hetkind • magazine #2 - Ik wens je de wereld (mens, maatschappij & onderwijs)

ik wens je

nr. 2 – mei 2015

magazine

mens, maatschappij & onderwijs

de wereld

2

Koeweit

Israël

3

BraziliĂŤ

hoe de wereld zijn kinderen verwelkomt Noorwegen

x “364.501 Keer per dag wordt ergens op aarde een kind geboren. De manier waarop een kind ter wereld komt, is een spiegel van de maatschappij en de plek waar onze wieg staat, bepaalt onze toekomst.”

— Lieve Blancquaert, fotograaf BIRTH DAY.

4

COLOF ON Magazine van hetkind Ik wens je de wereld — Mens, ­maatschappij en onderwijs Nr. 2, mei 2015 Oplage: 4000 stuks Samenstelling en coördinatie: Annonay Andersson en Rob van der Poel.

Redactie: Geert Bors, Gabrielle Taus, Rikie van Blijswijk, Inge Spaander, Jeroen Goes, Gabrielle Taus, Gijs Verbeek, Marlies Bras en Nickel van der Vorm.

Met medewerking van: Matthieu Ricard, Gert Biesta, Janneke Kernkamp, Harke Kuipers, Micha de Winter, Roel van Dael, Jeffrey Swerissen, Neomi Lotte, Arie C. de Bruin, Luc Stevens, Hartger Wassink, Leo Pauw, Guido Crolla, Jeroen Smits, Dorien Verdier, Jelmer Evers, Natascha Bruti, Saskia Klomp, Marcel van Herpen, Ton van Rijn, Trudy Coenen, Alba van der Weem, Roset Pieper, Daphne Meerdink, Sil Wijgergangs en Juul Barten, Firdevs Durgut, Woosje Stuart, Fokke van Bockel, Bennie Tonnon en Ginny Schoppers.

Coverfoto: Lieve Blancquaert (Marokko).

Beeldverhalen: Bob Barten, Sabine Plamper, Rogier Alleblas, Cuny Janssen.

Fotografie: Joop Reijngoud, Marc Nolte, Matthieu Ricard.

Vormgeving en illustraties: Mark Schalken, Albert Hennipman en Saskia Janssen van De Ruimte Ontwerpers.

Drukkerij: Veenman+ in Rotterdam.

Dit magazine is geschreven voor leraren, ouders, schoolleiders en andere onderwijs­betrokkenen. Vanaf 21 mei is een exemplaar gratis te verkrijgen op Onderwijsavonden in Driebergen. Wilt u vijf exemplaren (of een veelvoud), dan kunt u een bestelling plaatsen via de website of via Educatheek. U betaalt 15 euro voor 10 exemplaren, plus verzendkosten.

Het platform HETKIND is een initiatief van NIVOZ en opereert onder de eindverantwoording van deze stichting.

Hetkind, De Horst 1, 3971 KR Driebergen Email: redactie@hetkind.org www.nivoz.nl, www.hetkind.org

BIRTH DAY of… ‘Hoe de wereld zijn kinderen verwelkomt’ Van de meest afgelegen dorpen tot in de mondaine wereldsteden fotografeerde Lieve Blancquaert (1963) de cultuur en rituelen rond de bevalling.

Ze zocht antwoord op de vraag wat het betekent om op een bepaalde plaats in de wereld geboren te worden. Wat zegt de geboorteplek over de maatschappij en over de toekomst van dat kind? BIRTH DAY is een prachtige foto-expositie op basis van het meeslepende, gelijknamige boek.

Vertederend én confronterend. Van 8 mei t/m 28 juni is de foto-expositie te zien op drie locaties in Zutphen. Vanaf 24 mei zendt de VPRO de bijbehorende negendelige serie uit. > www.birthdayNL.nl

6 7 vragen aan Gert Biesta: over het kind in de wereld brengen en het waagstuk dat onderwijzen is 8 Onderwijs en de werkelijkheid buiten de school 12 Kinderen en het hebben van rechten 14 Zorg ervoor dat een kind zichzelf als actor gaat zien 16 Altruïsme: niet zomaar een leuk idee, maar absolute noodzaak 20 Drie bloggers: de leraar als anti-pestprogramma 24 Sil en Juul: één klas, twee werelden 28 De kersenbloesem in elk klaslokaal 30 ‘Het mens-zijn in Rotterdam-Zuid is zoveel ongelijker. Hier kan ik het verschil maken’ 36 Kinderportretten van Cuny Janssen 40 Over grenzen, over relaties en over het uiteindelijke doel: een diploma 42 De wereld in een straat 44 Het Metis telt 800 wereldburgers 48 ‘De omgeving van de mens is de medemens’ en meer quotes 50 Twee bloggers: Charlie Hebdo en het gesprek in de klas 52 De schrijfwereld van Alba 54 Born for Love. Liefde als oriëntatie op de wereld 58 Een reis door de tijd, om de ander te begrijpen… en de wereld zelf te maken!

60 Begrijpen met je handen 62 Op weg naar nieuwe horizonten. Een Achterhoekse school ­transformeert 65 Onderwijs en haar rol in burgerschapsvorming. Wat is wenselijk?

68 Boeken & films 70 Onderwijsavonden; in Driebergen zet je stappen

Voorwoord Kijk eens naar het kind op de cover – deze kersverse nieuweling: lichamelijk al ­helemaal op de wereld, de alomvattende afhankelijkheid van moeder verbroken toen de navelstreng werd doorgeknipt. Maar, zoals bij een vliegreis je lichaam al op de plek van bestemming geland kan zijn, terwijl je geest er nog even over doet om volledig te arriveren, zo is dit jonge mensje ook nog niet helemaal ‘in de wereld’. Zijn verzorgers hebben hem ingebakerd. Zo voelt het lichaam toch nog iets van de veilige omhulling van moeders buik. Vanaf nu, langzaam, stapje voor stapje, in de loop van jaren, mag dit kind in de wereld komen. En mag de wereld bij het kind komen. Dat is wat de liefdevolle zorg van ouders, verzorgers, leraren en begeleiders ten diepste inhoudt.

‘Ik wens je de wereld – mens, maatschappij en onderwijs’ is de titel van dit tweede nummer van hetkind-magazine. Voor de invulling zijn we te rade gegaan bij het idee van ‘wereldgericht onderwijs’, zoals onderwijsdenker Gert Biesta het gebruikt. Hij zei er op onze onderwijsavond in mei 2014 dit over: ‘Niet voor niets betekende het Oudgriekse ‘skole’ vrije tijd: de tijd die nog niet functioneel gemaakt is. Vandaag de dag is dat juist wel zo. Maar we moeten inzien dat school geen functie van de maatschappij is. Nee, het is die vreemde plek waarin we de dialoog met de wereld aankunnen, een oefenplaats voor volwassenheid. Een plek om de maatschappij en haar eisen nog even buiten te sluiten en tegelijk open te staan voor de wereld. Dat onderscheid, tussen maatschappij en wereld, vraagt om onze onderwijspedagogische wijsheid en wakkerheid.’

Daarmee onderstreept Biesta de bijzondere positie die de school als instituut heeft ten opzichte van de maatschappij. Datzelfde zie je ook weerspiegeld in de zeven principes van goede onderwijspraktijk van hetkind. Met name in het zesde principe: Goede onderwijspraktijk is deel van de samenleving, maar kenmerkt zich tegelijk door een zekere afstand en reflectie.

In dit magazine trekken we de wereld in. We laten je voorbeelden zien van hoe de school tot een prachtige oefenplek kan worden. Het gaat over hoe we ongelijkheid en diversiteit in eigen land (Rotterdam-Zuid, Amsterdam-Oost) onder ogen moeten zien en hoe onderwijs de plek bij uitstek is waar deze verschillen omgezet kunnen worden in kansen. Over hoe we kinderen kennis kunnen laten nemen van een wereld, waarbij het gruwelijke en het prachtige, het persoonlijke en het mondiale, het kleine en het ongrijpbare dagelijks over elkaar heen buitelen. We spreken met leraren, docenten, schoolleiders die de verbinding proberen te maken, om leerlingen en studenten hun plek, hun betekenis in de wereld te laten ontdekken.

Naast het schitterende werk van Lieve Blanquaert is er prachtige fotografie van Cuny Janssen, Sabine Plamper, Rogier Alleblas, Matthieu Ricard en Bob Barten.

Voorbij leesplezier en inspiratie, wensen we je wijsheid en wakkerheid.

redactie@hetkind.org

5

x

7 vragen ...over het kind in de wereld brengen en het waagstuk dat onderwijs is

6

In de onderwijspedagogische visie en taal van hoogleraar Gert Biesta vonden we wortels voor het thema Mens, maatschappij en onderwijs. Zeven vragen van Annonay Andersson over ‘de bedoeling’ van onderwijs, over de betekenis van het kind ‘in de wereld brengen’ en ‘het prachtige risico’ dat dit proces naar volwassen-wording met zich meebrengt: ‘Onderwijs dat dit risico vermijdt, verwordt tot een productieproces, in plaats van een plek waar een toekomst voor het kind wordt geopend.’

1

Welke unieke positie hebben scholen in de samenleving?

De school is een lastig instituut omdat het geen eenduidige geschiedenis heeft. Een deel van die geschiedenis is louter functioneel. De school verschijnt hier als een oplossing voor de complexiteit van de overdracht van kennis, vaardigheden, houdingen en waarden. Als de samenleving dat niet meer ‘zelf’ kan, wordt de school opgericht. We zien dit terug in de idee dat de school een plek is waar geleerd kan en moet worden. En we zien het terug in de claim die de samenleving (bijvoorbeeld ade overheid, het bedrijfsleven, het maatschappelijke middenveld) mijns inziens terecht bij het onderwijs legt. Die willen allemaal iets van de school.

Maar de school heeft ook een andere geschiedenis, als een plek tussen het huis en de straat (of in theoretische taal: tussen de private en de publieke ruimte). Een soort van overgangsgebied waar we kinderen en jongeren de gelegenheid geven om te oefenen. Niet alleen met dat wat er ‘later’ van hen verwacht wordt in de maatschappij – dat is de functionele kant van het verhaal. Maar ook oefenen met wat het betekent om zelf, zelfstandig en volwassen in de wereld te zijn. In precies die zin is de school even geen functie van de samenleving, maar moet het juist bescherming en afscherming bieden.

Deze twee lijnen trekken de school in tegenovergestelde richting. Die spanning kunnen we niet uit de school halen, dus de vraag is meer hoe we de zaak in voldoende balans houden.

2

w laatste boek draagt als titel ‘Het U prachtige risico van onderwijs’. Dat risico, waar zit ‘m dat in? En waarom is het volgens u zo belangrijk om dat risico te omarmen?

Iemand suggereerde onlangs een andere vertaling van ‘risk,’ namelijk waagstuk. Dat komt inderdaad dicht bij wat ik probeer uit te drukken: dat onderwijs en onderwijzen altijd een waagstuk zijn, een stap in een onbekende en ongekende toekomst. Onderwijs dat probeert

dit risico te vermijden, verwordt tot een productieproces, een proces waarin dingen worden gemaakt (zie bijvoorbeeld de taal van ‘leeropbrengsten’); in plaats van een plaats waar een toekomst voor het kind wordt geopend – een toekomst die het kind uiteindelijk zelf, op een volwassen manier, zal moeten invullen. Als we als onderwijsgevers geïnteresseerd zijn in het mogelijk maken van zo een toekomst, moeten we het risico inderdaad omarmen – dat wil zeggen, duidelijk maken dat het van ons is, en essentieel deel van onderwijs en onderwijzen is.

3

Wat is het doel van ­onderwijs wat u betreft?

Ik denk dat we eigenlijk niet over het doel of de doelen van het onderwijs moeten spreken, maar over de bedoeling van het onderwijs (in het Engels is dit het verschil tussen ‘aim’ en ‘purpose’). Het risico van het denken in doelen is dat we gevangen blijven in een instrumentele manier van doen die er uiteindelijk (letterlijk) op gericht is het doel te raken. Als we het hebben over de bedoeling van onderwijs, gaat het om een heel ander soort vragen – het gaat om datgene wat onderwijs zin en betekenis geeft, onafhankelijk of daarmee bepaalde doelen wel of niet worden gehaald.

Wat is de bedoeling van het onderwijs? Ik zou zeggen: het volwassen in de wereld zijn van een andere mens helpen mogelijk te maken. Voor mij is volwassenheid een manier van zijn – en de uitdaging om op zo een manier in de wereld te zijn, is een levenslange uitdaging (wat misschien suggereert dat het belangrijk zou kunnen zijn dat ook ‘grote mensen’ plaatsen houden waar ze af en toe hun volwassenheid weer eens even kunnen oefenen – anders slijt het snel).

4

pleit voor ‘wereldgericht’ onderU wijs. Wat bedoelt u daarmee en waarom is dat zo belangrijk?

De idee van wereldgericht onderwijs is bedoeld als alternatief voor twee andere opties: leerstofgericht onderwijs en kindgericht onderwijs. Er is nogal wat kritiek op onderwijs dat louter leerstofgericht is, vooral als dat het enige oriëntatie-

Foto: Bob Barten

n

punt voor onderwijs wordt. Dat laatste is voor mij een probleem – een eenzijdige nadruk op leerstof; niet leerstof op zich, omdat het in het onderwijs altijd ook om iets (kennis, vaardigheden, etc.) gaat. Kindgericht onderwijs wordt vaak naar voren geschoven als ‘antwoord’ op de doorgeschoten ‘druk’ op leerstof. Maar daarmee is het probleem niet aangepakt of opgelost.

Integendeel, zou ik zeggen, omdat we daarmee te snel vergeten dat ‘het kind’ in abstracte zin niet bestaat en niet kan bestaan. De enige plaats waar het kind kan bestaan is in de wereld. De idee van wereldgericht onderwijs wil vooral dat punt maken – het wil de blik van onderwijsgevers en kinderen naar de wereld richten.

5

Gert Biesta is als hoogleraar theorie en beleid van opvoeding en onderwijs verbonden aan het Department of Education van Brunel University London. Daarnaast is hij visiting professor bij het lectoraat kunsteducatie, ArtEZ Hogeschool, Arnhem. Sinds 2015 is hij geassocieerd lid van de Onderwijsraad. Hij publiceert over de theorie van opvoeding en onderwijs, met bijzondere aandacht voor de relaties tussen opvoeding, onderwijs en democratie. Zijn meest recente boek, The Beautiful Risk of Education, verscheen in 2014 in Nederlandse vertaling. Een volgend boek, The Rediscovery of Teaching, staat gepland voor 2016. > www.gertbiesta.com

spreekt over ‘de existentie van U het kind ín de wereld en de vorming van het kind áán de wereld’. Wat is de verhouding tussen het kind en de wereld?

De wereld is in mijn optiek de enige plaats waar we kunnen bestaan. Als we ons terugtrekken uit de wereld, zijn we alleen met ons zelf. Dat kan soms wel eens prettig zijn – in de wereld zijn is zeker niet makkelijk – maar met je zelf zijn is in mijn ogen geen vorm van bestaan, omdat je dan letterlijk nergens bent. De wereld biedt ons dus een mogelijkheid om te bestaan (existentie).

Maar de wereld is, nogmaals letterlijk, niet niks.

De wereld – andere mensen, andere dingen, een planeet vol leven, een universum vol raadsels – heeft een eigen integriteit en die integriteit, die eigenheid, komen we tegen als we proberen in de wereld te zijn. Dat schuurt, dat frustreert.

Wanneer het ons lukt om door die frustratie heen te komen, bij de dingen te blijven, worden we gevormd (nogmaals in heel letterlijke zin).

Die wereldse vorm is waar het mijns inziens in opvoeding en onderwijs om draait. Voor het onderwijs betekent dat, dat we ons ook voortdurend moeten afvragen of dat onderwijs (de school, het leerplan, de pedagogiek) voldoende ‘werelds’ is, voldoende wereldse kwaliteiten bezit – een ontmoeting met de wereld in haar pluraliteit en eigenheid mogelijk maakt.

6

7

Wat is het verschil tussen de maatschappij en de wereld en hoe verhoudt onderwijs zich tot deze twee?

En is er wel een onderscheid tussen deze begrippen?

pij. Als we in het onderwijs die twee uit elkaar gaan spelen, door de wiskundige operatie als ‘de basis’ te duiden en de kwestie van rechtvaardig delen als ‘voor later’ aanduiden, missen we cruciale mogelijkheden om de wereld in de school te laten bestaan.

Ik gebruik deze twee begrippen om iets te zeggen over de twee geschiedenissen van de school – of we zouden ook kunnen zeggen: de twee verantwoordelijkheden van de school, of misschien zelfs: de twee bedoelingen van de school.

7

‘Maatschappij’ staat bij mij voor de feitelijke samenleving – de samenleving die allerlei verwachtingen heeft ten aanzien van de school; er van alles van wil (en niet ten onrechte).

De term ‘wereld’ vervult deels een andere functie. Het verwijst naar een kwaliteit van samenleven en ik zou nu snel zeggen dat het verwijst naar een volwassen vorm van samenleven, waarbij we elkaar ruimte laten om in de wereld te zijn.

Onderwijs heeft zowel de taak de maatschappij te dienen als de taak ‘wereld’ mogelijk te maken.

En zoals gezegd: dat is en blijft een fundamentele spanning voor de school.

Heel simpel gezegd: als mens hebben we potentie voor het goede en het slechte. Als we kinderen (of onszelf) vertellen dat het er in het onderwijs om gaat het volle potentieel van het kind te ontwikkelen, vertellen we een leugen, want waar het in feite in het onderwijs om gaat is dat we het ‘juiste’ potentieel in de wereld laten verschijnen. Daarom vind ik noties als ‘ontwikkelen van het volle potentieel’ of van ‘alle talenten’ misleidend, net als de idee dat onderwijs en opvoeding niet anders zouden zijn dan het begeleiden van de ontwikkeling van het kind.

Ik begrijp het wel als mensen zeggen dat in het onderwijs van dag tot dag het onderscheid niet te maken is – maar voor mij laat dat precies zien wat er mis is met het onderwijs. Dat wil zeggen, dat het teveel in de kant van de functionaliteit is getrokken en dat de ruimte om ook disfunctioneel te zijn wel erg klein is geworden. Maar we moeten niet denken dat het ‘wereldse’ en het ‘maatschappelijke’ deel van het onderwijs apart ingeroosterd kunnen worden. De vraag is eerder hoe we binnen het werken aan het ‘maatschappelijke’ ook steeds ruimte kunnen houden voor het ‘wereldse’. Dit zijn vragen van curriculum en pedagogiek en ze zijn in mijn optiek heel urgent.

Een simpel voorbeeld van hoe we het wereldse in het maatschappelijke kunnen houden is te zien dat delen niet alleen een wiskundige operatie is, maar tegelijkertijd een morele kwestie is – niet de vraag van hoe we precies kunnen delen, maar wat het betekent om rechtvaardig te delen.

Daar breekt de wereld door in de maatschap-

heeft het liever niet over het ontU wikkelen van het volle potentieel van een kind, maar spreekt daarentegen over het kind ‘in de wereld brengen’.

Wat is het verschil?

Het probleem hier is dat zowel moraliteit als criminaliteit als uitkomst van ontwikkeling kunnen worden gezien, dus ook hier is de echte taak van onderwijs en opvoeding het selecteren en richten van de ontwikkeling. Het gaat, anders gezegd, om het bevorderen van de ‘juiste’ ontwikkeling, wat betekent dat we sommige aspecten van wat zich ontwikkelt juist moeten stop zetten en tegenhouden. Dat roept de vraag op wat ‘juist’ is – en ik denk dat die vraag altijd beantwoord moet worden in termen van ons in de wereld zijn.

Juist is wat het mogelijk maakt om met elkaar in de wereld te blijven, op zo een manier dat we elkaar en de planeet waarop we bestaan niet vernietigen. 1

x

Onderwijs en de werkelijkheid buiten de school

8

Goede onderwijspraktijk biedt een curriculum met diepte en variatie en rijke ervaringsmogelijkheden in een vanzelfsprekende verbinding met de vele werkelijkheden buiten de school. Rob van der Poel sprak drie

‘Niet enkel en alleen leren vanuit de boeken, maar zo veel mogelijk uit het echte leven’ Jeroen Smits – PO

leraren en één schoolleider om te horen hoe zij invulling geven aan deze opdracht.

Ieder van hen streeft ernaar om de leerlingen dichter bij hun plek en betekenis in de wereld te brengen. Of dat nu gaat via het appèl van een pater uit vervlogen tijden, een zeldzame zonsverduistering, de zoektocht naar shining eyes of via de dwingende boodschap van de Franse econoom Piketty.

Daags voor de zonsverduistering is Jeroen Smits bezig met zijn Twitterquiz. Vragen waarmee hij de leerlingen van groep 8 op basisschool Het Telraam op onderzoek stuurt.

Maar mogelijk ook leerlingen erbuiten. ‘De vragen verschijnen op mijn Twitteraccount, dus ik hoop dat veel meer leraren er gebruik van maken,’ zegt hij. De eclips is volgens Smits ‘iets in de wereld’ wat je niet ongezien voorbij kunt laten gaan. Met een heuse ‘challenge’ wil hij die vrijdag 26 kinderen in beweging zetten, bij een nieuwe ervaring brengen, bij verdiepende vragen, op basis van de werkelijkheid die zich op deze dag aan hen zal voordoen.

zijn de methodes je uitgangspunt of ga je van gebaande paden af en kijk je verder dan de schoolmuren?’

De bezwaren kan hij inmiddels ook zelf wel bedenken. Leren de kinderen wel genoeg, als het boek en de methode worden losgelaten?

Komen er geen ouders met kritische vragen, als hun kind onder hun verwachtingen scoort?

‘Niet dus,’ klinkt het resoluut. ‘Het gebeurt eerder andersom. Dat ouders graag willen dat kinderen juist bij mij in de klas komen.’ Zijn doelen zijn dan ook kraakhelder. ‘Ik wil kinderen eigenaarschap geven over hun leerweg.

Dat doe ik door ze te vertrouwen, door ze op die weg te ondersteunen, en door een relatie met ze aan te gaan. Dat voelen die kinderen en die ouders.’

‘Als je zelf geen open boek bent, hoe kun je dan verwachten dat een kind zich voor je gaat openen?’

Het is typisch aan de wijze waarop de 37-jarige Smits, nu alweer drie jaar in Oeffelt bezig is. De kernconcepten en de 21st century skills zijn niet meer dan een leidraad, een kader waarmee hij als leraar de wijde wereld intrekt. ‘Kijken wat er speelt, en dat de school binnenhalen,’ zegt hij, met een vanzelfsprekendheid waardoor je je afvraagt waarom niet iedere leraar zo werkt. ‘Eigenlijk ben ik al vanaf 1999 zo bezig, toen ik op De Regenboog in Cuijk begon,’ bekent hij. ‘Niet enkel en alleen leren vanuit de boeken, maar zo veel mogelijk uit het echte leven. En dus ook gebruikmaken van andere bronnen.’

Voor zijn leerlingen kent Jeroens leven weinig geheimen. Hij is vader van Timo (11) en Siem (8) en woont samen met Chantal, die ook een dochter (Maud, 8) heeft, in Gennep.

Na elk weekeinde vertelt ook hij wat hij heeft meegemaakt. Net als de kinderen. ‘Maar natuurlijk,’ zegt hij, ‘die verhalen op maandag vormen de basis van ons werk. Ze weten wie ik ben, maar ook wie Chantal is en ook mijn kinderen kent iedereen. Als je zelf geen open boek bent, hoe kun je dan verwachten dat een kind zich voor je gaat openen?’

Peer-to-peer, het internet, laat vooral de kinderen zelf maar op onderzoek gaan als ze vragen hebben, denkt Smits. Vragen aan elkaar, een bezoekje bij een rechtbank of het organiseren van een schoolreis of de vakantie van meester Jeroen zélf. Niets is hem (en zijn leerlingen) te gek. ‘Waarom denken we nog steeds dat wij – de leerkrachten – nodig zijn om tot kennis of tot ontwikkeling te komen? Leren is allang geen eenrichtingsverkeer meer. Dat doen we mét en van elkaar. En

Doen wat werkt en delen wat werkt. Het is het motto waarmee Jeroen Smits door de onderwijswereld stapt. Hij vertelt over een studiereis naar Weston-super-Mare, over de conferentie Stem van de Leerling, over een bezoek aan Agora in Roermond en aan de mooie contacten die hij opdoet via #Edcamp, #POGO en via de onderwijscafé’s in Nijmegen en Eindhoven. ‘Laatst heb ik met een leraar in de Achterhoek contact gekregen. Die zat toevallig op hetzelfde punt met biologie als

9

mijn klas. Toen hebben mijn leerlingen een toets gemaakt voor zijn klas. En andersom.

Dat werkte fantastisch. Vragen voor een ander verzinnen, is héél leerzaam. En leuk!

‘Het is nodig dat we vakoverstijgend leren te denken en holistisch te kijken. Leerlingen, maar in eerste instantie vooral docenten’ Jelmer Evers – VO De ‘verdwijnende middenklasse’ en de automatisering/robotisering zijn grote maatschappelijke kwesties. Onze verhouding tot arbeid zal erdoor veranderen. En als de trend zich doorzet, neemt de ongelijkheid dramatische proporties aan – zelfs binnen een relatief egalitair land als Nederland. ‘Het is een zorgelijke ontwikkeling die onszelf, maar vooral ook onze kinderen aangaat,’ stelt Jelmer Evers, docent geschiedenis op UniC in Utrecht, maar toch vooral ook onderwijsvernieuwer. Dat we op scholen hier iets mee moeten, staat voor hem vast. De vraag is: hoe?

Hij is zelf net terug van de jaarlijkse Teacher Summit in Alberta, Canada. Daar waar hij in 2013 voor het eerst als edublogger dit internationale podium betrad, is Jelmer inmiddels een gewaardeerd gesprekspartner bij politiekbeleidsmatige vraagstukken (in commissies als Samen Leren); komt hij op voor de belangen en de professionele ruimte van leraren bij de realisatie van een Innovatiefonds en werkt hij als auteur/samensteller aan een volgende uitgave van het boek Het Alternatief (ook internationaal), waarmee hij de afreken­

cultuur in het onderwijs ter discussie stelt en vooral nieuwe perspectieven biedt.

Nadenken over wat je aan het doen bent, of waar het in de wereld naartoe gaat, is voor Jelmer Evers een tweede natuur: ‘Het is de enige manier waardoor er iets kan veranderen, individueel en collectief, dat iets ten goede kan keren. En dat is toch ook waar het bij onderwijs – ook bij je leerlingen – over zou moeten gaan,’ zegt hij. Zijn eigen zorgen over de samenleving hoort hij terug in de vragen die zijn leerlingen zichzelf en elkaar stellen. En bij die vragen begint het onderwijs. ‘Wat voor werk wil ik later doen? Bestaat dat werk nog wel? Is er kans op een Derde Wereldoorlog? Hoe staat het met de opwarming van de aarde en onze toekomst? Milieuen duurzaamheidsvragen, veiligheidsissues, stuk voor stuk dicht bij hun eigen leefwereld.’

Het is dus belangrijk dat mensen (en kinderen) zich over deze grotere thema’s een mening leren te vormen. ‘En om dat te kunnen is het nodig dat we vakoverstijgend leren te denken en holistisch te kijken,’ meent hij. Leerlingen, én in eerste instantie vooral docenten. ‘Het leren begint bij jezelf. Door zelf op onderzoek en verkenning te gaan, door het zelf voor te leven en jezelf vragen te stellen. Vanaf onderop, via eigenaarschap.

Dat is voor mij de weg waarlangs verandering plaatsvindt. Daar is ruimte voor nodig, bij leraren. Maar ook structuren, werkkaders en doelen. Natuurlijk. Dus wat betekent dit voor het curriculum? Hoe gaan we dat onder woorden brengen, hoe integreren we een en ander?’

In het spraakmakende boek van Thomas Piketty (Kapitaal in de 21ste eeuw) en Erik Brynjolfsson (Second Machine Age) vond

‘Vakken zijn slechts lenzen om naar de wereld te kijken, gereedschap om een probleem te analyseren’ Jelmer Evers voldoende aanleiding om ‘VO-breed’ na te denken over de implicaties van hun werk voor het onderwijs. ‘Piketty behandelt een prachtig vakoverstijgend onderwerp, waarin je ziet hoe gammavakken als economie, geschiedenis en maatschappijleer, elkaar raken en aanvullen.’ In een Hack-a-thon– naar Amerikaans voorbeeld – nodigde hij alle stakeholders uit voor een werkdag in het Freedom Lab in Amsterdam (‘een geweldige plek voor een inspirerende dag met mensen uit verschillende segmenten van de samenleving’). Het thema: Ongelijkheid en robotisering. Wat is dat? Wat zijn de oorzaken en gevolgen? Hoe moeten we daar als maatschappij mee omgaan? ‘Ik zie het als een experiment hoe curriculumontwerp tot stand kan komen, multidisciplinair. Best practices delen en samen het goede voorbeeld geven.’

In een artikel ‘Piketty in de klas’ beschreef hij al eerder met collega-docent Ferry Haan uit Castricum de mogelijkheden om met de inhoud aan de slag te gaan. Hoe je leerdoelen, inhoud en vaardigheden per vak verzamelt en aan elkaar koppelt. Hoe methodieken zoals design thinking en SCRUM daarin een plek kunnen krijgen en de lessenserie tot een mogelijk eindproduct als een politiek debat kan leiden. ‘Vakken zijn slechts lenzen om naar de wereld te kijken, gereedschap om een probleem te analyseren. Dat moeten we onze leerlingen ook meegeven. Dit soort projecten zijn leuk, leerzaam en halen het beste in

x

10

leerlingen en docenten naar boven. En – niet onbelangrijk – Kapitaal in de 21ste eeuw gaat over onze toekomst en die van onze leerlingen. Zij verdienen het om zich daar een mening over te vormen.’

‘De school als gemeenschap, waarin je mag struikelen en waar je af en toe misschien omvalt. Zoals in het echte leven.’

Dorien Verdier – mbo Onderwijzen is het wonder-wijzen. Halverwege het gesprek komt Dorien Verdier op de zin die op de gedenksteen voor de SintLucas-locatie in Boxtel staat geschreven. Hij is afkomstig van pater-jezuïet Luc Versteylen, die vervolgens in zijn tekst ‘voor het wonder’ verwijst naar ‘de dingen van leven en dood, van de natuur, van de geborgenheid bij elkaar, van leed en pijn…’

Leren van en voor het leven zelf, dus. Zoiets stond frater Leo Disch – de maker – voor ogen en zo ziet schoolleider Dorien Verdier het nog altijd. Het mbo bereidt leerlingen voor op werk in de maatschappij. Maar los van dit elementaire doel weet Verdier waar het bij goed onderwijs ten principale om draait: verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid. ‘Wie naar SintLucas komt, weet dat je hier als het ware je eigen onderwijs kan maken. Je doet het zelf, maar je bent niet alleen. Met die mindset komen ze hier ook binnenlopen. Er is een gemeenschap – een Creative Community – waarin je mag struikelen en waar je af en toe misschien omvalt.

Zoals in het echte leven. Maar uiteindelijk valt er niemand af. We helpen je weer overeind.

Zodat je verder kan. Zonder oordeel.’

Eens een Sint, altijd een Sint, heet het op SintLucas. Aangeraakt door de ander, verbonden voor het leven. Dorien Verdier gaat er binnenkort haar tiende jaar in als school-

leider, waarvan de voorbije twee schooljaren op de tweede locatie, in Eindhoven. Net als in Boxtel zijn er 1500 mbo-leerlingen, verdeeld over vijf richtingen, maar is er ook een relatief kleine (500 leerlingen) vmbo-afdeling.

‘De verschillende hokjes zijn er ter legitimatie van de geldstroom en de bekostiging,’ verduidelijkt ze, als ik haar vraag naar studierichtingen. ‘Er zit in ons aanbod veel overlap, de grenzen zijn transparant. Bovendien denken we hier liever niet in hokjes.’

De mogelijkheden op SintLucas zijn groot, niet in het minst vanwege het vertrekpunt die deze beroepsgerichte opleiding hanteert.

Verdier: ‘Het onderwijs is er voor de student.

