DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN MÉXICO: EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA FAMILIAR by hugo rocha

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DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN MÉXICO: EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA FAMILIAR Beatriz Schmukler y Xosefa Alonso Sierra (coordinadoras)

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ÍNDICE

Introducción Beatriz Schmukler y Xosefa Alonso Sierra

PRIMERA PARTE DIMENSIONES DE LA DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR Bases conceptuales y teóricas para una convivencia democrática en la familia Beatriz Schmukler y María del Rosario Campos Masculinidades Graciela Di Marco y Susana Méndez

SEGUNDA PARTE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO. LA LÓGICA DE LA INTERVENCIÓN Diagnóstico participativo para la inclusión del enfoque de democratización familiar en programas sociales María del Rosario Campos

Cómo realizar diagnósticos de programas sociales para la inclusión del enfoque de democratización familiar Beatriz Schmukler, María del Rosario Campos y Loreto Bravo

Análisis de los diagnósticos participativos de programas sociales seleccionados en diez entidades federativas Clara Jusidman Rapoport

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Reflexiones teóricas y prácticas sobre la metodología del trabajo con facilitadores en democratización familiar María Jiménez La experiencia participativa en la construcción de los Cuadernos de Reflexión-Acción: Recursos para una Convivencia Democrática en las Familias Xosefa Alonso Sierra

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Los videos en el proyecto. Metodología de trabajo: comunicación alternativa y democratización familiar Alberto Becerril Montekio

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Red de democratización familiar para la prevención de la violencia María del Rosario Campos

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Génesis y vicisitudes del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia Marcelo Carrillo Babani

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TERCERA PARTE EL PROYECTO EN LOS ESTADOS Poder transformar versus resistencias al cambio: institucionalización del enfoque de democratización familiar en el Instituto de las Mujeres del Distrito Federal Heddy Villaseñor, Lourdes Montes de Oca, Isabel Ramos, Georgina García y Laura Santa

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La experiencia de Guanajuato en el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia Maribel Arellanes Almazán y J. Elia Cervantes Tierrablanca

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El proceso del enfoque de democratización familiar en Puebla Thelma Pedroza Vargas

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Las experiencias sinaloenses de democratización familiar Noemí Ales Gatti y Columba Norzagaray Gámez Experiencias de capacitación a directivas y operativas de los programas participantes en la propuesta de democratización familiar en Sonora Rosario Román Pérez, Ma. A. Margot Loustaunau Bautista, Icela Moreno, Ma. José Cubillas Rodríguez y Elba Abril Valdez

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CUARTA PARTE REFLEXIONES FINALES Y APRENDIZAJES OBTENIDOS El enfoque de democratización familiar: una estrategia de intervención en políticas públicas para la prevención de violencia familiar Beatriz Schmukler, Xosefa Alonso Sierra y María del Rosario Campos Indicadores cuantitativos y cualitativos de la autoevaluación del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia Beatriz Schmukler

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Índice analítico Índice onomástico Sobre los autores

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INTRODUCCIÓN Beatriz Schmukler y Xosefa Alonso Sierra

El libro Democratización familiar en México: experiencias de un proyecto de prevención de violencia familiar, coordinado por nosotras, forma parte de los productos obtenidos en el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, financiado por el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), auspiciado y administrado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y llevado a cabo durante el periodo de septiembre de 2001 a septiembre de 2004. El proceso de construcción comenzó con una propuesta del PNUD, que elaboramos conjuntamente con Clemencia Muñoz cuando ella era representante residente adjunta del programa, entre mayo y agosto del 2001, y cuyo objetivo se vincula con los intereses tanto de este como de INMUJERES, de asegurar el cumplimiento de los compromisos internacionales firmados por México: el protocolo de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), los acuerdos de Belem Do Pará y los objetivos nacionales que se había planteado INMUJERES (coordinar una política nacional de prevención de violencia familiar). La presente obra da cuenta del proceso de construcción de una propuesta de política social para prevenir la violencia familiar en México, y que forma parte de un conjunto amplio de escritos: Las políticas de familia en México y su relación con las transformaciones sociales, con la Serie de Cuadernos de Reflexión-Acción. Recursos para una Convivencia Democrática en las Familias, Políticas sociales para la democratización en las familias: experiencias internacionales (Canadá, Argentina y México) y con dos videos, todos resultados del proyecto de democratización familiar. 9

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Estos textos toman relevancia especialmente por la coyuntura política que vivía nuestro país a principios de 2000, en donde la idea de poner en el debate nacional el tema sobre la perspectiva de género y la prevención de la violencia contra la mujer, se hacía presente. En ese momento, el PNUD en México se planteaba acompañar al gobierno mexicano en su combate a la violencia familiar como parte de su política de equidad de género, la cual sostuvo desde 1995. En ese sentido respondía a los objetivos expresados en Beijing 1995, sobre la necesidad de crear o fortalecer los mecanismos nacionales y otros órganos gubernamentales para velar por las cuestiones relacionadas con el avance de la mujer y en contra de su discriminación. El PNUD y el gobierno de Fox, que iniciaba ese año, intentaban responder al objetivo estratégico de desarrollar políticas gubernamentales sobre la igualdad entre mujeres y hombres, a fin de transversalizar la perspectiva de género en todos los programas sociales. Para ello, en México, el 12 de enero de 2001 se creó por ley el Instituto Nacional de las Mujeres, como organismo descentralizado de la administración pública federal, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía técnica y de gestión para el cumplimiento de sus atribuciones, objetivos y fines. La ley surgió por iniciativa de varios partidos políticos y fue aprobada por mayoría por todas las fracciones parlamentarias representadas en el Congreso de la Unión.1 En esta determinación del gobierno mexicano tuvo impacto la firma de diversas resoluciones emanadas de los encuentros internacionales en defensa de los derechos de la mujer, como la Convención para la Eliminación de la Discriminación contra las Mujeres –suscrita por México en 1979 y ratificada en marzo de 1981, la cual hasta 1995 la habían rubricado 141 países, entre ellos los países de América Latina–, la Declaración de Beijing y la Plataforma para la Acción de Septiembre de 1995 y la Convención de Belem do Pará, en 1996. Esta última fue propuesta por la Comisión Interamericana de Mujeres como respuesta al movimiento de mujeres de la región, y sentó las bases para que la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos adoptara la Convención de Belem Do Pará en 1994, conocida como Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer. 1 INMUJERES, PROEQUIDAD, México, documento disponible en formato pdf, disponible en: <www.inmujeres.gob.mx/pprincipal/indez.html> [consulta: 13 de julio de 2004].

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INTRODUCCIÓN

Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), la década de 1990 fue un periodo crucial en la conquista de los derechos humanos de las mujeres. La adopción del Programa de Acción Regional para las Mujeres de América Latina y el Caribe, 1995-2001 (Mar del Plata, 1994) constituye en la región la mayor expresión programática de la agenda de género, y sus orientaciones se mantendrían vigentes más allá del año 2001 por decisión aprobada en la octava Conferencia Regional sobre la Mujer, de América Latina y el Caribe (Lima, 2000). A nivel global, la adopción en 1979 de la CEDAW, así como los sucesivos consensos logrados en las conferencias mundiales de las Naciones Unidas, permitieron articular las agendas sobre los derechos de las mujeres con los temas del medio ambiente, los derechos humanos y el desarrollo social.2

En México, en 1989 se organizaron las primeras instituciones especializadas públicas en delitos sexuales, primero en el estado de Tabasco y luego en dos delegaciones del Distrito Federal. En 1995, con el Programa Nacional de la Mujer (1995-2000), el tema de la violencia contra la mujer se constituye en una de las líneas prioritarias de política pública. Finalmente, se concretó el Programa Nacional Contra la Violencia Intrafamiliar 1999-2000, con lo cual se incrementaron las acciones gubernamentales y no gubernamentales en el tema de la violencia de género y su expresión en la relación de pareja, fundamentalmente en la unidad familiar. Se crearon legislaciones para sancionar y prevenir la violencia intrafamiliar en un gran número de estados, aunque hubo retroceso en el contenido de algunos de ellos, como fue el caso de Guanajuato.3 En 2001, con la creación del Instituto Nacional de las Mujeres, se establece el Programa Nacional por una Vida Sin Violencia, que forma parte integral del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación contra las Mujeres (PROEQUIDAD). En él se reflejan los compromisos del gobierno federal con las mujeres y con las familias a partir de los postulados fundamentales definidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006: humanismo, equidad y cambio. 2 Comisión Económica Para América Latina, Sonia Montaño (coord.), Caminos hacia la equidad de género, Informe CEPAL, mayo de 2004. 3 Schmukler y Campos, “Bases conceptuales y teóricas para una convivencia democrática en la familia”, en este mismo volumen.

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“Los objetivos y estrategias de este programa desarrollan las líneas estratégicas del objetivo específico número 7 del PROEQUIDAD: prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujeres, a fin de facilitar el cumplimiento de los compromisos asumidos.”4 En el resumen que realiza la Red Interagencial de Mujeres e Igualdad de Género (Inter-Agency Network on Women and Gender Equality) de Naciones Unidas, en su publicación en línea del 11 de abril del 2005 –en preparación para la revisión de los diez años de la implementación de la plataforma de acción de Beijing–, analiza los obstáculos que se han presentado en ese periodo. Se reconoce que hubo avances en el reconocimiento de los Estados de la necesidad de desarrollar acciones para prevenir, investigar y erradicar la violencia hacia las mujeres, lo cual dio como resultados reformas en políticas, provisión de servicios, programas educativos, legislaciones apropiadas para el castigo a agresores y apoyo a víctimas, investigación y campañas informativas. Sin embargo, en el ámbito de los gobiernos, el retraso más grande ha sido la comprensión de las raíces de género más profundas de la violencia hacia la mujer y en la familia y la carencia de programas multidisciplinarios coordinados entre diferentes instancias que encaren la prevención de la violencia. El movimiento de mujeres y las ONG que trabajaron en el tema mostraron las raíces culturales de la violencia intrafamiliar como parte de la violencia hacia la mujer, de su subordinación social y política, de la interrelación que se establece entre su marginación y discriminación en el mundo público y su sometimiento privado en el mundo de la familia y de las relaciones de parentesco. Es claro que el sometimiento de la mujer en la vida familiar forma parte de un sistema de relaciones jerárquicas dentro de las familias de los diversos sectores sociales, donde, sobre todo, las mujeres, los niños y niñas, los jóvenes y los miembros de la tercera edad sufren la desigualdad, la injusticia y la intolerancia, en mayor grado. Sin embargo, ¿qué ha sucedido? El gobierno mexicano federal y los gobiernos estatales establecieron programas de atención a las víctimas de violencia, particularmente mujeres y niños y niñas, se organizaron registros de información de los casos atendidos y, en algunos estados, sistemas de seguimiento de los casos. Se creó una norma mexicana en la Secretaría de Salud con el objetivo de identificar, en centros de salud, casos de violencia; además se desarrolló una mayor especialización en temas de 4

INMUJERES, Programa, 2003.

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INTRODUCCIÓN

violencia hacia la mujer y en la familia en las oficinas de atención a víctimas de la Procuraduría General de la República (PGR), y se promovieron leyes estatales para la atención y prevención de este tipo de violencia. En algunos estados, además, se crearon unidades especializadas de atención y albergues para el refugio de las víctimas. Se hicieron avances de gran importancia en la atención a las víctimas de violencia, mujeres y niños en mayor medida, pero no se logró articular una acción preventiva primaria que tuviera un impacto cultural de largo alcance. Es decir, no se vinculó la política de equidad de género con la prevención de la violencia, una de cuyas vertientes es constituir un sistema transversal de programas que cruce las distintas políticas sociales, a fin de tener impacto en la redefinición de los valores sobre la familia en la población, aquellos valores que mantienen en pie la desigualdad y la violación de derechos en la intimidad. Redefinir la cultura de familia significa una meta de largo alcance, que implica consolidar relaciones democráticas en la vida pública y privada simultáneamente. Esto significó, para nuestro proyecto, desarrollar programas de capacitación que brindaran una concepción amplia de familia, que contemplara la diversidad de sus configuraciones y que invite a reflexionar sobre las relaciones que construimos y que reproducimos de subordinación de género, autoritarismo e intolerancia e injusticia intergeneracional, dimensiones que son inseparables de la práctica cotidiana de las familias y que constituyen las raíces de la violencia. El enfoque de democratización familiar implica la corresponsabilidad de cada miembro de la familia para la sobrevivencia y el cuidado del grupo, el respeto a los derechos humanos de cada uno, la visualización de las niñas, niños, jóvenes y adultos mayores como sujetos de derecho, favoreciendo relaciones familiares en condiciones de equidad entre géneros y generaciones. Un sistema de autoridad familiar basado en la democracia favorece la resolución negociada de conflictos, un sistema disciplinario de apoyo al crecimiento de sus miembros y la posibilidad de que la autoridad sea ejercida indistintamente por mujeres y hombres. Las relaciones de género y poder en las familias se confrontan con las nuevas necesidades de participación económica y social de las mujeres, con la multiplicación de los generadores de ingresos en los hogares y con la paulatina desaparición del patrón de proveedor único en las familias. Los esquemas culturales que perpetuaron la desigualdad de género y el

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autoritarismo en la dinámica psicosocial de las familias están siendo desafiados con estos cambios. Pero no aparece una oferta cultural legítima que proponga alternativas de relaciones basadas en vínculos más equitativos y democráticos, que apelen a la justicia y la corresponsabilidad. Hay nuevas relaciones de pareja y familia entre jóvenes, y en las parejas de mediana edad también se visualiza una mayor participación de las mujeres en algunos tipos de decisiones, y una creciente participación de los hombres en la esfera doméstica, así como nuevos conflictos vinculados con esas nuevas interacciones. El proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia se organizó con el fin de construir una estrategia de intervención en políticas públicas para que a través de estas se coadyuve a la prevención de la violencia familiar, dentro del subsistema de prevención del programa Por una Vida sin Violencia del Instituto Nacional de las Mujeres, que tuvo como fin tanto la atención como la prevención. Decidimos trabajar en diez estados5 que ya hubieran desarrollado una legislación o reglamentaciones para la atención de mujeres u otras víctimas de violencia, o que contaran con programas para combatir esta problemática. Con este proyecto el INMUJERES quiso ofrecer a los gobiernos estatales e instituciones federales un instrumento de prevención de violencia familiar en la política pública, que pudiera constituirse en un componente transversal de toda acción y programa social. El proyecto se constituyó en experiencia piloto y se propuso trabajar con ejecutores y diseñadores de políticas sociales, para diseñar caminos que tendieran a procurar la equidad de género en las relaciones familiares; relaciones de convivencia, respeto, cooperación y justicia entre las generaciones; de paz y respeto a los derechos humanos. Los programas e institutos estatales de la mujer y de equidad de género fueron los articuladores del proyecto en cada estado. Quisimos que la estrategia de prevención se fuera depurando a través de probarla y evaluarla con las promotoras y promotores de los programas sociales, quienes tendrían en sus manos la aplicación del enfoque en los años sucesivos o, por lo menos, quienes iban a transferir la experiencia a 5

Baja California Sur, Distrito Federal, Guanajuato, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Sinaloa, Sonora, Veracruz y Yucatán. De los estados participantes, sólo Baja California Sur no cuenta con legislación que sancione la violencia, pero fue incluido en el proyecto por el interés que manifestó la directora del Instituto Sudcaliforniano de la Mujer, María Teresa García Pelayo, de trabajar con el enfoque en su entidad.

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INTRODUCCIÓN

los promotores de los programas sociales del próximo sexenio. En el último año de ejecución del proyecto se terminaron las herramientas elaboradas y probadas en los dos primeros años y los promotores autoevaluaron la metodología y el impacto personal y familiar que experimentaron ellos mismos a lo largo de su formación como facilitadores del enfoque. Lo que nos planteamos en este proyecto fue una filosofía de acción para trabajar con las promotoras y promotores de programas sociales gubernamentales, en vínculos de pares, con los coordinadores del proyecto nacional. Los promotores y promotoras pudieron hablar de sus conflictos familiares y de los que se presentan más comúnmente en la población con la que trabajan. Fue, en definitiva, un proyecto para generar una reflexión por medio de herramientas conceptuales y metodológicas de resolución de conflictos a través de la negociación, para que esas herramientas permitieran redefinir los conceptos, emociones y creencias que siempre los ataron a modalidades de identidad femeninas y masculinas reproductoras de jerarquía y poder entre hombres y mujeres; asimismo les permitiera visualizar nuevos rumbos, nuevas posibilidades de ejercicio de masculinidades y femenidades diversas, aceptando y tolerando diferencias en los modos de ser de mujeres y hombres. Estos reaprendizajes son los que los dotarán de la capacidad para darse permisos, pedir tolerancia a la pareja, aceptar comportamientos antes no imaginados pero que significan aumento de la autonomía individual y de horizontes de crecimiento personal y grupal, aquellos que les permiten la ampliación de recursos, redes de apoyo y solidaridad y fuerza emocional a las personas y a las familias. Muchas de estas bases conceptuales están inspiradas en los movimientos sociales de la educación popular y del pensamiento democrático del feminismo y de la complejidad.6 La estrategia supuso que cada estado guardara cierta autonomía, que la coordinación nacional construyera herramientas de formación para los promotores de programas sociales y que las coordinaciones estatales las probaran con los programas sociales que ellos eligieran. Por otro lado, 6 Estos principios están expresamente planteados en la visión de Edgar Morin (Morin et al., Educación, 2003) sobre la educación. En ella ven la posibilidad de ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos con la construcción de una civilización planetaria. Para ello, plantea Morin, se necesita de una acción que permita contar con mundólogos de la vida cotidiana que puedan orientar a la civilidad en los problemas más urgentes y globales para que los distintos espacios y niveles educativos participen en la creación de una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, hacia la humanización del desarrollo social.

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fuimos construyendo una metodología de trabajo para la formación de facilitadores democráticos, que se fue afinando a lo largo de diferentes talleres realizados por las unidades estatales de coordinación, con el apoyo del equipo coordinador nacional. Este proyecto fue probado con 26 programas sociales de diversas instituciones de gobierno, cuyos proyectos tuvieron impacto en poblaciones con algún tipo de exclusión y no solamente en programas de atención a la violencia.7 Nos interesó crear un enfoque que pudiera articularse con otros programas, que no fuera un programa nuevo que implicara más trabajo para los promotores sino que les facilitara la tarea que ya debían hacer otorgándoles nuevas herramientas para la reflexión colectiva y el hallazgo de alternativas a los conflictos.8 En 2005 realizamos en el Instituto Mora –con el apoyo de INDESOL– una evaluación del enfoque de democracia en la familia que se ha ido desarrollando con la dirección de Democracia Familiar y Social, A. C. (DEMYFAS) en los estados de Guanajuato, Sonora, Sinaloa y Baja California Sur.9 DEMYFAS se conformó en el 2005 con el fin de dar sustentabilidad al proceso que se había iniciado con INMUJERES y el PNUD. A partir de dicha evaluación confirmamos que los promotores(as), operadores(as), trabajadores(as) sociales, psicólogos(as) y abogados(as) comparten con la población los mismos problemas y conflictos familiares. Pero lo que es más importante, comparten la misma cultura en la que se entrelazan concepciones de género y autoridad comunes a las poblaciones con las que trabajan. Los obstáculos que encontramos tienen que ver también con las relaciones jerárquicas que establecen las instituciones con las poblaciones que participan en los programas gubernamentales. Este tipo de vínculos otorga una mayor legitimidad al saber de los promotores y promotoras a través de normativas elaboradas por equipos de la capital que no presuponen una adecuación a los estados o a las comunidades locales y necesidades de los municipios. Esta política de prevención amplía el horizonte de la población, ayuda a que las mujeres y los hombres puedan reconocer situaciones de abuso emocional y psicológico y puedan intentar revertirlas, permite a los fun7 Nos basamos en el concepto de exclusión social de Joan Subirats, Estudios sociales, núm. 6, Estudios La Caixa, Universidad Complutense de Madrid. Este programa fue desarrollado durante tres años (2001-2004) por el INMUJERES y el PNUD, con la coordinación de Beatriz Schmukler. 8 Desde el principio del proyecto nació el concepto de enfoque, a partir de la propia sugerencia de los promotores en los talleres. 9 INDESOL financió la evaluación del enfoque de democracia en la familia, a través del Programa de Coinversión Social 2005, en el área de Evaluación de Impacto.

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cionarios y a la población a detectar relaciones abusivas para pedir apoyo antes de que la situación empeore, facilita el reconocimiento de situaciones que se vivían como “naturales”, para luego hablarlas, nombrarlas como relaciones abusivas o violentas y buscar solución. Particularmente, las mujeres que están acostumbradas al abuso se quedan en esas relaciones porque creen que son “naturales” y que ellas de alguna manera son culpables de la violencia. Para la población que no vive violencia y abuso ayuda a reforzar patrones de diálogo y comunicación verbal cuando se presentan conflictos vinculados con los estereotipos de género o patrones de conducta que justifican jerarquías incuestionables basadas en concepciones de autoridad unipersonal y arbitrarias. Nuestro punto de partida fue el deseo de acompañar la construcción de una naciente democracia política a través de ayudar a construir una democracia en la vida íntima, y para eso teníamos que combatir una de las más graves y cotidianas formas de silenciamiento y aislamiento, particularmente de las mujeres y las niñas y los niños. No hablamos del voto, hablamos de lo que acompaña una democracia electoral, que es la conciencia ciudadana de tener derechos y responsabilidades iguales de mujeres y hombres, para educar y criar sujetos autónomos, en una vida privada sin coerción, basada en la tolerancia a la diferencia, donde ningún ser humano tenga derecho a la posesión o a la dominación de otros u otras basado en razones de género o edad. Concebimos la democracia en la intimidad como un concepto que abarca la equidad de género y el sistema de autoridad familiar. Articulamos autoras feministas como Jane Jaquette, Jean Elshtain, Mary Dietz, Ana María Daskal, Cristina Ravazzola, María Luisa Tarrés, Carol Gilligan, Carole Pateman, Mary Shanley y Nelly Stromquist entre otras, con autores como Anthony Giddens, Horkheimer, Agnes Héller y Levi-Strauss.10 A partir de esa conjunción surge el concepto de democracia en la familia, como un proceso que se va gestando en nuestras sociedades, pero que no se va dando entre algodones. Implica luchas ciudadanas e individuales, de millones de mujeres en el mundo. Esta experiencia forma parte de esa lucha. Institucionalizar una perspectiva de democracia familiar en las políticas públicas, tuvo como primer paso constituir un equipo coordinador que se propuso ser congruente, llevar la democracia en la vida privada y en nuestra conducta, así como en nuestras emociones y relaciones laborales. Y con el deseo de congruencia, abrirnos 10

Véase Schmukler y Di Marco, Madres, 1997.

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como personas, reconocernos en los otros y otras, aprender a escucharnos, a respetarnos, a dialogar. Este libro consta de cuatro partes. La primera contiene cuatro capítulos en los que se habla de las reflexiones teóricas y metodológicas del proyecto. En un primer capítulo, Schmukler y Campos muestran las bases conceptuales y teóricas en las que se sustentó el proyecto de democratización familiar; cabe destacar que este marco teórico está basado en las investigaciones que había desarrollado Beatriz Schmukler en Argentina, y vinculado con los cambios que venían gestando las mujeres que demandaban la actuación desde los gobiernos para empujar la democracia en las familias, fortalecer la autonomía femenina y los recursos de los grupos familiares para lograr una evolución en sus miembros, de la equidad de género y de una autoridad democrática. Posteriormente se incluyen tres capítulos de Graciela Di Marco, los cuales abordan las distintas dimensiones de la democratización familiar; esto es, relaciones de género y autoridad, masculinidad, conflicto y transformación de las relaciones familiares. La segunda parte del libro habla de la lógica de intervención y de las experiencias mismas del proyecto. Esta propuesta se convirtió en un proyecto de política pública de prevención de violencia familiar, punto en el que se incorporó Rosario Campos, centrándose en los diagnósticos hechos a programas sociales y cómo estos podrían incluir el enfoque de democratización familiar, lo que dio origen al primer capítulo de esta segunda parte, el cual responde a un proceso de discusión y de revisión de conceptos que tuvo lugar a lo largo de los tres años del proyecto. En este proceso aprendimos a armar un marco conceptual colectivo, que partió de una propuesta teórica elaborada primero por dos personas, luego empezaron a llegar propuestas de revisión y se armó una bola de nieve, que fue creciendo. El resultado reconoce realidades muy diferentes y el aporte de múltiples ideas. Es por eso que dentro de ese mismo capítulo, se recogen aportaciones hechas por las dos autoras y se incluye el trabajo de Loreto Bravo, en el que expone las líneas metodológicas y los pasos seguidos para realizar los diagnósticos de programas sociales para la inclusión del enfoque de democratización familiar en los estados. En un segundo momento, Jusidman y Pérez nos muestran los resultados del análisis de los diagnósticos participativos realizados en los programas sociales seleccionados en diez entidades federativas.

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En el segundo capítulo, María Jiménez exhibe nuestra propuesta metodológica de facilitación democrática, la cual parte de diferentes bases teóricas (Freire, Pichon Rivière, Ancieu, corriente constructivista, etc.) y de nuestras experiencias de trabajo con grupos en el desarrollo del proyecto. La autora presenta las bases conceptuales y prácticas a tener presentes por las y los facilitadores que realizan talleres de democratización familiar, abogando por la congruencia entre los contenidos que implica trabajar una propuesta de democratización de la familia, con la forma de facilitar un grupo. En el tercer capítulo, Xosefa Alonso pone a consideración la experiencia de coordinación de la serie de seis Cuadernos de Reflexión-Acción. Recursos para una Convivencia Democrática de las Familias. Realiza un recuento sobre cómo surge la necesidad de contar con herramientas de trabajo para la reflexión en los talleres sobre las temáticas de democratización familiar. Destaca la importancia de tener en cuenta las sugerencias y aportaciones de las y los promotores de los programas sociales con los que trabajó el proyecto, a las diferentes versiones-borradores de los cuadernos, para lograr unas herramientas que se adecuaran a sus necesidades. Los cuadernos van dirigidos a promotoras y promotores de programas sociales, también se definen las diferentes formas en que se pueden utilizar los cuadernos en los talleres. A continuación, el escrito de Alberto Becerril hace un recuento de su experiencia de director y realizador de dos videos Repensando la familia y Caminando la carreta se acomodan las calabazas, los cuales son herramientas audiovisuales dirigidas a las y los promotores para la realización de talleres de democratización familiar. Como fruto de la experiencia del proyecto, en el quinto capítulo Rosario Campos presenta un trabajo sobre el papel de las redes para la prevención y atención de la violencia familiar, como impulsoras de estas temáticas en las políticas públicas. Analiza la estructura de la red de democratización familiar que se conformó a partir del desarrollo del proyecto, y define algunas líneas para que se consolide como un vehículo de continuidad del enfoque de democratización familiar. Posteriormente, Marcelo Carrillo, como asesor externo del proyecto, hace un recuento desde la formulación del mismo y las vicisitudes de su instrumentación, procurando hacer un análisis de los aspectos psicosociales imbricados en el recorrido. En la tercera parte del libro se habla de los trabajos realizados en cinco de los diez estados, donde los investigadores que coordinaron la experiencia en las respectivas entidades, contaron con evaluaciones participativas reali-

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zadas en conjunto con los integrantes de los talleres. Relatan las dificultades con las que se encontraron en estos tres años, los errores, aciertos y también en algunos casos sus experiencias y transformaciones personales, en su entorno familiar y laboral. Tenemos experiencias diversas, que van desde el norte, centro y sur del país, esto es: Distrito Federal —Villaseñor, Montes de Oca, Ramos, García y Santana—, Guanajuato —Arellanes y Cervantes—, Puebla —Pedroza—, Sinaloa —Ales y Norzagaray— y Sonora —Román, Loustaunau, Moreno, Cubillas y Valdés. En la cuarta parte, y a modo de conclusión, Schmukler, Campos y Alonso presentan una propuesta o modelo de intervención en política pública para la prevención de la violencia familiar, mediante su incorporación como enfoque transversal en programas sociales. Este apartado es enriquecido con lo planteado por Beatriz Schmukler, coordinadora del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en las Familias, sobre el desarrollo de la experiencia piloto para llegar a un resultado creado participativamente: el enfoque de democratización familiar en políticas públicas. Además en este apartado se muestran los indicadores cuantitativos y cualitativos que se analizaron para realizar una autoevaluación, partiendo de los informes de las personas enlaces en los diez estados, de las grabaciones de talleres realizados y de los cuestionarios contestados en los estados para evaluar los talleres y el impacto del proyecto en la vida de las y los promotores, en relación con su metodología de trabajo con grupos y en sus relaciones personales. Por último un agradecimiento especial a cada miembro del equipo que puso un granito o un grano de arena enorme para construir: Xosefa Alonso, incansable y lúcida en su tarea de coordinar escrituras y discursos que costaban compaginar para ser consecuentes entre la práctica y la teoría. Nury Escobedo, con su discreción nos permitió sumar frases e ideas como si fueran categorías sociológicas pero que le llevó horas y horas de silencioso trabajo de escritorio de aunar y agrupar contenidos procedentes de informes y transcripciones de talleres. Martha Acosta, con su apasionada defensa del orden y transparencia en la administración nos cobijó a todos a pesar de que intentamos que se replanteara su altruismo y pensara en ella más allá de las maternidades entregadas. Gloria Cardona González, aparentemente llevando con frialdad los contratos, no dejó nunca de descubrir detrás de los papeles, a los sujetos que se integraban a la lucha por la transformación de nuestro medio, incluyendo el cuidado de nuestra ecología. Nos hizo tomar conciencia de cómo la violencia hacia los humanos y hacia el medio ambiente están entrelazadas.

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INTRODUCCIÓN

Rosario Campos, quien fue descubriendo para nosotros sus más entrañables partes vitales y despojándose de su gran exigencia y demanda sobre todo hacia sí misma, fue la compañera que nos mostró cómo era posible unir raciocinio y emociones en grandes transformaciones de sí misma y de los otros. María Jiménez, ayudándonos a ser nosotros mismos, a romper el silencio, tocarnos y reconocernos. A veces se sentía difícil, pero nos ayudó a no engañarnos si se trataba de tocar fondo y de buscar alternativas de soporte mutuo. Marcelo Carrillo, con sus preguntas —qué estamos haciendo, cómo y por qué— constantes nos hacía creer a veces que sólo se fijaba en los errores. Fue la piedra en el zapato que nos permitía aclararnos, despejarnos y definir. Nos ayudó a escucharnos y escuchar, a veces con mucho costo y mucho aprendizaje. Elizabeth Aquino, todos le agradecemos su suavidad. Intentamos no ser jerárquicas y respetar su trabajo de secretaria. No sabemos si lo logramos. Al menos nos planteamos que ella se involucrara participativamente en nuestra propuesta y que su trabajo no se despojara de sentido para su vida. Ricardo Nava, quien yendo y viniendo nutría de mensajes al proyecto, fotocopiaba materiales y nos auxiliaba en diversidad de tareas con diligencia. Yo, Beatriz Schmukler, sufrí transformaciones fuertes en este proyecto que tienen que ver con la famosa congruencia, distinguir mis impulsos autoritarios de una real dirección negociada y consensuada. Trabajar con base en propuestas supone aceptar que las decisiones sobre sus vidas y su trabajo las toman los propios promotores, las unidades de coordinación y las propias familias. En definitiva aceptar la cogestión y la autonomía de los miembros de las instituciones con las que trabajamos supuso de mi parte aprendizajes fuertes, la tolerancia y el respeto en primer lugar y la aceptación de que los procesos democráticos, sobre todo si implican la equidad de género, están llenos de obstáculos muy profundos. Este fue el equipo coordinador que transformó una iniciativa posible en un proyecto sólido, que se va gestando ya como una realidad.

BIBLIOGRAFÍA INMUJERES, Programa Nacional por una Vida sin Violencia, México, INMUJERES, 2003. Schmukler, Beatriz y Graciela Di Marco, Madres y democratización de la familia

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DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN MÉXICO

en la Argentina contemporánea, Buenos Aires, Biblos, 1997. Morin, Edgar, Por una educación planetaria, Madrid, Guernica, 2003.

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PRIMERA PARTE DIMENSIONES DE LA DEMOCRATIZACIÃ&#x201C;N FAMILIAR

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BASES CONCEPTUALES Y TEÓRICAS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA FAMILIA Beatriz Schmukler y María del Rosario Campos

INTRODUCCIÓN

Este marco teórico es resultado del trabajo participativo para la formulación conceptual que orienta la construcción del enfoque de democratización familiar en el marco de ejecución de las Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, proyecto que busca cambiar aquellas maneras de relacionarnos que no nos satisfacen; al mismo tiempo pretende modificar los autoritarismos y encontrar mecanismos para que las distintas voces de las y los integrantes de las familias se expresen, escuchen y reconozcan sobre una base de igualdad de derechos.1 En el trabajo que presentamos convergen numerosas trayectorias y discusiones efectuadas durante tres talleres que llevó a cabo la Unidad de Coordinación del Proyecto.2 El mismo es un ejemplo claro y palpable de que es posible desarrollar políticas públicas horizontales, en donde los interesados e implicados en el diseño e implementación de la política pueden convertirse en agentes proactivos que participen en la construcción 1 Las relaciones son la base de la interacción humana e implican intercambios de información o de cosas materiales, así como de gestos, sentimientos, miradas y afectos. Las relaciones pueden estar mediadas por la colaboración o el conflicto. 2 Este marco teórico recupera un trabajo previo presentado como ponencia en el Coloquio Nacional para el Análisis del Protocolo Facultativo de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), México, D. F., 22 y 23 de noviembre (Schmukler, “Democratización”, 2001), así como los aportes de Rosario Campos y de las y los integrantes de la unidad de coordinación del proyecto durante las discusiones realizadas en tres encuentros con los diez estados participantes: el taller que tuvo lugar del 14 al 16 de noviembre de 2001 en la ciudad de México; el efectuado del 27 al 31 de agosto de 2002 en la ciudad de Querétaro, y el que se llevó a cabo en Hidalgo del 17 al 21 de noviembre de 2003.

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de todo el proceso del proyecto, incluso aquella de orden conceptual que comúnmente se deposita por completo en manos de expertas y expertos. Por ello, queremos manifestar nuestro reconocimiento a las y los integrantes de la Unidad de Coordinación en los diez estados en que se desarrolla el proyecto, quienes con su participación en la discusión y con las propuestas planteadas enriquecieron el proyecto. Agradecemos a Noemí Ales Gatti, Maribel Arellanes, Margot Loustaunau, Tatiana Ramos, Rosario Román Pérez, Thelma Pedroza Vargas y Gisela Sánchez Díaz de León por sus contribuciones. A Cristina Ravazzola, quien leyó y comentó la primera versión de este documento y a Xosefa Alonso Sierra, cuyos aportes y sugerencias enriquecieron de manera sustantiva la última versión del marco teórico. Lo anterior permitió establecer el intercambio y la instauración de la reflexión grupal como el proceso metodológico que habría de orientar el desarrollo de las propuestas. El proyecto trabaja con ejecutores y diseñadores de políticas sociales, propiciando caminos que tiendan a procurar la equidad de género en las relaciones familiares, así como relaciones de convivencia, de respeto, cooperación y justicia entre las generaciones. El Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) impulsó esta iniciativa en coordinación con los programas e institutos estatales de la mujer o de equidad y género, que fueron las instancias articuladoras del proyecto en cada estado.3 Cabe señalar que dicho impulso se sustentó en la función que desempeña el INMUJERES en la defensa de los derechos de la mujer, lo cual apoyó la decisión de que la política de familia también sería un eje de acción para luchar por la equidad de género en la vida privada. De acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) 2003 realizada por el Instituto Nacional de Geografía e Informática (INEGI), el INMUJERES y el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM), el porcentaje de mujeres con al menos un incidente de violencia en 2003 fue de 46.55%. Si hacemos una distinción entre el área urbana y la rural se obtiene 48.09% para la primera y 40.96% para la segunda. Es decir, al menos cuatro de cada diez mujeres en el país sufrieron un hecho violento durante 2003, lo cual ilustra la importancia de que existan políticas públicas específicas para prevenir y modificar esta problemática. 3 El Proyecto se desarrolló en Baja California Sur, Distrito Federal, Guanajuato, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Veracruz, Sinaloa, Sonora y Yucatán.

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BASES CONCEPTUALES Y TEÓRICAS

La violencia familiar,4 vista desde una mirada sistémica, implica que no se puede erradicar el abuso hacia las mujeres en las familias sin eliminar las relaciones abusivas entre los miembros de diferente sexo y edad.5 Un segundo concepto básico es que los abusos de poder se instalan en sistemas de autoridad jerárquicos, unipersonales y basados en concepciones naturalizadas de las diferencias sexuales y generacionales. La extensión del fenómeno nos indica que las raíces de dicha violencia deben buscarse en prácticas de la autoridad y de relaciones entre los géneros que se fundamentan en valores e ideologías, legitimados socialmente, que justifican el derecho al golpe y al maltrato por parte de seres queridos, de quienes se espera protección, amor y cuidado. La transformación de las fuentes de protección en fuentes de terror es la característica central de la violencia en la intimidad de la familia y en las relaciones interpersonales. La gravedad del fenómeno también se basa en las interrelaciones existentes entre la violencia en la vida privada y en la vida pública. Los micro y macrocosmos de la violencia tienen raíces comunes, valorativas y económico-sociales, que son las concepciones sociales de género y de autoridad; al igual que la tolerancia y justificación ante la desaparición de los mecanismos de protección social, agudizado en las últimas décadas con las políticas neoliberales y de ajuste económico. Las preguntas que nos hacemos es ¿por qué intervenir desde políticas sociales gubernamentales en la vida familiar?, y si ¿la intervención conlleva una invasión de la privacidad? Existen por lo menos tres aspectos por los cuales creemos que la intervención es necesaria: 1. El Estado debe garantizar que se aplique la ley a quienes violan los derechos humanos en el área de la intimidad. La familia ha sido identificada como una de las instituciones en donde se ejerce con mayor frecuencia violencia emocional, física y sexual hacia las mujeres, niñas y niños. 4 Por violencia familiar entendemos “toda violencia física, sexual y psicológica que tenga lugar dentro de la familia o unidad doméstica o en cualquier otra relación interpersonal, ya sea que el agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio que la mujer, y que comprende, entre otros, violación, maltrato y abuso sexual” (INMUJERES, Programa, 2003, p. 17, tomado de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer). 5 Una vertiente del enfoque sistémico de la violencia, relacionado con la teoría de género y las pautas autoritarias que sigue el ciclo de la violencia familiar, ha sido desarrollado por Cristina Ravazzola (Ravazzola, Historias, 1997), quien ubica que las relaciones de abuso se mantienen a partir de la interacción de diversos componentes del sistema: a) los actores del circuito que comprenden a la persona abusadora, a la persona abusada y a las personas testigo o contexto, y b) los contextos socioculturales del abuso que integran tanto al sistema autoritario como al sistema de género.

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2. Se requiere fortalecer la capacidad de las familias para formular, articular y manejar sus propios recursos –materiales y humanos–, particularmente en aquellas áreas en que la vulnerabilidad de las familias es mayor y las instituciones privadas y públicas no están cumpliendo su función de garantizar la seguridad social.6 3. Hay un mandato internacional para erradicar la violencia contra las mujeres que ha sido asumido por nuestro país.7 Por otro lado, las modificaciones que han tenido las familias en las últimas tres décadas plantean un aumento de la vulnerabilidad económica, social y emocional en algunas de ellas. Los cambios estructurales, demográficos y de relaciones de género e intergeneracionales explican el incremento en la demanda de ayuda y la necesidad de intervención en materia de políticas públicas. Como señala Jusidman:8 La mayoría de las políticas gubernamentales e institucionales se han construido a partir de un concepto de familia “funcional” donde hay presencia de padre y madre vinculados por matrimonio con perspectiva de convivencia de larga duración, hijos e hijas propios y en donde los papeles de género están perfectamente definidos: las mujeres responsabilizadas de los trabajos domésticos y los hombres de los extradomésticos.

La disminución en el tamaño de las familias y el aumento en la esperanza de vida hacen que se reduzca el tiempo dedicado a la crianza de las hijas e hijos y que las parejas tengan más tiempo de vida en común sin hijos dependientes. Eso ha permitido que las mujeres incrementen su participación económica 6

Villasmil, “Familia”, 2003. Fruto de la fuerza del Movimiento de Mujeres, en la Conferencia Internacional sobre la Mujer celebrada en Beijing, en 1995, se destaca la prevención de la violencia y se les recomienda a los gobiernos: “Adoptar todas las medidas necesarias, especialmente en el ámbito de la enseñanza, para modificar los modelos de conductas sociales y culturales de la mujer y el hombre, y eliminar los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de otro tipo basadas en la idea de la inferioridad o la superioridad de uno de los sexos y en funciones estereotipadas asignadas al hombre y la mujer” (INMUJERES, Acciones, 2001). En la Convención de Belém do Pará, en el marco de la OEA (junio de 1994), se reconoce “el derecho de la mujer a ser valorada y educada libre de patrones estereotipados de comportamientos y prácticas sociales y culturales basadas en conceptos de inferioridad o subordinación”. Asimismo, se establece en el inciso b, artículo 8 del capítulo III, que los Estados parte establecerán medidas específicas y programas para “modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, incluyendo el diseño de programas de educación formales y no formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para contrarrestar prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la premisa de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitimizan o exacerban la violencia contra la mujer” (INMUJERES, Programa, 2003). 8 Jusidman, “Presentación”, 2003, p. 9. 7

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extradoméstica. Poco más de la mitad de hogares mexicanos (11 600 000) recibe ingresos de una o más mujeres. En casi la mitad de ellos (5 600 000), la mujer es la contribuyente única o principal de los ingresos hogareños. Lo anterior establece un aumento de la vulnerabilidad económica en los hogares encabezados por mujeres y la necesidad de que se replantee la redistribución de la carga doméstica para que el peso no recaiga en las mujeres que trabajan fuera del hogar. No obstante, aún 63% de mujeres sigue dedicándose a la limpieza de la casa y 54% al cuidado de las hijas e hijos. Si bien estas cifras reflejan que ya hay un sector de hombres que participa en tareas del hogar, también omiten que muchos lo hacen en función de “ayuda a la mujer”, ni tampoco dan cuenta de valores más profundos que hacen que los mexicanos todavía sigan pensando que las mujeres no tienen derecho a manejar con independencia los recursos del hogar, a pesar de que trabajen y tengan ingresos propios. Sólo ocho de cada 100 mexicanos (mujeres y hombres) piensan que las mujeres deben decidir sobre los gastos fuertes del hogar.9 Experiencias de investigación en México10 nos han llevado a proponer programas preventivos de riesgos psicosociales vinculados con relaciones de subordinación de las mujeres. Aunque dichas relaciones todavía persisten en las familias, no reproducen los mismos patrones tradicionales porque las mujeres están transformando sus identidades de género, lo cual origina nuevos conflictos a menudo resueltos con violencia. Las causas de esto último se encuentran en las reacciones de los hombres frente a los cambios de las mujeres y en que estas suelen afirmar su autonomía con culpa, a veces sin defender con tranquilidad sus derechos a ser autoridad frente a las hijas e hijos y a participar equitativamente con los hombres en las decisiones familiares. En estos casos, es frecuente que el intento de cambio provoque rupturas y separaciones conyugales. La violencia del hombre puede deberse muchas veces a su deseo de afirmar la necesidad de que la mujer se mantenga en el lugar predeterminado según una concepción tradicional de familia; en cuyo caso, el sistema autoritario se mantiene pese a los intentos de transformación en algunos de los miembros.11 Proponemos que las políticas públicas favorezcan los procesos de transformación familiar fortaleciendo los recursos emocionales de la familia para 9

Villasmil, Familia, 2003, con datos tomados de la Encuesta Nacional de Valores en Planificación Familiar, 1995, y la Encuesta Nacional de Actitudes y Valores, 1994. 10 Schmukler, Políticas, 2000, y Diagnóstico, 2000, y Campos, “Programas”, 2000. 11 En un estudio realizado por Oliveira y García (Trabajo, 1994) a través de la reconstrucción de historias de vida de mujeres de sectores medios y urbano populares de las ciudades de México, Ti-

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enfrentar la transformación y apoyando en los hombres aquellos cambios que puedan facilitar la autonomía femenina, su mayor participación extradoméstica y la equidad en el control de recursos familiares. Es decir, facilitar la redefinición de los contratos de pareja de modo que reconozcan una reciprocidad en las cargas, responsabilidades y derechos de ambos miembros. Asimismo, es necesario propiciar una relación de justicia con las ancianas y ancianos para que no absorban las cargas que se generan por la salida laboral de las mujeres. También deseamos tender a una mayor comunicación entre padres, madres, hijas e hijos de diferentes edades, para que los miembros del grupo familiar se hagan cargo de manera responsable del compromiso de contribuir en las tareas del hogar sin abandonar sus propias obligaciones escolares y laborales ni sus deseos e intereses propios. Esto implica la construcción de acuerdos y reglas que tengan en cuenta los elementos anteriores y que sirvan para regular la convivencia. Las relaciones democráticas se basan en obligaciones y derechos que buscan garantizar la equidad para todas y todos en la familia. El contexto anterior constituye el punto de inicio del marco teórico del que parte el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, que a continuación será desarrollado a partir del cruce entre el sistema de género y el sistema de autoridad y poder. Dicha relación nos permite abordar las relaciones en las familias a la luz de las transformaciones familiares actuales; distinguiendo, por un lado, los rasgos de las familias autoritarias y de las familias democráticas y, por otro, posibilitando la diferenciación entre democracia pública y democracia privada.

SISTEMA DE AUTORIDAD, PODER Y GÉNERO EN LAS RELACIONES FAMILIARES La democratización familiar parte de un principio relacional que retoma el enfoque de género como la base que permite identificar los mecanismos a través de los cuales las estructuras del sistema de género y del sistema de autoridad se traducen en desigualdades en las relaciones familiares. La juana y Mérida, las mujeres jefas de hogar estudiadas contribuyen en mayor proporción que sus compañeros a los gastos de su familia o, incluso, los asumen en su totalidad. Esta contribución se convierte en punto constante de discusión y conflicto con sus parejas. Sin embargo, la autoridad en la familia la delegan en sus compañeros. Las mujeres entrevistadas coincidieron en presentar antecedentes de abuso y maltrato en sus familias de origen, en vivir la unión con una pareja como una opción no elegida y en no contar con redes de apoyo para la crianza y cuidado de las hijas e hijos mientras trabajan.

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mirada es relacional porque identificamos los autoritarismos y los abusos que se dan en las relaciones familiares no sólo entre hombres y mujeres, sino entre madres, padres, hijas e hijos, adultos mayores y jóvenes, entre quien tiene una condición de discapacidad y quien no la tiene.12 El sistema de autoridad subyace en toda la vida familiar: las relaciones cotidianas de la vida en pareja; las relaciones entre madres, padres, hijas e hijos; las relaciones con parientes, ya sea en unidades familiares extensas o nucleares; dentro de las unidades domésticas residenciales o entre diferentes unidades domésticas. Los sistemas de autoridad organizan las pautas o reglas de la organización familiar que definen los contratos implícitos de las relaciones familiares, los cuales legitiman la división sexual del trabajo doméstico, los criterios de crianza y educación de las hijas e hijos, y los permisos, obligaciones y responsabilidades para ambos géneros.13 Este sistema es el mecanismo mediante el cual las relaciones familiares se constituyen en función de creencias y valores acerca del género y la autoridad. A través de esos mecanismos se establecen jerarquías entre hombres y mujeres, y se valoran diferencialmente sus aportes a la vida familiar. Por ejemplo, existe la tendencia a visualizar con mayor claridad el aporte económico y a valorarlo más que al cuidado afectivo. Estas diferencias afectan el grado de influencia que tiene la madre y el padre en el control de los recursos familiares, particularmente en lo que se refiere a recursos materiales. El poder es un elemento clave para comprender la violencia en las relaciones interpersonales. Está presente en las diversas relaciones en que se involucran las personas, a menudo sin tener conciencia de ello. Se entiende por poder la capacidad para lograr algo de sí misma o de sí mismo, e incluso de otras personas, tanto por autoridad como por influencia emocional, afectiva o espiritual. El poder proviene de fuentes tan diversas como el sexo, el género, el grupo étnico, la edad, la clase social, el color de la piel, el dinero, la inteligencia, la belleza, la fama.14 Las relaciones de poder coexisten con los sistemas de autoridad y configuran conductas de imposición, de afirmación personal, rechazos, resistencias a la autoridad; como, por ejemplo, la resistencia por parte de la mujer o de las hijas o hijos adolescentes hacia la autoridad masculina, o de las hijas o hijos hacia la autoridad femenina que repite los mismos modelos autoritarios. El 12

Campos, “Retos”, 2004. “[...] el proceso de diferenciación de los sexos se da dentro de un esquema jerárquico que sitúa a los varones en una situación de poder [...]” (Magallón, “Sostener”, 1998, p. 98). 14 Banda, Nosotras, 2002. 13

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sistema de autoridad define quién es la autoridad legítima, la reconocida por el grupo familiar y por la sociedad. Por lo general, el padre, el hombre adulto que ejerce sus funciones, sigue siendo reconocido como autoridad, tanto por el grupo familiar como por la sociedad, aun cuando deje de cumplir con sus obligaciones. El contexto social y cultural refuerza constantemente los criterios de legitimidad, de reconocimiento de la autoridad y de las jerarquías entre las figuras de autoridad femeninas y masculinas. Siguiendo el trabajo de Gabriel Townsend15 y otras autoras, identificaremos cuatro formas de poder: poder sobre, poder desde dentro, poder para y poder con; y tres niveles de relaciones de poder: empoderamiento personal, poder en las relaciones cercanas y poder colectivo.

Formas de poder Poder sobre: se ejerce para que otra u otras personas hagan algo contra su voluntad. A veces se hace efectivo a través de la violencia o el miedo.16 Poder desde dentro: se genera cuando reconocemos que no estamos indefensos, que no somos la fuente de todos los problemas que tenemos sino que estos tienen que ver también con estructuras externas y ajenas a nosotros. Poder con: “es la capacidad de lograr junto con los(as) demás lo que no sería posible conseguir solo(a)”.17 Poder para: es creativo y busca el acceso a toda la gama de capacidades y potencial humano. Es un poder para hacer.

Relaciones de poder Empoderamiento personal: lo ubicamos como “un proceso que se inicia dentro de la persona y que la capacita para autovalorarse, cambiar, crecer y buscar mayor autonomía”.18

Townsend, “Contenidos”, 2002, pp. 44-55. El poder sobre tiene como contraparte el poder como resistencia. Ninguno de los dos existe por sí solo. 17 Towsend, “Contenidos”, 2002, p. 51. 18 Zapata, “Niveles”, 2002, p. 192. 16

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Poder en las relaciones cercanas: se define como la capacidad para cambiar dichas relaciones en la dirección que se desea (por ejemplo, para hacerlas más equitativas). Poder colectivo: las personas trabajan juntas para alcanzar metas que no pueden lograr por sí solas. Este tipo de poder busca la cooperación y organización conjunta para solucionar problemas, y se puede dar en el ámbito comunitario, regional, nacional e internacional.19 El poder en la familia puede estar determinado por factores como la edad, el sexo, el parentesco y los ingresos. En nuestra sociedad de valores patriarcales se reconoce a la autoridad masculina como superior.20 Esta autoridad puede ser ejercida por el padre, por los abuelos maternos o paternos, por los tíos, por los hermanos de la madre o por el hijo mayor del grupo doméstico, según la cultura en que esté inserto el grupo familiar. Lo que importa es que esa autoridad adquiere legitimidad y reconocimiento hacia afuera y hacia dentro de la vida privada. Si bien la dinámica de poder puede socavar esa legitimidad cultural y burlar sus mandatos, reglas o pautas establecidas, un cambio profundo del sistema de autoridad entraña un cambio cultural; es decir, la modificación en los criterios de legitimidad y en la valoración diferencial sobre los aportes de mujeres y hombres al grupo familiar. De acuerdo con Oliveira,21 la asimetría en las relaciones de poder en las familias puede ser enfrentada a través de tres tipos de situaciones: sumisión (por ejemplo, la esposa, hijas e hijos aceptan y obedecen el ejercicio de la autoridad masculina como algo natural); imposición (por ejemplo, el dominio masculino se sostiene mediante el uso de la fuerza, como violencia física, económica o psicológica contra la mujer, hijas e hijos); y cuestionamiento (por ejemplo, resistencia a la dominación masculina a través de manipulación, negación, negociación o conflicto abierto, y/o los jóvenes a la autoridad femenina). En cualquiera de estas situaciones se presentan ambivalencias. Esto se debe a que el conflicto no resuelve los sentimientos afectivos de odio y amor entre la pareja y los demás integrantes de la familia, y a que la identidad de género pesa en los contratos implícitos que 19

Ibid., pp. 196-205. El reconocimiento a la autoridad masculina está ligado con un tipo de ejercicio de la masculinidad que asocia lo masculino con el ejercicio de la autoridad, con el arrojo, el valor, la fuerza, entre otros elementos. Esta temática ha sido ampliamente tratada desde los estudios de la construcción de la masculinidad. Véanse, entre otros, Corsi, Violencia, 1995; Kauffman, “Construccion”, 1998; Ramírez, Violencia, 1999, y Gutmann, Ser, 2000. 21 Oliveira, “Familia”, 1998. 20

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arman las familias para la convivencia cotidiana y tiene mucho impacto en el tipo de relación amorosa que crean y recrean cotidianamente. Es dentro de este marco del sistema de autoridad y de las identidades de género de mujeres y hombres que se establecen las desigualdades entre la autoridad femenina y la masculina, y entre las hijas e hijos, por sexo y por edad. Las desigualdades tienen que ver con los puntos siguientes: 1. Respecto al valor que tiene lo que hacen mujeres y hombres en la división del trabajo. Esta diferente valoración es cultural, lo cual significa que aunque las mujeres han ingresado masivamente a la fuerza de trabajo y en la actualidad aportan al mundo familiar ingresos crecientes, a veces secundarios y otras veces principales, este cambio no ha generado automáticamente un reconocimiento cultural que pueda afectar su jerarquía como autoridad.22 A pesar de contribuir de forma similar al gasto, las mujeres suelen seguir cumpliendo las funciones tradicionales de cuidado: hacer la comida, comprar, limpiar, ocuparse de las niñas y los niños; mientras que los hombres continúan siendo legitimados como autoridad máxima y gozando de las prerrogativas que esta les confiere.23 Estos aspectos culturales explican la discriminación que se instituye hacia las mujeres para el ejercicio de la autoridad legítima dentro del grupo familiar. 2. Otra pauta de jerarquía entre las autoridades dentro del grupo familiar se refiere a la desigualdad entre mujeres y hombres respecto del valor de los temas y problemas a regular. El hombre goza del derecho a otorgar permisos a su mujer, tomar decisiones acerca del lugar de residencia y sobre las compras importantes para la economía familiar, etc. Hay diferencias jerárquicas respecto del tipo de decisiones familiares que toma cada uno. No es lo mismo ayudar a las hijas e hijos a vestirse y elegir su ropa, o decidir cuándo se los llevará al médico, que definir la colonia o la ciudad donde se va a vivir. Aunque ambas decisiones afectan por igual al 22 Tatiana Ramos resalta el hecho de que en varios países latinoamericanos se ha informado un incremento de la violencia doméstica a medida que las mujeres se convierten en la fuente principal de mantenimiento familiar, debido a que este hecho altera los papeles tradicionalmente masculinos. Sin embargo, Mummert (Mummert, 1999) reportó, en un estudio realizado en zonas rurales de México, que las mujeres que ingresan en la agricultura comercial consiguen más poder en la toma de decisiones en el ámbito doméstico y son menos propensas a obedecer a sus padres. 23 Algunos datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, Mujeres, 2001, pp. 273-275) ejemplifican esta situación. En 1996, las mujeres dedicaban al trabajo remunerado un promedio de 35 horas y 45 minutos a la semana, en contraste con los varones que dedicaban 46 horas y 45 minutos. La diferencia es más marcada cuando se mide el tiempo semanal dedicado al trabajo doméstico para su hogar: las mujeres dedicaron un promedio de 48 horas y 45 minutos y los hombres tan sólo trece horas.

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grupo familiar, implican un diferente control sobre los recursos materiales y en relación con el derecho a apropiarse de lo que supuestamente pertenece al conjunto. 3. No existe una correspondencia entre generación de ingresos y control de recursos monetarios y simbólicos para la toma de decisiones, como tampoco en cuanto a la distribución entre trabajo y placer o descanso.24 Es decir, aunque las mujeres generen ingresos, eso no significa que automáticamente tengan el control de sus vidas ni que puedan gozar de su tiempo libre como quieran. Por otra parte, es importante señalar que en las familias no se da una uniformidad de valores en relación con lo que es adecuado o no en la convivencia familiar. “Los hijos pueden tener valores diferentes y otros modelos de autoridad.”25 Además, hay diferencias entre los valores que las familias dicen tener y los que expresan en sus interacciones, por lo que es importante conversar acerca de los valores y por qué adquirirlos sin imponerlos.

Familias autoritarias En las familias autoritarias no existe una práctica de escucha y atención a lo que cada cual dice y opina; las normas de convivencia son impuestas sin más; los conflictos se atajan imponiendo el silencio con la fuerza y, a veces, con la violencia física; no se reconoce ni valora lo que hacen, dicen y sienten las mujeres ni las niñas porque se las considera inferiores a los hombres. Por lo tanto, es un tipo de familia donde no hay diálogo, predomina el machismo y la violencia media muchas de las conductas del grupo familiar.26 En México ha prevalecido en las familias una cultura autoritaria con las características siguientes:

24 En cuanto al destino de los ingresos, en el caso de las mujeres suelen usarse para sostener la educación de los hermanos o hijos varones; y los ingresos de las madres se utilizan por lo general como parte del ingreso familiar. En cambio, los ingresos de los varones son vistos con frecuencia como propios y ellos pueden retener sin dificultades una porción considerable para su propia recreación (Bruce y Buvinic, “Prefacio”, 1998). 25 Maldonado, “Valores”, 2003, p. 17. 26 INMUJER-Madrid, Prevenir, 2001.

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A. Una autoridad y un poder unipersonales, casi siempre masculino.27 B. Relaciones de dominación y subordinación entre las autoridades en el caso de que la mujer también ocupe un lugar de autoridad. C. La resolución de conflictos en una familia autoritaria no es satisfactoria para la mayoría del grupo, porque no se toman en cuenta los deseos e intereses de cada uno de los miembros. D. En los integrantes del grupo existe frustración y temor de plantear sus deseos e intereses para que los mismos puedan tener una repercusión en las decisiones que se toman dentro del grupo familiar. E. La autonomía de cada individuo es escasa y hay gran dependencia de la autoridad. Es decir, una mujer que tiene posibilidades de mejorar su carrera laboral e ir a trabajar en una zona diferente a la que el marido decidió como lugar de residencia, suele tener dificultades de desarrollo a causa de las decisiones que toma la autoridad masculina en función de permisos implícitos, incluso cuando la necesidad de pedir permiso no aparezca explícitamente. Esto se suma a la dificultad que tienen las mujeres, a causa de su socialización de género, para identificar sus propios deseos y para la formulación de intereses. F. La autoestima de cada miembro del grupo es baja, sobre todo en la esposa-madre y en las niñas. Es habitual que a las niñas se las eduque con la idea de que son tontas, que no saben resolver las cuestiones intelectuales, las cuestiones técnicas, etc., y eso tiene que ver con la socialización diferenciada de niñas y niños que a veces es devaluatoria para las niñas.28 G. Las mujeres están haciendo en la actualidad un proceso de cambio que implica mayor autoestima, comprensión de sus derechos y nuevos 27 Gisella Sánchez destaca que esa autoridad masculina se refleja en algunas tradiciones familiares mexicanas como son: ser el primogénito, la herencia de la tierra a los hombres, inscribir las propiedades (casa, terrenos, bienes) a nombre del jefe de familia varón. Estos son casos concretos en donde la legitimidad de la autoridad masculina se refuerza culturalmente. Además, hay algunos círculos viciosos, como el que algunas mujeres consideren que tener en casa a un hombre –al padre de las hijas e hijos– da prestigio, lo cual las lleva a soportar relaciones de abuso con tal de no perderlo. Sin embargo, esa dinámica del poder puede perder legitimidad cuando el desgaste o resistencia acumulada en las mujeres genera cambios, rupturas o nuevas relaciones. Es muy importante que las mujeres se den autoridad a sí mismas y legitimen sus propias decisiones. En este proceso, una fuente importante de autolegitimación está en asumir que se tiene derecho a tomar tal o cual decisión. 28 Al respecto, Maribel Arellanes destaca el papel de la familia como inductora del conformismo en los individuos, a través de la socialización de niñas y niños y de la aceptación de los papeles establecidos para una y otro. De tal suerte que: 1. en la familia se produce un estado de “ser incompleto”. Como ejemplo está la madre que considera a sus hijos como extensión de sí misma; 2. la familia se especializa más en la formación de papeles para sus miembros que en preparar las condiciones para la libre asunción de la identidad. Adoctrina a las hijas e hijos en el deseo de convertirse en determinado tipo de hija o hijo, luego esposa, madre, marido, padre, dotándolos de una “libertad” minuciosamente establecida. En lugar de la temida posibilidad de que actuemos desde un centro de nosotras o nosotros

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ideales. En muchas ocasiones, el intento de cambio origina rupturas y separaciones conyugales, como cuando el compañero o la pareja de la madre no entiende y no apoya los procesos de transformación. Es posible que la violencia del hombre se deba a su deseo de afirmar la necesidad de que la mujer permanezca en el lugar predeterminado según una concepción tradicional de familia. En ese caso, el sistema autoritario se mantiene pese a los intentos de transformación en alguno de los miembros.29 Incluso puede haber mujeres que replican modelos autoritarios aprendidos. H. Debido a las transformaciones en los modelos de desarrollo, existen hoy en día nuevos tipos de familias.30 No obstante, el sistema tradicional autoritario incide de alguna manera para impedir los cambios. Este es un problema que requiere una atención central, viendo cómo las transformaciones familiares dificultan la autonomía femenina y el desarrollo de una feminidad plena. Dificultad que se da tanto a partir de las demandas –conscientes e inconscientes– de los hombres, hijas e hijos, como de las propias mujeres para volver a la “normalidad” que supuestamente conllevan los papeles de la familia tradicional. En relación con el papel de las mujeres en un ejercicio de poder autoritario, Noemí Ales Gatti nos ofrece algunas reflexiones que se presentan a continuación. En el modelo familiar autoritario, las mujeres desempeñan una función doble: dominadas frente a los hombres, dominantes frente a las hijas e hijos. En realidad, son quienes se ocupan en la cotidianidad del espacio privado de introyectar de manera permanente en la nueva generación la base valorativa que sustenta todo el modelo: hay un más y hay un menos, en términos valorativos, en términos de poder. Al ser menos frente a los hombres y más frente a las hijas e hijos, las mujeres ejercen en toda su intensidad la violencia del modelo como dominantes de su descendencia dominada. mismos, libremente elegido e inventado, nos enseña la sumisión; 3. la familia como socializador primario pone controles sociales a niñas y niños, pues les enseña no tanto cómo sobrevivir en la sociedad sino cómo someterse a ella, y 4. la familia deposita en niñas y niños un elaborado sistema de tabúes que desempeñarán un importante aspecto para el mantenimiento de los papeles asignados. 29 Además, como lo señala Rosario Román, los hombres también están viviendo procesos de frustración ligados a la sobrevivencia económica que pueden ser generadores de violencia. 30 “El reto actual es lograr que cada familia, y cada persona que componga dicha familia, se sienta de primera. Hay miles de individuos felices y bien adaptados en todas las formas familiares. También existen miles de personas que viven en familias que no funcionan bien. La diferencia no radica en la forma, sino en las relaciones que se establecen dentro de la familia. Necesitamos reemplazar específicamente, el estilo de relación dominante-sumiso” (Loría, Reconociendo, 1997, pp. 42-43).

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En este sentido, su papel social-familiar es más complejo que el de los hombres. Ellos pueden ser menos frente a otros hombres en el espacio público, pero nunca serán menos, en tanto hombres, frente a una mujer en el espacio público –aunque tengan que aceptar su autoridad laboral o social– y siempre serán más en el espacio privado. Por el contrario, las mujeres sólo son más frente a las hijas e hijos en el espacio privado, espacio en el cual, simultáneamente, son menos frente a los hombres. Mientras tanto, en los espacios públicos tendrán que soportar y sobrellevar las mil evidencias de ser valuadas como menos por lo mismos hombres que deben aceptarles —porque no les queda otra alternativa— su autoridad laboral o profesional. La carga que genera en las mujeres vivenciarse genéricamente como menos, las frustraciones que se acumulan aun en la hegemonía del modelo –por la postergación o negación de sus deseos y necesidades–, son altamente funcionales a la reproducción del modelo: las madres dominantes son violentas, por dominantes, por más, y porque utilizan todas las formas de violencia como modo de vinculación con su descendencia. De igual manera, para los hombres es una carga vivirse como dominantes y fuertes, esto les exige que se muestren permanentemente como enérgicos y decididos.31 Al decir madres dominantes, Ales Gatti no se refiere a una caracterización de la forma en que llevan a cabo su relación materna, sino al hecho de ocupar la posición de dominio frente a sus dominadas y dominados. Este tipo de madre puede ser “apapachadora”, alcahueta, consentidora, fallarle los límites, abnegada y servicial hasta el sacrificio personal más extremo y, empero, ocupar la posición de dominio, que es en definitiva la socialización básica para la reproducción del modelo. 31 Como señala Nora Caballero (Caballero, 1993, citada por Alonso, “Voces”, 2002, p. 1): por cada mujer que está cansada de actuar con debilidad, aunque se sabe fuerte, hay un hombre que está cansado de parecer fuerte cuando se siente vulnerable. Por cada mujer que está cansada de actuar como una tonta, hay un hombre que está agobiado por la exigencia constante de “saberlo todo”. Por cada mujer que está cansada de ser calificada como “una hembra emocional” hay un hombre a quien se le ha negado el derecho a llorar y ser delicado. Por cada mujer catalogada como poco femenina cuando compite, hay un hombre para quien la competencia es la única forma de demostrar que es masculino. Por cada mujer que está cansada de ser objeto sexual, hay un hombre preocupado por su potencia sexual. Por cada mujer que se siente “atada” por sus hijos, hay un hombre a quien le ha sido negado el placer de la paternidad. Por cada mujer que no ha tenido acceso a un trabajo satisfactorio y salario justo, hay un hombre que debe asumir toda la responsabilidad económica de otro ser humano. Por cada mujer que desconoce los mecanismos de un automóvil, hay un hombre que no aprendió los placeres del arte de cocinar. Por cada mujer que da un paso hacia su propia liberación, hay un hombre que descubre que el camino a la libertad se ha hecho un poco más fácil.

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En el modelo autoritario, por muy permisiva que una madre sea siempre es dominante frente a sus hijas e hijos. Cuando además no es muy permisiva porque arrastra cargas pesadas de su propia socialización, cuando está cargada de frustraciones, cuando la desequilibran las exigencias contradictorias de su condición de mujer-esposa y madre, su violencia no sólo es implícita sino que se vuelve explícita en la cotidianidad: grita, insulta, pega, castiga. Socializa y educa para el autoritarismo, con los refuerzos esporádicos de las intervenciones explícitas del padre. El pasaje de género inequitativo a género equitativo es, de acuerdo con Ales Gatty, la condición necesaria para lograr que los conflictos dejen de ser vividos como problemas que hay que evitar; ya que en la inequidad genérica y el autoritarismo, el conflicto realmente es un problema porque cuestiona la aceptación del estatus vigente, es un riesgo para el statu quo. A esta reflexión podemos agregar que en el modelo autoritario también los hombres experimentan pérdidas; como por ejemplo, no disfrutar de su paternidad al centrarse sólo en ser proveedores de la familia. Xosefa Alonso señala al respecto que se trata de un modelo que requiere cuidadoras y proveedores para sostenerse. Por lo que un proyecto de prevención y modificación ha de trabajar en estos niveles, lo cual implica pensar más allá del modelo establecido.

Conflicto y violencia Ejercer violencia “es imponer pensamientos o valores con la fuerza, es hacerse valer con el miedo, es no entrar a dialogar, es excluir e infravalorar todo lo que pone en cuestión el poder de quien la pone en marcha y la utiliza”.32 Como contrapartida, un conflicto es “aquella situación en que las partes están en desacuerdo o tienen posiciones encontradas respecto a la distribución de los recursos materiales y/o simbólicos determinados y actúan movidas por su percepción de que los intereses de cada uno están contrapuestos”.33 32 33

INMUJER-Madrid, Tratar, 2002, p. 13. González, Métodos, 1997, p. 17.

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La resolución de los conflictos debe encararse mediante negociaciones entre iguales, ya que si ambas partes no son iguales no hay negociación verdadera posible, sólo existen las incontables maneras en que el dominado le busca la vuelta al dominante (acumulando más desgaste) para tratar de obtener algo y raramente lo logra; o la manipulación del dominante para reencauzar las solicitudes del dominado hacia soluciones que refuercen su propia posición de dominio (véase cuadro 1). Detallando lo anterior, las posturas teóricas en cuanto a la resolución de conflictos se ubican como sigue: a) El conflicto como amenaza. Desde esta postura, los conflictos se evitan y rechazan; se consideran disfuncionales y perturbadores de la vida social; las personas o los grupos “conflictivos” son vistos como desviados de los fines aceptados por el sistema. b) El conflicto es inherente a las relaciones humanas y sociales y potencia el desarrollo de los seres humanos al permitirles vencer obstáculos. Aquí, el conflicto se ve como una oportunidad para aumentar nuestra comprensión de la realidad. No se considera ruptura del orden sino un cambio.34 El conflicto no puede ser considerado como algo bueno o malo, lo que está en discusión es la forma en que lo enfrentamos. No se trata de eliminarlo sino de regularlo para que tenga una solución justa y no violenta. La violencia es una de las posibles maneras de reaccionar ante él, pero no es la única. Por ello, el enfoque de democratización familiar retoma la segunda postura que hemos mencionado pues esta posibilita la resolución de conflictos de una manera no violenta. “En una sociedad democrática, se necesitan espacios de diálogo para que los actores puedan dirimir sus diferencias y analizar cuáles mecanismos institucionales han fracasado sin poder regularlo. Pero sobre todo que estos espacios no sean monopolizados por el poder, o mejor dicho, que un grupo no esté en desventaja con otro.”35 Las negociaciones se dificultan cuando hay desequilibrios de poder muy grandes mediando las relaciones familiares, lo cual abre la puerta al abuso de poder y a la violencia como mecanismos para enfrentar los conflictos. El enfoque de democratización familiar busca generar procesos reflexivos

34 “El orden en toda sociedad humana no es otra cosa sino un arreglo normalizado del conflicto; el orden dispone los procedimientos de distribución de recursos, como la riqueza, el prestigio o la autoridad, y define, de ese modo, las formas del conflicto” (Montes, Manual, s. a.). 35 Montes, Manual, s. a., pp. 6-7.

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Cuadro 1. Alternativas y tipos de resolución de conflictos

I. Alternativas no violentas para enfrentar los conflictos Colaboración: se realiza una negociación entre las pares. Ya sea que haya una simetría de poder en la relación o que un tercero finja como mediador por acuerdo de las partes.

Modo de resolución del conflicto

Acudir a una autoridad superior.

Arbitraje: Es un procedimiento a través del cual una autoridad institucionalizada (con regulación jurídica de su función) analiza el caso y dictamina una resolución a la que se someten las partes en conflicto. Puede ser voluntario u obligatorio.

