Elukestev õpe: õppimise kutse, 2 by Heidi Paju

ELUKESTEV ÕPE: õppimise kutse

Elukestev õpe: õppimise kutse, Nr. 2 Toimetaja: Heidi Paju

Autoriõigused: Toimetaja ja artiklite autorid

Tallinna Ülikool, Narva mnt. 25 Tallinn 10120 www.kirjastus.tlu.ee Trükitud OÜ Vali Press 2009

ISBN

„Elukestev õpe: õppimise kutse“ on Eestisisese levikuga eelretsenseeritav ajakiri, mida antakse välja üks kord aastas. Ajakirja annab välja Tallinna Ülikooli Kutsepedagoogika osakond. Ajakirja eesmärgiks on panustada kutsehariduse valdkonna uurimis- ja arendustöö tulemuste levitamisele Eesti keeles ning soodustada avalikkuse teavitamist Eestis toimuvast uurimis-arendustööst kutsehariduse valdkonnas. Ajakirja „Elukestev õpe: õppimise kutse“ oodatakse eestikeelseid artikleid, mille fookuseks on kutsehariduse valdkonnas tegutsejate töö, koolitamine ja enesearendamine ning kutsehariduse valdkonna edendamine. Autoritena on oodatud panustama nii kutseharduse valdkonna praktikud, spetsialistid, õpetajad kui õpetajakoolituse üliõpilased. Artiklite vormistamisele esitatud nõuded, tähtajad jm vajalik info on veebilehel: http://www.kutsepedagoogika.eu/news

Kutseõpetaja kutseõppeasutuse arendajana Ametialane kompetentsus ja selle arendamine, P. Ruohotie Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena, P. Ruohotie Koolid võrgustusvad, H. Salakari Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas, R. Mäntylä

6 16 22 30

Töökohal õppimine Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina, M., V. Volanen Tööpraktika – võimalus või vajadus, P. Pohjanen Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? P. Tynjälä, A. Virtanen

38 46 52

Kutsekoolituse tõhustamine Kutselase põhikoolituse aktiivsusmudel, L. Siikaniemi Simulaatorõppe pedagoogiline mudel, H. Salakari Ametialase arengu mänguruum, K. Korpelainen

60 68 76

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine Pekka Ruohotie Tampere Ülikool

Ametialane kompetentsus viitab soorituspotentsiaalile või suutlikkusele oma ametialast tulenevate ja töökollektiivis oluliseks peetavate tööülesannetega toime tulla (vrd Heckhausen 2005; Kanfer & Ackerman 2005). Nimetatud kompetentsus oleneb lisaks töötaja valmidustele ka tööga seotud rollinõuetest. Ametialane kompetentsus ei ole samastatav töösooritusega. Töötaja võib oma töös ebaõnnestuda näiteks seetõttu, et tema oskused pole piisavad või on ta kaotanud motivatsiooni või piirab töökeskkond mingil moel tema tegutsemisvõimalusi. Maksimaalne sooritus viitab inimese võimetele. See näitab, mida inimene on suuteline tegema, kui kõik sisemised ja välised eeldused on optimaalsed ja ta saab keskenduda oma käsiloleva ülesande täitmisele. Kui eesmärgiks on ametialase kompetentsuse määratlemine, viitame indiviidi maksimaalsele – mitte tüüpilisele – sooritusele, sest oleme huvitatud sellest, mida ta tegelikult teha oskab, mitte niivõrd sellest, mida ta teeb või tahab teha. Kanfer & Ackerman (2005) peavad ametialase kompetentsuse keskseteks teguriteks võimeid, teadmisi ja oskuseid, motivatsiooni, isikupära ja minakäsitust (mis hõlmab ka eneseusku ja efektiivsushinnanguid). Käesolevas artiklis võetakse nimetatud tegurid vaatluse alla ning liigitatakse need kahte gruppi: kognitiivsed võimed (võimed, teadmised ja oskused) ning afektiivsed ja konatiivsed valmidused (motivatsioon, isiksuseomadused ja minakäsitus). Eelkõige keskendutakse eneseregulatsioonivalmiduste kirjeldamisele: need on ametialase kompetentsuse säilitamise ja arendamise seisukohalt esmase tähtsusega.

Kognitiivsed võimed Intellekti struktuuri ja funktsioneerimise uurimine on jagunenud kahte põhisuunda. Spearman rõhutas kognitiivsete erinevuste põhjenduses üht intellektuaalset tegurit (g-tegurit) (vt Jensen 1998). Thorndike ja tema pooldajad (Thorndike 1927; Thurstone 1938) omakorda keskendusid spetsiifilistele intellektuaalsetele võimetele – spatsiaalsele, verbaalsele ja numeraalsele intelligentsusele. Viimase 50 aasta jooksul on jõutud ühisele arvamusele selles, et inimlikud võimed moodustavad hierarhia, mille alumisel tasandil olevad võimed omavahel korreleeruvad. Üldise intelligentsusega saab seletada umbes 50% võimete varieerumisest (Carroll 1993; Vernon 1950). Hebb (1942) ja hiljem ka Cattell (1943) määratlesid intelligentsuse kaks põhikomponenti. Üldine taiplik intelligentsus (Gf) on seotud abstraktse otsustusvõime, mälu ja intellektuaalsete protsessidega, mida on vaja probleemses olukorras uute lahenduste leidmiseks. Nimetatud võimetel on tugev bioloogiline ja geneetiline taust. Taipav intelligentsus on oma arengu tipus täiskasvanuea künnisel ja varases täiskasvanueas. Teine intelligentsuse uurimise põhisuund on niinimetatud üldine kristalliseerunud intelligentsus (Gc). See on koolituse ja kogemuse kaudu saadud teadmiste ja oskuste kumuleerumise tulemus. Üldine kristalliseerunud intelligentsus jääb kõrgeks ka keskea lõppedes ning selle areng võib jätkuda kuni hilise täiskasvanueani. Paljudes täiskasvanu intelligentsuse uurimustes on

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

täheldatud, et üldine taiplik intelligentsus ja üldine kristalliseerunud intelligentsus korreleeruvad omavahel, kuid olemuselt on tegemist võimete kahe erineva struktuuriga (Horn 1989; Ackermann 2000). Üldine taiplik intelligentsus prognoosib õppimist ja akadeemilist edukust nooruses ja varajases täiskasvanueas väljendades seega potentsiaalse kompetentsuse arengut ning toimetulekut intellektuaalseid väljakutseid pakkuvate ja loovust eeldavate tööülesannetega. Inimese teadmised ja oskused on ametialase kompetentsuse oluline osa. Sellest oleneb, kas inimesel on tööülesannetega toimetulekuks vajalikku deklaratiivset teadmust ja protseduurilist oskusteavet. Enamikul inimestel on kergem ja tõhusam lahendada probleeme, mille jaoks lahendusmudelid on juba välja töötatud, kui luua olukorraks sobivaid uusi lahendusmudeleid. Indiviididevahelised erinevused “kristalliseerunud intellektis” tulenevad Cattelli (1987) andmetel kognitiivse tegevuse suunast ja intensiivsusest. Simonton (1988) ja Ericsson, Krampe ja Tesch-Römer (1993) on aga arvamusel, et pädevuse areng nõuab mitmel erialal umbes 10 aastat sihiteadlikke pingutusi.

Kognitiivsed võimed

Afektiivsed ja konatiivsed valmidused Töökäitumise ja ametialase arengu seisukohalt kesksed afektiivse ja konatiivse valdkonna mõisted on isiksuseomadused, motivatsioonilised omadused ning tahtele alluvad protsessid. Konatsioon viitab nendele mentaalsetele protsessidele, mis aitavad õppijal areneda – seega motivatsioonilistele ja tahtele alluvatele protsessidele (vt Ruohotie 2002a). Isiksuse omaduste ja tööst tulenevate nõuete kokkusobitamine on juba 20. sajandi algusest alates teaduritele huvi pakkunud. Kahe viimase aastakümne jooksul on isiksuse ja töösoorituse vahelise seose uurimiseks rakendatud viie isiksusefaktori mudelit (Five-factor model, FFM). Need viis isiksusefaktorit on: neurootilisus, ekstravertsus, avatus kogemustele, meelepärasus ja vastutustunne. Alates 1991. aastast läbi viidud metaanalüüsid on tõestanud isiksuse ja töösoorituse vahel mõningaid olulisi seoseid (Kanfer & Kantrowitz 2002; Kanfer & Ackermann 2005):

Ametialane kompetentsus

Töösooritus

Afektilised ja konatiivsed valmidused

Ametispetsiifilised teadmised

Tehniline sooritus

Ametispetsiifilised oskused

Kontekstuaalne sooritus

Motivatsiooniline orientatsioon Töö eesmärgid Tegevusstrateegiad

Distaalsed tegurid

Tööst tulenevad nõuded kompetenstsusele

Joonis 1. Ametialase kompetentsuse mudel

Organisatsiooni eesmärgid

Oskusteave Tahe Kohandatud allikast: Kanfer & Ackerman (2005)

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Näib, et töö tulemus on seotud kõige enam vastutustundega. Ka ekstravertsus ja emotsionaalne tasakaal (neurootilisuse vastand) on eelduseks töös edu saavutamisel. Avatus kogemustele on seevastu mõneti vastuolulise mõjuga. Töö tulemust saab pigem prognoosida isikuomaduste, kui kognitiivsete võimete alusel. Ametialase kompetentsuse motivatsiooniliste omaduste all mõeldakse huviobjekti ja motivatsiooni üldisi kalduvusi. Huviobjekt viitab tegevuse orientatsioonile. Ametialast huvitatust on ära kasutatud kahel viisil. Esmalt on püütud leida kutsealasid, kus tööle seatud nõuded ning uuritava isiksuse hoiakud ja eelistused hästi kokku sobivad. Teise lähenemisviisi puhul (Guilford 1954; Holland 1959; Roe 1956) on tööd ja erialad liigitatud vastavalt erinevatele orientatsioonidele (nt Hollandi heksagooni alusel realistlikuks, uurivaks, kunstiliseks, sotsiaalseks, konventsionaalseks ja ettevõtlusorientatsiooniks). Ametialased klassifikatsioonid on üldiselt võttes huvide suuna identifitseerimisel üsna tõhusad, kuid enamasti ei võta need arvesse huvi intensiivsust (Holland 1973). Huvide teooriate kõrvale ongi seetõttu vaja üldiste motivatsiooniliste joonte teooriaid. Paremini tuntud ja kõige põhjalikumalt uuritud motivatsiooniline joon, mis otseselt väljendab ka intensiivsust, on sooritusvajadus. Selle all mõeldakse indiviidi sisemist soovi võtta vastu keerukaid väljakutseid, lahendada komplitseerituks peetavaid ülesandeid/probleeme ning ületada oma tegevust piiravaid takistusi. Murray kirjeldab kõrget sooritus-motivatsiooni nõudvaid toiminguid järgmiselt: kannatlikkus ja pingutamine raske ülesande lahendamisel, sihikindel töötamine kauge eesmärgi saavutamisel, tahtejõu omamine, püüd saavutada tipptulemusi, teiste juuresoleku kogemine tulemuseni jõudmisele kaasaaitavana, võistlusmomenti nautimine, igavustunde ja väsimuse vastu võitlemine (Murray 1938, 164). Eespool toodud sooritusmotivatsiooni kirjeldus on Kanferi ja Ackermanni (2005) sõnul sama, mis lähenemisele orienteeritud motivatsiooniline intensiivsus. Minakäsitus viitab enamasti indiviidi poolt oma võimekusele või kompetentsusele antud hinnangule (näiteks arusaam oma akadeemilisest võimekusest, füüsilistest oskustest, välisest atraktiivsusest ja suhtlemisoskustest). Minakäsitus on suhteliselt püsiv, kuid eneseusaldus võib ümbritsevate olude või muude välistegurite mõjul oluliselt muutuda. Efektiivsushinnangud on mõistena kitsam kui eneseusaldus, kuna tähendab indiviidi usku oma võimesse spetsiifilise ülesandega teatud hetkel hakkama saada (Kanfer & Ackermann 2005). Eneseteadvus, eneseusaldus ja efektiivsushinnangud määravad ära selle, kas töötaja pühendub oma tööülesandele või mitte. Madal

efektiivsushinnang võib viia ülesandest loobumisele. Kui eneseusaldus on kõrge, on tõenäoline, et töötaja pühendub oma ülesandele. Tööülesande õnnestunud täitmine suurendab enese usaldust ja tagab orientatsiooni vastava eriala ülesannete lahendamiseks. Tagajärjeks on positiivne spiraalprotsess: sooritus paraneb ning eneseusaldus ja huvi antud töö vastu suurenevad veelgi. Ebaõnnestumine tööülesannete täitmisel põhjustab seevastu eneseusaldust vähendava spiraalprotsessi ja huvi kahanemise. Ebaõnnestumise või õnnestumise spiraalprotsess viib huvi ja eneseusalduse suundumuseni teatud valdkondadele lapseeas ja nooruses. Joonis 1 kujutab piltlikult ametialast kompetentsust ja selle taustal olevaid võimeid/valmidusi töösoorituse selgitajatena. Ametialast kompetentsust nähakse selles indiviidi kapatsiteedina, tegeliku kompetentsusena. Selle koostisosad on ametialaspetsiifiline teadmistebaas ja ametialaspetsiifilised oskused. Ametialase kompetentsuse taustal on eelkõige võimed ja varasema elukäigu (muu hulgas hariduse ja kogemuse) kaudu kumuleerunud oskusteave (teadmised ja oskused). Intelligentsus ja kompetentsused on omavahel tugevasti seotud. Näiteks Sternberg (2005) on kõrvutanud intelligentsuse ja sellega seotud võimed kompetentsusega, need on omakorda otsustavas rollis spetsialistioskuste väljakujunemisel. Sternbergi arvamusel mõõdavad IQ-testid arendatavaid pädevusi. Pädevuste arendamine on pidev protsess: selle käigus võtab indiviid omaks ja tõhustab oma oskusi saavutamaks ühes või teises valdkonnas üha enam edu. Võimete ja pädevuste arendamine ning oskusteabe omandamine moodustavad “ahela”, mida ülaltoodud joonisel on tähistatud oskusteabe rajana. Individuaalsed omadused – näiteks intelligentsus ja võimed – on pärilikkuse ja keskkonna koosmõju tulem. Geenidega saab selgitada individuaalseid erinevusi kompetentsuse ja spetsialistioskuste arenemisel, kuid nende mõju intelligentsuse kujunemisel on võimatu mõõta. Näitena pärilikkuse ja keskkonna koosmõju kohta võib tuua mõtlemisoskused: näiteks probleemide märkamine ja määratlemine, strateegiate loomine probleemide lahendamiseks, informatsiooni representatsioon, ressursside suunamine ning probleemilahenduste jälgimine ja hindamine. Sternberg (2005) märgib, et “kui nimetame neid mõtlemise metakomponente intelligentsuseks, peame igal juhul tunnistama, et intelligentsus on arenevate pädevuste ‘vorm’, mis määrab spetsialistioskuste arenemist”. Afektilised ja konatiivsed valmidused on väga vajalikud ühelt poolt professionaalsete oskuste rakendamise, teisalt aga professionaalsete oskuste alalhoidmise

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

ja uuendamise seisukohalt. Afektilis-konatiivsete tegurite mõju oskusteabele on joonisel tähistatud mõistega tahterada. Ametialase arenemise seisukohalt kesksed valmidused on muu hulgas sooritusmotivatsioon, efektiivsushinnangud, sisemine orienteeritus eesmärkidele ning mõtlemise ja eneseregulatsiooni oskused (vt Ruohotie 2002a ja 2002b). Zimmermann ja Kitsantas (2005) pööravad tähelepanu tahtelistele protsessidele: nad räägivad individuaalse kompetentsuse varjatud (hidden) dimensioonist, mille all nad mõtlevad indiviidi oskust reguleerida oma õppimist ja tegevust. Distaalsed tegurid (varasem elukäik), tööga seotud rollinõuded ja organisatsioonilised eesmärgid loovad kontekstuaalse raami, mis omalt poolt määrab ära valmidused ning pädevuste ja soorituste kujunemise ja arengu. Töösooritus on jagatud tehniliseks ja kontekstuaalseks soorituseks. Tehnilist sooritust võib suhestada töö eesmärkidega. Kontekstuaalne sooritus edendab sotsiaalse ja organisatsioonilise võrgustiku toimivust ja psühhokliimat ning toetab seeläbi eesmärkide saavutamist.

Eneseregulatsiooni roll professionaalsete oskuste arenemisel Eneseregulatsioon viitab mõtetele, tunnetele ja toimingutele, mis on plaanipärased ja tsükliliselt seotud isiklike eesmärkide saavutamisega (Zimmermann 2000). Metakognitsioonil on õppimises oluline roll. Lisaks sellele mõjutavad eneseregulatsiooni ka minahinnagud ja afektilised reaktsioonid, näiteks sooritussituatsiooniga seostuvad kahtlused (usu puudumine) ja hirmud. Mina-hinnangute alla kuuluv efektiivsushinnang (self-efficacy) – õppijal on oma tõlgendus selle kohta, kui võimekas ta on organiseerima ja teostama toiminguid, mis on vajalikud spetsiifilise ülesandega toimetulekuks – selgitab indiviidi motivatsiooni oma sooritust reguleerida (Bandura 1997). Eneseregulatsiooniga tegelev õppija osaleb seega aktiivselt oma õpiprotsessis: ta reguleerib oma mõtteid, tundeid ja tegevust õppimisele püstitatud eesmärkide saavutamiseks. Ta hangib õpiprotsessi ajal ka tagasisidet, jälgides õpimeetodite toimivust ning reageerides saadud tagasisidele. Zimmermann (2001) märgib, et “õppimine ei ole midagi, mis juhtub õppijaga, see on midagi, mis toimub tänu õppijale”. Sotsiokognitiivse teooria järgi on eneseregulatsioon seotud olukorraga. Eneseregulatsiooni oskus ei ole seega mingi üldine iseloomujoon/valmidus või saavutatud arengutase. Ka ei reguleeri õppijad kõikides

õppeainetes või erinevaid teemasid õppides oma tegevust ühel ja samal viisil (Schunk 2001). Kuigi teatud eneseregulatsiooniprotsesse (näiteks eesmärgipüstitust) võib rakendada mitmes erinevas situatsioonis, peab õppija mõistma, kuidas neid protsesse erinevate õppeainete ja -teemade õppimisel tõhusalt juhtida. Eneseregulatsiooniteooriad lähtuvad oletusest, et õppijad on teadlikud eneseregulatsiooniprotsesside mõjust õppimistulemustele. Erinevad teooriasuunad on detailide osas siiski üksteisest erinevad. Zimmermann (2001) võrdleb omavahel erinevaid teoreetilisi vaatenurki eneseregulatsiooni kohta õppimisel ja iseloomustab iga teooriat selle alusel, milliseid lahendusi pakub see järgmistele küsimustele: 1. Mis motiveerib õppijat eneseregulatsiooniks? 2. Milliste protsesside kaudu areneb õppurite enesemõistmine? 3. Milliseid võtmeprotsesse rakendavad õppijad seatud õpieesmärkide saavutamisel? 4. Kuidas mõjutavad õppija eneseregulatsiooni sotsiaalne ja füüsiline keskkond? 5. Kuidas saab õppija oma eneseregulatsioonioskusi arendada? Neile küsimustele antud vastused on koondatud tabelisse 1. Järgnevalt käsitletakse ainult mõningaid eneseregulatsiooni kirjeldavaid seisukohti. • Õppimine on tsükliline protsess, mille jooksul õppijad jälgivad õppimisstrateegiate efektiivsust ja reageerivad enesekontrolli tulemusel saadud tagasisidele. See tagasiside võib olla nähtamatu muutus ‘mina’ puudutavates tõlgendustes või nähtav, tegevuses ilmnev muutus, nagu näiteks ühe õpistrateegia asendamine teisega. Fenomenoloogiline aspekt rõhutab tõlgendustaseme muutusi oma ‘mina’ hindamises, minakäsitustes ja eneseteostuses. Operantse tingituse aspekt pöörab tähelepanu konkreetsetele seikadele, nagu mälutehnikate kasutamisele, tegevuse kontrollimisele ja enese premeerimisele või tugevdamisele. • Eneseregulatsiooniteooriad avavad aspekte sellesse, kuidas ja miks jõuavad õppijad teatud eneseregulatsiooniprotsessini, -strateegiani või -reaktsioonini. Operantse tingituse teooria kohaselt on eneseregulatsiooni puhul lõppkokkuvõttes tegemist väliste preemia- või karistuskontingentside kontrollimisega. Fenomenoloogilise käsitluse alusel motiveerib õppijat oma ‘mina’ hindamine või minakäsitus. Nende kahe äärmuse vahele mahub teooriaid, milles on rõhutatud õnnestumise kogemusi, eesmärgini jõudmist, efektiivsushinnanguid ja mõisteassimilatsioone.

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Tabel 1. Eneseregulatsiooni protsessid, vaadelduna erinevatest teoreetilistest Teoreetiline aspekt

Motivatsioon

Enesemõistmine

Võtmeprotsessid

Sotsiaalne ja füüsiline keskkond

Eneseregulatsioonivõime/-oskuse areng

Operantne tingitus

Tugevdav ärritus

Ei pööra tähelepanu, v.a enesereaktsioon

Enese jälgimine, enesejuhtimine ja enese hindamine

Mudelõpe ja kinnistamine

Käitumise kujundamine ja ebaoluliste ärrituste kõrvaldamine

Fenomenoloogiline teooria

Enese teostamine

Minapildi roll

Eneseaustus ja minaidentiteet

Subjektiivsed tähelepanekud keskkonnast

Minakonstruktsioonide arendamine

Informatsiooni töötlemine

Emotsionaalse värvinguga informatsioon

Kognitiivne enesejälgimine

Informatsiooni töötlemine ja säilitamine

Mõjud informatsiooni töötlemisele

Informatsiooni töötlemiseks vajalike valmiduste arendamine

Sotsiokognitiivne teooria

Efektiivsushinnangud, tulemiootused ja eesmärgid

Enese kohta tähelepanekute tegemine ja meeldejätmine

Enese kohta tähelepanekute tegemine, enesehinnangud ja enesekohased reaktsioonid

Mudelõpe ja juhtimiskogemustel põhinevad kinnitused

Areng kui sotsiaalse õppimise tulemus

Ootused/ väärtused (tahtelise tegevuse eeldused)

Tegevuse kontroll (mitte niivõrd psüühilise seisundi kontroll)

Kognitsiooni, motivatsiooni ja emotsioonide kontrollistrateegiad

Kontroll häirivate tegurite üle õpikeskkonnas

Tahteliste strateegiate rakendamisel vajalike valmiduste arenemine

Kognitiivse vastuolu lahendamine, uudishimu

Metakognitiivne jälgimine

Skeemide, strateegiate ja individuaalsete teooriate konstrueerimine

Sotsiaalsete konfliktide lahendamine ja loominguline õppimine

Arenguetapi poolt seatud piirangud eneseregulatsiooniprotsessi rakendamisel

Tahtlikkus

Konstruktivistlik teooria

Kohandatud allikatest: Zimmerman 1998; 2000; 2001

• Erinevad eneseregulatsiooniteooriad vastavad erinevalt küsimusele, miks õppijatel eneseregulatsioon õnnestub või ebaõnnestub. Näiteks konstruktivistlik käsitlus rõhutab metakognitiivsete valmiduste arengu-astet, kognitiivsetes teooriates aga rõhutatakse õppija tõlgendust erinevate strateegiate kasulikkusest ja selle tõlgendusega määratletud soovi rakendada teatud strateegiat. Sotsiokognitiivne teooria pöörab eriti suurt tähelepanu efektiivsushinnangute, tulemiootuste ja eesmärkide rollile õppimisel.

• Eneseregulatsioonioskuste arendamine nõuab harjutamist. Kui õppija ei pea nimetatud oskuste omandamist vajalikuks, puudub tal motivatsioon eneseregulatsiooniks. Erinevad teooriad erinevad selles suhtes, milliseid tulemeid nad rõhutavad. Operantse tingituse puhul rõhutatakse väliseid tulemeid, teistes teooriates aga seesmisi, nagu näiteks edu saavutamist või juhtimiskogemusi. Fenomenoloogilised teooriad, nagu ka konstruktivistlik teooria, peavad oluliseks õppija identiteedi arenemist ja selle tähtsust õpimotivatsiooni parandamisel.

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Eneseregulatsiooni mudel Eneseregulatsioonil põhinevat õppimist nähakse tsüklilise protsessina, milles võib eristada kolme etappi: 1) ettevalmistus, planeerimine ja aktiveerimine, 2) jälgimine ja kontroll ning 3) reaktsioonid ja refleksioon. Pintrich (2000) liigendab eneseregulatsiooni valdkonnad veel selle järgi, kas tegemist on kognitsiooni, motivatsiooni/afekti, käitumise või

konteksti alla kuuluva regulatsiooniga (vt ka Ruohotie 2000a ja 2000b; Ruohotie & Koiranen 2000). Eneseregulatsiooni mitmetahulisusest annab ettekujutuse tabel 2. Ettevalmistava, planeerimis- ja aktiveerimisetapi osas võib eristada õpiülesande analüüsi ja eneseregulatsiooniga seostuvaid hinnanguid. Head enesereguleerijad tutvuvad õpitava materjaliga, seavad endale eesmärke ja kavandavad, millist strateegiat nad õppimise puhul kõige meelsamini kasutaksid. Motivatsioonilised hinnangud on ka efektiivsushinnangud, tulemiootused,

Tabel 2. Enesejuhitud õppimise etapid ja eneseregulatsiooni valdkonnad Motivatsioon / afekt

Käitumine

Kontekst

Pingutuste ja ajakasutuse planeerimine

Ülesannete formuleerimine

Varem õpitu aktiveerimine

Eesmärgiorientatsioon Efektiivsushinnangud

Metakognitiivsete teadmiste aktiveerimine

Ettekujutus õpitava lihtsusest/ raskusest

Etapp

Kognitsioon

Ettevalmistus, planeerimine ja aktiveerimine

Eesmärgi püstitamine

Tegevuse enesekontrolli kavandamine

Konteksti formuleerimine

Õpitava tähendus/ tähtsus Huvi ergutamine Jälgimine ja kontroll

Metakognitiivne teadmus ja jälgimine

Motivatsiooni ja emotsionaalse seisundi jälgimine

Õppimise ja mõtlemise regulatsiooniks vajaliku kognitiivse strateegia valik ja rakendamine

Motivatsiooni ja emotsionaalse seisundi juhtimiseks vajaliku strateegia valik ja rakendamine

Pingutuste, ajakasutuse ja abi vajamise jälgimine Õpiprotsessi jälgimine Pingutuste suurendamine/ vähendamine

Ülesannete ja sisu jälgimine Ülesande muutmine või selgitamine Konteksti muutmine või situatsioonist taganemine

Järeleandmatus, loobumine Reaktsioonid ja reflektsioon

Kognitiivsed hinnangud

Afektilised reaktsioonid

Atributiivsed tõlgendused

Abi otsimine Tegevusalternatiivide kaalumine

Ülesandele hinnangu andmine Kontekstile hinnangu andmine

Allikas: Pintrich 2000

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

eesmärgiorientatsioon ning seesmine huvitatus (Ruohotie 2002a; Zimmermann & Kitsantas 2005). Õppija efektiivsushinnangud soodustavad tema motivatsiooni pühenduda eneseregulatsioonile ja teostada enesekontrolli, enesehindamist ja eesmärgi määratlemist. Tulemuste ootused (uskumused saavutatavate tulemuste suhtes) motiveerivad eneseregulatsiooniks, kui need on positiivsed, negatiivsed või ebakindlad tulemuste ootused seevastu toimivad eneseregulatsiooni takistavalt. Õppijad, kelle eesmärgiorientatsioon rõhutab kompetentsuse arendamist (õpieesmärgid), on edukamad kui need, kes konkureerivad saavutuste või hinnete osas (soorituseesmärgid). Seesmine huvitatus aitab õppimiseks tarvilikke pingutusi jätkata ka siis, kui käeulatuses pole välist toetust ja kannustust. Sooritusetapi (joonis 2) võib jagada enesekontrolliks ja enesejälgimiseks. Tegevuse kontrollistrateegiad aitavad õppijal keskenduda ülesandele ja oma sooritust optimeerida. Suunates oma tähelepanu ja keskendudes kaitseb õppija oma tahet õppida erinevat laadi segajate ja konkureerivate soovide eest. Olulisele keskendumine kaitseb keskkonna häirivate tegurite eest (Corno 1993). Varem tehtud vigade liigne arutamine

häirib samuti õppimist (Kuhl 1985). Õppija teeb otsuse õpimeetodi ja strateegia rakendamise kohta. Ta võib testida oma osksi, esitades endale küsimusi, või kasutada mentaalseid kujutluspilte. Vilunud õppurid oskavad õpiprotsessis rakendada enesejuhtimist, mentaalseid kujutluspilte, ajakasutust, õpikeskkonna korraldamist ja teiste abi kasutamist. Strateegiliste protsesside tõhusus oleneb enesejälgimisest: õppijad peavad jälgima mitte üksnes oma tegevust, vaid ka ümbritsevaid tingimusi ja nende mõjusid. Enesejälgimise kaudu saab indiviid teavet oma edasiarengu kohta. Oma tegevuse jälgimine võib muidugi ka tähelepanu hajutada ja õpiprotsess võib seeläbi kannatada. Teisalt nõuab juba vilumuseks kujunenud oskus üha vähem tahtlikku jälgimist, mille puhul oskusele saab omaseks rutiinsus või automaatsus. Tagajärjeks on enesejälgimise kandumine üldisemale tasandile, nagu õpikeskkonnale ja tegevuse tulemustele. Õpioskuste poolest nõrgad õpilased ei suuda sobitada oma eesmärgitasandit ja seetõttu piirab (või takistab) informatsiooniga ülekoormatus nende metakognitiivset regulatsiooni. Keskne enesekontrolli vorm on ka märkmete tegemine ja probleemide ülesmärkimine.

SOORITUS Enesekontroll • tähelepanu suunamine ja olulisele keskendumine • õpimeetodi/-strateegia rakendamine • eneselt küsimine • vaimsed kujutluspildid ETTEVALMISTAMINE, PLANEERIMINE JA AKTIVEERIMINE

Enesejälgimine • metakognitiivne mõtlemine • õpiprotsessi dokumenteerimine

Ülesande analüüs • eesmärgi seadmine • strateegiline planeerimine Motivatsioonilised hinnnangud • efektiivsus-kogemused • tulemiootused • eesmärgile orienteeritus • seesmine huvitatus

ENESEREFLEKTSIOON Hindamine • enesehindamine • kausaalsed atributsioonid Enesekohased reaktsioonid • enesega rahulolu • kohanemine / kaitsepositsiooni võtmine

Joonis 2. Eneseregulatsiooniprotsessi etapid Allikas: Zimmermann & Campillo 2003, 239

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Zimmermanni ja Kitsantase (1996) järgi on probleemilahendusega seonduvate etappide ülestähendamisel tagasiside efektiivsust ja täpsust suurendav mõju. Enesereflektsiooni etapp jaguneb enesehindamiseks ja enesekohasteks reaktsioonideks. Enesehindamise puhul võrdleb indiviid enesejälgimise kaudu saadud informatsiooni väliste standardite või eesmärkidega. Ta tahab saada kiiret ja täpset tagasisidet selle kohta, kuidas ta on toime tulnud teiste õppijatega võrreldes. Enesehindamisega seonduvad atributiivsed interpretatsioonid: õppija püüab tõlgendada oma õnnestumiste või ebaõnnestumiste põhjusi. Näiteks võib ta ebaõnnestumises süüdistada oma andetust või liiga vähest pingutamist. Atributiivsed interpretatsioonid võivad viia positiivsete enesekohaste reaktsioonideni (self-reactions). Õppija võib oma ebaõnnestumise põhjusena tõlgendada liiga vähest pingutamist ja seetõttu veelgi rohkem pingutada. Kuid kui ta süüdistab oma ebaõnnestumises enda vähest võimekust, on reaktsioonid negatiivsed. Atributiivsed interpretatsioonid toovad päevavalgele ka selle, mis võivad olla õppimises tehtud vigade võimalikud põhjused (Zimmermann 1998; Zimmermann & Kitsantas 1997). Positiivsed reaktsioonid tugevdavad positiivset tõlgendust endast kui õppijast, näiteks usku enda võimetesse ja võimalustesse, õpiorientatsiooni ja seesmist huvitatust ülesandest. Ühtlasi tõhustub ka ülesandele pühendumine. Rahulolu kogemine on tähtis enesekohase reaktsiooniga seonduv protsess, sest inimesed pühenduvad meelsasti sellisele õppimisele, mis viib positiivsete tundekogemusteni. Teisalt püüavad nad vältida negatiivseid tundekogemusi, nagu näiteks hirmu ebaõnnestumise ees (Bandura 1991). Teine enesekohase reaktsiooni vorm on kohanev (adaptiivne) või kaitsev (defensiivne) tegevusmudel. Head enesereguleerijad sobitavad oma tegevusmudeli olukorra tingimustega (Butler 1998; Winne 1997). Halvad enesereguleerijad püüavad omakorda ennast kaitsta ja pettumuste eest varju pugeda. Defensiivsed reaktsioonid on näiteks abitus, viivitamine, ülesande vältimine, kognitiivne pühendumatus ning apaatia (Boekaerts & Niemivirta 2000; Garcia & Pintrich 1994). Enesereflektsiooni etapp võib viia toimimisviiside uuendamisele, mille puhul endised toimimisviisid seatakse küsimärgi alla ja asendatakse uute, situatsiooniga paremini sobivate toimimisviisidega.

Eneseregulatsioonioskuste arendamine Sotsioökonoomilised, poliitilised ja tehnoloogilised

muutused mõjutavad töö iseloomu, oskusteabe arengut ja tööle pühendumist. Hunti (1995) järgi jagunevad kaasaegsed töövõimalused kolmeks põhivaldkonnaks: 1) tööd, mis nõuavad kõrgema astme probleemi lahendamise- ja otsustusoskusi, 2) tööd, mis rõhutavad inimsuheteoskusi ja tunnete reguleerimist ning 3) tööd, mis nõuavad tegevuse usaldusväärsust. Organisatoorne globaliseerumine on suurendanud tööjõu mitmekesisust ja tiimide rakendamist töös. Töötajal tuleb järjepidevalt arendada oma tööoskusi, sest pidev uute oskuste omandamine on töökoha säilimise ja töise edu eelduseks (Hall & Moss 1998). Uus karjäärimõiste, niinimetatud mitmevormiline karjäär, kirjeldab pideval õppimisel põhinevat ametialast arengut. Üha rohkem on neid, kelle jaoks karjäär tähendab oskusteabe kasvu, mis väljendub rohkemate oskuste ja suurema asjatundlikkusena ning interaktsioonivõrgustiku arenguna (Ruohotie 2000b, 209-210). Muudatused töökohal on põhjustanud muutusi ka neis motiivides, mis jäävad ametialase kompetentsuse taustale. Sellest hoolimata on majanduslikud ja sooritusmotiivid töökäitumise selgitamisel endiselt kesksel kohal. Mitmed individuaalsed omadused muutuvad seoses vananemisega. Osa isiksuseomadustest püsib kogu eluaja stabiilsena. Taiplik intellekt, mis seostub abstraktse otsustusvõime, mälu ja intellektuaalsete protsessidega, on saavutanud maksimumtaseme juba varases täiskasvanueas; seevastu kristalliseerunud oskused ja spetsiifiliste annete eri valdkonnad võivad areneda ka täiskasvanueas ja säilitada kõrge taseme veel hilises keskeaski (Ackermann et al 2002). Ametialane huvi ja mitmed isiksuse jooned jäävad samuti stabiilseks kogu tööalase karjääri jooksul. Sama kehtib ka paljude motivatsiooniliste tegurite, nagu enesehindamise ja eneseusalduse kohta. Erandi moodustab sooritusmotivatsioon: näib, et konkurentsist tingitud orientatsioon nõrgeneb keskeas (Kanfer & Ackermann 2000). Isiksuse struktuuri kõige madalatel iseloomujooneastmetel toimub väheseid vananemisest tingitud muudatusi (Jones & Meredith 1996; Warr et al 2001). Ametialase kompetentsuse säilitamine kogu tööelu jooksul võib kujuneda probleemiks siis, kui töö nõuab mälu, keskendumisvõimet ja abstraktset otsustusvõimet või füüsilist jõudu. East tingitud muutusi kognitiivsetes ja füüsilistes võimetes saab mõnda aega kompenseerida pingutuste suurendamisega. Kompetentsuse säilitamine kogu töökarjääri jooksul eeldab pidevat õppimist toetavat ja kutsealast arengut suunavat töökeskkonda (Ruohotie 2000b, 5052). Kui keskkond tuge ei paku, piirdub kompetentsuse säilitamine ainult nende indiviididega, kellel on tugevad oma ametis arenemiseks vajalikud kognitiivsed, afektiivsed ja konatiivsed valmidused.

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Kasutatud kirjandus Ackerman, P. L. (2000). Domain-specific knowledge as the “dark matter” of adult intelligence: Gf/gc, personality and interest correlates. Journal of Gerontology: Psychological Sciences. No. 55B, Vol. 2, (69-84) Ackerman, P. L., Beier, M. B. & Bowen, K. R. (2002). What we really know about our abilities and our knowledge. Personality and Individual Differences. No. 34, (587-605) Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms. In: Dienstbier, R. A. (Ed.). Perspectives on Motivation: Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 38, Lincoln: University of Nebraska Press, (69-164) Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Boekaerts, M. & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed's) Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press, (417-451) Butler, D. L. (1998). A strategic content learning approach to promotion self-regulated learning by students with learning disabilities. In: Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Ed's) Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: Guilford Press, (160-183) Carroll, J. B. (1993). Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-analytic Studies. New York: Cambridge University Press Cattell, R. B. (1943). The measurement of adult intelligence. Psychological Bulletin. No. 40, (153-193) Cattell, R. B. (1987). Abilities: Their structure, growth and action. Amsterdam: North Holland Corno, L. (1993). The best-laid plans. Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher. No. 2, (14-22) Ericsson, K. A., Krampe, R. & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review. No. 100, (363-406) Garcia, T. & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In: Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Ed's). Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Hillsdale. NJ: Erlbaum, (127-153) Guilford, J. P., Christensen, P. R., Bond, N. A. & Sutton, M. A. (1954). A factor analysis study of human interests. Psychological Monographs. No. 68, Vol. 4, (138) Hall, D. T. & Moss, J. E. (1998). The new protean career contract: Helping organizations and employees adapt. Organizational Dynamics. No. 26, (22-36) Hebb, D. O. (1942). The effect of early and late brain injury upon test scores, and the nature of normal adult intelligence. Proceedings of the American Philosophical Society. No. 85, (275-292) Heckhausen, J. (2005). Competence and motivation in adulthood and old age: Making the most of changing capacities and resources. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, (240-256) Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology. No. 6, Vol. 1, (35-45) Holland, J. L. (1973). Making vocational choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Horn, J. L. (1989). Cognitive diversity: A framework of learning. In: Ackerman, P. L. Sternberg, R. J. & Glaser, R. (Ed's). Learning and Individual Differences: Advances in Theory and Research. New York: Freeman, (61-116) Hunt, E. (1995). Will we be smart enough? A cognitive analysis of the coming workforce. New York: Russell-Sage Foundation Jensen, A. R. (1998). The g factor: The Science of Mental Ability. Westport, CT: Praeger Jones, C. J. & Meredith, W. (1996). Patterns of personality change across the life span. Psychology and Aging. No. 11, (57-65) Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (2000). Individual differences in work motivation: Further explorations of a trait framework. Applied Psychology: An International Review. No. 49, Vol. 3, (469-481) Kanfer, R. & Ackerman, P. (2005). Work competence: A person-oriented perspective. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, (336-353) Kanfer, R., & Kantrowitz, T. M. (2002). Ability and non-ability predictors of job performance.In: Sonnentag, S. (Ed.). Psychological Management of Individual Performance. New York: Wiley, (27-50) Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive behaviour consistency: Self-Regulatory processes and action versus state orientation. In: Kuhl, J. & Beckman, J. (Ed's). Action Control. New York: Springer, (101-128)

Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Murray, H. A., Barrett, W. G., Langer, W. C., Morgan, C. D., Homburger, E., McKeel, H. S. et al. (1938). Explorations in Personality: A Clinical and Experimental Study of Fifty Men of College Age. New York: Oxford University Press Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In: M. Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed's). Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press, (451-502) Roe, A. (1956). The Psychology of Occupations. New York: Wiley Ruohotie, P. (2000, a). Conative constructs in learning. In: Pintrich, P. R. & Ruohotie, P. (Ed's). Conative Constructs and Self-Regulated Learning. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Ruohotie, P. (2000, b). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Juva: WSOY Ruohotie, P. (2002, a). Motivation and self-regulation in learning. In: Niemi, H. & Ruohotie, P. (Ed's). Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Ruohotie, P. (2002, b). Ammatillista kehittymist채 edist채v채t itsesaatelyvalmiudet. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. No. 2, Vol. 02 Ruohotie, P. & Koiranen, M. (2000). In the pursuit of conative constructs into entrepreneurship education. Journal of Entrepreneurship Education No. 3, (922) Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In: Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Ed.). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Simonton, D. K. (1988). Scientific genius: A Psychology of Science. New York: Cambridge University Press Sternberg, R. J. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, (15-30) Thorndike, E. L., Bregman, E. O., Cobb, M. V. & Woodyard, E. (1927). The Measurement of Intelligence. New York: Teachers College Press Thurstone, L. L. (1938). Primary Mental Abilities. Psychometric Monographs I. (Ix-121) Vernon, P. E. (1950). The Structure of Human Abilities. New York: Wiley Warr, P., Miles, A. & Platts, C. (2001). Age and personality in the British population between 16 and 64 years. Journal of Occupational and Organizational Psychology. No. 74, (165-199) Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology. No. 89, (397-410) Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In: Shunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Ed's). Self-Regulated Learning: From Teaghing to Self-Reflective Practice. New York: The Guilford Press Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed's). Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: A overview and analysis. In: Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Ed's). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Zimmerman, B. J. & Campillo, M. (2003). Motivating self-regulated problem solvers. In: Davidson, J. E. & Sternberg, R. J. (Ed's). The Nature of Problem Solving. New York: Cambridge University Press, (233-262) Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of motoric skill: The role of goal setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology. No. 8, (69-84) Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational Psychology. No. 89, (29-36) Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: Self-regulated learning and practice. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, (509-526)

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena / Pekka Ruohotie

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena Pekka Ruohotie Tampere Ülikool

Muutused tööturul tekitavad vajaduse inimeste järele, kes suudavad ja soovivad elukestvalt õppida. Ideaaljuhul jätkub inimese ametialane areng kogu tööea jooksul. Hall ja Mirvis (1996) kasutavad terminit ‚mitmekujuline karjäär' (protean career), kirjeldamaks elukestval õppimisel põhinevat professionaalset arengut. Mitmekujuline karjäär on ilmne vastandus traditsioonilisele, vertikaalselt kulgevale karjäärile. Uus karjäärivisioon rõhutab horisontaalset arengut, millele on iseloomulik oskuste pidev avardumine või mitmekesistumine ning tööga seotud suhtlemine teiste inimestega. Karjääri nähakse seega kogemuste teel omandatud teadmiste varamu või kogumina (Bird 1994). Uue käsitluse kohaselt on professionaalne karjäär sisuliselt kompetentsuse kasv, mille käigus oskused ja professionaalsus täiustuvad ning kommunikatsioonivõrk areneb. (Ruohotie 1996, 72; 1998, 104). Käesoleva artikli eesmärk on käsitleda kutsealast arengut ja karjääri edenemist vastastikusel kommunikatsioonil põhineva õpiprotsessina. Suur osa sellest arengust kujutab endast töösituatsioonidega seotud õppimist ning põhineb indiviidi ja tema töökeskkonna vahelisel kommunikatsioonil.