Dus je kijkt wat er nodig is om te zorgen dat hij of zij haar ontwikkeling kan voortzetten.

Binnen of buiten het curriculum. Binnen of misschien buiten de schoolmuren.’ Voor een leerproces staat immers geen tijd, is er geen standaardvorm en al zeker geen uitgestippelde weg of plek van bestemming. ‘Elke student is uniek. Vanuit dat besef begin je en kijk je altijd weer opnieuw. Natuurlijk is er een regulier traject, een curriculum met doelen die gehaald moet worden om het diploma te krijgen. Maar er zijn meer wegen die naar Rome leiden. ’

Jongeren worden in Eindhoven en Boxtel – of erbuiten – op verschillende manieren aan het leren gehouden. Dat is het doel. Een veranderende omgeving kan wel eens de sleutel zijn. Zo is er SintLucas@work, zijn er plus-modules, is er een Netwerkschool en bestaat er samen met de Engelse University of Northampton zelfs een bachelor-traject.

Veertien studenten kunnen er een bachelor halen in Graphic communication. ‘De doorsnee student op SintLucas – voor zover hij/zij bestaat – vult gemiddeld 15% van zijn studietijd met projecten of in een omgeving die we naast het curriculum aanbieden. Maar we hebben ook jonge studenten die al ZZP-er zijn, met een eigen bedrijf. Ze pikken hier voor 100% hun lessen op, buiten de reguliere opleiding om.’

‘Alle systemische betutteling moet er sowieso uit, als het even kan’ Voor studenten die in het systeem vastlopen of meer uitdaging nodig hebben, is er KRUID – een speciale plek op Strijp-S in Eindhoven.

Zeventien studenten zitten er in een bureauomgeving, in een creatieve wijk, met andere bedrijven en mogelijke opdrachtgevers. ‘Dat kan dus een Engelstalig game-ontwikkelingsbedrijf zijn, waardoor die leerling plots wel gemotiveerd is om de Engelse taal en bijlessen te gaan volgen. Zodra ze de smaak te pakken hebben, stromen ze weer terug.’

Het is de taak van het onderwijs – meent Verdier – om met de positieve, vaak nog ongebreidelde energie te werken die inherent is aan jonge studenten. Om ‘ja’ te zeggen tegen studenten, tegen ideeën en dromen waarin ze zelf geloven. ‘Hoe kan er anders echt geleerd worden?’, vraagt ze zich hardop af. Zelf laat ze zich nog regelmatig verrassen door datgene wat studenten voor elkaar krijgen. ‘Binnen een half jaar een complete talkshow – als event – organiseren, met alles erop en eraan en dat ook tot een succes maken. Dat is niet niks hoor.‘

Alle systemische betutteling moet er sowieso uit, als het even kan. ‘Onze studenten lopen stage in het buitenland, willen daar een gedeelte van hun examen doen. Nee, zeggen de inspectieregels, examen doe je in Nederland. Er moet een examinator bij zijn.

Dan kijk je dus wat er wel kan. Met een Skype-verbinding – of op andere manieren bewijslast leveren – kun je het probleem ondervangen. Maar zo’n examinator kan ook zelf naar het buitenland.’

Iedereen is van de wereld, de wereld is van iedereen. De tekst van Thé Lau lijkt van toepassing op de wereld die SintLucas met haar leerlingen creëert. ‘Het voornaamste is dat docenten om studenten heen blijven staan, dat ze beschikbaar zijn, mochten ze onderweg

Illustratie: Saskia Janssen 11

averij oplopen. In dat geval kan elke student op SintLucas door, is er altijd een volgende stap.’

‘Onderwijs begint altijd met die eerste vraag: Waarom zit jíj hier?’

Guido Crolla – hbo Of er een lijn – een grote gemene deler – zit in al zijn projecten, activiteiten al dan niet verbonden aan zijn docentschap bij de Hogeschool Arnhem/Nijmegen? ‘Een goeie vraag,’ zegt Guido Crolla, bijna 53 jaar, ‘waar is het míj om te doen?’ Niet toevallig is het dezelfde vraag waarmee hij de studenten steevast benadert en dichter bij zichzelf (en hun betekenis in de wereld) wil brengen.

Met doorgaans een camera in de hand en een uitnodigende, twinkelende blik in de ogen, hoopt Crolla bij het vlammetje te komen dat in ieder mens brandt, maar te vaak op de waakstand staat. ‘Het is de zoektocht naar shining eyes,’ zegt hij na een korte ademteug.

‘Van mezelf en van ieder mens, als ik me niet vergis.’ Crolla zegt een plek, de ruimte te bieden waarin de student ‘voelt’ dat hij mag experimenteren. Dat gebeurt vanuit een basisveiligheid. ‘Maar het hoeft niet altijd veilig te blijven,’ stelt hij vast. ‘Ik probeer met studenten misschien juist wel het onbekende, het onveilige, op te zoeken. Vanuit het vertrouwen dat daarvoor in ons één-op-ééncontact wederzijds ontstaat.’

Crolla zoekt grenzen op – allereerst bij zichzelf – en opereert liefst buiten reguliere onderwijsstructuren om. Nog diezelfde middag heeft hij een filmpje gezien van een Duitse student die – zoals hij het zegt – een oproep doet om als mensheid ‘wakker’ te worden. Om de processen en routines die we met elkaar doorlopen, onder ogen te zien.

Het is de slaafsheid en volgzaamheid die ook Crolla pijn doet. ‘We zeggen te vaak ja en amen. Het is de negatieve systematiek van de

maatschappij. We verzekeren ons van grondstoffen. En kijken weg van wat er om ons gebeurt. We staan los van de ander, van de wereld.’

‘Het echte leven komt van binnenuit’ Er ontbreekt lef, om onze droom te leven, om het anders te doen. ‘Juist ook in het onderwijs,’ zegt Crolla. Al in 2000 – toen hij vanuit zijn brede ict- en media-achtergrond als regisseur, producer bij de Hogeschool Utrecht als docent aanklopte – zocht hij verbindingen met de wereld buiten. ‘Met het eerste bedrijfsbureau op een Hogeschool – NieuweDingenDoen – wisten we al snel grote opdrachtgevers als KLM en C1000 aan ons te binden.’ Enkele jaren later verschoof ook Crolla’s aandacht. Het echte leven komt immers van binnenuit. ‘Dat begint voor mij bij de vraag: wie ben jij écht? Los van je gekopieerde gedrag? Het is de reis die ieder mens maakt. Die ons tot op ons sterfbed bezig kan houden.’

Hij zag recent op Facebook hoe Charlotte Broekhuizen met haar anti-pestplatform Helden Zijn haar plek in de wereld heeft ingenomen, met hart en ziel bezig is. ‘Dat zaadje is twee jaar geleden geplant,’ weet Crolla, ‘in het Learning Lab van Knowmads.’ Hij was er destijds zelf bij als Denkbeeldhouwer, de overkoepelende term waarmee hij betekenis aan zijn eigen rol geeft. Crolla zag door zijn lens dat er iets essentieels bij Charlotte gebeurde. ‘Als je sec de toetssteen hanteert van een doorsnee minor, dan viel ze misschien wel buiten de boot. Maar haar creatie kwam van zó diep. Ze is zelf flink gepest geweest, maar daar zette ze haar frustratie om in positieve energie. Dat is de voedingsbodem geworden, de basis van haar werk nu. En je ziet, daardoor kijkt ze nu ook heel anders terug op die tijd.’

Of het verhaal van de jonge Lotte Rensen en haar project Ambitieuze meisjes, een netwerk voor jong, vrouwelijk talent. Zij kwam

in 2011 uit het niets aanwaaien bij een van de Broedplaatsen die Crolla faciliteerde – Eentweetien. Niet veel later hielp ze niet alleen mee aan het Edushock Experiencefestival, maar presenteerde ze het ook. ‘En zo zijn er legio voorbeelden,’ zegt Crolla, die via de HAN zijn vleugels voorlopig ook mag blijven uitslaan. Hij bezocht recentelijk KaosPilots in Denemarken ter inspiratie voor een HANbrede heidag in Arnhem. ‘Met tien docenten, tien studenten en twee lectoren bouwen aan een rijk programma voor 12 juni, maar het begint ook dan met die eerste vraag: ‘Waarom zit jíj hier?’

Zo veranderde de KompoelHAN – een week met eerstejaars studenten communicatie – eerder dit schooljaar ook al snel in een persoonlijke ontdekkingstocht en allerlei creatieve dwarsverbanden. ‘Studenten zaten al acht weken bij elkaar in de klas, maar kenden elkaar nog nauwelijks. In die ene week maakten ze contact met zichzelf, legden ze verbinding met de ander en met de wereld om hen heen. Daar is een kiem gelegd voor de rest van het leven. Het is de betekenis ook die onderwijs kan hebben, waar onderwijs voor is bedoeld.’

Maar hoe meet je dat? ‘Tja,’ zegt Crolla, ‘het effect van onderwijs, van bepaalde interventies of van wezenlijke ervaringen, die zie je soms pas jaren later terug. En enige garantie is er niet. Hoe graag we dat misschien zouden willen.’ 1 > www.meesterjeroensmits.blogspot.nl @JeroenGennep > www.jelmerevers.nl > www.sintlucas.nl > www.vimeo.com/denkbeeldhouwer

x Laten we niet de gezonde drang van zijn

rech

natuur kortwieken, alleen omdat ons kind afwijkt van ons ideaal. Wij voeden het

niet op ten behoeve van onszelf, maar om zijnentwille. — Janusz Korczak

12

kinderen en het hebben van

Het onderwijs ontleent zijn bestaansrecht aan het feit dat er leerlingen en studen­

ten zijn. Dat heeft consequenties voor de

opdracht van het onderwijs. Om te begin­ nen spreek je dan van een leerrecht in plaats van een leerplicht, waarbij niet selectie en efficiency de maatstaven zijn, maar ont­ plooiing en kansen.

Het NIVOZ – de stichting van waaruit hetkind in 2010 werd geboren – is opgericht vanuit een rotsvast vertrouwen in menselijke ontwikkeling. Dat wil zeggen, we zien de mens als actor, als verantwoordelijk en toegerust voor zijn of haar eigen ontwikkeling. We opereren vanuit een emancipatoir mensbeeld, zoals dat ook door het Internationale Verdrag van de Rechten van de Mens; en die van kinderen in het bijzonder wordt uit­gedragen.

In 1989 – meer dan 25 jaar geleden – zijn deze Kinderrechten door de Verenigde Naties vastgelegd. Janusz Korczak – de Pools-Joods arts/ pedagoog (1878 – 1942) – schreef al in 1919 zijn Grondwet voor de rechten van het kind. Terwijl kinderen in die tijd nog nauwelijks rechten hadden. Zeker weeskinderen niet, de groep waarvoor hij zich met name sterk maakte.

Korczak was een bevlogen pedagoog, die zijn gedachten en ideeën ontleende aan zijn dagelijks werk met kinderen. Het zijn geen ingewik-

kelde theorieën, bureaucratische beleidsnotities of achter de schrijftafel ontwikkelde modellen, maar doorleefde gedachten die voortkomen uit zijn kindbeeld.

Korczak was goed in het observeren van kinderen. Hij had oog voor hun gevoelens, hun verschillen en hoe zij samen leefden, speelden, ruzie maakten en oplossingen wisten te vinden.

Hij ontwikkelde een groot vertrouwen in de mogelijkheden van ieder kind en bestuurde samen met hen een weeshuis in Warschau als een soort kleine republiek. Zij participeerden en hadden volledige inspraak, maar Korczak lette er zorgvuldig op dat het er rechtvaardig aan toe ging: klein of groot, ieder kind en iedere volwassene moest tot zijn recht kunnen komen.

Hij heeft veel geschreven over de wijze waarop hij kinderen ziet als volwaardige mensen en hoe hij vanuit dit principe met hen omging. Naast het recht op respect sprak Korczak over nog drie grondrechten voor ieder kind:

1 Het recht op de dag van vandaag.

Wij willen kinderen voorbereiden op de toekomst, wij voeden veelal op voor later. Vooral in het onderwijs lijkt het erop of alles draait om later, als je groot bent. Maar de zin van het bestaan voor ieder kind ligt in het hier en nu.

In hun spel en werk gaat het om ervaringen van vandaag en zij hebben niet zoveel aan: ‘Wacht maar… later, als je groot bent. Wat wil je eigenlijk wórden?’ Alsof je nu niets bent! Wanneer een kind in het hier en nu tot zijn recht kan komen, wordt het ook goed voorbereid op zijn toekomst.

2 Het recht van het kind zo te zijn als het is.

We moeten elk kind accepteren zoals het is, met al zijn talenten, gebreken en andere eigenschappen. Je kunt van een berk geen eik maken!

Veel opvoeders (zeker ook in het onderwijs) zijn teleurgesteld als het kind niet aan hun verwachtingen en de standaardnorm voldoet; dan wordt het kind onder druk gezet en willen we het veranderen. Maar wij kunnen een kind niet maken, we kunnen wel zorgen dat het tot zijn recht kan komen en zijn kwaliteiten kan ontwikkelen door het te respecteren ‘zoals het is.’

3 Het recht op een eigen leven.

Met de beste bedoelingen zijn opvoeders vaak geneigd om alle risico’s voor kinderen weg te nemen door voor hen te beslissen en alles te bepalen. ‘Uit angst voor de dood van het kind, ontnemen we hem vaak het leven,’ schrijft Korczak.

Kinderen moeten vooral ruimte krijgen om zelf te leven en (on)mogelijkheden en risico’s te ontdekken, vanzelfsprekend binnen veilige grenzen. Dan leer je vooral van fouten, van blauwe plekken en spannende ervaringen en je leert omgaan met risico’s.

> www.lotsfoundation.com > www.korczak.nl > www.stemvandeleerling.nl

ten LOT Aandacht voor kinderrechten blijft noodzakelijk. Want helaas worden kinderrechten tot op de dag van vandaag wereldwijd geschonden.

Ook kinderen zelf moeten weten wat hun rechten zijn. Daarom is Lot’s Foundation in het leven geroepen. Een stichting die zich vooral zal inzetten om de rechten van het kind wereldwijd aan kinderen zelf uit te leggen. Lot gaat over deze kinderrechten, beschouwd door de ogen van het meisje Lot Roos. Lot is een kind zoals er zoveel zijn: nieuwsgierig, vol verwondering, veerkrachtig en grenzeloos optimistisch. Haar belevenissen als jonge journalist verbeelden de waarde van het hebben van rechten voor kinderen.

Lot’s Channel wordt een community waar kinderen uit alle windstreken met elkaar in contact komen en verhalen delen. Daarmee geven ze elkaar een inkijkje in hun levens. Professionele journalisten uit de hele wereld kijken mee en maken korte video’s van de mooiste verhalen. Via Lot’s Channel - het eigen You­ Tubekanaal – worden kinderrechten concreet en bespreekbaar gemaakt. 1

Lot en de witte ballon Hi! Mijn naam is Lot. Ik droom ervan een journalist te zijn en verhalen te vertellen over hoe kinderen in deze wereld leven. In mijn droom is er een witte ballon die me op reis neemt naar verschillende landen. Ik weet niet veel van deze kinderen. Wat ik wel zeker weet is dat zij allemaal de maan zien, net als ik! Starend naar de maan en de sterren dromen kinderen in de hele wereld van een grootse toekomst, van liefde of misschien wel van iets heel kleins dat ze heel graag willen hebben.

13

xeschouwing b

‘Führen oder wachsen lassen’. Het is het bekendste dilemma uit de traditie van de Europese pedagogiek en in veel leraren­ 14

Zorg ervoor dat e zichzelf als actor

kamers en lerarenopleidingen nog actueel.

Laten we het kind groeien óf moeten we sturen. ­Echter, als het in een perspectief van interactie wordt geplaatst, is niet alleen de opvoeder meer de actor, het kind net zo.

Luc Stevens – emeritus hoogleraar ­orthopedagogiek en oprichter van het NIVOZ – maakt de implicaties duidelijk wanneer je een kind voortaan als subject ziet. ‘Het kind ís iemand. Iemand die zijn eigen ont­wikkeling moet realiseren.

‘Führen oder wachsen lassen’ is een vertrouwd kader voor pedagogische reflecties en adviezen.

Maar niet alleen op school, in wetenschappelijke kringen van onderwijsdeskundigen denkt men vaak niet anders. Daar spreekt men van ‘program centered’ of van ‘child centered’ onderwijs (de ‘developmental approach’). De discussies blijven hevig, hoewel de zogeheten traditionele vernieuwingsbeweging (‘vom Kinde aus’ denken) zich redelijk heeft weten te handhaven (Jenaplan/Dalton/Freinet) en Maria Montessori met haar werk een belangrijke inspiratiebron blijft. Maar ook dan blijkt het moeilijk om haar belangrijkste verdienste te herkennen: het kind beschouwen als een realiteit in zichzelf, niet afgeleid van iets of iemand anders.

Niemand kan dit van hem overnemen: het kind is eigenaar van zijn ontwikkeling en is daarvoor competent.’

Wij zeggen: het kind is van zichzelf. Dit is niet alleen een emancipatoir gezichtspunt, maar er is ook ruim voldoende empirische evidentie voor. Het kind construeert zijn ontwikkeling, is daarop ingesteld, streeft daar ook naar. En dat wordt realiteit als de omgeving voldoende uitdaging en ondersteuning biedt. Tot ‘ondersteuning’ reken ik ook, wat heet ‘structuur en grenzen bieden’. Dat houvast is biologisch net zo belangrijk als psychologisch.

In deze context krijgt het dilemma ‘Führen oder wachsen lassen’ een ander gezicht. Het absolute karakter van het dilemma verdwijnt, doordat het in een perspectief van interactie wordt

geplaatst: de opvoeder is niet alleen meer de actor, maar het kind net zo goed. Het kind wordt dus niet meer als object beschouwd, als lijdend voorwerp, maar als subject; als onderwerp van de handeling, als ergens naar strevend. Het behoort tot een verantwoorde opvoeding, tot verantwoorde pedagogische interactie, om het kind in deze hoedanigheid te sterken. Dat het iemand is, maar niet zomaar; dat het zijn eigen ontwikkeling moet realiseren; dat niemand dit van hem kan overnemen; dat het zich eigenaar kan voelen van zijn ontwikkeling en dat het daarvoor competent is.

‘ Leraren worden opgeleid om les te geven, om vóór de klas te staan. Het probleem is echter, dat je met instructie geen mensen maakt.’

Hier maakt het niet uit of we te maken hebben met een kennelijk getalenteerd kind of met een verstandelijk beperkt kind: ze streven beiden naar ontwikkeling van wat ze kunnen en willen dat zelf doen, hoewel nooit alleen. Als interactiepartner is de opvoeder beschikbaar, verbonden en biedt deze zekerheid, uitdaging en ondersteuning. Met andere woorden, in deze laatste zinnen verschijnen de drie psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie, zoals de Amerikaanse psychologen Deci & Ryan ze geformuleerd hebben.

De pedagogische notie waarover we spreken – het kind als subject en volwaardige interactiepartner – is in de gangbare onderwijspraktijk praktisch afwezig. Niet dat individuele leraren niet gevoelig zouden zijn voor deze notie, maar in hun werk, les en instructie, heeft deze notie

Illustratie: Saskia Janssen

en kind gaat zien

15 geen plaats. Leraren worden opgeleid om les te geven, om vóór de klas te staan: het primaat van de instructie. Het probleem is echter dat je met instructie geen mensen maakt.

dat je jezelf kan vertrouwen als onderwerp van de handeling, als actor? Hoe volwaardig wordt door de leraar de leerling in interactie beschouwd?

Dat je met instructie geen mensen maakt – geen bewustzijn doet groeien van eigenaarschap van eigen leren en ontwikkeling, bij je leerlingen geen zelfbesef als learner doet ontstaan – wordt pijnlijk duidelijk als onderzoekers vaststellen dat wat we in Nederland ‘vroege educatie’ noemen, weinig of geen resultaten oplevert.

Wat is daar, ondanks alle investeringen in programma’s, niet gebeurd? Het antwoord is: er is in materiaal geïnvesteerd en niet of te weinig in mensen.

De achtergrond van wat heet: de teleurstellende resultaten van vroege ontwikkelingsstimulering moet in elk geval ook gezocht worden in het voorbijgaan aan het kind als de drager van de competenties. Er wordt van meet af aan gefocust op de competentie. Maar dat wordt pas wat, als de drager zichzelf als drager ervaart.

‘Er is in materiaal geïnvesteerd en niet, of te weinig, in mensen.’

Gezien eerdere resultaten is hier sprake van voortgezette teleurstelling als gevolg van het ontbreken van de pedagogische notie van het kind als volwaardige interactiepartner. Programma’s richten zich op psychologische functies als waarnemen, taal en denken; ze zien het kind als ‘te stimuleren’ of ‘te instrueren’, als een kind dat volgt en als het niet volgt: als een kind dat extra instructie nodig heeft.

Alsof het programma de ontwikkeling tot stand brengt. Jawel, dat programma kan helpen, zeker, maar niet nadat er een zekere kwaliteit van interactie tot stand gekomen is tussen leerling en leraar. Met als eerste vraag: hoe veilig, hoe vertrouwd is de relatie? En tegelijk: hoe respectvol en uitdagend is het appèl om in de context van die relatie je taak als kind op je te nemen, om het zelf te doen en te leren

Aan de logica dat eerst de drager komt, en dan de competentie, wordt ook gemakkelijk voorbijgegaan door de onderwijskundige veronderstelling dat kinderen uit zogenaamde achterstandsituaties vooral structuur nodig hebben. Hoe komen we hierbij?

Deze ‘structuurreflex’ heeft vermoedelijk een dubbele achtergrond. Ten eerste maken bedoelde kinderen door hun ongerichtheid in een formele onderwijssituatie gemakkelijk de indruk behoefte aan ondersteunende structuur te hebben. Ten tweede halen drill en practice programma’s altijd het meeste resultaat. Dus, zo is de veronderstelling, structuur helpt.

‘The best we can do is help them to become self-confident, self-disciplined, self-propelled autonomous learners.’

De eerste observatie – de ongerichtheid – is terug te voeren op een gebrek aan ervaring in formele situaties. Het kind herkent zichzelf daar niet als actor, weet zichzelf daar ook niet te regisseren. Dat moet dus geleerd worden (zie

boven). Niet door vooral structuur, maar door vooral uitdaging in veiligheid en vertrouwen.

Het kind moet ‘gewekt’ worden. En structuur heeft elk mens nodig, daar hoeven we niet lang over te praten.

De tweede observatie – het vlotte resultaat van drill en practice programma’s – is een schijnobservatie voor zover we moeten vaststellen dat de verkregen resultaten van korte duur zijn.

Er zijn te weinig studies die iets over de lange termijn zeggen, behalve dat de programma’s die uitdrukkelijk rekenen met de relationele of de interactiecomponent in het voordeel zijn. Maar dat zie je pas op de lange duur en daar tref je geen onderzoekers aan die dat vastleggen.

Het is tijd om na inmiddels zo’n vijftig jaar discussie over (vroege) ontwikkelingsstimulering eens stil te staan bij wat al vroeg uit onderzoek duidelijk werd: zorg er voor dat een kind zich als actor gaat zien. Een van de belangrijkste conclusies uit het grote debat dat destijds in de VS jarenlang woedde, samengevat in een populaire publicatie uit die tijd: ‘The best we can do is help them to become selfconfident, self-disciplined, self-propelled autonomous learners.’ 1 Bertha Campbell in S.L. Kagan & E.F. Zigler (Eds.), Early Schooling. New Haven/London: Yale University Press, 1987, p.81.

Luc Stevens, Zin in school, CPS (2004)

Geert Bors en Luc Stevens, De gemotiveerde leerling, Garant (2010)

> www.nivoz.nl

interview x

Niet zomaar een leuk idee, maar absolute noodzaak

16

Altruïsme

Matthieu Ricard 1 Na een promotie­ onderzoek in de microbiologie vertrok de Fransman Matthieu Ricard (1946) – geboren in Parijs – in de vroege jaren ’70 naar India om er monnik te worden. Jarenlang opereerde hij er in de luwte als vertaler voor de Dalai Lama.

Totdat Ricard opeens bekendheid verwierf met

het boek ‘De monnik en de filosoof ’, waarin hij de dialoog met zijn vader – een Franse wijsgeer – aanging. Nu, bijna twintig jaar later, is zijn boek Altruïsme verschenen., een lijvig werk waarin ruim baan wordt gemaakt voor onderwijs, opvoeding en de ontwikkeling van kinderen.

Geert Bors sprak Matthieu Ricard (69) in februari, bij de presentatie van de Nederlandse vertaling van zijn boek Altruïsme. Via Ricards eigen onderwijsverleden, zijn favoriete leraren en hun kwaliteiten, het onderscheid tussen empathie en altruïsme, sluit het gesprek steeds nadrukkelijker aan bij de problematiek en de vragen van de postmoderne mens in het huidige tijdsgewricht: ‘Ik heb geen concept gevonden, anders dan altruïsme, dat beter in staat is om de werelden van economie, sociale rechtvaardigheid en leefmilieu te verbinden.’

17

liet Frankrijk achter zich, toen u het hoogst U haalbare aan onderwijs in onze westerse wereld genoten had: een promotieonderzoek aan het gerenommeerde Institut Pasteur in Parijs.

Daarna kwam er voor u een heel nieuwe vorm van onderwijs, die van het Boeddhisme in India. Je zou het een vroeg voorbeeld kunnen noemen van het nu zo populaire life-long learning. Hoe heeft u uw onderwijsloopbaan ervaren? Herinnert u zich favoriete leraren?

Toen ik jong was, woonden wij in een klein dorpje en ging ik naar een plattelandsschooltje, waar je één leraar voor drie of vier klassen had.

Ik kan niet zeggen dat de leraren een grote bron van inspiratie voor me waren, maar het was er prettig. Ik heb er fijne herinneringen aan – zeker in tegenstelling tot Parijs, waar we daarna naartoe verhuisden en waar ik aan de middelbare school begon.

Van Être et avoir naar Entre les murs…

Een beetje wel, ja. Het duurde een poos voor ik mijn draai in Parijs vond. Aan de leraren uit de eerste jaren denk ik niet met erg warme gevoelens terug. Ik was geen sterke leerling en ik stond zelfs op de nominatie om te doubleren.

Maar toen kwamen er twee fantastische leraren op mijn pad – de ene gaf geschiedenis en aardrijkskunde, de ander natuurkunde. Zij maakten hun vak interessant. Voor hen wilde ik mijn best doen.

Er zijn andere belangrijke leraren geweest. De vooraanstaande bioloog François Jacob, mijn directeur op het Institut Pasteur, was een ultieme leraar in de natuurwetenschappen. Hij liet me doorvoelen wat het betekent om wetenschap te bedrijven. Dat wat in het Engels zo mooi‘scientific rigour heet. Ik bedoel: wetenschap is niet iets om lichtvaardig te bedrijven. Het vraagt aandacht, precisie, zorgvuldigheid.

Foto: Matthieu Ricard

aarmee zijn we nog altijd in uw Franse D ­leerjaren.

Ja, en ik kan meer leraren naar boven halen: een muziekleraar, die zijn eigen instrumenten bouwde. En een fotografieleraar – een excentrieke vent, die al voor mei 1986 [de Parijse studentenopstand, red.] met lang haar én een havik op zijn schouder in Parijs z’n foto’s verkocht.

Maar alles veranderde toen ik tussen mijn 20e

en 21e naar India ging. Daar kwam ik een echte leraar tegen, een leraar voor het leven.

‘ De belangrijkste les die een leraar kan uitdragen, belichaamt hij zelf ’ Wat bedoelt u met een ‘leraar voor het leven’?

Hij onderwees me niet alleen kennis of skills, zoals fotografie of aardrijkskunde, maar hij leerde hoe je een goed mens wordt. Of misschien beter: hij deed zijn best je de weg te wijzen. Niemand kan van iemand een goed mens ‘maken’, maar hij was zelf zo’n bijzonder voorbeeld van wat die menselijkheid kan inhouden. Dan gaat het niet meer om de woorden.

Natuurlijk heb je woorden nodig om de diepte van de filosofie over te brengen, maar het gaat er vooral om dat de boodschapper zijn boodschap is. De belangrijkste les die een dergelijke leraar kan uitdragen, belichaamt hij zelf. En ik merkte hoe ik geïnteresseerd raakte in zijn teachings, in wat hij me te leren had, vanwege wie hij was als persoon.

erst zag u de persoon en pas in tweede E ­instantie wat hij aan lessen te bieden had.

Exact. Want als iemand zó kan worden, moet wat hij geleerd heeft en jou te leren heeft wel interessant zijn, nietwaar? Iets dieps, iets waarachtigs, iets dat is afgestemd op het werkelijke leven. Dat is wat me bijbleef, toen ik in eerste instantie terugkwam naar Frankrijk. En het is dat wat me het meest is blijven boeien in de rest van mijn leven: hoe leraar en leerstof één kunnen worden. Hoe je je lessen kunt leven.

n als u het dan over die docenten geschiedenis E of natuurkunde heeft, die maakten dat u goed wilde worden in hun vakken. Gold wat u net zei ook voor hen? Of was het in hun geval alleen het vak waarin ze u geïnteresseerd kregen?

Nee, het waren fijne mensen. Omdat ik ze mocht, wilde ik mijn best doen. Niet per se om hen te plezieren; het was meer dat ik een drang voelde om goed te worden in datgene waarover zij zo gedreven vertelden. Je wil er niet met de pet naar gooien, als er een gave leraar voor je staat.

Foto: Matthieu Ricard

x

18 Waar zit ‘m dat in?

Ik denk dat het bij dat soort leraren een combinatie is van iemand die goed in zijn vel steekt en tegelijkertijd ook empatisch is. Je voelt dat zo iemand er echt staat om jou te helpen leren.

Iemand die niet zijn corvee staat te doen en ook niet iemand die weg van de wereld is en eigenlijk alleen interesse heeft in de vakinhoud. Als leerling zie je dat die leraar contact heeft met de klas, als hij of zij binnenkomt. Iets in de aanwezigheid van die persoon doet een natuurlijk respect en vaak ook een leergierigheid ontwaken: je gelooft dat wat hij of zij te vertellen heeft, ertoe doet. En als je iets gaat vragen, dan wéét je gewoon dat die persoon zal luisteren.

mpathie was een kwaliteit van die goede E leraren, maar anders dan bij uw Indiase leraar was ‘empathie’ geen daadwerkelijk onderdeel van het curriculum dat ze u wilde bijbrengen.

Nee, dat niet. En in hun gedrag lieten ze ook niet noodzakelijkerwijs empathie zien. Ze kwamen je geen aai over de bol of een schouderklopje geven, zoals je met kleinere kinderen doet. En toch ademde de situatie respect.

oals u nu woorden geeft aan uw ervaringen Z met die leraren, zo zou u dat destijds vast niet gedaan hebben. Heeft dat mede te maken met het onderwijs zoals u het in India gehad heeft?

Toen zou ik waarschijnlijk gezegd hebben: ‘Die en die leraar vind ik wel gaaf’. Aan alle ervaringen in je leven kun je beter woorden geven als je er later op terugkijkt. Dat geldt ook voor mijn ervaringen in India. Ik herinner me hoe ik in mijn eerste periode zeven jaar in Darjeeling [Noord-Indiaas district aan de voet van de Himalaya, red.] had doorgebracht. Ik had er intensief onderwijs genoten, ik had er veel gemediteerd. En op een dag ging ik naar de krioelende hoofdstad Delhi, waar ik mocht aanschuiven aan de dinertafel met een groep Indiase intellectuelen. Eén van hen vroeg me: ‘Kunt u ons de essentie van het boeddhisme uitleggen?’ En ik werd helemaal stil. Er kwam geen woord over mijn lippen. Ja, ik had jarenlang geoefend en gestudeerd, maar zoiets als een essentie had ik nog nooit geformuleerd.

Ze dachten dat ik uit hooghartigheid stil bleef,

maar… er kwamen gewoon geen woorden. Ik denk dus dat je veel dingen achteraf scherper kunt beschrijven. Als puber had ik gezegd: ‘Die leraar is een toffe gast’, maar ik had niet kunnen uitleggen waarom.

n toch zit ‘het weten waarom’ al wel ergens E verscholen in die ervaring. Anders vind je er later ook niet de woorden voor.