II. Alternativas violentas para enfrentar conflictos

Modo de resolución del conflicto

Negociación: Las partes resuelven por sí mismas sus diferencias a través de la conversación; se busca una solución justa para ambas partes. Cada cual se preocupa por sí mismo, pero toma en consideración a la otra persona. Mediación: Un tercero neutral apoya la resolución del conflicto por acuerdo de quienes están involucrados en el mismo.

Evitación/ huida: aislarse del problema “espe- Las dos partes involucradas pierden. En rar a ver qué pasa” tanto pasa el tiempo, el conflicto puede crecer e incidir negativamente para que haya una salida negociada. Competir: cada cual se preocupa sólo de sí Alguien pierde y alguien gana. misma o de sí mismo, no se piensa en los demás. Recurso unilateral a la fuerza.

El conflicto se resuelve sometiendo al otro.

Acomodar/ceder/acatar: no hay preocu- La solución está en función de la negación pación por sí misma o por sí mismo, sólo de una de las partes. se desea satisfacer al otro.

Fuente: Tomada de Montes, Manual, s. a., y González, Métodos, 1997.

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que permitan desnaturalizar las relaciones abusivas, con vistas a equilibrar el poder de los integrantes de la familia en contacto con sus emociones y limitaciones propias, posibilitando así salidas negociadas. Por equilibrio de poder nos referimos a que las partes con menos poder conozcan y asuman sus posibilidades de influir y tengan la misma oportunidad para negociar.

TRANSFORMACIONES FAMILIARES La conformación de la familia nuclear moderna implicó el encuentro con las instituciones del mercado y el Estado capitalista. Conceptualmente se identificó a la esfera económica (mercado) con la producción y a la familia con la esfera de la reproducción social. Esta idea representa en general a la tradición parsoniana y supone una concepción prekeynesiana. Se afirma y difunde con el florecimiento del Estado de bienestar después de la segunda guerra mundial. El modelo de familia nuclear implícito era que las mujeres casadas se harían cargo de la familia y sólo excepcionalmente se contemplaría su participación en la estructura ocupacional. Dicho modelo encajaba con el objetivo global de hacer funcionar un sistema ocupacional de previsión y asistencia capaz de garantizar a los hombres pleno empleo, ingreso adecuado y cobertura para los dependientes; es decir, para los miembros de la familia, incluida la esposa-ama de casa. Se diseñaba así una rígida definición de papeles, un modelo de familia asimétrica.36 Xosefa Alonso enfatiza en las familias denominadas funcionales37 aquellas en las que existe un hombre proveedor y una mujer cuidadora. Esta división sexual del trabajo será aprovechada y fomentada por el capitalismo. El hombre recibe un salario por su trabajo, puesto que al tener este un valor de cambio se puede medir en el mercado cuánto cuesta. Pero además, el proveedor necesita de un entorno favorable que lo cuide y lo asista en el ámbito de lo íntimo, y para eso está la mujer, a la cual no se le otorga ningún salario porque sus actividades son subjetivas, tienen un valor de uso. Esto lleva a preguntarse: ¿cómo ponerle un valor al cuidado de la familia?, ¿quién lo valoraría?, ¿quién sería su patrón? En la segunda mitad del siglo xx se experimentaron numerosos cambios sociales y demográficos que han modificado los arreglos y estructuras 36 37

Esteinou, “Familia”, 1993. Izquierdo, Amores, 2000.

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familiares, replanteando las identidades de género basadas en el modelo de familia nuclear. Respecto a los cambios sociodemográficos se destacan: 38 la disminución en el número de hijos promedio de cada familia, que pasó de 7.5 a 2, y la reducción en la tasa de mortalidad infantil. Por otra parte, en relación con las uniones no hubo variaciones importantes a lo largo de las generaciones: las bisabuelas, abuelas y madres de las jóvenes actuales se unieron poco antes de los 20 años. No obstante, la participación de las jóvenes es hoy mayor en la elección de su pareja; además, se ha extendido la práctica del noviazgo y se ha reducido la diferencia de edad entre los cónyuges. Más de dos terceras partes de las mujeres urbanas y con escolaridad posprimaria usan o han utilizado métodos anticonceptivos y desean tener dos o tres hijas o hijos. Las mujeres han reducido en una tercera parte el tiempo en años destinado al embarazo y a la crianza. Actualmente, cerca de la mitad de las mujeres entre 20 y 45 años de edad tiene una participación económica en actividades extrahogareñas. También se ha demostrado que la reducción de la fecundidad y la mortalidad en algunos países de América Latina, el aumento de población en edad reproductiva y el incremento en la esperanza de vida han coadyuvado para que las mujeres tengan ahora mayor tiempo para sí mismas y realicen otras actividades diferentes a la crianza de las hijas e hijos. Desde la década de los ochenta, los cambios demográficos se han visto acompañados por un crecimiento en las desigualdades socioeconómicas, enmarcado en procesos masivos de precarización en los empleos.39 Ante la crisis económica han aumentado los proveedores de ingreso por hogar, debido al hecho de que el salario del padre como proveedor principal ya no es suficiente, o bien porque el aumento en la desocupación masculina ha golpeado en muchos casos al trabajo del padre de familia. Esto plantea que el trabajo femenino, que es relativamente peor remunerado que el del hombre, ya no constituye en muchos casos un ingreso secundario en las familias nucleares, sino que el salario único del proveedor está siendo

Szasz, “Presentación”, 2001, pp. 11-13. Boltvinik (“Familia”, 1996, pp. 77-80) establece una clara asociación entre el tamaño de la familia y la pobreza: cuanto más pobres, más grandes son los hogares. A su vez, señala que la presencia de pobreza es mayor en los hogares ampliados que en los nucleares: una diferencia significativa de diez puntos porcentuales, 73 contra 63%; y que la pobreza afecta a 55.4% de los hogares con jefatura femenina y a 65.3% de los hogares con jefatura masculina. 39

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reemplazado por el trabajo de la cónyuge o por un conjunto de ingresos de madre, padre, hijas e hijos.40 Esta situación tiene un impacto en las identidades de género femeninas y masculinas, en las relaciones de poder y autoridad en la pareja conyugal y parental y en el conjunto de la dinámica familiar. Simultáneamente, los cambios socioeconómicos, demográficos, culturales y de las identidades de género se manifiestan en la aparición cada vez más frecuente de nuevas estructuras familiares, además de la típica familia nuclear conyugal.41 Dichos cambios han significado una pérdida de certezas en varios aspectos: hoy en día no se puede garantizar que la frase “juntos hasta que la muerte nos separe” pueda ser el eje de una relación, más bien se habla de “juntos hasta que queramos compartir”. A su vez, al deteriorarse los sistemas de seguridad social, la idea de tener un trabajo para toda la vida y disfrutar de una pensión durante los años de vejez, se vuelve muy remota. De hecho, hay familias que entran en ciclos de empobrecimiento momentáneos, asociados con la pérdida de alguno de sus miembros, desempleo temporal o una enfermedad grave. La noción de “siempre será de esta manera” está siendo modificada por el contexto socioeconómico, lo cual lleva también a contradicciones familiares y a cambiar los valores que sustentaban el proyecto familiar e individual, así como a la añoranza de 40 De no incidir en la modificación de esa dinámica, nos enfrentaremos en pocos años a retos como los que nos plantea Ivonne Szasz: “De continuar las tendencias actuales, hacia mediados del presente siglo México se habrá transformado en un país de adultos, viejos y pobres. Las mujeres habrán reemplazado el trabajo doméstico de cuidar a sus hijos por la atención a los ancianos de la familia. Hombres y mujeres, jóvenes y adultos, accederán a empleos escasos, precarios y mal remunerados y se enfrentarán, con más o menos conflicto, por la distribución de los recursos, privilegios, tareas y responsabilidades en el hogar y en la sociedad” (Szasz, “Presentación”, 2001, p. 12). Se trata no sólo de incidir en la dinámica demográfica y en la política económica sino de generar estrategias que ayuden a enfrentar el conflicto social y familiar en situaciones de mayor equidad. 41 En México predominan los arreglos familiares nucleares con jefes varones y las uniones legales. Las familias extensas, las dirigidas por mujeres y las formadas mediante uniones consensuales representan proporciones importantes, las cuales varían entre regiones, áreas rurales o urbanas y entre sectores sociales. La década de los noventa marcó varios contrastes en las familias respecto a años anteriores: menor tamaño, las parejas se unen a edades más tardías, ha disminuido la diferencia en las edades de los cónyuges y las pautas nupciales se han vuelto más complejas. Las familias residenciales están compuestas por personas que comparten una vivienda y un gasto común destinado sobre todo a alimentación. Este tipo de familias ha recibido gran atención en los últimos años. Por otra parte, Steinou (Esteinou, 1999, p. 73) nos llama la atención acerca de la emergencia de una nueva forma de unión, distinta al matrimonio y la cohabitación, que denomina relaciones LAT (Living Apart Together). Se definen por “una pareja que no comparte la misma vivienda, en la cual cada miembro de la pareja vive en su propia casa en donde otras personas también pueden vivir. Las personas que viven en una relación LAT se definen como pareja y piensan que su entorno inmediato también las define así”. También podemos hablar de las familias reconstituidas integradas por hijas e hijos

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revivir tiempos idos que fuerzan patrones de conducta superpuestos con las transformaciones señaladas.42 De acuerdo con Xosefa Alonso, los cambios apuntados definen la emergencia de un nuevo tipo de familia que Izquierdo43 denomina familia asociativa, o en transición hacia lo que desde el proyecto de democratización familiar llamaríamos familias con rasgos democráticos. En este tipo de familias cada cual tiene un proyecto de vida propio, van en la misma dirección pero no caminan pegados (son dos naranjas enteras, no una naranja fruto de dos medias naranjas); las mujeres y los hombres son cuidadores y proveedores; y cada uno de los miembros es autónomo y responsable, no existen en función del otro, sino como sujetos con deberes y derechos.44 Según datos del Consejo Nacional de Población (CONAPO), publicados el mes de noviembre del 2001 por Gabriela Rodríguez, en el periódico La Jornada, en México tenemos 52% de hogares con familias conyugales en las que vive la pareja con sus hijas o hijos solteros, el porcentaje restante ha construido una serie de arreglos residenciales muy diferentes: 7% corresponde a parejas sin hijos; 8% a hogares monoparentales; 24.4% vive en hogares extensos, que son hogares nucleares más otras personas emparentadas con líneas de parentesco vertical o colateral; y 1.3% habita en hogares compuestos, que son hogares nucleares o extensos con una o dos personas no emparentadas. Los hogares no familiares, aquellos en que las personas deciden compartir el mismo techo sin estar emparentadas —ya sea por casamiento o vínculos consanguíneos—, han pasado de 3.9 a 6.9% entre 1982 y 2000, lo que representa 76% de incremento en estos hogares. En la década de los setenta había en México 17.35% de familias con jefatura femenina y 82.65% con jefatura masculina. En los noventa, el porcentaje se mantiene casi igual: la jefatura femenina representa 17.31por ciento. que no son biológicamente propios, sino de matrimonios o uniones anteriores (Loría, Reconociendo, 1997, p. 41). Otra variante familiar de reciente análisis es la familia multicultural, derivada de la migración. En ella, algunos de sus miembros alternan su vida entre dos o más culturas (por ejemplo: mexicoestadunidense, afroamericano, argentinomexicano) (Beck-Gernsheim, Reinvención, 2003). 42 Beck-Gernsheim (Reinvención, 2003) aborda esta temática para el caso de la Unión Europea, destacando la formación de redes de amigas y amigos que, derivado del descenso en la fecundidad, sustituyen a los familiares en el cuidado y acompañamiento durante la tercera edad. 43 Izquierdo, Amores, 2000. 44 Según ese razonamiento, Alonso destaca que cuando hablamos de “rupturas” en este tipo de familias, los lazos de solidaridad no se rompen, uno no siente que quiere morirse porque ha sido abandonado por su pareja ni se siente mutilado porque su otra mitad desaparece y necesita de ella para poder seguir viviendo.

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En cambio, en 2000 hay 20.64% de familias con jefatura femenina. Es decir, que entre 1997 y 2000 se registró 15% de aumento en las jefaturas femeninas, lo cual determina uno de los cambios fundamentales en las estructuras familiares.45 En cuanto a la nupcialidad, los cambios son importantes: se ha incrementado la soltería en la población masculina y se ha elevado el número de uniones legales en menoscabo de las religiosas y consensuales. Asimismo, el aumento que se observa en la proporción de mujeres divorciadas es menor que en el caso de los hombres, ya que estos tienen mayor propensión a establecer nuevas uniones.46 Las familias en áreas urbanas han sufrido modificaciones tales como:47 a) Crecimiento del tamaño familiar (5.6 en promedio, encuesta de 1993 realizada por Leñero). Este incremento responde a que las nuevas parejas que se constituyen carecen de recursos para establecer su propio hogar, con lo que se reincide en el modelo de familia consanguínea extensa. b) Modificación drástica en los niveles de escolaridad y de cultura formal. De una generación a otra se duplican o triplican los niveles de escolaridad. Esto vulnera el entendimiento y las concepciones de unos y otros en las familias. c) Disociación y recomposición familiar. Las hijas e hijos pueden tener distintos padres, las familias se separan y reconstruyen, el lugar de trabajo no siempre coincide con la zona en que se vive. Con el ingreso masivo de las mujeres al mercado laboral se incrementó la demanda de guarderías y servicios asistenciales para el cuidado de las hijas e hijos, sobre todo en la clase media. Este aspecto se contrapone con la tendencia estatal de reducir sus funciones y con la restricción presupuestal del modelo económico en el gasto público. Mientras tanto, en las familias urbanas más pobres se refuerzan los mecanismos parentales para resolver diversas necesidades de subsistencia y cuidado de las hijas e hijos, o se acude a la fragmentación de la vida familiar.48

Indicadores, 2000, p. 225. Oliveira, “Familia”, 1998, pp. 23-24. Leñero, “Familia”, 1996. 48 Incháustegui, “Política”, 1996. 46

INEGI,

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TRANSFORMACIONES DE GÉNERO EN LAS FAMILIAS Las preguntas que surgen ante esta temática son: ¿cómo se están constituyendo o hacia dónde van los cambios en las relaciones de género en la familia?, ¿tienden hacia una mayor democracia familiar?, o, por el contrario, ¿se reproducen relaciones autoritarias a pesar de los cambios individuales de las mujeres? Poco se sabe acerca de las transformaciones en la dinámica y estructuras familiares y su impacto en las relaciones de género. A partir de algunas evidencias empíricas obtenidas de estudios cualitativos realizados en México,49 en relación con las parejas puede señalarse lo siguiente: a) La familia se caracteriza por presentar relaciones asimétricas de poder entre los cónyuges, en donde “las mujeres-esposas, sobre todo aquellas de mayor edad, baja escolaridad, que no trabajan, y pertenecen a los sectores más pobres, son más propensas a ocupar una posición de subordinación frente a sus cónyuges”.50 b) En las mujeres más jóvenes, las que han alcanzado mayor escolaridad, desempeñan actividades salariales, aquellas que controlan mayores recursos y que son proclives a comprometerse con actividades extradomésticas, es mayor la propensión a establecer relaciones de género más igualitarias. En cambio, cuando las mujeres de sectores populares perciben ingresos iguales o superiores a los varones, ello puede ser motivo de violencia masculina puesto que los hombres se sienten heridos en su masculinidad, en su papel de proveedores y de autoridad en la familia, con lo cual las relaciones familiares pueden tomar a veces un sentido más opresivo para las mujeres. c) En cuanto a las cargas del trabajo doméstico, en su mayoría siguen siendo responsabilidad de las mujeres; cuando los varones se incorporan lo hacen en función de ayuda, por enfermedad de la esposa, los fines de semana o en vacaciones, pero no lo asumen como una obligación. Las mujeres que trabajan enfrentan grandes dificultades para modificar las pautas de la división del trabajo doméstico tradicional; entre ellas, ambivalencias personales que las llevan a actuar con poca firmeza (fundamentalmente en el papel de madre). Por otra parte, la migración se ha convertido en una opción de empleo y residencia para muchas familias que han visto transformadas muchas de 49 50

Oliveira, “Familia”, 1998, pp. 23-24. Ibid., p. 25.

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sus circunstancias. En este sentido, ha sido ampliamente documentada la función que desempeña la cultura en la reapropiación identitaria de las y los migrantes en los procesos migratorios,51 cuya reproducción se convierte en un soporte individual/comunitario para enfrentar los retos que entraña la residencia en un medio diferente al de origen y ha resultado ser una base fundamental para el desarrollo de iniciativas organizativas. No obstante, esta reproducción cultural no está exenta de desventajas para los migrantes, sobre todo en el caso de las mujeres. Un estudio que aborda la situación que enfrentan las y los migrantes poblanos de San Miguel Acuexcomac,52 señala la forma en que, según el contexto, se reafirman o no papeles de género tradicionales. Cuando los varones viven en Estados Unidos en casas de hombres solos, se alternan para realizar el trabajo doméstico, pero el sistema tradicional se reproduce cuando se incorporan las mujeres. La condición de género da particularidades diferentes a la experiencia de vida de las mujeres jóvenes, solteras, casadas o unidas. Sara Poggio53 ha trabajado este tema con migrantes salvadoreñas de Washington y Baltimore, dedicadas en su mayoría al trabajo doméstico y al cuidado de niñas y niños. En su investigación encontró que las mujeres salvadoreñas identificaban algunos cambios en sus compañeros: son más participativos en las tareas domésticas y en el cuidado de las hijas e hijos. Esto lo atribuyen a que ellas tienen mayores posibilidades de empleo que sus compañeros y a que ganan salarios más altos, lo que las consolida como jefas de hogar. Sin embargo, patrones de este tipo son más difíciles de observar en sectores indígenas mexicanos, en donde los papeles de mujeres y hombres están claramente estipulados y se establece que el padre es quien toma las decisiones por todos los integrantes de la unidad doméstica.54 Estos elementos son reforzados por las redes comunitarias, tanto por las del país de destino como por las del de origen, en el proceso de retorno. Resulta difícil establecer pautas de regularidad en las transformaciones de la identidad de género que puedan abarcar a cualquier grupo social, ya que estas se ligan también con variables como clase, zona de origen y residencia (rural, urbana), etnicidad, ciclo vital, nivel educativo, entre otras. 51

Montes, “Cultura”, 2000, y Sánchez, “Identidad”, 2000. D’Auberrete, “Tiempos”, 1995. 53 Poggio, “Cambios”, 2000. 54 En su ausencia, suele ser el hijo, el tío, el abuelo o el cuñado quien toma las decisiones o se le consulta directamente por teléfono llamándolo a Estados Unidos. 52

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El estudio de Módena y Mendoza,55 realizado en 1996 a través de entrevistas efectuadas en una colonia del sur de la ciudad de México, describe a lo largo de tres generaciones algunas de las representaciones y prácticas en las relaciones entre hombres y mujeres respecto al significado que dan a la familia, la pareja y las hijas e hijos. Dicho estudio nos muestra constantes cambios generacionales en las configuraciones de género, entre los que destacan los siguientes: A. En los varones de las tres generaciones aparecen como diferenciados los papeles asignados a mujeres y hombres dentro de la familia y la pareja. En la primera generación, la separación entre “lo doméstico para la mujer y el trabajo remunerado para el hombre” es mucho más tajante en las representaciones masculinas.56 Para los hombres, el trabajo femenino remunerado queda fuera no sólo de la maternidad sino también de la capacidad de la pareja para funcionar: “porque una mujer que trabaja y gana dinero implica el riesgo de disentir y discutir sobre la distribución del poder”. La segunda y tercera generaciones tienen una visión similar a la primera, pero aceptan que las mujeres solteras tengan espacios de estudio y trabajo, y que las casadas trabajen mientras no sean madres. La visión de ambas generaciones vislumbra un conflicto entre el mundo de la madre que trabaja y la visión tradicional de la madre como cuidadora del hogar y encargada de la crianza, pues atribuyen a que las mujeres se dediquen a trabajar el que las hijas e hijos tengan problemas. B. En las mujeres de las tres generaciones sucede una situación similar con la asunción de papeles y las representaciones de género: “las mujeres deben ser madres, cuidadoras de la familia y de la casa, del esposo y los hijos, y deben hacerse respetar mediante el recato. El hombre debe ser el responsable de mantener económicamente el hogar y de darle fuerza y respetabilidad a su familia.57 La autoridad familiar es del hombre y las decisiones importantes las toma el varón. No obstante, en la segunda y tercera 55

Módena y Mendoza, Géneros, 2001, pp. 131-135. “Ya sea como maridos, como padres o como hijos, los varones consideran que la autoridad última en la familia es del hombre. Permisos, castigos, normas y decisiones, emanan del varón jefe de familia, quien se muestra investido con la autoridad. Sin embargo, algunos de los fragmentos de lo dicho por ellos mismos nos indican que, al menos a partir de la segunda generación, la autoridad se reparte entre varón y mujer según los espacios, momentos y situaciones. Pero que, además, aparecer actuando la autoridad no es sinónimo de una decisión aislada del hombre respecto a su pareja” (ibid., p. 132). 57 Sólo una mujer, de todas las entrevistadas, asumió el trabajo como un proyecto propio; el resto lo considera como una actividad que se cubre cuando el marido no cumple con su “obligación” 56

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generaciones se reconocen discursos y prácticas que implican la discusión y negociación de algunos aspectos de la vida cotidiana entre ambos miembros de la pareja, es decir, la toma de acuerdos. Pero también se presenta el uso de recursos para convencer o retener al varón —a quien la parte femenina devalúa— para asegurar el sustento de la mujer.”58

FAMILIAS DEMOCRÁTICAS Aun cuando la idea de familias democráticas es todavía utópica,59 es la utopía la que nos inspira para darle a dicha idea la forma de propuesta real y posible.60 Lo que sucede en realidad es que muchas familias están transitando hacia nuevos conflictos, vinculados con cambios contextuales y con las identidades de género, que todavía se resuelven de manera contradictoria; es decir, a veces con mayor violencia hacia la mujer y las niñas y niños, y otras veces con nuevas soluciones, en algunos casos más democráticas. Quizá desde el movimiento de mujeres, las políticas de género y la acción de la sociedad civil podamos incidir hacia una familia más democrática, inspirada por la equidad de género y por un trato respetuoso entre madres, padres, hijas e hijos.61 En esta concepción de familia democrática se podría compartir la autoridad y el poder de madre/padre o de las autoridades adultas que constituyan el sistema de autoridad familiar. Este proceso significaría: de manutención. En las tres generaciones coinciden en cuestionar que las mujeres trabajen porque eso pone en tensión al mundo familiar, descuidan a los hijos pequeños, los adolescentes pueden inclinarse al mundo de las drogas, el alcohol o embarcarse en embarazos tempranos. Las mujeres que trabajan se hacen esas recriminaciones y sus compañeros las responsabilizan. 58 Módena y Mendoza, Géneros, 2001, p. 135. 59 Es pertinente aclarar que hablamos de familias autoritarias y democráticas en el sentido de modelos ideales, al estilo weberiano, pero es sólo una mera distinción analítica. En los hechos, los rasgos que suelen presentarse en las familias corresponden a una mezcla de ambos tipos. 60 “Es preciso introducir el concepto de democratización, que implica respeto humano dentro de las familias, con las familias y entre las familias. Pero nos cuesta mucho trabajo porque heredamos una cultura, un ethos autoritario, vertical, donde los valores están determinados de arriba hacia abajo...” (Leñero, “Familia”, 1996, p. 60). 61 Incidir en los procesos democráticos nacionales, creando un ambiente democrático desde el hogar, requiere como práctica cotidiana que las experiencias familiares tomen en cuenta todas las opiniones de sus miembros para la toma de decisiones y que exista un aprendizaje de colaboración para construir objetivos comunes. Se requiere encaminar el ambiente familiar a la resolución de problemas, permitiendo la experimentación, el riesgo, el descubrimiento y el cuestionamiento, a partir de documentarse e informarse. La confianza se convierte entonces en el valor esencial, como confianza en las capacidades y responsabilidad del otro. De tal forma que todos puedan apoyarse

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a) Simetría en las relaciones de pareja.62 b) Consulta entre las autoridades y los miembros del grupo. c) División de responsabilidades y deberes entre las autoridades. d) Coordinación, comunicación, apoyo y respeto entre quienes ejerzan la autoridad. e) Aceptación de la diferencia de autoridad y de las disparidades entre cada una de las personas que la ejercen. La aceptación de la diferencia implica, por ejemplo, que la crianza de las hijas e hijos no tenga menos valor que la provisión económica del hogar o la decisión acerca de dónde residir; o que un tema importante, que ataña a la inversión económica del grupo familiar, no va a ser jerarquizado. Es decir, la diferencia de autoridad no se regiría por la diferencia de género, no habría temas más jerarquizados que otros según las áreas de competencia por género. Como contrapartida, se darían las situaciones siguientes: a) Resolución de conflictos más satisfactoria para los miembros del grupo. Los intereses de cada integrante tendrían derecho a ser respetados. Esto constituye asimismo, una posibilidad para la transformación y el cambio de aquello que no es satisfactorio.63 b) Autonomía de cada individuo del grupo, lo que supone que esta no va en desmedro de la estabilidad familiar sino que significa afianzamiento de la solidaridad grupal basada en la confianza y el respeto. c) Un posible desarrollo individual de cada miembro. Esto se asocia con la idea de autonomía e incremento de la autoestima. d) Sistema de autoridad más flexible que en las familias autoritarias. La flexibilidad consiste en: e) Reconocer los intereses de cada miembro frente a los conflictos. f ) Intentar generar acuerdos de pareja escuchando los intereses de las hijas e hijos. g) Establecer reglas de convivencia que contemplen los acuerdos de los miembros en condiciones de equidad. mutuamente tomando en cuenta las habilidades de cada cual y asumiendo la responsabilidad que implica contar con esas habilidades. Esto conlleva a formar familias que permitan la búsqueda personal y la autodefinición (Morales, “Familia”, 1996). 62 Martínez, Mujer, 2001, p. 128. 63 Al respecto, Noemí Ales Gatti señala que las mujeres requieren dar un salto que les permita dejar de vivenciarse como menos frente a sus compañeros y como más frente a sus hijas e hijos; de lo contrario, la negociación de conflictos se transforma en un artificio de apariencia muy “civilizada” pero que no construye una democratización familiar. Este proceso de cambio en las mujeres puede darse a través de grupos terapéuticos, de desarrollo humano o de deconstrucción del género.

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h) Posibilidad de que las niñas y los niños crezcan hacia una total autonomía y condición de sujetos, lo que les permitirá gozar de derechos plenos.

DEMOCRATIZACIÓN POLÍTICA Y DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR64 Si partimos de la simple definición de lo que significa la palabra democracia, nos encontraríamos algo muy cercano a “el poder que emana del pueblo”. Para sostener este hecho existe una serie de valores que pueden identificarse como democráticos: la libertad, la responsabilidad, la igualdad, la tolerancia, la justicia, el pluralismo y la participación. Es así como en este sistema, los valores antes mencionados garantizan la democracia y esta a su vez los confirma. El ser ciudadana y ciudadano conlleva un compromiso en el ejercicio de derechos y el cumplimiento de obligaciones que se basan en dichos valores. La mayoría de los teóricos de la democracia liberal se ha abocado a los principios y procedimientos más adecuados para un gobierno democrático.65 Sin embargo, no han puesto su atención en cuestiones como:66 1. Los derechos formales y los reales. 2. La distancia entre los compromisos de ciudadanía libre e igual y las prácticas que no hacen posible este compromiso o donde este no se cumple. 3. Las nociones de Estado que, como autoridad independiente de la vida privada, favorecen a través de su no injerencia la reproducción de desigualdades en la vida cotidiana. Estas tres omisiones nos permiten fundamentar la necesidad de ampliar el concepto de democratización hacia la vida cotidiana, puesto que la democracia política liberal no garantiza condiciones reales de equidad. Asumir esta posibilidad implica repensar los modelos de democracia desde un punto de vista en donde lo político no esté distanciado de lo social. David Held67 ofrece un modelo alternativo con esta orientación: la autonomía democrática. Dicho modelo pretende que los individuos sean libres e iguales para determinar de las condiciones de su propia vida, con base en 64 Esta sección fue desarrollada con los aportes de Thelma Pedroza Vargas, y retomando parte de un trabajo presentado recientemente (Campos, “Retos”, 2004). 65 Held, Modelos, 1991, pp. 59-60. 66 Entre las excepciones que podemos encontrar se ubica la postura de J. S. Mill en su Ensayo sobre la igualdad sexual, donde señaló que consideraba imposible la vida democrática si no existe una completa igualdad entre mujeres y hombres (legal, política y socialmente) (ibid.). 67 Ibid., pp. 348-349.

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igualdad de derechos y obligaciones para especificar el marco que genera y limita las oportunidades a su disposición; siempre y cuando no empleen este marco para negar a los demás sus derechos.68 Lo anterior nos lleva a pensar la democracia más allá de una forma de gobierno y verla como “un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente” en donde cada persona refiere su propia acción a los demás y considera la acción de las otras como una pauta para dar dirección a su propia acción.69 De esta manera, la familia como agente socializador se convierte en un espacio social que deja de ser privado. Es el espacio de aprendizaje relacional primario por excelencia. Las relaciones sobre una base democrática conllevan la generación de acuerdos y consensos. Las relaciones sobre una base autoritaria tienden a la imposición, al abuso y al empleo de la fuerza. Como señala Giddens:70 los discursos democratizadores hacen visible y legible al poder, lo desmitifican y permiten revisar y deconstruir los viejos contratos y acuerdos autoritarios de la sociedad en los niveles macro y micropolíticos. Estos discursos incorporan el reconocimiento de las diferencias, la búsqueda de la dignidad, la desmitificación de las relaciones de poder establecidas y la construcción de interdependencias entre actores y organizaciones, permitiendo la democratización de la democracia. Para aprender a equilibrar poderes se requieren procesos de transición, así como el desarrollo de capacidades71 en los cuatro aspectos siguientes:72 a) Simetría de poderes (apoderar). b) Autonomía. c) Derechos humanos. d) Conversación. La convivencia democrática en la familia invita en principio a una reestructuración de los esquemas que la cultura ha definido como lo que 68 Detrás de este modelo hay una noción de autonomía que “connota la capacidad de los seres humanos de razonar conscientemente, de ser reflexivos y autodeterminantes. Implica cierta habilidad para deliberar, juzgar, escoger y actuar entre los distintos cursos de acción posibles en la vida privada al igual que en la pública” (ibid., p. 325). 69 Dewey, Democracia, 1995, p. 82. 70 Giddens, “Intimidad”, tomado de Di Marco, Convivir, 2003. 71 Papadimitriou, “Democracia”, 2004. 72 En los Cuadernos de Reflexión-Acción. Recursos para una Convivencia Democrática en la Familia que hemos elaborado, a fin de realizar acciones de sensibilización que promuevan las relaciones democráticas en las familias, abordamos mecanismos específicos para reducir las asimetrías de poder entre mujeres y hombres, entre madres, padres, hijas e hijos, y entre todos los miembros del grupo familiar.

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“debe ser” una familia, y convoca al desarrollo de valores encaminados al reconocimiento y respeto de la diversidad. Así, el fomento al ejercicio de la libertad, acompañado de los límites adecuados según la edad y capacidad de responsabilidad de cada una y cada uno de los elementos del grupo familiar, adiestra en la toma de decisiones y alienta en la mujer la apropiación de su vida y su cuerpo para que pueda verse con todo su potencial de desarrollo, dentro y fuera del espacio hogareño y no sólo en función del servicio a los demás, como esposa, madre o como hija. A su vez, incita en los varones la expresión plena de toda la gama de emociones y sentimientos que los lleve al crecimiento integrado y pleno que puede originar su empatía. Promover la responsabilidad conduce a la capacidad de responder por nuestros actos asumiendo sus consecuencias, lo que bien puede provocar una reflexión previa a aquello que se va a hacer. La responsabilidad presume madurez, tomar las riendas del destino propio. Su aplicación puede beneficiar el crecimiento emocional e intelectual de las personas: en las madres y los padres inspira la confianza en sus hijas e hijos, y en ellas(ellos) la seguridad en sí mismos y en sus progenitores. Asimismo, favorece la paternidad plena y comprometida en todos los aspectos y no sólo como proveedor, aun en los casos de separación. Si nos referimos a la igualdad y la justicia, utilizarlas en la familia desde una postura democrática significa el respeto de la diferencia, para no traducirla en inequidades que favorezcan la fuerza, edad o poder económico mediante los cuales se somete a las demás personas o se privilegia a alguien. Este reconocer el derecho de los miembros de la familia a ser iguales, sin agredir o abusar de sus diferencias sexuales, físicas, generacionales o económicas, exige una congruencia entre el discurso y los actos, en la aplicación justa y puntual del reconocimiento o la sanción, eliminando cualquier tipo de violencia. Conduce a valorar de manera equitativa la opinión, el hacer y el deseo de cada elemento, fomentando la integración y la participación. La tolerancia en la familia se vislumbra como el reconocimiento del derecho de cada cual a ser, hacer, pensar y sentir, aun cuando no coincida con el total del ser, hacer, pensar y sentir propio, abriendo así la posibilidad de la diversidad y el derecho a la diferencia. Ello puede enriquecer el crecimiento en una coexistencia pacífica y el ejercicio del diálogo y la negociación, mediante los cuales es posible una comunicación clara y explícita de las reglas acordadas que lleve a la renegociación de aquello que no funcione y a establecer pactos familiares. De esa forma es posible erradicar el temor, la desconfianza y el

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resentimiento. Si bien es muy probable que surjan dificultades y conflictos, su resolución se basaría en una forma más enriquecedora y pacífica puesto que, por medio de la conciliación, el esquema ganar-perder se rompe y se sustituye por el de ganar-ganar. Como puede leerse, son muchas las ventajas que ofrece la convivencia democrática: un semillero de ciudadanas y ciudadanos en toda la extensión de la palabra. Porque entonces hablamos de hombres y mujeres que crecen con valores que los impulsan a participar socialmente, que se apropian de sus derechos y, por lo tanto, no conciben una cultura autoritaria que los invisibilice. Hablamos de una sociedad que abandona la minoría de edad, que es más consciente de su ciudadanía y está dispuesta a ejercitar plenamente la toma de decisiones. La convivencia democrática en la familia implica una coexistencia regulada por la reflexión, en contacto con los sentimientos y deseos, no violenta, sin importar el tipo de relaciones ni de familias. Los obstáculos que existen para el cambio que permita arribar a este tipo de familia democrática no sólo están presentes dentro de la familia, sino también en el marco contextual económico y sociocultural en el que esta se desenvuelve. Estamos viviendo una transición profunda que involucra tanto lo político como la vida privada, y esto conlleva tomar en consideración todos los obstáculos que impiden el desarrollo de la democracia familiar. El gran hallazgo del movimiento de mujeres consistió en extender hacia la vida privada, y no sólo pública, la democracia y la lucha política, mediante la concepción de que “lo personal es político”. Estos sistemas contextuales que están impidiendo las transformaciones hacia una democracia familiar tienen que ver tanto con los sistemas legales, religiosos, culturales y morales, como con las creencias de género e incluso con el papel que tienen los medios de comunicación. A su vez, las políticas públicas han reproducido concepciones de vulnerabilidad e invalidez de las mujeres, no las han considerado ciudadanas de primer nivel ni les han brindado protección adecuada. La generación de contradicciones y nuevos conflictos en los sistemas de autoridades familiares tiene una diversidad de efectos. Los sistemas de autoridad se modifican a partir de los nuevos arreglos familiares emergentes, y nuestra lucha tendría que ser, en gran medida, para que las jefaturas femeninas sean de verdad jefaturas de autoridad y no simplemente jefaturas donde las mujeres tienen la principal carga y menos herramientas para enfrentar las crisis económicas y sociales.

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Con base en lo anterior, es necesario destacar que los cambios en la división sexual del trabajo y en las creencias de género son frenados por nuevos procesos de violencia familiar que impiden modificaciones realmente efectivas y progresivas, puesto que la violencia atenta contra la vida. La violencia familiar se plantea muchas veces como resistencia de los cónyuges ante los progresos de las mujeres a partir de su ingreso al mercado laboral; respecto al desarrollo de su proyecto de vida personal; a los intentos de las mujeres de confrontar nuevos desafíos educativos; así como también frente a la masculinidad en crisis y en relación con los cambios de creciente autonomía en niñas y niños. Estos se enfrentan con métodos disciplinarios todavía muy primitivos y represores. Por otro lado, la socialización de género todavía conforma identidades masculinas basadas en mandatos culturales donde la agresividad y el dominio son esperados desde la infancia. Cabe señalar que las mujeres tienen aún que superar durante toda su vida expectativas tradicionales, internalizadas –pasadas y presentes–, de padres y parientes. Como señala Xosefa Alonso, abolir dichos esquemas implica que mujeres y hombres no seamos objetos dentro de una arcaica cultura patriarcal, sino sujetos activos, dueños de nuestro presente y futuro. Por lo tanto, impulsar las relaciones equitativas en la familia, o lo que aquí hemos llamado democratización de las relaciones familiares, se convierte en una tarea que debe atravesar las políticas públicas con el enfoque de género, buscando reducir, en cualquier ámbito de las relaciones sociales y familiares, la diferenciación social que establece la inequidad de género, raza, edad y clase social. La democratización de las relaciones familiares requiere llevar la política social más allá de la atención a la marginalidad económica, asumiendo el compromiso de promover mayor justicia social. En esta tarea se tiene que replantear la política pública orientada hacia las familias. Si las políticas públicas continúan sin mirar los cambios que se están operando en las relaciones familiares, la diversidad de formas familiares que coexisten con la familia nuclear tradicional y la necesidad de fomentar procesos que conduzcan al respeto de los derechos de las niñas y los niños, al logro de mayor equidad y comunicación entre mujeres y hombres, así como entre los miembros de la familia, los resultados continuarán siendo sesgados y no incidirán en el tema de fondo: la desigualdad social. Asumir una política de democratización familiar implica formar promotoras y promotores sociales que trabajen por transformar las relaciones del sistema de autoridad y de poder en un sentido de equidad en las familias, sin importar el tipo y estructura que estas tengan.

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MASCULINIDADES Graciela Di Marco y Susana Méndez

INTRODUCCIÓN

Como ya lo hemos considerado, las relaciones de género se manifiestan en vínculos de poder y subordinación de los hombres hacia las mujeres, entre otros aspectos. Connell1 define la masculinidad y la feminidad considerando las relaciones de género como “configuraciones de prácticas estructuradas”, en procesos de construcción y reconstrucción de las posiciones de hombres y mujeres dentro de las mismas. De esta manera, las construcciones ideológicas de la masculinidad y de la feminidad atraviesan la trama social como verdades naturalizadas que son reproducidas por hombres y mujeres en su interacción cotidiana, pero también cuestionadas por cada vez más mujeres y algunos hombres. En este capítulo nos proponemos continuar la reflexión acerca de las relaciones de género, profundizando el análisis de la construcción de las masculinidades, campo teórico de desarrollo reciente, que permite una mejor comprensión de las relaciones de género y de autoridad. LA MASCULINIDAD HEGEMÓNICA Estas construcciones ideológicas determinaron la “masculinidad hegemónica”, el modelo de masculinidad que predomina en las sociedades 1

Connell, “Organización”, 1997, p. 35.

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occidentales, habitualmente aceptada como válida, definiendo la virilidad basada en la práctica del poder, la fuerza y destreza física, el éxito, la provisión de recursos, la protección sobre las mujeres y los niños(as) y el conocimiento y manejo del mundo público, la representación de la norma social. En esta forma dominante de masculinidad se equipara el ser hombre con el poder y autoridad. Los hombres, como colectivo social, son considerados “con” poder y autoridad, más allá de que las prácticas de los hombres concretos muchas veces se alejan de este ideal.2 Cualquier otra forma de masculinidad que se aleje del modelo referente se identificaría con una posición desvalorizada que puede ser ubicada en una situación de sometimiento, por parte de aquellos que detentan el poder. Históricamente, la masculinidad se ha asociado con cuestiones de poder; el mundo de los hombres es aquel lugar en donde se practica el poder y en donde se lucha contra otros para la supremacía, lo que produce el establecimiento de masculinidades hegemónicas y subordinadas, ya que no todos los hombres pueden –en las sociedades occidentales– practicar el poder y la autoridad como el modelo lo prescribe (los hombres de la clase obrera, los homosexuales, los indígenas, los negros, aparecen históricamente subordinados a los hombres de sectores sociales más pudientes, a los blancos, a los heterosexuales). La concepción de la masculinidad como construcción social permite afirmar que, sobre el sustrato de la dominación masculina, los hombres se hacen hombres de diferentes maneras, ya sea en diferentes tiempos históricos, culturales, sectores sociales, como a lo largo de la vida de cada uno. Los relaciones de género se plantean en tres tipos: de poder y autoridad, a partir de legitimar la superioridad de los hombres sobre las mujeres en la toma de decisiones y en el control que ejercen desde esa posición; de producción, definiendo a los mismos como únicos o principales proveedores, pero además aquellos que controlan la economía y los gobiernos, por lo tanto ejercen control sobre los recursos económicos y las decisiones políticas; y de vínculos emocionales y de sexualidad, al imponer la heterosexualidad como modo de relacionarse, para lo cual se induce a los hombres a reprimir sus sentimientos afectivos, superficializando los vínculos sociales y estableciendo en las relaciones sexuales la dominación masculina sobre el placer de las mujeres. 2 “La configuración de las prácticas genéricas que encarna la respuesta corrientemente aceptada al problema de la legitimidad del patriarcado y garantiza la posición dominante de los hombres y la subordinación de las mujeres” (ibid., pp. 39-42).

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LA SOCIALIZACIÓN Y LA PRODUCCIÓN DE MASCULINIDADES La familia patriarcal –generada por el modelo hegemónico de masculinidad, y a la vez generadora del mismo– se articula a partir de las relaciones de género en las que frecuentemente se jerarquizan los recursos y habilidades masculinos, así como las virtudes femeninas de abnegación y cuidado, convirtiéndose en un modelo de referencia para los hijos e hijas. La socialización primaria produce que los varones se perciban ocupando un lugar de privilegio, a través de señales como la valoración que de su padre hace la familia; el orgullo de su madre por ser él un hijo varón; el trato preferencial que se le dispensa sobre sus hermanas; la permisividad y complicidad de sus padres hacia sus transgresiones a los ritmos familiares; el refuerzo constante de las acciones positivas que realiza; la importancia que se le da en la sociedad a las ocupaciones de los varones. De esa manera, hijos e hijas exploran y articulan las enseñanzas de la madre y del padre a partir de sus palabras y sus gestos, de sus acciones y sobre todo de sus omisiones, así como de las señales que la sociedad produce a través de los medios de comunicación y de los referentes que ofrece culturalmente. Niños y niñas asimilan la asimetría de lo femenino y lo masculino en un sistema de afirmaciones y negaciones que irán moldeando su subjetividad. De esa manera, ellos y ellas despliegan actitudes y emociones que irán formando su subjetividad, a partir de las vinculaciones que se establecen entre sentimientos, percepciones e identificaciones que se interiorizan en este periodo. En la socialización secundaria, los varones adquieren prácticas que refuerzan los mandatos familiares, institucionalizando la hegemonía del papel masculino que el modelo patriarcal les destinó, mediante la apropiación del espacio público y la valorada dominación sobre las mujeres y sobre otros hombres, basada en una jerarquización determinada por la cultura. De este modo se establece un proceso que se podría denominar “hacerse hombres”3 y que los obliga a atravesar ciertas pruebas, mediante las cuales deberán demostrar su fortaleza física, su virilidad conquistando mujeres; realizar hazañas audaces sin expresar debilidad ni temor; medirse con sus pares mostrando su competencia; exponerse a hechos violentos y agresivos para ser reconocidos como tales por otros hombres y por las mujeres. Algunas de estas pruebas siguen esquemas y argumentos determinados socialmente: 3

Gilmore, Hacerse, 1994.

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juegan a ver quién es el más fuerte, quién es el más hábil y valiente; quién es el más capaz para desafiar normas establecidas y salirse con la suya dentro y fuera de su casa; cumplen con la prohibición de expresar ternura, tristeza, dolor; y son autorizados a expresar la agresividad, la ira, la audacia y el placer, como muestra de una masculinidad ideal. Consecuentemente, pueden ignorar, descalificar o repudiar lo femenino, controlando y reprimiendo sentimientos afectuosos o que sean estipulados desde el modelo cultural predominante como pertenecientes al género femenino. La negación y denigración de lo femenino traen aparejadas la instalación de la homofobia, como modo de relacionarse con otros hombres a través del rechazo de cualquier contacto que pueda interpretarse como un acercamiento afectivo a estos, ya sea por vergüenza o por temor al juzgamiento de parte de sus pares. La homofobia conduce a los hombres a comportamientos sexistas y discriminatorios, muchas veces teñidos de violencia.4 El intento por ajustarse a los patrones de la masculinidad hegemónica implica, por un lado, satisfacción por el privilegio, pues siempre un hombre será considerado –y se considerará a sí mismo– como superior, protector y normatizador de las mujeres de su misma condición, aunque experimente situaciones de subordinación y marginación con otros hombres más poderosos. Por otra parte, el ser varón implica una serie de prácticas en las que involucran frecuentemente su bienestar físico y emocional, para dar la imagen de fortaleza, de control de las emociones, de responsabilidad en el trabajo y de tendencia al éxito que el modelo de masculinidad les impone. La cultura va organizando un mundo dominado por los hombres desde un orden dispuesto desde la familia, la religión y la escuela, que según señala Bourdieu,5 son los principales reproductores del mismo; así, la familia asumida como sustancial en la división sexual del trabajo, garantiza el papel de proveedor al hombre, otorgándole poder y control, y legitimando la dominación; la Iglesia, por otro lado, infunde un orden moral dominado por los valores patriarcales, condenando a las mujeres, a través de una perspectiva negativa de la feminidad; y la escuela, por último, repite modos de dominación y sumisión desde sus estructuras jerárquicas que homologan la relación de género y generación. Estas instancias se encuentran apoyadas desde el Estado, que acrecienta y ratifica dichas prácticas a través de sus instituciones, que regulan la vida cotidiana 4 5

Kimmel, “Masculinity”, 1994, pp. 129-135. Bourdieu, Dominación, 2000.

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con la supremacía de los hombres sobre las mujeres, los niños y las niñas, replicando por generaciones el modelo patriarcal de convivencia.6 Cabe señalar que los sujetos no son, como ya mencionamos en el capítulo anterior, entes pasivos de los procesos de socialización. Estos procesos presentan fracturas y contradicciones con los modelos dominantes, permitiendo así la emergencia de nuevas definiciones identitarias. A modo de síntesis, es en el patriarcado en que las relaciones de producción, otorgadas exclusivamente a los hombres proveedores, se establecieron como relaciones de poder concomitantes, con especificaciones delimitadas, en consecuencia, en los vínculos emocionales. Desde esa cultura, se ubica a los hombres uniformemente en torno a un modelo masculino hegemónico, a partir de procesos de socialización y desde una identificación por sexo. Dicho modelo proviene de una serie de mandatos que operan en el ámbito subjetivo, plasmándose en la identidad a manera de actitudes afectivas, comportamientos y relaciones vinculares que le otorgan poder y dominación.

LOS IMPERATIVOS MASCULINOS La masculinidad instaurada por el sistema de sexo-género supone “tres imperativos: fecundar, proveer y proteger”,7 que les sirven de base a la dominación. Esto explica por qué los varones instrumentan prácticas y actitudes “viriles” tanto en el espacio público como en el privado. Deben ser potentes, capaces y eficaces en sus ocupaciones laborales, en sus actuaciones sociales y en su vida sexual, motivando actitudes de competencia, con las que permanentemente están probando su capacidad para ejercer los imperativos de la cultura. Según estudios sobre la identidad masculina realizados con hombres de diferentes sectores sociales, se observa que los hombres de la clase obrera, para los cuales tener poder e independencia, ser exitosos y competitivos es un sueño casi imposible, desarrollan un estilo de masculinidad que tiende a compensar la falta de poder político y económico con un estilo de machismo más inmediato y agresivo, y con formas de solidaridad colectiva en el lugar de trabajo. Por el contrario, los hombres 6 7

Ibid., pp. 107-109. Gilmore, Hacerse, 1994.

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de la clase media, a los que el trabajo les puede proveer oportunidades significativas de autonomía, satisfacción, poder y respeto, tienden a definir una identidad más por autodisciplina que por autoridad, más por individualismo que por metas colectivas.8 De esta manera, las formas dominantes y subordinadas, si bien se basan en el poder social de los hombres, son asumidas de manera compleja por las individualidades, que desarrollan relaciones armoniosas y disonantes, también, con otras masculinidades.9 La actividad productiva, mediante la inserción laboral que reproduce el cumplimiento de los imperativos para la masculinidad, es parte fundamental de la identidad de los hombres. Dadas las proximidades entre trabajo y masculinidad, no sorprende que el desempleo traiga consigo la pérdida del poder que empuja a los hombres al fracaso, a la frustración y a la culpabilización de sí mismos, siendo fuente de desórdenes en sus conductas tanto psicológicas como familiares y sociales, teniendo los mismos, en algunos casos, repercusión en su organismo.10

LA VIOLENCIA MASCULINA Kauffman11 analiza la conducta agresiva y violenta de los hombres, denominándola “las siete P de la violencia en los hombres”: a) Primera P: Poder patriarcal. La violencia o la amenaza de esta es un mecanismo utilizado para establecer el orden jerárquico, convirtiéndose en un medio para asegurar el disfrute continuo de privilegios y de ejercicio de poder. b) Segunda P: La percepción de derecho a los privilegios. La violencia es a menudo la consecuencia lógica de la percepción consciente o inconsciente que el hombre tiene sobre su derecho a ciertos privilegios (ser atendido por una mujer, sentir placer sexual independientemente que la mujer disfrute o lo obtenga sin el consentimiento de ella). Si ese “derecho” es vulnerado, la violencia es justificable. 8

Mauro, Araujo y Godoy, “Trayectorias”, 2001. Kauffman, “Experiencias”, 1997, pp. 63-65. 10 Beccaria y López, “Debilitamiento”, 1997; Kessler, “Implicancias”, 1997, y Galli y Malfé, “Desocupación”, 1997. 11 Kauffman, “Siete”, 1999. 9

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c) Tercera P: Permiso. Las costumbres sociales, los códigos legales y ciertos preceptos religiosos confieren autorización, que puede ser explícita o no, para ejercer la violencia. También es celebrada y estimulada en el deporte, en el cine (rebosante de héroes salvadores de pueblos, naciones, mujeres y niños, batiéndose con otros hombres). d) Cuarta P: La paradoja del poder de los hombres. Paradójicamente, las formas en que los hombres han construido su poder social e individual requiere de un aislamiento respecto a los otros para ejercer el dominio y el control. Como el poder requiere una capacidad para dominar y controlar, y para esto es necesaria una armadura psíquica basada en la distancia emocional respecto a otros, los imperativos de ser varón pueden superar las propias capacidades personales para serlo. En este caso, la violencia es una forma de afirmarse a sí mismo y afirmar la masculinidad ante la sociedad. e) Quinta P: La armadura psíquica de la masculinidad. La violencia de los hombres es también el resultado de una estructura de carácter basada en la distancia emocional respecto de otros, y un rechazo a las cualidades asociadas con lo femenino, como la expresión de los afectos y el cuidado. Con mayor frecuencia, lo anterior deriva en una capacidad muy débil para experimentar las necesidades, deseos y sentimientos de las otras personas. f ) Sexta P: Masculinidad como una olla psíquica de presión. Ante el temor, el sufrimiento, el desconcierto, ante sentimientos de rechazo o descalificación, o especialmente ante sentimientos de pérdida de poder, la respuesta validada socialmente es la ira. g) Séptima P: Experiencias pasadas. Todo esto se combina con experiencias pasadas en las cuales no sólo los hombres crecieron presenciando conductas violentas hacia las mujeres como norma, sino que ellos mismos las padecieron. Esto tiene como consecuencia o bien una repulsión hacia dichas conductas, o respuestas similares a las aprendidas. También los varones han debido atravesar en la infancia, como ya se dijo, numerosas situaciones de agresión y peleas, para probar que se es un varón. Reconocer más de un tipo de masculinidad, y examinar las relaciones entre ellas, permite distinguir que la masculinidad hegemónica no es de carácter fijo, no se expresa siempre de igual manera y en todo lugar. Existe un abanico muy amplio de ejercicio de la misma, que va desde la violencia autoritaria –física, verbal o psicológica– hasta la manipulación seductora y culpabilizante.

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Bourdieu12 señala que desde una construcción social arbitraria de lo biológico y, en especial de las construcciones sociales de los cuerpos femeninos y masculinos, de sus usos y costumbres, que incluyen la reproducción, se llegó a una visión androcéntrica de la división de las prácticas sexuales y de la división sexual del trabajo y, a partir de allí, a las relaciones jerarquizadas de género, que sirven de base a la dominación. Lo que este autor define como una construcción social arbitraria que sirve para legitimar “una relación de dominación en una naturaleza biológica” es en sí misma una construcción social naturalizada.

TRANSFORMACIONES SOCIALES Y CRISIS DE LAS MASCULINIDADES Los procesos de modernización y globalización de la sociedad se han generalizado actualmente en algunos ámbitos y en todos los aspectos de la vida social, desde lo económico y cultural hasta en las interrelaciones entre los diferentes grupos, desde la visión de otras culturas y otros grupos que permitieron la internalización de pautas diferentes. Esto produce un cuestionamiento de la jerarquización de las relaciones de género y de generaciones desde los principios de igualdad y libertad, produciendo una crisis en el modelo hegemónico y variando, por ende, las configuraciones de las relaciones de género en cuanto a posiciones, prácticas y efectos resultantes de las mismas, con la consecuente redefinición de los modelos de masculinidad. Las diversas experiencias actuales de la masculinidad se originan a partir de distintos factores que hicieron mella en el modelo hegemónico, variando las posiciones y, por ende, sus efectos en las relaciones de género: a) Los cambios macrosociales producidos por el avance del feminismo, del movimiento de mujeres y de organismos de derechos humanos. b) El movimiento homosexual en demanda de reconocimiento de la diversidad. c) La incorporación masiva de las mujeres al mercado de trabajo como condición de mejoramiento de la calidad de vida o de supervivencia del grupo familiar, que les otorga autonomía en el desarrollo de proyectos. d) La incursión pública de las mujeres en distintas tareas comunitarias que las lleva al ejercicio de negociaciones con varones, provocando modificaciones en su mundo privado. 12

Bourdieu, Dominación, 2000, p. 37.

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e) La precarización laboral, sumada a la subocupación y a la desocupación, que dejó sus huellas en las identidades masculinas, cuyos pilares en la adquisición de la autonomía eran el trabajo, el manejo del dinero y el uso del tiempo. f ) La modernización de la vida cotidiana que afectó la vida familiar y la institución del matrimonio –cuestionamiento a la separación entre vida pública y privada y a la división sexual del trabajo en las actividades domésticas–, y los profundos cambios en la fecundidad y la constitución de la familias. Estos factores han obligado a las nuevas generaciones a repensar una masculinidad alejada del modelo tradicional, desde una actitud más reflexiva sobre su condición y otorgando mayor importancia a las individualidades, lo que abre la posibilidad de plantearse y complejizar temas antes negados, tales como la homosexualidad, las relaciones con el género femenino, la exploración de la subjetividad del varón, la expresión de sus sentimientos, la posibilidad de comportarse pasiva y/o afectivamente. Cuestiones que permitirían poner en duda las “naturalizadas” e inamovibles atribuciones a un género u otro. La salida de las mujeres al mundo del trabajo, la posibilidad de obtener su propio dinero y la independencia que viene con la incorporación de otros papeles a los reproductivos, produjo cambios importantes en las configuraciones de las relaciones de género. Desde ese lugar, se instala una transformación en las relaciones interpersonales mediante la negociación con las mujeres –parejas y compañeras de trabajo–, quienes adquieren un nuevo estatus en los espacios de participación, debilitando límites rígidos entre lo público y lo privado. En el ámbito familiar, las diferentes demandas de las mujeres, como la coparticipación en las tareas domésticas o el ejercicio compartido de la paternidad, enfrenta a los padres varones ante nuevas alternativas y contradicciones. Si los padres tradicionales se definen alrededor de la noción de autoridad paterna frente al hijo, imponiendo la ley sin aceptar cuestionamiento, los padres actuales se enfrentan perplejos con el debilitamiento de límites ante hijos que defienden sus derechos y debaten saberes y normas a partir de las transformaciones de otras instituciones socializadoras como la escuela y los medios de comunicación. En general, la mayoría de los padres participa simultáneamente de algunos rasgos tradicionales, de otros innovadores y de otros que los acercan a los que tradicionalmente se definió como propios de las funciones maternas: cuidados, contención emocional, nutrición.

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Todo indica que existen actualmente tendencias de crisis de masculinidad. Las bases estructurales y culturales de la supremacía masculina –la división sexual del trabajo y el modelo de papeles complementarios que conforma una sociedad jerarquizada en torno al sexo– se están debilitando, y esto hace que el modelo hegemónico se deteriore y aparezca un escenario que permite a los hombres cuestionar el modelo tradicional, interrogándose sobre la homosexualidad y su relación con lo femenino, intentando debatir sobre su propia concepción de lo masculino.13 Según Connell,14 “las relaciones de poder muestran las evidencias más visibles de las tendencias de la crisis: un histórico colapso de la legitimidad del poder patriarcal y un movimiento global por la emancipación de la mujer”. Las tendencias de la crisis, de las que nos habla el autor, configuran de diferente manera las relaciones de género, modificando las posiciones, las prácticas que desde estas se llevan a cabo y los efectos que producen, estableciendo nuevas masculinidades. Estas nuevas tendencias de concepción de las relaciones entre hombres y entre mujeres y hombres, hacen pensar que se están produciendo algunas modificaciones en las relaciones de género, pero recién están en estado embrionario, dado que no significa, aún, que los hombres hayan perdido sus recursos de poder, y mucho menos que el modelo patriarcal se haya extinguido dentro de las identidades femeninas y masculinas. Las nuevas expresiones respecto a las configuraciones de las relaciones de género se traducen en las instituciones sociales, transportando a ellas las contradicciones entre nuevas subjetividades, y provocando cambios y contradicciones en las mismas que afectan las relaciones de poder, las relaciones de producción y las de vínculos emocionales. Estas contradicciones se expresan ante situaciones que presentan aspectos positivos, por un lado, y desigualdades, por el otro. La incorporación de las mujeres al mercado laboral puede verse como una conquista, pero aún se mantienen privilegios en las posiciones de los hombres en lo que respecta a puestos de trabajo y salarios,15 por ejemplo. Además, las manifestaciones de afectos por parte de los hombres, negadas por el modelo patriarcal, son fuente de tensiones en todos los ámbitos, con la aparición de divergencias en la aceptación de la homosexualidad, las 13 14 15

Valdés y Olavarría, Construcción, 1995-1998. Connell, “Organización”, 1997, pp. 45-46. Bourdieu, Dominación, 2000.

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discriminaciones que sobre ella aún persisten y la amenaza de ruptura de un orden social, determinado por las libertades sexuales. Distintos autores, como Moore y Gillette, Restrepo y Keijzer,16 han desarrollado estudios tendentes a proponer cambios en las relaciones de género y la instauración de una masculinidad diferente del modelo hegemónico. Para ellos, las nuevas transformaciones de las relaciones de género deberán: a) Hacer visible la perspectiva de equidad en proyectos e iniciativas de desarrollo. b) Erradicar las brechas de género existentes respecto a las relaciones desiguales de poder. c) Colaborar con la calidad de vida de las personas, en el sentido individual y colectivo. Desde estos autores se afirma la búsqueda de una relación diferente de los hombres con el plano de los sentimientos y los afectos, lo cual guarda estrecha relación con una serie de cambios tanto en el plano público como en el privado, a través de procesos que permitan apreciar las negociaciones como forma de comunicación, mediante la instauración de valores diferentes en cuanto a la equidad de género, que produzcan actitudes y comportamientos alejados de la dominación y la sumisión. Los estudios acerca de las masculinidades son un intento de señalar algunos rasgos de las transformaciones que afectan la configuración de las relaciones de género, a partir de la aparición de nuevas posiciones y prácticas que generan efectos cualitativamente mejores pero que en realidad son aún “posiciones relativas”17 que actúan sobre los modos de convivir entre los géneros y originan desequilibrios dentro de las formas de ser de los hombres y de las mujeres, no alcanzando aún para superar las desigualdades y la violencia, tanto en el ámbito privado como en el público. Se hace necesario perfilar, entonces, la crítica y la reflexión acerca de la masculinidad hegemónica, hacia la toma de acciones concretas que pongan más el acento en nuevos valores para producir consecuencias diferentes, mediante propuestas incluyentes y participativas.

16 17

Moore y Gillette, Nueva, 1993; Restrepo, Derecho, 1994, y Keijzer, Varón, 1997. Bourdieu, Dominación, 2000, p. 113.

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SEGUNDA PARTE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO. LA LÓGICA DE INTERVENCIÓN

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DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO PARA LA INCLUSIÓN DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN PROGRAMAS SOCIALES María del Rosario Campos

INTRODUCCIÓN

Durante la primera fase de desarrollo del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia tuvimos la necesidad de identificar con qué programas era más conveniente desarrollar el proyecto de democratización familiar en los diez estados en los que se llevaría a cabo el mismo. Así que nos dimos a la tarea de elaborar una guía metodológica para realizar un diagnóstico de programas que trabajaban con las familias o con algunos de sus integrantes, que pudiese ayudarnos a identificar los programas que cubrían las siguientes características: a) tener un contacto con la población de larga duración que permitiera generar procesos de sensibilización y capacitación a través de talleres; b) contar con personal operativo que pudiese realizar la sensibilización y capacitación; c) tener disposición para trabajar en procesos participativos con enfoque de género; y d) plantear compromisos para desarrollar el enfoque con las promotoras y promotores sociales del programa y con la población a la que dirigen sus acciones. El diagnóstico nos posibilitó contar con un inventario de los programas que trabajan con las familias en cada estado, en primera instancia, y en un segundo momento, con un análisis más fino de los programas que fueron preseleccionados y seleccionados para participar en el proyecto. Además, buscamos que dicha guía nos permitiera identificar el sentido que los programas daban a temas como la familia y la equidad de género. Los resultados los obtuvimos a mediados de 2002 y fueron nuestra referencia inicial para trabajar con catoce programas sociales en los diez estados participantes en el proyecto. Sin embargo, en 2003 se agregaron 77

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cinco programas más y aunque algunos de ellos no habían sido preseleccionados en el diagnóstico, se incorporaron porque sus directivos o el personal operativo tuvieron algún contacto con el enfoque de democratización familiar a través de una reunión de trabajo, una conferencia o participación en algún taller, y ello los llevó a interesarse en participar en la construcción y desarrollo del enfoque. Es decir, surgió una nueva modalidad de incorporar el proyecto: la demanda directa de participar de los programas sociales. Las dos modalidades (selección a través del diagnóstico y por demanda directa) coexistieron en el desarrollo del enfoque. En 2004 se agregaron siete programas más con la modalidad de la demanda directa (véase anexo 2, en el capítulo de Clara Jusidman). ¿Cuál de las dos modalidades tuvo mayor arraigo? El diagnóstico puede servirnos como una herramienta de planeación inicial para identificar actores e instituciones que potencialmente pueden incorporar el enfoque, pero sin olvidar que la coyuntura puede ir modificándolo. En la coyuntura aparecen temas como los cambios de administración, la vinculación en redes que va potenciando el interés de nuevos actores en el desarrollo del enfoque, el situar como prioritarias las políticas de familia y el propio impacto sensibilizador y formativo que va teniendo el desarrollo del enfoque. Por lo anterior, consideramos que es recomendable realizar el diagnóstico, pero que no es indispensable para desarrollar el enfoque de democratización familiar en otros estados. Sin embargo, es fundamental considerar que los programas interesados en incorporar el enfoque cubran los cuatro aspectos señalados en los incisos a) al d) referidos anteriormente. En los siguientes dos capítulos presentamos, primero, la guía metodológica elaborada por Beatriz Schmukler, María del Rosario Campos y Loreto Bravo para realizar diagnósticos participativos que apoyen la inclusión del enfoque de democratización familiar en programas sociales, después Clara Jusidman sistematiza y analiza los diez diagnósticos estatales realizados en sus distintas etapas: registro, preselección y selección, deteniéndose a destacar los resultados que arrojaron estos diagnósticos a través del análisis de sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA). Esperamos que las lectoras y lectores interesados en desarrollar el enfoque de democratización familiar encuentren aprendizajes y líneas de trabajo para la planeación de acciones iniciales con programas sociales.

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CÓMO REALIZAR DIAGNÓSTICOS DE PROGRAMAS SOCIALES PARA LA INCLUSIÓN DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR* Beatriz Schmukler, María del Rosario Campos y Loreto Bravo

Esta guía fue elaborada para facilitar la realización de un diagnóstico participativo que permita seleccionar programas sociales que favorezcan la inclusión del enfoque de democratización familiar. Fue utilizada en el marco del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia para la selección de los programas sociales con los que se trabajó el proyecto en diez entidades federativas en 2002. DIAGNÓSTICO Proceso sistemático que sirve para reconocer una determinada situación y el porqué de su existencia, en donde la construcción del conocimiento se hace con la intervención y opiniones diferenciadas de las personas que tienen que ver con esa situación (construcción colectiva).1

¿Por qué debe ser participativo el diagnóstico? La importancia de que este diagnóstico sea participativo radica en que las funcionarias y los funcionarios o agentes que trabajan en los programas o servicios dirigidos a las familias participen en el proceso sistemático de construcción de conocimiento que nos permitirá reconocer “el estado del arte” de una determi* Este documento fue enriquecido con los comentarios de Clara Jusidman, Graciela Di Marco y Cristina Ravazzola. 1 Aguilar, Busca, 1999, p. 11.

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nada situación (programas de familias en cada entidad, y el porqué de esta).2 De esta manera no sólo se amplía el conocimiento de la situación, sino que sirve para vivenciar críticamente esta realidad, comprender las causas, motivarse y realizar acciones transformadoras. Es necesario construir este conocimiento a partir de la intervención y opiniones diferenciadas de los distintos actores relacionados con la situación o problema de estudio. El diagnóstico participativo permite que los agentes o funcionarias y funcionarios que diseñan y ejecutan estos programas se apropien de la situación identificada, así como también de los problemas y sus necesidades.

Características del diagnóstico El diagnóstico puede ser desarrollado por los y las responsables estatales de la Unidad de Coordinación del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia que ejecuta el Instituto Nacional de las Mujeres en coordinación con las instancias estatales de la mujer. Se realiza con base en la elaboración de una ficha técnica por cada programa, servicio o proyecto dirigido hacia las familias en cada estado. Después de realizar el registro en las fichas técnicas se procede a elegir dos o tres programas en los que se indagan datos adicionales a los obtenidos en la ficha técnica, para realizar una preselección de los programas que tienen mayores posibilidades de incorporar el enfoque de democratización familiar. Finalmente, se seleccionan uno o dos de estos programas para realizar el diagnóstico, a partir de talleres y/o reuniones con distinto nivel de participación, de acuerdo con las condiciones que presente cada entidad. Para realizar el diagnóstico se seleccionan programas o proyectos que por sus características permitan la inclusión del enfoque de democratización familiar, lo cual implica valorar los recursos (humanos, financieros y materiales) con los que cuenta el programa; el enfoque que tiene; la existencia de interés en quienes coordinan e implementan el programa de participar en el proyecto de democratización; y la posibilidad de establecer relaciones de colaboración y apoyo con quienes implementan los programas para trabajar el tema de democratización familiar; entre otros elementos. 2 En México no hay políticas públicas claramente destinadas hacia las familias, por lo que el diagnóstico se enfoca a programas dirigidos a la tercera edad, jóvenes, mujeres, hombres y niñas y niños, que tienen repercusión en la vida familiar.

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CÓMO REALIZAR DIAGNÓSTICOS DE PROGRAMAS SOCIALES

Entendemos el diagnóstico como la primera etapa en el proceso de gestión de cualquier proyecto, que intenta registrar en forma colectiva qué pasa y por qué en torno a una realidad existente, para alcanzar una valoración de esa situación y poder actuar sobre ella. Se parte del principio “comprender para resolver”, más que de un informe descriptivo respecto a una situación, lo que permitirá formular interpretaciones sobre la realidad. Por lo tanto, no sólo se centra en los problemas y las necesidades, sino también aclara con qué recursos se cuenta para enfrentarlos. Es por ello que el diagnóstico tiene dos subprocesos: el de la recuperación de información y el de reflexión.3

Objetivos y preguntas del diagnóstico 1. Incorporar el enfoque de democratización familiar en uno o dos programas por cada estado, dirigidos a mujeres, hombres, niñas, niños, jóvenes y adultos mayores que tienen efecto en la familia. 2. Detectar los recursos materiales y humanos disponibles para llevar a cabo programas de democratización familiar. a) Origen de la metodología que se aplica: propia, de organización civil, de organización internacional, desarrollo en academia, etcétera. b) ¿Está documentada la metodología? (documentos que la contienen). c) ¿Cómo opera el programa: directamente en la población, mediante promotores, educadores de campo; a través de la capacitación de maestros del sistema educativo, a través de promotores de salud, etcétera? d) ¿Se hace seguimiento de impacto o resultados?; en su caso, ¿de qué tipo? e) ¿Cuánto dura el contacto con la población objetivo del programa? f ) ¿Qué tipo de contacto y con qué frecuencia se hace con la población: visita domiciliara única, mensual, trimestral o curso de capacitación único, semestral; o visita de la población a las instalaciones del programa, una vez al mes o cuando se presenta un riesgo? g) ¿Produce materiales impresos y/o audiovisuales? h) ¿De qué tipo; tienen periodicidad? 3

Aguilar, Busca, 1999, p. 11.

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i ) ¿A quiénes están dirigidos: capacitadoras y capacitadores, personal de campo, población objetivo o población en general? j ) ¿Cuántas personas trabajan directamente con la población objetivo? k ) ¿Cuál es su nivel de formación? l ) ¿Edad media, composición por sexos? ¿Tiene personal de campo, supervisores, capacitadoras y capacitadores?; en su caso, ¿cuántos y con qué nivel de preparación? m) ¿Cómo se selecciona al personal de campo? n) ¿Cómo se capacita al personal de campo, se dan cursos de actualización, cada cuánto? o) ¿Cómo se supervisa al personal de campo? p) ¿Cuál es la duración media de permanencia en el trabajo del personal de campo? 3. Analizar los vacíos que profundizan la desigualdad de género en la asignación de funciones y tareas, de acuerdo con el sexo de las y los integrantes de las familias, en las actividades que implique el programa. Para detectar, por ejemplo, si el programa fomenta la integración familiar responsabilizando sólo a las mujeres del papel de la crianza y cuidado de las hijas e hijos. a) ¿Cuál es el papel y la visión de las mujeres en dichos programas? b) El papel de organizadora de las estrategias de supervivencia. c) El lugar de la sobrecarga, de organizadora de los programas sociales y comunitarios y el abastecimiento doméstico. d) El papel de distribuir los beneficios de las políticas entre el grupo familiar. e) Otro (describir cuál). 4. ¿Cuál es el lugar que tienen las niñas y los niños en estos programas y en las familias? a) Como beneficiarios y sujetos activos o como receptores de las mismas. b) Se los supone participando en actividades y creando nuevos espacios propios. c) Otro (describir cuál). 5. Identificar las concepciones de familia de las que parten los programas y sus implicaciones. a) Si se ve a la familia como una unidad biológica y para la reproducción. b) Si es un grupo de elección para la pareja adulta, si se conciben alternativas para la unión y la separación, de acuerdo con los deseos de sus miembros.