Vahetu reflektsioon Kommunikatsioonisuhetel põhinev õppimine (relationship-based learning) on oluline tegur organisatsioonide muutumises. Organisatsiooni, selle ülesandeid ja ülesehitust võib muuta kui palju tahes, aga kui samal ajal unustatakse inimene ja inimese

416

muutumine, on kogu uus ülesehitus hukule määratud. Sama kehtib ka haridusreformi puhul. Seepärast tuleks õppeasutuse arendamist ja indiviidi arengut käsitleda kahe eraldiseisva ülesandena. Parim viis tegevusõppeks (action learning) on teadlikult kavandada õpiprotsessid toetavana organisatsiooni muutumisele (Karm & Hall 1996). Reflektsiooni abil määratletakse, kuidas kogemuses tegelikult toimub, mida see tähendab, kas ja mida sellega peale hakata, kuidas sellele reageerida. Reflektsioon on vaimne tegevus, mida võiks kirjeldada kui kogemuste kohta andmete kogumist ja nende liigendamist. Andmete töötleminel antakse oma kogemustele tähendusi ja tehakse nende põhjal tegevuseni viivaid järeldusi. Reflektsioon on suunatud nii enda kui teiste tegevusele ja vajadustele. Kiiresti muutuvates tingimustes muutub järjest olulisemaks arvestamine teiste inimeste ja nende vajadustega (Seibert 1996). Reflektsiooni on käsitletud erinevatest seisukohtadest lähtuvalt. Järgnevalt on ära toodud kesksemaid lähenemisviise iseloomustavad mõisted.

Erinevaid reflektsiooniga seotud mõisteid Lewin (1951) Reflektsioon: kinnistab õpitud käitumist ja viib uute või kõrgema taseme abstraktsioonideni.

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena / Pekka Ruohotie

Kolb (1984) Reflektiivne vaatlus: põhjalik juurdlemine ja kirjeldus, mille eesmärk on olukordade ja nende tähenduse mõistmine. Mezirow (1991) Sisu reflektsioon: oma tähelepanekute, tunnete, mõtete ja tegude üle juurdlemine. Protsessi reflektsioon: probleemide lahendamiseks kasutatud strateegiate üle juurdlemine. Aluste reflektsioon: oma kogemustele antud tähenduste teadvustamine ja kriitiline hindamine.

Marsick (1988) Reflektiivsus: iseenese mõistmisele suunatud sisemine arutelu.

Schön (1987) Tegevuse ajal toimuv reflektsioon: juurdlemine selle üle, mida parajasti tehakse. Tegutsemisjärgne reflektsioon: kogemuse hilisem hindamine. Allikas: Seibert 1996, 250

Traditsioonilises käsitluses on reflektsioon oma olemuselt passiivne, kunstlik, tagantjärele toimuv, aeganõudev, kitsapiiriline ja konkreetsest kontekstist eemalseisev. Seibert (1996) defineerib reflektsiooni kui aktiivset vaimset protsessi, teadlikku kogemuste vaatlemist, mis nõuab mõttetöö tahtlikku juhtimist mõistmise tasandile (level of conscious awareness). Tegemist ei ole seega pelgalt õpikogemusega tegude tasandil, vaid sama suure vajadusega mõista toimunut ka ideeliselt. Nii muutub reflektsioon loomulikuks mugandumisprotsessiks turbulentsetes õpitingimustes. Seiberti järgi „ei saavutata edu enam valitsedes rutiine, mida on võimalik automaatselt juhtida ja kontrollida, pärast seda, kui need kord kontrolli alla on saadud. Selle asemel tagab edu uue kontrollimine (näiteks uute rakenduste leidmine arenevatele tehnikatele), mis omakorda nõuab jätkuval mõistmisel põhinevat õppimist.“ Kiiresti muutuvates tingimustes ei ole õige hetk reflektsiooniks mitte pärast õpisituatsiooni või kogemust, vaid reflektsioon peab toimuma kogemusega samaaegselt. Sellisel juhul võib see ka kogemust mõjutada ja suunata. Traditsiooniline, sooritusele suunatud ratsionaalne reflektsioon tähendab kitsapiirilist ülesannete, kohus-

tuste ja vastutuste peegeldamist. Vahetu reflektsioon on laiem mõiste. See hõlmab nii inimestevahelisi suhteid, tööd ning selle tegemist takistavate ja soodustavate asjaolude märkamist, oma tundeid ja ka tehnilisi ülesandeid. Peale selle ei tohi unustada, et õpikogemuste reflekteerimisel on oma koht ka emotsioonidel. Vahetu reflektsiooni praktiseerijad on täielikult keskendunud tähenduse andmise protsessile. Vahetu reflektsiooni aluseks on töökollektiivi tajumine tervikuna, sündmuste konteksti tundmine. Reflektsiooni objektiks võib olla muutusele reageerimine ja tiimi liikmena toimimine, aga ka iseenda kontrollimine. Kõigele lisaks ületab reflektsioon organisatsiooni tavapäraseid piire. Seiberti (1996) uurimus näitab, et märkimisväärne osa vahetust reflektsioonist toimub töölähetuste ajal ja neist inspireeritult. Eelpool loodud pilt reflektsioonist annab aimu reflektsiooni mitmetisusest. See näitab ka, et reflektsiooniga on seotud rohkem dimensioone, kui traditsioonilised teooriad on sellega seostanud. Kõige olulisem on siiski see, et vahetu reflektsioon sobib oskustele rajatud töökollektiividele. Pidevalt muutuvas maailmas võib oskus küsida õigeid asju olla väärtuslikum kui oskus esitatud küsimustele vastata. Sisimas ongi vahetu reflektsioon sihilik arutlemine. See sünnib õppijas endas ja seda võib testida näiteks järgmiste küsimustega: mida see kõik tähendab? Kuidas mina asjadest aru saan või kuidas tunneksin ära võtmesõnad ja võimalused midagi õppida? Milline on produktiivseim viis selle üle arutleda? Millised tegurid soodustaksid reflektsiooni? (Seibert 1996.) Vahetu reflektsiooniga kaasneb veel üks, areneva töökollektiivi jaoks oluline omadus: vastastikune sõltuvus. Ainult iseenda reflekteerimisest ei piisa, kuigi tõsi on, et teiste mõistmiseks peab olema selge arusaam iseendast. Reflektsiooni võrreldaksegi sageli peeglisse vaatamisega ja iseenda nägemise ning seeläbi mõistmisega. Täpsed tähelepanekud iseenda kohta on ka metaõppimise aluseks. Metaõppimine omakorda on edu aluseks pideva muutumise kontekstis. Omaenda ettekujutusest iseenese kohta või peegeldusest on raske õppida ja see võib kergesti viia pelga nartsissistliku enesevaatluseni, kui ei suudeta oma tähelepanekuid võrrelda mingi välise standardiga. Seibert (1996) juhib tähelepanu sellele, et uuenduste edu tuumaks ongi paradoks: uute radade maailmas tekib turvatunne sellest, et indiviid muretseb rohkem teiste kui iseenda vajaduste pärast. Uuteks enesehinnangu standarditeks saavad seega teiste inimeste vajadused, mitte oma mina-pildi sobivus iseenda silmis. See nõuab

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena/ Pekka Ruohotie

pühendumist ja keskendumist teistele, mis ei ole enamiku inimeste jaoks loomulik reaktsioon. Pelgast peeglisse vaatamisest seega ei piisa. On vaja vaadata teatud mõttes läbi peegli, justkui vaataksime aknatagust maailma ning seal leiduvaid nähtusi ja esemeid. Sellisest mõtte- ja tegutsemismudelist tuleneb lisaks enesereflektsioonile ka teisi hõlmav vahetu reflektsioon. Selle eesmärk on saada selge pilt teiste vajadustest, et võiksime mõelda, kuidas suudame neile vajadustele vastata. Selle järgi viib enesereflektsioon enesetunnetuseni, samas kui teistele suunatud reflektsioon viib teenindamiseni. Tähenduslik teenindamine põhineb omakorda vastastikusel sõltuvusel. Kui vahetut reflektsiooni on määratletud edu eeldusena, on põhjust uurida, kuidas seda saaks töökollektiivis arendada. Seibert (1996) annab praktilisi soovitusi: • Reflektsiooni tuumaks on küsimused. Soosi teadlikku küsimuste esitamist. Midagi ei tasu võtta iseenesestmõistetavusena ega ka esimest pähetulevat seletust vastuseks pidada. • Tee enda jaoks selgeks, millal sinu reflektsioon on loomulik ja millal on see kõige produktiivsem. Kaasa teadlik reflektsioon oma mõttetegevusse. • Kaasa reflektsioon oma tavapärastesse tööülesannetesse, näiteks aruannete kirjutamisse ja mitmesuguste tegevuskavade koostamisse. • Märka tavalises argipäevas sisalduvaid reflektsioonivõimalusi. • Otsusta, keda sa võid kasutada peegeldajatena ehk reflektoritena. Kui soovid selgitada oma mõtteid teistele, oled sunnitud need kõigepealt iseendale selgeks tegema. • Pea meeles, et kogemus iseenesest ei õpeta – seda teeb alles kogemuse reflektsioon. • Õpi oma reflektsioonist rääkima nii, et sinu töökollektiiv saaks aru, millest on jutt. Kontrolli oma sõnavara. Sõnad aktiivne, dünaamiline, ülesandele suunatus, tegevuse vaatlemine, mõtlus või töötlemine võivad osutuda otstarbekamaks kui reflektsioon, isegi kui see on vahetu. • Loo võimalusi reflektsiooniks tavaliste tööülesannete täitmisel. Muuda reflektsioon tavaliseks töörutiiniks, kaasa see näiteks strateegilise planeerimise, probleemilahenduse, koosolekute ja kliendikohtumiste osaks. • Kõiki juhtivtöötajaid tuleks koolitada valdama reflektsiooniteemat ja nende tegevust tuleks hinnata vastavalt sellele, kuidas nad arendavad reflektsiooni töökollektiivis. Töömeetodite reflektsioon võib viia muutusteni

õpetamise kontekstis, mis muudab õpetamissituatsiooni kommunikatiivsemaks, atmosfääri kriitilisemaks ning soodustab küsimuste tekkimist ja tõhustab õppijate osalust. Kriitiline reflektsioon ja transformatiivne õppimine võivad viia ka organisatsiooni või laiemat kollektiivi hõlmavate muutusteni. Isegi kui õpetajad ei püri teadlikult töökollektiivi hõlmavate muutuste suunas, on võimalik, et õppijad innustuvad katsetama erinevates õppeainetes uusi meetodeid pärast seda, kui nad on avastanud, et see neile kasuks tuleb. Erinevate eksperimentide kaudu võivad muutuda ka õpetaja töömeetodid ja uued meetodid võivad organisatsioonis laiemalt levida. Õpetajate areng võib viia näiteks rühmade suuruste, õppematerjalide, hindamismeetodite, osalemisviiside ja õppekavade sisuliste muutusteni. Kõige kergemini märgatav sotsiaalse muutuse ilming võib-olla see, kui õppijad hakkavad esitama kriitilisi küsimusi ümbritseva maailma kohta. Teisest küljest võib õpitav valdkond – näiteks keskkonnakaitse, tööjõukoolitus, inimõigusliikumine või feminism – julgustada kodanikualgatusi. Praktikas võib muutusi toimuda ka organiseerunud rühmituste uskumustes ja oletustes või sügavamal tasandil kultuuris ja isegi eluviisides. Indiviidi sees toimuv areng võib olla väljakutseks kolleegidele ja teistele kollektiivi liikmetele. Muutuse läbielamine ja uueks muutuseks valmistumine toimub organisatsioonis üheaegselt. Arenev töökollektiiv peab kaaluma järgmist: milliseid praktilisi vorme võiks vahetu õppimine võtta? Kuidas määratleda koolitusvajadust? Kuidas muutub koolituse planeerimine? Kuidas vahetu õppimine võiks praktikas aset leida? Kuidas õppimist hinnata ja tasustada? Töökollektiiv peab uuenema juurteni välja, et vastastikuse kommunikatsiooni käigus võiks sündida tähendusi, ning et vahetu õppimine oleks tõhus. Huvitaval kombel on see seotud ühiselt kokkulepitud väärtuste elluviimisega ja õppimistavade ümberorganiseerimisega. Edu aluseks on põhimõtteline tähelepanek, et töökollektiivis on igasugune teadmine samaväärne. Teadmisi loovas organisatsioonis ei ole olemas rohkem või vähem väärtuslikku teavet ja üksikutel infokildudel ei ole suuremat väärtust enne, kui need seostatakse organisatsiooni eesmärkide elluviimisega. Potentsiaalset teadmist tuleb osata ära kasutada. Xeroxi Palo Alto uurimiskeskuse (PARC) juhataja John Seely Brown (1993) toob huvitava praktilise näite indiviidi oma arenguvajaduste ja töökollektiivi teabeloome vajaduste kokkusobivusest. Näiteks kontekst – Xeroxi kontserni hooldusteenindus – võib tunduda võõras ja kauge, aga see annab mõtlemisainet ka õpetajatele.

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena / Pekka Ruohotie

Algselt oli eesmärk õppimise kiirendamine. Eesmärki ei hakatud siiski ellu viima traditsiooniliste vahenditega. Selle asemel kutsuti kohale endine hooldustehnik, kes oli hiljem õppinud antropoloogiat. Tema ülesandeks oli jälgida, kuidas hooldustehnikud tegelikult oma tööd teevad ja töö käigus vajalikke oskusi omandavad. Ta osales remonditöödel ja intervjueeris ühtlasi töötajaid. Ta jõudis järeldusele, et hooldustehnikud ei õpi niivõrd koolitustel, kuivõrd töö käigus probleeme lahendades ja hiljem neid omavahel arutades. Vestlused, mida hooldustehnikud omavahel peavad kohvipausi ajal, lõunal või mõne eriti keerulise juhtumi kallal töötades, on nende kestva õppimise seisukohast otsustavad. On lihtne ette kujutada, mis sellise kestva õppimise protsessiga toimub, kui selle eeldused mingil põhjusel – näiteks töö tõhustamise ettekäändel – kõrvaldatakse. Need tulemused viisid Xeroxis hooldustehnikute koolituse ümberkorraldamiseni. Ühtlasi hakati arutama, kuidas võiks organisatsioon toetada ja laiemalt ära kasutada suhtlemise käigus toimuvat reflektsiooni kutseoskuste arendamisel.

Arendav suhtlemine Oskuste arengul põhinevast karjäärist rääkides tõuseb esile indiviidi enda vastutus teadmiste loomise protsesside ja oma karjääri edendamise eest. Kui mõelda, et teadmiste loomiseks vajalikud tegevused sünnivad ühiste eesmärkide elluviimisest ja selle nimel tehtava koostöö tulemusena, ei olenegi karjäär enam üksikisiku vastutusest ja üksinda tegutsemisest, vaid erinevate võrgustike ja inimsuhete toimimise ja neis toimuvate muutuste ning õppimise tulemusest. Kram ja Hall (1996) väljendavad seda nii: „Siiski, kui vaatame lähemalt organisatsiooni õpiprotsesse, näeme, et suur osa sellest teostub sotsiaalsete võrgustike ja varem umbes olnud infokanalite avanemisena ning inimenergia vabanemisena ja pühendumisena organisatsioonile, selle eesmärkidele ja väärtustele.“

puhul on tegemist õppimisvõimaluste ärakasutamisega loomulikus sotsiaalses keskkonnas. Siin on tegemist üha areneva võimega liikuda järjest komplekssemate vastastikuste sõltuvussuhete võrgustikus. Seega ei olegi küsimus oma mina diferentseerimises, vaid vastupidi – selle tajumises, et indiviid on väga mitmeti ja järjest tihedamal moel seotud teistega. Krami (1996) sõnadega „kommunikatsioonil põhinev lähenemine karjäärile oletab, et indiviidid võivad õppida ja mõjutada teiste õppimist igal oma karjääri etapil, ja et kõikehõlmav eesmärk on vastastikune sõltuvus (vastandina diferentseerumisele), mis toetab nii ülesande sooritamist kui indiviidi õppimist“. Kommunikatsioonil põhineva karjääri arendamiseks vajab õpetaja oma töös eelkõige inimsuhteid, millele on iseloomulikud vastastikune sõltuvus, mõlemapoolsus ja vastastikkus. Teiseks eeldab karjääri arendamine õpetajalt valmidust võtta inimsuhteid kui oma õppimise allikat. Kolmandaks eeldab karjääri arendamine õpetajalt sotsiaalseid oskusi, nagu näiteks empaatiavõime, enesereflektsiooni oskus, avatus ehk oma haavatavusega leppimine ning juhtimisoskus, eneseväljendus, aktiivne kuulamine ja oskus tagasisideks saadud infot ära kasutada. Need on eelkõige indiviidi õppimise eeldused. Neljas seik, millega peab arvestama, on see, et karjääri arengut mõjutab ka tööväline elu. Ka isiklikus elus vajab inimene võimalusi moodustada ja ära kasutada mitmesuguseid arengualliansse (Kram 1996). Inimene ei arene mitte igasugustes tingimustes. Fletcher (1996) kirjeldab arendavat suhtlemist kolme omaduse kaudu:

•

Kommunikatsioonil põhinev lähenemine karjäärile (relational approach to career) käsitleb mooduseid, kuidas indiviidid õpivad ja arenevad oma töökogemuste käigus. See räägib ka sellest, et indiviidid on omavahel seotud ja arvestavad terviklikult iga indiviidi elusituatsiooni vastaval eluetapil ning oma interaktsiooni tööülesannetes, inimsuhetes, organisatsioonis ja selles sotsiaalses kontekstis, kus nad töötavad (Kram 1996). Kommunikatiivse õppimise puhul võib rakendada autodidaktika mõistet (nt Cranton 1996, 69–73, 177). Autodidaktilises õppimises ei ole indiviidid tingimata teadlikud sellest, et nad on õppijad. Õppimise

•

Kommunikatsioonile on iseloomulik vastastikune sõltuvus ja seotus ehk indiviidi autonoomia toetamine. Meie tugevasti individuaalsust rõhutav mõtteviis ning varasemad käsitlused karjäärist ja sellealased kogemused on vastuolus sellise eesmärgiasetusega. Kui vastastikuse sõltuvuse ja seotuse tekkimine ja areng seatakse töösuhetes esiplaanile, on põhjust tunnistada, et selle eesmärgi saavutamisega kaasnevad oluliste elementidena indiviidi haavatavus ja rahuldamatus. Vastastikune sõltuvus – mis on keeles halb sõna selle vastastikuse mõjutamise kirjeldamiseks – ei ole ka lõplik seisund, vaid muutuv ja arenev protsess. Arengut edendavad kommunikatiivsed suhted kätkevad endas ka vastutuse võtmist teiste inimeste arengu eest ja tajumist, et individuaalse arengu eeldused sünnivad nimelt sellest ühtsusest. Teine arengut soodustavate suhete eeldus on mõlemapoolsus ehk see, et mõlemad osapooled saavad koos tegutsemisest tõesti kasu. Mõlemapoolsus on see, kui õppija ja juhendaja rollid

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena/ Pekka Ruohotie

•

suhtes vahelduvad. Mõlema enesehinnang paraneb, kui märgatakse enda mõju teise arengule, ja samas õpitakse ise asetuma õppija positsiooni, kuulama ja vaatlema. Kolmas arengut soodustavate kommunikatiivsete suhete omadus on vastastikkus. Vastastikkus sünnib sellest, et mõlemal on oskusi, mida selles arengumudelis saab kasutada ja et mõlemad soovivad paindlikult ületada piire, mida näiteks positsioon ja roll organisasioonis oma minale seavad; mõlemad suudavad ja soovivad vajadusel paindlikult omaks võtta asjatundja rolli ning vahetada seda õppija rolli vastu nii, et mõlemad saavad suhtlemisest kasu.

Kommunikatsioonil põhinev karjääri arendamine eeldab õpetajalt kõigi tasandite metaoskusi. Metaoskused – nagu enesereflektsioon, tagasiside rakendamine ja ühistegevuslik õppimine – loovad kõrgema tasandi rakenduslikkust ehk just seda, mida kiiresti muutuv keskkond nõuab. Siinkohal tuleks tähele panna, et kuigi kommunikatsioonil põhineva karjääri loomise ja edendamisega kaasneb enese avamine, siirus ja vajadusel abi palumine, ei ole kommunikatiivsetel suhetel põhineva arengu puhul tegemist osapooltevahelise emotsionaalse sõltuvusega. Küsimus on hoopis töö tõhususes ja oskuses aidata kaasa enese ja teiste saavutustele. Omavaheline suhtlemine loob eeldused indiviidi arenguks, kasvuks ja professionaalse pädevuse täiustumiseks. Fletcher (1996) toob ära neli praktilist nõuannet, mis loovad kommunikatsioonil põhinevaid karjääre ja soodustavad nende arengut: • Esiteks on oluline, et nii formaalseid kui kõrvalteid pidi kulgev informatsioon on rühma ja selle liikmete käsutuses. • Teine kommunikatiivsetes suhetes arenemist soodustav praktiline aspekt seisneb selles, et teadmiste ja õpetuse jagamine keskendub igal viisil vastuvõtja vajadustele, hindab tema intellekti, arvestab vastuvõtja hetkemeeleoluga. Juhised esitatakse vastuvõtjale sobivas keeles ja täiendatakse talle sobivate näidetega. Nii saab kommunikatsiooni põhiideeks valgustamise asemel võimaldamine: parasjagu vastuvõtja positsioonil olev isik saab saadud informatsiooni ja teadmist tõepoolest kasutada. • Kolmas kommunikatiivsetel suhetel põhinevat arengut soodustav harjumus tekib seeläbi, et indiviid tõepoolest rakendab oma sotsiaalseid oskuseid mõlema või kõigi arengu edendamiseks – näiteks paludes abi nii, et teine märkab aitamisest ka ise kasu saavat ja seeläbi oma huve teostuvat.

•

Neljanda kommunikatiivsetel suhetel põhinevat arengut soodustava harjumusena nimetab Fletcher meeskonnavaimu ja koostööatmosfääri loomist. Praktikas tähendab see teiste inimeste panuse ja töö tunnistamist ja väärtustamist, heade külgede otsimist ka teiste ideedest, vajadusel ja võimalusel tööaegade muutmist, ülesannete või osaülesannete vahetamist ja kõige selle toimumist ühisarvamustele toetudes ja ühiste eesmärkide saavutamisele kaasa aidates.

Seega on tegemist praktiliste meetmetega. Sellest hoolimata näitas näiteks naissoost projekteerimisinsenere puudutav uurimus, kuidas sellistele käitumisviisidele reageeritakse: neid ei tunnustata ega taibata nende soodsat mõju organisatsiooni eesmärkide saavutamisele. Neid võidakse isegi vääriti tõlgendada ja nende töölerakendamine võib anda karjääri seisukohast negatiivseid tulemusi (Fletcher 1996). Selle asemel, et tõlgendada kommunikatsioonil põhinevat arengut toetavat käitumist kui organisatsiooni õppimisvõimet soodustavat, peetakse sel viisil käitujaid lihtsalt „abivalmis“ või „toredateks“ inimesteks. Teisisõnu ei suudetud sellist käitumist näha kavakindlat ja vägagi otseselt töökollektiivi eesmärgi saavutamisega seotud valikuna. Oskust seletada keerulist asja lihtsalt ei märgitud ära eraldi oskusena, vaid selgitaja „abivalmis“ iseloomuomadusena. „Abivalmidusel“ ei ole tööelus turuväärtust, samas kui oskus analüüsida ja näitlikustada asju, arvestades seejuures vastuvõtja seisundit ja vajadusi, võiks olla vägagi hinnatud. Olukorra parandamiseks peaks vähemalt see abivalmis isik ise oskama väärtustada oma suhteid arendavat tegutsemist, nimetama seda erioskuseks ja teadvustama sellest ka teisi. Töökollektiivile seatud eesmärkide ja ülesannete muutumise tempo ületab kergesti kiiruse, millega selles töötavad inimesed suudavad ära tunda, vastu võtta ja kasutama hakata uusi vaimseid ja praktilisi oskusi. Kommunikatsioonil põhinevate karjääriarengute mingisugusekski teostamiseks peab indiviid ise määratlema oma õppimist nii, et ka teistel on selles oma osa ja et see oleks tõepoolest teistega seotud. Et sotsiaalsed oskused saaksid oma teenitud tähenduse ega jääks vääriti mõistetuks, tuleb need tuua esile kollektiivile tuttavas keeles. Nii muutuvad need eesmärgiks ja eeskujuks ka teistele ja neist saab planeerimise püsiv osa.

Karjääritööst elutööni Inimese identiteet on sotsiaalne toode. Arusaam minast sünnib suhtluses teistega. Eriti olulised on need tähendused ja tõlgendused, mille oleme andnud oma elus tähtsat rolli mängivate täiskasvanutega toimunud

Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena / Pekka Ruohotie

suhtlussituatsioonidele. Ka neid võime ümber hinnata, sest arusaam iseendast ei ole lõplik, vaid situatsioonipõhine, muutuv ja arenev. Erinevad situatsioonid, neis esilekerkivad nõudmised ja võimalused tekitavad erinevaid minakäsitlusi. Näiteks inimese tööidentiteeti, mis on üks osa inimese laiemast arusaamast oma mina kohta, mõjutavad mitmed, vahelduvad ja kirjud kogemused elu eri valdkondadest (Voydanoff 1988; Howard 1992). Üks uurimist vajav valdkond on see, kuidas paindlikku karjääri loovad inimesed suudavad koordineerida oma rikkalikke, tööidentiteeti kujundavaid kogemusi ühtseks tervikuks. Mirvis ja Hall (1994) soovitavad, et karjääri asemel räägitaks inimese elutööst (life's work) ja pühendumisest sellele. Koos elutöö mõistega süveneks inimese identiteet. See ei oleks ainult

hulk kumuleerunud kogemusi ja tööalaseid saavutusi, vaid ka „töö“ abikaasana, lapsevanemana, ühiskonna liikmena ja eelkõige töö oma identiteedi loojana ehk oma elu ja selle seatud ülesannete reflekteerijana. Kommunikatsioonil põhinev karjäär jätab sellisele võimalusele eluruumi. Kokkuvõtteks eeldab kommunikatsioonis arenev karjäär oma mina ja identiteedi peegeldamist, selles kahtlemist, selle ümberkorraldamist ja harjumuspäraste piiride ületamist. Kõik see võib olla üksildane töö, millega tegeletakse väljaspool tööaega. Aga kui käsitleme paindlikku karjääri kommunikatsioonisuhetel põhinevana, võime järeldada, et karjäär ise loob võimalusi, stiimuleid, suhteid ja võrgustikke, millest on indiviidile mitmesugust kasu.

Kasutatud kirjandus Bird, A. (1994). Careers as repositories of knowledge: a new perspective on boundariless careers. Journal of Organizational Behavior. No. 15, (325–344) Brown, J. S. (1993). Research that reinvents the corporation. In: Howard, R. & Haas, R. D. (Ed's). The Learning Imperative. Managing People for Continuous Innovation. A Harvard Business Review Book, (81–96) Cranton, P. (1996). Professional Development as Transformative Learning: New Perspectives for Teachers of Adults. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Fletcher, J. K. (1996). A Relational approach to the protean worker. In: Hall, D. T. & Associates. The Career is Dead – Long Live the Career. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (105–131) Hall, D. T. & Mirvis, P. H. (1996). The new protean career: Psychological success and the path with a heart. In: Hall, D. T. & Associates. The Career is Dead – Long Live the Career. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (15-45) Howard, A. (1992). Work and family crossroads spanning the career. In: Zedeck, S. (Ed.). Work Families, and Organizations. San Francisco: JosseyBass Publishers Kolb, D. A. (1984). Experimental Learning. Exprience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc. Kram, K. E. (1996). A relational approach to career development. In: Hall, D. T. & Associates. The Career is Dead – Long Live the Career. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (132–157) Kram, K. E. & Hall, D. T. (1996). Mentoring in the context of diversity and turbulence. In: Kossek, E. E. & Lobel, A. A. (Ed's). Managing Diversity. Human Resource Strategies for Transforming the Workplace. Cambridge Massachusetts: Blackwell Business, (108–136) Lewin, K. (1951). Field Research in Social Sciences. New York: Harper Collins Marsick, V. J. (1988). Learning in the workplace: The case for reflectivity and critical reflectivity. Adult Education Quarterly. No. 38, (187–198) Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Mirvis, P. H. & Hall, D. T. (1994). Psychological success and the boundariless career. Journal of Organizational Behavior. No. 15, (365–380) Ruohotie, P. (1996). Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Edita Ruohotie, P. (1998). Motivaatio, tahto ja oppiminen. Edita Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: JosseyBass Publishers Seibert, K. W. (1996). Experience is the best teacher, if you can learn from it. Real-time reflection and development. In: Hall, D. T. & Associates. The Career is Dead –Long Live the Career. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (246–264) Voydanoff, P. (1988). Work and family: A review and expanded conceptualization. Journal of Social Behavior and Personality. No. 3, (1–22)

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

Koolid võrgustuvad Seppo Helakorpi

Hämeenlinna Ametikõrgkool

Ettevõtlusmaailmas ning ka avalikus sektoris toimub võrgustumine kiires tempos. See on nähtav meeskondliku koostöö, erinevaid oskusi ärakasutava organisatsioonisisese partnerluse, väljapoole suunatud partnerluse ning koostööle toetuva võrgustumisena. Võrgustumisele häälestatust on märgata ka koolitusalal. Kuid mis on võrgustumise idee, millist lisaväärtust see erinevatele ringkondadele toob ning kuidas seda koolituses kasutada saaks? Artikkel põhineb Hämeenlinna ametialases pedagoogikakõrgkoolis läbiviidaval Ida-Soome võrgustikukooli prognoos-uurimusel.

Võrgustumise mõte Kuigi võrgustumine on kaasaja moetermin, saadakse sellest aru erinevalt. Ettevõtete võrgustumine on tootmises ja organisatsioonis toimuv muutus, mis põhineb nii oma tootmisala kui ka koostööl avaliku sektoriga. Koostöö loob sünergiaeeliseid ning võimaldab sisesel koostööl väljastpoolt spetsiaalistide sisseostmist ja tootmise paindlikku arendamist. Võrgustikke võib Hautamäki (2001) järgi jagada järgnevalt: • Geograafiline võrgustik (space of places) võrgustumine kogukonna või keskuse ümber, näiteks elukoht, kaubandus, ettevõtlus ja logistilised keskused (ning muuhulgas ka koolitus autor).

•

Infovõrgustikud (space of flows), mille jaoks on oluline virtuaalne struktuur ja ühendus - lihtsalt ühenduse olemasolu ei tähenda siiski midagi vaid

oluline on koostöö ja kontaktid partnerite ning klientidega.

•

Oskusvõrgustikud (space of knowledge) on spetsialistide võrgustikud, mille kaudu vahenduvad uued ideed, innovatsioonid ja kogemused.

Võrgustikumajandus on tekitanud teabekeskusi, milles on piisavalt kriitilist massi, oskusteavet ja spetsialistide ühendusi. Oskusteabe vahendamiseks on tekkinud informatsiooni vahendavad teenindusettevõtteid, mida organisatsioonid oma tegevuse ülalhoidmiseks vajavad. Teabekeskused on sageli kõrgkoolide ja suurte linnade läheduses. Selle põhjal arvatakse (Hautamäki 2001), et kogukonnast ja keskustest väljaspool olevate piirkondade arenguloogika võib põhineda vaid kohalikul algatusel ja tugevate sidemete olemasolul erinevate keskustega. Ääremaade tulevik võib rajaneda võimel kohandada oma tegevuses uusimat informatsiooni. Uue informatsiooni levimiseks vajatakse oskusteabe alase informatsiooni vahendamist, milleks tuleb kohalikud jõud tuleb ühte koondada, mis omakorda aitab luua sotsiaalset kapitali. Võrgustumine on üldnimetus kogu sellise tegevuse kohta, kus saavad kokku nii töö, selle tegijad kui kliendid. Kohtumine võib toimuda näost näkku või virtuaalselt infovõrkude kaudu. Võrgustumise eesmärgiks on osapoolte leidmise ja kokkusaamise lihtsustamine. Oluline on ka infovahetamise ja teenuse kvaliteedi parandamine ning efektiivsus. Võrgustumise kaudu saavad kokku erinevad osapooled sõltumata nendevahelisest distantsist. Suure tähtsusega on ka see, et võrgustumisega hoitakse ära kõrvalejäämist ning parandatakse kogukondadesse kuulumist ja omavahelisi kontakte.

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

Ståhle & Laento (2000, 21) järgi toob võrgustikuline tegevus organisatsiooni piisava paindlikkuse ja kiiruse ning samuti võimaluse informatsiooni pidevaks integratsiooniks, uue loomiseks ja innovatsioonide tekkimiseks. Võrgustike tegevus toetub eelkõige partnerlusele. Partnerluse põhielementideks peetakse informatsioonikapitali, lisaväärtust ja usaldusväärsust. Mida rohkem koosneb organisatsiooni tegevus kogemuslikust vaikivast informatsioonist (tacit knowledge), seda enam vajatakse avatud interaktsiooni ja usaldust. Sellises organisatsioonis on võtmesõnadeks õhkkond ja juhtimine. Endisaegne valitsev juhtimine ei saa enam kõne alla tulla. Püsimine "omal territooriumil" nii sisemiselt kui ka väljapoole suunatud suhetes ei soodusta sellist arengut. Partnerluses võidavad kõik, seega on lähtekohaks arusaamine partneri võimekusest. Küsimus on eelkõige inimestes ja eri tasemetel toimuvas personaalses interaktsioonis. Aja jooksul tekib partnerluse suhtes kogemus, positiivsed kogemused lisavad usaldusväärsust ja koostööd.

Koolivõrgustikud Hariduse võrgustumine kujutab endast võrgustikumajanduse ning õppeasutuse ühiskonnale ja teistele osapooltele avanemise ühisosa. Võrgustikuideoloogia piirjooni saab sobitada ka õppeasutuste võrgustumispürgimustega. Õppeasutuste

1. Iseseisvad õppeasutused

organisatoorsuse ja võrgustumise liigendumise kolm etappi on kujutatud joonisel 1. Soomes oli 1990-ndatesse aastatesse jõudes rahvusvahelise tasemega võrreldes küllalt lai iseseisvate õppeasutuste võrgustik. Nende omandivorm, suurus ja tegevuse iseloom erinesid suures ulatuses. Selliste õppeasutuste positiivsete eripärade hulka kuulusid muuhulgas suhteliselt hea õhkkond, otsustajate ligidalolek, lähedased inimsuhted ja hea inimesetundmine, neis saavutati häid õppimistulemusi ning sageli oldi tihedas kontaktis õppeasutuse profiilile vastava tööeluga. Negatiivseteks pooleteks olid muuhulgas teatav “omas mahlas haudumine”, nõrk õppeasutustevaheline piirkondlik koordinatsioon, koolid olid väikesed, ebaefektiivsed, ei tasunud end majanduslikult ja üksitöötamise kultuurile toetuvatena staatilised. Õppeasutuste suurtesse koolikontsernidesse koondamine kiirenes 1990-ndate aastate lõpupoolel. Kontserne iseloomustab tegevuste koordineerimine ja fokuseerimine, kontsernide abil loodetakse saavutada sünergiaeeliseid, majanduslikku tasuvust ning õppimise valikuvõimaluste lisandumist. Kontsernide negatiivsete pooltena tuleb muuhulgas välja, et need ei olegi majanduslikult nii äratasuvad; need on koondunud ja nende haldamine on bürokraatlik; õppetöö olulised küsimused tunduvad hämarduvat ning õhkkond on sageli küllalt halb ja tööga seondumine vähenenud, mille tagajärjeks on olnud rahulolematus tööga ja õpingute häiritus ning poolelijätmine. Otsustaja on

2. Õppeasutuskontsernid

3. Võrgustikukoolid

Kontsernihaldus

Joonis 1. Õppeasutuste võrgustumisarengu etapid Allikas: Helakorpi 2001

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

kaugel ning naasmine ülalt-alla-juhtimise ja bürokraatia juurde taas võimalik. Kliendikeskus tundub samuti kadunud olevat.

suhtes erasektoriga organisatsioonimõtlemises 5-10 aastat vastuvoolu. On ilmselge, et ka avalikus sektoris ja õppeasutustes võrgustumine siiski tugevneb.

Võrgustikukoolid on hakanud sündima 2000-ndate aastate alguses. Kui õppeasutused on tööpaikadega lävimist tööpraktika kaudu parandanud, on nad hakanud omaks võtma tööelu mängureegleid mh tegevuse organiseerimise osas ning asunud kiiresti võrgustikke looma.

Võrgustumine ei eelda õppeasutustelt ühist omandivormi, koolid võivad edaspidigi tegutseda iseseisvalt, kuid võrgustiku osadena. Jõuvarude ja informatsiooni ühendamine aitab kaasa uute töö- ja tegevusvormide, koolituspakkumiste ja muude teenuste ning rahvusvahelise koostöö arenemisele.

Võrgustikukoolide positiivseteks poolteks on professionaalsuse ärakasutamine, paindlikkus ja personali osalemise kooli tegevuses ja selle mõjutamise tunne; end ise juhtivate üksuste sisemine õhkkond on paranenud ja need reageerivad keskkonnamuutustele kiiresti; paraneb inimkesksus, professionaalsuse ärakasutamine ning hea kontakt klientidega. Juhtimine on osalev ja delegeeriv. Miinuspoolte hulka saab oletuslikult arvata võimaliku soleerimise, tulemuskesksuse ja selle kaudu mõnede üksuste majandusliku olukorra nõrgenemise.

Õppeasutuse positsioon koolide võrgustikus selgineb seoses võrgustumisega sageli kaasneva suurema spetsialiseerumisega ning samas saavutatakse teatavad eeliseid. Võrgustiku abil saadakse kontakte ja informatsiooni kolmandate osapoolte kohta.

Kontsernietapp võis tuleneda haldamise laialivalgumise kartuse tõttu puudulikult toimunud ülataseme juhtimisest. Ühiskondlikud organisatsioonid kulgesid

Õppeasutuse jaoks võimalikke võrgustikke on mitmeid: piirkonna koolide võrgustik, sama eriala õppeasutuste võrgustik, õpetajate (kolleegide) võrgustik, õpilaste võrgustik, professionaalide võrgustik, meeskondade võrgustikud, rahvusvahelised võrgustikud jne. Eelpool esitatud õppeasutuste võrgustumise etappides puudusid kontaktid kolmandate osapooltega, mille lähedalolekut võib pidada hästi arenenud võrgustumise tundemärgiks.

