldistatud ja generatiivseid põhieeldusi (Mezirow 1996). Tähendusperspektiivid on justkui läätsed, mille läbi indiviidid tajuvad maailma, suhtlevad maailmaga ja tõlgendavad seda. Õppimine võib kätkeda endas uskumuste ja hoiakute transformatsiooni (muutusi tähendusskeemides) või kogu perspektiivi muutumist. Perspektiivi transformatsioon on emantsipeeriv selles mõttes, et vabastab indiviidi varasematest uskumustest, hoiakutest, tunnetest ja väärtushinnangutest, mis võivad elukogemuste tõlgendamist piirata ja moonutada.

Transformatiivse õppimise kriitika ja seda puudutav debatt keskendub järgmistele probleemidele: 1) kui suures ulatuses tunnistab teooria konteksti? 2) kas see teooria toetub liialt ratsionaalsusele? 3) milline on sotsiaalse tegevuse staatus? ning 4) milline on koolitaja roll transformatiivse õppimise edendamisel? Need neli probleemi on omavahel seotud (vt ka Ruohotie 2000). Ülalmainitud debatti selgitatakse järgnevalt Merriami ja Caffarella (1999) tööle toetudes.

Kontekst Mezirowi teooriat on kritiseeritud seetõttu, et see jätab konteksti kahe silma vahele. Teooria toetub uuringule, mille sihtrühmaks olid tagasi kõrgkooli õppima tulnud naised. Clark ja Arthur (1991) märgivad, et naiste kogemusi „uuriti nii, nagu need oleksid väljaspool nende ajaloolist ja sotsiaalkultuurilist konteksti, piirates sellega meie arusaama nende kogemuste terviklikust tähendusest”. Nad tõid samuti välja, et Mezirowi enda kalduvus autonoomia poole peegeldab kriitikavaba suhtumist ühiskonnas domineerivatesse kultuurilistesse väärtushinnangutesse, milleks on maskuliinsus ja keskklass. Taylor (1997) viitab mitmele uurimusele, kus on jõutud tulemusteni, et indiviidi elulugu ja sotsiaalkultuurilised tegurid vormivad transformatiivse õppimise olemust.

Taylori järgi võib suurem tähelepanu eelnimetatud teguritele aidata näiteks seletada, miks võib mingi segadusse ajav dilemma või kriisiolukord ajendada ühe isiku puhul perspektiivi muutumise, kuid teise isiku puhul ei pruugi seda toimuda. Tõepoolest, inimese eluloo ja kontekstiga seotud uurimused loovad transformatiivsest õppimisest rikkalikuma pildi.

Viimaste aastate jooksul on Mezirow (1996) püüdnud oma teooria tõlgendusi laiendada. Ta väidab, et kindlad sotsiaalkultuurilised tegurid võivad konkreetsel ajahetkel kas takistada või soodustada kriitilist refleksiooni ja ratsionaalset diskursust. Õppija on teatud ajaloolise ajastu ja tegevuskeskkonna vang. Mezirow ei tunnista autonoomiat, mille raames indiviid dikteerib tegevuse lähtekohad ja tingimused. Indiviidi enda arusaamad võivad olla sama moonutatud nagu tema

ühiskonna omadki ning seetõttu tuleks mõlemale läheneda kriitiliselt ja kaheldes (vt AhteenmäkiPelkonen 1994).

Transformatiivse õppimise teooria ei esita eraldi pilti individuaalsest õppijast, vaid pigem õpiprotsessist, mida iseloomustab dialoog. Sotsiaalne mõõde on domineeriv, kuid protsessi kultuurilised ja ajaloolised mõõtmed on samuti olulised. Mezirowi järgi (1996) on tema teooriad ja ideaalse diskursuse tingimused vastuseks just neile sotsiaalkultuurilistele realiteetidele, mis ähvardavad moonutada suhtlemist ja õpiprotsessi.

Ratsionaalsus Paljud kirjutajad on märkinud, et ratsionaalne mõtlemine on eelkõige läänelik käsitlus, valgustusajastu ja Descartes'i keha-vaimu eristamise saadus.

Ratsionaalsus ja selle eraldamine eriti just kogemusest soosib mehi, kesk- ja kõrgklassi ning valge nahavärviga inimesi. Michelson (1996) toob välja, et rõhuasetus teadmiste tootmisele ebaratsionaalsete nähtuste nagu emotsioon, keha, füüsiline töö arvel viib teadmiste alaväärtustamiseni rohujuure tasemel, õpitubades, kodus ja kodukülades; teadmiste loomine on eeskätt seotud professionaalse asjatundlikkusega.

Hanson (1996) märgib, et mõnes kultuuris ja olukorras võib olla tähtsam sobituda grupiga kui olla iseseisev. Kriitiline eneserefleksioon ei ole mitte alati hea liialdatud eneseteadlikkus ja -kriitika on sageli tõsiselt masendunud indiviidide iseloomujooned.

Eneserefleksiooni ja kriitilist mõtlemist võib pidada universaalseteks väärtusteks, kuid tuleb olla teadlik nende kultuurispetsiifilisest olemusest ja jõust.

Lääneliku ratsionaalsuse rõhutamine näib takistavat teistsuguseid lähenemisi transformatsioonile.

Viimastel aastatel tehtud uurimused viitavad intuitsiooni tähtsusele, afektiivsele õppimisele, mõjutustele väljaspool ratsionaalsust ja tunnete juhtivale jõule. Näiteks Taylor (1996) on teinud füsioloogilise uuringu emotsioonide ja mõistuse vastastikuste sõltuvuste kohta ja arvab, et emotsioonide lisamine võiks olla üks transformatiivse õppimise kontseptsioonidest. Ka teised uurijad soovitavad transformatiivse õppimise ümberdefineerimist ja rõhutavad inimese kui terviku tähtsust; teadlikkust kõigist teadmist soodustavatest tegevustest (nende hulgas kognitiivsed, afektiivsed, intuitiivsed ja spirituaalsed mõõtmed). Nad viitavad emotsioonide ja intuitsiooni kaudu õppimisele, teadvuse tasanditele, kujutlusvõime kasutamisele autobiograafilises õppimises ja alateadvusele (Scott 1997).

Grabove (1997) on analüüsinud Crantoni (1997)

45

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

toimetatud raamatut, mis uurib transformatiivset õppimist praktikas, ja järeldab raamatu kirjutistele toetudes, et pole olemas ühte transformatiivse õppimise mudelit. Grabove (1997) väidab, et perspektiivimuutused võivad tekkida sisemistele piltidele, unenägudele ja fantaasiatele tuginedes. Need on pigem seotud ratsionaalsusega, kui põhinevad ratsionaalsel mõtlemisel. Transformatiivse õppimise kirjutistes kerkivad esile ka hing, kujutelmad, valu ja müütilised tõlgendused.

Sotsiaalne tegevus Sotsiaalse tegevuse positsioon transformatiivse õppimise teoorias jääb selgusetuks. Eriti just Mezirowi on kritiseeritud selle pärast, et ta pöörab sotsiaalse muutuse asemel liiga palju tähelepanu individuaalsele muutusele. Mezirow (1990) ütleb, et „me peame alustama individuaalse perspektiivimuutusega, enne kui sotsiaalne muutus saab õnnestuda“. Tegevus (st praktika) on tema teooria võtmekomponent. See võib tähendada otsuste tegemist, kriitilist refleksiooni või tähendusstruktuuride transformatsiooni, nagu ka käitumise muutusi (Mezirow 1995). Perspektiivimuutus võib samuti ajendada sotsiaalset tegevust. Mezirowi (1995)järgi on hariduse ülesanne edendada ja hõlbustada individuaalset kriitilist refleksiooni, mille kaudu „ainus eeldatav õppimise tulem on ratsionaalsem ja objektiivsem eelarvamuste hindamine“. Eeldada, et tulem on sotsiaalne tegevus, on sama kui oodata, et „õppija jagab õpetaja veendumusi sotsiaalse reaalsuse kohta, mis oleks võrdväärne indoktrinatsiooniga“ (Mezirow 1995).

Nii Mezirowit kui ka tema eelkäijat Freiret on kritiseeritud sotsiaalse transformatsiooni protsessi romantiseerimise pärast (Newman 1994a, 1994b).

Mõlemad räägivad allasurutud või kultuuriliselt vormitud sõltuvusrollides lõksus olevatest inimestest ja mõlemad nõuavad, et ohvrid end ise vabastaksid, kas või dialoogi kasutava õpetaja abiga. Newman (1994a, 1994b) leiab, et see aitab allasurutuid vähe: “Kuidas aitab eneserefleksioon seda tüüpi õppijaid, kui neid sunnitakse seejärel edasi liikuma, nad heidetakse vangikongi, neid vallandatakse, diskrimineeritakse või neile tehakse haiget?” Ta usub, et uurima peaks hoopis allasurumist, mitte allasurutuid. Õpetamine peaks keskenduma selliste strateegiate leidmisele, mille abil on võimalik allasurumisega toime tulla. Samal ajal me „julgustame õppijaid uurima ennast, et kujundada nende oskusi, suurendada või taastekitada nende teadmisi ja uuesti läbi töötada nende tähendusperspektiivid, et nad suudaksid neid strateegiaid paremini rakendada“ (Newman 1994a, 1994b). Mezirow (1997) vastas Newmani kriitikale väitega, et „õppijad pole sageli

46

teadlikud, et nad on alla surutud; nad omandavad allasurujate väärtushinnangud“. Sellistes olukordades võib olla vajalik enne reaalset tegutsemist lõhkuda konkreetne raamistik.

Õpetaja roll Transformatiivne õppimine ei toimu juhuslikult kogemuste kaudu, vaid juhendamise abil ja teadlikult. Õppimist toetatakse, juhendades õppijat: 1) vaatlema, rakendama enesejuhtimist ja kasutama tagasisidet; 2) teadvustama oma kognitiivseid ja metakognitiivseid strateegiaid; ja 3) lahendama probleeme iseseisvalt (Brown, Collins & Duguid 1989). Transformatiivne õppimine nõuab ka õppijalt suutlikkuse või volitatuse tunnetamist. Indiviid, kes ei tunne, et ta suudab teha midagigi, ei ole volitatud osalema transformatsiooniprotsessis.

Transformatiivse õppimise eesmärk ja ka eeldus on õppija volitatus ning isiklike ressursside kasutamine.

Tegusõna volitama tähendab võimu andma, tegevust ja initsiatiivi lubama, ressursse andma ning usaldust.

Volitatud õppija on võimeline vabalt ja täielikult osalema kriitilises arutluses ja sellest tulenevas tegevuses. Transformatiivne õppimine ja uute teadmiste kogumine on tihedalt seotud ka domineeriva kultuuri normidega. Kui õppimine ei ole teatud grupi kultuurinorm, peab vabanemise poole püüdlev indiviid alustuseks üle saama nende inimeste tõrksusest, kellega ta kõige lähemalt ja regulaarsemalt kokku puutub.

Transformatiivse õppimisega seotud eetilisi probleeme on vähe arutatud. Näiteks, mis õigus on õpetajal sekkuda õppija maailmavaatesse (vaimne süsteem, maailmavaade, paradigma või teadlikkuse olek)? Kui pealetükkiv on uurida indiviide transformatsiooniprotsessis? Kuidas määratleda hariduse sekkumise eesmärki? Ja lõpuks, milline on õpetaja vastutus? Õpetaja, kes peab isiklikku ja sotsiaalset transformatsiooni hariduse eesmärgiks, seisab silmitsi märksa praktilisema küsimusega: kuidas täpselt edendada transformatiivset õppimist. Mezirow (1995) loetleb diskursuse jaoks ideaalseid tingimusi, mis viivad transformatiivse õppimiseni. Nende hulka kuuluvad piisavad teadmised, enesehinnang, suutlikkus argumente objektiivselt analüüsida ja võrdne võimalus osaleda diskursuses eri rollides. Kuid siiani pakuvad empiirilised uurimused nendele tingimustele vähe toetust. Brookfield (1987, 1990, 1996) otsib abi kriitilisest küsitlustehnikast ja kriitilisest juhtumitegevusest. Cranton (1994, 1996) tunnistab individuaalsete erinevuste ja õppimiseelistuste olemasolu ning

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

soovitab tervet hulka strateegiaid, mille hulka kuuluvad kriitiline küsitlemine ja kogemuslikud tehnikad, nagu rollimängud ja simulatsioonid, päeviku pidamine ja elulood.

Transformatiivne õppimine võib olla väga emotsionaalne, isegi valulik. Robertson (1996) leiab, et õpetajad vajavad õppimise soodustamiseks efektiivsemat koolitust. Transformatiivses õppimises „on abistava suhte dünaamika keeruline ja sisaldab sageli professionaalseid väljakutseid, nagu emotsionaalse taseme vastastikmõju, konfidentsiaalsus, seksuaalne külgetõmme, järelevalve ja läbipõlemine, igaüks vastavate eetiliste, seaduslike ja tõhususe kaalutlustega“. Transformatiivse õppimise jaoks vajalike omaduste arendamine on õpetajakoolituse peamine väljakutse.

Et mõista individuaalse õppija biograafilist ja sotsiaalkultuurilist konteksti, on vaja arvestada teisi sama efektiivseid, kui mitte efektiivsemaid teadmise viise kui puhas ratsionaalsus. Isikliku transformatsiooni

jaoks vajalik tegevus võib olla indiviidisisene, kuid samas saab seda mobiliseerida mõneks kollektiivseks sotsiaalseks tegevuseks. Eetilised ja professionaalsed kaalutlused ilmnevad kõigis hariduse aspektides.

Probleem on selles, et enamik õpetajaid on transformatiivse õppimise edendamiseks liiga vähese ettevalmistusega.

Järeldus Meie dünaamilise ühiskonna vajadus inimeste järele, kellel on elukestva õppe oskused ja kalduvused, kohustab õpetajaid õppima, kuidas neid iseloomuomadusi oma õpilastes välja tuua ja juurutada. See uus kohustus nõuab õpetamise ja õppimise põhiliste arusaamade ümbermõtestamist. Et aidata seda teha, heitis see artikkel pilgu mõnedele peamistele õpiteooriatele ja probleemidele, pöörates erilist tähelepanu konstruktivismile ja transformatiivsele õppimisele.

Kasutatud kirjandus Ahteenmäki-Pelkonen, L. (1994). From self-directedness to interdependence? An analysis of Mezirow's conceptualization of self-directed learning.

In: Tosse, S., Wahlgren, B., Manninen, J. & Klasson, M. (Ed's). Social change and adult education research: Adult education research in Nordic countries 1992/93. Linkoping Adult Education Research Group, Linkoping University.

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, No. 25, Vol. 4, (511.)

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1997). Rejoinder: Situative versus cognitive perspectives: form versus substance. Educational Researcher. No. 26, Vol. 1, (18-21.)

Billett, S. (1996). Situated learning: Bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and Instruction. No. 6, Vol. 3, (263-280) Borgström, L. (1988). Vuxnas kunskapssökande. En studie av självstyrt lärande. Stockholm: Merkantil Tryckeriet Boucouvalas, M. (1988). An analysis and critique of the concept of self in self-directed learning: Toward a more robust construct for research and practice. In: Zukas, M. (Ed.), Papers from the transatlantic dialogue: SCUTREA 1988. School of Continuing Education, University of Leeds, (56-61) Brandt, B. L., Farmer, J. A. & Buckmaster, A. (1993). Cognitive apprenticeship approach to helping adults learn. In: Flannery, D. D. (Ed.), Applying cognitive learning theory to adult learning. New directions for adult and continuing education. No. 59. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Brookfield, S. (1987). Developing critical thinkers. San Francisco: Jossey-Bass Brookfield, S. (1990). The skillful teacher. San Francisco: Jossey-Bass Brookfield, S. (1996). Breaking the code: Engaging practitioners in critical analysis of adult educational literature. In: Edwards, R., Hanson, A. & Raggatt, P. (Ed's.), Boundaries of adult learning. New York: Routledge Brown, D., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher. No. 1, Vol. 18, (32-42) Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Chene, A. (1983). The concept of autonomy: A philosophical discussion. Adult Education Quarterly., No. 34, (38-47) Clancey, W. J. (1997). Situated cognition: On human knowledge and computer representations. New York: Cambridge University Press

47

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Clark, M. C. & Wilson, A. L. (1991). Context and rationality in Mezirow's theory of transformational learning. Adult Education Quarterly, Vol. 41, No. 2, (75-91) Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher. Vol. 19, No. 6, (2-10) Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1992). The jasper experiment: An exploration of issues in learning and instructional design.

Educational Technology. Vol. 40, No. 1, (65-80) Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993). Anchored instruction and situated cognition revisited. Educational Technology. Vol. 33, No. 3, (52-70) Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The jasper project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Cranton, P. (1996). Professional development as transformative learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Cranton, P. (ed.). (1997). Transformative learning in action: Insights from practice. New Directions for Adult and Continuing Education. No. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher. Vol. 23, No. 7, (5-12) Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury Press Grabove, V. (1997). The many facets of transformative learning theory. In Cranton, P. (Ed.). Transformative learning in action: Insights from practice.

New directions for adult and continuing education, no. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Grimmett, P. (1996). Teacher development as a struggle for authenticity. In: Ruohotie, P. & Grimmett, P. (Ed's.). Professional growth and development: Direction, delivery and dilemmas. Vancouver: Career Education Center Hakkarainen, K. & Järvelä, S. (1999). Tieto- ja viestintätekniikka asiantuntijaksi oppimisen tukena. In: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (Ed's). Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY Hansman, C. A. & Wilson, A. L. (1998). Teaching writing in community colleges: A situated view of how adults learn to write in computer-based writing classrooms. Community College Review. Vol. 26, No. 1, (21-42) Hanson, A. (1996). The search for a separate theory of adult learning: Does anyone really need andragogy? In: Edwards, R., Hanson, A. & Raggatt, P. (Ed's). Boundaries of adult learning. New York: Routledge Hergenhahn, B. R. (1988). Introduction to theories of learning. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Kiviniemi, K. (1991). Reflektiivisyys ja opettajankoulutuksen kehittäminen. In: Kiviniemi, K. (Ed.). Kahdeksan näkökulmaa opettajankoulutuksen kehittämiseen. Chydenius-instituutin tutkimuksia 2. Jyväskylän yliopisto Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Associated Press Kohonen, V. (1988). Kokonaisvaltainen oppiminen: sovellusnäkökohtia kielikasvatukseen. In: Julkaisussa Kohonen, V. & Lehtovaara, J. (Ed's).

Näkökulmia kokonaisvaltaiseen oppimiseen 2. Tampereen opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja, A 10. Tampereen yliopisto, (189-232) Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc Maples, M. F. & Webster, J. M. (1980). Thorndike's connectionism. In: Gazda, G. M. & Corsini, R. J. (Ed's). Theories of learning. Itasca, Ill.: Peacock Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Mezirow, J. (1990). Conclusion: Toward transformative learning and emancipatory education. In: Mezirow, J. & Associates, Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass Mezirow, J. (1995). Transformation theory of adult learning. In: Welton, M. R. (Ed.). In defence of the lifeworld. New York: State University of New York Press Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quarterly. Vol. 46, No. 3, (158-172) Mezirow, J. (1997). Transformative theory out of context. Adult Education Quarterly. Vol. 48, No. 1, (60-62) Michelson, E. (1996). Usual suspects: Experience, reflection and the (en)gendering of knowledge. International Journal of Lifelong Education. Vol. 15, No. 6, (438-454) Newman, M. (1994 a). Defining the enemy: Adult education in social action. Sydney: Stewart Victor Newman, M. (1994 b). Response to understanding transformation theory. Adult Education Quarterly. Vol. 44, No. 4, (236-242) Piaget, J. (1966). Psychology of intelligence. Totowa, NJ: Littlefield, Adams

48

Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY Robertson, D. L. (1996). Facilitating transformative learning: Attending to the dynamics of the educational helping relationship. Adult Education Quarterly. Vol. 47, No. 1, (41-53) Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Porvoo: WSOY Scott, S. M. (1997). The grieving soul in the transformation process. In: Cranton, P. (Ed.), Transformative learning in action. New Directions for Adult and Continuing Education, No. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Steffe, L. P. & Gale, J. (Ed's). (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum Taylor, E. W. (1996). Rationality and emotions in transformative learning theory: A neurobiological perspective. Proceedings of the Adult Education Research Conference. No. 37, Tampa: University of South Florida Taylor, E. W. (1997). Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow's transformative learning theory.

Adult Education Quarterly. Vol. 48, No. 1, (34-59) Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. In: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (Ed's). Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY Wilson, A. L. (1993). The promise of situated cognition. In: Merriam, S. B. (Ed.), An update on adult learning. New directions for adult and continuing education. No. 57. San Francisco: Jossey-Bass

49

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

Erivajadusega õppijad kutseõppes Ene Mägi

Tallinna Ülikool

Artikkel käsitleb erivajaduste mõistet, õppekavasid ja regulatsioone hariduslike erivajadustega õpilaste jätkuõppeks peale riiklikult kehtestatud põhiõpet.

kesk- või kõrgema hariduse tasemele lihtsalt esimesena paljudest töö ja õppimise vahelistest üleminekutest, mis noored elu jooksul läbi teevad.

Üleminek koolist tööellu on tähtis etapp kõigi noorte elus, eriti aga hariduslike erivajadustega noorte elus. Üleminek koolist tööellu on mõiste, mida veidi erinevaid määratlusi kasutades käsitletakse mitmetes rahvusvahelistes dokumentides.

Teoreetiliselt on hariduslike erivajadustega noortel samad haridusvalikud kui teistel noortel, aga praktiliselt pakutakse neile peamiselt üksnes sotsiaalprogramme või madalapalgalist tööd (OECD 1997). Nad ei ole sageli pakutud valikutest huvitatud, sest haridus- ja koolitus-programmid ei vasta nende vajadustele.

Seetõttu on nad asetatud tööturul ebavõrdsesse olukorda.

Salamanca tegevuskava (UNESCO 1994): hariduslike erivajadustega noori tuleks aidata tõhusal üleminekul koolist täiskasvanu tööellu. Koolid peaksid abistama noori majandusliku aktiivsuse saavutamisel ning varustama nad igapäevaelus vajalike osakustega, pakkudes koolitust selliste oskuste arendamiseks, mis vastavad täiskasvanuelu sotsiaalsetele ja suhtlusnõuetele ja ootustele.

Rahvusvaheline Tööhõive Amet (International Labuor Office 1998) määratleb ülemineku järgnevalt: sotsiaalse orientatsiooni protsess, mis eeldab staatuse ja rolli muutust (sh. õpilasest praktikandiks, praktikandist töötajaks ning sõltuvast sõltumatuks), ning on keskse tähtsusega ühiskonda lõimumisel. Üleminek nõuab suhete, harjumuste ja enesepildi muutmist. Et tagada sujuvam üleminek koolist tööellu, on puuetega noortel vaja seada eesmärgid ja määratleda roll, mida nad tahavad ühiskonnas täita.

OECD (2002) käsitluses on üleminek tööellu üksnes üks üleminekutest, mis noor peab täiskasvanuks saades läbi tegema. Elukestva õppe kontekstis mõistetakse üleminekut esmaselt haridustasemelt kas 450

Veel 1998.-l aastal ei olnud kõikides Euroopa Liidu maades kutsekoolitus seotud tegeliku praktilise tööga.

Tihti on koolitus töösituatsioonist eraldi ning ei ole tavaliselt seotud komplekssete erialadega. Samal ajal märgati, et puuetega inimeste hulgas on kuni kolm korda enam töötuid kui puueteta inimeste hulgas (International Labour Office 1998). Uurimused ja tegelik elu on näidanud, et nii õpetajad, tööandjad kui vanemad on alahinnanud puuetega inimeste võimeid.

2002. aasta Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuuri analüüsis (Soriano 2002) eristub kolm valdkonda: Põhiprobleemid, millega erivajadustega noored ja nende pered üleminekul koolist tööellu kokku puutuvad, hõlmavad analüüsitud Euroopa Liidu riikide vastavate dokumentide põhjal nii hariduse kui tööhõivesektorit.

Peamiseks probleemiks on, kuidas anda õigeid kvalifikatsioone, mis vastaksid noorte võimetele ja võimaldaksid neil täiskasvanu- ja tööeluga toime tulla.

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

Võtmetegurid probleemid ja küsimused millega üleminekuvaldkonnas tuleb tegeleda: õigusaktid ja poliitilised meetmed, individuaalse õppekava koostamine ja rakendamine, kõigi osapoolte kaasamine.

Põhitegurid, mis kas hõlbustavad või takistavad edukat üleminekut praktilisel tasandil: enamik olukordi on komplektsed ja läbipõimunud ning ülemineku hõlbustajate või takistajatena toimivad mitmed tegurid.

Eesti Vabariigis on järgitud Euroopa Liidu ja muid rahvusvahelisi soovitusi. 2006. a. Haridus- ja Teadusministeeriumi määrus „Erivajadustega isikute kutseõppeasutustes õppimise tingimused ja kord” (Riigiteataja 2006) on näide püüdest korrastada ja viia kooskõlla EL ettepanekutega erivajadustega isikutele võrdsete võimaluste loomine võimetekohase kutsehariduse omandamiseks, kes vastava määruse tähenduses on õppijad, kelle hariduslik erivajadus (sh. puue) toob kaasa vajaduse teha muudatusi või kohandusi kooli eriala õppekavas, rühma töökavas või õpikeskkonnas (õppevorm, õpperuumid, õppevahendid, meetodid, suhtluskeel, spetsiaalse ettevalmistusega pedagoogid, tugipersonal jne).

Nimetatud määrus on valminud veendumuse tulemusena, et puuetega ja erivajadustega isikute grupp ei ole homogeenne. Mitte ainult erivajadustega inimestele endile, vaid kogu ühiskonnale on soodsam kaasatus, hõivatus ja parem haridustase.

Haridusvajaduste rahuldamiseks haridusvõimaluste loomine iseloomustab hariduspoliitiliste otsuste vastavust demokraatia ja humanismi põhimõte-tele, väljendab ühiskonna kõlbelist palet ja poliitilist tahet, aga kindlasti ka riigi kasutada olevaid majanduslikke ja vaimseid ressursse.

Inimesed on erinevad, kuid nende võimalused normaalseks arenguks peavad olema tagatud. Igaühel peab olema võimalus saada haridust vastavalt oma võimetele, vaatamata füsioloogilistele või anatoomilistele iseärasustele, tervislikule seisundile, rahvuslikule ja sotsiaalsele kuuluvusele või elukohale (Rahi 2001).

Erivajadustega inimestele võrdsete võimaluste loomise standardreeglite eesmärk on tagada, et puuetega inimesed võiksid ühiskonna liikmetena kasutada sama õigusi ja kohustusi kui teised.

Erivajadustega inimeste juurdepääsuks kutseõppele ei ole tingimata vaja eeliseid ja soodustusi, vaid saavutada võrdset lähtepositsiooni (Puuetega inimestele... 1996, 52). Ühiskonna suhe vigastesse ja erivajadustega inimestesse muutus radikaalselt 1960.-ndatel aastatel, kui hakati „teistsugust” positiivses mõttes hindama.

Esialgu ilmnes integratsiooniprotsessina tuntud püüe

sobitada erivajadustega õppijat nö. normaalsesse konteksti, olles välja võetud segregeeritud õppimiskohast (erikool). Juba 1990.-ndatest aastatest peetakse korrektseks kaasamise termini kasutamist termini integratsioon asemel. Sellele pani aluse UNESCO 1994. a. Salamanca lepe (UNESCO 1994). Leppe järgi nõutakse rangelt erivajadustega õppijate õpetamist regulaarse koolisüsteemi sees. Kaasava hariduse idee rakendamise läbi loodetakse saavutada kaasavat ühiskonda.

Kes on erivajadusega õppijad?

Kui õpetajatel palutakse nimetada tema klassis olevate erivajadustega õpilaste arv, siis see on enamasti suurem kui tegelikult kindlaks võib teha. OECD raportist (1997) selgub, et erinevates maades on õpetajate hinnangul 15-20% õpilastel hariduslikud erivajadused. Isegi kuni 32% võidakse eristada, kui arvesse võetakse õppimis-raskused, madal saavutatus, käitumishäired (Westwood & Graham, 2000). Samas on tõsiste intellektuaalsete, füüsiliste või sensotoorsete puuetega õpilaste arv suhteliselt väike, mitte rohkem kui 3% kooli koosseisust (ibid.).

Vaadeldes õppijaid nende potentsiaali ja tulevikuväljavaadete seisukohalt võib eristada üldiste õpiraskustega ja spetsiifiliste õpiraskustega õppijaid. Üldisi õpiraskusi põhjustab vaimse tegevuse küündimatus tingituna vaimse alaarengu erinevast raskusastmest.

Haridusasutuse ülesanne oleks suuta kindlaks teha õppimise võimalikkuse ulatus. Kool ei saa ravida, rehabiliteerida, vaid rakendada sobivat õppimise ja õpetamise strateegiat.

Spetsiifiliste õpiraskuste all tuntakse raskusi kirjaoskuse ja aritmeetilise arvutamisoskuste vilumuste kujunemisel, kusjuures ei või esineda vaimset alaarengut. Kui viimasega kaasnevad raskused kirjaoskuses, siis see kinnitabki vaimse võimekuse piiratust. Spetsiifiliste õpiraskustega õpilasi arvestatakse keskmiselt 3 iga 100 õppija kohta. Kirjaoskuste alased raskused võivad olla aluseks piiratud sotsiaalsele suhtlemisele, eriti varases koolieas, kus hindamise läbi avalikustatakse õppija seisund (Meijer 2003b).

Paljudes riikides on spetsiifiliste õpiraskuste definitsioon esitatud. Rõhutatakse lahushoidmist muudest raskustest nagu kuulmis- ja nägemispuue, vaimne alaareng, motoorika häired, keskkonna ja kultuurilise tausta vaesus.

1995. aastast on Eestis kättesaadav Psüühika ja käitumishäirete klassifikatsioon RHK-10, kus F18 all kirjeldatakse õpivilumuste spetsiifiliste häirete põhjusi,

51

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

dünaamikat, seisundeid (RHK-10 1995). Tegemist on meditsiinilise määratlusega. Haridusvaldkond saab teha siit järeldused, et vastavate näitajatega õppijat õigesti kohelda. Eestis on siiani tähtsustatud kirjutamisoskust lugemisoskuse ees, kuid sotsiaalse põhioskusena on lugemisoskus vaieldamatult tähtsaim. Sensoorsete puuetega õppijate peamiseks vajaduseks on enamasti õpikeskkonna, materjalide ning tugipersonali vastavus.

Nägemispuue ei tähenda, et õpilane on pime, samuti mõningane kuulmispuue ei pea tähendama kurtust ilmtingimata. Kuid variatsioone on siin palju, kaasa arvatud nimetatud puuete kompleksne iseloom.

Põhihariduse jooksul on need õpilased omandanud turvalise liikumise, väliskeskkonna tunnetamise ja muu toimetuleku strateegiad, nii et jätkuõpe saab pühenduda oma sisuliste eesmärkide täitmisele. Füüsiliste puuetega õpilased võivad esindada õppijate rühma igasuguse haridusliku erivajaduseta kuni neuroloogiliselt kahjustatud üld- ja peenmotoorikaga õppijateni.

Sellepärast on nende paiknemine tavaharidussüsteemis alati problemaatiline küll ühiskonna hoiakute, küll reaalse haridusele juurdepääsmatuse tõttu.

Omaette erivajadustega õpilaste grupi moodustavad oma käitumist mitte kontrollida suutvad, impulsiivsed, labiilsed õpilased. Olles pidevalt kas vastuolus või enesekaitses, otsivad nad tähelepanu ja tunnustust.

Vähene interaktisoon, ühekülgne kommunikatsioon, kalduvus agressiivsusele või sattumine ohvriks on niisuguste noorte puhul takistuseks kohanemiseks koolis ja ametiõppes. Nooremas eas omandamata enesekontrollioskused, koostöövõtted ning vajalik motiveeritus pannakse kutseõppes kõvasti proovile, sest siin eeldatakse üldhariduskoolis omandatu olemasolu.

Seega, koolidesse satuvad väga erinevate vajaduste ja sageli ka kaasnevate sotsiaalsete probleemidega õpilased, mistõttu koolide funktsioonid pelgalt hariduse andmisest laiemad on.

Tänapäeva rahvusvahelised kokkulepped ja riikide sisesed haridusalased regulatsioonid rõhutavad kõigi laste ja noorte võrdsetel alustel kaasamist haridusse, vaatamata, kas omatakse erivajaduste alast diagnoosi, puudeastet, keelelis-kultuurilist, rassilist, soolist vms. eristust (UNESCO 1994). Termin kaasamine on saanud poliitilise ja ideoloogilise konstrukti tähenduse, mida tõlgendades hariduses läbi reaalse kooli- ja klassielu.

Kui viimastel aastatel on loobutud terminist integratsioon kaasamise kasuks, siis terminimuutus iseenesest ei garanteeri radikaalseid muutusi traditsioonilises õpetamises kohtamaks kõigi õpilaste vajadusi. Hariduse mõju ühiskonnas toimuvatele vajalikele muutustele ei ole sügavalt tunnetatud (OECD 2002). Kui 1970.-ndatest alates hariduslike erivajaduste teema fookusesse tõusis, eemaldus lapsekesksuse idee, sest sai selgeks, et kooli kui organisatsiooni, keskkonna ja õpetajate suhtumine ja oskused aitavad õpilastel

52

kohaneda ning õpetajatel nende vajadustele vastavalt tegutseda. Seega integratsiooniprotsess on pigem assimilatsiooniprotsess kõrvalehoidjate või jäetute kinnipidamiseks hariduses (Westwood 2007).

Kaasamisprotsess vaatab kooli võimalusi kõikide laste jaoks, sest emotsionaalsete ja õppimisvõime poolest erinevad õpilasi on igas koolis, sageli ametlikult identifitseerimata.

Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuuri projekti ”Kaasav haridus ja klassitöö vanemates kooliastmetes” tulemustena tuuakse välja seitse tegurite rühma, mis toimivad tõhusalt kaasavas hariduses (Soriano 2006: 57): koosõpetamine, st. õpetajate ja spetsialistide omavaheline koostöö; koosõppimine õpilased aitavad üksteist; ühine probleemide lahendamine - kokkulepitud reeglid ja protseduurid; heterogeenne rühmitamine diferentseeritum pedagoogiline lähenemine; tõhus õpetamine individuaalse lähenemise läbi jõutakse õppetöös edasi; oma õpipiirkonna süsteem tegutsetakse kindlas vaimses erivõi ainealases piirkonnas, väike õpetajate meeskond vastutab samas piirkonnas; alternatiivsed õppimisviisid õppima õpetamine, mudelite kasutamine (ibid.).

Peamine järeldus vanemate õpilaste koosõpetamiseks on: see, mis on hea ja kasulik erivajadustega õpilastele, on seda ka ülejäänud õppijatele.

Euroopa tööhõive poliitika üheks eesmärgiks on tagada ka ebasoodsas olukorras olevatele inimestele pääs tööturule. Erivajadustega inimeste kaasamine haridusse ja tööellu ning neile selleks võrdsete võimaluste loomine on üheks prioriteetseks suunaks ka Eesti ühiskonnas.

Võrdsete võimaluste loomine tähendab protsessi, mille kaudu erinevad keskkonnasüsteemid, dokumendid, talitused, informatsioon ja teenused tehakse kättesaadavaks selgelt väljaöelduna ka erivajadustega inimestele. Võrdsete õiguste printsiip tuleneb vajadusest aru saada, et kõigi inimeste vajadused on võrdse tähtsusega, et ressursside jaotamine ja kasutamine kindlustaks inimeste võrdsed osalemisvõimalused. Õigus haridusele on inimese üks põhiõigusi, mille kättesaadavus peale isiksuse arendamise, teadmiste ja oskuste kujundamise loob ka sotsiaalseks osalemiseks baasi vastutamine, koostöö, osalus.

EV Haridus- ja Teadusministeeriumi kutseharidussüsteemi arengukava aastateks 2005-2008, üheks eesmärgiks on muuta kutseõpe senisest paindlikumaks ja eri sihtrühmade vajadusi enam arvestavaks (Eesti Kutseharidussüsteemi ... 2005). Ühena peaeesmärkidest rõhutatakse kõigile soovijatele võimetekohase hariduse kättesaadavuse võimaldamine, rakendades selleks paindlikke õppimisvõimalusi ja õppevorme, sh.

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

arvestades ulatuslikult erivajadustega ning koostades spetsiaalseid kutseõppeprogramme põhihariduseta noortele (ibid, 21).

Nagu Mutso välja selgitas, ei teadnud ükski 204.-st uuritavast ühegi kutseõppeasutuse õiget ja täielikku nime (Mutso 2006, 93).

Hariduslike erivajaduste all mõeldakse vajadust erineva õppekorralduse, õppekavade või tugiteenuste järele, et tagada õpilase maksimaalne areng ja kaasamine õppeprotsessi. Hariduslike erivajadusega õpilasena käsitleme kõiki õpilasi, kes põhihariduse omandamisel on nõustamiskomisjoni soovitusel õppinud kohandatud õppekava järgi või õppinud erivajadustega õpilaste koolis/klassis. Seega käesolevas artiklis kasutatud erinevad määratlused puuetega inimesed, erivajadustega inimesed ja haridusliku erivajadusega õpilased tulenevad kontekstist, kus isik parajasti paikneb. Väljaspool haridussüsteemi ei saa kedagi haridusliku erivajadusega inimeseks nimetada, selline eri vajadus ilmneb õppimise ja õpetamise protsessis. Vajadus kohandatud õppe järele tuleneb enamasti vaimse, aga ka füüsilise seisundi olukorrast.

Kui räägime erivajadustega inimestest kutseõppes, siis õppijate erivajaduse tagapõhjaks on varem diagnoositud ja puudeastmega kinnitatud vaimne või füüsiline seisund. Haridussüsteem on avanud võimaluse õppimiseks kõigile, mis väljendub mitmetasandiliste õppekavade olemasolus põhiõppes, rääkimata koolikohustusest kõigile.