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c) Si hay autonomía de los miembros del grupo 6. Detectar el lugar que el programa otorga a la autoridad femenina y masculina. a) ¿El trabajo que se realiza incluye o produce cambios en las relaciones de poder al interior de las familias? si es así, ¿cómo?; ¿es esto un propósito explícito del programa? ¿existe alguna lección valiosa aprendida en esa materia? b) ¿Cuáles son las concepciones de autoridad con las que se manejan? c) ¿Qué lugar de autoridad tiene la madre o esposa? d) ¿Qué lugar de autoridad y de participación en las decisiones de la vida familiar se adjudica a las niñas, los niños, las mujeres y los ancianos? e) ¿Cómo ven el proceso de decisión del grupo familiar, si se diferencian categorías jerárquicas para la participación de cada miembro o hay un ambiente democrático en la toma de decisiones? 7. Identificar cuáles son los obstáculos en la concepción de género de las y los implementadores de los programas que los limitan para que realicen tareas a favor de la equidad. 8. Identificar el área de oportunidad de los programas diagnosticados para desarrollar programas de democratización familiar.

Etapas del diagnóstico Primera etapa: Registro Para llevar a cabo el diagnóstico primero se deben identificar las instituciones gubernamentales y organismos independientes que desarrollan servicios o programas dirigidos a las familias en cada estado. Para ello se elabora una ficha técnica por cada programa o servicio dirigido a las familias en el estado, describiendo algunas características para conocer su situación. En la descripción de cada programa, proyecto o servicio que se registre en las fichas técnicas se deben identificar los siguientes puntos: a) Ciudad, estado, fecha. b) Nombre de la persona que elabora la ficha. c) Nombre de la persona entrevistada. d) Nombre la institución o agrupación. e) Nombre del programa, servicio o proyecto. f ) Grupo al cual se dirige el programa.

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g) Tipo de actividad que realiza. h) Origen de los fondos que dan financiamiento al programa. i ) Instituciones o agrupaciones involucradas en el desarrollo del programa. j ) Origen y año de inicio del proyecto. k) Personas que trabajan en el proyecto. l ) Número de beneficiarios del proyecto. m) Tipo de beneficio del proyecto. n) Comentarios y observaciones. Con el proceso de registro se pretende tener una visión general de aspectos como los siguientes: a) Fortalezas y debilidades de los programas para fomentar la democratización familiar. b) Expectativas e intereses puestos en el proyecto o programa que desarrollan. c) Recursos políticos, legales, sociales y financieros que puedan movilizar para la solución del problema, es decir, tomar en cuenta los intereses y recursos con que cuentan. d) Identificar y prever eventuales conflictos entre grupos. e) Identificar y evaluar alianzas y apoyos posibles entre grupos.

Segunda etapa: Preselección La preselección es un proceso para profundizar en los datos obtenidos en las fichas técnicas, pero sólo de aquellos programas en los que observamos que es factible la inclusión del enfoque de democratización familiar. Esta preselección puede hacerse con dos o tres programas, o los que se consideren convenientes en cada entidad. La idea es que al tener más información del funcionamiento y dinámica de cada programa, así como de los recursos con los que cuenta, tendremos más elementos para proyectar el impacto que puedan tener estos programas en nuestro proyecto y, con ello, tener más datos para hacer la selección de los programas que serán diagnosticados.

Tercera etapa: Gestión para la selección de programas Una vez realizada la preselección se pasa a la realización de la gestión correspondiente para iniciar el trabajo de profundidad en el diagnóstico.

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Esta gestión implica la presentación de manera oficial del proyecto a las y los responsables de los programas, así como otros acuerdos que haya que establecer para el trabajo de diagnóstico participativo. En el proceso de gestión es indispensable acordar quiénes serán las y los participantes del diagnóstico, cuidando que se establezcan compromisos claros para que se asignen personas que desarrollen esta actividad juntamente con las y los responsables estatales de la Unidad de Coordinación, buscando que haya permanencia en esta actividad de las personas designadas y que tengan interés en el proyecto. Estos acuerdos se establecerán considerando la experiencia de colaboración que tiene cada entidad con las instancias involucradas. Entre las y los participantes del diagnóstico pueden estar: a) Personas que diseñan los programas (autoridades y encargadas directas de los proyectos en el nivel institucional). b) Personas que ejecutan los programas (jueces, maestras y maestros, funcionarias y funcionarios públicos). c) Personas destinatarias directas de los programas (conjunto familiar y/o integrantes de la familia por separado)

Cuarta etapa: Diseño y realización de los talleres o reuniones de diagnóstico participativo La realización del diagnóstico supone la planeación de espacios de discusión colectiva entre personas del programa que se diagnosticará y las y los responsables de la Unidad de Coordinación, en adelante grupo diagnóstico. Esta etapa puede cubrirse a partir de reuniones o del diseño de talleres, o de alguna otra metodología que favorezca el cumplimiento de cuatro momentos en el proceso de diagnóstico, guiándose por las preguntas que especificamos en la sección de objetivos de este documento: a) Identificación. En esta fase se comentan grupalmente los objetivos del programa, en qué consisten, cómo se desarrollan, con qué recursos cuentan para realizarlos, cómo realizan su trabajo, qué obstáculos enfrentan para realizarlo. b) Problematización. Implica generar procesos de autorreflexión y de reflexión colectiva en el grupo diagnóstico acerca del trabajo que realizan los implementadores de políticas hacia las familias. En esta etapa se tiene que problematizar por qué es un problema que un programa no fomente la equidad de género. Para propiciar la reflexión es necesario trabajar con las concepciones de género de cada cual, de preferencia de manera vivencial,

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para analizar cómo esas concepciones tienen repercusiones a la hora de desarrollar los programas y las consecuencias que esto acarrea. c) Información. Es una fase complementaria a las anteriores, conlleva el hecho de que el grupo diagnóstico reciba información adicional que le permita enriquecer sus opiniones y percepciones acerca de la problematización. Esta información se puede centrar en temas como el sistema de autoridad y el género en la definición de los contratos familiares, la desigualdad de género y sus implicaciones para los integrantes del grupo familiar, entre otros. d) Discernimiento. En esta fase el objetivo es que el grupo diagnóstico proponga diferentes formas de resolver los problemas de inequidad que plantea la implementación del programa que desarrollan, tomando en cuenta los recursos con los que cuenta y los tiempos de ejecución del programa, entre otros elementos. En esta fase se pretende establecer puentes entre las actividades y metas del programa diagnosticado y la inclusión del enfoque de democratización familiar en él. Algunos aspectos a considerar en la realización de los talleres o reuniones de diagnóstico participativo Las y los responsables estatales del proyecto deben diseñar los talleres o reuniones de diagnóstico participativo con suficiente tiempo y de acuerdo con las características locales y específicas de cada entidad y programa a diagnosticar. Esta guía base sólo pretende establecer las temáticas y preguntas base a discutirse en el diagnóstico, los cuales se pueden ampliar y discutir de acuerdo con los intereses que surjan en cada grupo diagnosticado. Es importante que en los talleres se cuente con la participación de personal operativo y de las y los responsables de los programas. El ambiente óptimo para la realización de un taller o reunión participativos es crear las condiciones de dinamismo y comunicación entre las y los asistentes, para esto existe una extensa bibliografía sobre dinámicas y ejercicios vivenciales de grupo, también se puede recurrir al apoyo de profesionales especializados como por ejemplo un(a) terapeuta grupal. Sin embargo, según la mayoría de los textos consultados y la experiencia en trabajo comunitario, existen algunas etapas básicas en el desarrollo del taller –la primera de ellas corresponde a la integración del grupo participante, la cual por lo general se inicia con el saludo de bienvenida y la presentación de las y los asistentes, incluyendo a las y los facilitadores del taller, para posteriormente precisar los objetivos de este y la mecánica de trabajo. Otra etapa importante es la

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de clausura o cierre del taller, de manera de poder delimitar los tiempos de trabajo y que no queden cosas en el aire. Otras fuentes de información El diagnóstico derivado de reuniones de trabajo y de talleres, se puede complementar con información documental que haga referencia a la forma de operar y las estrategias que cada programa desarrolla. Es importante que quien realice el diagnóstico tenga presente que en él pueden surgir necesidades de información y de sensibilización en temáticas como las siguientes: a) La crianza de los hijos e hijas. b) Tipos de familia (composición). c) El sistema de autoridad familiar y las relaciones de dominación. d ) Negociación o manipulación. e) Funciones de genero y equidad. f ) Bienestar (familiar, doméstico, etcétera). g) Democracia familiar. h) Violencia (comportamientos violentos, causas, efectos). i ) Nuevos conflictos. j ) Nuevas formas de organización familiar ante la crisis. El tratamiento de dichos temas puede ser abordado basándose en la metodología, el marco teórico y la serie de Cuadernos de Reflexión-Acción, a través de los cuales fue desarrollado el enfoque de democratización familiar. Al mismo tiempo, es importante que esta reflexión se dé en cuatro niveles: 1. Personal. 2. Familiar. 3. Laboral. 4. Comunitario (supone reflexionar acerca de las familias o integrantes de las mismas a las que se dirigen los programas sociales).

Quinta etapa: Elaboración del informe del diagnóstico El informe del diagnóstico deberá contener: Introducción 1.Resultados generales del proceso de registro.

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a) ¿Cuántos registros se realizaron? b) En qué áreas (programas de jóvenes, mujeres, de desarrollo social, etcétera). 2. Resultados del proceso de preselección. a) Descripción de los programas elegidos y una explicación breve del motivo por el que fueron seleccionados. b) Respuestas obtenidas a las preguntas de la preselección. 3. Explicación de los mecanismos de gestión utilizados para acordar qué programas serían diagnosticados. 4. Explicación de la metodología empleada para realizar el diagnóstico. a) Resultados del diagnóstico (en función de los objetivos y preguntas del diagnóstico). b) Recursos materiales y humanos disponibles para llevar a cabo programas de democratización familiar en el(los) programa(s) diagnosticados. c) Vacíos del programa que profundizan la desigualdad de género. d) Concepciones de familia de las que parten los programas y sus implicaciones. e) Lugar que el programa da a la autoridad femenina y masculina. f ) Obstáculos en la concepción de género de las y los implementadores de políticas que los limitan para realizar tareas a favor de la equidad. 5. Área de oportunidad de los programas diagnosticados para desarrollar programas de democratización familiar. 6. Comentarios finales y/o conclusiones.

BIBLIOGRAFÍA Aguilar, Lorena, Gustavo Briceño e Ilsie Valenciano, con la colaboración de Edgar Chacón, Quien busca… encuentra. Elaborando diagnósticos participativos con enfoque de género, San José, Costa Rica, Unión Mundial para la Naturaleza, Fundación Arias para la Paz y el Progreso Humano, 1999 (serie Hacia la Equidad). Martinic, Sergio, Diseño y evaluación de proyectos sociales. Conceptos y herramientas para el aprendizaje, México, COMEXANI/CEJUV, 1997. UNICEF/CONMUJER, Paso a paso. Guía metodológica para incorporar el enfoque de género a proyectos, México, UNICEF/CONMUJER, 1998.

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ANÁLISIS DE LOS DIAGNÓSTICOS PARTICIPATIVOS DE PROGRAMAS SOCIALES SELECCIONADOS EN DIEZ ENTIDADES FEDERATIVAS Clara Jusidman Rapoport

El objetivo de este capítulo es presentar una sistematización de los principales resultados obtenidos en los diagnósticos participativos realizados por los diez equipos estatales del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia. Estos diagnósticos se llevaron a cabo con la participación del personal de los programas seleccionados para incorporar la metodología de promoción de la convivencia democrática en las familias. A partir de la revisión de los informes estatales se pretende también derivar algunas recomendaciones útiles para las etapas siguientes del proceso. Los diez estados seleccionados para probar la metodología son Baja California Sur, Distrito Federal, Guanajuato, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Sinaloa, Sonora, Veracruz y Yucatán. En la mayoría de los estados, los diagnósticos fueron realizados en los meses de mayo y junio de 2002. Baja California Sur, estado que se incorporó al trabajo con posterioridad, realizó esta tarea en julio del mismo año. El equipo coordinador propuso una metodología para realizar talleres de diagnóstico participativo que incluía varias preguntas a ser contestadas en el proceso.1 Esta fue aplicada puntualmente por seis de los equipos locales: Baja California Sur, Distrito Federal, Guanajuato, Querétaro, Sinaloa y Sonora. Por su parte los equipos de Puebla, Veracruz y Nuevo León aplicaron encuestas al personal de los programas seleccionados a partir de las preguntas de la metodología. 1 “Diagnóstico participativo para programas orientados a las familias” documento preparado por el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, INMUJERES/PNUD, 30 de abril de 2002.

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Varios equipos, como es el caso de Veracruz, hicieron una revisión cuidadosa de los materiales utilizados por los programas, asistieron a sesiones de capacitación, acompañaron en visitas de campo, con lo cual suplieron la dificultad para convocar a un taller específico de diagnóstico participativo. El objetivo del diagnóstico era “incorporar el enfoque de democratización familiar en uno o dos programas por cada estado, dirigidos a mujeres, hombres, niños y niñas, jóvenes y tercera edad que tienen efecto en la familia”.

REGISTRO DE PROGRAMAS Como paso previo a la elaboración de los diagnósticos participativos, los equipos locales procedieron a elaborar fichas técnicas de varios programas que apoyan directa o indirectamente a las familias. La metodología planteaba identificar a las instituciones y organizaciones que desarrollan servicios o programas dirigidos en cada estado a las familias o con repercusiones en el ámbito familiar. Puebla adicionó el criterio de que fueran programas que incluyeran acciones de capacitación como parte de sus instrumentos. Sinaloa privilegió los programas de naturaleza preventiva que intervienen en situaciones de normalidad y mantienen un contacto permanente durante una etapa de la vida de las personas y/o familias, o intenso e integral durante un tiempo suficiente para realizar un trabajo con profundidad. En el estado de Sonora el criterio dominante para incluir un programa al registro fue su relación con la prevención o atención a la violencia familiar, lo que descartó otros programas que pudieran incidir en la dinámica y cultura de las familias. Baja California Sur solamente registró los programas que se realizaban en la Secretaría de Educación estatal. En las fichas se anotaron las principales características de los programas, servicios o proyectos, como nombre de la institución que lo lleva a cabo, nombre del proyecto, población objetivo, tipo de actividad, origen de los fondos, instituciones u organizaciones involucradas en el desarrollo del programa, origen y año de inicio, número de beneficiarios y tipo de beneficio (el número de programas registrados en cada estado se incluye en el cuadro 1). En su mayoría, los equipos locales registraron programas llevados a cabo tanto por instituciones públicas como por organizaciones privadas o sociales, con excepción del Distrito Federal en donde cuatro organizaciones no gubernamentales consultadas no respondieron al cuestionario que les fue

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ANÁLISIS DE LOS DIAGNÓSTICOS PARTICIPATIVOS

Cuadro 1. Total de programas registrados y preseleccionados por estado Estado

Programas registrados

Baja California Sur Distrito Federal Guanajuato Nuevo León Puebla Querétaro Sinaloa Sonora Veracruz Yucatán Total

11 24 33 56 27 71 24 15 43 21 328

Programas preseleccionados 3 2 7 3 3 6 8 4 1 5 42

Fuente: Elaboración propia.

remitido y sólo se registraron programas del gobierno del Distrito Federal. En Baja California Sur, como se señaló, solamente se registraron programas de una institución pública. Esta etapa se llevó a cabo entre enero y marzo de 2002. Los programas comprenden aquellos cuyo origen es una iniciativa del gobierno federal y, por lo tanto, se acompañan con recursos, metodologías, normatividad y materiales definidos en ese nivel como son algunos programas del DIF y de las secretarías de Salud y de Educación federales. En otros casos se trata de programas originados en iniciativas estatales e incluso algunos programas municipales. En los programas de organizaciones civiles y sociales enlistados predominan las experiencias locales, aun cuando en Puebla, por ejemplo, se plantea trabajar con MEXFAM, organización con cobertura nacional. Estas diferencias podrán apoyar posteriormente la replicabilidad de la experiencia y la adopción más amplia de la metodología del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, ya que si resulta exitosa en la aplicación estatal de un programa federal, existe mayor probabilidad de convencer a las autoridades nacionales de ese programa para que la metodología sea adoptada en todo el país. Aun cuando existe variabilidad en los criterios para determinar los programas que se registraron inicialmente, del análisis realizado por los

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equipos locales se extraen algunas conclusiones interesantes. Por ejemplo, en los informes entregados por el equipo de Nuevo León se señala que 30% de los programas revisados se concentran en el área urbana y 60% se implementan en las áreas urbanas y rurales, sólo 9.4% de los programas son para las áreas rurales. Esto es notorio sobre todo si se parte del hecho de que la población con menos recursos institucionales para enfrentar situaciones de violencia familiar, propósito último del desarrollo de la metodología del proyecto, se encuentran precisamente en las zonas rurales. Los datos indican que los programas están centrados en responder a la problemática de la violencia, pues 41.5% de ellos se dedica a atender exclusivamente esta situación, 47.2% se centra en la dinámica familiar y violencia y 11.3% responde a las necesidades de la dinámica familiar. Casi la mitad de los programas implementados en Nuevo León tiene un carácter preventivo (45.3%); 20.8% son programas orientados a la capacitación, y casi 10% se dedica a la orientación ciudadana y a la prevención de adicciones. Cabe mencionar que la mayoría de los programas, además de las concentraciones mencionadas, también incluye un servicio de orientación ciudadana. En los programas revisados, los principales beneficiarios son las familias (32.1%), seguidos por los programas que benefician directamente a las mujeres adultas (22.6%) y los niños y niñas (15%). Del total de programas revisados, los dirigidos a los hombres sólo significan 3.8%. Este dato podría hacer suponer que en la planeación institucional, la familia sigue siendo entendida como algo que es propio de mujeres y niños y niñas, y que para beneficiarla es más conveniente y efectivo hacerlo a través de las mujeres. El lugar donde se realizan los programas, en 60.4% de los casos se concentra en las instalaciones propias de las instituciones que ofrecen los programas y el 39.6% restante se ofrece en los espacios comunitarios. Resultan muy escasos los programas que actúan en los hogares de las personas. Casi 80% de los programas reciben apoyo financiero de carácter estatal y 17% proviene de fondos federales; el financiamiento municipal o de la iniciativa privada se encuentra casi ausente. Existe una variedad de opciones en la difusión de los programas, pero el medio más empleado es la folletería: 58.5 por ciento. En el estado de Veracruz, el equipo local afirma que existe gran diversidad de instancias gubernamentales y civiles que de manera indirecta articulan acciones y programas que se dirigen a miembros de las familias, considerados como grupos específicos: infancia, jóvenes, mujeres, hom-

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bres, adultos mayores y/o grupos vulnerables, mas no están enfocados a la familia en su conjunto. Los recursos financieros de las dependencias gubernamentales dirigidos a familias son muy reducidos y se asignan fundamentalmente a la operación de proyectos productivos, generalmente manejados por varones; 35% de los organismos, tanto gubernamentales como civiles, facilita servicios de tipo psicoterapéutico y 20% brinda apoyo legal; 16 instancias se enfocan hacia jóvenes; catorce hacia niñas y niños; 22 hacia mujeres y diez hacia varones. De los organismos registrados en Veracruz, 20 dirigen sus acciones en forma abierta hacia la familia y/o la comunidad. Sin embargo, la institución enfocada centralmente en las familias, de acuerdo con el documento del equipo local, es el DIF estatal, que promueve el desarrollo integral de la familia, se caracteriza por su política asistencialista y adopta una estrategia operativa que consiste en articular subprogramas sin la necesaria evaluación del impacto familiar. Concluye el equipo de Veracruz que “derivado de la primera fase del diagnóstico –llenado de fichas técnicas– se desprende una panorámica general de cómo las familias actuales carecen de una política pública que fomente las relaciones entre hombres y mujeres en forma equitativa y democrática. Pero que sí hay instancias que articulan acciones con este fin.” De los 24 programas registrados por Sinaloa, nueve se refieren a salud, seis son educativos, cuatro son de desarrollo comunitario, tres atienden a jóvenes y dos son de tipo productivo. Al dividir en dos los programas, aquellos que trabajan en situación de crisis aguda y los que lo hacen en situaciones de normalidad descartan la colaboración con los primeros pues son “sobrepasados por la necesidad de dar respuesta a las demandas que reciben y no tienen posibilidades reales, por el momento, de realizar un trabajo de tipo más amplio”. El equipo de Sinaloa optó por registrar los programas que trabajan en prevención en sentido amplio, con familias y personas, y dentro de estos a los que mantienen un contacto permanente o intenso durante una etapa de la vida de las personas o familias. De este modo, varios de los informes de los estados incluyen una detección interesante de programas con posibles impactos en las familias, con breves descripciones de los mismos. El aprovechamiento de las fichas de registro de programas permitiría hacer una sistematización valiosa sobre los desarrollos locales de programas, las variaciones introducidas localmente a programas de origen federal y el tipo de problemáticas que más preocupan en los estados.

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PRESELECCIÓN DE PROGRAMAS Durante el mes de abril de 2004 se efectuó una preselección de programas para profundizar en los datos obtenidos en las fichas técnicas, tomando sólo aquellos donde se veía más factible la inclusión de la metodología de democratización de las familias. Para el efecto la metodología del diagnóstico propuesta por el equipo coordinador sugería preseleccionar dos o tres programas. En el cuadro 2 se indica el número de programas preseleccionados que se analizaron con mayor detalle. Una vez levantados los registros de los programas, estos fueron analizados juntamente con el equipo coordinador del proyecto, con el propósito de afinar los criterios de selección de los programas con los que se trabajaría la metodología.2 A partir del intercambio y de las reflexiones derivadas de esta etapa, los equipos locales procedieron a seleccionar aquellos programas con los que llevarían a cabo un diagnóstico participativo. Los criterios que en general privaron en la selección fueron, en primer lugar, la existencia de una buena relación y comunicación con la institución responsable de los programas de equidad de género o de promoción de los derechos de las mujeres en el nivel estatal (institutos, programas o consejos), al ser estas instituciones las contrapartes locales del Instituto Nacional de las Mujeres, instancia ejecutora del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia. Fue fundamental el interés mostrado por los directivos de los programas en incorporar la propuesta del proyecto y su compromiso para realizarlo de la mejor manera posible, dentro de las propias limitaciones que enfrentan los programas. Contó también la disponibilidad de llevar a cabo el diagnóstico participativo garantizando la presencia de personal de dirección, diseño y ejecución de los programas, el acceso a los materiales y metodologías aplicadas en el mismo y la posibilidad de presenciar algunas de las actividades promovidas por los programas por parte de los equipos locales del proyecto. Otro criterio fue la duración de la intervención del programa en la población objetivo, sean estos grupos específicos de población, como los jóvenes, los adolescentes, las mujeres o las familias. Se procuró que se tratara 2 Los avances en la preselección de programas en Guanajuato, Nuevo León, Puebla y Sonora fueron analizados, además, en el Primer Seminario Políticas Sociales para la Democratización de las Familias: Experiencias Internacionales (Argentina, Canadá y México), realizado en la ciudad de México los días 30 y 31 de mayo y 1 de junio de 2002.

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Secretaría de Educación Pública del Estado Instituto de las Mujeres-gobierno del Distrito Federal Secretaría de Educación de Guanajuato DIF-Irapuato Dirección de Seguridad Pública-Secretaría General de Gobierno Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM) DIF estatal Instituto Sinaloense de la Juventud Consejo Tutelar para Menores (COTUME) DIF Estatal Secretaría de Educación y Cultura del Estado

Becas para estudiantes de secundaria Área de Desarrollo Personal y Colectivoa Escuela de Padres Centros de Integración Comunitaria (CEICOS) Vecinos Unidos Todas las intervencionesa Atención a Menores y Adolescentes (AMA)b Todas las intervenciones Famillia Segura.a c PAIDEA,a d AMA a y Red Móvil.e Programa para abatir el rezago en educación inicial y básica (PAREIB)a Escuela para Padres a Procuraduría de Defensa del Menor y la Familia Secretaría de Educación Pública DIF estatal

Institución

Programa

Programas que incorporan perspectiva de género y capacitan a sus responsables y promotores en ello. Antes Menor en Circunstancias Especialmente Difíciles (MECED) y Desarrollo Integral del(a) Adolescente (DIAS). El objetivo de AMA es promover cambios en las condiciones de vida de los y las menores, a través de elementos y estrategias de tipo educativo y prevenir conductas “antisociales”. c Busca brindar acciones tendentes a identificar y prevenir problemas de origen psicosocial, ofreciendo programas y servicios de prevención y atención. Incluye intervenciones en el ámbito individual, familiar y comunitario en colonias y familias de alto riesgo, definidas como aquellas de donde provienen los internos del Consejo Tutelar. Concurren en su realización varias instituciones públicas y organizaciones civiles. d Atención Integral del Embarazo en Adolescentes (PAIDEA). Está dirigido a las adolescentes embarazadas, sus parejas, hijas e hijos y su familia de origen. Tiene un componente de prevención a través de pláticas en las escuelas secundarias. Brinda atención médica y busca educar a la población joven para que ejerza su sexualidad y fertilidad sanamente. e Es un programa con promotoras que viven por un periodo en comunidades rurales promoviendo proyectos productivos para hombres y mujeres, dan pláticas de salud y violencia familiar y proporcionan despensas y servicios médicos en coordinación con el sector salud.

Yucatán

Veracruz

Nuevo León Puebla Querétaro Sinaloa Sonora

Baja California Sur Distrito Federal Guanajuato

Estado

Cuadro 2. Programas seleccionados para trabajar la propuesta para la convivencia democrática en las familias

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de intervenciones en donde el programa interactuara con las personas por un periodo prolongado a través de varias sesiones mediante talleres, programas de capacitación, o por la asistencia sostenida a las instalaciones de las instituciones, o en razón de que se trabajara mediante la formación de comités ciudadanos. En la mayoría de los programas seleccionados se buscó que la naturaleza de los mismos se refiriera a actuaciones en el campo psicosocial dirigidas a mejorar las capacidades de las personas para enfrentar problemas del entorno, como son las adicciones, el embarazo adolescente, la violencia en general y la violencia doméstica en particular, o la exclusión. Este criterio hace que las metodologías aplicadas por los programas seleccionados que utilizan instrumentos de capacitación, participación, experiencias vivenciales, grupos de reflexión y autoapoyo, sean más cercanas al tipo de metodología que propone el proyecto, orientadas a provocar cambios culturales y conductuales, más que a superar situaciones de tipo material. En consecuencia, varios de los informes enfatizan el hecho de que los programas se seleccionaron porque utilizan instrumentos educativos o modelos educativos para trabajar con la población, así como metodologías participativas e interactivas. Este criterio asegura, además, que el personal operativo de los programas seleccionados tenga la formación profesional o esté capacitado para trabajar en el ámbito psicosocial. Los nuevos conceptos que aporta el proyecto sobre equidad de género, relaciones de poder y autoridad intergenérica e intergeneracional, derechos de las mujeres, de los niños, de los jóvenes y de los adultos mayores, entre otros, son accesibles para ese personal y enriquecen el aporte que pueden hacer en beneficio de la población objetivo. Incluso, en ciertos programas seleccionados, algunos de estos conceptos ya se trabajan de tal modo que la contribución del proyecto complementará el marco conceptual original. Sin embargo, en el material formulado por el equipo de Querétaro y ante el hecho de que la gran mayoría de los programas busca beneficiar a población en situaciones de pobreza o en condiciones de riesgo grave, como son las colonias con altos índices delictivos, se introduce un cuestionamiento sobre la falta de modalidades que permitan incidir en las políticas públicas que atienden los aspectos materiales del bienestar de las personas. Varios equipos de trabajo locales tomaron en cuenta la cobertura territorial de los programas, con el propósito de que beneficiaran a población tanto rural como urbana. La mayoría de los programas seleccionados

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trabaja en comunidades de alta y muy alta marginación, de pobreza extrema o con altos índices de delincuencia o vulnerabilidad. Un aspecto sobre la naturaleza de los programas en donde no se observa un criterio compartido por los equipos locales, se refiere a si es más conveniente incorporar la metodología en materia de democratización de las familias en programas preventivos o hacerlo en programas de atención. En los primeros, la población objetivo aún no incurre o se ve afectada por una situación psicosocial que la coloque a ella o a alguno de sus miembros en un estado de vulnerabilidad o exclusión extrema o en situaciones de crisis. Sin embargo, puede tratarse de programas preventivos que estén trabajando con poblaciones con alto riesgo de ser afectadas –como la población adolescente– respecto a las adicciones, al embarazo adolescente, o en situaciones de afectación leves o moderadas aún no explicitadas, como pueden ser casos de violencia familiar no reconocida como tal, que pudiera darse entre algunas parejas que acuden, por ejemplo, a las escuelas para padres. Otros programas que podrían clasificarse como preventivos, con un impacto amplio, son los que mediante esquemas de formación o educación incorporan valores democráticos en las relaciones familiares. Son los casos de los programas de educación inicial promovidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP), los de estimulación temprana en la etapa de crianza, los de educación formal y los de resiliencia dirigidos a niños y jóvenes y las escuelas y talleres para padres. En los programas de atención, en cambio, las intervenciones se llevan a cabo en poblaciones que ya han sido afectadas por una situación extrema, como son las personas adictas, las madres adolescentes, los niños y jóvenes que viven y/o trabajan en la calle, las víctimas de violencia familiar, la población recluida, etc. La selección de algunos de los programas de atención por parte de los equipos locales, parecería basarse más en el hecho de que en la mayoría de estos programas se trabaja con las familias de los afectados, además de la atención que se proporciona a estos. Ello se contempla como una forma de alcanzar a las familias, aun cuando se trate de familias que, en principio, presentarían un mayor grado de dificultad para incorporar modificaciones en sus relaciones internas debido a la presencia de problemas de desintegración más evidentes. La hipótesis de trabajo que podría establecerse y verificarse ante la selección de este tipo de programas, es que ante la presencia de una afec-

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tación concreta de uno o varios de los miembros del grupo familiar, este sea más susceptible o esté en mayor disposición para introducir cambios de conducta y de relación en su interior. El reducido número de programas dirigidos a las familias como tales y el hecho constatado en varios de los diagnósticos participativos de que cuando se convoca a la participación de las familias o de las parejas, son mayormente las mujeres las que acuden y responden, plantea otra de las insoslayables indefiniciones de partida en los criterios aplicables para una selección más certera de los programas y que se refiere a quiénes son los mejores agentes de cambio para lograr relaciones de convivencia democráticas dentro de los grupos de convivencia. Este sería otro aspecto a analizar en la aplicación de la metodología. En general, los equipos locales trataron de elegir aquellos programas que por definición o en principio involucraban al grupo familiar, ya sea que la pareja es la sujeta del programa, como los talleres y escuela para padres de Yucatán, o por que se ofrecen actividades o servicios para todos los miembros de las familias, como es el caso de los centros de integración comunitaria del DIF de Irapuato (CEICOS), o porque ante la problemática presentada por uno de sus miembros se convoca a toda la familia para apoyar a ese miembro y modificar el medio ambiente familiar, como en los programas del DIF hacia población infantil y adolescente en condiciones especiales. En muy pocos casos se consideró el grado de institucionalización de los programas, su antigüedad, el presupuesto asignado y su nivel de aceptación e impacto en la población, cuestiones que posteriormente surgieron durante los talleres para la elaboración del diagnóstico participativo como obstáculos o debilidades de algunos de los programas seleccionados. En conclusión, los criterios dominantes en la preselección de los programas fueron de manera fundamental el interés y el compromiso expresados por los directivos de los programas, las buenas relaciones y comunicación con los institutos de la mujer estatales o sus equivalentes, la mayor duración del contacto con la población objetivo, la experiencia de trabajo en ámbitos psicoemocionales, el ser programas preventivos que utilizan metodologías educativas e interactivas y la disposición de los directivos y operadores de los programas de revisar metodologías, conceptos y criterios de su trabajo. En el caso del Distrito Federal, el poco interés mostrado inicialmente por diversas instancias del gobierno local, los cambios de directivos, así como la no respuesta de cuatro organizaciones no gubernamentales a las que se solicitó información, condujeron a que se aceptara trabajar con el

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Área de Desarrollo Personal y Colectivo de las Unidades del Instituto de las Mujeres del Distrito Federal, propuesta por la nueva directora del instituto local. El cuadro 2 enlista los programas que fueron seleccionados para llevar a cabo el diagnóstico participativo y la incorporación de la metodología de promoción de la democracia en las familias. En el anexo 1 se incluye una descripción breve sobre los objetivos y actividades de los programas e instituciones seleccionados.

LOS RESULTADOS DE LOS DIAGNÓSTICOS PARTICIPATIVOS Y DE LAS ENCUESTAS A continuación se resumen los aportes principales contenidos en los documentos enviados por los equipos locales que resumen los resultados de los diagnósticos participativos en los cuales utilizaron el método FODA.3 No todos los informes describen con claridad los cuatro aspectos del 4 FODA Esto es así en razón de que, como se señaló anteriormente, cinco equipos estatales no realizaron los talleres. Por ejemplo, el informe de Yucatán hace descripciones detalladas de los procedimientos seguidos en áreas de gobierno analizadas, pero no incluye una revisión clara de foda, ni específica cuál de los programas registrados quedó seleccionado. Tampoco incluyó información sobre los programas registrados originalmente. Por su parte, el documento de Nuevo León indica la incorporación de tres programas, pero no se llevó a cabo un diagnóstico participativo con los operadores de los programas. Este ejercicio se sustituyó con dos encuestas a personas que participan en los programas. La extensión y la información contenida en los documentos de diagnóstico enviados por los equipos estatales resultaron muy desiguales, por lo que a continuación se procura sistematizar los que parecerían ser aspectos compartidos en varios de ellos y destacar aportes relevantes de algunos informes. 3 Es una metodología interactiva en la cual el grupo define las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas de los programas que son objeto del análisis. 4 Incluso algunos, como el de Yucatán, describen más bien los contenidos de los materiales que se utilizan en el programa de Talleres y Escuelas para Padres y analizan su contenido respecto de la visión de género y de la promoción de una convivencia democrática en las familias, pero no indican si se llevó a cabo un taller de diagnóstico participativo con el personal del programa.

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ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICAS INCLUIDAS EN LOS INFORMES ESTATALES Algunos de los documentos de los equipos estatales contienen reflexiones teóricas que resulta interesante sintetizar y que procuran aportar al marco teórico del proyecto. Querétaro, por ejemplo, introduce el concepto de transición como el paso de un estado a otro, o de fase intermedia en el intento de hacer una analogía de los procesos políticos con los procesos de cambio de las familias “desde una visión sistémica, donde lo determinante es el conjunto de relaciones relativamente estables y duraderas entre las partes y no las partes mismas”. Consideran que lo fundamental es describir el conjunto de relaciones dominantes en el sistema autoritario, para evaluar si los cambios en los procesos socioculturales y la transición en modelos de familia, cambian la esencia de esas relaciones dominantes. Reconocen de antemano que las transiciones en las familias no son procesos necesariamente voluntarios y que tienen costos muy altos para la vida de las personas, y que ubicarlos como tales, como costos de la transición, daría énfasis a la necesidad de regular y legislar sobre ellos. Sostienen que trabajar desde el enfoque de la transición en las familias implica considerar un punto de llegada a la democratización de sus dinámicas, en el sentido que un orden democrático no implica un proceso generalizado de “nivelar hacia abajo”, sino que es un “proveedor para la elaboración de la individualidad”. En estos procesos, el principio de autonomía da el hilo conductor. En el área de la vida personal, la autonomía significa la realización exitosa del proyecto del yo, la condición de relacionarse con los otros de manera igualitaria...

Señalan que: reconocer en el eje de análisis de las transiciones en las familias el sistema de género y por lo tanto las relaciones de autoridad que subordinan en general a mujeres, niñas y niños, así como a personas de la tercera edad y con capacidades diferentes, nos lleva necesariamente a integrar en las propuestas para la convivencia democrática el tema de equidad (en su significado de acciones afirmativas para las y los desiguales) y empoderamiento (acceso y control de recursos).

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En el documento de Nuevo León, por su parte, se reflexiona sobre la importancia que en la dinámica familiar tiene el conseguir una vivienda y su preservación y uso. Se señala que el ser dueño de una vivienda tiene una fuerte carga simbólica, pues proporciona seguridad, estatus y prestigio. También son importantes las relaciones de poder que se generan por el uso de los espacios, la obtención de dinero y su distribución para los gastos requeridos para conseguir la vivienda, las decisiones sobre quién se va y quién se queda en la casa, las negociaciones para hacer arreglos y mejoras a la vivienda, la vivienda como “refugio” compartido ante persecuciones, los daños a la vivienda como resultado de disputas. La obtención de viviendas genera fuertes lazos de solidaridad comunitaria y surgen organizaciones y liderazgos para cuidar y mejorar las condiciones materiales de las viviendas, así como coordinación y solidaridad interfamiliar para hacer mejoras a la vivienda. Estos son sólo algunos ejemplos de las dinámicas y relaciones que se generan en torno a la casa habitación de una familia. Por ello se considera importante la oportunidad de dar recursos a manera de capital cultural a esos estratos de población, de modo que les permita tomar decisiones consensuadas y basadas en una negociación democrática de las decisiones que giran alrededor de la vivienda. Esto mejoraría, de acuerdo con el equipo de Nuevo León, las relaciones de convivencia familiar. El documento de Guanajuato resalta el papel de las familias como el ámbito donde se construyen y desarrollan los seres humanos y como una realidad producto de relaciones sociales, económicas y políticas que se transforman constantemente. Asume que la erradicación de la violencia familiar implica transformaciones hacia el interior de las familias y la construcción de políticas sociales con participación de la sociedad. Incluyen una reflexión sobre la necesidad de los seres humanos de establecer relaciones, de marcar sus espacios físicos, el espacio vital, mismo que variará según la cultura, y el cual es defendido en diversas formas. En las relaciones hombre-mujer también se marcan territorios. “En una familia, el padre jerarca, autoridad, vigila que su familia no sea invadida, pero aun más, vigila de manera diferente a sus hijos que a sus hijas, de estos a su esposa, no permite que haya acercamiento o invasión a su límite territorial. Esto tiene relación con la violencia intrafamiliar, con el papel de cuidador y protector que se le ha dado al hombre y el papel de ser protegida y cuidada de la mujer.”

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Analizan también la relación de doble vínculo referida a la de dos personas en la que existe una relación de dependencia emocional, vital, que se da para el logro de la subsistencia de ambos integrantes y al ser considerada como una relación en la que está en juego la vida, tiene un arraigo que hace difícil su ruptura. Ante la urgencia de un cambio en las relaciones de poder se hace necesario un cambio del sistema donde se recrean esas relaciones. El documento de Sinaloa aporta una excelente clasificación de los programas relacionados con familias a partir de una distinción básica: a) Aquellos que intervienen en situaciones de crisis. b) Aquellos que intervienen en situaciones de normalidad. Encuentran que los primeros “aun cuando enuncien acciones de tipo integral, son sobrepasados por la necesidad de dar respuesta a las demandas que reciben y no tienen posibilidades reales de realizar un trabajo más amplio”. A continuación distinguen dos vertientes de los programas que intervienen en situaciones de normalidad: a) Los que trabajan en función de atención explícita para modificar la normalidad no sana ni funcional de familias o personas. b) Los que trabajan en función de prevención, en sentido amplio, con familias o personas. c) Los primeros se refieren a la atención de adicciones, la tutela de menores, los reclusorios, las casas cuna, los asilos y albergues, etcétera. Subdividen a su vez el segundo grupo, los programas que operan en ámbitos de prevención, entre: a) Los que tienen un contacto informativo con la población objetivo, que coincide con campañas y es esporádico o único. b) Los que mantienen un contacto permanente durante una etapa de la vida de las personas y/o familias, o intenso e integral durante un tiempo suficiente para realizar un trabajo con profundidad. c) Las organizaciones que trabajan fundamentalmente en forma interna con quienes las integran, y que realizan esporádicamente acciones para allegarse nuevos miembros o para reforzar su presencia en la sociedad.

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Análisis FODA de los programas En la realización de los diagnósticos participativos con los directivos y operadores de los programas preseleccionados, se utilizaron distintas técnicas para provocar la integración del grupo participante. En varios casos, para el efecto, se promovió el análisis de los contextos familiares propios de los asistentes y de las formas de autoridad y construcción de decisiones dentro de sus hogares. Esto permitió a los participantes realizar una autorreflexión sobre sus propias conductas. En Sonora, por ejemplo, el grupo reconoció la presencia de situaciones en que se puede ser violento sin percatarse de ello, y la necesidad de aprender a reconocerlo y encauzarlo hacia acciones positivas. Se abordaron los comportamientos violentos contenidos en las medidas disciplinarias que por generaciones se han aplicado en la crianza de las hijas e hijos, o el peso de las creencias sobre la mujer, la maternidad, la familia y las formas de ser hombre y ser mujer. Se promovió una reflexión sobre la forma en que impactan las vivencias de los responsables de los programas en el diseño, planeación y ejecución de los mismos y la importancia de hacer conciencia de ello cuando se interactúa con las familias de otros. A continuación se enlistan algunas de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que resultaron de los diagnósticos participativos de los programas. Las situaciones descritas no se presentan en todos los programas estudiados, no obstante, reflejan el tipo de preocupaciones que se observan entre los directivos y operadores de los programas, así como las oportunidades que observaron para trabajar la propuesta metodológica del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia.

Fortalezas a) La institucionalización de los programas y su permanencia ante el cambio de administraciones. b) La coordinación y vinculación con otras instituciones y organizaciones sociales. c) Amplia cobertura geográfica y disponibilidad de recursos humanos e infraestructura. d) El contar con equipos formados por personal calificado.

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e) El efectuar reuniones y acciones de capacitación periódicas con el personal de los programas. f ) Buena comunicación con el personal de campo. g) Iniciativa, persistencia, tenacidad, positivismo de los directivos y operadores. h) Disposición para autoevaluación. i ) El contar con metodologías definidas e instrumentos operativos para ponerlas en práctica. j ) El trabajar con visión de género e incluso algunos programas con el concepto de equidad y respeto intergeneracional, y de desarrollo de ciudadanía responsable. k) El contar con indicadores de calidad de la atención o estar en proceso de construirlos. l ) La posibilidad de trabajar en un contacto directo y de largo plazo con la población objetivo. m) El tener algunas experiencias y la posibilidad de trabajar con hombres. n) La diversidad de las poblaciones con las que se trabaja en distintas unidades territoriales.

Oportunidades a) El interés de los directivos de los programas por incorporar la metodología de convivencia democrática en la familia y la visión de equidad de género, pese a que aún no la incluyen. b) Disposición a aceptar cambios, adaptaciones, propuestas y discutir y cuestionar los modelos de atención que utilizan. c) El interés del personal operativo en trabajar con la propuesta del proyecto. d) La disposición del personal para incorporar en su vida privada y de trabajo los conceptos de democratización de la vida familiar. e) El que el personal cuente con la base conceptual de perspectiva de género facilita su comprensión del concepto de democratización en la familia. f ) El compromiso y el poder de convocatoria de las instituciones y de sus directivos. g) La aceptación de los programas por la comunidad y la permanencia del mismo.

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h) Posibilidad de integrar la temática de equidad de género, relaciones democráticas y corresponsabilidad en etapas críticas del curso de vida familiar, centrando el esfuerzo en algunas etapas clave de la transición: formación de pareja, embarazo y crianza, separación, etcétera. i ) Posibilidad de desarrollar un trabajo diferenciado por sexo y posición en el grupo familiar, que tome en cuenta a quienes realmente responden a las convocatorias de los programas. j ) La participación social como un espacio de apropiación de recursos (empoderamiento) para las mujeres. k) Posibilidad de utilizar algunas de las metodologías como el Modelo Chimali para desarrollar capacidades protectoras respecto de la violencia familiar, incorporando como eje de análisis las relaciones de poder y autoridad. l ) Poner especial énfasis en los adolescentes y hombres jóvenes, como una acción afirmativa para la construcción de equidad y democratización en la formación de parejas. m) No hay capacitación para el trabajo con familias.

Debilidades De tipo operativo a) La carencia de recursos suficientes para operar los programas, lo que significa falta de personal y demasiada carga de trabajo para el que está disponible, así como carencias materiales e infraestructura. b) Rotación alta de personal por bajos sueldos. c) No existe unificación de criterios y conceptos entre el personal operativo. d) Carencia de metodologías para concretar las estrategias que se definen en el nivel federal. e) No hay metodología definida, ni manuales de operación, ni cartas descriptivas, ni materiales didácticos. f ) No hay planeación del trabajo. g) No se cuenta con métodos e indicadores de evaluación de impacto. h) Falta de sistematización para el seguimiento, poca retroalimentación y reflexión sobre la trayectoria seguida por los programas. i ) Programas que dependen mucho de la conjunción de voluntades de varias instituciones y organizaciones y no cuentan con sistemas de organización que aseguren su permanencia.

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j ) La fragmentación y desarticulación de los programas. De tipo conceptual k) Los programas fomentan la integración familiar responsabilizando a las mujeres de la reproducción doméstica y a los hombres como proveedores. Trabajan como si las familias fueran homogéneas. Avalan funciones tradicionales por omisión. l ) Son programas no peligrosos, que no trastocan el poder en las relaciones en la familia-pareja y tampoco en las redes de poder social, como los vendedores de drogas, porque piensan que es un programa sólo preventivo (Querétaro). m) Los padres hombres están ausentes en los programas por múltiples circunstancias: desde el hecho que no son visualizados por los programas, con estrategias concretas que los convoquen, pasando por situaciones de poco interés por su parte o por migración. n) No incluyen la perspectiva de género en la operación del programa o falta de documentación y claridad en el concepto. o) No se hace explícito el concepto de familias que maneja el programa, por lo tanto el que se aplica es el que cada uno de los operadores del programa concibe como tal. p) No hay proyectos alternativos para hombres, ni apoyos institucionales para desarrollarlos.

Amenazas a) El riesgo de que los programas no continúen después del cambio de las administraciones. Esto es particularmente así cuando se trabaja en programas municipales donde la duración de los gobiernos es de sólo tres años. b) Poco interés de las autoridades municipales por los programas como el PAREIB (Veracruz). c) La falta de institucionalización de algunos programas. d) Cambios de gobierno, retiro de apoyos económicos y cambio de coordinadores o de animadores de relaciones interinstitucionales. e) Alta rotación del personal capacitado. f ) Desconfianza de las organizaciones sociales y civiles para trabajar con los gobiernos. g) Considerar el trabajo en equidad de género como promoción de las ONG, que está de moda y que no implica modificar los programas.

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h) La reacción de los hombres y de las redes sociales de corrupción y delincuencia ante el empoderamiento y autoafirmación de las mujeres y de los jóvenes. i ) El trabajar sólo con mujeres, sensibilizarlas y lograr cambios en su conducta puede llevarlas a generar mayor conflicto en su entorno al no estar este preparado para aceptar esos cambios, por lo que tendrán que enfrentarse a los papeles tradicionales ya definidos para la mujer (Distrito Federal).

Las relaciones intrafamiliares y las funciones de los miembros de las familias En la metodología propuesta para el diagnóstico participativo se solicitaba a los equipos locales analizar los vacíos que profundizan la desigualdad de género en la asignación de papeles y tareas de acuerdo con el sexo de los integrantes de las familias, en las actividades que implique el programa. Se formulaban las siguientes interrogantes: a) ¿Cuál es el papel y la visión de la mujer en dichos programas? b) ¿Cuál es el papel que tienen las niñas y los niños en estos programas y en las familias? c) Identificar las concepciones de familia de la que parten los programas y sus implicaciones. d) Detectar el lugar que el programa otorga a la autoridad femenina y masculina. En varios de los informes presentados se reconoce que al llevarse a cabo los talleres del diagnóstico, los participantes se percataron de que sus intervenciones y los programas que operan refuerzan los papeles de género más tradicionales y las relaciones de poder dentro de las familias. Estos papeles subyacen en el tipo de actividades diferenciadas que se ofrecen a los niños y a las niñas, a las mujeres adultas madres, a los hombres jóvenes o a los adultos. También en los papeles que dentro de los propios programas se promueven para los hombres, como es el dirigir o coordinar los grupos. Un ejemplo emblemático de este papel de reforzamiento se encuentra en el informe de Guanajuato, donde en uno de los programas seleccionados las actividades de capacitación que se ofrecen a las mujeres las ayudan a ser “buenas madres”, fortaleciendo los trabajos domésticos que deben realizar, en tanto que para los hombres se promueven actividades de recreación y descanso.

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Igualmente, los participantes se dieron cuenta de la promoción que hacen –con sus actuaciones– del modelo de familia tradicional, con la mujer como responsable de la crianza, del cuidado y de la organización de las familias, y el hombre como proveedor, frecuentemente ausente de cualquier responsabilidad diferente a esta en su núcleo de convivencia. La reflexión que ocurre en el proceso del diagnóstico participativo convierte a este en una actividad útil para incidir en la visión de género y en las relaciones de poder y autoridad en las familias de los diseñadores, directivos y operadores de políticas y programas, y los motiva a revisar su vida personal y el efecto de sus intervenciones en los programas. A continuación se registran algunos de los hallazgos de las relaciones intrafamiliares y de las funciones de los miembros de las familias que fueron expresados por los participantes en los talleres de diagnóstico participativo. Como podrá observarse en el relato, estas funciones y relaciones se refieren a distintos aspectos que buscan responder a las preguntas planteadas en la metodología: a) En algunos casos refieren a las vivencias propias de los funcionarios de los programas. b) Otros diagnostican la situación de las familias con las que trabajan. c) Algunos se refieren a los modelos de relación de género y de familia que se promueven en los materiales de los programas elegidos. d) Otros, a los que se promueven por medio de las actividades de los programas. Es notorio que el grado de profundidad y detalle de las observaciones contenidas en los informes en materia de género y familias depende mucho de las profesiones originales de los equipos locales y de su propio conocimiento teórico sobre los dos temas. En varios diagnósticos de programas se detectó que quienes acuden a las convocatorias dirigidas a las familias o a las parejas, son las mujeres. Van para informarse y para platicar sus problemas. Van autorizadas por sus parejas, porque se espera que obtengan algún beneficio material.

BAJA CALIFORNIA SUR El programa de becas a alumnos de secundaria que fue seleccionado en este estado no tiene enfoque de género en su diseño y operación. En el taller

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de diagnóstico surgieron varios elementos interesantes que muestran las relaciones intrafamiliares. En primer lugar, quien acompaña generalmente al joven para hacer la solicitud de la beca es la madre, se toma nota del ingreso económico de la familia y del tipo de esta, aunque no queda claro si se privilegia el otorgamiento de la beca para ciertos estratos económicos y tipos de familias. La obtención de la beca cambia la posición del receptor en el seno de su familia, o bien lo felicitan, tratan de apoyarlo en el mejor uso del recurso, pero también hay quien intenta apoderarse del dinero recibido u obligarlo a compartirlo. Esto motiva conductas del receptor para esconder el recurso recibido por la beca o genera complicidades con la madre, el padre o el hermano. No deriva en espacios propios de los jóvenes y algunos se sienten señalados como pobres al recibir la beca. Es decir, la intervención por parte del estado se limita a la entrega del dinero sin hacer un seguimiento de las consecuencias y utilidad de hacerlo. Sólo contribuye a la permanencia del receptor en el sistema educativo al generarle una corresponsabilidad. Resulta interesante observar que por las características de la zona seleccionada, de gran afluencia turística, el tamaño de las familias fluctúa por temporadas altas, donde llegan a tener de ocho a diez miembros, y en bajas, de cuatro a seis. Las familias nucleares son escasas y al parecer dominan las recompuestas y las extensas con presencia de otros parientes y “paisanos”. Predomina la autoridad masculina, las mujeres no participan en las decisiones y no existen espacios de autonomía de los miembros. Las relaciones de poder sólo se modifican temporalmente en las épocas de la recepción del apoyo de la beca en los que aparecen algunos intentos de negociación entre los miembros de las familias.

DISTRITO FEDERAL Algunas mujeres atendidas por las unidades del instituto acuden por problemas con los hijos. A los niños se les presta atención justamente cuando tienen algún problema, pero en general no son tomados en cuenta. También se detectó que las mujeres no asumen que pueden ser responsables de los problemas de las niñas y los niños, aceptan tener familia cuando tienen hijas e hijos y es lo que determina que la pareja continúe unida, aunque a las hijas e hijos no se los considere en las decisiones familiares, incluso cuando los afectan.

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En familia, a las mujeres adultas mayores se les impone el papel de cuidadoras y realizadoras de tareas domésticas, lo cual en ocasiones las hace sentir bien, les da sentido a sus vidas, les da un reconocimiento como mujeres y les permite tener un lugar dentro de la familia. El programa seleccionado para el Distrito Federal no maneja un concepto predeterminado de familia. En el diagnóstico participativo se identificó a esta como el grupo de personas que comparten un espacio y afectos; las personas con las que se vive, aun no teniendo lazos familiares, y con quien se tienen lazos emocionales. El programa trabaja con varios tipos de familias: familias tradicionales con funciones definidas, familias nucleares, extensas, monoparentales y unipersonales, familias con parejas del mismo sexo. Se encuentran familias con problemas de alcoholismo y adicciones, otras con valores religiosos predominantes, y casos en que las personas se asumen como familias por tener hijos. En el informe del Distrito Federal se enfatizan en varias ocasiones los riesgos en que se incurre en el núcleo familiar cuando se desarrolla la autonomía y el reconocimiento de las mujeres de sus derechos, al no estar la pareja consciente ni preparada para aceptarlo. En este programa se cuenta con una línea de atención para mujeres adultas mayores, que en su mayoría son viudas o separadas. El objetivo es que se reconozcan, se valoren y asuman responsabilidad sobres sus personas. De los programas seleccionados es uno de los pocos que cuenta con experiencias de trabajo con hombres, mediante la impartición de talleres prematrimoniales y de paternidad responsable.

PUEBLA De acuerdo con la experiencia de MEXFAM, en Puebla aún hay una gran resistencia a replantear la distribución del poder y la participación equitativa en la toma de decisiones, tanto en las relaciones familiares como en la pareja; por lo que el empoderamiento de las mujeres en materia de sexualidad y ejercicio de sus derechos aún es distante. El concepto de familia que maneja MEXFAM, de acuerdo al informe de Puebla, es de “un espacio de formación y crecimiento para cada uno de sus elementos y su necesidad de proponerles alternativas de convivencia, ajenas a la violencia, apartándose de la concepción reducida a su función de nicho de reproducción” (informe de Puebla).

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La intervención procura establecer una corresponsabilidad en las decisiones de convivencia y salud reproductiva así como en la prevención de la violencia.

QUERÉTARO Los proyectos que benefician a las familias se dirigen a mejorar condiciones materiales, a distribuir alimentos, a prevenir y atender situaciones de violencia familiar y proporcionar educación. Hay una gran ausencia de proyectos dirigidos exclusivamente a niñas. En las comunidades expulsoras de niños trabajadores, hubo en años anteriores organizaciones sociales que promovieron procesos de participación social para resolver los problemas de sus comunidades; sin embargo, fueron desmanteladas y sus demandas sociales fueron dispersadas. Las mujeres participan en la expectativa de obtener algún beneficio material: despensa, becas, capacitación para el trabajo, etc.; y el hombre las deja participar esperando obtener ese apoyo material. Cuando no se les otorga, pierden interés en los programas y los hombres no las dejan acudir. Algunas consideran las actividades como pérdida de tiempo para otras cosas (pedir limosna, por ejemplo). El programa seleccionado trabaja preferentemente con niñas, niños, mujeres y hombres jóvenes. Incluye mujeres adultas en su papel de madres responsables de la familia que “sirven como protectoras de los niños”. Los padres están ausentes porque no son visualizados por el programa, por migración o por falta de interés. El programa fomenta la integración familiar responsabilizando sólo a las mujeres del papel de la crianza y cuidado de los hijos e hijas y a los hombres del papel de proveedores. Inclusive en los talleres de Promoción de los Derechos Humanos de la Infancia, considerados en el programa seleccionado, no se analiza el contexto y las situaciones familiares que se viven. Las habilidades de promoción de esos derechos no permean con claridad la dinámica de las familias. En las funciones de los miembros de la familia no se considera a las niñas; en cambio a los niños los toman en cuenta de manera positiva: “constante, aseado, participativo, colaborador, estudiante, difusor de los derechos, beneficiario de diferentes programas, movido por su beneficio personal desde la libertad de acción”.

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Las mujeres adultas son vistas como madres de las y los beneficiarios y únicas responsables de la crianza y la familia. No se explicita la tarea de fortalecer su autoridad dentro de las familias. Como madres de adolescentes se les reconoce la autoridad para decidir sobre sus hijas e hijos, pero no frente a sus parejas. Se las ve como “sumisas, miedosas, solas, amas de casa, empleadas y encargadas del trabajo doméstico”. La visión que tienen los operadores de programas con jóvenes vulnerables es que los hombres jóvenes “tienen mayor poder que las mujeres jóvenes, los describen como líderes, violentos, competitivos, gandallas, no solidarios, toxicodependientes, cabrones, cuidadores de sus hermanas”. También en algunos casos los describen como “pobres, desnutridos, tímidos, morenos, inquietos, callados, juguetones, cholo” o como “libre, poderoso, capaz, con permiso para irse, para safarse del embarazo, agresivo, tolerado, amenazante, no apoyador, acusador, consentido”. Respecto de las mujeres jóvenes se mencionan características contradictorias: inquietas, preguntonas, comprometidas, inteligentes, trabajadoras y, por otro lado, obedientes, no retadoras, bonitas, coquetas, recatadas, mamá y en su momento rival; en otros programas “sonsacan a los niños, son más aventadas, no deciden por sí mismas, son reservadas, tímidas, poco participativas”. El equipo de trabajo de Querétaro las percibe como mujeres en transición hacia una mayor autonomía. A los hombres que son padres de familia los ven ausentes de las actividades familiares, los perciben como proveedores, con mayor autoridad y poder para decidir, permitir y castigar en el interior de la familia. No los ven como corresponsables ni agentes de cambio. Respecto de las familias en poblaciones de pobreza extrema, mencionan que “son familias tradicionales” con muy poca comunicación, numerosas; las madres se quedan con las hijas e hijos que generalmente son de diferentes papás y, además, existe mucha desintegración familiar; se observa lo que podría llamarse un divorcio emocional, es decir, viven juntos pero no platican entre ellos, nada más llegan a dormir. Existe abandono por parte de los padres, mamás solteras que también dejan a sus hijas e hijos con parientes; el hombre es visto como proveedor económico entre comillas, porque en el fin de semana, la mitad de su salario lo gastan en alcohol. El programa seleccionado en Querétaro, al ser de naturaleza sólo preventiva, es considerado no peligroso porque no trastoca el poder en las relaciones en la familia-pareja y tampoco en las redes de poder sociales como los vendedores de droga.

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“Desde la articulación del programa no se visibiliza que las sujetas de trabajo son mujeres y son consideradas desde el diseño en roles tradicionales de organizadoras de las estrategias de sobrevivencia y el mantenimiento de las redes sociales y el de organizadoras de los programas sociales y comunitarios.”

SINALOA A diferencia del resto de los equipos, buscaron efectuar el diagnóstico participativo con personal de seis programas preseleccionados, por lo que las conclusiones refieren a las experiencias de todos ellos. En el proceso, los participantes en el taller reconocieron que al no contar con una propuesta específica para el trabajo con familias, entendidas como sistema, carecen de una propuesta integral para las mismas, con lo que se vuelve a reproducir el modelo tradicional autoritario. Aun en los programas que incluyen perspectiva de género está arraigado el convencimiento de que la mejor familia es “papá, mamá y chicos”. Señalan que para deconstruir una larga serie de antecedentes culturales llevará tiempo y aun hablar de “familias” se vive como “compensar la falta de una buena familia nuclear”. Esta posición dificulta la relación con las familias reales, y crea y recrea la sensación de déficit en las que no son como las nucleares tradicionales. Por cuanto a la autoridad femenina y masculina, se mantiene la idea de que la primera cuida y organiza y la segunda protege y provee. “Y es una de las pruebas de la autoridad femenina, ejercerla sin que se note, así como es una prueba de la inteligencia masculina ejercerla a través de la consulta de palabra, aparente, que involucra a las mujeres en compartir decisiones que ya están tomadas antes de consultarlas.” El obstáculo para incorporar la concepción de género en los operadores de política pública es que los que ya la manejan tienen que estar alertas, aprendiendo todo el tiempo, construyendo otras formas de relación y evitando recrear conceptos asimétricos. Los mayores problemas se presentan con los directivos de los programas que no conocen ni asumen el tema o, si lo asumen, no ponen recursos para incorporarlo efectivamente en el trabajo con la población.

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SONORA El equipo de ese estado encontró que en la mayoría de las intervenciones registradas no hay un enfoque de género explícito que contribuya a visibilizar los estereotipos, papeles e identidades, el uso abusivo del poder y la desigualdad genérica e intergeneracional. La concepción de familia sigue manteniéndose alrededor del ideal, puesto que, por ejemplo, aun las jóvenes embarazadas no son apoyadas para continuar sus estudios y los programas están encaminados a reforzar el papel de madre y ama de casa. Hay una visión de resaltar la equidad a través de un sesgo de superioridad de la mujer en un intento de equilibrar el sistema de autoridad en las familias. Ello entraña el riesgo de creer que el empoderamiento de las mujeres en el hogar es el paso para reducir las inequidades. Además, poco se considera a los llamados “adultos en plenitud”, abuelos, abuelas, suegros, suegras que también forman parte del entorno familiar. Tampoco se incluyen componentes sobre la crianza de los hijos, que permitan a las mujeres educarlos con una visión de género. Tales habilidades siguen concibiéndose como “innatas” en las mujeres (informe de Sonora).

VERACRUZ Los recursos financieros de las dependencias gubernamentales destinados a familias son muy reducidos y se asignan fundamentalmente a la operación de proyectos productivos generalmente manejados por varones. Observan obstáculos en la participación de las madres por parte de sus parejas, cuando los promotores de los programas son varones.

PROPUESTAS Y CONCLUSIONES Los documentos del diagnóstico contienen varias propuestas útiles para las etapas subsiguientes del proyecto, pero que también pueden ser aprovechadas en el diseño y operación de programas que buscan incidir en las relaciones de género y en la convivencia familiar. Algunas de las propuestas deberían ser tomadas en cuenta en los programas que tienen repercusiones en las familias, aun cuando no pretendan promover la equidad genérica e intergeneracional pues, al menos, permitiran neutralizar

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desde su concepción efectos que profundicen la desigualdad y el conflicto hacia el interior de los grupos familiares. A continuación se enlistan algunas de las propuestas de los equipos locales.

PARA LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROYECTO PROPUESTAS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA FAMILIA En la operación del proyecto se sugiere sensibilizar a las mujeres para que tengan claro que no son responsables del proceso de desarrollo o del cambio de los hombres. Desarrollar programas y vínculos institucionales para trabajar y sensibilizar a los hombres. El informe de Querétaro sugiere, además, que se trabaje como centro de estrategias de programas con hombres adolescentes y jóvenes, y como acción afirmativa para la construcción de equidad y elementos de democratización en la formación de parejas. En el informe de Guanajuato se pone énfasis en la conveniencia de trabajar con parejas jóvenes, en quienes suponen una mayor apertura e interés para cambiar las formas tradicionales de interactuar como parejas y familias. Crear espacios de discusión y socialización de experiencias entre los programas que incorporen la metodología del proyecto. Promover la incorporación del concepto de democratización en las familias como eje transversal del trabajo. El tema de familias debería incorporarse en el diseño de los programas y en la capacitación de sus operadores, tomando el concepto de transición a la democracia, detectando momentos clave de la transición en las familias como son la formación de pareja, el embarazo y la crianza, la separación de los hijos o de la pareja, etc. (informe de Querétaro). Desarrollar metodologías participativas, interactivas, dinámicas, que incluyan a la comunidad (elaborar planes de vida, contratos de convivencia democrática, redes de apoyo comunitario, etcétera). No pensar sólo en evaluaciones periódicas sino en formación, actualización y reflexión teórico-metodológica con quienes aplican las metodologías en el campo. La participación social es un eje de apropiación de recursos (empoderamiento) para las mujeres, pero en el diseño de los programas en los que ellas son las que finalmente participan en representación de

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sus familias, debería hacerse conciencia de ello y considerarlas como sujetas centrales (informe de Querétaro). Se propone aprovechar el concepto de resiliencia incorporado en el Modelo Chimali para el proyecto en su sentido de adaptación exitosa al medio, con su estrategia de fortalecer las habilidades de protección en situaciones de riesgo y que podría referirse a la prevención y generación de habilidades de protección frente a la violencia familiar, incorporando como eje de análisis las relaciones de poder y autoridad (informe de Querétaro).

PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS E INTERVENCIONES De la experiencia del trabajo de los equipos locales del proyecto parecería recomendable que las personas que diseñan y realizan intervenciones de tipo social directas en comunidades deberían iniciar su capacitación con una revisión de sus propias experiencias de convivencia familiar y de sus relaciones genéricas, para de verdad incorporar un cambio en las conductas que pudieran reforzar papeles tradicionales y relaciones asimétricas y de subordinación, de modo que se traslade a su interacción con las familias y las personas beneficiarias de los programas. La cultura dominante en el entorno de las familias determina que, ante las convocatorias a participar en programas dirigidos a las familias, a las parejas o a algunos miembros vulnerables del grupo familiar (niñas, niños, adultos mayores, personas con discapacidad), las que acuden con mayor frecuencia y constancia son las mujeres. Es decir, domina la percepción de que las responsables de la crianza y cuidado de los miembros del grupo son las mujeres, las que tienen tiempo para esas actividades son las mujeres, y las que en su caso tienen que corresponder a los apoyos recibidos son las mujeres. Varios diagnósticos reconocen que el empoderamiento de las mujeres no se puede dar sin riesgos y que es importante atenuar los posibles problemas que pueden surgir cuando las mujeres asumen su autonomía e intentan establecer nuevos acuerdos familiares. Tal situación también genera temor entre quienes ejecutan los programas de desencadenar más problemas para las mujeres y se aduce que por respeto no se profundiza a veces en una visión de género que puede confrontar las creencias tradicionales de las personas. Por ello la importancia de la no imposición de ideas sino de provocar una reflexión.

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Otra conclusión es que ante entornos sociales que no modifican sus patrones culturales de relaciones genéricas e intergeneracionales, los efectos de la capacitación y sensibilización realizados por los programas tienden a nulificarse, a menos que se trate de una acción permanente y extensiva a otros miembros de la comunidad. Estas dos conclusiones plantean la necesidad de combinar y articular intervenciones para generar cambios culturales como los que presupone la democratización de las relaciones en el interior de las familias. En primer lugar, es necesario involucrar a los varones en los procesos de cambio y no dejarles la carga sólo a las mujeres, pues es sumarles otra responsabilidad, cuando, además, en la relación intergenérica son las que con mayor frecuencia se encuentran en desventaja. Se concluye –a partir de ese reconocimiento– que la necesidad de promover la responsabilidad de participar no es sólo un asunto de mujeres, sino que es menester “crear estrategias novedosas para que los varones se comprometan”, como lo señala el informe de Sonora. Además, mediante campañas y acciones educativas amplias es necesario influir –de manera simultánea– en la percepción social sobre la equidad de género, las formas de solución de los conflictos intrafamiliares, las modalidades de construcción de consensos y de fortalecer las instituciones democráticas de la sociedad. Surgen propuestas en los diagnósticos sobre la importancia de involucrar a las maestras y maestros, dada la trascendencia del papel de la escuela en la formación de las nuevas generaciones, e incluso se propone la participación de las iglesias, particularmente en su intervención con las nuevas parejas.

RECOMENDACIONES FINALES A la luz del análisis de los programas seleccionados para experimentar la metodología de promoción de la democracia en el interior de las familias, se pueden formular algunas recomendaciones para el futuro, cuando se trate de ampliar el uso de la misma hacia otras intervenciones sociales. La naturaleza del efecto buscado –provocar una reflexión en los beneficiarios que los motive a un cambio cultural en cuanto a sus relaciones genéricas e intergeneracionales, así como con la autoridad, y los conduzca a relaciones respetuosas, armoniosas, equitativas con los miembros de su

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grupo familiar y con los grupos sociales en donde realizan sus vidas– determina la necesidad de intervenciones de larga duración o cuya metodología produzca impactos trascendentes. Esto conduce a que el programa utilizado como vehículo del proceso debe interactuar con los receptores por largas temporadas, con encuentros frecuentes y prever actividades de naturaleza psicosocial y no sólo de beneficios en el campo material. Es decir, el receptor debe estar consciente y aceptar que el programa significa algún proceso de tipo educativo y de formación. Sin embargo, por la experiencia observada, es conveniente que los participantes obtengan un beneficio concreto en el corto plazo que les “retribuya” el tiempo que destinan a la formación de nuevas actitudes. La preparación, la experiencia y el nivel de formación de los diseñadores y operadores de los programas seleccionados debe permitirles entrar con naturalidad en los campos psicosociales del desarrollo, a fin de que las metodologías vivenciales y de autodiagnóstico les sean accesibles y cercanas. Resulta importante la toma de conciencia sobre sus propias conductas en materia de equidad de género y de relaciones familiares para evitar confrontaciones o contradicciones a la hora de diseñar y aplicar los programas, además de que su preparación profunda en esos dos campos debe estar asegurada y ser revisada periódicamente. Para tener un impacto multiplicador parecería mejor introducir la metodología en programas de naturaleza preventiva que aun cuando se dirijan a poblaciones vulnerables, marginadas o en riesgo, interactúen sin conflicto de por medio. Trabajar con familias o miembros de estas en situaciones de crisis, demanda de trabajos más focalizados que permitan, en primer lugar, superar el estado crítico, para después entrar en procesos formativos que transformen relaciones y conductas a veces muy complejas y con largas historias de daño. Otra cuestión que se plantea sistemáticamente como duda e incluso temor, es ¿en qué medida estos esfuerzos de cambio democrático en el ámbito familiar deben ser pasados por las mujeres, que son las que más acuden a las convocatorias de los programas públicos? Varios informes parecen reflejar una preocupación respecto a que la sensibilización, el empoderamiento o el papel de ser agente de cambio recaiga en la mujer, dada su relación asimétrica y subordinada en el orden familiar. Se expresa que asignarle ese carácter puede acarrearle mayores cargas y problemas, pues significa ponerla a ella a cuestionar las relaciones de poder internas, sin que posea información y estrategias que les permitan realmente conducir el proceso y sensibilizar a otros miembros del grupo familiar sin confrontaciones.

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Dos posiciones parecen recoger las propuestas de los equipos locales: por una parte, la necesidad de un mayor número de programas que hagan participar a los varones y que de algún modo los obliguen a compartir responsabilidades respecto de las familias y, por otra, la conveniencia de intervenir en las etapas tempranas de formación de las parejas. Ahora bien, si se contempla la cuestión desde un enfoque sistémico y ecológico, las intervenciones que incidirán en los ámbitos de las familias receptoras deberán complementarse con acciones en el nivel meso y macro, como podrían ser actividades y campañas de sensibilización en las comunidades, los municipios, los estados e incluso nacionales. La incorporación de elementos de la metodología en el sistema educativo formal que refuerce el trabajo ya realizado en materia de promoción de valores dentro del currículo educativo, resultaría una estrategia importante a seguir. El ejercicio llevado a cabo por los equipos locales del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia permite observar la forma en que las definiciones y conceptos que se determinan en las áreas de diseño de los programas realmente aplican en el campo y los obstáculos que enfrenta su puesta en marcha. Por esta razón, resulta fundamental considerar las experiencias de los operadores de los programas para retroalimentar sus diseños y mejorar las metodologías y los instrumentos. Son estos los que interactúan cotidianamente con los beneficiarios de los programas, los que conocen sus formas de pensar, sus conductas, sus temores, sus dinámicas y sus formas de relacionarse.