Ja, zeker. In Nepal zijn we de stichting Karuna begonnen. Dat betekent ‘compassie’. En met die stichting bouwen we scholen, onder anderen met een social entrepreneur die er een bijzondere werkwijze op nahoudt. Zodra een school gebouwd is, zet hij een advertentie in de krant om leraren te werven. Hij krijgt doorgaans veel meer sollicitanten dan er werk is. Dit keer had hij honderd leraren nodig en maakte hij uit achthonderd brieven een voorselectie tot hij driehonderd aspirant-leraren over had. Daarna gaf hij het woord aan de leerlingen: al die driehonderd leraren kregen de gelegenheid om een week op de school te werken. En de leerlingen kozen vervolgens degenen die zij het meest geschikt vonden.

In Frankrijk zou zoiets ondenkbaar zijn: de vakbonden zouden dat niet pikken. Maar je zag hoe blij de kinderen ervan werden. Die zeiden: ‘Ah, dit is er eentje die we begrijpen. Deze vinden we leuk. Met deze willen we gaan leren, willen we op pad gaan.’ In het hoofdstuk over onderwijs staat een citaat over hoeveel het empatisch vermogen van de leraar uitmaakt voor het welbevinden en het leerproces van kinderen.

opent uw boek met een citaat van de Franse U schrijver Victor Hugo: ‘Niets heeft meer kracht dan een gedachte waarvoor de tijd rijp is’.

Waarom is de tijd rijp voor een boek over altruïsme en empathie, en hoe onderscheidt u die twee?

Oké, laat ik eerst dat onderscheid duidelijk maken, want ‘altruïsme’ en ‘empathie’ worden vaak bijna als synoniemen gebruikt. Maar het zijn woorden met hun eigen etymologie en het is fijn om secuur te zijn in je definities.

aar spreekt de ‘wetenschappelijke D nauwkeurigheid’, waarover u het eerder had.

Precies. ‘Em-pathie’ betekent ‘invoelendheid’.

Je kunt twee vormen onderscheiden. Allereerst is er ‘emotionele empathie’, wat erop neerkomt dat je emotioneel met iemand weet te resoneren. Dat is iets anders dan ‘besmet’ worden met iemand anders emoties: je zenuwachtig voelen, omdat iedereen in de ruimte zich zenuwachtig voelt, maar je hebt geen idee waarom. Emotionele empathie heb je als je zegt: ‘Ik ben blij, omdat jij blij bent. Ik ben verdrietig, omdat ik zie dat jij verdriet hebt. Ik voel pijn, omdat jij pijn lijdt.’

Daarnaast is er cognitieve empathie. Dat kan de kant opgaan van: wat voelt die persoon, zelfs als ik niet hetzelfde voel? Of, wat zou ik voelen als ik in de schoenen van die persoon zou staan?

Ook cognitieve empathie vertelt je dus in wezen niet heel veel meer dan over de staat waarin iemand anders verkeert.

‘ Het gaat om de intentie, de motivatie om iets te doen ten bate van een ander.’

Altruïsme is ruimer. Het gaat om de intentie, de motivatie om iets te doen ten bate van een ander. Wat je te doen staat, word je ingegeven door je empathie, want empathie vertelt je: ‘Die persoon is aan het lijden’. De intentie om iets goeds te doen voor een ander, de intentie om dat lijden weg te nemen, ontvouwt zich dan als compassie. Daarin schuilt mijn definitie van altruïsme.

En dat is waar deze tijd rijp voor is?

Ja. Het is zo van belang, omdat wij ons in deze tijd gesteld zien voor uitdagingen, die we nooit eerder in de geschiedenis van onze soort gehad hebben. We zijn met heel veel op een planeet van beperkte omvang. En de ongelijkheid groeit: er heerst armoede te midden van overvloed. De gangbare economische theorieën kunnen daar niet bij helpen, want er is geen winstmaximalisatie te halen uit het wegnemen van armoede.

Ongelijkheid is er natuurlijk al sinds we ons 12.000 jaar geleden begonnen te vestigen in landbouwgemeenschappen. We kregen vee, dat we afschermden en toe-eigenden met hekken.

We bouwden huizen, beschermden ons bezit

met muren. We organiseerden ons in hiërarchische sociale structuren. Maar in onze tijd zijn wij daarbij ook nog eens de eerste mensen die zich serieus zorgen moeten maken over toekomstige generaties. We leven in het Antropoceen: wij als mens zijn een factor geworden in het klimaat en de staat van de hele planeet.

We hebben het niet expres gedaan. Het is een bijproduct van de industrialisatie – met een enorme acceleratie sinds de jaren ’50 – waardoor wij een belangrijke actor geworden zijn in het bepalen hoe de wereld er uit zal zien voor toekomstige generaties. Dit is een compleet nieuw paradigma waarin we ons collectief gemanoeuvreerd hebben.

at is een bekend, maar daarom niet minder D verontrustend wereldbeeld. U heeft gelijk dat ik meer moet doen dan ‘invoelend zijn’ om hier niet heel terneergeslagen van te worden. Wat kan altruïsme hier betekenen?

We hebben iets nodig dat ons helpt om dit alles te begrijpen en er een uitweg uit te zoeken.

We hebben constructieve antwoorden nodig voor de korte, middellange en lange termijn: onze hypersnelle economie, ons welzijn voor de volgende twintig jaar en het lot van toekomstige generaties. Daarvoor moeten mensen op hetzelfde plateau, in dezelfde taal, met elkaar kunnen spreken. De enige manier waarop al die domeinen samen kunnen optrekken, is als mensen zich meer op elkaar concentreren.

Altruïsme is het simpelste, makkelijkst te begrijpen, meest pragmatische concept om het te kunnen hebben over caring economics, over het cultiveren van sociale rechtvaardigheid en om het lot van toekomstige generaties en de planeet niet te verkwanselen. En daarmee is altruïsme niet zomaar een ‘leuk idee’, maar een heel praktische en pragmatische noodzaak. Ik heb geen ander concept gevonden dat beter in staat is om de werelden van economie, sociale rechtvaardigheid en het leefmilieu te verbinden. Ik houd me aanbevolen, als jij het voor me vindt…

Dan laat ik het zeker weten. Goed, daarmee komt het Hugo-citaat ook duidelijker in beeld.

Het gaat er natuurlijk niet om dat ik een leuk idee had en toen dacht aan Victor Hugo. Ik heb vijf jaar research voor dit boek gedaan en wat me steeds frappeerde – en wat dit boek zo dik gemaakt heeft – is dat ik altruïsme aantrof als een opkomend concept in zo veel verschillende velden.

‘ Samenwerking is de meest bepalende factor in de ontwikkeling van soorten en de toenemende complexiteit in onze levende wereld.’

Een ontwikkeling, die me blij verraste, gebeurde in het onderzoeksveld van de evolutietheorie. E. O. Wilson is een bioloog die beroemd is om zijn ontdekkingen over competitieverbanden bij bepaalde insectensoorten, waarbij individuen bereid waren zich op te offeren ten gunste van eigen familieleden – een soort survival of the fittest of your kins. Hij was echt een vooraanstaande stem in het evolutieals-competitie-kamp. Bij het New York Festival of Science zei hij een paar jaar geleden opeens: ‘Ik heb een denkfout gemaakt. Evolutie gaat weliswaar over competitie, maar vooral over samenwerking. Samenwerking is de meest bepalende factor in de ontwikkeling van soorten en de toenemende complexiteit in onze levende wereld.’ Je kunt je misschien voorstellen wat dat betekende voor mijn project: een enorm belangrijk puzzelstukje viel opeens op zijn plaats.

w eigen geschiedenis kwam ook bij elkaar: the U buddhist meets the biologist…

Inderdaad. En zo waren er meer ontdekkingen.

Mijn ontmoeting met professor Dennis Snower, die zich bezighoudt met caring economics, leverde ook zo’n moment op. We staan voor vele uitdagingen. Ik wilde geen naïef boek schrijven.

Daarom is het deel over de tegenkrachten als narcisme, egoïsme en onverschilligheid bijna net zo dik als dat over altruïsme.

Ik denk dat een idee waarvoor de tijd rijp is zo krachtig is, omdat het is als bloemen in de lente. Eerst zie je er eentje, dan twee, dan drie.

En opeens staat het hele veld vol. Ik haal er een zekere mate van geruststelling uit dat dit thema zo breed opkomt. Op die manier kun je komen tot ‘culturele evolutie’: je kunt een kantelpunt bereiken, wanneer een kritische massa van gelijkgestemde individuen opeens samen zegt: ‘Zó zouden we ons moeten gedragen.’ Op die manier is de slavernij bijvoorbeeld ook afgeschaft.

Ik ben benieuwd wat die ‘opkomende bloemen’ voor leraren en schoolleiders kunnen betekenen.

Aan het begin van uw hoofdstuk Opvoeding en onderwijs, zegt u stellig: ‘Neutraliteit leidt nergens toe’. U analyseert dat onze postmoderne secularisatie geleid heeft tot een onderwijs dat geen waarden meer durft over te dragen.

Mensen zijn bang om culturele en religieuze stereotypen over te dragen, dus kiezen ze voor een morele neutraliteit. Maar neutraal onderwijs is bedrieglijke schijn, omdat kinderen hoe dan ook een waardensysteem ontwikkelen.

Als jij als pedagoog dat niet expliciet doet, dan gebeurt het wel impliciet. Dan draag je bijvoorbeeld onverschilligheid over. Maar ook in de wereld buiten school worden kinderen constant geconfronteerd met waarden – in de media, de reclame, overal. Je kunt dat maar beter op een verstandige, constructieve manier ondersteunen.

oe kun je als leraar beginnen aan dat H ­verstandige, constructieve project?

Als je het woord ‘waarden’ bijvoorbeeld op een school in Pakistan zou noemen, zouden mensen zeggen: ‘O, jij wil natuurlijk westerse waarden overdragen.’ Maar als je dan zou zeggen: ‘Wat vinden jullie van eerlijkheid? Van onbaatzuchtigheid? Van verantwoordelijkheid?,’ dan zegt iedereen, waar ook ter wereld: prachtig! En datzelfde geldt voor aandacht, vertrouwen, openheid, zorg. Niemand zal zich daar tegen keren.

De Dalai Lama noemt dat ‘secular ethics’ – seculiere moraliteit. Het is iets dat zelfs nog dieper zit dan het substraat waarop de religies wortelen. Alle religies hebben het over liefde, maar liefde zit op een diepere grondlaag dan die religies zelf.

Vandaar mijn pleidooi voor een onderwijs dat start vanuit dergelijke waarden, een value-based education. In een arme voorstad van Oxford is in 1993 schoolleider Neil Hawkes begonnen met een vorm van dergelijk onderwijs. Hij liet zijn leerlingen en leraren lijsten opstellen met voor hen belangrijke waarden, en vervolgens werd van maand tot maand er daar één van uitgeroepen tot ‘waarde van de maand’. Dat woord hing dan in alle klassen, of je nou geschiedenis of rekenen had, en vormde daar het richtpunt waaromheen de lesstof onderwezen werd. Geen bijvakje, maar het pedagogische en organisatorische uitgangspunt van iedere les. En weet je: alles veranderde erdoor. De sfeer in de klas, de diepgang van de lesstof, de onderlinge verhoudingen tussen kinderen. En – niet geheel onbelangrijk – ook de leerresultaten namen met dertig procent toe. In Australië is datzelfde model inmiddels geïmplementeerd bij ruim 300 scholen en hebben 100.000 leerlingen er kennis mee gemaakt. Kijk, dan staat dat bloemenveld opeens vol in bloei. 1

Literatuur: Ricard, Matthieu (2015). Altruisme , de kracht van compassie. Utrecht, Ten Have Revel, Jean-François en Ricard, Matthieu (1998) De monnik en de filosoof. Rotterdam, Asoka

19

3

x

bloggers

De leraar is zelf zijn beste antipestprogramma. Het verhaal van docente Neomi Lotte – waarin zij zichzelf en haar waarden inbrengt – werd op de website van hetkind in korte tijd 400.000 keer gelezen, zeg door alle leraren in Nederland. Het is de kwaliteit van de relatie van leraren met hun leerlingen die veel problemen kan voorkomen. In deze drie blogs komt dat naar voren.

20

‘Nu wordt het spannend, wat doet de klas?’

IK DE DOCENT Neomi Lotte – mentor van een brugklas op Melanchton, Prinses Irene in Rotterdam – ziet groepjes en eilandjes ontstaan.

Eén van die eilandjes bestaat uit maar één persoon: een meisje op rolschaatsschoenen. Neomi volgt haar intuïtie en trekt een lijn. Haar blog: ‘Alleen zij gaat over de streep. Nu wordt het spannend, wat doet de klas?’

2 Twee jaar geleden was ik co-mentor van een brugklas. Heerlijk om samen ‘papa’ en ‘mama’ op school te kunnen zijn en alle administratieve rompslomp te kunnen delen.

Als ‘alleenstaand ouder op school’ is het soms best pittig om een klas van 22 brugpiepers, van wie er velen een te zware rugzak dragen, onder je hoede te krijgen.

Je wilt immers recht doen aan de behoeften van alle kinderen. En wat zij vooral nodig hebben – en ook vragen - is aandacht. Soms voor een goede grap. Een andere keer voor bijles. Af en toe voor een knuffel en spijtig genoeg in te veel gevallen om een traan te laten, omdat ze iets heel naars hebben meegemaakt.

De leerling die thuis wordt ­mishandeld.

De leerling die automutileert.

De leerling die haar vader verliest.

De leerling die seksueel wordt misbruikt.

De leerling die intens gepest wordt.

De leerling die in zijn vaders armen lag toen de vader stierf.

De leerling die zijn vader neer­ geschoten heeft zien worden.

De leerling die ontvoerd is.

De leerling die heeft gezien dat zijn vriendje werd neergestoken.

De leerling die niet meer wil leven.

Zomaar een greep uit de verschillende zware rugzakken. En dan zijn ze nog maar 12 of 13 jaar…

Toch merkte ik dat het co-mentorschap ook een nadeel kent.

Ik had zelf niet het mentoruur met de kinderen, waardoor ik ze in principe alleen zag tijdens de lessen Nederlands. Dan moest er keihard gewerkt worden om leerachterstanden weg te werken.

Daar waren we dan ook altijd mee bezig en het begon steeds meer aan me te knagen.

Ik voelde dat het niet écht een groep was. Er waren allerlei eilandjes die door grote zeeën werden gescheiden. Eén meisje zat alleen op een onbewoond eiland. Zij was het meisje dat naar school toe kwam met schoenen met lichtjes en wieltjes eronder. Ze werd door iedereen voor het karretje gespannen. ‘He, ga jij eens een broodje voor me halen. Jij bent sneller op die wielen.’ En daar ging ze dan weer, in de hoop aardig gevonden te worden en vrienden te maken.

Ze bleef echter alleen op haar eiland. Vanaf de andere eilanden werd ze uitgelachen, uitgescholden of genegeerd.

De verbinding was ver te zoeken. Ook tussen mij en de leerlingen voelde ik een enorme afstand. Doordat ik geïnspireerd raakte door het tv-programma Over de streep kwam daar gelukkig verandering in. Op donderdagmiddag zou ik ‘gewoon’ een les Nederlands geven, maar mijn intuïtie had andere plannen.

Het begin van de les. Ik voel en zie de spanning die er hangt tus-

sen mijn leerlingen. Het meisje met de rolschaatsschoenen is weer de pineut. Ze zit alleen en er worden nare opmerkingen naar haar hoofd geslingerd.

Nu is het klaar. Dit kan zo niet langer. Geen tijd voor het vak Nederlands. Er zijn belangrijkere zaken te doen. En dat moet nú gebeuren. ‘Jongens, allemaal je boeken opbergen: we gaan het lokaal verbouwen. Alle tafels en stoelen mogen aan de kant.’ De leerlingen kijken me enigszins verbaasd aan, maar doen wat ik van ze vraag. Om eerlijk te zijn heb ik op dat moment nog geen idee wat ik precies ga doen en wat het teweeg zal brengen. Ik twijfel dan ook even aan mezelf, maar besluit toch weer vertrouwen te hebben in mezelf. Ik neem het risico. Wat ze bij Over de streep kunnen, kan ik toch ook wel?

Ik laat de leerlingen een denkbeeldige streep zien midden in het lokaal en leg uit dat we een soort spel gaan doen om elkaar beter te leren kennen. Alle leerlingen staan aan één kant van de streep. Ik vraag de leerlingen over te steken als ze ooit in hun leven zijn gepest. De meesten steken over.

Nadat de leerlingen terug zijn gelopen, vraag ik of degenen willen oversteken die op de basisschool zijn gepest. Een groep kinderen steekt over. Weer lopen de kinderen terug. Nu vraag ik of de leerlingen die bij ons op school worden gepest willen oversteken. De meeste kinderen blijven staan. Slechts een handjevol steekt over. Nu wordt het spannend, want ik vraag wie er in deze klas wordt gepest. Ik hoop op dat moment dat het meisje op

‘Ik ben erachter gekomen dat het anders kan’

IK DE LERAAR

Jeffrey Swerissen is leerkracht op een kleine dorpsschool in Hollandsche Rading. In de afgelopen periode vonden een paar vervelende pestincidentjes plaats binnen school. Om naar een oplossing te zoeken, is er een klankbordgroep opgericht met ouders, de medezeggenschapsraad en drie leerkrachten. Jeffrey maakt zich daarin sterk voor een andere, fundamentelere aanpak. Hij kiest voor verbondenheid en relatie, in plaats van ontkoppeling.

Dit is zijn brief – aan de MR – waarin hij vertelt waarom.

de rolschaatsschoenen durft over te steken. En ze doet het!

Daar staat ze dan. Weer alleen op haar eiland, want ze is de enige die oversteekt. Ik ga naast haar staan en vraag aan haar hoe het voelt om 22 paar ogen op zich gericht te hebben. Ze barst in snikken uit. Ik pak een stoel voor haar en ga naast haar zitten. Aan de rest van de klas vraag ik of zij op de grond willen gaan zitten. En vervolgens hoe zij denken dat het voor haar zal voelen om als enige overgestoken te zijn. De een na de ander zegt te kunnen zien dat ze zich heel rot voelt. Het meisje op de rolschaatsschoenen snikt en vertelt dat ze het heel erg vindt dat ze geen vriendinnen heeft en dat ze zich alleen voelt. Op een aantal meisjesgezichten zie ik tranen vloeien. Ik zie compassie.

2 Ik wil jullie echt bedanken voor een inspirerende middag.

Eigenlijk was het net te kort om echt tot iets te komen, maar alles wat jullie zeiden heeft mij wel aan het denken gezet. Aan het einde kwam kort de term “ontkoppeling” naar voren en vroegen jullie je af hoe ik leerlingen straf geef. Dat doe ik niet, zoals ik jullie vertelde.

Misschien leek het door de haast even alsof ik helemaal niet in straffen geloof. Laat ik voorop stellen dat het niet zo is, dat ik diep van binnen kinderen wel eens gewoonweg honderd strafregels zou willen laten schrijven.

Of ze de klas te laten vegen na schooltijd.

‘Lieve klas, hoe kunnen wij er met elkaar voor zorgen dat ook zij het dit schooljaar naar haar zin zal hebben?’, vraag ik de kinderen. ‘Oh, ze mag met ons meedoen hoor!’, roept een aantal meisjes. De jongens beloven dat ze niet meer zullen pesten en lopen naar haar toe om sorry te zeggen. De meisjes geven haar een knuffel. Het meisje op de rolschaatsschoenen lacht door haar tranen heen.

De weken erna is er geen onbewoond eiland meer. Ze is opgenomen in de groep en hoort erbij. Tijdens het schoolfeest zie ik haar dansen met de andere meisjes uit de klas. Ze geniet. En wat heeft de juf geleerd? Luister altijd naar je intuïtie. Ik geniet net zo hard me

Maar ik ben er achter gekomen dat het anders kan. Dat ik op zoek moet gaan naar een andere aanpak. Een aanpak waarbij je

2 Neomi Lotte is docente Nederlands op Melanchton, Prinses Irene in Rotterdam.

En was in 2013 deelnemer aan ­traject Pedagogische tact. > www.melanchthon.nl/­­prinsesirene > www.overdestreep.kro.nl > www.challengedaynederland.nl

leerlingen niet zegt: Je doet iets fout, jij bent niet gemaakt voor de klas en de klas niet voor jou.

Ontkoppeling. Tijdens het traject Pedagogisch tact dat ik volgde, is deze term vaak naar voren gekomen en ik heb gemerkt dat ik de laatste tijd hier erg mee bezig ben.

Wat ontkoppeling eigenlijk is, is dat een leerling niet meer verbonden kan/mag zijn, bij zijn klas of bij het onderwijs. In de onderwijspraktijk wordt er meer ontkoppeld. Ik denk aan: Ontkoppeling van relatie en prestatie Ontkoppeling van inspanning en resultaat Ontkoppeling van proces en product Ontkoppeling van theorie en praktijk Ontkoppeling van opvoeding en onderwijs Deze vijf ontkoppelingen leiden tot een gevoel van vervreemding, zoals Hartger Wassink het in een artikel ‘Over het blijvend belang van zin in leren’ beschrijft.

Om ontkoppeling te voorkomen, het hoofd te bieden en buitensluiten/uitval tegen te gaan in een onderwijssysteem, is meer nodig dan een protocol of een methode.

Je zult met de kinderen op moeten trekken. Een verbondenheid met de kinderen aangaan. Samen een sfeer creëren waarbij iedereen zich verantwoordelijk voelt voor het resultaat. Dit vraagt interacties samen met leerlingen, gericht op de mensen zelf. En dus niet in de eerste plaats – zoals het nu vaak is – op het systeem, p

21

x

Verbondenheid is dus het antwoord. In de betekenis van juiste, emotionele relaties.

22

In mijn klas vind ik één regel erg belangrijk: wij sluiten niemand buiten. Dit is een mentaliteitsverandering. Geen straffen meer geven, opdat geen enkele leerling zich meer buitengesloten kan voelen. Iedereen blijft in de klas.

Niet één leerling wordt meer de gang op gestuurd omdat hij lastig is. Hen ook niet meer bij een andere leerkracht in de groep zetten. Want, daarmee zeg je eigenlijk: ‘Jij bent niet gemaakt voor de klas en de klas niet voor jou.’ Of nog erger: ‘Jij bent niet gemaakt voor mij en ik niet voor jou.’

De drie basisbehoeften die een leerling nodig heeft om tot leren te komen – relatie, competentie en autonomie – maak je met één besluit kapot. Kinderen hebben “Human Connection” nodig. Kijk naar het YouTube-filmpje met Rita Pierson (Every kid needs a champion).

De afgelopen periode is er in mijn klas redelijk wat aan de hand geweest, dit weten jullie als MR ook vast wel. Heb ik hier straffen voor uit moeten delen? Nee. Ik heb vooral met de betrokkenen gesproken. Echt gesproken. Wat heeft jouw gedrag nou gedaan bij de ander? Hoe zou jij in de toekomst hier mee om willen gaan? Ook heb ik ouders van de leerlingen op de hoogte gebracht hiervan.

Met de kinderen heb ik de afgelopen periode elke week gewerkt

aan het gelukkig zijn in de klas.

(Zie documentaire Kanamori; Children full of life/Japanse Levenslessen) Wat gaat er nu niet goed en wat hebben wij nodig om allemaal gelukkig te worden? Hoeveel ruimte neem jij in de groep in en heb je die ruimte ook nodig? Of krijg je te weinig ruimte?

Wat doe ik nou dus wel, in plaats van straffen uitdelen? Ik praat met de leerlingen. Ik maak ze bewust van hun gedrag voor zichzelf en wat dat bij anderen doet.

Ze zijn na één gesprekje niet van mij af. Met sommige leerlingen zit ik wekelijks te praten. Onder schooltijd, in mijn eigen vrije tijd of wanneer dan ook. Ik laat ze reflecteren, laat ze brieven schrijven aan zichzelf. Als je nu terugkijkt op wat je hebt gedaan, wat zou je dan anders doen? Wat beloof je jezelf? Ik vraag leerlingen wat zij nodig hebben om te veranderen of te verbeteren. Kan ik ze helpen daarin of moeten zij dat zelf doen? Ik ben er voor ze.

Ik heb een ‘relatie’ met ze.

Ik geef elke dag de beste versie van mijzelf. Onderwijs gaat over het leven zelf. Het leren van je fouten. Ik moet de mogelijkheid zijn. Ik moet mezelf als leerkracht/pedagoog elke dag in een andere stand zetten. Zonder te oordelen of politieagent te zijn.

De kinderen krijgen daardoor de mogelijkheid om te veranderen.

Ik stel mij beschikbaar, op het juiste moment.

ouders en leerlingen zich aan conformeren. Maar laat de leerkracht wel zichzelf blijven en probeer daarmee de relatie die hij heeft met zijn leerlingen niet kapot te maken!

2 Jeffrey Swerissen is groepsleerkracht/ICT Coördinator op de Bosbergschool in Hollandsche Rading. > www.debosbergschool.nl > www.pedagogischetact.nl

‘Pesten is een IK DE HOOGLERAAR Wanneer pesten wordt gezien als een individueel probleem, dan zou het volstaan om een pestprogramma te kiezen, zoals staatssecretaris Dekker voorstelt. Micha de Winter, hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht, vraagt zich op basis van bestaand onderzoek echter af of we niet moeten toegeven dat pesten in een competitieve en individualistische cultuur erbij hoort: ‘Wat kunnen we doen om daar tegenwicht aan te bieden, om te beginnen in de scholen?’

Natuurlijk snap ik dat er een protocol hoort te komen, vooral voor grensoverschrijdend gedrag. Dit is hoe je je hoort te gedragen op onze school en daar moeten

Illustraties: Saskia Janssen

op methodes of op de orga­ nisatie.

2 Hè hè, eindelijk eens een staatssecretaris van onderwijs die het pesten aan gaat pakken.

Zo eentje die recht voor zijn raap zegt: ‘Zo, en nu is het afgelopen. Intimiderend of uitsluitend gedrag wordt niet getolereerd, en als deze norm overtreden wordt heeft dat consequenties.’

De bal ligt volgens staatssecretaris Sander Dekker in de eerste plaats bij de school: ‘Het is een kerntaak van scholen om te zorgen voor een veilige school, waarbij de nadruk op preventie ligt.’ Dekker gaat een wetsvoorstel indienen bij de Tweede Kamer waarmee de verantwoordelijkheid van de school voor het voorkomen van pesten in de wet wordt verankerd. Scholen worden verplicht om pesten aan te pakken en daarbij te kiezen voor een bewezen effectieve methode.

Zo mogen we het graag horen.

Duidelijkheid, daadkracht, verplichtingen, sancties, misschien een schandpaal voor daders?

Toch wringt er iets in al die stoere taal. Heeft Dekker bijvoorbeeld het proefschrift van Gijs Huitsing

spiegel van onze beschaving’ gelezen, waaruit blijkt dat pesten niet zomaar uit te leggen is als agressief uitsluitingsgedrag van de één (dader) tegen de ander (slachtoffer)? Wie goed kijkt, ziet dat het veel ingewikkelder is. Huitsing toont op basis van grootschalige internationale netwerkanalyses aan dat basisschoolleerlingen soms pester, pest-slachtoffer en ‘verdediger’ tegelijk zijn.

Of zou de staatssecretaris kennis hebben genomen van het fraaie etnografische promotieonderzoek van Suzanne Kuik uit 2013? In de Amsterdamse schoolklas die zij anderhalf jaar volgde, bleek pesten vooral te maken te hebben met de voortdurende strijd om de plaats in de pikorde, met populariteit, geslachtsidentiteit en ontluikende seksualiteit. Kuik laat zien hoe complex de dynamiek binnen een groep kinderen op weg naar de adolescentie kan zijn, en hoezeer die dynamiek te maken heeft met de cultuur waarin hedendaagse kinderen opgroeien.

Eisen als authenticiteit en excellentie vinden moeiteloos hun weg naar de schoolklas. Kinderen krijgen op allerlei mogelijke manieren te horen dat ze zichzelf moeten zijn, maar tegelijkertijd leren ze impliciet en expliciet dat je zélf wat van je leven moet maken. Wie daarin faalt, heeft dat min of meer aan zichzelf te danken.

De angst om op school of in de klas gemarginaliseerd te worden, is bij veel kinderen zo enorm, dat ze zich van de weeromstuit aansluiten bij collectieve pogingen om ánderen te marginaliseren.

De Belgische psychoanalyticus Paul Verhaeghe maakt in zijn

bestseller Identiteit een vergelijkbare analyse: het feit dat tien tot vijftien procent van de volwassenen op de werkvloer wordt gepest door collega’s is volgens hem een uitdrukking van een cultuur waarin mensen vooral elkaars concurrenten zijn geworden.

In een samenleving die onvoldoende mogelijkheden biedt voor de fundamenteel menselijke behoefte aan verbinding, zoeken mensen aansluiting bij elkaar ‘op grond van vaak bedenkelijke gemeenschappelijke kenmerken, van het delen van hetzelfde ziektelabel tot aan het pesten van hetzelfde slachtoffer’.

Via de bril van de moderne gedragswetenschappen en de kinderpsychiatrie is echter een heel ander beeld van pesten geconstrueerd. Pesten wordt tegenwoordig voornamelijk als een individueel probleem gezien.

Bij pesters wordt vooral naar gestoorde agressieregulatie gekeken, maar meer recent ook naar depressies, angststoornissen en ADHD. Bij gepesten gaat het vooral om psychologische kwetsbaarheid en een gebrek aan sociale weerbaarheid.

En ongetwijfeld zullen we binnenkort de eerste publicaties kunnen zien waarin de kans op pesten/gepest worden in verband gebracht wordt met een of andere aberratie in de hersenen.

In de publieke discussie wordt aan dit medicaliserende discours nog een sterke morele lading toegevoegd door termen als daders en slachtoffers te gebruiken.

Al met al zijn we dus bezig om een zeer naar, maar ook complex fenomeen te simplificeren door er een individueel, medisch of moreel probleem van te maken.

Daarmee dreigen we te vergeten dat pesten ook een spiegel van de samenleving is.

Wat is nu de oplossing? Als je van pesten een psychomedisch probleem maakt, moet je het ook op de bijbehorende manier aanpakken, met gedragsinterventies of pillen. Als je er een morele lading aan geeft moet je polsbandjes ontwikkelen, emotietelevisie maken of, zoals de staatssecretaris doet: stoere taal uitslaan richting scholen en vermeende daders.

Maar stel nu eens dat we in alle openheid toegeven: pesten hoort kennelijk tot het repertoire van kinderen (én volwassenen) in een cultuur die steeds competitiever en individualistischer wordt.

Wat kunnen we doen om daar tegenwicht aan te bieden, om te beginnen in de scholen?

Suzanne Kuik laat zien dat ‘momenten van harmonie’ er in een groep voor kunnen zorgen dat het pesten naar de achtergrond verdwijnt, bijvoorbeeld tijdens overgangsrituelen zoals een eindmusical. Iedereen zit dan in hetzelfde schuitje: op weg naar een toekomst vol spanning en onzekerheid.

Dat roept de vraag op of er in ons onderwijs nog wel voldoende momenten van harmonie worden gecreëerd. Moeten we niet meer doen aan het bevorderen van verbindende schakels tussen leerlingen, naast alle diversiteit die het moderne leven nu eenmaal kenmerkt?

Behalve mooie rituelen en ruimte voor de kunsten lijken burgerschapsvorming en mensenrechteneducatie mij goede

23

kandidaten om een sense of community te bevorderen.

Burgerschapsvorming, omdat we kinderen daarmee uitdagen om zélf en met elkaar verantwoordelijkheid te leren dragen en conflicten op te lossen; mensenrechteneducatie, omdat die wederkerigheid als uitgangspunt heeft: je hebt de plicht om rechten die je voor jezelf belangrijk vindt ook aan anderen te gunnen.