Teadmatus sunnib noori eelistama kodulähedasi õppeasutusi 73% uuritavatest (Mutso 2006, 94).

Erikooli õpetaja roll kutsesuunitlusalases töös on äärmiselt tähtis. Samas vajavad need õpetajad ise ka rohkem teavet, näiteks õpetajad küll teavad õpilaste huvisid ja võimeid, kuid ei oska soovitada, millist eriala minna õppima, sest ei tea tööjõuprognoose. Õpetajate täiendkoolitus karjäärinõustamise vallas ei too midagi välja erivajadustega õpilaste huvides.

Suurema grupi hariduslike erivajadustega õppijatest moodustavad kerge vaimse alaarenguga isikud.

Põhihariduses saab neile rakendada lihtsustatud riiklikku õppekava, mille kehtestamine lähtub Eesti Vabariigi üldhariduskooli kui ühtluskooli põhimõtetest.

Meditsiinilise diagnoosiga peab olema kinnitatud vaimne tase mahajäämuse raames, st. erivajadus, et rakendada hariduses lihtsustatud riiklikku õppekava.

Selle õppekava järgi õppijad ei pea tingimata paiknema erikoolides, vaid olla kaasatud kodulähedasse kooli.

Õpetajad leiavad, et on vajalik karjäärikoordinaatori ametikoht ning selge võrgustik, kust saavad abi kõik õpilased, vanemad, õpetajad (Mutso 2006, 98). Läinud erikoolist üle kutseõppe-asutusse leiavad need noored end kas edaspidi erirühmast või on nad integreeritud tavarühma.

Aastatel 2006/2007 oli Eesti kutseharidusvõrgus 16.-s koolis õppevõimalused erivajadustega õpilastele (Kukk 2006, 11-12). Erialadest pakutakse sarnast mitmes koolis, kõige enam ehituse ja tsiviilrajatiste (9), koduteeninduse (8), materjalitöötluse (4) alal (ibid, 11 12). Omandatavad erialad eeldavad töökohti linnades, kuid erikooliõpilased pärinevad enamasti maapiirkonnast. Maa-eluga seotust pakutakse vähe – põllumajandus ja loomakasvatus (2), aiandus (1). Samas on universaalseid ametialasid nagu koduteenindus, majutamine ja toitlustamine. Võimalused eriala valikuks on aasta-aastalt paranenud. Näiteks õppeaastal 2003/2004 oli lihtsustatud õppekavalt tulnutel võimalus õppida 13.-s koolis 15.-l erialal (EHIS 2004). Ka pakutavate erialade nimistu kaasajastub, et järgida tööturgu.

Mutso uurimuses (2006, 51) lihtsustatud õppekaval erikoolides õppijate soovist haridusteed jätkata kutsekoolis selgus, et mida varem ja sisukamalt lõpuklasside õpilastele tutvustatud kutseõppevõimalusi, seda õigemaid valikuid tehakse, mis väljendub õppes püsimises ja tööle saamises (ibid, 69).

Uuritud õpilased soovisid kutseõppeasutustega tutvuda kohapeal või kuulata sealsete õpetajate tutvustusi, mitte oma kooli õpetajate teateid, kus puudus võimalus küsimusi esitada (ibid, 88). Ettevalmistus erialavalikuks piirdub elu- ja olustikuõppe ning tööõpetuse tundidega enamasti. Kutseklassid (10. klass) on erikoolides suletud, mistõttu ei toimu enam kindla ainekava alusel kutsealast eelkoolitust.

Nagu öeldud, suureneb aasta-aastalt kutseõppeasutuste arv ja erialade valik seal noortele, kes tulevad lihtsustatud riikliku õppekaval lõpetatud põhiharidusega. Eestis on loobutud segregeeritud kutseõppeasutustest ja täielikult teadvustatud koosõppimise vajadust ning tingimusi. On aru saadud, et kerge vaimne mahajäämus ei kujuta sellist probleemi tänapäeval, mida ei saa ega tule kompenseerida hariduse, oskuste ja sotsiaalse kaasatusega. Oluline on märkida, et kõik lihtsustatud õppekaval õppinud noored ei ole tingimata vaimse peetusega. Nende hulgas on kehva sotsiaalse taustaga noori, kelle kasvutingimused ei ole võimaldanud potentsiaaliarengut, aga ka erineva keeleja kultuuritaustaga õppijaid, kes pole suutnud kohaneda tavakooli tingimustes.

Õppides enamasti segregreeritud õppevormis, eriinternaatkoolis, on lihtsustatud õppekaval õppijate maailmapilt ja info kättesaadavus ebapiisav, et ise otsustada erialavalikut, teada kooli ja selle asukohta.

Mutso andmetel tekitavad erikoolist tulnutel kutseõppeasutustes enim raskusi üldained kui erialaained (Muto 2006, 141). Ka ei suutnud õpetajad pakkuda piisavalt juhendamist.

53

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

Hiljutine uurimus Eesti kutseõpetajate suhtumisest ja valmisolekust erivajadustega õpilaste kaasamisse kutseõppesse (Rose et al 2007) tõi välja järgmist: • oluline on õpetajate eelnev väljaõpe, mil saadakse teadmisi erivajaduste olemusest ning õppimis- ja õpetamisstrateegiatest; • kui õpetajad ei ole saanud ettevalmistust, siis loodavad nad toime tulla juhul, kui klassitäituvus on väike või kui ei ole üle ühe erivajadustega õpilase õpperühmas; • positiivse koolikliima olemasolu on sama tähtis kui materiaalsed ressursid; • osalemine rahvusvahelistes projektides on julgustanud kutseõpetajaid võtma positiivset hoiakut kaasavasse haridusse.

Võrreldes varasema sellelaadse uurimusega (Haljaste 2000) on Rose jt (2007) uurimuse tulemused näidanud positiivsemat edasiminekut kaasava hariduse idee ja praktika edasiarendamisel, mida toetavad Eesti seadused ning rahva tahe. Nii ei piirduta intellektipuudega isikutele vaid kutsehariduses väljaõppe võimalustega, sest on väike osa lapsi ja noori, kes vajavad veelgi individuaalsemat lähenemist, kuid on samuti koolikohustuslikud. Selleks võimaluseks on toimetuleku riiklik õppekava. See õppekava on üles ehitatud kontsentrilisel põhimõttel järgnevate, eneseteostusele suunduvate hierarhiliste astmete kaupa: teadmised iseendast, eneseteenindus, keskkonnaga kohanemine, orienteerumine sotsiaalsetes suhetes.

Toimetuleku õppekaval õppijad ei kujuta endast homogeenset gruppi, ka siin leidub eriandekaid, püsivaid, koostöövõimelisi. Vastavate koolide ja päevakeskuste initsiatiivil kohandatakse oma asutuste õpikeskkonda esmaseks kutseõppeks, tehakse koostööd ametikoolidega.

Nii lihtsustatud riikliku kui ka toimetulekuks riikliku õppekava järgi õppinud leiavad koos füüsilise puudega noortega üheks jätkuhariduseks võimaluse Astangu Kutserehabilitatsiooni Keskuses, mis on ainuke omalaadne Eestis. Erinevus tavakutsekeskkoolist seisneb teadlikus rehabilitatsioonitegevuses, mis seisneb kutseõppe korralduses, individuaalsete rehabilitatsiooniplaanide koostamises ning erinevate rehabilitatsiooniteenuste osutamises.

Kogu kutserehabilitatsiooniprotsess baseerub õppija arengudiagnostikal, mida reguleeritakse individuaalse õppekavaga. Õpilaste õpi- ja tegevusvõimet toetatakse 30.-e erineva tegevusega, näiteks kõnerehabilitatsioon, kunstiteraapia, kognitiiv- ja käitumuslik teraapia jne.

(Haridus, tööhõive ... , 40).

54

Keskuses korraldatav rehabiliteeriv õpe on suunatud puudest tingitud erinevate erivajadustega isikutele. Õppijate koosseisust moodustasid erineva haridusvajadusega inimesed 2005/2006 õppeaastal 71%; arenguliste erivajadustega 4,9%; üldiste erivajadustega 24,1%, sh. kurte 8,9% ja liikumispuudega 11,4%.

Keskusel on kaasaegne õpikeskkond, praktikabaasid ning usaldusväärsed suhted tööandjatega.

Erivajadustega isikud võivad ja saavad kutseks valmistuda ka kõrgkoolides, kus üha enam parandatakse juurdepääsu õpperuumidele, teavitatakse kaasüliõpilasi ja õppejõude võimalikest vajadustest. On ka riiklikult tagatised, näiteks õppelaenu tagasimaksmise kustutamine, õppetoetuse keskmine jms.

Nii tööandjate ja puudega inimeste endi suhtumine, ebasobiv haridus ja üldine ettevalmistus kui ka töö ise või siis töökohal kohandamisega seotud probleemid võivad olla tõsiseks takistuseks tööturule pääsemisel. Et lõpptulemus tööturule pääsemine ja seal püsimine õnnestuks, tuleb selleks valmistuda enne kutseõppesse siirdumist.

Nagu uurimustest selgub (Mutso 2006, Rose et al 2007) on riskid seotud vähese nõustamise ning kutsesobivuse hindamise vallas põhihariduse lõpufaasis ning kutseõppeasutuses tugiteenuste, õpetajate paindlikumate õpetamisoskuste ning kohandamata õpikeskkondade vallas.

Kutseõppeasutuses nagu igas õppeasutuses võib õppijale koostada individuaalse õppekava, mille aluseks on kooli õppekava. Kutseõppe sisu aluseks on kutsestandard või standardi osad, mis võimaldavad omandada eriala osade kaupa. Individuaalse õppekava koostamisel kaardistatakse olukord, kavandatakse tegevus ja selle rakendamise meetmed ning oodatavad tulemused. Kava täitmist jälgitakse, analüüsitakse, vajadusel täiendatakse. Individuaalne õppekava eeldab meeskonnatööd, st. kõiki, kes õppijaga kokku puutuvad.

Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuuri raport (Soriano 2006) esitleb peale individuaalse koolitöö õppekava ka individuaalset üleminekuplaani koolist tööellu kui soovituslikku. See on plaan, mis annab tööandjale teada, mida erivajadusega noor on õppinud, milliseid väärtusi kannab, milles on andekas jm. Üleminekuplaan koostatakse koos õpilase, tema pere esindaja, õpetajate, tugiisikute jt. Koostöös.

Individuaalne üleminekuplaan võimaldab tööandjal erivajadustega isikut õiglasemalt kohelda ning teadvustab ühtlasi, et tööruumid ja vahendid peavad olema kohandatud, et võidakse saabuda tööle koos tugiisikuga (näiteks viipekeele tõlk, pimeda saatja), et tööintervjuus oleks adekvaatne kontakt kindlustatud, et

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

kaastöötajad oleksid valmis aktsepteerima erivajadustega kaastöötajaid jne. Ülalloetud tingimusi ja korda püütakse tänapäeval järgida Eesti kutseõppeasutustes. Praktika kaudu õppeajal saavad õpilased ettekujutuse, millised töökohad tegelikult vastaksid nii füüsiliselt kui moraalselt nende ootustele.

Erivajadustega õppijate osalemine kutseõppes on Eesti Vabariigis reguleeritud Haridus- ja Teadusministeeriumi 30. augusti 2006. a. määrusega nr. 25 „Erivajadustega isikute kutseõppeasutuses õppimise tingimused ja kord” alljärgnevalt (Riigiteataja 2006): • individuaalse arengu toetamine vajalike tugisüsteemide ja teenuste rakendamise abil; • õppeasutuse füüsilise keskkonna kujundamine hariduse kättesaadavaks tegemiseks; • teoreetiliselt õppelt praktikale minekuks vastava üleminekuplaani koostamine;

• vajadusel täiendava personali palkamine; • koolisisese nõustamise ja õpetajate täiendkoolituse korraldamine; • vähemalt üks kord õppeaastas õpilasega arenguvestluse läbi viimine; • õppeasutuse õppekavast lähtuva individuaalse õppekava koostamine; • üldjuhul erivajadustega õpilastest eraldi õpperühma moodustamise vältimine.

Erivajadustega õpilased moodustavad õppeasutuse koosseisust sama vajaliku ja tähtsa osa kui nende ülejäänud kaaslased. Kool realiseerib kõigi õppijate läbi oma eesmärke, koolil on vastutus tervikliku töö eest, kus tähtsaim on kõigi osalus. Erivajadustega õpilaste kaasamine võib kaasa tuua vastuseisu, vajaduse hankida ressursse, muuta struktuure. Vastuolude vähendamiseks ja vältimiseks juurutatakse riigisiseseid ja rahvusvahelisi meetmeid.

Kasutatud kirjandus HIS (2006). Õppurite register. URL: <https://eh-jas.hm.ee/avalik/oas/Otsing.uix> Haljaste, A. (2000). Hariduslike erivajadustega laste tavakooli integreerimise struktuursed aspektid areng kaasava hariduse suunas. [Magistritöö].

Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool HTM (2005). Eesti kutseharidussüsteemi arengukava aastateks 2005-2008. Tallinn: Haridus- ja Teadusministeerium Innove (2005). Haridus, tööhõive ja karjääriteenused Eestis. Tallinn: Innove, Karjäärinõustamise Teabekeskus International Labour Office (1998). Education, employment and training policies and programmes for Youth with disabilities in four European countries. Geneva: International Labour Office Kukk, K. (2006). Erivajadustega noorte kutseõppevõimalustest. Abiks otsustajale. Kutseõppeasutused 2006. Tallinn: Elukestva Õppe Arendamise Sihtasutus Innove Meijer C., J., W. (2003 b). Special Education Across Europe in 2003: Trends in 18 European Countries. Middelfart: European Agency for Development in Special needs Education Mutso, I. (2006). Erikooliõpilaste võimalustest jätkuõppeks Eesti Vabariigi kutseõppeasutustes. [Doktoritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool OECD (1997). Postcompulsory Education for Disabeld People. Paris: OECD OECD (2002). Towards a Coherent Policy Mix. Paris: OECD Riigiteataja (06.09.2006). Erivajadustega isikute kutseõppeasutuses õppimise tingimused ja kord. No. 66, 1217 Riigiteataja (2006). Erivajadustega inimeste kutseõppeasutuses õppimise tingimused ja kord. RTL 206, 66, 1217, URL: <https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=13173724> Rose, R., Kaikkonen, L., Kõiv, K., (2007). Estonian vocational teachers' attitudes towards inclusive education for stundent with special educational needs. International Journal of Special Education. No. 22, Vol. 3

55

Erivajadusega õppijad kutseõppes / Ene Mägi

Soriano, V. (2006). Individuaalsed üleminekuplaanid. Toetus üleminekul koolist tööellu. Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuur Tartu Ülikool (1995). RHK-10: psüühika ja käitumishäirete klassifikatsioon. Kliinilised kirjeldused ja diagnostilised juhised.

UNESCO (1994). The Salamanca Satement and Framework for Action on Special Needs Education. Adopted by the: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca: UNESCO Westwood, P. & Graham, L. (2000). How many children with special needs in regular classes? Official predictions vs Teacher perceptions in South Australia and New South Wales. Australian Journal of Learning Disabilities, No. 5, Vol. 3, (23-35) Westwood, P. (2007). Commonsense Methods for Children with Special Educational needs. 5thed. London, New York: Routledge

56

57

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises Säde-Pirkko Nissilä

Oulu Rakendusteaduste Ülikool

Euroopa kõrghariduse filosoofia põhineb Hegeli ja Humboldti ideedel peegeldava mõtteviisi pidevast arengust. Õpetamise ja teadustöö ühtsus ning õppimise kontseptsiooni õppijakeskne tõlgendamine üliõpilastele on õpetajahariduse traditsioonis olnud aktsepteeritud struktuurielemendid. Esimene nüüdisaegne õpetamise arendamise toetaja Soome kõrghariduses oli J. V. Snellman, kes 19. sajandi lõpus kritiseeris jõuliselt kaasaegset pealiskaudset akadeemilist õpetamis- ja õppimiskultuuri. Ta pani rõhku üliõpilaste kontseptilisele õppimisele ja heitis kõrvale edastava pedagoogilise praktika. Ta kritiseeris isegi rohkem üliõpilaste pealiskaudset õppetööle orienteeritust ja nõudis pühendumist süvaõppele. Need ideed kõlavad modernselt ka tänapäeval. Niisiis pakutakse algajatele õpetajatele Soomes igakülgset õpetajaharidust, mitte lihtsalt õpetajakoolitust, et rõhutada pedagoogiliste õpingute olemust.

Miski ei õigusta õpetaja pedagoogilist võhiklust mitte üheski haridusvaldkonnas. Vastupidi, alates haridusmõtte sünnist on õpetamist mõistetud kui kõige keerukamat ja nõudlikumat ülesannet. Eduka õpetamise elementide selgitamine on olnud haridusekspertide jaoks üks suurimaid väljakutseid alates Pestalozzi päevist. Õpetamispädevus ei ole kaasasündinud anne ega sisaldu mingil moel teadustöö tegija isiklikus progressis. Õpetamise ja õppimise situatsioonide fenomen on definitsiooni järgi keerukuse põhiline allikas, nagu selgitatakse hiljutises uurimistöös kutseõppe ja kõrgema 2. või 3. astme õpetajaks õppijate pedagoogilise arengu

58

kohta (Nissilä 2006). Käesoleva artikli empiirilise materjali moodustavad 60 ECTS-i programmi tulemused ja progress.

Õpetamine kui elukutse Nüüdisaegsed, sageli humanistlik-konstruktivistlikud pedagoogikad tunnistavad vastupidiselt autoritaarsetele ja kehtestavatele pedagoogikatele nii õpetajate kui ka üliõpilaste vajadust saada teadlikuks oma personaalsest identiteedist ning rajada see kindlatele ideaalidele ja väärtustele. Õpetajate identiteedivajadustele tuleks süvitsi keskenduda, püüdes efektiivselt lahendada sotsiaalseid probleeme – füüsilisi, institutsioonilisi, struktuurilisi või kultuurilisi –, olgu neid tähele pandud või mitte. Selle asemel et pakkuda üliõpilastele ja õpetajatele otseselt uusi identiteedikomponente, tuleks esmalt teha endale selgeks üliõpilaste ja õpetajate endi identiteedikomponentide olemus ja päritolu ning nende komponentide tagajärjed ja alternatiivsete identiteedi-komponentide allikas, mida need võivad hõlmata või järgida. Eesmärk ei ole mitte inimeste muutmine, vaid pakkuda võimalusi muutuda ja areneda vastavalt nende identiteedivajadustele (Nissilä 2006; Bracher 2006). Üks populaarne teema õpetajahariduse uurimisel üldiselt on õpetajaprotsessid, näiteks õpetaja teadmised ja uskumused õpetamise kohta, praktilised argumendid, mis on nende tegevuskava aluseks, ning nende kontseptsioonid õppimise kohta ja nende isiksused

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

(Schön 1983; Shulman 1987; Doyle 1990; Kagan 1990; Calderhead 1996). Õpetaja isiksusel ja kontseptsioonidel on suur mõju üliõpilaste hõivatusele. Küsimus seisneb ka isiklikes omadustes, nagu intelligentsus (ratsionaalne, emotsionaalne ja vaimne, vrd Goleman 1999, Csikszentmihalyi 2006) ja empaatia. Õpetamine on eetiline püüdlus ja selleks, et olla eetiline õpetaja, on vaja empaatiat. See algab teiste rolli mõistmisest meis kõigis (Kristeva 1992).

Autonoomiat ja pedagoogikat võidakse näha omavahel seotud ja üksteisest sõltuvate kontseptsioonidena, kui nende tähendust süvitsi analüüsitakse ja tõlgendatakse. Alustuseks on olemas kaks eeldust: esiteks see, et ei saa olla mingit tegelikku, autentset pedagoogikat selle sõna õiges tähenduses ilma õpetaja autonoomiata, ilma tema vabaduseta otsustada ja tegutseda; ning teiseks see, et õpetaja autonoomia ei vii selleni, mis on hariduslikult väärtuslik või hariv, selleni, mis on hea üliõpilaste jaoks, juhul kui seda ei toeta pedagoogika, õpetaja pedagoogilised kaalutlused ja taktitundelisus (Korpinen 1996; Lauriala 2002; Nissilä 2002). Õpetamise professionaliseerimine, mis on olnud domineeriv teema haridusdiskursuses vähemalt kaks viimast aastakümmet, hõlmab muret õpetajate autonoomia, privileegide ja staatuse pärast. Professionaalidele on iseloomulik otsustada sõltumatult oma tegevuse eesmärkide ja meetodite üle, mitte ainult (või isegi esmajoones) individuaalselt, vaid kollektiivselt.

Professionaliseerimine hõlmab jagatud tegutsemisstandardeid, ühist teadmistebaasi ning spetsiaalset tähelepanu klientide vajadustele ja vastutusele kliendi edusammude ja võime eest teha tasakaalustatud ja ettevaatlikke otsuseid (vrd Darling-Hammond 1994).

Vastupidiselt ülalnimetatud paradigmale hõlmab õpetajate juhtimise kontroll professionaalsuse edastamist. Pedagoogiliselt on see küsitav ja riskantne, kuna nende tegevus, kes töötavad tsentraalselt juhituna, ei ole alati pedagoogilise või haridusliku põhjaga, vaid sageli poliitiliselt juhitud. Selles paradigmas nähakse õpetajaid nagu väliselt määratud eesmärkide ja tegevusjuhiste vastuvõtjaid ning neilt eeldatakse õppekava ja väljaspool arendatud uuenduste mehaanilist ja ühtset rakendamist. Sellega kaasneb väline hindamissüsteem, mille eesmärk on haridustulemuste standardiseerimine (vrd Lauriala 2002). Õpetajad soovivad töös rakendada kogu isikupära, kasutades oma teadmisi ja oskusi õppijate parimates huvides. Kuna õpetajaid peetakse refleksiivseteks praktikuteks ja professionaalideks, tuleks neile nende töös anda piisavalt autonoomiat. Soome uurimused tõendavad, et hariduse kvaliteet sõltub võimest võtta tõsiselt praktilisi teadmisi ja uut tüüpi interaktsioonist

haridusalase uurimistöö ja praktika vahel (vrd Lauriala 2003, 1997; Nissilä 2006).

Alljärgnev joonis, kus on ülalnimetatud pädevused, näitab, kuidas need tekitavad dialoogi üliõpilaste ja õpetajate vahel. Dialoog, suuline või kirjalik, mõnikord isegi mitteverbaalne vastastikmõju kahe või enama inimese või osalejate vahel, on hea õpetamise põhiomadus. Peale osalejatevahelise dialoogi on olemas dialoogid keskkondade, kultuuride, võrgustike, eri huvirühmade vahel ja isegi osalejates endis, s.t nende sisekõnena, refleksioonina.

Dialooge on uuritud õpetaja või õpetajaks õppija vaatenurgast. Dialoogide esimesed iseloomulikud omadused kontsentreeruvad õpetajate mõtlemisoskustele, refleksioonile, kontseptsioonidele (mentaalsed mudelid) ning personaalsele ja professionaalsele identiteedile. Seejärel keskendub vaatlus tegevusrepertuaarile: sisu tundmine, pedagoogilised oskused, õpetamismeetodite valdamine ja õpetamise korraldus.

Teemade üle arutatakse üksikasjalikult järgmistes peatükkides.

Mõtlejate harimine Üldiselt võib mõtlemine tähendada „kellegi tegu või tegevust, kes mõtleb, formuleerides mõttes põhjendamise, hindamise, uskumise, oletamise või enda mentaalse hõivamise viisi”. Mõtlemine õpetamise tasandil viitab kõrgema astme mõtlemisoskustele või kriitilise mõtlemise oskustele, nagu neid sageli nimetatakse.

Kuigi palju on teada hea mõtlemise kognitiivsetest oskustest, on vähe informatsiooni nende eelsoodumuslike elementide kohta, mis toetavad nende kasutamist õppijate seas. Kui õpetajatel on nende kohta teadmisi, võib see aidata edendada õppijate kriitilise mõtlemise oskusi. Millised on oskused, mida õpetajaks õppijad peaksid omandama, et saavutada „liikmesus” vastavates haridusdiskursustes?

Esmalt arusaam teadmistest kui tarbekaubast on tüüpiline puhkudel, mida nimetatakse õppimise reproduktiivseteks kontseptsioonideks, samas kui õppimise konstruktivistliku kontseptsiooni järgi rakendatakse seda, mida õpetaja on öelnud olemasolevate teadmiste kohta, nii et teadmised on muutunud mingil moel.

Teiseks võivad olla mõtlemisraskused erinevate seisukohtade vaagimisel nii suulises kui ka kirjalikus tekstis. Akadeemiline tekst hõlmab palju eri arvamusi, näiteks autoriteetide hinnangud või autori seisukohad

59

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

DÜNAAMILINE DIALOOG ÕPETAMISES JA ÕPPIMISES EMOTSIOON, PEEGELDUS

EMOTSIOON, PEEGELDUS

DIALOOG

ÕPETAJA

ÕPILANE

Personaalsed omadused ja kontseptsioonid

Tunnused, iseloomulikud jooned

Personaalsed omadused ja ootused

Identiteet

Õppiva organisatsiooni visioonid ja väärtused

Identiteet

Õpetaja professionaalne visioon, mõttemudelid

Tegevusrepertuaar, metakognitiivsed teadmised ja oskused, professionaalsed oskused

Õppimise kontekst ja keskkonnakultuur

Suhtlemine, mulje, visiooni propageerimine

Jagatud tähendused, koostoime, sünergia

Tegevus õppimise kontekstis; tajumine, tegutsemine ja tõlgendamine

Õpetaja rollikohustused, interaktiivsed ja situatsioonilised oskused

Tagasiside õpilastelt

Õpilase visioon õppimisest

Personaalsed eesmärgid, metakognitiivsed teadmised ja oskused õppimisel; tegevus-repertuaar õppimisel Õppimise kontekst ja keskkonnakultuur

Ideede jagamine ja vahetamine, koostoime

Õpilase rolli kohustused, interaktiivsed oskused

Kasv, areng, õppimine, rahulolu

Tagasiside õpetajatelt

Õpetaja kvalifikatsioonid ja pädevus, õppija lisaautonoomia

Joonis 1. Õpetajate ja õpilaste areng koostoimes

60

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

võrreldes teiste teadlaste mõtetega. Kui üliõpilased peavad omaenda kavatsusi, omaenda tekste looma, omaenda lugu jutustama, peaksid nad olema võimelised tegema vahet erinevate seisukohtade vahel. (Bakhtin 1981; Boughey 1995) Kolmandaks mõistavad akadeemilised üliõpilased üldiselt kirjutamist kui protsessi, mis loob pigem uusi teadmisi kui taasesitab kellegi teise vanu tekste. Seda, mida intuitiivselt tajutakse kirjutamise kohta, kinnitab uurimistöö, mis näitab, et kirjutamistoiming on tegelikult teadmiste tekitamise või loomise toiming (Murray 1980; Emig 1983). Selle seisukoha järgi rõhutavad paljud õpetajad kirjalikke esseesid kui viisi selle väljendamiseks, mida nende õpilased mõtlevad ja on õppinud.

Ma püüan julgustada aktiivset ja iseseisvat teadmiste omandamist, ühendades kirjalikud harjutused ülesannetega, mis paneb üliõpilased ise lahendusi leidma. (Naine, PhD) Mõtlemine kommunikatsiooniviisina võib luua kas suulist või kirjalikku keelt. Eelnev võib osutada kontekstualiseerimise puudumisele ja suutmatusele esitada väiteid järjestikku lineaarsel moel. Vajadus luua seosed, mis oleksid lugejale selged, seletab kirjutaja vajadust tunnetada publikut. Selleks et olla hea kirjutaja, peab üliõpilane või õpetaja liikuma suuliselt suhtlemisviisilt kirjalikule. Mõnikord võivad sümbolid, illustratsioonid ja kontseptsioonide diagrammid muuta mõtlemise nii loogiliseks kui ka visuaalseks, nagu on öeldud alljärgnevas tsitaadis.

Visuaalse inimesena kipun ma tegema jooniseid ja tabeleid, seega soovisin ma joonistada orientatsioonibaasi, mida oleksin tahtnud pisut rohkem lihtsustada. Siiski pean seda väga kasulikuks vahendiks, et jõuda planeerimisest rakendamiseni. (Naine, MSocSci) Ennis defineerib kriitilist mõtlemist, öeldes, et see tähendab laias laastus põhjendatud ja refleksiivset mõtlemist, mis on keskendunud selle üle otsustamisele, millesse uskuda või mida teha (Ennis 1996). See on oluline vahend uurimistöös. See on tähelepanekute ja teabevahetuse, informatsiooni ja argumentatsiooni oskuslik ja aktiivne tõlgendamine ning hindamine (Fischer, Scriven 1997), nagu see on alljärgneva refleksiooni tagasiside puhul.

Raske on hinnata kellegi suhtlemisoskust. Ma sain siiski positiivse tagasiside nii üliõpilastelt kui ka tuutorõpetajalt. Nad kiitsid minu tundides valitsevat õhkkonda ja pidasid seda väga vastuvõetavaks ja avatuks. Meil oli põhjalik vestlus sel teemal minu tuutorõpetajaga. Tema arvates lõi

sellise õhkkonna minu loomulik ja demokraatlik suhtumine üliõpilastesse. (Naine, MedSci) Uurijad näevad üldiselt kriitilist mõtlemist otsese positiivse jõuna demokraatliku ühiskonna loomisel kõigil selle tasanditel ja vormides, mis on ka kooliorganisatsioonide üks sotsiaalseid ülesandeid.

Mõned uurimistööd näitavad kriitiliste hoiakute arendamise tendentsi ühiskonna ja informatsiooni eri aspektidega kokkupuutumisel. Positiivselt võttes aitavad need kaasa ka õpetaja mõtlemise arendamisele. Reynolds (1997) ja Mingers (2000) rõhutavad sõna „kriitika” ning defineerivad seda kui retoorika, traditsiooni, autoriteedi ja teadmiste kriitikat. Kriitiline mõtlemine selles tähenduses on koolides sageli taunitud. Alljärgnev tsitaat räägib vastupidisest suhtumisest.

Ma ei arva, et oleksin olnud eksiteel passiivse õppimise suhtes, ma püüdsin seda teadlikult vältida.

Kriitilisusele anti ruumi. Ma aktsepteerisin üliõpilaste arvamusi ja väljendasin oma põhjendatud seisukohti, olid need siis sarnased või erinevad. (Naine, SocSci) Mezirowi kriitilise mõtlemise kontseptsiooni järgi oodatakse õpetajalt „liidrirolli ja efektiivse osaluse edendamist teiste puhul” määrani, et õpetaja muutub vähem vajalikuks „enesejuhitud õppeprotsessis” (Mezirow 1990). Kontroll õppeprotsessi üle peaks üliõpilases olema selline, et edukat õpetamist saaks mõõta üliõpilase suureneva iseseisvuse ja enesemotivatsiooni tähendusega. Kriitiline enesehinnang on selles protsessis samuti vajalik.

Pedagoogilist mõtlemist defineeritakse siin kui otsuste tegemist, mis põhineb isiklikel uskumuste süsteemidel ning selle tulemusena kombineeritud ratsionaalsel ja intuitiivsel mõtlemisel. See muutub konkreetseks planeerimisel, rakendamisel ja eriti olukordades, mis nõuavad vahetut reaktsiooni (Shulman 1986, 1987). Termin „teadmised” selles seoses ei viita objektiivsele, teaduslikult tõestatud teadmistebaasile, vaid isiklikele teadmistele, mille üksikud õpetajad on konstrueerinud. Objektiivsete ja personaalsete teadmiste eristus seisneb selles, et haridusteadlased loovad formaalsed teadmised ja õpetajad loovad oma kogemuse põhjal praktilised õpetamisteadmised (Fenstermacher 1994). Pedagoogiline mõtlemine ja takt ilmnevad ootamatutes situatsioonides, nagu on osutatud alljärgnevas näites. (…) üliõpilased muutusid kuidagi hämmeldunuks, kuna kõik jäid vaikseks. Järgmine samm oli minu teha. Ma mõistsin hästi, et situatsioon võib mul käest libiseda ja tundsin end mõnda aega pigem abituna. Mitte midagi sellist ei olnud planeeritud!

61

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

Siiski olin ma suuteline probleemi käsitlema sel moel, et inimene, kes oli tundliku loo rääkinud, ei tundnud kahetsust oma avatuse pärast ja teised üliõpilased tundsid kergendust. (Mees, BSocSci) Pedagoogiline mõtlemine ilmneb ka võimes planeerida õppimise järjekorda ja hindamismeetodeid, mis on edukad ja praktilised õppimise, üliõpilaste ja kogukonna vaatenurgast, nagu alljärgnevas.

Ma olen huvitatud erinevate kursuste planeerimisest. Koos sellega olen võtnud endale vaevaks valmistada need ette algusest peale nii hästi kui võimalik. Kuigi mõned neist teemadest, mida ma olin õpetanud, ei olnud minu spetsialiseerumise piires, (...) olin ma rahul tervikuga, mis mul lubati luua. Olin innukas uute teadmiste otsija, võib-olla liiga innukas, et esitada oluline, milles materjal vajab täiustamist. Olen siiski õppinud, et tegelikult saan paremad tulemused, kui annan üliõpilastele veidi väiksema informatsioonikoguse. (Naine, MsocSci) Õpetaja mõtlemise ja õpetajate varjatud või personaalsete, praktiliste teadmiste uurimisandmed on pärit narratiividest või õpetaja lugudest. Sõna „varjatud” viitab teadmiste liigile, mis on endastmõistetav ja raskesti väljendatav. Samuti kirjeldatakse seda sageli situatiivsete teadmistena (Elbaz 1983; Schön 1983; Carter 1990; Connelly & Clandinin 1990; Berliner 1992; Brown & McIntre 1995). Väljendid „refleksioon tegevuses” ja „refleksioon tegevuse üle” pärinevad Schönilt (1983, 1987). Esimene osutab professionaalide teadmistele, nagu demonstreerivad nende tegevused, võib-olla reaktsioonidena; teine viitab nende tegevuste peegeldusprotsessile, selleks et nende teadmisi laiendada. Planeerimises kasutatuna võiks kolmandat refleksiooni tüüpi nimetada „refleksioon järgneva tegevuse jaoks”. Seega eristas Schön teadmisi ja refleksiivset mõtlemist. Teadmised on seisund ja refleksioon on protsess, mille abil võib teadmisi omandada, kohandada ja täiendada.

Transformatiivse mõtlemise idee on, et õpetajad ei tohiks uut informatsiooni õppijatele peale suruda, pimesi lootes, et nad selle endasse imavad, vaid õppurid peaksid selle asemel oma varasemad teadmised ja oskused millekski uueks ümber kujundama. Neil tuleks aidata näha piire, olgu siis personaalseid või sotsiaalseid, nii nagu need on konstrueeritud, ja nendest kaugemale liikuma. See tegevus nii volitab kui ka kujundab õppureid.

Transformatiivne õppimine toimub kõige tõenäolisemalt siis, kui õppijad tajuvad käsitletavat teemat nende oma elu puudutavana. Õppimise mitmekesisuse mõistmine ja oma eelnevatele

62

kogemustele tähenduste leidmine on võti hõivatuse suurendamiseks. Õppimisprotsess on individuaalne, sisu- ja kontekstispetsiifiline. Õpetamine selle parimal kujul on sütitav transformatiivne õppimine: see tähendab volitada õppijaid oma õpingute eest vastutust võtma, suurendada julgust intellektuaalselt kasvada, kultiveerida uudishimu, pakkuda võimalusi suhete arendamiseks, välja selgitada väärtusi, ergutada vaimu ja sütitada tegutsema (Boyd et al 1988; Taylor 1989, Mezirow 1998; Talvio 2002). Alljärgnevad näited kirjeldavad, kuidas muutusid õpetajaks õppijate tunded pärast õpetajakoolitust.

Alguses oli minu eneseusaldus õpetamispraktikas edu saavutamise kohta väga nõrk. See aeg veenis mind, et ma suudan töötada õpetajana, kuid mul on veel palju selle kohta õppida, enne kui ma suudan seda nautida. See aeg oli nii professionaalselt kui ka isiklikult oluline. Eelmiste aastate jooksul olin sattunud oma töös (sotsiaaltöötajana) raskustele, mis olid suuresti hävitanud minu professionaalse ja personaalse eneseusalduse. (Naine, MSocSci) Oma õpetajapraktika jooksul kogesin midagi äärmiselt tähtsat: võib-olla on see siiski lõppude lõpuks minu õige elukutse. (Naine, MA) Transformatiivne õppimisteooria Mezirowi järgi (1998) eksponeerib kogemuse kesksust, kriitilist refleksiooni ja ratsionaalset diskursust, mis põhinevad psühhoanalüütilistel ja sotsiaalteooriatel. Et õppijad muudaksid spetsiifilisi uskumusi, hoiakuid ja emotsionaalseid reaktsioone (ehk tähendusskeeme), tähendab seda, et nad peavad oma kogemusi kriitiliselt reflekteerima, mis omakorda viib perspektiivi ümberkujundamiseni. See on „muutumine kriitiliselt teadlikuks sellest, kuidas ja miks meie eeldused on hakanud takistama viisi, kuidas me tajume, mõistame ja tunnetame maailma, muutes harjumuslike ootuste struktuure, et luua võimalikult rohkem kaasav, diskrimineeriv ja integreeriv perspektiiv, ning lõpuks valikute tegemine või muul moel tegutsemine vastavalt neile uutele arusaamistele”. (Mezirow 1991) Mezirowi on kritiseeritud tema rõhuasetuse tõttu ratsionaalsusele (Cranton 1994; Taylor 1989). Uus vaatenurk transformatiivsele õppimisele kui intuitiivsele, loovale protsessile on esinenud kirjanduses, baseerudes analüütilisel (või süva)psühholoogial, ja seda esindab näiteks Boyd jt (1988) ning Cranton (1994). Nemad peavad eristamist keskseks ja nõuavad selliseid üliratsionaalseid allikaid nagu sümbolid, kujutised ja arhetüübid, et aidata kaasa personaalse visiooni loomisele.