ANEXO 1. DESCRIPCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS PRESELECCIONADOS Familia Segura (Sonora). El programa surgió en el estado como resultado de la preocupación de diversas instituciones del gobierno estatal por garantizar a las familias condiciones adecuadas de seguridad personal, familiar y patrimonial que permitan la convivencia sana. Su objetivo es realizar acciones de promoción, prevención, detección temprana, atención y canalización oportuna de los principales problemas psicosociales en el ámbito individual, familiar y comunitario. Opera en comunidades y con familias de alto riesgo, definidas estas por ser los lugares de donde provienen los menores infractores del Consejo Tutelar de Menores, quien coordina el programa. La tesis es que las infracciones juveniles pueden ser prevenidas dentro del ámbito de las familias y la comunidad y, por ello, es necesario hacer intervenciones preventivas en esos contextos.

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Participan varias instituciones públicas y organizaciones civiles. La mayoría de los enlaces institucionales son mujeres. Intervienen por dos semanas en la comunidad ofreciendo talleres sobre violencia familiar, adicciones, autoestima, sexualidad y autocontrol a población escolar de primaria y secundaria, así como a los padres y madres, maestros y maestras. Se realizan actividades deportivas, recreativas y culturales. Se ofrece también capacitación en actividades relacionadas con el hogar y se realizan tareas de servicio social. Programa de Atención a Menores Adolescentes (AMA) y Atención Integral del Embarazo en la Adolescencia (PAIDEA) (Sonora). De acuerdo con este documento, el propósito de estos programas es promover la importancia social y autogestiva de la madre, así como contribuir a disminuir la incidencia del embarazo no planeado en la adolescencia e identificar las principales causas que lo originan, para mejorar la calidad de vida de las madres y de las hijas e hijos. Estos programas buscan promover cambios en las condiciones de vida de los y las adolescentes, a través de elementos y estrategias de tipo educativo y consecuentemente formativo, que les faciliten su desarrollo psicosocial para la prevención de conductas antisociales.

El programa PAIDEA va dirigido a las adolescentes embarazadas, sus parejas, hijas e hijos y su familia de origen. Opera con fondos estatales y federales. Su metodología proviene del UNICEF y el DIF nacional. Brinda atención médica a la adolescente durante el embarazo y el puerperio, y pláticas a los jóvenes en las escuelas, en 20 sesiones con duración de dos horas. Cuenta con la norma oficial de la Secretaría de Salud del programa de Prevención y Atención del Embarazo Adolescente. También se capacita y asesora a padres y madres de adolescentes a través de talleres enfocados a la prevención, con temas de valores, asertividad, comunicación, sexualidad, métodos anticonceptivos, infecciones sexualmente transmitidas. Atención a menores y adolescentes (AMA) (Querétaro). En el caso de Querétaro, el programa AMA impulsa la ciudadanía y la participación social democrática al promover el conocimiento, la difusión y la gestión de los derechos humanos. El objetivo del programa es “diseñar y promover estrategias autogestivas de salud, educación, protección y orientación que generen cambios en la situación y perspectiva de la vida de niñas, niños, adolescentes y sus familias que se encuentren en condiciones de vulnerabilidad social, enfatizando las acciones tendentes a prevenir este fenómeno”. Incluye los siguientes programas: Prevención de Riesgos Psicosociales (PREVERT), Prevención y Atención del Embarazo Adolescente (PAIDEA), Difusión, Promoción y Educación en Derechos de la Niñez (DIPREDEN), Prevención, Atención y Desaliento

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del Trabajo Infantil Urbano Marginal (PROPADETIUM) y el Modelo de Educación no Formal para Menores Trabajadores Urbano Marginados (MENFMTUM). Opera directamente en la población, mediante promotores, educadores de campo; a través de la capacitación de maestros y de las promotoras del Programa de Red Móvil. El contacto con la población dura entre 20 semanas y seis meses. En este caso, los promotores son 50% hombres y 50% mujeres. Sólo PAIDEA incluye capacitación en perspectiva y relaciones de género, y el de DIPREDEN incluye la revisión crítica de papeles de género en niñas y niños, aunque no la socialización. En la prevención de riesgos psicosociales utilizan el Modelo Chimali –que se guía por el concepto de resiliencia, definida como la capacidad del individuo y de su ambiente de reaccionar exitosamente ante la presencia de riesgos o estresores, resultado de oponer mecanismos protectores o reducir la vulnerabilidad. Se trata de percibir la situación de riesgo y superarla. Tiene un enfoque ecológico pues se preocupa por todo el ambiente que conforma una comunidad, no por el individuo aislado. Considera al individuo como un todo (cuerpo-mente-espíritu) y sus reacciones como interrelaciones con el entorno natural, físico y grupal que ejercen influencias sociales, culturales y económicas. Se desarrolla un plan de acción que hace posible la prevención y el empoderamiento de la comunidad. Integra redes comunitarias (informe de Querétaro). Red Móvil (Sonora). Se trata de un programa con 20 años de operación, cuyo origen es el DIF nacional y funciona con promotoras o trabajadoras sociales que viven un periodo de seis meses en las comunidades rurales (de menos de 500 personas), donde harán la intervención. Cada 20 días regresan por diez días a sus lugares de origen. Realizan diagnósticos participativos con la comunidad y a partir de ello elaboran propuestas para mejorar. Ofrecen apoyos materiales y de enlace que mejoran aspectos internos y externos de la vivienda y de la comunidad (enjarre de paredes, limpieza de lotes baldíos, siembra de árboles, piso de cemento, etc.). Incluye también capacitación para la elaboración de champú, jabón, huertos familiares, crianza de pequeñas especies, entre otras. Capacitan a mujeres de las propias comunidades y forman comités, logrando una interacción profunda que permite detectar los problemas de violencia, alcoholismo, desempleo, enfermedades, entre otros. En Sinaloa cuentan con el apoyo de un grupo interdisciplinario con médicos, dentistas, psicólogos y pedagogos que analizan las diferentes problemáticas que plantean las comunidades y asesoran a las trabajadoras sociales que operan en el campo o se trasladan a las comunidades cuando se requiere su intervención directa (información tomada de los documentos de Guanajuato, Sonora y Sinaloa). Escuela de Padres (Guanajuato). El objetivo de este programa es promover la autorreflexión para que los padres encuentren las mejores maneras de convivir en

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sus familias. Dura de tres meses a un año y significa una intervención profunda que pretende mejorar las relaciones de convivencia (informe de Guanajuato). Centros de Integración Comunitaria (CEICOS) (Guanajuato). Programa operado por el DIF de Irapuato; su objetivo es lograr la participación activa, comprometida y responsable de los miembros de las colonias donde están los centros en actividades culturales, deportivas y de capacitación y salud, generando un proceso de autogestión en la solución de la problemática de la comunidad con el apoyo de instituciones públicas y civiles. Nacen con el fin de prevenir delitos. Ofrecen cursos de costura, cocina, belleza, práctica de deporte, clases de guitarra, etc. Se favorece un contacto continuo con la población mediante promotores. Atiende a los miembros de las familias independientemente al ofrecer actividades diversas por sexo y edad (informe de Guanajuato). Programa de Becas (Baja California Sur). El Programa a cargo de la Secretaría de Educación de Baja California Sur se lleva a cabo en todo el estado y se dirige a población de primaria, secundaria y normales. Se eligió trabajar sólo en la región de los Cabos y con los alumnos de secundaria en razón del rápido crecimiento de esa región, de los problemas de desintegración familiar que se enfrentan, así como por los altos índices de drogadicción, violencia y enfermedades. Aun cuando el contacto con los alumnos es de sólo ocho ocasiones al año, se sugiere capacitar a las trabajadoras sociales y orientadores para que puedan entrar en contacto con las familias de los becarios y trabajar con la metodología del proyecto de democratización. Área de Desarrollo Personal y Colectivo. Unidades del Instituto de las Mujeres del Distrito Federal. Las unidades del instituto son espacios creados para que las mujeres puedan desarrollarse, superarse, conocer y participar, a fin de crear una sociedad justa con igualdad de oportunidades. En las unidades se les enseñan a las mujeres sus derechos en materia de salud, reproductivos, ciudadanos, de trabajo, educación e igualdad jurídica y cómo hacer que se cumplan. Se les brinda la oportunidad de conocerse a sí mismas, de aprender a cuidarse, a quererse y a convivir con lo que les rodea y en armonía y sin violencia; también cómo organizarse y participar en su comunidad, cómo superarse y alcanzar sus metas. Se les imparten talleres y cursos de capacitación sobre perspectiva de género, autoestima, salud, paternidad responsable, entre otros temas. Programas de la Fundación Mexicana para la Planeación Familiar, A. C. (MEXFAM) (Puebla). Institución seleccionada –en el caso de Puebla– en razón de que gran parte de sus actividades consiste en talleres y cursos de sensibilización sobre salud reproductiva con perspectiva de género. La misión de la organización es ofrecer –de manera prioritaria a la población más vulnerable– servicios de calidad y vanguardia en planeación familiar, salud y educación sexual. Entre sus objetivos plantean la potenciación (empoderamiento) de la mujer, como elemento indispensable en la creación de una nueva relación de pareja y la difusión de la nueva cultura de la salud sexual entre los jóvenes.

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Programa para Abatir el Rezago Educativo Inicial (PAREIB) (Veracruz). Tiene como objetivo contribuir a la formación armónica y al desarrollo equilibrado de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta los cuatro años de edad. Favorece a los infantes en cuatro líneas: capacidades cognoscitivas, físicas y afectivas, hábitos de higiene y alimentación, habilidades para la convivencia y participación social, valores y actitudes de respeto y responsabilidad. Participan padres, madres y familiares que conviven con los infantes, y busca mejorar las prácticas de crianza que prevalecen en las comunidades, favoreciendo la calidad de la interacción entre infancia y adultos. Se instrumenta en localidades de alta y muy alta marginalidad donde se observan rezagos educativos, así como en colonias suburbanas e indígenas. Se realiza con visitas domiciliarias de las promotoras que pertenecen a las comunidades. Coordinación de Talleres y Escuelas para Padres (Yucatán). Uno de los objetivos de esta área es brindar los elementos formativos encaminados a fortalecer las relaciones de convivencia entre los diferentes integrantes de la familia y la escuela, así como aportar elementos que permitan la transformación de valores, conocimientos, habilidades y actitudes tendentes al fortalecimiento del núcleo familiar. Desarrollan cursos, talleres, conferencias, pláticas, encuentros, grupos de reflexión y asesorías. Los programas que opera son: Educación en Familia, Families and School Together (FAST) y Talleres para Padres de Familia. Entre los temas que se desarrollan se incluyen los de violencia familiar, sexualidad, comunicación familiar, resolución de conflictos, paternidad y maternidad, desarrollo humano y comunidad. Utilizan los Libros de mamá y papá elaborados por el Crefal, dentro de los cuales se encuentran los siguientes temas: el amor de la familia, la sexualidad de los hijos, cuidado con las adicciones, la escuela y la familia, violencia en la familia y la nutrición de la familia. Toman como base del desarrollo de los materiales el respeto y la equidad entre los miembros de la familia. Causa Joven (Sinaloa). Programa del Instituto Sinaloense de la Juventud. Opera en seis centros que desarrollan diferentes actividades y cuentan con un subprograma de educación que incluye pláticas informativas sobre género, derechos humanos, salud reproductiva, prevención de adicciones, ecología y ciencia y tecnología. Cuentan con materiales de consulta, computadoras y servicios de Internet y espacios de reunión. Se relacionan con otras instituciones para ofrecer capacitación laboral y para instrumentar pequeñas empresas, bolsa de trabajo y financiamiento para microempresas. El propósito es incorporar a todo el personal de los centros en el programa para promover una convivencia democrática en la familia. Vecinos Unidos (Nuevo León). Su objetivo es fortalecer la convivencia social y la participación ciudadana. Depende de la Dirección de Seguridad Pública de la Secretaría de Gobierno. Opera a través de la formación de comités de vecinos. Busca la participación de la comunidad para conocer y opinar sobre políticas de seguridad pública, sugerir

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medidas y acciones concretas para mejorar las funciones de seguridad, realizar labores de seguimiento, proponer reconocimientos y estímulos a los miembros de las instituciones de policía, realizar denuncias o quejas sobre irregularidades y auxiliar a las autoridades competentes. Procuraduría de Defensa del Menor y la Familia (Yucatán). Dependencia que forma parte del DIF y tiene como principal objetivo defender al menor y la familia, de manera especial a las mujeres, menores maltratados, adultos en plenitud, personas con discapacidad, víctimas de corrupción, abuso sexual y en estado de abandono. Fundamentalmente procura justicia en el ámbito familiar, así como atención y asesoría jurídica y psicológica, guardar custodia y protección al menor.

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2. Programa de Desarrollo Personal y Colectivo. Lo ejecutan los institutos delegacionales de la mujer que dependen del Instituto de la Mujer del Distrito Federal 3. Programa Escuela para Padres. Lo desarrolla la Secretaría de Educación de Guanajuato. 4. Centros de Integración Comunitarios (CEICOS). Programa desarrollado por el DIF de Irapuato.

2. Programa de Desarrollo Personal y Colectivo. Lo ejecutan los institutos delegacionales de la mujer que dependen del Instituto de la Mujer del Distrito Federal

3. Programa Escuela para Padres. Lo desarrolla la Secretaría de Educación de Guanajuato. 4. Centros de Integración Comunitarios (CEICOS). Programa desarrollado por el DIF de Irapuato.

Distrito Federal

Guanajuato

1. Programa de Becas de la Secretaría de Educación Pública de nivel secundaria.

2003 (19 programas)

1. Programa de Becas de la Secretaría de Educación Pública de nivel secundaria.

2002 (14 programas)

Baja California Sur

Estado

3. Programa Escuela para Padres. Lo desarrolla la Secretaría de Educación de Guanajuato. 4. Centros de Integración Comunitarios (CEICOS). Programa desarrollado por el DIF de Irapuato. 5. Programa Preescolar Comunitario Secretaría de Educación de Guanajuato en coordinación con el DIF estatal.

2. Programa de Desarrollo Personal y Colectivo. Lo ejecutan los institutos delegacionales de la mujer que dependen del Instituto de la Mujer del Distrito Federal

1. Programa de Becas de la Secretaría de Educación Pública de nivel secundaria.

2004 (26 programas)

Evolución de los programas sociales incorporados en el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, 2002-2004

ANEXO 2. PROGRAMAS SOCIALES

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7. Programa de Atención a Menores y Adolescentes (AMA). Es operado por el DIF estatal.

8. Instituto Sinaloense de la Juventud.

Querétaro

Sinaloa

9. Instituto Sinaloense de la Juventud.

8. Programa de Atención a Menores y Adolescentes (AMA). Es operado por el DIF estatal.

6. Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM). 7. Programas del Instituto Poblano de la Mujer.

6. Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM).

Puebla

2003 (19 programas)

5. Vecinos Unidos en Seguridad. 5. Vecinos Unidos en Seguridad. El programa lo desarrolla la Di- El programa lo desarrolla la Direcrección de Seguridad Pública. ción de Seguridad Pública.

2002 (14 programas)

Nuevo León

Estado

11. Instituto Sinaloense de la Juventud 12. Formación de madres de familia. Consejo Escolar de Participación Social en la Educación de la Secretaría de Educación. 13. Formación de facilitadores con docentes jubiladas y jubilados. Consejos Escolares de Participación Social en la Educación de la Pública.

10. Programa de Atención a Menores y Adolescentes (AMA). Es operado por el DIF estatal.

7. Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM). 8. Programas del Instituto Poblano de la Mujer. 9. Coordinación Regional de Desarrollo Educativo (CORDE) Oriente, Secretaría de Educación Pública.

6. Vecinos Unidos en Seguridad. El programa lo desarrolla la Dirección de Seguridad Pública.

2004 (26 programas)

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17. Programa En tus Manos del Consejo Tutelar para Menores (COTUME). 18. Programa Integral del Embarazo en la Adolescencia (PAIDEA) del DIF estatal. 19. Programa Atención a Menores Adolescentes del DIF estatal. 20. Programas del Instituto Sonorense de la Mujer. 21. Programa de Promoción Comunitaria del DIF estatal. 22. Coordinación General de la Mujer del Municipio de Hermosillo.

10. Programa En tus Manos del Consejo Tutelar para Menores (COTUME). 11. Programa Integral del Embarazo en la Adolescencia (PAIDEA) del DIF estatal. 12. Programa Atención a Menores Adolescentes del DIF estatal. 13. Programas del Instituto Sonorense de la Mujer. 14. Programa de Promoción Comunitaria del DIF estatal 15. Coordinación General de la Mujer del Municipio de Hermosillo.

Sonora

9. Programa En tus Manos del Consejo Tutelar para Menores (COTUME). 10. Programa Integral del Embarazo en la Adolescencia (PAIDEA) del DIF estatal. 11. Programa Atención a Menores Adolescentes del DIF estatal.

14. Educación para la democracia y la paz. Escuelas secundarias por los Consejos Escolares de Participación Social y el Instituto Federal Electoral de Sinaloa. 15. Redes comunitarias democráticas contra el abuso y la violencia intrafamiliar. Municipio de Elota. 16. Proyecto productivo Bahía de Santa María. Municipio de Angostura, Campo Pesquero la Reforma. Red Móvil del DIF Estatal.

Sinaloa

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Fuente: Elaboración propia.

17. Escuela para Padres de la Secretaría de Educación Pública. 18. Procuraduría del DIF estatal. 19. Instituto de Equidad de Género de Yucatán (Departamento de Fomento a la Equidad y con Representantes Municipales)

13. Escuela para Padres de la Secretaría de Educación Pública. 14. Procuraduría del DIF estatal.

Yucatán

2003 (19 programas)

12. Programa SEC PAREIB Educa- 16. Programa SEC PAREIB Educación Inicial. ción Inicial.

2002 (14 programas)

Veracruz

Estado

24. Escuela para Padres de la Secretaría de Educación Pública. 25. Procuraduría del DIF estatal. 26. Instituto de Equidad de Género de Yucatán (Departamento de Fomento a la Equidad y con Representantes Municipales)

23. Secretaría de Educación Pública

2004 (26 programas)

REFLEXIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS SOBRE LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON FACILITADORES EN DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR María Jiménez

INTRODUCCIÓN

La metodología desarrollada para la formación de facilitadores en democratización familiar es producto de la continua reflexión y acciones que el equipo de capacitación nacional ha venido generando en la interacción y escucha, por un lado, entre los integrantes del mismo equipo, compuesto por Beatriz Schmukler, Xosefa Alonso, María del Rosario Campos, Marcelo Carrillo y María Jiménez. A través de nuestras sucesivas reuniones y encuentros hemos vivido un proceso grupal de aprender juntos en la interdisciplinaridad, y en el marco de las discusiones y avatares que un proyecto de estas características conforma, buscando la coherencia entre lo que proponemos como procesos de democratización y lo que hemos venido actuando, conciliados con la consigna de que enseñar o aprender no es transferir conocimiento, sino “crear las posibilidades de su producción o de su construcción”.1 Por otro lado, en el equipo de capacitación nacional hemos aprendido en la comunicación y el contacto junto con los promotores de programas sociales de los estados de Baja California, Distrito Federal, Guanajuato, Nuevo León, Puebla, Sinaloa, Querétaro, Sonora, Veracruz y Yucatán, a quienes les agradecemos los continuos cuestionamientos de que hemos sido objeto, así como las aportaciones que a través de la experiencia, vía los talleres locales y los cuatro encuentros nacionales, hemos podido compartir; encontramos en muchos de ellos una gran experiencia y disposición para el trabajo en grupo, y en otros una mayor resistencia para compartir formas de trabajo menos estructuradas. 1

Freire, Pedagogía, 1998.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

Hemos viajado y visualizado los matices del proyecto, a través de las problemáticas que han ido caracterizando el mismo en cada localidad y agradecemos la confianza depositada por los promotores, en nuestro quehacer como facilitadores en democratización familiar y a quienes reconocemos su apertura para hacer una puesta de nuevos sentidos a lo que está sucediendo hoy en el interior de la vida privada en las familias, atravesados ellos mismos por esa problemática. Es, por tanto, en el marco del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia que hemos desarrollado una metodología para el trabajo con grupos de aprendizaje, buscando la coherencia entre los contenidos teóricos y la forma en que hemos venido trabajando con los grupos de promotores, con la intención de fortalecer su quehacer y proporcionarles herramientas para devenir facilitadores democráticos que actúen a través de los diversos programas sociales de su localidad. La manera en cómo llegamos a esta propuesta metodológica tiene que ver con: 1. Un punto de partida con bases conceptuales tales como Freire, Pichon Rivière, las experiencias de Didier Anzieu con los pequeños grupos, la corriente constructivista del aprendizaje, el psicodrama para la acción en los grupos, desarrollado por Moreno y retomado por Kaës, cuya adaptación y aplicación en los grupos de democratización familiar ha sido de gran utilidad para cobrar conciencia de cómo se reproducen papeles y escenas típicas que se dan en las familias, dando lugar a poder visualizar ciertos clichés, con la intención de proponer colectivamente alternativas de cambio, vía procesos más democráticos y de respeto, equidad y tolerancia dentro de las relaciones familiares. 2. La experiencia de trabajo en grupos de aprendizaje: a) Con nuestro propio grupo como equipo de capacitación, a través de las reuniones de trabajo y reflexión de nuestra práctica permanente. b) Con los promotores en los estados, a través de los talleres de capacitación que se generaron vía la demanda de cada estado, y que dieron lugar al intercambio de experiencias y reflexión acerca de una metodología no autoritaria y democrática para aprender. c) Retomando la experiencia de los cuatro encuentros nacionales que han representado la oportunidad de hacer contacto entre los diez estados, conocernos e ir construyendo una identidad y pertenencia, como Red en Democratización Familiar, en donde se han compartido los logros y dificultades para llevar a cabo el proyecto en cada estado y un horizonte en común.

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REFLEXIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

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EL PROYECTO EDUCATIVO: BASES PEDAGÓGICAS PARA UNA EDUCACIÓN NO FORMAL. RESCATANDO LA EDUCACIÓN NO FORMAL La experiencia de proponer un proyecto educativo compromete gran parte de nuestros sueños e ilusiones en un intento de integración, en un acto de amor, por la propuesta de transformación implícita. Nos damos cuenta que tal vez hay que ser “sanamente locos” para pretender construir una opción en donde no haya amos y esclavos, por eso es tan necesaria la utopía propuesta, de usar la libertad para responsabilizarnos de nuestros actos y nuestras omisiones. Diseñar un proyecto significa “elaborar un futuro adecuado de una manera dinámica, por medio de una adaptación activa a la realidad, con un estilo propio, ideologías propias de vida y una concepción de la muerte propia”;2 en pocas palabras, buscamos un mundo mejor, una educación que encauce nuestros esfuerzos y nuestras estrategias hacia la paz, “es bastante raro que todavía no exista algo así como una ciencia de la paz, teniendo en cuenta que la ciencia de la guerra parece estar muy avanzada, lograr la paz mundial se relaciona con complejos factores indirectos, que sin lugar a dudas merecen ser estudiados y pueden convertirse en el objeto de una ciencia poderosa”.3 Pensamos que eso que consideramos como bienestar, todos –mujeres, hombres, jóvenes, niños y niñas y adultos mayores– tenemos el derecho de participar en su construcción; podemos ser agentes activos elaborando estrategias para una educación y cultura de paz, “establecer una paz duradera es obra de la educación, lo único que puede hacer la política es librarnos de la guerra”.4 A través del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en las Familias, buscamos el origen de nuestras distorsiones a través de las dinámicas que se instauran en la vida cotidiana de las familias; es esta una posibilidad que exploramos y que tratamos de abordar vía el encuadre de una educación no formal, una educación que rescata las pequeñas cosas, el valor y la riqueza de lo obvio. De esta manera pensamos que nuestra práctica, al trabajar el enfoque de democratización familiar, se podría inscribir en el contexto de una educación, que retoma, valora y cuestiona los aprendizajes vividos en el contexto familiar, como grupo primario de procedencia en donde se transmiten 2 3 4

Pichon, Proceso, 1978, p. 124. Montessori, Educación, 1949, pp. 19 y 20. Ibid., p. 6.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

papeles, actitudes, valores, creencias, prejuicios, tabúes, mitos, dependencias, socialización de los géneros, y todo aquello que conforma la cultura del grupo familiar y cuyos aprendizajes no se han realizado en el salón de clase, y no pasan por el certificado de la academia; retomamos todos estos aspectos para reflexionarlos, valorarlos y también cuestionarlos. En nuestro método, la información con la que trabajamos parte desde la obviedad del discurso experiencial con cada persona en el grupo, y vamos rescatando con cada grupo la conceptualización y puesta en sentido de esos aprendizajes realizados, que al actualizarlos y hacer nuevos aprendizajes nos remiten en ocasiones a lo ya trabajado y teorizado por autores que han recorrido, en su momento, muchos de los temas que abordamos. Nuestra intención ha sido el no querer reproducir modelos, por el riesgo que implica de reconocer así lo de otros, sin poder acceder a lo específico de nuestra propia experiencia. Podemos aceptar que trabajamos con ideas diversas, ya que las miradas del equipo de capacitación nacional se insertan en un enfoque psicosocial por la formación de sus integrantes (sociología, psicología institucional, pedagogía y psicoanálisis); lo anterior ha hecho que las reflexiones colectivas respecto al enfoque de democratización familiar tuvieran como punto de partida diferentes visiones y experiencias, las cuales fueron apareciendo con los diálogos de las reuniones y nos fueron transformando como equipo de trabajo. Fuimos construyendo y deconstruyendo, en la reflexión y en el debate, a medida que interactuamos en la escucha y el intercambio, reconociendo nuestras diferencias, a veces con ciertas tensiones necesarias. No nos consideramos eclécticos, pues aunque teníamos un largo recorrido por hacer, sí sabíamos lo que no queríamos, y fuimos abriendo un camino a construir, transitando por la tolerancia a la espontaneidad, a la incertidumbre, a la duda, al vacío, a las contradicciones, y a la ruptura de certezas o de verdades absolutas, considerando que esta fue una manera de ponerle una dirección a nuestras acciones y a nuestro quehacer alternativo. Al abordar el proyecto de democratización familiar no queríamos reproducir un saber burocratizado, que no nos atravesara, o no pudiéramos asimilar, buscamos la prevención de la violencia y de los autoritarismos abordando los prejuicios, los estereotipos o clichés, que se transmiten vía las actitudes y valores de la cultura familiar y social, dándonos cuenta de que nosotros mismos como personas en el equipo de trabajo no estábamos exentos de reproducir situaciones que atentan contra los cambios.

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REFLEXIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

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No obstante, hoy vislumbramos que este fue nuestro método de trabajo grupal en el interior del equipo de capacitación nacional, y que fuimos, como dice Edgar Morin, construyendo un discurso en las interacciones para llegar a un final pensado. En ocasiones funcionamos con una cierta estructura ya que, como se explica más adelante, donde se habla de la preparación de un taller, logramos elaborar un programa inicial básico de funcionamiento, a raíz de que algunos grupos nos solicitaban este programa. Lo elaborábamos en estrecha colaboración con los responsables del proyecto en cada estado, sirviendo como punto de partida para la experiencia, pero de ninguna manera se ajustó un taller a dicho programa, ya que era rebasado por la propia dinámica y enriquecido con nuevas propuestas emergentes del grupo. Esa situación suscitaba discusiones en el equipo de capacitación nacional acerca de si era conveniente una mayor o menor directividad hacia el trabajo grupal, dándonos cuenta de que no todos los grupos toleran en la misma forma la propuesta de autonomía; lo que sí evitamos en los grupos fue una intervención burocrática, y formas mecánicas de intervención. Buscamos estar siempre en contacto con el grupo con el que trabajamos, por lo que tuvimos que aprender e inventar para encontrar estrategias que nos llevaran a resultados no prefabricados desde el comienzo, sino entendiendo que estábamos transitando por un proceso, que en un momento tendría un final.

Explorando otros sentidos La intención en el equipo era generar experiencias de participar en procesos educativos en los que estábamos aprendiendo, y en donde no queríamos colocarnos en el encuadre del educador tradicional, sino explorar otros sentidos educativos. Recordamos que Gooldman encara la educación como un fenómeno global y aborda la educación incidental (no intencional) diciendo “es la que valoriza los aspectos sociales y relaciones de una sociedad y ofrece a los individuos ocasiones para formarse fuera de las presiones exteriores”,5 reconocemos que en ocasiones hemos trabajado en la capacitación rescatando este planteamiento de no intencionalidad, buscando rescatar la intencionalidad existente dentro de cada grupo. 5

Gooldman en Pain, Educación, 1992, p. 104.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

El encuadre institucional estaba presente de alguna manera, ya que intervenimos siempre desde el reconocimiento al Instituto Nacional de las Mujeres y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo; nos dimos cuenta de que esto promueve un imaginario en los promotores, al grado de considerarnos como “ahí vienen los expertos o especialistas”, y que esta situación provocaba ciertas expectativas, a las cuales desde nuestra propuesta de trabajo no podíamos dar respuesta de entrada, sino más bien apoyar con herramientas el que cada grupo fuera confiando en que a través de la reflexión colectiva podían ir encontrando sus propias respuestas. De esta manera, nuestras intervenciones, vía la capacitación, estaban investidas por un marco institucional que es el que convoca, pero se han realizado con las características de una educación no formal, la cual cuestiona, rescata e integra el valor de lo que se aprende de manera informal en la vida cotidiana de los individuos. Encontramos que esta modalidad de la educación tiende a ser evaluada desde los mismos parámetros de la educación formal o académica, situación ante la cual señala Coombs que la educación informal es vista como un sistema paralelo. Los aprendizajes originados en las relaciones del individuo con su entorno sin programa previo y sin docente –resultado de las circunstancias, y sin certificación, que no se pueden situar ni en la educación formal ni en la no formal– resultan excluidos. Este enfoque hace de la educación escolar el núcleo alrededor del cual se admiten otras modalidades de acción educativa con la condición de que obedezcan a sus principios.6

Así, encontramos en la experiencia de capacitación que muchas de las dificultades y prejuicios sobre formas de aprendizaje más autónomas pasan por tomar a la educación formal o escolarizada como el modelo a seguir, como la verdadera y única forma posible de aprender, lo cual tiende efectivamente a invisibilizar los aprendizajes que se generan fuera del salón de clases. En este sentido, en la crisis mundial de la educación encontramos que Coombs propuso en 1985 una definición para integrar y hacer visibles los aprendizajes de una educación informal y dice: es el proceso a lo largo de la vida, en el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y percepciones de las experien6

Coombs en ibid., p. 105.

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REFLEXIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

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cias cotidianas y de la exposición al entorno en el hogar, en el trabajo, en el juego, de los ejemplos y actitudes de la familia y de los amigos, de los viajes, leyendo diarios y libros o escuchando radio y viendo películas o TV. Es asistemática y a veces no intencional, cuenta en gran parte en el aprendizaje total de cada persona incluyendo también a los escolarizados de alto nivel, y considera a la educación informal como el tipo de educación más importante, señalando que lo esencial de los aprendizajes de cada individuo se desarrolla fuera de los marcos institucionales.7

Retomamos estas ideas sobre el valor de la educación no escolarizada porque consideramos que es parte del dispositivo en el contexto del marco educativo con el que hemos venido trabajando con los facilitadores en democratización familiar; con esto queremos decir que desde el método propuesto retomamos los aprendizajes informales que se dan en el interior de la educación del grupo familiar, para hacerlos visibles y cuestionarlos en la capacitación de facilitadores de democratización familiar, trabajando con estos contenidos, en el marco de una educación no formal desescolarizada, en el cual, como ya especificamos, insertamos nuestra práctica educativa. Por lo tanto, ya no es la escuela o la academia la responsable del aprendizaje, ni tampoco hay un maestro a quien responsabilizar, hay “facilitadores de experiencias educativas” encontrando en la mayoría de las ocasiones que nos hemos enfrentado a estos esquemas. En la propuesta retomamos el concepto de la “autoformación”; con el sentido de que cada persona en el grupo, y el grupo mismo, asuma el rumbo de la propia formación, atravesada por el interés de capacitarse en procesos más democráticos de vida hacia el interior de la familia y las relaciones humanas. De esta manera, el individuo se convierte en dirigente del proceso, fija los objetivos y decide los plazos los ritmos y los medios a emplear. Esta concepción ha impregnado nuestras prácticas como equipo de capacitación en el proceso, considerando la posibilidad para los promotores en formación de ser apoyados por los facilitadores vía la capacitación, “pero la decisión final les pertenece”8 a los propios promotores, y esto es lo que hemos tratado de transmitir y construir las condiciones para que esté presente permanentemente dentro del proceso de capacitación. 7 8

Ibid., p. 107. Pain, Educación, 1992, p. 146.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

Según Pain, iniciar un proceso de formación y reflexión exige, en primer lugar, un distanciamiento para liberarse del dominio del flujo de contenidos transmitidos cotidianamente por los medios masivos y podría pensarse en una autoformación orientada, con consejeros para la elección de programas y algunos métodos.9 Estas capacidades de orientar, aconsejar, informar, cuestionar, escuchar, acompañar, entre otras, como ya se mencionará más adelante, las encontramos en los facilitadores de democratización familiar.

Bases pedagógicas A través de las reuniones de trabajo reflexivo y elaboración en el equipo de capacitación nacional nos dábamos cuenta de que nuestra forma de trabajo requería las bases para una propuesta pedagógica coherente con el método que veníamos aplicando en la capacitación de facilitadores en democratización familiar. En el contexto de experiencias existentes en el ámbito de la educación no formal, o no escolarizada, podemos rescatar los planteamientos pedagógicos con los que el proceso de enseñanza-aprendizaje que hemos abierto con los grupos nos es afín, de manera que la función “liberadora”, en el campo de la educación y el aprendizaje, cobra un sentido, el cual vemos reflejado por Paulo Freire en las experiencias educativas tenidas en América Latina, comenzando en Brasil y luego en Chile, Harvard, Suiza y algunos países africanos para alfabetizar adultos a principios de 1960. En las experiencias transmitidas por Freire encontramos algunas bases de fundamentación pedagógica que dan sentido a nuestras experiencias; esto no significa que estemos considerando la obra del autor en su totalidad. Buscamos encontrar alternativas educativas que no tienen como fin el dar recetas, ni decir a otros qué hacer, cómo hacerlo, por qué hacerlo, sino que son un desafío, una invitación a reflexionar otras formas de asumir la acción educativa; nosotros mismos, como equipo, estamos en la posición de compartir con otros grupos y seguir dialogando estas experiencias. Retomamos algunos recursos pedagógicos a considerar tales como: a) ¿Cómo vemos la relación en el proceso de enseñanza aprendizaje? Las aportaciones de Freire las consideramos esenciales para la construcción de una pedagogía con bases democráticas y más participativas. Retomamos, como ya se mencionó al principio, que los contenidos de la educación 9

Ibid., p. 147.

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REFLEXIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

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requieren estar relacionados con la experiencia existencial de las personas, no damos tanto valor a los contenidos narrados por otro; y criticamos esta concepción de un educador cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración, contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran [...] En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, es verbalismo alienado y alienante [...] la narración conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado [...] los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.10

Esta crítica a la concepción de una educación con contenidos principalmente memorísticos y sin significado para el educando, y a un saber centrado exclusivamente en el educador, es en parte la base de una educación autoritaria que refleja relaciones de opresión y que promueve “la cultura del silencio”, y cuya intención es formar sujetos pasivos, autómatas, que tenderán a adaptarse a una realidad ya dada, proponemos sujetos pensantes, con finalidades propias, y críticos, capaces de transformar su realidad y aceptar un proceso de vida más creativo, en movimiento y cambio, para construir otras condiciones de vida menos opresivas. Sin embargo, con estos planteamientos nos hemos enfrentado permanentemente en los grupos a la dificultad de cada persona para ser más libre y autónoma, al miedo a ejercer su libertad y a la resistencia para dejar de depender de un gran Otro, que permanentemente nos diga qué hacer. Esto ha implicado un proceso lento, en donde hemos tenido que ir respetando y trabajando como punto de partida en algunos grupos con la existencia de la disposición o no disposición, para abordar de una forma diferente, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Promovemos la democratización del proceso de enseñanza-aprendizaje como un elemento indispensable a sugerir en la capacitación a los promotores involucrados en el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en las Familias. Esto implica la descentralización del poder y el liderazgo en la figura del educador, y en el 10

Escobar, Paulo, 1985, p. 18.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

caso concreto de nuestra experiencia la del facilitador en democratización familiar. b) Los miedos del facilitador. Encontramos que los mismos educadores no creen, en ocasiones, en estos procesos diferentes, y sienten miedo de convivir, simpatizar, para aprender juntos, involucrarse más a través de la comunicación, ¿qué es lo que teme y rechaza la concepción de una educación que prescinde del diálogo en el proceso de enseñanza aprendizaje?, sabemos por nosotros mismos que a veces experimentamos miedo frente al posible contacto con los grupos, recordemos que “los maestros ejercen un poder, que mantienen a partir de conservar una zona de ignorancia en los alumnos, y determinar qué momento y qué información son pertinentes. En realidad, lo que estarían haciendo es estructurar una defensa, protegerse, para no darse a sí mismos, sino probarse que existen”.11 Estas son características del maestro con una personalidad narcisista que tiende a no reconocer sus miedos, faltas e imperfecciones. Al mismo tiempo, ha influido la problemática particular de cada localidad (política, cultural, económica, entre otras); considerando los diez estados en donde se ha intervenido proponemos para los facilitadores, desde esta itinerancia del proyecto, considerar que un plan de trabajo tiene que ser elaborado ahí en donde surge, conociendo la realidad del lugar, aproximándose a la misma, y que las experiencias no se pueden transplantar, pero sí reinventarse: “Aprender y estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.”12 c) La importancia de dialogar. El diálogo ha sido un elemento importante entre los integrantes del proyecto que ha permitido la reflexión; tiene un sentido que tiene que ver con la motivación o curiosidad, rescatando el valor de la espontaneidad, no es preguntar al azar, o contestar tocando la periferia, o responder a un quehacer sin programa; el diálogo implica una relación de intimidad con el tema de la democracia en la familia para ir develando desde un punto de partida distinto en cada grupo. d ) Tomar conciencia de nuestras dificultades y limitaciones. Entrar en procesos menos autoritarios y más autónomos ha significado una confrontación con nuestras propias actitudes autoritarias en el equipo de capacitación nacional, así como cuestionarnos los procesos vividos en el interior de nuestras propias familias, mismos que en ocasiones hemos 11 12

Jiménez, “Siguiendo”, 1993, p. 125. Escobar, Paulo, 1985, p. 56.

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REFLEXIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

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reproducido y seguimos reproduciendo sin darnos cuenta. Vemos que esto es un proceso al cual se tiende al abrir una propuesta de capacitación para una convivencia más democrática en las familias, y que atravesarlo puede ser producto de una decisión ya que mueve nuestras estructuras internas En los grupos hemos observado varios niveles que conducen a un cambio o transformación en las personas involucradas; uno que pasa por poder reconocer nuestra realidad actual, descubrirla. Esto, en una primera instancia, nos ubica; es un punto de partida sabiendo que no basta, aunque el ubicarnos conscientemente es un paso necesario para que se pueda dar en el tiempo una transformación, pero no es la transformación. En los grupos de democratización familiar se han generado diferentes niveles en la posibilidad de transformar actitudes y valores, hemos observado con respeto cómo difieren cualitativamente algunos de los momentos que en su evolución están atravesando los promotores, ya que el camino a seguir vía la reflexión y el diálogo invita a la concientización permanente, a los procesos reflexivos para la acción, aceptando las propias limitaciones, y haciendo lo que es posible hacer en ese momento histórico, esto se ha podido dar precisamente por compartir un espacio donde nadie nos está forzando al cambio, o enjuiciándonos por nuestra manera de pensar. Consideramos a los seres humanos envueltos en un permanente proceso de cambio, por un lado, como una forma de percibir y abordar también lo que está escondido dentro de nosotros, lo que no es manifiesto y, por otro, para percibir el mundo que nos rodea, reconociendo así un adentro subjetivo y un afuera. Invitamos a la concientización permanente acerca de nuestras acciones, para promover transformaciones en nuestras conductas y, en parte, la finalidad de nuestro método es promover este cambio hacia las relaciones más democráticas. e) Lo obvio, lo experiencial, el sentido común. Es una forma pedagógica que favorece el aprendizaje con los grupos, y que proponemos sea retomado como objeto de reflexión crítica, esto va a permitir descubrir probablemente que en ocasiones no es tan obvio como parece, y que atrás de esto aparecen otras cosas que así se manifiestan. Cada persona ha podido descubrir con otros y descubrirse a través de ir compartiendo en la capacitación su manera de enfrentar una situación concreta en la familia, con esto descubrimos que una manera de llegar más lejos es partiendo de lo obvio, para ser cuestionado, discutido y ver posibles alternativas para cambiar aquello que no nos satisface.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

f ) El acto de pensar como acto colectivo. El proceso de conocer lo concebimos como un proceso que se da en situación de diálogo con otros y es precisamente el nosotros, el compartir, lo que permite pensar que es parte de nuestra tarea en los grupos de democratización. La capacitación de los promotores sería el medio para pensar juntos, “el conocimiento implica la constante unidad de acción y reflexión sobre la realidad”.13 Esto es lo que hemos venido haciendo y proponiendo como proceso, pensar juntos nos permite encontrar otras formas distintas de abordar la realidad, y poder acceder a soluciones alternativas que no hubiéramos podido encontrar en soledad. g) La palabra ligada a la realidad. Esta genera el sentido y conexión de las personas con el mundo y la realidad que las rodea, retomamos la expresión de Freire: “No existen palabras en el aire.”14 En México se reconoce una memoria intensamente oral, por lo que el poner énfasis en la conversación y el trabajar en nuestra propuesta con un dispositivo verbal, vemos que responde a una necesidad cultural. Esto nos ha permitido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, vía la capacitación de promotores, desarrollar conversaciones sobre la vida de las familias, su percepción del mundo, sus valores, sus conflictos, su necesidad de encontrar nuevas formas de responsabilizarse, y formas alternativas de llegar a acuerdos entre otras vicisitudes. Es a través de la palabra y su escucha que hemos podido actualizar y en ocasiones volver a transitar por situaciones que nos mantenían estancados, encontrándoles un nuevo sentido, una nueva forma de percibirlas, con la ayuda del grupo.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Mucho se habla sobre la importancia del aprendizaje significativo; en nuestras reuniones nacionales se ha hecho mención en contadas ocasiones de este concepto, por lo que consideramos importante acercarnos a través de una aproximación teórica, misma que hemos encontrado en el enfoque constructivista de la educación. 13 14

Ibid. Ibid., p. 98.

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Hemos reflexionado en el hecho de que en el contexto educativo las personas que se dedican a enseñar no son “enseñados a enseñar”, y tienden a reproducir lo que vivieron cuando estuvieron en procesos de aprendizaje como estudiantes, por lo que consideramos un avance cuando proponemos cambiar el enfoque de solamente dar información teórica o procedimientos de enseñanza, por enfoques de ayudar al facilitador a reflexionar sobre su práctica, y a construir soluciones relacionadas con los problemas que encuentra en el contexto de la capacitación en el que está inserto, pues proponemos un acercamiento al saber desde un contexto de pensar críticamente la práctica. El constructivismo surge como una corriente epistemológica que se preocupa por abordar los problemas de la formación del conocimiento en los seres humanos, se fundamenta en autores como Kant, Marx, Darwin, Piaget, Vigotsky, Maturana, Delval, quienes plantean que “los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destacan la convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.” Vemos en esta línea de pensamiento gran afinidad para la propuesta de considerar un aprendizaje significativo en el trabajo con los facilitadores de democratización familiar. Ante la pregunta ¿qué es el constructivismo?, encontramos que: es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores, considera que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano, que va a realizar con los esquemas que ya posee y que construyó en su relación con el medio que lo rodea.15

En síntesis, lo que comparten los autores es “el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes”, observa procesos activos en la construcción del conocimiento, aprendices activos y autónomos, concepción del papel antiautoritario del maestro y metodologías didácticas por descubrimiento y participativas. 15

Díaz-Barriga, Estrategias, 2002, p. 25.

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La calidad de la educación tiene que ver, desde los postulados constructivistas, con el hecho de que promueva el desarrollo de la autonomía moral, e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar, buscando el bien colectivo; es decir, atender las necesidades especiales que plantean los alumnos, y atender a la diversidad de personas que aprenden ofreciendo una enseñanza adaptada y rica promotora del desarrollo.16

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El autor que comienza a hablar desde la psicología cognoscitiva del aprendizaje significativo es David Ausbel, y postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognitiva. Ausbel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas; señala la importancia del aprendizaje por descubrimiento, pero también el aprendizaje verbal, y afirma que entretejen la acción del maestro, quien debe comprender los procesos motivacionales y afectivos así como los contenidos estrategias efectivas de aplicación, con la actividad cognoscente y afectiva del aprendizaje. “El docente a su vez necesita estar dispuesto para enseñar significativamente.”17 El cómo y el qué de la enseñanza en el enfoque constructivista se resume en “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados; así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento”. La escuela habitualmente intenta, por el contrario, enseñar a los alumnos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en contradicción con la vida real en donde incluso los procesos se dan de manera simultánea y no linealmente. 16 16

Ibid. Ibid., p. 35.

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En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes, las estructuras y procesos que entran en juego, según Ausbel; son los cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información, pero ello sólo es posible si existen ciertas condiciones favorables.18

Cuando trabajamos en los talleres hacemos un pequeño diagnóstico con el grupo, con base en preguntas sobre el tema como punto de partida para abordar los contenidos a tratar. La estructura cognoscitiva de los alumnos tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es, además, un reflejo de su madurez intelectual. Ausbel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza. Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognoscitiva. Los contenidos también tienen que ver con el aprendizaje significativo, así como los materiales utilizados, pues si estos no tienen un significado lógico potencial para los alumnos se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado. El sentido en el aprendizaje es de gran importancia en el enfoque. Coll argumenta que la construcción de significado involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. Con el sentido se marca el carácter experiencial que impregna los aprendizajes. Hay todo un conjunto de factores motivacionales, relacionales e incluso afectivos que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya consideración es imposible entender los significados que los alumnos construyen a propósito de los contenidos que se aprenden. Retomamos estas consideraciones teóricas, ya que al poder reflexionar nuestra práctica encontramos una fundamentación dentro de las corrientes 18

Ibid., p. 39.

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del aprendizaje que alimenta nuestro quehacer, y que orienta en el sentido del porqué actuamos promoviendo aprendizajes significativos y no desconectados de los intereses y realidad de los promotores. Esto implica un cambio radical en la concepción del sujeto del aprendizaje, y en cómo se aprende, así como también frente al papel que desempeña el facilitador en el proceso y cómo se maneja el poder-saber del facilitador. Otra parte sustancial en la concepción de aprendizaje significativo es la que implica entender que la información tratada va levantando y moviendo afectos en cada integrante del grupo, y en este aspecto del aprendizaje significativo es en el que más énfasis pone Pichon Rivière. Este enfoque se ve más claramente reflejado en la metodología de trabajo propuesta a través de los Cuadernos de Reflexión-Acción, diseñados como herramientas de trabajo para que puedan ser utilizados por los facilitadores. En estos se refleja –vía los ejercicios– cómo es importante integrar en el aprendizaje, pensamiento y emociones, y aluden permanentemente al contacto del sujeto del aprendizaje con sus sentimientos y con los de los otros, aprendiendo de estas relaciones de intercambio afectivo. En ocasiones, en los talleres nos hemos encontrado que esta forma alternativa en el manejo del poder del lado del facilitador puede ser entendida como caos, o anarquía, a medida que se centra la atención en el grupo y se extraen los conocimientos y motivaciones de los integrantes del mismo. Esta forma de trabajo nos ha confrontado con el miedo en algunos promotores de que se pueda pensar que el facilitador está improvisando, o que no ha preparado suficientemente su material para exponer y ha sido calificada en ocasiones como “la ley del mínimo esfuerzo”. La posibilidad de hablar estas situaciones con el grupo permite despejar los prejuicios y aclarar en relación con el hecho de promover aprendizajes significativos en el mismo. En este sentido ha sido de gran relevancia ver cómo los talleres se han ido armando a partir de los temas de interés surgidos como demanda de parte de los promotores sociales, muchos de ellos con apoyo de los Cuadernos de Reflexión-Acción. Algunos de estos talleres han abordado temas como el cuerpo y la sexualidad de las mujeres dentro de la familia, nuevas formas de asumir las responsabilidades de género, el establecimiento de límites hacia los niños y niñas en la familia, relaciones abusivas y relaciones de respeto entre los integrantes del grupo familiar, metodología de trabajo con facilitadores en democratización familiar, formas alternativas en el ejercicio de la autoridad en el interior del grupo familiar, violencia en la pareja, entre otros.

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Como se observa, al tratar estos temas ninguno nos es lejano, sino al contrario trastoca y cuestiona las problemáticas dentro de nuestras familias, y puede desatar afectos y sentimientos ambivalentes, por lo que se recomienda que los promotores trabajen primero los cuadernos con ellos mismos antes de aplicarlos a los grupos en la comunidad

¿POR QUÉ OLVIDAN LOS ALUMNOS TAN PRONTO LO QUE ESTUDIAN? O ¿POR QUÉ NO SE APRENDE? Consideramos importante realizar estas preguntas en estos momentos de la reflexión teórica sobre el aprendizaje significativo. Se ha encontrado como respuesta que reciben información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta; este tipo de información es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada con conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana; también se ha encontrado que no le encuentran utilidad a lo que aprenden, es información aprendida sin conexión con la realidad, repetitivamente, no la entienden ni pueden explicarla, y no hacen el esfuerzo necesario para comprenderla. Por tal razón, se recomienda al facilitador que considere estas reflexiones como posibilidad de mejorar sus prácticas y abrirse a otros procesos. El facilitador en democratización familiar tiene en el te ma a tratar un aliado, ya que trata con procesos y conceptos que no nos son ajenos, sino que por el contrario nos pueden llegar a ser extremadamente cercanos, como es el lidiar con el tema de las relaciones familiares y los autoritarismos en la familia para promover un cambio de estructuras, por lo que el conocimiento previo no siempre facilita el aprendizaje, a veces puede llegar a ser un obstáculo para aprender, ya que se resiste al cambio y es necesario modificar los conocimientos erróneos. Se recomienda activar los conocimientos y experiencias previas que poseen los promotores en su estructura cognoscitiva, establecer puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material nuevo), detectar las ideas fundamentales e integrarlas significativamente, dar espacio para que los promotores planteen sus propias opciones de trabajo, incluir aprendizajes de tipo experiencial, análisis de casos o problemas basados en experiencias con las familias. Para enseñar un procedimiento y poder cuestionar nuestra práctica en la formación de facilitadores no sólo creemos conveniente compartir

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con el promotor las rutas óptimas, también es necesario confrontar los errores prototipo, las rutas erróneas, y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando estos se presenten, también analizar las formas de interacción con los compañeros. Es importante, como ya se ha mencionado, inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones de los promotores dentro de los grupos.

EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y VALORES El aprendizaje de actitudes y valores es algo que nos confronta en la práctica de formar facilitadores en democratización familiar, por eso consideramos importante abordarlo y aproximarnos a una reflexión sobre lo que estamos tratando. Es una experiencia que se enmarca integrada bajo los rubros de educación moral o ética, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia en las relaciones, educación cívica, qué actitudes hay que fomentar respecto al género, la familia, la pareja, también erradicar las actitudes negativas, y situaciones que generan frustración y baja autoestima. Dentro de las definiciones más aceptadas sobre el concepto de actitud puede mencionarse la que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestos de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. Hay autores que han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Un valor es una cualidad por la que a una persona un objeto hecho, despierta mayor o menor aprecio, admiración, estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales, particularmente los últimos representan el foco de los cambios en las currícula de una persona. Los valores morales son principios éticos interiorizados, respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia que permite juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.

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Existen valores que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, y otros), y la erradicación de los antivalores (discriminación, autoritarismo, maltrato, explotación, segregación, y otros).

EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES ES UN PROCESO LENTO Y GRADUAL Esto es un ingrediente fundamental a tomar en cuenta en la formación con facilitadores en democratización familiar, ya que un proyecto que propone la reflexión y cambio sobre estructuras culturales no puede ser evaluado en la misma forma que otros proyectos que no implican transformaciones en las estructuras de las personas con las que se interactúa. En esto influyen distintos factores, como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas o de moda y el contexto sociocultural que se transmite a través de los medios de comunicación, las representaciones colectivas. Encontramos que muchas actitudes y valores se gestan y desarrollan en el seno familiar. En este intento de transformar las actitudes, el facilitador se puede volver una influencia importante, un agente de cambio, alguien significativo que ejerce influencia y poder legitimados institucionalmente para promover actitudes positivas en los promotores, por ejemplo, desarrollar y fortalecer el respeto al punto de vista de otros, la solidaridad, la cooperación, la equidad de género, la tolerancia a las diferencias, y erradicar o relativizar el individualismo salvaje, la intolerancia al trabajo colectivo, el autoritarismo, la marginación, entre otros. Para lograr el cambio acitudinal se recomieda: a) Proporcionar un mensaje persuasivo que sea convincente. b) El modelaje de la actitud por parte del facilitador en el grupo, ya que este representa alguien con quien identificarse. c) El reconocer y poder discriminar que a veces existe disonancia o conflicto entre lo que se piensa, se siente y se actúa. d) Se recomiendan técnicas participativas (juego de papeles o roleplaying, el psicodrama, las discusiones y técnicas activas de estudio en pequeños grupos, exposiciones, e involucramiento del grupo en la toma

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de decisiones (autocompromisos), realizaciones de planes de vida personales, habilidades para el diálogo, autodirección, asertividad, manejo de las emociones y desarrollo afectivo y social, habilidades para el pensamiento reflexivo, participación activa, cooperación, interés en la persona o empatía. Es obvio que para promover el cambio de actitudes y valores se requieren experiencias significativas que incidan en el comportamiento de los promotores de los programas sociales.

EL GRUPO COMO UN MEDIO PARA EL APRENDIZAJE La vida de relación es una necesidad en la especie humana, y es que la pérdida del contacto con los otros es la pérdida de referencia del Yo. Necesitamos de los otros, y nuestra elección está limitada por la elección de ellos. El punto de partida de las relaciones es un todo donde se incluye el yo y los otros en un encuentro para satisfacer ciertas necesidades. A veces esa comunidad de necesidades o meta no es clara, o consciente, y esto hace que se pierda el sentido de nuestra conducta, tendemos a la fragmentación y al individualismo, separando los términos que conducen a una necesidad común para enfatizar el yo, con consecuencias de extrañamiento entre las personas. Esta tendencia se agudiza cada vez más en nuestras sociedades globalizadas, en donde la propuesta pasa por elegir una vida a la carta y decidir el menú que queremos consumir, de manera que la dinámica del consumir y el desechar también está afectando nuestras formas de relacionarnos en la pareja y en general el tipo de vínculos que se están construyendo en el interior de las relaciones familiares. Nuestro enfoque está enfatizando y es una apuesta al valor de las relaciones humanas en comunicación; propone necesariamente la grupalidad como parte de una metodología de trabajo permanente con un encuadre que implica reunirse para trabajar y aprender en cooperación, sabemos la importancia de poder construir una grupalidad, o relaciones grupales, ya que estas pueden facilitar u obstaculizar nuestro desarrollo.

El sujeto y el grupo Partimos de un concepto de sujeto que desea, busca, inventa y crea sus respuestas a sus necesidades, en un contexto de recursos e involucrado en diversas relaciones de vida.

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Sobre la base de este concepto hemos considerado algunas de las discusiones existentes en el marco del trabajo grupal; entre si se da importancia al sujeto o al grupo, o al grupo y la tarea –instauradas por las premisas epistemológicas de las dinámicas de grupos de Kurt Lewin, y otras variantes como el grupo operativo de Pichon Rivière; o las investigaciones de Wilfred Bión en torno a los estados afectivos básicos del grupo; y de René Kaës, quien rescata la importancia de generar en el pequeño grupo la práctica del psicodrama como un dispositivo para la acción con fines de analizar los fenómenos psíquicos–, nuestra reflexión y práctica nos lleva por algunos de estos planteamientos. Frente a toda esta gama de posibilidades, rescatamos en nuestras intervenciones con los grupos el sentido de la importancia del aprendizaje grupal, que toma en cuenta la tarea determinada vía la demanda registrada en cada grupo (lo que supone retomar elementos del grupo operativo), con la apertura de contar con un dispositivo verbal el cual permite generar las condiciones para la escucha mutua, el diálogo y la elaboración de las decisiones grupales para avanzar, y un dispositivo para la acción que permite el movimiento y el trabajo corporal pertinente, como propuestas de trabajo en los grupos de democratización familiar.

La especificidad de los grupos en democratización familiar Consideramos que la familia es el primer grupo en el cual nos desarrollamos, es el lugar donde aprendemos a funcionar en grupos y no es un grupo espontáneo ni artificial, como lo expresa Foladori.19 Este plantea que desde una “ideología familiarista” se supone que la familia tiene que ser buena de por sí, y no puede estar en entredicho su existencia y su permanencia, por lo que en ocasiones se convierte en un tema vedado y su existencia y permanencia no pueden ser cuestionadas, generando que la visión que se tiene sea parcial y de una determinada manera como modelo a seguir. La propuesta para una convivencia democrática en las familias implica el cuestionamiento de esta ideología hacia el interior de las familias. Estamos en contra de imponer un modelo de familia y creemos que hay modelos rela19

Foladori, Análisis, 1990, p. 7.

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cionales que están establecidos por la normatividad social en la cual se apoya la familia, y que generan los abusos de poder y la violencia de las relaciones vinculares intersubjetivas entre sus integrantes. Estamos en contra de este tipo de relaciones y la normatividad que las sostiene, cuestionando y promoviendo formas alternativas no autoritarias y abusivas. Sabemos que es precisamente esta cultura de los abusos en las familias la que genera y lleva a situaciones (como hemos apreciado en los grupos cuando se instaura el silencio) de las que no se puede hablar, porque se acaba naturalizando la violencia,20 y es precisamente una de las situaciones de la cultura del silencio en la familia, eso de lo que no se puede hablar que atañe al sistema normativo. A nuestro juicio, es posible incluir las vicisitudes de las familias, de tal manera que sea posible abrir los tejes y manejes del sistema normativo implícito y que determinan cómo se toman las decisiones y se ejerce el poder en las familias. “El poder no es una variable que etiqueta y clasifica la ‘bondad’ o ‘maldad’ de sus miembros, es el resultado de una necesidad social de control donde los agentes que lo ejercen resultan instrumento del modo de vida que se impone”21 y en ocasiones ni siquiera los actores en la familia son conscientes de este imaginario social que reproducen y que conlleva a la violencia dentro del ámbito privado, por lo que es de particular importancia para nosotros transitar y facilitar que en los grupos se hablen estas situaciones, como una forma de prevención de la violencia en las familias. En relación con los orígenes del modelo de autoridad observamos que se ha abordado el tema desde el concepto de patriarcado, cayendo en ocasiones en un burocratismo, por el uso y abuso del mismo. Se tiende a culpar al hombre del autoritarismo que sufren muchas familias, y sabemos que las estadísticas recientes de la violencia ejercida por el hombre hacia las mujeres apuntan a la responsabilidad que tiene frente a lo que está sucediendo en las familias. En este sentido, From señala: El padre se une a las autoridades que dominan la sociedad. Porque la autoridad que tiene el padre de familia no es una autoridad casual que más tarde será complementada por las autoridades sociales, sino que ella misma está basada, en última instancia, en la estructura autoritaria de la sociedad en general. Es verdad que el padre de familia es el primer vehículo de autoridad social para el niño: pero su autoridad no es un prototipo, sino un reflejo. 20 21

Laing en Foladori, Análisis, 1990, p. 9. Ibid., 1990, p. 9.

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Esto es debido al lugar social del hombre, que en el hogar reproduce como tendencia el modelo de concentración de poder.22

Abordar y deconstruir la cultura del silencio en la familia Consideramos viable ir delineando en los grupos de aprendizaje vías de trabajo alternativo en el campo psicoeducativo a través de la capacitación de facilitadores en procesos que aborden esta “cultura del silencio” en las familias, haciendo visible lo invisible, y generar dinámicas de intercambio a fin de encontrar otras formas para un poder alternativo no centralizado en la persona. Por esta razón, nuestro foco de atención está puesto en responsabilizar dentro de los intercambios relacionales a todos los integrantes de una familia simultáneamente, como se observa a través de la propuesta en los seis Cuadernos de Reflexión-Acción. La intención es proponer formas para una convivencia más democrática, y cuestionarnos sobre por qué se dan los abusos y estructuras rígidas en las familias y cómo prevenirlos, encontrando alternativas a través de formas cooperativas que ayuden a que cada familia encuentre sus respuestas. Consideramos que con este enfoque en el interior de los programas sociales es posible introducir cambios en las estructuras interrelacionales y disminuir la rigidez en los papeles asumidos y la violencia, sin quedarnos esperando a que cambie el entorno social. Seguimos pensando acerca de la frontera entre lo privado y lo público, con el cuidado de no ser intrusivos, y pensamos que es necesario seguir conceptualizándola desde nuestras prácticas, con los grupos de promotores, a medida que van descubriendo cómo se vincula y encubre la violencia con muchas de las prácticas ejercidas desde la intimidad. Su especificidad radica en que son grupos de aprendizaje psicoeducativo, que utilizan la reflexión y el diálogo como un recurso para pensar, desde la cotidianidad y la obviedad, los aspectos relacionados con las familias, análisis de la comunicación entre sus miembros, su estructura jerárquica, y trabajar con la conciencia de género en cada uno de sus integrantes (o sea, con las atribuciones psicosocioculturales que delimitan papeles y funciones que parecerían ser naturales si no se cuestionan), pero también con la conciencia de pertenecer a una generación distinta con las implicaciones que 22

Fromm, Autoridad, 1972.

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esto tiene en el grupo familiar, a fin de modificar actitudes y valores que sostienen la adhesión a los estereotipos.

El tema subyacente en los grupos en democratización familiar El tema subyacente en los grupos de aprendizaje en democratización familiar, independientemente de los temas específicos que se vayan tocando en cada grupo de acuerdo con sus necesidades, es el de desmitificar las relaciones de poder y estructura jerárquica dentro del grupo familiar, utilizando lo transicional como un enfoque hacia la familia en el sentido de considerarla como “estabilidad cambiante” y el reconocimiento de generaciones distintas en un mismo grupo familiar, que trae como consecuencia la convivencia entre sus integrantes, con crisis vitales que implican diferentes características. Nuestro planteamiento de trabajar el tema de las familias pasa por considerar que el empoderamiento de las mujeres necesita hacerse en el interior del grupo familiar, en un proceso de concientización también con los hombres. Pensamos que es posible buscar un cambio desde ahí, pues lograr la equidad de género implica también trabajar con la masculinidad. Cuestionamos, sin la intención de minimizar o descalificar, las prácticas que ayudan en lo exclusivo a las mujeres, y nos preguntamos si ayudar sólo a estas no supone una desviación a escala internacional, pues consideramos que esta ayuda focalizada no ha resuelto el tema de la violencia brutal ejercida contra las mismas, y estamos conscientes de que es la primera causa de mortandad en países de la Comunidad Económica Europea.23 Pensamos que es necesario reconocer y trabajar con los obstáculos que implica empoderar solamente a las mujeres, pero esto no significa que estemos en contra de que se sigan desarrollando las medidas legales adecuadas para su protección. Nuestro enfoque dentro de los grupos de capacitación transmite una visión integradora del trabajo educativo con la familia, y no en lo exclusivo con las mujeres, ya que sabemos que es ahí donde se construye y desarrolla la cultura de género y las prácticas de la asimetría de poderes, y donde se puede aprender a transformarlas. Así como hay grupos que trabajan con mujeres, otros trabajan con escuelas. Nosotros trabajamos en específico el tema de la democratización 23

Le Monde Diplomatique, julio de 2004.

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familiar, porque en este ámbito es donde justamente se están dando los niveles de violencia más altos contra las mujeres y donde se alimentan las bases para una cultura de la dominación y el sometimiento en forma callada e invisibilizada.

Diagnóstico Hemos venido trabajando en los grupos, y dentro de nuestra labor de formar a facilitadores democráticos nos ocupamos de un aspecto muy importante: los efectos de los estilos de conducción o facilitación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, consideramos24 según la investigación de Lewin, Lippit y White, el marco de algunas posibilidades que implican lugares distintos para la facilitación, y que a su vez van a arrojar y promover diferentes resultados en el aprendizaje y en los vínculos a realizar. a) El enfoque autoritario. Lo entendemos como el que promueve una relación entre educador-educando, en donde se marcan las jerarquías como saber-poder, de manera que existe una distancia entre el que enseña y el que aprende y en la que se reconoce la superioridad de uno sobre el otro. El método utilizado desde este enfoque pone énfasis en el aprendizaje memorístico; y la información, en la mayoría de las ocasiones, se tiende a acumular, con tendencias a olvidar los contenidos, ya que estos no necesariamente están relacionados con lo que acontece en sus vidas, cultura, o tiene un sentido motivacional al tomar en cuenta los intereses del grupo, por lo que esta desvinculación lleva a que el aprendizaje no sea significativo en el aquí y ahora. Tiende a generar tensiones, pues no promueve el contacto del facilitador con el grupo, ni la interacción y el intercambio de unos con otros. A cada uno de sus miembros se le asignan las funciones que debe cumplir; es directiva, no se trabaja para desarrollar la confianza entre los miembros de un grupo y tiende a incrementar la pasividad de los integrantes que se someten a este orden. b) El estilo laisser-faire. Suele generar dificultades para comenzar, pues se dificulta el ponerse de acuerdo sobre cual es el eje de discusión; el intercambio de opiniones tiende a ser caótico; la participación puede ser muy activa, pero se mantienen las individualidades. 24

Anzieu, Dinámica, 1971.

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El método es completamente espontáneo, sin ninguna dirección ni información. Se llega al final del tiempo previsto sin haber tomado una decisión, y la tarea puede ser realizada por un voluntario interesado en el tema. El facilitador suele estar borrado, y tiende a ser agredido. Las presentaciones suelen ser confusas, sin ningún plan director, y no se llega a ninguna conclusión ni se aprovechan las participaciones.

Aproximaciones al enfoque de democratización familiar El reconocimiento de los efectos de estas experiencias en grupos pequeños nos lleva a preguntarnos: ¿qué buscamos?, ¿cuáles serían las características que se aproximarían al facilitador en democratización familiar?, ¿qué hemos aprendido? Hasta aquí hemos hablado de lo que no queremos, y al pensar en lo que estamos buscando encontramos que se sostiene desde lo siguiente: 1. Un profesionista que instaura preguntas en la relación con el grupo como una forma de conocerlo y que marca una distancia adecuada, no intrusiva, en los dinámicas interrelacionales. 2. Una forma de trabajo en grupo cooperativo, en donde se construyan los acuerdos vía la reflexión de la participación colectiva. 3. Un espacio en donde cada miembro se responsabilice de su propio aprendizaje en el grupo. 4. Búsqueda de intercambios de experiencias y conocimientos de conceptos por medio de la comunicación y no sólo desde la información, reconociendo que no estamos peleados con esta, y que tiene un valor para nosotros en el contexto de los aprendizajes, pero por sí sola no es suficiente. La información la consideramos como el proceso de transmitir un contenido, y puede influir en el grupo siempre y cuando haya comunicación. La comunicación puede influir en quien la recibe, informa y proporciona contenido para ordenar la confusión y permite expresar y manifestar los estados de tensión, sentimientos y emociones. Consideramos la comunicación en las relaciones humanas y en nuestro enfoque como un factor indispensable, pues a través de esta se pueden generar cambios en la conducta, vía la conciencia, y reducir las tensiones existentes facilitando soluciones alternativas a los problemas. 5. Que el método utilizado favorezca que se compartan liderazgos en el grupo, con ayuda del facilitador, así como la responsabilidad de la tarea en un aprendizaje cooperativo, dándole importancia al saber particular y habilidades que cada persona trae y puede desarrollar.

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6. Que es indispensable generar confianza y compromiso en los diferentes grupos surgidos en cada estado, para que permanezca el enfoque y se construya un sentido de pertenencia en la búsqueda de un horizonte compartido, sobre la base de relaciones más democráticas. Esta es la perspectiva de una continuidad del proyecto. 7. Que se construya un saber colectivo sobre el sentido de la democracia alrededor de los problemas y vicisitudes de la familia, que tome en cuenta la experiencia existencial de cada integrante de los grupos, sabiendo que no tenemos la verdad absoluta. El método está pensado para generar situaciones de aprendizaje en relaciones de igualdad y reconocimiento, independientemente de los saberes, cultura y creencias de cada persona, respetando las diferencias de estilos y potenciando las capacidades creativas y los aprendizajes significativos de cada persona en el grupo.

Características recomendables en el facilitador democrático Cuando hemos reflexionado con los grupos este tema, las respuestas han surgido a través de reflexionar colectivamente desde la pregunta ¿un facilitador en democratización puede ser cualquiera?, encontrando que no, y que se requieren ciertas características: La construcción colectiva apunta a que estas características encontradas son las siguientes: 1. Flexibilidad, apertura, tolerancia al conflicto, congruencia, empatía, actitud de escucha activa, capacidad de parafrasear al otro, entre otras. 2. Reconoce que el grupo es otro diferente a sí mismo, con habilidades propias y le pregunta, quiere saber lo que el grupo trae, y reconoce su nivel de involucramiento, pudiendo delimitar hasta dónde le es posible intervenir. 3. Acompaña al otro a abrir lo feo y lo positivo, si es que tiene la voluntad de abrirlo, pero no lo fuerza a hacerlo si no lo desea. 4. No se pone en el centro, ni se apropia del grupo, se descoloca del lugar del saber exclusivo y facilita el saber del grupo junto con el suyo propio.

Conceptos básicos en la metodología para el trabajo con los grupos en democratización familiar Existen muchas formas de mirar hacia el interior de los grupos para escuchar y abrir desde un dispositivo verbal, nosotros tomamos en cuenta aspectos

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en el campo de lo psicoeducativo, integrando la comunicación, el diálogo y la reflexión como un recurso para fomentar el intercambio dentro de las relaciones humanas y los vínculos que se establecen (basándonos en autores como Pichon Rivière, Didier Anzieu, Moreno, René Kaës, Hernán Kesselman y Pawlosky, entre otros). Consideramos la importancia de poder generar un cierto clima o atmósfera grupal, que nos ha permitido conectarnos y abordar situaciones en ocasiones de la intimidad de las personas, con un sentido de aprendizaje y no terapéutico. Sabemos que estas experiencias tienen efectos positivos en la vida emocional y favorecen la posibilidad de un cambio de valores y actitudes frente a situaciones vividas, y nos ayuda a aceptar nuestras contradicciones del momento para transformarlas. La propuesta apunta a las relaciones de intercambio con los grupos de trabajo y con los integrantes de nuestras propias familias, ya que un proyecto de este tipo, como ya se mencionó, atraviesa no sólo nuestros estilos de trabajo y cuestiona nuestras prácticas como profesionistas, sino que también cuestiona nuestras vidas personales y tiende a comprometernos con un proyecto social más equitativo entre los géneros y las personas, independientemente de su condición. Mencionamos aspectos básicos de la metodología, como la forma de mirar dentro del dispositivo verbal de trabajo con los grupos, que al considerarlos ha favorecido el pasaje del grupo y la evolución de cada uno de sus integrantes, tales como: Las reglas o acuerdos grupales: establecer un espacio con las reglas propuestas por el grupo, a fin de generar la sensación de una protección simbólica en el espacio compartido, dando la noción de que hay límites. Se recomienda como una de las reglas básicas, de ser posible, no emitir juicios de valor frente a la manera de ser de los otros, y tratar de hablar de los problemas o puntos de vista en primera persona, o sea Yo. Trabajar con la demanda: se puede escuchar la demanda del grupo y trabajar con ella, viendo cómo se resolvería en forma colectiva y hasta dónde es posible llegar, sin cargar con las atribuciones de resolverla por sí solo, delimitando con el grupo los alcances de lo que es posible y reconociendo lo que no; el esclarecimiento de la demanda es lo que nos lleva a la tarea. En ocasiones hemos encontrado que esta demanda puede ser muy confusa y con connotaciones emocionales de insatisfacción y desamor en las personas, mismas que nosotros no podemos resolver en el aquí y ahora del grupo.