De antipestprogramma’s van Sander Dekker zijn symptoombestrijding, een pilletje tegen uitwassen van een doorgeslagen competitiecultus. Met competitie is niks mis, mits er voldoende pedagogisch tegenwicht wordt geschapen. We voelen ons nu gedwongen om pesten tegen te gaan, terwijl we eigenlijk – om met Martha Nussbaum te spreken – medemenselijkheid zouden moeten cultiveren. Daar heb je geen antipestprogramma’s voor nodig, maar gewoon goede scholen!

2 Micha de Winter is hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Deze column is eerder geplaatst in DUB, het onafhankelijk medium van de Universiteit Utrecht.

Literatuur: Paul Verhaeghe: Identiteit (2012) Martha Nussbaum: Politieke emoties – Waarom een rechtvaardige samenleving niet zonder liefde kan (2014).

Proefschrift Huitsing: > www.stoppestennu.nl/proefschrift-gijs-huitsing-pesten-metsociale-netwerkanalyse Promotieonderzoek Kuiken: > www.dare.uva.nl/­ document/2/118770

x

24

Sil & Juul

25

Eén klas, twee werelden?

Juul en Sil zitten naast elkaar in de klas, groep 8 van ’t Palet in Heeswijk-Dinther. Ze houden allebei van muziek, zingen en dans en ze kunnen samen vreselijk lachen.

Maar er zijn ook verschillen – thuis en na school­­tijd – en dus is er een brug die door deze twee vriendinnen dagelijks wordt overgestoken. ‘Bij Juul weet je hoe het eraan toe gaat’, zegt Sil in een notendop, ‘bij ons loopt het iedere dag anders.’ > Foto’s: Bob Barten

x

26

27

x

in elk De kersenbloesem Harke Kuipers nam op eigen wijze de lessen van Toshiro Kanamori – bekend van

28

de documentaire Children Full of Life – in zich op. Hij bezocht in september 2012 de onderwijsavond in Driebergen, één van de vele plaatsen waar de 66-jarige leraar uit Japan duizenden toehoorders inspireerde.

Door wie hij is en door de wijze waarop hij zichzelf, kinderen en volwassenen verbindt met elkaar en met de wereld om ons heen.

‘Misschien is Kanamori wel de kersenbloesem (sakura) die boven de deur van elk Nederlands klaslokaal moet hangen. Die ons herinnert aan het grote belang, de grote kracht én kwetsbaarheid van het leven.’

Over de tien dagen van Toshiro Kanamori in Nederland zijn tientallen verhalen geschreven en gepubliceerd op de website van hetkind.org. Vooraf, tijdens en na afloop klommen leraren, schoolleiders en andere betrokkenen in de pen. In het speciale Kanamori-archief vindt u ook videoregistraties van een aantal bijeenkomsten. Het boek Levenslessen (15 euro) – tijdens zijn komst in eigen beheer uitgegeven – is nog steeds te koop.

Met een mix van dans- en kata-­achtige bewegingen loopt hij door de zaal. Ogen­ schijnlijk heel vrij, maar ook met een bepaal­de verlegenheid. Toshiro Kanamori is zo anders dan die ‘inspirators’ die hun droom over onderwijs vertellen, maar zelf nog nooit een minuut voor de klas hebben gestaan en bij wie de wens om zelf op de voorgrond te zijn er vaak te gretig afspat. Met gelikte presentaties, grootse beelden en grote ideeën over waar het naartoe moet. Vaak zijn het vergezichten zonder voorbeelden. Voor Kanamori is dat ongeveer hetzelfde als een vliegtuig zonder landingsgestel.

Kanamori vertelt niet over hoe het zou kunnen worden, maar hoe het is, in het hier en nu, bij hem in de klas. En levert bij elke uitspraak bewijs. Nooit in de vorm van een oneliner; elk antwoord is een verhaal. Wat je vertelt, is voor hem pas waar en krijgt pas betekenis als het echt gebeurd is, of op dit moment gebeurt. Dus probeert hij ook de situatie en mensen van het hier en nu in de voorbeelden te betrekken. Om ieder te laten voelen dat we met blote voeten in hetzelfde gras staan.

Verbonden zijn als voorwaarde voor leven en spelen Leren, zegt Kanamori, doe je samen. Niet uit een boek, maar van en in het leven. Je neemt jezelf mee, en veel meer dan dat: je gehele context. Je vader die te hard werkt, je moeder die zich zorgen maakt, je grootvader die het zwaar heeft gehad in de oorlog, je buurman die ontslagen is, je tante die getroffen werd door de tsunami, de mensen in het dorp waar je opgroeit, de gebeurtenissen en omstandigheden in je omgeving. Van al die systemen ben je een onlosmakelijk onderdeel.

En van de natuur. Kanamori houdt de zaal een stukje heide voor, een takje met bessen, een opgerold blad. Aan de manier waarop hij ze vasthoudt, zie je dat ze allemaal met voorzichtigheid geplukt zijn. Misschien zelfs met een buiging, een verontschuldiging, of met de vraag aan de natuur of het mag. Kanamori voelt zich omgeven door de natuur, en meer dan dat: hij weet zich omarmd, beschermd.

Het takje dat hij vasthoudt, is tegelijkertijd

het takje dat hém vasthoudt.

En weer loslaat. Want misschien juist wel door die innige verbinding met de natuur, voelt hij zich vrij om te bewegen. De verbondenheid met alles en iedereen laat hem het leven voelen, in volle kracht. Door het leven te voelen, wordt leven mogelijk. ‘Je moet jezelf niet te serieus nemen, laat de dingen gewoon maar een beetje komen en gebeuren’, is één van de dingen die Kanamori zijn Nederlandse collega’s wil meegeven.

Daarmee relativeert hij het programma, de instructie, het boek, het plan en geeft hij wat er in het hier en nu gebeurt, wat er bij de kinderen en in hun omgeving gebeurt, een prominente plek.

Begin bij het kind Kanamori zegt: ‘Bij aanvang van elke schooldag begin ik nooit met iets van mezelf, zoals een instructie of een opdracht, maar altijd met iets van het kind.’ Met die boodschap, die een gevoel van veiligheid geeft en ook van aangename spanning, begint een kind de dag: ‘Ik mag er zijn, mijn persoonlijke gevoelens en gedachten mogen er zijn, mijn verhaal mag er zijn.’

Hij zegt ook: wat jij meebrengt, vanuit jouw persoonlijke leven en geschiedenis, is van waarde. Wijsheid doe je niet op uit een boek, maar uit levenslessen. In Nederland is het aansluiten bij de belevingswereld van het kind te vaak nog een sausje, of een verkooptruc: ‘Hoe krijgen we ze zover dat ze het vak/het boek leuk gaan vinden en eruit willen leren?’ Wat een aardverschuiving zou het zijn als de kinderen hun eigen inhoud mogen meebrengen.

De leraar is ondergeschikt. En heeft tegelijkertijd een sleutelrol Een andere belangrijke boodschap van Kanamori is deze: Leerkracht, jij bent de boodschap aan jouw kinderen. Niet met de instructie die je geeft, niet met de boeken die je aanreikt, niet met de kennis die je probeert over te dragen. Hoe jij leeft en leert, dát is wat kinderen van je oppikken. Daarmee plaatst hij de persoon van de leerkracht in een sleutelpositie. Hij relativeert het ook

klaslokaal 29

meteen weer, onder meer door te zeggen dat kinderen vooral van elkaar leren, dat de leraar idealiter op de achtergrond aanwezig is.

Maar wie Kanamori ziet in de documentaire Children Full of Life uit 2003 of op de bijeenkomst in Driebergen, voelt dat de persoon van de leerkracht een cruciale rol speelt voor leerlingen.

Een hoopgevende, maar tegelijkertijd ongemakkelijke constatering. Hoopgevend, omdat dit het belang en de positie van de leraar benadrukt. Dat is in Nederland geen overbodige luxe, want anders dan in Japan, maar ook in landen als Finland, heeft het beroep hier nog maar weinig status. Media en politiek lijken voortdurend dezelfde boodschap af te geven: ‘Jullie bakken er niets van’. Waarom ongemakkelijk? Omdat veel leerkrachten twijfelen aan hun kunnen. Die twijfel wordt aangewakkerd door de hiervoor genoemde geluiden, de scherpe controle, en de steeds weer nieuwe veranderingen in het onderwijs.

Twijfel als competentie Twijfel lijkt iets dat je in het Nederlandse onderwijs niet mag uitstralen. We zijn er niet om vragen te stellen, maar om antwoorden te geven. Kanamori denkt daar anders over: ‘Ik twijfel altijd. Niet in de zin dat ik me afvraag of ik iets goed of fout gedaan heb, maar in de zin dat ik twijfelend de dingen doe die ik doe.’ Met ‘twijfelend’ bedoelt Kanamori niet onzeker, maar: in afstemming op de kinderen en de mensen om mij heen. Met open oog, open hand en open hart. In afstemming op dit moment. Twijfelend is dus: alert, met aandacht en steeds opnieuw de verbinding zoekend.

Veel leerkrachten in Nederland stemmen hun lessen en houding af op zichzelf (hun eigen leervoorkeur bijvoorbeeld) of op de organisatie. Op de doelen die de school, de onderwijsinspectie of de minister stelt.

Doelen die vooral iets zeggen over waar de samenleving behoefte aan heeft, of over wat de school nodig heeft om uit de gevarenzone te blijven. Ze zeggen echter niets over dít kind. Welke Nederlandse leraar kan zich voorstellen dat binnen die doelen de ruimte is, of een opdracht past als: ‘Ga met de klas naar

buiten om een regenboog te bekijken, of om in de plassen te springen’?

Het gaat om de verbinding Twijfelend, luisterend, afstemmend en spelend verbindt Kanamori zich met de kinderen en verbindt hij hen met elkaar en met de wereld om zich heen. Datzelfde probeert hij met zijn Nederlandse collega’s. Hij zegt daarbij dat ze niet moeten wachten totdat iemand ze de vrijheid gunt, of totdat er randvoorwaarden zijn geschapen, maar dat ze die vrijheid hebben, nu. Over de legitimatie zegt hij: ‘Ik hoef niet door de overheid erkend te worden, als ik maar erkend word door de kinderen en de ouders.’

Waar zijn we bang voor?

Waar wachten we op? Eén persoon kan een verandering mogelijk maken.

Ik deel die gedachte, doe regelmatig soortgelijke uitspraken op scholen. Tegelijkertijd weet ik dat veel leerkrachten die vrijheid niet voelen, of niet durven nemen. Toch zie je op vrijwel elke school wel iemand die dingen doet die anderen nooit doen, op wie ze jaloers zijn, of tegen wie ze weerzin hebben.

Een leraar die, net als Kanamori, zijn klas mee naar buiten neemt om naar een regenboog te kijken, kan worden afgeserveerd als een ongeleid projectiel, of een onprofessionele docent. ‘Leuk hoor… maar volgens mij stond er iets anders op het programma.’ Of: ‘Had hij z’n onderwijsresultaten maar net zo goed op papier. Nee, dan speelt hij mooi weer!’ Hoe anders zou het zijn als je met verwondering naar zo’n collega kunt kijken en denken: ‘Wat speelt hij weer mooi!’

Waar zijn we bang voor? Waar wachten we op? ‘Eén persoon kan een verandering mogelijk maken,’ zegt Kanamori.

Natuurlijk plaats ik ook kanttekeningen en blijven er wat vragen hangen. ‘Als één kind niet gelukkig is, is geen enkel kind gelukkig’ is bijvoorbeeld een mooi uitgangspunt als je

‘m interpreteert als: ieder kind telt mee, ieder kind verdient het om gezien te worden en erbij te horen… Maar het kan ook een zwaarte en verantwoordelijkheid toevoegen die mijns inziens niet (altijd) hoeft, en soms contraproductief kan werken; in de zin dat een kind zich belemmerd kan voelen om eigen keuzes te maken of volledig te genieten, als de groep waar hij verondersteld wordt bij te horen, niet zover is.

Of deze vraag: moet je allemaal Kanamori’s in je school hebben? Nee, ik denk het niet.

Maar één of twee in elke school is volgens mij heel verfrissend. Is hij zo authentiek?

Niet authentieker dan ieder ander mens. Ook Kanamori is, net als wij allemaal, een kind van zijn cultuur en zijn persoonlijke geschiedenis en brengt daarmee ook een zekere eenzijdigheid met zich mee.

Waar ik het meest van onder de indruk ben, is de levenskracht die hij – als inmiddels 66-jarige – uitstraalt en die hij wil overbrengen. Misschien is Kanamori wel de kersenbloesem (sakura) die boven de deur van elk Nederlands klaslokaal moet hangen. Die ons herinnert aan het grote belang, de grote kracht én kwetsbaarheid van het leven.

Die de opdracht geeft: zorg dat kinderen elke dag in volle bloei staan. Breng alle bloesems samen en je ziet een enorme schoonheid en kracht. Levenskracht is leerkracht.

Besef dat die leerkracht niet in de leraar zit, maar in de kinderen! 1 Dit is een verkorte weergave van een verslag na de bijeenkomst op Landgoed De Horst in Driebergen, op 5 september 2012. Voor het volledige verhaal zie deze link: http://hetkind.org/2012/09/14/de-kersenbloesem-in-elk-klaslokaal/ Over de schrijver Harke Kuipers werkt bijna 25 jaar vanuit zijn bureau Het Waait en is als tekstschrijver, leermiddelenontwikkelaar, coach actief in sectoren als onderwijs, welzijn, jeugdzorg, natuur en cultuur.

Hij denkt graag mee én tegen bij vraagstukken over ontwikkeling in de brede zin van het woord.

> www.hetwaait.nl > www.terugnaarjenatuur.nl

dialoog

zuid

30

‘Het mens-zijn in Rotterdam Zuid is zó v

veel ongelijker. Hier kan ik het verschil maken’ De wereld van kinderen in Rotterdam Zuid is vaak niet groter dan Rotterdam Zuid. Maar voor wie er blijft hangen, zijn er weinig kansen in een stadsdeel waar 75 procent van de volwas­ senen geen inkomen uit arbeid heeft. En bij iedere nieuwe aanslag die religieus gemoti­ veerd wordt, voelt ook de grotendeels ‘alloch­ tone’ leerlingpopulatie zich aangekeken.

Gabrielle Taus zette vier gedreven onderwijs­ dieren uit ‘Zuid’ aan één tafel en liet ze hun

31

ervaringen uitwisselen. De meest gehoorde ter­ men: liefde, passie, vertrouwen, aandacht en de vraag om krachtig leiderschap. ‘Ik heb kinde­ ren die van mij voor het eerst horen dat ze goed

Foto: Marc Nolte

zijn zoals ze zijn.’ Geert Bors doet verslag.

x

32

Fokke, Woosje, Firdevs en Bennie Gabrielle: Wat zijn je eerste associaties bij het woord ‘ongelijkheid’?

Bennie: Ik denk dan aan de jaarlijkse uitwisseling die ik organiseer met een oud-collega, die nu in Brabant werkt. Wij gaan naar daar en zij komen naar hier: dertig kinderen met blond haar en blauwe ogen, die we hier op school ontvangen. Eerst vinden ze het nog eng – die flats, die drukte. Maar dan breekt een namenspelletje al snel het ijs. Elkaars namen proberen uit te spreken is al grappig en voor je het weet, is er contact. En dat contact gaat dan vaak op Facebook nog door. Afkomst doet er dan niet meer toe: het zijn gewoon kinderen onder elkaar.

Maar dat er ongelijkheid is, merk je natuurlijk: verhalen over waar die Brabantse kinderen overal mee naar toe genomen worden, contrasteren sterk met het leven hier. Hier mogen de kinderen blij zijn als ze een keertje in Blijdorp geweest zijn.

Woosje: Het enige gelijke is dat het kinderen zijn. Wij hebben een zelfde soort uitwisselingsproject met een reformatorische school. Na twee uur worden ook dan WhatsApp of Facebookgegevens uitgewisseld, maar de werelden verschillen zo essentieel. Het mens-zijn in Rotterdam-Zuid is zó veel ongelijker.

‘Het mens-zijn is in Zuid ongelijker’, zeg je.

Kun je dat uitleggen?

Woosje: Het begint al bij de kleuters. Als je dagelijks door je broer of zus naar school wordt gebracht, die zelf haast heeft omdat hij of zij zelf een programma heeft op de middelbare school. Als je weer niet kunt terugvallen op je ouders en weer ergens bij een tante hebt moeten slapen. Als het ’s ochtends altijd de vraag is of

er eten in huis is. Als je een klasgenoot moet vragen of hij een euro over heeft, omdat je een broodje wilt kopen. Dat is vaak hun basis. Deze kinderen hebben er vaak al een halve dag opzitten voor ze op school komen.

Fokke: Wekker, opstaan, douchen, kleren aan, glaasje melk, boterhammetje – NOT! Woosje: Kinderen vragen me weleens hoe het vroeger bij mij op school was. ‘Wat? Ging u alléén op de fiets? Hoe dan? En met wat voor gevoel zat u in de klas?’ Nou, in vergelijking heel relaxed. Want ik merk hoeveel zorgen de kinderen hier hebben. Ik ben betrokken bij een meidendroomproject, waarin ze vertellen over hun dromen. Op de vraag ‘ik zou wensen dat…’, antwoorden negen van de tien meiden dan: …dat mijn moeder een baan krijgt. Een dag rust heeft. Weer gaat lachen. Ooit haar ouders weer ziet. En hun moeders tonen hun zorgen ook. Die zeggen: ‘Ik wil dat mijn kind het beter krijgt dan ik’.

Fokke: Wij gaan hier ook één keer per jaar fietsen. In 3 havo tref je dan mensen die geen fiets hebben of niet eens kunnen fietsen. Dus beginnen we met proeflessen. Als je dan via Barendrecht naar de Oude Maas fietst, hoor je kinderen zeggen: ‘Hier kun je ’s avonds gewoon buitenspelen!’ Dat is de kern van ons onderwijs: een veilige plek creëren. We laten leerlingen ieder jaar statistisch onderzoek doen in hun eigen leefomgeving. Daar komen dan gegevens uit als dat 75 procent van de volwassenen geen inkomen uit arbeid heeft. Voor een leerling uit Zuid is het niet vanzelfsprekend dat hij toegang tot de arbeidsmarkt vindt. Zelfredzaamheid en vertrouwen in jezelf zijn de belangrijkste dingen die je een kind hier mee kunt geven.

Firdevs: Ouders van onze kinderen zijn ook heel erg buiten beeld. Het zijn EU-migranten, die van ’s morgens tot ’s avonds aan het werk zijn. En waar je van vo-leerlingen al aardig wat zelfredzaamheid kunt verwachten, moeten kinderen op de basisschool dat ook al zijn.

Ik zie hoe kinderen van acht jaar om 7:45 op het schoolplein gedropt worden. Voor ouders zonder sociaal netwerk is dat schoolplein dan de veiligst denkbare plek voor hun kind. Of ze dan hun ontbijt gehad hebben, hangt er maar net vanaf. Er vallen vaak kinderen in de klas in slaap, zeker bij de kleuters.

Economische ongelijkheid is een probleem, maar ook verschillen in taalontwikkeling vormen een splijtzwam. Als je een taalachterstand oploopt, kan je dat je hele schoolloopbaan achtervolgen. Je kunt kinderen die nooit thuis hebben gelezen een intensief programma aanbieden, waarbij je zou willen dat de ouders het ondersteunen door af en toe naar de bieb te gaan. Ik begrijp het wel: die ouders hebben het druk genoeg met brood op de plank krijgen.

Maar dan krijg je lesjes begrijpend lezen, waarbij de vraag gesteld wordt: ‘Wat geeft dit stukje weer?’, waarop een kind vraagt: ‘Huh? Wat heeft deze vraag met het weer te maken?’

Fokke: Een collega had een leerling in 6 vwo, die een wiskundevraagstuk moest beantwoorden over het uitzetten van herten op de Veluwe.

Die leerling kwam naar hem toe en zei: ‘Dit kán niet, want ik kom op een negatief getal uit.’

Toen ze zijn uitwerking langsliepen, vroeg die collega: ‘Maar waarom heb je hier een minnetje voor gezet?’ ‘Nou’, antwoordde de leerling: ‘Omdat die herten toch uitgezet zijn?’ Dat was ‘uitzetten’ voor hem, net zoals zijn oom en tante uitgezet waren.

Gabrielle Taus , de vragenstelster in dit tafelgesprek, heeft een grote betrokkenheid bij het onderwijs in Rotterdam Zuid.

Vanuit het NIVOZ ondersteunt ze een aantal schoolleiders van de openbare onderwijsstichting BOOR en in de afgelopen jaren ook van de vo-koepel CVO bij het

versterken van hun Pedagogisch Leiderschap. Vorig najaar was Gabrielle actief betrokken bij het symposium ‘De stem van de leerling’ bij de RDM-campus over democratisering, leerlingparticipatie en onderzoek met en door leerlingen. Gabrielle is voorzitter van stichting Jeugdeducatiefonds, een fonds dat kinderen van financieel minder draagkrachtige ouders een extra kans wil bieden door wenselijk geachte ondersteuning, te bekostigen.

33

Foto’s Joop Reijngoud

Scholen in Amsterdam hebben een manifest geschreven, dat begint met de constatering dat veel leerlingen het gevoel hebben dat ze niet welkom zijn in de Amsterdamse samenleving en dat ze geen kansen hebben.

Herkennen jullie dat in Rotterdam?

Woosje: En dat precies met een woord als ‘uitzetten’! Ik zie veel vaker spraakverwarringen die te maken hebben met je buitengesloten voelen. Soms door een taalachterstand, maar ook door trauma’s en negatieve ervaringen. Veel kinderen zijn erg licht ontvlambaar geworden, als ze denken dat er iets over hen gezegd wordt.

Natuurlijk door de bekende opmerkingen over ‘je moeder’, maar het kan alles zijn wat een ander over jou zegt: je moet ervan afblijven.

Fokke: Ja, natuurlijk. Wat het voor ons – op een havo/vwo-school – makkelijker maakt, is dat je goed met je leerlingen in gesprek kunt. Je bent voortdurend bezig een perspectief te schetsen en rolmodellen binnen te halen, omdat je weet: als ze de wijk niet uitkomen, dan is de arbeidsmarkt moeilijk bereikbaar.

Bennie: Het komt ook doordat kinderen in het basisonderwijs amper de wijk uit komen. Een basisschoolleerling van Zuid woont echt op Zuid. Dat is voor hen de stad.

Firdevs: Misschien is ‘niet beseffen’ ook een goed beschermingsmechanisme. Als je je eenmaal gewaar wordt van ongelijke kansen, zijn er twee opties: je wordt slachtoffer of je ontwikkelt de drive om er iets van te maken. Voor dat laatste, voor het scheppen van die gelijke kansen, moeten wij als onderwijs staan.

Firdevs: Pas zei een kind tegen een leerkracht: ‘Ik ben nerveus, juf.’ Hoe kom je aan zo’n woord, denk je dan. Maar het is een woord dat past bij de leefomgeving, waar een deel van de leerlingen mee te maken heeft: schulden, vechtscheiding, stress, meldingen bij het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling, een vader die tegen de wettelijke bepaling in op het schoolplein gestaan heeft. En dan kom jij als leerkracht met je lesjes, met je sommetjes, met je ‘concentreer je nou eens’.

Woosje: Het doet me echt pijn dat een kind zich dag en nacht zorgen maakt om haar ouders. Dat er altijd stress is. Wanneer maakte ik me nou druk om mijn ouders? Op weg naar Frankrijk in de auto, als er heibel was over de route. De hardheid van dit leven, op Zuid… In mijn beginjaren heb ik wel eens gedacht: ‘Had ik maar wat meer shit meegemaakt, dan was ik harder geweest.’

Op de eerste dag in dit gebouw, werd de oprit nog gelegd. Een stratenmaker had blijkbaar iets te lang naar een buurvrouw gekeken, wat de heer des huizes niet beviel. Het dreigde te escaleren. En terwijl ik dacht: ‘Nee, leg die baksteen neer!’, kwamen de leerlingen aanmoedigen: ‘Fittie, fittie!’ [straattaal voor ruzie, red.] De politieagent die erop af kwam, zei tegen me: ‘Mevrouw, als u hier al van ondersteboven bent…’

Firdevs: Precies. En in het primair onderwijs, doe ik dat dus niet – met kinderen over ongelijke kansen praten. Ik kwam zelf op achtjarige leeftijd naar Nederland. Ik kwam in groep 5 waar iedereen Turks of Marokkaans was, op één verdwaalde autochtone Nederlander na.

Dat was gewoon mijn klas. Ik had totaal geen bewustzijn van ongelijkheid. Pas op het vwo, op mijn 14e of 15e, merkte ik het. Mijn vader was arbeidsmigrant en overleed vrij snel, toen we vijf jaar in Nederland waren.

Wat kunnen jullie betekenen in het scheppen van kansen en in het zorgen dat een kind zichzelf leert versterken? Dat hij een ‘actor’ wordt, iemand die het heft van zijn eigen D leven in handen kan nemen?

Firdevs Durgut

werkt op basisschool De Kameleon in Rotterdam Charlois. Tien jaar geleden begon ze er als invalleerkracht en was er waarnemend schoolleider en adjunct, voordat ze directeur werd. De Kameleon is een groeiende school, die veel ‘MOE-landers’ trekt. Deze aanzienlijke aanwas van ouders en kinderen uit Midden- en OostEuropa creëert voor de schoolorganisatie bijzondere uitdagingen: de school heeft vier schakelklassen waar nieuwkomers van alle basisschoolleeftijden de taal bijgespijkerd krijgen. Daarnaast is de wijk een doorstroomwijk:

in Charlois zet je als immigrant vaak voor het eerst voet aan de grond, maar gezinnen blijven er om meerdere redenen niet lang wonen. De nog jonge OostEuropese migratie levert bovendien veel instabiliteit: met het komen en gaan van ouders, vertrekken veel kinderen ook weer snel uit school. Firdevs heeft becijferd dat er jaarlijks 258 in- en uitschrijvingen zijn op een leerlingaantal van 420 kinderen.

Woosje Stuart herinnert zich de kennismaking met Rotterdam Zuid als ‘behoorlijk heftig’: voor haar lio-stage begeleidde ze in de wijk Bloemhof leerlingen naar het eindexamen tekenen. Onderwijs bleek er over zoveel meer te gaan dan je vak doceren. En toch bleef Zuid trekken: hoewel ze ook elders werkte, kwam ze tien jaar geleden terug naar Rotterdam Zuid, waar ze nog lang hoopt te werken. Woosje is nu docent beeldende vorming en kunst- en cultuurcoördinator bij Rotterdams Vakcollege De Hef, een school met een afdeling vmbo en ISK, internationale schakelklassen. In de alfabetise-

34

Woosje: Ik zal nooit meegaan in een slachtoffergevoel van een kind. Als je iemand bij de hand meeneemt, als je zegt ‘jij kunt dit en dat’, dan komt er energie vrij. Ik denk niet in kansarm.

ben hier niet om jullie op te voeden, maar om te onderwijzen.’ Als ik die tijd nog eens over zou kunnen doen…

Firdevs: Dat maakt je rol als leerkracht ook heel belangrijk – óók in de opbrengsten. Het zit niet in de cultuur van onze school om te zeggen: ‘Tja, we hebben zóveel mutaties, dus wij kunnen er niks aan doen’. Het gaat erom je nooit te verstoppen, altijd de vraag te willen stellen ‘Wat gaan we doen?’ Ook al zijn kinderen er maar twee weken, je wilt ze aandacht geven, je wilt hun ouders betrekken. Een kind ziet dat.

Daarmee zijn we bij jullie verantwoordelijkheid gekomen. Wat kun je doen, welke kansen liggen er?

Fokke: Ja, je wil hoge verwachtingen hebben.

Het Pygmalion-effect: wat je verwacht, manifesteert zich. Dat heeft op onze school, toen we veranderden van een witte regioschool in een wijkschool met een zuidelijke populatie, de omslag gegeven.

Woosje: En heel simpel: liefde. Ik heb kinderen die van mij voor het eerst horen dat ze lief zijn, dat ze goed zijn zoals ze zijn, dat ze mooi zijn.

Ik kom zoveel kinderen tegen die dergelijke gevoelens van eigenwaarde gewoon kwijt zijn.

Wij kunnen heel veel.

Firdevs: Ja, hè? Ik heb een leerkracht die zichzelf geen knuffelaar vindt, maar ze heeft de drive om het goed te doen. In haar klas zit een kind, van wie de moeder dronk tijdens de zwangerschap en na twee jaar helemaal uit beeld verdween. Pa is meer aan het werk dan in beeld. Dat kind heeft vooral liefde, genegenheid gemist. In alles is ze achter in ontwikkeling.

Die leerkracht zei: ‘Dit kind heeft allereerst aandacht nodig.’ Samen hebben we besloten om alle handelingsplannen maar even te laten varen en vooral bezig te zijn om dit meisje veiligheid en genegenheid te geven. Het kind bloeit helemaal op. En ook met de vader zijn gesprekken mogelijk over zorg en verzorging.

In mijn beginjaren heb ik wel eens gezegd: ‘Ik

Fokke: Maar ook dat vormt je.

Fokke: Waar het volgens mij om gaat is dit: ben je economieleraar of ben je leraar economie?

Ik heb het idee dat iemand die kiest voor de Pabo doorgaans echt voor het onderwijs kiest.

Mensen die het onderwijs binnenkomen via de wetenschappelijke kant, vinden vaak hun vak inhoudelijk fantastisch en komen van lieverlee in het onderwijs terecht. Maar als jij de klas inloopt, is er geen leerling die denkt: ‘Ah, daar loopt economie binnen’. Nee, ze willen allereerst contact met jou. Natuurlijk willen ze ook dat je de kennis goed overdraagt, maar allereerst moet je er zíjn.

ringsklassen, waar tieners op het meest basale niveau leren lezen en schrijven, geeft Woosje les en heeft er een aantal zorgtaken op zich genomen. Ook Woosje kent Firdevs’ probleem met instabiliteit: ‘Er zijn “verdwijnende” kinderen: kinderen die zonder dat je het weet door hun ouders drie maanden meegenomen worden naar Bulgarije en dan opeens weer opduiken.’

Bennie: Ja, en toch heb ik het idee dat die leerkrachten zich wel uitselecteren op een plek als Rotterdam Zuid: nu onze school groeit, gebeurt het regelmatig dat een lio die het hier naar zijn zin heeft blijft. Je hart moet hier liggen, bij deze kinderen. Iemand die vooral graag zijn lessen draait, houdt het niet vol. Het vraagt een andere mentale houding.

Fokke: Precies, niet voor niets is een aantal van ons even weggeweest en toch weer teruggekomen naar Zuid. Hier kan ik het verschil maken.

Hier ben ik hard nodig.

Firdevs: Ook in het basisonderwijs kom je leerkrachten tegen die niet gedreven worden door hun betrokkenheid bij kinderen, maar die vooral werken omdat ze er hun geld mee verdienen.

Fokke van Bockel werkt inmiddels zeventien jaar in het Rotterdamse onderwijs, waarvan de laatste negen als docent economie en onderwijsteamleider havo bovenbouw aan de scholengemeenschap Calvijn Vreeswijk. Zijn school is een havo/vwo-instelling, waar de populatie de laatste tien jaar veranderd is van een witte school, die veel leerlingen uit randgebieden trok, naar een school die een afspiegeling vormt van Rotterdam-Zuid. ‘Cognitief hebben de kinderen de capaciteit wel, maar door hun achtergrond

lukt het niet altijd hun potentie te verwezenlijken’, meent Fokke, die in Alblasserdam, onder de rook van Rotterdam geboren is. Zijn hart heeft hij verpand aan Zuid: hij begon ooit met een vmbovervangingsbaan, die binnen een maand leidde tot een voltijdsaanstelling. Als teamleider heeft hij het NIVOZ-traject Pedagogisch Leiderschap doorlopen, waarna hij als begeleider diverse rollen gespeeld heeft in het traject Pedagogische Tact voor alle docenten van de Rotterdamse onderwijskoepel CVO.

Bennie Tonnon

is de buurman van Woosje: OBS Bloemhof, waar hij locatiedirecteur is, ligt schuin tegenover De Hef. Bennie kwam op de Bloemhof binnen als lio-stagiair.