Mentaalsed mudelid on sügaval asuvad sisemised pildid selle kohta, kuidas maailm toimib. Need piiravad

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

meid tavaliste mõtlemis- ja tegutsemisviisidega.

Seetõttu on mentaalsete mudelite juhtimise distsipliin õpetajate harimisel ülioluline. Mentaalsed mudelid võivad olla lihtsad üldistused või keerukad teooriad.

Kõige olulisem on taibata seda, et need on aktiivsed: need kujundavad viisi, kuidas inimesed tegutsevad, kuna mõjutavad seda, mida nad näevad. Õpetaja töös on kõige domineerivamad mõttemudelid õppimine, humanistlikud ja episteemilised kontseptsioonid. Õppimise kontseptsioonid – olgu need biheivioristlikud, konstruktivistlikud, humanistlikud või õppimisteooriate muud rakendused mõjutavad õpetajate sageli intuitiivseid materjalivalikuid, õppimisplaane, meetodeid ja hinnanguid. Biheivioristlikud õppimiskäsitlused, mis domineerisid varem õppimisviisides, ei too õpetajaks õppijatele kaasa häid mälestusi, kui nad oma koolipäevi meenutavad.

Keskkoolis (…) tähendas edukas olemine peast mäletamist. (…) Mulle ei meenu sellest ajast ühtegi positiivset õppimiskogemust. Koolil õnnestus tappa minu rõõm õppimisest. Sellest ajast on minus väärtusetuse, rumala inimese tunne. See tunne vaevab mind mõnikord isegi praegu. (Naine, MedSci) Distsiplinaarsed teadmised, mis on seotud sobivate õppimise kontseptsioonidega, on õpetajate jaoks väga olulised. Konstruktivistlikud ja kogemuslikud õppimiskäsitlused tunduvad õpetajaks õppijatele ligitõmbavamad kui traditsioonilised õpetaja antud õppetunnid. Seda on näha alljärgnevas näites.

Kuna minu taust on biheivioristlik õppimiskäsitlus, tundub see minu õpetamises liiga sageli esinevat.

Minu uus õppimiskäsitlus ei ole veel automaatseks muutunud. (…) See tähendab, et ma ei võta õppijaid ja nende varasemaid teadmisi piisavalt arvesse. Õppijate eristamine oli mulle mõni aeg tagasi üsna tundmatu, nüüd olen sellele pisut lähemale jõudnud. Motivatsiooni tähtsus on õpetajahariduses samuti uuesti avastatud. (Naine, MedSci) Ma arvan, et õppimine ei toimu kunagi ühe õppimise kontseptsiooni järgi, vaid koosneb sotsiaalkonstruktivismist ning kognitiivsest, humanistlikust ja biheivioristlikust õppimisest.

(Naine, MA) Nende tegevuste taga on alati humanistlike kontseptsioonide valik, mis on üldiselt seotud õpetamismeetoditega. Õpetaja võib näha oma üliõpilast kui tabula rasa't, kellele saab loengute sisu üle kanda, või siis sõltumatu, autonoomse indiviidina, kes on võimeline arenema ja looma enda jaoks teadmiste

konstruktsioone, kui talle antakse juhtnöörid ja pööratakse tähelepanu.

Kui õpetajad ei hinda üliõpilasi iseseisvate isikutena, kes on võimelised arenema, ei saa nad ka ilmselt oodata häid tulemusi. Üliõpilastele keskendunud lähenemisviisid ilmnevad alljärgnevas näites.

Minu mõtestatud õppimise kontseptsioon pani mind valima ühisõppe kui õpetamismeetodi. See rõhutab õppimise humanistlikku kontseptsiooni ja inimesi. (Naine, turismi, peoteeninduse ja toiduainete töötlemise bakalaureus) Episteemilised kontseptsioonid peaksid olema harmoonias õpetamise eesmärkide ja meetoditega, mis eelistavad sobivaid vaatenurki. Teadmisi ei mõisteta esitatud ideede ja faktide taastekita-misena, vaid probleemide lahendamise vahendina, fenomeni mõistmisena jälgitavate teemade taga ning isegi kavatsuste ja uuendustena. Alljärgnevalt kirjeldab õpetajaks õppija oma episteemilisi ideid.

Traditsiooniline kooliõpe teenib oma eesmärki halvasti. Üldjuhul arvame, et teadmiste edastamine on esmane ja toimub enne õppimist. Õpetamine, mis on eraldatud informatsiooni kontekstist, toodab inertseid teadmisi. Seda tüüpi teadmisi saab kasutada kooli kontekstis näiteks testides ja eksamitel, kuid seda ei saa rakendada keerukate töö- või igapäevaelu probleemide lahendamisel. (Naine MA) Kontseptsioonide ümberkujundamine on õpetajakoolituse eesmärk, mida tõestavad paljud ülalnimetatud tsitaadid, nagu ka alljärgnev näide.

Ma tunnen, et õpingud on mõttekad ja samal ajal vaatlen õpetaja elukutset uuesti laiemalt. Ma mõtlen enda jaoks olulistest kontseptsioonidest üliõpilaste ja õppimise kohta. See on seotud pedagoogiliste meetodite ja nende kasutamisega.

Enne õpetajapraktikat mõtlesin palju omaenda isiksusest ja teisest küljest kahtlesin, kas minu kogemusest piisab. Nüüd olen enesekriitilisusest üle saanud. (Naine, MA) Õppimise ja mõtlemise ümberkujundamist on raske tähele panna, juhul kui õppijad ei kasuta refleksiivset praktikat ega tee sellega oma arengut jälgitavaks.

63

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

Refleksiivsed oskused Kuidas edendada transformatsiooni õpetajakutses?

Kas sellele tuleks läheneda kui teadlikult ratsionaalsele protsessile või rohkem kui intuitiivsele ja kujutlusvõimet nõudvale protsessile? Rõhutada tuleb nii ratsionaalset kui ka afektiivset poolt, tundeid ja emotsioone kui refleksioonivahendeid.

Süstemaatiline individuaalne refleksioon sellisena, nagu see esineb tsitaatides eelmistel lehekülgedel, aitab õppijatel ja õpetajatel saada endast teadlikuks ning lisab tahet vaadelda ennast realistlikult.

Habermas (1984) näeb refleksiooni protsessina, milles inimene saab teadlikuks sotsiaalsete ja ideoloogiliste pingete ja piirangute kontekstidest ning mõjust, mida varem peeti loomulikuks, nagu alljärgnevas väljendatud.

Pärast praktikat jõudsin järeldusele, et pean oma kelgu kindlamalt sihtkohta juhtima. (Naine, insener) Tulevikus pean jätma endale aega loovuseks ja uute lähenemisviiside väljatöötamiseks. (Naine, MBA) Tuleb mõista õpetajatöö tegelikel kogemustel põhineva refleksiivse praktika vajalikkust, samuti praktika keerukat olemust, milles kaasatakse terviklikud isiksused keerukates ja mitmetähenduslikes situatsioonides.

Refleksiivsus on sageli seotud ratsionaalsuse ja intelligentsuse kasutamisega. Õppimine toimub siiski peamiselt mitteratsionaalse andmetöötluse kaudu. Et isiksus on tervik, on tähtis emotsionaalse piirkonna kasutamine õppeprotsessis. Teadusmaailmas teavad inimesed, et teadmiste ratsionaalsel ja empiirilisel omandamisel on vajalikud ka intuitiivsed ja emotsionaalsed lahendused.

(Naine, PhD) Kogemused ilma refleksioonita (refleksioon tegevuse üle) vaevalt et midagi õpetavad. Tegutsedes reflekteerimisoskuse õppimine tähendab interaktiivsete ja interpreteerivate oskuste praktiseerimist keerukate ja ebamääraste probleemide lahendamisel kohapeal. Teiste sõnadega esineb see situatsiooni nn lugemisena. Seega ei ole see refleksioon traditsioonilises tähenduses, vaid põhineb varasemal refleksioonil ja situatsioonilisel tundlikkusel ning mõnikord kutsutakse seda pigem reaktsiooniks kui refleksiooniks. (Eraut 1995) Van Manen (1995) tunnistab tegevuse käigus toimuva refleksiooni sobimatust, kui elu klassiruumis

64

on tingimustest sõltuv, dünaamiline, pidevalt muutuv ja olukorraspetsiifiline. Ta toob sisse väljendi „pedagoogiline takt”, milles realiseeritakse selge taju, mõistmine ja tunded tegevuses viivitamatult. Veel usub ta, et õpetamise praktika hõlmab enamat kui tehniliste oskuste omamist (ibid). Samasugune järeldus ilmneb alljärgnevas näites.

Sellel aastal omandasime niisugused pedagoogikateooria teadmised nagu õpetamise planeerimine, rakendamine ja hindamine ning samuti mõned spetsiifilised õpetamisvaldkonnad, kuid õpetajaameti ja õpetamise holistiline vaatenurk luuakse ja tekitatakse ainult koos töökogemusega. (Mees, insener) Kriitiline refleksioon eeldab õppimise individualiseerimist, et muuta uued perspektiivid emotsionaalseks ja esteetilisteks kogemuseks elus ja töös.

(Mezirow 1991; Boud et al 1995) Varasem uurimistöö näitas, et muutused tähendasid ka koostööd kolleegidega. Seega mõistetakse peale isikliku olulisena ka kollektiivseid varjatud teadmisi ja nende teadvustamist (Nissilä 2004). Töökollektiivis ei tohiks seda tüüpi refleksiooni summutada, vaid see on väärt edendamist. Kollektiivses refleksioonis ehk kollektiivses dialoogis peaks olema vaba ja loov keerukate ja subtiilsete teemade uurimine, üksteise põhjalik kuulamine ja oma seisukohtade ajutine peatamine (Senge 1990).

Professionaalse arengu saavutamiseks tehtav koostöö tähendab volituste jagamist ja vastastikust koostoimet. See eeldab ühiseid eesmärke ja huvisid, kollektiivset vastutust ja sidusaid vajadusi. See tähendab väljakutset õpetajakultuuris. Refleksioon selles muutumises tähendab interaktiivset protsessi varasemate kogemuste, tegevuste, personaalse teoretiseerimise ja teooriate mõistmise vahel. Selle olulisus seisneb personaalsete ja jagatud kollektiivsete teadmiste ja tähenduste järkjärgulises konstrueerimises ning implitsiitsete asjade tegemises eksplitsiitseks.

Õpetaja identiteet Tegelikkuses võivad asjad olla keerukad. Uskumused on sageli sügavate juurtega ja püsivad. Oluline teema muutumise juures on see, kuidas õpetaja näeb oma professionaalset identiteeti, seda, milline õpetaja ta soovib olla. Üks probleem võib olla see, et õpetaja on entusiastlik peamiselt oma distsipliinis (matemaatika, loodusteadus, keeled jne) ning saab inspiratsiooni pigem sealt kui õppijatega suhete loomisest ja säilitamisest.

Teiseks probleemiks võib olla piirav minakontsept-

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

sioon, mis segab paljude isikuomaduste arengut.

Identiteedi arenguprotsessi liikumasaamiseks ei piisa ainult keskkonna, käitumise ja pädevuste reflekteerimisest, mis moodustavad refleksiooni välised tasandid, vaid tuleb ka püüda mõista tegelikke kogemusi ja anda neile tähendusi. Tuleb tunda ja reflekteerida ka sisemisi tasandeid. Niinimetatud sibulamudel (Dilts 1990; Korthagen 2004) näitab, et uskumused, identiteedid ja missioonid määravad viisi, kuidas indiviid funktsioneerib välistel tasanditel, ja et nendel tasanditel on ka vastupidine mõju.

Indiviidi minakontseptsioon tähendab seda, kuidas ta ennast tajub. See hõlmab tajusid, mis on seotud selliste omaduste standarditega nagu iseloomujooned, pädevused, väärtused, uskumused ja hoiakud, mille isik on omaks võtnud. Need omaksvõetud standardid loovad seda, kes inimene on, ja mõjutavad seda, kuidas ta tõlgendab stiimuleid ja käitub neile reageerides.

Kohesiivsed jõud personaalse identiteedi piires on väärtused. Väärtuste kontseptualiseerimine identiteedi põhielemendina viib selleni, et mõistetakse isiku erinevate sotsiaalsete identiteetide kohesiooni.

Väärtused illustreerivad seda, kuidas nendel põhinev personaalse identiteedi kontseptsioon mõjutab rolliidentiteedi moodustumist (Hitlin 2003). Rolliidenti-

teedid omakorda moodustavad nn alamidentiteedid.

Alljärgnev õpetajaks õppija tsitaat räägib inseneriteaduse üliõpilaste sotsiaalsetest identiteetidest ehitusplatsil.

Ehitusplatsi mitteverbaalne kultuur ilmnes vandumises, sülitamises ja kelmikas käitumises. Ma oletan, et sellega püüti varjata oma nõrkust külmas, keerukas ja nõudlikus töökohas, lumistes ja jäistes tingimustes. (…) Eksisteerisid ka teatud suhted 1. ja 3. aasta üliõpilaste vahel: nooremad olid tõuklevamad ja vanemad rohkem ennast täis. Kui üliõpilastele jagati korraldusi, olid nende väljendid ja žestid minimaalsed, võib-olla huvipuuduse väljendamiseks. Ilmselt tähendas see motivatsioonipuudust ja mässu võimu vastu. Hierarhia ehitusplatsidel on tugev. (Naine, insener) Sotsiaalse identiteedi teooria järgi ei ole inimene personaalne mina, vaid palju minasid, mis vastavad mingi rühma liikmeks olemisele.

See ilmneb ka koolikogukondades, kus kollektiivsed kogemused kujundavad õpetajate sotsiaalseid identiteete ja rolle. Mõned uurijad (nt Deleuze & Guattari 1987) on mures selle pärast, kuidas identiteedid

Keskkond Käitumine Pädevused Uskumused Identiteet Missioon

Joonis 2. Põhireflektsiooni eri tasandid Allikas: Korthagen 2004

65

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

on pidevalt sobitumas, kuidas neid pidevalt ümber defineeritakse. Alljärgnev tsitaat kirjeldab identiteedinihet sotsiaaltöötajast õpetaja omani.

Mul on pikaajalised töökogemused sotsiaalvaldkonnas ja olen harjunud praktikat teoretiseerima. Ikkagi leian ma enda jaoks palju arendavaid ülesandeid, enne kui saan õpetamises eksperdiks. (…) Ma olen rühma ees ebakindel ja ma ei suuda ilmtingimata reageerida õigel moel probleemsetes situatsioonides. (…) Ma kardan vaikuse katkestamist, kuigi mõistan, et mõtlemine ja reflekteerimine nõuavad aega ja ruumi (…) eriti raskeks pean noorte ja elavaloomuliste üliõpilastega tegelemist. Täiskasvanute õpetamine tundub hõlpsam. Ma ei arva oma oskustest liiga hästi, seetõttu olen avatud tagasisidele ja võimeline seda ära kasutama. (Naine, MSoc Sci) Tsitaat osutab identiteedi ebatäielikkusele ja dünaamilisele identiteedi loomisele. See rõhutab protsessi afektiivset iseloomu, andes kogemustele tähenduse. Seega on emotsioonid kesksed kogemuste tõlgendamisel ja järelikult identiteedi loomisel.

Toimiv minakontseptsioon aktiveerib identiteedi, defineerides standardi, millega inimene ennast võrdleb.

Spetsiifiline valdkond selles aktiveeritakse sotsiaalse või füüsilise konteksti või hiljutiste kogemuste abil ja need võivad isegi üksteisele vasturääkivad olla.

Perifeersete minakontseptsioonide skeemid muutuvad aktiivseks ainult spetsiifiliste kontekstide abil, peamised minakontseptsioonid ilmnevad laiemas kontekstide valikus. (Ruohotie 2004) Toimiv minakontseptsioon koosneb kolmest komponendist: 1) ettekujutus endast, 2) võimalikud minad ning 3) eesmärgid ja standardid/ideaalsed enesekuvandid (Lord et al 1999; Lauriala et al 2005).

Ettekujutus endast ütleb meile, kuidas inimene ennast näeb teatud kontekstis, võrreldes nõudmisi ja oma võimeid. Võimalik mina defineerib seda, mis inimene võiks olla või kelleks saada tulevaste ootuste ja hirmude valguses. Kuigi tulevikule orienteeritud, on võimalik enesenägemus seotud olevikuga ja ilmneb motivatsioonis, tegevuses ja kiindumustes.

Ma soovin kõndida koos oma üliõpilastega elureisil; sellele aja kulutamine ei tähenda ajaraiskamist. Ma sooviksin olla paindlikum (…) Hea õpetaja on julge; ma olen ka selline, kuid seda sorti julgus on minu jaoks ikka veel liiga peidetud. (Mees, MSocSci) Eesmärgid ja standardid suunavad infotöötlust ning need on seotud ka motivatsiooni ja eneseregulatsiooniga. Need loovad ideaalkuvandi sellest, mida tuleb saavutada.

66

Minu ideaalõpetaja on (…) ekspert oma teadusvaldkonnas. Asjatundlikkus äratab usaldust ja loob entusiasmi aine õppimiseks. Ta uuendab oma teadmisi, õppides kogu aeg, et arenguga kaasas käia, ja ei rahuldu vaid varasemate teadmistega.

Teadmiste janu on iseloomulik inimesele, kes soovib kogeda täiel rinnal elu ja õppida selle kohta niipalju, kui elul on anda. (Naine, MA) Ma õppisin siiski, kui väike ma olen ning kui palju ma pean õppima pedagoogikast ja majade ehitamisest.

Ma arvan, et ei saa kunagi täiesti kompetentseks, kuid harjutades liigun ma tõenäoliselt edasi. (Naine, insener) Kontrollisüsteem reguleerib emotsionaalset seisundit ja motivatsiooni, võrreldes tagasisidet ja vastavaid standardeid üksteisega ning reageerides võimalikule lahknevusele (Ruohotie 2004). Viimane ülaltsiteeritud kirjutaja jätkab, selgitades oma suurenevat enesest lugupidamist ja enesetõhusust.

(Naissoost insener olles) võitsin poiste usalduse järkjärgult, kui olin võimeline neile asju selgitama.

Samuti märkasin ma, et nad panid mind proovile keerulisi küsimusi küsides ja suhtumine oli selline, et „räägi aga räägi, et sa oled ehitusinsener”. (Naine, insener) Hiljutine huvi selle vastu, kuidas õpetaja mina sotsiaalse koostoime kaudu konstrueeritakse ja ümber konstrueeritakse, on näidanud, et õpetaja identiteet nõuab emotsioonide ühendamist teadmistega enese kohta (Nias 1989; Kelchtermans 1996; Little 1996; Zembylas 2003). Õpetaja identiteedi konstrueerimine on oma olemuselt afektiivne ning sõltub volitustest ja vahendamisest. Enese ümberkujundamisel pööratakse tähelepanu nii õpetaja identiteedi mitmesusele kui ka keerukusele ning emotsioonide seisukorrale.

Emotsioonid on ratsionaalsuse jaoks hädatarvilikud.

Perspektiivimuutus toimub emotsioonide, kognitiivse mõtlemise ja alateadvuse kombinatsiooni kaudu ning on seotud kogemuste, nende refleksiooni ja tähenduste andmise süsteemiga.

Harivad tegurid Pedagoogilise mõtlemise kvaliteet osutus õpetajaks õppijate seas olevat rohkem läbimõeldud kontseptuaalsel tasandil kui praktilistes väljundites (Nissilä 2006). Järelikult, kui soovite uurida õpetaja pedagoogilist mõtlemist, peaksite jälgima tema õpetamist. Õpetajad peaksid hästi mõistma õpetatava aine sisu ning suutma integreerida teadmisi, oskusi ja õpetamismeetodeid konkreetsel ja teoreetilisel tasandil,

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

nagu on väljendatud alljärgnevas.

Motivatsioon teoorialoengutes põhines huvitaval sisul, eriti minu enda näidetel (tööelust), millega ma suutsin põhjendada teooria õppimise vajadust kogu töö mõistmise seisukohast (…) Motivatsioon praktilisteks harjutusteks tugines üliõpilaste soovile töötada oma kätega ja lahendada probleeme iseseisvalt. (Mees, insener) Teadmiste ja oskuste integreerimine on oluline ka kontaktides tööelu esindajatega. Oma kollektiivsete ekspertteadmistega võivad nad isegi uuendusi teha.

Lisandunud motivatsioon vähendab tööstressi ja loob volitused nii organisatsioonide sees kui nende vahel (Korpelainen 2005).

kohtumine. See ei tähenda millegi heakskiitmist, vaid lähtub teadmistest, empaatiast ja praktilise tegevuse harjutamisest ning lõpeb tõelise koostoimega. (Nissilä 2003) Õpikeskkonnad on dünaamilises muutuses. Peale informatsiooni töötlemise on olulised õppimise loovad protsessid. Need on protsessid, mida iseloomustavad rõõm, lõbu ja kujutlusvõime. Alljärgnevad näited räägivad loovatest aspektidest. (…) rikkaliku õppematerjali sihiks on holistiline, funktsionaalne õppimine. Ma püüdsin apelleerida eri tajudele, võimele näha, kuulda puudutust ja liikuda, tunnetele ja kogemustele, kuvanditele ja kujutlusvõimele, loovusele. (Naine, PhD)

Peale selle peaksid õpetajad mõistma, et nende õpetamismeetodite ja didaktika valik on sügavalt seotud nende endi kontseptsioonidega õppimise, inimeste ja teadmiste kohta. Seetõttu pööravad algajad õpetajad erilist tähelepanu meetodite valikule.

Kasutatakse keelelis-kontseptuaalset valdkonda (…) visuaalset valdkonda (…) ja sensomotoorset valdkonda. (…) On ilmne, et kui üliõpilastel lubatakse liikuda ja puudutada, muudab see sõnade õppimise hõlpsamaks. (Naine, MA)

Ma püüdsin julgustada aktiivset ja enesejuhitud infootsingut, lisades praktilisi ülesandeid, mida üliõpilased pidid lahendama Interneti infootsingu abil. Samamoodi õpiti teooriatundide ajal restriktsiooniensüümide omadusi paarikaupa, otsides küsimustele vastuseid molekulaarbioloogia kataloogidest. (Naine, PhD)

Jätkuvate muutuste tõttu oodatakse õpetajatelt ka tulevikusuundumuste märkamist. Koolid, riigiasutused ja ettevõtted peaksid tegema koostööd, toetudes sisemisele ja välisele ettevõtlikkusele. Üldiselt on õpetajakutses olulised tulevikuteadlikkus ja loovus.

Järelikult peab kutseõppe arengust väljakujunenud mudel õpetajatöö põhilisteks tugisammasteks kõikehõlmavat koostoimet, dialoogi inimeste, teemade ja kultuuride vahel ning kognitiivse ja emotsionaalse sisu tasakaalu (Nissilä 2006).

Peale individuaalse ja kollektiivse refleksiooni olulisuse teadvustamise, s.t nii kognitiivsete kui ka afektiivsete kogemuste verbaliseerimise, peaksid õpetajad mõistma üliõpilaste koostöö tähtsust. Õpetaja ei tohiks pidada ennast sõltumatuks tegutsejaks, vaid õppesituatsioonide kaastöötajaks ja organiseerijaks, nagu on näidatud järgmises tsitaadis.

Me alustasime teemale häälestumist, otsides kultuuristseene oma igapäeva keskkonnast. (…) Õpetajana suudan ma esitada ainult teooriat, asja olemust (õppimissituatsiooni kohta) õppijad kasvatavad liha selle teooria luudele. (…) Nii tehes jagame õpetamise ja õppimise eest vastutust, see võib tähendada suuremat kaasatust asjasse. (Naine, PhD) Õpetajatelt oodatakse kultuurilist kompetentsust ka laiemas tähenduses. Peale multi- ja interkultuursete oskuste peab neil olema pädevus tegutseda erinevates kultuurikontekstides ja -võrkudes. See ei tähenda üksnes keeleoskust või rahvusvahelist kogemust, vaid hõlmab ka eri rahvuslikke teemasid ja võrgustikke. See algab kultuurifenomeni teadvustamisest, jätkub positiivse suhtumisega eri inimestesse, kultuuridesse ja tööviisidesse ning selle eesmärk on kultuuride tõeline

Õpetamine dünaamilise dialoogina Enne pedagoogilise teadlikkuse suurenemist kalduvad algajad õpetajad nägema oma elukutset peamiselt piisava professionaalse pädevuse omamisena (teatud tegude hästi tegemisena), positiivse ja õige suhtumisena üliõpilastesse ning heade suhtlemisoskuste ja situatsioonilise tundlikkuse, enesest lugupidamise ja õpetamise sisu tundmise demonstreerimisena. Pärast õpetamiskogemuse omandamist ja reflekteerimist täpsustavad nad õpetaja identiteedi komponente abstraktsemal ja seega paindlikumal moel. Rõhuasetus liigub üksikutelt tegudelt (mida õpetaja on suuteline tegema) sihtidele, eesmärkidele, väärtustele ja põhimõtetele. Mida suurem on kogemuste olulisus, seda tõenäolisemalt aitavad nad kaasa hõlmatusele, motivatsioonile ja entusiasmile. Ülalmainitud põhjustel peaks koostama õpetaja ametieelse ja ametihariduse õppeprogramme ning tuleks toetada dünaamilist vaatenurka õppimisele ja

67

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

õpetamisele. See tähendab haridust, mis on ümberkujundav ja suuteline vastama uutele nõudmistele, mõjutab mõtlemist, väärtusi ja tegevusi, võtab vastu väljakutseid ning rahuldab aktuaalseid vajadusi. Ontoloogilistele, epistemoloogilistele ja õppimise kontseptsioonidele tuleb igapäevase praktika taustal pöörata tähelepanu kui õpingute terviklikule osale. Peale faktilise sisu, s.t aine tundmise ja metodoloogia tehniliste oskuste peaksid osalejad

suurendama oma eneseteadlikkust reflekteerimise kaudu, et lõpuks tunnetada enesetõhusust ja autonoomiat ning paremini paljastada varjatud teadmisi ja pedagoogilist mõtlemisoskust.

Enesehindamine on eelduseks empaatiale ja teiste hindamisele. Teiste sõnadega peaksime püüdlema nii kogu elu hõlmava kui ka elukestva õppe poole ning mõistma põhjalikumalt dialoogilisi interaktsiooniprotsesse õppimises ja õpetamises.

Kasutatud kirjandus Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. In: Holquist, M. (Ed.), C. Emerson & M. Holquist (tõlk.), The Dialogic Imagination. Austin Tx: University of Texas Press Berliner, D. C. (1992). The nature of expertise in teaching. In: Oser, F. K., Dick, A. & Patry, J. (Ed's). Effective and Responsible Teaching: the new synthesis. San Francisco CA: Jossey-Bass, (227-249) Boughey, C. M. (1995). The UNIZUL Writing Respondent Programme: an alternative to writing centre. Proceedings of the Annual Conference of the South African Association for Academic Development. Bloemfontein: University of the Orange Free State Boud, D., R. Keogh, & Walker, D. (Ed's). (1995). Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page Boyd, R. & Myers & Gordon, J. (1988). Transformative Education. International Journal of Lifelong Education. Vol. 7, Nr 4, (261-284) Bracher, M. (2006). Radical Pedagogy. Idnetity, Generativity, and Social Transformation. New York: Palgrave Macmillan Brown, S. & McIntyre, D. (1995). Making Sense of Teaching. Buckingham: Open University Press Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Berliner, D. C. & Calfee, R. C. (Ed's). Handbook of Educational Psychology. New York: Simon Schuster Macmillan, (709-725) Carter, K. (1990). Teachers´ knowledge and learning to teach. In: Houston, W. R. (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan, (291-310) Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1990). Stories of experienced and narrative inquiry. In: Educational researcher. No. 19, (2-14) Cranton, P. (1994). Self-directed and transformative Instructional Development. In: Journal of Higher Education. Vol. 65, No. 6, (726-744) Csikzentmihalyi, M. (2006). Kehittyvä minuus. Helsinki: Rasala kustannus Darling-Hammond, L. (Ed.). (1994). Professional development of schools: Schools for a developing profession. New York: Teachers´College Press Deleuze, G. & Guattari, F. (1987). A Thousand Plateaus: capitalism and schizophrenia. Minneapolis MN: University of Minnesota Press Dilts, R. (1990). Changing Belief Systems with NLP. Cupertino, CA: Meta Publications Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In: Houston, W. R. (Ed.). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan, (323) Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: a study of practical knowledge. London: Croom Helm Emig, J. (1983). The Web of Meaning. Portsmouth, NJ: Boynton Cook Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall Eraut, M. (1995). Schön Shock: a case for reframing reflection-in action? Teachers and Teaching Vol. 1, No. 1, (9-22)

68

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of research on Teaching. Vol. 20, (154) Fischer, A. & Scriven, M. (1997). Critical thinking: its definition and assessment. Norwich UK: Centre for Research in Critical Thinking, East Anglia University Goleman, D. (1999). Working with Emotional Intelligence. London: Bloomsbury Habermas, J. (1984). The Theory of communicative Action, I ed. Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Press Hitlin, I. (2003). Psychology of Perception. URL: <www.discover-your-mind.co.uk/1d-perception.htm> Kagan, D. M. (1990). Ways of evaluating teacher cognition: inferences concerning the Goldilocks principle. Review of Educational Research. Vol. 60, (419-469) Kelchtermans, G. (1996). Teacher vulnerability: understanding its moral and political roots. Cambridge Journal of Education. Vol. 26, (307-324) Korthagen, F. A. J.(2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education. Vol. 20, No. 1, (77-97) Korpelainen, K. (2005). Kasvun pelivara: Innovatiivisuus, motivaatio ja jaksaminen markkinointiviestintäyrityksissä. Acta Universitatis Tamperensis. No. 1092. Tampere: Tampere University Korpinen, E. (1996). Opettajuutta etsimässä. Kunnallisalan kehittämissäätiö. Polemia-sarjan julkaisuja. No.18 Kristeva, J. (1992). Muukalaisia itsellemme. Helsinki: Gaudeamus Lauriala, A. (2003). Changes in research paradigms and their impact on teachers and teaching. Tallinna Pedagoogilise Ülikooli 10. aastapäeva konverentsi ettekanne. Tallinn: TPÜ Lauriala, A. (2002). Teacher autonomy and pedagogy. In: Kuurme, T. & Priimägi, S. (Ed's.) Competing for the future: Education in contemporary societies. Contributions of the Colloquium of the European Forum for Freedom in Education. Tallinn: Tallinn Pedagogical University, (127-146) Lauriala, A. & Kukkonen, M. (2005). Ammatillisen identiteetin rakentuminen harjoittelusituaatiossa. In: Väisänen, P. & Atjonen, P. Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Joensuu: Joensuun Yliopistopaino, (91-108) Little, J. (1996). The emotional contours and career trajectories of (disappointed) reform enthusiasts. Cambridge journal of Education. No. 26, (345359) Lord, R. G., Brown, D. J. & Freiberg, S. J. (1999). Understanding the dynamics of leadership: The role of follower self-concepts in the leader/ follower relationship. Organizational Behaviour and Human Decision Process. No. 78, (167-203) Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In: Mezirow, J. et al (Ed's). Fostering Critical Reflection in Adulthood. A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Franisco: Jossey-Bass, (1-20) Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult education Quarterley. Vol. 48, No. 3, (185-198) Mingers, J. (2000). What is it to be critical? Teaching a critical approach to management undergraduates. In: Management & Learning. No. 31 Murray, D. M. (1980). Writing as a process: how writing finds its own meaning. In:. Donavan, T. R & McClelland, B. W. (Ed's). Eight Approaches to Teaching Composition. Urbana Il: National Council of Teachers of English, (3-10) Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: a study of teaching and work. London: Routledge Nissilä, S. - P. (2002). Pratique reflexive et besoin dáutonomie dans la formation des enseignants. In: A. Camilleri (Ed.). Inroduction de l´autonomie de l´apprenant dans la formation des enseignants. Strassbourg: Editions du Conseil de l´ Europe,( 11-19) Nissilä, S. - P. (2003). Raising Cultural Awareness in Pre-service Teacher Education. Ettekanne UNESCO Konverentsil Soomes Jyväskyläs Nissilä, S. - P. (2004). Reflection for Staff and Faculty Development. In: Kolmos, A., Vinther, O., Anderson, P., Malmi, L. & Fuglem, M. (Ed's). Faculty Development in Nordic Engineering Education. Aalborg: Aalborg University Press, 1(33-150) Nissilä, S. - P. (2006). Dynamic Dialogue in Learning and Teaching. Towards Transformation in Vocational Teacher Education. Acta Universitatis Tamperensis. No. 1179 Reynolds, M. (1997). Towards a Critical Management Pedagogy. In: Burgoyne, J. & Reynolds, M. (Ed's). Management of Learning: Integrating Perspectives in Theory and Practice. London: Sage Ruohotie, P, (2004). Minäkäsityksen ja -identiteetin muuttuminen johtamisen tavoitteena. M. Tuominen & Wihersaari, J. (Ed's) Ammatti ja kasvatus.

Ammattikasvatuksen tutkimuksia vuonna 2004. Hämeenlinna: TampereUniversity, (185-197)

69

Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises / Säde-Pirkko Nissilä

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass Senge, P. (1990). The Fifth Discipline. New York: Doubleday/ Currency Shulman, L. S. (1986). ´Those who understand: Knowledge growth in teaching´. Educational Review. Vol. 57, No. 1, (1-22) Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review. No. 57, (1-22) Talvio (2002). Tutkimus opetustyössä kuka, mitä, mitten ja miksi? In: Kansanen, P. & Uusikylä, K. (Ed's). Luovuutta, motivaatiota, tunteita.

Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: PS kustannus, (151-172) Taylor, C. (1989). Sources of the self. Cambridge: Harvard University Press Van Manen, M. (1995). On the Epistemology of Reflective Practice. Teachers and Teaching. Vol. 1, No. 1, (33-50) Zembylas, M. (2003). Inerrogating teacher identity: emotions, resistance and self-formation. Educational Theory. No. 53, (97-127)

70

71

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel?

Hannu Salakari Tampere kutsekool

Simulaatorite abil on võimalik õppida selliseid praktilisi oskusi, mida varem sai omandada ainult tegelikes tingimustes. Need on näiteks sõidukite või laevade juhtimine, erinevate süsteemide haldamine ja kas või ettevõtte juhtimine. Infotehnoloogia ja programmide areng on teinud võimalikuks endisest tõepärasemate simulatsioonil põhinevate lahenduste loomise ja kasutamise. Simulaatorõppe eelised on väiksemad kulud, turvalisus, keskkonnapõhjused, lihtsamad ja tõhusamad õppesüsteemid, kontrollitud tingimustest tulenev kergem juhendamine ning võimalus reguleerida ülesannete raskusastet vastavalt õpilase oskustasemele. Simulaatori tingimustes saab harjutada ka seda, mida tegelikes tingimustes ei ole võimalik turvalisuse kaalutlustel praktiseerida.

Simulaatorite abil saab õppida praktilisi oskusi viisil, mis varem ei olnud võimalik.

Simulaatorõppe olulisimad põhimõtted on järgmised (Salakari 2007a): •

Simulaatoril põhineva õppe eesmärk on tekitada õppijale selline mentaalne mudel, mis võimaldaks õpitut tõhusalt üle kanda, et simulaatori abil õpitut osataks ka reaalses tegevuskeskkonnas kasutada.

•

Simulaatori kasutamisel abistava õppevahendina tuleb teadvustada nii selle võimalusi kui ka piiranguid. Mõnda oskust saab simulaatori abil

72

•

•

omandada, kui õppeülesanded ja õpe eesmärgipäraselt planeerida ning ellu viia, kuid mõnda oskust on võimalik õppida ainult reaalses tegevuskeskkonnas.

Algul juhendab õpetaja õpilasi intensiivselt, näidates ka ise eeskuju. Õppimise edenedes ta aga vähendab juhendamist ja suurendab kiiresti õppija enda vastutust oma töö ja õppimise eest. Vastutuse suurendamine aitab õpilastel arendada peale oskuste ka õppimise eneseregulatsiooni valmidust.

Simulaatoril praktiseeritavad ülesanded peavad olema motiveerivad ja vastama oma raskusastmelt õppija oskustele ning neis tuleb määratleda nõutav oskustase. Eesmärkide saavutamisele aitab kaasa, kui ülesannete koostamisel ja õppe elluviimisel rakendada simulaatorõppe ja oskuste õpetamise meetodite põhimõtteid. Simulaatorõppes on vältimatu harjutusejärgne tagasiside. See edendab simulaatori abil õppimist ja selle ülekandemõju.

Simulaatorõppe planeerimisel on kesksed küsimused, kuidas simulaatoreid õppes kasutada, kui palju, millal ja milliseid oskusi selle abil õpetada ning edasi kuidas õppetöö korraldada ja kuidas peaks koolitaja või õpetaja simulaatori abil õppimist juhendama. Üks oluline küsimus on ka see, kuidas integreerida simulaatori kasutamine eesmärgipäraselt juba olemasolevasse või planeerimisel õppesse (joonis 1).

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

Simulaatorõppe planeerimine

Olemasolev koolitusprogramm või koolitusvajadused

KOHANDAMINE SIMULAATORÕPPES Millal?

Kui palju?

Milliseid oskusi?

Kuidas?

Meetodid Koolitaja roll Õppijatega seonduvad tegurid

SIMULAATOR

Joonis 1. Simulaatorõppe planeerimise probleemide väli Allikas: Salakari 2007, 117

Oskuste õppimine ja õpetamine

õppemeetodite ja mitmekülgsete õpikeskkondade abil, sh ka uut õpitehnoloogiat nagu simulaatorid kasutades.