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Construcción de una tarea a lograr: es lo que va a mover al grupo hacia una situación elegida para mejorar sus aprendizajes, en el sentido de adquirir habilidades y destrezas para resolver problemas que por sí solos, sin orientación, no han podido atravesar. En los grupos en democratización familiar, esa problemática tiene que ver con situaciones en las familiares que representan para el grupo un cierto grado de dificultad a ser abordados por ser temas tabúes (sexualidad, aborto, violencia, entre otros) o porque necesitan enriquecerse con otras herramientas; entonces el esclarecimiento de esta tarea es de gran relevancia para el grupo, y por lo cual se le está dando preferencia en esos momentos (puntos de urgencia); la tarea es significativa también porque toma en cuenta la relación que cada integrante del grupo tiene con ella, relación de un grupo y sus integrantes con una tarea determinada, diferenciando lo que es tarea, lo que es grupo y lo que es individuo, en donde se dan los obstáculos epistemológicos como resistencias al cambio, donde lo explícito se retoma hasta que aparezca algo nuevo, un nuevo descubrimiento, para lo que hay que abandonar lo otro, como una espiral. La actitud a veces denota resistencia al cambio (estereotipo, ansiedad, miedo de perder), porque el cambio tiene esa significación. Y progresar. Tomar en cuenta el ECRO: es un concepto desarrollado en el grupo operativo por Pichon-Rivière (esquema conceptual, referencial y operativo), que representa la estructura interna de cada persona que se enfrenta con una nueva situación; se sostiene en las experiencias vividas y está habitado por personas, lugares, vínculos que se manifiestan a través de los conocimientos y actitudes que como mundo interno traemos al aprender. También implica un modo de ser corporal, la conducta exterior en relación con el mundo. En el grupo se puede plantear un problema, estudiarlo, trabajarlo en conjunto y devolverlo modificado, el ECRO tiene que ver con ¿qué sabe el grupo del tema?, ¿cuál es su vocabulario sobre el tema?, ¿qué prejuicios aparecen? Entender lo que implica la ruptura de esquemas: tomar en cuenta que el aprender puede generar ansiedad, porque lleva a la pérdida de ciertos puntos referenciales que nos daban seguridad y que se modifican con los nuevos aprendizajes. Es importante registrar la ansiedad en el clima grupal, como la reacción de las personas que se encuentran en situación de recibir afluencia de estímulos internos y externos, y que pueden llevarlas a un difícil control (traumatismos), producto de un estado de desamparo. La confianza básica, como la posibilidad de ser y existir en el grupo y expandirse con cada uno de sus integrantes interactuando, se puede desarrollar gradualmente a lo largo de la experiencia a través de las interacciones

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y el conocimiento mutuo. El facilitador puede alentar u obstaculizar con sus intervenciones esta confianza en el grupo, por esto se requiere que haga saber que puede comprender sin enjuiciar. Involucramiento o distancia psíquica: supone entender que lo que sucede en el grupo y se transfiere al facilitador no involucra lo personal ni sus deseos, sino que puede tratarse de repeticiones de prototipos infantiles que reviven y vuelven, actualizándose con la persona del facilitador o frente a otras personas en el grupo, al transitar por distintas problemáticas familiares, y que el facilitador puede regresar y devolver al grupo en forma de espejo. Liderazgo grupal: implica el empoderamiento del grupo como surgimiento de sus iniciativas, lo cual sugiere, en nuestra experiencia con los grupos en democratización familiar, que el facilitador salga del lugar del saber para que puedan emerger los saberes del grupo. Esta posición está en contra de la creencia que hemos encontrado en algunos profesionistas de que frente al grupo sienten que su función es controlarlo. Queremos transmitir a través de nuestra práctica que el liderazgo puede ser una función que pueden desarrollar varias personas al mismo tiempo o en momentos diferentes, y se puede compartir, pero esto sólo se puede lograr en la medida en que desaparece el facilitador como persona que centraliza las decisiones y el saber como poder. Sabemos que existen personas que creen que se tienen que hacer cargo de la mayoría de las funciones, o de todas, y atribuirse toda la responsabilidad, a pesar de que designe a personas para que las desarrollen, buscando que los otros dependan y se subordinen a su liderazgo, pero creemos que es una estrategia de poder negativa que no favorece la evolución de las personas, ni de los grupos, ni promueve aprendizajes significativos. Escenas temidas: el facilitador necesita entrenarse para entrar y salir de las escenas temidas, como representaciones de situaciones conflictivas del quehacer del facilitador que resuenan con su vida personal. Hay situaciones que generan eco y el protagonista es el mundo afectivo del facilitador; si se expresan y se comparten en el grupo estas escenas que generan miedos, cada integrante, al participar con su historia, provee al facilitador de un mayor repertorio de comportamientos posibles que le ayudan a tener otra versión o muchas de la situación. Las fantasías: son un guión imaginario que existe en cada persona y que la puede mover a actuar, por ejemplo la omnipotencia, o la indefensión, y que el compartirlas con otros nos ayuda a apropiarnos más fácilmente de estas creencias y atravesarlas.

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Acerca del método: aunque ya hemos transitado por una concepción de liderazgo a promover en el proceso de enseñanza-aprendizaje, queremos hacer énfasis en la importancia de cuestionar en los dos dispositivos propuestos: el verbal y el de acción, el lugar de poder del facilitador, ya que es indispensable desde nuestra propuesta promover la vivencia de procesos democráticos como algo posible, desde el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje con los promotores de los programas. Este espíritu autogestivo, cooperativo y participativo es fundamental vivirlo; unas veces con más directividad, otras con menos, o incluso mirándonos con ojos de autocrítica –como en ocasiones se ha cuestionado en el interior del mismo grupo en la capacitación–: ¿acaso no hay ejercicio de poder en las formas más democráticas?, y es que las prácticas más democráticas no implican una ausencia de poder, la cosa es cómo se ejerce y con qué fines. Hemos encontrado que hay grupos en los que la tolerancia a la autonomía e incertidumbre que se puede llegar a sentir con esta forma de trabajo es muy distinta, y sabemos que esta propuesta se engarza con las características peculiares de cada grupo con los que hemos trabajado. Promovemos, como señala Freire, “que desaparezca, por una parte, el profesor que transmite autoritariamente un saber selecto y, por otra, el alumno pasivo, que recibe sin más el saber transferido”,25 pero cuidando en cada grupo que participe que esto se pueda ir construyendo en forma progresiva.

EL JUEGO COMO UNA VÍA COMÚN PARA LA ACCIÓN El juego, y en general lo que posibilita la construcción de un espacio lúdico, representa una vía de expresión que abre –sin que necesariamente se racionalice– toda la información, es una vía o recurso a proponer que utilizamos en forma pertinente, pero no es un fin en el grupo, es parte también de la metodología utilizada en los Cuadernos de Reflexión-Acción. Ayuda a levantar represiones, prejuicios y situaciones en general –como hemos podido observar en los grupos de aprendizaje– que pueden ser amenazantes, para entrar a hablar de ciertos temas tabúes que obstaculizan e impiden, en muchas ocasiones por la ansiedad que genera el hablarlos, o el desconocimiento; entre estas se encuentran la técnica del psicodrama, que hemos utilizado y recomendamos para el trabajo con los temas de las familias, 25

Escobar, Paulo, 1985, p. 56.

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la expresión corporal, collages, escritura narrativa y en general las técnicas proyectivas utilizadas en forma creativa como recursos de expresión total para el aprendizaje grupal, en donde se conjunten de manera más cooperativa las fuerzas del grupo y se promueva una experiencia movilizadora. Esto implica un pasaje del dispositivo verbal hacia un dispositivo para la acción, el cuerpo y el movimiento, permitiendo la espontaneidad y dando lugar al espacio en donde se mueve el grupo, pero también cada uno de sus integrantes. A diferencia del dispositivo verbal, menos directivo, el dispositivo de acción propone en forma más directiva una experiencia que puede ser pertinente para transformar una realidad en el proceso grupal. El psicodrama de grupo lo hemos utilizado como una herramienta que posibilita el pasaje del grupo por experiencias que permiten darle a los actos una nueva puesta en sentido para el grupo, “crea sentido entre lo que se anuda entre el sujeto, los otros y el grupo”.26 El espacio de ilusión que abre el momento del juego, tras la elaboración grupal del tema, permite que se perciban situaciones que revelan las comunidades de conflicto, sin borrar las variaciones individuales –es decir, lo que le está pasando a cada uno en el grupo–; por el contrario, son amplificadas y más fáciles de captar, gracias en parte a los efectos de sorpresa que el psicodrama genera en cada uno, permite esclarecer modalidades relacionales arcaicas y remite a la diferenciación yo-otro. En la circulación de los contenidos preconscientes, dice Kaës que es el tiempo del juego el que permite detectar y ofrecer, a la vez, la posibilidad de su escucha y de su interpretación.27 Permite, en general, que el grupo se apropie de forma placentera y, gracias al factor sorpresa, actualizar en la acción aspectos de su vida psíquica y relacional, y ser reelaborados con la ayuda del grupo. Se le ofrece a los facilitadores en democratización familiar como una herramienta de acción que por medio del juego abre las puertas con la escena dramatizada a nuevas dimensiones del discurso, en donde se habla también de la dinámica de la situación grupal, es un instrumento adecuado para recuperar acciones de simbolización en los momentos en que se dificultan. La forma en que hemos utilizado el psicodrama en los grupos tiene que ver con focalizar un problema dentro de la familia, mismo que elige 26 27

Kaës, Psicodrama, 2001, p. 64. Ibid., p. 161.

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el grupo libremente, sin que el facilitador lo determine, y solicitar que sea dramatizado por una parte del grupo que se autopropone frente al resto del grupo que funge como observador. De esta manera hemos encontrado en forma colectiva soluciones alternativas a problemas familiares, mismas que después se han podido integrar reproduciendo una nueva dramatización con la situación modificada analizando sus consecuencias. De esta manera logramos transmitir que sí es posible un cambio frente a esas situaciones que no nos gustan o nos hacen sufrir.

EL TALLER COMO EXPERIENCIA DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR En el comienzo de la experiencia existía una demanda generalizada de los estados para que les diéramos respuesta con relación a organizar un “taller tipo”, para trabajarlo con los promotores de los programas sociales. Como equipo nos enfrentamos a pensar sobre esta demanda y ver en qué forma y hasta dónde podríamos involucrarnos pensando en una respuesta general, para que fuese adaptada por los equipos en cada estado. Xosefa Alonso, integrante del equipo de capacitación, sintetizó algunas de las reflexiones surgidas en las reuniones para pensar la capacitación y elaboró una pequeña estructura que integraba aspectos como objetivos generales y específicos, los cuales estaban enfocados al trabajo con los Cuadernos de Reflexión-Acción, que son materiales de apoyo para el trabajo, ofrecen una propuesta y, en esos momentos, se estaban monitoreando y compartiendo con los equipos estatales a fin de que hicieran observaciones y comentarios como una forma de retroalimentación de los mismos, seleccionando en cada estado los temas que querían trabajar de acuerdo con sus intereses. También se aludía a la metodología de trabajo en grupos de aprendizaje, en donde se mencionaba que el punto de partida serían las necesidades y experiencias de los integrantes del taller, y se planteaba una construcción en forma participativa y cooperativa del proceso a seguir, sin centralizar el liderazgo en el facilitador y proponiendo, en coherencia con los cuadernos, la utilización de recursos y técnicas vivenciales que podrían favorecer un clima de trabajo en confianza. Se planteaba una cierta guía a los estados con la pregunta, ¿qué tipo de facilitadores queremos ser?, introduciendo a la reflexión colectiva de una

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ética del facilitador democrático, repensar el papel del facilitador, e invitando a la reflexión para resolver, proponiendo la no centralización del saber y el poder en el facilitador, sino encontrando otras alternativas grupales. Se hacía mención al diagnóstico que se había hecho del programa social en cada estado, pues la capacitación tenía que considerar las necesidades de los programas sociales en donde estaría inserto, y se proponía una travesía por categorías tales como: grupos, familia, género, poder, violencia y democratización, desde la información y desde lo personal en el grupo. Se mencionaba un momento para la evaluación de la experiencia, y se recomendaban ciertas lecturas de apoyo –como bibliografía de consulta– para lo cual se elaboró, posteriormente, una carpeta básica de lecturas sobre las categorías mencionadas (grupos, familia, género, poder, violencia y democratización) y se distribuyó en cada estado. La idea líder a transmitir era lograr un espíritu de participación y de experiencia autogestiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como tema central reflexionar sobre la democratización en la familia, un tema que nos atravesaba en lo personal a cada uno como mujeres y como hombres, y que se convertía en objeto de estudio y transformación. Después del taller general de Querétaro, donde se hizo una experiencia con el gran grupo (que incluía a los equipos estatales y al equipo coordinador del proyecto, para visualizar una estrategia de cada estado e incorporar el enfoque de democratización familiar), surge nuevamente la demanda basada en la creencia –por parte de los estados– de que el grupo de capacitación iba a proporcionarles por fin “un modelo de taller” en donde se les indicara qué temas trabajar en relación con las categorías teóricas mencionadas. El equipo de capacitación tomó esta demanda en el sentido de reconocer que ellos permanecían como receptores pasivos, aun y con toda la experiencia que habían demostrado tener; al compartir en gran grupo nuestros saberes y dudas, el tema era que ellos no se autorizaban a sí mismos como facilitadores de democratización con cierta experiencia. La respuesta que dio el equipo de capacitación fue: no vamos a ir a darles recetas, sino que vamos a construir talleres en forma colectiva partiendo del diagnóstico ya elaborado en cada estado y de los conocimientos y necesidades particulares. Así fue como decidimos trabajar con esa idea colectiva de estandarizar la capacitación, y estas fueran las primeras consignas que se aclararon en el proceso de comunicación e intercambio generado por la capacitación.

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¿Cómo preparamos un taller sin que se pierda la espontaneidad del grupo? Cada equipo contaba con un marco teórico sobre los principales conceptos del enfoque y las versiones preliminares de los Cuadernos de Reflexión-Acción, delineados por el enfoque de democratización en la familia y dirigidos a familias, mujeres, hombres, jóvenes, niñas y niños, y madres-padres e hijos, todos ellos con la mirada de democratización hacia el interior de las relaciones y la comunicación. La actitud de receptores pasivos fue cambiando a medida que en la comunicación con cada estado se solicitaba cuáles eran los temas que habían trabajado y cuáles los que necesitaban abordar más profundamente. La guía de orientación propuesta para el trabajo era la temática de cada cuaderno. A cada estado se le fue solicitando que elaborara una propuesta preliminar de temáticas a trabajar en el taller, basándose en lo que ellos consideraban y habían detectado como su necesidad. Esta propuesta era compartida con el equipo de capacitación, y las personas de este equipo responsables de ir a trabajar con el equipo estatal discutíamos cómo estaba el panorama institucional y las condiciones del grupo con su propio proceso, así como las características de los programas sociales con los que íbamos a trabajar, para llegar a un acuerdo básico con el encuadre de qué y cuándo (horarios, objetivos, temas sugeridos). Esta propuesta construida colectivamente se enviaba al estado correspondiente, recibiendo una retroalimentación y ajustando los cambios sugeridos. Dentro del equipo de capacitación se había distribuido la responsabilidad de dar seguimiento a cada estado; normalmente eran dos personas las que asistían como facilitadores de los talleres, involucrándose en la problemática del lugar y del grupo, y asistíamos a dicho estado cuando los promotores solicitaban, junto con el responsable local del proyecto, nuestra presencia para facilitar un taller. Antes de un taller con el grupo de promotores estatales, nos reuníamos con los responsables del equipo local de capacitación para ponernos de acuerdo en cómo íbamos a involucrarnos en ese taller, qué actividades íbamos a realizar, con el fin de no desautorizar a las responsables que ya venían trabajando con el grupo y hacer un intento de integración, presentándonos como facilitadores con la diferencia de que unas eran locales y otras llegábamos de afuera, por parte del equipo coordinador. En estas reuniones previas, quedaba más claro el perfil del grupo con el que

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íbamos a trabajar (edad, género, nivel educativo, experiencia de trabajo, procedencia institucional, interés en el proyecto, entre otros), así como las condiciones del lugar de reunión para trabajar el taller, en el sentido de si es un espacio cálido, con posibilidades de movimiento para el grupo, de cambios del mobiliario según necesidades, y si le permite al grupo construir un clima de intimidad o lo dificulta por el ruido o pasaje de otras personas, condiciones que en ocasiones favorecen o dificultan la evolución del grupo. Otra situación que se analizaba era el contexto político-social e institucional, casi siempre interrelacionado, ya que en muchas ocasiones llegábamos a trabajar un taller en situaciones en donde varios integrantes del grupo se sentían en riesgo de pérdida laboral, debido al curso de la política local y los cambios en la administración, hecho que marcaba la posición de indefinición, de duda y en muchas ocasiones de angustia y duelo frente a la posible continuidad en el proyecto. La otra situación que tomábamos en cuenta antes de entrar al taller era aclarar la intervención de las autoridades en el proyecto, y el esclarecimiento de su interés e involucramiento en el mismo, ya que el inicio de los talleres se hacía en muchas ocasiones a través de la inauguración y presencia de las autoridades de diferentes instituciones (directora del instituto de las mujeres, directora del DIF local, directoras de los diferentes programas sociales involucrados), dándole cierto carácter de seriedad y legitimidad. En otras ocasiones, en algunos talleres hemos contado con el involucramiento de diferentes partes de una misma institución, cuya relación implicaba lugares distintos en las jerarquías –jefes y subordinados–, mismas que generaban ciertos cambios en el interior de los grupos en los momentos de relacionarse e incluso en la temática a tratar, pero que estaban presentes como dispositivo para el grupo, cuya situación era objeto de comentario por parte del equipo de capacitación, haciéndole al grupo una devolución de la situación y no dejando que se quedara como algo intocable o no hablado.

Ejecución de un taller Antes de estar con el grupo ya teníamos una anticipación, un conocimiento acerca de la constitución del grupo con el que íbamos a trabajar –el grupo hablado por los facilitadores de la localidad– y esto nos motivaba

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a entender un punto de partida para el trabajo obteniendo después esta información en contacto con el grupo. En un primer instante, de cara al grupo, tratamos de generar un clima de confianza, “romper el hielo”, encontrando que los niveles de acercamiento entre un grupo y otro variaban de acuerdo a si el grupo ya se conocía, ya habían trabajado, o tenían un vínculo institucional, o era la primera vez que se juntaban. Buscamos que a través del dispositivo verbal cada persona hiciera presencia, tomara un lugar de existencia, a través de referencias mínimas, hablándonos y compartiendo algo de sí misma (nombre, lugar de trabajo, alguna referencia personal, algo que la defina con una frase, y otras formas) y por otro lado sus expectativas y miedos respecto al tiempo que íbamos a compartir juntos en el taller, como una forma de mirarnos y conocernos unos a otros. La composición de los grupos en cada estado era muy diversa: de hecho no podíamos hablar de grupo, sino de la diversidad en los grupos con los que hemos interactuado. Como facilitadores, presentamos los objetivos del taller y el plan de trabajo para los días en que íbamos a trabajar (por decisión de los grupos estatales y sus propias dificultades internas, mismas que respetamos, ningún taller excedió de dos días de trabajo con una duración de ocho horas por día). Nos damos cuenta que hemos trabajado principalmente con grupos acostumbrados a recibir un plan de trabajo estructurado y que no cuestionan la posibilidad de armar un plan de trabajo nuevo en cooperación, aunque sabíamos que previo a nuestra llegada habían señalado focos de su interés para retomar en un taller. No obstante, preguntábamos la conveniencia de trabajar con ese programa o de armar otro en conjunto, o de hacer observaciones nuevas. De acuerdo con los temas señalados comenzábamos a abrir para conocer el punto de partida para un aprendizaje nuevo, considerando los conocimientos, información y experiencia de cada persona en el grupo, trabajando con el sentido común o lo obvio sobre los temas señalados. Desde nuestra intervención tomábamos el lugar como facilitadores, procurando una relación al mismo nivel de intervención con las responsables del equipo estatal, teniendo como resultado la participación del equipo local en algunos casos y, en otros, la ausencia de participación, buscando entonces que nos colocáramos en el centro del grupo como expertos. Nuestra intención en el acompañamiento con el equipo estatal fue de reconocimiento y buscar que se autorizaran como facilitadoras frente a los promotores de los programas sociales.

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Estas situaciones han dado lugar a tener nuestros propios aprendizajes respecto al lugar del facilitador y los efectos en el grupo, pero también a enfrentarnos en el equipo con los efectos que el estilo de cada uno de nosotros (lúdico, obsesivo, dinámico, tenso, cálido, entre otros) provocaba en el grupo al ejercer como facilitadores.

CONCLUSIÓN A lo largo de este recorrido se ha realizado una reflexión teórico-experiencial sobre cómo formar facilitadores en democratización familiar para intervenir en los programas sociales, y desarrollar un enfoque en democratización que se pueda aplicar a dichos programas a fin de prevenir la violencia. Se plantea la importancia de diferenciar entre las características de una educación formal escolarizada y las ventajas de trabajar en un contexto de educación no formal en donde se rescata la experiencia de las personas, trabajando desde el sentido común, desde lo obvio como punto de partida, y vía el diálogo y la reflexión, para desde ahí avanzar hacia un trabajo de mayor concientización. La intención es promover una transformación de actitudes y valores en los promotores sociales a través del aprendizaje grupal y cooperativo de una experiencia de aprendizaje basada en planteamientos democráticos que atraviesa sus propias estructuras autoritarias. Nos damos cuenta que no es fácil incursionar en experiencias de aprendizaje democráticas si no existe la disposición tanto del lado de los integrantes del grupo, como del lado de los facilitadores; encontramos en ambas partes una gran resistencia para abordar procesos educativos en donde se dé un contacto humano entre el grupo y el facilitador y no se centralice el poder. La dificultad radica en hacer una revisión del ejercicio del poder y la posibilidad de encontrar formas alternativas no autoritarias, en la medida en que el cambio se vive como una pérdida, encontramos que existen otros sentidos alternativos para nombrar esos cambios que se van sucediendo en experiencias de este tipo. Proponemos este enfoque como la posibilidad de incursionar en la capacitación de los facilitadores para que puedan reproducir las ideas y el espíritu autónomo del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en las Familias. En este se aborda la problemática familiar

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de manera integral, a fin de empoderar a las mujeres en el contexto de negociación del espacio privado, al mismo tiempo que se propone una redistribución de las formas de autoridad y responsabilidad que permita la ruptura de estereotipos para mujeres y hombres. Es importante también considerar las crisis generacionales en el interior de las familias, ya que mueven de manera distinta a cada uno de los actores en el grupo familiar.

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LA EXPERIENCIA PARTICIPATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CUADERNOS DE REFLEXIÓN-ACCIÓN: RECURSOS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LAS FAMILIAS Xosefa Alonso Sierra PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CUADERNOS

Este proyecto se inicia como un programa piloto que busca la creación de una propuesta o estrategia de democratización familiar para incorporar en políticas públicas que se ocupen de prevención de la violencia familiar. En este sentido, la relación entre la propuesta teórica de democratización y la forma de actuar y trabajar ha de ser coherente. Es por ello que la interacción entre los equipos estatales y el equipo coordinador nacional se consideró esencial para que respondiera a principios democráticos, de participación, escucha, comunicación y creación conjunta. Así, las herramientas que pensamos para desarrollar talleres con temáticas de democratización familiar, la serie de seis Cuadernos de Reflexión-Acción: Recursos para una Convivencia Democrática en las Familias son el resultado de un trabajo colectivo cuyo fin fue construir unos atinados instrumentos de trabajo, que nos permitan trabajar el enfoque de democratización familiar en programas sociales. Cuando se ideó este proyecto se pensó que una forma de trabajar la prevención de la violencia familiar era a partir de realizar consejerías para hombres y para parejas que solicitaran apoyo para la resolución de conflictos familiares, partiendo entonces de que esta era una necesidad de determinados grupos de nuestra sociedad. A medida que avanzábamos en el desarrollo del proyecto y con la realización de los diagnósticos participativos de los programas sociales, por parte de las unidades de coordinación estatales, nos dimos cuenta de que lo que necesitaban los programas sociales eran herramientas para trabajar en los grupos con los que ya venían realizando talleres, y que estas tuvieran un carácter flexible, de forma que pudieran ser adaptados 169

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por las y los promotores de los programas sociales para trabajar con los diferentes tipos de población con los que nos encontrábamos, desde el norte al sur del país. Que se tratara de un material de apoyo y formativo para que no supusiera la realización de otro programa más. Se pensó entonces en herramientas que permitieran la incorporación de la democracia en la familia de una forma transversal, esto es que implicase una mirada democratizadora en nuestra vida cotidiana; mirada que se consideró importante trabajar desde dos vertientes: en el hacer de las y los promotores sociales, constituyéndose en facilitadoras y facilitadores democráticos en sus talleres y trabajo con grupos, y democratización de las relaciones familiares (de las y los facilitadores democráticos y de las personas participantes en los talleres). A partir de las necesidades de los programas sociales que trabajaban con grupos generalmente enfocados a mujeres, hombres, jóvenes, y madres y padres, la coordinación del proyecto ideó escribir cinco cuadernos que respondieran a la temática de democratización familiar para trabajar con los diferentes grupos a los que los programas sociales estaban dirigidos. Desde la coordinación se buscaron y contactaron personas especializadas en los diferentes temas propuestos e iniciamos el proceso de construcción de los cuadernos, partiendo de las necesidades que estábamos visualizando en los programas sociales. Así, se realizaron varias reuniones con cada uno de los autores para diseñar el primer esbozo de cada cuaderno, teniendo en cuenta las bases conceptuales y teóricas del proyecto. A partir de estas reuniones se elaboró un documento base en el que se definía una guía general de puntos básicos a seguir por las y los autores que escribían los cuadernos, definiendo a quiénes iban dirigidos, el objetivo general, la estructura de los mismos y los ejes transversales comunes a cada cuaderno. Así, cada uno de ellos, aun teniendo su especificidad, responde a una misma estructura y lineamientos generales que le dan el carácter de serie. En cada cuaderno se presentan primero los apartados comunes a todos ellos, esto es, la “Introducción general”, y “Metodología y ética”. Cada cuaderno, a su vez, cuenta con un apartado de “Presentación” donde se realiza un breve diagnóstico de la situación específica del grupo al que va dirigido, por ejemplo, cuál es la problemática que viven las niñas y los niños, los jóvenes, las mujeres, los hombres, las familias, y las relaciones entre madres, padres e hijos. En función de esta descripción general de la realidad social en la que vive este grupo y en relación con los otros miembros de una sociedad,

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se plantea una serie de temáticas que se analizan en los capítulos de cada cuaderno. Cada capítulo responde a un objetivo específico que a su vez remite al objetivo general del cuaderno; los capítulos contienen varios apartados en los que se presentan una reflexión teórica y una o dos actividades como herramientas para las y los promotores en el trabajo con grupos. Así se definió que los cuadernos fueran dirigidos a ejecutores de políticas públicas, a las y los promotores de programas sociales y que respondieran a un objetivo general, que es facilitar el diálogo y la reflexión colectiva sobre el tipo de relaciones familiares que establecemos, comprender los aspectos satisfactorios de estas y cuestionarnos aquellos otros aspectos que debilitan a los integrantes de las diferentes familias, les quitan recursos para crecer y desarrollar sus objetivos grupales e individuales. Además, establecimos que los cuadernos respondieran a tres ejes que fueran transversales a todos ellos, esto es: a) La reflexión, como mecanismo para realizar una revisión crítica de nuestras vivencias y actitudes, visualizar problemáticas y modelos hegemónicos que se sostienen en relaciones de poder asimétricas. Nos posibilita cuestionarnos cuáles son las causas de este tipo de relaciones, cómo se manifiestan, se sostienen, y cuáles son los costos y consecuencias para el individuo, para el grupo familiar y la comunidad. b) La comunicación, planteada como una herramienta para la convivencia y la resolución de conflictos de una forma pacífica. Es una manera de apreciar las diferencias que existen entre hombres y mujeres, distintas generaciones, experiencias, historias y culturas, aprendiendo a respetarlas sin juzgar negativamente lo diferente. Nos permite establecer maneras de comunicación que propicien acuerdos y prácticas para el bienestar de cada persona y del conjunto familiar, manifestar lo que sentimos y pensamos mientras que, a la vez, nos disponemos a escuchar y considerar la opinión de las otras personas. c) Los recursos para la democratización familiar, como herramientas, habilidades y potencial individual y colectivo para la transformación de las relaciones familiares. Se trata de una búsqueda individual y grupal para acceder a alternativas posibles dentro de unos valores democráticos, de equidad, cooperación y solidaridad. Si bien estos principios se plantean como básicos y fundamentales para alcanzar relaciones democráticas, no se proponen como modelos a seguir, en tanto que cada persona, cada familia tiene experiencias y particularidades diferentes y, en consecuencia, ha de decidir y elegir la opción que más le ayude en cada momento.

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Después de varios encuentros con los autores, para establecer acuerdos y compromisos de trabajo, llegamos a los primeros borradores de los cuadernos para presentar en el segundo taller general del proyecto en la ciudad de Querétaro, celebrado en agosto de 2002. Con este primer borrador se inició la fase de piloteo de los borradores de los Cuadernos de Reflexión-Acción. Recursos para una Convivencia Democrática en las Familias, en los diez estados participantes en el proyecto. El piloteo de los cuadernos tenía como fin conocer las impresiones y sugerencias de los estados. De tal forma que las personas que conformaban las unidades de coordinación estatales, junto con las y los promotores de los programas sociales seleccionados para incorporar el enfoque de democratización familiar, leyeran y probaran los cuadernos y recibieran, así, retroalimentación sobre la pertinencia de los temas que se presentaban y sobre la forma y planteamientos de trabajo que en ellos se hacían. Es preciso señalar que en este taller de Querétaro algunos programas sociales dedicados a la infancia plantearon la necesidad de contar con un cuaderno de niñas y niños, es por ello que dicho cuaderno se elaboró más tardíamente que los otros, aunque gracias al compromiso de las autoras y el autor pudimos adaptarnos a los tiempos de construcción de los demás cuadernos. En ese momento, desde la coordinación del proyecto se pensó que el monitoreo de los cuadernos y el proceso de sensibilización y capacitación se realizarían de un modo paralelo, utilizando los cuadernos como herramientas. Sin embargo, esta propuesta general fue tomada de un modo distinto en cada uno de los diez estados. Algunos prefirieron leer y discutir los cuadernos con el grupo de promotores y dejar para un segundo momento el piloteo de los mismos, centrándose en trabajar primero con el grupo de promotores temas de carácter introductorio, como género, autoridad, relaciones familiares, poder, etc. Otros estados, por el contrario, se zambulleron a trabajar los cuadernos en los grupos de promotores de los programas sociales seleccionados y ponerlos así a prueba. Algunos otros estados, por problemáticas internas, cambios de administración y de personal, establecieron distintas pautas y ritmos de trabajo. En suma, en cada estado contamos con especificidades y características diferentes. Lo que se establece como criterio general desde el proyecto es interpretado en cada estado de un modo distinto, dependiendo de las capacidades, necesidades y problemáticas con las que cada cual se topa en el camino. Porque cada estado, cada sociedad, cada grupo, cada persona,

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tiene un proceso único e intransferible para la asimilación de conceptos, resolución de problemáticas, aceptación de cuestionamientos internos y externos y, en definitiva, para admitir o no otras cosmovisiones. En esta etapa se recibieron sugerencias a los cuadernos desde diferentes frentes. Por parte de los diez estados, las unidades de coordinación estatales nos enviaron sus comentarios de la revisión y puesta en práctica de los cuadernos, en un trabajo conjunto con las y los promotores de los programas sociales. Recibimos comentarios de consultores externos como Paco Cervantes y Roberto Garda, del Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias (CORIAC), y desde el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) también recibimos sugerencias y propuestas para mejorarlos. Todos estos comentarios se enviaron a los autores para ser incluidos y fuimos retrabajando y adaptando los cuadernos a las necesidades que nos presentaban nuestros interlocutores, especialmente las de aquellos que finalmente son los que van a utilizar los cuadernos en su trabajo con grupos. A partir de estas readecuaciones, realizamos de nuevo una reunión con la presencia de la coordinación y las y los autores de los cuadernos. En este encuentro se establecieron acuerdos, se visualizaron puentes de enlace entre los temas que se trataban en los distintos cuadernos. Y, además, se acordó el intercambio de la lectura de estos entre los autores mismos y entre la coordinación y los autores para seguir construyendo los materiales y ver afinidades o posibles repeticiones entre unos y otros. A partir de aquí llegamos a una nueva versión para discutir con los estados, la cual se facilitó a las unidades de coordinación estatales después del tercer taller de la Unidad de Coordinación del Proyecto, celebrado en Hidalgo en noviembre de 2003. Recibiendo las aportaciones en la coordinación para ser enviadas y retomadas por los autores con el fin de incorporarlas y aproximarnos ya a una versión definitiva. A principios de 2004 se reciben en la coordinación de nuevo algunas sugerencias a los cuadernos por parte de los estados, las cuales son transmitidas a las y los autores para preparar la versión final. Así, en el mes de junio, esta antepenúltima versión de los cuadernos es revisada en detalle por la coordinación y se pasa a corrección de estilo, siendo entregados al Comité Editorial de INMUJERES para que sean publicados por el mismo. Con este largo proceso de construcción, participativo e incluyente, llegamos a la serie de seis Cuadernos de Reflexión-Acción. Recursos para una Convivencia Democrática en las Familias.

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1. Niñas y niños: actores de la democracia en las relaciones familiares. Autores: Hugo Rocha, Laura Donnadieu y Yolanda Corona. En este cuaderno se plantea la construcción de una visión distinta sobre las niñas y los niños, reconociéndolos como sujetos de derechos y deberes. Visión alejada de considerar a las niñas y niños como objetos que han de ser controlados, manipulados y reprimidos. Se pretende generar en los adultos una sensibilidad hacia las niñas y los niños para comprenderlos y contar con ellos como aliados, encontrando formas de mejorar nuestras relaciones familiares, contagiándonos de sus capacidades creativas, lúdicas, inventivas y de alegría. 2. La aventura de caminar juntos construyendo democracia, madres, padres-hijas e hijos. Autora: María Jiménez. Se propone problematizar los diferentes contextos familiares en los que se da la crianza de un ser humano, identificando y cuestionando los procedimientos autoritarios que pueden existir en las relaciones familiares, especialmente en la relación madres, padres, hijas e hijos. El objetivo es lograr una convivencia en donde las niñas y los niños recuperen sus derechos y responsabilidades de acuerdo con su nivel de madurez; se invita a conformar relaciones democráticas partiendo de la confianza, el respeto, la empatía y la conexión de la madre y el padre con sus emociones primero, y con las de sus hijas e hijos después. 3. Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones familiares. Autoras: Olivia Aguilar Dorantes y Silvia del Pilar López Hernández. La pretensión de este cuaderno es que las y los jóvenes reflexionen acerca de sus relaciones de familia, interpersonales y de pareja. Para ello se revisan las relaciones de autoridad y abuso de poder que pueden sufrir las y los jóvenes en los diferentes ámbitos de su vida, y se cuestionan las funciones de género en nuestra sociedad. Partiendo de la reflexión sobre los principales ejes de conflicto se propone la construcción de alternativas para establecer relaciones que promuevan la solidaridad, la cooperación, el respeto y la equidad entre hombres y mujeres. 4. Mujeres construyendo democracia en las relaciones familiares. Autoras: María Cristina Ravazzola, Emma María Reyes Rosas y Gisela Sánchez Díaz de León. En este tema se reflexiona acerca de la educación y formas de socialización tradicionales que viven las mujeres. Contiene un replanteamiento sobre las relaciones autoritarias justificadas por el género y se propone fomentar procesos de empoderamiento y autoestima de las mujeres a través del conocimiento de sus derechos y el reconocimiento de sus deseos y valores, en armonía con la sociedad de la que forman parte. Asimismo, se consideran las formas de relación de las mujeres con las otras personas de la familia en vínculos de paridad y negociación.

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5. Hombres construyendo democracia en las relaciones familiares. Autores: Benno de Keijzer y Gerardo Ayala. El cuaderno plantea reflexionar sobre la participación de los hombres en sus relaciones de pareja y familia; el ejercicio de su paternidad, las creencias acerca de los significados de ser hombre en nuestra sociedad; y las formas de ejercer la autoridad. La meta es acompañar a los hombres en la transformación de sus relaciones familiares y personales, así como el reconocimiento y desarrollo de recursos individuales y colectivos para la negociación de conflictos en la familia, con miras a vivir relaciones de equidad más justas que permitan el desarrollo pleno de hombres y mujeres. 6. Familias construyendo relaciones democráticas. Autora: María Cristina Ravazzola. Se propone una reflexión acerca de las familias mexicanas, analizando cuáles son los cambios que estas han experimentado en las últimas décadas. A partir de visualizar cómo hemos ido transformando nuestras relaciones familiares, desde nuestros antepasados hasta la actualidad, se analiza a la familia como un ente social en continuo cambio y evolución. Reflexiona sobre qué tipo de familia queremos y se proponen valores de equidad, respeto, solidaridad y cooperación como un camino para la conformación de familias más democráticas.

CUADERNOS DE REFLEXIÓN-ACCIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE FORMACIÓN DE PROMOTORES(AS) SOCIALES Cuando se dan a conocer los borradores de los cuadernos en el segundo taller de la Unidad de Coordinación, en Querétaro, se generó una inquietud paralela al respecto de formarnos y capacitarnos como facilitadores(as) de democratización familiar para contribuir al desarrollo de procesos de democratización familiar con las y los participantes de los talleres. Así se consideró que una opción posible era realizar talleres de capacitación, utilizando y probando los cuadernos para que las y los promotores de los programas sociales se transformaran en facilitadoras y facilitadores democráticos. Pensando los talleres como espacios de reflexión colectiva, acerca de relaciones autoritarias en nuestra vida cotidiana, en la familia, la escuela, el trabajo, etc. y la manera de situarnos en ellas (las relaciones autoritarias), nuestras intolerancias, nuestras rigideces y liderazgos; pensar los talleres como espacios en los que se pudiera vislumbrar otras formas

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de relacionarnos apoyándonos en la escucha, la negociación, la apertura y el respeto hacia la otra y el otro. Detrás de todo esto se daba una premisa básica, y es que para que el enfoque de democratización familiar llegue a las familias con las cuales trabajamos, es preciso vivirlo en carne propia, esto es, reflexionar y cuestionarnos muchos aspectos de nuestras vidas, buscar una congruencia entre lo que somos y lo que hacemos en nuestras familias, en nuestros trabajos, comunidad, y lo que proponemos en los talleres como facilitadores de grupos. Dentro de este proceso de capacitación se definieron los principales actores a participar: 1. El equipo coordinador de capacitación del proyecto, conformado por Beatriz Schmukler, María Jiménez, María del Rosario Campos Beltrán, Marcelo Carrillo y Xosefa Alonso Sierra. 2. El equipo estatal de capacitación, integrado por una o dos personas designadas por los institutos o programas estatales de la mujer o de equidad de género, la persona contratada en las funciones de investigación, y la(s) persona(s) de(los) programa(s) social(es) designada(s) como enlace entre el proyecto de democratización familiar y el programa social. 3. Los operadores de programas, en el que se incluyen las y los coordinadores, y las y los promotores de los programas sociales. Se define que la función del equipo coordinador de capacitación era apoyar y acompañar a los equipos estatales de capacitación, asesorar y dar seguimiento a los procesos de capacitación emprendidos con los promotores de los programas sociales, para constituirnos y formarnos como un gran equipo en el que todas(os) somos facilitadores, trabajando en relaciones de horizontalidad, en un proceso de construcción colectiva en el que todas y todos aprendemos.

ENFOQUE DE TRABAJO Desde el equipo coordinador de capacitación se propuso trabajar con los grupos con propuestas abiertas partiendo de un enfoque no directivo como método pedagógico, sin ceñirnos a una metodología específica, sino beber de varias corrientes y experiencias de trabajo con grupos e ir construyendo conjuntamente una metodología propia en democratización familiar.1 1

Véase apartado de “Metodología”, de María Jiménez, en este mismo libro.

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Con esta finalidad, desde la coordinación se facilitaron a los estados los enfoques teóricos y prácticos que consideramos más idóneos para apoyar a los equipos estatales de capacitación en la adquisición de destrezas y habilidades teórico-prácticas para trabajar con grupos,2 con el fin de lograr un trabajo no directivo que propiciara la participación y la interacción de los participantes, de manera que se facilitara la construcción conjunta de propuestas de trabajo entre todos los miembros del grupo, evitando en la medida de lo posible una “dirección desde arriba” que limitara los procesos grupales de cada equipo estatal de capacitación.

USO DE LOS CUADERNOS Los cuadernos están pensados como herramienta de acompañamiento para la realización de talleres con grupos, mixtos o por separado, de hombres y mujeres adultos, jóvenes, niñas y niños. En ellos se propone incorporar el enfoque de democratización familiar como un eje transversal en los programas sociales. En este sentido, los materiales no pretenden sustituir a otras experiencias ni otros materiales con los que ya cuenten dichos programas, sino que, por el contrario, sean una herramienta formativa complementaria para la o el promotor en su trabajo con grupos, que lo ayude a incorporar algunos temas o a retrabajar otros desde una mirada democrática.3 Cada cuaderno puede ser trabajado desde el principio al fin, tomado como guía para armar un conjunto de talleres, o pueden seleccionarse algunos de los temas que se presentan en capítulos diferentes del mismo cuaderno. También pueden combinarse temáticas de dos o más cuadernos para trabajar con un mismo grupo. Por ejemplo, si tenemos un grupo mixto, podemos trabajar algunos temas que se presentan en el cuaderno de hombres junto con otros que se presentan en el de mujeres. A este respecto, es preciso tener en cuenta que algunas dinámicas se presentan para realizar por separado o en grupos homogéneos, ya que son problemáticas específicas de mujeres o de hombres; la o el promotor deberá estar atento a cuál 2

Además de las bases conceptuales del proyecto, se hizo una recopilación de bibliografía sobre las siguientes temáticas: grupos, género, familias, violencia, poder, democracia y políticas públicas. 3 Ello implica también una relación democrática del facilitador con el grupo. Véase en el apartado de “Metodología y ética” de los Cuadernos de Reflexión-Acción. Recursos para una Convivencia Democrática en las Familias.

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es la situación del grupo y sus necesidades para realizar las actividades de una forma u otra. Además, si bien hay temas similares que se tratan de forma diferente en el cuaderno de hombres, el de mujeres o el de jóvenes, cuando se dan estas concordancias se establecen puentes entre un cuaderno y otro para que la o el promotor pueda ampliar su información si lo considera necesario. Se recomienda a las y los facilitadores que si consideran que las actividades o ejercicios que se brindan no resultan pertinentes para trabajar en su comunidad, los adapten al contexto sociocultural en el que se encuentran, partiendo de su conocimiento de la realidad comunitaria y de su experiencia de trabajo. En algunos temas se propone como herramienta complementaria la proyección de videos; no obstante, no es imprescindible en caso de que no se pueda disponer de ellos o no se cuente con el equipo necesario para proyectarlos. Con el fin de lograr acuerdos básicos para el buen desarrollo de las actividades se sugiere que todo taller tenga un momento de entrada con técnicas de presentación e integración grupal, donde también se trabajen las expectativas y temores; así como un momento de cierre en el que se evalúe lo aprendido y cada cual pueda definir compromisos para realizar en su vida cotidiana respecto a lo que le ha motivado el taller. En suma, la o el facilitador puede armar sus talleres como mejor lo disponga, la función de los cuadernos es brindarle elementos para desarrollar su trabajo según sus necesidades.

CONCLUSIÓN Fueron muchas las personas que participaron en este proceso participativo de construcción de los cuadernos. Partiendo del conocimiento especializado de las y los autores, de las ideas procedentes de promotoras y promotores de una gran variedad de programas sociales de diez estados del país, y de otras personas que nos dieron sus opiniones y críticas constructivas, logramos construir unas herramientas flexibles que pueden ser adaptadas a diferentes contextos y situaciones. Estos cuadernos no tienen como fin ser un manual con pasos fijos a seguir y ser desarrollados desde principio a fin, sino por el contrario pretenden ser herramientas de acompañamiento para generar procesos de democratización individuales y grupales, y estos como sabemos, son

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únicos, intransferibles e irrepetibles de cada persona y grupo, es por ello que un manual nos quedaría corto y limitado para desarrollar un proceso tan complejo. Es posible, entonces, que el uso de los cuadernos nos exija la puesta en práctica de nuestras facultades imaginativas, ello nos ayudará a repensar nuestro mundo y cambiar los pilares de aquello que no nos satisface en nuestra vida, en nuestro entorno inmediato y lejano, podremos seguir avanzando en la construcción de relaciones basadas en la tolerancia, el respeto, la equidad y, por qué no, también en la risa y en la alegría.

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LOS VIDEOS EN EL PROYECTO. METODOLOGÍA DE TRABAJO: COMUNICACIÓN ALTERNATIVA Y DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR Alberto Becerril Montekio

Relacionarnos de manera no autoritaria en los diversos ámbitos en que convivimos, y construir formas democráticas para hacerlo es una aspiración común de quienes participamos en el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia. En el área de medios de comunicación audiovisual hay una tendencia predominante hacia el autoritarismo en la forma en que los mensajes son elaborados. El realizador y productor generalmente actúan, en tanto que productores, sin importar las personas que son filmadas o grabadas, valorando exclusivamente el producto o mercancía —película o video— que pondrán a la venta. Desde un punto de vista opuesto al señalado y como premisa metodológica fundamental, para nosotros —en el proceso comunicativo— lo más importante no es el producto —película o video— sino las personas con quienes se trabaja y aquellas que amablemente acceden a ser filmadas o grabadas. Lograr que dichas personas se sientan y sean respetadas en el momento de grabar o filmar, pero también al momento de editar el material, es un punto central conforme a esta metodología, lo cual no va en absoluto en detrimento de la calidad del material grabado. En suma, lo más importante de este encuentro entre un realizador o director y su equipo, y las personas que se filman o graban, es el tipo de relación que se establece. Misma que puede ser democrática, de armonía y respeto entre ambas partes o bien de abuso e incluso de menosprecio hacia las personas grabadas. Para la producción de los videos del proyecto de democratización familiar aplicamos con bastante éxito estas premisas comunes, por lo tanto 180

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el resultado de este encuentro entre el equipo de grabación y las personas participantes en los talleres del proyecto fue muy enriquecedor. Otro de los aspectos positivos de este proyecto, y con el cual coincido plenamente, es precisamente que no se trata de proponer o construir un nuevo modelo universal, sino simplemente de dejar el espacio necesario para que cada agrupación o familia encuentre el que le es propio a partir de la reflexión sobre sus propias condiciones, tiempos y circunstancias. Es decir, no se trata de proponer una receta novedosa o revolucionaria. En efecto, casi siempre oponemos al modelo que nos parece equivocado otro que consideramos mucho mejor. Estamos tan profundamente imbuidos en un patrón dualista: día-noche, bueno-malo, viejo-nuevo, e incluso democrático-autoritario, que consideramos que es necesario oponer un modelo a otro modelo, por supuesto mejor que el anterior. Conforme fuimos avanzando en el proyecto de los videos se fue aclarando —para mí— que no se trataba en absoluto de proponer un nuevo modelo, más revolucionario, moderno o incluso democrático. El trabajar con el enfoque y metodología propios del proyecto de democratización familiar me ha permitido profundizar en la importancia de establecer relaciones equitativas no sólo entre géneros sino también entre generaciones, y reflexionar acerca de las formas autoritarias de relación, no sólo entre hombres y mujeres, sino también con los jóvenes, niños, niñas así como personas de mayor edad. En efecto, el modelo jerárquico y autoritario de relacionarnos afecta no sólo nuestras relaciones de pareja, sino todos los ámbitos. Es decir, el modelo autoritario, por lo general, se convierte en un patrón de comportamiento en todas nuestras relaciones, incluidas tanto las privadas como las públicas. Pocos de nosotros hemos podido relacionarnos a partir de vínculos equitativos en los cuales la autoridad respete el desarrollo de cada individuo en lo particular y tome en cuenta tanto sus opiniones como aspiraciones. Trabajar con un amplio equipo multidisciplinario de mujeres y hombres en talleres del proyecto de democratización familiar ha sido una alentadora experiencia que a mi juicio queda reflejada en los videos producidos para el mismo proyecto. En el video metodológico, el segundo del proyecto, se tratan varios de los aspectos relativos al tipo de facilitador que este proceso autogestivo requiere, como lo es el de democratización familiar.

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Los videos reflejan estas coincidencias, aspiraciones retos y oportunidades. No se trata de modelos, sino de una invitación a la reflexión a partir de las circunstancias propias de cada espectador. Espero sean de utilidad en esta labor por democratizar nuestras relaciones en todos los ámbitos y áreas de trabajo. La construcción de propuestas alternativas, democráticas, se construye sin duda sobre la base de considerar la participación y experiencia de todas y todos los interesados.

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RED DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA María del Rosario Campos

INTRODUCCIÓN

El artículo está compuesto de tres partes. En la primera se aborda el papel de las redes en la prevención y atención de la violencia familiar y en la colocación e impulso de agendas específicas en las políticas públicas; en la segunda se analiza la estructura de la red de democratización familiar; y por último se definen algunas líneas posibles para que la red se consolide como un vehículo de continuidad del enfoque de democratización familiar.1 LAS REDES EN LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR El Movimiento Amplio de Mujeres se ha conformado a través de redes de apoyo que fueron derivando en la creación de organizaciones específicas, en acciones concretas para promover la equidad de género y en el desarrollo de estrategias para realizar activismo político, conectándose con sectores y grupos de diversas partes del mundo para intercambiar información, obtener apoyo a sus propuestas y para organizar campañas específicas a favor o en contra de alguna temática en especial. El antecedente más antiguo del trabajo en favor de la igualdad de los derechos de las mujeres en redes se ubica en el siglo XIX, en la lucha por 1 Por definición, una red es un conjunto de lazos o relaciones informales entre actores, ya sea individuos u organizaciones; cuando estos lazos se formalizan entonces hablamos de una organización.

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lograr el derecho al sufragio femenino.2 Más recientemente, en la década de los noventa, la violencia contra las mujeres se convirtió en el centro de muchas de las acciones realizadas en red. Este hecho tuvo la virtud de zanjar las diferencias entre feministas de diversas tendencias,3 al posibilitar la unidad y la generación de acuerdos para contrarrestarla en las conferencias y foros internacionales sobre la mujer. En el caso de México, derivado de las redes de apoyo entre diversas personas interesadas en la atención de la violencia sexual en contra de las mujeres, a principios de los noventa surgió el Grupo Plural Pro Víctimas, A. C., el cual se constituyó como uno de los primeros espacios que trabajaron organizados en red para promover acciones y medidas que contrarrestaran la violencia sexual en contra de las mujeres. El objetivo de este grupo fue enfrentar la violencia desde una perspectiva de género y promover acciones con las dependencias públicas como la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal para atender a las personas que denunciaban casos de abuso sexual.4 A finales de los noventa se creó la Red de Referencia y Contrarreferencia en el Distrito Federal y en Nuevo León, en el marco de un proyecto impulsado por investigadoras de El Colegio de México que buscaban promover la aplicación de la Norma Oficial Mexicana NOM-190-SSA11999. Prestación de Servicios de Salud. Criterios para la Atención Médica de la Violencia Familiar. Las dos se encuentran en funcionamiento: en el Distrito Federal opera en correlación estrecha con la Dirección de Atención y Prevención de la Violencia de la Secretaría de Desarrollo Social, y en Monterrey, Nuevo León, es coordinada por la Secretaría de Salud. Ambas han logrado enlazar a personas de ONG, instituciones de gobierno, de la iniciativa privada y personas independientes para dar atención a personas que viven violencia y para realizar acciones de sensibilización y capacitación en el tratamiento de la violencia desde un enfoque de género. La formación de redes y su impulso en el tema de violencia han estado caracterizados en México por varios intereses: 1. La construcción del tema de la violencia familiar como un problema social en el ámbito nacional, estatal y local. Este interés ha estado 2 Desde el siglo XIX existían varias organizaciones sufragistas, pero fue en 1904 cuando se fundó la Asociación Internacional por el Sufragio Femenino (IWSA, por sus siglas en inglés), la cual lanzó una campaña internacional por el sufragio en un marco de igualdad de derechos (Keck y Sikkink, Activistas, 2000). 3 Duque, “Redes”, 2001. 4 Campos, “Programas”, 2000.

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entrecruzado con acciones para sensibilizar en el tema de género y en la visualización de la violencia familiar como un reflejo de las desigualdades sexuales, económicas y sociales. 2. El desarrollo de acciones y programas específicos para atender y prevenir la violencia familiar. 3. Impulso de campañas de sensibilización para promover la erradicación de la violencia, a partir de incidir en la modificación de las visiones hegemónicas de masculinidad y feminidad, y establecer pautas de convivencia más democráticas en la familia. 4. Institucionalización de programas y establecimiento de organismos públicos y de la sociedad civil encargados de atender y prevenir la violencia familiar. 5. Promoción de leyes que sancionen la violencia familiar. 6. Sensibilización y capacitación de servidores públicos encargados de atender a personas que viven violencia. Estas redes operaron como redes de políticas,5 pues conjuntaron esfuerzos de actores de la sociedad civil, la academia, el gobierno, de partidos políticos y profesionales independientes, en la definición de la agenda y el contenido de los programas contra la violencia familiar que fueron cristalizando en instituciones públicas enfocadas a prevenir y atender la violencia familiar a través de políticas públicas específicas.6

LA RED DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR La red de democratización se inició en México a partir de una serie de relaciones que datan de un curso realizado en 1998, en el Instituto Mora, sobre 5 Con la noción de redes de políticas se busca dar cuenta de las relaciones entre el gobierno y grupos de la sociedad en el desarrollo de políticas públicas, las cuales con el retiro de los Estados de bienestar, iniciado desde la década de los setenta, exigió el desarrollo de nuevas herramientas teóricas para explicar la intermediación de intereses entre los grupos y el Estado y precisar cómo los grupos le sustituían en sus funciones de coordinación social (Campos, “Políticas”, 2003). 6 “Una red de políticas es: un grupo o complejo de organizaciones conectadas una con otra por dependencias de recursos” (Rhodes, 1992, p. 181) y puede alcanzar desde “comunidades políticas altamente integradas hasta redes de problemas vagamente integrados (Rhodes, 1997, p. 38, citado por Cloke, Milbourne y Widdowfield, 2000, p. 112). Una definición más amplia es la propuesta por Víctor Martínez (1996, p. 46), quien entiende las redes de política como la “variedad de configuraciones que pueden adquirir el conjunto de las relaciones formales e informales que se tejen entre los miembros de un grupo determinado de actores de diverso tamaño, peso e influencia y que, en su mayor parte, son colectivos, tanto pertenecientes a los sectores público y privado como también al llamado ‘tercer sector’” (Campos, “Políticas”, 2003, p. 67).

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Políticas de Desarrollo y Equidad de Género. De ese grupo surgieron los primeros vínculos que más tarde, en el año 2001, cristalizarían en el inicio y desarrollo del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia. Dicha red primaria se fue enriqueciendo con la integración formal de una unidad de coordinación del proyecto, con la participación directa de integrantes de los institutos y programas de la mujer y de equidad de género de diez estados del país, conformando un grupo de aproximadamente 60 personas, de las cuales catorce funcionaron como puentes para promover la vinculación de personas de 26 programas sociales (véase cuadro 1) para formar facilitadores y facilitadoras en el enfoque de democratización familiar. En la gráfica 1 se representan las instituciones que participan en la red de políticas de democratización familiar (por medio de los círculos) y los lazos que las vinculan (a través de líneas). La zona central de la gráfica presenta una mayor densidad de relaciones y está ocupada por las instituciones que formaron parte de la Unidad de Coordinación Nacional del proyecto. Realizaremos un análisis de la red de democratización familiar a partir de las dimensiones propuestas por Waarden para el estudio de redes de políticas y de la ruta seguida en una investigación anterior,7 las cuales se resumen en el cuadro 2: a) Institucionalización. El grado de institucionalización comprende el carácter formal de la estructura de la red y su estabilidad. La institucionalización tiende a ser mayor en redes con una organización formal completa, cerradas, con membresía obligatoria, alta intensidad, multiplicidad y simetría de las relaciones y con una unidad política central. Y tiende a ser menor, cuando la red no tiene límites precisos. b) Reglas de conducta. Define las convenciones en las que se da la interacción, son las “reglas del juego”, rigen los cambios en la red y son resultado de la percepción de papeles, intereses, antecedentes educativos, intelectuales y sociales de los actores participantes. Estas convenciones derivan indirectamente de la cultura política general y de sus convenciones. c) Relaciones de poder. La repartición de poder está en función de la distribución de recursos y necesidades entre los actores, y de sus estructuras organizacionales. Hay cuatro tipos de relaciones: captura o colonización de las agencias de Estado; autonomía de los intereses organizados de la administración estatal; instrumentalización o captura por parte del Estado de 7

Campos, “Políticas”, 2003, pp. 78-81.

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Cuadro 1. Instituciones que integran la red de democratización familiar Estado

Baja California Sur Distrito Federal Guanajuato Nuevo León Puebla Querétaro Sinaloa Sonora Veracruz Yucatán Distrito Federal Distrito Federal

1. IMBCS 2. INMUJER DF 3. IMUG 4. IMNL 5. IPM 6. CEMQ 7. ISMUJER 8. ISM 9. PEMV 10. IEGY 11. INMUJERES 12. PNUD

Distrito Federal Guanajuato

13. DPC 14. ESCPADGTO

Guanajuato

15. CEICOS

Guanajuato

16. PREESCOLAR

Nuevo León Puebla

17. VECINOSU 18. MEXFAM

Puebla Puebla

19. PROGIPM 20. CORDE

Querétaro

21. AMAQRO

Sinaloa Sinaloa

22. ISJ 23. ConsejoE

Sinaloa

24. Jubilados

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Programa Instituto Sudcaliforniano de la Mujer. INMUJER Distrito Federal. Instituto de la Mujer Guanajuatense. Instituto de la Mujer de Nuevo León. Instituto Poblano de la Mujer. Consejo Estatal de la Mujer de Querétaro. Instituto Sinaloense de la Mujer. Instituto Sonorense de la Mujer. Programa Estatal de la Mujer de Veracruz. Instituto para la Equidad de Género de Yucatán. Instituto Nacional de las Mujeres. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Programa de Desarrollo Personal y Colectivo. Programa Escuela para Padres de la Secretaría de Educación de Guanajuato. Centros de Integración Comunitaria de DIF Irapuato. Programa de Preescolar Comunitario de la Secretaría de Educación de Guanajuato. Programa Vecinos Unidos. Fundación Mexicana para la Planeación Familiar. Programas del Instituto Poblano de la Mujer. Coordinación Regional de Desarrollo Educativo (CORDE). Oriente SEP. Atención a Menores y Adolescentes de DIF Querétaro. Instituto Sinaloense de la Juventud. Programa con Madres de Familia de los Consejos Escolares de Participación Social. Docentes Jubiladas y Jubilados. Consejos Escolares de Participación Social.

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Estado

Programa

Educación para la Democracia y la Paz. Consejos Escolares de Participación Social e Instituto Federal Electoral. 26. Redes Elota Redes Comunitarias Democráticas contra el Sinaloa Abuso y la Violencia Intrafamiliar. Municipio de Elota. 27. Red Móvil Sin Proyecto Productivo Bahía de Santa María. Sinaloa Municipio de Angostura. Red Móvil. 28. COTUME Programa En tus Manos del Consejo Tutelar Sonora para Menores (COTUME). Programa Integral del Embarazo en la Adoles29. PAIDEASON Sonora cencia (PAIDEA) del DIF estatal. 30. AMASON Programa Atención a Menores Adolescentes Sonora del DIF estatal. Programas del Instituto Sonorense de la Mujer. 31. PROGISM Sonora 32. PROMCSON Programa de Promoción Comunitaria del DIF Sonora estatal. 33. CMMHERMO Coordinación General de la Mujer del MuniSonora cipio de Hermosillo. 34. SEPVER Secretaría de Educación Pública. Veracruz 35. ESCPADYUC Escuela para Padres de la Secretaría de EduYucatán cación Pública. 36. PDIF Procuraduría del DIF estatal. Yucatán 37. Prog IEGY Programas del Instituto de Equidad Yucatán de Género de Yucatán. Programa de Becas de la Secretaría de EducaBaja California Sur 38. Becas ción Pública de Nivel Secundaria. 39. EQUI COORD Equipo Coordinador del Proyecto. Distrito Federal Sinaloa

25. Esc IFE

Fuente: Elaboración propia.

intereses privados; y simbiosis o un balance de poder relativo entre ambos dentro de una relación intensa. d) Estrategias de los actores. Los actores desarrollan estrategias para administrar sus interdependencias. La estructuración involucra primero la selección (o cambio) de los actores participantes, y secundariamente la

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Gráfica 1. Red de instituciones para la democratización familiar RedMóvilSin

ConsejoE EscIFE

CNMHermo ProgISM

RedesElota

AMASon COTUME

ISJ

PAIDEASon

Ismujer

PromCSon

ISM

Jubilados PEMV

Inmujeres

CEMQ PNUD

IMBCS InmujerDF CEICOS

IMNL IEGY IMUG

IPM

Becas

EquiCoord SEPVer

DPC

AMAQro

ProgIEGY PDIF

VecinosU

CORDE MEXFAM

EscPadYuc ProgIPN

Preescolar

EscPadGto

Fuente: Elaboración propia.

forma de las relaciones con esos actores. Las agencias estatales como participantes de las redes pueden tratar de influenciar directamente las diferentes características de estas (por ejemplo la intensidad, multiplicidad, simetría, agrupamiento, centralidad de la red, reglas de interacción, los términos de intercambio y la función de la red).

INSTITUCIONALIZACIÓN La red de democratización familiar está conformada por cerca de 38 instituciones y aproximadamente 60 personas. Las instituciones que la integran cuentan con estructuras formales para la vinculación y el intercambio en diversos temas, entre ellos el de democratización de las familias. Una vez concluido el proyecto, en septiembre de 2004, se definirá qué estructura dará cohesión a la red creada. Sin embargo, hay procesos de institucionalización de la red en el ámbito estatal en los diez estados en donde se desarrolló el proyecto.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

Cuadro 2. Variables y categorías para el análisis de redes de políticas

Variables

Categorías

Institucionalización

Grado de institucionalización Mayor Menor

Reglas de conducta

Convenciones de la interacción Percepción de papeles Intereses Antecedentes educativos, sociales e intelectuales.

Relaciones de poder

Distribución de recursos y necesidades entre los actores y sus estructuras organizacionales. Captura o colonización de agencias del estado. Autonomía de los intereses organizados en la administración estatal. Instrumentalización o captura por parte del Estado de intereses privados. Simbiosis (balance de poder).

Estrategias de los actores

Tipos Colaborativo. No colaborativo.

Fuente: Campos, “Políticas”, 2003, pp. 80-81.

La institucionalización de las redes estatales va desde la conformación de áreas específicas para difundir el enfoque en los institutos y programas de la mujer y en los programas sociales en los que se desarrolló el proyecto, hasta la inclusión de metas y acciones en los programas operativos anuales de los programas mencionados.

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REGLAS DE CONDUCTA Las relaciones entre las personas que integran la red se regulan en un marco formal e informal. En el formal, a partir de las atribuciones y obligaciones de cada institución participante. En el informal, las convenciones de la interacción se establecen por afinidad, coincidencias ideológicas y partidistas y, sobre todo, por la existencia de relaciones de confianza y colaboración o de desconfianza y no colaboración. El proceso de participación en el proyecto llevó a modificar las reglas de conducta entre quienes integran la Unidad de Coordinación, encontrando algunos mecanismos participativos para la expresión de conflictos y la negociación de acuerdos con un sentido democrático. No obstante, estas reglas de interacción se confrontaban permanentemente con mecanismos autoritarios que forman parte de la dinámica operativa y de la cultura laboral de diversas instituciones, lo que llevó a que en las reglas de interacción coexistieran pautas autoritarias y democráticas de convivencia que variaron de acuerdo con las coyunturas sociales y políticas que acompañaban los procesos de vinculación durante los tres años de desarrollo del proyecto. Hubo momentos en que se encontró colaboración y apoyo de algunos actores para el desarrollo del proyecto, y también hubo resistencias y no colaboración en otros momentos.

RELACIONES DE PODER Las relaciones de poder en la red tienen rasgos democráticos y autoritarios que coexisten con diferentes pesos, de acuerdo con la situación y con los actores e instituciones que se involucren en la relación. Durante el desarrollo del proyecto la red estuvo coordinada por las agencias estatales, que impulsaron el desarrollo del proyecto, pues son ellas quienes definen la orientación de los resultados alcanzados. Sin embargo, esto no impide que los actores que participaron en la construcción del enfoque lo desarrollen en las entidades participantes en el proyecto. Por lo que coexisten el control y la autonomía en los alcances del enfoque y en las relaciones entre los actores de la red. El acceso de algunos miembros de la red estuvo condicionado a las decisiones de las instancias estatales de la mujer, pues eran ellas quienes proponían a las personas que integrarían la Unidad Estatal de Coordinación,

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compuesta por una investigadora externa y una persona responsable de promover el proyecto de democratización dentro de las instancias estatales de la mujer. Esta posibilidad implicó remover con frecuencia a personas que eran parte de la red, lo cual afectó la continuidad del proyecto, pues había que iniciar de nuevo el proceso de formación y de sensibilización.

ESTRATEGIAS DE LOS ACTORES Los intereses que median las relaciones en la red de democratización familiar son variados: van desde el compromiso por promover transformaciones personales, familiares y sociales para prevenir la violencia familiar a través del enfoque de democratización familiar hasta intereses de promoción personal y política. De acuerdo con el marco en que estos se sitúen pueden darse estrategias para administrar la interdependencia de los actores que favorezcan o limiten la colaboración. La movilidad de personal tanto en las instancias estatales de la mujer como en el INMUJERES fue un elemento que impactó la continuidad en el seguimiento y en la comunicación de la red en diversos momentos. Ante esta situación se desarrollaron estrategias de comunicación para sensibilizar en el enfoque a las personas que se integraban a la red, lo cual se logró con éxito en algunos casos, y en otros constituyó un proceso accidentado de encuentros y desencuentros

LOS RETOS DE LA RED DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR La red de democratización familiar tiene tres posibilidades claras de continuidad: 1. consolidarse como una estructura que el Instituto Nacional de las Mujeres institucionalice para dar continuidad al enfoque de democratización familiar y llevarlo a otros estados; 2. conformarse como un grupo autónomo que continúe impulsando el enfoque y que se asuma como integrante de la sociedad civil, y 3. una combinación de las dos anteriores. Ubicamos a la red como el vehículo para dar continuidad al enfoque de democratización familiar, pues se constituye como el capital social sensibilizado y formado en el mismo, con la experiencia necesaria para gestionar y promover la formación de promotoras y promotores de nuevos programas sociales que transversalicen la metodología desarrollada. A su

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Cuadro 3. Variables que definen la coordinación de la red de democratización familiar Institucionalización

Reglas de conducta

Alta en el ámbito Papeles e intereses estatal y baja en el basados en: nivel nacional. Estrategias participativas y democráticas que coexisten con mecanismos institucionales autoritarios.

Relaciones de poder Captura o colonización de agencias del estado/Alta. Autonomía de los intereses organizados en la administración estatal/Baja. Autonomía de los intereses organizados fuera de la administración estatal/Alta. Simbiosis (balance de poder)/Baja.

Estrategias de los actores Colaborativas. Competitivas. Conflictivas.

Fuente: Elaboración propia.

vez, puede constituirse como un vehículo de seguimiento de proyectos que den continuidad al enfoque, con el fin de fortalecerlos y evaluarlos. Entre los principales retos para que la red de democratización familiar desarrolle las dos tareas centrales, señaladas anteriormente, se ubica: a) Evitar perder cohesión y conectividad. b) Encontrar mecanismos de participación y organización incluyentes. c) Generar recursos para el desarrollo de proyectos específicos. d) Retomar la vinculación con los miembros valiosos que se han desvinculado de la red por razones diversas. e) Diferenciar su papel como Unidad de Coordinación Estatal y como red de democratización. En la primera nos situamos en un terreno meramente institucional y vinculado con el INMUJERES. En el segundo caso estamos refiriéndonos a una instancia que se vincula con el INMUJERES pero que tiene autonomía relativa y un carácter más bien ubicado dentro del tercer sector. Es importante que se ubique en este sector, pues eso es garantía de que el proyecto y el enfoque se promuevan más allá de los vaivenes políticos y

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cambios de administración. Sin olvidar que se debe buscar la institucionalización del proyecto y que la red no pretende sustituir a las instituciones sino coadyuvar a que estas desarrollen su trabajo en materia de prevención de la violencia. f ) Diferenciarse del proyecto original sin perder identidad pero a su vez, construyendo metas propias. g) Promover la colaboración y delimitar su campo de acción con los institutos de la mujer y los programas sociales en donde el proyecto se ha desarrollado. h) Construir mecanismos de sensibilización y formación en el enfoque de democratización familiar que contrarresten la rotación de personal existente en los programas sociales. i ) Promover vínculos nuevos para dar continuidad al enfoque cuando se dan cierres de administraciones gubernamentales. j ) Consolidar y extender redes locales e internacionales para la prevención de la violencia familiar. La red da vida y continuidad al proyecto reforzando el trabajo institucional y, multiplicándolo, puede ser la fuerza, el motor del enfoque para institucionalizarlo como política pública. Entre algunas de sus atribuciones puede estar el dar seguimiento a las políticas de prevención de violencia familiar, monitorear proyectos y acciones de gobierno y de ONG y contribuir a que se fomenten relaciones de equidad y democratización en las familias en diversos ámbitos. La red puede ser vigilante de que el enfoque se impulse y se desarrolle adecuadamente y puede formular un programa permanente de formación de promotores sociales en cada estado. Puede plantearse colaboraciones y vínculos a escala internacional. Es importante resaltar que hoy en día los mecanismos de coordinación social a través de redes de políticas se han convertido en una ventaja en muchos países del mundo, pues implican una construcción conjunta de la política pública en donde participa no sólo el gobierno sino otros actores vinculados directamente con la temática de la política. Esto implica una visión de corresponsabilidad y compromiso conjunto pero también de contraloría social, vigilancia, asesoría y respaldo. Pero, sobre todo, garantiza que los proyectos no mueran después de que concluya el sexenio pues se han creado sinergias sociales que pueden continuarlos. Por ello, el consolidarse como una red de políticas es el reto central de la red de democratización familiar.