Tabel 1. Õppeasutuste võrgustumise eelised ja puudused

VÕRGUSTUMISE EELISED

VÕRGUSTUMISE PUUDUSED

Hariduse ja teeninduse tähtsuse suurenemine

Hirm info levimise ees

Turgude edendamine

Süsteemide ja kultuuride erinevused

Õppeasutuse tegevuste tugevnemine

Ebaühtlane kohustuste võtmine ja osapoolte suuruste erinevused

Tehnoloogia võimaluste lisandumine

Võim ja eelised ei ole tasakaalus

Innovatsiooni kasvu edendamine

Tegevuste ulatus ei ole selge

Organisatsiooni oskuste tugevdamine

Osapoolte sisene vastupanu koostööle

Majandusliku tulemuslikkuse saavutamine

Eesmärkide muutumine ja lojaalsuse säilimine ainult enda organisatsiooni ees

Allikas: Helakorpi 2001

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

Si us t

võrgustik

Lähivõrg

mine võr se g

ÕPPEASUTUS

ti k

Joonis 2. Võrgustikukooli õppekeskkond Allikas: Helakorpi 2001

Õppeasutuse võrgustumist saab näidata kolmel tasandil: õppeasutuse sisemine võrgustik (meeskonnatöö, protsessid), lähivõrgustik (seondub õppeasutuse vahetus läheduses olevate õppeasutuste, tööelu ja muude kogukondadega) ning kaugvõrgustik (suures osas kaasaegsel elektroonilisel teabevahetusel põhinev tegevus, ka rahvusvaheline) (joonis 2). Võrgustikukool on praeguse kooliga võrreldes revolutsiooniline: õppurid (noored ja täiskasvanud) vastutavad ise oma õppimise eest ( õppepäevik) ja õppimine põhineb õpilase individuaalsete eelduste laiaulatuslikul ärakasutamisel. Õpetajad on õppimise organiseerijad ja toetajad ning neil on senisest rohkem aega individuaaljuhendamiseks. Õppimine põhineb isejuhinduvatel materjalidel ( õppimisülesanded, portfoolio) ja tegevuslikel tööpunktidel ( seminar, kognitiivne töökoda, tööpraktika) ning õpilaste ja õpetajate vahel toimub meeskonnatööl ( võrgustikutöö). Võrgustikus toimub õppimine lähi- ja kaugtöö vormis ning õppimiskohtadeks võivad olla ka vaba aja veetmise paigad, töökohad ( tööpraktika) ning avalikud infokanalid.

Tööpaigavormis kool meenutab asutuse asemel rohkem teenindusettevõtet ning selle tegevuses ja juhtimises toetutakse ettevõtlusmaailma kogemuste käigus heaks tunnistatud põhimõtetele nagu näiteks kvaliteedi tähtsustamisele. Koolituses kasutatakse seega kõiki erinevaid ümbritseva ühiskonna poolt pakutavaid teenuseid. Osa koolitusest toimub töökohtades, kus on spetsiaalselt juhendamistöö jaoks koolitatud juhendajad, mentorid. Õpetajad teevad nendega koostööd. Õppeasutused moodustavad omavahel koolitusteenuseid pakkuva üksuse, millel võib olla koostööpartnereid vastavas piirkonnas, üle riigi ning ka välismaal. Wenger (1998) väidab, et professionaalsus ja oskused vahendatakse kontsentreeritult toimivate mitteametlike praktilikakogukondade (community of practice) abil. Need on suhteliselt väikesed inimrühmad, kes tegutsevad päevast päeva koos ning on meie argielu lahutamatu osa. Neil rühmadel on mingeid ühiseid informatsioonilised või praktilised eesmärgid, mis nende liikmed koos tegutsema panevad. Kuna 25

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

ÕPPEASUTUS

VAHENDID

TÖÖKESKKOND

VAHENDID

Piirivöönditegevus

TEGUR

REEGLID

Projekt ja õppimisülesanded piiriobjektidena

OBJEKT

TULEMUS: arendav üleminekumõju

OBJEKT

TÖÖJAOTUS

ÜH ND KO IS

Piiriületuskohad interaktsiooni protsessidena

TEGUR

REEGLID

D ON SK I H

Joonis 3. Arendav üleminekumõju ja piirivöönditegevus kooli ja töökoha tegevussüsteemis Allikas: Tuomi-Gröhn & Engeström 2001

tavaliselt on tegemist üsna mitteformaalselt rühma või võrgustikuna toimiva kogukonnaga, saame nende tegevusest harva teadlikuks. Oskuste ja uute ideede vahendumine toimub sageli selliste kogukondade kaudu. Kuna rühmal on oma tegevuses informatsioonilised ja/või praktilised eesmärgid, suunavad need jõuliselt selle mõtlemist ja tegevust. Praktilises kogukonnas õppimise toetamine toimub astmeliselt süveneva osalemise kaudu. Astmeliselt süvenev osalemine professionaalses koostöös sünnib oma nimetusele vastavalt vähehaaval: ühise tegutsemise kaudu võtavad protsessis osalejad omaks professionaalide vaikivat informatsiooni. Koos tegutsemine “siirdab” algajale töötajale tegevuskultuuri ja edendab sel moel professionaaliks kasvamist (Lave & Wenger 1991). Professionaaliks või oskajaks õppimine toimub ühiskonna tegevuses osalemise kaudu (vt. Mäntylä 2002, Helakorpi & Mäntylä 2002).

Õppimises põrkutakse aeg-ajalt takistuste ja probleemide otsa, mida saab käsitleda tegevust takistavate piiridena. Nende ületamine on pingutav nii vaimselt kui emotsionaalselt. Praktiliste kogukondade väljakujunemise ajalugu ehitab nende vahele piirdeid, mis tulevad esile siis, kui üritatakse ühest kogukonnast teise siirduda. Piiride ületamist võib näha ka praktiliste ühiskondade omavahelist kommunikatsiooni jälgides. Seoses oma ekspansiivse õppimise teooriaga on Engeström koos partneritega (Tuomi-Gröhn & Engeström 2001) piiride ületamise kohta välja töötanud arendavaks üleminekumõjuks nimetatud teooria (vt. joonis 3). Selles on tähtis, et õppimine oleks organiseeritud mitmeid tegevussüsteeme (näiteks õppeasutus ja töökoht) katva arenguprotsessina. Õppimine viib uute ühiste arusaamade kaudu praktiliste muutusteni.

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

Tabel 1. Õppeasutuste võrgustumise eelised ja puudused

KOOLITEGELIKKUS

REAALTEGELIKKUS

Koolis annab õpetaja või õppematerjal teada olemasolevast probleemist ja määratleb selle sageli ühemõtteliselt.

Tegelikkuses on sageli kõige raskem probleemi teadvustamine ning praktilised probleemid ei ole struktureeritud.

Probleemi lahendamiseks vajalik informatsioon on leitav õppematerjalist.

Pole selge, millise informatsiooni abil probleem laheneb ja kust vajalikku infot leida võiks.

Sageli pakutakse isegi mudeleid (näiteid) analoogsete probleemide ja nende lahenduste kohta.

Probleemid ja nende lahendused on seotud kontekstiga, milles need esinevad.

Probleemid on selged, üheselt mõistetavad ja väljaspool igasugust konteksti. Probleemidele on üks õige lahendus, mis veel enamasti asub raamatu lõpus! Lahendusele ei järgne midagi (muud kui hinnang). Probleemi lahendamine toimub enamasti üksi.

Probleemile ei ole tavaliselt ühte õiget lahendust. Probleemide lahendustel on tagajärgi, millel on oma tähendus. Probleemide lahendamine toimub enamjaolt gruppides. Probleemid on mitmetahulised, segased ja kangekaelselt püsivad.

Oluline roll on sellisel juhul n.ö. piirivöönditegevusel, kus “piiride ületamine” viib ühiste projektide või õppimisülesannete abil sarnaste arusaamadeni. Koolikontekstis õpitud teadmised ja oskused saavad töökohakontekstis tähenduse ning sünnib arendav üleminekumõju. Seda võib pidada ka võrgustikumõtlemise ja partnerluse üheks eesmärgiks. Õpetajad, õpilased ja töökohajuhendajad toimivad informatsiooni ühest tegevussüsteemist teise siirdajatena, mis võimaldab uute teoreetiliste mõistete abil vaikset informatsiooni ülekandumist ja uute sünergiliste innovatsioonide arendamist.

hakkamasaamise ja spetsiaalse “kooliandekuseni”, millest ei pruugi päriselus ega ka mh töökohtades kasu olla. Võrgustikupärane tööviis ja meeskonnaorganisatsioonid võimaldavad uuelaadset koolitust, kus saavad kokku eri tegevusorganisatsioonid ja kus sünnib tööelu reaalsuse ja selle koolitusnõudmiste kohta uusi ühiseid nägemusi.

Oma raamatus “Õppimise revolutsioon” tõdevad Dryden ja Vos (1996) paljudele uurimustele viidates: “Kool on üks vähestest kohtadest, mis toimib enamjaolt samamoodi nagu üle 50 aasta tagasi.” Nad viitavad kooli traditsioonilisele viisile toimida vana tayloristliku tööjaotuse kohaselt. Praegused arusaamad õppimisest eeldavad ka kooliprotsesside kriitilist hindamist. Kool ei saa olla ülejäänud ühiskonnast eraldi seisev saareke, vaid osa ühiskonnast ja ümbritsevast reaalsusest. “Koolitegelikkust” ja reaaltegelikkust saab võrrelda järgnevalt (Siegel & Kirkley 1997, 265):

Aastatel 2001-2004 elluviidud Ida-Soome töökool oli ESF-i poolt rahastatav projekt, mida koordineerib Kuopio Ülikool, Minna Canthi instituut. Selle põhieesmärgiks oli otsida, katsetada ja arendada alternatiivseid pedagoogilisi uuendusi, koostööd tööeluga ning koolide võrgustumist. Võrgustikukooli moodustasid kuues piirkonnas toimivad töökoolipõhimõtteid ja alternatiivpedagoogilisi töövorme elluviivad ametialased õppeasutused.

Kooli omapärane tegevusstiil on viinud koolis

Ida-Soome võrgustikuprojekt

Ida-Soome töökooli peamiseks eesmärgiks oli takistada noorte koolituselt, tööturult ja sotsiaalsest elust kõrvaletõrjumist. Tõrjutuse parim ennetaja on integree-

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

rumine ühiskonda iseseisva ja koostöökõlbliku tegurina. Sotsiaalpedagoogilise mõtteviisi järgi ei koondu koolituse ülesanne ainult erialaste kvalifikatsioonide õpetamisele vaid laiemale kasvatuslikule pinnale, kus oluline on noore sotsiaalsete interaktsioonioskuste ja eluga hakkamasaamise parandamine ning ühiskondliku identiteedi tugevdamine (Komonen 2001). Võrgustikukool tegutseb erinevatest üksteisest sõltuvatest oskuskeskustest koosnevate õppimisklusteritena, mille konkurentsivõime määrab ära oskuste ja tegevusvõime arendamine. Võrgustikud klusterite sees vahetavad omavahel informatsiooni klientide vajaduste, turumuutuste, juhtimisfilosoofiate, majanduse ja tehnika arengu, majanduse seisu ning tulevikuvisioonide ehk siis kõige selle kohta, millest sõltub ettevõtte edukus. Anderssoni (1994) järgi on õppivad võrgustikud eelkõige panus inimlike jõuvarude arendamisse. Kontekstuaalsed ja innovatiivsed õppimisprotsessid täiustuvad võrgustikes väljaspoolsete ja uute stimulaatorite ning sündiva sotsiaalse interaktsiooni abil. Võrgustikes toimuv interaktsioon sünnitab uut mõtlemist. Selle kaudu tuleb klusteritesse ka uut innovatsioonitegevust ja spontaanseid tehnoloogiavooge, mis tekitavad positiivseid välismõjusid parandades sellega kogu klusteri tegevusvõimalusi. Komonen (2002) on projekti Ida-Soome töökool 2000 tegevusplaanis aastaks 2002 suurepäraselt teadvustanud võrgustikukooli visiooni: “Viime kuues võrgustikukooliüksuses ellu kontrollitud pedagoogiliste töömeetodite muutuse, mille tagajärjel suudavad õppe-

Tööpaigad

asutused paremini vastata kogu põlvkonna koolituse, koolitusalase kõrvaletõrjumise ennetamise ning professionaalse, motiveeritud ja õppimisvõimelise tööjõu koolitamise väljakutsetele.” Tema järgi põhinevad edu ja õppimise lisaväärtuse tegurid järgmises: • õpilase täielikul aktsepteerimine • õpilasekesksus, õpilast aktiviseerivad ja tema individuaalseid valmisolekuid arvessevõtvad õpetusmeetodid • traditsioonilise klassiruumiõpetuse asemel alternatiivsete õppekeskkondade kohandamine • töö ja õppimise ühtlustamine • õppeasutuste vahelinel võrgustumine • tööelu võrgustumine • koolituse planeerimine ja elluviimine kaasaegse oskusteabe baasil • õpetajate professionaalsus ja pidev enese arendamine • “õppiva organisatsiooni” stiilis mõtlemine Eelnevast ilmneb, et võrgustikukooli elluviimine on hiiglaslik pedagoogiline ja ka administratiivne väljakutse. Tuleviku õppeasutus ei olegi õigupoolest õppeasutus, vaid väga mitmekülgseid füüsilisi, sotsiaalseid ja psüühilisi elemente hõlmav võrgustikuline teenindusorganisatsioon. Võrgustikukooli arendamisel ei piisa seega ainult meetodite muutmisest vastavalt uuele arusaamale

Töökohapõhised juhendajad

Õpetajad

Õppeasutused

ÕPILASED

Kõrgkoolid

Koolitajad, uurijad, hindajad

Juhtimisrühm

Töökool

Joonis 4. Võrgustikukooli partnerlussuhteid Allikas: Helakorpi & Mäntylä 2002

Koolid võrgustuvad / Seppo Helakorpi

õppimisest vaid tuleb muuta ka kogu organisatsiooni, tegevusstiili ning füüsilist ja sotsiaalset õppekeskkonda.

ühenduse saamine peab olema lihtne ning nad peaksid olema kättesaadavad.

Uuevormiline tegevus ei ole võimalik ilma õppetegevuse meeskonnatööks muutmiseta, avatud tegevuskultuuri suunas organiseerimiseta ning reflektiivse, katsetava, uuriva ja arusaava õppimise suunas viimata. Samuti vajatakse klassiruumide asemele uusi õpikeskkondi, mille hulka loetakse muuhulgas ka töökohad ja raamatukogu. Õppimise vormidele on eriti suurt mõju avaldanud haridustehnoloogia arenemine ja IKT-teenuste osakaalu suurenemine. Võrgustiku-oskuste roll muutub sellisel juhul eriti oluliseks.

Töös ning erialal vajalike teadmiste ja oskuste õppimine ei toimu ainult formaalse koolituse abil, vaid endisest rohkem õpitakse töö käigus seda samaaegselt omaltpoolt arendades. Professionaalsuse hindamisel ei vaadata ainult seda, millist formaalset koolitust on saadud, vaid hoopis mida osatakse. Institutsionaalse koolituse probleemiks on see, et informatsioon ja oskused ei liigendu praktikas õpikujärgselt vaid sageli erinevate asjade kombinatsioonina. Professionaalsuse taotlemisel ei piisa kunagi vaid kooliskäimisest.

Võrgustikukoostöö osas oli projekti eesmärgiks parandada tööpraktika elluviimist ja töökohtade töökeskkonnaks arenemist, aga ka koostöövormide arendamine ja töökohtadel toimuva õppimise kindlustamiseks võrgustike moodustamine. Võrgustikukooli partnerlusvõrgustikku kujutab joonis 4 (vt. Wengeri, 1998 sotsiaalse ühiskonna teooria): Õpilaste seisukohast on oluline võrgustumise tunnetamine oma maailmana ning tugivõrgustiku “nähtavale” tulemine. Koostööringkondade ja juhtidega

Uue õppimine ja enese pidev arendamine on igale töötajale kohustuslik. Uut informatsiooni sünnib endisest kiiremas tempos, oht on ametialaselt vankrist maha jääda. Professionaali õppimistegevuses on oma osa ka nö tasase informatsiooni omandamisel. Suutmaks vastata uutele väljakutsetele tuleb koolil organisatsioonina areneda paindlikuks ja õppivaks võrgustiku-organisatsiooniks, millele on iseloomulik eri tegevuskeskkondades toimuv projektipõhine tegevus, meeskonnatöö ning tegevuses, tööaegades, koolitusteenuste pakkumises esinev paindlikkus.

Kasutatud kirjandus Andersson, C. (1994). Verkostot ja strateginen oppiminen klustereissa. Aikuiskasvtuksessa. No. 4, Vol. 94 Dryden, G. & Vos, J. (1996). Oppimisen vallankumous: ohjelma elinikäistä oppimista varten. Tietosanoma Hautamäki, A. (2001). Suomi muutosten edessä. Sitran raportteja 6. Kuopio Helakorpi, S. (2001). Innovatiivinen tiimi- ja verkostokoulu. Tammi Helakorpi, S. & Mäntylä, R. (2002). Itä-Suomen verkostokoulun arviointi. I väliraportti. Julkaisematon tutkimusraportti. Ammatillinen opettajakorkeakoulu Komonen, K. (2001). Itä-Suomen työkoulu 2000-hankkeen 1. toimintavuosi. Vekostokoulun toetutus. Väliraportti 7.12.2001. Kaprakan ammatillinen koulutuskeskus Komonen, K. (2002). Itä-Suomen työkoulu 2000-hanke. Toimintasuunnitelma 2002. Kaprakan ammatillinen koulutuskeskus Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimitate peripheral participation. Cambridge University Press Mäntylä, R. (2002). Yksin mutta yhdessä. Opettajat omaa työtä ja oppilaitoksen toiminataa kehittämässä. Tampereen yliopisto: Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus ja Hämeen ammattikorkeakoulu Siegel, M. A. & Kirkeley, S. (1997). Mowing Toward the Digital Learning Environment: The Future of Web-Based Instruction. In: Khan, B. H. (Ed.). Web-Based Instruction. Englewood Cliffs, New Yersey: Educational Technology Publications, (263-270) Ståhle, P. & Laento, K. (2000). Strateginen kumppanuus. WSOY: Porvoo Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (Ed's). (2001). Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Yliopistopaino: Helsinki Wenger, W. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press: Cambridge

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

Õpetajad oma tööd ja

õppeasutuse tegevust arendamas Ritva Mäntylä

Hämeenlinna Rakenduslik Pedagoogikaülikool

Viimaste aastate jooksul on õpetajate töö sisu mitmeti muutunud. Õpetajakutsest rääkides kaasatakse ametikirjeldusse ka sotsiaalne arendamine. Õpetajat nähakse seega kooli professionaalse arendajana. Õppeasutuse arendamiseks ei ole siiski sageli eraldatud ei aega ega raha. Õpetamine on justkui allutatud arendamisele ja õpetaja on see, kes balansseerib nende kahe vahele jääval eikellegimaal (Syrjäläinen 2002). Autor on uurinud õpetajate kogemusi ühisest arendustööst ja eelkõige seda, mida koostöö käigus õpiti. Ühe uurimistulemusena võib esile tuua järelduse, et töö ühine arendamine tõi õpetaja enda töösse uusi pedagoogilisi oskusi. Seega ei olnud arendamine allutatud õpetamisele. Ühiselt töötamine, planeerimine ja meeskonnatöö ei ole siiski iseenesestmõistetavad vahendid õppeasutuse arendamisel. Syrjäläise (2002) järgi võivad õpetajad osaleda töörühmades ja meeskondades, ilma et sellest oleks mingit kasu kutselisele arengule. Artikli autor on uurinud õpetajate koostööd täiskasvanute koolituskeskuste õpetajatele suunatud projektis, mis kandis nime „Oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendav kursus”. Õpingud vastasid sisuliselt rakendusliku õpetajakoolituse 35-õppenädalastele õpingutele. Kursused viidi suuremas osas läbi osalejate endi õppeasutustes. Projekt käivitus 1999. a kevadel ja lõppes 2001. a lõpul. Vastavalt projekti nimele oli eesmärgiks arendada pedagoogilist tegevust õppeasutusepõhiselt, organiseerides projektis osalevad õpetajad väikestesse arendusrühmadesse või meeskondadesse. Nende meeskondade töös osalemine andis õpetajatele kutseliseks arenguks oluliselt lisaväärtust. Uurimuse eesmärk oli kirjeldada ja mudeldada 4 30

meeskonna arengu- ja õpiprotsessi selle eri etappides. Õppimist vaadeldi läbi praktilise tegevuse. Tegemist oli osalusliku koolitusja projektikallakuga rakendusliku uurimusega. Narratiivse muutusraporti meetodi abil kirjeldati uue tegutsemisviisini viinud protsessi. Muutust kirjeldavad jutustused (narratiivid) andsid teavet praktilise tegevuse kohta. Protsessi käigus toimunud sündmuste ja muutuste tähendust arutati ühiselt koos meeskondadega. Materjali hankimiseks kasutati küsitlust, grupiintervjuud ja kirjalikke materjale (mh portfoolio). Meetodi valiku kriteeriumiks oli võimalikult detailse tervikpildi loomine meeskondade muutumis- ja arenguprotsessist. Uurimus käsitles seega kutsekoolide õpetajate tegevust protsessis, mille käigus hajus rühm arenes paindlikuks ja efektiivseks koostöövõimeliseks meeskonnaks. Uurimusega osaleti meeskondade üle peetavas diskussioonis, toetades väidet „Sotsiaalsuse kasvades kasvab ka individuaalsuse tähtsus“ (vt Sahlberg 1996). Uurimuses osalesid ühe täiskasvanute kutsekoolituskeskuse 25 pedagoogikaüliõpilast, kes moodustasid viis meeskonda. Meeskondade ülesandeks oli toetada iga osaleja individuaalset arengut pedagoogilistes õpingutes ja arendada õppeasutuse tegevust, seda osalt juhtkonna asetatud arengustrateegiatele ja osalt meeskonna vajadustele vastavalt.

Meeskonna definitsioonist Meeskonnatöö puhul rõhutati 1960- ja 1970-ndatel meeskonna autonoomsust ja iseseisvust: töö korraldamine meeskondades pidi lisama töömoti-

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

vatsiooni, suurendama osalust ja demokraatiat. Töö organiseerimisel 1980- ja 1990.-ndatel on seevastu rõhutatud sotsiaalsust ja paindlikkust (Engeström 1993). Mõlemas mainitud arenguetapis rõhutati seega osalust ja ühistegevust – algselt oli see suunatud meeskonnale, hiljem ka laiematele võrgustikele nii organisatsiooni sees kui sellest väljaspool. Mitmed instantsid on meeskondade vastu huvi tundnud ja seepärast on meeskonna mõiste mitme teadusharu huviorbiidis. Teaduse eri valdkondade (sotsiaalpsühholoogia, kasvatusteadus, sotsioloogia, ärimajandusteadus, reaalteadused) arusaamad on seotud vastava valdkonna taustaga, nii et need lisavad meeskonna mõiste definitsioonile oma nüansi. Kõigis meeskonna definitsioonides käsitletakse meeskonda rühmana, ent rühma mõiste jäetakse sageli defineerimata. Mäenpää (1997, 77) tõdeb, et meeskondade puhul kehtivad samad rühmadünaamika seadused nagu mis tahes koos tegutseva rühma puhul. Mäenpää (ibid.) järgi on sotsiaalpsühholoogia mõistete kasutamine meeskondadega seondatult põhjendatud, sest meeskond on rühm. Meeskond on väike rühm inimesi, kes ühisel vastutusel, tihedas koostöös sooritavad teatud tööülesandeid. Meeskonna erilisust ära kasutades liigub meeskond ühiste eetiliste eesmärkide ja lõpptulemuse poole ühiste mängureeglite raames. Definitsioonide ühisjooneks on see, et eesmärgipärasust ja tulemuste saavutamist peetakse meeskonnatöö keskseks omaduseks. Meeskonda on käsitletud rühmanähtusena (Guzzo et al 1993), õppiva organisatsiooni osana (Senge 1990), protsessijuhtimise vahendina (Hannus 1993) ning töö organiseerimise ja arendamise vahendina (Pinchot & Pinchot 1996; Lindström et al 1998; Engeström 1998). Meeskondade definitsioonides on palju ühisjooni, aga ka erinevusi. Erinevad nad näiteks ülesande iseloomu, organisatoorse positsiooni ja sisemise arengutaseme poolest (Ramstad & Jokelainen 200). Meeskondade uurimist peetakse keeruliseks osalt ka sel põhjusel, et meeskonnateooriad ei ole meeskonnatöö praktiliste rakendusvõimaluste kohta andnud veel piisavalt infot üldistuste tegemiseks. Meeskondade kirjeldusi ja teoreetilist teavet leidub, aga endiselt võib öelda, et meeskonna mõiste otsib oma sisu ja teoreetilist vormi. Meeskondade uurimist loomulikus keskkonnas peavadki teadlased (Cannon-Bowers et al 1995) raskeks ülesandeks, sest uuritavaid elemente on nii palju. Käsitletavas uurimuses nähti meeskonda õppiva organisatsiooni ühe osana. Kuna õppeasutused esindavad professionaalide organisatsiooni, on ühise teabe tootmine ja loomine osalt ka töö arendamise vahend. Meeskonda võib käesolevas uurimuses seega käsitleda ka töö arendamise „vahendina“. Õpetajate meeskonnatöö kohta tehtud uurimuse (Willman 2001) põhjal peetakse meeskonnatöö ja koostöö arendamisel

keskseks väljakutseks õpetajaks olemisega seotud piiride ületamist ühest küljest individuaalsete käitumismudelite vahel ja teisest küljest ühiskondlike arusaamade vahel. Meeskonnatöö eri etappides kerkivad esile erinevad tegevused. Meeskondade arengu kohta on nii tsüklilisi, katkendlikke kui ka progressiivseid mudeleid. Käesolevas uurimuses keskendutakse viimast suunda esindava Kozlowski uurimisrühma (1999) kirjeldavale mudelile, milles on neli etappi. Igasse etappi kuulub sellele iseloomulik õppimise protsess, mis annab nii kognitiivset, afektiivset kui ka rakenduslikku toodangut. Meeskonna õppimist vaadeldi ka eri teooriatest lähtuvate mudelite põhjal. Eesmärgiks oli püüda välja selgitada meeskonna poolt kogetud võimalik rühma või kollektiivi antud lisaväärtus õppimisele. Kuna meeskond toimib alati laiemas kontekstis, püütakse selgitada ka meeskonna suhet väliskeskkonnaga (ülejäänud organisatsiooniga). Kozlowski jt (1999, 245) lisavad meeskonna definitsioonile organisatsioonikontekstist lähtuva ülesande ja rakenduse sisaldumise nõude. Eelnevate definitsioonide ja kirjelduste põhjal saab meeskonna peamiste omadustena esile tuua järgnevad kolm kriteeriumi:  Esimene kriteerium tähendab indiviididest moodustuvat sotsiaalset tervikut. Sellesse tervikusse kuuluvatel indiviididel on erinevad oskused, mis on määratletud ühise ülesande kaudu. Oskused ja nende arendamine vastavalt ülesandele eeldab meeskonnaliikmetelt muuhulgas reflektiivset oskust praegust tegevust kahtluse alla seada. Meeskonna moodustumise algetapis tuleb oskusi loomulikult eelnevalt hinnata ja esile tuua.  Teine kriteerium tähendab ühise ülesande täitmisega kaasnevat ühisvastutust. Siia alla käivad ka ühistegevust määratlevad lepingud (mängureeglid, normid) ning vastastikune sõltuvus ja ühine positiivne arusaam meeskonda kuulumisest.  Kolmandaks kriteeriumiks on meeskonna ülesanne organisatsioonis, mis seob seda konteksti ning töökollektiiviga ja vajadusel võrgustikega. Meeskonnatööd käsitletakse kirjanduses sageli otsekui kontekstist lahutatult, millisel juhul vaatlusobjektiks on loomulikult meeskond, mitte indiviid. Meeskonna tegevust vaadeldakse heade omaduste kaudu meeskonnast on jäetud välja inimeste üheskoos tegutsemisele teinekord loomuomased jooned, nagu kadedus, konkurents, hoolimatus või isekus. Meeskondadega seotud probleeme on Senge (1990, 24) kirjeldanud järgnevalt: „Liigagi sageli püüavad ettevõtete meeskonnad kasutada oma aega eluõiguse eest võitlemiseks, vältides kõike, mis võiks neist halva

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

mulje jätta ja teeseldes, et kõik toetavad töörühma kollektiivset strateegiat luues kujutlust ühtsest töörühmast. Positiivse kuvandi säilitamiseks üritatakse varjata lahkarvamusi. Need inimesed, kellel on tõsiseid kahtlusi, hoiduvad neist avalikult rääkimast. Ühised otsused on kõigile sobiv lahja kompromiss või siis kajastavad ühe isiku poolt rühmale kaela määritud vaatenurka. Lahkarvamusi väljendatakse enamasti süüdistustena, erimeelsusi teravdades ning suutmata esile tuua oletuste ja kogemuste põhierinevusi viisil, millest meeskond võiks tervikuna õppida.“ Möödunud kümme aastat ei ole andnud uut teavet kirjeldatud probleemide lahendamiseks.

Meeskonna õppimine Meeskonna õppimist defineeritakse kui kollektiivset uue info moodustumist. Meeskonna võib pidada ka kontekstiks, mille eesmärk on muuta võimalikuks meeskonnaliikmete vaheline pidev dialoog ja tagasiside. Vaherva (1999) teeb vahet meeskonna õppimisel ja meeskonnas õppimisel. Ta defineerib meeskonnas õppimist konteksti kaudu nii, et rohkem kogenud meeskonnaliikmed õpetavad vähem kogenuid liikmeid uute ülesannete täitmisel. Meeskonna õppimise mudelis on kesksel kohal olukorra ja tingimustega seotud individuaalsed ning ka rühma- ja organisatsioonitasandi tegurid. Indiviidi tasandil toimivad tingimustegurid on seotud võimalusega väljendada ennast individuaalselt (individual expression). See tingimustegur kirjeldab, kui palju on meeskonna liikmetel võimalust anda oma panus meeskonna ülesande ja eesmärkide kujundamiseks ning jätkuvalt mõjutada meeskonna tegevust. Rühmatasandi tingimustegurid (appreciation of teamwork) on seotud liikmete avatusega teiste ideedele, mõtetele ja vaatenurkadele. Organisatsioonitasandi tingimusteguriks (operating principles) võib pidada meeskonna suutlikkust moodustada ühiselt heaks kiidetud eesmärkidel ja väärtustel põhinev ülesanne ja samuti võimet hoida seda ülesannet tasakaalus meeskonnasiseste suhetega (Kasl et al 1997). Kõrgema juhtkonna visioonid ja ideaalid osutuvad vältimatult uue info loomist suunavateks teguriteks. Nad peavad looma pinge ideaali ja olemasoleva käitumise vahele. Ideaalidest ja visioonidest üksi ei piisa uue info ja uute käitumismudelite tekkimiseks on vaja ka keskkonda ja atmosfääri, mis muudab võimalikuks ennast juhtivate meeskondade tegevuse, kollektiivse õppimise. Meeskonnad moodustavad selle kollektiivse konteksti, kus teadmiste loomise eelduseks olev kaootilisus muutub diskussiooni ja süvakäsitluse objektiks. Meeskonnaliikmed loovad väitluste ja

arutelude käigus uusi vaatenurki, uurivad ja ühildavad neid, integreerivad oma tähelepanekuid uueks, ühtseks perspektiiviks. Selline vastastikune kommunikatsioon kätkeb endas ka parimal juhul ohtralt konflikte ja lahkarvamusi, mis sunnivad töötajaid mõtlemise ja tegutsemise aluseid kriitiliselt ümber hindama. See võib omakorda tähendada probleeme ja tülisid koostöös (Nonaka 1993; Brooks 1997). Õpetajate jaoks seisneb meeskonnatöö põhiprobleem selles, et liiga enesestmõistetavalt eeldatakse, et õpetajad omandavad uued tegutsemismudelid ja suudavad vanadest mudelitest päevapealt loobuda (vt Sahlberg 1996). Meeskonnatööd ei saa seega vaadelda selle töökontekstist lahus. Keskkond ei piirdu üksnes õppeasutuse kui organisatsiooniga, vaid kaasata tuleb ka õppeasutuse tööd ja õpetaja elukutset mõjutavad tegurid. Teadmiste loomise seisukohast on oluline küsida, milline on organisatsioon, mis võimaldab meeskondadevahelise teabejagamise ja koostöö. Tuomi (1999) järgi ei olegi meeskonnad parimad üksused uute teadmiste loomiseks. Ta defineerib meeskonna nimelt kui oma liikmete ja tegevuste osas suletud süsteemi. Meeskond toimib kõige paremini „oma“, eesmärgipärase ülesande sooritamisel probleem teadmiste loomisel tekib meeskondadevahelises koostöös ja meeskonna juhtimisel. Kuigi meeskondade vahel toimub kommunikatsioon ja tekivad koostöösuhted, on need sageli mitteametlikud ja seetõttu väljaspool juhtimist.

Meeskonna areng Kui soovime mõista toimetuleku protsessi ja selle arengut, peame keskenduma nendele õppimise ja oskuste omandamise protsessidele, mille tulemuseks toimetulek on. Meeskonnatöö erinevates etappides tulevad esile erinevad toimingud. Kozlowski jt (1999) väidavadki, et meeskonnad arenevad etappide kaupa tasandilt tasandile. Vastava valdkonna igasse etappi kuulub (sisu, ülesanne) esmatähtis õppimise protsess. Tulemuseks on kognitiivsed, käitumuslikud ja afektiivsed eeldused, mis tagavad sujuva ülemineku järgmisele tasandile. Iga etapi tulemused on seega teadmiste, oskuste ja emotsioonide indikaatorid. Meeskonna arengut, toimetulekut ja tegevuse efektiivsust võib käsitleda kui meeskonna moodustumist reguleerivate ja struktureerivate tegurite integratsiooni (Kozlowski 1999). Kozlowski ja Salas (1997, 282) rõhutavad indiviidi tähtsust meeskonna arengus, seda siiski alati suhtes mingi kontekstiga (meeskond, organisatsioon). Meeskonna arengut liigendatakse kõnealuses

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

Osalemise tasand Sisu

Sisu

? 1 ? 2 ?

2-liikmeline rühm

otse

Sotsiaalse teabe hankimine

Meeskond

Tule

? s

? Tulem ? s

Indiviid

Protse

s lem P r otse Tu

Meeskond

Sisu

lem Tu

4 5

? 1 2 ??

Meeskondade võrgustik

otse

Ülesandega seotud teabe hankimine

2-liikmelise rühmaga seotud teabe hankimine

Rollivõrgustikega seotud teabe hankimine

Muutuspunktid Arengu kulg Joonis 1. Meeskonna arenguetapid Allikas: Kozlowski 1999, 249

uurimuses Kozlowski jt (1999) esitatud mudeli põhjal. Järgnev joonis kujutab meeskonna eri arenguetappide (1-4) kulgemist. Joonis kirjeldab ka vaatlustasandeid eri etappides: meeskonna moodustamise (team formation) ja oma ülesande määratlemise (task compilation) etappides on vaatlustasandiks indiviid, rolli loomise (role compilation) etapis on see kahe indiviidi vaheline ja küpse tegevuse (team formation) etapis on vaatlustasandiks võrgustik. Igas arenguetapis on oma võtmeprotsessid, mille tulemusena tekivad ühest etapist teise viivad muutused (õpitulemused) teadmistes, emotsioonides ja tegevuses. Uurimuses tekkis meeskonna esimese arenguetapi

jooksul meeskonna orientatsioon ning nõustumine pühenduda oma töö ja õppeasutuse arendamisele koos sama tegevusvaldkonna teiste esindajatega. Ka Huusko (1999) uurimuses õnnestus õppeasutuse arendamine kõige paremini nö väikestes seltskondades, kus iga õpetaja sai teostada just talle olulisi ja vajalikke arenduspürgimusi (vt ka Seinä 1996; Slick 2002). Kuigi osa oma tegevusvaldkonna esindajatest olid juba varasemast ajast tuttavad, tuli meeskonna töömeetodid (normid) ja eesmärgid ühiselt paika panna. Selle tulemusena sündis positiivne ettekujutus meeskonna kuulumisest ja enda jaoks oluliste tahkude arendamisest. Positiivne atmosfäär sündis ühiselt määratletud eesmärkide põhjal. Sotsiaalse teadmise lisandumise isiklik tähendus seostus sellega, et teave kaaslaste ja nende oskuste kohta aitas hinnata oma oskusi ja

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

professionaalsust. Vaatlustasandiks oli selles etapis seega indiviid. Teise etapi eesmärk oli ülesandega seotud info hankimine, oma ülesande haldamisoskused ja eneseregulatsiooni oskused. Tegemist oli seega oskuste või pädevuse arenguga. Meeskonna olulisus selle oskuse arendamisel oli seotud tagasisidega, mis oli kas sõnaline, mitteverbaalne, normeeritud või oma kogemustest saadud enesehinnanguline teave. Meeskonnaliikmetelt saadud tagasiside mõjutas käsitusi efektiivsusest. Olenevalt sellest, millised mingi liikme atribuutilised tõlgendused õnnestumise või ebaõnnestumise kohta olid, suunas enesehinnang edaspidi motivatsiooni ja pühendumist. Kestva õppimise seisukohast olid uute tegevusstrateegiate koostamine või ülesannete/eesmärkide prioriseerimine meeskonna õppimise eeldusteks, et oleks võimalik üleminek järgmisse etappi. Kolmanda arenguetapi tulemuseks oli kaks rollikäitumise vormi. Meeskonnaliikmed õppisid kohanema meeskonna töörütmiga ja sellega oma tegevusi kokku sobitama. Meeskonnaliikmed saatsid üksteisele rollisoove, millele vastates kujunesid välja ülesandekohased vastutuspiirid. Kozlowski jt (1999) rõhutavad, et meeskonna rollide puhul on küsimus nimelt paaride nõupidamisprotsessides. Liikmete omavaheline tegevuse koordineerimine toimus seega nõupidamiste käigus, mitte hierarhiliste suhete kaudu. Rolli loomise etapis tuli kasuks, kui juhendaja hoolitses selle eest, et leida meeskonnale uusi probleeme. Nii said tekkida uued rolligrupid. Ka uue teadmise loomise seisukohast tähendas sotsialiseerimine individuaalse teadmise ja oskuse moodustumise protsessi, mis toimus enamasti kahe inimese vahelise kommunikatsiooni käigus (vt Nonaka & Takeuchi 1995). Selle kommunikatsiooni käigus õpib kumbki osapool paremini tundma nii iseenda kui meeskonnakaaslase oskusi ja individuaalseid töömeetodeid. Kuna igaüks oli kellegagi dialoogis, olid meeskonnaliikmed teinekord sunnitud tegema kompromisse. Nii vaheldus meeskonna roll mingil määral meeskonna eri liikmetega töötades. Muutumise käigus eeldas töö tegijatelt uusi oskusi, nii et esile kerkisid meeskonna arengu varasemate etappide küsimused: kas minu oskused olid piisavad, kas meeskonna eesmärgid olid tasakaalus isiklike eesmärkidega ja kas indiviid suutis vajadusel eesmärkide saavutamiseks muuta oma strateegiaid? Mingis rollis tegutsemine ei tähendanud siiski veel selle rolli täitja iseloomujoonte tundmist. Iseloomuomaduste tundmine võimaldas ülesandega seotud tegevuste koordineerimist. Teise iseloomu, vajaduste ja sooritusvõime tundmine aitas ennustada ülesande seisukohalt relevantset käitumist (vt Kozlowski et al 1999). Nii suutis meeskond efektiivselt tegutseda, vabastades teatud ülesande jaoks „õiget” rolligruppi ehk teatud

rolliga seotud rollisuhete kogumit esindavad meeskonnaliikmed. Meeskond ei pidanud seega pidevalt koos olema ega otsuste vastuvõtmiseks kogunema, vaid suudeti eelnevalt otsustada, kes osaleb/osalevad vastava ülesande sooritamisel, milline on mingi tegevuse sisu ja millal tuleks see läbi viia. Kozlowski jt (1999) hoiatavad, et meeskonna produktiivsuse liigne rõhutamine võib juhtida tähelepanu kõrvale rollide arendamise protsessilt. Kui meeskonna liikmete rollid jäävad määratlemata, võib see aeglustada efektiivsuse seisukohast oluliste pädevuste omandamist (nt paindlikkus, reaktsioonikiirus, võrgustiku haldamise oskused). Kozlowski jt (1999) kirjeldatud küpse tegevuse etapiga seotud oskused aitasid meeskonnal reageerida välistele sündmustele ja ootustele. Arenguetapi eesmärgiks oleva rollivõrgustikuga kaasneva teabe hankimine toimus muu hulgas koolituse läbimiseks ja uute töömeetodite omandamiseks vajalike uute rollide abil. Muutus sundis meeskondi oma tegevust läbi vaatama ja otsima alternatiivseid rollivõrgustikke. Alternatiivsed rollivõrgustikud suurendasid meeskonna paindlikkust ja võimet kohaneda uute olukordadega. Teave meeskonda kuuluvate inimeste, nende oskuste ja isiksuseomaduste kohta parandas meeskonna koostööd teiste meeskondade ja eelkõige koostööpartneritega. Rollivõrgustikud ja uute, alternatiivsete meeskondade võrgustike analüüsimine olid meeskonna õppimise käigus võimalikud pärast eelmiste arenguetappide õnnestumist. Uurimistulemuste põhjal meeskondadevaheline koostöö praktikas ei õnnestunud. Teisest küljest peeti koostööd võimalikuks ja soovitavaks. Kahe meeskonna koostöö partneritega väljaspool organisatsiooni oli põhjendatud ja teostus kiiremini kui organisatsioonisisene koostöö. Selline areng on suures vastuolus algsete, organisatsiooni koostööd parandavate eesmärkidega. Teisest küljest peeti mõistlikuks teostada arendamist väikeste sammude kaupa: kõigepealt oma töö ja tegevusvaldkond ning alles seejärel kogu organisatsioon. Kõige sügavamalt ja intensiivsemalt omandati asju, mis võimaldasid osalemist sellistes koostööprotsessides, mida väärtustati. Kuna pärast täiskasvanute koolituskeskuste finantseerimise muutumist sai oluliseks uute finantseerimismooduste ja allikate otsimine, avaldus see vajadus organisatsioonist väljapoole suunatud koostöö elavnemisena. Organisatsiooni strateegiates mainiti sellist koostööd ka ühe arendusobjektina, mis on selge märk selle väärtustamisest. Meeskondade arengut ja õppimist võib uurimuses tuua positiivse lõpptulemusena. Edu tagas peamiselt see, et meeskondadel oli piisavalt aega määratleda oma tegevuse ühiseid eesmärke. Eesmärkidega seondub ka teine tegur, milleks oli arendusvajaduste lähtumine

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

õpetajate endi tööst eeldusel, et need vastasid organisatsiooni visioonidele ja strateegiatele. Kolmas positiivse lõpptulemuseni viinud tegur oli seotud sellega, et meeskondade ülesanne oli kõigile osaliselt uus (nt avatud õpikeskkonna loomine) kellelgi ei olnud nii-öelda koduväljaku eelist. Olukord oleks kindlasti olnud teistsugune, kui meeskondades oleks hakatud arendama kõigi isiklikke õpetusmeetodeid. Defensiivne käitumine jäi minimaalseks just eelnimetatud põhjustel. Meeskonna arengut juhtiv töö peaks lähtuma neist eelnevalt mainitud seikadest, millest kõige raskemini teostatav oli käesoleva uurimuse järgi meeskonnaliikmete tõhus kaasamine organisatsiooni pedagoogilise arendamise strateegiatesse.