Kutseoskuse õppimise protsessi võib kirjeldada järgmiselt (Salakari 2007b, 14-16): „Oskuste õppimine tähendab kogemuspõhist tegevuse käigus õppimist.

Algul õpitakse õppijale antavatele mudelitele tuginedes, kuid kogemuse kasvades suureneb õppimises reflekteerimise osakaal. Õpitakse kogetavate sündmuste kaudu, juhtumipõhiselt. Õppimine nõuab rohkesti harjutamist ja võimalusi läbi elada palju tegelikes või tegelikkusele sarnastes olukordades toimuvaid sündmusi, milles õppija on tegijaks, sündmuste keskpunktis. Kui on omandatud piisaval hulgal kogemusi, on õppijast saanud ekspert.”

Praktilisi tööoskusi omandatakse ainult töö käigus.

Neid ei saa lugemise või ainult pealtvaatamise teel õppida. Mitmeid tööoskusi saab omandada ka ise üksi tehes, kuid sellisel juhul suureneb katsetamise ja eksimise kaudu õppimise osakaal ning õppimine võtab rohkem aega. Praktilise töö tegemise käigus, professionaalse ja kogenud isiku juhendamisel omandatakse oskused kiiremini. Vaja on mõlemat, nii ise tegemist kui ka juhendamist. Juhendamine ja tagasiside muutuvad olulisemaks simulaatorõppe kasutamise korral.

Praktiline kutseoskuste kogum koosneb paljudest teguritest, näiteks peale teadmiste ka erinevatest oskustest. Oskused arenevad välja pärast põhialuste selgeks õppimist paljuski praktilise töö käigus. Õppeasutused või koolitused võimaldavad õppijal mitmekülgselt omandada elukutseks vajalike oskuste aluseid. Jõudsat töötamist, tööharjumust ja töökultuuri õpitakse sageli aga alles töökohas. Töösituatsioonis õpitakse peale ise tegemise ja oma tegevuse jälgimise ka kogenumate asjatundjatega koos töötades, mille käigus viimaste kogemus, nende varjatud informatsioon kandub üle õppijale.

Kui õpetaja või koolitaja teab, milline on praktiliste tööoskuste õppimise protsess ning millised tegurid seda edendavad, on tal kergem luua õppimise jaoks soodsaid tingimusi. Õpetajal või koolitajal on kasulik teada, kuidas ta saaks erinevates olukordades nii toimida, et õppija oskused areneksid parimal võimalikul moel. Õppimist saab tõhustada vastavasse olukorda sobivate

Õppimine ja õpetamine on kaks erinevat protsessi. Õppimine, näiteks kutseoskuse arenemine, on õppijas endas toimuv protsess. Õppimine on õppija sisemine protsess, mida õpetaja või koolitaja püüab soodsal moel mõjutada. Õpetaja või koolitaja saab oma tegevuse abil sellele protsessile ainult kaudselt kaasa aidata, kuna õppimist reguleerivad ka õppijast endast tulenevad tegurid. Õppimist (learning) nähakse tuumprotsessina ja õpetamine (instruction, education) on seda toetav protsess.

Oskusi omandatakse kogemuspõhiselt, tegemise käigus õppides. Õppimise teooria case-based reasoning ehk CBR (Schank et al 1999, 166-172) kirjeldab, kuidas meie õppimine põhineb meie kogetud sündmustel, eriti just sellistel, kus oleme olnud ise tegutsejad. Sellistel sündmustel põhinevad peaaegu kõik meie praktilised oskused. Eelnimetatud autorid kirjeldavad CBR-i järgmiselt: Meie varasematest kogemustest õppimine põhineb varem kogetud sündmuste analoogiatel ja

73

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

erinevustel. Case-based reasoning kirjeldab, kuidas me uute probleemide lahendamisel oma mälestusi meenutame ja kasutame. Oma igapäevastes askeldustes tegutseme CBR-i põhimõtete järgi. See näitab, kuidas me oleme omandanud lapsepõlvest saadik erinevaid praktilisi oskusi. CBR-i tugevus seisneb selles, et selle kaudu õppimine ei piirdu ainult ühe ja sama kontekstiga, vaid toimub üle konteksti piiride. Näiteks auto juhtimisel õpitut saab rakendada ka muudes situatsioonides, kui meie mäletamine põhineb teatud teemadel. Teemaks võib olla näiteks töö ajakasutuse planeerimine, mis on igasuguse töötamise juures vajalik oskus.

Kuidas õppijad õpivad kõige tõhusamalt neid oskusi, mida nad oma tööülesannete täitmisel vajavad?

Aga kuidas õpetaja või koolitaja saaks seda eesmärki kõige paremini ellu viia?

Kuidas peaks praktiliste oskuste õppimist juhendav koolitaja või õpetaja toimima, et õppimine oleks tõhus?

Kuidas tuleks õpe sellest vaatenurgast lähtuvalt korraldada? Oskuste õpetamisel võib tegevus esialgu olla väga õpetaja- või koolitajakeskne, kuid vähehaaval muutub õppija roll järjest olulisemaks. Õppija võtab oma tööülesannete eest üha rohkem vastutust enda peale ja õpetaja või koolitaja osa liigub aina enam juhendaja rolli suunas. Hiljem abistab õpetaja või koolitaja ainult vajaduse korral. Koolituse planeerimisel ja elluviimisel saab rakendada õppimise edendamist soodustavaid järeleproovitud ning kasulikuks osutunud oskuste õpetamise meetodeid ja põhimõtteid. Õpetamine on protsess, mille abil toetatakse parimal võimalikul moel põhiprotsessi õppimist. Õppimise tuum seisneb tegemises. Seetõttu tuleb õpetamise teadmistepool üles ehitada tegemise, harjutusülesannete või projektide najale. Õppija teadmiste hankimine peab tuumprotsessi tehtavat tööd toetama. Paljudel juhtudel võib töötegemist alustada juba küllalt väheste põhiteadmiste baasil nii, et õppija otsib vastavalt vajadusele pidevalt informatsiooni juurde ja rakendab seda järjekindlalt oma töös.

Oskuste õppimise saab jagada kolmeks etapiks.

Koolituse esimeses, tööpõhimõtete õppimise etapis, saab rakendada oskuste õpetamise meetodeid. Uutes meetodites võetakse peale õppimisega seonduvate kognitiivsete tegurite arvesse ka motivatsiooni ja emotsioonidega liituvaid seiku. Kui põhialused on selged, harjutatakse õppimise teises etapis õpitud oskusi, et need tegevuse käigus kinnistuksid. Õpetaja või koolitaja roll on selles etapis olla endisest rohkem tagaplaanil, anda tehtud töö kohta tagasisidet ning vajadusel julgustada ja abistada. Õpiülesanded peavad olema motiveerivad ja parasjagu väljakutseid pakkuvad, mitte liiga keerulised, kuid mitte ka liiga lihtsad.

76

Koolituse kolmandas etapis parandab õppija oma vilumusi, töötamiskiirust, töökvaliteeti ning õpitu üldistamise võimet ehk seda, kuidas ta suudab õpitut rakendada uutes olukordades. Tööd tehakse sageli koos kogenuma professionaaliga, kes vajadusel juhendab. Õppimise vaatenurgast on erakordselt tähtis, et õppijale antaks tema oskuste paranedes pidevalt tema töö ja eesmärkide saavutamise osas vastutust juurde.

Mõningaid oskusi ei ole võimalik õpetada, vaid need õpitakse tööühiskonnas tegutsemise käigus. See rõhutab, kui oluline on õppimise seisukohast harjutada tegelikes tingimustes.

Oskuste õpetamise meetodites ja põhimõtetes on pööratud erilist tähelepanu õppeprotsessi terviklikkusele ja eriti õppimist edendavate tegurite mõjule. Neid rakendades saavutatakse õppimise seisukohast edukas lõpptulemus. Õpetamise elluviimisel tuleb arvesse võtta õppimise terviklikkust ning õppija tahte ja emotsioonide olulisust. Õpetamine tuleb korraldada nii, et õppimine oleks tõhus ja õpieesmärgid saavutatud. Õpitulemusi parandavad muu hulgas õppija aktiivne tegevus, töö käigus õppimine, harjutamisel õigete tööde tegemine või kui see pole alati võimalik, siis õpiülesannete reaalmaailma ülesannetega ühendamine. Õppija peab oma õppimise eest vastutama ja oma õppimist ning töö tulemusi hindama ja kontrollima. Õppijale tema töö eest vastutuse andmine muudab sageli õppimise tõhusamaks. Õpetaja või koolitaja ülesanne on tegutseda sellisel moel, et tõhusat õppimist edendavad tegurid ellu viidaks.

Milliste seikadega tuleb simulaatorõppe planeerimisel ja elluviimisel arvestada?

Kvaliteetse, õpieesmärke teeniva simulaatorõppe elluviimine erineb traditsioonilisest õppest mitmel moel. Ta nõuab õnnestumiseks palju planeerimist.

Lisaks on vaja saada ka tagasisidet. Simulaatorõppes on olulised järgmised asjaolud: 1. Õpieesmärkide määratlemine: mida peaks pärast harjutust oskama?

Kõigepealt tuleb määratleda, mida peab õpilane pärast simulaatoriharjutust praktiliselt oskama. Keskne lähtekoht on selge eesmärgipärasus. Tuleb paika panna oskuseesmärgid ehk see, mida õpilased pärast koolitust peavad oskama. Oskuseesmärgid on kõige alus.

Eesmärkide määratlemine nõuab selgitustööd.

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

Eesmärgid tuleks määratleda eelistatavalt kirjalikult ja ülesande kirjelduse algusesse kirja panna. Õppimisviisi määrab ära see, kas eesmärk on teadmine või oskamine. Teadmisi saab õppida ka lugedes, kuid praktilisi oskusi on võimalik omandada ainult tegemise kaudu. Harjutused peab planeerima sellest lähtekohast tulenevalt. Oluline on määratleda need kriitilised oskused, mis on ülesandega hakkama saamiseks kindlasti vajalikud.

2. Milliste ülesannete abil õpieesmärgid saavutatakse?

Tähtis on harjutuses õigete, õpieesmärkide saavutamiseks vajalike asjade tegemine. Ülesanded planeeritakse lähtuvalt oskuseesmärgist. Nad peavad piisavalt sisaldama taotletavate oskuste harjutamist. Ülesanded peavad olema küllalt huvitavad ja pakkuma väljakutseid. Simulaatoriharjutuse kestus on paljudel juhtudel lühem kui vastav tegevus tõelistes tingimustes.

Liiga pikalt kestvate ülesannete korral kaob huvi kergesti.

3. Kas õpiülesanded on huvitavad, väljakutseid pakkuvad ja tõepärased? Kas need on õpilase oskustasemega õiges suhtes? Kas leidub piisavalt sobivaid ülesandeid? Õpiülesannete koostamiseks tuleb küllaldaselt aega varuda. Aega kulub palju rohkem, kui tavaliselt ette kujutatakse. Ülesanded on olulised, sest simulaatorõppes luuakse tegelikkus õpiülesannete kaudu. Ilma huviäratavate õpieesmärkidest lähtuvate ülesanne-teta võib simulaatorõpe õppimise seisukohast olla peaaegu kasutu. Õpiülesannete koostamisel võiks kinni pidada järgmistest põhimõtetest: • Ülesannete eesmärgid peavad olema selged ja õppijale isiklikult tähenduslikud.

• Õpiülesande lõpptulemus: ei ole enesestmõistetav, raskustasemete reguleerimine, huvitavate osade juhuslik paigutamine.

• Anna õppijale tagasiside niiviisi, et see tema enesetunnet ei riivaks.

• Anna tagasisidet, mis oleks üllatuslik ja konstruktiivne.

• Pööra tähelepanu emotsionaalsetele ja motiveerivatele asjaoludele.

teineteisest märgatavalt. Ekspertide mentaalsed mudelid on algajate kvalitatiivsete mudelitega võrreldes struktuurilt arenenumad ja kvantitatiivsed. Eksperdid oskavad algajatest paremini kategori-seerida ja ette näha ning on võimelised kiiremini ja tõhusamalt infot töötlema ning sündmuste tõenäolisust arvestavaid otsuseid tegema. Arenenud mentaalne mudel nõuab väljakujunemiseks palju kogemusi ja harjutamist ning erinevaid juhtumeid.

Et koolituse lõpptulemusena tekkiv õppija mentaalne mudel oleks õpieesmärkidest lähtuvalt õiget laadi, tuleb õppe planeerimisel ja elluviimisel arvestada mentaalse mudeli kujunemise ja seda mõjutavate teguritega. Kui eesmärk on näiteks õppida toime tulema teatud eriolukordadega, tuleb luua nende omandamiseks piisavalt harjutamist sisaldavaid stsenaariume.

Näiteks metsalangetusmasina juhi suurte kogemuste põhjal välja kujunenud töötehnika tegevusmudelid peavad sisaldama erinevate tingimuste ja olukordade jaoks palju eri lahendusvariante. Neist valib juht antud olukorra jaoks kõige sobivama. Lisaks on iseloomulik, et otsuseid tuleb teha palju ja lühikese aja jooksul, lausa kümmekond minutis.

5. Millised on õpilased: nende oskused, motivatsioon, taust ja varasem kogemus, mis neile meeldib ja mis neid motiveerib, millised on nad õppijatena? Õppe planeerimine peab olema õpilasekeskne. See peab alati lähtuma õpilasest. Koolitus on õppijate jaoks ning eesmärk on, et nad omandaksid uusi teadmisi ja oskusi. Koolitus tuleb planeerida nii, et õpieesmärkides ja sisus arvestataks õpilaste antud hetke oskuste taset. Õppimise seisukohast on kõige olulisem õpilaste motivatsioon. Kui õppijad on õppimisest huvitatud, siis nad tavaliselt ka õpivad. Kuidas siis õppimissoovi tekitada? Tuleb saavutada kokkupuude õppija individuaalse kogemusmaailmaga. Õpimotivatsioon sõltub paljudest teguritest, kuid suuresti ka õppetöö korraldusest. Motivatsiooni ülalhoidmisega spetsiaalselt arvestavat õppemeetodit nimetatakse goalbased scenario.

6. Kas koolitajad/õpetajad tunnevad piisavalt simulaatori abil õpetamise pedagoogikat?

4. Millise mentaalse mudeli õpilane õppimise tulemusena omandab?

Simulaatorõppe meetodid on sobivateks tunnistatud rakendused, mudelid ja põhimõtted. Simulaatorõppes üldiselt kasutatavaid meetodeid ei ole palju. Nende valik sõltub ka õppijast ja olukorrast.

Mentaalsed mudelid on püsivad mälumaterjalid, mis reguleerivad tegevust (mh Hacker 1982, 75-79).

Algajate ja ekspertide mentaalsed mudelid erinevad

Kõige olulisemad on õpetajate või koolitajate, näiteks vanemate kolleegide kutseoskused. Koolitaja ise peab olema valdkonnas, mida ta õpetab või juhendab, 75

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

piisavalt professionaalne. Tal peavad olema isiklikud kogemused, küllaldane praktika vastaval kutsealal.

Peale selle peab tal olema piisav pedagoogiline valmisolek, et osata õpilasi õpetada või juhendada.

Simulaatorõppes rakendatavad meetodid on EBAT ja GBS. Event-Based Approach to Training (EBAT)meetodis jäljendatakse olulisimaid õpitavaid olukordi võimalikult täpselt (Fowlkes et al 1998). Nõutavad sooritused kirjutatakse tegevuse kirjeldusteks, käsikirjadeks. Õppija peab tegutsema käsikirjas kirjeldatud viisil. Ka hindamiskriteeriumid dokumenteeritakse. Õpieesmärkide, ülesannete ja hindamise vahel on tihe side.

Goal-Based Scenario (GBS)-meetod põhineb usutava, õppijat motiveeriva ja väljakutseid pakkuva taustaloo koostamisel (Schank, Berman & Macpherson 1999; 163-181). Taustalooga ühendatakse just nende oskuste harjutamine, mille õppimise poole pürgitakse. Õppija tegutseb küllaltki iseseisvalt. Tegevus peab sisaldama otsustusolukordi, millel on selgelt ilmnevad tagajärjed. Õppija saab ülesannete õnnestumise või ebaõnnestumise põhjuste kohta vahetut tagasisidet.

Erilist tähelepanu pööratakse tagasiside vormile ja ajastusele. Õppijal peab olema pidevalt võimalik saada lisa-informatsiooni. Samuti peab tal alati olema võimalus pöörduda juhendaja poole.

7. Kas toimib kolmainsus a) harjutuseks ettevalmistumine b) harjutus c) hindamine ja tagasiside? Kuidas on need korraldatud?

Simulaatorõppe põhimudel on 1) enne harjutust peetav ettevalmistav nõupidamine, 2) harjutus simulaatoril ning 3) lõpunõupidamine ehk järelarutelu, millel võetakse läbi harjutuse kulg.

Järelarutelu tuleks läbi viia õpperessursside lubatavates piirides. Peale õpetaja käest tagasiside saamise tuleb õppijatel ka ise oma sooritust hinnata.

Samuti võidakse kasutada võrdlushindamist.

Järelarutelus saab õppija tagasisidet selle kohta, mis õnnestus ja millised osavaldkonnad nõuavad veel arendamist. Tagasiside tähendus simulaator-koolituses on suur seetõttu, et võimalikud valed lahendused ja sellest johtuv lõpptulemus ei pruugi tingimata ilma tagasisideta välja tulla. Vigase soorituse mõjud ei ilmne simulaatoritingimustes eriti konkreetselt.

8.Kuidas arendada simulaatorõppes õpilase õppimise eneseregulatsiooni oskusi?

Ruohotie (2002, 37-38) järgi mõeldakse eneseregulatsiooni all õpieesmärgi püstitamise, tõhusate strateegiate kasutamise, info organiseerimise, kodeerimise ja harjutuse meelespidamise ning

78

ressursside tõhusa kasutamisega seonduvaid protsesse.

Eneseregulatsiooniga viidatakse õppimiseks ja motivatsiooni mõjutamiseks kasutatavatele mõtetele, tunnetele ja tegevusega kaasnevatele protsessidele.

Eneseregulatsioon on protsess, mille kaudu varasemast sooritusest saadud tagasiside juhib uusi sooritusi. Õppimise eneseregulatsiooni oskuste arendamine on investeering, millest õppija saab nii vahetut kui ka eluaegset kasu. Õppimise eneseregulatsiooni oskused on sageli õppimise kriitilised osategurid. Nende oskuste arendamine aitab lahendada paljusid probleeme, eriti noorte õppimisega seonduvaid. Zimmermani jt (1996, 213) esitletud mudel pakub lähenemisviisi, mille rakendamisel saavad õppijad välja arendada oma õpistrateegiad. Õppimise eneseregulatsioonil on simulaatorõppes suurem tähtsus kui tegelikes tingimustes. Simulaator ei ole keskkonnana sama huvitav ja mitmekülgne kui tegelik keskkond. Tegelik keskkond on simulaatorist ka selles suhtes interaktiivsem, et tegevuse tagajärgi on konkreetsemalt tunda. Tõelises tegevuskeskkonnas saab tegevuse tulemusi ka konkreetsemalt hinnata. Kuna simulaatori abil ja üldse virtuaalses keskkonnas õppides on eneseregulatsiooni oskuste tähtsus traditsiooniliste õppimisviisidega võrreldes suurem, tuleb simulaatori abil õppimise juures nende oskuste arendamisele erilist tähelepanu pöörata.

9. Kuidas õppimist hinnatakse ja kes seda teevad? Õppimise hindamine on kogu õpetamise oluline osa.

Koolitaja või õpetaja peab saama määratleda seda, mida õpilane on õppinud. Hindamine toimub tulemuste võrdlemisel õpieesmärkidega. Õpitulemuste õpieesmärkidega võrdlemine rõhutab omalt poolt, kui oluline on määratleda õpieesmärgid. Töösooritust hinnatakse selle jälgimise või praktilise testi abil. Kõige tähtsam on, et olulised asjad oleksid ülesandesse kaasatud. Hindamise juurde kuuluvad õpilase enesehindamine ja võimaluse korral ka teiste õpilaste hinnangud ehk võrdlushindamine. Õpilane peab õppima oma sooritust hindama. Õppimise hindamisel on oluline meeles pidada, et teadmisi saab testida küsimuste esitamise, oskuste valdamist aga tegevuse jälgimise teel.

10. Simulaatori omaduste arvestamine mida saab simulaatori abil õppida ja mida ei saa?

See, milliseid oskusi saab simulaatori abil õppida, sõltub simulaatori autentsusest kui hästi see jäljendab tõelist masinat või seadet. Üldiselt võttes lihtsustab simulaator asju, kuna simulatsioonimudel tehnilise keskkonnana ei jäljenda kõiki tegeliku seadme või keskkonna tunnusjooni. Õppimise seisukohast on kõige olulisem simulaatori ja tegeliku keskkonna peamiste

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

kognitiivsete või teadvustamisega seonduvate põhimõtete sarnasus, mitte tingimata füüsiline või tehniline kokkulangevus. Eriti just õpetamise algetapis saab simulaatori abil isegi paremini õppida kui tegelikus keskkonnas, kuna simulaatori abil on võimalik olukorda tegelike tingimustega võrreldes lihtsustada ja vältida niimoodi kognitiivse ülekoormuse väljakujunemist.

Simulaator peab olema optimaalselt autentne, piisavalt autentne, et selle abil oleks võimalik taotletavaid oskusi omandada. Protseduuriliste oskuste (procedural skills) õppimisel saab lihtsamate, näiteks lauaarvutisimulaatorite abil saavutada häid õpitulemusi.

Seevastu mitmekülgsete motoorsete oskuste (psychomotor skills), nagu masina või seadme, näiteks lennuki juhtimise õppimiseks vajatakse tegelikkust täpsemalt ja tegelikke tingimusi tõepärasemalt jäljendavat simulaatorit.

12. Konteksti ja olukorraga arvestamine milline on simulaator õpikeskkonnana (tehniline-füüsilinesotsiaalne-didaktiline)?

Et simulaatori keskkond erineb alati tegelikust kontekstist, on tähtis ühendada simulaatorõppega neid tegeliku konteksti jooni, mida simulaator ei suuda jäljendada. Simulaator ei pruugi tehnilise või füüsilise õpikeskkonnana tegelikele tingimustele tingimata vastata. Simulaatorit ja tegelikku keskkonda saab ühendada näiteks nii, et simulaatoril õpitakse põhioskusi, mida seejärel tegelikus keskkonnas harjutatakse. Selle järel võib minna tagasi simulaatorile uut asja õppima. Lennukisimulaatori abil saab omandada selliseid oskusi, mida riskitegurite tõttu lennukis õppida ei saa. Teisalt on olemas oskusi, mida näiteks metsamasinasimulaatori abil omandada ei ole võimalik, vaid need tuleb maastikul harvesteri peal selgeks õppida. Selleks on näiteks suure puu langetamine, millega kaasnevaid jõude simulaator autentselt ei jäljenda. Simulaatori abil ja tegelikus keskkonnas harjutamine võivad toimuda kordamööda, et õppijal tekiks realistlik pilt, kuidas simulaatori abil õpitu toimib tõelises keskkonnas. Sotsiaalset õpikeskkonda saab ainult teatud piirini jäljendada. Ka didaktilise õpikeskkonnana erineb simulaator tavaliselt tegelikest tingimustest: õppeolukord ja -meetodid on erinevad.

13. Kas õpetajad/koolitajad on motiveeritud simulaatorit kasutama?

Juhul kui simulaatorite koolitusotstarbelisel kasutamisel ei ole veel pikki traditsioone, võib koolitajate või õpetajate suhtumine simulaatorisse õppevahendina olla kriitiline. Õpilased võtavad kergesti sama hoiaku. Seetõttu on simulaatorõppe edukuse seisukohast olulised koolitajate või õpetajate koolitamine ja positiivne hoiak.

14. Kuidas tagatakse õpitu praktikasse üleviimine, õppimise ülekandemõju? Õppimise ülekandemõju ehk transferi abil kirjeldatakse seda, kuidas kusagil õpitu muutub oskamiseks teistsugustes tingimustes, kui need olid oskuste õppimise ajal, näiteks kuidas osatakse koolituses õpitut tööülesannetes kasutada. See on eriti oluline juhul, kui õpitut tuleb kasutada erinevates tingimustes. Ülekandemõju elluviimine ei ole enesestmõistetav, vaid selle edendamise poole tuleb teadlikult pürgida. Õppimise ülekandemõju tähtsus suureneb, kui õppimine toimub simulaatori keskkonnas tõelistest tingimustest lahus. Simulaatoril mingi oskuse hästi ära õppimisest ei piisa, vaid õpitut tuleb osata rakendada siis, kui seda on vaja praktilistes tööülesannetes. Õppimise ülekandemõju edendab: 1) õpitavate oskuste harjutamine tingimustes, milles neid hiljem kasutatakse; 2) õpitavate oskuste harjutamine vahelduvates tingimustes; 3) eri ülesannete ja tingimuste vaheliste seoste ja seletuste otsimine; 4) õpitavate oskuste vaheliste seaduspärasuste ja põhimõtete otsimine; 5) metakognitiivsete oskuste õppimine.

Kui lubada õppijatel pärast algetappi järjest rohkem iseseisvalt töötada ja neid toetada, aitab see õppijail oma oskusi mitmekülgselt arendada. Noorte õppijate puhul ei pruugi üldised motivatsiooniprobleemid olla alati lihtsalt lahendatavad, kuid probleemi võivad osaliselt lahendada väljakutseid pakkuvad ja praktikalähedased, tegemise käigus õppimisel põhinevad õpiülesanded, mille eest õppijad peavad ise vastutama.

15. Kuidas seondub simulaatori abil harjutamine tegelikus keskkonnas toimuva harjutamisega?

Simulaatoriharjutused tuleks võimaluse korral ühendada tegelikus keskkonnas harjutamisega näiteks sel moel, et simulaatoril harjutatut korratakse tegelikes tingimustes. Alati ei ole see võimalik, näiteks kui tegemist on reisilennukiga, kuid harjutuste sooritamine tõelistes tingimustes aitab simulaatoril õpitut tegelikesse tingimustesse üle kanda.

Kuna simulaatoriga tegelikku keskkonda täielikult jäljendada ei suudeta, on tähtis planeerida koolitus nii, et sellesse kaasatakse need õppimise seisukohast olulised asjad, mida simulaatori abil õppida ei saa. Osa koolitusest peab toimuma tegelikus kontekstis või muul viisil selliselt, et õpieesmärgid saavutataks.

16. Kui hästi on simulaatorõpe õppetöö terviku osaks lülitatud ja kas talle on suunatud piisavalt ressursse?

77

Simulaatorõpe – kuidas kasutada simulaatoreid oskuste õpetamisel? / Hannu Salakari

Simulaatorõppe planeerimise puhul tuleks muuta kogu õpet selliselt, et simulaatorid kujuneksid paindlikult tervikliku õppe osaks. See võib toimuda näiteks nii, et enne tegelikku keskkonda siirdumist nõutakse aktsepteeritavat sooritust simulaatoril. Kogu koolisüsteemi muutmise suhtes on künnis sageli liiga kõrge ja see võib simulaatorite edukat õppes kasutamist takistada või piirata. Seetõttu nõuab simulaatorite tõhus õppes kasutamine sageli kasutuselevõtuprojekti, kuhu kuulub peale koolitajate ja õpetajate õpetamise ka ülemuste koolitamine, õpiülesannete koostamine ja simulaatorkoolituse ressursside, sh õpperessursside kindlustamine.

Lõpetuseks Dewey (1938) järgi toimub tegelik õppimine ainult kogemuste kaudu. Tema järgi mõjutavad kõike, mida me kogeme, meie varasemad kogemused ning teisalt kõik see, mida kogeme, kujundab meie tulevasi kogemusi.

Töö õppimisel on eriline tähendus. Kõik varasemad kogemused, kõik see, mida oleme varem praktiliselt teinud, mõjutab seda, mida oskame. Olles õppinud selgeks üheks tööks vajalikud kutseoskused, oleme selle ala spetsialistid. Kutseoskustest saab osa, võib-olla isegi suure osa ära kasutada uut ametit õppima minnes. Õppides professionaalselt ja vastutustundlikult töötama, oleme hankinud endale ühtlasi ka muudes töödes kasulikke oskusi.

Dewey järgi sisaldab kogemus alati ka indiviidi ja keskkonna vahelist interaktsiooni. Õpime tegutsema selles keskkonnas, kus me elame. Kui aga tahta õppida kutseoskust, millega meil ei ole olnud mingit isiklikku

kokkupuudet, siis see võtab väga kaua aega. Seetõttu ei ole võimalik ametit ainult koolituse abil sügavuti õppida, vaid see nõuab töökogemust ka tegelikus keskkonnas. Teisalt on õppimine tõhusam, kui koolituse õppimistingimused saab kujundada selliseks, et need meenutaksid võimalikult palju tegelikke töösuhteid. See on võimalik simulaatorite kasutamise abil, kui harjutusi piisavalt hoolikalt planeerida ja korraldada. Õppimiseks ja õpetamiseks on palju mooduseid.

Sama lõpptulemust on võimalik saavutada mitmel viisil. Õppimist ja selle tõhusamaks muutmist saame õpetajate ja koolitajatena mõjutada ainult kaudselt. Teisalt tuleb meil, õpetajatel ja koolitajatel, õpetamist sellisel viisil hallata, et tekiks võimalus efektiivselt ja eesmärgipäraselt õppida. Selleks saab kasutada simulaatorite abi.

Kui osata simulaatorõpet õigel moel korraldada, muutub õppimine huvitavamaks ja tõhusamaks.

Erinevad info- ja kommunikatsioonitehnika lahendused on muutnud õppe elluviimise võimalused varasemast mitmekülgsemaks. Peale tavaliste simulaatorite saab endisest laialdasemalt kasutada ka Internetis olevaid ja sealt alla laaditavaid simulaatoreid.

Seoses õpetamise võimaluste mitmekesistumisega kasvavad ka õpetajate ja koolitajate pedagoogilise arendamise nõudmised. Uute võimaluste mitmekülgne ning pedagoogiliselt otstarbekas ärakasutamine eeldab sageli õpetajate ja koolitajate täiendusõpet. Õppe seisukohast kerkivad varasemast sagedamini olulisteks teguriteks õppimise motivatsiooniga seonduvad küsimused. Motivatsiooni saab õpetaja või koolitaja mõjutada innustamisega, õpilastel ise teha laskmisega ja õpilastele töö eesmärkide seadmise, töö tegemise ning tehtu hindamise eest vastutuse andmisega.

Kasutatud kirjandus Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books Fowlkes, J., Dwyer, D., Oser, R. & Salas, E. (1998). Event-Based Approach to Training (EBAT). The International Journal of Aviation Psychology.

Vol. 8, No. 3, (209-221) Hacker, W. (1982). Yleinen työpsykologia. Espoo: Weilin+Göös.

Ruohotie, P. (2002). Motivation and self-regulation in learning. In: Niemi, H. & Ruohotie, P. (Ed's). Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere, (37-72) Salakari, H. (2007a). Pedagogical Guidelines for Simulator Training. Ylöjärvi: Eduskills Consulting Salakari, H. (2007b). Taitojen opetus. Ylöjärvi: Eduskills Consulting Schank, R., Berman, T. & Macpherson, K. (1999). Learning by Doing. In: Reigeluth, C. (Ed.) Instructional-Design Theories and Models. Volume II. A New Paradigm of Instructional Theory. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, (161-182) Zimmerman, B., Bonner, S. & Kovach, R. (1996). Developing Self-Regulated Learners. Beyond Achievement to Self-Efficacy. Washington DC: American Psychological Association

80

81

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses Pekka Ruohotie Tampere Ülikool

Üha sagedamini leiavad kõrgema kutseharidusega inimesed end ametikohalt, mis nõuab mõtlemisvõimet, vastutustunnet ja juhtimisoskusi. Need inimesed ei pruugi tingimata olla traditsioonilisel juhtival ametikohal, kuid uut tüüpi, eraldiseisvatest üksustest koosneva organisatsiooni juhtimisel on igas üksuses vaja vastutustunnet ja autoriteeti. Tänapäeva juhid on sageli pigem koolitajad, vahendajad ja ressursside jagajad kui kontrollijad ja ülevaatajad. Nad võivad vajadusel vastutada ja juhtida, kuid üha sagedamini jagavad nad vastutust või delegeerivad seda teistele.

Seega oodatakse kõikidelt töötajatelt, aga eriti professionaalselt töötajaskonnalt, et nad tahaksid ja suudaksid vastutada ning meeskonda juhtida. Samuti vastutavad töötajad oma oskuste pideva parandamise eest ja neilt oodatakse, et nad rakendaksid oma oskusteavet paindlikult ning suudaksid teha koostööd, mis omakorda võib luua uusi oskusteabe kombinatsioone, s.t kollektiivset pädevust.

Pugh ja Hickson (1996) viitavad McKinsey hinnangule, mille järgi nõuab uue aastatuhande alguses 80% kogu tööst rohkem ajumahtu kui käelisi oskusi; 50 aastat tagasi oli olukord täpselt vastupidine. Kuigi vaimne töö hõlmab kindlat tehnilist oskusteavet ja ametialaseid oskusi, nõuab see üha rohkem üldiseid võimeid, oskusi ja eelsoodumusi.

Selles peatükis arutlen ma üldiste pädevuste olulisuse üle tööelus ja seda, kuidas neid haridusprogrammide ja töökohal õppimise kaudu arendada.

Kõigis haridusvaldkondades pööratakse järjest enam tähelepanu üldiste võtmepädevuste või transdistsipli-

82

naarsete kvalifikatsioonide arendamisele. Eriti just professionaalses hariduses ei defineerita pädevust mitte ainult laiaulatuslike oskusteadmistena, vaid ka tööelus nõutavate üldiste võimete ja tegevuste sotsiaalmajanduslikust tähendusest arusaamisena.

Pädevus ja kvalifikatsioon Pädevuse ja kvalifikatsiooni kohta leidub palju erialast kirjandust, kuid nende käsitluste rakendamine ei ole olnud järjepidev ja nende täpse tähenduse osas puudub üksmeel. Üks käsitlus vaatleb pädevust kui üldiseid andeid ning mõne kindla ülesande jaoks nõutavaid eelteadmisi ja oskusi. Näiteks pakub Ellström (1994) välja järgmise pädevuse definitsiooni: pädevus on indiviidi (või kollektiivi) potentsiaalne võime edukalt (vastavalt teatud formaalsetele või mitteformaalsetele kriteeriumitele, mis on kindlaks määratud) toime tulla teatud olukordadega või sooritada teatud ülesanne või töö.

Seda võimet määravad tunnetuslikud motoorsed oskused (nt käteosavus), kognitiivsed tegurid (eri liiki teadmised ja intellektuaalsed oskused), afektiivsed tegurid (nt suhtumised, väärtushinnangud, motivatsioon), isiksuseomadused (nt enesekindlus) ja sotsiaalsed oskused (nt suhtlemis- ja koostööoskus). Ülaltoodust lähtuvalt võib väita, et ametialane pädevus on (Ellström 2001): • indiviidi (või kollektiivi) võimekuse ja teatud olukorra või ülesande vaheline seos

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

•

teadmiste ja intellektuaalsete oskuste kombinatsioon (nt induktiivsus-loogilisus), millele lisanduvad ka mittekognitiivsed tegurid (nt motivatsioon ja enesekindlus)

sõltuvalt tööülesannetest. Isegi ühe ja sama ameti puhul võivad tegelikud töönõuded areneda eri määral, kui inimese karjäär edeneb ja on keerulisel viisil vastasmõjus, sõltudes konkreetse tööolukorra üksikasjadest.

•

võime, mis on ülalloetletud viie teguri funktsioon

•

pigem potentsiaalne kui tegelik võime, s.t võime, mida tegelikult kasutatakse ainult siis, kui on täidetud teatud tingimused (nt väljakutset pakkuv ülesanne või piisavalt iseseisev tööolukord)

Pädevust võib näha ka indiviidi omadusena, s.t inimressursi või -kapitalina, mille töötaja oma ametisse kaasa toob. Ka see lähenemine võib võtta kaks vormi.

See võib rõhutada formaalset (või teoreetiliselt eeldatavat) pädevust, millele viitavad akadeemilise kraadi nõuded ja sertifikaadid, või potentsiaalset pädevust, s.t indiviidi võimet edukalt ülesannetega hakkama saada ja seista silmitsi uute väljakutsetega, lähtudes isiklikest omadustest ja võimetest, mis erinevad ametlikul koolitusel omandatutest. Formaalne pädevus on ametlikult määratletud õppekava eesmärkidega, mille indiviid on läbinud, ja teiste akadeemilise kraadi nõuetega. See võib märkimisväärselt erineda potentsiaalsest pädevusest, sest sama formaalse kvalifikatsiooniga indiviididel võivad olla väga erinevad sünnipärased võimed ja nad on õppinud erinevaid asju väljaspool kooli tööelu ja meelelahutustegevuste kaudu. Seega on indiviidi tegelik pädevus sageli suurem kui tema formaalne pädevus, kuna seda on suurendanud isiklikud oskused ja/või elukogemused. Ka vastupidine on võimalik: tegelik pädevus võib olla formaalsest väiksem. See võib juhtuda, kui indiviidi formaalne haridus ei ole olnud piisavalt praktiline, et võimaldada tal rakendada oma teoreetilisi teadmisi tegelikes olukordades või kui tema töökogemus pärast kooli lõpetamist ei ole olnud piisavalt vaba ja

Ellström (2001) defineerib kvalifikatsiooni kui pädevust, mida on tegelikult vaja tööülesande jaoks ja/või mis on kas implitsiitselt või eksplitsiitselt määratletud individuaalsete omadustega. Ta läheneb ametialasele pädevusele kolmest eri küljest ja annab sellele nende kolme vaatenurga sees viis spetsiifilist tähendust.