Het beviel hem én de schooldirectie. Maar hij paste niet in de formatie. Toen hij net een paar dagen elders aan het werk was, kon Bennie alsnog leerkracht worden in groep 8. Dat bleef hij acht jaar, totdat hij locatiemanager werd: ‘Mijn hart ligt in deze wijk. Je kunt hier zoveel meer voor de kinderen beteke-

Bennie: En ja: als de vraag is: wat kun je doen?

Ik heb wel eens een jongen gehad die een week lang met een afgebroken voortand op school kwam. Ik had het thuis al besproken en was net van plan hem op mijn kosten naar de tandarts te nemen, toen hij gelukkig met een hersteld gebit op school kwam. Wat ik heel erg waardeer, zijn de oud-leerlingen die terugkomen. De vrijdagmiddagen, die we nemen om te praten.

onderwijs hebben ze vaak het tegenovergestelde daarvan gehad. Ik zie veel kinderen die beschadigd zijn, die in ons onderwijssysteem telkens weer geconfronteerd zijn met waar ze niet goed in zijn. Die constante confrontatie met je falen – dat beschadigt je zelfvertrouwen, je zelfbeeld.

Als bij je leerlingen een reactie van angst of boosheid opkomt, wanneer de samenleving ze in de hoek duwt waar de klappen vallen, wat betekent dat voor jouw rol?

Firdevs: Sterke schoolleiders. Kinderen die niet langs dezelfde meetlat gelegd worden. Een omwenteling in het denken, die kan beginnen bij het lezen van boeken als Pedagogische Tact en Het jaarboek van hetkind. Die hebben mij geholpen om mijn visie over onderwijs bij te stellen.

Woosje: Ik benadruk steeds weer dat ik hun gevoel begrijp. En dan is het analyseren, kijken naar de realiteit, proberen te zien waar hun angst uit voortkomt. Want, ja, het stoort mij ook enorm dat mijn leerlingen worden weggezet als ‘achterlijke vmbo’ers’. Om ook maar een bijbaantje te krijgen, hebben ze vaak onze hulp nodig. En ik ben graag dat bruggetje om ze daar te krijgen.

We kregen hier een Afghaanse jongen van vijftien. Zijn ouders waren dood, hij was helemaal alleen. Hij vertelde dat hij in Afghanistan kleermaker was en liet me filmpjes zien waarop hij aan het werk was. Uiteindelijk lukte het via een vriend van mijn man, die kleermaker is hier in de buurt, een baan te krijgen. Die jongen voelde zich ‘de kleermaker van Zuid’. Was je aan dat verleden en aan zijn talent voorbij gegaan, dan was die jongen nog steeds zielig en alleen.

Fokke: Ja, dat is onze rol. En dan is het geen fysieke knuffel, maar wel echte aandacht voor die ander.

Firdevs: Talenten ontdekken is belangrijk, inderdaad. Helaas is niet iedereen even begaafd.

Een kind op 6 vwo, al weet hij niet dat het woord ‘uitzetten’ meerdere betekenissen heeft, compenseert het wel. Maar er zijn ook kinderen die dat bruggetje nog veel harder nodig hebben. En wat ik zo erg vind: zelfs in hun primair

Je pleit voor een onderwijs dat niet beschadigt, maar bruggen bouwt. Wat vraagt dat?

Woosje: Het woord dat bij mij opkomt, is passie. Ik heb me ook met veel plezier en volle overtuiging aangesloten bij de beweging ‘Passie op Zuid’. Ik wil de verhalen die ik meemaak en hoor niet alleen delen tijdens de koffiepauze, maar ook met andere collega’s die dezelfde passie voelen. Er gebeurt heel veel: je hebt Passie op Zuid, NIVOZ, Children’s Zone… allerlei projecten, die bezig zijn om verantwoordelijkheden te delen, om te bouwen op elkaars expertise.

nen dan buiten Rotterdam Zuid.’

Toen Bennie bij de Bloemhof begon, waren er 200 leerlingen.

Inmiddels zijn dat er 365, wat de druk op het onderwijs vergroot.

‘Zeker omdat je in pedagogische zin heel veel te doen hebt. En dat wordt niet altijd zichtbaar in de meetresultaten van cito.’ Wat hij voor zijn leerlingen betekent, wordt onder andere duidelijk door de loyaliteit die oud-leerlingen naar hem en de Bloemhof voelen: vrijdagmiddagen houdt Bennie vrij voor gesprekken met zijn oud-leerlingen.

wen de hele vuilcontainer overhoop gehaald – overal rotzooi en stank. Ik dacht: ‘Ah, een teken van boven. Ik moet niet meer zeuren!’ Het is goed om de nadruk te leggen op het positieve; het leidt tot een sneeuwbaleffect.

Fokke: Het gaat om voorleven. Als jij verwacht dat je collega aandacht geeft aan een kind, moet jij aandacht geven aan die collega. Het is een schakel.

Woosje: Voor het symposium ‘De Stem van de Leerling’ heeft een aantal leerlingen een klein onderzoek gedaan: wat maakt een docent een goede docent? Dan komt heel duidelijk naar voren dat leerlingen zeggen: ‘Als een docent blij is, ben ik ook blij. Als een docent in staat is meer van zichzelf te laten zien, kunnen wij daar ook meer rekening mee houden.’ Ze zijn daarin echt heel duidelijk en concreet, ook naar mij. Pas kwamen wat leerlingen die zeiden: ‘Op vrijdag een paar weken geleden had u uw dag niet, hè? Ik had u nog nooit zo gezien. Als u eerlijk gezegd had wat er was, was die les niet zo gelopen.’ En inderdaad, het was een kloteles. Toen zeiden ze: ‘Wij moeten eerlijk zijn. En u?’ …en daarmee was het gesprek nog niet ten einde.

Fokke: Wat ik wel belangrijk vind, is dat er niet steeds nieuwe initiatieven opkomen, maar dat er wordt voortgeborduurd op de kennis en de ervaring die al ontstaan is. Er zijn eigenlijk maar twee opties: je handelt vanuit kracht, vanuit wat je kan. Of je handelt uit angst. En met angst komt de meetlat, komt de controle.

Zeggen jullie daarmee ook dat het ligt aan de verwachtingen die je wilt koesteren van kinderen?

Firdevs: Ja. Ik ben een positief mens. En zo wil ik ook leiding geven. Op zondag stuur ik altijd een mail naar mijn team, waarin ik altijd wel een succesje deel. Eén keer schreef ik dat ik het zo rommelig had gevonden op school. Kom ik op maandagochtend op school, hebben meeu-

Op hetkind.org kun je het vervolg van de dialoog lezen, waarin de vier gespreksdeelnemers onder andere stellingen van Luc Stevens – Kinderen krijgen pas gelijke kansen, als ze ongelijk onderwijs krijgen – en Gert Biesta – het kind in de wereld brengen – voorgelegd krijgen.

Op hetkind.org is ook een pdf-versie van het complete gesprek te downloaden. > > > > >

www.bhof.nl www.rvcdehef.nl www.osbsdekameleon.nl www.cvo.nl www.nivoz.nl

35

x

37

x

38

Cuny Janssen onderzocht de afgelopen 15 jaar de universele gelijkheid van de mens versus het unieke van ieder individu. Dit deed ze aan de hand van kinderen over de hele wereld en de landschappen die hen omgeven. De laatste twee jaar concentreerde ze zich op haar eigen leefomgeving, Amsterdam.

Ze maakte diverse boeken en tentoonstellingen van haar fotoseries. In dit magazine vier portretten van meisjes uit resp. Japan (2007), Macedonië (2003), Zuid Afrika (2005) en de Verenigde Staten (2008). > www.cunyjanssen.nl

ixn t e r v i e w

Over grenzen, over relaties en over het uiteindelijke doel: een diploma 40

Meer dan de helft van de kinderen gaat er naartoe, maar toch zitten veel ouders in zak en as als hun kind vmbo-advies krijgt.

Volgens Trudy Coenen zitten er op haar school net zoveel getalenteerde, lieve, stoute en leuke kinderen als op elke andere

Warmte en structuur, dat is Trudy Coenen.

In 2013 verscheen haar boek Spijbelen doe je maar thuis, verhalen van een docent op het vmbo. Ze werkt namelijk al 25 jaar op dezelfde school, het ‘zwarte’ Montessori College Oost in Amsterdam. En zeer regelmatig wordt ze gevraagd om in radio- en tv programma’s haar mening te verkondigen of visie op onderwijsactualiteiten te geven.

is duidelijk: het diploma, omdat dat de beste kansen biedt voor de toekomst. Haar bemoeienissen met de leerlingen strekken zich uit tot buiten de muren van de klas, of de kinderen dat nu willen of niet. Een interview door collega-docente Inge Spaander.

De 60-jarige Coenen – in 2010 al eens verkozen tot Leraar van het Jaar in het VO – heeft zich aan haar vmbo-leerlingen verbonden.

Ze neemt het op voor deze groep kinderen.

En spreekt dan over hun structurele achterstandspositie, van waaruit ze hun plek in de wereld moeten vinden. Zelf zegt ze dat het niet zozeer de afkomst is die deze kwetsbare groep op achterstand plaatst, maar vooral hun sociaal-economische status en prikkelarme omgeving: laagopgeleide ouders, achterstandswijk, weinig toegang tot nieuwsbronnen. Hoe kan het onderwijs en – wat kan zij als leraar – doen om deze leerlingen op deze maatschappij voor te bereiden? Het is de inzet van ons gesprek.

Een paar minuten later dan gepland ontvangt Trudy me met een grote glimlach in haar klaslokaal. Er volgt een excuus. Ze was nog even bezig om de problemen op te lossen die ervoor zorgden dat ze in de vakantie geen schoolmail kon ontvangen. ‘Dat lijkt me wel lekker rustig,’ zeg ik misschien iets te snel.

Trudy is het niet met me eens. ‘Ik wil graag op de hoogte blijven en controle houden.’

Ze zet vervolgens koffie met haar eigen koffiezetapparaat, die staat in een hoek van haar lokaal, boven op een kast vol snoep en popcorn. Gezellige boel. Maar ik zie ook dat de leerlingentafels allemaal netjes achter elkaar staan, in rijtjes. En de grond in dit lokaal is spic en span. Het lijkt een tegenstrijdigheid, die huiselijkheid en tegelijkertijd structuur en reinheid. Wat vindt ze nu echt het belangrijkste in onderwijs?

Trudy Coenen: ‘Uiteindelijk is er iedere keer maar één doel: de leerling aan het werk krijgen’

Foto: Ambo | Anthos

vorm van voortgezet onderwijs. Haar doel

Wat is volgens jou de belangrijkste taak in het onderwijs?

In de eerste plaats moet het onderwijs opleiden tot een diploma. Juist voor deze leerlingen is het diploma een belangrijk middel om verder te komen. Leerlingen bij ons op school hebben vaak geen netwerk buiten Amsterdam Oost, geen ouders die ze van kennis voorzien.

School is voor hen de enige bron van kennis, kennis die nodig is om een diploma te kunnen halen, maar ook kennis van de wereld om hen heen. Voor deze leerlingen is Amsterdam Oost de wereld, die wereld wil ik vergroten.

Verschilt deze taak in een vmbo-school van andere scholen?

Heel veel leerlingen gaan naar het vmbo, daar is niets mis mee. Het gaat er om dat je werkt, verder probeert te komen. Op het vmbo verschillen leerlingen vaak veel van elkaar. Hier op school speelt niet alleen de sociaal-economische status een rol. We hebben soms nieuwkomers die veel meer kunnen, maar door taal worden tegengehouden. En we hebben ook illegale leerlingen. Voor hen is het vaak een probleem om door te stromen naar het mbo. Zij hebben op deze plek maar weinig perspectief. Leerlingen hier hebben meer nodig dan andere leerlingen om verder te komen in het leven.

ze zich in hun wereld moeten redden.

Als je begrijpt wat ik bedoel. Maar ik probeer ze de rede mee te geven, zodat ze weten dat ze ook met woorden voor zichzelf op kunnen komen. In mijn lessen vind ik het belangrijk om een vaste structuur te hebben. Ik begin iedere les met roddelen, zoals ik het noem.

Bijpraten over wat er op dat moment belangrijk is. Niet alleen in mijn mentorklas, in alle klassen. Het is een manier om de wereld naar binnen te halen.

Als Youp van ‘t Hek of Jeroen Pauw hier binnenlopen, zou geen leerling ze herkennen. Het is een wereld apart en dat is precies wat er is misgegaan in het integratieproces. We zijn veel te soft geweest in onze aanpak. Ik trouwens ook. En zo zijn er toch gescheiden werelden ontstaan. En dan krijg je PVVstemmers, mensen kennen elkaar niet, weten niets van elkaar. Al zie ik ook dat deze zaken aan het veranderen zijn.

Ondertussen ontvangt Trudy een aantal berichtjes op haar mobiel. Lachend laat ze me zien van wie ze komen: van haar leerlingen.

Hoe kun je als school die taken vormgeven?

Docenten en ouders moeten een verbond sluiten. Zodanig dat een leerling voelt dat ouders en school samen het beste willen voor hem of haar. Die ouderliefde is onvervangbaar, dat heeft ieder kind nodig. Interesse en betrokkenheid stimuleert leerlingen. Veel ouders zijn niet uit zichzelf betrokken bij school. Dit is geen onwil. Elke ouder wil het beste voor zijn kind. Ouders hebben echter het gevoel dat ze niets kunnen toevoegen.

Dat is natuurlijk niet zo.

En verder, er moet gewoon hard gewerkt worden. Leerlingen zijn op school om te leren. Fouten maken mag, daar leer je van.

Maar niets doen is geen optie. Ook dat moet je als school, of docent waarmaken.

Hoe geef jij hier als docent vorm aan?

Ouders vinden het vaak lastig als een ander kritisch is op hun kind. Al aan het begin van het schooljaar, dus nog voor er problemen zijn of er slechte cijfers zijn gehaald, nodig ik alle ouders uit. Ik probeer meteen over te brengen dat ik hetzelfde doel als zij voor ogen hebben: hun kind naar een diploma brengen.

Als je dat duidelijk hebt gemaakt en het is ook overgekomen, ben je een heel eind.

Leerlingen die hier in Amsterdam Oost opgroeien zijn streetwise, die weten wel hoe

Je steekt zo te zien ook veel tijd in het ­contact met leerlingen… ?

Ja. Ik vind het belangrijk dat leerlingen me kunnen bereiken als er wat is. Ik bel hen ook op als ze niet op school zijn. Maar ook als ze jarig zijn. Voor sommige collega’s gaat dat te ver. Voor mij niet. Als ze me lastigvallen, met onzin of anderszins, geef ik de grens aan.

Ze leren van mij dat er grenzen zijn. Dat een ander grenzen kan stellen. Grenzen tegenkomen en ervaren, dat hebben ze nodig.

Dat werd ook duidelijk in de gesprekken die ik voerde na de aanslagen in Parijs, op Charlie Hebdo. Leerlingen vervielen in slachtoffergedrag. Vaak Marokkaanse jongeren. Dat is te gemakkelijk: als je geen verantwoordelijkheid neemt, hoef je ook niets te doen. Ik zeg dan: de cijfers laten zien dat jullie vaker dan anderen dingen doen die niet mogen van de wet. Als je dat niet zint, laat jij mij zien dat jij anders bent.

Vrijheid van meningsuiting komt van twee kanten. In mijn klas mag je alles zeggen, dat doe ik ook. Ze hoeven het niet met me eens te zijn, maar ik wil wel dat ze hun mening baseren op feiten. Dus na Parijs heb ik er voor gezorgd dat ze informatie kregen, hun gevoelens mochten uiten en hun mening konden vormen.

Hoe was het om zo’n gesprek met leerlingen

te voeren, voor jouzelf?

Ik ben echt een paar dagen in shock geweest.

Vroeg me af of mensen wel weten dat er jongeren zijn die zo kijken naar de situatie.

Ik ben dat weekend brieven gaan schrijven, om mensen te informeren. Ik wilde hiermee aan de slag. Daarna bedacht ik me dat je te allen tijde een handreiking moet doen als docent. Als wij een handreiking doen, ontstaat er ruimte om te praten en te luisteren.

Het was alles bij elkaar heftig, maar er is wel wat gebeurd. Kinderen moeten hun mening kunnen uiten, sparren met anderen, nieuwe informatie krijgen. Hun mening is vaak de mening van hun ouders, of vrienden. En een mening is lang niet altijd gebaseerd op feiten.

Vind je deze gesprekken ook tot de taken van het onderwijs behoren?

Ik doe het, omdat ik het belangrijk vind. Maar er waren ook collega’s die dat niet hebben gedaan. Omdat ze het moeilijk vonden, of het niet van belang vonden bij hun vak. Van mij mag dat, we zijn als team complementair. Inderdaad, het kan dus voorkomen dat er klassen zijn waar niet over Charlie Hebdo is gesproken. Dat is dan zo. Docenten hoeven zich niet verplicht te voelen. En ik kan niet met al die klassen in gesprek.

Het gaat voor jou over het behalen van dat diploma, daar is een relatie voor nodig en een verbinding met de wereld waar ze onderdeel van zijn of worden…?

Docenten zijn als Haarlemmerolie. Dat werd vroeger overal voor gebruikt. De overheid kan van alles bedenken, ik doe wat ik zinvol vind.

Er ligt hier op school vast wel ergens een pestprotocol, maar bij mij mag het gewoon niet. Klaar! Je bent op school om te leren en dus moet je je veilig voelen, daar zorg ik voor.

Volgens mij is het belangrijkste dat docenten kunnen doen – om leerlingen goed voor te bereiden om hun toekomst – is weer docent te zijn. We moeten onze rol terugpakken. In alle onderwijsvernieuwingen is er uiteindelijk iedere keer maar één doel: de leerling aan het werk te krijgen. Dat is onze taak. 1 > www.cosmicus.nl/trudy-coenen

Schrijfster Inge Spaander is docente op het Kastanjecollege in Maassluis. Ze maakte – met filmmaakster Susannah Burnette en haar klas h4b – de documentaire ‘Valt er hier nog wat te leren?’ als bijdrage aan het publieke debat over goed onderwijs. > www.wiserfilm.nl/ valt-er-hier-nog-wat-te-leren

41

x

42

Martha en Jeroen

De wereld in een straat De fotografen Sabine Plamper en Rogier Alleblas – zelf bewoners van de Tweede Atjehstraat in Amsterdam-Oost – hebben overal aangebeld, koffie gedronken, de bewoners geportretteerd en ze het hemd van het lijf gevraagd over zaken als geluk, toekomstverwachtingen en wat belangrijk voor ze is. Het resultaat, een uniek sociaal document, verscheen in 2008.

Jan: een kledingontwerper met een d­oodskist op zolder “Ik was ongeveer 8 toen ik een indianentooi had gemaakt en aan mijn moeder een indianenpak vroeg. Ze zei, dáár staat de naaimachine, ga maar aan de slag! Ik ging aan de slag en ik vond het leuk, zo is het gekomen. Mijn hele leven ben ik bezig geweest met kleding ontwerpen en maken. Ik heb geen tijd om me te vervelen, ik ben altijd bezig. Zo kwam ik ook op het idee om mijn eigen doodskist te maken. Je moet altijd de dood verwachten maar dat was niet mijn overweging.

Ik ben fit. Ik ben opgegroeid met de wil om alles zelf te maken en ik wil de mensen die ik achterlaat niet opzadelen met schandalig hoge kosten voor de aanschaf van een kist. Mijn motto is: blijf bij jezelf, doe waar je zin in hebt en laat wat je niet wilt. Een hoop mensen komen daar niet aan toe. Die weten eenvoudigweg niet wat ze willen en men denkt vaak: dat kan ik niet of daar heb ik het geld niet voor. Ze nemen het leven zoals het valt, zonder zelf actie te ondernemen.

Geluk is als je tevreden je bed in stapt en ’s morgens weer jubelend op mag staan om dingen te doen.”

Jan is inmiddels overleden, red.

43

Emin, Huriye, Mohammed Ali, Baki en Bari

x

Het Metis telt

800 were 44

In 2008 begon directeur Hüseyin Asma er met 66, voornamelijk Turkse kinderen.

Maar al snel vonden ook heel veel autochtone kinderen en hun ouders de weg naar deze bijzondere school. ‘Het Metis’ staat inmiddels ook bij de inspectie goed aangeschreven. Inge Spaander, zelf docente op het Kastanjecollege in Maassluis, liep er begin maart binnen, sprak met leerlingen en andere betrokkenen en beschrijft haar indrukken.

Aan de rand van het Amsterdamse Ooster­ park, aan de Mauritskade, staat het Metis Montessori Lyceum, in 2008 begonnen als het Cosmicus Montessori Lyceum. Het prachtige gebouw wordt al meer dan een eeuw gebruikt als school. Het monument ‘43 kinderen’ herinnert aan de Tweede Wereldoorlog, toen joodse leerlingen werden weggestuurd en Duitse soldaten er hun intrek namen. Hun voetstappen hebben gezorgd voor het onuitwisbare spoor van slijtageplekken op de marmeren trappen.

Maar wie door de grote voordeur binnentreedt, stapt een modern toegeruste school in. Mooie kleuren, goed verzorgde lokalen en werkruimtes waarvan docenten en leerlingen samen gebruikmaken. In de gangen zijn kluisjes waar leerlingen hun laptops opladen. De lokalen – elk met een eigen kleur – zijn vernoemd naar belangrijke wetenschappers. Op de gangen hangen schilderijen van belangrijke wereldburgers. Dit is een school waar je als leerling en docent graag bent.

Montessori, Cosmicus en UNESCO samen De naam Metis is bedacht door een leerling van de school. Ze verwijst naar een Griekse godin die met Zeus trouwde. Deze Metis stond bekend om haar wijsheid. Uit angst voor die wijsheid slikte Zeus zijn vrouw in, vanaf dat moment zat zij in hem en kon hem laten weten wat goed en slecht was.

Tegelijkertijd is Metis de naam van een 1848 ontdekte planetoïde en heet ook een van de manen rond Jupiter Metis. Wijsheid en wetenschappelijke kennis, precies wat de school haar leerlingen wil meegeven.

De school is ontstaan door een samenwerking tussen Montessori Scholengemeenschap Amsterdam en stichting Cosmicus, dat zich bezighoudt met wereldburgerschap in het onderwijs. Cosmicus staat voor integratie, maatschappelijke participatie en emancipatie.

Bij Montessori onderwijs is het belangrijk dat leerlingen zich, in een goed toegeruste omgeving, in vrijheid leren ontwikkelen. Dit heeft geleid tot een school waar leerlingen niet alleen een diploma halen en kennis­maken met robotica en programmeren, maar ook

worden voorbereid op het leven in de huidige wereld en mogen excelleren. De betere leerlingen werken aan échte opdrachten, van échte bedrijven.

De school is ook deelnemer aan het wereldwijde netwerk van UNESCO. Op hun eigen manier besteedt elke school aandacht aan minimaal drie van de vier UNESCOwaarden: vrede en mensenrechten, intercultureel leren, wereldburgerschap en duurzaamheid.

UNESCO onderscheidt vier vormen van leren (uit een rapport van Jacques Delors, Learning-the treasure within): learning to be, learning to do, learning to know, learning to live together.

Het Metis heeft meer dan 800 leerlingen en wil groeien naar zo’n 950 leerlingen. Qua diversiteit vormt het Metis nu een goede afspiegeling van de totale Amsterdamse bevolking, dat wil zeggen dat bijna alle leerlingen de Nederlandse nationaliteit dragen (ze zijn dus hier geboren), maar dat voor een deel geldt dat hun ouders elders op de wereld zijn opgegroeid (Frankrijk, Portugal, Marokko, Turkije, Korea, Afrika, Polen, noem maar op).

De school wil leerlingen opleiden tot wereldburgers, waarbij deze verschillende wortels juist van betekenis kunnen zijn. Dit gebeurt onder meer via het vak wereldburgerschap, door vakoverstijgende projecten aan te bieden en – naar de wensen van Maria Montessori – de wereld binnen te halen en

eldburgers 45

tegelijkertijd te leren buiten de school.

Het vak wereldburgerschap Het vak wereldburgerschap helpt de kinderen zichzelf en de wereld te leren kennen. De regelmatig terugkerende projectweken bieden leerlingen ruimte om samen te werken met leerlingen uit andere leerjaren, kennis te maken met andere vakken en meer algemene kennis op te doen. Zo was er dit jaar het project Overtref jezelf!, wat ook het motto van de school is.

In haar projectweken worden de waarden van de school tastbaar gemaakt voor leerlingen. Leerlingen kiezen zelf een project, ze schrijven daar een motivatiebrief voor.

In een groep werken ze vervolgens aan een opdracht, gaan ze naar een museum of bekijken ze een onderwerp vanuit meerdere vakken. Aan het eind van de week presenteren ze in de klas wat ze geleerd en gemaakt hebben.

De school brengt de wereld regelmatig binnen. Voor derdejaars leerlingen kwamen er verschillende sprekers vertellen over hun beroep. Daarna gingen leerlingen op een zelfgekozen stage van een paar dagen. De wereld de school in, de leerlingen naar buiten: het is op deze school dé manier om leerlingen tot echte, betrokken wereldburgers te vormen.

Hoewel leerlingen op het MML beleefd zijn en het gros van de docenten bij de achternaam wordt aangesproken, heerst er een sfeer van gezamenlijkheid. Zoals de school veel aandacht besteedt aan het contact tus-

sen leerlingen onderling, zo geloven ze ook in het belang van een goede band tussen de docenten en leerlingen. Dit zie je terug in de indeling van de school: veel open ruimtes waar leerlingen en docenten samen of naast elkaar aan het werk zijn. Maar het is ook te zien aan de totstandkoming van de schoolkrant, die gemaakt wordt door leerlingen én docenten.

Leerlingen worden serieus genomen en nemen de school ook serieus: je ziet geen rommel, mensen laten hun spullen rustig liggen als ze naar de wc gaan en de docenten wc’s liggen niet verscholen, achterin een personeelskamer, maar vind je gewoon in de gang. Op de gangen groeten leerlingen, docenten en ander personeel elkaar opvallend vaak.

Op deze school vind je veel docenten die naast hun werk ook nog op andere manieren in de samenleving staan. Ze zijn bijvoorbeeld fotograaf, toneelmaker of geven ook op andere scholen les. Docenten brengen nieuwe ervaringen en kennis de school in en vormen een mooi rolmodel voor leerlingen.

‘Als ik zie hoe onze leer­ lingen met elkaar omgaan, dan voel ik me trots’ Hüseyin Asma, directeur ‘We zijn op dit moment de snelst groeiende school in Amsterdam. Toen we de school startten kregen we voornamelijk kinderen binnen van hoogopgeleide Turkse ouders, we waren mono-etnisch. Dat was niet ons doel.

We wilden een goede school met innovatief onderwijs neerzetten, voor alle leerlingen in Oost die tot dan toe iedere dag het stadsdeel uit fietsten om een school buiten de wijk te bezoeken. We willen een microsamenleving zijn, die lijkt op de wereld om ons heen. Dat lukt steeds beter. Ons huidige leerjaar één bestaat uit een heel diverse groep leerlingen, een mooie verdeling van leerlingen met verschillende culturele achtergronden.

We willen alle leerlingen bagage meegeven die ze verder helpt in het leven. We proberen leerlingen de kunst van het samen-leven bij te brengen, zodat ze zichzelf kunnen overtreffen. Door de samenwerking met Stichting Cosmicus besteden we veel aandacht aan wereldburgerschap, Montessori-scholen geloven in binnen en buiten de school leren en UNESCO-scholen vind je overal ter wereld.

Op die manier maken we de wereld van onze leerlingen groter dan Amsterdam en Nederland.

Ik geloof dat je leerlingen vrijheid moet bieden binnen een duidelijke structuur. En

x

Foto’s Inge Spaander

46

leerlingen moeten zich belangrijk en serieus genomen voelen. Ik ben trots op het rustige, ontspannen en tegelijkertijd actieve leerklimaat dat in de school heerst. We zijn de afgelopen jaren twee keer met een andere school gefuseerd. Je merkt dat leerlingen op die scholen een ander klimaat gewend waren. Ze zijn verbaasd over hoe wij les geven en met elkaar om willen gaan.

Voor een startende school behalen we goede eindexamenresultaten. Dit zie je vaak misgaan in de eerste jaren van een nieuwe school. Natuurlijk zijn we ook tegen problemen aangelopen. We doen vanaf het begin af aan veel digitaal. Digitaal onderwijs heeft veel voordelen, past goed bij deze tijd, maar we hadden veel opstartproblemen. Ook hebben we vaker te maken met ouders die niet alles kunnen betalen. Daar zijn regelingen voor, maar het betekent wel dat je als school gedwongen wordt om minder activiteiten te plannen.

Als je de toekomst van de wereld wilt verbeteren, moet je investeren in kinderen. Daar geloof ik in en dat proberen we hier te doen.

Als ik zie hoe onze leerlingen met elkaar omgaan, dan voel ik trots. In sommige klassen vind je zowel kinderen die extreemrechtse uitspraken doen als kinderen die jihad-gangers kennen. Dat is spannend. Hoewel niet alle docenten het gemakkelijk vinden om over deze zaken te praten, vind ik wel dat je dat moet proberen binnen school. Iedereen heeft zijn eigen bagage, het gaat erom wat je ermee doet in de wereld. Het maakt niet uit of je

moslim of christen bent, of je uit Turkije of China komt… Het gaat erom wat je doet: hier en op dit moment. Hoe maak ík de wereld een beetje mooier?’

‘Leerlingen krijgen steeds meer besef van hun eigen identiteit en de rol die ze spelen in de samenleving’ T ynke Mulder, docent geschiedenis/ wereldburgerschap en Ömer Demirözcan, docent Nederlands/wereldburgerschap ‘Wereldburgerschap betekent voor ons dat je leerlingen leert om zichzelf te kunnen zijn en tegelijkertijd iets te betekenen in de samenleving. Het woord integratie is een raar woord: alsof je je zou moeten aanpassen. Het is juist mooi als je kunt blijven wie je bent en tegelijkertijd goed kunt samenleven.

We geven het vak Wereldburgerschap in leerjaar 1. Binnen dat vak werken we aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, maar we zijn ook bezig met onderwerpen die je terugziet bij een vak als Maatschappijleer.

Het is een speels ingericht vak, waarbij leerlingen door opdrachten bezig zijn met nieuwe kennis en zich als persoon ontwikkelen. We hebben het bijvoorbeeld met elkaar over vriendschap, over armoede en over mensenrechten. En we zijn soms bezig met goede doelenacties. De UNESCO-waarden komen aan bod.

Leerlingen vinden het vak vaak leuk, omdat ze het idee hebben niet bezig zijn met lesstof. Ze krijgen ook geen toetsen, maar sluiten onderwerpen af met opdrachten. Aan het eind van leerjaar 1 sluiten ze het vak af met een assessment. Ze laten met voorbeelden zien waarom zij zichzelf als een wereldburger zien en presenteren zichzelf aan ouders en klasgenoten.

Dat we het vak alleen in leerjaar 1 geven betekent niet dat we er daarna geen aandacht meer aan besteden. In alle vakken en in de regelmatig terugkerende projectweken zoeken we verbinding met de wereld. Zo schrijven leerlingen bij Nederlands bijvoorbeeld een essay over wereldburgers en laten we in de projectweken leerlingen zelf keuzes maken voor vakoverstijgende projecten. Ze werken dan samen met leerlingen uit andere leerjaren in opdrachten waar meerdere vakken samen komen.

Als docenten van het vak zijn we continu bezig om het begrip wereldburgerschap ook bij andere vakken voor het voetlicht te brengen. We overleggen met docenten en geven ideeën. Dat is gemakkelijker dan je denkt.

Wereldburgerschap is namelijk niet iets dat je moet creëren, het is er al. In alle vakken zijn er aanknopingspunten te vinden. Het is vooral de kunst om daar lijn in te brengen en om te zorgen dat leerlingen dat zien. Door de jaren heen zie je dat ook gebeuren. Leerlingen krijgen steeds meer besef van hun eigen identiteit en de rol die ze spelen in de samen­ leving.’

Wat zeggen leerlingen?