Meeskonnatöö laiem tähendus Käesoleva uurimuse tulemused pooldavad igati ühise õppimise lähtumist indiviidi vaatenurgast. Koostöö tähtsus iga õpetaja pedagoogilise ja professionaalse arengu vahendina muutus uurimuse kõige olulisemaks ja üllatavamaks lõpptulemuseks. Meeskonnaliikmed said rühmas ja meeskonnas osalemisel lisaväärtust paranenud enesehinnangu ning professionaalsete oskuste arenemise näol. Sotsiaalse info isiklik tähendus oli seotud sellega, et teave kaaslaste ja nende oskuste kohta aitas hinnata oma oskusi ja professionaalsust. Indiviidi professionaalsus koostöö käigus seega kasvas ent eeldusel, et ühise arutelu ja hindamise jaoks jäi piisavalt aega ja võimalusi. Ka uurimuses osalejad said juurde kogemusi oma töö juhtimisest ja kontrollimisest. Indiviidi saavutatud oskuste taseme tõus ei piirdunud pelgalt uute pedagoogiliste oskuste arenguga. Olulisteks teguriteks muutusid õpetajaks olemisega seotud seigad, nagu oma oskuste hindamine ja enesehindamise oskus. Enesehindamise oskus ja üha tihedam koostöö teiste õpetajatega tagasid omakorda oma töö pideva vaatlemise ja edasiarendamise. Ühise arendamise tulemusel toimus olulisi muutusi mitmete erialade õpetuskäitumistes, õpikeskkondades ja projektitöös. Koostöö käigus jagatud professionaalsus ja kogemuslik teadmine suurendasid ka lugupidamist kolleegide suhtes, parandasid atmosfääri ja aitasid tööl vastu pidada. Rühmatöö annab indiviidile selliseid õppimisvõimalusi, milleni ta üksi ei küüni. Ühistegevuses õpitulemuste saavutamiseks peab rühma tegevusel olema eesmärk, mis on iga liikme jaoks oluline ja mõtestatud. Ka juhtimise tähendus on rühma hindamisoskuste arengu seisukohast oluline. Käesolev uurimus toetas varasemaid uurimistulemusi ka selles osas, et meeskonnatöö muutis õpetaja töö sisulist ülesehitust, aga ennekõike õpetaja käsitust iseendast ja

oma kolleegidest (vt Willman 2001). Õppeasutuse arendamiseks eraldatud ressursid toovad kasu nii organisatsiooni, rühma kui indiviidi tasandil. Olulisim ressurss on minu arvates aeg. Õppeasutuses on võimalik „vabastada” aega seeläbi, et arendustööd hakatakse senisest rohkem prioriseerima.

Õpetaja töö pidev arendamine Arendamise taustal paiknevad uusimad õppimisteooriad rõhuvad liialt oletusele, et kui suudetakse luua piisavalt selge visioon positiivsest tulevikust, on see piisav motivatsioon uue teabe omandamiseks (Schein 2001, 133-134). Pedagoogilisel professionaalsusel põhinev arendamine eeldab juhtkonna senisest aktiivsemat rolli nii teenäitajana ja võimaluste loojana kui ka diskussioonipartnerina. Õppeasutuste juhtkonna, töötajaskonna koostööga seonduvaid visioone, ootusi ja arendusvajadusi pole veel piisavalt uuritud. Koostööd ei tohiks siiski vaadelda kui lihtsamat lahendust õpetamise ja õppeasutuse töö arendamisel. Kõigepealt tuleb uurida ja välja selgitada, millisele põhiprobleemile koostöö tõhustamise kaudu õppeasutuses lahendust otsitakse. Selle arutelu käigus kerkib kindlasti esile järgmisi küsimusi: kuidas sobib koostöö meie õppeasutuse töömeetodiks, millised seigad meie praeguste töömeetodite juures toimivad ja mille puhul soovitakse rakendada uusi töömeetodeid, mida tuleb muuta ning kuidas plaanitakse muutust läbi viia? Muutuste toimumise kasvav tempo rõhutab koostöö tõhusust, kiirust ja praktilisust, nii et meeskonnatöö protsessile ja õppimisele suunatud pürgimused satuvad nendega sageli vastuollu. Soov kiiresti arendada ja areneda on vastuolus ka õppimise psühholoogiaga, mille järgi õppimine on aeglane protsess ja nõuab seega rohkesti aega. Kui õppimiseks ja uue omandamiseks pole piisavalt aega, jääb arendamine peamiselt sõnade tasemele ega jõua sealt tegudesse. Üks arenguprotsessis negatiivsena kogetavaks teguriks on ka see, et spetsialistid pakuvad pidevalt välja uusi ideid, stsenaariume ja väljakutseid ning vähendavad seeläbi otsekui õpetajate endi professionaalsust, mis on seotud nende tööga ja eriti pidevate muutuste vajaduse tunnistamisega. Selle tagajärjel võib õpetaja tunda end väljapoole jäetuna, ebapiisavalt motiveerituna ja oma tööst väsinuna. Koostöö olulisust on siiski paljudes uurimustes rõhutatud nii tugevasti, et sellele on raske vastu vaielda. Või on koostööst tulenevad vastuolud ja lahkarvamused äkki lihtsalt arendustegevuste eesmärkidele teele ette jäänud? Või ei ole probleemidest ja vastuoludest räägitud hoopis seetõttu, et koostööst tulenevaid probleeme esile tuues seostatakse neid kergesti indiviidi

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

võimetusega koostööd teha? Harva kasutatakse ju meeskonnast või rühmast rääkides hinnanguid: ei soovi koostööd teha / pole koostööks võimeline. Ideaal koolist kui õppivast organisatsioonist inspireerib ja suunab arendustööd endiselt. Ka üksnes lühiajaline õpetajate osalemine arendustegevuses loob pildi aktiivsest ja arendusaltist organisatsioonist. Selles kontekstis ei ole siiski mitte otsustav aktiivsuse kvantiteet. Huusko (1999, 69) sõnutsi on professionaalse, ülesandele orienteeritud töökollektiivi tunnuseks uuriv töömeetod. Oma kogemustest õppimine on uuriva töömeetodi keskne osa. Töötajad on tulevikus sunnitud senisest rohkem lahendama lõpuni määratlemata probleeme, millele pole vaid ühtainsat, selgelt ainuõiget lahendust (Lonka & Hakkarainen 2001). Lõpuni määratlemata ja komplitseeritud probleemide lahendamine eeldab tänasel päeval järjest enam koostööd erinevate spetsialistidega. Nii võibki küsida, kas on oma kogemustest õppimine üldse piisav, et olla töö kestva arendamise meetodiks. Uuenduste läbiviimist mõjutab see, et töö ja õppeasutuse tegevuse arendamine on alati kontekstisidusad ja seetõttu ei sobi ükski õpetaja tööst võetud mudel muutmata kujul ühegi organisatsiooni arendamiseks. Seda on kerge unustada, mille tagajärjena praegune arendustöö liiga sageli lahutatakse sellest tervikust, kus õppetööd läbi viiakse. Arendamine moodustab omaette erilised tervikud, mille tulemusi ja eeliseid ei osata sugugi alati kaasata õpetajatöö

tervikusse. Seetõttu elavad arendusprojektid sageli oma elu ja õppetöö elab oma elu. Edaspidi oleks kõige huvipakkuvam uurida seda, kuidas meeskonnad „teenivad” õpetajate igapäevase töö organiseerimist ja juhtimist. Eelpool kirjeldatud uurimus andis juba teavet õpetajate meeskonna õppimisest arendustöö ajal. Õpetajate töö mitmetahulisus ja üha laienev koostöö loovad senisest rohkem ja mitmedimensioonilisemaid koostöö- või võrgustikumudeleid. Üks õpetaja võib oma professionaalsuse valdkondade poolest kuuluda mitmesse rühma, meeskonda, võrgustikku või kollektiivi. Wenger (1998) väidab, et professionaalsus ja oskused kanduvad edasi tihedalt koostööd tegevate praktikakogukondade (community of practice) vahendusel. Need on suhteliselt väikesed inimgrupid, kes tegutsevad päevast päeva koos ning kuuluvad lahutamatult meie igapäevaellu. Neil gruppidel on mõningaid ühiseid teadmuslikke või praktilisi eesmärke, mis panevad grupi liikmeid ühiselt tegutsema. Kuna enamasti on tegemist väga mitteformaalselt grupi või võrgustikuna tegutsevate kollektiividega, oleme me harva teadlikud nende praktiliste mitteametlike kollektiivide tegevusest. Oskuste ja uute ideede edasikandumine toimub sageli selliste kollektiivide vahendusel. Kuna grupi tegevusel on teadmuslikud ja/või praktilised eesmärgid, suunavad need tõhusalt rühma mõtteviisi ja tegutsemist. Praktikas toimiva kollektiivi tegutsemisviis eeldab selle liikmetelt oskusi, mida Kozlowski uurimisrühm on toonud esile küpse tegevuse etapis uute, ootamatute ülesannete täitmisel.

Kasutatud kirjandus Brooks, A. K. (1997). Power of the production of knowledge: collective team learning in work organizations. In: Russ-Eft, D., Preskill, H. & Sleezer, C. (Ed's). Human resource development review. Research and implications. Thousand Oaks: Sage Publications, (179-205) Cannon-Bowers, J. A., Tannenbaum, E. S. & Volpe, C. E. (1995). Defining competencies and establishing team training requirements. In: Guzzo, R. A. & Salas, E (Ed's). Team effectiveness and decision making in organizations. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (333-380) Engeström, Y. (1993). Moniammatillisten tiimien toiminnan analysointi. Simoila, R., Harlamov, A., Launis, K., Engeström, Y., Saarelma, O. & Kokkinen-Jussila, M. (Ed's). Mallit, kontaktit, tiimit ja verkot. Välineitä terveyskeskustyön analysointiin. Stakes. Raportteja 80. (123-148) Engeström, Y. (1998). Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus Guzzo, R. A., Yost, P. R., Campbell, R. J. & Shea, G. P. (1993). Potency in groups: articulating a construct. British Journal of Social Psychology. No. 47, (307-308) Hannus, J. (1993). Prosessijohtaminen. Ydinprosessien uudistaminen ja yrityksen suorituskyky. Jyväskylä: Gummerus. Huusko, J. (1999). Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hahmottajana, käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja. No. 49. Kasl, E., Marsick, V. & Dechant, K. (1997). Team as learners. A research-based model of team learning. Journal of Applied Behavioural Science No. 33, Vol. 2, (227-246)

Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas / Ritva Mäntylä

Kozlowski, S. W. J., Gully, S. M., Nason, E. R. & Smith, E. M. (1999). Developing adaptive teams. A theory of compilation and performance across levels and time. In: Ilgen, D. R. & Pulakos, E. D. (Ed's) The changing nature of performance. Implications for staffing, motivation and development. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, (240-292) Kozlowski, S. W. J. & Salas, E. (1997). A multilevel organizational system approach for the implementation and transfer of training. In: Ford, J. K., Kozlowski, S. W. J., Kraiger, K., Salas, E & Teachout, M. (Ed's). Improving training effectiveness in work organizations. Hillsdale: Erlbaum, (247287) Lindström, K., Hottinen, V. & Kiviranta, J. (1998). Miten työryhmän kehittyneisyys näkyy sen toiminnassa ja tehokkuudessa? Työ ja ihminen. No. 12, Vol. 4, (284-300) Lonka, K. & Hakkarinen, K. (2000). Oppiminen vuonna 2020? Psykologia. No. 35, Vol. 2, (135-142) Mäenpää, J. (1997). Ryhmien ydinosaamisvalmius oppivassa yritysorganisaatiossa. Acta Universitas Ouluensis. Käyttäytymistieteiden laitos E 25. Nonaka, I. (1993). The knowledge creating company. In: Howard, R. & Haas, R. D. (Ed's). Learning imperative. Managing people for continuous innovation. A Harvard Business Review Book. (41- 56) Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. NY: Oxford University Press Pinchot, G. & Pinchot, E. (1996). Älykäs organisaatio. Tampere: Tammer-Paino Ramstad, E. & Jokelainen, T. (2000). Tiimimääritelman rekonstruktio. Psykologia. No. 35, Vol. 5, (433-440) Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa? Post-moderni näkökulma muutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. In: Studies in Education, Psychology and Social Research 119. Jyväskylän yliopisto Schein, E. H. (2001). Yrityskulttuuri Koulutuspalvelut Oy

selviytymisopas. Tietoja ja luuloja kulttuurimuutoksesta. Suomen Päivi Rosti: Suomen Laatukeskus

Seinä, S. (1996). Kehittämishanke työyhteisössä. Tutkimus kouluorganisaatiossa tapahtuneesta 2-vuotisesta kehittämishankkeesta. Tutkimuksia 167. Helsingin yliopisto: Opettajankoulutuslaitos Senge, P. (1990). The fifth discipline. London: Century Business Slick, S. 2002. Teachers are enthusiastic participants in learning community. In: Education Clearinghouse Review. No. 75, Vol. 4, (198-202) Syrjäläinen, E. (2002). Eikö opettaja saisi jo opettaa?: koulun kehittämisen paradoksi ja opettajan työuupumus. In: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. No. A 25 Tuomi, I. (1999). Corporate knowledge. Theory and practice of intelligent organizations. Helsinki: Metaxis Vaherva, T. (1999). Henkilöstökoulutuksen rajat ja mahdollisuudet. In: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (Ed's). Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY Wenger, W. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press Willman, A. (2001). Yhteistyön ristiriitaiset puhetavat. Diskurssianalyyttinen näkökulma luokanopettajan tulkintoihin tiimityöstä. Oulun yliopisto: kasvatustieteiden tiedekunta. No. E47

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

Käsitöö töö arendamise

metodoloogilise peeglina

Matti Vesa Volanen Jyväskylä Ülikool

Viimastel aastatel Soome tööuurimuse põldu tänuväärselt harinud arendava tööuurimise programmis heideti käsitöö ajaloo prügikasti. Seda hakkas asendama tööstuslik tootmine, millele vastukaaluks arenes välja humanistlik töö arendamise programm. Nende sünteesina formuleerus teoreetiliselt kontrollitud töö idee (Toikka 1982, 1984; Engeström 1990, 1995; Kuutti 1999). See ajalootõlgendus vaatab käsitööd moodsa industriaalühiskonna ja palgatöö vaatepunktist ning upub samas töö moderniseerimise arendamisse peaaegu kriitikat mittekannataval moel. Töö moderniseerimise keskseks, vahel peaaegu ainsaks kriteeriumiks kujunes tootmisprotsessi sujuvus. Teoreetiliselt kontrollitud töö kontseptsioon asetab teadmised oskustega võrreldes esiplaanile. Lisaks episteemilisele paigutamisele muudab see töö eetilised ja esteetilised momendid tootmisprotsessivälisteks küsimusteks. On tõsi, et seoses tööstusliku tootmise sünniga ning läbi käsitsitöö sandistamise siirdusid mainitud töömomendid (palga)tööst väljapoole. Nende metodoloogiline paigutamine töövälisteks küsimusteks lõikab ära tööstusliku töö järgi vormunud palgatöö ajaloolise ja seega ka tulevikuperspektiivis hindamise võimalused¹. Töö vormi küsimus tuleb võtta uurimisobjektiks ning peegliks on tarvis käsitööd. Küsimus ei ole käsitöö romantiseerimises või idealiseerimises, vaid võimaluses inimene tervikuna töö analüüsimisse kaasata. Euroopa kultuuriajaloos on käsitööl võrratult pikem ja rikkam ajalugu kui tööstuslikul palgatööl, mille lühikest ja

karmi ajalugu ei saa kuidagi rikkaks nimetada, vähemalt mitte tööliste vaatepunktist lähtudes. Loomulikult ei saa me käsitsitöö juurde tagasi pöörduda. Oleme sunnitud töö vormidele eeltingimusi otsima nüüdisaegset kuju võtvast tootmisolukorrast. Kui klassikaline majandus põhines põllumajandusel ja käsitöövahenditel, siis esimese kaasaegse majanduse põhialuseks olid masinad ja masinasüsteemid. Hiljem on masinad keelt ja keeled masinaid kasutama õppinud ning keeltest on saanud põhiline tootmisvahend. On moodustunud seadmestike ja keelte tekstuur: masinad ei saa hakkama ilma keelteta ja vastupidi. Töö- ja kommunikatsioonivahendid on ühte põimumas. Need on kujunemas ühe ja sama tööprotsessi osadeks. Seoses tehnilise arenguga on tootmise subjektiivne tegur siirdunud paljuski põhilisest tootmisprotsessist mööda, tootmist juhendama, seega muutunud professionaalsuseks. Professionaalsuseks ei piisa aga lihtsalt asjade teadmisest. Spetsialiseerumine on globaliseerumise osana viimastel aastatel muutunud üha suureneval määral omamise, ettevõtete ja tehaste ühtsuse väliseks eeltingimuseks. See süvenev jagunemine tundub otsustavalt muutvat palgatöö ja ettevõtluse vahelist suhet (Wolf 1999; Haug 2003; Schumann 2003; Schmitthenner & Peters 2003; Glissmann & Peters 2001; Bsirske et al 2004). Võime avada diskussiooni väites, et oskus (craft ²) on rikkam ja konkreetsem mõiste kui informatsioon. Oskus, oskus toota, oli juba klassikalises filosoofias

¹ Erinevate uurijate nägemused, tõsi küll, varieeruvad. Eriti Toikka arendused on avarad muuhulgas eetika osas, vt. Toikka 1982. ² Ingl. k. craft, oskus < kokku tõmmata, venitada, see-eest ingl. skill, rootsi skilja < lahutada 438

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

keeruline probleem ja väljakutse: kuidas tuleks aru saada sellest, et naised ja käsitööorjad võisid toota, luua midagi uut ja ennenägematut? See tuli välistada. Selleks vajati kõrgeid ideid (Platon) ja looduse üleloomulikku tootmisvõimet (Aristoteles). Muidu oleks pidanud tunnistama, et orjad ja naised loovad midagi, mis oli mittejumalik ja/või mitte-looduslik, seega siis inimlik. See oli orjandusühiskonnas teadagi sobimatu. Nii seisnes vaba mehe ja orja vahe selles, kes omas/valitses mõisteid või täpsemalt selles, kes valdas mõistete keelelist väljendamist ja sellega seonduvaid sotsiaalseid käitumistavasid. Tol ajal, tegelikult küll alati, on käsitöölistel olnud käelisi mõtteid ja mõtlevad käed, seega siis tootmisoskused. Tootmiseks vajalike mõistete vorm ja eksisteerimise viis oli läbi kogemuse vorminud artefakti tootmise jaoks lähedalolevaks. Mõistetel ei olnud sageli isegi suulist vormi, kirjalikust rääkimata. Oskus oli tol ajal veel tumm³. Oskus oli juba tol ajal siiski meetod, tee sihile: toorainest tooteks, artefaktiks. Erinevalt informatsioonist viitab oskus millelegi vahetult lähedalolevale: olukorrale, tegevuspaigale, töökojale. Teadja ühe küsimuse asemel peab oskaja seda ringi ehitades esitama koguni kolm küsimust: Millised asjad on? Millised need on, kui nad on hästi tehtud? Kuidas saaks neid kaunilt toota? Oskaja seega kirjeldab, hindab ja muudab maailma kaunilt siin ja praegu, kuid samas ka pädevalt ja üldiselt. Oskuse metodoloogia on maailma muutmise üldine õpetus. Võime tunnetada, et teoreetiliselt kontrollitud töö programm pöörab vähe tähelepanu olulistele teemadele. Selle metodoloogilise tuumaga seonduv tegevuse kontseptsioon tuleb uuesti tõlgendada.

Vahendumise probleem töös Kaks tegevusteooria arendamise võtmeuurijat, Yrjö Engeström ja Georg Rückriem, on mõlemad tegevusteooria arendamises hiljaaegu vahendumise probleemile tähelepanu pööranud (Engeström 1999; Rückriem 2003). Engeström lahendab vahendumise probleemi vahenduste vahele vahenduste lisamise teel, kuid ei avarda laiemalt tegevuse mõiste filosoofilist põhiolemust.

³ 4

Tegevuse mõistet kasutatakse vähemalt kahes suhteliselt erinevas tähenduses. Eriti praegusel ajal on tegevus (Tätigkeit, energeia) arenenud ontologiseerivaks mõisteks, teisisõnu tegevuses olemine on olemasolu eelduseks. Tegevuse mõiste sellises tähenduses on nii argise kui ka filosoofilise üldterminina laialdaselt kasutusel. Teisalt ei aseta tegevuse mõiste epistemoloogiline pool, s.t. eesmärgistatud tegevus, enne tegevust tingimusi/määratlusi sellele, mis on objektiks vaid need määratlused ilmnevad alles tegevuse järel: kui tegevuse kaudu, näiteks tööriista abil, objekti vormitakse, siis avaldab see oma vastuse tegijale (in-form) ühel või teisel moel. Objekti tunnustamine/tunnistamine toimub alles tegevuse järel. See klassikalises filosoofias mitmeti taha´plaanile jäänud tagasiside avab võimalused (käsitsi)töö tsiviliseerivast põhiolemusest arusaamiseks. Küsimus on aga ka arusaamises, mis kaasaegses õpetusfilosoofias ja seega tööstuslikus palgatöös ning sageli ka selle uurijatel puudub. Objektilise tegevuse mõiste on Hegeli moodi mõeldes mitte psühholoogiline, vaid fenomenoloogiline. Psühholoogiline vaste tegevuse mõistele on käitumine või suhtumine (sich verhalten/ lassen können 4). Sellisel juhul antakse sellele, mis on objektiks, mis seisab ees (Gegenstand) eelnevalt mingi omadus või joon, mille järgi tegutsetakse. Vahendava tegevuse taaskäsitlemisel on küsimus just käitumise ja tegevuse suhte määratlemises. Psühholoogia seisukohalt eeldab vahendava tegevuse kontseptsioon vähemalt kolme asja: on olemas kaks objekti, mille vahel millegi kolmanda kaudu midagi vahendub. Võgotskile oli see vahendav tegur sõna (tähendus) või tööriist, Leontjevile tegevus: subjekt tegevus - objekt. Vahendav tegevus inimese psüühikategevuse võimaldajana asetas Võgotski siiski keerulise metodoloogilise dilemma ette: vahendamine jagab juba oma loogilise ehituse tõttu psüühilise kaheks: seega kust ja kuhu midagi vahendub. See oli vastuolus Võgotski pürgimusega esitada inimese psüühiline areng ühe tervikuna (Veresov 1999). Sama probleem koitis Leontjevile (1997): tegur ja tegevuse objekt on tegevusega ning omavahel välises suhtes. Georg Rückriem on tegevuse mõistega seonduvast

On põhjust meelde tuletada, et klassikalise filosoofia lähtekoht ja baasmetafoor on olnud avalik käsitööline, demiurg. Põhijagunemine theorie/praxis/poiesis tuleneb käsitööliste tegevusringi laialirebimisest tolleaegse orjandusühiskonna ideoloogiat teotaval moel, vt. näiteks Thomsen 1990; Cahoone 1995, Solmsen 1963; Dabrowski 1990; Bartels 1965; Riedel 1973, 1976; Ulmer 1953; Agamben 1999; Taminiaux 1987. Küsimuse all ei ole behavioristlik tõlgendus käitumisest kohta, vaid behave oneself, käitumise võim ja valmidus. Käitumise ja tegevuse omavahelisest suhtest, vt. n. Riedel 1976; Rubinstein 1977.

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

piiratusest ja probleemist aru saanud. Ta tahaks lahku lüüa kultuuriajaloolise koolkonna põhikujutelmast: “tööriist” tegevust vahendava tegurina ning suunata arutelu luhmannliku süsteemiteooria ja massikommunikatsiooni piirkonda, pakkudes vahendava tegurina välja “meediat”. Ta kasutab meediat väga tugeva, võibolla isegi liiga tugeva mõistena. Ta isegi arutleb, kas uus infotehnoloogia on see media, mille kaudu kogu ajastu ja selle väljakutsed uurimisele avanevad.

vad institutsioonid. Neist institutsioonidest, väljastpoolt, hakati (palga)tööd uurima ja kaitsma ning sündisid muuhulgas teadusliku tööuurimuse metodoloogiad nagu taylorism, humanistlik tööuurimus ning hiljem teoreetiliselt kontrollitud töö kontseptsioon. Sündis ka vaestehooldus ning ajapikku kujunes välja heaoluriik. Ja veel: aja möödudes arenes välja massiivne ja suhteliselt iseseisev tootmismehhanism tähenduste tootmise jaoks.

Rückriem küsib ka: kui Leontjev (1997) annab inimese ja maailma vahelise suhte tegevusena, kas kommunikatsioon on siis põhiolemuselt tegevus või hoopis midagi muud? Luhmannlikus süsteemiteoorias on indiviidi enda elu meeldivaks muutmine selleks jõuks, mis paneb meid kommunikeeruma ning elu ehituspalkideks ühtseid ja kokkulepitud tähendusi moodustama. Ühiskondlikud sümbolid ei ole seega objektiivsed, tegevuse kaudu omandatavad, vaid põhimõtteliselt avatud, kontingentsed ja juhuslikud tõsiasjad. Kommunikatsiooniprotsess on süsteemisubjektile keskkonna lihtsustamine, abstraheerimine ning vajalik oma elu valitsemise abistamiseks, mitte kompleksse reaalsuse mõtestamine. Tõsiasjad ei avane tegijale tegevusasjadena (Tatsache, Facts), vaid väline maailm jääb tegijast lahtirebituks, abstraktseks. Süsteemisubjekt ontologiseeris maailma ja samuti enda eraldiseisvateks, kuid interaktsioonis, kommunikatsioonis olevateks objektideks ning ühise tootmisringi konstitutsioon on välistatud 5 .

Kas me saame tänapäeval enam aktsepteerida seda mõttemalli (Gedankeding, Marx), esimest kaasaegselt kasutusele võetud reaalabstraktsiooni palgatöö ja selle kaasnähtuste kohta tööuurimise ja -arendamise lähtekohana? Minu meelest mitte.

Siit avanebki võtmeküsimus: kas on nii, nagu oletab luhmannlik süsteemiteooria ja ka tõlgendus, mille poole Rückriek on viimas tegevusteooriat - et maailma tõlgendamine ehk kommunikatsiooni- ja maailma muutumine ehk tegevusprotsess on kaks eraldiseisvat protsessi? Psühholoogia seisukohalt kõlab sama küsimus järgnevalt: kas maailma tõlgendamine, käitumine ning maailma muutumine, objektiline tegevus, on kaks eraldiseisvat protsessi? Kultuuriliselt ja õpetusfilosoofiast lähtuvalt on meil erakordselt suured pinged selle sünniks: Võime lausa öelda, et esimene tööstuslik revolutsioon lahutas käsitöö kesksed momendid üksteise vastanditeks. See eraldas käsitööst teooria (Being) ja praktika (Doing) ning poeisise (Making) põhiosa (esteetika) ja jättis palgatööle vaid jõu kasutamise, tööjõu. Selle tagajärjel sündisid rahvusriikides teadusesse, poliitikasse ja kunsti vasta-

Seda ei saa enam lähtekohaks võtta pärast seda, kui keele ja masina väline suhe on põimunud üheks süsteemiks, tekstuuriks, milles kommunikatsiooni ja tegevust ei saa enam konkreetselt teineteisest eristada. Töö kujutab endast praegusel ajal üha sagedamini kommunikatiivset tegevust või tegevuslikku kommunikatsiooni. Tähenduste tootmine on samasugune tootmine kui artefaktidegi, mis kannavad endaga alati kaasas rohkem või vähem tähendusi. Küsimus ei ole seega keele poolt kantavate ja artefaktide poolt vahendatavate tähenduste erinevustes, vaid lühidalt öeldes võimusuhtes: mil määral meil töötajate, kodanike, tarbijate, isade, emade ja lastena jääb aega ja sotsiaalset ruumi ise toota, mitmekesistada ja rikastada, seega individualiseerida ja lokaliseerida tööstuslikke artefakte/tähendusi, mitte ainult väljaspool tööd, vaid ka ja eriti just tööd tehes. Just see individualiseerimis- ja lokaliseerimisprotsess on par excellence psüühilise ja sotsiaalse sünniprotsess: individualiseerimine on sotsiaalse tootmine. Kommunikatiivse tegevuse või tegevusliku kommunikatsiooni suhe tähendab psühholoogias tegevuse ja käitumise (sich verhalten/ lassen können) suhte määratlemist. Küsimus on vormi (käitumine) ja sisu (eesmärgiline tegevus) vahelises suhtes, kus kommunikatsiooni ja tegevust mõistetakse erinevate võimusuhetena masinate suhtes. Põhimõtteliselt tunnustab kommunikatsioon (Anergennung) eelnevalt objekti suhtelist sõltumatust, samas aga võime alles tegevuse järel objekti enda olemusest aru saada (Aneignung)6. Tegu (Tat, Deed) on põhjapanev tegu, milles otsustatakse ära käitumise ja tegevuse suhe objekti kokkutoova sotsiaalse aja-koharuumi tegurite paikapanemise teel. Vahendumine ei ole

5 Minu viisi tõlgendada luhmannlikku süsteemiteooriat on mõjutanud muuhulgas Peters 1985, 2001; Kurz 2004. 6 Mul on heuristilise vahendina meeles Hegeli subjektiivse hinge arenemise erinevad etapid: kohanemine (Anpassung, antropoloogia), omaksvõtmine

(Aneignung, fenomenoloogia algus), tunnustamine (Anerkennung, fenomenoloogia lõpp) ja areng (Entwicklung, psühholoogia). Vygotski hüppab oma vahendava tegevuse kontseptsiooniga antropoloogiast otse psühholoogiasse. Selle tagajärjel on teooria kaheosalisuse ületamine (sisemine/ väline, kõrged/ algelised psühholoogilised protsessid) muutunud võimatuks (vt Veresov 1999; Keiler 1999). Leontjevi psühholoogiateooria liigub fenomenoloogilises ringis (konkreetne tegevus ja omaksvõtmine) ning selle metodoloogiline tuum ei sisalda teise inimese tunnustamist, samas ka ei keela seda.

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

seega läbijooksmise koht, vaid rikastav konstitutsiooni, sotsiaalse aja-koharuumi püstitamise sündmus.

Õppimise esinemisvormid töös

Kuidas avaneb sotsiaalne spetsialistile, kaasaja käsitöölisele? Ta saab loomulikult tööülesandeid ega tee oma käsi saviseks muul moel kui piltlikult. Ta asub tootma tegevusringi, mille sees ja samaaegselt töö objekt tema ise on. See konstitutsioon, loodud tegevusring, on sotsiaalne ruum, mis võimaldab kolme eespool mainitud küsimuse püstitamist ja lahendamist. Tegevuses ei siirdu seega midagi millegi vahendusel kuhugi, vaid konstitutsioneeritakse, püstitatakse tegevuse ruum/ring. See põhjapanev akt toimub alati, kui tööle asutakse. Iga töötaja küsib tööle minnes või uut töölõiku alustades: Millised süsteemid siin on? Millega tuleb hakkama saada? Kuidas saaks selle kaunilt tehtud?

Oma tuntud artiklis rõhutab Anna Sfard (1998) õppimise kahte väga erinevat metafoori ja nende kummagi vajalikkust: õppimist tuleb näha nii omaksvõtmisena (acquisition, theorie, Being) kui osalemisena (participation, praxis, Doing). Õppimine on tervik, mis koosneb teooria omaksvõtmisest ja koostöö rakendamisest, praksisest. Eelneva põhjal võime teha järelduse, et vajame ka kolmandat õppimise metafoori, tootmist (poiesis, Making). Kuidas need üksteisesse suhtuvad?

Professionaalsus on seega põhjapanev oskus. See oskus loob ka selle metoodilise kaardi, mille piirides eelpoolmainitud kolm küsimust esitatakse. Suhtes nende küsimuste ja neile antud vastustega moodustub see ühtne ring, õppimise ja tegevuse sotsiaalne ruum, mis määratleb subjekti ja objekti vahendumise põhiloomuse, seega ka töö sisu. Küsimus on paljuski mõõtkavas: igas töösituatsioonis on ühel või teisel moel, ühes või teises mõõtkavas olemas kõik eespool mainitud kolm küsimust. Töö väljakutse seisneb selles, millisel määral saab selles annulleerida “surnud tööd” ja sotsiaalseid fetišeid “elava töö” jõul. Kuigi tööülesanded tuleb lahendada teatud aja jooksul, võib-olla isegi siin ja praegu, saab küsimused esitada rikkalikult ja konkreetselt, teisisõnu avatakse nende abil võimalikult mitmekülgselt, millised tegurid on tegevusringi vahetus piirkonnas viiteliselt lähedal (mis on kirjeldus, theorie), mis on kaasas esinduslikult (milline on väärtustamine, hinnang heale tulemusele, mida see esindab, praxis) ning kuidas saaks tulemuse kaunilt saavutada (poiesis). See eeldab, et parimal juhul on töös kolm erinevat ajaruumi: tootev jõudlus; otsiv, määratlev mäng ning kaunilt tootmine. Kõigis on omalaadne rütm ja ajaruum, kergus ja elavus. Tootmise konkreetsus, inimese mõõde, sõltub põhiliselt sellest, kuidas nende kolme erineva ajaruumi omavahelised suhted osatakse organiseerida ja millises mõõtkavas nii ajaliselt kui ruumiliselt eelpoolmainitud kolm põhiküsimust asetatakse ja lahendatakse.

Küsimus on mõiste moodustumise, tõlgenduse andmise ja sisu tootmise vahelises suhtes, seega siis mõiste, konteksti ja sisu suhtes. Mõisted ei ole piljardikiid või pallid, mis on omavahel vaid välises suhtes. Vastupidi, õppimisruumi tekitamine on sisu, konteksti ja mõiste vaheline ühine konstellatsioon, milles kõik kolm momenti üksteist mõjutavad. Klassikaline näide kunsti poolelt on pudelikuivatusresti (mõiste) viimine kunstinäitusele (kontekst) ja kuidas see põhjapanev tegu muutis arusaamist (sisu) nii pudelikuivatusrestist kui kunstinäitusest. Tavaliselt valitakse õppimist teadlikult organiseerides lähtekohaks mõni neist kolmest vaatenurgast. Samas valitakse see esinemisvorm, mida peetakse õppimises kõige tähtsamaks. Formaalse õppimisega seondub traditsiooniliselt mõistete omandamine suletud ja reglementeeritud keskkonnas, nagu näiteks koolis. Sisemise, kognitiivselt rõhutatud õppimise toetamiseks muudetakse õppimise aeg-ruum rahulikuks ja eraldatakse lähiümbrusest. Küsimus on siis mõiste loomises, abstraktsiooni- ja konkretsioonitasemete otsimises ja määratlemises rõhutatult mõttelise liikumise abil. Sageli tuuakse õppimistegevuses mõttelist lähenemist toetama ja elavdama võimalus õppida mõistma mõistete tõlgendatavust ja suhtelisust. Kõige traditsioonilisem lahendus on, et erinevate esituslike ja esitavate moodustega paigutatakse õpitav asi erinevatesse kontekstidesse. Kui näiteks tahame tutvuda Heikkiga, siis kujutledes teda kunstinäitusele, spordiväljakule, haiglasse, koju või töökohale, paistab ta igakord erinevas valguses ja saame temast endisest konkreetsema pildi. Õnnestudes mõistame, et Heikki on näide 7 mõne üldise nähtuse kohta. Lõpuks võime Heikki juurde tagasi tulla ja temast ning samas ka endast aru saada – isiksusena endisest konkreetsemalt. Küsimus on seega kahes kokkusobitatud õppimisviisis: abstraheerimisest konkreetsele tõusmises ja suhestamise/tõlgitsemise individualiseerimises. Sellisel juhul kulgeb õppimisliikumine kõige paremini järgmist ringi pidi (joonis 1).

Tähenduses paradigma, Bei-spiel, see, mis on kõrval esitatud, vt. näit. Agamben 1993, 8-10.

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

Konkreetne siin ja praegu Heikki indiviid

se er

Üldine ja konkreetne: Heikki näitena

Abstra

he er

Individuali

Konkreti s e ine er im

ine

Abstraheeritud omadused: Heikki juhtum

ine m i

Suhtes t a m in e Mudel: üldine, kuid abstraktne: diagnoos Heikki kohta

Allikas: Helakorpi 2001

Joonis 1. Õppimisliikumise ring

Konkretiseerimine

Olemise õppimine / olles õppimine Learning the / by Being

Abstraktsioon

MÕISTE

Tegemises / tegemis käigus õppimine Learning the / by Doing

Suhestumine

Si su Vo rm

Individualiseerimine

SISU

Joonis 2. Õppimisliikumise ring keskkonnas

KONTEKST Tootmises / tootes õppimine Learning the / by Making

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

Liikumisringi probleemiks on kandumine kõrgendatud kognitiivsessetöötamisse. Selle tagajärjel peatub liikumine kergesti, kuid mitte alati, üldise, kuid abstraktse määratlemise juures: Heikkile pandud diagnoos samastatakse Heikkiga. Heikki personaalsed erijooned on diagnoosi seisukohast juhuslikud, kontingentsed, vähemtähtsad ning neile ei pea tegevuslikke järeldusi tehes tähelepanu pöörama. Meil ei ole mingeid muid lähtekohti tähenduslikest joontest valikute tegemiseks kui see võim, mida esindame oma institutsiooni praksise kaudu. Õppimisliikumise peatumise keskne põhjus on keele märkide, sõnade ja tegelikkuse vahelise suhte, süsteemija mudeliteoorias semantika Pandora laeka avamine. Tõusmine konkreetse Heikkini näitena või tähenduse individualiseerimine muutub sellisel juhul ebavajalikuks, isegi võimatuks. Miks? Kuna Heikki on tööjõu-, tervishoiu-, sotsiaal- või koolituspoliitiline juhtum, ei võimalda nende institutsioonide praktikad tõusmist konkreetseni; vastupidi, nad peavad seda sageli omavahelisele tööjaotusele ohtlikuks. Ja mis on oluline: Heikki ja meie võimalused areneda rikkamateks ja konkreetsemateks isiksusteks muutuvad piiratuks, kuna me ei saa uute institutsioonide kaudu iseenda ja üksteisega lähedust tekitada. Kolmas õppimise liikumisvorm on õppimine tootmise kaudu (learning the/ by making). Vaatenurk muutub nüüd täiesti: Kuidas me ise kellenagi, Heikki või Liisana, toodame enda maailmu nii töös kui muus elus? Õppimise liikumine on minu ja objekti vahel. Liikumise suunda ja rütmi ei saa reguleerida ühe küsimusega, vaid mul on kõik kolm vastust ootavatena meeles. Kui keraamikuna savi modelleerisin, andsin savile vormi ja sain ise modelleerituks (in-formed): õppisin, mida on võimalik ja mida võimatu erinevate saviliikidega teha ning samal ajal õppisin enda kohta seda, mis on minu jaoks võimalik ja võimatu. Ja loomulikult õppisin harjutamise tagajärjel liigutama neid piire minu jaoks soovitud suunas. Keraamikuna õppisin seega by making. Kui praegusajal, nagu eespool olen tõdenud, on tegevus ja kommunikatsioon põimunud ühtseks tekstuuriks, vajab see õppimisliikumine toeks ja endaga kaasa neid kahte varemmainitud liikumissuunda. Spetsialist, kaasaja käsitööline, liigub seega üheaegselt ja eraldi kolmes eri suunas. Uurimusanalüütiliselt saame teha joonisel 2 näidatud liigituse. Küsimus on selles, kuidas me loeme ja kirjutame töösituatsiooni. Milliseid asju võime lugeda, pidada olukorra osaks viitelistena, mida esinduslikena (praxis) ning kuidas need ilmnevad vahetult juuresolevas. Seega kuidas kirjeldame, hindame ja toodame oma töös kaunilt. Otsustav on küsimuste ja vastuste mõõtkava aja ja koha suhtes. Kas saame töösse võtta vaid tänase päeva,

nädala või kvartali küsimused või pikema ajaperioodi, lausa igaviku probleemid; kas saame asetada küsimused vaid oma töö, tööpaiga, ettevõtte või piirkonna, Soome, Euroopa või koguni inimkonna küsimusena? Seega on ajaküsimus otsustav selle suhtes, mil määral saame uputada oma töösse selle epistemoloogilised, eetilised ja esteetilised ideaalid. Juba töö käigus õppimise vajadus - ja lõpuks töö organiseerimine tsivilisatsiooni põhimõtte järgselt tsiviliseerivaks tööks - eeldab aja võtmist töötaja enda käsutusse.