Pädevus kui ametinõuded võib olla kahesugune sõltuvalt sellest, kas rõhutatakse ametlikke nõudeid või tegelikke võimeid, mida on töö tegemiseks vaja. Esimest definitsiooni kasutatakse sageli värbamise ja palga määramise alusena. Ametlikud pädevusnõuded erinevad siiski sageli tegelikest töönõuetest. Erinevus tuleneb sellest, et pädevusnõudeid on raske analüüsida, ja sotsiaalsest survest, et säilitada ning tõsta teatud ameti staatust. Seda mõjutavad pädevuskogumi nõuded, mida seab tööturg ja kaubandusorganisatsioonid. Tegelik pädevus, mis on vajalik töö tegemiseks, varieerub

A. Ametialane pädevus kui kvalifikatsioon ja oskusnõuded, mille seavad tööturg, kaubandusorganisatsioonid jne.

C. Ametialane pädevus kui kvalifikatsioon ja sobivus edasiõppimiseks vastavalt õppekavadele, kraadinõuetele ja sertifikaatidele

E. Ametialane pädevus, mida indiviid on võimeline oma töös rakendama ja täiendama

B. Ametialane pädevus kui nõuded, mis on vajalikud tööülesannete edukaks sooritamiseks

D. Ametialane pädevus kui indiviidi tegelik potentsiaalne pädevus (individuaalne võimekus)

Joonis 1. Ellströmi diagrammil põhinevad ametialase pädevuse erinevad tähendused

83

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

Atwell (1997) leiab, et pädevuse mõiste kasutamine nii, nagu seda defineerib Ellström, põhjustab segadust ülalkirjeldatud pädevuse olemuse erinevate mõisteliste tähenduste tõttu. Suurbritannias mõistetakse pädevust kui võimet täita ülesandeid vastavalt kindlatele organisatsiooni määratud kriteeriumitele. Saksamaal aga nähakse pädevust individuaalsete omadustena, mis on seotud nii teadmiste kui ka oskustega ja mis hõlmavad ka ametialast identiteeti. Seda illustreerib Bunki (1994) eristatud neli pädevuse liiki: •

kutsealane pädevus: inimene saab spetsiifilises töövaldkonnas ilma järelevalveta hästi hakkama;

•

metoodiline pädevus: inimene reageerib töösoorituse käigus tekkivatele probleemidele süsteemipäraselt, leiab iseseisvalt lahendusi ja on võimeline rakendama omandatud kogemusi uutes olukordades;

•

sotsiaalne pädevus: inimene suhtleb teiste inimestega ja teeb nendega koostööd, näitab empaatiavõimet ja meeskonnatööks vajalikke oskusi;

•

osaluspädevus: inimene kujundab oma tööd ja töökeskkonda, on võimeline organiseerima ja otsuseid vastu võtma, vastutama oma tegevuse ja arengu eest.

Hövelsi (2001) järgi on pädevuse mõiste angloameerika taustaga ja pärineb pädevuse ja soorituse teooriatest, mille juured on õppimise ja teadmiste psühholoogias. Kvalifikatsiooni kontseptsioon omakorda pärineb majandusteadusest ja võib eeldada, et see hõlmab omandatud teadmiste ja oskuste kombinatsiooni koos ametialase praktikaga.

Kui tööelus toimuvad muutused, iganevad spetsiifilised elukutsega seotud teadmised kiiresti ja töötajatelt oodatakse üha rohkem paindlikkust.

Streumer ja Björkquist (2001) väidavad, et kvalifikatsiooni mõiste viitab töötaja võimele (teadmiste ja oskuste abiga) sooritada muutuvaid ülesandeid.

Kvalifikatsiooni käsitlus on laienenud professionaalsetelt ja tehnilis-instrumentaalsetelt teadmistelt ning oskustelt nii, et hõlmab ka uusi teadmisi ja oskusi, mis võimaldavad töötajal töökeskkonnas tegutseda ja muutustega kohaneda. Neid uusi nõudeid tuntakse kui võtmekvalifikatsioone.

Streumer ja Björkquist (2001) järeldavad, et võtmekvalifikatsioonidele või sellega tihedalt seotud kontseptsioonidele, nagu üldised kvalifikatsioonid, tuumkvalifikatsioonid ja ülekantavad kvalifikatsioonid, on üsna raske anda euroopalikku definitsiooni. Ometi saab võtmekvalifikatsioone iseloomustada kindlate omadustega.

84

• • • •

Võtmekvalifikatsioonid pakuvad vahendeid spetsialisti oskusteabe kiireks ja efektiivseks omandamiseks.

Võtmekvalifikatsioonid on abstraktsemad kui teatud ametile või valdkonnale omased kvalifikatsioonid.

Võtmekvalifikatsioonid võimaldavad töötajatel nende töös toimuvatele muutustele efektiivselt reageerida (ja initsiatiivi haarata).

Võtmekvalifikatsioonid võimaldavad töötajatel endil oma karjääri juhtida.

Nijhof ja Remmers (1989) on analüüsinud võtmekvalifikatsioonide rolli eri karjääriastmetel ning selle uurimuse põhjal eristasid nad kolm põhioskust, mis on eduka karjääri jaoks olulised: kognitiivsed, suhtlemis- ning grupitöö oskused. Need oskused on vajalikud, et õppida õppima ja teha mitmekülgset karjääri – peaaegu igas valdkonnas. Nijhof ja Remmers väidavad, et neid põhioskusi kombineeritakse eri viisil, nii et need hõlmavad tingimustele vastavad oskusi, mida nõutakse sisenemisel tööturule, kutseoskusi, mida nõutakse oma ameti praktiseerimisel, ja ülekandeoskusi, mis on vajalikud üleminekul uuele tööle või karjääri muutumisel.

Need transdistsiplinaarsed kvalifikatsioonid ja pädevused on tähtsad, sest nad on vajalikud selleks, et töötajad saavutaksid oma individuaalseid ja organisatsioonilisi eesmärke, saaksid hakkama terve hulga erinevate ülesannetega ja tegutseksid uutes olukordades hästi. Lähtudes paljudest kvalifikatsioone ja pädevusi puudutavatest uurimustest, võib väita järgmist (nt Weinert 2001; Ruohotie 2002b): • Võtmekvalifikatsioonide ja pädevuste defineerimiseks pole spetsiifilisi ja üldiselt aktsepteeritud kriteeriume. Seega on erinevate kvalifikatsioonide/pädevuste vahel tohutud erinevused, tulenevalt sellest, kui universaalsed, üldised või abstraktsed nad on.

• Raamistik, milles defineerimine toimub, suunab võtmekvalifikatsioonide ja pädevuste definitsiooni.

Inimkäitumise, hea elu, tööelu nõudmiste, ihaldusväärse ühiskonna, elule seatavate ootuste ja sotsiaalsete nõuete jne kontseptsioonid viivad (definitsiooni lähtepunktina) erinevate võtmekvalifikatsioonide/pädevusteni.

• Kognitiivsed võimed, kognitiivsed stiilid ja emotsioonid on seotud võtmekvalifikatsioonide/pädevustega. Nendes psühholoogilistes omadustes on samuti väga suured individuaalsed erinevused.

• Arutlused võtmekvalifikatsioonide/pädevuste üle on seotud diskussioonidega sotsialiseerimise ja hariduse võimaluste/-piiride ning hariduse üldisuse/spetsialiseerumise üle. Mõned õpetajad arvavad, et on piisav, kui õpilased saavad hakkama väheste võtmekvalifikatsioonide/ pädevustega, nagu õppima õppimine ja

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

meediapädevus. See lähenemine võib aga olla naiivselt utoopiline.

• Üldised pädevused on olulised, kuid sisuspetsiifilised oskused ja teadmised on teatud valdkonna keeruliste ülesannetega edukaks toimetulekuks vältimatud.

• Spetsiifilised kontekstilised teadmised, mis põhinevad kogemustel, on vajalikud, et rakendada kvalifikatsioone/pädevusi spetsiifiliste probleemide lahendamisel.

• Ekspertide arvamused erinevad selles, kuidas ja mil määral saab võtmekvalifikatsioone/pädevusi arendada.

Tüüpiliseks näiteks on kriitiline mõtlemine: selle pädevuse parandamiseks on erinevaid koolitusprogramme, kuid tõendid nende programmide efektiivsuse ja praktilisuse kohta on vastuolulised.

Tööelus nõutavate kvalifikatsioonide liigitus Pratzner (1978) uuris ülekandeoskusi, s.t oskusi, mis aitavad indiviidil saada uute tööülesannetega hakkama sama hästi kui juba rutiinseks muutunutega.

Tema uurimuste järgi kuuluvad nende oskuste hulka matemaatilised oskused, suhtlemisoskused, otsuste tegemise oskus ja psühhomotoorsed oskused. Pärastised uurimused on ka näidanud seda, kui olulised on tänapäeva tööelus põhioskused, tuumoskused ja hübriidoskused. Võtmekvalifikatsioonide ja tuumpädevuste kui ametialaste eeltingimuste, nagu ka tööhõivevõime ja elukestva õppe jaoks oluliste kvalifikatsioonide ning pädevuste klassifitseerimiseks on välja pakutud eri liigitusi. Nijhofi ja Remmersi (1989) kolmeosaline skeem sobib kvalifikatsioonide põhiliseks liigitamiseks: • Eeldused või põhioskused, mis valmistavad noori ette ühiskonna jaoks (intellektuaalsed, kultuurilised ja sotsiaalsed oskused) ning siirdumiseks tööellu ja täienduskoolitusse. Neid võib õppida ja süvendada kõigil haridussüsteemi tasanditel.

• Tuum- ehk üldoskused, mis võivad olla olulised nii kõigi ametite, kindla ametikogumi või võib-olla ainult ühe ameti jaoks. Mida üldisemad on need oskused, seda tõenäolisemalt omandatakse need reflekteerivate tegevuste kaudu. Tuumoskusi võib õppida kas haridusprogrammide või üldiste elukogemuste abil.

• Ülekandeoskused, mis aitavad inimestel teha karjäärivalikuid ja otsuseid (enesejuhtimisoskus ja

metatunnetused või enesereguleerimisoskused). Neid oskusi õpitakse kogu elu jooksul nii töösituatsioonis kui ka väljaspool seda.

Et olla üha enam dünaamilise ja mitmekülgse töökeskkonna jaoks ette valmistatud, vajavad inimesed üldiselt rohkem oskusi kui minevikus. Nad peavad olema valmis arenema ja kasutama oma situatsioonipõhiseid strateegiaid, kombineerides neid oskusi uutes olukordades. Seega, mida suurem on nende oskuste hulk, seda paremini on nad tööelu keerukusega toimetulemiseks ette valmistatud.

Anderson ja Marshall (1994) eristavad tööelus nõutavate oskuste omandamisel kolme astet. Esimesel astmel arendatakse välja tööhõivevõime jaoks vajalikud põhioskused. Need hõlmavad nii haridusaluseid, nagu kirjaoskus ja arvutusoskus, kui ka isiksuseomadusi, nagu avatus, ausus ja usaldatavus. Teine aste koosneb omandatud oskustest, teadmistest ja hoiakutest, mis määravad, kui efektiivne on inimene oma töös. Neid tunnusjooni võib liigitada järgnevalt: a) ameti-spetsiifilised oskused (nt raamatupidamine, kuluarvestus või keevitamine), b) üldised oskused (nt suhtlemine, probleemilahendamine ja tööprotsessi juhtimine) ning c) isiklikud pädevused (nt oskus end maksma panna, juhtida, otsustusvõime). Kolmandal astmel arendatakse võimet saavutada võimalikult palju organisatsiooni tasandil. Kolmanda astme võimete arendamine nõuab süsteemset mõtlemist. Organisatsioonilised võimed on oluline toetus õppivale organisatsioonile, mis soovib kasutada nii implitsiitseid kui ka eksplitsiitseid õpiprotsesse. Kõnealused võimed ilmnevad ärilises mõtlemises, kliendile suunatuses ja järjekindlas õppimises.

Andersoni ja Marshalli raamistik võib olla kasulik, kui mõelda sellele, kus, millal ja kuidas erinevaid oskusi omandatakse ja kui eristatakse kaasasündinud võimeid, õpitud oskusi ning olulisi tuum- või üldoskusi.

Mäkelin ja Vepsäläinen (1995) jagavad organisatsioonilised võimed nelja liiki: 1) tuumvõime on oluline toimimiseks ja tavalised ärialal, 2) kriitiline võime annab organisatsioonile konkurentsieelise, 3) võime mõelda tulevikule võib olla firma jaoks konkurentsieelise potentsiaalne allikas ning 4) abi- ja tugivõimed lihtsustavad uute tuum- ja kriitiliste võimete arendamist.

Need neli võimet nõuavad töökollektiivi liikmete koostööd ja võimet kombineerida inimeste ainulaadseid oskusteadmisi, et saavutada maksimaalne organisatsiooniline kasu.

Evers, Rush ja Berdrow (1998) jagavad elukestvat õpet ja tööhõivevõimet soodustavad oskused ning võimed nelja pädevusvaldkonda: enesejuhtimine (elujuhtimine), suhtlemisoskused, inimestega ja ülesannetega toimetulek ning uuendusteks ja muutusteks valmisolek. Iga pädevusvaldkonna võib lisaks jagada mitmeks alamoskuseks ja -võimeks: 85

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

• Enesejuhtimine: võime pidevalt areneda ja tegevusega kohaneda, et lihtsustada ebakindlusega toimetulekut muutuvas tööelus. Enesejuhtimine (elujuhtimine) nõuab õppimisvõimet, organiseerimis- ja planeerimisvõimet, isiklike tugevate külgede teadvustamist ja kasutamist, probleemi lahendamise oskusi ja analüüsisuutlikkust.

• Suhtlemisoskused: võime töötada efektiivselt erinevate indiviidide ja gruppidega, et koguda, ühendada ja jagada informatsiooni eri viisidel.

Suhtlemine nõuab võimet üksteist vastastikku mõjutada, kuulata ja suhelda efektiivselt nii suuliselt kui ka kirjalikult.

• Inimeste juhtimine ja ülesannetega toimetulek: võime lahendada ülesandeid planeerides, korraldades, koordineerides ja kontrollides nii inimesi kui ka ressursse. Juhtimine nõuab koordinatsioonioskusi, otsustetegemise oskusi, juhtimisvõimeid, konfliktijuhtimise, planeerimis- ja organiseerimisvõimet.

• Uuenduste ja muutustega toimetulek: võime mõtestada, suurendada initsiatiivi ja juhtida olemasolevate tegevuste muutusi. Uuenduste ja muutuste soodustamine vajab kontseptuaalset võimet, loovust, uuendusmeelsust, sensitiivsust muutuda, riskivõimet ja visioonivõimet.

Eversi juhitud uurimisrühma väitel on suhtlemisoskused ja elujuhtimisoskused eeltingimused võimeks, et inimeste ja ülesannetega toime tulla ning soodustada innovatsiooni ja muutusi.

Lähtudes kõige värskematest kvalifikatsiooniuurimustest, liigitab Nijhof (2001) võtmekvalifikatsioonid ja pädevused nelja kategooriasse: 1) võimsad oskused, 2) hübriidoskused, 3) tuumoskused ja 4) ülekantavad oskused.

Võimsatel oskustel on ulatuslik kasutusala: neid võib rakendada mitmesugustes kontekstides ja olukordades. Need oskused hõlmavad üldiseid võimeid (nagu matemaatilised oskused, interpersonaalsed oskused, kommunikatiivsed oskused, stressijuhtimine, otsuste tegemise oskused, probleemide lahendamise oskused, organiseerimis- ja juhtimisoskused, sh majanduslik ja statistiline kontroll) ning strateegilisi võimeid (nt teaduslik juhtimine ja filosoofilised oskused). Nende võimsate oskuste jaoks pakub Wiant (1987) välja kolm peamist kategooriat: • kognitiivsed oskused (õppimine, planeerimine, mõtlemine ja probleemide lahendamine) • kommunikatsioonioskused (lugemine, kirjutamine ja kuulamine)

86

• sotsiaalsed oskused ja inimestevahelised suhted (nt meeskonnatöö).

Hübriidoskused on seotud infotehnoloogia üha suureneva mõjuga tööelus. Praegusele ajale on omane, et oskused ja teadmised ühendatakse omavahel ja neid ei saa näha eraldi treenitavate võimetena. Uued õpikeskkonnad on kujundatud arendama professionaalseid võimeid mitmel eri moel. Metallielektroonika valdkonna töötajate jaoks koostatud võtmekvalifikatsioonide nimestik on näide oskuste „hübridiseerimise” kohta: • töö korraldamine ja sooritamine (enesejuhtimine ja hindamine, võime organiseerida ja juhtida teisi, süsteemipärane mõtlemine, ratsionaliseerimine, täpsus, hoolsus, paindlik hoiak); • suhtlemine ja koostöö (võime suhelda nii suuliselt kui ka kirjalikult, objektiivsus vaidlustes); • õppimistehnikate ja teadmiste rakendamine (oskus kasutada tehnilisi jooniseid ja elektroonilisi kaarte, teooriat praktikas rakendada, mõtlemisoskused, süsteemne mõtlemine, probleemide lahendamise oskus); • iseseisvus ja vastutustunne (kindlustunne, kvaliteediteadlikkus, enesekehtestamine, eneseanalüüs ja -kriitika, teadlikkus oma isiklikest pädevustest); • stressijuhtimine (keskendumine, sihikindlus, teadlikkus, kohanemisvõime).

Ka tuumoskuste kui kõige tavalisemate ja tuttavamate oskuste üle arutletakse ning sageli muudetakse ka arusaama neist, sest: • 21. sajandil vajatakse laialdasemaid oskusi (peamiselt tuleneb see infoühiskonna nõuetest); • alles on jäänud põhiküsimus, kuidas teadmisi ja oskusi saab üle kanda igapäevaellu ja tööolukordadesse; • kaalutakse seda, kuidas vähendada kontrasti mõistete „akadeemiline” (või teaduslik) ja „kutsealane” vahel ning millised peaksid olema kõrghariduse ligipääsu tingimused; • soovitakse laiendada ja kontekstualiseerida akadeemilisi õppekavasid.

Vastavalt konstruktivistlikule õpiteooriale toimub kogu õppimine spetsiifilises kontekstis. Iga inimmõte ja -tegevus kohandatakse keskkonnaga (s.t nii-öelda asetatakse sinna), sest see, mida inimesed tajuvad, kuidas nad planeerivad oma tegevusi ja mida nad füüsiliselt teevad, areneb kõik koos (Clancey 1997). See arusaam õppimisest on tugev argument üldistamise idee vastu, kuni selleni, et mõned õpetlased on hakanud kahtlema, kas õpitulemusi saabki tegelikult ühest olukorrast teise üle kanda. Teisest küljest võib konteksti mõju tugevus vastavalt õppemeetoditele ja eesmärkidele varieeruda.

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

Ülekantavad oskused hõlmavad kognitiivseid, suhtumis- ja käelisi oskusi, mille indiviid toob tööle kaasa ja mis annavad talle professionaalse pädevuse ning mobiilsuse. Need oskused võib jagada 1) laiapõhjalised oskused (eluoskused), nagu kirjaoskus ja arvutamisoskus ning oskus mõista tööelu, ja 2) ametispetsiifilised oskused, mis on olulised hulga samalaadsete ametite jaoks, nagu hapnikatsetüleenkeevitamine metalli- ja ehitustööstuses. Ülekantavad oskused parandavad tööhõivevõimet; nad võimaldavad indiviidil liikuda nii ühe ameti piires kui ka mitme ameti vahel.

Nijhofi (2001) võimsate, hübriid-, tuum- ja ülekantavate oskuste liigitus on mitmeti problemaatiline.

Selles liigituses kasutatud käsitlusi pole selgelt defineeritud ning liigid ei välista üksteist. Näiteks tuumoskustena mõistetakse sageli neid kognitiivseid, suhtlemis- ja grupitöö oskusi, millel on ülekandeväärtus. Tihti tehakse vahet ülekantavate oskuste ja ülekande toimumist võimaldavate oskuste vahel.

Viimased võimaldavad ülekantavate oskuste rakendamist uues kontekstis (Brown 2001). Paljudes ametites on suhteliselt lihtne õppida uusi ametispetsiifilisi (nt tehnilisi) oskusi, kui tuumoskused (ülekantavad oskused ja võime neid üle kanda) on tugevad. Kuid kui tuumoskustes on lüngad, on uute oskuste õppimine või arendamine raske ka siis, kui indiviidil on sel hetkel adekvaatsed ametispetsiifilised oskused.

Stasz (2001) jagab üldised oskused põhi- või võimaldavateks oskusteks (nagu lugemine ja lihtne matemaatika) ja tervikliku mõtlemise oskusteks, mida on vaja ametlike ja igapäevaprobleemide lahendamiseks nii koolis kui ka tööl. Lisaks eristab ta tööga seotud hoiakuid ja meelestatust, nagu koostööoskusi ja isikuomadusi (nt vastutustundlikkus ja sotsiaalsus), mis mõjutavad õppimist ja töösooritust. Stasz keskendub eriti kolme üldise oskuse – probleemide lahendamine, kommunikatsioon ja meeskonnatöö – arendamise tähtsusele.

Tabelis 1 on kokku võetud eri arusaamadest lähtuvad kvalifikatsiooni/pädevuse liigitused. Neist nelja on eespool kirjeldatud. Viies kvalifikatsiooni liigitus põhineb autori uurimustele ja on eelkõige mõeldud kujutama asjatundja oskuste profiili. Selle oskuste profiili peamised kategooriad on järgmised: 1) ametispetsiifilised oskused, 2) üldised erialased võimed ja 3) enesejuhtimisoskused, mis lihtsustavad erialast arengut.

Kui tänapäevases töökohas efektiivseks tegutsemiseks nõutavaid üldiseid oskusi uuesti väärtustatakse ja neid rõhutatakse, ei tohi see viia ametispetsiifiliste võimete alahindamiseni. Mõtlemisoskuse arendamisega

peab kaasnema ja sellega peab olema seotud ametialaste teadmiste arendamine. Mentaalne oskusteave on asjatundlikkuse arendamise eeltingimus, need on sügava mõistmise konstruktsioon, mis loob aluse pidevale õppimisele. Üldiste erialaste võimete kirjeldus toetub Eversi uurimisrühma liigitusele ja seda on Soomes testitud polütehnikumiõpilaste ning eri ekspertide rollis olevate inimeste peal. Algset liigitust on mõnevõrra täiendatud, näiteks on täiendatud infotehnoloogia ja kommunikatsiooni valdkonna eeltingimusi. Seetõttu erineb Soome liigitus veidi algsest versioonist, kuid see sisaldab kõiki Eversi uurimisrühma määratletud pädevusi. Asjatundja oskuste profiil erineb teistest eelnevalt mainitud kvalifikatsiooni/pädevuse liigitustest selle poolest, et individuaalse arenguni viivad enesejuhtimisoskused on tehtud võtmekvalifikatsioonideks.

Meediapädevus ja kommunikatiivne pädevus on muutunud keskseks vajaduseks kõigis inimtegevuse valdkondades. Ühiskonnas, mis areneb tehniliselt üha enam, on meediapädevuse pakutavad vahendid ja oskused tähtsad nii tööelus, kodanikuühiskonnas kui ka demokraatias üldse (Varis 2002, 2003). Näiteks Saksamaal on saanud meediapädevusest kui 1970-ndate meediakriitika järglasest lausa kodanikukohus (Hamm 2001). Euroopa Liit on rõhutanud meediapädevuse kui kogu Euroopa arengustrateegia ühe osa tähtsust 21. sajandi esimesel kümnendil (Varis 2000).

Meediapädevus tähendab võimet kasutada paindlikult meedia pakutavaid võimalusi. See on multidimensionaalne fenomen. Peale muu hõlmab meediapädevus eri meediavaldkondade valdamist, meedia ühiskondlikmajanduslike seoste mõistmist, oskusi rakendada loovalt meedia võimalusi, võimet kasutada meediat kriitiliselt nii oma isiklikus kui ka ametialases arengus, võimet rikastada oma emotsionaalset elu ja ühendada meedia oma igapäevaelu loomulikuks osaks.

Meediapädevuse alapädevused võib grupeerida vastavalt pädevuste üldisele jaotusele deklaratiivseteks teadmisteks, protseduurilisteks, motivatsioonilisteks ning tegevuspädevusteks: •

deklaratiivsed või kontseptuaalsed teadmised: need võivad olla suhteliselt üldised, nagu teadmised meediatekstide ja programmide tootmise kohta, teadmised meedia erinevate aspektide ja meedia ühiskondlik-majanduslike seoste kohta, nagu ka teadmised meedia ja infovõrgustike erinevate töötlemisstrateegiate kohta. Need teadmised võivad olla ka spetsiifilised (tugevalt konteksti ja sisuga seotud kognitiivsed oskused, näiteks spesiifiline elukutse);

87

Tabel 1. Tööelus vajalike kvalifikatsioonide/ pädevuste erinevad liigitused

eesmärk

Klassifikatsiooni

Nijhof & Remmers (1989) Tööhõivevõimet määravad kvalifikatsioonid

Klassifikatsioon

1. Põhioskused: ettevalmistus ühiskonna jaoks (intellektuaalsed, kultuurilised ja sotsiaalsed oskused) 2. Tuum- või üldoskused: põhilised eeltingimused edukaks karjääriks mõnes ametis või kindlate ametite komplektis 3. Ülekandeoskused: aitavad teha karjääriotsuseid Ja -valikuid

Anderson & Marshall (1994)

Evers, Rush & Berdrow (1998)

Tööelus nõutavad kvalifikatsioonid

Pädevused, mida nõuavad elukestev õpe ja tööhõivevõime

1. Olulised tööhõivevõimeks: • hariduslikud alused • isiksuseomadused

1. Enesejuhtimine: • õppimisvõime • asjade organiseerimise ja planeerimise võime • isiklikud tugevused • probleemi lahendamise oskused ja analüütiline võimekus

2. Oskused, teadmised ja hoiakud, mis määravad indiviidi tõhususe töös: • kutsespetsiifilised oskused • üldised oskused • isiklikud pädevused 3. Võimed organisatsioonilise soorituse maksimeerimiseks: (tuumoskused ja strateegiad) • süsteemsele mõtlemisele toetuv võimekus

2. Kommunikatsiooni-oskused: • suhtlemine • kuulamine • suuline suhtlemine • kirjalik suhtlemine 3. Inimeste ja ülesannete juhtimine: • koordinatsioonioskused • otsuste tegemise oskused • juhtimisoskused • konfliktide lahendamise võime • planeerimise ja organiseerimise võime 4. Uuenduste ja muutuste rakendamine: • skeemi loomise võime • loovus, uuenduslikkus, muutusetunnetus • riski võtmise võime • visioonivõimed

Nijhof (2001)

Ruohotie (2001)

Võtmekvalifikatsioonide/p ädevuste klassifikatsioon

Asjatundja oskusteprofiil

1. Võimsad oskused: • laia kasutusalaga oskused: neid võib rakendada eri kontekstides ja olukordades

1. Ametialaselt spetsiifilised oskused ja teadmised

2. Hübriidoskused: • omavahel seotud oskused, mida on eelkõige vaja infotehnoloogia kasutamisel 3. Tuumoskused: • oskused, mis on tähtsad teatud eesmärkide jaoks (nt. tööhõivevõime või ametialase edu jaoks) 4. Ülekantavad oskused: • oskused, mis aitavad sooritada ka uusi tööülesandeid ning võimaldavad ametialast mobiilsust; need võivad olla laiapõhjalised oskused või ametispetsiifilised oskused

2. Üldised professionaalsed võimed: • kognitiivsed oskused • sotsiaalsed oskused • telekommunikatsiooni oskused • loovus ja uuenduslikkus • võime hakkama saada nii inimeste kui ka ülesannetega 3. Enesejuhtimisoskused, mis lihtsustavad professionaalset arengut: • saavutusesuunitlused • enesejuhitud suunitlused • teistele suunatus • kontrollistrateegiad • huvid ja stiilikonstruktsioonid

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

•

protseduurilised (meta)pädevused: kognitiivsed ja kõrgetasemelised mõtlemisoskused, mis on vajalikud kontseptuaalsete teadmiste kriitiliseks ja loovaks rakendamiseks konkreetsetes olukordades (nt kognitiivsed ja metakognitiivsed strateegiad, kriitiline mõtlemine ja meediakirjaoskus);

•

motivatsioonilised ja emotsionaalsed pädevused: tahe efektiivselt suhelda meediaga, esteetiliste kogemuste omandamine ja infovõrgustike kasutamisega seotud uskumused, väärtushinnangud ja hoiakud (nt inimese usk/veendumus oma võimetesse kasutada meediat ja infovõrgustikke ning eetiline vastutustunne);

•

soorituspädevused: tehnilised ja sotsiaalsed võimed meedia ja infovõrgustike edukaks kasutamiseks erinevates eluvaldkondades.

Viimased kolm alapädevust protseduurilised, motivatsioonilised ja soorituspädevused on tahtelised; nad ei ole ainult kognitiivse võimekuse tulemid, vaid neid kujundavad ka enesereguleerimise võimed, kontekstuaalsed tegurid (keskkond) ning meedia ja infovõrgustike pakutavate võimaluste kogus ja kvaliteet. Seega on nad suhteliselt tavalised kognitiivsed ja afektiivsed oskused, mida saab kasutada eri eluvaldkondades.

Enesereguleerimise võimed kui võtmekvalifikatsioonid ja metapädevused Enesejuhtimise võimed, mis soodustavad professionaalset arengut, on konatiivsed konstruktsioonid (vt Ruohotie 2000, 2002a). Enesereguleerimine tähendab õppimise tahtelist kontrolli, mis nõuab oma tegevuste teadlikku ja kriitilist vaatlemist ning hindamist. Motivatsioon ja tahe mängivad selles protsessis olulist osa.

Tahtelised protsessid on peamiselt seotud enda ja õppeülesandega toimetulekuga: võimega reflekteerida, mõista ja kontrollida õppimist. Peale tunnetuse ja pingutuse kontrollivad õppijad ka oma emotsioone ja motivatsioonistrateegiate kasutamist. Neid rakendades kaitsevad nad peale muu ka oma eneseväärikust. Motivatsioonilised protsessid soodustavad tegevusele pühendumist. Motivatsioon on seotud õppija eesmärgistatuse, väärtushinnangute, uskumuste ja ootustega.

Motivatsiooniga seotud konstruktsioonid on saavutuste suunitlused (enesesuunitlus, ülesandesuunitlus ja saavutamisvajadus) ja enesejuhtimise suunitlused (enesetõhusust puudutavad uskumused, kontrolliga seotud uskumused ja enesehinnang).

Tahtelised konstruktsioonid sisaldavad tegevusega seotud kontrollistrateegiaid (metakognitiivsed oskused, kriitiline mõtlemine ja ressursside haldamine) ja teistele suunatust (sotsiaalne võimekus, empaatia ja kallutatavus). Individuaalsed huvid ja stiilikonstruktsioonid suunavad samuti arengut, kuid neid on raskem klassifitseerida kas motivatsioonilisteks või tahtelisteks (vt Ruohotie 2000, 2002a; Pintrich & Ruohotie 2000; Ruohotie & Koiranen 2000). Sellesse kategooriasse kuuluvad erinevate õpistiilide eelistused (nt iseseisev, võistluslik või kooperatiivne).

Inimesed on üldiselt vähem või rohkem teadlikud sellest, mida nad teavad ja mida nad ei tea, oma intellektuaalsetest tugevustest ja nõrkustest, sellest, kuidas nad peaks rakendama oma oskusi ja teadmisi erinevate probleemide lahendamiseks, kuidas nad saavad omandada puuduvaid oskusi, ja oma võimalustest kindla ülesandega hakkama saada. Endaga seotud teadmised ja hinnangud suunavad meie tegusid.

Teadmisi teadmiste kohta nimetatakse metateadmisteks ja võimet hinnata isiklike pädevuste rakendatavust, kasutamist ja õpitavust nimetatakse metapädevuseks (Nelson & Narens 1990).

Suurem hulk teadmisi või parem koolitus ei garanteeri tingimata paremat õppimist ja paremaid saavutusi. Need inimesed, kes teavad endast rohkem ja on võimelised rakendama neid teadmisi praktikas, saavad sageli keerulistes probleemsetes olukordades paremini hakkama. Toetudes metatunnetuste ja metapädevuste uurimustele, võib teha järgmised järeldused (nt Weinert 2001; Ruohotie 2003): •

Metapädevuste omandamise peamine eeltingimus on võime vaadelda enda kognitiivseid protsesse ja tulemusi. Sisevaatluse abil saab õppija teadlikuks sellest, kuidas ta õpib ja mõtleb, omandab õpikogemusi ja rakendab teadmisi ja oskusi ning arendab metapädevusi nii oma pädevuste vajalikkuse ja rakendatavuse kui ka oma suhtelise ebapädevuse valdkondade kohta.

•

Enesereguleerimise juurde kuuluva metatunnetuse võib omakorda jagada metakognitiivseteks teadmisteks, metakognitiivseks teadlikkuseks ja metakognitiivseks kontrolliks, s.t deklaratiivseteks teadmisteks olukordadest ja oma käitumisest ning teadlikkuseks ja kontrolliks, mis võimaldavad kasutada neid teadmisi kui protseduurilist metapädevust.

Deklaratiivsete metapädevuste hulka kuuluvad kogemused ja teadmised erinevate ülesannete keerukuse kohta; teadmised enda võimetest, oskustest ja kognitiivsetest puudustest; teadmised õppimisest, probleemide lahendamisest ja tegevuste

•

89

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

reguleerimisest; teadmised efektiivsete õpistrateegiate, mälu, probleemide lahendamise ja veaparanduse kohta; ning teadmised erinevate ülesannetega toimetuleku, puuduvate teadmiste kompenseerimise ja realistlike eesmärkide püstitamise tehnikate kohta.

•

Protseduurilised metapädevused on vajalikud metakognitiivsete teadmiste rakendamiseks, et ülesandega seotud käitumist optimeerida. Nende hulka kuuluvad kõik strateegiad, mis aitavad organiseerida ülesandeid/probleeme ja lihtsustada probleemide lahendamist (nt ülesande lahtimõtestamine selleks, et teha meeldejätmine lihtsamaks, oluliste punktide väljatoomine ja märgistamine tekstis, mäluviidete otsimine). Oluline on ka efektiivsete kognitiivsete vahendite (nt graafilised elemendid ja analoogiad) kasutamine, kognitiivsete ressursside mõttekas rakendamine ning õppimise/soorituse järjepidev vaatlemine ja hindamine.

•

Asjakohaste metateadmiste hulk ja kvaliteet mõjutab õppimist, mälu ja probleemide lahendamist rohkem kui inimese kronoloogiline vanus; ning seda võib pidada lapsepõlve vaimse arengu ja täiskasvanuea üldise intelligentsuse indikaatoriks.

•

Õppimise isereguleerimine vajab faktidele ja kogemustele toetuvaid teadmisi ning erinevate strateegiate ja probleemilahenduse heuristika rakendamist. See nõuab ka eneseusaldust. Kuigi metateadmisi saab analüütiliselt eristada motivatsioonilistest ja tahtelistest protsessidest, ei ole nii tegelikus praktikas võimalik teha. Empiiriliselt saab mõõta metakognitiivseid protsesse, enesetõhusust puudutavaid uskumusi ja tahtelist kontrolli.

•

Mida üldisem on metastrateegia, seda vähem spetsiifiliselt seletab ja juhendab see kindlaid õpi- ja mõtlemisprotsesse. Seetõttu on tähtis erinevate eesmärkide ja valdkondade jaoks välja arendada terve hulk spetsiifilisi metakognitiivseid pädevusi.

Kõikide tasandite õpetamis- ja õpiprotsessid peaksid sisaldama õpiprotsesside refleksiooni ja metakognitiivsete oskuste optimeerimist.

Kvalifikatsioonid ja töösooritus Töökeskkondades, mis teevad läbi kiireid muutusi, on professionaalne areng järjepidev õpiprotsess. Selle protsessi kaudu omandab indiviid kvalifikatsioonid ja pädevused, mis võimaldavad tal vastata muutuvatele oskusnõuetele kogu karjääri kestel.

Professionaalse arengu mõjusid võib otseselt näha tehtud töö kvaliteedi ja kvantiteedi põhjal ning kaudselt 90

töökollektiivi tegutsemise eeltingimuste põhjal.

Kontekstilised tegurid pakuvad tööelus toimuva arenguprotsessi jaoks iseloomustava raamistiku.

Järgnevalt on koostatud mudeli, mis aitab selgitada seoseid tööelu muutuvate tingimuste, individuaalse professionaalse arengu ja töösoorituse tulemuste vahel.

See mudel lähtub üldise töösoorituse mudelist, mille on välja töötanud Pearlman ja Barney (2000). Muutuva tööelu konteksti kohandatud mudel on kujutatud joonisel 2. Järgnevas ülevaates on kokku võetud mudeli peamised tunnused.

1. Soorituse võib jagada tegelikuks ülesandesoorituseks, mis on defineeritud kui ülesanded ja tegevused, mida nõuab teatud ametiala, ja kontekstiliseks soorituseks, mis toetab töökollektiivi tegutsemise eeltingimusi ning säilitab organisatsioonilise, sotsiaalse ja psühholoogilise keskkonna, milles toimub ülesande sooritamine.

2. Ülesande sooritust mõjutavad peamiselt kognitiivsed võimed ja anded koos sooritusmotivatsiooni, ametispetsiifiliste oskuste ja teadmiste ning metapädevustega, mis lihtsustavad konstruktiivset reageerimist muutustele. Üldised professionaalsed võimed koos isiksuseomaduste (sh väärtushinnangute ja huviobjektidega) ning sooritamismotivatsiooniga kujundavad kontekstilist sooritust.