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La formación de una organización que articule formalmente la red para prevenir la violencia a través del enfoque de democratización familiar se ubica como una vía para dar continuidad al enfoque, una vez que concluya el programa, y para consolidar sedes regionales que le den impulso en el ámbito nacional e internacional. La idea de trabajar en red conlleva la utilización de mecanismos de vinculación horizontales, con flujos constantes de intercambio de información y recursos entre quienes componen la organización. Esta propuesta tiene el propósito de darle mayor fuerza a las redes informales de apoyo –que de por sí existen en cada estado– para impulsar acciones de prevención de violencia a partir de conformar una organización en donde se formalicen estas relaciones, a través de acciones coordinadas que comprendan compromisos específicos y un plan de trabajo que involucre a quienes se interesen en promover la prevención de la violencia con un enfoque de democratización familiar.

BIBLIOGRAFÍA Campos Beltrán, María del Rosario, “Programas y políticas para la prevención y atención de la violencia intrafamiliar en México”, tesis de maestría en Sociología Política, México, Instituto Mora, 2000. , “Políticas con perspectiva de género en México. Análisis de las redes de políticas de violencia familiar en el Distrito Federal, Guanajuato y Puebla”, tesis de doctorado en Ciencia Sociales con especialidad en Política, México, FCPyS-UNAM, 2003. , “La institucionalización de las redes contra la violencia hacia las mujeres. De las redes de defensa transnacional a las redes de políticas públicas” en Arcelia de la Torre Barrón et al., Construcción de género en sociedades con violencia. Un enfoque multidisciplinario, México, Miguel Ángel Porrúa, 2004, pp. 271-282. Cloke Paul, Paul Milbourne y Rebekah Widdowfield, “Parnership and Policy Networks in Rural Local Governance: Homelessness in Taunton”, Public Administration an International Quarterly, vol. 78, num. 1, 2000, pp. 111-133. Duque, Isabel, “Las redes, sus estrategias y propuestas”, ponencia presentada en Seminario 2001, Violencia de Género, Salud y Derechos Humanos en las Américas, Cancún, Quintana Roo, México, 4-7 de junio de 2001.

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LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO

Keck, Margaret E. y Kathryn Sikkink, Activistas sin fronteras, México, Siglo XXI, 2000. Luna, Matilde, “La relación entre economía y conocimiento. Redes y traductores en la administración del conflicto” en René Millán (coord.), Cambios y administración del conflicto en México, México, IIS-UNAM (en prensa). Martínez Escamilla, Víctor Hugo, “Las políticas públicas desde la perspectiva de las redes sociales, un nuevo enfoque metodológico”, Revista Política y Cultura. Políticas Públicas y Sociedad, UAM-Xochimilco, núm. 7, 1996, México, pp. 37-60. Rhodes. R. A. W., “News Directions in the Study of Policy Networks”, European Journal of Political Research, vol. 21, 1992, pp. 181-205. , Understanding Governance, Policy Networks, Governance, Reflexivity and Accountability, Buckingham, Open University Press, 1997.

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GÉNESIS Y VICISITUDES DEL PROYECTO PROPUESTAS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA FAMILIA Marcelo Carrillo Babani

El método no precede a la experiencia, el método emerge durante la experiencia y se presenta al final tal vez para un nuevo viaje. Si existe un método este sólo podrá nacer durante su búsqueda, y tal vez al final podrá formularse. Edgar Morin

El presente trabajo se inspira en el guión que, en un ejercicio de memoria, elaboramos algunos miembros del equipo de capacitación, poco antes del tercer taller de la Unidad de Coordinación (que tuvo lugar en San Miguel Regla del 17 al 21 de noviembre de 2003). El guión estaba destinado a servir de orientación y guía al relato oral que, de las vicisitudes del proyecto, procuraría hacer Beatriz Schmukler, con el propósito de restituir a los equipos estatales involucrados en el mismo, algunos elementos del proceso psicosocial, por el que ha transitado el equipo coordinador, desde su constitución hasta la actualidad. No pretendo dar cuenta de las vicisitudes del proyecto en su totalidad, sino sólo de algunas situaciones puntuales y “significativas” por las que atravesó el equipo coordinador, en el entendido de que los equipos estatales elaboran su propia historia. ANTECEDENTES En 1997, la directora del Consejo Estatal de Población del Estado de Guanajuato (COESPO), concursó y fue seleccionada para ingresar al diplomado en Educación para Políticas de Desarrollo con Orientación de Género, que 197

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se impartió en el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. Ahí conoció a Beatriz Schmukler, investigadora de dicho instituto y una de las coordinadoras –junto con Nelly Stromquist, de la Universidad de California del Sur, Estados Unidos– del diplomado. A mediados de 1998, la directora del COESPO invitó a Beatriz Schmukler a elaborar un proyecto y participar en un concurso, convocado por aquella intitución, para realizar un estudio diagnóstico de los programas de prevención y atención de la violencia familiar en el estado. El proyecto, elaborado por Beatriz Schmukler, fue presentado y ganó el concurso. A lo largo de 1999, Schmukler realizó un estudio diagnóstico, financiado por el gobierno del estado de Guanajuato: Diagnóstico y evaluación de los programas de gobierno y de organizaciones civiles enfocados a la violencia doméstica en el estado de Guanajuato.1 Como se verá más adelante, la idea de hacer un diagnóstico participativo de los programas gubernamentales (o de organismos civiles), que involucran directa o indirectamente a la familia y que constituyó la primera fase del proyecto de democratización familiar del que estamos hablando, se inspiró en este estudio. Otro antecedente más lejano, pero no por ello menos importante, lo encontramos en una investigación realizada en 1988 por Beatriz Schmukler y Graciela Di Marco, en Buenos Aires, Argentina, sobre el efecto que la participación de las mujeres de sectores populares había tenido en actividades comunitarias, acerca del sistema de autoridad tradicional (patriarcal) de sus familias, en una época caracterizada por el desempleo y la escasez de medios para satisfacer las necesidades básicas de estos sectores. La idea de democratización de las relaciones familiares, en la esfera doméstica, por parte de las mujeres (madres/esposas), es puesta de relieve en esta investigación, cuyos resultados se encuentran publicados en el libro Madres y democratización de la familia en la Argentina contemporánea.2 Se puede plantear como hipótesis que el proyecto, cuya génesis estamos tratando de esbozar, es producto de la confluencia de estos dos antecedentes; en orden cronológico: a) El papel de las mujeres/madres-amas-de-casa, que, bajo determinadas condiciones (participación en el ámbito comunitario), se convierten en agentes de democratización de sus familias. 1 2

Schmukler, Diagnóstico, 2000. Schmukler y Di Marco, Madres, 1997.

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b) La recuperación e incorporación de esta experiencia de democratización de la esfera doméstica, en el diseño de una estrategia para prevención de la violencia doméstica.

ELABORACIÓN, PRESENTACIÓN Y APROBACIÓN DEL PROYECTO: TRAMA Y URDIMBRE INTERINSTITUCIONAL Fue en el marco del Simposio 2001: Violencia de Género, Salud y Derechos en las Américas, organizado por la ONU, en junio 2001, en Cancún, Quintana Roo, y más específicamente, en el Grupo Subregional de México, de dicho simposio, donde Beatriz Schmukler planteó la necesidad de un programa de prevención de la violencia intrafamiliar, con base en el diagnóstico, ya mencionado, que se había realizado, de los programas de atención a la violencia familiar del estado de Guanajuato. Ahí se encontraba la licenciada Patricia Espinosa, presidenta del INMUJERES, con la cual se entrevistó Schmukler, con el propósito de sondear si el Instituto Nacional de las Mujeres estaría interesado y en posibilidades de apoyar la realización de un proyecto piloto de prevención de la violencia familiar y de género. Ya existían programas de atención de la violencia familiar en México, y se trabajaba la prevención, sobre todo focalizando en la detección y el apoyo a víctimas para su restablecimiento emocional y para impedir la repetición de la violencia. Pero se carecía de una estrategia preventiva integral para evitar que el fenómeno se siguiera reproduciendo y extendiendo en la familia y que hiciera hincapié en los aspectos culturales y valorativos en el área de género. Tras este simposio, Beatriz Schmukler se dio a la tarea de elaborar un proyecto preventivo con el aporte de Clemencia Muñiz, representante en México del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en el año 2001. El proyecto, al que se le denominó Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, se elaboró de acuerdo con el llamado “marco lógico” que se emplea habitualmente en los programas administrados por la ONU. Al vincular el proyecto, a una instancia internacional como el PNUD, se pretendía asegurar un mínimo de estabilidad y continuidad, sustrayéndolo, en la medida de lo posible, de los vaivenes políticos nacionales, tras los cuales muchos programas resultan cancelados o postergados. Por otro

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lado, en vez de que el INMUJERES devolviera a la Secretaría de Hacienda la parte del presupuesto no ejercida durante el año, se optó por transferir este al PNUD, de manera que se aseguraba el financiamiento del proyecto por un periodo mayor a un año. El proyecto fue finalmente presentado y oficialmente aprobado por el Instituto Nacional de las Mujeres, en noviembre de 2001, y terminó en septiembre de 2004. Es financiado por el INMUJERES y administrado por el PNUD de acuerdo con los procedimientos de este, en el marco de los acuerdos, compromisos y convenios firmados por las delegaciones mexicanas correspondientes, en foros e instancias internacionales.

LA ESTRATEGIA Uno de los propósitos cardinales del proyecto es contribuir a la prevención de la violencia doméstica y de género (generalmente interrelacionadas), mediante la incorporación, en las políticas sociales gubernamentales (federales y estatales), sobre todo aquellas que apuntan a beneficiar a las familias de los sectores más desprotegidos (lo que se llama políticas familiares), de una perspectiva de equidad de género y de democratización del sistema de autoridad tradicional-patriarcal, en las relaciones familiares. Partimos del supuesto de que la violencia doméstica es, con frecuencia, efecto de un choque entre un modelo ideal, dominante y normativo de familia (la llamada familia nuclear, constituida por el padre, la madre y los hijos, ampliamente interiorizada, sobrevalorada, naturalizada y culturalmente legitimada), que se podría caracterizar como autoritario y patriarcal, y la profunda mutación de las relaciones familiares que está teniendo lugar bajo el empuje de las nuevas condiciones de producción y reproducción de las relaciones sociales en el mundo contemporáneo (globalización, neoliberalismo, ajustes estructurales, migraciones masivas, grandes transformaciones sociodemográficas, tecnocientíficas, culturales, políticas, etcétera). Una parte fundamental de la estrategia para la consecución del objetivo mencionado es la capacitación de los agentes encargados de operativizar las políticas sociales, tanto en la llamada perspectiva de género y equidad, como en el enfoque de democratización del sistema de autoridad familiar tradicional, así como en la promoción de los derechos humanos (derechos de los niños y niñas, las mujeres, los ancianos, individuos con capacidades diferentes, etc.) en la esfera privada.

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Partimos de la hipótesis según la cual la forma en que las políticas sociales gubernamentales se actualizan en programas específicos, puede ser fuente de conflicto, en la esfera doméstica, en la medida en que no se incorpora siempre la perspectiva de equidad de género, en su marco referencial y operativo. Por lo general, los agentes encargados de ejecutar las políticas sociales (promotores, operadores, facilitadores, capacitadores, educadores, instructores, ejecutores, etc.), comparten, con los presuntos beneficiarios de los programas gubernamentales, el modelo ideal de familia predominante (con sus costumbres, sus prejuicios y estereotipos), propiciando, de manera involuntaria, situaciones conflictivas en familias que suelen “resolver” sus desacuerdos y diferencias mediante la imposición, “por la fuerza”, de la voluntad del más fuerte, reforzando, en ocasiones sin saberlo, las pautas más o menos represivas y opresivas del sistema de autoridad tradicional. La apuesta es incidir en las políticas sociales, para que desde estas se promuevan los cambios psicosociológicos y socioculturales necesarios en la prevención de la violencia doméstica, fomentando el diálogo, la negociación y la resolución no violenta de los conflictos, así como el respeto de los derechos de todos y cada uno de los sujetos que forman parte del sistema familiar correspondiente. Se optó, de forma prioritaria, por un modo de intervención pedagógica, como medio para incidir en las políticas sociales gubernamentales. En otras palabras, se pretende incidir en los programas sociales gubernamentales, mediante una estrategia de capacitación de los agentes, encargados de la ejecución de dichos programas. La estrategia de capacitación de los agentes ejecutores de los programas sociales gubernamentales (promotores), debía construirse sobre la marcha, en función del conocimiento que, sobre su manera particular de operar, nos fueran proporcionando ellos mismos. Es decir, se optaba de manera explícita por una propuesta pedagógica participativa, centrada en el análisis de las implicaciones de género de las prácticas sociales de los promotores, y de los posibles efectos contraproducentes de dicha práctica. Se pretendía que los promotores fueran corresponsables, con los capacitadores, de su propio proceso de formación-capacitación, tomando como referentes fundamentales la llamada perspectiva de equidad de género, así como la resolución no violenta de los conflictos, mediante el diálogo respetuoso y la negociación para tomar acuerdos y socializar las decisiones.

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ARRANQUE Y PRIMEROS PASOS Una vez aprobado el proyecto, vino la fase de conformación del equipo coordinador. Inicialmente el equipo fue constituido por Rosario Campos, Loreto Bravo, Nuri Escobedo y Marta Acosta, aparte de la coordinadora general y diseñadora del proyecto, Beatriz Schmukler. El equipo comenzó a trabajar en casa de esta última hasta que se consiguió un lugar adecuado donde instalar la oficina del proyecto. De forma paralela este equipo se dio a la tarea, tal y como estaba previsto en el proyecto, de seleccionar a los nueve estados con los que se pretendía trabajar. Se eligieron los estados en los que supuestamente estaba más avanzada la legislación en el tema de violencia familiar, y, además, que contara con un instituto o programa estatal de la mujer. Las entidades seleccionadas fueron: Distrito Federal, Guanajuato, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Sinaloa, Sonora, Veracruz y Yucatán. Más tarde, después del primer taller, sobre el que nos referiremos a continuación, se incorporaría Baja California Sur, a petición de la directora del programa estatal de la mujer. Una vez seleccionados los estados, se procedió a solicitar a las directoras de los institutos o programas estatales de la mujer respectivos que designasen a una persona del propio instituto, y que propusieran a un(a) investigador(a) exterior al mismo, para que participaran como enlaces estatales del proyecto, conformando un equipo cuya tarea sería encargarse de la instrumentación del proyecto en el estado. Una vez designados los responsables estatales del proyecto en los estados se procedió al diseño y realización del Primer Taller para la Constitución de la Unidad de Coordinación.

PRIMER TALLER PARA LA CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD DE COORDINACIÓN El primer taller se efectuó en la ciudad de México, los días 14, 15 y 16 de noviembre de 2001. En él participaron las dos personas nombradas por las directoras de los nueve institutos o programas de la mujer estatales mencionados (es decir, 18 personas), el equipo coordinador (al que se sumaron dos “especialistas” en coordinación de “grupos de formación”, externos al proyecto: María Jiménez y Marcelo Carrillo), y una “delegada” del Instituto

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Nacional de las Mujeres. En este primer taller, participamos 25 personas, aproximadamente. Tuvo una duración de tres días, en jornadas de ocho horas, con recesos para café y comida. El objetivo principal del taller, tal y como queda constancia en su denominación, era la constitución de lo que se dio en llamar “Unidad de Coordinación”. Vista de manera retrospectiva, esta “unidad de coordinación” es una red interinstitucional, constituida por los “equipos estatales” y el “equipo coordinador”. El propósito del taller era fundacional: tras el mismo, quedaba establecida la red para la prevención de la violencia familiar en las políticas públicas. La tarea de esta red era, en principio, echar a andar el proyecto tal y como había sido diseñado, dejando un amplio margen a modificaciones y reajustes, de acuerdo con las características propias de cada estado, y con lo que fuera surgiendo en el camino, en el proyecto en su conjunto. Se trataba, en este primer taller, de dar a conocer a las y los participantes las líneas generales del proyecto, la estrategia contemplada y el marco teórico que lo sustentaba. Por otra parte se pretendía establecer acuerdos y compromisos con los estados a través de sus “representantes” en el proyecto; es decir, los participantes del taller. Tras este primer taller, se echaba a andar el proyecto en los estados, con el compromiso, por parte de cada equipo estatal, de realizar, en el lapso de seis meses, una tarea (encargo o encomienda) muy concreta y específica: recabar información sobre los distintos programas sociales gubernamentales, civiles (ONG) o de asistencia privada en el estado, que tuvieran como foco de atención a la familia. Se les había encomendado llenar una “ficha técnica”, en donde se consignarían los datos obtenidos. Con base en esta información, tenían que seleccionar a uno o dos programas, con el propósito de realizar un “diagnóstico participativo”, a través del cual se decidiría si dicho programa era susceptible de incorporar el enfoque de democratización familiar propuesto.3 Los honorarios de las investigadoras serían cubiertos por el proyecto (INMUJERES-PNUD) y el instituto o programa estatal colaboraba con la asignación de algún miembro de su personal, para dedicar parte de su tiempo laboral al proyecto de democratización familiar. Fui llamado a colaborar con el equipo coordinador para este primer taller; sabía de la existencia del proyecto, pero prácticamente ignoraba su contenido. El equipo coordinador me mostró el programa del taller, y yo 3

Véase el capítulo de Clara Jusidman sobre los diagnósticos participativos en esta compilación.

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propuse una modificación al mismo, que consistía en intercalar, después de cada exposición del equipo coordinador (o “staff organizador”), una sesión de grupo de reflexión (restringido), lo que implicaba dividir al conjunto de participantes (la plenaria) en dos subgrupos con alrededor de diez participantes cada uno. Vista de manera retrospectiva, esta propuesta constituye la génesis de lo que más tarde sería una de las bases de la metodología que se fue configurando en el transcurso de la implementación del proyecto: la didáctica grupal, para la formación de los agentes promotores de la democratización en la esfera privada. Durante el taller coordiné con Rosario Campos uno de los dos grupos de reflexión, ella participó como observadora, tomando notas durante la sesiones, de acuerdo con la “técnica operativa de grupos” (grupo operativo), ideada por el psicoanalista argentino E. Pichon-Rivière Me parece necesario señalar que en el equipo coordinador quedaba claro que en los equipos de reflexión trabajaríamos sobre los temas que se habían expuesto previamente en la sesión plenaria. En esas condiciones, me permití comenzar la experiencia grupal preguntando a los participantes del grupo que me tocó coordinar acerca de la manera en que habían llegado ahí. Es decir, la pregunta pretendía conocer, en voz de los participantes, qué tanto sabían respecto al mecanismo por el cual fueron seleccionados para participar en el taller y por añadidura en el proyecto. Intuitivamente, esta pregunta pretendía facilitar la exploración colectiva de las implicaciones institucionales de los participantes. Pronto, en el transcurso de la ronda de presentaciones personales (a la manera de una entrevista grupal), se fue generando una atmósfera de confianza, que facilitó, a algunos participantes, la exposición de las circunstancias político-laborales por las que estaban atravesando en el momento... Por ejemplo, entre las varias intervenciones que hubo en ese sentido, una de las participantes nos comunicó que ella pronto sería transferida de su lugar de trabajo, en el instituto de la mujer estatal del que provenía, lo cual significaba que no sería personalmente miembro de la unidad de coordinación del proyecto. Esto puso en evidencia una problemática con la que tendría que lidiar el proyecto continuamente hasta el final del mismo y que tiene que ver directamente con las condiciones de posibilidad del mismo: la llamada “rotación” del personal, de los institutos y programas de la mujer estatales participantes, así como de las y los investigadores(as) asignados al proyecto, de algunos promotores y coordinadores de los programas sociales y sus repercusiones para la continuidad del proyecto en los estados. Esto resulta un tanto paradójico, ya que como se verá mas

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adelante, uno de los criterios para la selección de los programas sociales con los que se trabajaría era la relativa permanencia y duración de su personal en el cargo, o, en otras palabras, que no hubiera una continua “rotación” o movilidad del mismo. Es como si se hubiese partido del supuesto de que el personal de los institutos y programas de la mujer estatales (incluidas las investigadoras designadas por las presidentas de estos), que conformaría a la “unidad de coordinación”, iba a permanecer relativamente estable desde el principio hasta el fin del proyecto. En los institutos y programas de la mujer estatales se podría visualizar la problemática de rotación de personal como una de las formas que adoptó la resistencia al proyecto de democratización de la familia, respecto a la transformación sociocultural que ahí se plantea. Hay que señalar que los cambios de personal obedecen también a los cambios políticos en los estados (cambios de gobernador y de presidentas de institutos o programas de la mujer). Como decíamos en el apartado llamado “La estrategia”: “la apuesta es incidir en las políticas sociales para que desde estas se promuevan los cambios psicosociológicos y socioculturales que coadyuven en la prevención de la violencia doméstica, fomentando el diálogo, la negociación y la resolución no violenta de los conflictos”. Ahora bien, en el momento en que el proyecto piloto llega a su fin, es factible concebir ciertos cambios de personal que tuvieron lugar en algunos de los institutos y programas estatales de la mujer como una forma sutil de resistencia al proyecto de democratización de la familia. Otros temas que fueron emergiendo en el grupo de reflexión se vinculaban, de una u otra manera, a los temas tratados en las sesiones plenarias. Hay que recordar que estas estaban consagradas a exponer y discutir el marco teórico del proyecto, centrado principalmente en la equidad de género, contra la perspectiva tradicionalista que pretende naturalizar la subordinación de las mujeres y los niños a la autoridad indiscutible del padre, así como la diversidad de las constelaciones familiares actuales que entran en conflicto y contradicción con el sistema de autoridad tradicional y el modelo de familia nuclear dominante. Una temática emergente y que posteriormente adquiriría relevancia, era el traslado de algunos elementos del marco teórico orientado a dar cuenta de los cambios y transformaciones del ámbito familiar (autoritarismo, equidad, derechos, sistema de autoridad, poder, etc.) hacia el ámbito laboral. De alguna manera, la exposición y discusión del marco teórico del

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proyecto en las sesiones plenarias suscitaba en el grupo de reflexión restringido la manifestación y análisis de situaciones laborales de abuso, acoso y maltrato, al tiempo que se cancelaba la posibilidad de diálogo y negociación. Aquí se plantea un problema de índole conceptual que tiene repercusiones prácticas importantes. Es problemático pensar en promover la democratización familiar desde instancias gubernamentales regidas por una gestión autoritaria, rígida y demasiado jerarquizada. Ello condujo posteriormente a negociar espacios institucionales que a la larga tendrían repercusiones democratizadoras en la gestión de las políticas públicas. Resultaba claro, desde aquel momento, que esa experiencia grupal podía considerarse una herramienta susceptible de ser replicada, reproducida o multiplicada en el trabajo de formación y capacitación que los equipos estatales tenían por delante… en tanto miembros de la unidad de coordinación que se estaba configurando. En otras palabras, la participación en la conformación de procesos grupales va habilitando a los participantes, de manera paulatina, a devenir facilitadores de grupos de reflexión. Uno de los fundamentos de la didáctica grupal consiste en plantear que la experiencia personal en procesos grupales es la fuente principal de aprendizaje de esos procesos. Me parece importante destacar que, en este primer taller, se incorpora a la estrategia de capacitación “en red”, el llamado dispositivo grupal como la técnica didáctica privilegiada, empleada en la estrategia de capacitaciónformación de promotores sociales. La didáctica grupal supone una ruptura en relación con las formas tradicionales de enseñanza, que implican una verticalidad, unidireccionalidad y directividad en la transmisión del saber y los conocimientos. Poco a poco se nos fue haciendo evidente que era importante procurar mantener una congruencia entre el contenido a transmitir (la igualdad, la equidad, el diálogo y la negociación, la deliberación, etc.), con la forma pedagógica. En otras palabras, había que echar mano de las propuestas pedagógicas existentes, más compatibles con la idea de democratización de los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Una propuesta dialógica, participativa, en donde el maestro deja de ser el portador exclusivo del saber (y del poder que se le asocia) y el conocimiento y se convierte en facilitador de procesos de reflexión colectiva, que implican una valoración del saber social en construcción. Es importante destacar que respecto a experiencias de capacitación en perspectiva de género, se suele comenzar con la experiencia personal; es decir, partir de la propia experiencia como punto de apoyo para una reflexión sobre la temática de la equidad o inequidad en las relaciones entre los géneros y las generaciones.

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EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO Recordemos que, en el primer taller, a los equipos estatales se les encomendó la instrumentación de un proceso de diagnóstico participativo. Cinco meses después del primer taller (noviembre de 2001), el equipo coordinador difunde un texto (fechado el 30 de abril de 2002) entre los equipos estatales, en el que se dan indicaciones precisas en relación con el procedimiento a seguir para la realización del diagnóstico participativo. El documento llamado “Diagnóstico participativo para la inclusión del enfoque de democratización familiar en programas sociales” planteaba cinco etapas: 1. Registro (de los programas sociales en los estados, enfocados a familias). 2. Preselección (de dos o tres programas; aquellos en los que “se piensa que es factible la inclusión del enfoque”). 3. Gestión (se presenta el proyecto oficialmente a los responsables de los programas sociales seleccionados, y se establecen compromisos y acuerdos para poder realizar el diagnóstico). 4. Diseño y realización de los talleres o reuniones de diagnóstico. Esta etapa se subdivide, a su vez, en cuatro momentos en el proceso de diagnóstico: a) Identificación (de las características del programa). b) Problematización (de la omisión de la perspectiva de género). c) Información (relacionada con esa perspectiva). d) Discernimiento (de la posible articulación entre el programa y el proyecto). 5. Elaboración del informe del diagnóstico participativo. Luego del taller inaugural, y antes del segundo (que tuvo lugar nueve meses después del primero), el equipo coordinador se mantuvo en contacto con los equipos estatales, acompañando de cerca el proceso de selección y diagnóstico participativo de los programas sociales, mediante visitas a los Estados, conversaciones telefónicas o comunicación electrónica vía Internet. El trabajo denominado “Análisis de los diagnósticos participativos de los programas sociales seleccionados en diez entidades federativas”, compilado por Clara Jusidman, se basa en los informes elaborados por los equipos estatales del proyecto (la quinta etapa planteada), en atención al encargo formulado por el equipo coordinador y siguiendo en la medida de lo posible las indicaciones del documento que estamos analizando.

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La propuesta de los lineamientos, y principalmente la contenida en la cuarta etapa del diagnóstico participativo llamada “Diseño y realización de los talleres o reuniones de diagnóstico”, merece ser considerada con más detenimiento. En efecto, lo que ahí se propone es, desde mi punto de vista, un esbozo de lo que posteriormente se denominaría “metodología de capacitación”, la cual constituye el modo de intervención del proyecto de democratización familiar en las políticas sociales, con el propósito de dotarlas concreta y prácticamente de una perspectiva de equidad de género y democratización de las familias, y así contribuir al propósito de prevención de la violencia doméstica desde los programas sociales; es decir de “transversalizar” el enfoque propuesto. Lo que se sugiere como cuarta etapa en el documento guía, sobre el diagnóstico elaborado por el equipo coordinador es lo siguiente: “La realización del diagnóstico supone la planeación de espacios de discusión colectiva entre personas del programa que se diagnosticará y responsables de la Unidad de Coordinación, en adelante grupo diagnóstico. Esta etapa puede cubrirse a partir de reuniones o del diseño de talleres, o de alguna otra metodología...” En un apartado posterior, dentro de esta misma etapa, intitulado “Algunos aspectos a considerar en la realización de los talleres o reuniones de diagnóstico participativo”, se dice: “El ambiente óptimo para la realización de un taller... es crear las condiciones de dinamismo y comunicación entre las y los asistentes, para esto existe una extensa bibliografía sobre dinámicas y ejercicios vivenciales de grupo, también se puede recurrir al apoyo de un profesional especializado como por ejemplo un terapeuta grupal” (salvo “grupo diagnóstico”, subrayado en el documento, todas las cursivas son mías). La realización de la cuarta etapa, el “diagnóstico participativo” propiamente dicho, supone cierta formación en teoría y práctica de la conducción, coordinación y facilitación de procesos de análisis y reflexión grupales. En el informe de Clara Jusidman se reporta que seis de los diez estados participantes aplicaron la metodología propuesta; es decir, realizaron talleres para el diagnóstico participativo. Lo que en el texto, que sirve de guía para la realización del diagnóstico propuesto, se enuncia sin desarrollar ni profundizar (consultar bibliografía sobre grupos, y/o consultar a un terapeuta grupal), adquiriría posteriormente una importancia creciente, en cuanto a la metodología propia del proyecto; es decir, en cuanto a la estrategia de intervención, en política pública, para la prevención de la violencia domestica, a través de la capacitación de los agentes encargados de implementar, en programas específicos, dichas políticas.

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La lectura –por parte del equipo coordinador–, de los reportes que elaboraron los equipos estatales (sobre el diagnóstico participativo), tuvo como consecuencia la reorientación y el replanteamiento de la etapa subsecuente del proyecto. Originalmente, el equipo coordinador tenía previsto impulsar programas específicos de prevención de la violencia doméstica, como, por ejemplo, la creación de conserjerías para hombres y/o parejas jóvenes. Tras la lectura de los reportes de los estados, quedaba claro que los promotores y ejecutores de los programas seleccionados no necesitaban de más programas, ya que no disponían ni del tiempo ni de los recursos necesarios para echarlos a andar; que el proyecto podría representar para ellos una carga de trabajo suplementaria que no se traducía en un incremento salarial. Más que añadir nuevos programas, demandaban apoyo y recursos para mejorar la práctica de promoción en la que estaban involucrados. Es decir, la cuestión que se planteaba era cómo dotar a los programas seleccionados de la perspectiva de género y el enfoque de democratización familiar, en caso de que no contaran con ello, o bien, cómo potenciar a aquellos que contaban con dicha perspectiva. Como respuesta a esta demanda más o menos generalizada, la coordinación del proyecto propuso la elaboración de lo que se dio en llamar “cuadernos de reflexión-acción”, en los que confluyeran de manera complementaria una propuesta conceptual (reflexión en torno a distintas temáticas relacionadas con los vínculos familiares y de pareja) y acciones, es decir ejercicios, dinámicas y juegos vivenciales, que facilitaran y apuntalaran la reflexión y el cambio de actitudes de los participantes en procesos de formación.4

PRIMER SEMINARIO SOBRE POLÍTICAS SOCIALES PARA LA DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR: EXPERIENCIAS INTERNACIONALES (ARGENTINA, CANADÁ Y MÉXICO) Otra de las actividades en las que se involucró el equipo coordinador en esta primera fase, fue el diseño, organización y realización del Primer Seminario sobre Políticas Sociales para la Democratización Familiar: Experiencias Internacionales (Argentina, Canadá y México). Remito a las memorias de dicho seminario, en prensa en el Instituto Nacional de las Mujeres. Cabe 4 Véase el artículo de Xosefa Alonso sobre el proceso de elaboración colectiva de los cuadernos, en esta compilación.

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mencionar que algunos equipos estatales de la unidad de coordinación participaron en dicho seminario exponiendo algunos avances del proceso de “diagnóstico participativo” en el que estaban involucrados.

UN ANALIZADOR DE LAS RELACIONES DE PODER EN EL EQUIPO COORDINADOR: LA INCORPORACIÓN DE UN ASESOR (VARÓN) EN UN EQUIPO DE MUJERES Algunos meses después del primer taller (entre marzo y abril de 2002), y antes de que se me contratara como asesor en el proyecto, el equipo me solicitó una evaluación del taller en el que yo había colaborado. A continuación transcribo el documento que elaboré, con ese propósito, y que se envió a todos los equipos estatales participantes:

Propuesta de evaluación del primer taller para la constitución de la unidad de coordinación La presente propuesta de evaluación pretende retroalimentar al equipo organizador a través de los aportes de las y los participantes en el primer taller, con el propósito de enriquecer el diseño del próximo taller. En este sentido sería de gran utilidad contar con su apreciación sobre el desarrollo del taller: los aciertos, los errores, las carencias e insuficiencias que percibieron durante el taller o después del mismo. Uno de los objetivos de la presente propuesta es poner en práctica la llamada evaluación participativa; es decir, una evaluación hecha por las y los participantes del taller junto con el equipo organizador del mismo. Esta forma de proceder pretende también que las y los participantes se apropien de un instrumento metodológico mediante su puesta en práctica. Sabemos que es difícil evaluar un taller que tuvo lugar hace cinco meses. Los convocamos a un ejercicio de memoria. Es importante intentar una delimitación de aquello que se pretende evaluar. En el caso que nos ocupa pretendemos evaluar el primer taller que se llevó a cabo los días 14, 15 y 16 de noviembre de 2001 en la ciudad de México. En principio tendríamos que remitirnos a los objetivos explícitos del taller: 1. El establecimiento de la unidad de coordinación del programa llamado “Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia”.

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2. Establecer colectivamente los criterios para hacer un diagnóstico participativo de la existencia o no de una orientación de género en los programas gubernamentales (y/o de organizaciones civiles) orientados a la atención de las familias en cada uno de los estados seleccionados; y en particular los programas gubernamentales de atención a víctimas de la violencia doméstica. Otro de los objetivos del taller era la reelaboración conjunta entre el equipo coordinador y las y los participantes del marco teórico del proyecto. Tomando como puntos de referencia para la evaluación los objetivos antes expuestos, nos gustaría saber, a grandes rasgos, qué impresión se llevaron a) Del equipo coordinador. b) De la organización general del taller (empleo del tiempo y del espacio). c) De los ejercicios propuestos. d) De las sesiones en grupos pequeños. e) De las discusiones en las reuniones plenarias. f ) Del resto de los participantes. g) De la exposición del marco teórico. h) De la exposición de la estrategia para la elaboración del diagnóstico participativo. i ) De la elaboración y exposición de la agenda de trabajo. j ) Cómo se sintieron después del taller de regreso a sus lugares de trabajo ¿fueron recibidos con interés y curiosidad en relación con su experiencia en el taller? Estas preguntas, más que un cuestionario destinado a ser contestado puntualmente, pretenden ser una guía para la evaluación personal que les estamos solicitando. Las respuestas de algunos equipos estatales al cuestionario fueron llegando. Desde mi punto de vista, había que revisar dichas respuestas en una reunión de equipo. Por el contrario, para las personas del equipo que me habían solicitado la evaluación, esperaban que yo llegara a la reunión con los resultados del análisis de las respuestas al cuestionario, y algunas recomendaciones para el diseño del próximo taller, fundamentadas en dicho análisis. Desde su punto de vista, yo estaba en falta por no haber cumplido “con lo convenido” y ello me hacía, a sus ojos, acreedor a algún tipo de sanción, o bien a un fuerte reproche, o bien al retiro de la confianza que se había depositado en mí. En el momento yo no supe defender la postura participativa de mi propuesta, explicitada en el documento antes citado. Antes bien, me dejé apabullar y adopté una posición defensiva, tratando de justificar mi

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“falta” e incumplimiento por falta de tiempo. La coordinadora intervino, rescatando mi propuesta participativa, en contra de una actitud que calificó de “burocrática” y que se había instalado en la dinámica cotidiana en el equipo, perdiéndose con ello la mística inicial, que le daba vida al proyecto, así como su creatividad. La intervención de la coordinadora desencadenó una especie de crisis en caliente, a partir de la cual se ventilaron y dijeron todo aquello que hasta entonces no habían podido decirse y que habían acumulado en forma de tensión en el equipo. La intervención de la coordinadora, en defensa de mi propuesta de colectivizar el análisis de las respuestas al “cuestionario” –contra la expectativa de hacer una evaluación y recomendaciones, a título “experto” en evaluación–, funcionó como un analizador; es decir, como un revelador o catalizador de las contradicciones que atravesaban al equipo y de la manera como venía funcionando hasta entonces; en otras palabras, de su sistema de autoridad y las relaciones de poder implícitas. La reunión permitió una descarga emocional y aligeró esa tensión que se había instalado paulatinamente en la cotidianeidad de las relaciones de trabajo. Se manifestaron los desacuerdos que generaban tanto malestar, y comenzaron a plantearse los cambios que permitirían un funcionamiento más acorde con las aspiraciones de los miembros del equipo. En suma, aunque difícil y dolorosa, la reunión permitió al equipo dar un giro. Fue la entrada en escena (en el terreno laboral) de lo personal, de la subjetividad, o más bien de la importancia de los vínculos intersubjetivos que se configuran en la implementación de proyectos. Se cayó en la cuenta de la importancia que revestía, para la salud y el cuidado del equipo, abrir espacios de expresión y elaboración de la afectividad, relacionada con las relaciones intersubjetivas que se generan en el ámbito laboral. Mi lectura sobre el estado del equipo y su proyecto era que lo administrativo ocupaba prácticamente todo el espacio, relegando a segundo plano la dimensión relacional y humana del proyecto. Aprendizajes como este serían ulteriormente incorporados al proyecto. Por ejemplo, existen formas de organización del trabajo en varios de los programas sociales seleccionados, en las que se obvian los espacios colectivos de intercambio y análisis de las experiencias que se van generando en el trabajo de campo de los promotores y promotoras, así como de las relaciones que establecen entre sí y con sus superiores jerárquicos. Cuando ese era el caso, sugeríamos la apertura de espacios colectivos de

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diálogo, reflexión y análisis de la práctica profesional en la que estaban involucrados. Por lo demás, poco a poco se fue haciendo claro que el propio proyecto de promoción de la democratización familiar, a través de programas sociales, requería de espacios grupales como condición de posibilidad. Todo esto prefiguraba de alguna manera en la propuesta de talleres para el “diagnostico participativo”. En otras palabras, el proyecto de democratización familiar necesita de un soporte grupal para su implementación, soporte con el que no siempre se contaba en algunos de los programas sociales seleccionados. Incluso, pudimos observar que, fuera de las reuniones específicas destinadas al proyecto (talleres puntuales de uno o dos días), los colectivos que trabajaban en determinados programas raramente se reunían. Entonces les proponíamos reuniones periódicas a través de las cuales se fuera esbozando un proceso de reflexión colectiva. Así pues, tanto experiencias internas al equipo como esta que acabo de describir, y la experiencia adquirida por algunos equipos estatales tras la realización de talleres para el diagnóstico participativo, proporcionaron las bases para la promoción del análisis colectivo de las prácticas de los promotores adscritos a los programas seleccionados. Lo que sucedió en la reunión de catarsis fue totalmente imprevisto; nos tomó por sorpresa a todos los que estábamos ahí presentes. Es importante destacar su carácter espontáneo, no intencional; no nos propusimos tener una reunión en la que “nos dijéramos todo”, aunque tampoco impedimos el proceso “catártico”, una vez que este se puso en marcha. Hasta cierto punto, pudimos corroborar en la práctica lo benéfico que puede resultar hablar en el ámbito laboral con mayor libertad de la que se suele sobre los desacuerdos, los malestares y, en fin, todo lo no dicho, aquello que se murmura en los pasillos, por temor a las represalias; aquello que debe permanecer disimulado, silenciado, escondido y oculto. Esto sólo es posible cuando existe una disposición favorable a la crítica y a la autocrítica, así como tolerancia a la manifestación de los desacuerdos; y en fin, cierta preocupación por ser congruentes en la práctica (en este caso en las relaciones de trabajo) con lo que se piensa y se pretende promover: la democratización de la esfera doméstica, ya que es un contrasentido pretender promover la democracia en la esfera doméstica desde una postura autoritaria. Luego de esta reunión hubo quizá otras cinco más, en donde quedó definido el propósito y los objetivos del segundo taller, así como su planifi-

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cación (agenda de trabajo). Poco antes del taller, se decidió la participación en el mismo de los responsables de los programas sociales seleccionados (en los que se realizó el diagnóstico participativo). Esta decisión implicaba de alguna manera la ampliación de la unidad de coordinación así como el número de participantes en el taller (de 21 en el primero a 34 en el segundo).

SEGUNDO TALLER DE LA UNIDAD DE COORDINACIÓN (JURIQUILLA, QUERÉTARO) El segundo taller tuvo lugar del 27 al 31 de agosto de 2002, en Juriquilla, Querétaro; una ex hacienda convertida en hotel. Además de las dos personas designadas por las presidentas de los institutos o programas estatales de la mujer (investigador y miembro del personal o “enlace”), que habían participado en el primer taller, a este taller se invitó también, como indicamos, a los responsables de los programas seleccionados para el “diagnóstico participativo” arriba mencionado. De esta manera, aparte del equipo coordinador-organizador, hubo en total 34 participantes entre los que se encontraban cuatro miembros de Salud y Género, A.C., quienes participaron como autores de algunos de los Cuadernos de Reflexión-Acción, así como dos integrantes del DIF nacional. Cabe mencionar que, para este taller, varios equipos estatales habían sufrido cambios en el personal que lo constituía; así, nueve meses después de la conformación de la Unidad de Coordinación del proyecto, y del primer taller, sólo cuatro estados (Guanajuato, Querétaro, Sonora y Veracruz) mantenían el equipo inicial. Así, y anticipándonos al tercer taller, para tener una visión más amplia del proceso de “rotación de personal”, de los 21 participantes en el primer taller, sólo once (52%) participaron en el segundo. Y, finalmente, sólo seis de estos 20 (30%) participaron en el tercer taller. Esto indica un alto índice de rotación. A continuación transcribo el objetivo general y los objetivos específicos del Segundo Taller de la Unidad de Coordinación: Objetivo general: Diseñar estrategias, para incorporar el enfoque de democratización familiar en los programas seleccionados en diez estados del país y del programa de Desarrollo Comunitario del DIF-nacional, partiendo de dos herramientas: los diagnósticos de programas de familias realizados y los contenidos de los cuadernos de reflexión-acción (cursivas mías).

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Objetivos específicos: 1. Explicar cómo han sido concebidos los Cuadernos de ReflexiónAcción para reflexionar acerca de sus contenidos. 2. Dejar claro que la estrategia operativa es un proceso de construcción colectiva. 3. Dejar sentadas las bases para realizar el piloteo de los borradores de los cuadernos en los programas elegidos. 4. Ubicar al taller como un espacio de puesta en común para autoevaluar las acciones realizadas y diseñar las acciones futuras de agosto de 2002 hasta la fecha en que se realice el próximo taller. 5. Fortalecer el proceso de sensibilización en el enfoque de democratización familiar con los y las participantes del taller. 6. Dejar claros los conceptos clave que orientan el desarrollo del proyecto de democratización familiar. 7. Poner en común los resultados de los diagnósticos de los programas elegidos a fin de enriquecerlos, a través del intercambio de experiencias. 8. Realizar aportes para la elaboración de un video para la convivencia democrática en nuestras familias. El taller era, a juzgar por los objetivos arriba citados, muy ambicioso. Se pretendía cubrir varios flancos a la vez. Se trabajó intensamente. Hubo momentos de confusión y angustia. Momentos de “integración grupal” a través de ejercicios y “dinámicas de grupo”. Momentos de fuertes tensiones y contradicciones en el equipo coordinador. Se cubrieron todos los objetivos previstos; sin embargo, a mi juicio, el peso enorme que adquirió el cumplimiento puntual de la agenda establecida, hizo que espacios tan importantes como el de la puesta en común del proceso de diagnóstico participativo, llevado a cabo en cada estado, resultaran a la postre muy restringidos. En efecto, en la experiencia adquirida en la realización del diagnóstico, estaba contenida toda la problemática de la metodología de capacitación como estrategia de intervención en los programas sociales, para dotarlos de una perspectiva de género y de democratización de las relaciones familiares. Visto de manera retrospectiva y desde una óptica muy personal, la preocupación por los borradores de los cuadernos previstos y la estrategia de monitoreo de los mismos ocupó un lugar predominante, relegando otros aspectos relevantes a un plano secundario. Entre esos aspectos, la cuestión de la formación de “facilitadores democráticos” como posteriormente se la denominaría, retomaría el lugar central que le correspondía por derecho

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propio. Los cuadernos eran herramientas, un recurso entre otros, para facilitar la labor del coordinador de talleres de democratización. Pero de pronto, en el taller, pasaron de ser un medio a ser un fin en sí mismos. Al revisar la estrategia que los estados habían esbozado durante el taller, uno se percata que consistía principalmente en una estrategia de monitoreo de los borradores de los cuadernos. Sin embargo, en las reuniones previas al taller se suponía que el mismo estaría orientado al diseño de metodologías de capacitación. Después del taller caímos en la cuenta de que se habían confundido en el mismo: la estrategia de monitoreo de los cuadernos (cuyo objetivo era retroalimentar a los autores de los mismos para adecuarlos a las condiciones del terreno en donde se aplicarían) con la estrategia de formación de los promotores en el enfoque de democratización familiar. Una de las tareas que se plantearon al final del taller fue la organización de un equipo para apoyar a los estados de acuerdo a sus “necesidades” locales.

EL EQUIPO MATRIZ DE CAPACITACIÓN Después del taller, la coordinadora general propuso la conformación de un “equipo matriz de capacitación”. En un principio, este equipo estaría integrado por la parte ejecutiva del equipo coordinador (Beatriz, Rosario y Rubí) y los dos asesores psicopedagógicos (María Jiménez y Marcelo Carrillo). La primera tarea del equipo matriz de capacitación era la lectura y discusión de un texto de Emma Reyes de Salud y Género, A.C. (y una de las autoras de los cuadernos) en torno a la metodología participativa de capacitación y el papel del facilitador (el texto figura en la introducción general de los Cuadernos de Reflexión-Acción). A esta nueva instancia le costó desprenderse del modo habitual de trabajar en el equipo coordinador: mucho más ejecutivo que reflexivo. Poco a poco fuimos proponiendo un encuadre de trabajo: establecimos, por ejemplo, reuniones semanales fijas y en la medida en que ello fue posible también un lugar de reunión fijo. Esta fue la instancia en donde, siempre que ello fue posible, se elaboraban colectivamente las respuestas a las demandas de los equipos estatales, la mayoría de las cuales se resolvían efectuando visitas a los estados (por lo general en pareja) en las que se organizaban talleres de análisis de las prácticas, complementados con técnicas activas, “vivenciales” (sean las propuestas en los cuadernos o bien puestas en escena, representa-

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ciones psicodramáticas ad hoc, tanto de situaciones familiares o de situaciones relacionadas con las prácticas profesionales de los promotores). Este equipo se involucró en una tarea permanente de reflexión en torno a los aspectos pedagógicos y psicosociológicos implicados en el enfoque de democratización familiar en construcción. No obstante, la tarea reflexiva era con frecuencia interferida por los aspectos más administrativos del proyecto y sus instancias ejecutivas, que operaban como imperativos. No siempre lo lográbamos pero procurábamos equilibrar la acción y la reflexión. Nuestra tarea era la elucidación permanente de los distintos aspectos que confluían en el proyecto. Tratar de compaginar nuestras posturas ideológicas, con las exigencias provenientes de las instancias implicadas en el proyecto (INMUJERES, PNUD, institutos y programas de los diez estados, programas sociales estatales DIF, SEP, SS, etc.) y las demandas de nuestras contrapartes estatales. Finalmente, este equipo de capacitación fue la instancia en donde, en interacción permanente con los equipos estatales, se elaboró y desarrolló paulatinamente la metodología de capacitación de promotores del enfoque de democratización familiar; es decir, aquello que en el documento de diagnóstico participativo, antes referido, estaba planteado de manera todavía muy rudimentaria: “crear las condiciones de dinamismo y comunicación entre las y los asistentes; para esto existe una extensa bibliografía sobre dinámicas y ejercicios vivenciales de grupo, también se puede recurrir al apoyo de una persona profesional especializada como por ejemplo un terapeuta grupal”. La “extensa bibliografía sobre dinámicas y ejercicios vivenciales en grupo”, así como el “apoyo de un persona profesional especializada”, que el equipo coordinador recomendaba a los equipos estatales para la realización de los talleres de diagnóstico participativo, era una carencia que el propio equipo coordinador cubrió recurriendo e incorporando a los asesores (María Jiménez y Marcelo Carrillo), quienes aportamos referencias bibliográficas al respecto y nuestra experiencia y know how (saber hacer) en cuanto a metodología de capacitación. El otro elemento fundamental que contribuyó a la metodología de capacitación propia del enfoque de democratización propuesto, surge de los propios talleres de diagnóstico participativo efectuados por algunos de los equipos estatales y rescatados por Clara Jusidman: en el “análisis de los diagnósticos participativos de programas sociales seleccionados en diez entidades federativas”.5 Veamos los más significativos y que corroboran la experiencia del equipo de capacitación en sus visitas a los estados participantes, 5

Véase artículo de Clara Jusidman sobre los diagnósticos en esta misma compilación.

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De la experiencia de trabajo en los equipos locales del proyecto parecería recomendable que las personas que diseñan y realizan intervenciones de tipo social directas en comunidades deberían iniciar su capacitación con una revisión de sus propias experiencias de convivencia familiar y de sus relaciones genéricas para verdaderamente incorporar un cambio en las conductas que pudieran reforzar roles tradicionales y relaciones asimétricas y de subordinación de modo que se traslade a su interacción con las familias y las personas beneficiarias de los programas.

Continúa Jusidman: La reflexión que ocurre en el proceso del diagnóstico participativo, convierte a estos en una actividad útil para incidir en la visión de género y de las relaciones de poder y autoridad en las familias de los diseñadores, directivos y operadores de políticas y programas y los motiva a revisar su vida personal y el efecto de sus intervenciones en sus programas. [...] al llevarse a cabo los talleres del diagnóstico, los participantes se percataron que sus intervenciones y los programas que operan refuerzan los roles de género más tradicionales y las relaciones de poder al interior de las familias.

TERCER TALLER DE LA UNIDAD DE COORDINACIÓN Este es el último taller al que me voy a referir en este ensayo de reconstrucción del trayecto del proyecto. Tanto la propuesta de trabajo como lo que finalmente sucedió (tal y como lo percibí) inspiraron la elaboración de este trabajo. Este taller tuvo lugar quince meses después del segundo del 17 al 21 de noviembre de 2003 en otra ex hacienda, la de San Miguel Regla, ubicada en Huasca de Ocampo, Hidalgo. Aquí de nuevo se hizo patente la alta movilidad del personal asignado al proyecto: prácticamente la mitad de los participantes eran de nuevo ingreso. Si hay una palabra que resume tanto el objetivo como lo que ocurrió en este taller, es restitución. El equipo coordinador deseaba obtener un recuento –por parte de los equipos estatales– de las vicisitudes de la puesta en práctica del proyecto en los estados. Pensamos que una manera de propiciar este recuento era

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hacerlo desde el propio equipo coordinador. Para ello elaboramos un guión con la secuencia de los puntos a tratar en orden cronológico. En el taller, la coordinadora general se encargó de restituir a los equipos estatales las vicisitudes del equipo coordinador del proyecto, con la ayuda de los demás participantes del proceso. Esta apertura dio la pauta para que cada equipo estatal hiciera lo propio. Los intercambios de información y experiencias y la reflexión suscitada fueron intensas y de calidad. Uno de los objetivos de la reunión era cohesionar a la Unidad de Coordinación para fortalecer a los equipos estatales, lo que se cumplió ampliamente. Hubo avances conceptuales importantes. Otro de los aspectos que influyeron decisivamente en la dinámica del taller fue el registro audiovisual de prácticamente la totalidad de las reuniones plenarias por un equipo profesional. Aunado a lo anterior y con la finalidad de elaborar los dos videos previstos en el proyecto para ser usados por los promotores, el realizador Alberto Becerril propuso, durante el taller, dinámicas y ejercicios en tres pequeños grupos, a partir de los cuales se sacó el material para la elaboración de los videos que actualmente forman parte de los recursos producidos que aporta el proyecto. El ejercicio de restitución hecho por el conjunto de la Unidad de Coordinación en el taller, me dio la pauta para elaborar un trabajo en el que he procurado rescatar la experiencia obtenida en el recorrido del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en las Familias.

ANEXO INTERCAMBIO DE MENSAJES ELECTRÓNICOS To: mravazzo@fibertel.com.ar From: marcab@laneta.apc.org (Marcelo Carrillo) 11 de julio de 2002 Querida Cristina; antes que nada quería agradecerte por haberme sugerido al equipo del proyecto que coordina Beatriz, para coanimar contigo el segundo taller que se tiene proyectado para fines de agosto. En segundo lugar me quería disculpar por haberme demorado tanto en contactarte por este medio; entre otras cosas se me atravesó un concurso para una plaza universitaria que acaparó toda mi atención. Como tú sabes, participé en el primer taller en calidad de algo así como asesor psicopedagógico y coordinador de grupo. Mi primera reunión con el equipo tuvo lugar la noche anterior al comienzo del taller. Allí les propuse incluir

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en el esquema de trabajo previamente elaborado, reuniones en grupos pequeños para reflexionar sobre las exposiciones. Para el cierre del taller, propuse que se hiciera una evaluación del mismo, pero la gente ya estaba demasiado cansada para entonces y se terminó con un ejercicio de relajación. Tiempo después le propuse al equipo (coordinador) hacer una reunión de evaluación del taller, la cual tuvo lugar como un mes después del mismo. Anexo al presente mensaje encontraras un documento (cuestionario) que elaboré en abril del 2002, en relación al primer taller. También te anexo otro documento que contiene las respuestas al cuestionario de algunas participantes, reordenadas por mí para facilitar una lectura de conjunto. Paso ahora a contarte brevemente lo sucedido hace poco en el equipo: Tenía la idea de revisar colectivamente (por lo menos con L., R. y B.) las respuestas al cuestionario mencionado, para seguir con la idea de “evaluación participativa”. R. y L. tenían otra idea: esperaban de mí las conclusiones y recomendaciones que como “experto” podía yo dar, tras la lectura de las respuestas al cuestionario. Ellas habían ya leído el documento de respuestas, y no tenían ganas de discutirlo conmigo; esperaban (de mí) un documento más elaborado, algo más acabado. Por mi parte, como te indiqué, tuve que dejar de lado todo lo que no tuviera que ver con el concurso que tuvo lugar el 24 de junio. Así pues, se configuró una situación de conflicto por haberlas defraudado en sus expectativas: llegué a la reunión acordada sin el tan anhelado documento. La situación fue definida como “expectativas cruzadas”. Había mucha tensión. Les dije que no había podido hacer lo que me pedían pero que podíamos intercambiar impresiones en torno al documento de respuestas, lo cual a mí me ayudaría a elaborar lo que esperaban. Los ánimos estaban muy caldeados, el superyó crecido. De pronto, B. intervino señalando la existencia de formas de trabajo distintas, defendiendo mi propuesta “participativa” en contra de una modalidad que ella sentía más burocrática y que se había ido adoptando en el proyecto, perdiendo con ello la mística de trabajo inicial y su aspecto creativo y espontáneo. La intervención de B. funcionó como detonante de fuertes emociones. En ese momento B. llamó a las demás miembros del equipo (N., M., J. y P.) a la reunión. Hubo reclamos, reproches, recriminaciones y quejas, muchas de las cuales, acompañadas de llanto, se dirigían a B., en una especie de catarsis colectiva. Yo adopté, en la medida en que ello me fue posible, puesto que también era objeto de reproche, una posición de “coordinador” de grupo, pues aunque mi inclusión suscitó la emergencia de conflictos medio anquilosados, yo no estaba tan involucrado en la dinámica que se ha ido configurando en el equipo a través de una cotidianidad compartida. En fin, los intensos intercambios fueron dando lugar a una demanda de contención; un espacio para la expresión de los conflictos

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interpersonales y su resolución, descartando implícitamente el que yo pudiera brindar ese apoyo psicosociológico. La reunión duró como cuatro horas. Comimos ahí mismo. En general todas, salvo L., pensaban que la reunión había sido benéfica y necesaria. L. no pudo durante la misma superar la postura de reproche. En fin, Cristina, pienso que sería de gran ayuda si pudieras estar aquí, una semana antes del taller, para trabajar con el equipo coordinador, por una parte, y para poner a punto todos los detalles del segundo taller que, supongo, tendríamos que ir ya pensando. Una de las cosas en la que yo he insistido es que el taller tendría que ser diseñado en función de los requerimientos del proyecto en el momento actual, y estos obviamente tendrían que ser formulados por el equipo coordinador más que por ti y/o por mí. Espero que todo esto no te abrume. Creí necesario comunicarte lo anterior con el objeto de darte una idea de cómo se encontraba el equipo a un mes y tres semanas del inicio del segundo taller. Hay mucha angustia y presión. Los requerimientos administrativos abarcan de pronto demasiado espacio y el clima emocional es tenso... Espero que estés bien con todo y el “quilombo” que están viviendo por allá a nivel nacional. Muchos saludos, Marcelo

La respuesta From: “mravazzo” <mravazzo@fibertel.com.ar To: “Marcelo Carrillo” <marcab@laneta.apc.org Subject: taller de agosto Date: Sun, 14 Jul 2002 13:03:36 -0300 Querido Marcelo: Gracias por toda la información. Me pareció que era bueno que estuvieras porque eres mexicano y, entonces, sabes captar y producir muchos matices de sentido que para el resto (especialmente para mí que soy bien extranjera) pueden pasar inadvertidos, eres varón, y esto también significa una percepción y un punto de partida que no es el nuestro de las mujeres, estuviste en el primer taller y conoces esa historia, y, básicamente, porque también me pareció que podíamos entendernos y armar una buena tarea en conjunto. Estuve viendo la propuesta de evaluación que me mandaste, que me gustó, y creo que te toca, desde allá, estar detrás del equipo de Margaritas para que puedan

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ellas puntualizar bien claramente los objetivos de ese taller que haremos juntos. Coincido con tu idea de que eso es clave. Pensé que era una buena propuesta que estuvieras y que cocoordináramos también porque no se trata de los talleres que yo hago habitualmente de sensibilización de género para terapeutas, sino que es un taller muy importante en la programación de todo el proyecto y es prioritario, como tú marcas, saber cuáles son los resultados que el equipo espera, y yo no estoy allí para seguir de cerca esas necesidades. También sería interesante poder conocer expectativas de las personas que participan de la unidad de coordinación desde los estados. También ellas deben tener su agenda consciente o no, y muy probablemente, relacionada con lo que vivieron en ese primer taller en el que tú también estabas. Voy a estar viajando, creo, para mediados de agosto. Si estás de acuerdo, vayamos planeando el taller y comunicándonos lo que vamos pensando. ¿Cómo te fue en el concurso? ¿Qué pensaron de las respuestas a la encuesta? Muchas preguntas. Un abrazo, saludos a Beatriz cuando hables con ella. Cariños, Cristina.

BIBLIOGRAFÍA Morin, Edgar et al., Educar en la era planetaria, Madrid, Gedisa, 2002. Schmukler Beatriz (coord.,Diagnóstico y evaluación de los programas de gobierno y de organizaciones civiles enfocados a la violencia doméstica en el estado de Guanajuato, México, COESPO, 2000 (serie Género y Desarrollo). y Graciela Di Marco, Madres y democratización de la familia en la Argentina contemporánea, Buenos Aires, Biblos, 1997.

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PODER TRANSFORMAR VERSUS RESISTENCIAS AL CAMBIO: INSTITUCIONALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN EL INSTITUTO DE LAS MUJERES DEL DISTRITO FEDERAL Heddy Villaseñor, Lourdes Montes de Oca, Isabel Ramos, Georgina García y Laura Santana INTRODUCCIÓN

Si transformar el poder es una tarea compleja en cualquier ámbito de la vida pública, en los espacios de la vida privada es un reto que corresponde a cada persona, a cada vínculo y a todas las instituciones sociales que confluyen en el desarrollo personal y colectivo. La complejidad que conlleva se deriva de que la democracia como forma de vida es una aspiración de nuestra sociedad que involucra una permanente reflexión sobre cómo vivimos, lo cual exige un compromiso personal y nos plantea la revisión y creciente búsqueda de la congruencia en el actuar cotidiano. El proceso es parte de la transformación misma, y en él ocurren diversas situaciones que reflejan resistencia a nuevas formas de relación basadas en formas de organización donde el poder se comparta, sea corresponsable, se alterne; en suma, se socialice de modos no conocidos, no vividos cotidianamente hasta hoy y por lo tanto distintos. Basados en eso que le llaman democracia pero que entre todos, en cada grupo, en cada relación, habremos de definir y ponerle una cara real, sin idealizaciones ni temores a perder el control. Es en este contexto que en las siguientes páginas se presentarán aspectos históricos de cómo ha sido el proceso de incorporación del INMUJERES-DF al proyecto de democratización familiar, desde 1999 hasta 2003, cuando se replantea la participación en la fase piloto del proyecto. También se podrán observar los resultados del diagnóstico realizado a inicios de 2004 para determinar el estado de familiaridad con el proyecto por parte del personal del área de Desarrollo Personal y Colectivo (DPC) 225

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como área involucrada en su institucionalización.1 Se conocerán algunos de los componentes del imaginario colectivo que permiten observar la presencia de fantasmas para la instrumentación del proyecto en el Distrito Federal, con el propósito de clarificar su existencia y función en el propio proceso. Se dará cuenta de un momento específico en el que la metodología autogestiva y participativa se operativizó en el equipo de DPC y de cómo desencadenó un proceso grupal en el que estamos inmersos en este momento, pudiendo a partir de este vislumbrar posibles caminos de por dónde queremos que marche la democratización familiar en el INMUJERES-DF de tal modo que, si podemos transformar/nos, podremos desencadenar procesos para transformar el poder, en esos espacios de lo cotidiano donde la democracia como forma de vida pueda practicarse con familiaridad.

LA HISTORIA QUE UNIÓ AL INMUJERES-DF Y EL PROYECTO DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR En junio de 1999 se estableció el primer contacto con Beatriz Schmukler, dentro del curso de capacitación que se impartía al ingreso del Programa de la Mujer del Distrito Federal (PROMUJER), cuando estaba a cargo la maestra Gabriela Delgado. En este encuentro, Beatriz Schmukler expuso el tema “Democratización de las familias”, que en ese mismo año sirvió como documento de lectura para el primer proyecto articulador de los Centros Integrales de Apoyo a la Mujer (CIAM) llamado: taller para futuras y futuros contrayentes “Hasta que la muerte del amor nos separe…”. Dicho taller fue diseñado por las compañeras del CIAM de Tláhuac, con el objeto de brindar a las futuras parejas que contraerían matrimonio civil un espacio de reflexión para conocer sus derechos y obligaciones, el ciclo vital de las familias, analizar cómo nos han educado en relación con la vida de pareja, hablar de relaciones de poder y relaciones equitativas, reconocer el trabajo doméstico, revisar mitos y realidades sobre la sexualidad masculina y femenina, y trabajar en la resolución no violenta 1 Desarrollo Personal y Colectivo (DPC) es un proyecto del INMUJERES-DF, no un área; sin embargo, para evitar confusiones en la nomenclatura de este artículo, nos referiremos a DPC como área para poder utilizar la palabra proyecto cuando hagamos alusión a las Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia que convoca el trabajo que se describe a lo largo de este libro.

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de conflictos. Este proyecto era tan estratégico y efectivo que pretendió impulsarse como un requerimiento para contraer matrimonio civil y como una forma de prevenir la violencia familiar.2 En el año 2001, el PROMUJER se institucionaliza y es llamado Instituto de la Mujer del Distrito Federal (INMUJER-DF), con este cambio viene una nueva administración encabezada por Isabel Molina Warner. En la primera reunión del proyecto de democratización familiar, en 2001, son asignadas para acudir a la reunión Beatriz Ortiz, jefa departamental del área de Desarrollo Personal y Colectivo, y Claudia Barrón, jefa departamental del área de Asesoría Jurídica y Orientación Integral; en ese tiempo, el área de DPC tenía un proyecto de trabajo que integraba todas las temáticas, llamado Mujer y Salud Integral, después de esta reunión con Democratización Familiar se abrió el proyecto de Equidad y Democratización de las Familias. Sin embargo, no fue socializado dentro del área, sino que se propuso como uno más donde se integraba con mayor claridad la resolución no violenta de conflictos, la prevención de la violencia y el análisis de las relaciones desiguales entre los géneros. En el año 2002 entra en vigencia la Ley del Instituto de las Mujeres en el Distrito Federal (INMUJERES-DF), con una nueva administración coordinada por la licenciada Luz Rosales Esteva; con este cambio los centros integrales de apoyo a la mujer cambian su nombre a unidades delegacionales del Instituto de las Mujeres, y la psicóloga Nelly Olivo Aguilar ocupa el cargo de jefa departamental del área de DPC; y a pocos días de su incorporación somos invitadas a la segunda reunión del proyecto de democratización familiar, en Juriquilla, Querétaro. A Juriquilla asistieron las psicólogas Nelly Olivo Aguilar, Sandra Guevara e Isabel Ramos, quienes vivieron una nueva forma de interactuar, donde compartieron muchas experiencias de trabajo que fueron reflexionadas desde sus vivencias personales. Para ellas significó un espacio de discusión muy enriquecedor que les permitió valorar el potencial en el Distrito Federal con el trabajo directo con las mujeres y sus familias. Así como reconocer la falta que hace escribir y sistematizar toda esa experiencia. Al volver al INMUJERES-DF, se vivían momentos muy difíciles y el proyecto no pudo ser socializado con las compañeras del área; sin 2 Sin embargo, son múltiples poderes, instancias y actores los involucrados para concretar los cambios al Código Civil y a los procedimientos para institucionalizar plenamente una iniciativa como esta.

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embargo, para las integrantes del área que conocieron el proyecto fue una herramienta más para el trabajo cotidiano en las unidades.3 En 2003 existe un cambio de administración, la maestra Mercedes López es asignada como nueva coordinadora de las unidades del INMUJERES-DF y la psicóloga María de Lourdes Montes de Oca se integra a la coordinación del área de DPC tras un proceso de elección democrático; es decir, por primera vez la coordinación sería ocupada por una compañera electa por las propias integrantes del área, de entre ellas mismas, de hecho queda considerada formalmente como líder de proyecto en vez de coordinadora. Con esta nueva administración se retoman los vínculos con el proyecto de democratización familiar y se recibe la invitación a participar en la tercera reunión en Hidalgo, donde la participación fue muy intensa. Los días se hacían cortos para las profundas reflexiones que se compartían en el colectivo y varias noches se utilizaron para resignificar, al calor del juego de espejos que ocurrió en la reunión, el valioso trabajo de todos los días en esta compleja y gran ciudad. Compartir y analizar cómo se trabaja con las mujeres y sus familias, cómo se incorpora el proyecto al programa de trabajo, cómo es importante la perspectiva de género y la metodología, cómo todo este trabajo cruza a las personas que somos cada una de nosotras; entre otros temas que cotidianamente nos tienen movilizadas, pero que en esta reunión eran el meollo, fueron algunos de los puntos clave que permitieron aclarar nuestra participación como institución y los aportes compartidos en doble direccionalidad. El INMUJERES-DF tiene vasta experiencia y nutrió la reunión ampliamente, así como las formas creativas en que los institutos estatales llevan a cabo el proyecto y las discusiones con las especialistas (investigadoras, coordinadoras nacionales, académicas, etc.) nos mostraron la magnitud del proyecto y despertaron ideas de por dónde lo queríamos llevar en el Distrito Federal, a partir de nuestras especificidades. Al regresar de Hidalgo se realizó una serie de reuniones para socializar lo vivido con las autoridades, se hizo una nota informativa y se ponderó la importancia de integrar la Unidad de Coordinación Estatal en los términos que el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia lo marca, con todas las figuras que la conforman: las responsables por la institución, las responsables del enlace con las 3 Estaba gestándose una movilización por los derechos laborales de las y los prestadores de servicios profesionales ante la coyuntura de la nueva forma jurídica del instituto, existiendo una gran tensión en todos los climas del instituto.

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promotoras del proyecto y la investigadora externa, lo que permitiría impulsar proactivamente el proyecto, pues en el Distrito Federal, durante los años anteriores, no nos habíamos integrado cabalmente a la fase piloto del proyecto. A pesar de que 2004 sería el último año de esta fase, podíamos recuperar la experiencia pues la mayor riqueza de nuestro caso es el trabajo directo con las mujeres en este y otros temas, por lo que decidimos enfocarnos a sistematizar lo que se viene trabajando en el área de DPC sobre democratización familiar, cuestión que fue avalada por las autoridades del instituto quienes dieron “luz verde” para consolidar la Unidad Estatal de Coordinación. Para apoyar esa tarea se buscó a una investigadora externa, obviamente con amplio manejo de la perspectiva de género, con perfil didáctico y capacidad para la sistematización, con experiencia en trabajo comunitario, actitudes y disposición para la facilitación democrática. DPC convocó a la licenciada Heddy Villaseñor, por su trayectoria académica y perfil profesional y fue entrevistada por la licenciada Luz Rosales y la maestra Mercedes López, quienes avalaron la elección. De este modo, a inicios de 2004 la Unidad de Coordinación Estatal quedó conformada oficialmente como sigue: 1. Responsable por el INMUJERES-DF: psicóloga Lourdes Montes de Oca. 2. Asistente de la responsable por el INMUJERES-DF: licenciada Georgina García. 3. Investigadora externa: licenciada Heddy Villaseñor. 4. Asistente de la investigadora externa: licenciada Laura Santana 5. Responsables del enlace con las promotoras del proyecto: licenciadas Isabel Ramos y Thelma Vilchis. Con la conformación del equipo se logró concretar un plan de trabajo base, a partir del cual se realizaría la socialización del proyecto y la sistematización de la experiencia del área de DPC, a partir del documento de referencia respectivo, que marca las funciones a realizar y los productos esperados. Y con ello se dio paso a un fluir distinto, una búsqueda colectiva de nuevas formas de concebir la democratización familiar, una reflexión sobre nuestro papel como facilitadoras y hasta la reflexión sobre nuestras propias familias, lo que generó una serie de procesos de los que se da cuenta en las páginas siguientes.

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DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO Al ingresar la investigadora externa al instituto para dar seguimiento al proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, ante la panorámica del momento que dejaba clara la existencia de la línea de trabajo en democratización familiar, pero incierto el conocimiento sobre el proyecto específico en el grupo de prestadoras de servicio (o promotoras en los términos de la nomenclatura del proyecto de democratización familiar), el nivel de socialización del proyecto y su familiaridad con las herramientas y otros aspectos puntuales de la propuesta, se hizo necesario realizar un diagnóstico en el grupo para indagar sobre todo ello y contar con elementos para planear el camino a seguir por la institucionalización del enfoque de democratización familiar. Se diseñó un cuestionario ex profeso, se aplicó en la sesión plenaria mensual del área de DPC y fue respondido por 26 (24 mujeres y dos hombres) de los 344 integrantes del área; se obtuvieron los resultados que aparecen en el cuadro 1. Con base en la información obtenida se pudo identificar la disparidad entre la información con la que contaban las integrantes del grupo (prácticamente son cuatro o cinco personas que han tenido cercanía al proyecto) y se identificó que la socialización no había sido proactiva hasta ese momento. Además, se mostró interés conceptual y metodológico hacia el proyecto y se tomó conciencia de la relación con el trabajo del área. Finalmente se observa controversia y una necesidad de debate en la relación entre los enfoques de democratización familiar y de género. Durante la presentación de estos resultados a la Unidad de Coordinación Estatal se documentaron –con la experiencia del área– los hallazgos, lo que permitió a la investigadora externa identificar algunos de los obstáculos ligados al equipo del área en la institucionalización del proyecto. Entre los principales se cuentan: 4 Las promotoras del proyecto son los integrantes del área de Desarrollo Personal y Colectivo (DPC): son dos por unidad delegacional –en el Distrito Federal hay 16 delegaciones políticas, por lo tanto son 32 promotoras (30 mujeres y dos hombres)–, más dos líderes de proyecto. Su perfil profesional es de licenciatura en Psicología, predominantemente son egresadas de universidades públicas; algunas tienen estudios de posgrado –especializaciones y maestrías–, sus formaciones son en algunos casos de corte clínico, en otras educativo o social, algunas han tomado diversos cursos y/o diplomados de actualización en temas afines al trabajo del instituto, otras son recién egresadas. Los enfoques teóricos de la psicología en los que fueron formadas o tienen afinidad son de diversas corrientes: existencialhumanistas, cognitivo-conductuales, eclécticas e incluso psicoanalíticas, algunas son psicoterapeutas, sexólogas. Su experiencia como facilitadoras de grupos, previa a ingresar al instituto, es variable, así como también su cercanía a organizaciones de la sociedad civil de mujeres o temas afines.