‘Als je rond een uur of vijf door de school loopt, zit het nog steeds vol’ Annelie Volgers, stafmedewerker kwaliteitszorg, docent Latijn/Grieks ‘Het Metis is een fijne, open school. Je merkt dat de inrichting van het gebouw helpt dat leerlingen en docenten vertrouwelijk met elkaar omgaan. De docentenruimte is een open hoek van het gebouw, die alleen door een streep op de vloer wordt afgescheiden van de hal. Leerlingen kunnen dus altijd zien wie er zijn en ons gemakkelijk aanspreken.

Aan het begin van iedere les geven de docent en leerlingen elkaar een hand. We proberen in de lessen veel echte keuzes in te passen.

Dus niet ‘je mag kiezen wat je eerst doet’, maar zelf leren bepalen hoe je je kennis en vaardigheden eigen kunt maken.

In het gebouw hebben we ruimtes gecreëerd waarbij leerlingen in stilte kunnen werken, of juist kunnen samenwerken. Je ziet dat naarmate de leerlingen ouder worden ze die ruimtes steeds functioneler gaan inzetten. Het mooie van de ruimtes is dat ook de docenten er gebruik van maken. Leerlingen kunnen dus gemakkelijk hulp vragen. Als je rond een uur of vijf door de school loopt, zit het nog steeds vol met leerlingen. Ze blijven hangen om te kletsen en maken hun huiswerk. Dat is toch prachtig!? Dat ze zich zó thuis voelen.

We besteden altijd veel aandacht aan actualiteiten. Je zou misschien verwachten dat het lastig is, op een school met zo’n diversiteit aan leerlingen. Maar ik merk dat er juist meer begrip ontstaat voor afwijkende standpunten en invalshoeken. Het is ook een meerwaarde van deze school: alle culturen bij elkaar zorgt voor uitwisseling van kennis en historie.

Sinds dit jaar bieden we als school ook een gymnasium-route aan. Leerlingen merken vaak pas jaren later wat je er aan hebt. Het is niet alleen de taal, de regels, ook de mythologie en geschiedenis zijn onderdeel van deze vakken, die je als mens vormen. Deze vakken bieden een schat aan informatie om leerlingen tot wereldburger te maken.

In de stilteruimte van de school praat ik met Chaimae, Yasin, Timo en Elma – vier leerlingen uit vwo 1. Deze vier leerlingen vertellen graag over hun school, ze tuimelen zelfs over hun woorden en regelmatig beginnen ze alle vier tegelijk te antwoorden…

Wat maakt jullie school zo bijzonder?

Chaimae: ‘Dat we projecten doen, en wereldburgerschap hebben.’

Timo vult aan: ‘En dat het heel gezellig is!’

Yasin: ‘Het is leuk dat docenten en leerlingen gewoon door elkaar zitten, je hebt dan een betere band en kan snel hulp vragen.’

Wat houdt dat wereldburgerschap precies in?

Timo: ‘Nou, eigenlijk leer je veel over de wereld en jezelf.’

Yasin: ‘We doen allemaal opdrachten over jezelf en leren bijvoorbeeld ook over pesten. We houden acties voor goede doelen, we hebben bijvoorbeeld met een bioscoopavond geld ingezameld en we hebben een blog geschreven over de UNESCOwaarden. We hebben ook een keer een film gekeken en daar opdrachten over gemaakt.’

Jullie klinken heel enthousiast. Is het een leuk vak?

Elma: ‘Ja, omdat je er veel leert. Nu weten we bijvoorbeeld hoe erg pesten is, bij ons in de klas wordt niet gepest.’

Timo: ‘Het is ook ontspannend, het zijn vaak leuke opdrachten. Zo moesten we bijvoorbeeld een wereldgerecht presenteren aan de klas. ‘ Chaimae: ‘Ja, ik maakte toen Vietnamese loempia’s en Timo pizza.’

Timo: ‘Maar dat liep niet helemaal goed

af, ik werkte samen met een groepje maar uiteindelijk hadden we niet alles goed afgesproken. Toen hebben we maar pizza gekocht. ‘ Yasin: ‘Je moet dus ook veel samenwerken, dat is belangrijk voor wereldburgerschap.’

Timo: ‘En ook voor nu, want nu zijn Yasin en ik bijvoorbeeld vrienden geworden, terwijl we heel verschillend zijn.’

Vinden jullie het een belangrijk vak?

Chaimae: Ja, omdat je er heel veel van leert. We hebben geleerd over alle wereldburgers die op een schilderij in de school hangen en ook een werkstuk gemaakt over een aantal van die wereldburgers.’

Elma: ‘Ik vind het belangrijk dat een school zo’n vak geeft, omdat je beter weet hoe dingen voor anderen zijn. Je kunt beter rekening houden met elkaar.’

Chaimae: ‘Maar ik vind niet dat alle scholen dit moeten doen, hoor, het is juist leuk dat het speciaal is aan onze school!‘ > www.hetmml.nl

47

x

De omgeving van de mens is

48

Je bemiddelt als pedagoog tussen het kind en de wereld waarin dit kind opgroeit. Je brengt het kind in de wereld én de wereld bij het kind. Daar ontleent het kind de betekenis aan het leren. Max van Manen • NederlandsCanadese pedagoog en onderzoeker

Wie het kind wil begrijpen, moet begrijpen hoe het kind zijn wereld ervaart en beleeft. Marinus Langeveld • Nederlandse pedagoog en onderzoeker

De meeste ideeën over onderwijs zijn niet nieuw, maar niet iedereen kent de oude ideeën.’ Euclides • Griekse wiskundige en filosoof 430 v. C. -360 v.C.

Een kind dat niet mag meedoen aan de wereld van de volwassenen zal aan die wereld ook geen boodschap hebben; er geen verantwoordelijkheid voor leren voelen. Zo’n kind leert alleen maar zorg om zichzelf te hebben.

Lea Dasberg • Nederlandse pedagoge

Cease conceiving of education as mere preparation for later life, and make it the full meaning of the present life.

John Dewey • Amerikaanse filosoof en pedagoog

Opvoeding is een kwestie van liefde, geduld en wijsheid. En de laatste twee groeien waar de eerste heerst. Jan Ligthart • Nederlandse pedagoog

Onderwijs staat gelijk aan een kind helpen zijn potentieel te zien.

Erich Fromm • Duits-Amerikaanse psycholoog en filosoof

Aangezien groei bij het leven hoort, is het onderwijs één met groei: het heeft geen enkel ander doel dan zichzelf. John Dewey • Amerikaanse filosoof en pedagoog

Iedereen moet leren om de confrontatie met de wereld aan te gaan en zich voor te bereiden op de constructie van hun betekenis en waarden.

Jean-Paul Sartre • Franse filosoof

Je bent geen goede leraar als je je alleen richt op wat je doet en niet op wat je bent.

Rudolf Steiner • Oostenrijkse filosoof en grondlegger van de antroposofie

de medemens.

Jules Deelder • Nederlandse dichter

Verwondering is de bron van alle wijsheid.

Aristoteles • Griekse filosoof Het onderwijs is alleen vruchtbaar als het met liefde gegeven of ontvangen wordt.

L. E. M. Bautain • Franse filosoof

Kinderen zijn geen toekomstige mensen, omdat ze al mens zijn. Kinderen zijn mensen wier ziel de zaadjes bevat voor alle gedachten en emoties die wij hebben. Janusz Korczak • Poolse arts, schrijver en pedagoog

Het doel van onderwijs zou moeten zijn om ons te leren hóe te denken, in plaats van wát te denken.

James Beattie • Schotse dichter

Onderwijs is een mooi ding, maar het kan geen kwaad om af en toe te beseffen dat niets wat wetenswaardig, is onderwezen kan worden.

Oscar Wilde • Ierse dichter

Ontmoedig nooit iemand die voortdurend vooruitgang boekt, hoe langzaam ook.

Plato • Griekse filosoof Kinderen zijn net kleine bloempjes; ze zijn er in allerlei soorten en ze hebben zorg nodig, maar ze zijn allemaal mooi op zich en schitterend in de omgeving van hun leeftijdsgenoten.

Friedrich Wilhelm Fröbel • Duitse opvoedkundige

Ik wil dat ik word opgemerkt, dat ik word begrepen. Als ik mijn hand uitsteek, wil ik dat hij wordt vastgepakt.

Maakt niet uit hoe zachtjes.

• Leerling van Toshiro Kanamori

Het voorbeeld is geen andere manier van lesgeven, het is de enige.

Albert Einstein • Duits-Zwitsers-Amerikaanse theoretisch natuurkundige

Uitdagen tot leren is uitdagen tot leven.

Helen Parkhurst • Amerikaanse pedagoge

Kennis ontstaat alleen door uit te vinden en opnieuw uit te vinden, door het rusteloze, ongeduldige en voortdurende hoopvolle onderzoek dat mensen verrichten, naar de wereld, naar elkaar.

Paulo Freire • Braziliaanse pedagoog

49

2

x

bloggers

Het onverwachte, emotionele nieuws roept reacties op, ook in de school. Soms boezemt het angst in, of het leidt tot radicalisering.

Veel leraren ervaren ongemak of verlegenheid waarmee ze in hun klas even geen weg lijken te weten. Twee blogs, vanuit eigen verantwoordelijkheid.

‘Het is niet de schuld van…

Dit is van ons allemaal’

50

IK DE BETROKKENE Natascha Bruti keek oktober 2014 naar de televisie. Het ging over de scholier die doodgestoken werd door een medescholier op een school in Voorburg.

Twee uitspraken kwamen voorbij die haar een dag later bezighouden. Ze vraagt zich af hoe prominente mensen als regeringsleden en pestexperts zo geïsoleerd en beschuldigend kunnen denken. Doekjes voor het bloeden in plaats van hechten. Daarom haar blog.

Illustraties: Saskia Janssen

1 De eerste uitspraak die ik gisteren op tv hoorde, was van een kamerlid van onze regering. Hij adviseerde het Corbulo College – de school in Voorburg - om detectiepoortjes te plaatsen. Dat zou dan een veilig gevoel geven.

Detectiepoortjes een veilig gevoel?

De kans dat er een lekker omhullend en fijn sfeertje op een school ontstaat door het plaatsen van detectiepoortjes schat ik niet zo hoog in. Maar oké, de opmerking komt voort uit het zoeken naar een oplossing en deze man ziet dit als een mogelijkheid.

De tweede opmerking kwam van een bekend deskundige op het gebied van pesten.

Hij stelde ‘dat er gezocht moest worden naar degene die verantwoordelijk is voor het pestprotocol op die school’. Ja. Goed idee. Laten we inderdaad iemand die een verplicht papiertje opstelt verantwoordelijk stellen.

Een zondebok zoeken

heet dat. Hiermee een persoon verantwoordelijk maken voor een probleem van de gemeenschap.

Langs lijnen van zwart-wit logica is dit vast ook een prima oplossing. Maar hoe zwart deze bladzijde ook is, pesten gaat niet over zwart-wit. In elk geval los je vanuit dualistisch denken weinig op.

I k vraag me soms af hoe prominente mensen als regeringsleden en pestexperts nog zo geïsoleerd en beschuldigend kunnen denken. Doekjes voor het bloeden in plaats van hechten.

Ja, de jongen had blijkbaar al jaren problemen en was in een sociaal isolement. Ja, kennelijk was hij depressief en hadden zijn ouders dat bij school aangegeven. En ja, de hele school ongeveer wist dat hij gepest werd. En dus is het de schuld van school?

Met meer precisie: van de persoon die verantwoordelijk is voor het protocol?

Er is geen individu aan te wijzen in dit scenario waarin een kind het leven liet en een ander kind tot zijn laatste adem doodslag met zich mee zal dragen.

Het is niet de individuele schuld van het kind dat niks deed om in te grijpen.

Het is niet de schuld van de leerkracht die niet wist hoe hij moest handelen.

Het is niet de schuld van de ouder die zag hoe hij in een depressie gleed en niet wist hoe hem uit het drijfzand te redden.

Het is niet de schuld van de jongen die hem een mes verkocht.

Het is niet de schuld van de journalist die ons informeert.

Het is niet jouw schuld en het is niet mijn schuld.

Dit is van ons allemaal.

We dragen allemaal een stukje van wat hier gebeurde. De wereld wordt niet veiliger van detectiepoortjes. Ook niet van onfeilbare protocollen. De wereld wordt veiliger door jou en door mij. Door onze gedeelde verantwoordelijkheid.

Of we nu 6 zijn of 96…

Natascha Bruti werkt in het onderwijs, met teams, met leraren onder de naam Thee met Koekjes > www.theemetkoekjes.net

Charlie Hebdo en het gesprek in de klas…

IK DE DOCENT Daags na de terroristische aanslagen in Parijs – begin januari – voelde Roel van Dael een sterke behoefte om dit bespreekbaar te maken in de klas. Als leraar op SBO Het Palet in Weert zette hij een les in elkaar die er toe doet. Zijn blog: ‘De werkelijkheid bestaat niet uit losse feiten en gebeurtenissen, maar uit relaties!’

Mijn klas telt zeventien kinderen en ‘Parijs’ werd onderwerp van gesprek: ‘Niet normaal, hé meester, wat daar gebeurt.’ Ik wist donderdag meteen, hier moet ik iets mee. Gelukkig hadden de kinderen het eerste uur gymles, zodat ik iets kon voorbereiden. Ik heb een presentatie gemaakt met fragmenten uit het Jeugdjournaal, een stukje uit de film Shrek die bol staat van persiflage en zette de presentatie online. Ik wilde mijn leerlingen kennis laten maken met satire. En samen praten over de vraag of je het wel kunt maken om spotprenten te tekenen? Ik heb gebruik gemaakt van de relatiecirkel, een hulpmiddel voor het systeemdenken, om te laten zien dat we te maken hebben met een wereld waarin alles met elkaar ver-

bonden is en er sprake is van een complexe werkelijkheid.

Door de globalisering die zich manifesteert op economisch, sociaal, cultureel en ecologisch vlak, wordt onze samenleving alsmaar complexer. De werkelijkheid bestaat namelijk niet uit losse feiten en gebeurtenissen, maar uit relaties! Het is, zeg maar, een levend systeem. Zo hebben we te maken met tal van ‘duurzaamheidsvraagstukken’, waar we niet zomaar een oplossing voor vinden. Willen we de leerlingen iets bijbrengen over ‘de relatie tussen bosexploitatie en biodiversiteit’, dan kunnen we de leerinhoud onmogelijk in vakjes gaan opdelen. De ecologische, sociale en economische aspecten zijn namelijk onlosmakelijk verweven met elkaar.

De leerkracht weet voldoende over de verschillende kennisgebieden, maar voelt zich niet altijd zeker genoeg om de samenhang tussen de verschillende domeinen te bespreken.

Toch is het belangrijk dat kinderen kennis verwerven over deze complexe werkelijkheid waarin we leven. Dit vergt mijns inziens voor het onderwijs een totaal nieuwe aanpak. We kunnen leerinhouden niet langer ‘vereenvoudigen’ en opdelen in ‘vakken’.

De lineaire benadering (oorzaak – gevolg) of analytische benadering (losse feiten) van deze vraagstukken volstaat niet meer.

We moeten het totaalbeeld achterhalen! Dit kan enkel door over te schakelen naar een constructieve systeembenadering. We laten de kinderen, die van nature systeemdenkers zijn, zelf hun kennis ontwikkelen! Voor de leerkracht is dit een grotere uitdaging dan voor de leerlingen.

Hierin verduidelijkt de relatiecirkel onderlinge relaties, wat kan leiden tot het beter begrijpen van oorzaken en gevolgen van een probleem. Bovendien brengt de bespreking van dergelijke relatiecirkels communicatie op gang. De kinderen leren van en met elkaar, wat de betrokkenheid en de kwaliteit van het leren ten goede komt. De relatiecirkel is een (visueel) hulpmiddel om het proces van systeemdenken te ondersteunen. Het beeld ondersteunt het denkproces… Achteraf wordt het verhaal bij de cirkel aan elkaar verteld. Via een onderwijsleergesprek gaat de leerkracht na waarom leerlingen bepaalde variabelen of pijlen bij de cirkel hebben geplaatst. Let op; een relatiecirkel vertelt dus niet dé absolute waarheid, maar wel de waarheid van diegene die de cirkel getekend heeft, hoe hij/zij de Relatiecirkels maken.

Zo pak je dat aan.

• Zoek een verhaal of iets dat gebeurd is.

• Ga op zoek naar alle gebeurtenissen die optreden. We noemen deze ‘variabelen’.

• Bekijk samen met de kinderen welke variabelen ‘meer of minder’ kunnen worden. Veeg de anderen weg.

• Kies samen met de kinderen de 4 of 5 belangrijkste variabelen uit en schrijf deze rond de cirkel. Formuleer ze dusdanig dat ze meer of minder kunnen worden.

• Je kunt bij elke variabele een groene en rode stip zetten. Een rode stip wil zeggen: de variabele wordt minder. Een groene stip wil zeggen: de variabele

samenhang binnen een verhaal, probleem of situatie ziet…

Dat ik na de gebeurtenissen in Parijs de relatiecirkel moest inzetten was voor mij evident. Een vooroordeel is in deze omstandigheid zo gemaakt en ik was dan ook blij dat er enkele leerlingen naar voren kwamen tijdens de les. Het was vervolgens geweldig om te zien hoe de kinderen onderling het gesprek aangingen.

Het enige dat ik deed was, het stellen van verhelderingsvragen en ze uitdagen zichzelf te verduidelijken alvorens er een pijl getrokken mocht worden. Een van de kinderen die in het begin van de les een vooroordeel had aangehaald zei op het eind heel puur: ‘Ik zou best even een moslim willen zijn, want dan weet je pas echt hoe het voelt.’

Wat mij betreft heb je dan werkelijk iets geleerd!

Roel van Dael is leerkracht in het speciaal basisonderwijs. Zijn belangstelling richt zich op de omgang tussen mensen en het filosofisch gesprek.

Presentatie van Roel: http://hetkind.org/wp-content/ uploads/2015/01/Charlie-Hebdo. pptx

wordt meer.

• Begin b.v. bij variabele A. Denk na over welke andere variabele verandert wanneer variabele A meer of minder wordt. (laat de kinderen de zin beginnen met ‘hoe meer… of hoe minder…’)

• Trek de pijl en laat het kind het verhaal achter de pijl vertellen.

Een getrokken pijl is altijd goed, mits het verhaal erachter plausibel is.

• Eventueel kun je causale lussen eruit halen. Dit is het geval wanneer er tussen twee variabelen twee pijlen heen en weer gaan. (kan echter ook tussen meerdere variabelen).

Meer over relatiecirkels: > www.deboomin.eu/docs/­ algemeen/Relatiecirkels.pdf

51

x

52

‘Ik kan natuurlijk in een rechte lijn gaan, maar ik kan ook de mooie plekjes onderweg bekijken’

De schrijfwereld van Alba

Alba van de Weem weet niet anders dan dat ze altijd al heeft geschreven. Op 11-jarige leeftijd rondde ze haar eerste boek af en daarna begon ze aan de zevendelige reeks De Pilaar van Argia. In een andere wereld zijn, waar alles kan, dát fascineert haar eindeloos. Maar Alba is meer dan schrijver, zo vertelt ze in een interview met Marlies Bras. ‘Ik ben ook het meisje op school, het meisje met mijn vrienden en het meisje in de stad. De schrijver is een deel van mij en ik wil later graag meer zijn dan alleen schrijver.’

53

Wanneer begon je met schrijven?

Ik ben gewoon begonnen en ben nooit meer gestopt. Normaal houd ik processen nooit zo lang vol. Maar schrijven dus wel. Ik ben bezig met een serie, deel twee is af en inmiddels ben ik met deel drie bezig.

Wie is jouw inspiratie?

Het is niet zozeer de persoon die me inspireert, meer het genre. Ik merk dat mijn stijl veranderd is, mijn eerste boek is erg gejaagd en dat probeer ik in de andere delen te veranderen door meer ‘omschrijvend’ te schrijven.

Ik kom ergens vandaan en ik wil ergens naartoe. Maar hoe ik daar kom, dat is veranderd.

Ik kan natuurlijk in een rechte lijn gaan, maar ik kan ook de mooie plekjes onderweg bekijken.

Mijn personages zijn ook veranderd door de delen heen, eerst waren ze behoorlijk naïef en vol clichés. Het zijn nu meer normale mensen geworden. Behalve dan dat ze magische krachten hebben en overal naar toe kunnen vliegen.

Zijn er momenten geweest dat je dacht: dit gaat nooit wat worden. Ik geef het op?

Nee, die momenten zijn er nooit geweest. Ik ben gewoon begonnen en dacht: ‘Ik kijk wel hoe het loopt.’ Ik schreef puur voor mezelf en heb nooit gedacht aan publiek.

Ik heb er ook nooit over nagedacht dat schrijven moeilijk was of dat het me niet zou lukken. Het is iets dat gebeurt. Het is er gewoon. Als een soort verschijnseling van woorden. Het enige wat ik hoef te doen is ze opschrijven.

Schrijven is voor mij een soort andere wereld, dus ik wil ook een andere wereld creëren in mijn boeken. In die wereld gelden mijn regels. Mensen kunnen daar niets van zeggen. Het zijn mijn regels, mijn namen, mijn personages.

Ik heb altijd naar fantasie geneigd. Dat ik van een bank afsprong en geloofde dat ik echt kon vliegen. Na Harry Potter geloofde ik dat ik op mijn verjaardag een brief zou krijgen en na Twilight geloofde ik in glinsterende vampiers.

Op de basisschool richtte ik een clubje op, omdat ik avontuur wilde beleven.

‘Wanneer ben je schrijver?

Ben je ­schrijver als je je naam boven een proefwerk schrijft? Ben je schrijver als je een boek geschreven hebt?

Wat ben ik eigenlijk?’

Wat zou je missen als je niet zou schrijven?

Ik zou de manier waarop ik naar de wereld kijk verliezen. In mijn hoofd zit een hele andere wereld dan de echte. En nog een andere wereld, en nog één. Als ik ophoud met schrijven vallen die werelden weg en kom ik in de realiteit. Dat klinkt wel een beetje psycho, als ik dat zo zeg. Door het schrijven beschouw ik alles om me heen als inspiratie. Alles wat ik meemaak, kan ik gebruiken. Dat zou veranderen als ik niet zou schrijven.

In een interview las ik dat je later schrijver wil worden. Je hebt een boek geschreven.

Dan ben je toch schrijver?

Wanneer ben je schrijver? Ben je schrijver als je je naam boven een proefwerk schrijft? Ben je schrijver als je een boek geschreven hebt?

Wat ben ik eigenlijk?

Ik ben niet volledig schrijver. Ik ben namelijk ook het meisje op school, het meisje met mijn vrienden en het meisje in de stad. De schrijver is een deel van mij. Ik wil later meer zijn dan alleen schrijver. Ik wil een vriendin zijn, misschien wil ik moeder zijn. Ik wil het schrijversdeel wel groter maken, meer schrijver worden dan nu. Ik wil het ontwikkelen, door opleiding en ervaring.

Maar ik wil het ook gewoon af en toe aan de kant kunnen zetten. Het irriteert me soms ook, dan roept het ineens en dan móet ik schrijven.

Het gebeurt ook dat ik niet door een stuk heen kom. Dan weet ik hoe iets moet eindigen, maar lukt het me niet om ernaar toe te schrijven. Dan probeer ik het voor een tijdje te vergeten en pak ik het later weer op. Niet dat het dan makkelijker is, maar dan kom ik vaak wel weer verder.

Wat zou je advies zijn aan andere kinderen met een droom of passie die die stap nog niet hebben genomen?

Er zijn altijd mensen die tijd in je willen steken, die naar je willen luisteren of je willen helpen. Je hoeft het niet eens aan de wereld te vertellen, als je dat niet durft. Dan doe je het voor jezelf, dan schrijf je voor jezelf, dan sport je voor je zelf, dan zing je voor jezelf.

Eigenlijk is er niets dat je tegenhoudt. Je moet gewoon beginnen. 1 Interviewster Marlies Bras was tot 2007 leraar in het basisonderwijs in Rotterdam.

Nu heeft ze een praktijk voor Integratieve Kindertherapie. > www.albavandeweem.com > www.treadsoftly.nl

beschouwing

* Born for 54 ‘Love lifts us up where we belong, where the eagles fly, on the mountain high’. Herken je het nog, dat mierzoete nummer uit de jaren tachtig? Zonder gein, Joe Cocker had een punt. Liefde voedt, letterlijk en figuurlijk.

Waarom is er dan toch weinig (structurele) aandacht voor liefde binnen het onderwijs?

Onderwijs bereidt toch voor op het leven?

Gijs Verbeek, onderwijskundige en oud­ docent biologie, doet een aanzet. Vanuit theorie, ervaring en onderzoek dat je zelf en mét leerlingen kunt ondernemen.

Illustraties: Albert Hennipman

Love

liefde als oriëntatie op de wereld 55

Liefde geeft het gevoel dat je kunt vliegen en de hele wereld aankan. Alles krijgt een zekere glans en schoonheid. Ons werk en de omgang met anderen verloopt soepeler; er is meer geduld en meer (oprechte) openheid.

Maar we ervaren ook het tegenovergestelde, als bijvoorbeeld onze relatie ten einde is gekomen. Pijn en onzekerheid zijn dan ons deel en we ervaren moeite de zin van alles te zien. We merken dat het moeilijker wordt op ons werk.

We voelen ons misschien gekwetst, vertrouwen minder en zijn geslotener. Anderen – ook jouw leerlingen – voelen dat haarfijn aan.

Liefde is dermate fundamenteel en wezenlijk in ons leven, volgens sommigen zijn we er zelfs voor geboren (Szalavitz & Perry, 2010). Waarvan hebben mensen spijt op hun doodsbed? Onder andere dat zij niet liefdevoller in het leven hebben gestaan (Ware, 2012/2015).

Erich Fromm (sociaal filosoof en psycholoog, 1956/2010) vatte liefhebben op als een kunst en kunde; iets dat dus te ontwikkelen is. Zou hij nog geleefd hebben, zou hij het zeker gezien hebben als de essentie van wat Biesta (2012) subjectificatie noemt. Fromm geeft ons richting in de wijze waarop we hierin kunnen groeien: in de eerste plaats veronderstelt dit kennis van zaken, wat wordt gevolgd of eigenlijk samengaat met handelen; liefde is een werkwoord.

Hieraan vooraf gaat echter de ervaring van een zekere urgentie die ons motiveert te handelen.

We staan stil bij alle drie aspecten.

Eigen ervaringen Een gevoel voor urgentie of motivatie de liefde op te pakken en te integreren in ons leven en werk kan voortkomen uit het erkennen van twee extremen: een liefdevolle ervaring én de ervaring van de afwezigheid ervan. Omdat zij complementair zijn, verkennen we beide, zowel vanuit eigen ervaring als vanuit onderzoek.

Er is geen rijkere voedingsbodem dan de eigen ervaring en je eigen biografie: waar heb jij je geliefd gevoeld, of juist niet? Wat voelde je en welk effect had dat op jezelf en jouw omgeving?

Waren er verschillen met hoe je je nu voelt? Wat

– uit deze ervaring – zou je graag terugzien en verder ontwikkelen? Maar ook, wat zou je liever niet nogmaals ervaren?

Probeer deze verkenning zo rijk mogelijk te maken, bijvoorbeeld door zoveel mogelijk perspectieven te integreren. Lukt het bijvoorbeeld naar jezelf te kijken vanuit de ander? Het kan makkelijker zijn eerst bij je privéleven te starten en daarna dezelfde vragen ook te stellen in relatie tot je werk.

Maak het jezelf hierbij comfortabel en neem er de tijd voor. Nestel lekker met een deken op de bank, tissues, thee en iets lekkers binnen handbereik en ga op onderzoek uit. Kijk of je jezelf voor het komende half uur alle aandacht kan geven die jij op dat moment nodig hebt. Het maken van aantekeningen en/of vervolgens delen van ervaringen biedt verdere mogelijkheden voor verkenning en verdieping.

Kun je identificeren waarvan je meer zou ­willen in je leven, in de relaties die je met anderen hebt? Ook in je werk?

Onderzoek Naast de eigen ervaring van de liefde, kan onderzoek van anderen ons ook een idee geven van de noodzaak voor liefde. Een kritische analyse van liefde binnen de hedendaagse maatschappij is volgens Fromm absoluut noodzakelijk: ‘To analyze the nature of love is to discover its general absence today and to criticize the social conditions which are responsible for its absence’ (p. 123).

Iets eerder zegt hij: ‘People capable of love, under the present system, are necessarily the exceptions; love is by necessity a marginal phenomenon in present-day Western society.

Not so much because many occupations would not permit of a loving attitude, but because the spirit of a production-centered, commodity-greedy society is such that only the non-conformist can defend himself succesfully against it’ (p. 122).

We zien dezelfde tendensen en ongewenste

ontwikkelingen ook terug bij de analyse van Verhaeghe (2013).

In Born for love werken Szalavitz en Perry (2010) uit waarom volgens hen empathie en liefde in toenemende mate onder druk zijn komen te staan. Zij verdiepen zich daarvoor in de (neuro) biologie en chemie van de liefde en betrekken hierbij ook sociale ontwikkelingen en statistieken, als zij stellen: (...) we ignore the emotional needs of young children at our peril. Mix child illiteracy with an individualistic culture that promotes competition instead of collaboration, add a melange of electronic media that can be isolating and violent and can reduce time spent socializing, and you create a world where empathy is threatened (p. 143-144).

Szalavitz en Perry (resp. wetenschapsjournaliste en kinderpsycholoog) maken de balans op, met een conclusie die er niet om liegt: ‘empathy – fully expressed in a community of nurturing interdependent people – promotes health, creativity, intelligence, and productivity. In contrast, apathy and lack of empathy contribute to individual and societal dysfunction, inhumane ideologies, and often brutal actions’ (p. 288).

Eenzelfde signaal geeft Turkle (2011) af . Zij concludeert dat we ‘meer van technologie verwachten en minder van elkaar.’ Ze werkt als antropoloog aan de Amerikaanse technologie universiteit MIT waar zij de relatie en verhouding tussen computers en mensen onderzoekt. Turkle beschrijft uiteenlopende ervaringen van (vooral) kinderen en jongeren die aan de ene kant menselijk contact en bijvoorbeeld een telefoongesprek als te indringend en te confronterend ervaren, maar tegelijkertijd liefde en genegenheid menen te krijgen en wensen te geven aan robots, of virtuele relaties hebben met god mag weten wie aan de andere kant van het internet. Herinnert u zich de Tamagotchi en Furby nog?

Fromm attendeert ons erop dat ‘een theorie van de liefde’ geworteld moet zijn in een idee van wat het betekent mens te zijn. De mens verschilt volgens hem van dieren, dankzij een bewust-

x

Het negatieve verdwijnt, waar het positieve verschijnt 56 zijn tegenover instincten bij dieren; we zijn ons tegelijkertijd bewust van ons zijn en van ons bewustzijn. Dit maakt ons na onderzoek bewust dat we als individu in een wereld zijn geworpen die onbepaald, onzeker en open is. Het gevolg hiervan is een diepe existentiële angst, de bron van alle angsten: ‘This awareness of himself as a separate entity, the awareness of his own short life span, of the fact that without his will he is born and against his will he dies, that he will die before those whom he loves, or they before him, the awareness of his aloneness and separateness, of his helplessness before the forces of nature and of society, all this makes his separate, disunited existence an unbearable prison’ (p. 8).

In dit verband is de opvatting dat ‘angst de school uit moet’ van Luc Stevens een waardevolle en relevante constatering. Echter, net zoals je een donker huis niet verlicht door het duister het huis uit te duwen, is angst als zodanig ook niet direct te benaderen. Alleen het licht aandoen helpt. Het negatieve (in de zin van een afwezigheid) verdwijnt, waar het positieve verschijnt.

We komen hiermee ook op een kritisch punt ten opzichte van onze standpunten van wat binnen onderwijs en opvoeding gewenst is. Dit dwingt ons fundamentele keuzes te maken en daarvoor te gaan staan. Geen kwaad doen, niet schaden of welke vorm van preventie dan ook, is nog niet direct per definitie ‘het goede’ of ‘het beste’ doen. Aanvullend hierop is uitzicht op het goede nodig; liefde is hiervoor een geschikte kandidaat.