Õppimise vormid Kokkuvõttes võime seega õppida mingis kontekstis millegi kaudu (by Being/ Doing/ Making) ja/või mõisteliselt mingit asja. (the Being/ Doing/ Making). Võime selgeks õppida mingi asjaga seonduva terminoloogia (Being), selle tõlgendamise (Doing), isegi sellega/ selle tootmise ajaloo. See, et õpime selgeks, mis on haamer ja saame pildi haamri kasutamisest või isegi näeme, kuidas keegi seda kasutab, ei anna veel kindlust selle kohta, et me haamriga lüües naela seina saame. Nagu seegi ei veena, et mängime ehitusmeest mänguhaamriga. Teisest küljest võime õppimises keskenduda selle omandamisele, kuidas asjad on (by Being), oleskledes kuskil keskkonnas tegelikult teadlikult õppimata. Võime ka õppida mängides/simuleerides näitlikult asjade taodeldavat sisu (by Doing). Võime ka õppida midagi tootma asjade olemasolu eelduste ja võimaluste omandamise teel (by Making). Kokkuvõttes saame järgmise tabeli (Tabel 1). Konkreetses uurimistöö ja töö arendamise situatsioonis on küsimus selles, milline õppimise liikumisvorm on mingis olukorras valitsev, milline toetav ning millise mõõtkava iga liikumisvorm saab. Koolides on sageli domineeriv omandav õppimine. Seda toetatakse tihti õppimise vormiliseks muutmisega (learning by doing); samal ajal toimib muidugi varjatud õppimise plaan (learning by being). Töökohas on lähtekoht tootmises ja selle kaudu kaasnevates kogemustes ja õppimises. Küsimus on selles, kuidas sellisesse õppevormi saab uputada ja siirdada muid õppimise liikumisvorme.

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

Tabel 1. Õppimise vormid VORM SUHE TEGELIKKUSEGA

KONTEKSTIS

MÕISTENA

SISUNA

Õppimine olemise abil Learning by being

Olemise õppimine Learning the Being

Theorie Nähtuse omaksvõtmine

Esinduslikkus / Doing

Õppimine tegemise kaudu Learning by doing

Tegemise õppimine Learning the Doing

Praxis Osalemine

Juuresolek / Making

Õppimine tootmise abil Learning by making

Tootmise õppimine Learning the making

Poiesis Sisu tootmine

Viitelisus / Being

Ajaküsimus Käsitöö kasutamine metodoloogilise peeglina tõi kaasa töö arendamise metodoloogilise tuuma ning muutis töö sisemisteks tingimusteks epistemoloogilised, eetilised ja esteetilised väljakutsed. Teisalt tekkis vajadus õppimise kolme eri metafoori ja liikumissuuna järele. Professionaali töö põhipiirkonnaks on nende ühisliikumise tõlgendamine. Professionaal osutus tootjaks, kes püstitab, konstitutsioneerib aegruumi, kus kõik kolm teemat, epistika, eetika ja esteetika, aktualiseeruvad ja üksteist tööülesannete lahendustes eeldavad.

Töö ja seega tööuurimuse arendamises tõuseb personaalsete tööülesannete, kogu tööühiskonna ja ka rahvamajanduse tööjaotuse seisukohalt võtmepositsioonile ajaküsimus. Selgub, et töö radikaalne, juurteni väljaulatuv arendamisprogramm on tootmise abstraktse sujuvuse murdmisprogramm, mille pürgimuseks on ajaküsimuse uuesti käsitlemise kaudu uputada töötegemisse täies mõõdus tõeline, hea ja kaunis. Sest aeg on see, mis tuleb omaks võtta, kõik ülejäänu on sellest tulenev.

Kasutatud kirjandus Agamben, G. (1993). The Coming Community. Minneapolis: University of Minnesota Press Agamben, G. (1999). The man without content. Standford: Standford University Press Bartels, K. (1965). Der Begriff Techne bei Aristoteles. In: Flashhar, H., and Geiser , K. (Ed's). Synysia Festgabe für Wolfganag Schadewaldt zum 15. März 1965. Pfüllingen: Neske Bsirske, F., Mömig-Raane, M., Sterkel, G. & Wiedemuth, J. (Ed's). (2004). Es ist Zeit: Das Logbuch für dir Ver.di - Arbeitszeitinitiative. Hamburg: VSA-Verlag Cahoone, L. E. (1995). The plurality of philosophical end: Episteme, Praxis, Poiesis. Metaphilosophy. No. 26, (220-229) Dabrowski, A. (1990). The Academic fields of knowledge. Science Studies. (3-21) Engeström, Y. (1990). Learning, Working and Imagining. Helsinki: Orienta-konsultit Oy Engeström, Y. (1995). Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus.

Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina / Matti Vesa Volanen

Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In: Miettinen, R., Engeström, Y. & Punamäki, R.-L. (Ed's). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press Glissman, W. & Peters, K. (2001). Mehr Druck durch mehr Freiheit. Hamburg: VSA-Verlag Hanley, C. (1998). Theory and Praxis in Aristotle and Heidegger. Twentieth World Congress of Philosophy. Boston, Massachusett: Paidea, URL: <http://www.bu.edu/wcp/Papers/Acti/ActiHanl.htm> Haug, W. (2003). High-Tech-Kapitalismus. Hamburg: Argument-Verlag Keiler, P. (1999). Feuerbach, Wygotski & Co. Studien zur Grundlegung einer Psychologie des gesell schaftlichen Menschen. Hamburg: ArgumentVerlag Kurz, R. (2004). Blutige Vernunft. Bonn: Horlemann Verlag Kuutti, K. (1999). Activity theory, transformation of work, and information systems design. In: Miettinen, R., Engeström, Y. & Punamäki, R.-L. (Ed's). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press Leontjev, A. N. (1977). Toiminta, tietoisuus, persoonallisuus. Kuopio: Kansankulttuuri Peters, K. (1985). Über die Erkennbarkeit der Welt. Dialektik. No. 14, (143-156) Peters, K. (2001). Thesen zur Selbstorganisation. In: Glissman, W. & Peters, K. (Ed's). Mehr Druck durch mehr Freiheit. (159-172) Riedel, M. (1973). Arbeit. In: Krings, H., Baumgartner , H., M. & Wild, W. (Ed's). Handbuch Philosopischer Grundberiffe. München: Kösel-Verlag, (125-141) Riedel, M. (1976). Theorie und Praxis in Denken Hegels. Interpretationen zu den Grundstellungen der neuzeitlichen Subjektivität. Frankfurt/M: Ullstein Verlag Rubinstein, S. L. (1977). Grundlagen der Allgemeine Psychologie. Berlin: Volk und Wissen Rückriem, G. (2003). Tool or Medium? The Meaning of Information and Telecommunication Technology to Human Practice. A quest for Systemic Understanding of Activity Theory. Toiminta 03 - Toiminnan teorian ja sosiokulttuurisen tutkimuksen päivät. Kauniainen: ISCAR Finnish section. URL: <http://iscar.org.fi/ruckriem.pdf> Schmitthenner, H. & Peters, J. (2003). Gute Arbeit ... Menschengerechte, Arbeitsgestaltung als gewerkschaftliche Zukunftsaufgabe. Hamburg: VSAVerlag Schumann, M. (2003). Metamorphosen von Industriearbeit und Arbeiterbewusstsein. Hamburg: VSA-Verlag Sfard, A. (1998). On the Metaphors for Learning and Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher. No. 27, (4-13) Solmsen, F. (1963). Nature as Craftsman in Greek Thought. Journal of the History of Ideas. No. 24, (473-496) Taminiaux, J. (1987). Poiesis and Praxis in fundamental Ontology. Research in Phenomenology. No. 17, (137-169) Thomsen, D. (1990). >Techne< als Metaphor und als Begriff der dittlichen einsicht. Freiburg/München: Karl Alber Verlag Toikka, K. (1982). Kvalifikaatio ja työn vaatimukset koulutuksen suunnnittelun lähtökohtana. Helsinki: Valtion koulutuskeskus Toikka, K. (1984). Kehittävä kvalifikaatiotutkimus. Helsinki: Valtion painatuskeskus Ulmer, K. (1953). Wahrheit, Kunst und Natur bei Aristoteles. Tübingen: Max Niemeyer Verlag Veresov, N. (1999). Undiscovered Vykotsky. Frankfurt am Mein: Peter Lang Verlag Vykotski, L. (1980). Ajattelu ja kieli. Helsinki: Weilin & Göös Wolf, H. (1999). Arbeit und Autonomie. Ein Versuch ümber Widersprüche und Metamorphosen kapitalistischer Produktion. Münster: Verlag Westfälisches Dampfboot

Tööpraktika – võimalus või vajadus / Petri Pohjonen

Tööpraktika – võimalus või vajadus

Petri Pohjonen

Soome Haridusministeerium

Koolitussüsteemidelt nõutakse praegusest paremat tulemuslikkust - mõjuvust, tõhusust ja majanduslikkust. Nõudmised sunnivad otsima uusi koolituse elluviimismudeleid. Milliseid vastuseid just eriti ametialase koolituse ja tööelu vahelise koostöö lisandumisele ning oskuste arendamisele võiks tööpraktika anda? Informatsiooni hulk kasvab järjest kiiremini ja samaaegselt hämarduvad teadusalade piirid. Teisalt peaks uus informatsioon vananenut korvama, kuid samaaegselt on endisest raskem niiöelda vananenud infot eemaldada. Räägitakse ka info poolitumisajast (Ruohotie 2000, 20) mille puhul tähendab näiteks viie aasta poolitumisaeg seda, et kutseõppeasutuses sooritatud erialaõpingute käigus saadud informatsiooni hulgast on viie aasta pärast kasutatav ainult pool. Lisaks sellele võib ühel teadusalal toimunud areng mitmel moel kasu tuua teisele teadusalale. Näiteks tehnikaalal toimuv areng on toonud eriti ulatuslikke võimalusi arstiteadusesse. Tööpraktika on varem olnud populaarne õppimise vorm käsitööametite õppimisel, millega kaasnes tihedalt õpipoisi-selli-meistri süsteem. Ka vanasõna “töö õpetab tegijat” annab hästi edasi töö ja õppimise tugevat seost. Võibki küsida, kas tööpraktika põhimõte on olnud tugeva formaalse koolituse arengu poolt ära unustatud?

Tööpraktika määratlus Tööpraktika määratlusi esineb soome kirjanduses suhteliselt vähe. Ingliskeelses kirjanduses tähendavad terminid on-the-job learning ja on-the-job training üldjoontes sama mida tööpraktika (Kulmala 1998, 23).

Tööpraktika määratlemine on mõneti komplitseeritud, sest ühe - ainsa ja õige - määratluse leidmine on keeruline ja ilmselt ka võimatu. Van der Klink (2000, 177-185) rõhutab tööpraktikast rääkides muuhulgas seda, et õppimisprotsess toimub juhuslikult või põhilise töötegevuse kõrvaltootena ning see on tootmisprotsessile alistatud. Õppimine on konteksti köidetud ja tööülesanded määravad ära õppetöö sisu. Vahendite kasutamine hõlbustab sooritust ja probleemide lahendamisel on abiks ka kogemuste kaudu toimuv mõtlemine. Lisaks tõuseb esile ka koostöövormilise õppimise tähendus ehk õppimine kolleegidelt ja nendega koos. CEDEFOP (1996, 444, 461) määratleb tööpraktika selliselt, et see toimub pidevalt töö käigus ning õppimine võimaldab töötajal arendada oma elukutses teadmisi, oskusi ja pädevust. Lisaks toimub õppeprotsess osana tööst, mispuhul kasutatav aeg on piiratud ja protsess ning tulemus on pideva kontrolli all. Tööpraktika all mõistetakse oma kogemustest ja organisatsiooni traditsioonidest õppimist ning mitmekülgsuse edendamist õppimise vaatenurgast ellu viidud töötsükli, ülesannete vahetamise ning uurimis- ja katsetusprojektides osalemise abil. Tööpraktikat saab toetada individuaalse juhendamise ning organiseeritud koolituse abil. Tööpraktikas on keskseteks meetoditeks kogemuslik ja koostööl põhinev õppimine (Sarala & Sarala 1996, 138). Lasoneni (2001, 30) meelest võib tööpraktikat pidada autentsusele pürgivaks õppekeskkonnaks, mis tegelikkuses võib esineda väga erinevates vormides.

Tööpraktika – võimalus või vajadus / Petri Pohjonen

Lasoneni (2001) järgi mõistetakse tööpraktika all eesmärgilist ja reflekteerivat kogemust, tõelistel töösituatsioonidel põhinevate tegevuste ja mõtlemisprotsesside õppimist. Tööpaikade õpetuslikustamine tähendab tööpaikade sellist arendamist, et oleks võimalik eesmärgipärane ja teadlik töö käigus õppimine ning tagasiside saamine.

• Tuleb lisada töös ja koolis toimuva õppimise vahelist “voolavust”. • Tuleb tunnustada erinevatel viisidel toimunud õppimist. • Töökohtade juhtidele tuleb organiseerida koolitus ja töökohad peavad muutuma tööpraktika võimaluste pakkumisest huvitatuks.

Üle-Euroopalises arutelus on Van Rensi (2000, 3940) järgi tõstetud esile muuhulgas järgmisi aspekte: tööpraktika võib toimida koolist tööellu siirdumist abistava mootorina ja sedasi edendada töökoha leidmist; parandada kõrvaletõrjutute ja töötute tööhõivet; võimaldada koolituskulusid tööeluga jagada ja ilmselt suurendada õppimismotivatsiooni; see toob kaasa kogemuslikke komponente ja rohkem õppijast lähtuvat sisulist planeerimist; lisab paindlikkust ning individuaalsete oskuseesmärkide paremat arvessevõtmist. Van Rensi (2000) meelest on otsustajatel põhjust tööpraktikat arendades arvesse võtta järgmisi aspekte: • Muutuvaid vajadusi silmas pidades tuleb arendada uusi õppimisviise. • Tuleb luua vajaduse järgi kavandatud õppimise terviklahendusi.

Sauter (1999, 14-23) näeb, et töö käigus toimuv õppimine toob esile mitmeid positiivseid seiku: pedagoogilised ja majanduslikud võimalused lisanduvad; õppimine toimub võimetekohastes asjades ja laiemates õppetöö tervikutes; indiviidi arenemise kõrval areneb ka tööühiskond, millega seondub indiviidi professionaalsuse ja oskuste arenemise kaudu saavutatav ettevõtte pidev uuendamine. Lisaks peab ta tähtsaks tegemise abil ja koostöös toimuva õppimise kaudu saavutatavaid eeliseid. Pohjonen (2001, 226-227) määratleb tööpraktikat järgnevalt: tööpraktika moodustab olulise osa õppuri individuaalsest õppeplaanist. See kindlustab ning edendab professionaalsuse, meisterlikkuse ja metaoskuste plaanipärast, pidevat ning motiveerinud

Indiviid

Kontekstuaalsus k Os

ust

e ülekandmin

Kogemuslik õppimine

Interaktsioon

Tegevuse kontroll

Motivatsioon

flekteerimi

Aktiivsus

Elu Käitumine

Koostöös õppimine

Järjepidevus

Mentorlus

skestev õppim

Kvalifikatsiooninõuded

Töökoht

Joonis 1. Tööpraktika kokkuvõtlik viitering

Tööpraktika – võimalus või vajadus / Petri Pohjonen

arendamist tööprotsessi käigus kogenud mentori juhendamisel reflektiivselt kogemuslikkuse ja koostöölisuse toel. Mentoril on juhendajana tegutsemise kogemust ning ta valitseb töötervikut.

Tööpraktika kokkuvõtlik viitering Oma väitekirjas “Tööpraktika vaadelduna ametialase täiskasvanukoolituse ja tööelu seisukohast” ehitab Pohjonen (2001, 125-129) tööpraktika protsessi- ja raamteguritest kokkuvõtliku viiteringi (joonis 1). Uurimuse alguses on kirjeldatud ametialase täiskasvanukoolituse ja tööelu arenemist ja nende tulevikuväljavaateid. Kui selle uurimusega ühendatakse veel tööpraktika vaatenurk, võib sündivast tervikust moodustada kokkuvõtva viiteringi. Tööpraktika olulisus tundub suurenevat, kui seda uuritakse elukestva õppimise osana, rõhutades erialase täiskasvanukoolituse ja tööelu vaatenurka. Kui selle uurimusega ühendatakse veel õppuri vajadused, õppimise võimalused ning need takistavad ja soodustavad tegurid, mis omaltpoolt tööpraktika tervikuga seonduvad, on võimalik leida tööpraktika protsessi- ja raamtegurid. Joonise 1 elemente võib seletada lühidalt järgmiselt: • Kontekstuaalsus: õppimine on seotud meelepäraste reaalmaailma ülesannete ja nähtustega. • Kogemuslik õppimine: õpilane paigutab oma õppimise juba varem saadud kogemuste põhjale. • Koostöös õppimine: õpilane õpib asju kolleegidelt või koos kolleegidega. • Reflekteerimine: õpilane hindab õpitut ja uurib õppimisprotsessis ette tulevaid küsimusi. • Oskuste ülekandmine: õpilane oskab õpitud asjad uutesse olukordadesse üle kanda ja neid seal ära kasutada. • Interaktsioon: õppimises on tähtsad sotsiaalne interaktsiooni ja tegelikud tööülesanded. • Tegevuse kontrollimine: tähelepanelikkuse arendamine ja enesekontroll. • Järjepidevus: õppeprotsess ehitatakse üles nii, et see annaks õpilase arengule ja kogemustele järjepidevuse. • Motivatsioon: õpilasel peab olema õppimiseks motivatsioon. • Aktiivsus: õppimine on õpilase isiklik saavutus. • Mentorlus: õpilast toetatakse õppimises. • Kvalifikatsiooninõuded: tööelust tulenev pidev kvalifikatsiooninõudmiste muutumine. • Käitumine: õpilase käitumist mõjutavad väga paljud sisemised ja välised tegurid. • Keskkond: keskkond toimib ühelt poolt objektina, mida uurides õpitakse ja teisalt annab see õppimiseks kas hea või ebasoodsa võimaluse. • Indiviid: indiviid ehk õpilane on õppimise keskpunktiks. 48

Nagu eespool olevast joonise 1 selgitusest aru võib saada, on õpilane mõnedes elementides aktiivseks teguriks (näiteks kogemuslik õppimine, kus õpilane rajab oma õppimise juba varem õpitule). Mõnedes punktides õpilasele seevastu justkui konstrueeritakse võimalusi (näiteks kontekstuaalsus, kus õppimine on seotud reaalmaailmas ette tulevate ülesannete ja nähtustega). Kogu konteksti kõige olulisem tegur on indiviid. Rahvusvahelistumine ja muul moel turbulentselt muutuv teadus- ja praktikaühiskond nõuab kiiresti muutuvaid oskusi. Informatsioon tööelu kvalifikatsiooninõuete kohta eeldab tihedat kontakti formaalse koolituse ja m. h. tööelus toimuva õppimisega, et oleks võimalik koostada vajadusest lähtuvaid koolituskavad. Kui vajadused on tunnistatud erinevate kvalifikatsiooninõuetena ja võetud õppeprotsessis arvesse, tuleks samaaegselt arvesse võtta indiviidi - õpilase - varasem kompetentsus, et saaks luua õpilasele individuaalse õppekava. Sel moel on võimalik terviklahendustööpraktika etapp, mis rahuldab esitatavaid nõudmisi parimal viisil.

Tuleviku uurimine ja Delfi meetod Ennustamine - eriti tuleviku ennustamine - on erakordselt raske. Selline mõte on iseloomustanud arutelu 80- ja 90-ndate aastate ühiskondlike muudatuste poolt vaevatud Soomes. Nüüd mõtiskledes võiks küsida: kas tulevikku tõesti ei saa ette ennustada või vähemalt püüda ette aimata selle erinevaid tõenäolisi teid? Mõte on huvitav ja see on erutanud inimeste meeli aegade algusest peale. Meie teadmised tuleviku kohta on parimalgi juhul rohkem või vähem tõenäolised. Teisalt on tulevik olemas, kuna me suudame inimestena seda kujutleda. Meie arusaamine tulevikust võib mõjutada vägagi tugevalt meie elu, tegevusi, tundeid, hirme, unistusi ja sotsiaalseid suhteid. Võib olla, et tulevik mõjub ka meie inimeseks olemisele, selle psüühilistele, füüsilistele, sotsiaalsetele, hingelistele ning ajaloolistele kihtidele ja piirjoontele. Senikaua kui on olemas aeg, saab seda vaadelda tagasiulatuvalt (ajalugu), praeguse hetkena (tänapäev) või etteulatuvalt (tulevik). Tuleviku - uurijad kasutavadki tulevikuga seoses terminit indetermineerumine, ettearvamatus (Metsämuuronen 1998, 6). Tegelikult ei tea me tulevikust midagi - või siiski teame? Tulevik tähendab ebakindlust. See sisaldab palju rohkem uusi üllatavaid ilminguid kui varem. Trendid murduvad ja ümberringi toimub asju, mida me ei saa absoluutselt mõjutada ja milleks võime vaid valmis olla. Meie endi edukus eeldab tuleviku suhtes aktiivset hoiakut, tuleviku tegemist. Tuleviku uurimiseks on välja

Tööpraktika – võimalus või vajadus / Petri Pohjonen

arendatud mitmeid töömeetodeid, mida tulevikutöös kasutada saaks, olgu siis tegemist riigi, ettevõtte, maakonna, organisatsiooni või ükskõik millise toimiva ja otsuseid tegeva ringkonnaga, ning lõppude lõpuks ka üksikindiviidiga (Mannermaa 1999, 17). Tuleviku uurimine sündis teise maailmasõja järel. Stardiolukorras olid abinõud põhiliselt kvantitatiivsed. Eesmärgiks oli täpsus ja ühiskonnasüsteemide mudelite loomine, mille kaudu tulevikku püüti nii ennustada kui juhtida. Planeerimisel satutakse sageli järele mõtlema seikade üle, mille arengut ei saa mõistuspäraselt simuleerida, kuna vastavaid nähtusi ei ole varem eksisteerinud. Sel juhul vajatakse muid vahendeid. Lihtne ja loomulik viis on toetuda asjatundjate tulevikuteemalistele arvamusele (Nurmi et al 1996, 10). Tuleviku-uurimise lähtekohad saab Rubini (1995, 7) järgi kokku võtta järgmiselt: • Tulevik ei ole ennustatav, kuid saame luua eesootavate sündmuste kohta kujutlusi ja arusaamu. • Tulevik ei ole ette määratud, kuid võime erinevaid võimalusi läbikaaludes arvata, mis tõenäoliselt toimuma hakkab. • Oma tegude ja valikute abil saame tulevikku mõjutada. Oluline on teada, mis on võimalik, mis tõenäoline ning mis soovitud. Eeltoodu põhjal on huvitav juurelda selle üle, kas tulevikku saab mõjutada oma sihtidest eesmärgipärase pildi tekitamise teel. Sellise soovmudeli loomise õnnestumise korral pürgitaks selle poole ka otsuste jne abil teadlikult. Oma uurimuses läks Pohjonen (2001) tööpraktika tuleviku “ideaalmudelit” otsima professionaalimeetodil. Tööpraktika mudeli otsimisel võib eriti oluliseks pidada järgmist: vastuseid otsitakse koos ala asjatundjatega; küsimused peavad olema suhteliselt avatud; küsimused ei tohi olla mitmevalikulised; oleks hea, kui asjatundjate grupp saaks eri vastuste kogumisringide vahel muuta; meetodi kasutamise kohta on varasemaid kogemusi nii täiskasvanukoolituse kui tööelu uurimise alal ning meetodi kasutamise ajal oleks hea võimaldada innovatiivset arutelu, et esile saaksid tõusta ka võimalikult “värsked” mõtted. Spetsiaalselt nende kriteeriumite põhjal otsustati ülalmainitud uurimuses kasutada Delfi meetodit. Uurimuses tehti kaks iteratsiooniringi. Ringide küsimused olid samad, mis on Mannermaa (1999, 152) järgi kõige parem variant. Lisaks toimetati spetsialistidele iteratsiooniringide vahel juba eelnevalt kätte eelmise ringi tulemused. Lõpus peetud tööseminar korvabki Mannermaa (1999) järgi võimalikud lisaiteratsioonid.

Spetsialistide nägemuste põhjal loodud tööpraktika mudel Koos spetsialistidega Delfi meetodi abil läbi viidud kahe iteratsiooniringi ja juba kasutuses olevate väidete põhjal esitatakse joonisel 2 tööpraktika mudel. Mudelis on eristatud õppeasutuse, õppija/õppimise ning tööelu osad. Joonisel 2 kujutatud tööpraktika mudel annab tööpraktika tervikuga seonduvatele erinevatele teguritele nägemusi selle kohta, kuidas oleks võimalik üles ehitada toimivat elluviimismudelit. Spetsialistide nägemustes tõusis muuhulgas esile koostöö tähtsus ning erinevate osapoolte jaoks tööpraktika ja tervikute ehitamise suhtes motiveerituse loomine. Spetsialistid nägid tööpraktikat õppija võimalikult laiaulatusliku nii teoreetilistest õpingutest kui praktikast koosneva personaalse õppeplaani selge osana. Tööpraktika elluviimist kaaludes tuleb meeles pidada, et arendamisega kaasneb ka seda takistavaid seiku. Delfiringides tõusis muuhulgas esile seadusandluse, ametnike tegevuse, ressursside, ettevõtete ja õppeasutuste vahelise koostöö ning õppimiskultuuri puudulikkusega seonduvaid asjaolusid. Õpetajate arusaamade muutmine võib raskeks osutuda; ala koolitajate ametioskused võivad põhineda vananenud töömeetoditel ning lisaks võib puudusi esineda ka pedagoogilistes oskustes. Terminoloogia ja tegevustraditsioonid võivad tööelu praktikast kaugel olla. Kokkuvõtvalt on tööpraktika “ideaalmudeli” elluviimise teel mitmesuguseid takistusi ning ka palju seda soodustavaid seiku. Varasematest näidetest ja kogemustest tasub õppust võtta. Uurija tahab tööpraktika eri tegurite kohta esitada veel mõned tegevust puudutavad soovitused. Need on uurija enda nägemused ja põhinevad uurimise jooksul kujunenud arusaamadel: • Ametialasest täiskasvanukoolitusest ja erialasest koolitusest üldisemas plaanis tuleks tulevikus moodustada üksteist vastastikku täiendav tervik, kus koostööd rakendatakse mitte niivõrd süsteemipõhiselt kui just tööelu vajadustest lähtuvalt. • Tööpraktika teel õppijaid tuleb tulevikus suurel hulgal ja neil saavad olema väga erinevad vajadused. Nii terviku valdamise kui vormilt ja sisult heatasemeliste tööpraktikakohtade otsimise ning omavahelise koordineerimise jaoks tuleb tihendada õppeasutuste ja tööelu vahelist koostööd. • Üllatavalt vähesel määral tõusid uurimuse käigus esile tööpraktika kvaliteediküsimused. Teisalt on

Tööpraktika – võimalus või vajadus / Petri Pohjonen

• Õpetajate suunamine ettevõttesse töötama • Mõlemapoolne partnerlus (kool-ettevõte) • Ettevõtte praktikajuhendajate koolitamine • Tööpraktika korralduse ja õppevormi paindlikkus • Ühise mõisteraami olemasolu • Õpinguid toetavad ajagraafikud (eriti ettevõttes) • Ressursside ühiskasutus • Informatsiooni olulisus • Õpikeskkond: - Sotsiaalne - Füüsiline

• Elluviimine koostöös ettevõtetega • Kõikide osapoolte poolne kohustuste võtmine • Kirjalikud kokkulepped • Interaktsioonilisus • Pidev koostöö võimaldamaks õpingute jälgimist reaalajas

Raamtegurid amtingimused Ra

Mudel

Õppeasutus • Osapooltele selged õpiväljundid • Õppeasutus koordineerib tervikut • Õppija ja töökoht tegutseb ühise plaani järgi • Õpetajate ja muu personali motivatsiooni tõstmine • Vastutus terviku hindamise eest • Võrgustikutöö

Tööelu

Õppija / õppimine • Praktika ja teooria vahelduvad • Tööelu kliendile suunatus • Õpipäeviku pidamine • Enesehindamine • Koostegevus • Interaktsioonilisus • Näidistestides osalemine

• Koostöö tööelu ja koolituse organiseerimisel • Töökohtadel sünnib profesisonaalne oskusteave • Töökoha kaasamine õppeprotsessi planeerimisse • Juhataja ja personali motiveerimine • Tööpraktika hindamine

Joonis 2. Kahe iteratsiooniringi ja näidete põhjal koostatud tööpraktika ideaalmudel

hindamine ja enesehindamine tõusnud ka koolituse seadusandlustasemele. Tööpraktika kvaliteedi hindamine on vältimatu (vt. Vaso 2001, 15-21). Kvaliteedialased kriteeriumid võiksid tegevust pingelisemaks muuta! • Õpetaja peaks olema tööpraktika organiseerimisel, eriti just selle sisulise poole spetsialistina, järjepidevas kontaktis tööelu ja tööpraktika erinevate osapooltega ning olema ka ise “tööpraktik”. • Õppeasutused peavad edaspidigi olema aktiivsed võrgustike moodustajad, mis omaltpoolt tähendab nii 450

vaimsete kui ka füüsiliste ressursside senisest palju tõhusamat kasutamist. • Töökohas toimuv õppimine peab olema juhendatud ning seega tuleb keskenduda juhendajate hulgale ja nende juhendamisoskuste kvaliteedile. • Kasuks võiks tulla elektrooniliste vahendite abil loodav ühine “sõnavara” õppeasutuste ja tööelu vahel ning näiteks tööpraktikakoha- ning praktikandiregistrid ja andmebaasid. • Osapoolte motiveerimine ja sidumine nõuab

Tööpraktika – võimalus või vajadus / Petri Pohjonen

töökohapõhise õppimise eeliste tutvustamist ja asja omaksvõtmist. Õigesti elluviidud heade lahenduste levitamine tasub ennast ära. Uurimuses on käsitletud mõningaid abinõusid, mida koolituse ja õppimise edendamiseks on juba kasutatud

ning lisaks antakse rikkalikult ideid tööpraktika arendamise jaoks. Uurimuse läbiviija meelest on koolisüsteemi uuendamisel liigutud õiges suunas ja põhjapanevateks muudatusteks ei ole selle uurimuse valguses vajadust, kuid ei tohi ka paigale tammuma jääda.

Kasutatud kirjandus CEDEFOP. (1996). Glossarium. Thessaloniki: European Centre for the Development of Vocational Training Kulmala, J. (1998). Työssä oppimisen esteitä ja edistäjiä. In: Ruohotie, P., Kulmala, J. & Siikaniemi, L. (Ed's). Työssä oppiminen. Oppilaitosten ja työelämän roolimuutos. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino, (17-51) Lasonen, J. (2001). Työpaikat oppimisympäristöinä. Työpaikkajohtajien, opiskelijoiden, työpaikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta-hankkeen (2+1 -kokeilun) kokemuksista. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Mannermaa, M. (1999). Tulevaisuuden hallinta - skenaariot strategiatyöskentelyssä. Ekonomia-sarja. Porvoo: WSOY Metsämuuronen, J. (1998). Maailma muuttuu - miten muuttuu sosiaali- ja terveysala? Työministeriön ESR-julkaisuja. No. 39/ 1998 Nurmi, K. Kontiainen, S. & Tissari, V. (1996). Asiantuntijoiden käsitys Suomen aikuiskoulutuksesta. Helsinki: Helsingin yliopisto Pohjonen, P. (2001). Työssäoppiminen tarkasteltuna ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelämän näkökulmasta. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimuslaitos. Tampere: Juvenes Print Rens, J. Van. (2000). Models and Practices of Work-linked Training in the EU Member States. In: Nyyssölä, K. (Ed.). New Challenges in the Cooperation Between Education and Training and Working Life. Final Report. Helsinki: Ministry of Education & National Board of Education in cooperation with the European Comission, (39-48) Rubin, A. (1995). Ote huomiseen. Tulevaisuustietoisuus opetuksessa. Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Helsinki: Painatuskeskus Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Juva: WS Bookwell Sarala, U. & Sarala, A. (1996). Oppiva organisaatio - oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus Sauter, E. (1999). The risks and opportunities of learning on the job. European Journal of Vocational Training. No. 17, (14-24) Sitra (2000). Suomi 2015. Suomen tulevaisuuden menestystekijät ja haasteet 1. Suomi 2015-kurssin 1. Loppuraportti. Helsinki Van der Klink, M. R. (2000). The Effectiveness of On-The-Job Training. In: Nyyssölä. K. (Ed.). New Challenges in the Cooperation Between Education and Training and Working Life. Final Report. Helsinki: Ministry of Education & National Board of Education in cooperation with the European Commission, (177-185) Vaso, J. (2001). Työssäoppimisen laadun arviointi. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. No. 1/ 2001, (15-21)

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Milliseid oskusi töö käigus

õpitakse? Päivi Tynjälä

Jyväskylä Ülikool

Anne Virtanen

Jyväskylä Ülikool

Ametialase koolituse eesmärgiks on anda õpilastele erialaoskuse saavutamiseks vajalikke teadmisi ja oskusi ning valmistada neid ette iseseisvaks tööks. Uurijatel tuleb koostada nii laiaulatuslikke ametialaseid baaslahendusi iga ala erinevate ülesannete jaoks kui ka selgitada kitsapiirilisemaid tööelu poolt eeldatavaid ametioskused ühes uurimise osavaldkonnas. Õppeplaani põhialustes määratakse koolituse eesmärgiks olev baasoskuste omandamine, mis sisaldab järgmisi üldisi oskuseid: õppimisoskused, probleemilahendusoskused, interaktsiooni- ja kommunikatsioonioskused, koostööoskused ning eetilised ja esteetilised oskused (vt. Ammatilisen peruskoulutuksen opetussuunitelman 2000, 9-11). Alates aastast 2001 on kõik Soome ametialased põhikoolitused sisaldunud vähemalt 20 õpinädalat tööpraktikat. Töökohas õppimist nähaksegi ametioskuste arendamise ja süvendamise olulise osana (vt Tonet – Työssäoppimisen tietoplavelu 2004). Tööpraktika erineb varasemast töötegemise harjutamisest selle poolest, et see on eesmärgipärasem ning süstemaatilisemalt juhitud ja kontrollitud õppimisvorm. Käesolevas artiklis vaadeldakse hiljuti läbiviidud uurimuse valguses, milliseid oskusi õpilased arvavad end tööpraktikaperioodide jooksul õppinud olevat. Artikli alguses kirjeldatakse kirjanduse põhjal nägemusi kaasaja ühiskonna ja tööelu oskusnõudmiste kohta. Seejärel tutvustatakse lühidalt tehtud uurimuse läbiviimist ja lõpuks antakse pilt uurimuse tulemustest oskuste õppimise vaatenurgast lähtudes. Uurimise objektiks olid Helsingi linna ametialaste õppeasutuste viimase õppeaasta põhikursuse õpilased. 542 4

Mida peaks spetsialist nüüdisühiskonnas oskama? Kaasaja ühiskonda kutsutakse sageli informatsiooniühiskonnaks ja kirjanduses leidub infoühiskonna poolt eeldatavate oskuste ja erialatundmise kohta mitmesuguseid iseloomustusi. Näiteks Robert Reichi (1995) ja Manuel Castellasi (2000) järgi on ühiskonna tööülesanded jaotumas põhiliselt kolme rühma: rutiinülesanneteks, personaliteeninduseks ja sümbolanalüütilisteks ülesanneteks. Neist igaühes vajatakse erinevaid oskusi: rutiinülesannete puhul on oluline usaldusväärsus, täpsus, juhtnööride järgmine ja nn. rutiiniekspertlus, mille all mõeldakse head töösooritust pidevalt samalaadselt korduvates ülesannetes (Hatano & Inagaki 1992). Personaliteeninduses vajatakse lisaks ka sotsiaalseid oskusi nagu kommunikatsioonivõimet ja head klienditeenindusoskust. Sümbolanalüütiliste ülesannete all mõeldakse selliseid tööülesandeid, mille käigus ei toodeta otseselt esemeid või teenuseid, vaid lahendatakse erinevaid probleeme näiteks verbaalse või visuaalse informatsiooni käsitlemise teel. Selline töö sisaldab palju planeerimist, läbirääkimisi, koosolekuid, ülestähenduste ja aruannete tegemist. Tüüpilised sümbolanalüütilised ametid on näiteks insener, planeerija, nõuandja, konsultant, meediatöötaja, turundustöötaja jne. Sümbolanalüütiku töö eeldab Reichi (1995) järgi eelkõige abstraktset mõtlemist, süsteemset mõtlemist, katsetamist ja koostöövõimet. Eelpool kirjeldatud nägemustest infoühiskonna tööjaotuse, ülesannete ja oskuste kohta kerkiks nagu

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

vastasseis rutiinitöö ja probleemilahendust nõudva sümbolanalüütilise töö vahel. Praktikas paljudes ametites nii rutiiniülesanded, klienditeenindus kui sümbolianalüütilised ülesanded siiski ühtlustuvad. Paljudel aladel tunduvad kõrgetasemeliste erialaste oskuste üheks tähtsaks elemendiks ja keskseks eduteguriks olevat töötajate vaimsed oskused: probleemide käsitlemise ja lahendamise oskus ning võime toime tulla erakordsetes ja muutuvates olukordades (Koike 2002). Sageli räägitakse adaptiivsest ekspertlusest, mille all mõeldakse oskuslikku tegutsemist mitte ainult tuntud situatsioonides vaid ka vahelduvates ja uutes olukordades ja keskkondades. Professionaalsust on kirjeldatud ka progressiivse probleemilahenduse mõiste abil (Bereiter 2002; Bereiter & Scardamalia 1993). Selle all mõeldakse asjaolu, et töötaja püüab lahendada pidevalt üha rohkem väljakutseid nõudvaid ülesandeid. Kui teatud asjad sujuvad rutiinselt, suunab tugev professionaal oma hingelisi ressursse töö- ja erialaoskuste pidevasse arendamisse.

Tabelisse 1 on koondatud hiljutise arutelu põhjal infoühiskonnaga seostatud töö omadusi ja neile vastavaid üldoskusi ning ametialase professionaalsuse kirjeldusi (Tynjälä 2003, 98). Erinevatel ametialadel ja ülesannetes oskusnõudmised loomulikult vahelduvad, seega on eri ametites vajalikud üldoskused erineva rõhuasetusega. Erialase koolituse jaoks on üheks oluliseks väljakutseks toota lisaks erialapõhistele oskustele ka infoühiskonna üldväärtusi. Hiljutised uurimused annavad vihjeid selle kohta, et professionaalid kogevad end olevat õppinud vaat et suurima osa oma töös vajaminevatest oskustest alles töö käigus (Collin & Tynjäjä 2003; Stenström et al 2004; Tynjälä et al 2004). Seetõttu on oluline, et õpilased osaleksid ühe õpingute osana ka tööelus. Ametialase koolituse tööpraktikatsüklid pakuvad üldoskuste omandamiseks autentse võimaluse ainult sellisel juhul kui ülesanded tööpraktikakohas on seda tegevust toetavad.

Tabel 1. Infoühiskonna arenguga seotud trendid ja neile vastavaid professionaalilt nõutavaid üldoskused Infoühiskonnaga seonduva töö omadus

Vastavad üld- ja erialased oskused

Informatsiooni, kommunikatsiooni, tehnika ja tehnoloogia areng

Arvuti ja infovõrkude kasutamisoskused, infokirjaoskus, kriitiline mõtlemine, probleemilahendusoskused, adaptiivne ekspertlus

Globaliseerumine

Keelteoskus, kultuuridevahelise kommunikatsioonioskus, tolerantsus, eetilisus, adaptiivne ekspertlus

Pidev muutumine, kompleksilisus, ebakindlus

Õppimisoskused, reflektiivsus, paindlikkus, loovus, ettevõtlusoskused, mitmekülgsus, kohanemisoskused, võime taluda pingeid ja ebakindlust, progressiivne probleemilahendus, adaptiivne ekspertlus

Võrgustumine, meeskonnatöö, projektid

Sotsiaalsed oskused nagu koostööoskused, suuline ja kirjalik kommunikatsioonioskus, esinemisoskused, mitmekülgsus, kohanemisoskused, tööprotsessiteadlikkus, adaptiivne ekspertlus

Sümbolanalüütiline töö

Abstraktse ja süsteemse mõtlemise oskus, info töötlemise oskus, innovatiivsus, visioneerimisvõime, progressiivne probleemilahendamise oskus, adaptiivne ekspertlus

Klienditeenindus

Sotsiaalsed oskused, adaptiivne ekspertlus

Rutiintootmiseteenused

Usaldusväärsus, täpsus, rutiiniekspertlus

Allikas: Tynjälä 2003, 98

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Ühtsed rõhuastused • Rahvusvahelisus • Pidev enesearendamine • IKT-vahendite kasutamise oskus • Ettevõtlikkus • Kvaliteetne ja kliendikeskne tegevus • Majanduse alased oskused • Töökaitse- ja töötervishoiunõuetega arvestamine

Ergonoomia ja tööohustusnõuete teadmine ning neist kinnipidamine

Kõikidele aladele ühtne põhioskuste baas • Õppimisoskused • Probleemi lahendamise oskused • Interaktiivsus ja suhtlemisoskused • Koostööoskused • Eetilised ja esteetilised tõekspidamised

ERIALASED OSKUSED

Tööprotsesside valdamine • Tööülesannete planeerimine • Tööülesannete elluviimine • Töösoorituste ja tulemuste hindamine • Tööülesannete edasiarendamine

Oskusteabe olemasolu ja tööks vajaliku info valdamine

Töömeetodite valdamine Töövahendite valdamine Töömaterjalide valdamine

Joonis 1. Erialastel eksamitel ilmnenud ametialased oskused Allikas: Kinrunen & Halmevuo 2003, 71

Joonisel 1 on esitatud soome mudel erialastel eksamitel ilmnenud ametialaste oskuste osategurite kohta (Kinnunen & Halmevuo 2003). Mudeli ülaosas esitatakse õppeplaneeringu põhialustes mainitud rõhuasetused (rahvusvahelisus, enese arendamine jne) ning kõikidele aladele iseloomulikud ühtsed üldoskused (õppimisoskused, probleemilahendusoskused jne.). Mudeli keskosas tulevad esile töö aluseks olevad aspektid informatsiooni valdamine ja tööohustusnõuete järgimine. Joonise alumises osas on loetletud tööprotsesside valdamisega seonduvad osategurid ning töömeetodite, -vahendite ja -materjalide valdamine. Kui seda mudelit vaadelda suhtes infoühiskonna poolt eeldatava professionaalsusega (tabel 1), võib märgata, et selles on üsna hästi esindatud üldise taseme erinevad oskusnõuded, kuigi adaptiivset ekspertlust ja sellega seonduvat muutumisvalmidust ning kohanemisoskused - ehk võimet tegutseda erinevates keskkondades - eriti tugevalt ei rõhutata. Progressiivse probleemilahenduse ideele viitav tööülesannete arendamise vaatenurk tuleb siiski selgelt esile.