3. Ametispetsiifilised oskused ja teadmised, metakognitiivsed oskused ja üldised professionaalsed võimed on nii eksplitsiitse kui ka implitsiitse õppimise tulemus Eksplitsiitne õppimine viitab kasvule ja arengule, mis toimub ametliku haridusprogrammi raames ja selle tulemusena, samal ajal kui implitsiitne õppimine on seotud loomulike, igapäevaelus ja tööl tekkivate õpivõimalustega.

4. Eksplitsiitne ja implitsiitne õppimine on seotud isiksuse ja talendiga. Kognitiivsed võimed ja anded (intelligentsus) ning isiksuseomadused, väärtushinnangud ja huviobjektid, mis on individuaalsete võimete ja õppemotivatsiooni aluseks, on ametialaste kvalifikatsioonide ja pädevuste arenemise põhikujundajad. Kuid töökeskkond (organisatsioon) võib samuti töötajate professionaalsele arengule kaasa aidata: ta võib pakkuda õppimisvõimalusi, julgustada osalema koolitustel, muuta töökirjeldused väljakutsuvamaks ja aidata töötajatel arendada oma isiklikke tugevaid külgi ning võrrelda oma oskusi ja võimeid organisatsiooni ja tööturu nõuetega.

5. Tulemused saab jagada tulemiteks, mis on seotud konkreetsete eesmärkidega ja mida saab objektiivselt mõõta, sest nad kalduvad olema suhteliselt otsesed ja

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

Töösooritust määrav kontekst Väline kontekst

Isiksus, väärtushinnangud, huvid

Organisatsiooniline kontekst

Töö/ameti kontekst

Sooritamismotivatsioon

Haridus, koolitus ja kogemused (eksplitsiitne ja implitsiitne õppimine)

Üldised Professionaalsed võimed

Metapädevused

Intelligentsus (kognitiivsed võimed, hoiakud)

Ametispetsiifilised oskused ja teadmised

Kontekstiline sooritus

Väärtust lisavad eelised

Ülesande sooritus

Tulemid

Sooritus

Tulemused

Töötaja näitajad

Joonis 2. Töösooritust määravad tegurid: Pearlmani ja Barney (2000) üldise töösoorituse mudeli teisendus

vahetud, ja väärtust lisavateks eelisteks, mis on vähem käegakatsutavad ja mille elemendid on kaudsemad ja pikaajalisemad ning seetõttu raskemini mõõdetavad (nt kliendi rahulolu või töötaja motivatsioon ja lojaalsus). Eesmärgile suunatud ülesande sooritus mõjutab tulemeid otseselt ja väärtust lisavaid eeliseid kaudselt, samal ajal kui kontekstiline sooritus viib väärtust lisavate eelisteni ja ainult kaudselt tulemiteni.

6. Sooritusmotivatsiooni kujundavad erinevad töökonteksti tegurid, nagu juhendaja toetus ja julgustus, organisatsiooni eesmärkide olemus, töö innustusväärtused, tunnustussüsteemi olemus ja kindlad iseloomuomadused, nt enesehinnang, sotsiaalne tundlikkus ja õiglus, individuaalsuse hindamine, ettevõtlikkus ja orienteeritus teenindusele. Sooritusmotivatsiooni kujundajad stimuleerivad, suunavad ja säilitavad töösooritust.

7. Töötulemust ei määra ainult ülesanne ja kontekstiline

sooritus, vaid ka töökontekst ja selle töömehhanismid. Näiteks suure hulga tehingute sõlmimine ei tähenda alati head müügisooritust, kui müügihinnad on samal ajal ajutiselt turuosa suurendamiseks alandatud. Töökontekst ei piirdu ainult vahetu töökeskkonnaga (töökirjeldus, füüsilised töötingimused, meeskonnatöö, tootmisseadmed, kasutatav tehnoloogia, sooritusstandardid jne); see hõlmab ka organisatsioonilist konteksti ja isegi laiemat, organisatsioonist väljapoole jäävat tööelu konteksti.

Organisatsiooniline kontekst hõlmab muu hulgas selliseid tegureid, nagu organisatsiooni struktuur ja kultuur, tegutsemisstrateegiad ning töölevõtmise reeglid ja tingimused. Välist konteksti iseloomustavad erinevad makrotasandi muutused, „megasuundumused”, s.o tehnoloogilised muutused ja uuendused, majandusliku ja poliitilise keskkonna muutused (nt suurenev konkurents maailmaturul) ja sotsiaalse keskkonna muutused. Need tegurid tekitavad sisemisele organisatsioonikeskkonnale tugeva muutumise surve (vt Ruohotie 1996).

91

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

Võtmekvalifikatsioonide arendamine Nijhof (2001) väidab, et erinevad oskuste ülevaated ja oskuste liigitused on endiselt kasulikud ja vajalikud, kuna nõudlus abstraktsete ja valdkonnaüleste kvalifikatsioonide ning pädevuste järele paistab ainult kasvavat. Ühiskonnas on indiviidil vaja professionaalseid võimeid (mõtlemisvõimet, kommunikatsioonioskusi, suhtlusoskusi ja arvamuse kujundamise võimeid), probleemilahendamise oskusi (võimet analüüsida probleemseid olukordi, mõista inimkäitumist ja isiksustevahelisi konflikte ning tõlgendada kommunikatsiooni ja infovooga seotud küsimusi) ning ülekantavaid oskusi (võimet elumuutustega toime tulla, stressijuhtimisoskusi ja otsustetegemise oskusi).

Erialases kirjanduses on mõningaid ettepanekuid selle kohta, kuidas toetada ja edendada võtmekvalifikatsioonide arengut (nt Nijhof & Streumer 2001; Rychen & Salganik 2001). Need võib kokku võtta järgmiselt: 1. Üldiste oskuste juhendamine/arendamine peab olema seotud töökontekstiga. Kuigi üldised oskused on kõigi ametite puhul ühised, võivad nende spetsiifilised omadused ja tähtsus erinevate elukutsete ja tööülesannete korral varieeruda. Näiteks probleemilahendamise, kommunikatsiooni ja meeskonnatöö olemus varieerub vastavalt ameti nõuetele; ja ameti nõuded varieeruvad omakorda vastavalt eesmärkidele, ülesannetele, millest töö koosneb, töökorraldusele jne.

Seetõttu tuleks üldiseid oskusi defineerida kontekstiga seostatult ja neid tuleks õpetada moel, mis on kontekstiliselt nii autentne kui võimalik. Et paljusid oskusi õpitakse töö juures, võib-olla ilma ametliku juhendamiseta, peaks töökeskkond pakkuma õppimisvõimalusi ning tunnustama inimest, kui see oskab rakendada üldiseid oskusi, ükskõik kuidas need on omandatud.

2. Õpikeskkonnad peavad peegeldama autentset töökeskkonda. Üldiste oskuste omandamine on kõige efektiivsem hästi korraldatud õpikeskkonnas, mis sarnaneb töökeskkonnaga. Traditsioonilise õpipoisiõppe meetodid ja kognitiivsed õpipoisimudelid on näited selle kohta, kuidas rakendatakse oskusi ja teadmisi autentses õpikeskkonnas (vt Brown et al 1989; Brandt et al 1993).

3. Õpetajakoolitus ja kollektiivi arendamine peavad kasutama ja edendama autentsete õpikeskkondade arengut. Vastavalt levinud sotsiaal-konstruktivistlikule õpiteooriale sisaldab kõrgekvaliteediline juhendamise/õppimise protsess järgmisi elemente: konstruktiivsus (õppija loob uusi teadmisi, mis toetuvad varem

92

omandatud teadmistele), kavatsuslikkus (õppijal on tahtlik soov omandada spetsiifilisi asju), aktiivsus (õppimine on õppija enda aktiivsuse tulemus), kontekstilisus (õppimine on seotud tähenduslike tegeliku maailma ülesannete/fenomenidega), refleksioon (õppija hindab õpitulemusi ja reflekteerib õppeprotsessi jaoks vajalikke mõtlemisprotsesse ja otsuseid), koostöö (õppijad töötavad koos ja loovad koostöös teistega uusi teadmisi) ja ülekanne (õppija suudab kanda õpitut üle uutesse olukordadesse ja rakendada omandatud oskusi ning teadmisi uute teadmiste omandamisel). Õppija vajadustele suurema tähelepanu pööramiseks on mitmeid võimalusi, näiteks õpetaja muutmine direktorist õppimise lihtsustajaks, funktsionaalsete projektigruppide ja infotehnoloogia kasutamine ning erinevad kogemuse kaudu õppimise vormid. Autentne õpikeskkond pakub arenguks viljaka pinnase.

4. Hariduse ja tööelu vahel on vaja arendada välja tihe ja toimiv partnerlussuhe. Soomes tehtud uurimuste andmeil tekivad töö kaudu õppimisel suurimad takistused haridusasutuste ja ettevõtete puuduliku koostöö tõttu koolitusprogrammide kavandamisel ja partnerlussuhete loomisel. Õnneks võib viimastel aastatel leida palju näiteid ka toimivate partnerlussuhete ja uute koostöövormide kohta.

Hariduse ja tööelu vaheline dünaamiline ja mitmekülgne partnerlussuhe loob uusi võimalusi tulevikuväljakutsetega toimetulekuks.

5. Oskuse kirjeldus peaks olema sotsiaalselt asjakohane. Vajalik on läheneda oskustele ja oskusnõuetele sotsiaal-kultuurilisest vaatenurgast, arvestades tegureid, nagu kuidas majandusturu jõud, rõhuga efektiivsusel, ja materiaalsed väärtushinnangud määravad oskusnõudeid; kuidas inimesed tegelikult töötavad ja kuidas töökollektiivid kujundavad tööülesandeid ja õppimist. Oskusi tuleb hinnata ja mõõta paljudest vaatenurkadest lähtuvalt ja eri viisil.

Etnograafilised uuringud pakuvad uut tüüpi teavet, kuid need ei saa täielikult asendada ülesande analüüsi.

Kognitiivne psühholoogia pakub samuti oskuste hindamiseks uusi võimalusi.

6. Oskuste ülekandmine uutesse kontekstidesse ei ole spontaanne. Brown (2001) toob välja, et omandatud oskuste ja teadmiste ülekandmine on spetsiifiline sel määral, kuivõrd see vajab juhendamist. Ülekandmine sõltub sellest, kuidas on oskused ja teadmised omandatud ja kuidas teadmisi käsitletakse eri olukordades: seega võivad nii üldised oskused kui ka spetsiifilises kontekstis omandatud teadmistekillud olla ülekantavad. Ülekande toimumise jaoks on kaks eeltingimust. Vaja on kokku viia kontekstispetsiifilised

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

teadmised ja üldised oskused ning otsida aktiivselt vahendeid ülekande suurendamiseks õpiolukorras. Kui koolitusprogrammi eesmärk on aidata õppijatel parandada oma oskuste ülekandmise võimeid, tuleb õpiolukorras pöörata tähelepanu oskuste ülekande tähendusele. Näiteks võib aidata õppijatel leida ise võimalusi oma oskuste, teadmiste ja kogemuste rakendamiseks ning pakkuda neile võimalus proovida oma oskusi ka praktikas üle kanda (Blagg et al 1992). Ülekanne on alati seotud ka individuaalse motivatsiooni ja pühendumusega.

7. Juba õpitu ja tulevikus õppimist vajava refleksioon võib siduda tööd ja õppimist ning toetada töö ajal õppimist. Refleksiivsed protsessid on samuti seotud süvamõtlemise protsesside arenguga (asjatundlikkus).

Seetõttu tuleks julgustada õppijaid väljendama arutlustes tuutori /juhendaja ja kaasõpilastega oma mõtteid. Juhendaja ja õpilased võivad esitada oma vaateid erialaste probleemide kohta ja selgitada samas,

missuguseid skemaatilisi konstruktsioone on nad välja töötanud, et mõista erinevaid käsitlusi ja seoseid nende käsitluste vahel.

8. Kutsehariduse esmaülesanne peaks olema arendada õpilaste enesereguleerimise võimeid. Õppima õppimine on põhioskus, mis on vajalik initsiatiivi haaramiseks ja pidevate muutustega kohanemiseks.

Selliste muutuste hulka kuuluvad tööprotsesside areng, strukturaalne paindlikkus ja tehnoloogilised uuendused.

Muutustega kohanemine nõuab usku oma võimetesse pidevalt elu jooksul arusaamu ja käitumist korrigeerida.

Kutsehariduse peamine väljakutse on arendada õppimisvõimeid (suutlikkust, soovi ja tahet) nende hulgas, kes ühiskonna ja tööelu arenemisel tagaplaanile surutakse. Õpiolukordades on juhendaja/nõustaja kohus asetada õpistrateegiad konteksti: õppijale tuleb näidata, millised strateegiad on antud olukorras võimalikud, kuidas tuleb neid rakendada ja millal ja miks on nad kasulikud.

Kasutatud kirjandus Anderson, A., & Marshall, V. (1994). Core versus occupation-specific skills. Horsham: The Host Consultancy, Labor Market Intelligence Unit Atwell, G. (1997). Towards a community of practice-VET professionals networking. Paper presented at the International Workshop: Towards a Vocational Education and Training Profession, held at the ITB, University of Bremen, 20-22 February 1997 Blagg, N., Ballinger, M., & Lewis, R. (1992). Thinking Skills at Work. Sheffield: Employment Department Brandt, B. L., Farmer, J. A., & Buckmaster, A. (1993). Cognitive apprenticeship approach to helping adults learn. In: Flannery, D. D. (Ed.). Applying Cognitive Learning Theory to Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 59. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Brown, A. (2001). Designing effective learning programs for the development of a broad occupational competence. In: Nijhof, W. J. & Streumer, J. N. (Ed's). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Brown, D., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher. Vol. 18, No. 1, (32-42) Bunk, G. P. (1994). Competentie-ontwikkeling in de Duitse beroepsopleidingen. Development of competence in German vocational education and training. Beroepsopleiding. No. 1, (8-15) Clancey, W. J. (1997). Situated Cognition: On Human Knowledge and Computer Representations. New York: Cambridge University Press Ellström, P. - E. (1994). Kompetens, lärande och utbildning i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. (Skills, learning, and education in working life. Problems, concepts, and theoretical perspectives.) Stockholm: Publica Ellström, P. - E. (2001). The many meanings of occupational competence and qualification. In: Nijhof, W. J. & Streumer, J. N. (Ed's), Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Evers, F. T., Rush, J. C., & Berdrow, J. (1998). The Bases of Competence: Skills for Lifelong Learning and Employability. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Hamm, I. (2001). Medienkompetenz. Wirtschaft, Wissen, Wandel. Bertelsmann Stiftung: Gütersloh.

Hövels, B. (2001). Qualification and labor markets: institutionalisation and individualisation. In:. Nijhof, W. J & Streumer, J. N. (Ed's). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Mäkelin, M., & Vepsäläinen, A. (1995). Kilpailu kyvykkyydellä. Teknologia-, tuotanto- ja markkinointistrategiat. Helsinki: HM & V. Research Oy Nelson, T. D., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. The Psychology of Learning and Motivation. No. 26, (125-173)

93

Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses / Pekka Ruohotie

Nijhof, W. J. (2001). Qualifying for the future. In:. Nijhof, W. J &. Streumer, J. N (Ed's). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Nijhof, W. J., & Streumer, J. N. (Ed's). (2001). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Nijhof, W. J., & Remmers, J. L. M. (1989). Basisvaardigheden nader bekeken. (A closer look at key qualifications). Enschede: University of Twente, Department of Educational Science and Technology Pearlman, K., & Barney, M. F. (2000). Selection for a changing workplace. In: Kehoe, J. F. (Ed.). Managing Selection in Changing Organizations. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Pintrich, P. R., & Ruohotie, P. (2000). Conative Constructs and Self-Regulated Learning. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Pratzner, F. C. (1978). Occupational adaptability and transferable skills. [Bulletin no. 29]. Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education.

Pugh, D. S., & Hickson, D. J. (1996). Writes on organizations. London: Penguin Books Ruohotie, P. (1996). Professional growth and development. In: Leithwood, K. et al. (Ed's). International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Ruohotie, P. (2000). Conative constructs in learning. In: Pintrich, P. R. & Ruohotie, P. (Ed's). Conative Constructs and Self-Regulated Learning.

Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Ruohotie, P. (2002a). Motivation and Self-regulation in Learning. In: Niemi, H. & Ruohotie, P. (Ed's). Theoretical Understandings of Learning in Virtual University. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Ruohotie, P. (2002b). The Development of competence and qualifications as the objective of education. In: Suortti, J.& Heikkinen, E. (Ed's). Mind, Science and Technology. University of Oulu Ruohotie, P. (2003). Self-regulatory abilities for professional learning. In: Beairsto, B., Klein, M. & Ruohotie, P. (Ed's). Professional Learning and Leadership. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Ruohotie, P., & Koiranen, M. (2000). In the pursuit of conative constructs into entrepreneurship education. Journal of Entrepreneurship Education.

No. 3, (9-22) Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (Ed's). (2001). Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers Stasz, C. (2001). Generic skills at work: implications for occupationally-oriented education. In: Nijhof, W. J. & Streumer, J. N. (Ed's). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Streumer, J. N., & Björkquist, D. C. (2001). Moving Beyond Traditional Vocational Education and Training: Emering Issues. In: Nijhof, W. J. & Streumer, J. N. (Ed's). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Varis, T. (2000). What is media competence and why is it necessary? Parliamentary Assembly Hearing. Council of Europe, 23. March 2000 Varis, T. (2002). Medialukutaito johdatusta verkottuvan oppimisen medialukutaitoihin. In: Saarinen, J. (Ed.). Kouluttajana verkossa menetelmät ja tekniikat. Hämeen ammattikorkeakoulu Varis, T. (2003). Globaali e-oppiminen osaamishaasteena. In: Ammattikasvatuksen aikakauskirja. No 1 Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In: Rychen, D. S. &. Salganik, L. H (Ed's). Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers

94

95

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda?

Pekka Ruohotie Tampere Ülikool

Kari Korpelainen Tampere Ülikool

Maailm, milles me elame, muutub kiiresti ja järjepidevalt. Ka töö muutub – muutused on ülemaailmsed ja need puudutavad nii rahvaid, organisatsioone kui ka indiviide. Õppimisel on kohanemise juures võtmeroll ilma pideva õppimiseta on võimatu muutustega toime tulla. Ühiskond ja tööelu organisatsioonid võivad õppimist toetada, kuid lõpptulemusena vastutab iga inimene ise oma õppimise eest.

Ruohotie (1996) on esitanud mitu ajakohast fenomeni, mis mõjutavad professionaalsete oskuste arengut ja teevad professionaalsete teadmiste uuendamise vajalikuks.

•

Kiire teadmiste loomine Teadmisi luuakse kiirenevas tempos ja uued teadmised asendavad vanu. Teaduslikud ja tehnilised teadmised kahekordistuvad iga 5,57 aastaga. Mõnes kõrgtehnoloogilises valdkonnas võib rakenduse arendamisele kuluv aeg olla pikem kui selle kasulik eluaeg.

•

Teadmiste keerukus Uute teadmiste omandamine on raskendatud seetõttu, et traditsioonilised piirid ähmastuvad. Ühe valdkonna areng või teadmised võivad mitmel moel

96

olla kasulikud mõnes teises valdkonnas, kuna distsipliinid nagu füüsika ja keemia või psühholoogia ja andmetöötlus hakkavad olulisel määral kattuma.

•

Tehnoloogilised uuendused Tehnoloogiline innovatsioon vastutab esmajärjekorras teadmiste vananemise eest. Hinnangute järgi võib järgmise 1020 aasta kestel toimuda rohkem tehnoloogilisi muutusi, kui on olnud kogu eelneva ajaloo jooksul.

•

Globaalne konkurents Samal ajal kui investeeritakse üha rohkem uuringutesse ja arengusse, otsitakse ka juhtimistehnikaid, mis uuendusi tagant tõukaksid ja kindlustaksid koolituse ning teiste arengutegevuste kaudu inimressursside produktiivse kasutamise.

Tulemuseks on ümberstruktureerimine, automatiseerimine, uued juhtimismeetodid, fondide suurenenud investeeringud tootearendusse ja uute toodete arendamiseks vajaliku aja radikaalne vähenemine.

Need ja mõned teisedki suundumused mõjutavad majanduslikku, sotsiaalset ja poliitilist keskkonda põhjapaneval moel. Tööelu iga valdkonna organisat-

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

Tabel 1. Iganemist mõjutavad tegurid

INDIVIDUAALSED MUUTUSED

• globaalse konkurentsi intensiivistumine

ORGANISATSIOONILISED MUUTUSED • organisatsiooniline muutus (struktuur, vastutusala)

• muutused tarbimisnõudluses ja -turgudel

• muutused toodetes ja tootmises

• tehnoloogilised muutused ja uuendused

• muutused töönõuetes ja -ülesannetes

• loovus

• uued lahendused ja tooted

• muutused organisatsioonilises atmosfääris ja kultuuris

• karjääris edasijõudmise ootused

ÜHISKONNAMUUTUSED

• uued tootmis-vahendid: masinad, tehased, transport, materjalid, töökorraldused • teadmiste kasvumäär ja keerukus

• muutused juhtimispoliitikas ja –praktikas

• muutused majanduslikus ja poliitilises keskkonnas

• muutused kognitiivsetes, afektiivsetes ja füüsilistes tegurites • asjatundlikkus • uuenduslikkus • töösse haaratus • autonoomsuse soov • kasvumotivatsioon • üleolek

• seadused, õigused, piirangud, direktiivid

• tervis

• töötus, sundpuhkused

• muutused hoiakutes ja väärtushinnangutes

• muutused ostujõus

• muutused karjääriastmes

• tööjõu liikuvus

• muutused teistes isiklikes tegurites

• täiskasvanu-hariduse tase ja kättesaadavus

• vanus

• muutused sotsiaalses keskkonnas • uued väärtushinnangud (tööd puudutavad eeldused) • vanuseline struktuur (suured ja väikesed vanusegrupid) • väiksemad põlvkonnad • pensioniskeemid (varane pensionile minek jne) Allikas: Ruohotie 1996

sioonid ja indiviidid peavad oma pädevuse säilitamiseks muutuvatele oludele kiiresti reageerima.

Iganemise lõks Tabel 1 liigitab iganemiseni viia võivad muutused vastavalt sellele, kas need toimuvad makrotasandil (seotud ühiskonnaga), organisatsioonilisel või otsesel töökeskkonna tasandil või sellega seotud indiviidi tasandil. See hõlmab Willisi & Tosti-Vasey (1990)

esitatud tegureid nagu ka eelnevalt käsitletud, Dubini (1990) ja Fossumi & Arvey (1990) tööst pärit tegureid.

Karmistuv globaalne konkurents, ülikiired tehnoloogilised muutused ja uuenduste otsimine loovad rahvusvahelises majanduses uued reeglid. Järgides suhtelise eelise seadust, pöördub rahvusvahelise majanduse keskpunkt läänest itta: oleme tunnistajaks uuele jõustruktuurile – Hiina, India ja Lõuna-Korea tõusule majanduslikeks superjõududeks. Lääne majandus kannatab tööjõu vananemise, kõrgete tootmiskulude ja osaliselt isegi enesega rahulolu all. Siiski on kindel

97

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

Tabel 2. Iganemist mõjutavad tegurid

PÄDEV PROFESSIONAAL

IGANENUD PROFESSIONAAL

• Hoiab end kursis oma ja sellega seotud valdkonna arenguga

• Ei ole teadlik oma valdkonna uusimatest käsitlustest ega uuendustest

• Pakub probleemide lahendamiseks uuenduslikke lahendusi

• Ei ole enam huvitatud uute probleemide lahendamisest või võimeline neid lahendama

• Otsib väljakutset pakkuvaid ülesandeid, mis on stimuleerivad ja nõuavad uusi teadmisi

• Ei tunne oma töö uusimaid strateegiaid ega seadmeid

• Võtab vastu keerulisi ja/või harjumatuid ülesandeid

• Ei ole ülevaadet oma eriala teaduslikust kirjandusest

• Parandab järjekindlalt oma teadmisi ja vilumust

• Ei suuda oma erialal rakendada uusi arusaamu

• On tunnustatud asjatundja kaaslaste ja äripartnerite hulgas

• Kolleegidel ei õnnestu temaga erialastes küsimustes konsulteerida

• Suhtleb aktiivselt kaaslaste-kolleegidega

• Kogeb kolleegide hulgas vähenenud austust ja usaldatavust

• Läheneb probleemilahendusele ja tootearendusele kriitiliselt • Kasutab efektiivselt tagasisidet ja hindamist

• Valitakse harva võtmeülesandeid täitma • Osaleb tööl harva otsuste tegemises

Allikas: Ruohotie 1996

vajadus tehnoloogiliste ja sotsiaalsete uuenduste ning kvaliteedi tõusu järele ja haridussüsteemi nähakse kui majanduskasvu ning sotsiaalse heaolu olulist toetajat.

Areng toimub kõikjal: esile kerkivad uued sotsiaalsed ja keskkonnaalased väärtushinnangud, tarbijakäitumist mõjutavad internet, inimeste suurem liikuvus ja teadmiste omandamise ning haridusteenuste kättesaadavuse lihtsus. Need tegurid muudavad ka tööd, mis on üha enam ajutine ja üha vähem asukohast sõltuv. Töö pole enam kindel töökoht, vaid pigem ajutine tegemist nõudev ülesanne. Paljude jaoks peitub selles rohkelt ebakindlust, kuid osa võib selles näha arvukalt õppimisvõimalusi tänu nende kogemustele eri töökontekstides. Ilmselgelt on karjääri platooseisundi saavutamine ja iganemine tuleviku tööturu jaoks mürk. Kõige sagedamini on platooseisund liigse sotsialiseerimise ja mitu aastat kestnud sama töö tagajärg. Hall (1985) väidabki, et projektipõhine töö aitab indiviididel platooseisundit vältida.

Muutus iseenesest loomulikult ei loo kohe iganemist ja mitte kõik muutused ei nõua neile reageerimist.

Tegelikult ei ole automaatne iga uuenduse omandamine 98

ja viivitamatu reageerimine igale uuele ideele tervislikum kui kompromissitu enesega rahulolu. Probleem on ainult siis, kui ülesannete ja kohustuste muutused viivad selleni, et töötaja ei suuda enam toime tulla oma professionaalse vastutusalaga. Kuid me ei saa ootama jääda, millal see juhtub, ning see ongi põhjus, miks me peame olema proaktiivsed ja looma potentsiaali – hoolitsema järjepideva professionaalse arengu eest.

Professionaalset arengut stimuleerivad tegurid Professionaalne areng hõlmab kõiki arengufunktsioone, mis on suunatud professionaalse pädevuse säilitamisele ja tõstmisele. Ajakohastamine on nüüdismaailmas ideaaljuhul järjepidev elukestev protsess, mis püüdleb selliste eesmärkide poole, nagu uue ja tänapäevase teabe omandamine, oskuste ja tehnikate arendamine ning isikliku enesehinnangu tõstmine.

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

Pädevuse säilitamine ja tõstmine allub paljude tegurite kombineeritud mõjule, isiksuseomadustest töökeskkonna teguriteni.

Dubin (1990) leiab oma analüüsis, et kõige tähtsam ainus muutuja on isiklik motivatsioon. Dubini mudeli järgi on arengutegevuses osalemise motivatsioon kõrge, kui indiviid usub, et:

tegevuste tüüpe. Osalemist mõjutavad tegurid võib jagada sisemisteks ja välisteks. Sisemiste mõjude näideteks on huvitav ja väljakutseid pakkuv töö ning ülesanded ise. Välised mõjud on parem tasustamine, ametikõrgendus ja materiaalsed hüved.

•

Väärtused ja hinnangud Keskkonna ja arengu pakutavate eelistega seotud pertseptsioonid võivad eri inimeste jaoks olla erineva tähtsusega. Näiteks tippjuhtkonna toetus võib olla mõne inimese osalemise jaoks kriitilise tähtsusega ja teise jaoks täiesti ebaoluline. Üldiselt võib väita järgmist: mida tähtsam on teatud tegur indiviidi jaoks, seda võimsamalt suunab see tema tegevusi.

•

Isiksusetegurid Paljud isiksusetegurid mõjutavad õppimis- ja arenguaktiivsust: 1) enda määratlemine töö kaudu, mis näitab, millisel määral samastub indiviid töö/ametiga ja kui oluline on töö indiviidi elus; 2) isiklik ettekujutus karjäärist või kuidas indiviid on seoses karjääriga hinnanud oma tugevusi ja nõrkusi; 3) enesearendamise vajadus või kui oluliseks peetakse töö jaoks vajalike oskuste arendamist ning 4) enesetõhusus või kui kindel on indiviid oma võimes õppida uusi oskusi.

• osalemine tõepoolest suurendab tema võimet paremini toime tulla nii praeguste kui ka edaspidiste ülesannetega; • professionaalse pädevuse tase mõjutab tasu suurust ja toodete kättesaadavust ning • käitumise muutmine viib soovitud tulemusteni, näiteks kõrgem palk, ametikõrgendus, heakskiit, prestiiži tõus, tööandja tunnustus, rutiinsete ülesannete vähenemine, rohkem vaba aega.

Farr & Middlebrooks (1990) on uurinud motivatsiooni, kasutades selleks ootuste teooria kontseptsiooni.

Selles teoorias ootuste uskumused viitavad uskumusele, et professionaalses arengus osalemine viib professionaalselt pädevaks saamise või jäämiseni; instrumentaalsete uskumuste puhul arvatakse, et pädevaks jäämine suurendab professionaalset staatust ja tasu; ja tulemuste valentsid viitavad professionaali tugevale veendumusele professionaalse arengu tegevuses osalemise tulemuse suhtes (nt ametikõrgendus, ülesannete määramine, kiitus). Professionaalse uuenemise motivatsiooni mõjutamiseks kombineeruvad ootuste uskumused, instrumentaalsed uskumused ja tulemuste valentsid mitmel viisil.

Ootuste uskumused, instrumentaalsed uskumused ja tulemuste valentsid sõltuvad muu hulgas ka isiksustest, motiivistruktuuridest, olemasolevatest oludest ja varasematest kogemustest. Neist igal teguril võib olla märkimisväärne mõju motivatsioonile õppida ja/või osaleda professionaalse arengu programmides (Ruohotie 1993). Seetõttu võib samas ametis ja samades oludes töötavate inimeste arvamus uuendamise kasulikkusest, vajalikkusest, tähendusest jne olla erinev.

Maurer & Tarulli (1994) on identifitseerinud tegurid, mis mõjutavad töötajate vabatahtlikku osalemist arengutegevustes.

•

Töökeskkonnaga seotud pertseptsioonid Tähtsad tegurid on üldine organisatsiooniline personaliarenduse suunitlus ja indiviidide toetamine töökohal, eriti keskastme juhtide puhul.

•

Arengueeliseid puudutavad pertseptsioonid ja uskumused Need pertseptsioonid mõjutavad osalemise motivatsiooni, osalemismäära ja valitud arengu-

Hall (1986) lõi karjääri alamidentiteedi arenemise mudeli, mis esitab professionaalset arengut mõjutavad tegurid (kasvu käivitavad tegurid) ja protsessi, mille kaudu edeneb professionaalse uurimise tsükkel. See näitab, et professionaalne kasv sõltub nii sotsiaalsest ja institutsioonilisest kontekstist kui ka isiklikest omadustest ja tingimustest. Mudelis tutvustatakse erinevaid tegureid, mis võivad karjäärirutiinis käivituda ning viia uute teadmiste ja oskuste omandamise ning arendamiseni.

Organisatsioonilised käivitajad Organisatsioonilise struktuuri, vastutusalade ja ülesannete muutused nõuavad sageli uute oskuste arendamist. Vastavalt oma olukorra tajumisele reageerivad indiviidid sellistele muutustele nii efektiivselt kui ka käitumuslikult, tõlgendades sündmusi või olukorramuutust isiklike väärtushinnangute ja arusaamade põhjal.

Uuemad juhtimisteooriad rõhutavad isiklikus arengus ettetulevaid väljakutseid, mis sageli parandavad suhtlemisoskust. Seetõttu tuleks eriti tähelepanu pöörata keskkonna võimalustele, toetusele ja väljakutsetele.

Organisatsioonid, mis keskenduvad kasvule ja arengule,

99

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

püüavad luua motiveerivat ja toetavat atmosfääri, milles innovatsioon on igapäevatöö loomulik osa. Hierarhilised struktuurid tuleks asendada sellistega, mis väärtustavad võrdsust, meeskonnatööd ja võrgustikes töötamist.

Kahe indiviidi jaoks võivad keskkonna omadused olla samasugused ning nende kirjeldav pertseptsioon neist identne, samal ajal kui nendega seotud väärtushinnangud on oluliselt erinevad. Üks isik võib pidada ülesannet selliseks, mis pingutust ei nõua, samal ajal kui teine tajub seda pingutust nõudvana. Sellised individuaalsed hinnangud mõjutavad afektiivset reaktsiooni, sest nad tekitavad koos psühholoogilise ärgitusega subjektiivseid emotsioone. Psühholoogilised reaktsioonid on emotsionaalses mõttes olulised, kuna nad mõjutavad indiviidi pertseptsiooni selles osas, mil määral töökeskkond isiklikku heaolu soodustab või kahjustab.

Kasvuvajaduste projekti 1 raames läbi viidud uuring (Ruohotie 1996) näitab, et organisatsiooni kasvu ja kõrge uuendusvõime loomisel ning säilitamisel on järgmised põhitegurid: •

Toetava organisatsioonikultuuri loomine Toetavas keskkonnas muutub innovatsioon igapäevatöö loomulikuks osaks. Ülesandeid võidakse meelega defineerida üldsõnaliselt, et julgustada muutusi ja rõhutada valikuvõimalust. Kindel eesmärk on koostöö, kuna aktiivne inimestevaheline kommunikatsioon soodustab uudseid või ootamatuid olukordi, ideede edasiarendamist ja toetab keerukust. Et pidev vajadus teistelt kinnitust otsida takistab uuendusi, on hierarhilised struk-tuurid asendatud detsentraliseeritud võrgustikega, rõhutamaks võrdsust ja demokraatiat.

•

Arengu tasu Uuenduslikes organisatsioonides tunnustatakse õppimist, algatusvõimet ja katsetamist kui erakordselt väärtuslikke tegevusi. Uut ülesannet, uut väljakutset või uut võimalust nähakse iseenesest ihaldusväärsena, sõltumata praktilistest tasudest, mida see võiks pakkuda.

•

1

Toetav ja osalev juhtimine Uuenduslikes organisatsioonides peetakse juhtkonna ülesandeks luua töökoht, kus iga inimene võib rakendada oma täielikku potentsiaali. Võimaluste rakendamine, kollektiivse visiooni innustamine, tegevuste pakkumine ja rollimudelite ettevalmista-

mine on toetava ja osaleva juhtimisstiili omadused.

Sellise stiili puhul võidakse käsud, otsused ja järelevalve asendada juhendamise, koolituse, aktiveerimise ja võimaldamisega.

•

Intensiivne suhtlemine Mida intensiivsem on kommunikatsioon, seda tõhusamalt saab jagada ja arendada uusi ideid ning alternatiivseid vaatepunkte. Ideede kiire levitamise ja vahetu tagasiside mehhanismid on intensiivse suhtlemise puhul üliolulised.

•

Turvatunne Üha suuremaks muutuva konkurentsi ajastul jäävad püsima ja on edukad need organisatsioonid, kus valitseb töötajate jaoks turvaline ja usalduslik õhkkond. Ebaõnnestumise, häbi ja kriitika hirm on loova innovatsiooni tõhus lämmataja. Kui on vaja loovat võimekust tõestada, peab olema võimalik kahtluse alla seada ka tuttavad protseduurid ja juba kehtestatud standardid.

Organisatsiooni üldine tööõhkkond võib julgustada kasvu ning spetsiifilised juhtimispraktikad võivad anda kasvuks lisatõuke, näiteks tasustades juhte oma alluvate arengu toetamise eest, personali rotatsioon uutes olukordades, kus neil on võimalik õppida uusi oskusi jne (Hall 1986). Kui organisatsioonikultuur rõhutab õppimist ja juhtimispraktikad toetavad indiviidide süstemaatilist arengut, on igasugune varjatud potentsiaal professionaalse kasvu ja arengu jaoks kättesaadavam.

Loova ja uuendusliku keskkonna tüüpilised omadused on vabadus, hästi töötav projektijuhtimine, jätkusuutlikud ressursid, toetus, aja planeerimise paindlikkus, keskkonna esitatavad väljakutsed ja mõnel juhul koguni vaimne surve.

Töörolli käivitajad Kasvuvajaduste projekti uurimistulemused näitavad, et töökeskkonna motivatsioonilised aspektid ja indiviidi võimalused seda keskkonda mõjutada on positiivses seoses personali motivatsiooniga. Igav, korduv ja iseseisvusetu töö ei soodusta professionaalset arengut ja kasvu. Väljakutseid pakkuv, mitmekülgne ja iseseisev töö julgustab seda.

Intellektuaalse arengu võimalusi võib pakkuda töö olemus ise ja viis, kuidas töö on struktureeritud, võib

Kasvuvajaduste projektiga alustati Kutsehariduse Uurimiskeskuses 1990. aasta alguses. Teemaga seotud uurimismaterjali on kogutud viimase 15. aasta jooksul. Projekti eesmärk on uurida kutsealase/professionaalse taassünni ja järjepideva kasvu probleeme ning eeltingimusi erinevates töökeskkondades. Ühiskonna, kollektiivi, töö ja indiviidiga seotud tegurid võivad kas soodustada või piirata või takistada kutsealast/ professionaalset kasvu ja viia individuaalse kasvu protsessi jätkumise, seiskumise või tagasilanguseni. Kasv tähistab arengut, mis toimub indiviidi oskustes, teadmistes, kujutlustes, uskumustes ja tähelepanekutes (s.t konstruktiivset muutust). Kutsealases/ professionaalses kasvus on rõhk kindla kutse/ ameti jaoks vajalike kvalifikatsioonide arendamisel.