De vraag waarvoor we ons continu gesteld zien is: doen we alles wat mogelijk is het tij te keren in een wereld waarin empathie bedreigt wordt of doen we slechts dat wat ‘voldoende’ is en ons niet in de problemen brengt?

De kunst van het liefhebben heeft betrekking op de gehele persoon en vraagt om een productieve instelling. Liefde blijft niet beperkt tot die ene liefdesrelatie, maar betreft eerder een ori-

ëntatie op de wereld. Oprechte bescheidenheid, moed, vertrouwen en discipline vergezellen liefde als een schaduw en zijn hieraan tegelijkertijd voorwaardelijk: ‘Love is not primarily a relationship to a specific person; it is an attitude, an orientation of character which determines the relatedness of a person to the world as a whole, not toward one “object” of love. (. . .) If I truly love one person I love all persons, I love the world, I love life’ (p. 43).

Fromm vat liefhebben dus op als het beheersen van een kunst. Een misvatting die hij hieruit afleidt is dat liefhebben geen kwestie is van ‘geliefd worden’, maar vraagt om een actieve inspanning. Liefde is eerder een actieve oriëntatie, in plaats van ‘iets wat je overkomt’ of ‘waar je slechts de juiste condities voor hoeft te scheppen’.

‘Too much love will kill you, if you can’t make up your mind’, zong Freddy Mercury al. Goh, doodgaan van teveel liefde… bestaat dat eigenlijk wel?

Lijkt me ook een mooie vraag om met leerlingen te onderzoeken. Daarvoor moet natuurlijk wel eerst de tekst van het nummer worden vertaald (goed voor de Engelse les) om te bepalen en begrijpen wat hij precies zegt. Aangezien er over bijna niets anders dan de liefde wordt gezongen, biedt dit een onuitputtelijke bron van lesmateriaal.

Over onuitputtelijke bronnen gesproken, mystici zeggen dat de economie van de liefde een heel bijzondere is: hoe meer je geeft, hoe meer je terugkrijgt! Klinkt als het onderzoeken waard, niet?

We horen dat het onderscheid regelmatig wordt gemaakt, maar wat is eigenlijk het verschil tussen voorwaardelijke en onvoorwaardelijke liefde? Bestaat er überhaupt zoiets als voorwaardelijke liefde? Is dat dan nog wel liefde, of verwarren we het met waardering, lust of begeerte? Wat zijn eigenlijk verschillen tussen deze concepten en wat betekenen zij eigenlijk?

In de Amerikaanse series en films die onze huiskamer binnenkomen hebben ze het altijd over ‘falling in love’. Is liefde iets waar je in valt? Kun je ook rijzen in en door liefde? Hoe zou dat eruit zien en wat is het verschil tussen beiden?

Je begrijpt inmiddels wat ik wil zeggen: er is binnen de liefde zoveel wat met kinderen en jongeren kan worden verkend. Zoveel waarvan de betekenissen kunnen worden onderzocht, in plaats van dat we ze als waarheden aannemen.

Niets in het leven is voor niks: liefde veronderstelt hard werk.

Naastenliefde Wat betreft de theorie van de liefde is het belangrijk stil te staan bij wat Fromm broederliefde noemt: ‘The most fundamental kind of love, which underlies all types of love, is brotherly love. By this I mean the sense of responsibility, care, respect, knowledge of any other human being, the wish to further his life’ (p.

43-44).

We kunnen niet ontkennen dat er zich regelmatig gebeurtenissen in de maatschappij voordoen die ons gevoel van saamhorigheid op de proef stellen. Dat merken we ook in onze klassen. Hoewel het aandeel van, en de wijze waarop dergelijke verhalen ons via de media bereiken een onderzoek op zich vraagt, is er in dit verband wel iets over te zeggen. Het valt namelijk op dat incidenten soms al van een bepaalde betekenis worden voorzien, die niet noodzakelijk juist hoeft te zijn of verband hoeft te houden met de realiteit. De ene gebeurtenis wordt uitgelegd als een actie van een verstrooid individu, terwijl een andere gebeurtenis toegeschreven wordt aan een zeker geloof of bevolkingsgroep. Dan ontstaat er een sfeer van escalatie in plaats van de-escalatie. Alsof we niet allemaal in de eerste plaats individuen zijn? En ja, ik heb het hier over wat in de media (en politiek) ‘terrorisme’ wordt genoemd; spanningen daarover bereiken immers ook onze klassen.

Wat is in deze het belang van naastenliefde?

In Born for Love wordt gesproken over het fenomeen van ‘being on the same team’: ‘Research

57 confirms that we are more likely to empathize with people who look like us’ (p. 272).

Aan dit principe van ‘er hetzelfde uitzien’ ligt natuurlijk een biologisch aspect ten grondslag, maar we weten inmiddels ook dat ‘waarneming’ feitelijk een actief mentaal fenomeen is. Dat wat je waarneemt, is afhankelijk van ervaringen en mentale modellen. Probeer maar eens met een groepje mensen een en dezelfde gebeurtenis, of zelfs een en hetzelfde voorwerp te beschrijven.

Hoewel er ongetwijfeld overeenkomsten zijn, wordt ieders perceptie gekleurd door dat wat iedereen verschillend en uniek maakt. En dan hebben we het nog niet eens over de verschillen in betekenis die we toekennen aan ervaringen.

Dit veronderstelt in de eerste plaats het onderzoeken van percepties en elkaars standpunten.

Deze zijn immers niet statisch.

Als we in de klas geconfronteerd worden met zaken die het gevoel van saamhorigheid bedreigen, hebben we dus de keuze op welke wijze we dit benaderen. Vooropgesteld dat we dergelijke spanningen bespreekbaar maken in de klas.

Kijken we met de nadruk op datgene wat ons verschillend maakt, of kunnen we daar ook een perspectief tegenover zetten waaruit overeenkomsten duidelijk worden? Zodat we, zonder verschillen te negeren, kunnen ontdekken dat we misschien wel meer met elkaar gemeen hebben dan dat we van elkaar verschillen.

De eerste stap is het halve werk, aldus Szalavitz en Perry: ‘The first consideration is a very basic one. How much do we really value empathy? Do we really want our children to be empathic, relationally attuned, connected, and interdependent? Do we want them to have well-developed socio-emotional skills? Right now, our policy and cultural priorities don’t suggest that we’re giving it much thought’ (p. 301-302).

Volgende stap is te onderzoeken op wie we het meeste invloed hebben: onszelf of anderen? Wie zijn we in staat om daadwerkelijk te veranderen? Dit moet, als het goed is, een idee geven over waar te starten. Wat tegelijkertijd helpt is de realisatie dat alles een energetische basis heeft. Want net zoals licht verschillende frequenties heeft, hebben bijvoorbeeld emoties ook een eigen frequentie. In dit verband is het onderzoek van Masaru Emoto relevant, omdat hij de frequentie van emoties in waterkristallen wist te vangen.

Net zoals je een steen in de vijver gooit en deze rimpels, golven teweegbrengt, zo zal een liefdevolle oriëntatie ook haar invloed hebben op je omgeving. De kracht van een intentie of gedachten zijn in deze extra van belang. Liefdevol handelen met donkere gedachten is simpelweg onmogelijk; onze leerlingen spiegelen ons hierin direct.

Net zoals liefde haar eigen economie heeft, heeft het ook haar eigen fysica; zelfs het kleinste hart kan de hele wereld insluiten.

Daarnaast kan het vieren van unieke eigenheid, in plaats van alleen oog voor ‘goede resultaten’ of ‘goed gedrag’ al veel veranderen in de groepsdynamiek. Met elkaar, zonder dat daarvoor aanleiding is, uitspreken wat je waardeert in de ander kan bijdragen aan een gezond social fabric.

Tot slot kan, en daar is in deze bijdrage al een aanzet toe gegeven, liefde in al haar aspecten en verschijningsvormen onderzocht worden met leerlingen. Wie weet, mogelijk komen kinderen en jongeren ook tot de conclusie dat we niet geboren zijn voor de liefde, maar worden geboren en tot wasdom komen door liefde.

Literatuur Fromm, E. (1956). The art of loving. New York: Harper Collins Publishers.

Fromm, E. (2010). Liefhebben: een kunst, een kunde.

Utrecht: Bijleveld.

Szalavitz, M., & Perry, B.D. (2010). Born for love. Why empathy is essential – and endangered. New York:

Naastenliefde is volgens Fromm namelijk gebaseerd op: (…) the experience that we all are one. The differences in talent, intelligence, knowledge are negligible in comparison with the identity of the human core common to all men. In order to experience this identity it is necessary to penetrate from the periphery to the core.

If I perceive in another person mainly the surface, I perceive mainly the differences, that which separates us. If I penetrate to the core, I perceive our identity, the fact of our brotherhood. This relatedness from center to center – instead of that from periphery to periphery – is “central relatedness” (p. 44).

Liefde: de praktijk Afsluitend de hoe-vraag: hoe te handelen, waar te beginnen en wat te doen?

Binnen de context van de klas zijn de volgende activiteiten aanvullend behulpzaam. Stiltetijd en ‘down-time’ (tijd waarin niets hoeft en moet) kan vruchtbaar zijn om kinderen en jongeren de ruimte te geven in contact te komen met hun innerlijk.

Een volgende stap zou kunnen zijn ‘cirkelen’.

Start hiervoor ‘dichtbij huis’, in de eerste plaats bij/met jezelf en daarna bij het (meest) vertrouwde, bij datgene wat je het makkelijkst liefhebt. Plaats dit in een cirkel van liefde. Visualiseer hoe de liefde als regen of zonneschijn tot je komt en observeer welk gevoel je dit geeft.

Als je hiermee gewend en vertrouwd bent, probeer je de cirkel steeds groter te maken, totdat ook datgene waar je meer moeite mee hebt, of het on-vertrouwde ook omcirkeld is en dezelfde liefde geniet.

HarperCollins.

Turkle, S. (2011). Alone together. Why we expect more from technology and less from each other. New York: Basic Books.

Verhaeghe, P. (2013). Identiteit. Antwerpen: De Bezige Bij. Ware, B. (2012). The top five regrets of the dying.

[Nederlandse titel: Als ik het leven over mocht doen (2015)]. Carlsbad: Hay House Inc. Zie ook: bronnieware.com

x

58

59

Kinderen kunnen waanzinnig geconcentreerd onderzoeken en ontdekken en er toch een puinhoop van maken. Of misschien kunnen sommigen eigenlijk pas écht goed ontdekken als ze er een puinhoop van mogen maken. Sabine Plamper – cultuurpedagoge, spreker en fotografe (zie ook blz. 42) – laat met haar atelierwerk de waarde zien van het krassen, smeren en eindeloos lijnen en sporen trekken. Of zoals Cas (5 jaar) zegt: ‘Als je één idee krijgt, krijg je steeds meer ideeën.’ —> www.atelierineenkoffer.nl

x

60

Een reis door de tijd, om de ander te begrijpen… en de wereld zelf te maken!

Waarom zijn bankiers zo rijk en delen ze hun welvaart niet?

Waarom is er zoveel bruut geweld in het Midden-Oosten?

In de Reis door de Tijd – een ervaringsgericht spel – merken tieners dat iedere fase van evolutie, elke cultuur/wereld zijn eigen denken voortbrengt.

‘Na dit spel begrijp je dit, omdat je het zelf meegemaakt hebt,’ vertelt Roset Pieper, 18 jaar en onlangs één van de begeleiders in de tweedaagse. Rob van der Poel stelde de vragen.

Als je door de tijd kon reizen, waar zou je dan heen gaan? Zou jij net als Rolf van Amstelveen je in de Middeleeuwen weten te handhaven? Zou jij mee kunnen dansen op een regendans om de goden aan te roepen het te laten regenen, of zou je toeschouwer blijven van een voor jou vreemd schouwspel? Kun je voelen wat het is om de winnaar te moeten zijn, als je andere keus is slaaf worden.

Hoe verhoud je je tot alle tijden in onze geschiedenis? En kun je zien dat veel van deze aspecten nog steeds onderdeel van je leven zijn? Het ‘winnen-en-verliezenspel’ wordt ook gespeeld in groep 8 van de basisschool: je schooladvies/cito-score bepalen je winnaarsgehalte. Lig je bovenop en mag je naar het vwo of lig je onderop en ga je naar vmbo-k?

Het lijkt – nu nog – bepalend voor je toekomst. Maar hoe ga je hiermee om?

Vragen waar je voor en na de Reis door de Tijd een ander antwoord op kan hebben. Het spel is gebaseerd op de theorie van Spiral Dynamics (zie kader). Roset Pieper uit Soest (18) heeft het spel vaker gespeeld, en ook al helpen faciliteren.

Een Reis door de Tijd, hoe ziet dat eruit?

In Spiral Dynamics heb je allemaal blokken – niveaus van bewustzijn – en het gedrag dat daarbij hoort. Die hebben allemaal een eigen kleur: beige, paars, rood, blauw, oranje, groen, geel en turquoise. Elke kleur vertegenwoordigt een tijd in de geschiedenis/omstandigheid, bv BEIGE is de tijd van de

jagers/verzamelaars, PAARS van de stammen en ROOD gaat over de volkerenstrijd, een soort LARP (Live Action Role Play) dus. Door het spel te spelen duik je in de beleving van die tijd: je kunt je voorstellen hoe mensen met elkaar omgingen in die tijd. Niet door het te weten, maar doordat je dat aspect van jezelf aanspreekt en gaat spelen. Als je als koning gekroond wordt, ga je je gedragen als winnaar. Je gaat anderen jouw regels opleggen en straffen als ze zich daar niet aan houden. Daar denk je niet eens echt over na. In het spel gebeurt het gewoon.

Klinkt een beetje als Startrek of Back to the Future.

Dat is heel anders, want dit is geen fictie, dit het echte leven.

Alle aspecten die mensen zo nodig hadden om in het verleden te overleven, zitten nog steeds in je als mens. Als je in een donker steegje wordt bedreigd, gebruik je nog steeds je fight or flightreactie. Het spel gaat dus over de echte wereld en is realistisch.

Het laat je inzicht krijgen in de omgang van mensen, in hun denken en doen. Met dat inzicht krijg je ook een keus: doe ik hieraan mee of niet?

diensten en met IS, dat is een aspect van het leven. Die mensen zitten in een ander ontwikkelingsgebied, denken anders. Voor ons is het onvoorstelbaar dat je zo met elkaar omgaat. Als je het spel speelt, voel je dat je ook dit aspect met je meedraagt, maar ook contact hebt met andere perspectieven en voor iets anders kunt kiezen en leven. Het geeft je een stuk geschiedenisles mee dat je nooit meer zult vergeten, omdat je het even hebt geleefd.

Wat leer je in zo’n tweedaagse, anders dan een goede historische film kijken of een geschiedenisboek lezen?

Je verplaatst je in de tijd, zodat je het voelt. Als je een goede film kijkt, heb je dat een beetje. In het spel speel je het zelf en duik je er volledig in. Daardoor krijg je begrip vanuit waar de mensen handelen. Als je bv kijkt naar wat er in het Midden-Oosten gebeurt, de strijd tussen gods-

Waarom heb jij meegedaan?

Mijn vader heeft dit spel geschreven en geeft er trainingen in. Ik ging als jonge tiener al met hem mee om hem te assisteren en stukken mee te spelen. Het leukst vond ik altijd om de kroon te zoeken in blauw. Het vervelendst vond ik het oranje-gedeelte, waar mensen veranderen in geldwolven. Dat brengt geen fijne sfeer.

En ik ben allergisch voor het ‘holy, holy’ gehalte van groen,

Spiral Dynamics (SD) is een model voor de ontwikkeling van diepe waardesystemen en denkfundamenten van waaruit mensen zichzelf en de wereld tegemoet treden. Deze zijn behalve persoons- en cultuurgebonden, ook tijdsgeboden. De geschiedenis laat een interessante ontwikkeling zien. SD is gebaseerd op theorie van de Amerikaan Graves.

61

daar haak ik echt op af. Dan heb ik toch liever mijn beide benen op de grond. Ik vond het leuk om te zien hoe andere mensen reageerden op dit soort situaties.

In hoeverre sluit het aan bij de beleving van jouw wereld?

Tieners zijn toch niet bezig met de Grote Vragen van het Leven?

Ten eerste moet je de nieuwsgierigheid en openheid hebben om te willen onderzoeken. Het geeft je inzicht in jezelf en daardoor een keus. Als je het gespeeld hebt, kun je je beter inleven. Ik denk dat dit voor mij een beetje anders is omdat dit de wereld is waar ik in groot ben gebracht.

Ik heb dit met de paplepel ingegoten gekregen, dus het zit door mijn hele opvoeding heen. Ik heb daardoor een beetje andere blik dan de meeste tieners op dit gebied.

Is dit voor een kleine elite of kan iedereen hieraan meedoen?

Ik denk dat het betekenisvol kan zijn voor iedereen, maar je moet wel op een bepaalde manier in het leven staan. Je moet nieuwsgierig zijn en niet bij voorbaat een vooroordeel hebben.

Welk inzicht brengt het en hoe zie je dat na het spel anders dan daarvoor?

Je zult nu een geschiedenisboek anders lezen, maar ook een aard-

rijkskundeboek of een maatschappijleerboek. Je zal anders naar het nieuws kijken of naar andere mensen of zelfs groepen in onze maatschappij. Het geeft je een andere blik.

Is het ook op scholen te spelen?

Dat ligt aan de begeleiding. Die moet in staat zijn om je de echte beleving mee te geven, want anders wordt het niet anders dan een geschiedenis-toneelstukje van een bepaald tijdsbestek.

Degene binnen de school zal een opleiding of iets dergelijks nodig hebben om deze beleving te kunnen neerzetten.

Waar pas jij toe wat je in dit spel hebt geleerd?

Bijvoorbeeld als ik naar het nieuws kijk, kan ik de dingen plaatsen. Schandalen rondom banken en geld of het geweld dat dictators gebruiken om aan de macht te blijven, kan ik allemaal plaatsen in het daar heersende bewustzijnsniveau. Ik keur het daardoor niet goed! Maar ik weet wel waar het vandaan komt.

Hoe zie jij je toekomst met al deze kennis die je nu hiervan hebt?

Voor mijzelf geldt dat ik de dingen van verschillende kanten kan zien en dat ik daardoor verschillende standpunten kan aanhoren.

Daardoor kan ik in verbinding zijn met andere mensen, ook al heb-

ben ze een andere mening. Ik kan een groter plaatje zien. Waar het mij brengt heb ik nu nog geen idee van. Als ik mijn eindexamen heb gehaald, wil ik gewoon gaan studeren, waarschijnlijk iets met mode. Ik denk dat het grootste goed is dat ik me bewust ben van het feit dat ik de wereld iets te brengen heb, dat ik iets toe te voegen heb.

Het spel gaat uitgebreid in op de hoogste twee niveaus van Spiral Dynamics, de bewustzijnsniveaus die wereldwijd nog nauwelijks geleefd worden. Dit zijn GEEL en TURQUOISE. Wat houdt niveau GEEL in en wat doe je daar?

In GEEL stel je vragen als: Waar word jij blij van? Wat ga jij de wereld brengen? Je creëert je visie, aangesloten op je dromen.

Je voelt de blijdschap en de pijn van de aarde. Je gaat je realiseren dat het leven je iets te bieden heeft, dat jouw combinatie van unieke talenten de wereld iets kan brengen. Je voelt je visie en ideeën, en gaat die vormgeven.

En TURQUOISE? Wat blijft er dan nog over om te doen?

In GEEL had je een visie, in TURQUOISE ben je je visie. In iedere stap die je zet, in iedere in- en uitademing kun je voelen dat je leeft wie je bent en waar je voor staat. Je bent één geworden met de aarde, je bent immers uit aardestof gemaakt. In GEEL kon je nog eens af en toe afhaken, in TURQUOISE is daar geen sprake meer van. Je visie zijn heeft niets te maken met veel doen. Veel doen is een mogelijkheid, je visie zijn is allesomvattend. In ieder contact adem je uit wie je bent.

Het is een commitment, een

soort van geheim pact met jezelf.

In de weerspiegeling om je heen zul je gereflecteerd zien wat je neerzet. Het kan niet anders dan dat dát het juiste is, voor jou, de ander en de wereld. 1 De Reis door de Tijd is onderdeel van het introductieprogamma van the School for Excellence i.o. Met dank aan Janneke Kernkamp, een van de initiatiefnemers.

Vragen? Stuur een mail aan info@schoolforexcellence.xyz > www.spiraldynamics.nl Literatuur Denkfundamenten ontsluierd (2011), M. Herold, De code van het denken en de wereld die daaruit voortkomt; een introductie in Spiral Dynamics

x

op weg naar nieuwe horizo Ginny Schoppers leidt De Zonneboom door een fusie én een conceptverandering

62

Binnen de Achterhoekse Scholengroep GelderVeste is een aantal scholen bezig een kanteling te maken naar een onderwijsvorm waarbij de relatie tussen leerkracht en kind centraler staat en waarbij het onderwijs dichter tegen de echte wereld schurkt. Twee scholen lopen in dat proces voorop, waaronder Ginny Schoppers’ basisschool De Zonneboom in Doetinchem. ‘Je moet er tegen kunnen dat je mens-zijn veel meer bloot komt te liggen. Je kunt je niet meer verstoppen – in je lokaal, achter het masker van de docent.’

Geert Bors legde Ginny’s verhaal vast.

“

Ja, goed gezien: bovenop mijn kast staat Nils Holgerssons wonderbare reis.

Het is mijn eigen exemplaar dat ik als kind verslonden heb. Ik heb het verhaal gebruikt tijdens de fusiegesprekken en bij de introductie van ons nieuwe onderwijsconcept. Zo’n tijd is enorm spannend, voor leerkrachten, kinderen en ouders. En dan helpt het om een woelig en soms onoverzichtelijk proces waarin je middenin zit, te kunnen vatten in een metafoor, in een beeld.

Je kent het verhaal wel: Nils wordt door een kabouter betoverd tot hij zo klein is als een duim. En dan springt hij op een jonge tamme gans, die, als hij een vlucht wilde ganzen ziet overvliegen, de instinctieve drang op voelt borrelen om ook te gaan trekken. Die reis, de wijde wereld in, voorbij de bergen waarvan je niet weet wat er achter ligt – dat is een avontuur. Je weet niet wat je gaat beleven, maar je zult nieuwe, bijzondere dingen tegenkomen.

Het boek staat er nog steeds, als bestendiging van onze missie – ook als de vermoeidheid even toeslaat, omdat je constant op je toppen werkt: we gaan door!

Ik vereenzelvig me met Nils en zijn verhaal.

Mijn leven is ook niet honkvast verlopen. Als kind ben ik twee keer verhuisd en zag dus steeds nieuwe scholen. Ook in mijn volwassen leven wilde ik graag veel zien. Voormalig Wittering-directeur Ton van Rijn die ons begeleidt, heeft me gezegd: ‘Je hebt tien jaar nodig, want dan ga je de resultaten plukken.

Dan is alles op z’n plek gevallen.’ Goed, dat wacht ik graag af.

Waar we zijn? Je bent hier in de wijk Oosseld, in het Achterhoekse Doetinchem. Dwars door deze wijk loopt de Dennenweg, die van oudsher een nadrukkelijke sociaal-economische grens tussen de twee wijkdelen markeerde.

Tien jaar geleden is Oosseld op de schop gegaan en vier jaar geleden is dit multifunctionele gebouw geopend, aan die Dennenweg, als verbindingspunt.

Beide kanten van de wijk hadden hun eigen school – een christelijke en een katholieke.

Het doel van de gemeente was: één nieuw

gebouw, één school. Maar toen dit gebouw in gebruik genomen werd, waren de twee schoolbesturen er nog niet aan toe om samen te gaan. En dus zaten er twee in een pand dat daarop niet berekend was. Op de gang kon het gebeuren dat een leerkracht een kind ergens op aansprak en dat kind reageerde met: ‘Ik luister niet, want jij bent geen juf van mijn school!’

Drie jaar geleden – in 2012 – ben ik aangesteld om met de twee teams toe te werken naar een fusie. Beide directies zijn toen weggegaan, zodat niet de ene of de andere school zou kunnen worden voorgetrokken. Binnen onze Scholengroep GelderVeste was ik al tien jaar werkzaam als leerkracht en coördinator onderwijs. Ik wilde wel wat anders. De voorzitter van het college van bestuur, Franke Remerie, liet me op meerdere scholen kijken en polste me voor deze klus. ‘Voor een fusie wil je toch een ervaren iemand?’, stelde ik. Hij antwoordde dat hij vertrouwen had in mij en in mijn pedagogische en onderwijskundige visies.

‘Geen patchwork of lappendeken, maar de identiteit van de nieuwe school als uitgangspunt’ Ik hield me inderdaad allang bezig met het waarom van onderwijs en onderwijsvernieuwing had mijn interesse. Als je twee scholen in elkaar gaat schuiven en je behoudt heel expliciet onderdelen van beide, loop je het

GelderVeste in beweging

nten

De Scholengroep GelderVeste is een verbond van 19 scholen in de Achterhoek. Als gedeelde ontwikkeling vraagt het college van bestuur dat iedere school voorbij het klassikale leermodel gaat kijken en een stevig educatief partnerschap aangaat met ouders. Het gaat er daarbij om te gaan werken vanuit de leerlijnen en niet de lesmethodes leidend te laten zijn. Net als de school van Anja Otten in het buurtschap Wolfersveen – Sccsschl 3.0 – heeft de Doetinchemse basisschool De Zonneboom het roer anderhalf jaar geleden omgegooid en is gaan werken via het model dat de Wittering.nl samen met KPC tien jaar geleden neergezet heeft. Inmiddels zijn nog vijf andere scholen van GelderVeste op deze manier gekanteld. De organisatie laat de scholen zelf bepalen hoe ze in beweging willen komen. > gelderveste.nl > sccsschl30.nl

63

risico een patchwork-school te maken, een lappendeken van culturen en inzichten. Dat leek me niet ideaal. Het was goed om de identiteit van de nieuwe school als startpunt van ons denken te kiezen.

De teams bestonden samen uit zo’n achttien tot twintig leerkrachten. In mijn eerste jaar waren die al wat meer in elkaar geschoven, maar nog altijd als twee aparte scholen. Bij de een was ik directeur, bij de andere onderwijskundig schoolleider. In de eetruimte stond een lange tafel, waar aan de ene kant het ene team en aan de andere kant het andere altijd zat. Ik herinner me stroeve momenten, bijvoorbeeld een verjaardag waarbij ik mocht aanschuiven bij het ene team, maar de rest niet, want daar was geen taartje voor.

We zijn al snel op een tweedaagse gegaan, waarbij we samen een kunstwerk gemaakt hebben en samen kookten. Het opmerkelijke was: de eenheid was eigenlijk al in de eerste twintig minuten gesmeed. Er was een opdracht waarin iedereen door elkaar mocht bewegen en elkaar bevroeg over zaken als je favoriete vakantieland. ‘Hier kunnen we nog wel een uur mee door gaan,’ riep iemand, ‘Want er zitten zúlke leuke collega’s op de andere school.’ Intussen ontdekten de kinderen onderling hetzelfde.

In kleine stapjes bewogen we naar elkaar toe. Van een nieuw schoolconcept was op dat moment nog geen sprake.

Ontwikkelingsgericht onderwijs had al lange tijd mijn interesse. Ik denk graag vanuit de kracht van leerlingen, vanuit de relatie tussen leerkracht en kind, vanuit leeromgevingen waarin kinderen graag leren. Ik ben mijn collega’s gaan bevragen naar hun droomschool, naar dingen waar ze trots op waren, naar dingen die ze wilden veranderen. Wat onder andere bleek was dat veel leerkrachten zich in een spagaat voelden zitten. Ze hadden er moeite mee hun groepen bij elkaar te houden. Jarenlang hadden ze in een nogal eenzijdig opbrengstgericht denkkader gewerkt, met een sterke nadruk op taal en rekenen, waardoor creativiteit nauwelijks meer aan bod kwam en aardrijkskunde en geschiedenis vaak overgeslagen werden om nog wat te kunnen rekenen. Verder was de instructie zo dat eigenlijk alleen de gemiddelde leerling werd bediend en daarmee ontstonden er best wat gedragsproblemen in klassen.

‘Het werd duidelijk dat, als we dit echt wilden, we ons schoolmodel niet geleidelijk konden ombouwen, maar dat we moesten kantelen.’

Eén van de andere schoolleiders in onze scholengroep, Anja Otten, was in dezelfde periode begonnen om van vijf Achterhoekse dorpsschooltjes één nieuwe school te maken.

Ook zij is inhoudelijk goed ingevoerd in pedagogische en onderwijskundige concepten en ze bruist van de energie om nieuwe dingen neer te zetten. Van onze collegevoorzitter

Franke Remerie kregen we alle ruimte om op onderzoek uit te gaan. En zo stapte ik, met Anja, in november van dat fusiejaar de Rosmalense vernieuwingsschool Wittering.nl binnen, waar Ton van Rijn destijds nog directeur was.

En ja, dat wás het! Het idee van werken in units zonder dichte deuren – van meerdere leerkrachten die gelijktijdig en elkaar aanvullend aan het werk waren in zo’n complete middenbouwgroep. En dan die kernconcepten – zo zorgvuldig opgebouwd door de KPC groep, met voor iedere vijf weken een nieuw concept met daarin uitgewerkte inzichten en doelen, maar zonder vastgestelde weg hoe er te komen. Dat paste. Het leek op het lesgeven in thema’s zoals ik dat zelf gedaan had, maar dan steviger gefundeerd en schoolbreed.

De herinnering kwam terug hoe je klas zo’n thema helemaal omarmde en haast ging ademen.

In het voorjaar ben ik dat met het team gaan uitproberen. Gewoon twee weken, proeven aan een thema. We deden het voorzichtig: ’s ochtends werkten de leerkrachten klassikaal, ’s middags in thema’s. Al heel snel zeiden ze: ‘Dit werkt niet, want ik moet twee verschillende leerkrachten zijn. ’s Morgens ben ik niet wie ik ’s middags mag zijn.’ Het werd duidelijk dat, als we dit echt wilden, we ons schoolmodel niet geleidelijk konden ombouwen, maar dat we echt moesten kantelen.

Het werd zichtbaar hoeveel ook de leerlingen ervan genoten. Ze kwamen met heel andere verhalen thuis, vertelden ouders.

Want misschien was dat nog wel het moeilijkste: helder maken aan de ouders wat er ging gebeuren. We hielden ze wel op de hoogte van het proces, maar schriftelijke taal volstaat niet altijd. Het hielp dat we een kritische klankbordgroep van ouders hadden, die meedacht in iedere stap en ons – net als de MR – groen licht gaf. In juni hebben we ons plan voor het nieuwe schoolconcept gepresenteerd. Dat Ton van Rijn ons zou gaan begeleiden, gaf ouders een goed gevoel. We doken blijkbaar niet zomaar het diepe in. Ik had me voorbereid op best wat opschudding. Die kwam er deels, maar niet zo heftig als ik verwacht had.

Collegevoorzitter Franke had me al gezegd: ‘In een fusie raak je mensen kwijt’. Gemiddeld blijkt dat zo’n tien procent van je mensen te zijn. En dat was iets dat ik te accepteren had.

Het bleken er minder dan die tien procent en ik merkte ook dat het niet werkt om mensen koste wat het kost erbij te willen houden. Dat geldt voor ouders en voor een paar teamleden, voor wie er wel elders in onze scholengroep plaats was. Er waren ook keren dat ik dat makkelijker kon laten gebeuren: ouders die kwamen eisen dat hun kind niet bij dieen-die kinderen in de klas kwam. Dat soort gelabel en uitsluiten druist helemaal tegen mijn gevoel van rechtvaardigheid in.

‘Je moet er tegen kunnen dat je mens-zijn veel meer bloot komt te liggen. Je kunt je niet meer verstoppen – in je lokaal, achter het masker van de docent.’

Ook aan Anja had ik veel steun. We leerden elkaar intensief kennen. En hoewel ik met een bestaand team verder ging en zij de sollicitatieronden begon om een compleet nieuwe club te smeden, gingen we precies door dezelfde schakeringen en ontwikkelin-

gen heen. Soms ik iets eerder en dan weer zij.