454

Uurimuse läbiviimine Uurimuse eesmärgiks oli anda informatsiooni tööpraktika protsessi ja tulemuste kohta õpilaste pilgu läbi. Uurimuse tulemused tervikuna on avaldatud mujal (Virtanen et al 2005). Käesolevas artiklis keskendutakse ainult tööpraktika teemal ilmne-nud tulemustele oskuste hankimise vaatenurgast lähtu-des. Artiklis vastatakse seega järgmisele uurimisküsi-musele: Mida arvasid õpilased end tööpraktika jooksul õppinud olevat? Uurimuse sihtgrupiks olid ametialaste põhikursuste viimase aasta õpilased (N = 1282) Helsingi linna soomekeelsetes ametialastes õppeasutustes. Kuna tegemist oli tervikuurimusega, ei olnud valimit vaja moodustada. Õppeasutused esindavad tehnika, teeninduse ning sotsiaal- ja tervishoidueriala. Uurimismaterjal koguti põhiliselt internetiankeetide abil, millele õpilased vastasid ajavahemikus 17. November 2003 – 27.

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Tabel 2. Tööpraktika tulemustega seonduvad enesehindamise objektid

SPETSIIFILISED ERIALASED TEADMISED JA OSKUSED

Tööprotsessiteadlikkus (Boreham 2002), rutiiniekspertlus (Hatano & Inagaki 1992), erialatehnika valdamine ehk tootmis-tehnilised kvalifikatsioonid (Väärälä 1995), planeerimis- ja arendamisvalmisolekud (Reich 1995), spetsiifilised probleemilahendusoskused (Ruohotie 2003; Ruohotie & Honka 2003)

ÜLDISED OSKUSED JA VALMISOLEKUD

Adaptiivne ekspertlus ehk võime tegutseda uutes olukordades (Hatani & Inagaki jt), progressiivne probleemilahendus (Bereiter & Scardamalia 1993), sotsiaalsed oskused, kommunikatsioonioskused, infotehnoloogia ja -võrkude kasutamisoskused, kriitilisus, mõtlemisoskused, innovatiivsus (Ruohotie 2003, Ruohotie & Honka 2003; Tynjälä 2003)

ISESEISVUMINE JA ENESEKONTROLLIOSKUSED

Oma töö ja karjääri planeerimine, ametiidentiteedi arenemine, enesejuhtivus ja enesekontroll, reflektiivsus ja enesehindamisoskused, ettevõtlikkus (Ruohotie 2003; Ruohotie & Honka 2003)

Veebruar 2004. Osa õpilasi vastas paberankeetidel. Kokku vastas küsitlusele 531 õpilast (41%). Tööpraktika tulemustega seonduvad küsimused olid suunatud muulgas spetsiifilistele erialastele teadmistele ja oskustele, üldoskustele ja -valmisolekutele ning iseseisvumisele ja eneseregulatsioonioskustele (tabel 2).

Tulemusi: Milliseid oskusi õpilased töökohas õppisid? Õpilasi küsitleti tööpraktika käigus saavutatud tulemuste teemal algul selliselt, et paluti 29.- punktise nimekirja järgi viiepallise skaala abil hinnata, kui palju nad olid iga nimekirjas mainitud asja õppinud. Skaala äärmised punktid olid üldse mitte ja eriti palju. Muutujatest moodustati faktorianalüüsi põhjal tabelis 3 esitatud summaarmuutujad: õppimisoskused, erialased oskused, rühmatööoskused, iseseisvus, kommunikatsioonioskused ning negatiivsed aspektid. Lisaks kasutatakse õppimistulemuste uurimisel üksikute muutujatena enesehindamisoskusi ja mõtlemisoskust. Nende kahe eraldiseisva muutuja ja summaarmuutujate keskmised tulemused erinevatel aladel on esitatud tabelis 4. Tulemuste järgi kogesid õpilased, et nad on õppi1

Mingil määral arvasid õpilased end kogenud olevat ka erinevaid negatiivseid aspekte (keskmine näitaja = 2.1) ehk ala pahupooli, viletsaid tegevusmeetodeid või närvilisust. Kõigi eelpoolkirjeldatud õppimistulemuste osas erinesid erinevad erialad üksteisest statistiliselt eriti tähelepanuväärselt 1 selle poolest, et sotsiaal- ja tervishoiuala keskmised näitajad olid kõrgemad kui kahel ülejäänud alal. Iseseisvuse, enesehindamisoskuste, õppimisoskuste ja erialaste oskuste osas olid sotsiaal- ja tervishoiuala keskmised näitajad üle, teistes õppeasutustes alla nelja. Negatiivsete aspektide õppimise seisukohalt oli erinevus alade vahel veidi väiksem, kuid sealgi oli olukord samasuunaline: sotsiaal- ja tervishoiuala õpilased kogesid end olevat õppinud vähem negatiivseid asju kui muude alade õpilased. Õpilaste tööpraktika tulemusi kaardistati ka avatud küsimuste abil. 64% õpilastest vastas küsimusele “mida sellist nad töökohas õppisid, mida koolis õppida ei saa”. Enim vastuseid kogunes tööl olemiseks nimetatud lahtrisse, kus õpilased raporteerisid end tööpraktika perioodil õppinud olevat muuhulgas tööelu rütmi, tööl ja tööühiskonnas olemist. Arvult järgmisel hulgal vastuseid tuli interaktsioonioskuse lahtrisse (interaktsioonioskused, klientidega kohtumine, rühmana töötamine). Avatud küsimuste abil selgitati ka välja, milliseid teadmisi ja/või oskusi õpilased oleksid tööpraktikaperioodi jooksul rohkem õppida tahtnud.

Kuna tegemist on tervikuurimusega, ei ole statistilise tähendusega teste tegelikult tarvis. Siin on need siiski tehtud osalt seetõttu, et vastamisprotsent jäi alla 50, teisalt selleks, et saada ettekujutust, millises mõõtkavas ilmnevad näiteks aladevahelised erinevused.

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Tabel 3. Faktorianalüüsi põhjalt moodustatud õppimistulemusi näitavad summaarmuutujad ning kaks eraldiseisvat jätkuanalüüsides kasutatavat muutujat (n = 500).

456

Osad

Osakorrelatsioonid

Summaarmuutuja

Cron-bachi

ERIALASED OSKUSED

0.86

RÜHMATÖÖOSKUSED

0.86

ISESEISVUS

0.82

• Enesekindlus • Iseseisev töötamine • Algatusvõime

0.69 0.68 0.65

ÕPPIMISOSKUSED

0.78

• Oskus tegutseda uutes olukordades • Õppimine töö käigus • Loovus ja uute ideede arendamine

0.67 0.63 0.53

SUHTLEMISOSKUSED

0.78

• • • •

Kommunikatsioonioskused Esinemisoskus Kirjalik väljendamine Võõrkeele kasutamine töös

0.73 0.68 0.54 0.43

NEGATIIVSED ASPEKTID

0.71

• Viletsad tegevustraditsioonid • Närvilisus • Eriala pahupooled

0.62 0.50 0,46

• • • • •

Töö planeerimine ja arendamine Oma eriala baasoskused Võime lahendada erialaseid probleeme Tervikpilt erialast Töökoha tegevustraditsioonid

0.73 0.71 0.71 0.68 0.53

• • • •

Koostööoskused Suuline eneseväljendusoskus Rühmatööoskused Interaktsioonioskused

0.75 0.73 0.67 0.66

ENESEHINDAMISOSKUSED

• Oma töö hindamine

MÕTLEMISOSKUSED

• Kriitiline mõtlemine

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Tabel 4. Õppimistulemusi näitavate muutujate ja summaarmuutujate keskmised näitajad (min 1, max 5) erinevatel aladel Teenindusala n = 157

Sotsiaal- ja tervishoiu ala n = 117

Tähtsus

3.60

3.77

4.07

.000

3.69

3.44

3.70

4.16

.000

ISESEISVUS

3.87

3.74

3.79

4.21

.000

ÕPPIMISOSKUSED

3.72

3.58

3.69

4.07

.000

SUHTLEMISOSKUSED

2.87

2.77

2.70

3.30

.000

NEGATIIVSED ASPEKTID

2.13

2.29

2.04

1.98

.000

ENESEHINDAMISOSKUSED

3.62

3.39

3.57

4.11

.000

MÕTLEMISOSKUSED

3.17

3.04

2.96

3.71

.000

ÕPPIMISTULEMUSED

Keskmine näitaja terves materjalis n = 500

ERIALASED OSKUSED

3.77

MEESKONNATÖÖ OSKUSED

Tehnikaala n = 218

Tabel 5. Faktorianalüüsi põhjal moodustatud summaarmuutujad arvamuslike õppimistulemuste kohta (n = 496) Summaarmuutuja ERIALASE IDENTITEEDI TUGEVNEMINE

Cron-bachi

Osad

0.59

• Tundsin, et viin tööpraktikaperioodi ajal ellu oma unistuse • Hakkan ennast tundma töökollektiivi liikmena • Tööpraktika on suurendanud minu huvi edasiõppimise vastu.

Osakorrelatsioonid 0.46 0.42 0.32

ARENDAMISORIENTATSIOON

0.57

• Sain ideid oma töö arendamiseks. • Saan aru, et pean jälgima oma ala arengut.

0.40 0.40

KRIITILINE REFLEKTSIOON

0.69

• Märkasin, et võin õppida ka muul moel kui koolis. • Tean nüüd, mis on minu oskuste tugevad ja nõrgad küljed. • Õppisin töökohas asjadesse kriitiliselt suhtuma.

0.55

NEGATIIVNE HOIAK TÖÖ SUHTES

0.61

• Ei olnud oma tööst eriti vaimustunud. • Tööpraktika on pannud mind mõtlema, kas olen üldse õigel erialal. • Minu meelest võib tööd teha ainult palga pärast.

0.54 0.43

0.51 0.47

0.30

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Tabel 6. Keskmised näitajad arvamuslike õppimistulemuste summaarmuutujate kohta õppeasutuste kaupa Tehnikaala n = 216

Teenindusala n = 158

Sotsiaal- ja tervishoiu ala n = 115

Tähtsus

2.60

2.50

2.52

2.89

.000

ARENDAMISORIENTATSIOON

2.98

2.82

3.00

3.29

.000

KRIITILINE REFLEKTSIOON

3.05

2.91

3.02

3.35

.000

NEGATIIVNE HOIAK TÖÖ SUHTES

1.95

2.13

1.94

1.59

.000

Arvamuslikud õppimistulemused ERIALASE IDENTITEEDI TUGEVNEMINE

Keskmine näitaja terves materjalis n = 496

Sellele küsimusele vastas 47 % õpilastest. Kõige enam taheti lihtsalt rohkem oskusi õppida: õpilane mainis ühe või mitu oskust või asja, mida ta oleks tahtnud rohkem õppida. Sellega seoses tuli arvult järgmisel hulgal vastuseid põhiametioskuse hankimiseks nimetatud lahtrisse (mh. põhioskused, rutiin, üldpilt eriala kohta). Lisaks erialaste ja üldiste oskustega seonduvatele küsimustele paluti õpilastel omalt poolt 13 küsimuse abil hinnata mõningaid motivatsiooniteemalisi väiteid. Nendest moodustati faktorianalüüsi abil neli summaarmuutujat (tabel 5). Nende summaarmuutujate keskmistes näitajates olid eri õppeasutuste vahel märkimisväärsed statistilised erinevused. Sotsiaal- ja tervishoiualal olid kriitilise reflektsiooni, erialase identiteedi tugevnemise ja arendamisorientatsiooni keskmised näitajad teistest kõrgemad. Vastavalt oli seal negatiivsete hoiakute keskmine näitaja teistest aladest madalam (tabel 6).

Järeldused Käesolev uurimus keskendus Helsingi linna ametialaste õppeasutuste viimase aasta õpilastele. Tulemusi üleriigiliselt üldistada ei saa, kuid neid võib siiski vaadelda ka tööpraktika eesmärkide elluviimise üldisema suunanäitajana. Tulemuste põhjal võib tõdeda, et õpilased tunduvad töökohtadel eesmärgipäraselt omandavat nii erialaseid oskusi kui üldisi tööelualaseid teadmisi. Kõige rohkem kogesid õpilased end tööpraktikaperioodide jooksul õppinud olevat iseseisvusega seonduvat nagu algatusvõime, enesekindlus ja iseseisev töötamine. Arvult järgmisel määral mainiti õppimistulemustena erialaseid oskusi ning õppimisoskusi. Ka

458

rühmatöö-, enesehindamis- ja mõtlemisoskuste keskmised näitajad olid suhteliselt kõrged. Tundub, et tööpraktika abil saavutati oskuste omandamise osas mitmeid olulisi eesmärke. Õpilased hindasid end muudest üldistest tööelus vajaminevatest oskustest veidi vähem õppinud olevat kommunikatsioonioskusi. Rohkem kui kolmandik õpilastest märkis, et ei olnud õppinud töös võõrkeele kasutamist ja 27% väitis, et ei olnud tööpraktikal üldse infotehnoloogia kasutamist õppinud. Arvutikasutusoskus ja võõrkeelte valdamine on siiski kesksed infoühiskonnas vajaminevad oskused. Seetõttu on veidi murettekitav, et suur osa õpilastest ei ole saanud tööpraktikakohas võimalust nende oskuste harjutamiseks. Sellele asjaolule tuleks õppeasutustes ja töökohtades tähelepanu pöörata. Tulemused näitavad, et ei õpita ainult õppimise eesmärgiks asetatut vaid ka erinevaid negatiivseid asju nagu eriala pahupooled, halvad tegevusmaneerid või närvilisus. Sellele tuleks õpilaste juhendamises tähelepanu pöörata. Õpilasi tuleks õppimisülesannete või õppepäeviku abil kannustada töökollektiivide käitumisviise ja tegevustraditsioone kriitiliselt jälgima ning neid vajadusel kahtluse alla seadma. Kõigi õppimistulemuste puhul erinesid alad üksteisest selle poolest, et sotsiaal- ja tervishoiuala keskmised näitajad olid kahest ülejäänud erialast kõrgemad. Iseseisvuse, enesehindamise, õppimise ja erialaoskuste osas olid sotsiaal- ja tervishoiu eriala keskmised näitajad üle nelja (max 5), muudel erialadel jäid sellest allapoole. Vastavalt kogesid sotsiaalala õpilased end olevat õppinud negatiivseid asju muude alade õpilastest vähem.

Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? Päivi Tynjälä / Anne Virtanen

Erialadevahelisi erinevusi eri oskuste õppimisel saab seletada näiteks asjaoluga, et tehnilisel alal rõhutatakse võib-olla tööpraktikas uute oskuste õppimisest rohkem juba õpitud oskuste sobitamist. Teisalt võib tulemus johtuda ka sellest, et sotsiaal- ja tervishoiuala õpilased tunnevad õpitu ja õppetöö tulemused selgemini ära kui tehnilise ala õppurid, kuna sotsiaal- ja tervishoiualal pöörati juhendamisel teistest rohkem tähelepanu reflekteerimisele ja õppimise hindamisele (vt. Virtanen et al 2005). Seetõttu oli loogiline, et enesehindamisoskuste keskmine näitaja oli kõrgeim sotsiaal- ja terviseala õpilastel; samuti nagu seegi, et ka hinnanguliste õppimistulemuste osas olid kriitilise reflektsiooni,

erialase identiteedi tugevnemise ja arendamisorientatsiooni keskmised näitajad sotsiaal- ja tervishoiualal teistest kõrgemad. Vastavalt oli negatiivsete hoiakute keskmine sotsiaal- ja tervishoiualal muudest madalam. Uurimistulemuste põhjal kujuneb tööpraktika tähtsusest õpilaste ametioskuse arendamisel kokkuvõttes positiivne pilt. Õpilased kogesid end olevat õppinud nii spetsiifilisi erialaseid kui üldisemaid tööelu poolt eeldatavaid oskusi. Mingil määral puudusi tundub siiski olevat kommunikatsioonioskuste ning võõrkeelte ja infotehnoloogia kasutamise oskuste praktiseerimise võimalustes.

Kasutatud kirjandus Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet. (2000). Catering-alan perustutkinto. Ruoka- ja asiakaspalvelun koulutusohjelma, palveluvastaava; suurtalouden ruokatuotannon koulutusohjelma, suurtalouskokki. Helsinki: Opetushallitus Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature of expertise. Chicago: Open Court Boreham, N. (2002). Work process knowledge in technological and organizational development. In: Boreham, N., Samarcay, R. & Fischer, M. (Ed's). Work process knowledge. London: Routledge, (1-14) Castellas, M. (2000). The rise of the Network society. 2nd Ed. Oxford: Blackwell Collin, K. & Tynjälä, P. (2003). Koulutuksen ja työelämän rajoilla. Opiskelijoiden ja työntekijöiden kokemuksia työssä oppimisesta. In: Lestinen, L. & Saamivaara, M. (Ed's). Kohtaamisia ja ylityksiä. Pedagogisia haasteita yliopisto-opetukselle. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, (2355) Hatano, G. & Inagaki, K. 1992. Desituating cognition through the construction of conceptual knowledge. In: Liht, P. & B. G. (Ed's). Context and cognition: Ways of knowing and learning. New York: Harvester, (115-133) Kinnunen, E. & Halmevuo, T. (Ed's). (2003). Opiskelijan arvioinnin opas ammatilliseen koulutukseen. Helsinki: Opetushallitus Koike, K. (2002). Intellectual skills and competitive strenght: is a radical hange necessary? Journal of Education and Work. No. 15, Vol. 4, (391-408) Reich, R. (1995). Rajaton maailma. Yritysten ja kansallisvaltioiden uudet pelisäännöt (suom. Sami Kangasharju). Helsinki: SITRA, TrantexKustannus Ruohotie, P. (2003). Asiantuntijana kehittyminen. In: Okkonen, E. (Ed.). Ammattikorkeakoulujen jatkotutkinto - lähtökohdat ja haasteet. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, (64-79) Ruohotie, P. & Honka, J. (2003). Ammatillinen huippuosaaminen. Kompetenssitutkimusten avaama näkökulma huippuosaamiseen, sen kehittämiseen ja johtamiseen. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. Stenström, M.-L., Laine, K. & Valkonen, S. (2004). Ammattikorkeakoulusta valmistuneiden sijoittuminen työelämään. In: Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (Ed's). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannud, (109125) Tonet - Työssäoppimisen tietopalvelu. (2004). Opetushallitus. URL: <http://www.edu.fi/tonet/> Tynjälä, P. (2003). Ammatillinen asiantuntijuus ja sen kehittäminen tietoyhteiskunnassa. In: Kirjonen, J. (Ed.). Tietotyö ja ammattitaito - Knowledge ork and occupational competence (2. Täydennetty Ainos). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos & Jyväskylän koulutuskuntayhtymä, (85-108) Tynjälä, P., Slotte, V., Nieminen, J., Lonka, K. & Olkinuora, E. (2004). Yliopistosta valmistuneet työelämässä. In: Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (Ed's). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS- kustannus, (91-107) Virtanen, A., Tynjälä, P. & Valkonen, S. (2005). Työssäoppiminen opiskelijoiden arvioimana Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja. No. A Vääralä, R. (1995). Ammattikoulutus ja kvalifikaatiot. Rovaniemi: Lapin yliopisto

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel / Lena Siikaniemi

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel Lena Siikaniemi

Lahti Kutsekõrgkool

Käesolev artikkel põhineb masinaja metallieriala kutsealase põhikoolituse atraktiivsuse kohta läbiviidud uurimusel. Uurimuses on käsitletud noore koolitust ja erialavalikut mõjutavaid kontekstuaalseid ja personaalseid tegureid. Ametialase põhikoolituse atraktiivsust on peetud oluliseks arendamisobjektiks nii piirkondlikes, kohalikes kui ka rahvuslikes arendusplaanides (Opetumisnisteriö 2004; Sovala et al 2004; Työministeriö 2003). Tööealise rahvastiku hulk väheneb oluliselt, kui suured vanuse-grupid pensionile siirduvad. Muutus on kõige kiirem 2010.-ndate aastate algul, mil pensionile minevate töötajate hulk on õpingutelt tööellu siirduvate noorte arvust umbes 10000 võrra suurem. Soome Tööministeeriumi raporti Työvoima 2020 (Työministeriö 2003) järgi tekib peaaegu kõigil erialadel ka uusi töökohti. Kutsealase tööjõu vajadus sõltub piirkondlikust spetsiifikast, mille puhul on see rahvastiku arengust tulenev tööjõuvajadus teatud erialadele suunatud. Muutused eeldavad õpilaste suunamist kutsealadele, mis on olulised nii piirkondlikule kui rahvuslikule tööhõivele. Ametialase põhikoolituse probleemiks on juba mitmeid aastaid olnud teatud erialadele õpilaste leidmine. Suur ennustatav tööjõuvajadus kasvatab olemasolevat probleemi veelgi. Kuigi nähtust ja probleemi on tunnistatud juba 1980-ndatel aastatel (Honka 1988), ei ole ametialase põhikoolituse atraktiivsust varem järgnevalt esitatud uurimuse ulatuses käsitletud. Uurimispiirkonnaks on Päijät-Häme, kus tööstus on olulisim tegevusala. Aastal 2003 oli maakonnas 82000 töötavat inimest, kellest oli tööstuses hõivatud

460

25000. (Päijätpuntari 2004.) Masina- ja seadmetootmise osakaal oli 5000 (20%) ja metallitööstuse osakaal 2000 töötajat (8%) (Lahden kauppakamari 2004). Numbrid hõlmavad tööstuse kõiki harusid. Päijät-Häme maakonna tööhõiveprognoosi järgi hakkab masinaja metallitööstus aastal 2010 tööd andma 4813 inimesele, mis on 18,5% maakonna tööstuse tööjõust (Saikkonen et al 2003). Haridusministeeriumi poolt koostatud Päijät-Häme koolitusvajaduse prognoosi põhjal vajatakse aastatel 2006 – 2015 masinaja metalliala ettevõtetesse igal aastal praeguse vajaduse järgselt 121 ametialase põhikoolituse läbinud töötajat. Ennustatav vajadus on 293 töötajat (Opetushallitus 2003, 36 ). Maakonna tööhõiveprognoosi järgi on iga-aastane vajadus 245 lõpetanud õpilast. Vajadus tööjõu järele tekib põhiliselt pensionile minevate töötajate poolt vabanevate töökohtade arvelt (Saikkonen et al 2003). Eespool kirjeldatud koolitusvajaduse- ja tööhõiveprognoosi järgi saab tööjõuvajadus masinaja metallialal järgmise kümne aasta jooksul igaaastaselt olema 121-293 koolituse lõpetanud töötajat. Eriala atraktiivsust saab mõõta atraktiivsusindeksi abil, mis koosneb esialgsete kohataotlejate hulga suhtest õppekohtade arvu. Atraktiivsus on madal, kui suhe on väiksem kui üks. Täituvusastme indeks (kohtade ja alustanud õpilaste suhe) sisaldab ka neid õpilasi, kes on pääsenud õppima teisel või kasvõi viiendal katsel. Seega ei anna täituvusaste eriala atraktiivsusest piisavalt täpset pilti. Uurimuses kasutati atraktiivsuse näitajana atraktiivsusindeksit. Aastal 2004 oli masinaja metalliala erialasele põhikoolitusele esmakordselt pürgijate arv Päijät-Hä-

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel / Lena Siikaniemi

mel 52 inimest 126 erialakohale (Opetushallitus 2004). Atraktiivsusindeks oli seega 0.41. Päijät-Hämes pakub masinaja metalliala põhikoolitust kolm koolituskeskust. Atraktiivsusindeksi keskmised näitajad aastatel 2000 – 2004 olid 0.69; 0.63; 0.58; 0.49 ja 0.41. Masinaja metalliala atraktiivsus on pidevalt langenud ja kui see püsib madalal, ootab tööstusharu ees märkimisväärne tööjõupuudus. Lõhe tööjõu prognoositava vajaduse ja pakkumise vahel paisub järjest suuremaks.

Uurimuse teoreetiline taust Uurimuse võtmemõisted olid erialase põhikoolituse atraktiivsus, erialane areng ning motivatsioon. Erialase põhikoolituse atraktiivsust ei ole varasemates uurimustes määratletud. Uurimuse alguses kasutati sama atraktiivsuse määratlust, mida Raunio (2002) on kasutanud piirkondliku atraktiivsuse uurimuses. Kutsealase põhikoolituse eriala atraktiivsuse definitsiooniks kujunes Rauniot (2002, 15) kohandades järgnev: kutseala atraktiivsus on kutseala positsioon koolitusele tulijate valikute diapasoonis. Valikute diapasoon koosneb võimalustest, mida koolitusele tulijad teavad ja potentsiaalsete õppimisvõimalustena võtavad. Eelpool esitatud atraktiivsuse määratlus piirneb koolitusele pürgimisega. Uurimuse tulemuste põhjal kujunes järgnev laiaulatuslikum määratlus, kus atraktiivsust ei mõisteta ainult kooli sisseastumisena vaid ka koolituse läbimise ja koolituselt tööellu siirdumisena. Atraktiivsust ei saa seega piirata ainult koolituse atraktiivsusega, vaid tegemist on nii koolituse kui eriala atraktiivsusega. Atraktiivsuse mõiste laiemas tähenduses kujunes järgmiseks: koolituse ja eriala atraktiivsus on personaalse erialavaliku ja ametialase arengu protsessi mõjutavate konstruktsiooniliste ja interaktsiooniliste osategurite koosmõju, mis juhib inimest edule koolitusja karjäärimaastikel. Uurimuse teoreetilise raamistiku moodustavad kolm kasvatusliku ja kutsealase arengu teooriat, mis rõhutavad nii personaalseid kui kontekstuaalseid tegureid ning mõjusid. Need teooriad on karjääriedendamise süsteemiteooria, (Patton & McMahon 1999), sotsiaalkognitiivne karääriedendamise teooria (Lent et al1994) ja teooria karjääri edendamisest sotsiaalse õppimise teel (Krumboltz 1979). Ülalmainitud teooriad täiendavad üksteist. Süsteemiteooria kirjeldab kutsevaliku ja erialase arengu süsteemitasemeid, keskseid tegureid ning mõjutusi eri süsteemitasanditel. Sotsiaal-kognitiivne karjääriedendamise teooria rõhutab kontekstuaalseid, personaalseid ja kogemuslikke tegureid, mis mõjutavad inimese huvi

tekkimist ning koolituse- ja erialavalikut. Karjääri edendamise sotsiaalse õppimise teooria kirjeldab üksikasjalikult kutsevalikuprotsessi ja seda mõjutavaid tegureid. Kutsealane areng määratleti Browni uurimuses (2003, 20) järgnevalt: kutsealane areng on eluaegne protsess, milles psühholoogilised, sotsioloogilised, majanduslikud ning kultuurilised tegurid mõjutavad inimese valikuid, kohanemist ja tööalast edu ametites, mis moodustavad tema karjääri. Kutsealase põhikoolituse atraktiivsus eeldab õpilases huvi tekitamist. Huvitatuse väljaarenemisel on koolituse ja kutsevaliku juures oluline roll (Krapp 2002; Lent et al 1994). Morgan jt. (2001) väidavad, et tõelisel või oodatud huvikogemusel, mis on suunatud karjääri ja erialaga seonduvatele aktiviteetidele, on ameti- ja erialavalikule oluline mõju. Huvi mõjutab ka tulevikus toimuvaid valikuid ning uute oskuste õppimise ja kogemuste hankimise võimalusi (Krumboltz 1979, 29). Lenti jt. (1994) järgi koosneb karjäärivalik individuaalsetest huviobjektidest, mis inimese tegevust suunavad. Ümbritsev keskkond kas toetab inimest tema valikutes või mitte. Kuna personaalsed tingimused eri aegadel ja erinevates kohtades vahelduvad, võib inimese ja keskkonna interaktsiooni kujutada pigem üksikjuhtumite seeria kui pideva plaanipärase protsessina (Patton & McMahon 1999, 162). Eespoolkirjeldatud atraktiivsuse määratlus näitab atraktiivsust protsessina, milles individuaalseid koolitusja karjääriradu juhib seda suurendavate ja vähendavate tegurite koosmõju. Nende tegurite esinemine ja koosmõju on sageli ootamatu ja etteaimamatu, mistõttu ei ole võimalik esitatud protsessi täpselt planeerida. Soomes läbiviidud kutsevaliku ja kutsealase arengu teemalistes uurimustes on peamised valikuid mõjutavad motiivid meelepärane amet või eriala (Ahola & Nurmi 1995; Luopajärvi 1995; Savolainen 2001; Vuorinen & Valkonen 2003). Mõnedes uurimustes on meeldiv amet või eriala tähelepanu alt välja jäetud ning otsitud tähtsuselt järgmisi motiive. Need on muuhulgas töö sisu, koolituse tase, õppeedukus ja erialase töö leidmise võimalused (Ahola & Nurmi 1995) või asjaolu, et õpilasel ei olnud võimalust pääseda õppima teisele erialale (Luopajärvi 1995). Käesolevas uurimuses keskenduti õpilasi koolitusja ametivalikute puhul huvitavatele objektidele. Uurimuses kasutatud huvitavuse mõiste määratleti Valsineri (1992) ja Savickast (1999) kohandades järgnevalt: huvi kiirendab üksikisiku ja keskkonna vahelist interaktsiooni dünaamiliste protsessidena, mis juhivad inimest tegudes, mõtetes ja tunnetes sihikindlusele.

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel / Lena Siikaniemi

Uurimuse metodoloogia ja materjal Uurimuse eesmärgiks oli konstrueerida atraktiivsusmudel, mis kirjeldab atraktiivsuse elementide ja tegurite vahelist suhet ja mille abil oleks võimalik parandada masinaja metalliala erialase põhikoolituse atraktiivsust Päijät-Hämes. Uurimisstrateegiaks on konstruktiivne juhtumipõhine uurimus. Uurimus põhineb triangulatsioonil, kus kasutatakse nii kvalitatiivseid kui kvantitatiivseid andmete kogumise ja analüüsimise meetodeid. Põhimetodoloogia on kvalitatiivne. Uurimuse empiiriline materjal koguti aastal 2003 kolmes erinevas etapis. Kvaliteetiivsed andmed koosnevad masinaja metalliala õpilaste ankeetidest (n=80) ja teemaintervjuudest (n=13), milles intervjueeriti kutseõppeasutuste, põhikoolide ja ettevõtete esindajaid. Ankeetide ja teemaintervjuude põhjal määratleti atraktiivsuse elemendid ja tegurid. Küsitlusuurimuses (n=640) olid sihtgrupiks põhikoolide, gümnaasiumide ja kutseõppeasutuste õpilased. Vastajaid oli 78%. Küsitlusuurimuse sihtrühm valiti eri õpilasrühmadest. Valiku kriteeriumiks oli oletus selle kohta, millisest potentsiaalsest rühmast võiks leida õpilasi, kes astuksid masinaja metallierialale. Uurimuses olid huviobjektiks masinaja metalliala ning muude kui masinaja metalliala õpilaste suhtumine ja ootused kutse- ja ametiala suhtes. Muud sihtrühmad lisaks masinaja metalliala õpilastele olid:

1) kutsealase põhikoolituse õpilased tehnika ja transpordi erialalt, 2) kutsealase põhikoolituse õpilased mujalt kui tehnika ja transpordi erialalt, 3) gümnaasiumiõpilased, 4) põhikooliõpilased. Valitud õpilasrühmad esindavad kutsealast põhikoolitust ja gümnaasiumi esimest aastat ning põhikooli üheksanda klassi õpilasi. Küsitlusankeet sisaldas nii struktureeritud väiteid kui avatud küsimusi. Küsitlusuurimuse väideteosa analüüsiti kiilanalüüsina ja avatud küsimuste vastused sisu järgi. Eesmärgiks oli määratleda atraktiivsuse vähendajad ja suurendajad ning täiustada nendest arusaamist atraktiivsusmudeli konstrueerimisest lähtudes.

Atraktiivsuse elemendid Intervjuuandmestiku sisu analüüsi põhjal defineeritud atraktiivsuse elemendid paigutati erinvatele näitlikustamise tasemetele, milleks olid makrotase, institutsiooniline tase ja mikrotase (Koch & Reuling 1998; Patton & McMahon 1999; Zinn 2002). Moodustusid järgmised atraktiivsuse elemendid: isiksus, sotsiaalne võrgustik, põhikool, kutseõppeasutus, ettevõte, koolitussüsteem ja tööelu. Elemendid

INSTITU

TASE KRO MI

te evõ Ett d sutuse õppea e s t u K

MAK RO TA S

TS IO O

S TA E

Põhikool

INDIVIID

Koolitussüsteem

Sot s võr iaalne gus tik

Joonis 1. Atraktiivsuse elemendid erinevatel tasanditel

462

Tööelu

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel / Lena Siikaniemi

on põhikategooriateks, mis koosnevad atraktiivsust seletavatest vähendavatest ja suurendavatest osateguritest. Joonisel 1 kujutatakse atraktiivsuse elemente erinevatel tasemetel. Elemendid on kujutatud nooltena, mille lähtekoht asub makrotasemel, institutsioonilisel tasemel või mikrotasemel. Eri tasemetelt lähtuvad elemendid saavad mõjutusi madalamate tasemete kontekstidest ja seetõttu ei saa neid paigutada ainult ühele tasandile. Mikrotaseme elemendid on indiviid ja sotsiaalne võrgustik, institutsioonilise taseme elemendid põhikool, kutseõppeasutus ja ettevõte. Makrotaseme elemendid on koolitussüsteem ja tööelu. Teemaintervjuude vastajad rõhutasid erinevaid elemente ja tegureid. Informatsiooniteemat käsitleti analüüsi alguses spetsiaalse kategooria/ elemendina, kuid analüüsi lõpus integreeriti see teema teiste kategooriate sisse. Otsus informatsiooniteema sulandamiseks teistesse kategooriatesse tehti seetõttu, et elemendid koosnevad konstruktsioonilistest ja interaktsioonilistest teguritest. Informatsioon ja selle erinevad vormid ei ole ainult üksik eraldiseisev element, vaid eri elementide tegurite vahelise interaktsiooni edasiandmise moodused. Teemad kutseõppeasutus ja informatsioon esinevad mõlemad intervjuudes sada korda. Kõige vähem esines teemasid koolisüsteemis (24). Kutseõppeasutus esines kutsealaste õppeasutuste esindajate intervjuudes 65 korda. Informatsiooniteema esines 44 korda põhikooli esindajate ja 41 korda kutsekoolide esindajate intervjuudes. On tähelepanuväärne, et õpilased ei maininud intervjuudes informatsiooniteemat kordagi . Samuti ei maininud õpilased intervjuudes koolisüsteemi. Muud elemendid (indiviid, sotsiaalne võrgustik, põhikool, kutsekool ja tööelu) esinesid intervjuudes võrdsel määral, kokku kaheksast üheteistkümne mainimiseni elemendi kohta. Intervjuude tulemused näitavad, et õpilaste jaoks tähenduslikud tegurid, konstruktsioonid ja interaktsioon sisalduvad mikrotaseme ja institutsioonilise taseme elementides ja tegurites. On siiski märgatav, et õpilasi huvitab tööelu, mitte aga üksikud ettevõtted. Kutseõppeasutuste esindajad mainivad intervjuudes kutseõppeasutust 65 korda ja tööelu 20 korda. Põhikoolide esindajad mainisid eri elemente üsna võrdselt, kaheksast neljateistkümne korrani, välja arvatud varem mainitud informatsiooniteema, mis esines õppetöö juhendajate intervjuudes 44 korda. Ettevõtete esindajad nimetasid intervjuudes nii indiviidi- kui koolitussüsteemi teemat kuus korda, see-eest tööeluteema kordus nende puhul 28 korral.

Atraktiivsuse osategurid Teemerialavaliku otsustamise ajal interaktsioonis. Nendeks teguriteks on pere, sõbrad ja tuttavad. Konstruktsiooniline osategur on pere sotsiaalökonoomiline staatus. Interaktsioonilised osategurid on sotsiaalse võrgustiku poolt antav tugi ja info valikuid tegevale noorele ning selles olevate isikute seisukohad, mis võivad tema valikuid mõjutada. Põhikoolielement näitab põhikooli tegureid, konstruktsioone ja interaktsiooni. Tegurid on õppetöö juhendajad, õpetajad ning teised õpilased. Konstruktsioonilised osategurid on ühtne sisseastumissüsteem ja õppeasutuse õppekava. Interaktsioonilised osategurid on tegurite poolt antav tugi ja informatsioon ning nende arvamused ja muud indiviidi ja tegurite vahelised ühistegevusvormid. Elemendis kutseõppeasutus on teguriteks õppeasutuse õppetöö juhendajad, õpetajad, muu personal ning teised õpilased. Konstruktsioonilised osategurid on eriala ja õppeasutuse maine ja imidž, õppeasutuse infrastruktuur, seadmed ja õppevahendid, ning selle asukoht, õppeplaani ülesehitus, sisseastumissüsteem ja tööpraktika. Interaktsioonilised osategurid on teguritevaheline koostöö, õppeasutuses valitsev õhkkond ning õppeasutustest ning nende koolituspakkumistest saadav informatsioon. Elemendi ettevõte teguriks on ettevõtete personal. Konstruktsioonilised osategurid on tööpraktika, põhikooli tööga tutvumise tsükkel, suvetööd ja muud võimalikud koostöövormid ning kasutuses olevad ressursid. Interaktsioonilisteks osateguriteks on informatsioon koostöövõimaluste, ettevõtete, nende toodete ja töö sisu kohta ning ettevõtete suhtumine õppeasutustesse ja õpilastesse. Koolitussüsteemi elemendis on teguriks Haridusministeerium. Konstruktsioonilised osategurid on erinevad koolitusprogrammid ja koolitusinstitutsioonid, gümnaasiumi ja kutsealase koolituse tähtsustamine ning õpilasvoogude juhtimine. Interaktsioonilisteks osateguriteks on info koolitusasutuste ja nende poolt pakutavate võimaluste kohta ning tegurite koostöö tööturgudega. Tööeluelemendis on teguriteks Tööministeerium, Metallitööliste Liit, Tehnoloogiatööstuse AÜ, Tööelu Keskliit ning meedia (ajalehed, raadio, TV ja internet). Konstruktsioonilised osategurid on piirkondlik tööhõive, tegevusala maine ja imidž, erialase töö leidmise võimalused ning tegevusalal makstavad palgad. Interaktsioonilisteks osateguriteks on informatsioon alal tehtava töö ning üldise tööelu kohta.

464

Amet

Tööelu

KOOLITUSE JA AMETIVALIKU ÕNNESTUMINE

Tööelu

Sot s võr iaalne gus tik

Koolitussüsteem

Põhikool

INDIVIID

Koolitus

Tööelu

Koolitussüsteem

Põhikool

ASE OT

Sot s võr iaalne gus tik

TASE RO IK

Koolitussüsteem

Sot s võr iaalne gus tik

Põhikool

INDIVIID

TASE RO IK

te evõ Ett d sutuse p õp ea Kutse

TASE RO IK R AK

te evõ Ett utused õppeas Kutse

INTERAKTSIOONIDIMENSIOON

ARENGUDIMENSIOON

A SE OT

INDIVIID

Joonis 2. Kolmeetapiline protsessimudel

Õppeasutus

Konstrueeritud atraktiivsusmudel ei ole ainult õpilasi erialakoolituse teatud alale meelitamiseks, vaid koolituse ja ametivaliku õnnestumise üldine mudel. Koolitus- ja ametiala atraktiivsuse suurendamine mudelis näidatud meetmete abil ei rahulda üksnes õpilaste, vaid ka juba tööellu siirdunute vajadusi.