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Sí requieren 23 (88%)

Aspectos metodológicos Aspectos metodológicos ligados a la ligados a los temas del pro- población... yecto o al proyecto mismo (primera tendencia)

Requieren elementos metodológicos para manejarlo

Qué elementos metodológicos específicamente

No requieren 1 (3.8%)

Temas conceptuales relacionados (familias, democracia, maternidadpaternidad afectiva, etc.) (primera tendencia)

Fundamentos teóricos en qué aspectos

Aspectos precisos del proyecto (marco teórico, cómo define enfoque, etc.)

Sí requieren 26 (100%)

Requieren fundamentos teóricos para manejarlo

SOBRE QUÉ

Por su contenido... (ámbito o subámbitos de incidencia, lo que denuncia, pretende evitar, pretende modificar, aspectos conceptuales en que se basa...

Por su forma... (rasgos procedimentales en que se basa...)

Cómo se entiende el enfoque

QUÉ

No lo conocen 6 (23%)

Sí lo conocen 16 (61.5%)

Respuestas

Conocimiento del enfoque de democratización

Aspecto evaluadoa

Cuadro 1

Aspectos teóricos ligados a la metodología...

Sin respuesta 2 (7.6%)

Temas metodológicos...

Por sus principios axiológicos... (valores y habilidades sociales para la democracia en que se basa...) PARA QUÉ (primera tendencia)

Sin respuesta 4 (15.5%)

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Sí 8 (31%)

Sólo dos aluden a los Cuadernos de Reflexión-Acción

Sí 24 (92.4%)

Conocen las herramientas básicas para la sensibilización en el enfoque de democratización familiar

Cuáles conocen

Identifican la relación entre el enfoque de democratización familiar y las tareas que realizan cotidianamente en su unidad

No 14 (54%)

a Las respuestas cuantificables se presentan por número neto y porcentaje (n = 26 = 100%), mientras que los datos cualitativos se muestran de acuerdo con las tendencias principales de respuesta y se indica en cada caso cuál tendencia fue la que tuvo mayor cantidad de menciones.

Sin respuesta (7.6%)

Dicen conocer como herramienta (otros)

Sin respuesta 4 (15%)

La perspectiva de género como categoría de análisis del poder en general y democratización familiar, analiza el poder en el ámbito familiar P. géneroDemocratización familiar (primera tendencia)

Refieren conocer como herramientas algunos aspectos metodológicos

Infiere la relación a partir de adjetivos o propone cómo deben relacionarse... (semejanzas, diferencias y posibilidades de ambos enfoques)

Respuestas

Refieren conocer como herramientas algunos conceptos o habilidades relacionados con las familias, democracia (primera tendencia)

La familia circunscribe el aprendizaje de género... (por ello, democratizándola se contribuye a la equidad entre los géneros) Democratización familiar-P. género

Cómo entienden la relación entre el enfoque de democratización y el enfoque de género

Aspecto evaluadoa

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a) La antigüedad de las promotoras en el área es desde unos cuantos días hasta cinco años. b) La rotación de personal del área es continua. c) Falta un proceso de inducción que encauce al personal de nuevo ingreso y le permita saber la existencia del tema en el área de DPC. d) El área no ha recibido capacitación general en dos años. e) El perfil de ingreso al área ha variado de facto; antes se incorporaban más personas con experiencia laboral con mujeres, y en los últimos años el personal que se ha integrado tiene menos experiencia, o en ocasiones no tienen ninguna. f ) Las formación y actualización profesional de procedencia de las integrantes del área se centran en diferentes campos y corrientes de la psicología, de los temas y recursos técnicos que atiende y requiere el área, lo que les brinda suficiencia en algunos aspectos y limitaciones en otros; sin embargo, esta diversidad no garantiza que se utilice para la complementariedad en las unidades, pues realizan su trabajo de forma individual. Se optó por dar certidumbre al grupo a través de un acercamiento al proyecto, mediante el diálogo y el conocimiento de los materiales que se han producido para su implementación. Al mismo tiempo se presentaron los datos a una representante de la coordinación nacional, la docotora María del Rosario Campos, con la intención de hacerle patente el interés del grupo por conocer múltiples aspectos del proyecto y poder planificar un encuentro entre el equipo de promotoras y la coordinación nacional, a fin de aclarar las dudas sobre aspectos teóricos, metodológicos e históricos del proyecto, según lo obtenido en el cuestionario. La mayoría de las dudas de las propias promotoras eran compartidas por la Unidad de Coordinación Estatal y queríamos escuchar las respuestas de las creadoras del proyecto; sin embargo, desde esa reunión quedó claro que las construcciones colectivas recuperan los aportes de todas las partes involucradas, y que un proceso de democratización dirigido a las comunidades usuarias de los servicios que brinda, en este caso el INMUJERES-DF, iniciaba por reflexionar personal y colectivamente sobre los procedimientos de construcción y de participación. Asumimos que los cuestionamientos no tenían respuestas absolutas, sino un compromiso de búsqueda colectiva y corresponsable para perfilar la viabilidad del proyecto. Este intercambio permitió detectar la visión de la coordinación nacional sobre la experiencia de las promotoras; llamó la atención que la percepción de estas últimas sobre su necesidad de saberes metodológicos

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para instrumentar el enfoque de democratización familiar, se contraponía a la capacidad técnica que les reconoce la docotora Campos, quien lo veía como una riqueza de equipo a pesar de la disparidad de antigüedades. Esto evidenció que un reto para la institucionalización de la propuesta es la socialización de los saberes, un aspecto fundamental que, si bien el área tiene detectado, implica una transformación de fondo en las actitudes personales y las inercias institucionales. De esta manera se agenda para la siguiente reunión plenaria del equipo de DPC un encuentro con la coordinación nacional, que se convertiría en una experiencia de vida para todas y un parteaguas en la relación con el proyecto, pues evidenció la necesidad de reflexionar sobre el imaginario colectivo, ya que la existencia de fantasmas son parte de los obstáculos para la institucionalización de la propuesta, por lo que merecen un espacio de cuestionamiento.

DESARROLLO En el imaginario colectivo: fantasmas de la resistencia o portavoces del reto La implementación del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, en el INMUJERES-DF y particularmente en el área de Desarrollo Personal y Colectivo, trae consigo la reflexión sobre las formas de trabajo de la institución, del área, de los equipos, pero especialmente de las personas, potenciando una serie de resistencias al cambio que tienen que ver con el sentir que se está evaluando (para calificar o descalificar) el quehacer cotidiano. La necesidad de cambiar y la resistencia al cambio han generado una crisis institucional que implica el miedo a perder el empleo y el temor a perder la identidad, tanto individual (libertad para el trabajo y propuestas personales) como de área (quehacer que distingue y da cohesión). Por ello, las personas movilizan sus recursos personales de autodefensa, se agudizan las ansiedades frente a lo desconocido, se descalifican las nuevas propuestas y se viven actitudes hostiles, sobre todo dirigidas hacia quienes representan a la autoridad. El enfoque de democratización familiar mueve el imaginario colectivo en el grupo de promotoras pues, además de lo ya mencionado, se vive como una imposición federal, una carga extra de trabajo, un tema poco comprendido. Se plantea que es un instrumento teórico-metodológico que está en cons-

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trucción. Por otro lado, el área de DPC es operativa, con años de experiencia colectiva y un equipo muy formado, que si bien carece de documentos que den cuenta de la amplia experiencia, son contundentes los aportes técnicos que desde la teoría y la praxis pueden contribuir al trabajo por la equidad entre los géneros, contra la violencia y sobre una gama de temas que apuntan a garantizar un mundo más incluyente, plural y democrático en todos los espacios de la vida. El trabajo del área en la práctica se implementa a partir de las necesidades de la población a la que van dirigidos los programas. Es claro que al enfrentarse dos posiciones (una centrada en la teoría y la otra en la práctica –al menos desde el imaginario colectivo–), se presentan resistencias en las que se devalúa lo desconocido y se establece un sistema de competencia hacia el interior de las personas, generando fantasías en las que se percibe a la gente externa como amenazante o con poco conocimiento de lo que se hace en el área, sobre todo al querer analizar la forma de trabajo o cuando indagan sobre el accionar en el campo.5 En suma, imposición federal, propuesta desde el escritorio, proyecto teórico, carga extra de trabajo, riesgo de perder el empleo, atentado contra la libertad, la autonomía, la individualidad o la identidad, el miedo a la crítica propia y externa, dificultad para cuestionar y ser cuestionada, temor al compromiso de la introspección y autotransformación permanente, entre otros fantasmas de resistencia, pueden significar también alertas y, desde otras lecturas, ser mensajes latentes de portavoces de los retos a enfrentar por las y los actores sociales que tengan algo que ver en cada caso. Es innegable que representan elementos del imaginario colectivo de un grupo humano con condiciones políticas, sociales, institucionales, grupales y personales complejas, referidas a puntos muy concretos de la interacción entre poderes federales y locales, entre instituciones, entre autoridades y empleadas(os), entre perspectivas y ámbitos de trabajo, entre colegas, etc., donde afloran las necesidades, los intereses y los valores, y hacen emerger posibles y reales situaciones de tensión no afrontadas o no superadas, características de las intersubjetividades y que no pueden ni desdeñarse, ni juzgarse, pues son temas latentes en un grupo vinculado con otros y con contextos concretos. 5

En el siguiente apartado se describirá con más profundidad lo que sucedió al encuentro de un par de integrantes de la coordinación nacional del proyecto con el grupo de promotoras de DPC y que da lugar a varias de las observaciones de esta sección. Las mismas promotoras enviaron por escrito o verbalmente sus impresiones después de la sesión de encuentro –o desencuentro para algunas portavoces.

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La reflexión compartida a través de este trabajo pretende ser una propuesta que coadyuve a entender el enfoque de democratización familiar, que oriente sobre algunos aspectos a considerar en el diseño de programas para las mujeres. Algunos de los planteamientos dan cuenta de cómo una recuperación sistemática de la experiencia está sujeta a posibles reestructuraciones a futuro, conforme el proceso de reflexión es apoyado por las promotoras y promotores del área de DPC, permitiendo aportar cada vez más elementos de análisis y que esto lleve a la elaboración de una propuesta teórico-metodológica cooperativa para ir construyendo nuestro propio modelo de intervención. Esto incluye recobrar la experiencia de las especialistas en la práctica para enriquecerla, actualizarla y sistematizarla en un proceso siempre perfectible y concatenado con lo teórico. Es importante mencionar que a partir de este proceso de reconocimiento de la necesidad de sistematizar la experiencia y participar para lograrlo, las y los participantes han encontrado (reconociendo y construyendo) la alternativa de un espacio para la reflexión y la elaboración de las angustias y de todos los elementos y temores generados por el cambio. Ello permite la elaboración de las fantasías inconscientes, las ansiedades, las defensas, los vínculos y dobles vínculos y los rechazos, así como explicitar el miedo a la reproducción de las patologías que se atienden y, en un plano más profundo, los códigos ideológicos y culturales que condicionan los diferentes comportamientos y sensibilidades: la reproducción de lo social, lo familiar y lo individual, mediado por el inconsciente y las fantasías. La organización en subgrupos para la reflexión y propuestas sobre los diferentes temas del proyecto, representan acciones que buscan incidir en una realidad institucional caracterizada por la inexistencia de espacios y tiempos para la reflexión del quehacer cotidiano; la existencia de posturas y formaciones diversas, incluso en el interior de las áreas, dificulta la existencia de un lenguaje común, propiciando el trabajo solitario y la formación de estratos en las áreas y en la institución en general. Partir de lo cotidiano, nombrarlo, escribirlo y documentarlo –en un esfuerzo por calificar el conocimiento del sentido común y la experiencia– hacia formas más sistemáticas y elaboradas del saber, como procesos de crítica y reelaboración colectiva, exige la permanente crítica y evaluación de las actividades, así como su replanteamiento cuando sea necesario, buscando la congruencia, exigiendo un trabajo de revisión teórica, de

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monitoreo del proceso por los equipos y por la coordinación estatal del proyecto, es por lo tanto una propuesta para fluir mejor y para caminar hacia la transformación.

Una experiencia: a fluir mejor y a caminar por la transformación El seguimiento del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia se realiza, entre otras acciones, a través del acompañamiento a las prestadoras de servicios profesionales del INMUJERES-DF que integran el área de DPC, quienes llevan a cabo reuniones mensuales con la coordinación de DPC en oficinas centrales, reuniones que desde la incorporación de la investigadora externa tienen un tiempo destinado al proyecto de democratización familiar. En este apartado hablaremos de una de ellas, específicamente de la dinámica que se dio el 15 de marzo de 2004 donde invitamos a los doctores María del Rosario Campos Beltrán y Marcelo Carrillo, quienes forman parte de la coordinación nacional del proyecto. Desde el inicio de dicha reunión se manifestó un ambiente un tanto tenso, pues primeramente las y los compañeros del área fueron incorporándose poco a poco, en general tarde, a nuestra cita, de manera que, por parte del equipo de la coordinación nacional, se percibió un malestar por dicha situación. En la reunión se puso en práctica la metodología autogestiva (característica del proyecto), en la cual el principal instrumento de trabajo es el material humano, apoyado por su esquema referencial, y se guía por medio del emergente grupal, generando ansiedades frente a la tarea. Es esta ansiedad la que facilita u obstaculiza procesos dentro de un grupo de trabajo, pero también apoya y permite a sus integrantes expresar sus dudas, inquietudes, molestias, y los invita a plantearse nuevas preguntas y a ser propositivos. Los doctores María del Rosario Campos y Marcelo Carrillo presentaron el proyecto de manera narrativa, auxiliándose de Lourdes Montes de Oca, en lugar de hacerlo con la idea inicial de utilizar el proyector de acetatos, pues en el diagnóstico se había expresado el deseo de conocer diversos aspectos puntuales sobre la historia, el marco teórico y la propuesta metodológica del proyecto, así como presentar el video de facilitadoras(es) que se grabó en el Tercer Encuentro Nacional en San

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Miguel Regla, Hidalgo.6 No obstante, lo que sucedió fue un acercamiento mutuo en el que surgieron cuestionamientos de ambas partes: el equipo coordinador nacional expresó su “desconocimiento” del área, sus objetivos y forma de trabajo (lo cual fue, quizá, utilizado sólo como un detonante para abrir la discusión), lo que consecuentemente desencadenó una serie de quejas, dudas e incertidumbres que básicamente crearon un ambiente de descontento, ya que agregado a la tardanza en el inicio de la reunión, el trabajo se centró en cuestiones que las y los integrantes del área de DPC “tenían” que explicar, como: ¿cuál era su labor como prestadoras y prestadores?, ¿qué hacen?, ¿qué temas manejan?, ¿cuál es su público receptor?, ¿a qué tipo de comunidades ofrecen su trabajo?, ¿qué temas de los que replican en las unidades están relacionados con el proyecto de democratización familiar?, ¿cómo facilitan?, etcétera. Estas y otras interrogantes generaron en las compañeras y compañeros del área comentarios de descontento, en los que se dejaba ver que se sentían vigilados y en cuestionamiento en relación con el trabajo que realizan. A lo largo de estas continuas puntualizaciones, que parecían aclarar más dudas de los invitados y profundizar las dudas de las promotoras, los integrantes del área se sintieron agredidos. ¿Cómo alguien externo –sólo con preguntas– viene a decirme cómo hacer lo que yo ya sé? O, ¿cómo cuestionan mi trabajo, que en realidad no conocen?, ¿cómo hacen entonces un proyecto nacional sin conocer lo que se hace en cada entidad? Al tiempo que manifestaban que la propuesta del proyecto no es innovadora o nueva para ellas y ellos, ya que menciona reiteradamente que los contenidos y tópicos que manejan son ya aplicados en las unidades del INMUJERES-DF a la cual pertenecen; y agregando que esta operatividad les brinda “ventaja” sobre un proyecto que, según sus palabras, es prácticamente teórico. Por supuesto que también hubo preguntas autocríticas a la institución sobre la inducción de nuevo ingreso, la capacitación, el cambio en el perfil de ingreso, la sobrecarga de tareas, la necesidad del trabajo cooperativo –no individualista– y la importancia de la introspección sobre la violencia, autoritarismo y antidemocracia actitudinal y metodológica en el trabajo. Al mismo tiempo, la dinámica de trabajo abrió cuestiones en las que se pusieron de manifiesto problemas de comunicación entre las prestadoras y prestadores del área, pues en su mayoría comentaron que desconocían las herramientas de trabajo (Cuadernos de Reflexión-Acción) que han 6

Véase apartado de diagnóstico.

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elaborado desde la coordinación nacional para la implementación y seguimiento del proyecto. También mencionaron desconocer a las integrantes de la Unidad de Coordinación Estatal que forman parte del área de DPC. Cuestiones que, sin embargo, habían sido informadas con anterioridad, lo que mostraba falta de reconocimiento de los enlaces como participantes del liderazgo operativo del proyecto. Sobre la viabilidad de continuar con este proyecto, comentaron que en realidad desconocen los temas del mismo, y que por lo tanto no podían decidir si abordarlo o no, y para comprometerse necesitaban conocer primeramente las tan mencionadas herramientas de trabajo, sus contenidos y la propuesta en cuanto al trabajo grupal, y que una vez obtenida esta información, verían si es o no una propuesta atractiva y acorde con lo que trabajan, pues de lo contrario sería una carga más de trabajo y una meta cuantitativa más a cumplir institucionalmente. De manera que por parte de la coordinación nacional se dejó de manifiesto que no es obligatorio pertenecer al programa y replicar esta metodología, ya que se está hablando de procesos democráticos. Dicho esto, las preguntas no se hicieron esperar hacia la coordinación de área del instituto: ¿por qué formar parte de algo que me genera cargas de trabajo y que, además, no logro comprender en su totalidad?, ¿si realmente es opcional, no habrá sanción alguna si no lo llevo a cabo?, ¿esta flexibilidad permite decir no? Esto significó solicitar el comunicado por escrito, es decir, un documento oficial dirigido a las y los prestadores de servicio para validar la alternativa de abstenerse de participar en el proyecto y que tendría que ser emitido por una autoridad del instituto, para garantizar que sea totalmente una decisión individual el formar parte o no de la propuesta. Ante ello, la coordinación de DPC tuvo nuevamente que explicar que es un proyecto en fase piloto y que está en vías de institucionalizarse y que no hay sanción alguna, pues la democracia es cuestión de actitud. Para el término de la reunión con la coordinación nacional, se acordaron algunas de las estrategias a seguir para lograr una aproximación con el proyecto, entre ellas la entrega de discos que contienen el marco teórico, los boletines y los Cuadernos de Reflexión-Acción para su conocimiento. Los coordinadores nacionales reiteraron que están en la mejor disposición para acudir al INMUJERES-DF las veces que el grupo considere necesario, con la finalidad de apoyar en cualquier duda o comentario que quisieran agregar al proyecto, para su seguimiento y operatividad.

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Momentos después se proyectó el video de la experiencia vivida en el encuentro de San Miguel Regla, en Hidalgo, a finales de 2003, cuyo contenido versaba sobre la facilitación democrática. Proyectar el material dio la pauta para calmar ansiedades y temores que se dieron en el transcurso de la interacción con Rosario y Marcelo, pues se observó con sumo interés la propuesta metodológica de la facilitación que momentos antes se había vivido con desconcierto. Se tuvo mayor claridad sobre algunos puntos del proyecto y de lo que ocurre en reuniones donde se pone en práctica otra forma de intervenir en los grupos y equipos de trabajo. Finalmente podemos decir que todos y cada uno de estos acontecimientos que se dieron en la reunión fueron una experiencia de vida, nos dieron cuenta de que debemos buscar nuevos caminos o estrategias para hacer de este un proyecto viable, y que más allá de ser una carga de trabajo, sea un objetivo común, pues permite más que hacer más, hacer diferente, dado que involucra una transformación en la forma de enfocar el trabajo, en el que la labor de facilitación democrática toca ineludiblemente al ser de quien la realiza. La percepción desde la coordinación estatal sobre esta experiencia es de haber destapado algo, quitado un tapón y lograr el inicio de un fluir mejor, mejor informado, mejor apoyado con materiales, iniciando la conciencia de la corresponsabilidad y la necesidad del compromiso con la esencia ética del proyecto, al margen de juicios previos, fundados o fantasmales.

CONCLUSIONES Se desencadenó un proceso grupal en el que en este momento estamos inmersas. Se han vislumbrado acciones de recuperación de la experiencia, de autodefinición de conceptos, de documentación teórica de los mismos, de discusión y debate con especialistas; se discute desde el concepto familia hasta los retos y posibilidades de la democracia en las familias; las facilitadoras en democracia se encuentran organizadas en grupos para articular su experiencia sobre diversos temas, todos ellos incluidos en la línea de democratización familiar del área de DPC. Por otro lado, se pretende un foro para presentar el trabajo en democratización familiar ante la opinión pública y las organizaciones de la sociedad civil interesadas en el tema, actividades a las que las autoridades del instituto y del Gobierno del Distrito Federal están brindando su respaldo y manifestado su interés.

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Se apunta a la autogestión, se apuesta a la no imposición; se utiliza la automoderación, el diálogo; se busca la inclusión de todas las voces, la participación informada, la elección, la corresponsabilidad; se procura el respaldo de las autoridades. Así se trabaja en el transcurso de cada mes en las tareas del proyecto que realizan en colectivo y en los espacios del proyecto para llegar a las reuniones mensuales del área de DPC. El trabajo con el poder entre géneros y generaciones no se relaciona sólo con la transformación de las familias como institución de la vida privada de los individuos mujeres y hombres, sino con la transformación de todas las instituciones. La vida cotidiana sucede también en el trabajo. Las condiciones para la vida democrática implican ejercer y transformar el ejercicio del poder en todos los papeles y funciones de la vida privada y pública; por lo tanto, requiere poder transformarnos a nosotros mismos y vencer los pilares que sostienen el autoritarismo en cualquiera de sus formas, aun el introyectado, las resistencias al cambio son parte de estos anclajes. Las paradojas de la democracia involucran el respeto a sus tiempos y sus procesos, la democracia no se impone, se construye. En el INMUJERES-DF estamos en ello, construyendo el trabajo que permita la institucionalización por convicción más que por decreto, de abajo hacia arriba, más que por órdenes superiores, y ello, suponemos, está sujeto a la dialéctica, aunque a veces parezca que se retrocede, se sigue avanzando. Se requiere gran inteligencia para distinguir lo que hay que cambiar y lo que hay que conservar, de ahí lo importante que resulta el proceso colectivo para distinguirlo y asumirlo, también estamos en ello.

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LA EXPERIENCIA DE GUANAJUATO EN EL PROYECTO PROPUESTAS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA FAMILIA Maribel Arellanes Almazán y J. Elia Cervantes Tierrablanca INTRODUCCIÓN

Guanajuato ha sido un estado caracterizado por las acciones que sus diversas instituciones y sus organizaciones civiles han generado, y que han incidido, de manera significativa, en la atención, prevención y erradicación de la violencia intrafamiliar. El trabajo conjunto de las organizaciones que trabajan por y para las mujeres y desde la perspectiva de género y las instituciones de gobierno ha dado lugar a mecanismos tales como la Ley de Violencia Intrafamiliar, agencias del Ministerio Público especializadas en violencia intrafamiliar y delitos sexuales, Centros de Atención a la Violencia Intrafamiliar (CENAVIS), Instituto de la Mujer Guanajuatense, Comisión de Equidad de Género en el Congreso, así como comisiones de Equidad de Género en los municipios de Irapuato y Salamanca. El estado ha abierto las puertas a la investigación sobre este tema, por lo cual fue considerado dentro de los estados participantes en la fase piloto del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, convenido entre el facilitador y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el cual tiene una relación muy estrecha con la investigación que en 1997-1998 realizara la doctora Beatriz Schmukler sobre la atención que se brindaba en el estado al grave problema de la violencia intrafamiliar. Siguiendo la metodología propuesta por la Unidad de Coordinación Nacional de dicho proyecto, en noviembre de 2001 se participó en el primer taller convocado por el equipo coordinador, realizado en la ciudad de 242

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México, con el objetivo de conocer los objetivos, las líneas de acción y las estrategias de trabajo que se seguirían para iniciar la implementación del proyecto en los estados seleccionados. Así fue como el Instituto de la Mujer Guanajuatense (IMUG), que, de acuerdo con el convenio establecido entre el facilitador y el PNUD sería la instancia ejecutora del proyecto, y dirigido por Irene Victoria López, designó a la licenciada en Psicología Tatiana Ramos Hernández, coordinadora del área de Violencia de Género del IMUG, como responsable interna del proyecto e invitan a la licenciada en Psicología Maribel Arellanes Almazán como investigadora del proyecto, teniendo ambas la responsabilidad de realizar la selección de los programas con los cuales se realizaría la propuesta y el diagnóstico participativo, que tendría como objetivo identificar los vacíos de género, así como conocer las particularidades del proyecto y, de esta manera, incidir con mayor precisión en los programas elegidos. El IMUG, a través de la coordinación del área de Violencia de Género, convocó a las instituciones, que, de acuerdo con lo establecido por el esquema general del proyecto, tenían las características necesarias para poder ser aspirantes a participar. Dentro de estas características se señalaba: que fuera un programa que atendiera directamente a la población; que no trabajara en la atención de la violencia, ya que el proyecto se planteaba como una propuesta de prevención de la violencia intrafamiliar; que tuviera algún mecanismo de medición de impacto; que estuviera dispuesto a incorporar la perspectiva de género; y, por supuesto, la aceptación para trabajar en el proyecto. Por lo anterior se seleccionaron los programas: Centros de Integración Comunitaria (CEICO) del DIF municipal Irapuato y Escuela de Padres de la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG), quienes respondieron de manera muy favorable a esta selección. En la primera etapa del proyecto se contrató a la ingeniera Martha Ramírez, quien tendría como función principal, y así la desempeñó, la de llevar un orden escrito del trabajo que se realizaba y que fue la selección de los programas como primer objetivo y la realización del diagnóstico participativo como objetivo final. Así iniciaba el primer grupo de trabajo atendiendo directamente al proyecto. A partir de la selección de los programas se inició una serie de reuniones con los responsables directos y los directivos para dar a conocer las características del proyecto de una forma más específica, teniendo un

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encuentro continuo con Javier Ramírez Oropeza, coordinador general del programa CEICO. Fue entonces cuando el director del DIF municipal Irapuato, doctor Rafael Uro Antillón, designó a la trabajadora social Elia Cervantes Torreblanca para que se hiciera responsable del enlace entre el proyecto y el DIF Irapuato; además, designó al trabajador social José Luis Morales Huerta para que apoyara el proceso de modificación de la estructura orgánica para que, de esta manera, el proyecto empezara a posicionarse dentro de la institución. Posteriormente, José Luis Morales Huerta se convirtió en director operativo del DIF municipal Irapuato. Estas designaciones surgieron de la iniciativa del director al identificar el proyecto como “la esencia del DIF”. Con la SEG se continuó el contacto con Jorge Sotelo Cortés, director de Fortalecimiento para la Comunidad Educativa, y quien diera su aceptación para que el proyecto se iniciara en el programa de Escuela de Padres, así como con Georgina Dorado Morales, jefa del Departamento de Fortalecimiento Educativo, quien fue la responsable directa por parte de la SEG de dar seguimiento al proyecto. Conforme las actividades se fueron realizando se estableció una relación más continua con la licenciada Martina Carrillo y, debido a las dificultades de la licenciada Dorado para asistir a las reuniones, se designó a la licenciada Carrillo como responsable del seguimiento por parte de la SEG. De esta manera se conformó la Unidad de Coordinación Estatal, integrada en ese primer momento por: 1. Tatiana Ramos Hernández, responsable por el IMUG. 2. Maribel Arellanes Almazán, investigadora. 3. Jorge Sotelo Cortés, director de Fortalecimiento para la Comunidad Educativa de la SEG. 4. Georgina Dorado Morales, jefa Del Departamento de Fortalecimiento Educativo de la SEG. 5. Martina Carrillo, jefa de la Unidad para el Fortalecimiento de la Comunidad Educativa, Región IV, y responsable del enlace por la SEG. 6. Rafael Uro Antillón, director del DIF municipal Irapuato. 7. Javier Ramírez, coordinador de CEICO. 8. Elia Cervantes Tierrablanca, responsable del enlace Democracia Familiar-DIF municipal Irapuato. 9. José Luis Morales Huerta, asesor del Departamento de Enlace, DIF municipal Irapuato. 10. Martha Ramírez, asistente para el proyecto, contratada por el IMUG. El proceso que siguió el proyecto permitió reflexionar sobre la importancia de cuidar la consolidación del grupo que incluía a la Unidad de

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Coordinación Estatal y a los promotores y promotoras, término con el que se designó a quienes trabajaban con los programas que, en el caso de CEICO, eran los coordinadores, coordinadoras y asistentes, y en la SEG eran los y las asesoras técnicas de las Escuelas de Padres. Este “cuidado” tenía como fin poder dar atención a las experiencias que, desde su proceso personal y por estar vivenciando el proyecto, estaban teniendo las y los promotores. Por esta razón se integra Elsa Solís, psicóloga del IMUG, cuyo trabajo sería el de “acompañar” a las y los promotores en este proceso personal, en el que estaban viviendo cambios significativos, reflexionando sobre su vida, explorando y cuestionando la violencia e incluso identificándola en algunos casos. Este equipo permaneció así durante un breve tiempo, pues por cambios administrativos en 2003 el licenciado Jorge Sotelo Cortés, director de Fortalecimiento Educativo y quien abrió la puerta al proyecto, dejó de laborar en la SEG. Esto significó un tambaleo de la permanencia del proyecto en la SEG pues había que esperar la respuesta del nuevo director con riesgo de que no aceptara que continuara. Sin embargo, la presencia de la licenciada Martina Carrillo fue muy importante pues fortaleció el enlace del proyecto con la maestra Martha Fabiola Carrillo Pérez, delegada en la Región IV, Centro Oeste de la SEG, quien aceptó la continuación del proyecto. Poco después la licenciada Georgina Dorado dejó de dar seguimiento al proyecto y ya no fue posible contar con su presencia en las reuniones de la Unidad de Coordinación Estatal. Cuando se iniciaba el proyecto, especialmente durante el año 2002, el contador público Gustavo González, director de DIF estatal, expresó un particular interés en la incorporación en el ámbito estatal. Se realizó una serie de reuniones en las que se discutieron las formas de realizar esta incorporación teniendo especial cuidado en no adelantar el proceso que se llevaba en los programas participantes. El contador propuso en varias ocasiones que se hiciera una presentación al secretario de Salud; propuso también que se realizaran reuniones con las presidentas y directores de los DIF municipales, con la intención de que conocieran el proyecto, y se iniciara un proceso de autoselección, buscando una participación interesada y, por lo tanto, más comprometida. Sin embargo, por factores ajenos a las responsables del proyecto, esta continuidad no fue posible y se suspendieron las reuniones con el director, sin que se llevaran a cabo las presentaciones sugeridas. A lo largo de este camino, el equipo del programa CEICO tuvo continuas oportunidades de reflexión sobre las implicaciones personales, laborales y profesionales que les representaba integrarse al proyecto

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Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia y esto mismo permitió que el espacio que abría el proyecto, caracterizado por la reflexión, la posibilidad de ser escuchados, respetados y atendidos, facilitara que afloraran necesidades del propio proceso del equipo CEICO que no podían ser resueltas por el proyecto, por tal razón decidieron no continuar en él. Algunos factores que fueron importantes en la toma de esta decisión, y que ellos mismos señalaron, fueron: CEICO es un programa nuevo, con apenas dos años de antigüedad, que apenas empezaba a construir su propia metodología, situación que les llevaba a invertir tiempo en este proceso y el proyecto les pedía tomar tiempo para reflexionar en la incorporación de la propuesta, lo cual no podían hacer. Como punto de reflexión cabe señalar que esta situación no fue ni comentada ni informada cuando se hizo el diagnóstico participativo, por lo que no fue un elemento que se tomara en cuenta para la selección del programa pues se desconocía, y por el contrario se mostró o se compartió una metodología bien sustentada. Otro factor señalado fue que los salarios que perciben no los satisfacen; en este aspecto, en la etapa en que tomaron la decisión de separarse del proyecto, esperaban que por su participación recibirían una compensación o salario extra, situación que no fue hablada ni propuesta en el momento de invitarlos y que el proyecto no podía resolver; ellos directamente no se desempeñan frente a un grupo sino que son coordinadores del centro, característica que en el inicio del proyecto no fue relevante pues sí tienen contacto directo con grupos que ya están formados en las colonias en donde opera el programa, incluso algunos coordinadores y coordinadoras tenían ya una propuesta de trabajo con población cuando decidieron separarse del proyecto. Las estructuras institucionales y la relación con la institución misma fue otro factor importante, pues no fueron atendidos en sus expectativas. Desde su propia reflexión como equipo, decidieron hacer un alto para permitirse, en primer lugar, solucionar situaciones que los inquietaban y después poder decidir continuar en el proyecto sin cuestiones laborales que les causaran malestar. Es posible suponer que el líder del grupo tuvo un interés real por incorporarse a un proyecto nuevo que le interesó y por esta razón dejó de dar información que era muy relevante para la selección del programa y que después se convirtió en información decisiva para su continuidad. La salida del equipo CEICO planteó un nuevo reto a la Unidad de Coordinación Estatal, pues había que revisar con cuidado

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y objetividad todos los elementos que habían llevado a esa decisión, como parte de los eventos que se suscitaban a partir del planteamiento del proyecto; implicaba, también, que se contaba sólo con el programa de SEG y sobre todo era un reto para la institución de dif Irapuato, quien se abocó a visualizar qué programa tendría las características necesarias para integrarse al proyecto y no perder el enlace con esta institución, por lo cual se dio la incorporación del programa de Preescolar Comunitario por contar con las siguientes características, mismas que facilitaban su integración: a) Son 45 promotoras, lo cual amplía la cobertura del proyecto. b) Tienen disposición e interés en el proyecto. c) Trabajan frente a grupos de padres, madres, niñas y niños. d) Son facilitadoras de escuela de padres. e) Han tenido previa capacitación y sensibilización en conceptos de género. Un cambio administrativo relevante fue el relevo de la presidencia municipal de Irapuato, que tenía implícito el cambio de director del DIF. En octubre de 2003, el doctor Rafael Uro, quien había dado una entrada significativa al proyecto, dejó la dirección del DIF Irapuato, lo cual representó otro momento de incertidumbre pues no se sabía la posición del nuevo director. Afortunadamente la actual directora, Gloria Ortega de Magaña, ha dado un buen apoyo al proyecto, permitiendo su continuidad y al estar atenta al desarrollo del mismo. Paralelo a este cambio se dio el nombramiento del doctor Rafael Uro como director de DIF estatal, situación que abrió la posibilidad de que el proyecto fuera incorporado en los programas de todos los municipios, iniciándose reuniones para visualizar en qué programas era conveniente empezar. Las expectativas de esta incorporación fueron grandes; sin embargo, en junio de 2004 se da otro cambio administrativo y el doctor Uro deja la dirección estatal, y queda detenida la propuesta de incorporación a programas. Otro cambio importante fue el de la asistente para el proyecto, Martha Ramírez, quien finalmente se separó del IMUG. Estos cambios dieron por resultado que la Unidad de Coordinación Estatal en esta etapa, julio de 2004, viviera una reestructura y que actualmente esté constituida de la siguiente manera: 1. Tatiana Ramos Hernández, responsable del proyecto por el IMUG. 2. Maribel Arellanes Almazán, consultora y responsable externa. 3. Elia Cervantes Tierrablanca, enlace DIF-Democracia Familiar.

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4. Martina Carillo, enlace SEG-Democracia Familiar, quien alterna responsabilidad y presencia con Julia Chávez. 5. Elvia Castro, coordinadora regional y enlace Preescolar Comunitario-Democracia Familiar. 6. Elsa Solís, psicóloga del IMUG. Con certeza se puede decir que, en general, la relación entre las integrantes de la Unidad de Coordinación Estatal ha sido favorable en la búsqueda de lograr el objetivo del proyecto. Existen características comunes: compromiso, responsabilidad, entusiasmo y también una coincidencia en el interés por atender el fenómeno de la violencia. Esto ha permitido que el grupo funcione. Las diferencias existen y, en algunas ocasiones, muy marcadas. Los conflictos han tratado de resolverse bajo la propuesta del proyecto, a veces con acierto, a veces con desatino y, sin embargo, el proyecto avanza.

Estrategias Para empezar a incorporar el enfoque de democratización en el estado se consideró necesario escuchar las propuestas y necesidades de las y los promotores. El primer taller para elaborar el diagnóstico participativo fue fundamental, pues permitió que se identificaran las principales necesidades de capacitación y sensibilización. Un elemento relevante para la incorporación fue la claridad de que era un proyecto que requería que se “atravesara lo personal”, es decir, que implicaba revisar el aspecto personal, si se identificaba o no la violencia de género, la violencia intrafamiliar pero en sí mismos, en sí mismas. Desde el diagnóstico participativo fue evidente que los y las promotoras empezaron a reconocer que era muy importante esta fase del proyecto. Se identificaron los vacíos de género, se identificó cómo cada programa alentaba, perpetuaba los papeles tradicionales que llevan a la violencia cuando son desempeños no aceptados, que generan malestar y cómo los mismos ejecutores de los programas no tenían claro que esto estaba sucediendo. Por lo tanto atender, escuchar a promotores y promotoras y tomar en cuenta sus propuestas fue estrategia primordial para incorporar el enfoque, respetando sus decisiones incluso cuando decidieron salir del proyecto, como en el caso de CEICO, o incorporarse en un momento en que el proyecto ya había avanzado, como en el caso de Preescolar Comunitario, siendo posible decir que se ha ido dando una autoselección de los promotores y promotoras.

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Cuando llegó el momento de probar los Cuadernos de ReflexiónAcción se había caminado ya en un proceso de atención a las particularidades que iban surgiendo, así fue como se decidió entregar los cuadernos solicitando primero la lectura de los mismos para que hicieran una crítica constructiva. Esto se realizó en un taller en el que estuvieron presentes los equipos de CEICO, SEG, directivos de instituciones y responsables del proyecto. En este taller se hizo una matriz en la que se vaciaron las aportaciones de todos los participantes, considerando tres factores: a) Lo práctico. b) Lo personal. c) Lo teórico-conceptual. Esta estrategia con los cuadernos permitió que promotoras y promotores conocieran con mayor precisión una de las herramientas con las que se trabajaría, apropiándose de esta herramienta e identificándose aún más, pues constataban que se les tomaba en cuenta para el avance del proyecto. Se les aclaró que era posible que no aparecieran de manera textual o tal como las habían propuesto las aportaciones hechas a los cuadernos, pero que podrían darse cuenta que se harían modificaciones con base en esas propuestas. Ellos y ellas decidieron cómo trabajar con los cuadernos, es decir, con qué población. Se les escuchó y se les respetó. Para facilitar el manejo de los cuadernos se les entregaron aquellos que se relacionaban más con la población que atienden, entregándoles después los restantes. En este proceso de elección de la población con quien trabajarían fue cuando ocurrió el momento crítico en el que el equipo de CEICO decidió retirarse, por lo tanto, el manejo que hicieron del cuaderno fue muy corto, sólo algunos incluyeron en sus actividades las propuestas de dichos cuadernos. Las promotoras de Preescolar Comunitario han incorporado ya conceptos, dinámicas y elementos que los cuadernos les ofrecen. Incorporarán en el programa del año escolar 2004-2005 las propuestas que consideren convenientes. El personal de la SEG decidió elaborar un cuaderno especial que conjunta el programa que deben seguir, y que es designado por la misma institución, y las propuestas de los Cuadernos de Reflexión-Acción, documento que está en elaboración. También en Escuela de Padres, en el ciclo escolar 20042005, incluirán acciones, conceptos, dinámicas de trabajo con el enfoque. En este aspecto la estrategia ha sido conocer con detalle los programas de cada institución participante, conocer cómo trabajan, cómo se acercan a la gente y qué respuesta tienen. Tanto en Preescolar Comunitario como en la SEG existe un acercamiento muy próximo con la población.

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Otra estrategia fue visualizar las necesidades de capacitación y sensibilización. Desde esta visualización se realizaron los talleres, intentando responder a las demandas y propuestas, siguiendo el curso que el mismo proceso del proyecto iba marcando. Por lo tanto se implementaron los siguientes talleres: a) Diagnóstico participativo. b) Taller de Violencia Intrafamiliar. c) Taller para Análisis de los Cuadernos de Reflexión-Acción (Unidad de Coordinación Estatal y Unidad de Coordinación Nacional). d) Curso taller Herramientas Básicas de Intervención para Facilitadores de Grupo. e) Dos talleres de Facilitadores en Democratización Familiar (Unidad de Coordinación Nacional). f ) Taller de Educación para la Paz. Por lo antes descrito se puede agregar que una estrategia fue estar atentas al curso que el mismo proyecto, con la participación de quienes lo integran, ha ido marcando.

Trabajo con las promotoras y los promotores Al inicio de esta experiencia participaron en el proyecto 16 promotoras y promotores, ocho pertenecientes al programa CEICO del DIF municipal Irapuato, y ocho asesores técnicos de la SEG, además de los directivos licenciados Jorge Sotelo y Georgina Dorado de la SEG, el doctor Rafael Uro del DIF, así como las licenciadas Tatiana Ramos y Maribel Arellanes, responsables del proyecto, los trabajadores sociales Elia Cervantes, responsable del enlace DIF-Democracia Familiar, y José Luis Morales Huerta, responsable de reorganizar la estructura de DIF municipal Irapuato, y la ingeniera Martha Ramírez, asistente para el proyecto, haciendo un total de 23 participantes. Posteriormente, ante la salida del programa CEICO, se integró el programa de Preescolar Comunitario del DIF con 45 educadoras comunitarias y cinco coordinadoras. Con los cambios señalados, actualmente en el proyecto participan 62 personas: ocho asesores técnicos de Escuela de Padres de la SEG, 45 educadoras y cinco coordinadoras de Preescolar Comunitario de DIF municipal Irapuato, un coordinador del programa CEICO, una persona responsable de enlace DIF-Democracia Familiar y dos responsables del proyecto.

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Siguiendo la estrategia ya descrita de atender las necesidades, propuestas y demandas señaladas por promotores y promotoras, se realizaron los talleres mencionados en el párrafo anterior, los cuales serán descritos a continuación:

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO Taller para Diagnóstico Participativo El taller para realizar el diagnóstico participativo marcó el punto de partida, ya que cuando los promotores y las promotoras detectaron los vacíos de género que existían en sus programas sociales empezaron a cuestionarse qué era lo que realmente fomentaban desde dichos programas, reflexionando específicamente en las relaciones de equidad; tal vez fue en este momento cuando se logró captar su interés y compromiso en el proyecto de una forma definitiva. Fue el primer taller que se realizó desde el proyecto, llevándose a cabo en dos momentos, con el mismo objetivo y la misma metodología. Un taller fue con asesoras y asesores técnicos de la SEG, y otro con coordinadores y coordinadoras de CEICO. En el taller con la SEG participaron los ocho integrantes del equipo. Se les invitó a que respondieran el cuestionario que la Unidad de Coordinación Nacional nos proporcionó, primero en forma individual y después grupal. La discusión en plenaria fue muy interesante, ya que por ser un programa muy estructurado hubo un consenso en la forma de operarlo; sin embargo, en la reflexión sobre la participación de las mujeres, de los hombres, de niños y niñas o de adultos en el programa, las diferencias y cuestionamientos se incrementaron. Compartieron que al formar los comités de “padres”, término entrecomillado pues quienes participan en estos comités son las “madres”, asesoras y asesores técnicos preferían que fueran los padres quienes se integraran, en especial en el puesto de presidencia, pues lo que observaban es que las madres se iban separando poco a poco del cargo porque tenían conflictos con sus esposos. Discutieron cómo era que las mujeres debían de pedir permiso, situación que con los hombres no se presentaba y que por lo tanto ponía nuevamente a los padres como figuras más adecuadas. Mencionaron que observaban que los señores veían la presidencia de los comités de padres como “trampolines políticos”,

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pues ser parte de estos comités les daba una presencia en la comunidad que después les convenía para algún puesto político, situación que con las señoras no se presentaba, ellas “iban a trabajar por la escuela”. Estas reflexiones permitieron que se dieran cuenta cómo el programa de Escuela de Padres alentaba los papeles tradicionales, discutieron cómo estos cuando no eran vividos después de un proceso de reflexión sino como “forma natural de ser de hombres y mujeres” llevaban a la violencia intrafamiliar. Compartieron sucesos y anécdotas de sus comunidades y también de su propia experiencia. Con el grupo de CEICO la experiencia en metodología fue semejante; contestaron el cuestionario en forma individual y posteriormente lo comentaron en grupo. Fue importante la presencia del director del DIF municipal Irapuato, pues realizó el ejercicio de reflexión con su grupo. Revisaron qué actividades se programaban para señores, señoras, niños, niñas y esta fue una experiencia significativa, pues con entusiasmo compartieron que para las señoras tenían clases de cocina, corte y confección, belleza, algún curso o plática de autoestima con lo que “podían ser mejores madres”. Para los señores no tenían muchas actividades pues ellos “en realidad iban a descansar; llegaban al centro a ver sus hijos que jugaban futbol”, consideraban que como ellos llegaban muy cansados no había muchas actividades que proponerles; para los niños tenían futbol, karate; para las niñas, tuvieron dificultad en identificar qué clases darles, comentaron que quizá podrían dar clases de ballet. De esta descripción que hicieron surgió una discusión interesante pues empezaron a darse cuenta que a las señoras les podían proponer clases de diversos tipos porque su objetivo es que fueran “buenas o mejores madres”, pero para los padres no había nada programado para que fueran “buenos o mejores padres”; otra reflexión fue que las señoras iban a los centros a “descansar preparándose”, mientras que los señores iban a “descansar observando a sus hijos”; en relación con los niños y niñas se dieron cuenta que habían podido programar actividades para los niños, actividades “propias de los niños”, pero para las niñas no encontraron qué ofrecer. A través de esta revisión fue posible hacer un análisis de las relaciones entre familias, los papeles asignados, las tareas desempeñadas y su relación con la violencia intrafamiliar. Tanto con el grupo de SEG como con el de CEICO se discutieron conceptos básicos de género, iniciando un primer acercamiento a la perspectiva de género, concluyendo que era necesario que recibieran capacitación, pro-

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poniendo así que para iniciar la incorporación del proyecto era necesario hacer un taller sobre Violencia Intrafamiliar, propuesta que fue tomada en cuenta.

DESARROLLO Taller de Violencia Intrafamiliar El curso-taller se llevó a cabo en septiembre de 2002 y fue en respuesta a las necesidades detectadas en el diagnóstico participativo y respondiendo, también, a las propuestas de los y las integrantes de los programas sociales: Escuela de Padres de la SEG y CEICO del DIF Irapuato. Fue coordinado por la maestra María Teresa Pérez Vázquez, de El Colegio de México. Se dio énfasis a trabajar con el grupo la subjetividad y la violencia, por un lado y, por otro, la teoría relacionada con la violencia de género y la violencia doméstica. Las temáticas se desarrollaron a partir del análisis y la reflexión grupal y personal. Las y los participantes evaluaron el taller como muy bueno, con contenidos interesantes que agradaron y motivaron fuertemente la reflexión personal. Consideraron que era un taller que debería impartirse durante una semana como mínimo. Se observó que en las y los participantes no había la visualización del nivel de violencia tan cruda en que viven, lo que remitió a una reflexión ya que aun en casos no tan graves se observa el nivel de control hacia hijas, hijos y mujeres, lo cual manifestaron a través de las experiencias que compartieron, y que limita su desarrollo. En el ámbito laboral esto deja ver cómo se logran o no las metas de su trabajo. En el ámbito familiar los dejó ver que aún falta mucho por hacer, con expresiones como las siguientes se pudo observar cómo aún hay un distanciamiento entre la experiencia personal y la laboral, lo cual, como se dijo anteriormente, influye en el ejercicio de su trabajo y logro de metas y que, sin embrago, empiezan a identificar: “El taller me aportó herramientas para poder utilizarlo con las personas, hermanas, hijas…”, “Ha sido una experiencia muy grande para crecer y para aportar en lo personal y lo laboral”. Los contenidos del taller brindaron la oportunidad de contactarse y profundizar sobre situaciones personales y familiares, al grado de ubicar cómo se puede ejercer la violencia de muchas maneras, no sólo con golpes sino que pudieron identificar la violencia emocional. Adquirie-

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ron herramientas para poder identificar a personas que son víctimas de violencia y poder referirlas. El taller permitió que se generara un aspecto importante en relación con su trabajo: que reflexionaran sobre la posibilidad de canalizar a las personas que detectaban que vivían violencia doméstica, pero que también podían generar estrategias para dar seguimiento a los casos atendidos, ya que esto no se tomaba en cuenta, no se sabía qué pasaba con las mujeres, niñas y niños después de la atención. Reportaron que el curso les aportó una experiencia “muy grande, una sacudida emocional muy fuerte”, “fue un proceso que les llevó mucho a la reflexión, a la congruencia con la vida personal, a la responsabilidad de asumir muchos compromisos en la atención pero también en la prevención del problema”. Hicieron comentarios como: “se llega a casa reproduciendo muchos aspectos relacionados con la violencia y es necesario estar pendiente sobre todo con los hijos”. Además del trabajo personal aprendieron a dar un enfoque diferente a la violencia, el punto de vista con el que llegaron al taller lo fueron modificando en algunos aspectos, como la gravedad de la violencia, como una experiencia que viven o vivieron desde su infancia y que no es ajena, aun cuando, como se dijo en párrafos anteriores, todavía la ven con distancia, quizá no tan grande, desde su trabajo hacia lo personal. Ubicaron el riesgo de las mujeres y sus hijas e hijos en casos muy graves, sobre todo en el entorno institucional; con estos conocimientos es posible suponer que el personal pueda superar algunos aspectos, como el trato hacia la gente. Una de las integrantes del grupo, que trabaja en el ámbito rural, expuso que personalmente ha vivido mucha violencia y que no tuvo a dónde acudir, dijo que “no se tiene conocimiento sobre instituciones o profesionales a quién recurrir”. Hizo énfasis en estar comprometida con el trabajo sobre violencia y que el taller le ayudó mucho a entender qué fue lo que vivió con relación a la violencia y el trabajo por hacer en su comunidad. Otro de los varones del grupo consideró que “fue muy enriquecedor el trabajo realizado durante los días del taller”, dijo que “el que es buen juez, por su casa empieza, pienso llevar a cabo un cambio ya que se desconoce que en la familia es donde se da más violencia y la verdad a estas alturas se me aclararon muchas inquietudes que tenía”. Para otro de los participantes el taller fue un viaje fascinante donde he descubierto cosas desconocidas que nunca imaginé. También he descubierto que los intentos en el ámbito

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familiar y personal todavía son pocos. Me descubro mutilado, me robaron el llanto y la sensibilidad, el machismo con mi padre, la ideología... el taller me dio el ser consecuente, ubicar al hombre y a la mujer, y no como el cielo y la tierra sino como iguales.

En el ámbito laboral mostraron disposición y compromiso para trabajar y no sólo se referían a dar pláticas sino a “hacer una red y buscar más instancias que apoyen”. A escala institucional concluyeron que han tenido casos de violencia pero no se atendieron adecuadamente, sólo se escuchaba a las mujeres; en este sentido el taller ofreció elementos para la atención pero consideraron que en dos días “no se puede avanzar mucho en la formación sobre el tema”. Piensan que a todos y a todas “les faltó abrirse más todavía en cuanto a lo personal, hay mucho por hacer”. Con estos comentarios se describen los resultados de este taller.

Taller para Revisar los Cuadernos de Reflexión-Acción (Unidad de Coordinación Estatal) El 4 de octubre de 2002 se realizó un taller con las integrantes de la Unidad de Coordinación Estatal. Estuvieron reunidas Maribel Arellanes, Tatiana Ramos, Elia Cervantes y Elsa Solís, quienes discutieron la lectura que habían hecho de los cuadernos y definieron la forma más adecuada para que promotoras y promotores aportaran su crítica a los mismos. Concluyeron que se les pediría que al leer los cuadernos pusieran atención a tres elementos: la aplicación práctica, el soporte teórico y su experiencia personal. Con estos elementos se realizaría un concentrado de toda la información que dieran. Se definieron entonces los nombres de estas categorías de análisis: lo teórico-conceptual, lo práctico-laboral y la experiencia personal. Se consideró que era una forma concreta de revisar los cuadernos y hacer una aportación adecuada.

Taller para Análisis de los Cuadernos de Reflexión-Acción (Unidad de Coordinación Nacional) Después de haber determinado la forma en que se analizarían los Cuadernos de Reflexión-Acción, se entregaron a las y los promotores, concluyendo

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que era necesario realizar una reunión con la Unidad de Coordinación Nacional. El día 11 de noviembre de 2002 realizamos un taller contando con la presencia de Xosefa Alonso (Rubí), de los promotores y las promotoras de los programas seleccionados, así como con Jorge Sotelo, director de Fortalecimiento para la Comunidad Educativa de la SEG, Georgina Dorado, jefa de departamento de Fortalecimiento para la Comunidad Educativa de la SEG, y Rafael Uro, director del DIF municipal Irapuato. Durante la mañana se escucharon los comentarios que promotores y promotoras tenían sobre los Cuadernos de Reflexión-Acción. Antes de iniciar esta actividad se les presentó nuevamente la estructura del proyecto, explicándoles con detalle cómo se estaba conformando el plan de trabajo y el proyecto mismo. Se llevó a cabo el vaciado de la información generada con los comentarios que hicieron. Se realizó un cuadro, al que dimos el nombre de matriz, en el que se delimitaron los tres puntos de análisis de los cuadernos: teórico-conceptual, práctico-laboral y personal. La actividad permitió que se encontraran los y las integrantes de los dos programas participantes y que se continuara la consolidación del grupo de Democratización Familiar. En una reunión posterior, los directores compartieron cómo fue que se realizó la incorporación de los programas de sus instituciones a través de la selección que realizaron Maribel Arellanes y Tatiana Ramos, responsables del proyecto. Georgina Dorado comentó que le pareció muy interesante porque “sí es un programa en el que se comparten las ideas de hombres y mujeres”. Considera que el Proyecto propone “atacar de raíz un problema que arrastramos culturalmente”, que es un proyecto que “se introduce sin que te des cuenta en la vida cotidiana, da un giro a formas antiguas de relacionarnos”. Rafael Uro dijo: este concepto me encantó. Por estrategia me encantó la idea de hacer algo importante en un proyecto que está en diez estados y aprender a vivir en una familia donde mamá, papá y los hijos puedan tener voz y voto. Por estrategia estuvimos trabajando en crear la Comisión de Equidad de Género en Irapuato y un sueño es el Instituto de la Mujer Irapuatense, todo esto potencializa este proyecto.

Xosefa Alonso comentó que le da gusto el proceso, que a veces parecería que va lento pero no son cosas de un día para otro, “se ve gente tan involucrada, uno se siente orgullosa de estar en estos proyectos, se siente

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uno motivada y con mucho empeño por querer cambiar las cosas”. Tatiana Ramos expresó: “en un transcurso de meses los cambios en los promotores me tienen impresionada, en la forma de vincularse en el grupo y con sus familias; y eso me da mucha esperanza”. Georgina Dorado comentó que en Escuela de Padres han visto cómo los señores se han ido incorporando poco a poco. “Con este proyecto siento que es un complemento para Escuela de Padres. Me gusta que se pueda integrar”. Jorge Sotelo expresó: hay que reconocer que hay cosas distintas, que no habíamos dado el reconocimiento a esas cosas distintas. Esto es importante (refiriéndose al proyecto) porque en la estrategia de nuestro programa (Escuela de Padres) no tenemos contemplado que ellos sean psicólogos, no es la función. Sin embargo, sí vemos una oportunidad de que en esos espacios se abran estas cosas, tengamos una base para canalizar. Nuestro objetivo es que los mismos padres encuentren cómo educar a sus hijos. Es buscar estos espacios para discutir que hay familias que no son tradicionales, estamos en esa etapa de reconocerlo. Nuestro discurso todavía está cargado de papeles preestablecidos. Si no se tiene la capacidad de captar la riqueza de esta experiencia, te pierdes de escuchar. No debemos cerrar los ojos y los oídos.

A partir de este comentario de Jorge Sotelo se dio una discusión interesante: Maribel Arellanes comentó que se estaba dando una apertura de las instituciones para reconocer otro tipo de población, reconociendo los cambios y modificando los conceptos. Los asesores técnicos de SEG y los coordinadores de CEICO reflexionaron, a partir del taller para elaborar el diagnóstico participativo, sobre lo que está pasando en sus familias, se dieron cuenta de que la violencia es igual al abuso del poder y la democratización es igual a la negociación en una relación horizontal. Jorge Sotelo preguntó “¿si no hay democracia en la familia, habría violencia?, la democracia implica que alguien pierda”. José Luis Morales comentó: “yo me atrevería a hablar de ‘familiocracia’ y lo definiría como el derecho de cada miembro para poder negociar de manera equitativa la conducción familiar”. Tatiana Ramos dijo: “Cuando hay autoritarismo, el simple hecho de que en una familia no puedo opinar, yo creo que sí hay violencia. Es estar marginados o marginadas de la toma de decisiones.” Elsa Solís planteó el compromiso de resignificar los conceptos y no abusar de los conceptos, pues ella no se atrevería a decir que si no hay democracia hay violencia. Xosefa Alonso comentó que es otro tipo de democracia, le podemos llamar

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interna. Implica mayor comunicación, mayor consenso. Tatiana Ramos dijo “nosotros le vamos a dar significado a la palabra”, refiriéndose al concepto “democracia”. Xosefa Alonso aportó lo siguiente: la experiencia nos dice que la sociedad no es estática, que hay cambios interiores, cambios colectivos. Somos pioneros en México, por el tipo de sociedad y contexto histórico. En cada sociedad va a ser diferente, y entender que autoridad es diferente de autoritarismo. Esta reunión permitió ahondar en inquietudes que genera la propuesta y fortalecer la pertenencia al proyecto afianzando la idea de que es un trabajo en construcción, construido por los y las integrantes del mismo, teniendo sólo una guía o una metodología propuesta por la Unidad de Coordinación Nacional.

Taller Herramientas Básicas de Intervención para Facilitadores de Grupo Siguiendo la estrategia de escuchar y dar respuesta a las necesidades del grupo se realizó este taller el 24 y 25 de marzo de 2002, siendo facilitadora la licenciada en Psicología Maribel Arellanes Almazán, basándose en la psicología humanista, en el desarrollo humano, en la psicoterapia Gestalt y en el proceso de coescucha propuesto por la International Reevaluation Counseling Comunity. El objetivo fue que las y los participantes conocieran herramientas básicas para facilitar un proceso de grupo, teniendo como objetivos específicos: identificar los diferentes tipos de grupo, conocer las técnicas de intervención para facilitar un proceso de desarrollo de un grupo, así como el fundamento teórico de esta intervención; reconocer las reacciones emocionales que presenta un ser humano ante experiencias significativas; identificar los sentimientos y expresiones de los mismos; conocer las formas de intervención para el manejo de los sentimientos (intervención-contención); y obtener habilidades en la comunicación para facilitar un proceso de grupo. Realizando ejercicios vivenciales, dinámicas de grupo y grupos de reflexión fue posible que hicieran una revisión de los contenidos del taller vinculados con su propia experiencia, así fue como al tocar el tema de los sentimientos lograron primero nombrar los que conocían, descubriendo que conocían muy pocos aunque los sentimientos que vivían eran muy

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diversos; en plenaria formaron una lista de 79 sentimientos y se destacó la importancia de saber reconocerlos cuando se trabaja frente a un grupo; se abordó el punto de cómo identificarlos por sus referentes físicos, como es su expresión corporal, cómo se manifiestan y qué papel juegan en el desarrollo personal. Se explicó entonces lo que es el desarrollo de una persona, las áreas que existen en un ser humano, considerándolo como un ser integral, biológico, con emociones y sentimientos (aspecto psicológico), social, espiritual. Se habló sobre la importancia de ser conscientes y se describió la rueda de la conciencia. Fue importante hacer énfasis sobre la capacidad de responsabilidad de los seres humanos y que dentro de un proceso de grupo de desarrollo personal, un objetivo relevante es que la persona se haga responsable de sí misma, evitando así dejar la responsabilidad en los seres que la rodean: padre, madre, esposo o esposa, hijos, hijas, etc. Fue posible, a partir de lo anterior, pasar al tema de la comunicación, realizando un ejercicio en el que pudieron reconocer la dificultad para escuchar; se les planteó entonces “la docena sucia”, es decir, la forma en que comúnmente se responde ante una persona que habla. Se habló de la relevancia de ser empático, especialmente, y que todo es importante al estar frente a un grupo. Como se ha estado reiterando, se dio respuesta a las inquietudes de las promotoras y los promotores, por lo que el interés mostrado durante el taller fue claro. Las y los asistentes manifestaron que lograron identificar con más claridad qué es un facilitador, diferenciándolo de lo que es un orientador, un coordinador, un capacitador, etc. Identificaron con qué grupos trabajarán en Democratización Familiar. Expresaron que tenían claro cuál era su papel en el proyecto. Para finalizar el taller se les pidió que compartieran qué habían aprendido y con qué sentimientos se iban al terminar. Las respuestas fueron muy favorables, un aprendizaje común fue sobre la importancia de reconocer los sentimientos, ponerles nombre, lo importante de esto en sus relaciones familiares, con su pareja, en el trabajo. Rescataron la importancia de la comunicación y de atender las dificultades que existen. Revaloraron su trabajo frente al grupo. Un comentario que la mayoría hizo fue que sintió una cohesión diferente en el grupo, como si con este taller hubieran afianzado el ser un solo grupo y no dos. La dinámica del taller favoreció un sentido de pertenencia al proyecto de Democratización Familiar.

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Taller Facilitadores Democráticos (Dos talleres impartidos por la Unidad de Coordinación Nacional) Siguiendo el curso marcado por los y las integrantes del proyecto se realizó el taller de Facilitadores Democráticos, contando con la presencia de Xosefa Alonso y Marcelo Carrillo, integrantes de la Unidad de Coordinación Nacional. Se propuso como objetivo general que el equipo matriz apoye al equipo estatal y a promotoras y promotores en la adquisición de elementos y práctica para trabajar con un enfoque democrático. Como objetivos específicos se planteó: promover la reflexión y discusión colectiva como un paso para llevar a cabo proceso de transformación individual y colectiva; promover la reflexión y discusión sobre las diferencias entre un grupo dirigido y un grupo democrático; promover la reflexión y discusión sobre el liderazgo del equipo coordinador nacional, equipo estatal, promotoras, promotores, facilitadoras y facilitadores; discutir y consensuar su papel en una propuesta democrática: características, perfil, acciones, responsabilidades; obtener material de capacitación para estos con el fin de trabajar el enfoque de democracia familiar; abordar los temas: poder, familias, democracia, autoridad, democracia familiar, toma de decisiones, género y liderazgo, como parte esencial del taller. Esta propuesta fue discutida con el equipo coordinador nacional antes de que se realizara el taller, llegando al acuerdo de que se seguirían los objetivos. El taller inició con la bienvenida y presentación de Xosefa y Marcelo como integrantes del equipo coordinador nacional. Xosefa planteó el programa de trabajo preguntando a los asistentes si estaban de acuerdo con la propuesta o si querían dar alguna sugerencia. La forma de plantear el programa generó una larga discusión entre los promotores y las promotoras, pues coincidieron en que percibían que no se había preparado nada por parte de Xosefa y Marcelo. Entre promotores y promotoras surgieron muchas dudas que ya habían tenido, que no habían expresado, siendo el momento para aclararlas. Entre otras cosas expresaron: a) Va a haber o no un filtro para seleccionar a los promotores. b) Qué tipo de material de apoyo se les va a brindar. c) Cómo podrán manejar situaciones personales en las que se puedan ver involucrados. Se aclaró y acordó que las promotoras y los promotores harían de manera personal una autoselección y decidirían quién se queda como

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facilitador y quién como apoyo, sin que nadie quede fuera de las capacitaciones. El coordinador general de CEICO comentó que ellos no estaban frente a grupo, situación que no se había comentado anteriormente; se acordó que se buscarían estrategias para que las actividades en los centros fueran permeadas por el proyecto. Los asesores técnicos de SEG comentaron que todos trabajan con grupos, además de que cada uno trabaja en municipios diferentes por lo que todos serían facilitadores y el proyecto sería una forma de enriquecer lo que hacen. Xosefa Alonso comentó sobre las características de un facilitador democrático: a) El facilitador democrático puede hacer que afloren conflictos. b) No dirige. c) Puede facilitar cómo distribuir el liderazgo. d) Cómo hacer procesos de reflexión. e) Puede hacer que afloren sentimientos, miedos. f ) Puede centrar al grupo más en los contenidos que en los conceptos. Durante el primer día de trabajo se presentó una situación difícil debido a las reacciones que manifestaron las y los participantes ante el estilo de facilitar al grupo que presentaron Xosefa y Marcelo. Al inicio, Marcelo asumió una postura no directiva, esperando que el mismo grupo reaccionara y asumiera su participación; sin embargo, la reacción del grupo fue de molestia e inconformidad, pues expresaron que parecía que no llevaban nada preparado y que improvisaron; decían que ellos y ellas podían identificar la improvisación porque así actuaban cuando no preparaban su material para estar frente a un grupo. La molestia fue grande por la insistencia de Marcelo de no “marcar una línea de trabajo”. Xosefa y Maribel explicaron al grupo que la propuesta de Marcelo era desde una metodología creada por Carl Roger, y consistía precisamente en no dar una dirección al grupo sino dejar que el grupo marque por dónde quería ir. Se percibió mucha molestia y desconcierto en el grupo. Al terminar esta sesión los equipos coordinadores estatal y nacional se reunieron para analizar y reflexionar sobre lo que había ocurrido. Con dificultad se pudo concluir que: 1. No se había escuchado lo que el grupo pedía. 2. No se habían considerado las características del grupo, pues están

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inmersos en una institución que dirige, marca líneas de trabajo, sin tomarlos en cuenta. 3. No se encuadró la facilitación del grupo desde la metodología no directiva, siendo éste un factor muy importante. No se les explicó que así sería para que de esta manera ellos no vivieran la experiencia como “falta de preparación del taller”. El siguiente día de trabajo se desarrolló con las acciones antes descritas. Xosefa Alonso describió las características de un facilitador democrático. Marcelo propuso una dinámica basada en la representación de experiencias que viven en su ámbitos de trabajo. Este ejercicio disminuyó la sensación desagradable del día anterior. Sin embargo, algo no claro ocurrió en el ánimo y sentir de promotoras y promotores. A pesar de esta sensación, al finalizar el taller se hizo una ronda de conclusiones, algunas de ellas son: 1. Se reconocieron como facilitadores. 2. Es necesario replantear su papel frente al grupo. 3. Reflexionar, repensar su papel de facilitadotes. 4. Fue una buena experiencia porque permitió que afloraran “cosas” que de otra manera no hubieran surgido. 5. No se trabajó como están acostumbrados a trabajar: como una clase, dentro de una oficina o en una institución. 6. Hay que escuchar lo que los padres piden y hay que dárselo. 7. Se puede entender que el Proyecto es un proyecto en construcción, pero hay qué saber a dónde ir, qué construimos. 8. Resignificar el proyecto: qué es para cada uno de quienes participan. 9. El taller sirvió como crítica para reflexionar el proyecto. 10. Considerar el “atravesamiento institucional”: IMUG, DIF, SEG. 11. Reflexionar sobre “democracia”, reconocer el trabajo que esto costó. Como parte del seguimiento al proyecto se realizaron las reuniones acordadas con la SEG y CEICO, escuchando sus comentarios sobre la experiencia del taller. El sentir continuaba, expresaron su desconcierto, su molestia, sintieron una falta de respeto, que no se había preparado el taller. Compararon con otros talleres y facilitadoras expresando que habían tenido buenas experiencias con facilitadoras del mismo equipo. La experiencia del taller dejó una huella importante. Posterior al taller, Maribel Arellanes y Tatiana Ramos, responsables del proyecto, se entrevistaron con el equipo coordinador nacional en la

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ciudad de México; estuvieron presentes Beatriz Schmukler, María Jiménez, Marcelo Carrillo y Xosefa Alonso. La discusión giró alrededor de cómo encuadrar lo que había pasado. Se plantearon los comentarios de promotores y promotoras, se retomó la inquietud general de que no se había escuchado al grupo. Como punto relevante de este encuentro está el que se tomó lo vivido en Guanajuato como una experiencia para reflexionar, siendo importante tomar en cuenta las características de los grupos con los que trabajamos, escuchar sus necesidades. Se consideró muy importante que si se va a trabajar con un grupo con la metodología no directiva, como facilitador democrático, que se haga un encuadre antes de empezar para no generar las confusiones que se dieron en el taller.

Taller Qué Facilitadores Queremos Ser (Unidad de Coordinación Nacional) Después de la experiencia vivida en el taller anterior, acordamos que la Unidad de Coordinación Nacional volvería a impartir otro, tratando de cumplir las expectativas y objetivos marcados en el taller anterior, pero también tomando en cuenta que se había avanzado en el proyecto, que había cambios importantes. Fue así como el 22 de abril de 2004 se realizó el segundo taller con la presencia y facilitación de Beatriz Schmukler, Xosefa Alonso y María Jiménez, de la Unidad de Coordinación Nacional. Participaron las educadoras del programa Preescolar Comunitario del DIF municipal Irapuato, asesores técnicos de Escuela de Padres de la SEG, y un coordinador del programa CEICO del DIF municipal Irapuato. Este fue un cambio importante pues ya no estaban los coordinadores de CEICO, habían decidido separarse temporalmente del proyecto. Se habían incorporado las educadoras de Preescolar Comunitario, lo cual le dio dos características particulares: el número de participantes aumentó considerablemente, pues son 45, y cinco coordinadoras tienen una formación en perspectiva de género que les hace interesarse muy en especial en el proyecto, además de su continua participación exponiendo sus vivencias frente al grupo, deseando saber cómo hacer mejores intervenciones. Beatriz, Xosefa y María emplearon la exposición y la dramatización como técnicas de facilitación del grupo. Se revisaron conceptos de gran importancia sobre qué se entiende por democratización familiar:

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1. Respetar la ideología, las ideas, los sentimientos, lo que piensa cada quien. 2. Platicar y ponerse de acuerdo. 3. Tener tolerancia. 4. Ser menos controladores: no llevar a la fuerza a alguien adonde yo quiero. 5. La autoridad no está centralizada, dirige pero comparte la toma de decisiones. 6. Repartir la autoridad. 7. Apoyar para que se tomen decisiones, pero no controlar. 8. Equidad: todos y todas tenemos derechos. 9. Repartir las labores de la casa. 10. Reconocimiento mutuo en la pareja y entre los miembros de la familia. 11. Las reglas no son más importantes que las personas. Por lo tanto, se aclaró qué no es democratización familiar: a) Imposición y autoritarismo. b) Mandar, sólo autoridad masculina. c) Ausencia de comunicación. d) Centralizar las tareas que hay en una familia. e ) No respetar las reglas, imposición de uno solo de quienes integran la familia. Se comentó que, cuando hablamos de democracia: a) Nos planteamos que en una familia también estamos construyendo democracia. b) Los derechos humanos empiezan en las relaciones íntimas, en los sentimientos. c) No se plantea que ahora los hijos y las hijas van a mandar, se les escuchará pero la autoridad sigue en los adultos. d) Hay autoridad, mas no autoritarismo. e) Repensemos la cultura. Plantearon el cómo hacer: a) Reflexionar sobre lo que no nos gusta, qué queremos cambiar. b) Retomar nuestra capacidad de expresar. c) Podernos replantear el ser mujer y ser hombre. d) Reflexionar y discutir sobre cómo delegar, cómo compartir sin que el otro o la otra se adjudique sin límites o llegue al autoritarismo.