100

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

neid võimalusi suurendada. Näiteks võib piirangute ja nõuete leevendamise abil, s.t töö olemust muutes anda indiviidile isikuomadustest ja vajadustest sõltuvalt rohkem võimalusi olla iseseisev. Või vastupidi, indiviidi ebakindlust oma ülesannete suhtes saab vähendada, kui talle antakse täpsem töökirjeldus ja suurem vastutusala.

Hariduselus võib moodus, kuidas õpetajaid ja juhte julgustatakse nägema õppekava ja oma rolli, viia selleni, et nad tajuvad juhendeid kas korduva ja igava infojagamisena, mis heidutab, või mitmekülgse ja loova arusaama kujunemisena, mis motiveerib.

Inimesed reageerivad positiivselt sellistele kasvuvõimalustele, mis vastavad nende isiklikele kasvuvajadustele. Kui neil on suured kasvuvajadused, reageerivad nad kasvuvõimalustele positiivselt, samal ajal kui väiksemate vajaduste korral reageerivad nad väljakutsetele ilmselt neutraalselt või isegi negatiivselt.

Seega tuleb pakkuda kasvuvõimalusi individuaalsete omaduste kontekstis, arvestades, et need võivad oludest lähtuvalt aja jooksul muutuda. Kui kasvuvõimalusi rakendada liiga üldiselt, ei motiveeri need tingimata kasvu.

Töökogemuste arendav mõju sõltub võimalustest katsetada tööl praktilistes olukordades oskusi ja erinevaid tegutsemismudeleid. Töökogemuse kaudu õppimine on kõige tõenäolisem, kui indiviidid satuvad keerulistesse situatsioonidesse. McCauley uurimisrühm (McCauley et al 1994) nimetab selliseid olukordi arengukomponentideks. Arendav mõju lähtub tõsiasjast, et need pakuvad õppimisvõimalusi ja õpimotivatsiooni. Õppimisvõimalusi pakuvad uued või ebakindlad olukorrad ja ka kokkupuutumine vastakate nõudmistega. Motivatsiooni taustaks võib olla soov parandada tööl nõutavat pädevust või saada tootlikkuse eest preemiat, vältida negatiivseid tulemusi või vähendada segadust tekitavaid ja ebameeldivaid situatsioone.

McCauley rühm (McCauley et al 1994) jagab tööalased väljakutsed kolme põhikategooriasse: töösiirded, ülesandega seotud omadused ja takistused.

• Töösiirded tähendavad muutusi töörollis, nagu töö sisu, vastutuse määr, professionaalne staatus või töökoha muutus.

• Ülesandega seotud omadused viitavad erinevatele probleemidele ja raskustele, millega inimene tööl kokku puutub. Need on vajadus tekitada muutusi (uute suundade arendamine, „päritud” probleemide, koondamisotsuste ja alluvatega tekkivate probleemide lahendamine), kõrge vastutuse määr (kõrgendatud nõuete täitmine, mitmekülgsuse, ülekoormusega toimetulek ja välise survega hakkamasaamine) ning toimetulek indiviididega, keda inimesel pole õigust käsutada.

• Takistusi võivad tekitada probleemne keskastme juht, juhtkonna toetuse puudumine või ebasoodsad äritingimused.

Karjääriarengu edenemisvõimalused võivad olla töökeskkonna loomulik osa, kui kogemuste hankimise ja lisandumise eest kantakse järjepidevalt hoolt, nii kui võimalused tekivad. Näiteks võib projektigrupid panna kokku nii, et eriline tähelepanu on suunatud üksikisikute kasvuvajadustele. Oluliste nõustamisülesannete määramine ja töökohustuste rotatsioon vastavalt töötajate kasvuvajadustele ja organisatsiooni vajadustele võib luua karjääri arendamiseks palju uusi võimalusi ja võimaldada üleviimist mitmes suunas, võimuhierarhiast lähtuvalt ka allapoole, sest üleviimise eesmärk võib olla arendada uusi oskusi. Selline praktika nõuaks siiski säärast tasusüsteemi, mis põhineb pigem oskustel ja kogemustel kui ainult positsioonil.

Isiklikud käivitajad Sündmused ja perioodid, mis on seotud kõikvõimalike teguritega, isiklikest kuni elumuutusteni näiteks muutused peresuhetes, tervis, vanus jne võivad panna indiviidi oma karjääri prioriteete ja eesmärke ümber hindama. Peale selle soodustavad teatud isikuomadused muudatuste tegemist. Muudatusi tehakse tavaliselt selleks, et vältida töösurve negatiivseid tagajärgi või et toime tulla isikliku frustratsiooniga mingis olukorras (sellisteks omadusteks on näiteks isiku loomus, edumotivatsioon, initsiatiivikus, stressitaluvus, vastupidavus, paindlikkus, sallivus, iseseisvus).

Arengu tähtis eeltingimus on võime toime tulla keerukate eesmärkidega. Halli järgi suurendab väljakutset esitavate eesmärkide saavutamine indiviidi motivatsiooni ja soovi püüelda tulevikus edu poole tekib psühholoogiline edutsükkel (Hall 1971).

Toimetulek viib olulise edukogemuseni, mis omakorda tõstab enesehinnangut ja pädevust. Märkimisväärne tasu suurendab inimese pühendumist ja suunab hilisemat eesmärkide valikut (Hall 1990).

Tagasiside on tähtis mitmel põhjusel: ta teeb õppimise lihtsamaks, toetab eesmärkide saavutamiseks vajalikke tegevusi, lihtsustab vigade tuvastamist, suurendab kogetavat jõu- ja kontrollitunnet, sunnib pingutama ja tugevdab sisemist motivatsiooni.

Kasvuvajaduste projekti uurijad avastasid, et indiviidid, kelle õpioskused on enim arenenud, kasutavad arenguprogramme ja pikaajalist koolitust kõige paremini. Õppima õppimine hõlmab erinevate õpistrateegiate kontrolli ja rakendamist, praktilise mõtlemise oskust (kaasa arvatud loovat-kriitilist-analüütilist mõtlemist ja

101

• Kasvumäär ja teadmiste keerukus, teadmiste ebapiisavus • Tehnoloogiline muutus ja innovatsioon

• Tugevam globaalne konkurents • Muutused tarbimisturu nõudluses • Muutused majanduslikus ja poliitilises keskkonnas • Muutused sotsiaalses keskkonnas

KÄIVITAJAD: ORGANISATSIOONIS: • organisatsiooni struktuur (uus struktuur ja uued vastutusalad) • Muutused tootmises ja toodetes (uus tehnoloogia, uued tooted jne) • Kasvukultuur ja kasvule orienteeritud õhustik • Innustav ja osalev juhtimine (uuendustele julgustamine, tasu arengu/muutuse eest) • Stress praeguse soorituse juures TÖÖROLLIS: • Muutused töö/ülesannete nõuetes (töö rikastamine, uus töö jne) • Kasv kogemuste kaudu (kogemusi pakkuv tööroll, rollimudelid, arengusuhted) • Rollimudelid ISIKUS ENDAS: • Muutused isiklikus elus • Isiksus (paindlikkus, vastupidavus, karjäärimotivatsioon, erinevustega leppimine, iseseisvus jne) • Õppima õppimise oskused • Muutused karjääritegurites (karjääriaste, rahulolematus status quo'ga jne)

Toetus

K A R J Ä Ä R I R U T I I N

Informatsioon Tagasiside

Valiku teadlikkus

Uurimine (kõrgenenud kognitiivne aktiivsus) • enesehindamine • praegune töö • karjäärivõimalused

Isiklik valik

Katse

Alamidentiteet ülekanne • lahkumine • õppimine • enesehinnang • meisterlikkus

!

Kõrgenenud arusaam endast kui vahendajast

“Vakiintuminen” tõlkimata

Suurenenud kohanemisvõime

Joonis 1. Kasvu käivitajad ja uuriva õppimise tsükkel Allikas: Ruohite 1996

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

102

VÄLINE SURVE MUUTUDA

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

loogiliste otsuste tegemist), ressursside (nagu aja, õppetingimuste ja oma tugevuste) kontrollimise võimet, võimet rakendada teadmisi uutes tingimustes ning erinevate probleemilahendamise meetodite valdamist.

Innovatiivsed organisatsioonid otsivad teadlikult võimalust arendada oma võtmepersonali õpioskusi ja suurendada sellega nende püüet kasvada ning olemasolevaid kasvuvõimalusi kasutada.

Kasvumotivatsioon, õppijapoolne soov areneda ja kogeda uusi asju on veel üks professionaalse arengu võtmetegur. London & Mone (1987) on uurinud kasvumotivatsiooni eriti just karjääriga seoses ja on selgitanud karjäärimotivatsiooni kontseptsiooni. Nende analüüsi rakendamine kasvuvajaduste projektis näitab, et isiklikud tegurid, nagu eneseusaldus, sooritusvajadus, tahtmine riskida, karjäärieesmärkide seadmine ja nii oma nõrkuste kui ka tugevuste teadvustamine on koos tööle pühendumisega positiivses seoses aktiivse osalemisega professionaalsete oskuste arendamises, ametikõrgenduses ja professionaalses identiteedis (Ruohotie 1996). On põhjust arvata, et karjäärimotivatsioon ja selle osategurid mõjutavad indiviidide initsiatiivikust otsida täienduskoolitust, seada isikliku arengu eesmärke ja tähtsustada arengueesmärkide saavutamist.

Inimese elu eri etapid ja eluolu üldiselt mõjutavad samuti tema karjäärikäitumist. Näiteks perekonna toetus on karjääriarengu seisukohast märkimisväärse tähtsusega (Kautto-Koivula 1993, Ruohotie 1994).

Viimastel aastatel on avaldatud mõned uurimused selle kohta, kuidas lastehoid, laste hariduskulud ja abikaasa töö mõjutavad indiviidi töössesuhtumist ning kodu ja tööga seotud rollide konflikti. Siiski on suhteliselt vähe uurimusi, mis vaatlevad tööväliste tegurite mõju professionaalsele kasvule ja arengule. Seega on tegemist valdkonnaga, mis vajab põhjalikumat uurimist. Kuigi töövälist elu ei saa võib-olla kergesti mõjutada, võivad sellekohased teadmised olla karjääri planeerimisel ja mõistmisel olulised ning aidata aru saada, kuidas ja miks on professionaalse arengu programmid mõne inimese puhul edukad, teise puhul aga mitte.

Uuriva õppimise tsükkel Kui karjäärirutiin on lõhutud või isiklikud olud muutunud, võivad eelkirjeldatud käivitusmehhanismid algatada uuriva õpitsükli, mida omakorda võivad suunata väline tagasiside ja toetus (Hall 1990). Selle tsükli uurimine võib tähendada enesehindamist (väärtushinnangute, vajaduste, vaba aja tegevuste, oskuste jne hindamist), uute karjäärivõimaluste ja valikute otsimist või oma praeguse töö ja karjääri ümberhindamist. Selles etapis on väline teave,

nõuanded või suuna näitamine sageli kasulik. Sellise uurimise tulemusena võib indiviid proovida uusi tegevusi, nagu ülikoolikursused mõnes uues valdkonnas. Uued kogemused pakuvad uurimisprotsessile tagasisidet ja omandatud kogemustele toetudes teeb indiviid valiku; ta kas jääb oma vanasse rolli või liigub mõnda teise, mis võib olla sarnane või ka täiesti erinev.

Uus suund viib muutuseni alam-identiteedis: nii vanast rollist loobumise kui ka uute oskuste, teadmiste ja seisukohtade õppimiseni.

Joonis 1 kirjeldab uuriva õppimise tsüklit, mis võib käivituda, kui väline surve muutumiseks ja kolm kasvu käivitajat organisatsiooniline, tööroll ja isiklik annavad tõuke professionaalse kasvu protsessile. See protsess mõjutab ka enesehinnangut. Kui ebakindlus tuleneb sageli ajutisest suhtelisest ebapädevusest, mida indiviid esialgu kogeb harjumatus rollis, siis eduka uuendusprotsessi tulemuseks on uue rolli rajamine ja alamidentiteedi ühendamine tervikliku identiteediga.

Iga edukas ülekanne viib kõrgendatud kohanemistasemeni, mida iseloomustab isiku suurenev enesekindlus oma võimekuses võtta endale uusi rolle.

See juhib rõhutatud teadmiseni, et inimene ise on oma karjääri tegija ning muudab tuleviku karjääri õppimistsüklid tõenäolisemaks.

Karjäärijuhend tuleviku tarbeks Võime õppida on muutlikel aegadel elutähtis. See võib olla tuleviku töötaja suurim konkurentsieelis. Õppimine on vajalik ühiskonnas, kus paljud minevikutõed enam ei kehti. Postmodernistlikel aegadel ei saa olla kindel järjepidevuses isegi siis, kui olete teinud oma tööd hästi. Käimas on schumpeterlik loov hävitamine, firmad surevad ja sulavad ühte ning ka avalikud organisatsioonid muutuvad pidevalt. Sama kehtib ametikohtade suhtes: paljud neist kaovad, tööd tehakse üha rohkem ainult siis, kui see on vajalik, ajutiste lepingutega, ühiskond on muutumas omamoodi töötuks. Valitseb ebaselguse ja kindlusetuse tunne.

Bridges (1995) rõhutab kolme omadust, millest hakkab tulevikus sõltuma indiviidi turvatunne töötaja ja isiksusena: 1. Tööhõivevõime: indiviidi turvatunne sõltub esmalt ja eelkõige sellest, kas ta on tööandjate jaoks atraktiivne ja see atraktiivsus tähendab nende võimete ja hoiakute olemasolu, mida tööandja parasjagu vajab. Iroonilisel kombel loovad tööandja vajadusi tõenäoliselt needsamad muutused, mis hävitasid traditsioonilise töö turvatunde.

103

Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives: kuidas kohaneda? / Pekka Ruohotie

2. Müügivalmidus: olla traditsiooniline lojaalne töötaja pole enam selline eelis, nagu see oli varem. Tegelikult on see paljudel juhtudel muutunud isegi probleemiks. Nii et lõpetage töötaja moodi mõtlemine ja hakake mõtlema nagu kuskilt väljastpoolt tulnud müüja, kes on palgatud kindlat ülesannet täitma.

3. Paindlikkus: Organisatsioonid töötavad tänapäeval nii muutlikus keskkonnas, et ükski korraldus ei teeni nende huvisid väga kaua. Mida vajate (nii organisatsiooni kui ka enda hüvanguks), on võime olla paindlik ja mitte murduda, võime lasta kärmesti lahti aegunust ja õppida uut, saada kiiresti üle pettumusest, elada pideva

ebakindlustundega ja leida oma turvatunne pigem enda seest kui väljastpoolt.

Bridgesi ideed võivad tunduda veidi metsikud, kuid neis on kindlasti oma tõetera: inimese jaoks on kõige kindlam asi meie muutlikus ühiskonnas ja tööelus peidus temas endas: tema väärtustes, mis pole seotud ainult ühe organisatsiooni poliitika ja tegevusega.

Haridus ja koolitus on tingimata vajalikud. Nagu ütles kord Ameerika leiutaja ja riigimees Benjamin Franklin: “Parim investeering, mida sa eales teha saad, on investeering oma peasse. Ükskõik mis see on, mitte keegi ei saa seda sinult ära võtta.”

Kasutatud kirjandus Bridges, W. (1995). Jobshift : How to Prosper in a Workplace without Jobs. London: Nicholas Brealey Publishing Dubin, S. S. (1990). Maintaining competence through updating. In: Willis, S. L. &. Dubin, S. S (Ed's). Maintaining professional competence. San Francisco: Jossey Bass, (9-43) Farr, J. L., & Middlebrooks, C. L. (1990). Enhancing motivation to participate in professional development. In: Willis, S. L. & Dubin, S. S. (Ed's).

Maintaining professional competence. San Francisco: Jossey Bass.

Fossum, J. A., & Arvey, R. D. (1990). Marketplace and organizational factors that contribute to obsolescence. In S. L. Willis & Dubin, S. S. (Eds.).

Maintaining professional competence. San Francisco: Jossey Bass, (195-213) Hall, D. T. (1971). A theoretical model of career sub-identity development in organizational settings. Organizational Behavior and Human Performance. No. 6, (50-76) Hall, D. T. (1985). Project work as an antidote to career plateauing in a declining engineering organization. Human Resource Management. No. 24, (271-292) Hall, D. T. (1986). Breaking career routines: Mid-career choice and identity development. In: Hall, D. T. et al (Ed's). Career development in organizations.) San Francisco: Jossey Bass, (120-159) Hall, D. T. (1990). Career development theory in organizations. In: Brown, D., Brooks, L. et al (Ed's). Career choice and development. San Francisco : Jossey Bass, (422-454) Kautto-Koivula, K. (1993). Degree-Oriented Professional Adult Education in the Work Environment. Acta Universitatis Tamperensis. Ser A Vol. 390.

Tampere London, M., & Mone, E. M. (1987). Career management and survival in the workplace. San Francisco: Jossey Bass McCauley, C. D., Ruderman, M. N., Ohlott, P.J. & Morrow, J. E. (1994). Assessing the developmental components of managerial jobs. Journal of Applied Psychology. No. 79, (544-560) Maurer, T. J., & Tarulli, B. A. (1994). Investigation of perceived environment, perceived outcome, and person variables in relationship to voluntary development activity by employees. Journal of Applied Psychology. Vol. 79, No. 1, (3-14) Ruohotie, P. (1993). Ammatillinen kasvu työelämässä (Professional growth in work organizations). Reports from the Research Centre for Vocational Education in Tampere University. No. 8.

Ruohotie, P. (1994). Professional Updating. In: Ruohotie, P. &. Grimmett, P. P (Ed's). New Themes for Education in a Changing World. Tampere: Career Development Finland Ky, (167-205) Ruohotie, P. (1996). Professional Growth and Development. In: Leithwood, K. et al (Ed's). International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, (419-445) Willis, S. L., & Tosti-Vasey, J. L. (1990). How adult development, intelligence, and motivation affect competence. In: Willis, S. L. & Dubin, S. S. (Ed's). Maintaining professional competence. San Francisco: Jossey Bass, (64-84)

104

105

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas Kari Korpelainen Tampere ülikool

Globaliseerumise ja tugevneva konkurentsi tingimustes on ettevõtete jaoks järjest olulisemaks muutunud võime luua pidevalt uusi tooteid ja teenuseid, nad peavad olema innovatiivsed. Innovatiivsuse nõue puudutab ka avalikku sektorit. Pidevad keskkonnamuutused näiteks kliimasoojenemine, demograafilised muutused, nagu rahvastiku vananemine, ja sotsiaalsed muutused, nt erinevad väärtushinnangud, tekitavad tervishoius, sotsiaaltöös ja koolituses vajaduse leida uusi lahendusi. Lisaks tooteinnovatsioonidele räägitakse ka sotsiaalsest ja kontseptsiooni-innovatsioonist.

Tehnoloogiline areng avaldab survet teha muudatusi ja pakub sageli alust ka innovatiivsetele lahendustele.

Innovatsioon on paljudes riikides rahvuslik agenda: rahvuse innoveerimisvõime on oluline tema tuleviku seisukohast. Koolitust nähakse innovatsioonisüsteemi olulise osana ja see esitab õppeasutustele uusi nõudmisi.

Järgnevalt vaadeldakse neid nõudmisi organisatsiooniteooria, loovusteooria ja kutsealase kasvamise valguses.

106

Loovuse ja innovatiivsuse tõlgendusi Loovuse ja innovatiivsuse mõistetele saab läheneda erinevatest vaatenurkadest. Vaatluspositsioonist sõltuvalt võib neid näha kas erinevate mõistete või sünonüümidena. Psühholoogilises uurimuses kasutatakse tavaliselt terminit loovus. Eriti just ärimajanduslikes uurimustes on 1990. aastatest alates kasutatud loovuse asemel mõistet innovatiivsus. See tuleneb osaliselt asjaolust, et loovus ei tekita alati teatud vajalikkuse ja eesmärgipärasusega seonduvaid innovatsioone. Innovatiivsust võib vaadelda ülemmõistena, võimena uuendusi ellu viia, ning loovust alammõistena, ideede sünnitamise oskusena.

Innovatiivsusesse kuulub seega idee elluviimisetapp, mis aga loovuses ei sisaldu. Esineb ka teistsuguseid tõlgendusi. Miettinen (1996, 32) ühendab innovatiivsuse loovuse ja uuenduslikkusega ning peab loovust nii kogu innovatsiooniprotsessi tegurite, tegevuse kui ka tulemuse omaduseks.

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Difusioonuurimuses on innovatiivsuse mõiste all mõeldud aega, mis kulub innovatsiooni puudutava informatsiooni teatavaks saamisest innovatsiooni omaksvõtmiseni (Kolehmainen 1997, 154). Rogers määratleb innovatiivsuse uue idee omaksvõtmise kiirusena omaksvõtja ühiskonna teiste liikmetega võrrelduna (Rogers & Shoemaker 1971, 29, Kolehmainen 1997, 154). Selle järgi on esimesena uusi innovatsioone ning koolitus- või töömeetodeid loovad või rakendavad õppeasutused teistest innovatiivsemad.

Amabile on välja arendanud teooria, milles loovus on kolme komponendi erialase professionaalsuse (ekspertiis), loova mõtlemisvõime ja motivatsiooni funktsioon (Amabile 1998, 78). Erialane professionaalsus tähendab teadmisi, mis Amabile sõnul koosnevad tehnilisest, protseduurilisest ja intellektuaalsest informatsioonist.

Loova mõtlemise oskused määravad ära, kui paindlikult ja kujutlusrikkalt inimesed probleemidele lähenevad. Oluline võib olla küsimus, kas nende lahendused asetavad praeguse olukorra küsimärgi alla.

Kolmandaks rõhutab Amabile loovuses sisemise motivatsiooni tähtsust. Inimesed on loovamad, kui nad saavad teha sisemist rahuldust pakkuvat tööd; väliste survete all töötamine ei motiveeri (Amabile 1998, 79).

Amabile teooria järgi on inimesed kõige loovamad kolme ringi ühises lõikumispiirkonnas, loovusvööndis töötades. Selles olukorras kasutab isik oma loova mõtlemise oskust ja kõige tugevamat erialast professionaalsust ülesannetes, milleks ta on sisemiselt motiveerunud (Amabile 1982, 1996; Brown 1989; Collins & Amabile 1999). Loovusvööndi äratundmine on oluline nii organisatsiooni kui indiviidi loovuse parandamise püüde juures (vt nt Williams & Yang 1999, 382). Ühel indiviidil on ka erinevaid loovuse stiile.

Kirtoni (1994a, b, c) teooria järgi mõjutavad inimeste kognitiivsed stiilid (see, kuidas nad informatsiooni teadvustavad ja organiseerivad) nende soositavaid probleemilahendus-, otsustamis- ja loovusstiile. Kirton väidab, et kõik inimesed paigutuvad mingisse punkti mitte-väärtussidusal skaalal, mille ühes otsas on adaptiivne ja teises innovatiivne loovusstiil.

Adaptiivselt loovad indiviidid tegutsevad tüüpiliselt vähese arvu ideede kallal, pööravad tähelepanu detailidele ja töötavad süsteemi küsimärgi alla asetamata. Innovaatiliselt loovad indiviidid seevastu loovad palju ideid, on huvitatud pigem tervikust kui detailidest ning asetavad süsteemi ja paradigmad küsimärgi alla.

Loovus ja innovatiivsus on seotud kõrge oskustasemega. Ruohotie (1996, 29) järgi on innovatiivsus sarnaselt õppimise ning oskuste ühendamise ja nende juurdumisega metaoskus, mida vajatakse muutustega

hakkamasaamiseks. Metaoskuste ülesanne on hallata organisatsioonide infopõhja pidevat muutumista.

Quinn, Anderson ja Finkelstein (1996, 71) näevad isemotiveeruvat loovust kui kõrgetasemelist kutsealast oskust. Nad eristavad kutsealase intelligentsi väljaarenemises nelja taset. Need on kognitiivne teadmine, arenenud oskused, süsteemist arusaamine ja kõige kõrgemana isemotiveeruv loovus (sisemisel motivatsioonil põhinev loovus, mille abil isikud uuenduste tempos püsivad ja oma kognitiivseid teadmisi, kõrgetasemelisi oskusi ning süsteemset oskamist uuendavad). Ilma isemotiveeruva loovuseta muutuvad spetsialistid enesega rahulolevaks ja võivad muutustega kohanemises ebaõnnestuda. Enesega rahulolu ja ebaõnnestumise hirm on seotud defensiivsusega, mis on spetsialistidele tüüpiline.

Organisatsioon ja loovus Inimesed tegutsevad tööelus enamasti organisatsioonides. Seega on omal kohal küsimus, kuidas organisatsioonid loovust toetavad. Organisatsiooniuurimus eristab kahte traditsioonilist organisatsioonikoolkonda. Esimene on klassikaline ning teine humanistlik koolkond, mis sündis vastureaktsioonina klassikalise koolkonna organisatsioonimõtlemise tekitatud survetele. Klassikalise koolkonna arusaam organisatsioonist on mehhanistlik, humanistliku koolkonna oma aga vastab orgaanilisele nägemusele.

Mehhanistlik süsteem sobib stabiilsete tingimustega. Kommunikatsioon on siiski hierarhia tõttu aeglane, mis nõrgendab paindlikkust. Lisaks sellele võõrandab kommunikatsiooni aeglus madalama taseme personali ja langetab nende innovatsiooni ja loovuse alast motivatsiooni.

Klassikaline teooria lähtus mõttest, et organisatsioonid on ratsionaalsed süsteemid, mis peaksid tõhusalt toimima (Morgan 1997, 219). Inimestele seejuures eriti tähelepanu ei pööratud. Morgan hoiatab, et juhtimissüsteemi planeerides võib inimene nüüdisajal ununeda. Tema järgi võivad klassikalise teooria mehhaanilised organisatsioonid unustuse hõlma vajuda; pidevate ja kiirete muutuste aega need hästi ei sobi (Morgan 1997, 2122).

Orgaaniline juhtimissüsteem seevastu julgustab innovatsiooni ja aitab organisatsioonidel muutuvate tingimustega kohaneda. Francise ja Woodcocki (1990, 151) järgi sobib orgaaniline konstruktsioon näiteks uurimusele ja arendusele tüüpilistesse keerulistesse loovatesse ülesannetesse. Neis vajatakse uusi lahendusi: kuna traditsioonilisest mõtlemisest ei piisa, peab see olema ebakonventsionaalne. Töö on paindlik ja toimub

107

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

sageli meeskondades. Orgaaniline konstruktsioon on valdav näiteks uurimusüksustes.

Humanistlikku koolkonda on kritiseeritud muuhulgas põhjusel, et selle esindajad pööravad formaalse organisatsiooni arvelt tähelepanu indiviidile ja grupile. Kriitika järgi on humanistlikul koolkonnal võimukonstruktsioonid, organisatsiooniplaneerimise tehnilised piirangud ja turgudel toimuv konkurents tähelepanu alt välja jäänud (Hellriegel & Slogum 1974).

Humanistlik koolkond on käsitlenud enamasti organisatsioonisiseseid sündmusi ega ole pööranud tähelepanu välistele jõududele.1 Kriitika rajas teed kontingentsiteooriale. See põhineb kontingentide kõige tõhusamalt organisatsiooni teatavasse olukorda sobivate joonte äratundmisel. Kontingensitegurid on Robbinsi järgi strateegia, organisatsiooni suurus, tehnoloogia ja keskkond (1993, 523-530). Robbinsi (1993, 531) sõnul on terminid „orgaaniline” ja „mehhanistlik” küllalt üldised ja ta viitab Mintzbergi (1979, 1983, 1989) välja arendatud spetsiifilisele organisatsioonitüpoloogiale.

Selle tüpoloogia abil on võimalik näha, kuidas kontingensitegurid organisatsioonides mehhanistlikkuse ja orgaanilisuse esinemist mõjutavad.

Mintzbergi (1979) välja arendatud algupärases organisatsioonitüpoloogias on viis organisatsiooni vormi. Need on lihtne konstruktsioon, tehnostruktuur (masinbürokraatia), kutsespetsiifiline bürokraatia, divisjoni- või tulemusüksuse konstruktsioon ja adhokraatia (Mintzberg 1979, 381, vt ka Miller & Friesen 1984, 75-86, Robbins 1993, 531-543, Beairsto 1997, 74-84, Korpelainen 2005).

Mintzbergi (1983, 257; 1989, 207) järgi esineb professionaalsusel põhinevatel aladel sageli kaks erinevat organisatsioonitüüpi. Üks on kutsealane organisatsioon, mis lahendab asjad traditsioonilisel, mitte piire rikkuval moel. Teine on adhokraatia 2, innovatiivne organisatsioon, mis püüab valitsevad tegevusviisid küsimärgi alla seada ja uut luua.

Professionaalne organisatsioon on hajutatud bürokraatia, mis palkab oma operatiivsesse tuuma kõrgelt koolitatud professionaale ja laseb neil nii haldusliku hierarhia kui üksteise suhtes suhteliselt iseseisvalt töötada. Informaalne ja formaalne võim on koondunud professionaalse organisatsiooni võtmeosaks olevasse operatiivsesse tuuma.

Professionaalid kontrollivad kollektiivselt lisaks oma tööle ka administratiivset osa. Oskamist

rõhutatakse reeglite ja juhtnööride positsioonilt; et olla ülemusena edukas, peab ka keskjuhatus koosnema professionaalidest. Professionaalsuse esiletõusmise tõttu on professionaalne organisatsioon moodne organisatsioonivorm (Miller & Friesen 1984, 7980). Ka enamikus õppeasutustes on see valitsev organisatsioonivorm. Siiski on see masinbürokraatia sarnane jäik konstruktsioon, mis muutuvate tingimuste ja uute tulemuste saavutamisega halvasti kohaneb (Mintzberg 1983, 209).

Adhokraatiaid leidub kõikjal, kus tingimused on komplekssed ja dünaamilised (Mintzberg 1983, 268).

Adhokraatias, innovatiivses organisatsioonis (Mintzberg 1989), on informatsiooni liikumine ja otsustusprotsessid paindlikud ja mitteformaalsed.

Adhokraatia on hajutatud meeskonnakonstruktsioon; liinijuhatus, tugifunktsiooni- ja operatiivsed spetsialistid osalevad töös eesmärgipäraste kooslustena.

Tüüpiline on orgaaniline ülesehitus ja informaalne käitumine ning asjatundlikkusel põhinev spetsialiseerumine. Koostööd tehakse omavahelise kohanemise saavutamiseks; just omavaheline kohanemine on meeskondades ja meeskondade vahel koordinatsiooni tekitamise võtmemehhanism. Adhokraatia toetub spetsialistide erinevatele oskustele ja nende ühendamisele. Praegused teadmised ja oskused on alles uute teadmiste ja oskuste ülesehitamise lähtekohtadeks.

Asjatundjad peavad koondama oma jõud iga projekti jaoks eraldi kokku pandud ristteaduslikes või funktsionaalsetes meeskondades.

Adhokraatias on sageli üheaegselt nii funktsionaalne kui turupõhine organisatsioon, matriitskonstruktsioon (Robbins 1993, 542). Töö mitmekülgsuse tõttu peavad spetsialistid rõhuma koordinatsioonile. Lisaks vajatakse meeskondade ja funktsionaalsete üksuste vahelisi tegevusi koordineerivaid ülemusi ja kontaktisikuid. Otsustusvõim on jagunenud mänedžeri ja muude spetsialistide vahel vastavalt sellele, milliste otsustega mingil juhul tegemist on (Mintzberg 1983, 255-256).

Ettevõtted lähevad adhokraatiale üle põhjusel, et nad tegutsevad dünaamilistes tingimustes, kus tooted kiiresti uuenevad ja varasem organisatsioonimudel ei sulandu keskkonna dünaamikasse. Ettevõtete jaoks on adhokraatia selgelt praeguse aja organisatsioon. Üha sagedamini esitatakse avaliku sektori organisatsioonidele ettevõtetega samalaadseid nõudmisi.

1

Sama kriitikat on esitatud ka klassikalise nägemuse suhtes

2

Adhokraatia tuleneb ladinakeelsetest sõnadest „ad hoc”, mis tähendab „selle jaoks”.

108

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Innovatiivsele organisatsioonile tüüpilised meeskonnad aitavad organisatsioonil keskkonnaga kohaneda, parandavad koordinatsiooni ja suunavad eesmärgipäraselt ressursse. Tänu meeskondadele jagunevad mõjuvõim ja kontroll organisatsioonis laiemalt ja toovad kaasa ka eluterve konkurentsi sisemiste ressursside vahel. Meeskonnaliikmete jaoks on olulised interaktsioonioskused ja kollegiaalsus.

Juhatuse probleem on see, et kindlasti tekib konflikte (Morgan 1997, 54; Mintzberg 1983, 276-277) 3.

Inimestevahelise koostöö sujumine on eluliselt oluline; projektide juhtimine tähendabki suures osas inimestevaheliste konfliktide juhtimist (Rosenau & Moran 1993, 27).

Organisatsiooni kasvades ja vananedes selle tegevus sageli bürokratiseerub, mille tagajärjel võib organisatsioon muutuda innovatiivsest professionaalse suunas. Üleminek võib olla ka eesmärgipärane stabiilsema keskkonna poole pürgimine (vt Mintzberg 1989, 207). Hetkelisest stabiilsemat keskkonda võib olla siiski keeruline leida ning adhokraatiast (innovatiivsest organisatsioonist) professionaalsele bürokraatiale

Mintzbergi (1983, 257; 1989, 297) järgi on innovatiivses organisatsioonis mõtlemine divergentne.

Seevastu professionaalne bürokraatia (professionaalne organisatsioon) lahendab probleeme traditsioonilisel viisil. Korpelainen (2005) ühendab Kirtoni „innovatiivse loovuse” adhokraatia vajatava divergentse mõtlemisega ja teisalt „adaptiivse loovuse” kutsealase bürokraatia mitte-piirerikkuva probleemilahendusega.

Nagu võib arvata, kasutab professionaalne organisatsioon (professional byrocracy) ära olemasolevat informatsiooni ja selle õppimisstiil on adaptiivne.

Seevastu innovatiivses ettevõttes püütakse uut informatsiooni luua ja ka õppimisstiil on innovatiivne.

Milline organisatsioon on kool?

Beairsto (2007) viitab üldisele tähelepanekule, et organisatsioonid on jäigast ja hierarhilisest masinbürokraatiast mehhaanilisest mudelist eemaldunud ja professionaalse organisatsiooni (professional

Tabel 1. Professionaalse organisatsiooni (professional byrocracy) ja innovatiivse organisatsiooni (adhocracy) erinevused Professionaalne organisatsioon

Innovatiivne organisatsioon •Muutuvad tingimused •Meeskonnad, projektid, spetsialist võib olla mitme projekti liikmeks •Ebamäärasus, konfliktid •Mitteformaalsus, jagatud juhtimine •Pürgib loovusele

•Hajutatud bürokraatia, spetsialistid töötavad eraldatult •Selgus •Ranged reeglid ja tööjaotus •Pürgib täiuslikkusele

•Divergentne mõtlemine

•Konvergentne mõtlemine

•Juhatus püüab inspireerida ja muutusele kannustada •Suhteliselt väike, uus organisatsioon

•Juhatus püüab täpsust ja segamatust saavutada •Suur, vana organisatsioon

•Uurimus & areng, loovad tegevusalad

•Adaptiivne loovus

•Innovatiivne loovus •Uue info loomine, katsetamine ja uurimine •Innovatiivne, uurimise abil õppimine

3

•Stabiilsed tingimused

•Traditsioonilised tegevusalad •Olemasoleva informatsiooni ärakasutamine •Adaptiivne, õppimise abil õppimine

Adhokraatiaga kaasneb ebamäärasus ja liigne paindlikkus ning segadus. Pidevast (meeskondade, projektide) personalivahetusest tuleneb lojaalsuse puudumine. Selguse puudumine tööülesannete, juhtimissuhete ja kommunikatsiooniviiside osas toob kaasa vastuolusid; pidevad ülemusevahetused viivad omakorda juhusliku ja planeerimatu individuaalse arenguni. Lisaks neile põhjustab konkurents hulgaliselt inimlikke probleeme ressursside, hindamise ja palkade osas. Mintzbergi väitel on adhokraatia tema esitatavatest organisatsioonivormidest kõige politiseeritum. Adhokraatia on tüüpiliselt tugevate inimeste organisatsioon; kõige paremad ja kohanemisvõimelisemad saavad hakkama ja nõrgemad langevad välja (Mintzberg 1983, 275-278). Vahel tundub, et inimesed peavad innovaatilist organisatsiooni ekslikult harmooniliseks õnnealaks.

109

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

byrocracy) ja juhuslikul adhokraatial, meeskondadel ja projektidel põhineva innovatiivse organisatsiooni poole suundunud. See on universaalne nähtus, mis on märgatav infointensiivsetes ettevõtetes ning on relevantne aruteluteema ka avalikus sektoris, nagu koolituses ja tervishoius.

Professionaalne organisatsioon on lähedal õppeasutustes kasutatavale organisatsioonimudelile. Üha suurem hulk õppeasutusi püüab samuti innovatiivseks muutuda. Nende keskkond muutub ühiskonna tormilise ja osaliselt ettearvamatu arengu tõttu kiiresti. Nad omavad innovatsioonisüsteemis olulist rolli: nad kasvatavad muutustele vastamises ja innovatsioonide loomises vajatavaid kompetentse. Suur osa õppimisest toimub tööelu käigus ja õppeasutused peavad olema võimelised tööelu organisatsioonidega koos töötama.

Nende tegevuses kasutatakse üha sagedamini projekte ja meeskondi ning õpetajad osalevad lisaks oma sektorile ka organisatsiooni ühistes arenguprojektides.

Paljud organisatsioonid sisaldavad mõlema jooni, nii mehhaanilisi kui orgaanilisi. Eelpoolkirjeldatu põhjal saab järeldada, et erinevates süsteemides ja võrgustikes on tegurite kokkusobivusel oma tähendus.