R AK

Uurimuse eesmärgiks oli konstrueerida atraktiivsusmudel, mille abil saaks Päijät-Hämes suurendada masinaja metalliala erialase põhikoolituse atraktiivsust. Joonisel 2 on kujutatud konstrueeritud kolmeetapilist protsessimudelit. Iga etapp sisaldab atraktiivsuse elemente, mis koosnevad seda suurendavatest ja vähendavatest osateguritest. Mudelis on kolm üksteisest sõltuvat tegevuslikku dimensiooni. Arengudimensioon suunaga tööelust õppeasutusse näitab töö arendamist nii õppeasutustes kui töökohtadel. See eeldab töömeetodite, töötingimuste ja organisatsioonide tegevuse ümberkujundamist eesmärgiga muutmaks töö sisu mitmekülgseks väljakutseid pakkuvaks. Interaktsioonidimensioon näitab erinevaid koostöövorme, mis soodustavad koolitusorganisatsioonide ja tööelu ühist arendustööd. Kolmas dimensioon, koolituse ja ametivaliku õnnestumine, saab teoks ainult arengudimensiooni ja interaktsioonidimensiooni poolt pakutavate abinõude kaudu.

A SE OT

Uurimises oli põhirõhk nendel atraktiivsuse elementidel ja osateguritel, mis ilmnevad õpilase eriala- ja ametivaliku tegemise käigus. Teemaintervjuudes kerkis ühe atraktiivsuse aspektina märkimisväärselt esile ka kooli püsimajäämine ning selle lõpetamine. Õpilased rõhutasid nii intervjuudes kui eriala- ja ametivalikute teemalistes küsitlustes väljakutseid pakkuva ja mitmekülgse töö olulisust. Sellele tuginedes jõuti atraktiivsusmudeli konstrueerimisel kolmeetapilise protsessimudelini. Esimene etapp moodustus eriala- ja ametivaliku kohta otsuse tegemisest. Teine etapp on koolituse läbimine ning kolmas koolituselt tööellu siirdumine. Kaks viimatimainitud etappi jäetakse pahatihti erialase põhikoolituse atraktiivsust käsitlevates aruteludes kõne alt välja.

R AK

te evõ Ett sed peasutu p eõ ts Ku

Töökeskkond

Atraktiivsusmudel

Küsitlusankeedi kiilanalüüsi tulemusel saadud atraktiivsust vähendavad ja suurendavad osategurid jagati ka konstruktsioonilisteks ja interaktsioonilisteks. Tulemused näitavad, et õpilaste jaoks on kõige olulisemad interaktsioonilised osategurid. Muuhulgas on professionaalsed õpetajad ja õppeasutuses valitsev hea õhkkond õpilastele olulisemad kui õppeasutuse infrastruktuur ja õppevahendid.

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel / Lena Siikaniemi

Lõpetuseks Atraktiivsusmudel koosneb üksteist täiendavatest klusteritest, milleks on atraktiivseks muutumise protsessi kolm etappi, kolm taset, seitse atraktiivsuse elementi ning mitmed konstruktsioonilised ja tegevuslikud atraktiivsust vähendavad ja suurendavad osategurid. Atraktiivsusmudeli jagamine klusteriteks võimaldab mudeli baasil teha teaduslikku jätku-uurimist ja seda edasi arendada. Mudelit saavad kasutada ka olla vastava ala praktikud. Mudel tervikuna koosneb mitmetest sellistest osadest, mida on varem koolitusele või tööle siirdumise ning erialavaliku ja erialase arenguga seonduvates uurimustes üksikult või gruppidena käsitletud. Soomes on sotsiaalökonoomilisi ja sotsiaalkultuurilisi taustu käsitlevates uurimustes olnud põhirõhk kontekstuaalsel lähenemisviisil (Ahola & Nurmi 1995; Kivinen & Rinne 1995). Personaalsete tegurite uurimuses on fookuses olnud koolitusele astuja sugu, vanus ja õppeedukus (Pirttiniemi 2000), individuaalsete erialahuvide mõõtmine (Muurinen 2004) ning õpilase eriala- või karjääriorientatsioon (Jalkanen 1988, Vuorinen & Valkonen 2003). Varasemas uurimistegevuses on rõhutatud vanema astme õpilaste koolitusja ametivalikute uurimist, erialast põhikoolitust käsitlev uurimus on saanud vähem tähelepanu.

Ruohotie (1996) on oma uurimuses ühendanud kontekstuaalsed ja individuaalsed osategureid. Tema poolt väljaarendatud mudeleid on siiski kasutatud põhiliselt täiskasvanute erialase enesetäiendamise ja karjääriarenduse kirjeldamiseks. Kõikehõlmav kontekstuaalse ja individuaalse lähenemisviisi uurimine loob uut informatsiooni ja tegevusmudeleid ka noorte ametialase põhikoolituse jaoks. Atraktiivsusmudeli jätku-uurimised peaksid olema suunatud protsessi teisele ja kolmandale etapile. Piisav ei ole veel ka käesoleva uurimuse käigus selgunud teise etapi elementide täpsustamine. Jätku-uurimustes võiks eri osategurite jaoks välja arendada skaalad ja indikaatorid. Tööelu ja koolitusorganisatsioonide tegurid võivad mudelile kasuks tulla järelduste tegemisel ning ühise arendustöö raamistikuna, moodustades ühise arutelu aluseks konstruktsioonilistest ja interaktsioonilistest osateguritest koosnevaid küsimusteseeriaid (Ståhle et al 2004). Tööelu, ametid, koolitus ning ka erialase arengu ja erialavaliku teooriad on muutumas (Chen 2003; Lent et al 1994; Pattonn & McMahon 1999). Uurimuse tulemusel loodud mudel toob teooriate integratsiooni ja konvergentsi uut informatsiooni.

Kasutatud kirjandus Ahola, S. & Nurmi, J. (1995). Kilpahaku korkeakoulutukseen. Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Tutkimusraportteja 31. Turku: Turun yliopisto. Brown, D. (2003). Career Information, Career Counselling, and Career Development. 8th Ed. Boston: Pearson Education, Inc Chen, C. P. (2003). Integrating Perspectives in Career Development Theory and Practice. Career Development Quarterly. March 2003. National Career Development Association and Gale Group Honka J. (1988). Suomen ammatillisen koulutuksen nykytila ja tulevaisuuden näkymät. In: Ruohotie, P. & Honka, J. (Ed's). Suomalainen ammattikasvatus. Professori Matti Peltosen juhlakirja. Helsinki: Otava, (97-106) Jalkanen, H. (1988). Ylioppilaan oma päätöksenteko jatko-opintoihin valikoitumisen prosessissa. In: Volanen, V. M. & Jalkanen, H. (Ed's). Koulutuksen kuninkaat ja kulkurit. Lukio, ylioppilaat ja nuorisoasteen koulutus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, (51-74) Kivinen, O. & Rinne, R. (1995). Koulutuksed peritytyvys. Nourten koulutus ja tasa-arvo Suomessa. In: Koulutus. No. 4/ 1995 Koch, R. & Reuling, J. (1998). Institutional Framework Conditions and Regulation of Initial Vocational Training in Germany, France and Great Britain as Examples. Vocational Education and Training - the European Research Field. Background Report. Vol. 1. Thessaloniki: Cedefop - European Centre for the Development of Vocational Training Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction. No. 12/ 2002, (383-409)

Kutsealase põhikoolituse atraktiivsusmudel / Lena Siikaniemi

Krumboltz, J. D. (1979). A Social Learning Theory of Career Decision Making. In: Mitchell, A., M., Jones, G. B. & Krumboltz, J. D. (Ed's). Social Learning and Career decision Making. Cranston: The Carroll Press, (19-49) Lahden kauppakamari, (2004). Päijät-Hämeen toimialakatsaus. No. 2004/1. Lahti: Lahden kauppakamari Lent, R. W., Brown, S. D. & Hackett, G. (1994). Toward a Unifying Social Congnitive Theory of Career and Academic Interest, Choice and Performance. In: Journal of Vocational Behaviour. No. 45, (79-122) Luopajärvi, T. (1995). Ammattioppilaitosten opettajien ja opiskelijoiden motivaatioperusta. Tampere: Tampereen yliopisto Morgan, C., Isaac, J. & Sansone, C. (2001). The Role of Interest in the Career Choices of Female and Male College Students. In: A Journal of Research. No. 3/ 2001 Muurinen, R. (2004). Yksilöllisten ammatillisten kiinnostusten suora ja epäsuora mittaaminen Gridillä. Kellyn teorian sovellus ammatinvalinnanohjauksessa. In: Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja. Joensuu: Joensuun yliopisto Opetushallitus. (2003). Koulutustarjonta 2008-projekti. Maakuntien koulutustarvelaskelmat. Päijät-Häme. In: Koulutuksen ennakointipalvelut. Helsinki: Opetushallitus Opetushallitus. (2004). Yhteishakujärjestelmien rekisterit. Opetushallituksen oppilaitostietokanta. OPTI. (24.06.2004) Opetusministeriö. (2004). Koulutus ja tutkimus 2005-2008. Kehittämissuunnitelma. Helsinki: Opetusministeriö. URL: <http://www.minedu.fi/julkaisut/index.html> (23.03.2004) Patton, W. & McMahon, M. (1999). Career Development And Systems Theory. A New Relationship. Pacific Grove: Brooks/ Cole Publishing Company Pirttiniemi, J. (2000). Koulukokemukset ja koulutusratkaisut. Peruskoulun vaikuttavuuden tarkastelu oppilasnäkökulmasta. Helsinki: Yliopistopaino Päijätpuntari. (2004). Päijät-Hämeen toimialakatsaus 2004/2. Teknillinen korkeakoulu Lahden keskus. URL: <http://www.aluenet.com/puntari/> (12.10.2004) Raunio, M. (2002). Ulkomaalaisten huippuosaajien mielikuvat ja kokemukset suomalaisesta kaupunki- ja työmpäristöstä. Should I Stay or Should I go?-projekti osaraportti 1. Alueellisen kehittämisen tutkimusyksikkö. URL: <http://www.sjoki.uta.fi/sente/suomi/verkko-kirjasto/> (10.12.2002) Ruohotie, P. (1996). Professional Growth and Development. In: Leithwood, K., Chapman, J., Corson, D., Hallinger, P. & Hart, A. (Ed's). International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrechet, Netherlands: Kluwer Academic Publishers, (419-445) Saikkonen, S., Mäkelä, K. & Komu, T. (2003). Päijät-Hämeen työelämän kehitus ja koulutustarve-ennuste 2010. Etelä-Suomen lääninhallituksen julkaisuja 76. Helsinki: Etelä-Suomen läänihallitus Savickas, M. L. (1999). The Pshychology of Interests. In: Savikas, M. L. & Spokane, A. R. (Ed's). Vocational Interests. Meaning, Measurement and Counseling Use. 1st. Ed. Palo Alto: Davies-Black Pulishing, (19-56) Savolainen, H. (2001). Explaining Mechanisms of Educational Career Choice. Joensuu: University of Joensuu Sovala, M., Jokinen, H., Kerola, H., Sourama, H., Taro, L., Tuovinen, M., Mäki, T. & Tuukkanen, J. (2004). 2000-luvun kasvupolitiikan haasteet. In: Valtiovarainministeriö Julkaisuja. No. 1/ 2004. Helsinki: Valtiovarainministeriö. URL: <http://www.vm.fi/julkaisut> (26.06.2004) Ståhle, P., Sotarauta, M. & Pöyhönen, A. (2004). Innovatiivisten ympäristöjen ja organisaatioiden johtaminen. In: Tulevaisuusvaliokunta Teknologian arvionteja 19. No. 6/ 2004, Helsinki: Eduskunnan kanslian julkaisuja Työministeriö (2003). Työvoima 2020. Loppuraportti. Osaamisen ja täystyöllisyyden Suomi. Helsinki: Työministeriö. URL: <http://www.mol.fi/julkaisut/tyovoima2020.html> (05.92.2003) Valsiner, J. (1992). Interest: A Metatheoretical Perpective. In: Renninger, K. A., Hidi, S. & Krapp, A. (Ed's). The Role of Interest in Learning and Development. Hillsdale New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, (27-41) Vuorinen, P. & Valkonen, S. (2003). Ammattikorkeakouluun vai yliopistoon. Korkeakoulutukseen hakeutumisen orientaatiot. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväslylä: Jyväskylän yliopisto Zinn, J. (2002). Conceptional Considerations and an Empirical Approach to Research on Processes of Individualization. Forum Qualitative Sozialforschung. Forum: Qualitative Social Research. On-line Journal. No. 3, Vol. 1. URL: <http://qualitative-research.net/fgs/fgs-eng.htm> (23.11.2003)

466

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel Hannu Salakari Tampere kutsekool

Simulaatorõppe pedagoogilise mudeli all peetakse siinkohal enamasti silmas viisi, kuidas simulaatoril õpetatakse ja õpitakse. Õpetamist käsitletakse õppimise juhendamisena. Simulatsiooni kasutamisel põhineva õppe põhimõte on järgnev: kui esimest korda satutakse reaalsesse olukorda, kus tuleb kiiresti otsustada tegustemisviisi üle, on õige tegutsemisviisi valimine tihtipeale raske. Esimesel korral toimitakse sageli valesti. Seevastu kui situatsiooni lahendamist on harjutatud eelnevalt näiteks simulatsiooni abil tegevust läbi mängides, toimitakse reaalses olukorras tõenäoliselt õigesti. Tehnika arenguga avanenud võimalused simulaatorõppe kasutamiseks on loonud uusi, põnevaid perspektiive õppetööks. Arvutite kasvav efektiivsus ja graafika areng on teinud võimalikuks tegeliku maailma nähtuste imiteerimise märksa realistlikumalt kui varem. Simulatsioonide kasutamisel põhinevaid lahendusi kasutatakse üha rohkem abivahendina erinevate praktiliste oskuste õpetamisel, nagu autojuhtide või metsatööstusmasinate juhtide sõiduoskused, politseinike relvakäsitsemine, kirurgilised operatsioonid või mitmesuguste tehniliste seadmete ja süsteemide juhtimine. Simulaatorite ning mitmesuguste virtuaalkeskkondade kasutusvõimalused on nende praegusest kasutuspraktikast siiski palju avaramad. Simulaatoritel ja spetsiaalsetes virtuaalkeskkondades toimuva õppe abil on eelkõige võimalik vähendada koolituskulusid. Selliseid seadmeid on õppekasutuses siiski vaid piiratud hulgal. Simulatsioonikeskkonnas toimuv õpe on lisaks muule ka palju turvalisem. Ka on võimalik nõnda õppetööd korraldada efektiivsemalt,

468

kuna reaalses keskkonnas tegutsemisega võrreldes väheneb transpordi- ja ooteaeg. Kui õppur pärast simulaatorõpet kasutab ehtsat seadet või süsteemi, toimib ta efektiivsemalt ja paremini (Flexman & Stark 1987, 1015–1028; Rolfe & Staples 1997, 234–236). Simulaatori kasutamisel põhineva õpetuse efektiivne läbiviimine sõltub mitmest asjaolust. Simulaatoreid kasutatakse paljudes valdkondades ja vastavalt sellele varieeruvad ka õpimeetodid. Õppetingimusi planeerides tuleb tunda ka vastava eriala õppemeetodeid, nõudeid oskustele ja õpetuse eesmärke, et õppetööd võiks korraldada õppimist enim soodustaval viisil. Kavandades simulaatori kasutamist õppetöös, on tarvis tunda simulaatori omadusi õppimise seisukohast, aga ka simulaatori kasutamisel põhineva õppe erijooni. Simulaatorõppe pedagoogilised mudelid tuleb üles ehitada erialapõhiselt, vastavalt õpieesmärkidele, võttes arvesse vastava ala õppimise ja õppe juhendamise erijooni ning vajadusi. Õppimise tulemusena kujuneb õppijate peas mentaalne mudel õpitust. Rakendades õpitut reaalses keskkonnas, tehakse seda varem väljakujunenud mentaalsele mudelile tuginedes. Õppimise ülekandeefekt (transition effect) kirjeldab varem õpitu ülekannet oskusteks reaalsetes tingimustes. Õpietapis tuleb tingimused paika panna nii, et õppimise ülekanne oleks võimalikult suur. Kui simulaatoril pole võimalik õppida kõiki vajalikke oskusi, tuleb õpisituatsioonidesse kaasata reaalse keskkonna omadusi nii, et õppija mentaalne mudel kujuneks selliseks, et ta hiljem õpitut reaalses olukorras rakendades võimalikult hästi toime tuleks. Simulaatorõpe peab seega olema võimalikult realistlik (Salakari 2005).

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

1. Õppimine simulaatoril ________________ ________________ 2. Õppimine reaalses kontekstis

Õpetus • püüd muuta õpisituatsioonid realistlikuks • õppemeetodid • juhendamine ja tagasiside

Mentaalne mudel

Õppimise ülekanne Toimetulek reaalses keskkonnas Joonis 1. Simulaatorõppe pedagoogilise mudeli ülesehitus Simulaatorõppe pedagoogilise mudeli ülesehitust kirjeldatakse joonisel 1 ja mudeli sisu tabelis 1.

Simulaatori abil õpetamine Simulaatori kasutamisel põhineva õppetöö planeerimine algab koolitusvajaduste analüüsimisega. Mitmel juhul, näiteks kutsekoolituse puhul, on koolitusvajadusi juba eelnevalt analüüsitud. Pärast koolitusvajaduste analüüsimist koostatakse õpieesmärgid. Õppetööd planeerides ja rakendades tuleb lähtuda õpieesmärkidest: mil viisil on õpieesmärke võimalik kõige paremini saavutada? Kui õppetöös kasutatakse simulaatorit, on küsimus ka selles, kuidas optimaalselt rakendada simulaatori kasutamist õpieesmärkide saavutamiseks. Õppetöö korraldamine sõltub vastava eriala tööülesannete iseloomust. Õppetöös tuleb taotleda õpisituatsioonide maksimaalset realistlikkust. See võib toimuda nii (1) suurendades simulaatorõppe realistlikkust kui (2) korraldades muul viisil seda osa õppetööst, mida pole võimalik simulaatoril realistlikult läbi viia. Selle üle otsustamiseks tuleb tunda simulaatori omadusi õppimise seisukohast ehk seda, mida selle abil on võimalik õppida ja mida mitte. Õpisituatsioonide realistlikkus aitab kaasa õppijais realistliku mentaalse mudeli väljakujunemisele. Koolitust planeerides tuleb arvesse võtta seda, mil moel õppetööd simulaatoril läbi viiakse:

1) milliste õpiülesannete puhul simulaatorit kasutatakse, 2) kui palju seda kasutatakse, ja 3) kuidas on simulaatorõpe ajaliselt paigutatud õppeprogrammi eri osadesse. Kui soovitakse suurendada simulaatori osa õppetöös, saab seda teha näiteks korraldades õpisituatsioonid tegevuslikult ja sotsiaalselt võimalikult sarnaseks reaalsetele olukordadele. Sündmusele põhinevat koolitust ehk EBATõppemeetodit (Event Based Approach to Training) (Fowlkes et al 1998) on rakendatud simulaatorõppes mitmel erialal. Selle põhimõtetele tuginedes on võimalik planeerida eri valdkondadele sobivaid teostusi. Üks meetodi põhimõtetest seisneb võimalikult paljude reaalsetele olukordadele sarnaste sündmuste arengut kirjeldavate stsenaariumide ehk käsikirjade koostamises. Reaalseid sündmusi imiteerivad stsenaariumid suurendavad õpetuse realistlikkust, parandavad õpitulemusi ja õppimise ülekannet. Stsenaariume kasutades lähtutakse tüüpilistest situatsioonidest, mille käigus omandatakse baasoskused. Kui oskusi on juba rohkem, võib kasutusele võtta näiteks eriolukordi kirjeldavad stsenaariumid. Õpitavate tööülesannete iseloom ja õppijate varasemad oskused määravad suures osas selle, kuidas õppetööd tuleks korraldada. Osa õpieesmärkidest on sellised, mis kerkivad esile näiteks kliendi nõudmiste tagajärjel. Tegemist võib olla näiteks masina või seadmete mõõtetäpsusega või toote kvaliteediga seotud omadustega. Täpselt määratletud eesmärgi või toote

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

Tabel 1. Simulaatorõppe pedagoogilise mudeli sisu

TEEMAD

ÕPPIMINE JA ÕPETAMINE ÕPPIMINE

ÕPPIMISE ORIENTATSIOON

• Kogemuspõhine • Konstruktivistlik

• Tegevusõpe • Probleemilahendus

MUDELID

• Mentaalsete mudelite realistlikkus

• Lisaks simulatsioonile reaalse konteksti tunnuste toomine õppetöösse • EBAT-meetod

ÕPIEESMÄRGID

• Automatiseerumine • Metakognitiivsed oskused • Eritüüpi ülekande arendamine • Oskuste arendamine reaalses keskkonnas

• Stsenaariumid • Õpetamise realistlikkus • Motiveerivad ülesanded • Ülesannete sobiv raskusaste

ÕPITAVAD OSKUSED

• Motoorsed oskused • Metoodilised oskused • Otsustusoskused

• Piisav harjutamine simulaatoril ja reaalses keskkonnas • Harjutamine simulaatoril • Realistlikud stsenaariumid ja reaalsed/ realistlikud probleemsituatsioonid

ÕPIPROTSESSID

• Multimodaalsus • Probleemilahendamine • Õppimine tugnedes varasemale kogemusele

• Reaalsete/realistlike kogemuste saamine • Juhendamise olulisus

ÕPPIJA TEGEVUS

• Interaktiivsus • Isetegemine • Konstruktiivsus

• Simulaatorilt saadav tagasiside • Tagasiside õpetajalt

omaduste puhul pole konstruktiivne mõtlemine õppimise juhendamise taustfilosoofiaks just kõige sobivam, kuna ülesanne tuleb täita täpselt vastavalt kliendi nõudmistele. Koolituse algetapis võib biheivioristlik lähenemisviis olla tööle esitatavaid nõudeid või tööga seotud põhimõtteid omandades teatud puhkudel vältimatu. Sellisel juhul muutub õpetaja juhendav ja tagasisidet andev roll veelgi olulisemaks. Juhendamine peab olema üheselt mõistetav ja selge. Õpetaja võib ülesande sooritamist ka ette näidata, nii et õppija peas kujuneks sellest adekvaatne mentaalne mudel. Konstruktivistlik lähenemisviis sobib kirjeldatule sarnaste tööülesannete puhul siis, kui õppija on omandanud tööga seotud

470

ÕPETAMINE

nõudmised ja põhimõtted. Pärast seda võib ta õpitut rakendada (Campbell et al 2003; Sanders 2002). Kuna simulaatoritreening toimub lahus kontekstist, milles õpitud oskusi rakendatakse, muutub koolitaja roll õppimise juhendajana veelgi olulisemaks. Kuigi simulaator on interaktiivne õpikeskkond, mis annab õppijale tagasisidet, ei anna see ometi tagasisidet kõige õpitavate oskustega seotu kohta, nagu näiteks tööpõhimõtted või prioriteedid. Gatto (1993) jagab õpieesmärgid operatsioonilisteks ja mõistelisteks. Operatsioonilised eesmärgid on enamasti teadvustatud, need on praktilised eesmärgid, mis on selgesti koolituseesmärkidesse sisse kirjutatud. Mõistelised eesmärgid seevastu on enamasti vaikiv teadmine. Nad sisaldavad tegutsemismudeleid

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

või põhimõtteid, mille abil jõutakse operatsiooniliste eesmärkideni. Osa neist põhimõtetest võivad sisaldada teadmisi, mida ka õpetaja ei oska sõnadesse panna. Ilma õpetajata on õppijal siiski võimatu neid põhimõtteid omandada. Tüüpiline õppija küsimus sellises olukorras: „Miks see asi on nii või miks peab seda nii tegema?“ Sellele võivad õppija ja õpetaja ühiselt vastust otsida. Simulatsioonimudelid on mõnikord ka lihtsustavad, nii et õppijal võib tekkida ekslik arvamus mingi oskuse täiuslikust valdamisest. Ka see on üks põhjus, miks on nii oluline harjutusele järgnev õppija ja õpetaja vaheline tagasiside jagamine. Selle käigus võetakse läbi harjutuse käik ning hinnatakse selle õnnestumist. Õpetaja roll on oluline simulaatoril õpitu sidumisel reaalse keskkonnaga, nagu näiteks: 1) analüüsitakse erinevusi ja sarnasusi simulaatori ja tegelike tingimuste vahel, 2) analüüsitakse sündmuste reegleid, põhjuseid ja tagajärgi, või 3) eristatakse oluline vähemolulisest ja pannakse paika asjade tähtsusjärjekord. Pärast oskuse osalist või täielikku omandamist simulaatoril tuleb seda piisavalt korrata, kuni see muutub automaatseks. Harjutamisel võib lisaks reaalsele töökeskkonnale kasutada ka simulaatorit. Simulaatorõppe üheks väljakutseks on õppija piisav motiveerimine. Motivatsiooni säilimisele simulaatorõppes ja mängudes on tähelepanu pööranud Jacobs ja Dempsey (1993). Nende väitel mõjutavad õpiülesanded motivatsiooni märkimisväärselt. Ülesanded peavad olema mõtestatud ja sobiva raskusega. Ruohotie (1998, 46–47) sõnutsi paraneb motivatsiooni suurenedes ka tulemus. Seesmistel stiimulitel arvatakse olevat otsesem seos tulemuste ja rahuloluga kui välistel stiimulitel. Tööd ja ülesanded tuleks vormida huvipakkuvateks nii, et nende täitmine võiks viia sisemiste „preemiate” leidmiseni – näiteks õnnestumise, arenemise ja vastutuse kogemusteni (Ruohotie 1998, 46).

Õppimine simulaatori abil ja reaalses keskkonnas Simulaatori kasutamisel põhineva õpetuse eesmärk on tagada ülesande sooritamine reaalses keskkonnas. Simuleeritavaid õpisituatsioone on võimalik kujundada sellisteks, et nad meenutaksid reaalseid olukordi, ent mitte igas detailis. Seepärast tuleb osa õppetööst organiseerida nii, et õppija omandaks ka need oskused, mida simulaatori abil õppida ei saa.

Simulaatori kasutamisel põhinevat õppetööd planeerides on oluline mõista, kuidas antud eriala õpitakse. Näiteks liiklusvahenditel ja vastavatel simulaatoritel õpitakse suures osas motoorseid oskusi. Õppimises on biheivioristlikke jooni: kui sõiduki juhtimisel tehakse viga, näiteks vale juhtimisliigutus, karistab simulaator õppijat näiteks sõidurajalt väljasõitmise ebameeldiva kogemusega. Õppimine toimub „puust ja punaselt ette tehes”. Empiirilise õppimise olulise osa – reflektsiooni (Kolb 1984) – tähtsus ei ole sellise õppe puhul kuigi suur. Teistsugust õppimist kirjeldab Gaba (1991) anestesioloogia erialal: õppes rõhutati eelkõige metakognitiivsete oskuste arengut dünaamilistes otsuste langetamist eeldavates olukordades. Simulatsioonil põhinev õppimine on empiiriline tegevusõpe (Kommers 2003b; Spector et al 2001; Youngblut 1997). Õpetaja ei pea tingimata kogu aeg kohal olema – õppur õpib suurema osa ajast iseseisvalt. Õppija oskus oma õpitegevust kontrollida ilmneb, kui õpetaja on suunaja rollis. Õppijate oskus kontrollida oma õpitegevust, nende metakognitiivsete oskuste arendamine, on üks koolituse eesmärke ka simulaatori kasutamisel põhinevas õppes. Metakognitiivsed oskused arendavad õppimise adaptiivset ülekannet (Ivancic & Hesketh 2000), mis võimaldab õppijal paremini rakendada simulaatoril omandatud oskusi ja põhimõtteid reaalsetes, simulaatori omast erinevates tingimustes. Ka Ruohotie ja Honka (2003, 74–77) rõhutavad Ruohotiele (2002a ja 2002b) tuginedes eneseregulatsioonivalmiduste arendamise olulisust kutsehariduses. Õppima õppimine on kiiresti muutuval tööturul keskne oskus. Õpetaja ülesandeks on kontekstualiseerida õpistrateegiaid nii, et õppijad mõistaksid, millised strateegiad millalgi võimalikud on, kuidas tuleks neid erinevates olukordades rakendada ning millal ja miks on neist abi. Neid saab kasutada ka võrreldes simulaatorit ja reaalset keskkonda. Motoorsete oskuste omandamise tagab vaid piisav harjutamine. Realistlikul, täpsel simulaatoril saab efektiivselt omandada ka motoorseid oskusi, kuid mingit osa neist saab siiski omandada üksnes reaalses keskkonnas. Metoodilisi oskusi saab õppida ka lihtsamatel, väiksema täpsusastmega simulaatoritel. Otsustusoskuste õppimist arendavad reaalsetele olukordadele sarnavad probleemsituatsioonid, mida on võimalik stsenaariumide abil lavastada (Connolly et al 1989; Rolf & Staples 1997, 248; Roscoe & Jensen et al 1980, 175–181). Õppimine varem kogetud sündmustest kirjeldab simulaatoril õppimise suhet reaalsete tingimustega. Õppija on sunnitud rakendama simulaatoril omandatut, meenutama varem kogetud sarnaseid situatsioone, otsima analoogiaid ja üldistusi ning rekonstrueerima.

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

Reimanni ja Belleri (1993) poolt Rossile (1989) ja Mostowile (1989) tuginedes kirjeldatud õppimine, mis põhineb varem kogetud sündmustel, eeldab teatavate ülekannete – analoogse ja adaptiivse, vertikaalse ja lateraalse – teostumist. EBAT-meetodis püütakse reaalseid tingimusi võimalikult täpselt imiteerides saavutada seda, et oleks võimalik eelkõige analoogne ja lateraalne ülekanne reaalsetesse tingimustesse.

võimalikult sarnaseks reaalsetele olukordade. Pealegi on simulaatorite realistlikkus väga varieeruv. Kuna simulaatori abil ei suudeta reaalset keskkonda täielikult jäljendada, on oluline, et koolitust kavandades kaasataks sinna kõik need õppimise seisukohast kesksed seigad, mida simulaatori abil pole võimalik omandada. Osa koolitusest peab toimuma reaalses kontekstis või muul viisil nii, et õpieesmärgid oleksid täidetud.

Multimodaalsus, st võimalus õppida nii, et õppija on situatsiooni kaasatud tervenisti, kasutades tööülesande täitmisel või probleemsituatsioonis kõiki oma meeli ning motoorseid, piltlik-mõistelisi ja intellektuaalseid oskusi, on üks simulaatorõppe eeliseid. Kui õppija on tervenisti situatsiooni kaasatud, toimub õppimine kõigil tasandeil (Kommers 2003a).

Järvise, Koivisto ja Poikela (2000, 67) järgi tähendab õppimise kontekstuaalsus õppija enda tegevust ja kogemust ning teisalt kogemust kujundavat tegevus-keskkonda, olukordi ja taustu. Kontekst hõlmab tegevust mingis olukorras mõjutavaid tegureid, keskkonna poolt antud tähendusi ja ajadimensioone, mis loovad tausta ning võtavad ettehaaravalt arvesse tulevasi sündmusi. Kogemus on pigem teooria ja praktika kokkusobitamise tulemus, mitte üksnes praktiline tegevus ja otsuste tegemine.

Simulaatorõpet planeerides on keskne küsimus selles, kas püüda reaalsust imiteerida võimalikult täpselt. See mõjutab põhjapanevalt simulaatorõppe korraldamist. See, kui suurt osa õppetööst on võimalik läbi viia simulaatoril, sõltub just nimelt simulaatori realistlikkusest. Arenenud simulaatorid võimaldavad mitmekesisemat koolitust ja suurema osa õppetöö läbiviimist simulaatoril, kui reaalsust vähem jäljendavad simulaatorid. Kui simulaatori osakaal õppetöö tervikust on väike ja simulaatoril õpitakse lahendama vaid osa ülesandeid, ei ole simulaatori realistlikkusel suurt tähtsust. Kui aga simulaatori osatähtsust tahetakse suurendada, tuleb simulaatorõpet ka realistlikumaks muuta. Üks simulaatorõppe eelistest on see, et ülesannete raskusastet on võimalik reguleerida vastavalt õppija oskustele. Õppetööd planeerides tuleb arvesse võtta töömälu mahtu: neli ühikut või natuke rohkem. Harjutuste kavandamisel tuleks alustada lihtsatest baasharjutustest ja alles hiljem, pärast osade toimingute automatiseerumist tänu harjutamisele, tõsta harjutuste raskusastet. Nii saab vältida kognitiivset ülekoormust ja muuta õppimist efektiivsemaks (Jonassen et al 2000, 103–127; Shute et al 1993, 143–144).

Õppimine reaalses kontekstis Reaalse konteksti ülesanne simulaatorõppe pedagoogilises mudelis on tuua õppetöösse neid aspekte, mida simulaator ei imiteeri ja mida seetõttu peab õppima muul viisil. Seda on võimalik korraldada alles siis, kui lisaks simulatsioonikeskkonna tugevatele külgedele ollakse kursis ka selle piiratusega õppetöö abivahendina. Reaalse konteksti all peetakse siinkohal silmas seda konteksti, kus tööd tegelikult tehakse. Simulaatori keskkond erineb alati reaalsest, vaatamata sellele, et stsenaariumide abil muudetakse õpisituatsioonid 472

Wengeri (1999) sõnutsi toimub õppimine töökollektiivides. Sotsiaalne suhtlemine on see põhiprotsess, mille käigus õppimine toimub. Wenger käsitleb õppimist sotsiaalse osalemise protsessina. Õppimise kaastegurid on kollektiivsus, sotsiaalsed käitumismudelid ning ühiste tähenduste ja identiteetide kujunemine. Õppimise seisukohast on olulised vastastikune seotus (mutual engagement), ühine eesmärgipärasus (joint enterprise) ning ühised töömeetodid või töökultuur (shared repertoire). Simulaatoril õppides erinevad need Wengeri mainitud, õppimise seisukohast olulised tegurid, reaalsetest tingimustest. Erinevusi võib esineda kolmes aspektis: (1) kahepoolne kommunikatsioon võib erineda reaalsest situatsioonist, kui on tegemist koolitusega, samuti nagu ka (2) ühine eesmärgipärasus – tegemist on harjutamisega kuhu tingimata ei pruugi olla kaasatud kõiki reaalses situatsioonis toimivaid tegureid, ja (3) ühised töömeetodid ning töökultuur – õppeasutuse töökultuur võib erineda reaalse keskkonna omast. Milline sotsiaalne keskkond on simulaator, võrreldes reaalse keskkonnaga? Nii Wenger (1995) kui Nonaka ja Takeuchi (1995) rõhutavad sotsiaalse keskkonna olulisust õpiprotsessis. Simulaatorõppe füüsiline ja sotsiaalne keskkond erinevad reaalsest. Töötamine reaalsetes tingimustes ning sellega kaasnev sotsiaalne interaktsioon, vaikiva teadmise distantseerimise protsess ning sotsialiseerimisprotsess toimivad simulaatoril ja reaalses keskkonnas erinevalt. Simulaatorite realistlikkuse ja võimalikult täpselt reaalseid situatsioone imiteerivate stsenaariumide abil on võimalik läheneda reaalse keskkonna situatsioonidele. Kuna simulatsioonikeskkond erineb alati reaalsest kontekstist, on oluline kaasata õppetöösse neid reaalse konteksti omadusi, mida simulaator ei suuda jäljendada.

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

Simulaatorit ja reaalset keskkonda saab ühendada näiteks nii, et simulaatoril õpitakse selgeks põhioskused, mida siis reaalses keskkonnas harjutatakse. Seejärel võib pöörduda tagasi simulaatori juurde järgmist oskust omandama. Harjutamine simulaatoril ja reaalses keskkonnas võiksid toimuda vahelduvalt, et õppija saaks realistliku pildi sellest, kuidas simulaatoril õpitut kasutada reaalses keskkonnas. Sotsiaalset õpikeskkonda saab imiteerida ainult teatud piirini.

Mentaalne mudel Töötamist reguleerivad meie kujutluses töö kohta olemasolevad pildid ehk mentaalne mudel. JohnsonLairdi (1989) poolt kirjeldatavad ekspertide mentaalsed mudelid on kvantitatiivsed: need eeldavad teavet tõenäolisuste ja jaotumuste kohta. Arenenud mentaalse mudeli kujunemine nõuab põhjalikku harjutamist erinevates olukordades. Õppija õpib, tuginedes neile varasematele kogemustele ja praktilistele olukordadele, mida ta on varem läbi elanud. Neist omandatut rakendab ta uutes olukordades. Seetõttu eeldab tervikliku mentaalse mudeli väljakujunemine põhjalikku harjutamist erinevates olukordades ja tingimustes. Palju kogemusi erinevatest olukordadest nõuab ka eksperdile omase tulevaste situatsioonidega ettearvestamise võime arenemine. Selle kohta on heaks näiteks Starki (1999) kirjeldatav kogenud lendurite võime „olla lennukist ees“ st näha ette lennuki käitumist õhus. Solodilova, Linterni ja Johnstoni (2003) kirjeldatav „mentaalne film“ kirjeldab dünaamiliselt aja kulgu ja alternatiivseid olukordi, sündmuste sõltuvust üksteisest ning tegutsemisvõimalusi arvestava mudelina tööga seotud reaalsust paremini kui visioon mentaalsest ehk staatilisest mudelist. Selline mudel on kasulik olukordades, kus pidevalt tuleb kaaluda erinevaid alternatiive ja teha kiiresti otsuseid olukordades, mis nõuavad lühikese aja jooksul suure hulga informatsiooni töötlemist. Mentaalne harjutamine enne ülesande täitmist, käies samm-sammult läbi sündmuste tulevast kulgu koos erinevate võimalustega ja riskiteguritega, aitab tulemusi parendada. Tegevuste põhjalik omandamine toimub ainult piisava harjutamise kaudu. On oluline, et õppimise tulemusena kujunev mentaalne mudel oleks realistlik. Kui mõni oskus on omandatud simulaatoril valesti näiteks seetõttu, et simuleeritud olukord oli reaalsusest lihtsam, on valesti omandatud tegutsemismudelit hiljem raske muuta. Kõrgendatud tähelepanu tulebki pöörata õppijate mentaalse mudeli realistlikkusele. Õpetaja võib seda hinnata õppetöö jooksul. Mentaalse mudeli realistlikkust on võimalik hinnata hiljemalt õpitu rakendamisel reaalsetes tingimustes.

Õpitu ülekanne Alles õpitu tulemuslik rakendamine reaalses keskkonnas kinnitab õpitu ülekande õnnestumist. Selle õnnestumiseks on võimalik aktiivselt eeldusi luua, otsides simulaatori abil õppides näiteks seletusi ja põhjendusi sellele, kuidas toimida, ja ühendades õpitut hiljem teadlikult vastava toiminguga reaalses olukorras. Sooritades mitmesuguseid ülesandeid erinevatel simulaatoritel, on võimalik mitmekesistada stiimuleid ja suurendada seeläbi ülekande ulatust (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 47–48). Ratsionaalsete õpiülesannete ja koolitaja roll ülekandele kaasaaitamisel võib olla väga oluline. Varem õpitu rakendamine analoogilistes olukordades (analoogiline ülekanne) või erinevates ülekannetes (adaptiivne ülekanne) (Ivancic & Hesketh 2000) ning madalama tasandi oskuste ärakasutamine uutes tingimustes (vertikaalne ülekanne) või õpitu ärakasutamine teistsuguses olukorras (lateraalne ülekanne) (Shute et al 1993, 134) tagavad omalt poolt efektiivse õppimise. Metakognitiivsed oskused soodustavad ülekannet. Õpitingimusi korraldades tuleb teadlikult pürgida erinevate ülekannete edasiarendamise poole. Muuhulgas ka õppija motivatsiooni varieerumine kas soodustab või takistab õppimist ja selle ülekannet. Kui simulaator on realistlik, täpselt tõelisi tingimusi imiteeriv, võib sellel õppetööd pikemalt jätkata ka seetõttu, et õppija motivatsioon püsib kauem.

Tulemuste kontroll Käesolevas artiklis kirjeldatud simulaatorõppe pedagoogiline mudel on avar raam, mida võib rakendada eri valdkondade simulaatorõppes. Ühest küljest rõhutatakse simulaatori abil õppimise kontekstuaalsust ja teisest küljest mentaalse mudeli olulisust õppimises. Eelnevalt kirjeldatud seonduvad omavahel seeläbi, et kontekstuaalsusega arvestamine tagab omalt poolt adekvaatse mentaalse mudeli väljakujunemise. Arvutisimulatsioonil põhineva õppe ning simulaatorõppe, samuti immersiivsetel virtuaalkeskkondadel põhineva õppe tähendus koolituses hakkab tulevikus kasvama. Käesoleva uurimuse tulemusi saab kasutada õppetöö planeerimisel. Töö tulemusena sündinud simulaatorõppe pedagoogilise mudeli kirjeldus aitab analüüsida ja arendada õpet, kus kasutatakse simulaatorit või immersiivseid virtuaalkeskkondi. Õpetusse, kus kasutatakse simulaatorit, võib realismi tuua ka muul viisil kui simulatsiooni realistlikkusega.