Dat is goed om te voelen. Zeker ook omdat de vermoeidheid soms toeslaat.

‘Ga het mijn teamleden maar vragen: ze zullen bijna allemaal zeggen dat ze de kinderen beter en dieper kennen. ‘

Mijn team werkt keihard en er gebeurt veel bij hen. Je moet tegen verandering kunnen.

En dat in dit nieuwe systeem je mens-zijn veel meer bloot komt te liggen. Je kunt je niet meer verstoppen – in je lokaal, achter het masker van de docent. Je wordt door je leerlingen en hun ouders aangesproken op je persoonlijkheid, op je waarden, op je handelen. En als je je kinderen de verantwoordelijkheid wilt geven die ze kunnen dragen, moet dat voor jezelf ook gelden. Je kunt op zondagavond niet meer zeggen: ‘Ach, die les hoef ik niet voor te bereiden’, want als jij er niet stáát, benadeel je je kinderen en je collega’s.

‘Kanteling’ is een woord dat ik niet gemakkelijk in de mond neem. Het klinkt zo activistisch. Ik noem het liever: ‘het roer omgooien en doen waar je in gelooft’. Maar ik weet dat er wel iets fundamenteel anders geworden is: meestal gaat onderwijsvernieuwing heel traag, omdat het instituut onderwijs maar heel langzaam in beweging te zetten is. Ik heb het vaak meegemaakt en zelden kom je aan bij wat je voor ogen had, omdat leerkrachten toch weer terugvallen in oude gewoontes. Nu moesten ze door, want de organisatie zoals ze hem kenden, bestaat niet meer. En ook bij een leerkracht die toch weer naar een klassikalere vorm van onderwijs gegaan is op een andere plek, zei vorige week tegen me: ‘Er was zoveel meer contact, je bent zo intens met je werk bezig. Helemaal op de oude manier kan ik het niet meer.’

Ik zie hoe mijn team opener en kwetsbaarder durft te worden. Dat heeft voor een aantal ook repercussies thuis, want misschien moet je de manier waarop je opvoedt wel herzien.

De werkdruk is niet groter geworden en voor een deel van de leerkrachten geeft dit onderwijs meer ruimte en rust, maar voor anderen geldt dat ze het wel ervaren als zwaarder. Die toegenomen intensiviteit zit ook in het partnerschap met de ouders, want waar het nogal stevig verankerd zit in onderwijscultuur in het algemeen om ouders erbuiten te houden, nodigen wij ze nu veel vaker uit in school.

Morgen komen ze weer allemaal. Dan presenteren alle units het kernconcept waarmee ze gewerkt hebben: het lichaam. De school wordt dan een museum, met kaartverkoop bij de balie, twee routes voor de bezoekers – een rode en een blauwe, voor de zuurstofarme en zuurstofrijke bloedsomloop. En dan kunnen ze alles bekijken wat er gebeurd is – er is gerekend en taal gegeven aan de hand van het lichaam. Er is creatief en technisch gewerkt. Er zijn expertlessen geweest van ouders – een moeder met haar drie weken oude baby is geweest, maar ook een ouder die huisarts is. En vorige week heeft er nog een operatie plaatsgevonden op een varkenshart, begeleid door twee ouders die in het ziekenhuis werken.

Dat dit een school in fusie was, is eerder een extra hobbel dan een voordeel geweest, denk ik. Natuurlijk, als er geen noodzaak tot verandering is, kun je alles laten rustiger laten gebeuren. Met de kans dat het kabbelend tot stilstand komt. In een fusie móet er wat gebeuren, maar onder een fusie ligt zó veel emotie. Die emoties zijn misschien nog het heftigst van zo’n proces: het verdriet, de boosheid. Je kunt het niet negeren. Van de ouders die weggegaan zijn, zijn we er ook meer verloren aan de fusie dan aan de verandering van concept.

Het wordt rustiger, maar we zijn er nog niet.

Ik hoef ons beleid minder vaak te verdedigen.

Het team gaat dit jaar nog wat verder uitkristalliseren. Maar ga het mijn teamleden maar vragen: ze zullen bijna allemaal zeggen dat ze de kinderen beter en dieper kennen. Door het contact met hun ouders, maar ook omdat we ieder individueel kind beter zien. We zijn op weg naar nieuwe horizonten, net als Nils Holgersson en de ganzen. > basisschooldezonneboom.nl

F

RUM

beschouwing

Onderwijs en haar rol in burgerschaps­ vorming. Wat is wenselijk?

65 Het thema van dit magazine is ‘Mens, maatschappeij en onderwijs’. Hoewel we kinderen en jongeren via het curriculum en de verschillende vakken al laten ken­ nismaken met (aspecten van) de wereld, is het sinds 2006 ook bij wet verplicht om aan ‘burgerschapsvorming’ te doen. Inmiddels is het 2015 en zijn we negen jaar verder. Leo Pauw schreef een bijdrage voor het NIVOZforum, waarin hij een stand van zaken geeft en vragen stelt.

De Inspectie constateerde een tijd terug dat er sinds de wettelijke verplichting weinig vooruitgang is te zien in de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs. Er blijken weinig vorderingen in de richting van een curriculum, met concrete doelen en een daarop afgestemd aanbod. De Inspectie hanteert de term patchwork om aan te geven dat burgerschapsvorming het risico loopt te blijven steken in een opsomming van losse activiteiten en projecten, in plaats van een over leerjaren en leergebieden samenhangend aanbod. Ze spreekt op grond daarvan van ‘stagnatie van de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs’.

Deze constatering doet een aantal vragen rijzen.

Wat verstaan we onder burgerschap? Hoe dient burgerschapsonderwijs eruit te zien? Wat kunnen we verwachten van de school, om gedrag en houdingen van kinderen op dit terrein te beïnvloeden? Wat is er al geprobeerd aan onderwijsexperimenten op dit terrein?

Illustraties: Saskia Janssen

In deze bijdrage concentreer ik me op de vraag: Welke argumenten zijn er om de school al dan niet als geschikte plek voor burgerschapsvorming te p beschouwen?

Deze bijdrage is in een uitgebreide versie als artikel te lezen op de website van het NIVOZ: Onderwijs en burgerschap: wat vermag de basisschool?

De publieksversie van het proefschrift van Leo Pauw: De Vreedzame School: onderwijs en de maatschappelijke vorming van de leerling. > www.nivoz.nl/artikelen/onderwijs-enburgerschap-een-wenselijke-combinatie > www.devreedzameschool.nl 66 Van oudsher zijn er stemmen die bepleiten dat de school een bijdrage aan de burgerschapsvorming van de jeugd levert. Het idee lijkt logisch: als we ergens op een redelijk uniforme manier de jeugd kunnen toerusten met kennis, vaardigheden en attitudes die zij later nodig hebben in de samenleving, dan is het wel op school. Of burgerschapsvorming wel een taak van scholen dient te zijn, wordt echter door diverse auteurs – vanuit verschillende invalshoeken – van vraagtekens voorzien. In deze paragraaf een aantal argumenten vóór burgerschapsvorming in het onderwijs.

Maatschappelijke vorming van de leerling Aandacht voor de rol van het onderwijs in de maatschappelijke vorming van de jeugd is niet nieuw. Émile Durkheim (1858-1917, Frans socioloog en filosoof) stelde al dat het onderwijs kinderen dient voor te bereiden op de eisen die de maatschappij stelt. Aangezien dat het eerste publieke instituut is waar het kind niet als lid van het gezin binnentreedt, maar als een individu met een zich ontwikkelende eigen identiteit. Voor het voortbestaan van een maatschappij is er een gemeenschappelijke basis van ideeën en gevoelens nodig, die door socialisatie in stand moet worden gehouden.

Maar ook Micha de Winter (hoogleraar pedagogiek) stelt dat opvoeding en onderwijs naast het individuele belang ook altijd een algemeen belang heeft te dienen: kinderen voorbereiden op hun rol als burger in de samenleving. Het algemeen belang in opvoeding en onderwijs formuleert hij als ‘het met elke generatie opnieuw vormgeven van de democratie, als zijnde de staatsvorm die het mogelijk maakt om samen te kunnen leven in een pluriforme maatschappij.’

Een positief effect op leerprestaties Een ander argument om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming betreft de invloed ervan op andere factoren in het onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat een goed programma voor sociaal-emotioneel leren leidt tot minder gedragsproblemen én tot betere leerprestaties.

Nu is sociaal-emotioneel leren niet hetzelfde

als burgerschapsvorming, maar we kunnen programma’s voor sociaal-emotioneel leren, conflictoplossing, morele vorming en waardenvorming wel beschouwen als een onderdeel van burgerschapsvorming.

Explicitering Een volgend argument om burgerschapsvorming als een expliciet onderdeel van het curriculum op te nemen, komt voort uit de rol van het verborgen curriculum in de morele vorming van leerlingen. Het verborgen curriculum kan worden gedefinieerd als ‘een set van impliciete boodschappen in relatie tot kennis, waarden, gedragsnormen en attitudes die leerlingen ervaren in en door onderwijsprocessen.’

Kinderen functioneren dagelijks in een systeem waarin een groot aantal morele waarden en normen wordt gehanteerd. Hierin leren kinderen op een impliciete manier bijvoorbeeld wat een eerlijke of rechtvaardige beoordeling is, wat meer of minder democratisch is, wat verantwoordelijk gedrag is, wat vrijheid is, enzovoort.

Onderwijs is dan ook nooit neutraal ten aanzien van waarden en moraliteit.

Uit onderzoek op 63 middelbare scholen in België naar de invloed van schoolkenmerken op de waardenvorming van de leerlingen werd geconcludeerd dat het formele curriculum slechts een kleine bijdrage aan de realisering van de maatschappelijke functie van het onderwijs leverde, maar dat het verborgen curriculum veel belangrijker was. Tot dit verborgen curriculum behoorden onder andere de participatiemogelijkheden van de leerlingen en de waarden van de leerkrachten zelf.

Onderwijs lijkt dus onontkoombaar een burgerschapsvormende context; onvermijdelijk vindt er een socialisatieproces plaats. Om die reden lijkt het van belang om dat impliciete curriculum expliciet te maken. Daarmee weten leerkrachten, leerlingen en ouders waar zij aan toe zijn: er is een uitgesproken en samenhangend aanbod op dit terrein, in plaats van een verborgen agenda die kan variëren van klas tot klas.

Argumenten tegen Enkele vaak geformuleerde bezwaren zijn: burgerschapsvorming in het onderwijs is zonde van de tijd; er is een gevaar van indoctrinatie en staatsopvoeding; de school zou niet effectief zijn in burgerschapsvorming; en het ontbreekt vooralsnog aan inzicht in de wijze waarop burgerschapsonderwijs eruit zou moeten zien. Onze vraag is: wat is er van deze bezwaren te leren?

Hoe ver reikt de maatschappelijke opdracht van de school? Behoort het wel tot de taak van het onderwijs om kinderen op te voeden tot goede burgers?

De Amerikaanse politiek filosoof James Murphy neemt een duidelijk standpunt in: het academische streven naar kennis verwerving en waarheidsliefde raakt vertroebeld als dit ondergeschikt wordt gemaakt aan een ‘burgerschapsagenda’. We moeten, zo zegt hij, meer vertrouwen hebben in de morele waarde van kennis. Hij haalt onderzoek aan waaruit blijkt dat studenten met meer en langere opleiding geneigd waren tot meer politieke tolerantie, tot een grotere bereidheid om burgerrechten te geven aan groepen waar men sterk mee van mening verschilt.

Murphy staat niet alleen in zijn overtuiging dat onderwijs dient om kennis over te dragen. Er is altijd een stroming geweest die vasthoudt aan het uitgangspunt dat onderwijs zich niet dient bezig te houden met opvoeding. Onderwijs is een doel op zich, en aangezien de onderwijstijd beperkt is, moet de school de tijd niet verdoen met sociaal-emotionele, esthetische, morele of andere doelstellingen.

Angst voor indoctrinatie en staatsopvoeding Een ander bezwaar tegen burgerschapsvorming in het onderwijs, is de angst voor indoctrinatie en staatsopvoeding. De overdracht van waarden en normen in het onderwijs is bijvoorbeeld volgens Willem Hofstee (hoogleraar psychologie) uit den boze. Hij erkent wel dat het bij onderwijs niet alleen om kennis gaat, aangezien onderwijs als doel heeft dat leerlingen zoveel mogelijk leren dat voor hun toekomst van

belang is. Maar hij trekt de grens bij een normatieve invalshoek. Deze hoort volgens hem in het onderwijs niet thuis. Een van de argumenten die hij gebruikt is dat waardenvorming een aanslag betekent op de integriteit van de leerling, aangezien de leerling zich in een afhankelijkheidsrelatie tot de leerkracht bevindt. Zo zou indoctrinatie plaatsvinden.

Hofstee gaat uit van een vorm van burgerschapsonderwijs waarbij vooral sprake lijkt van ‘overdracht’, en waarbij de eigen activiteit en het kritisch vermogen van de leerling miskend worden. Daarmee wordt echter wel voorbijgegaan aan hetgeen bekend is over de theorie en praktijk van de burgerschapsvorming in het onderwijs.

Anderen stellen aanvullend dat de overheid – met de opdracht dat onderwijs kinderen moet opvoeden tot zelfstandige, kritische burgers – te zeer treedt in het private domein. Er zijn ook andere mensvisies, waar het juist niet gaat om individuele zelfontplooiing en het aankweken van kritisch zelfbewustzijn, maar waarin traditie, gehoorzaamheid en tucht hoog in het vaandel staan. Deze visies mogen, op grond van de vrijheid van onderwijs, ook in scholen tot uitdrukking komen (islamitische, strenggereformeerde scholen).

Weer andere auteurs benadrukken de individuele vrijheid van burgers ten opzichte van de staat en dus de ongewenstheid van een te grote staatsbemoeienis met de keuzes die burgers maken.

De school en haar invloed Er is nog een ander, fundamenteel bezwaar tegen de rol van het onderwijs op dit terrein: is de school wel zo effectief als het gaat om burgerschapsvorming?

Burgerschapscompetenties leren wij natuurlijk niet alleen in school. Integendeel, voor het grootste deel doen wij die op buiten de school, zoals thuis, op het werk, onder leeftijdsgenoten, in de bibliotheek, in kerken, in vrijwilligersorganisaties en onder invloed van de media.

Gert Biesta en Robert Lawy (hoogleraren onderwijsfilosofie) deden empirisch onderzoek naar burgerschapsonderwijs aan jongeren in Engeland. Zij stellen dat jongeren minstens net zoveel leren over burgerschap als gevolg van de ervaringen die zij opdoen in hun dagelijkse leven als van het officiële burgerschapscurriculum (in Engeland bestaat er sinds 2002 een verplicht vak citizenship education voor 11- tot 16-jarigen). Hun feitelijke burgerschapssituatie bepaalt in hoge mate wat zij leren over burgerschap.

Alles wat een school de jongeren aanleert, kan ook weer zo worden afgebroken door ‘nietdemocratische’ ervaringen in hun leven of in hun omgeving. Als jongeren in hun eigen alledaagse leven bijvoorbeeld geen invloed kunnen uitoefenen op situaties die voor hen van belang zijn, dan zal het weinig zin hebben om jongeren te verleiden tot actief burgerschap.

“It is, in other words, the actual condition of young people’s citizenship which has a crucial – and perhaps even decisive – impact upon the ways in which young people can be citizens and upon the ways in which they learn democratic citizenship.”

Er wordt veel (internationaal) onderzoek gedaan naar burgerschapsonderwijs. Veel onderzoek beklemtoont weliswaar dat de grootste variantie in de burgerschapscompetenties van leerlingen verklaard wordt door leerlingfactoren. Maar er zijn er toch ook aanwijzingen dat de school ‘er toe doet’ – en zijn invloed uitoefent – als het gaat om burgerschapsvorming. Zo blijkt er een positieve invloed uit te gaan van de instructiekwaliteit én de gelegenheid tot leren; van een klasklimaat dat open staat voor discussie; van het aantal jaren onderwijs; en van de algehele onderwijskwaliteit van de school en de mate waarin de school een uitgewerkte visie op en aandacht voor dit domein heeft.

Ook longitudinaal onderzoek in Engeland liet een relatie zien tussen de hoeveelheid burgerschapsonderwijs en een positieve attitude ten opzichte van maatschappelijke en politieke participatie.

Opbrengsten Een complicerende factor in de discussie over burgerschapsvorming in het onderwijs is dat de uitkomst van het onderwijsproces gericht op burgerschapsvorming niet voorspelbaar is. Burgerschap kan immers heel verschillend worden ingevuld. En als de uitkomst slecht voorspelbaar is, dan is die ook moeilijk meetbaar. Bovendien meten we hier geen kennis, maar vaardigheden en houdingen. Meetinstrumenten in dit domein bestaan veelal uit vragenlijsten. Het is de vraag of met het invullen van vragenlijsten iets van de complexe werkelijkheid boven tafel komt.

Naast onvoldoende duidelijkheid over de inhoud is er ook het bezwaar dat er nog weinig bekend is over de wijze waarop burgerschapsvorming plaats moet vinden. Dit maakt het voor scholen dan ook niet makkelijk om burgerschapsonderwijs vorm te geven, want hoe kunnen ze aantonen dat ‘het werkt’?

De vraag over de relatie tussen het onderwijs en de opdracht voor burgerschapsvorming brengt aan de hand van bovenstaande beschouwing een aantal vragen voor de eigen onderwijs­context naar voren: • Welke argumenten vóór spreken je aan? En welke argumenten tegen?

• Zijn er argumenten tegen die ontkracht kunnen worden door argumenten vóór?

• Welke argumenten wegen zwaar voor je, en welke licht?

• Welke voorbeelden uit je eigen praktijk kun je betrekken in je eigen afweging of het gesprek over deze vraag?

Na alle argumenten gewogen te hebben, wat is dan de visie van jullie school op de wenselijkheid van burgerschapsvorming in het onderwijs? En welke implicaties volgen hieruit voor de praktijk?

1

Meedoen met het NIVOZ-forum Het doel van het NIVOZ-forum is om onderwijsonderzoekers en onderwijsprofessionals gezamenlijk aan te spreken, onderling te verbinden, en te ondersteunen in hun verantwoordelijkheid en interesse voor de ontwikkeling van leerlingen in brede zin.

We richten ons op bestuurders, leidinggevenden, ‘teacher leaders’, lerarenopleiders, beleidsmakers en

onderzoekers. We nodigen iedereen die dat wil, van harte uit een bijdrage te leveren.

Er zijn vijf hoofdthema’s waar we ons in de eerste plaats op richten in het verzamelen en duiden van onderzoek en praktijkvoorbeelden: • Recht doen aan verschillen • Stem van de leerling • Brede verantwoording

• Leraar en persoon • Onderwijs: waartoe?

We faciliteren het gesprek via artikelen op de website. Bijdragen stijgen uit boven zwart/witdiscussies over ‘wat het beste is’ voor het onderwijs. De artikelen vormen de basis voor de dialoog die we met elkaar willen voeren.

U kunt meedoen aan het gesprek

via de LinkedIn-groep en dialoogmiddagen die regelmatig worden georganiseerd.

3 NIVOZ Forum-website:

www.nivoz.nl/forum.

U kunt uw bijdrage sturen naar: forum@nivoz.nl Of naar redacteuren Hartger ­Wassink: h.wassink@nivoz.nl en Gijs Verbeek: g.verbeek@nivoz.nl

67

x

68

b o e k e n

Pedagogische Contact Simone Mark (2015) Uitgever: Centrum voor ­Pedagogisch Contact, € 18,00. 127 pag. isbn 9789082352405 1 ‘De goede aanraking maakt dat wij geen eilanden zijn in de zee van ruimte, maar zo’n zee was mijn kleuterklas,’ zegt Vincent Bijlo, blind geboren en tegenwoordig een gewaardeerd cabaretier (tevens gastspreker in de nieuwe serie Onderwijsavonden in Driebergen).

Hij las het boek Pedagogisch Contact van Simone Mark, begeleidster van het traject Pedagogische Tact.

‘Opvoeden is aangeraakt worden: Voel ik jou door mij? Voel ik mij door jou?’, stelt Simone Mark. Wat haar betreft betekent pedagogisch contact ‘in contact’, ‘in betrekking komen’, ‘tot elkander brengen’. Het begrip verwijst dus naar het letterlijk aanraken van de ander en naar het figuurlijke ‘geraakt worden’, waarmee een emotionele impact wordt bedoeld.

De begeleidster schetst de implicaties van het denken vanuit een holistische visie op de aanraking binnen een pedagogische relatie, wat voor de frequente lezer van hetkind.org geen nieuwe insteek, maar wel een andere focus is. In toegankelijke taal vat ze de theorieën samen die voorafgaan aan deze overtuiging en illustreert ze de praktijk aan de hand van ervaringsverhalen. Kortom, een belangrijke aanvulling op het begrip pedagogische tact en ter verdere ondersteuning van de legitimering van de eigen lespraktijk.

Wie zorgt er dan voor mij?

Een veilige toekomst voor kinderen in de jeugdzorg Marga Ganzevles en Rob de Blok (2015) Uitgever: SWP, € 24,90.

200 pag. isbn 9789088506017

Klassikaal geloven Verhalen uit de wondere wereld van het godsdienstonderwijs Jan Marten Praamsma (red.)

(2014) Uitgever Kok, € 15,00. 168 pag. isbn 9789043525114

1 ‘De kinderen waren van de ene op de andere dag uit huis geplaatst. De manier waarop schokte ons. De politie kwam op school, ze werden uit de klas gehaald en bij de directeur geroepen.

Daar hoorden ze dat ze niet meer naar huis zouden gaan. Ze hadden niets bij zich, geen kans om afscheid te nemen van hun moeder, vriendjes, familie. Ze moeten in shock zijn geweest toen ze in de auto naar de andere kant van het land werden gebracht.’ (pag. 26).

Dat schrijnende gevoel van wat sommige kinderen overkomt, is een van de dingen die overblijven na het lezen van Wie zorgt er dan voor mij?, geschreven door een echtpaar dat pleegkinderen opvangt en de werking van jeugdzorg wil laten zien vanuit het perspectief van het kind.

1 ‘Klassikaal geloven’ is een essaybundel onder redactie van universitair docent pedagogiek en lerarenopleider Jan Marten Praamsma, met daarin ‘verhalen uit de wondere wereld van het godsdienstonderwijs’.

De auteurs zetten ervaringsverhalen naast feitelijke informatie en perspectieven van deskundigen en stellen daarbij essentiële vragen: Hoe worden kinderen beschermd?

Worden kinderen echt geholpen? Moeten we professionals bij Bureau Jeugdzorg niet in eerste instantie zien als pedagogisch deskundigen? Een boek dat veel te denken geeft en wijst op de verantwoordelijkheid die we allemaal dragen: zorg te dragen voor alle kinderen.

Praamsma stelt dat waar we kort geleden nog dachten dat secularisatie de dominante trend in onze samenleving was geworden, we tegenwoordig een ‘nieuw religieus verlangen’ zien en sociologen inmiddels spreken van een ‘postseculiere samenleving’. Kortom, onze turbulente tijd vraagt om aanpassingen, om openingen voor verdieping en daarmee om flexibele leraren. Kijk vooral voorbij de wat suffe kaft en laat je niet meteen afschrikken door het christelijke.

Het boek heeft een aantrekkelijke opbouw, waarbij de essays en ervaringsverhalen uit de klas geordend zijn aan de hand van een set themawoorden: Verantwoorden, Verbazen, Verhalen, Vervreemden, Vertrouwen. Het zijn woorden die verwijzen naar een waardenlaag die de verschillende wereldreligies gemeen hebben en die nog onder die religies zelf ligt. Daarin schuilt de verbinding – oeps, weer zo’n bekend ‘ver’-woord – die dit boek ook interessant maakt voor iedereen die niet meteen godsdienstleraar is, maar die wel bezig is met het vormgeven van waardengeoriënteerd onderwijs.

& f ilms 69

Onderwijs, weer weten waarom Wilna A. J. Meijer (2013) Uitgeverij SWP Amsterdam € 19,90. 174 pag. isbn 9789088504112 1 Dr. Wilna Meijer signaleert dat veel van de inzichten uit de algemene pedagogiek niet langer worden geleefd in het huidige onderwijs. In Onderwijs, weer weten waarom probeert ze het belang van die inzichten te onderstrepen. De auteur begint door een vreemde paradox te constateren: dat leerlingen enerzijds langer naar school gaan, maar school tegelijk ‘ontschoolt’.

Wat betreft de plek van school in de wereld, meent zij dat de school een kritische afstand dient te bewaren ten opzichte van de maatschappij.

Specifiek: ‘afstand van de hegemonie van het economische denken en handelen, de dictatuur van de markt en het daarmee samenhangende consumentisme’ (pag. 59).

Maar ook: met afstand van ouders.

Meijer lijkt met name een bepaalde bescheidenheid van de invloed van scholen te willen bepleiten.

Ze onderbouwt dit goed, en toch hopen wij met de verhalen in dit magazine juist te laten zien dat de grenzen van invloed niet te stellen zijn en dat daar de kansen liggen, voor leraren en leerlingen.

De schrijfster concludeert: ‘Het zou in scholen moeten gaan om het bieden van pedagogische ruimte aan onderwijs en vorming.’ En zie, dat kunnen wij alleen maar onderschrijven.

Kinderen die de wereld hebben veranderd Floris van Straaten & Els Kloek (red.) (2014) Uitgeverij PixelPerfect Publications Den Haag, € 17,95.

288 pag. isbn9789491833182 1 Op 20 november 2014 werd de 25e verjaardag van het Kinderrechtenverdrag gevierd met het boek Kinderen die de wereld hebben veranderd. Hierin worden ruim twintig kinderen geportretteerd die de aandacht hebben gevestigd op ernstige problemen en zelf aan een oplossing hebben bijgedragen.

Wie staan erin? Naast bekendere namen zoals Malala Yousafzai, Anne Frank, Christiane F. en Kim Phuc (het naakte meisje van de napalm-foto uit Vietnam), ook onbekendere kinderhelden zoals Rekha Kalindi, een meisje uit India die een uithuwelijking afwees en als eerste vrouw van haar familie naar school ging.

Per hoofdstuk wordt het verhaal van een kind besproken, in de eigen woorden of naverteld door mensen die dichtbij het kind stonden. De verhalen lopen niet altijd af zoals we hopen, zo is Nujood Ali uit Jemen, die trouwde én scheidde op haar tiende, helaas daarna nooit naar school gegaan. Maar wat overheerst na het lezen van alle verhalen is toch optimisme en vertrouwen, in de kracht en moed van kinderen die met een open blik de wereld aanschouwen en zich afvragen: ‘Waarom?’

Citostress (2015) Regie: Ingeborg Jansen Documentaire (72 minuten) www.zeppers.nl 1 In de documentaire Citostress worden twee groepen 8 van twee verschillende basisscholen in Rotterdam een heel jaar gevolgd in de opmars naar de Cito-eindtoets. De ene school is erg prestatiegericht, de kinderen komen daar uit welvarende milieus en volgen buitenschoolse Cito-trainingen. Op de andere school hebben de kinderen een multiculturele achtergrond, wordt er alleen in de klas geoefend voor de Cito en hangt het advies voor het voortgezet onderwijs meer af van de leraar.

‘We zijn hier en daar echt de weg kwijt in het onderwijs,’ schreef schoolleider Karin Donkers uit Alkmaar na het zien van de documentaire. Het schokte haar te horen dat andere onderwijsmensen de situatie herkenden.

Het interessante van de documentaire is naast de verschillen, misschien juist ook de gelijke manier waarmee wordt omgegaan met het toetsinstrument in de twee scholen. Daarbij wordt een aantal kinderen gevolgd (en wordt met name hun perspectief ingenomen), in plaats van dat de volwassenen het verhaal duiden en krijg je daardoor inzicht in hoe het voelt om een jaar lang naar een toets toe te leven.

Alphabet (2013) Regie Erwin Wagenhofer Documentaire (107 min) - op DVD te verkrijgen www.alphabet-defilm.nl 1 Waarom zijn we ongelukkig terwijl we alles hebben? Is de opzet en kwaliteit van ons onderwijs een deel van het probleem?

Regisseur Erwin Wagenhofer benadert grote thema’s van onze tijd op een originele en radicale manier.

Vooraf aan Alphabet vroeg hij zich af waar de enorme scheefgroei en uitwassen in onze samenleving vandaan komen. Hij probeert een antwoord te vinden bij wetenschappers (Gerald Huether), pedagogen (Arno Stern) en andere deskundigen (Ken Robinson). Die zijn het met elkaar eens: dat komt door de manier waarop we voorbereid worden op dit leven. Hoe we worden opgevoed, gesocialiseerd en letterlijk gevormd worden. Met andere woorden, welk alfabet wij opgedrongen krijgen waarmee we vervolgens de wereld te lijf gaan.

Oostenrijker Wagenhofer maakt duidelijk dat ons westers model van een zogenaamde moderne progressieve samenleving vastloopt en op zijn grenzen stuit. Als mensen beschikken we over de buitengewone kracht van de verbeelding, maar dit talent vernietigen we systematisch in onze kinderen en in onszelf. Via ons onderwijs.

De opzet van deze film is niet onderwijssystemen te waarderen of met elkaar te vergelijken, maar om mensen uit te nodigen op een reis die als doel heeft in beweging te komen, en om zelf de eerste stap te zetten.

x

70

Do 21 mei 2015

Wo 17 juni 2015

Jo Hermanns

Henk Oosterling

Emeritus hoogleraar pedagogiek

Filosoof en frontliniewerker

Amsterdam

in Rotterdam.

Op weg naar goed onderwijs?

Onderwijsavo Ieder schooljaar vindt er een serie Onderwijs­ avonden plaats in Driebergen. Vooraanstaande sprekers – hoogleraren, onderzoekers, docenten, schoolleiders – wijden uit over belangwekkende thema’s. Daarmee wordt het gesprek over goed onderwijs gevoed en een dialoog op gang gebracht. Theater Maitland is voor duizenden onderwijsbetrokkenen een bron van inspiratie,

Wo 7 oktober 2015

Edith Hooge Hoogleraar ‘Boards and governance in education’.

legitimatie en verbinding geworden. Daarin staat onze pedagogische opdracht centraal.

Wo 13 april 2016 Do 10 maart 2016

Ido Weijers

Paulien Meijer

Leerstoel Jeugd­bescherming,

Hoogleraar aan de Radboud

ingesteld vanwege de Raad voor de

Docenten Academie

Kinderbescherming.

In Driebergen zet je stappen, maar niet alleen

Mark Mieras Wetenschapsjournalist en auteur, in het bijzonder op het gebied van hersenonderzoek.

onden Do 21 januari 2016

Vincent Bijlo Cabaretier, schrijver en columnist.

Wo 15 juni 2016

Joop Berding & Wouter Pols Opleidingsmanager, docent en onderzoeker bij Masteropleiding Urban Education, Hogeschool Rotterdam

inspiratie · legitimatie · verbinding

Do 10 september 2015

In het onderwijs hebben mensen behoefte aan een plaats waar ze elkaar verstaan, aan relaties die ertoe doen en aan verhalen ter bemoediging en legitimatie van hun eigen pedagogische handelen.

Het platform hetkind biedt deze plek, online en offline.

Platform hetkind is een initiatief van het NIVOZ. Vanaf 2010 hebben bijna 20.000 mensen zich aangesloten via de website, de nieuwsbrieven ontvangen, artikelen geschreven, gelezen en weer verspreidt via social media of in de eigen onderwijskring. Op conferenties, bij masterclasses, onderwijsavonden en onderwijs­ cafés ontmoeten zij elkaar.

Wij hetkind Iedereen maakt verschil, samen hebben we impact Ik

de leraar

Ik

de ouder

Ik

de bestuurder

Ik

de schoolleider

Ik

de onderzoeker

Ik

de betrokkene

Ik

de leerling

Ik

de begeleider

Doe je mee? > www.hetkind.org > Twitter @hetkind > Facebook > LinkedIn En wordt donateur voor € 50,- per jaar

71

72

> www.hetkind.org

Illustratie: Saskia Janssen

Hetkind is van zichzelf en heeft anderen nodig om zich te ontwikkelen