Innovatsioonisüsteemi konteksti paigutatuna ennustab tegurite kokkusobivus ja piisav innovatiivsus soodsat loovat lõpptulemust. Muudel juhtudel on tulemused innovatsiooni seisukohast ebapiisavad nii juhtub, kui koolisüsteem toodab innovatsiooni ja järjepidevat muutumist silmas pidades näiteks ebapiisavaid kompetentse. Seega võiks järeldada, et ka õppeasutustelt nõutakse innovatiivset loovust või vähemalt selle mõistmist. Õppeasutused peavad olema oma tegevuse arendamiseks ja konkurentsivõime säilitamiseks innovatiivsed.

Loovuse takistusi ja eeldusi Uusikylä (2002, 52) sõnul takistab koolis loovuse esinemist sooritussündroom: „Kooli loovuse seisukohast on kõige raskem probleem ilmselt soorituskesksus. Õpilane peab järjepidevalt suurepäraseid tulemusi ilmutama ning ta ei tohi eksida. Taotlusest, saada õpetajalt kiita, kujuneb mõnele eluküsimus. Lisaks soorituskohustusele vajatakse tõelist õppimisorientatsiooni. Õpilane saab aru, et tema ülesanne on peale käimasoleva ülesandega hakkamasaamise ka enda ja oma kutseoskuse järjest kaugemale arendamine. Nii muutub ta võimekamaks ning on rohkem valmis julgelt uute lahenduste proovimiseks ja mõistlike riskide võtmiseks. Sooritussündroomi tagajärjel on

110

paljude õpilaste jaoks olulisem hea välja paista kui uut õppida. Paljudele on meelepärased lihtsad ülesanded, samas kui õppimisest huvitatud soovivad järjest enam väljakutseid pakkuvaid ülesandeid. Nemad on sisemiselt orienteerunud.”

Liigne soorituskesksus võib sisemise motivatsiooni ja loovuse seisukohast probleemiks kujuneda. Soorituseesmärkide ülerõhutamine langetab ebaõnnestumiste talumise piiri ja hävitab katsetamise. Seevastu õppimiseesmärkide esiletõstmine suurendab sisemist motivatsiooni (vt Molden & Dweck 2000, 133-134). Õppeasutuses puudutab see lisaks õpilastele ka õpetajaid ja ülejäänud professionaalset personali.

Mõõdame sageli endale teadvustamata valesid asju. Soorituskeskne meetod on see, kui küsime iga loengu järel õpilastelt, kuidas lektor neile meeldis või kuidas õpetaja oma ülesandega hakkama sai. See on tüüpiline ja vahel ka ainus õppeasutuses valitsev mõõtmisviis, kuid see mõõdab vähem õppimist ja pigem õpetaja võimet värvikalt loengut pidada ja õpilastele meeldida, seega siis õpetaja sooritust. Teame, et inimestel on lihtsam aktsepteerida oma varasemale arusaamale lähedast informatsiooni, samas kui nende hetkearusaamadega vastuolus olevat informatsiooni tõrjutakse (n-ö kognitiivne dissonants). Kui me mõõdame pikaaegsete õppimismõjude asemel ainult õpilaste vahetuid kogemusi, võib see halvimal juhul paljude probleemideni viia näiteks selleni, et õpetajad õpivad praegusest mõtlemisest väljakutsuvamate ideede esiletõstmist vältima. Sellisel juhul uue ja uuendava õppimise võimalused vähenevad. Õpetamine ei ole toode, mida tuleks vahetu rahulolu põhjal hinnata. Õppeasutustes esinev loovus on ilmselt enamasti õpetusele ja tavaliselt vähem organisatsiooni arendamisele või uurimusele suunatud. Meeskonnatöö on loovuse seisukohast võtmepositsioonil. Soome teise astme õppeasutustes meeskondi uurinud Mäntylä (2002) toob esile asjaolu, et meeskondlik tegevus pakub indiviidile sellist õppimist, mida ta üksi saavutada ei suudaks. Probleemi näeb ta selles, et ühine arendamine võtab õpetaja töö ja muutusvajaduste äratundmiselt jõudu ja aega ära. Võib küsida, kas õppeasutustes ühiste asjade arendamiseks tehtava meeskonnatöö seisukohast on üks põhjapanevat laadi probleem olemas juba meeskonna määratluses. Ruohotie (2000, 234) peab keskseimaks meeskonna tunnusmärgiks grupi liikmete omavahelist sõltuvust. Näiteks erinevate ainete õpetajatest moodustuv grupp ei ole tulemuse kaudu otseses omavahelises sõltuvussuhtes. Seega ei ole ta eelpool kirjeldatud määratluse järgi meeskond.

Wagemani (1995, 174) järgi kasutavad grupid (meeskonnad), kus on väga palju omavahelist interaktsiooni, töötamiseks kollektiivset informatsiooni ja oma liikmete oskusi. Lisaks iseloomustavad nende

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

tegevust kõrgetasemelised sotsiaalsed protsessid, omavahelises interaktsioonis õppimine ja kollektiivse vastutuse tunne.

Liiga pingelised ajagraafikud kahjustavad loovust ja põhjustavad liigset stressi. Inimesed tunnevad ennast ülekontrollituna, mis nõrgestab nende motivatsiooni.

Loovus nõuab ideede tootmiseks, settimiseks ja viimistlemiseks aega. Ka ressursside vähesus takistab loovust. Morgani (1997) järgi peab ükskõik millisel iseorganiseerumiseks võimelisel süsteemil olema reduntantsi, ülehulka, mis loob ruumi innovatsioonile ja arengule. Eriti oluline on informatsiooni ja oskuste ülehulk, kuna ilma selleta on süsteem suletud ja staatiline, innovatsioonivõimetu (vt Morgan 1997, 108109).

Karjääri „tasandumine” (career plateuing) viib kergesti indiviidi innovatiivsuse vähenemiseni. Halli (1985) järgi tuleneb see liigsest sotsialiseerumisest ja mitu aastat ühesugusena jätkuvast tööst. Selline tüdinemine võib toimuda ka õpetajatega, kuigi nende töö on arendav ja õpetajad on sageli pidevale õppimisele motiveerunud. Hall (1986; 1990) toob kasvamise põhjusena esile karjäärirutiini murdmise ja n-ö eksploratiivse õppimistsükli. Ruohotie (1996) on seda mõtet edasi arendanud. Karjäärirutiini vallandavate tegurite taustal on välised muutussurved. Nendeks on informatsiooni hulga suurenemine ja selle mitmekülgsemaks muutumine, tehnoloogia areng ja innovatsioon, globaalne võistlus, tarbijate nõudmised ning majandusliku ja sotsiaalse keskkonna muutused.

Organisatsiooni kasvukultuur ja kasvamisele orienteerunud õhkkond on muutuste ja innovatsioonide kõrval olulisimateks karjäärirutiini murdvateks teguriteks. Hall (1985) on seda meelt, et tüdinemist tuleb vähem ette projektipõhises töös.

Muuhulgas Puccio, Talbot ja Joniak (2000) võrdlevad indiviidi loovusstiili keskkonna see tähendab organisatsiooni või töörühma omaga. Nad näitavad, kuidas sõltub loov tulemus indiviidi ja töökeskkonna kokkusobivusest. Puccio jt uurimus osutab, et loova tulemuse seisukohast on innovatiivselt loov keskkond adaptiivselt loovast keskkonnast soodsam. Nende tulemused toetavad osaliselt väidet, et parim kombinatsioon on selline, kus valitseb kokkusobivus indiviidi ja organisatsiooni nõutavate stiilide vahel. Kui innovatiivselt loovad indiviidid kogevad adaptiivse keskkonnaga kokkusobimatust, nõrgeneb loov tulemus selgelt rohkem kui siis, kui adaptiivselt loovad indiviidid kogevad kokkusobimatust innovatiivset loovust eeldava keskkonnaga (Puccio et al 2000, 241).

Probleem tekib siis, kui innovaatiliselt loov isik õpilane või õpetaja tegutseb vähem loovas või adaptiivselt loovas keskkonnas. On täiesti võimalik, et loova käitumise eest karistatakse. Loovuse julgustamiseks

tuleks loovate pürgimuste sealhulgas ka ebaõnnestumiste kohta anda positiivset tagasisidet.

Amabile (1998) järgi võivad juhatajad mõjutada kõiki kolme loovuse osategurit: professionaalsust, loova mõtlemise oskusi ja motivatsiooni. Ta õhutab tähelepanu pöörama eriti sisemisele motivatsioonile: seda on kergem mõjutada kui kahte ülejäänud osategurit.

Sisemist motivatsiooni võivad edendada ka juba väikesed organisatsioonikeskkonna muutused ja selle mõjutamine annab kiiresti tulemusi. Kui õnnestub suurendada isikute sisemist motivatsioon, luuakse samas ka eeldusi endisest innovatiivsema töökeskkonna arendamisele (Ruohotie & Honka 1999, 129). Sisemise motivatsiooni suurendamine võib oma kahesuunalise mõju tõttu innovatiivsuse tsüklilise arenemiseni viia; samas võib sisemise motivatsiooni vähenemine või väliseks muutumine tsüklilise arengu lämmatada.

Sisemist motivatsiooni saab kasvamismotivatsiooni sünonüümiks pidada. Loovust ja samas õppimist edendavateks tegevusmeetoditeks on tööülesannete väljakutsuvus, valikuvabadus, ressursid, töörühma iseloom, ülemuste kannustav tegevus ja organisatsiooni tugi (Amabile 1998, 80).

Millist õppimist vajatakse?

Garvini (1993) järgi on õppimisele orienteerunud organisatsioon oskuslik informatsiooni looma ja üle kandma. Infoettevõtete uurimuse teerajaja Nonaka (1991) järgi on ettevõte elav organism, mis loob infot ning millel võib olla kollektiivne identiteet ja põhieesmärk. Infot loov ettevõte elab ideaalidest ja ideedest ning just see seik annab innovatsioonile hoogu.

Uue informatsiooni loomine tähendab ettevõtte ja selle kõigi töötajate pideva, indiviidi ja organisatsiooni tasemel toimuva õppimisprotsessi kaudu uuenemist.

Info ülekandumine on võtmeküsimus; eriti tasase informatsiooni esile saamine eeldab, et inimesed oleksid isiklikult pühendunud oleksid ettevõtte ja selle ülesandega samastunud (vt Nonaka 1991).

Nonaka (1991) järgi algab uus informatsioon alati indiviidist. Kõige paremal juhul muutub indiviidi informatsioon organisatsiooni informatsiooniks. Uue informatsiooni loomine on tema järgi infot loovas ettevõttes „viisiks käituda ja elada” igaüks on „infotöötaja”. Nonaka ja Takeuchi (1995, 62) näevad informatsiooni väljakujunemises nelja etappi. Esimene neist on tasasest informatsioonist tasasesse informatsiooni, mis tähendab peidus oleva informatsiooni ülekandmist sotsialiseerumise abil.

Teine etapp on tasasest infost eksplisiitsesse informatsiooni. See toimub eksternatsiooni, väljastamise abil. Kolmas etapp on eksplitsiitsest

111

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

informatsioonist eksplitsiitsesse informatsiooni (kombinatsioon) ja neljas eksplitsiitsest informatsioonist tasasesse informatsiooni (internalisatsioon, sisestamine). Eelpool mainitud protsesside üle on organisatsioonikirjanduses hulgaliselt diskuteeritud.

Info loomist on näha õppimisele lähenemise viisides. Sfard (1998) toob esile õppimise kaks metafoori infohankimis- ja osalemismetafoori.

Paavola, Lipponen ja Hakkarainen (2004) lisasid sinna veel kolmanda infoloomise metafoori. Paavola (2007) rõhutab, et kaks tuntud õppimise metafoori loovad kergesti vastasseisu, milles dikotolikult emba-kumba äärmust rõhutatakse. Kolmas vaatenurk püüab vastasseisu ületada ja sellega kaasnevad teooriad rõhutavad, et uue loomine ja uue õppimine on samalaadsed protsessid (Paavola et al 2004). Inimene õpib midagi olemasolevat teistega koos edasi arendades või midagi täiesti uut luues. Info loomise metafooriga seondub ka uuriv õppimine, milles õppimine uurimuse läbiviimise sarnase protsessina edeneb (vt Hakkarainen et al 2004). Kolmeks metafooriks jaotamine ei ole Paavola (2007) järgi siiski range ja üksteist välistav.

Järelikult võib ka innovatiivse ettevõtte õppimisstiili innovatiivseks ja professionaalse organisatsiooni oma adaptiivseks pidada (vt tabel 1). Beairsto (2007) viitab nii adaptiivsele kui transformatiivsele õppimisele professionaalse bürokraatia kontekstis. Innovatiivne õppimisstiil on sarnane uuriva õppimise, süvaõppimise ja uuendava, transformatiivse õppimise ning generatiivse õppimisega. Adaptiivsele õppimisele lähedane mõiste on muuhulgas õppimise abil õppimine.

Mõned uurijad on adaptiivset õppimist rutiinõppimise vastandiks pidanud (vt nt Aarnio & Enquist 2007, Hakkarainen & Paavola 2006). Mõlemaid õppimise stiile on tarvis erinevates olukordades.

Sotsiaalses süsteemis sündivate ideede ja tööühiskonnas ilmnevate oskuste vahel on dünaamiline interaktsioonisuhe: ilma oskusteta on ideed tähtsusetud ja ilma ideedeta ei ole vajadust uute ja paremate oskuste järele. Selle dünaamika mõistmine avab õpetuse uurimiseks ja elluviimiseks uusi võimalusi (Ruohotie 2005). Oskuste ja ideede integratsioonis on võimalik eristada kahte õppimistsüklit: õppimise teel õppimine, mille puhul on lähtekohaks olemasolevad oskused ning uurimise abil õppimine, mille puhul lähtutakse ideedest (Conceicão & Heitor 2003). Ideede ja oskuste vahelise interaktsiooni analüüs viib õppimisprotsesside varasemast integreerituma ja dünaamilisema planeerimise ja uurimiseni (Ruohotie 2005, 225).

Ashkenesi, Ulrichi & Kerri (1995, 181-182; Ruohotie 2000, 73) järgi on võimalik organisatsiooni õppimisstiili analüüsida nelja õppimismudeli abil:

112

1. Pideva parandamise kaudu toimuv õppimine.

2. Väljastpoolt organisatsiooni või selle seest hangitavate kompetentside (uued võimed või ideed) abil õppimine.

3. Katsetamise abil õppimine.

4. Piiride laiendamise või ületamise kaudu õppimine; näiteks inimeste välismaale õppima saatmine või parimate praktikate jagamiseks ühenduste (konsortsiumite) moodustamine.

Pideva parandamise teel õppimine tähendab õppimise abil õppimist või adaptiivset õppimist.

Kompetentside hankimine võib kaasneda mõlema õppimisstiiliga: uued tulijad on alati potentsiaalsed loovuse allikad. Katsetamise teel õppimine on seotud uue informatsiooni loomisega ja seetõttu innovatiivse või uurimise abil õppimise oluline osa. Piiride ületamine seondub selgelt innovatiivse õppimisega. Innovatiivses organisatsioonis tehakse uuest informatsioonist tähelepanekuid, millest püütakse innovatsioone saavutada. Õppimisstiil peab sellisel juhul innovatiivne olema: muutuses õppimises vajatakse transformatiivset õppimist (süvaõppimist) ja uurimise teel õppimist ainult õppimise teel õppimisest enam ei piisa.

Innovatiivsed organisatsioonid arendavad oma võimet muutusega kohaneda järjepideva arengu ja õppimise kaudu.

Väljakutseks kujuneb ühelt poolt see, kuidas tõhustada indiviidide õppimist, ja teisalt, kuidas muuta indiviidide õppimine organisatsioonile kasutoovaks.

Inimliku potentsiaali ärakasutamiseks nõutaksegi nii organisatsiooni töötajatelt kui juhtkonnalt tugevaid õppimisponnistusi (vt. Senge et al 1998, 11).

Organisatsioonilt eeldatakse järjepidevat panustamist oskuste arendamisse, mis tugevdab organisatsiooni liikmete sisemist motivatsiooni ja parandab nende kutsealast pädevust.

Kasvamisele orienteerunud õhkkond Amabile uurimistulemused ülemuste innovatiivsust lisavate tegevuste kohta on samasuunalised Ruohotie (2000, 50-52) „kasvamisele orienteerunud õhkkonna” teguritega. Kasvule orienteerunud õhkkond kirjeldab õppimisele ja innovatiivsusele soodsat keskkonda. Õhkkond mõjutab oluliselt organisatsioonis soovitud käitumist. Õhkkond kajastub selles, kuidas töötajad oma töökeskkonda kirjeldavad. Ruohotie on koostanud kasvamisele orienteerunud õhkkonnale operatsionaalsed vasted. Sellise õhkkonna väljaarenemise seisukohast on olulisteks teguriteks juhatuse

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Kasvamisele orienteerunud õhkkond Juhatuse/ülemuse poolne tugi ja kannustus

Grupi tegevusvõime

Töö innustavus

Oskamise eest autasustamine

Töörolli ebamäärasus Grupivaim

Kutseidentiteedi väljaarenemise toetamine

Kutsealase kasvamise ja karjääriarenduse toetamine

Tööle ja organisatsioonile pühendumisele kaasaaitamine

Töö poolt põhjustatav stress

Töö arendavad jooned Rollivastuolud

Grupi arenemissoov

Mõjutamisvõimalused

Grupi liikmete võime koos tegutseda ja õppida

Interaktsioo nis õppimise võimalused

Organisatsiooni imago

Töö väärtustamine

Töö poolt põhjustatud psüühiline koormus

Muudatus nõudmised

Joonis 1. Kasvamisele orienteerunud õhkkond Allikas: Ruohotie 2000, 51

Juhatuse ja ülemuste kannustus keskendub tugevalt oskamisele ja seda edendavatele abinõudele. Tuge ja kannustust osutavad tegevused on oskamise premeerimine, kutse-identiteedi arenemise toetamine, interaktsioonis areneva karjääri võimaldamine ning tööle ja organisatsioonile pühendumine.

Töö innustavuse määravad ära väljakutsete

pakkumine, töö väärtustamine, mõjutamisvõimalused ja interaktsioonis õppimise võimalus. Kasvamise seisukohast on oluline ülesande loomus. Rutiinsed tööd lausa takistavad kasvupotentsiaali kasutamist (Ruohotie 1995, 288); seevastu aga uued, õppimist nõudvad ja innovatiivsed ülesanded esitavad inimese personaalsusele ja kutseoskustele ulatusliku väljakutse ning edendavad erialast kasvamist.

113

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Uute ülesannete korral on enamasti tegemist sotsiaalse interaktsiooniga (meeskonnatöö, kommunikatsioon, ülemuste ja töökaaslaste tugi jne). Kasvamise seisukohast on oluline tegur rühma, meeskonna või tiimi tegevusvõime. Ruohotie (2000, 3) järgi ei ole õppimist ja erialast kasvamist võimalik isegi mõista, jälgides ainult nähtavat käitumist ja indiviidi sisemisi mentaalseid protsesse.

Ka töö põhjustatav stress on kasvamisele orienteerunud õhkkonna üks osategur. Halvimal juhul võib see kutsealast kasvamist takistada. Töörollide ebaselgus, rollivastuolud, töö tekitatav psühholoogiline koormus ja muutuste nõudmine võivad põhjustada õhkkonna pingestumist, mille tagajärjel võib erialane kasvamine vaibuda.

Tampere Ülikooli Kutseõpetuse Uurimis- ja Koolituskeskuses (Research Centre for Vocational Education) on 1990. aastast alates läbi viidud mitmeid erinevate alade organisatsioone puudutavaid uurimusi, milles on kasutatud kasvule orienteerunud õhkkonna mõisteid ja mõõtmisvahendeid. Nende hulgas on ka mitmeid õppeasutusi: üks selline näide on Antikaineni (2005) kutsekõrgkooli puudutav uurimus. Kutsekõrgkoolide töös on tema järgi (2005, 72) tegemist järjepideva arendamisega, kus oma panuse peab andma kogu personal. Projektide ja uurimus- ning arendustöö üha olulisem roll õpilase õppimises ja õpetaja tegevuses võrguõpetuse ja õppimiskeskkondade arendamine, innovatsioonikeskkonnas mõju avaldamine ja paljud muud ka igapäevast tegevust mõjutavad arendamisvajadused nõuavad tema järgi endiste tegevusviiside kriitilist reflekteerimist ja uute tegevusmudelite arendamist seega siis transformatiivset õppimist.

Antikainen (2005) on oma väitekirjas käsitlenud kasvule orienteerunud keskkonda ülemusetöö eesmärgina soome kutsekõrgkoolis. Tegemist on juhtumiuurimusega, mille eesmärk on uurida kutsekõrgkooli juhtimissüsteemi ja personali vahelisi seoseid. Uurimuses püüti vastata küsimusele, kuidas on juhtimise abil personali kasvule ja tugevnemisele eeldusi loodud. Uuendav juhtimine on mõiste, mis koondab endas organisatsiooni muutumise ja õppimise ning personali liikmete tugevnemist võimaldava juhtimise. Uurimuspõhi koostati kasvule orienteerunud õhkkonna mudeli põhjal. Keskseid tegureid peeti personali tugevnemise eeldusteks ja uuendavat juhtimist selle võimaldajaks. Uuendava juhtimise elemendid olid strateegiline ja kannustav juhtimine ning oskamise premeerimine.

Kutsekõrgkoolide kasvueeldusi võib tulemuste põhjal pidada küllalt headeks. Kõige lähema ülemusega on lihtne kontakteeruda, ta püüab oma alluvate soovidega arvestada ning kannustab arenemisele ja

114

innovatsioonile. Personali heaolu arendamises ja oskuste premeerimises oli seevastu kasvuruumi. Töö innustavus oli kõige olulisem tööle pühendumist seletav tegur: eriti rõhutati töö ja oskuste arendamise võimalusi, tööühiskonna interaktsioonilisust, ülemuselt saadud toetust ja väärtustamist. Personal oleks soovinud rohkem arutelu üksuse eesmärkide, ülesannete, tööjaotuse ja ootuste üle. Sellega seondus ka üheskoos õppimine. Koostöövorme sooviti edasi arendada eriti personali ja juhatuse vahelise interaktsiooni parandamise teel. Tunti, et töökoormus suurenes ja tööle oli suunatud varasemast rohkem arendamisnõudmisi: personal arutles palju töös jaksamise üle. Personali kasvumotivatsioon oli erakordselt kõrge ja tööle pühendumist peeti küllalt tõsiseks. Põhimõtete ja eesmärkide teadvustamise kõrval oli väljakutse tööjaotuse ja tööle suunatud oskuste selgemaks muutmine.

Interaktsiooni ja kommunikatsiooni olulisus tõusis esile uuendava juhtimise kõigis osavaldkondades.

Strateegilise juhtimise ülesandena nähakse uurimuse põhjal kutsekõrgkooli ja ühiskonna nõudmiste piirimail tegutsemist. Kannustav ja interaktsiooniline juhtimine ning oskamise premeerimine on personali tugevnemise ja kutsealase kasvamise seisukohast samuti oluline (Antikainen 2005).

Antikainen nimetab kutsekõrgkooli professionaaliorganisatsiooniks, kuid ei paiguta seda Mintzbergi antavasse ega ka ühtegi teise organisatsiooniteoreetilisse tüpoloogiasse. Järjepideva muutumise, meeskonnatöö ja uuendava õppimise ning juhtimise esiletoomine annaks mõista, et vähemalt osaliselt on tegemist adhokraatiaga. Selgelt adhokraatia kontekstis on uurinud Beairsto (1997) juhtimist ning Korpelainen (2005) innovatiivsust ja pidevat kutsealast kasvamist.

On oluline mõista, et erialane kasvamine (professional growth) eeldab individuaalset õppimist ja muutumist. Teadlikkus on suurenemas selle suhtes, et kollektiivsed oskused on lõpuks indiviidi võimekusest olulisemad. Kasvamisele orienteerunud õhkkond aitab mõista kollektiivsete oskuste kujunemist organisatsiooni kontekstis.

Lõpetuseks Õppeasutused peavad ühiskonna muutustega kohanema. Tulevikus ei saa nad rahulduda ainult muutustele reageerimisega, vaid peavad suutma tööelu lähedal olla ja tulevasi muutusi ette näha. Nad peavad olema proaktiivsed. See eeldab eriti just nende õpetajatelt ja spetsialistidelt pidevat uuenemist. Samas peavad õppeasutused, selleks et nad võiksid olla innovatsioonisüsteemi tegurid, pidevalt arenema. Nad

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

peavad kasvatama innovatiivseid võimeid, mida muutuv maailm vajab. Nad peavad olema ka võimelised juba eksisteerivale infole lisaks uut informatsiooni looma.

Kutseõppesüsteemi õppeasutus – Soome kontekstis kutsekõrgkool – on suurema osa uurijate arvates professionaaliorganisatsioon (Antikainen 2005). Õppeasutustes tehakse palju arendustööd, kuid kirjanduse ja avaldatud uurimuste järgi on siiski väga vähe arutletud õppeasutuste olemuse üle organisatsiooniteooria valguses. Sarnaselt muude organisatsioonidega esineb ka õppeasutustes ikka veel bürokraatlikke jooni, kuid nagu organisatsioonid üldiselt, püüavad ka nemad oma tegevust paindlikumaks muuta. Kas areng on liikumas Mintzbergi tüpoloogia innovatiivse organisatsiooni või professionaalse bürokraatia mudeli poole? Selles kontekstis ei vaidlustata Beairsto (2007) mõtet, et õppeasutused on kutsealased bürokraatiad ja osaliselt, eriti ülikoolides toimuva uurimustegevuse osas, ka üldisemalt adhokraatiad. Õppeasutustes on siiski üha rohkem meeskondi, projekte, koostööd teiste õppeasutuste ja tööeluga ning seega informatsiooni „risttolmlemist”, uue info ja tehnoloogia omaksvõtmist ning ka uue informatsiooni loomist, uurivat õppimist ja uurimust.

Eelpool mainitud jooned on omased adhokraatiale. On põhjendatud mõelda, et Mintzbergi tüpoloogia mudelid ei esine praktikas enamasti puhtal kujul, vaid põhiliselt on organisatsioonid mingid segavormid või hübriidid.

Siiski tundub olevat pürgimuseks endisest innovatiivsema õppeasutuse loomine. Õppeasutuste ja õpetajate innovatsioonisüsteemis osalemine eeldab innovatsioonisüsteemile ja selle poolt

erinevatele teguritele esitatavatele nõudmistele pühendumist. Osa innovatiivse käitumise eeldustest luuakse just kutsekoolituses. Õppeasutused peavad tähelepanu pöörama muutuse ja innovatsiooni eeldatavatele kompetentsidele. Kuna innovatsioon eeldab lisaks õppimise teel õppimisele ka uurimise abil õppimist, tuleb õppeasutustel ka uurimise abil õppimist toetavateks organisatsioonideks muutuda. Kõige paremal juhul saavad õppeasutustest ainult olemasoleva info levitajate asemel ka uue informatsiooni tootjad.

Uue informatsiooni tootmine toimub üha sagedamini võrgustikes tööelu organisatsioonidega.

Innovatiivne strateegia nõuab, et investeeritaks uurimusse ja arendamisse ning oskustesse, mida uued tegevused nõuavad.. Näiteks tehnoloogiaintensiivsete alade puhul on tegemist tippteadmistega ning sageli kõrgtasemel teadusliku oskamisega. Innovatsioonide püstitavad nõudmised inimeste pädevusele on suured ka teiste, mitte ainult uurimus- ja arendusprojektides töötavate inimeste osas. Oskajate pärast võisteldakse nii organisatsioonide vahel kui nende sees. Avatud globaalse majanduse tingimustes on väikeste riikide, nagu Eesti ja Soome probleem ajude väljavool: paljud spetsialistid, keda oleme kalli raha eest välja koolitanud, lähevad riigist ära näiteks rahvusvaheliste suurettevõtete teenistusse. Tegevusalade ja organisatsioonide seisukohast on oluline küsimus atraktiivsus: kuidas uusi spetsialiste hankida ja kuidas neid alal või teenistuses paigal hoida. Kõnealune probleem on aktuaalne peale ettevõtete ka avaliku sektori organisatsioonides. Üks organisatsioonide atraktiivsuse parandamise moodus on nende loovuse ja innovatiivsuse eelduste väljaarendamine.

Kasutatud kirjandus Aarnio, H. & Enquist, J. (2007). Miten virtuaaliympäristöissä tapahtuvassa opettajankoulutuksessa rakennetaan ammatillisen opettajan asiantuntijuutta? In: Saari, S. & Varis, T. (Ed's). Ammatillinen kasvu: Professional Growth. Tampereen Yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Hämeenlinna: OKKA-säätiö Amabile, T. M. (1982). Social psychology of creativity: A consensual assesment technique. In: Journal of Personality and Social Psychology. No. 43, (997-1013) Amabile, T. M. (1996). Creativity in Context. Boulder. Colorado: Westview Press Amabile, T. M. (1998). How to Kill Creativity. In: Harvard Business Review. Vol. 76, No. 5, (76-87) Amabile, T. M., Hadley, C. N., & Kramer, S. J. (2002). Creativity under the Gun. Harvard Business Review. Vol. 80, No. 8, (52-61) Antikainen, E-L. (2005). Kasvuorientoitunut ilmapiiri esimiestyön tavoitteena. Acta Universitatis Tamperensis 1088. Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education Argyris, C. (1993). Teaching smart people how to learn. In: Howard, R.& Haas, R. D. (Ed's). The Learning Imperative: Managing People for Continuous Innovation. A Harvard Business Review Book. Harard, (177-194) Ashkenes, R., Ulrich, D., Jick, T. & Kerr, S. (1995). The Boundaryless Organization. San Francisco: Jossey Bass Publishers

115

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Beairsto, B. (1997). Leadership in the Quest for Adhocracy: New Directions for a Postmodern World. Acta Universitatis Tamperensis. Ser A Vol. 535.

University of Tampere Beairsto, B. (2007). Leading Professionals: the Artful Blending of Authority and Influence. In:. Saari, S & Varis, T. (Ed's). Ammatillinen kasvu: Professional Growth. Tampereen Yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Hämeenlinna: OKKA-säätiö Brown, R. T. (1989). Creativity. What are we to measure? In: Goover, J. A, Ronning, R. R. & Reynolds, C. R. (Ed's). Handbook of Creativity. New York: Plenum Press, (3-32) Collins, M. A. & Amabile, T. A. (1999). Motivation and Creativity. In: Sternberg, R. J. (Ed.). Handbook of Creativity. United Kingdom: Press Syndicate of Cambridge University, (297-312) Conceicão, P. & Heitor, M. V. (2003). Systems of Innovation and Competence Building Across Diversity: Learning from the Portuguese path in the European Context. In: Shavina, L. V. (Ed.). The International Handbook on Innovation. Amsterdam: Elsevier Science Ltd Francis, D. & Woodcock, M. (1990). Unblocking Organizational Values. USA: Scott, Foresman and Company Garvin, D. (1993). Building a Learning Organization.Harvard Business Review. Vol. 71, No. 4, (78-91) Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. (2004). Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY Hakkarainen, K. & Paavola, S. (2006). Kollektiivisen asiantuntijuuden mahdollisuuksia ja rajoituksia − Kognitiotieteellinen näkökulma. In: Parviainen, J. (Ed.). Kollektiivinen asiantuntijuus. Tampere: Tampere University Press, (214-272) Hall, D. T. (1986). Breaking Career Routines: Mid-career Choice and Identity Development. In: Hall, D. T. & Associates (Ed's). Career Development in Organizations. San Francisco: Jossey-Bass, (120-159) Hall, D. T. (1985). Project work as an antidote to career plateauing in a declining engineering organization. Human Resource Management. No. 24, (271-292) Hall, D. T., & Goodale, J. G. (1986). Human resource management: Strategy, design and implementation. London: Scott, Foresman and Company Hellriegel, D. & Slogum, J. W. (1974). Management: A contingency approach. USA: Addison-Wesley Kirton, M. J. (Ed.). (1994a). Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem solving. Rev.ed. London: Routledge Kirton, M. J. (1994b). A theory of cognitive style. In: Kirton, M. J. (Ed.). Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem solving. Rev. ed.

London: Routledge, (133) Kirton, M. J. (1994c). Adaptors and innovators at work. In: Kirton, M. J. (Ed.). Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem solving. Rev. ed. London: Routledge, (55-71) Kolehmainen, V. (1997). Theoretical bases for the development of technology teacher education program. In: Kananoja, T., Kari, J. & Parikka, M. (Ed's). Research reports. No. 30, Jyväskylä: The University of Jyväskylä, Department of Teacher Education, (69-86) Korpelainen, K. (2005). Kasvun pelivara: Innovatiivisuus, motivaatio ja jaksaminen markkinointiviestintäyrityksissä. Acta Universitatis Tamperensis 1092. Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education Miettinen, M. (1996). Yliopistosairaalan, terveyskeskuksen ja yksityisen lääkäriaseman innovatiivisuuden edellytykset. In: Kuopion yliopiston julkaisuja E. No. 37. Kuopio: Kuopion yliopiston painatuskeskus Miller, D. & Friesen, P. H. (1984). Organizations: A Quantum View. Englewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice-Hall Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice-Hall.

Mintzberg, H. (1983). Designing Effective Organisations. New Jersey, USA: Prentice-Hall Mintzberg, H. (1989). Designing Effective Organisations. New Jersey, USA: Prentice-Hall Miller, D. & Friesen, P. H. (1984). Organizations: A Quantum View. Englewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice-Hall Molden, D. C. & Dweck, C. S. (2000). Meaning and Motivation. In: Sansone, C.& Harackiewicz, J. M. (Ed's). Intrinsic and extrinsic Motivation: The search for Optimal Motivation and Performance. USA: Academic Press, (131-153) Morgan, G. (1997). Images of Organization. California, USA: Sage Publications Mäntylä, R. (2002). Yksin mutta yhdessä. Opettajat omaa työtä ja oppilaitosta kehittämässä. Hämeenlinna: Tampereen yliopisto Nonaka, I. (1991). The Knowledge-Creating Company. In: Harvard Business Review. Vol. 69, No. 6, (40-55) Nonaka, I. & Takeuchi, K. (1995). The Knowledge Creating Company. How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press Paavola, S. (2007). In: Kotila, H., Mutanen, A. & Volanen, M. E. Taidon tieto. Edita: Helsinki Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. In: Review of Educational Research. Vol. 74, No. 4, (557-576)

116

Kasvamisele orienteerunud ja innovatiivne organisatsioon: innovatiivset õppeasutust otsimas / Kari Korpelainen

Puccio, G. J., Talbot, R. J. & Joniak, A. J. (2000). Examining Creative Performance in the Workplace through a Person-Environment Fit Model. In: Journal of Creative Behavior. Vol. 34, No. 4, (227-247) Quinn, J. B., Anderson, P. & Finkelstein, S. (1996). How can an organization`s capabilities exceed the sum of its parts? Managing Professional Intellect: Making the Most of the Best. In: Harvard Business Review. Vol. 74, No. 2, (71-80) Robbins, S. P. (1993). Organizational Behavior. Concepts, Controversies and Applications. Sixth edition. New Jersey: Prentice-Hall Rogers, E. M. & Shoemaker, F. F. (1971). Communication of innovations: a cross-cultural approach. New York: Free Press Rosenau, M. D. & Moran, J. J. (1993). Managing the Development of New Products. Achieving Speed and Quality Simultaneously Through Multifunctional Teamwork. New York: Van Nostrand Reinhold Ruohotie, P. (1995). Ammatillinen kasvu työelämässä. Ammattikasvatussarja. No. 8. Tampereen yliopisto Ruohotie, P. (1996). Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Helsinki: Edita Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Porvoo: WSOY Ruohotie, P. (2005). Korkeakoulutettuja asiantuntijoita työelämään. In: Hirvikoski, T. & Laukkanen, N. (Ed's). Vaikuttavuuden väylällä. kirjoituksia ammattikorkeakoulujen pedagokiikan, aluekehityksen sekä tutkimus, kehittämis- ja palvelutoiminnan muutoksista. Hamina: Laureaammattikorkeakoulu, (211-230) Ruohotie, P. & Honka, J. (1999). Palkitseva ja kannustava johtaminen. Helsinki: Edita Senge, P. M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R. B. & Smith, B. J. (1998). The Fifth Discipline Fieldbook. Strategies and Tools for Building a Learning Organization. Finland: WSOY Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher. Vol. 27, No. 2, (4−13) Uusikylä, K. (2002). Voiko luovuutta opettaa? In: Kansanen, P.& Uusikylä, K. (Ed's). Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: Gummerus, (42-55) Wageman, R. (1995). Interdependence and group effectiveness. Administrative Science Quarterly. No. 40, (145-180) Williams, W. M. & Yang, L. T. (1999). Organizational Creativity. In: Sternberg, R. J. (Ed.). Handbook of Creativity. United Kingdom: Press Syndicate of Cambridge University, (373-391)

117

Kutseõpetajate koolitus Kutseõpetajate koolitamine Euroopas – M. Sirk Kutsepedagoogiline koolitus Eestis – H. Paju Kutseõpetajate uued väljakutsed – K. Volmari

6 18 26

Õpetamine ja õppimine kutsehariduses Elukestva õppe põhiteemad – P. Ruohotie Erivajadusega õppijad kutseõppes – E. Mägi Dünaamiline dialoog õppimises ja õpetamises – S.-P. Nissila Simulaatorite kasutamine oskuste õpetamisel – H. Salakari

36 48 55 68

Uued väljakutsed kutsehariduse edendamisel Võtmekvalifikatsioonid töös ja hariduses – P. Ruohotie Muutused ühiskonnas, koolituses ja tööhõives – P. Ruohotie, K. Korpelainen Kasvamisele orienteerunud organisatsioon – K. Korpelainen

75 88 97