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

Õpisituatsioonide muutmisel realistlikuks on oluline tervik, näiteks õppemeetodid ja õpisituatsiooni sotsiaalne dimensioon. Peale reaalseid olukordi imiteerivatele stsenaariumidele võib õppetöösse tuua realismi, viies näiteks osa õppetööst reaalsesse keskkonda. Õppimise seisukohast on oluline: a) kuidas simulaatorit õppetöös kasutatakse, b) kuidas saab õppetöös kasutada reaalset keskkonda, c) kuidas toetada õppetööd muul viisil. Pelga simulatsiooni täpsuse asemel tuleb pürgida realistlikkuse poole laiemas tähenduses: simulaatorõppe realistlikkuse poole. Õppimise abivahendi – simulaatori

realistlikkus, selle füüsilised ja tehnilised omadused suhtes reaalse keskkonnaga on ainult üks, ent tõesti tähtis tegur, mis mõjutab seda, kuidas õpitakse. Uue mõistena peetakse simulaatorõppe realistlikkuse all silmas seda, kui palju õpisituatsioonid simulaatorõppes meenutavad õpisituatsioone reaalsetes tingimustes: kui realistlik on peale õppimise tehnilise ja füüsilise keskkonna selle sotsiaalne või didaktiline dimensioon. Õppimine simulaatoril on parimal juhul võrdväärne reaalses keskkonnas toimuvaga või isegi efektiivsem, sest ülesannete raskusastet on võimalik suhestada oskuste tasemega.

Kasutatud kirjandus Campbell, C., Thorne, M., Black, A. & Lickteig, W. (2003). Research Observations and Lessons Learned for the Future Combat Systems. U.S Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences., URL: <http://www.ari.army.mil/research> (15. 1.2004) Connoly, J., Blackwell, B. & Lester, L. (1989). Simulator Based approach to training in aeronautical decision making. Aviation, Space, and Environmental Medicine. No. 60, Vol. 1, (50-2) Flexman, R. & Stark, E. (1987). Training simulators. In: Salvendy, G. (Ed.). Handbook of Human Factors. New York: John Wiley & Sons, (10121038) Fowlkes, J., Dwyer, D., Oser, R. & Salas, E. (1998). Event-Based Approach to Training (EBAT). In: The International Journal of Aviation Psychology. No. 8, Vol. 3, (209-221) Gaba, D. (1991). Dynamic decision making in anaesthesiology: cognitive models and training approaches. Evans, D. L. & Patel, V. L. (Ed's). Advanced models of cognition for Medical Training and Practice. New York: Springler-Verlag, (123-147) Gatto, D. (1993). The Use of interactive computer simulations in training. Australian Journal of Educational Technology. No. 9, Vol. 2, (144-156), URL: <http:/www.ascilite.org.au/ajet9/gatto.html> (31.10.2003) Ivancic, K. & Hesketh, B. (2000). Learning from errors in driving simulation: Effects on driving skill and self-confidence. Ergonomics. No. 43 Jacobs, J. & Dempsey, J. (1993). Simulation and Gaming: Fidelity, Feedback, and Motivation. In: Dempsey, J. & Sales, E. (Ed's). Interactive instruction and feedback. New Jersey: Englewood Cliffs, (197-227) Jensen, R. S. (Ed.). (1999). Aviation Psychology. Hants: Ashgate Publishing Company Johnson-Laird, P. (1989). Mental models. In: Posner, M. I. (Ed.). Foundations of Cognitive Science. Cambridge: The MIT Press, (469-493) Jonassen, D., Hernandez-Serrano, J. & Choi, I. (2000). Integrating constructivism and learning technologies. Spector, J. & Anderson, T. (Ed's). Integrated and holistic perspectives on learning, instruction and technology. Dordrecht: Kluwer, (103-128) Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. (2000). Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Porvoo: WSOY Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Kommers, P. (2003 a). In-depth experiences in a virtual training environment: the nature and culture of learning. In: Kirjonen, J. (Ed.). Tietotyö ja ammattitaito. Knowledge work and occupational competence. Proceedings of Northern Light Congress in Jyväskylä 29.31.01.2003. Jyväskylän yliopisto ja Jyväskylän koulutuskuntayhtymä, (117-132) Kommers, P. (2003 b). Experiental learning through constructivist learning tools. International Journal of Computers and Applications. No. 25, Vol. 1 Mostow, J. (1989). Design by derivational analogy: Issues in the automated replay of design plans. Artificial Intelligence. No. 40, (119-184) Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY

474

Simulaatorõppe pedagoogiline mudel / Hannu Salakari

Reimann, P. & Beller, S. (1993). Computer-based support for analogical problem solving and learning. Simulation-Based Experiental Learning. Berlin: Springer Verlag, (91-104) Rolfe, J. & Staples, K. (Ed's). (1997). Flight simulation. Cambridge Aerospace Series. Cambridge: Cambridge University Press Roscoe, S., Jensen, K. (Ed's). (1980). Introduction to training systems. In: Roscoe, S. (Ed.). Avitation Psychology. Iowa: Iowa State University Press, (173-181) Ross, B. (1989). Remindings in learning and instruction. In: Vosniadou, S. & Ortony, A. (Ed's). Similarity and analogical reasoning. Cambridge, M.A: Cambridge University Press, (438-469) Ruohotie, P. (1998). Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki: Edita Ruohotie, P. (2002 a). Motivation and self-regulation in learning. In: Niemi, H. & Ruohotie, P. (Ed's). Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere Ruohotie, P. (2002 b). Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen koulutuksen tavoitteena. In: Nieminen, J. (Ed.). Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Hämeen ammattikorkeakoulu Ruohotie, P. & Honka, J. (2003). Ammattillinen huippuosaaminen. Kompetenssitutkimusten avaama näkökulma huippuosaamiseen, sen kehittämiseen ja johtamiseen. Skills-julkaisu. No. 2/ 2003, Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu Salakari, H. (2005). Simulaattoriopetuksen pedagogisen mallin kehittäminen. Kasvatustieteen lisensiaatintutkimus. Tampereen yliopisto, ammattikasvatuksen tutkimus- ja kolutuskeskus. URL: <http://tutkielmat.uta.fi/pdf/lisuri00022. pdf.> (11.02.2005) Sanders, W. (2002). Collective Staff Training in a Virtual Learning Environment. US Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences. Research Report 1788. URL: <http://www.ari.army.mil/research> (10.01.2004) Shute, V., Regian, W. & Gawlick-Grendell, L. (1993). Modelling Practice, Performance and Learning. Towne, D. M., Jong, T. & Spada, H. (Ed's). Simulation-Based Experiental Learning. Berlin: Springer Verlag, (133-148) Solodilova, I., Lintern, G. & Johnston, N. (2003). The modern commercial cockpit as a multi-dimensional, information-action workspace. Proceedings of the 12th International Symposium on Aviation Psychology, April 1417. Dayton Ohio, USA Spector, M., Christiansen, D., Sioutine, A. & McCormack, D. (2001). Models and simulations for learning in complex domains: using casual loop diagrams for assessment and evaluation. Computers in Human Behavior. No. 17, Vol. 56, (517-545) Stark, E. (1999). Simulation. In: Jensen, R. S. (Ed.). Aviation Psychology. Hants: Ashgate Publishing Company Wenger, E. (1999). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press Youngblut, C. (1997). Educational Uses of Virtual Reality Technology. Executive Summary. VR in the Schools. No. 1, Vol. 3, Greenville, North Carolina USA, URL: <http://www.coe.ecu.edu/vrits/3-1young.htm> (18.10.2003)

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

Ametialase arengu mänguruum Kari Korpelainen 2 K Consulting Oy

Innovatsioonid ja kõrgetasemeline oskusteave on peaaegu kõikide viimasel ajal koostatud uurimuste põhjal Soome rahvusliku konkurentsivõime võtmetegurid (vt nt Allén 2003). Innovatsioonide toomine turule on kallis ja seotud rohkete riskidega: seepärast on oluline rõhutada turunduse osatähtsust. Turunduskommunikatsioon on oluline paljude ettevõtete jaoks, sest potentsiaalsed kliendid loovad just selle kaudu endale ettekujutuse uuest tootest või teenusest. Mitmed ettevõtted püüavad mitte üksnes innovatsiooni luua, vaid endale ka innovaatilise ettevõtte maine kujundada, mis samuti rõhutab turunduskommunikatsiooni vajadust. Ettevõtted kasutavad turunduskommunikatsiooni kavandamiseks ja teostamiseks reklaamibüroode teenuseid, sest reklaamibüroodel on kogemust ja spetsiifilist oskusteavet, mis klientidest ettevõtetel sageli puudub. O'Quinn, Allen ja Semenick (2000) määratlevad reklaamibürood kui professionaalide organisatsiooni, mis toodab oma klientidele reklaami kavandamise, teostamise ja positsioneerimisega seotud loovaid ja äritegevusteenuseid. Reklaamibürood kavandavad ja teostavad peale traditsioonilise reklaami ka teisi kommunikatsiooniülesandeid.

Uurimuse lähtekoht ja iseloom Reklaamibüroode töövaldkonda peetakse rohkesti stressi tekitavaks ja kurnavaks. Matthews (2002) peab reklaamivaldkonda ühe Suurbritannias läbi viidud uurimuse alusel kõigist ärivaldkondadest kõige enam

476

stressi tekitavaks. Põhjustena on välja toodud klientide piiratud eelarve reklaamiteenuste tellimisel majanduslikult kehvematel aegadel, büroode väiksem töötajaskond ning töötamine ka nädalavahetustel. Siinkohal refereeritud uurimuses (Korpelainen 2005) on esitatud oletus, et innovaatilisus ja motivatsioon mõjutavad (teatud protsessi kaudu) positiivselt suutlikkust, mis omakorda mõjutab motivatsiooni ja innovaatilisust. Nende kolme muutuja – motivatsiooni, innovaatilisuse ja suutlikkuse – omavahelisi seoseid nähakse uurimuses retsiprooksetena (joonis 1). Uurimus on interdistsiplinaarne, hõlmates elemente nii pedagoogikast kui ka teistest käitumisteadustest ning konteksti osas ka majandusteadusest.

Viiteline raamistik ja uurimuse ülesehitus Uurimuse viiteline raamistik seob hulga erinevaid mõisteid ja seisukohti. Selles on toodud mitmeid erinevaid teooriaid ja püütud leida seletust mitmetasandilistele nähtustele. Uurimuse teooriad on grupeeritud võtmepositsiooni mõistete alusel: 1) innovaatilisuse teooriad, 2) motivatsiooniteooriad ja 3) suutlikkuse teooriad. Erinevate teooriate käsitlemisel on toodud neist välja käesoleva uurimuse seisukohalt olulisi küsimusi ja ka seda, kuidas vaadeldud teooriad seonduvad ametialase arengu eeldustega. Ühtlasi on põhjendatud, millised aspektid igast teooriast sobivad käesoleva uurimuse eesmärkidega ja millised on nende seosed teiste uurimuses esitatud teooriatega.

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

Keskkond Innovaatilisus Mediaalne protsess

Suutlikkus

Motivatsioon

Joonis 1. Uurimuse lähtekoht

Ükski valitud teooria ei ole iseseisvana uuritava nähtuse seletamiseks piisav üksinda. Osa tutvustatud teooriaist aitab mõista uurimuse objektiks olevat nähtust ja vaid mõnd neist saab pidada uurimuse põhiteooriateks. Eelmõistmise sünteesina tuuakse välja võtmepositsioonil mõisteid siduv teoreetiline mudel, mille taustateooriateks on Amabile loovusteooria (1982; 1983a; 1983b; 1996; 1998), Bandura sotsiaalkognitiivne teooria (1986; 1997), McClusky mänguruumi teooria (1963; 1970) ja Ruohotie arengule orienteeritud õhkkonna mudel (1999; 2000). Amabile'i teooria kirjeldab eeskätt ametialase loovuse olemust ja eeldusi. Loovust nähakse tööalaga seotuna ja seda saab uuritavasse valdkonda asetada. Teoorias ühendatakse kaugelearendatud professionaalsed oskused ja motivatsioon loovusega ning viidatakse loova mõtlemise oskustele, metakognitsioonile ja õppimisele. Bandura teooria rõhutab indiviidi tegevuses olekut, mille abil saab jälgida innovaatilisuse, arengumotivatsiooni ja suutlikkuse taustal mõju avaldavaid konatiivseid protsesse. McClusky mänguruumi teooria osutab erinevate indiviidide erinevatele suutlikkuse eeldustele. Selle abil võib suutlikkust vaadelda suhtelisena, s.o jõuvarude ja kohustuste suhtena, ning muutuvana üksikindiviidi ja keskkonna vastasmõju tagajärjel. Peale selle on mänguruum seotud innovaatilisuse ja arenguga. Selle alusel on võimalik analüüsida ka kesksete mõistete omavahelisi seoseid. Ruohotie arengule orienteeritud tööõhkkond ühendab kutsealase arengu seisukohalt olulised organisatsioonilised protsessid ja moodustab konteksti, milles jälgitakse innovaatilisuse, motivatsiooni ja suutlikkuse vahelisi seoseid.

Uurimuses toodud teoreetilist mudelit märgitakse akronüümiga IGM. Akronüüm moodustub järgmiste sõnade ingliskeelsete vastete algustähtedest: innovaatilisus (Innovativeness), arengumotivatsioon (Growth motivation) ja suutlikkus (Margin, mänguruum). IGMmudelit on kujutatud skeemil 2. Nooltega tähistatakse käsitluste suunda ja erinevate mõistete vahelist seost. Uurimuse ülesehitust võib lihtsustatult kujutada innovaatilisuse, arengumotivatsiooni ja suutlikkuse retsiprookse seosena, mille konteksti moodustab arengule orienteeritud õhkkond. Uurimisülesannet selgitatakse viie uuritava probleemi kaudu: 1. Millised on töökollektiivi liikmete ametialased minapildid turunduskommunikatsioonifirmades? 2. Millised on ametialase arengu eeldused turunduskommunikatsioonifirmade töötajate poolt antud hinnangute alusel? 3. Mis on töökollektiivi poolt loodud arengueelduste seos töötajate innovaatilisuse, arengumotivatsiooni ja suutlikkusega? 4. Kuidas on innovaatilisus, arengumotivatsioon ja suutlikkus omavahel seotud? 5. Kuidas on turunduskommunikatsioonifirmade töötajate töös võimalik toetada suutlikkust ja ametialast arengut? Küsimustele 1-4 on otsitud vastust peamiselt küsitlusel antud vastuste analüüsimise teel. Saadud pilti on täiendatud teemaintervjuude abil. Küsimusele 5 on otsitud vastust peamiselt teemaintervjuude ja rühmasisese ideede genereerimise abil.

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

Efektiivsushinnangud

Arengule orienteeritud õhkkond

Innovaatilisus

Kollektiivsed efektiivsushinnangud Eesmärkidele pühendumine

Arengumotivatsioon

Kontrollistrateegiad Ülesandega toimetulek

Preemiad, tagasiside

Tööle ja organisatsioonile pühendumine

Suutlikkus

Kollektiivsed tulemiootused

Tulemiootused

Joonis 2. IGM-mudel

Materjal on kogutud reklaamibüroode töövaldkonnast Soome Turunduskommunikatsiooni Büroode Liidu liikmesbüroodest. Ankeetuuringu tulemuste mõõtmise metoodiline aparatuur põhineb suures osas Ruohotie „Arengule orienteeritud tööõhkkonna“ mõõteinstrumendil, mida on osaliselt ümber töötatud ja millele on lisatud teoreetiliseks vaatluseks vajalikke elemente. See mõõteinstrument jaguneb järgmisteks allvaldkondadeks: juhtimine, töö/ tööülesanded, töörühma tegevus, tööst põhjustatud stress, ametialane minapilt ja suutlikkus. Lisaks arengule orienteeritud õhkkonna mõõteinstrumendi elementidele koostati ametialast minapilti ja suutlikkust mõõtvad dimensioonid. Küsimustele vastas 350 inimest. Lisaks anketeerimisele korraldati ka teemaintervjuusid. Intervjueeritud esindavad reklaamibüroode kõrgemat juhtkonda, projektijuhte ja loovdisainereid. Pärast teemaintervjuusid viidi veel läbi ideid genereeriv rühmaintervjuu ühes töökollektiivis.

478

Uurimistulemused Ankeetuuringu materjali analüüsiti mitme erineva meetodiga. Materjali alusel moodustati 19 faktormuutujat, mis kirjeldavad juhtimist, tööprotsessi meeskonna tegevust, tööst põhjustatud stressi ja töömotivatsiooni. Faktormuutujate reliaabluse näitajatena on kasutatud Cronbachi alfakordajaid. Kõikide muutujate usaldusväärsuse kordajad tõusid üsna kõrgele: kõik reliabiliteedikordajad on üle 0.75 (tabel 1). Keskmise väärtuse analüüsimeetodi järgi on turunduskommunikatsioonifirmade töötajate minapildid tugevad. Sellest hoolimata ilmneb erinevate personaligruppide vahel mõningaid olulisi vahesid. Projektijuhtimise, art director'ite ja copywriter'ite gruppides kerkivad tugevasti esile innovaatilisus ja efektiivsushinnangud. Projektijuhtide ja AD-grupi osas on sooritusmotivatsioon tugevam kui copywriter'itel

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

Tabel 1. Faktormuutujate reliaabluse näitajad (Cronbachi alfakordajad)

Juhtimine (neli faktorit)

J1. Strateegiline juhtimine J2. Innustav juhtimine J3. Oskusteabe arendamine J4. Oskusteabe eest premeerimine

.89 .90 .88 .85

Tööprotsess (kolm faktorit)

W1. Töö kannustusväärtus W2. Töö hindamine W3. Ülesannete ja tegevuse selgus

.92 .90 .85

Meeskonna tegevus (kolm faktorit)

T1. Meeskonnavaim T2. Meeskonna toimivus T3. Kliendisuhted

.88 .85 .77

Tööst põhjustatud stress (kaks faktorit) S1. Tööst põhjustatud psühhiline koormus S2. Tööalaste nõudmiste kasv

.83 .76

Minapildid (viis faktorit)

I1. Arengumotivatsioon I2. Innovaatilisus I3. Sooritusmotivatsioon I4. Efektiivsushinnangud I5. Koostöövõime

.81 .86 .76 .75 .77

Töömotivatsioon (kaks faktorit)

M1. Tööle ja organisatsioonile pühendumine M2. Emotsioonide kontrollimine

.84 .77

(p<.001). Eri sugupoolte vahel on samuti mõningaid olulisi vahesid. Meeste minapildid erinevad naiste minapiltidest kahe faktori osas: meeste hinnangud oma innovaatilisusele (p<.001) on kõrgemad ja nende efektiivsushinnangud (p<.001) on tugevamad kui naistel.

käigus antud vastused liiga optimistlikud, sest tegemist on intiimse valdkonnaga. Teooria kohaselt aitab väljakutseid pakkuv ja sisemiselt motiveeritud töö taluda stressi siiski paremini. Pealegi tegutsevad selles valdkonnas tugevad isiksused, mis tuli välja ka teemaintervjuudest:

Arengu eelduste all mõeldakse ametialase arengu väliseid või organisatoorseid eeldusi, arengule orienteeritud õhkkonda, mis määratlevad juhtimisprotsessi, tööprotsessi, meeskonnaprotsessi ja tööst põhjustatud stressi. Vastajad olid juhtimisprotsessi faktorimuutujatest kõige enam rahul innustava juhtimisega, samas peeti aga oskusteabe arendamist ja eriti selle premeerimist üsna mitterahuldavaks. Töö innustavat väärtust hinnati küllaltki kõrgeks, kuid töö prestiižikust ja eelkõige ülesannete ning tegevuse selgust tunduvalt nõrgemaks. Meeskonnaprotsessi puudutavad hinnangud olid küllaltki kõrged, neist kõige kõrgemalt hinnati meeskonnavaimu. Tööst põhjustatud psüühilist koormust peeti madalaks, kuid samas leiti, et tööalased nõudmised on oluliselt kasvanud. Madal stress võib osaliselt tuleneda ka enesehinnangutest. Csikszentmihalyi (1991) andmetel kalduvad inimesed andma tööga rahulolu puudutavatele küsimustele liiga positiivseid vastuseid. Ilmselt on ka stressiuuringute

/…/ Sel alal on tugevad egod, eriti loovtöötajate hulgas. Nad saavad vastuoludest üle tihtipeale juba järgmiseks hommikuks. Keegi enamasti oma eriala ei vaheta, kui just „aku tühjaks ei saa“. Ma pole kuulnud, et sellel erialal oleks esinenud tõelisi burnout-juhtumeid. /…/ Ülesandegruppide kaupa analüüsides kogeti arengu eeldustes mitmeid erinevusi. Loova disaini puhul on huvitav asjaolu, et projektijuhid ja art director'id kogevad tööalaste nõudmiste kasvu suuremana kui copywriter'id. Töö innustusväärtuse seisukohalt on erinevusi ka ülesandegruppides: juhtkond kogeb innustavaid väärtusi tunduvalt kõrgematena kui loovdisainerid, ja juunior-art directorite-grupp kõige madalamatena. Töö innustusväärtuse ja tööstaaži vahel on positiivne korrelatsioon: mida pikema staažiga grupiga on

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

Juhtimisprotsess

J2 J1

Motivatsioon

J3 W2

W1 Tööprotsess

S2 Psüühiline koormus

Meeskonnaprotsess

I5 Minapildid

Juhtimisprotsess J1. Strateegiline juhtimine J2. Innustav juhtimine J3. Oskusteabe arendamine J4. Oskusteabe eest premeerimine

Motivatsioon M1. Tööle ja organisatsioonile pühendumine M2. Emotsioonide kontrollimine Tööprotsess W1. Töö kannustusväärtus W2. Töö hindamine W3. Ülesannete selgus ja tegevus

Psüühiline koormus S1. Psüühiline koormus S2. Nõudmiste kasv Minapildid I1. Arengumotivatsioon I2. Innovaatilisus I3. Sooritusmotivatsioon I4. Efektiivsushinnangud I5. Koostöövõime Meeskonnaprotsess T1. Meeskonnavaim T2. Meeskonna toimivus T3. Kliendisuhted

Joonis 3. Innustava juhtimise mudel

480

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

tegemist, seda suurem on nende rahulolu oma tööga. Töösuhte kvaliteedi alusel moodustatud töögruppide vahel on olulised erinevused strateegilises juhtimises, oskusteabe arendamises, oskusteabe eest premeerimises, töö hindamises ja emotsioonide kontrollimises. Strateegilises juhtimises ja emotsioonide kontrollimises on juhi- vms lepinguga töötavate spetsialistide hinnangud tunduvalt kõrgemad kui muudel gruppidel. Oskusteabe arendamise, oskusteabe eest premeerimise ja töö innustusväärtuse puhul võib märgata tähtajalisuse nõrgendavat mõju. Välismaises omanduses olemist kogetakse ilmselgelt üsna kaugena, see ilmneb (peamiselt välismaises omanduses olevates ettevõtetes) vastajate keskmisest madalama hinnanguna sellistele näitajatele nagu strateegiline juhtimine, innustav juhtimine, töö prestiižikus, tööülesannete ja tegevuste selgus ning tööst põhjustatud psühholoogiline koormus. Erinevad töökollektiivid erinevad üksteisest suuresti juhtimis-, töö- ja meeskonnaprotsesside poolest. Seevastu töötajate poolt kogetud stressis, minapiltides, tööle ja organisatsioonile pühendumises ja suutlikkuses olulisi erinevusi ei ole. Minapiltide seost suutlikkusega selgitatakse regressioonimudeli abil. Lisaks sellele on loodud ka teerajamudel, mis näitab õhkkonnamuutujate – juhtimise, tööd iseloomustavate karakteristikute, meeskonnategurite ja stressi – seost pühendumisega tööle ja organisatsioonile. Esmatähtsateks näitajateks tööle ja organisatsioonile pühendumise väljaselgitamisel tuli innustav juhtimine (seletab 19% tööle ja organisatsioonile pühendumise varieerumisest kogutud materjalis), meeskonna toimivus (11%), töö innustusväärtus (14 %) ja tööst põhjustatud stress (18%). Mudeli esimese astme seletavad muutujad esindavad mitmekülgselt arengule orienteeritud tööõhkkonna erinevaid valdkondi.

Innustava juhtimise mudel Töökollektiivi loodud arengueelduste seost üksikisikute innovaatilisuse, arengumotivatsiooni ja suutlikkusega on analüüsitud mittelineaarsete Bayes-mudelite (B-course) abil. B-Course võtab arvesse suure hulga alternatiivseid mudeleid ja otsib selgitavat mudelit, mille abil uurija saab teha objekti kohta loovaid interpretatsioone. Kõige kõrgemale paigutuva faktormuutuja järgi nimetatud “Innustava juhtimise mudel” on toodud joonisel 2. See mudel toob uuritavasse nähtusesse uue, juhtimise aspektist avaneva vaatenurga. See jaguneb uuritavat nähtust kirjeldavateks selgeteks tervikuteks. Protsessideks on psüühiline koormus, tööprotsess, juhtimisprotsess, meeskonnaprotsess, minapildid ja motivatsioon. Mudeli jagunemist nimetatud tervikuteks ehk protsessideks on kujutatud erinevaid

protsesse ümbritsevate tumedamate väljadega. BCourse mudeli omaduseks on ka see, et kogu protsess liigub ühest muutujast teise, ei moodustata silmuseid, kui ka neil peaks tekkima omavaheline korrelatsioon (lineaarne sõltuvus). Arengule orienteeritud õhkkonna osategurid on mudelis kogunenud tööle ja organisatsioonile pühendumise (M1) ja minapildid emotsioonide kontrollimise (M2) ümber. Tööle ja organisatsioonile pühendumine (M1) ja emotsioonide kontrollimine (M2) on omavahel seoses. Minapildid on tööõhkkonna teguritega seotud ka meeskonnaprotsesside vahendusel. Seos meeskonnaprotsessi ja tööprotsessi vahel kirjeldab meeskonna olulist rolli reklaamibüroo töös. Meeskonnaprotsessi seos minapiltidega näitab, et vastajad leiavad, et ametialane areng ja innovaatilisus on lähedases seoses meeskonna tegevusega. Organisatsiooni arengueeldused on üksikisiku innovaatilisusega seotud tööle ja organisatsioonile pühendumise ja suutlikkuse vahendusel ning teisalt ka meeskonnaprotsessi kaudu. Ettevõtte arengueelduste seos arengumotivatsiooniga on mudelis peaaegu samasugune nagu arengueelduste seos innovaatilisusega: eeldused on arengumotivatsiooniga seotud tööle ja organisatsioonile pühendumise ning suutlikkuse vahendusel või alternatiivina meeskonnaprotsessi kaudu koostöövõime, arengumotivatsiooni ja suutlikkuse vahendusel. Ettevõtetes valitsevad arengueeldused on suutlikkusega seotud kas tööle või organisatsioonile pühendumise kaudu või alternatiivina meeskonnaprotsessi, koostöövõime ja arengumotivatsiooni kaudu. Nii üksikisiku arengumotivatsioon kui ka innovaatilisus moodustavad toodud mudelis seose suutlikkusega. Arengumotivatsioon ja innovaatilisus on veelgi lähedasemas seoses suutlikkusega kui üksteisega. Ka mudeli abil tehtud simulatsioonid toetasid teoreetilist arusaama indiviidi innovaatilisuse, arengumotivatsiooni ja suutlikkuse retsiprooksetest seostest. Nende mõistete omavahelised seosed ei ole aga alati sümmeetrilised. Kuna seos on ilmselt retsiprookne, võib suutlikkust vähemalt teatud määral suurendada samade võtete abil, millega on võimalik suurendada innovaatilisust ja arengumotivatsiooni (sisemist motivatsiooni). Kõne alla tulevad Amabile'i (1998) poolt osutatud sisemist motivatsiooni ja innovaatilist käitumist edendavad juhtimisvõtted (tööülesannetes peituvad väljakutsed, valikuvabadus, ressursid, töörühma iseloomustavad jooned, juhtide innustav tegevus ja organisatsioonipoolne toetus). Juhid võivad suutlikkust mõjutada muidugi ka töökoormust reguleerides. Nii innovaatilisus kui ka arengumotivatsioon ja suutlikkus määratletakse osalt isikuomaduste kaudu, mis ei välista täielikult keskkonna võimalikku mõju. Kuigi mõned

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

inimesed taluvad stressi paremini ja on vastupidavamad kui teised, aitab positiivne õhkkond töötajal paremini vastu pidada ja näiteks meeskonna liikmete sotsiaalne tugi võib aidata taluda ka suurt töökoormust. Samamoodi võivad organisatsiooni pakutavad arengueeldused suurendada või vähendada arenguvajaduse intensiivsust. Teemaintervjuude ja rühmasisese ideede genereerimise põhjal leiti uusi ideid reklaamibüroodes arengu ja suutlikkuse edendamiseks.

Turunduskommunikatsioonis valitsevad paradoksid Inimeste loov tegevus on sageli üllatuslik ja paradoksaalne. Organisatsioonides võib juba loova tegevuse ja organisatsioonilise efektiivsuse nõuete kokkusobitamises näha paradoksi. Goodman (1995) peab loovust inimeste residuaalseks jõuks: mõningal määral vabaneb loovust ka organisatsioonis ja kõikidel aegadel. Jäik hierarhiline organisatsioon teeb siiski kõik endast oleneva, et residuaal võimalikult madalale tasemele suruda. Morgani (1997) järgi peab igal iseorganiseerumiseks suutelisel süsteemil olema reduntance – liiasus, mis suudab luua ruumi innovaatilisusele ja arengule. Eriti oluline on informatsiooni ja oskuste liiasus, sest ilma selleta on süsteem suletud ja staatiline, seega innovatsioonivõimeta. Liiasus on tähtis ka indiviidi ja organisatsiooni õppimise seisukohalt. Morgani sõnul võib mehhanistlik organisatsioon esineda maskeeritult: liigne saneerimine ja ühtlustamine (reengineering) võivad viia organisatsiooni mehhanistlikumasse suunda ning samas seada ohtu innovatsioonivõime ja õppimise. Innovaatilisuseks vajalike ressursside tagamine võib turunduskommunikatsioonis pidevate muudatuste, suhtestumise muutuste ja pidevale tulemile orienteerituse tõttu olla vahel üsnagi problemaatiline. Loov isik peab sotsialiseeruma organisatsiooni liikmeks, kuid kui ta sotsialiseerub ülemäära, kannatab tema loovus (loovuse paradoks: vt Csikszentmihalyi 1997). Teemaintervjuudes kerkis esile järgmine aspekt: tugev turunduskommunikatsiooni organisatsioon püüab loovad isiksused sobitada oma tavadega, kuigi organisatsioon samas väidab, et toetab loovust igati. Juhtide ülesandeks on sotsialiseerida ka loovad isikud organisatsiooniga piisavalt, kuna visioonide ja eesmärkide jagamine nõuab seda. Liialt kaugele läinud sotsialiseerimine on siiski kahjulik. Innovaatilises organisatsioonis tuleks toetada erinevust – teistsuguseid mõtteid ja inimeste erinevusi.

482

Käesoleva uurimuse tulemused annavad alust arutleda mõningate turunduskommunikatsiooni valdkonnale iseloomulike paradokside üle. Paradoksaalne on näiteks see, et suur osa kliente otsib kogu aeg uusi büroosid, kuigi partnership-mõtlemine, kaubamärgi hoidmine ja vastasmõjuline õppimine eeldavad pikaajalist koostööd. Välismaises omanduses olek annab firmale uusi võimalusi, kuid samas toob ettevõtte juhtimisele ja empowerment'i teostumisele kaasa uusi väljakutseid. Tugev organisatsioon püüab luua välist pühendumist, kuigi loov tegevus eeldaks sisemist pühendumist. Sel alal toimivad ettevõtted nõuavad oma töötajatelt tugevat pühendumist, kuid pühenduvad ise oma töötajaile vähem kui varem.

Turunduskommunikatsioonifirma kui õpikeskkond Turunduskommunikatsioon kui ärivaldkond esitab suuri nõudmisi. Situatsioon muutub pidevalt ning ettevõtted ja nende töötajad peavad suutma muutuvates oludes efektiivselt tegutseda. See ala nõuab tööülesannete täitmiseks tugevaid isiksusi, kes peavad olema suutelised töötama ka pingeliste ajagraafikute järgi, pideva kriitika ja suure pinge all. Uurimuse “Voolav vesi, ärgas meel” põhjal oodatakse reklaamibüroode töötajatelt muudatustevalmiduse, loovuse, innovaatilisuse ja stressitaluvuse kõrval ka võimet ja soovi õppida uut. Hoolimata töötempost ja survest on õppimine töötajaile ka oluline motivatsioonitegur – sellest kõneleb kõikide töötajagruppide kõrge arengumotivatsioon. Ent millist õpikeskkonda turunduskommunikatsiooni ettevõte endast kujutab? Turunduskommunikatsioonifirmad sõltuvad oma uuenemise ja muutumise võimest. Nad peavad pidevalt hankima turult uut infot, et oma alal edukad olla. Nende kliendid esindavad paljusid erinevaid valdkondi, tänu millele neil on võimalus õppida erinevate turgude tingimustest. Firmad töötavad võrgustikutaoliselt ja võrgustikusiseselt toimuv interaktsioon suurendab õppimisvõimalusi. Paljudel kliendialadel vastatakse kiiresti muutuvatele oludele innovatsiooniga. Need on reklaamibüroo seisukohalt uudsed, komplekssed tööülesanded, mis võimaldavad kõige rohkem õppida. Mida innovaatilisemaid kliente reklaamibürool on, seda tõenäolisemalt on büroo töötajatel ka õppimisvõimalusi. Refereeritud uurimuses rõhutavad teoreetiline analüüs ja uurimistulemused kollektiivsuse, meeskondliku loovuse ja meeskonnas õppimise tähtsust. Ka uued

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

seisukohad motivatsiooni kohta rõhutavad üheskoos tegutsemist, rühma motivatsiooni, kollektiivseid väärtusi ja kollektiivseid efektiivsushinnanguid. Õppimine toimub turunduskommunikatsioonifirmas peamiselt meeskondades ja interaktsioonis klientidega. Õppimist võib kirjeldada kollektiivse õppimisvisioonina: konstruktivismi alusel luuakse teadmised, kui indiviidid osalevad ühiste probleemide lahendamises ja omavahel probleeme arutavad (Ruohotie 2002). Avatus kogemustele on iseloomulik loovale käitumisele (vt näiteks George & Zhou 2001) – ja eeltoodu alusel ka loovas organisatsioonis õppimisele. Õppimise seisukohalt vältimatu refleksioon on ärielus sageli üsna vähene. Põhjuseks võib olla pidev kiirustamine ja ka asjaolu, et refleksiooni ei peeta oluliseks. Eriti just ebaõnnestumiste refleksioon võib olla sotsiaalselt ebameeldiv, sest see tihtipeale viib süüdlaste otsimisele ja karistamisele. Ebaõnnestumiste ja vigade talumine on samas õppimise ja innovaatilisuse eeltingimus. Hirschhorn (1990) võtab püüdluse luua arengusse positiivselt suhtuvat kultuuri kokku järgmiselt: “Me võime hinnata õppimist ja võime vead andeks anda. Need on areneva kultuuri tunnused.” Eeskätt loovdisainerite hulgas on karm pingereasüsteem, mis on välja kujunenud konkursivõitude ja meedia tähelepanu tagajärjel. Tuntumad loovad disainerid on “staarid”. Nad on oma ala „mallid“ – eeskujud, kelle tööviise ja käitumist matkitakse. Sellistele mallidele toetumine on sotsiaalkognitiivse teooria alusel üheks viisiks tugevdada efektiivsususkumusi, mis aitavad oma ülesannetega toime tulla ja uut õppida (Bandura 1986; 1997). Pingereal on õppimisele positiivne mõju. Samas loob see aga „kritiseerimiskultuuri“, mis võib õppimist omakorda pärssida. Võib ilmneda ka muid paremusjärjestuse negatiivseid mõjusid. Kõige suuremaid väljakutseid

pakkuvad tööd võivad kuhjuda kõige nimekamatele tegijatele, ja see takistab teiste arengut. Parimad disainerid võivad kogunenud tööde tõttu olla ülekoormatud, mis võib nõrgendada nende sisemist motivatsiooni ja loovust, suurendada läbipõlemisohtu ja tekitada soovi töökohta vahetada. Ametialase arengu seisukohalt võib reklaamibüroode tegevuses näha ka probleeme: need ei suuda sugugi alati pakkuda töötajaile soovitud arenguvõimalusi. Bürood erinevad pakutavate arenguvõimaluste poolest üksteisest siiski märgatavalt. Argyrise (1972) järgi ei paku organisatsioonid keskmiselt võttes oma töötajaile piisavalt väljakutseid ja vastutust, et nad võiksid ära kasutada oma komplitseeritud vajaduste struktuuri, suudaksid parandada enesehinnangut ja selle kaudu tõhustada vaimset arengut. Argyris ei püüa seda ambivalentset arusaama indiviidi ja organisatsiooni suhtes lahendada. Ta märgib, et indiviid kohaneb olukorraga ja säilitab seeläbi ühelt poolt enesehinnangu ja teisalt organisatsiooni püsivuse. See võib aga viia liigse muganemiseni, mille läbi indiviidide loovus kannatab. Arenguvõimaluste puudumine võib reklaamibüroole hukatuslikuks saada. Organisatsioon peab looma eeldused selleks, et inimesed õpiksid oma ebakindlust ja pidevat muutumist kontrolli all hoidma ning suudaksid üheskoos areneda (Ruohotie 1990). Et olla edukas, peavad nii ettevõtted kui ka neis töötavad üksikisikud pühenduma oma ametialase arengu edendamisele. Eeskätt spetsialistide organisatsioonid peavad igati toetama oma töötajate oskusteabe arengut. Ühtlasi kindlustavad nad siis parimate töötajate jäämise ettevõtte teenistusse. Personali töövõime tagamine (moraalne tööleping; vt Ghoshal & Bartlett 1999; Ruohotie 2000) on väljakutse ka turunduskommunikatsiooni ettevõtetele.

Kasutatud kirjandus Allén, T. (2003). Suomi 2015 ohjelman tavoiteeti ja sisältö. In: Allén, T. Askelmerkit tulevaisuuteen. Suomi 2015-ohjelman loppuraportti. Sitran raportteja 34. Helsinki: Sitra Amabile, T. M. (1982). Social psychology of creativity: A consensual assesment technique. Journal of Peronality ans Social Psychology. No. 43, (997-1013) Amabile, T. M. (1983 a). The social psychology of creativity. New york: Springer Amabile, T. (1983, b). Social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology. No. 45, (357-377) Amabile, T. (1996). Creativity in Context. Boulder, Colorado: Westview Press

Ametialase arengu mänguruum / Kari Korpelainen

Amabile, T. (1998). How to Kill Creativity. Harvard Business Review. No. 76, Vol. 5, (76-87) Argyris, C. (1972). The applicability of organizational society. London: Cambrige University Press Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Engelwood Cliffs, Nj: Prentice Hall Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Csikszentmihalvy, M. (1991). Flow: The Psychology of the Optimal Experience. New York. HarperCollins Publishers Csikszentmihalvy, M. (1997). Creativity and the Psychology of Discovery and Invention. New York: HarperCollins Perennial George, J. M. & Zhou, J. (2001). When Openness to Experience and Conscientiousness Are Realted to Creative Behavior: An Interactional Approach. Journal of applied Psychology. No. 86, Vol. 3, (513-534) Ghosal, S. & Bartlett, C. A. (1999). The Individualized Corporation. New York: A HarperBusiness Book Hirschhorn, L. (1990). The Workplace Within. Psychodynamics of Organisational Life. Cambridge: The MIT Press Korpelainen, K. (2005). Kasvun pelivara: Innovatiivisuus, motivaatio ja jaksaminen markkinointiviestintäyrityksissä. Acta Universitatis Tamperensis 1092. Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education Matthews, V. (2002). The most stressful industry of all. Marketing Magazine. No. 4, Proquest McClusky, H. Y. (1963). The Course of Adult Life Span. In: Hallenback, W. C. (Ed.). Psychology of Adults. Waschington D.C.: Adult Education Association McClusky, H. Y. (1970). An Approach to Different Psychology of the Adult Potential. In: Grabowski, S. M. (Ed.)Adult Learning & Introduction. New York: ERIC Clearninghouse on Adult Education and Adult Education Association of the USA, (80-93) Morgan, G. (1997). Images of Organization. California, USA: Sage Publications O'Quinn, T. C., Allen, C. T. & Semenik, R. J. (2001). Advertising. USA: Southwestrn College Publishing Ruohotie, P. (1990). Kannustava johtaminen. Ammatikasvatussarja 2. Hämeenlinna: Tamperen yliopiston opettajankoulutuslaitos Ruohotie, P. (1999). Growth Prerequistes in Organizations. In: Ruohotie, P., Tirri, H., Nokelainen, P. & Silander, T. Modern Modeling of Professional Growth. Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education, University Tampere, (5-39) Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammalitllinen kasvu. Porvoo: WSOY Ruohotie, P. (2002). Oppimine tavoiteena, Näkökulmia eräsiin keskeisiin teorioihin. In: Honkonen, R. (Ed.). Koulutuksen lumo: retoriika, politiikka ja arviointi. Tampere: Tamperen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta ja OKKA-säätiö, (153-169)

484

Kutseõpetaja

kutseõppeasutuse arendajana Ametialane kompetentsus ja selle arendamine – P. Ruohotie Arendav kommunikatsioon kutsealase arengu alusena – P. Ruohotie Koolid võrgustusvad – H. Salakari Õpetajad oma tööd ja õppeasutuse tegevust arendamas – R. Mäntylä

6 16 22 30

Töökohal õppimine Käsitöö töö arendamise metodoloogilise peeglina – M., V. Volanen Tööpraktika – võimalus või vajadus – P. Pohjanen Milliseid oskusi töö käigus õpitakse? – P. Tynjälä, A. Virtanen

Kutsekoolituse tõhustamine

Kutselase põhikoolituse aktiivsusmudel – L. Siikaniemi Simulaatorõppe pedagoogiline mudel – H. Salakari Ametialase arengu mänguruum – K. Korpelainen

60 67 75

38 46 52