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e) Reflexiona a qué nos lleva el cambio: a reconocer que yo también tengo deseos, emociones, anhelos, carencias y fortalezas. Yo existo. Propusieron y explicaron la metodología: Dinámicas de grupo a) Para ser un facilitador democrático es importante quitarse del lugar del saber y preguntar, construyendo un saber colectivo. b) Reconocer que cada cual es responsable. Hay un liderzazo compartido. Cada cual tiene un estilo. c) Hay una redistribución del liderazgo. d) No sólo trabajamos con la información, si manejamos sólo textos entonces informamos, trabajamos desde la cabeza pero no comunicamos. e) Trabajamos con los sentimientos. f ) Abordamos los miedos como facilitadores del proceso grupo. g) Trabajamos con los grupos desde sus expectativas. h) Reconociendo que el grupo no es extensión del facilitador. i ) Fomentamos la crítica. j ) Por lo tanto, si preguntamos qué facilitadores queremos ser, podremos decir que aquel, aquella que integra la información con los sentimientos y que muestra: flexibilidad, apertura, congruencia, empatía, escucha activa, devuelve lo que acaba de escuchar. Se plantearon acciones concretas: a) Uso de los Cuadernos de Reflexión-Acción. b) Realizar talleres con padres y madres. c) Apoyar la reflexión en el ámbito familiar. d) Incorporar el juego. e) Emplear la dramatización. Se pensaron los posibles obstáculos: a) No prestarse al diálogo. b) No saber escuchar. c) No escucharse como pareja. d) Falta de apertura. e) No estar convencida del proyecto. f ) La resistencia de los hombres al cambio. Realizaron una dramatización en la que se reflejaron los papeles tradicionales, la dificultad para identificarlos, los riesgos de creer que estamos siendo democráticos cuando en realidad podemos estar invirtiendo los papeles tradicionales.

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Se planteó como una conclusión muy importante que no hay una familia modelo, no hay un modelo de familia democrática. Al finalizar el taller, los comentarios sobre los resultados obtenidos fueron muy favorables.

Taller Educación para la Paz Al tener un encuadre de lo que era un facilitador democrático, y siguiendo con lo que el grupo solicitaba como parte de la capacitación y formación, el 21 de mayo de 2004 se realizó el taller Educación para la Paz, impartido por Heddy Villaseñor, de la ciudad de México, investigadora responsable del proyecto de Democratización Familiar en el Distrito Federal y quien tiene amplia formación en el tema. Explicó que este primer taller se desarrollaría según el nivel de provención, el cual se basa en la intencionalidad de “hacer grupos”, de reconocer con qué gente se quiere estar, decir “aquí sí quiero estar”. Usando técnicas de “distensión”, a través de la risa, el juego, que quita la rigidez y la ansiedad. Propuso “vivir” el taller como personas; “pensar” el taller como facilitadoras. Hacer consciente lo que en otros momentos no podemos reflexionar. Hacer consciente la “inclusión-exclusión”. Dejar el “personaje”. Explicó que se trabajaría en dos niveles de aprendizaje: el personal y el grupal. Dio como pauta de trabajo en grupo iniciar con juegos, pero no competitivos pues minan la autoestima, son sexistas, jerárquicos y excluyentes. Entonces propone empezar con juegos o ejercicios de confianza, después de aprecio, para luego llegar a conocerse y terminar con las presentaciones, pues en este momento ya habrá una mayor posibilidad de saber con quién estoy. Después de este momento se podrá pasar a la escucha activa, abriendo canales de comunicación para reflexionar sobre la toma de decisiones que lleven a un estado y disposición de cooperación para llegar a la resolución de conflictos. La conducción que hizo del taller permitió que el grupo “construyera el conocimiento”, dejando una experiencia muy favorable. Al terminar el taller los comentarios fueron sobre cómo habían ampliado su conocimiento de lo que era un facilitador democrático, cómo no ser autoritario. Solicitaron la continuación del taller.

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Educadoras comunitarias Con las educadoras del programa Preescolar Comunitario se ha vivido un proceso paralelo pero diferente a los otros programas. Cuando se les dio a conocer el proyecto de democratización, ellas ya tenían una formación previa en género, pues habían estado recibiendo talleres que imparte el IMUG. De tal forma que cuando se incorporaron al proyecto se decidió darles un taller sobre Género y Violencia con el cual pudieran tener más elementos para trabajar. Se integraron a los talleres de Facilitadores en Democracia y al de Educación para la Paz. Los talleres impartidos a ellas fueron: a) Taller de Género y Violencia (impartido por Tatiana Ramos y Elsa Solís). b) Taller Facilitadores en Democracia (Unidad de Coordinación Nacional). c) Taller Educación para la Paz y los Derechos Humanos. Los talleres relacionados con violencia y género tenían como finalidad que los promotores y las promotoras conocieran la importancia de este problema social y así entendieran con más facilidad por qué la propuesta de democratización familiar. En estos talleres se abordaron conceptos importantes, como autoridad, tipos de violencia, poder, relaciones de género; desde sus programas descubrieron cómo se perpetúan las funciones de género tradicionales y los vacíos que hay en los programas sociales. Se buscaba una mejor incorporación del enfoque. Simultáneamente hubo talleres que buscaban dar herramientas para su trabajo, como el de Facilitadores en Democracia Familiar, y el de Educación para la Paz.

Taller de Democracia Familiar (San Luis Potosí) Este taller fue realizado los días 11, 12 y 13 de mayo en el Instituto de Formación de las Fuerzas de Seguridad Nacional. Por parte del estado de Guanajuato participaron dos personas integrantes del proyecto, la licenciada Maribel Arellanes A., investigadora y responsable externa del proyecto, y la trabajadora social Elia Cervantes Tierrablanca, responsable de enlace DIF-Democratización Familiar. La experiencia fue muy enriquecedora pues representó plantear una propuesta de democracia en instituciones muy autoritarias, con estructuras

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jerárquicas con el dominio de la figura masculina. Una característica importante fue que al realizar los talleres los participantes estaban en un estado de molestia, incomodidad y desacuerdo por estar en ese lugar, situación que desempeñó un papel importante pues tenían una predisposición negativa hacia los y las talleristas; sin embargo, y sin dejar de reconocer lo antes expuesto, se puede afirmar que a través de la propuesta se logró llegar a varios puntos muy importantes: 1. La identificación de sus sentimientos y emociones tanto respecto a la institución como hacia sus familias, dejando ver el enorme dolor que hay por no tener a su familia ni convivir con ella. 2. La identificación de que el área en que trabajan es un lugar por el cual sienten emociones fuertes y encontradas: les apasiona, lo eligieron y por lo tanto les gusta, encuentran sentido a su quehacer, pero a la vez la misma naturaleza del trabajo los hace estar lejos de sus familias. 3. Identificaron el enojo que sienten hacia sus autoridades. 4. Expresaron sus sentimientos, aun cuando no era muy claro que lo estaban haciendo. 5. Identificaron qué mecanismos emplean para “deshacerse de incomodidades”, como la risa, la broma, el chiste: al hablar del “sancho” lo hacían con risa, pero reconocían el miedo, el enojo, la frustración que les genera que sí pueda existir esta figura. Para quienes participamos en estos talleres la experiencia dejó suficientes elementos para reflexionar sobre democracia, familias e instituciones en donde la violencia es un requisito para existir.

Talleres de incorporación del enfoque (CAPUFE) Una de las integrantes de la Unidad de Coordinación Estatal, la licenciada Maribel Arellanes A., fue invitada para facilitar talleres en Caminos y Puentes Federales (CAPUFE). El tema fue Reingeniería Familiar. Sin dejar de tomar en cuenta los objetivos que le plantearon, incorporó elementos básicos de la propuesta de Democratización Familiar, tanto conceptos como herramientas, y es posible decir que no sólo se cumplieron los objetivos sino que se fue más allá, fue posible hacer una propuesta conciliadora, de reflexión sobre las relaciones familiares, que dejó una inquietud de continuar recibiendo este tipo de talleres.

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CONCLUSIONES Situaciones sobresalientes de los talleres 1. El taller para realizar el diagnóstico participativo marcó el punto de partida, ya que cuando los promotores y las promotoras detectaron los vacíos de género que existían en sus programas sociales fue un momento crucial, porque a partir de allí ellos y ellas comenzaron a cuestionarse qué era lo que realmente fomentaban desde sus programas sociales en cuanto a relaciones de equidad; tal vez fue en este momento donde se logró captar su interés y compromiso en el proyecto de una forma definitiva. 2. Fue muy enriquecedor ir acompañando mediante los talleres de violencia y género el proceso de reflexión que tenían sobre su vida personal, profesional y laboral, y a la vez tratar de incorporar, con este proceso de reflexión, el sentido que tenía una propuesta de convivencia democrática para la familia. 3. Conforme se avanzaba en el proceso de capacitación y sensibilización de la propuesta, también crecía en los y las promotoras la necesidad de incorporar y entender el enfoque de una mejor manera; los cuadernos llegaron a dar una nueva pauta, llenar una matriz de análisis con sus comentarios, era una prueba clara de que estaban en un proceso reflexivo acerca de esta propuesta de democracia familiar. 4. El taller de Herramientas para Facilitadores surge como respuesta a una necesidad sentida por ellosy ellas de tomar más seguridad y herramientas como facilitador(a) para llevar a la población los temas, técnicas de dinámica grupal y ejercicios que plantean los cuadernos; esta era una prueba más del nivel de compromiso que predominaba en el estado: ellos, al expresar sus necesidades para realizar un mejor trabajo, y la Unidad de Coordinación Estatal en tratar de acompañar, de la mejor manera, su proceso. 5. Posteriormente viene el taller impartido por la Unidad de Coordinación Nacional en el cual se buscaba entender de una mejor manera el actuar de un facilitador en democracia familiar. Este taller indudablemente constituyó un parteaguas para el equipo de Guanajuato. Entender que para realizar la función de un facilitador democrático se necesita también romper esquemas no fue tarea sencilla. A partir de esta experiencia es posible plantear que se pueden dar dos figuras de facilitadores y facilitadoras:

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Facilitador democrático: es aquella persona que tiene un proceso de reflexión personal que la lleva a cambiar sus esquemas para, desde ese aspecto personal, revisar su proceso familiar y laboral, de manera que, cuando está frente a un grupo, se convierte en un modelo de lo que es un facilitador democrático, no autoritario, teniendo presente que puede hacer que afloren conflictos, puede facilitar cómo distribuir el liderazgo, hacer que afloren sentimientos, miedos, puede centrar al grupo más en los contenidos que en los conceptos, etc. Y desde esta convicción, este actuar, facilita el proceso de un grupo. Facilitador en democracia familiar: es aquella persona que conoce toda la propuesta de democratización familiar y es un buen transmisor de ella, pero en su persona no hay cambios. Puede ser un buen instructor o un buen multiplicador, pero nada más, desde su persona no hay transformación.

Trabajo en comunidad En lo que respecta al trabajo directo con la población, se vivieron dos procesos: 1. Los promotores de Escuela de Padres (SEG) y los promotores de CEICO (DIF Irapuato) acompañaron lo que fue la reflexión y análisis de los cuadernos; esto dio pauta para visualizar de una forma más clara lo que ellos estarían proponiendo a la población de sus programas, y a su vez lo que podrían generarle a esta población. Tal vez es aquí donde se ve el impacto del proyecto que ellos tuvieron en lo personal, ya que después son más conscientes de lo que puede surgir en sus grupos, esto constituyó un freno, por decirlo de alguna manera, ya que en este momento es cuando ellos demandan los talleres de Herramientas para Facilitadores y el de Facilitadores en Democracia Familiar como una forma de adquirir instrumentos que les ayudara a contener al grupo o dar una orientación mejor en casos específicos. En resumen, con estos dos grupos de promotores y promotoras la incorporación del enfoque se dio de una manera parcial y más lenta, incluso para el grupo de CEICO, el no definir cómo trabajar con la población fue motivo de desgaste y de molestias porque ellos esperaban que la Unidad de Coordinación Estatal estableciera de forma directiva cuál era la manera en la que trabajarían. Les fue difícil generar propuestas reales de trabajo para incorporar el enfoque.

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2. Con Escuela de Padres se pudo ver que cada uno de ellos(as) fue incorporando ejercicios propuestos en los cuadernos y que se adaptaban al contenido de sus propios temas; es decir, ellos realizaron una adaptación y tuvieron más claridad al visualizar la propuesta de democracia familiar como un enfoque que “cobijaba” su programa. Este proceso fue fluido y no generó las confusiones y molestias que se dieron en el grupo antes señalado. Es difícil precisar el número de talleres impartidos y la cantidad de asistentes ya que en un principio no se estableció un instrumento que nos permitiera ir midiendo esta situación, fue en los últimos meses en que pensamos cuál sería la forma en que cuantitativamente pudiéramos conocer el trabajo realizado. Cada uno de los programas había reportado acciones en los informes que de manera mensual entregan en sus respectivas instituciones. En el caso de SEG el informe es más preciso ya que mencionan el tema, la dinámica con que se trabajaron los cuadernos y el número de hombres y mujeres asistentes. Para el grupo de educadoras comunitarias, pertenecientes al programa de Preescolar Comunitario, el proceso fue muy distinto debido a que su incorporación se dio apenas a partir de enero de este año, no obstante el trabajo ha resultado más fluido, tal vez porque la Unidad de Coordinación ya había generado experiencia de las dos situaciones anteriores, pero también habría que destacar el interés, entusiasmo y compromiso de este grupo para la incorporación del enfoque. Con ellas no fue necesario marcar en su programa una etapa de inicio de trabajo con la población, ya que ellas, conforme iban recibiendo material e información, fueron incorporando el enfoque o incluso lo que ellas mismas iban viviendo en los tallares lo reproducían en sus grupos. Ellas son un grupo conformado por 45 educadoras comunitarias distribuidas en quince preescolares comunitarios ubicados en zonas urbana y rural del municipio de Irapuato, por lo que podemos decir que hay 45 grupos de padres de quince a 30 personas en promedio recibiendo la incorporación del enfoque de forma mensual a partir de hace tres meses. Respecto a si la propuesta ha respondido a la demanda de la población, ellas y ellos mismos responden en los cuestionarios de evaluación del proyecto, aunque por sus comentarios nos damos cuenta de que ha resultado una propuesta viable y que sí ha proporcionado herramientas valiosas para mejorar su trabajo. Es importante destacar que ellos y ellas hablan con mucha frecuencia de que aunque democracia familiar es una propuesta que promueve la

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reflexión acerca de las relaciones familiares, se hace necesario la incorporación de más hombres a los grupos de trabajo, para que esta realmente llegue a las familias; por lo tanto, habría que continuar buscando estrategias para que se logre esta incorporación de más hombres en los grupos. Algunas mencionan que el proyecto ha motivado que se vayan incorporando más hombres a los grupos de padres que asisten a las pláticas, y eso lo ven como una gran experiencia lograda a partir del proyecto. Después de hacer este recuento de experiencias podemos afirmar que es una síntesis pues son muchas las experiencias que hemos vivido. No podemos más que reconocer la aportación valiosísima del proyecto. Ambas afirmamos que sí podemos decir que poco a poco, a veces más de manera inconsciente que consciente, hemos incorporado los conceptos, las ideas, las herramientas, y que decisiones muy importantes en nuestra vida las hemos tomado, ya, con la influencia de la democracia.

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EL PROCESO DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN PUEBLA Thelma Pedroza Vargas

INTRODUCCIÓN Sobre la gestión: cambios, cambios y más cambios

En Puebla los cambios fueron muchos y esto significó varias pausas en el camino; a la larga veremos cuán favorecedores fueron. Algunas de las riquezas que dejaron fueron el fortalecimiento del deseo y el trabajo para que el proyecto no se detuviera, así como la posibilidad de conocer y tratar con personas que por su diversidad permitieron enriquecer el proceso. El proyecto Democratización Familiar fue recibido en el estado de Puebla en noviembre de 2001, momento en que la directora general del Instituto Poblano de la Mujer (IPM) era la licenciada Blanca Alcalá Ruiz, y la directora del área de operación era María Elena Bravo, de quien recibí la invitación para incorporarme como investigadora en el proyecto, en enero de 2002, y quedó como enlace por el IPM el antropólogo J. Víctor González Toledo. Una vez que se seleccionaron las instituciones de programas afines a los objetivos, se decidió que sería conveniente trabajar con un programa de gobierno y uno emanado de una organización civil; fue así que entramos en contacto con el doctor Juan Manuel Ye González, coordinador local del estado de Puebla de la Fundación Mexicana de Planificación Familiar (MEXFAM). Quedó en funciones de coordinadora del programa social la trabajadora social Bertha L. Villegas Ramírez. El programa de gobierno que se deseaba invitar era el DIF estatal, por lo que se concertó una reunión con su presidenta, la señora Socorro Alfaro de Morales, que dejó a cargo 273

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a su representante. A esta reunión se presentó la licenciada Blanca Alcalá R., el antropólogo Víctor J. González T. y la psicóloga Thelma Pedroza V. para hacer la presentación; desafortunadamente no existió respuesta. Posteriormente se intentó con la Secretaría de Salud una reunión directa con el titular, el licenciado Jesús L. Aarúm Ramé, quien nos invitó a colaborar con un artículo para la revista de la secretaría a su cargo, pero no hubo mayor respuesta para el proyecto. Hacia el mes de octubre de 2002, la licenciada Blanca Alcalá dejó la dirección del IPM; en noviembre se nombró directora general a la licenciada Claudia Hernández Medina y en diciembre renunciaron la maestra en ciencias María Elena Bravo Hernández y el antropólogo Víctor J. González T., lo que significó un periodo de cambios al interior del instituto. En 2003 se integró como directora del área de Planeación la licenciada Mónica Díaz de Rivera y en el mes de septiembre se incorporó a la unidad estatal de coordinación, como enlace, la psicóloga Erika Meza Rosas. Para dar continuidad al trabajo con MEXFAM se llevó a cabo un taller en el mes de mayo con duración de tres días, con el que se logró una experiencia gratificante, se dejan para consulta libre los seis Cuadernos de Reflexión-Acción y se propone un periodo de un mes para hacer el seguimiento de las actividades. Al no existir mayor respuesta del grupo capacitado surge la propuesta de trabajar en conjunto el resto de los cuadernos y se deja a cargo de la coordinadora del programa la organización de los equipos. Por una serie de actividades propias de MEXFAM no fue posible llevar a cabo esta actividad y, posteriormente, por maternidad, la investigadora no pudo continuar con el seguimiento sino hasta principios de 2004. En enero de ese año se hizo una reunión donde se evaluaron los puntos a favor y en contra para la continuidad del proyecto y se solicitó nuevamente el establecimiento de un convenio entre las instituciones involucradas para reafirmar los compromisos adquiridos; en febrero renunció el docotor Juan Manuel Ye G. y quedó a cargo temporalmente la licenciada Bárbara Munguía Guillén, quien es gerente regional; Bertha continúa siendo coordinadora para el proyecto pero por los cambios recae en ella una sobrecarga de trabajo que se ve acentuado por la salida de varios integrantes del personal. En el mes de marzo el licenciado César Audelo Lara fue nombrado coordinador local; los cambios continúan. Finalmente fue en julio cuando se acordó impartir un taller de capacitación

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para el nuevo personal, con duración de ocho horas distribuidas en dos días; queda programado para septiembre. Considero que la Unidad de Coordinación, pese a los cambios, se ha integrado bien, existe una relación estrecha de confianza y con pleno convencimiento de la importancia y posibilidades que el enfoque de democratización tiene para poder implementarse. Por último el día 5 de agosto se hizo oficial la renuncia de la licenciada Claudia Hernández Medina como directora general del IPM, y de la psicóloga Erika Meza Rosas. Por lo que es asignada como enlace la psicóloga Angélica de Lara Herrera, y el día 17 de agosto asume el cargo como directora la licenciada Concepción González Molina. La estrategia a seguir es retomar la capacitación dentro del programa de MEXFAM y acercarnos a otras instituciones que se encuentran en su red de enlaces, como es el caso de la Coordinación Regional de Desarrollo Educativo (CORDE Oriente) donde estamos empezando a trabajar y con quienes se planea una serie de talleres de septiembre a diciembre. Deseamos continuar insistiendo en programas de gobierno pese a que son tiempos electorales, donde la mayoría de los programas hace pausas esperando los ajustes de personal y no alientan nuevos proyectos. Se debe insistir tomando como apoyo la relación personal con quienes están al frente de cargos estratégicos, confiando en que pese a los cambios puedan llevar la propuesta o recomendarla a las personas que entren en funciones. La experiencia lleva a proponer, como parte de una medida que permita dar continuidad al proyecto, la firma de convenios que especifiquen la participación conjunta en el programa y la transversalidad del enfoque de democratización familiar en los programas de trabajo de las instituciones involucradas, para que de esta manera, aunque existan pausas, el compromiso se haga entre instituciones y no dependan del criterio personal, siempre acompañado del constante diálogo y la negociación que permita mantener actualizado el enfoque y su curso de acuerdo con las circunstancias diversas propias de las partes involucradas. Creo que estos convenios en ningún momento deben pretender subordinar acciones, sino más bien deben ser un instrumento de colaboración y compromiso con respeto de la autonomía y decisiones, persiguiendo un fin común: ofrecer mejores alternativas y servicios a la población que son la misión de las instituciones.

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DESARROLLO Los talleres: moviendo conciencias Las instituciones en que se aplicaron los talleres de sensibilización fueron: MEXFAM (mayo de 2003), con doce asistentes; IPM (octubre de 2003), con trece asistentes (once personas del IPM y dos invitadas de la Procuraduría de Protección a Víctimas del Delito); CORDE Oriente SEP (mayo de 2004), con diez asistentes. En total se capacitó a 35 personas de las cuales diez siguen en funciones y con posibilidades de ser promotores: cuatro en MEXFAM, una en la CORDE Oriente y cinco en el IPM. La respuesta a los talleres fue motivadora y participativa; se abrieron espacios de reflexión en donde los participantes compartieron sus experiencias personales de familia y las vividas en su trabajo con la población a la que atienden, lo que nutrió mucho las conclusiones. En MEXFAM se trabajaron quince horas repartidas en tres días; el cuaderno elegido fue el de Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones familiares; debido al perfil de la institución, el taller se llamó Trabajando con Chavos y Chavas. El objetivo general fue que al finalizar el taller las y los participantes lograran vivenciar –a través de las técnicas presentadas– las propuestas del proyecto Democratización Familiar, construyendo y cuestionando conceptos que les sirvieran para generar reflexiones en torno al género y su influencia en la familia. Se abarcaron los temas siguientes: identidad de los jóvenes, género, familia tradicional y familia democrática, relaciones de pareja, sexualidad, violencia, resolución de conflictos y comunicación. De esta presentación surgieron dudas sobre algunos aspectos de los antecedentes del proyecto y sobre qué perfiles tienen quienes están elaborando los cuadernos. Aspectos que fueron resueltos y donde se enfatizó que los cuadernos son un material base y que ha de fortalecerse a partir de las contribuciones de los talleres en los estados participantes, luego de lo cual pasamos a la presentación del cuaderno electo. Es importante destacar que en MEXFAM fue la primera vez que se integraría un grupo en el que participarían el personal profesional y jóvenes promotores y promotoras, de aquí parte la diversidad de los elementos participantes en edad, escolaridad y sexo. Así contamos con el grupo de adultos quienes en su mayoría ya ha formado una familia, a excepción de uno que vive solo y mantiene una relación cordial con su familia de origen; de los que ya han formado familia

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uno de ellos es divorciado y continúa teniendo una relación estrecha con su hija e hijo. Esto permitió que se generaran dos momentos de reflexión, uno sobre cuando ellos(ellas) fueron hijos o hijas y otro en el momento actual, como formadores de su propia familia. Respecto al grupo de jóvenes, todos estudian y algunos trabajan para apoyarse en sus estudios; viven con sus familias, una de ellas aún en etapa de duelo por el fallecimiento de su madre y otra de ellas vive en una familia mixta: su madre se divorció y volvió a casarse con un hombre que también se había separado y trae consigo un hijo. Uno de los jóvenes es homosexual declarado. Así es que este bagaje de experiencias nos enriqueció. En un inicio fue difícil lograr una cohesión suficiente para el trabajo de grupo pero, conforme se desarrolló el taller, las y los adultos lograron dejar a un lado el impulso de querer dirigir constantemente; las y los jóvenes se atrevieron a mostrar que también tenían experiencia para enseñar y sobre todo cuestionar; hombres y mujeres, profesionistas y estudiantes, heterosexuales y homosexuales, solteros, casados y divorciados, y en muy variadas situaciones familiares, desde las que son percibidas como armónicas e incluso identificadas con la definición de familia en transición, hasta aquellas en conflicto. El desarrollo del taller y el contar con tres días de trabajo permitió un excelente clima de grupo, por lo que fue posible abrir temas muy personales, dolorosos, experiencias más íntimas. Esta experiencia acercó más al personal entre sí logrando que hubiera mayor confianza; sin embargo, considero que faltó un seguimiento más cercano para lograr mejores resultados, ya que el interés se fue diluyendo conforme pasó el tiempo y no se logró el compromiso efectivo para hacer un taller con población abierta desde las propuestas de democratización familiar. Desdichadamente lo logrado se dispersó a partir de los cambios, la salida del coordinador y la posterior renuncia de la mayoría del personal capacitado. El taller para el personal del IPM se efectuó en tres días discontinuos con un total de diez horas, participaron trece asistentes. Se invitaron a otras instituciones y asistieron dos personas de la Procuraduría del Centro de Protección a Víctimas del Delito. Algunas de las dificultades que tuvimos se relacionaron con que el personal del instituto era constantemente requerido por sus directoras para que atendieran diversas tareas, y si bien algunas veces podían reincorporarse, de cualquier forma terminaban generando ruido en el desarrollo de las técnicas que se estaban aplicando. En general se obtuvo una recepción interesada para el proyecto y dejó en anhelo de recibir más capacitación en mejores condiciones. Quienes optaron por

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involucrarse más (cuatro personas) han hecho consulta posterior de los cuadernos y han empezado a aplicar algunas dinámicas de los mismos para los proyectos que planean en sus áreas de trabajo. Los temas que se trabajaron fueron los asociados con los Cuadernos Niñas y niños: actores de la democracia en las relaciones familiares, como principal interés para el trabajo en la ludoteca, Familias construyendo relaciones democráticas y Hombres construyendo democracia en las relaciones familiares, estos dos últimos por el interés del área de atención psicológica y jurídica. Dentro de las reflexiones que se desprendieron del taller se destaca lo siguiente: lo importante que esta propuesta trae es que lleva a resignificar las vidas, y cómo vivirlas desde los valores de la democracia, del respeto, de la justicia, y que la no violencia se dé desde el ámbito familiar puesto que este núcleo es el ámbito de nuestro primer contacto con el mundo, porque lo que pase en estos ámbitos se refleja en las demás esferas de la sociedad, porque es importante ser congruentes con nuestra propia vida. En general han estado en un proceso en sus vidas personales similar al que propone el proyecto, por lo que les ha sido familiar; sin embargo hay personas que no se encuentran en estos procesos, y que no volvieron a tocar el tema de democracia familiar después del taller (opiniones obtenidas por Erika Meza R. en las entrevistas de autoevaluación).

En esta institución también encontramos que han dejado de laborar varias de las personas capacitadas. Quizá el hecho de que no se pidió un seguimiento que implicara breves informes sobre cómo estaban aplicando el enfoque de democratización familiar originó la baja consulta e inclusión de la metodología para posteriores actividades. El tercer taller se impartió al personal de la CORDE Oriente. Contó con la asistencia de diez asesoras técnicas de desarrollo educativo (ocho mujeres y dos hombres), tuvo una duración de cuatro horas y nos centramos en el cuaderno Familias construyendo relaciones democráticas; se añadió la técnica catorce: “Juego de roles”, del cuaderno Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones familiares. En el desarrollo del taller nos percatamos del manejo de conceptos generales sobre temas como género y equidad, hubo una alta disposición al planteamiento de ideas y cuestionamiento de conceptos, y una controlada manifestación de emociones; en general fue bien recibida la capacitación y se logró un espacio de esparcimiento y reflexión.

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Posteriormente, la dificultad de continuar el trabajo y desarrollo del proyecto fue debido al periodo de fin de curso y el vacacional; se ha retomado el contacto con la persona enlace, la licenciada Verónica Larios Hernández, con quien tenemos proyectado trabajar en conjunto un taller por mes, desde septiembre hasta diciembre, en cuatro diferentes escuelas de la subregión a su cargo. Es a partir de estas experiencias que tenemos que replantearnos una estrategia que permita el seguimiento de actividades, y esto puede lograrse con un plan a corto, mediano y largo plazos que sea presentado al mismo tiempo en que se plantea el primer taller a las y los responsables de las instituciones, para así visualizar que la capacitación sí requiere de una retroalimentación inmediata con una serie de informes que den indicadores de los avances y los problemas encontrados.

La metodología. Rescatar el elemento humano en investigación La metodología del proyecto de Democratización Familiar tiene varias propuestas innovadoras en cuanto a que su estructura no es rígida y acabada desde el principio; encontré en ella que una vez comprendidos los orígenes y objetivos así como el sustento teórico, su versatilidad permite armar estrategias a la medida de los recursos con que se cuentan, así como su adaptación una vez en el proceso según las contingencias como sucedió ante los cambios de personal estratégico en las instituciones involucradas en el estado. La capacitación, entonces, no es un programa prediseñado que ha de imponerse a quienes están colaborando; al partir del diagnóstico participativo podemos encontrar las fortalezas y carencias para armar un plan a seguir, entonces adecuamos un proyecto a la medida tanto de las necesidades como de las posibilidades y la misión de los programas invitados. En MEXFAM se armó un taller que les proporcionara más elementos de trabajo y enriqueciera aquellos con los que ya contaban, es por eso que se eligió el cuaderno de Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones familiares. Con diferentes temas trabajados en técnicas del mismo material logramos una experiencia muy nutrida. En este material encontré diversos elementos que permiten lograr transformar el papel que se asigna comúnmente a las y los adolescentes, se trabajan sus diversas áreas de desarrollo, abre espacios de reflexión sobre su identidad y la forma en que la

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van constituyendo; nos proporciona elementos para poder reconciliarlos con la generación de las y los adultos, lo cual es significativo en su proceso de crecimiento. Asimismo, encontré que en estos espacios es posible dialogar en un ambiente de respeto y confianza sobre la autorregulación y la responsabilidad, no para el otro sino desde sí mismo, para sí, descubriendo que son dueños de sí, de su ser, su cuerpo, su pensar, su sentir y su actuar; que para apropiarse de su anhelada libertad pueden empezar por liberarse de los temores y tomar decisiones desde el saber; que se vale que cuestionen la visión del mundo que se les impone y que para ello necesitan tomar un papel activo en ese mundo que a veces sienten tan ajeno. Las directivas del IPM solicitaron, de acuerdo con sus áreas de trabajo, otros cuadernos como los de Niñas y niños: actores de la democracia en las relaciones familiares, de los que se desprendieron diversas reflexiones. En lo personal quise añadir música y un texto ilustrado en una presentación de power point; elegí la canción de Joan Manuel Serrat Esos locos bajitos, y durante la revisión del material y el desarrollo del taller pude involucrarme. Por esos días me encontraba en tiempo de espera de mi segundo hijo y mi relación con el primero se hizo más estrecha, por lo cual definitivamente entre en contacto con varias emociones y situaciones que me enriquecieron, afirmé mi deseo de ser aliada de Áxel y Uriel, y ser más receptiva a las lecciones de vida que tienen para mí. Siento que en este cuaderno los elementos logran el objetivo de llevar a reflexionar sobre la propia infancia, para revalorarla, sanarla y rescatarla, que es común llevar en la adultez heridas no sanadas de esa etapa, y que podemos descubrir en nuestras hijas e hijos esos sanadores que tanta falta nos hacen. Que bien podemos empezar a elaborar nuestro propio antídoto a los adultismos si tan sólo logramos traspasar la barrera del control, si dejamos de lado el miedo a no ser respetados, porque aprendimos que respeto es igual a distancia y temor, cuando el ser cuestionados nos lleva a reflexionar y escuchar otras voces nos mantiene en contacto con la diversidad, que finalmente es cierto: nuestras hijas e hijos no son una propiedad, son un compromiso, una oportunidad para aportar esperanza de un mundo mejor. Otra de las peticiones de las directivas del IPM fue que se trabajara con material para parejas, y este material vino de los cuadernos de Familias construyendo relaciones democráticas y Hombres construyendo democracia en las relaciones familiares. Esa es justamente una de las grandes bondades de este

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enfoque, basta con mirar, escuchar y poner a trabajar nuestra experiencia para lograr una propuesta ante lo que el medio pide. En estos cuadernos no existe uno exclusivo de la pareja, porque no siempre existirá una en las familias, y cuando esta se dé siempre es importante rescatar la interacción existente entre dos individualidades, por ello es fundamental darles a ambas partes elementos que los lleven a compartir un espacio común sin que ello signifique dejar de ser para sí por ser para el otro o la otra. En el desarrollo de los cuadernos se encuentran herramientas que sirven para identificar temores, falsas creencias, tabúes, aciertos y desconciertos. Por ejemplo, nos lleva a reflexionar sobre el “amor incondicional y para siempre”, desmenuzamos el romanticismo para tocar un amor más humano que se transforma conforme crecemos en pareja; que la pareja no es posible mientras una parte exige que la otra se resigne a ser sólo el reflejo de aspiraciones de una pareja ideal; que una pareja quizá nace de las mejores intenciones de hacer feliz al otro u otra cuando cada cual es responsable de su propia felicidad y lo que es posible compartir y construir cotidianamente una vida en común para dos existencias. De esta experiencia pude tomar aspectos que me llevaron a reconciliarme con Armando y a revalorar lo que hemos construido como pareja. Las alternativas para una convivencia no violenta se trabajan en cada paso de los cuadernos, desde la más sutil hasta aquella que es más evidente; no es un manual de intervención, claro está, es prevención, son propuestas para procesos de reflexión que promueven cambios, no son milagros. Una vez en contacto con este material no se vuelve a ser la misma o el mismo de antes, despierta inquietudes y tal vez molestias, aun quien no desea involucrarse ya escuchó algo y actuará sabiendo que lo que hace puede ser diferente por más que lo justifique.

Los videos. Una imagen dice más que cien discursos Consideramos que la edición de los videos refuerza el material de trabajo. Este elemento nos permitirá transmitir parte de lo que fue el proceso que vivenciamos como equipo de trabajo en nuestra formación como facilitadoras del enfoque. Mostrar el proceso vivido a quienes son invitados a participar nos abre camino para evidenciar que es un proceso, que la construcción democrática de una propuesta es posible, y que desde la diversidad se obtiene

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la riqueza. La inclusión hace posible el despliegue de alternativas para llegar a un objetivo común por diversos caminos. También afirma que es importante contar con bases comunes, que para lograr metas es necesario disponer de recursos básicos que permitan partir desde circunstancias semejantes, como lo fueron las características por las que se seleccionaron los diez estados participantes. Esto es vigilar que la diferencia no sea desigualdad. Que también es importante contar con participantes que al menos conozcan la perspectiva de género, ya que esta característica abre camino para comprender más el enfoque de democratización familiar. Las imágenes permiten apreciar cómo un ambiente democrático de trabajo abre múltiples formas de desarrollar habilidades y compartir la experiencia de vida; se aprecia que las familias no nos son ajenas a quienes deseamos trabajar en ellas, porque trabajamos desde ahí, no hablamos de algo extraño, nuestro objeto de estudio no nos es ajeno, todas y todos pertenecemos a una familia y también estamos en el proceso de ser lo que decimos y pensamos. Las imágenes sin sonido hablan de la cercanía con que se trabaja, se hace personal, se vuelve coparticipación; no siempre es evidente, o mejor dicho, pocas veces se identifica quién dirige, así es ser facilitador(a) democrático. La propuesta es construir en conjunto el conocimiento, dejar que el poder, al ser temporal, rotativo y contextual, se convierta en un aspecto que enlaza y da congruencia a los esfuerzos que convergen.

CONCLUSIONES El equipo de trabajo de democratización. Democracia y creatividad laboral Pocas veces he encontrado un trabajo que me proporcione tantas alternativas de crecimiento. Me representó varias cosas, desde no esperar instrucciones de manual, a aprender a ser tratada como igual por quienes se supone son personas con una jerarquía administrativa más alta (mis superioras o jefas); aunque no lo crean esto también me sorprendió, es decir, aprendí un esquema laboral diferente, aprendí a tomar iniciativas sin esperar censuras o reprimendas por no esperar aprobaciones o temiendo molestar por rebasar mis funciones; entendí lo que es el diálogo abierto; pude expresar mis inconformidades y desatinos, y siempre hubo quien

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me escuchará sin reprimendas y sí con alternativas y propuestas; esa fue una forma sana de transformar el desacuerdo para abrir negociaciones; pude reconciliarme con lo que pensé eran obstáculos para encontrarle las oportunidades. En este equipo de trabajo me sentí valorada con todo mi potencial y más aún, me llevó a descubrir lo que no pensé estuviera en mí. Me sentí persona trabajando y no trabajadora, supe que no sólo estaba contratada por tener un título, que si bien fue un primer requisito, en el proceso tuve la oportunidad de involucrar todo mi ser persona; que mi experiencia de vida también contó, que mi ser mujer era importante, que mi ser esposa me sirvió, que mi ser madre aportó elementos importantes (aquí abro un espacio para agradecer su acompañamiento durante todo mi proceso de embarazo, fue para mí muy valioso contar con sus voces y ánimos, los sentí muy cerca, gracias). Todos estos aspectos de mi vida se enriquecieron como nunca antes en mi desempeño laboral, gocé el proceso y aprendí mucho, me encontré con muchas personas talentosas y con una larga experiencia, tan grande como su deseo por compartirla; aprendí a callarme para escuchar. Todo ello me estimuló a ser creativa, considero que es un esquema distinto al existente en otros trabajos, al buscar la congruencia con la horizontalidad de las relaciones laborales se abren más espacios de crecimiento y compromiso. Al repartir el poder se me devolvió la posibilidad de asumir mi iniciativa, de hacer con los recursos con los que conté mi mejor esfuerzo. Tomé decisiones y asumo sus consecuencias, tengo claras mis responsabilidades y mis limitaciones. Este trato intenté reproducirlo en mi relación con Bertha y Erika, hoy con Angélica, y puedo ver que nos integramos mejor, que tengo más posibilidades de avanzar y aprender, que es más ligero el viaje al delegar responsabilidades y no asumir el control de cada paso. Que aquello que no lo hubiera imaginado sola emerge al reconocer el potencial y el talento de quienes me acompañan. Bien sé que no todo fue armonía, que en más de un aspecto existieron diferencias; sin embargo, al aplicar las herramientas de la propuesta, mejor dicho al apropiarnos de ellas, aprendimos a buscar alternativas más creativas para resolver, negociar o reconciliar hasta donde fuera posible. Estoy satisfecha con lo logrado hasta hoy, estoy en la disposición de continuar buscando espacios para que el enfoque siga su proceso, y estoy convencida de que al promover relaciones laborales democráticas la creatividad se desarrolla, fluye, se contagia, se expande.

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Lo que falta Es bien cierto que faltan varios aspectos que terminen de cimentar la continuidad del enfoque, sé que hay cosas que están más allá de las voluntades personales de quienes estamos convencidos de que esta es una propuesta viable. Falta aún encontrar alianzas con personas que se encuentren en posiciones de decisión y de poder para hacer un movimiento más amplio, necesitamos que haya voluntad y convencimiento de que esta propuesta requiere la oportunidad de transformar diversos espacios y esquemas de relación, lo que implica un cambio, y como tal genera en mayor o menor medida resistencias. Necesitamos más tiempo y recursos para generar una forma autosustentable, sin por ello perder la coparticipación con instituciones de gobierno; es importante que se vea este enfoque como una opción para cumplir diversas tareas pendientes en cuanto a políticas públicas de atención a la prevención de la violencia, no sólo familiar sino en las relaciones humanas. Es vital que se entienda que el producto logrado de los recursos humanos y económicos invertidos en esta primera fase deben tener continuidad, llegar a otros estados, generar indicadores, que toda la información obtenida debe darse a conocer a través de publicaciones, que la experiencia vivida reditúe en acciones permanentes; no sería razonable ver archivada una propuesta probada y validada en campo. Es un buen momento para demostrar que cuando se apoya la investigación en las llamadas ciencias sociales y humanas, el conocimiento generado también toca al común de los habitantes; de otra manera seguimos produciendo proyectos de escritorio, y este no puede ser uno de esos porque se debe a la gente, se abrieron expectativas, y un principio ético de investigación que involucra personas obliga a redituarles con resultados. Necesitamos convencer que este enfoque tiene el efecto de la piedra en el agua, genera una onda que se expande y que va desde la promoción del cambio personal hasta el de transformar las relaciones del individuo con la sociedad. Que si bien es cierto que se adopta el término democracia para unirlo a las familias, la misma palabra regresa a su origen al llevar a una persona con más elementos para ejercer una ciudadanía plena. Devolviendo así el ejercicio político a un pueblo consciente de su poder de decisión y acción. Reafirmando finalmente el significado de la expresión “Lo personal es político”. ¿Estará alguien escuchando?

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LAS EXPERIENCIAS SINALOENSES DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR Noemí Ales Gatti Columba Norzagaray Gámez

INTRODUCCIÓN

El proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia lo hemos entendido en Sinaloa, como su nombre lo indica, como un conjunto de propuestas para establecer relaciones democráticas en nuestro entorno, familiar y comunitario. Esas propuestas fueron adaptadas a nuestro contexto teniendo en cuenta nuestras particularidades culturales y sociales, y construir así relaciones democráticas como alternativa a la violencia familiar. Se presentan a continuación algunas de estas experiencias. DESARROLLO La conformación de redes democráticas comunitarias, para prevenir y detener el abuso sexual y la violencia doméstica Este trabajo lo desarrollamos en diez comunidades del municipio de Elota. Estas redes, como concepto, metodología y acciones específicas, son un trabajo que no hubiera podido surgir tal como surgió, sin nuestra propia transformación en facilitadoras democráticas. Nos referimos a que los grupos comunitarios preventivos de violencia intrafamiliar pueden organizarse de diferentes maneras y obtener muy buenos resultados. Una de esas maneras, muy específica, es cómo trabajamos con el enfoque de democratización. El punto central del trabajo en Elota puede resumirse en el fin a la impunidad social, comunitaria y de los agresores; y crear seguridad de que esa impuni285

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dad se acabó, para todas las personas que sufrieron, sufren o podrían llegar a sufrir agresiones. Cuando en una comunidad, en plática de lavadero o mitote, todo el mundo sabe quién agrede a quién y cómo lo hace, pero abiertamente hace como si no lo supiera y continúa relacionándose con el agresor públicamente como si no lo fuera, el agresor goza de impunidad social. Puede seguir siendo un miembro más de la comunidad, como si realmente fuera semejante a los demás en todos sus hábitos y conductas. Nadie lo hace sentir vigilado, incómodo, molesto, ignorado o evitado. Por lo tanto, puede seguir adelante con sus conductas, porque además esa impunidad les indica a sus víctimas pasadas, presentes y futuras, que nadie las ayudará, porque toda la comunidad acepta tal cual al agresor. Cuando estas víctimas son niños y niñas, más claro aún perciben su estado de desprotección. El mensaje que reciben de los adultos y adultas es: “quienes te tendríamos que proteger, cuidar y evitarte daños no lo hacemos y además avalamos en los hechos las conductas de quienes te atacan. En consecuencia, no tienes a quien recurrir por ayuda y debes aguantar lo que te toque.” Las redes democráticas comunitarias ponen los problemas, nombres, domicilios y hábitos de los agresores sobre la mesa de la reflexión conjunta. Se acaban las expresiones del tipo de “no me consta”, “dicen, pero yo no lo vi”, y las mil excusas que van conformando la impunidad social. Ahora ya no es asunto de mitote o lavadero. Ahora es asunto público comunitario y a partir de esto, ya nadie puede volver a relacionarse con los agresores como si no lo fueran. Esto cambia totalmente el mensaje social que reciben quienes fueron, son o serán agredidos: no están indefensos, no tienen que aceptar o aguantar por miedo, porque la comunidad no aprueba esas agresiones y será solidaria para ponerles fin o evitar que se concreten. De esta forma se van armando las formas que cada comunidad decide para prevenir que los agresores puedan seguir actuando como tales. No siempre la denuncia formal es el recurso, porque hay demasiada desconfianza en las acciones de la justicia y está claro que las leyes y quienes las aplican aún deben recorrer un largo camino. Cuando hay disposición también se recurre a la denuncia formal, pero si no la hay, la denuncia abierta comunitaria y las conductas y acciones que de ella se derivan, hemos comprobado que son altamente efectivas. Medimos esa efectividad muy fácilmente: después de realizar reuniones con algunos sectores de la comunidad –que incluyen a niñas y niños,

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madres de familia, mujeres jóvenes y adolescentes, maestras, líderes mujeres naturales y algunos hombres jóvenes–, para explicar cómo se sienten las personas agredidas y cómo podríamos poner fin a la impunidad social de los agresores, comienzan las criaturas y jóvenes agredidas a buscar ayuda en las mujeres mayores y en las maestras, denunciando lo que les está sucediendo en sus casas. Las madres de estas criaturas y jóvenes, ante el conocimiento comunitario de la situación, tienen que proceder protegiéndolas del agresor, aún cuando ellas mismas tengan miedo o tengan que enfrentar la presión de las críticas del resto de sus familias, por hacer pública una situación que hasta ese momento se manejaba supuestamente en forma muy discreta, sin trascender el ámbito familiar. Otras veces, son las mismas madres las que se atreven a buscar ayuda para detener las agresiones que se dirigen contra ellas y contra sus hijos e hijas, o buscan ayuda para que sus hijas e hijos sufran las menores consecuencias posibles de agresiones que ya los dañaron en el pasado y a las cuales ellas mismas les pusieron fin, pero manteniendo todo en secreto. El solo hecho de realizar las reuniones para conformar la red en las comunidades, de la cual se entera toda la comunidad, porque le pedimos a quienes asisten a las reuniones que platiquen lo que allí se habló con sus familias, con sus amigas y con toda la gente más cercana de la comunidad, ya da fortaleza comunitaria y promueve los acercamientos y denuncias informales. Después, las acciones se suceden: ese abuelo abusador, que anteriormente se sentaba fuera de su casa, ya no sale con tranquilidad. Ahora se queda adentro, en el patio trasero, porque, si vuelve a salir, ya nadie lo saluda al pasar, ni pregunta por su salud, y las vecinas están vigilando que ninguna niña se acerque a su casa, ya sea de visita o para vender pan. Esa mujer sometida que tiene un marido abusador de niñas, ya no puede hacerse la desentendida e irse a hacer compras para dejarle la casa libre, ahora ya sabe que las vecinas están enteradas de lo que sucede, vigilan y abren la puerta de sus casas cuando llegan de visita sus nietas, con lo cual el abusador ya no puede actuar ni ella propiciar sus acciones. Platicamos también con los policías que viven en las comunidades. Si primero decían que ellos nada podían hacer de no mediar denuncia formal, después, cuando les hicimos ver que ellos eran personas de la comunidad y como tales tenían responsabilidades más allá de las específicas de su función laboral, entendieron que cuando ellos, como personas, le dicen a un vecino que son “chingaderas” lo que hace con su familia y dejan de saludarlo, ese vecino que se sentía muy valiente por la impunidad social, comienza

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a tener miedo. Y el miedo del hombre propicia la aparición de la valentía en las mujeres de su familia, con lo cual se pone fin a las agresiones y hay posibilidades de brindarles ayuda terapéutica. Queremos destacar algo que para nosotras es muy importante, porque se traslapa a situaciones de distinto tipo que vivimos en Sinaloa: abrir los problemas a la discusión pública, poner sobre la mesa de la reflexión colectiva toda la información que la comunidad tiene acerca de todo aquello que la afecta, expresar y manifestar la decisión comunitaria de ya no ser cómplice pasivo, de cambiar a agente colectivo de cambio, de decir basta, es democracia real. No se nos ocurrió esta forma de trabajar el fenómeno del abuso sexual y la violencia –que anteriormente se trabajaba con campañas informativas en escuelas en las cuales se hablaba en general y se esperaba que a quienes les caía el saco se acercaran a buscar asesoría; y si se podía, de allí se derivaba la orientación a presentar denuncias formales, que rara vez lograban cumplimentar todo su proceso hasta la detención de los agresores–, hasta que el enfoque democrático comenzó a orientar todas nuestras acciones y propuestas.

El trabajo con el Instituto Estatal Electoral de Sinaloa Coincidimos con el Instituto Estatal Electoral (IEE) de Sinaloa, para realizar un trabajo conjunto consistente en lo siguiente: el IEE de Sinaloa, a partir de un programa desarrollado por el Instituto Federal Electoral (IFE), logró que la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa aceptara incorporar en la currícula escolar, en forma transversal, la educación para la democracia. Y que en las escuelas secundarias públicas el IFE pudiera impulsar formas de funcionamiento intraescolar democráticas, trabajando con el alumnado. Pero el IEE de Sinaloa tuvo conciencia que si sólo se trabajan las relaciones democráticas en el ámbito escolar, queda desvinculado del ámbito familiar y comunitario. El enfoque democratizador de las relaciones familiares, que ellos no conocían, soluciona esa carencia y permite trabajar en conjunto los ámbitos escolar, familiar y comunitario, tanto con el alumnado como con las madres de familia y algún padre, que en menos medida, participan en los talleres. El Consejo Estatal de Participación Social en la Educación desempeña un papel muy importante en esta experiencia que facilita que el enfoque trabaje en talleres en las escuelas, convocando a través de los consejos escolares de

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Participación Social en la Educación y posibilitando que formemos facilitadoras y facilitadores democráticos en talleres. La convocatoria permite reunir a docentes jubiladas, psicólogas y orientadoras escolares dispuestas a colaborar trabajando en una escuela, a cambio de enriquecerse con la experiencia del taller de democratización. Esta experiencia se institucionaliza el 8 de octubre de 2004, con la firma del convenio formal de colaboración entre el IFE, el Consejo Estatal de Participación Social en la Educación y el Proyecto de Democratización Familiar de INMUJERES en Sinaloa.

Los programas de radio La sensibilización masiva intensiva, a través de programas de radio semanales ha sido otra de nuestras experiencias. La penetración lenta pero sostenida de los conceptos y ejemplos del enfoque a lo largo de un año, a través de los programas semanales de Radio Universidad Autónoma de Sinaloa y de la entrega de las grabaciones a todas las coordinaciones municipales de la mujer y a diversos organismos y redes que se interesaron en el material, nos ha permitido consolidar esta sensibilización masiva intensiva. Hoy ya se habla de democracia familiar en distintos ámbitos y quienes toman el concepto lo incorporan como algo que se les ocurrió a cada uno de ellas o ellos. Es decir, la sensibilización intensiva logró su objetivo: incorporar la democratización familiar a sus vidas. A partir de esta experiencia, muchas instituciones se están interesando en nuestros dos conceptos básicos: democracia familiar y comunitaria e impunidad social.

La experiencia de trabajo directo con madres y padres de familia ha sido otra experiencia exitosa Trabajamos con 85 madres de familia del Consejo Escolar de Participación Social en la Educación en la Escuela Primaria Héroes de Chapultepec en la colonia Amistad, de la ciudad de Culiacán, en un ciclo de taller formativo de 30 horas. En la realización de los talleres se trataron temas relacionados con la reflexión sobre sus propias infancias y familias, las relaciones autoritarias, el

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abuso físico, emocional y psicológico, la posibilidad de mostrar las emociones de todos(as) quienes integran las familias, de no temer a los conflictos, de construir alternativas para el funcionamiento grupal, donde el colectivo se comprometa a asumir responsabilidades porque una parte importante de sus necesidades está presente en ellas, así como necesidades de los(as) demás. En la última sesión realizamos una evaluación grupal del taller y fueron manifestando lo que consideraron más importante. Se plantearon aspectos tales como: a) Llegaron al taller creyendo que revisaríamos temas específicos de un manual y se encontraron que en las sesiones nunca usamos ningún manual, sino que trabajamos con sus vivencias, emociones, prejuicios, formas de ver la vida y las relaciones personales y familiares. Resumieron así: “Usted alborotó la bitachera y ahora nosotras estamos volando hacia lo que queremos ser.” b) Pensaban que recibirían consejos acerca de cómo relacionarse con los hijos y las hijas para que fueran más manejables y se encontraron reflexionando acerca de sus maneras de ser madres y personas. Resumieron así: “Nos puso gilitas, afiladas como navajitas. Ahora depende de nosotras hacer los cambios, primero en nosotras mismas.” c) Muchas descubrieron que sí podían escuchar a sus hijos e hijas, cuánto sentido tenían sus planteamientos y emociones, y que comunicarse con ellos y ellas no era lo que hacían antes: hablar sólo ellas, ya sea regañándolos, aconsejándolos o imponiéndoles sus propios criterios. Y todas reportaron que mejoró mucho la relación con sus hijos e hijas al hacer estos cambios. d) Solamente una mamá reportó que aún no puede dejar de pegar duramente a sus hijos, porque la sacan de sus casillas. Todas las demás mamás, en distintos tiempos, fueron eliminando los golpes y la mayoría reportó que también está ya eliminando los gritos y amenazas, reemplazándolos por límites claros acordados entre todos(as) y multas para quien no los cumpla, ellas incluidas. e) Se consolidó en ellas la convicción, contraria a la de sus propias familias rurales de origen, que hijos e hijas deben participar por igual en las tareas domésticas y tener las mismas posibilidades de desarrollo de sus vidas. Reconocieron que en este aspecto, la mayoría tiene mucho que trabajar con sus esposos, que aún piensan de otra manera. f ) Se organizaron para apoyar a la mamá que sigue golpeando y a una mamá-niña, que tuvo su hija antes de los quince años. Tanto la mamá golpea-

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dora como la mamá-niña aceptaron que las apoyen. Empiezan a descubrir lo que significa la verdadera solidaridad humana. g) Les quedó muy claro que los conflictos sólo terminan en el panteón y que mientras estén vivas, de lo que se trata es de aprender a enfrentarlos y solucionarlos, con la mayor madurez emocional posible, junto con los otros y las otras, y sin sentir que el mundo se acaba, sino que la vida continúa. h) No querían dar por finalizado el taller, porque decían que necesitaban el motorcito de la presencia semanal de la consultora. Condicionar la presencia mensual de la consultora al trabajo grupal semanal de ellas solas, les pareció una buena alternativa, con límites claros; sin dependencia pero con el acompañamiento necesario.

Experiencias en la Universidad La penetración del enfoque en la Escuela de Psicología de la Universidad de Occidente, a través de los talleres que anualmente nos permiten realizar con docentes y alumnado en el campus Los Mochis; la incorporación del enfoque en los diplomados y maestría de Desarrollo Humano, también a través de talleres que nos permiten desarrollar como parte de la currícula, los cuales son muy bien recibidos por los alumnos, además de los talleres para formar facilitadores democráticos en programas sociales, que estamos llevando a cabo en la Escuela Superior de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, con docentes y alumnado.

CONCLUSIONES Las malas experiencias Las experiencias no exitosas están muy concentradas: la mala selección de la institución originalmente elegida –el Instituto Sinaloense de la Juventud– y el choque entre el enfoque democratizador de las relaciones laborales y el autoritarismo, que se registró en el Instituto Sinaloense de la Mujer, nos llevó a desistir en el trabajo de incorporar el enfoque de democratización familiar en sus programas y a buscar otras vías de trabajo que finalmente nos permitieron alcanzar resultados muy satisfactorios, como describimos a lo largo del artículo.

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Como conclusión podemos decir que quien no está dispuesta o dispuesto a hacer cambios personales y sólo busca recetas para manejar con mayor efectividad en términos de control a su familia, deserta rápidamente de los talleres comunitarios. En nuestra experiencia este porcentaje de abandono resultó ser de 40%; el resto completa los talleres, le apuesta a los cambios y está decidido a intentarlos seriamente. Es una excelente proporción, desde nuestra perspectiva, ya que comprobamos que el enfoque no genera rechazo comunitario; por el contrario, son más quienes lo adoptan que quienes no se sienten con disposición a intentar algo nuevo.

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EXPERIENCIAS DE CAPACITACIÓN A DIRECTIVAS Y OPERATIVAS DE LOS PROGRAMAS PARTICIPANTES EN LA PROPUESTA DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR EN SONORA* Rosario Román Pérez, Ma. A. Margot Loustaunau Bautista, Icela Moreno, Ma. José Cubillas Rodríguez y Elba Abril Valdez** INTRODUCCIÓN

Hace una década, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) acordó proclamar 1994 como el Año Internacional de la Familia, bajo el lema “Los recursos y las responsabilidades de la familia en un mundo en mutación”. Además, publicó un folleto titulado Edificar la democracia más pequeña en el corazón de la sociedad. Desde entonces a la fecha el tema de la democracia en la familia existe como una idea, aparentemente sin contenido, en tanto que la democracia alude a una forma de organizar el poder, y al parecer, este en las familias no era objeto de discusión. La palabra democracia viene de los vocablos griegos demos y kratos y significa “gobierno popular”. Es un sistema político basado en el reconocimiento de los derechos y la libertad del hombre que establece la participación del pueblo en el gobierno de los organismos públicos, en el gobierno del estado y en el control por parte del mismo de los recursos económicos en beneficio de toda la comunidad.1 Por lo mismo, resulta difícil concebir a la familia como un espacio en el que todas las decisiones se tomen con la participación de todos(as) sus integrantes, sobre todo cuando pensamos en los y las hijas en etapa, tempranas del desarrollo, sin poner en riesgo la autoridad familiar. Sin embargo, los estudios sobre las familias muestran que, en general, estas son más sólidas cuando se respeta la libertad y las convicciones de 1 R. R. López, Democracia y liberalismo. Párrafos comentados de Pericles, Rousseau, Spencer, Tocqueville y Marx, Escuela de Periodismo, Universidad de Chile, 1997 en <http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/02/frames43.htm> [consultada el 22 de junio de 2004].

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cada uno de sus integrantes, y cuando la participación en las decisiones aumenta a medida que los y las hijas crecen. Por el contrario, las familias con figuras autoritarias se desintegran con mayor facilidad.2 La democracia en las familias no implica, por lo tanto, un mero ejercicio de elección en votaciones más o menos libres. Se refiere más bien a las familias que respetan la libertad de cada uno de sus miembros y que pueden llegar a ser modelos de democracia cualitativamente superior a las llamadas democracias de Estado. Por ello, el democratizar a la familia va más allá de poder expresar las ideas propias con libertad para buscar que cada cual pueda vivir sus convicciones. La mayoría de los padres desea “lo mejor” para cada uno de sus hijos, y trabajan para “salir adelante” en este desafío. Es evidente que la familia es el primer lugar donde se debería respetar la libertad. Si ello se hiciera, constituiría no la democracia más pequeña, como lo señaló el folleto de la ONU, sino la mayor transformación social. Es así como el estudio de las familias nos permite introducirnos desde el microcosmos de las interacciones entre sus miembros a las complejidades de las relaciones estructurales de nuestra sociedad.3 Hoy se tienen evidencias, gracias a la investigación en familias, que los problemas que aquejan a estas son un reflejo de los que afectan a la sociedad y que las intervenciones en el seno de las familias trascienden los entretejidos de la vida en comunidad. Tal es el caso de la violencia intrafamiliar y la violencia social. En una sociedad caracterizada por constantes transformaciones, las familias no permanecen ajenas a estas. La transición demográfica plantea nuevas interrogantes y necesidades. La posibilidad de que las mujeres tengan mayor control sobre su reproducción biológica, en un lapso de 27 años a partir de la implementación de programas de control de la natalidad, redujo la población infantil y destacó a la juventud y a la población adulta “en plenitud”.4 Con ello, el perfil, la composición y la estructura de las familias se ha transformado, sin que la “familia pequeña viva mejor”. La transición económica en un mundo empujado hacia la globalización y las crisis sucesivas que ha enfrentado nuestro país transformaron también las costumbres y la vida familiar. Un ejemplo es la composición del ingreso familiar que paulatinamente incorpora más la aportación de 2 P. Loder, La democracia más pequeña, 2004 en <http://www.ua-ambit.org/dem-peque.thm> [consultada el 22 de junio de 2004]. 3 Leñero, Familia, 1976. 4 Instituto Mexicano de la Juventud, Encuesta, 2000.

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las mujeres. La tasa de participación económica de las mujeres en el país se ha incrementado gradualmente en los últimos años, siendo actualmente de 35.33.5 Ello significa que una tercera parte de los hogares no contará como antaño con un ama de casa y una madre disponible de tiempo completo para cubrir cualquier eventualidad familiar. Si en la actualidad las mujeres pueden recurrir a las madres y a las abuelas para el cuidado de sus infantes, las futuras madres trabajadoras difícilmente dispondrán de esta opción ya que cada vez más y más mujeres se incorporan a la vida laboral. Ante esta realidad, no se busca responsabilizar a las mujeres de abandonar una tarea trascendental como es la crianza de seres humanos. Se trata más bien de subrayar la necesidad de transformar la división sexual del trabajo doméstico, para que sea compartido por mujeres y varones conjuntamente a través de nuevos arreglos familiares que prevengan la violencia como forma de resolver los malestares. La transición epidemiológica trajo aparejada también nuevos conflictos al interior de las familias. El mayor acceso a los servicios de salud incrementó la esperanza de vida, pero la calidad de esta para las personas de edad avanzada no asegura una vejez saludable. Los cambios en la alimentación y los estilos de vida incrementaron la presencia de padecimientos similares a los de países muy industrializados. El incremento en la incidencia de enfermedades crónico-degenerativas impuso sobre las familias demandas y presiones para las que el Estado no tiene aún una respuesta en su esquema de seguridad social. Más aún, en las familias, la responsabilidad de las personas enfermas continúa depositándose en las mujeres, con la consiguiente sobrecarga de tareas y de daños a su salud física y mental. Tal es el nuevo contexto en el que se desarrollan actualmente las relaciones familiares. Las mujeres reclaman a sus parejas un mayor involucramiento en la formación, cuidado y responsabilidad de los y las hijas. Los conflictos cotidianos provocan desencuentros entre los miembros de las familias, donde la solución más a la mano resulta ser la violencia. Los reclamos de la sociedad por una mayor apertura y equidad gradualmente han ido tomando forma y lugar también en las familias. La transición democrática parece más cercana para plantearse como una forma de vida y no como un comportamiento único expresado en el voto al elegir a nuestros gobernantes. 5

INEGI-STPS,

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Encuesta, 2001.

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De ahí que diversas instituciones, al frente de las cuales se encuentra el Instituto Nacional de las Mujeres y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, consideren que una posibilidad para potenciar los programas dirigidos a las familias es promover que la vida democrática se geste desde la convivencia familiar, teniendo como eje rector la equidad de género y generacional. En Sonora, el Instituto Sonorense de la Mujer ha impulsado esa propuesta en coordinación con otras instituciones hermanas como el DIF Sonora y el Consejo Tutelar para Menores a través del programa En tus Manos (antes Familia Segura). Asimismo, el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C., se ha integrado a este esfuerzo, como una prioridad en su misión de atender a través de la investigación científica la problemática social. Como primer paso para promover la convivencia democrática en las familias sonorenses y siguiendo la metodología de la Propuesta para una Convivencia Democrática en la Familia, se analizaron las condiciones con las que operan los programas estatales más significativos, abocados al trabajo con familias. En tal análisis se incluyeron los objetivos de los programas, los beneficiarios de los mismos, los recursos humanos y materiales con los que cuentan, el tipo de acciones que desarrollan y la forma de medir el impacto de estas. Posteriormente, se inició un proceso de sensibilización sobre la utilidad del enfoque de democratización de la familia entre directivas y operativas de los programas elegidos para participar en este proyecto, así como de capacitación para la aplicación del mismo en comunidades. En el presente trabajo se describen los resultados y los avances hasta ahora obtenidos durante este proceso iniciado en noviembre de 2001.

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO Análisis situacional de los programas dirigidos a las familias en el estado de Sonora Para documentar los programas dirigidas a las familias en el estado de Sonora, analizar la situación actual de los mismos y la posibilidad de potenciarlos a través de la propuesta para la democratización en las familias, se diseñó un estudio descriptivo transversal. La unidad de análisis fueron los programas, y la metodología incluyó entrevistas mediante un cuestionario con preguntas abiertas a las y los responsables de estos. Se elaboraron fichas técnicas de

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registro con la información relevante sobre las formas de operar y de evaluar, y se analizó comparativamente cada uno de los rubros mencionados en el párrafo anterior. A partir de esta acción se elaboró un listado de instituciones y organizaciones en el que se registraron diversos programas de prevención de la violencia intrafamiliar. Considerando que el objetivo era promover la democratización en las familias, después de revisar y analizar el listado se seleccionaron para entrevista aquellas que incluían acciones de capacitación a distintos miembros de las familias y tenían mayor tiempo de contacto con ellas. Las instituciones participantes en esta etapa del proyecto aparecen en el cuadro 1. Como resultado de las entrevistas se observó que en las instituciones gubernamentales la información sobre planes y programas estaba claramente descrita y sistematizada. Los documentos que los creaban tenían objetivos definidos, especificación clara de las acciones a realizar y, en algunos casos, las metas cuantificadas y/o el diagrama de flujo. Las estrategias a seguir para la capacitación y la difusión en la mayoría de los casos era similar: cursos, talleres, pláticas y materiales producidos por las mismas instituciones. Para este último rubro en pocos casos se recurría a especialistas de mercadotecnia social para el diseño de folletos, trípticos, etc. En el rubro de capacitación, por lo común se buscaba informar y se hacía poco uso de dinámicas vivenciales que promovieran la sensibilización de sus participantes y sobre todo la reflexión. Además, no había indicadores cualitativos que permitieran medir de una manera más fina los beneficios directos e indirectos o el alcance de sus acciones. Los indicadores de impacto encontrados fueron los siguientes: en los casos del Programa de Atención Integral de las Embarazadas Adolescentes (PAIDEA), del DIF estatal, Procuraduría General de Justicia del Estado y Consejo Tutelar para Menores, el indicador es la reincidencia. En el primero era la reincidencia de embarazos no planeados en madres adolescentes y el total de madres adolescentes atendidas por el Programa. En el segundo, eran los índices delictivos, y en el tercero la reincidencia delictiva de los menores infractores. En cuanto al financiamiento de cada programa, la mayoría no contaba con recursos específicamente destinados, salvo uno de los programas del DIF estatal (PAIDEA). Este contaba con fondos federales para el desarrollo del programa, además de los que el Estado le destina. La limitación de recursos, sin embargo, no significaba limitación en el actuar. Las instituciones

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Cuadro 1 Nombre de la institución Confederación Estatal de Sociedad de Solidaridad Social (COBANARAS). Organización social.

Nombre del programa Programa Desarrollo Humano.

Programa Difusión Directa a la Ciudadanía. Programa Medios Difusión. Convenios de Colaboración y Coordinación. Participación Social en la Prevención del Delito. Programa Atención a Menores DIF-estatal. Adolescentes en el Estado de Sonora. Atención Integral del Embarazo en la Adolescencia (PAIDEA). Dirección de Salud Escolar de la Secretaría Programa Salud Escolar. de Educación y Cultura. Programa Seguridad Escolar. Dirección de Seguridad Escolar de la Procuraduría General de Justicia del Estado de Sonora (PGJE).

Secretaría de Educación y Cultura. Consejo Tutelar para Menores (COTUME). Consejo Estatal para la Prevención de la Violencia Intrafamiliar (CEPAVI) Consejo Estatal contra las Adicciones (CECAD) Gobierno Municipal de Hermosillo. Mujeres Unidas del Desierto. Organización social

Programa Familia Segura. Programa Estatal para la Atención y Prevención de la Violencia Intrafamiliar. Programa contra el Tabaquismo, Alcoholismo y Adicciones. Programa Municipal de Prevención y Atención de la Violencia Intrafamiliar. Programa de Atención a la Violencia Intrafamiliar.

Fuente: Elaboración propia.

buscaban alcanzar sus metas mediante el esfuerzo conjunto del personal operativo y directivo. La información de las organizaciones sociales era distinta. Aquí había poca sistematización y se trabajaba más con base en buenas intenciones que en planes y programas, principalmente por sus dificultades económi-

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cas y porque las acciones las realizaban unas cuantas personas. La profesionalización de estos organismos se plantea como una prioridad a fin de impulsar y potenciar sus acciones. Sus programas dirigidos a las familias y a la prevención de la violencia intrafamiliar surgen como demandas o necesidades detectadas por sus integrantes, pero no como el objetivo que les dio origen, principalmente porque ese tema tiene pocos años de haberse impulsado en Sonora. De los programas revisados, el de En tus Manos lograba integrar los esfuerzos de 22 instituciones gubernamentales y no gubernamentales.6 Sin embargo, no contaba con una partida económica específica en la estructura programática de los organismos de gobierno ni las personas que se involucraban eran siempre las mismas. No obstante, la conjunción de esfuerzos de distintas organizaciones públicas y privadas, para un mismo objetivo, permitió visualizar las potencialidades a futuro de este programa que podría fortalecerse incorporando la visión de democratización de la familia. Otros programas que igualmente podían fortalecerse incorporando la democratización de la familia son los integrados en Desarrollo Comunitario del DIF Sonora. Entre ellos se encuentra el Programa de Atención Integral de Menores Adolescentes (PAIDEA), Atención a Menores Adolescentes (AMA) y el de Red Móvil, actualmente desaparecido como tal.7 Por una parte porque la población objetivo, en el caso de PAIDEA, es gente joven que inicia la formación de familia con condiciones desventajosas. Las probabilidades de conflictos y desencuentros con las parejas y demás miembros de las familias son altos. Las jóvenes madres o las embarazadas requieren herramientas para prevenir situaciones de violencia y potenciar sus capacidades para negociar nuevos arreglos familiares. Igualmente, en el caso de la Red Móvil, su amplia cobertura y contacto constante con las comunidades de poblaciones pequeñas permitía visualizar la posibilidad de multiplicar la visión de equidad en las áreas rurales, al incorporar la propuesta para democratizar a las familias. 6 Anteriormente se conoció como Familia Segura. Con el cambio de gobierno estatal el nombre del programa fue cambiado a En tus Manos, así como los objetivos y las estrategias. Sin embargo, la esencia del programa, la conjunción de esfuerzos de diversas instituciones sobre un mismo objetivo, se mantuvo, al igual que el trabajo en red y el interés por incorporar el enfoque de democratización de las familias. 7 El programa operaba con fondos federales y al iniciar el sexenio actual 2003-2009, fue eliminado. Las promotoras capacitadas en el enfoque de democratización familiar siguen trabajando en la misma institución en un programa denominado Promoción Comunitaria.

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Un programa que integra organismos gubernamentales y no gubernamentales es el del Consejo Estatal para la Prevención y Atención de la Violencia Intrafamiliar. Tiene la ventaja de contar con presupuesto propio y la participación de personas representantes de organismos no gubernamentales designadas específicamente por el Congreso del estado. Además, este programa participa también en Familia Segura, actualmente En tus Manos. En cuanto a las organizaciones no gubernamentales, dos parecieron ser elegibles: COBANARAS, con cobertura en zonas rurales y urbanas del sur del estado, y Mujeres del Desierto, que opera en el norte. Consideramos que las dos mencionadas en este párrafo serían susceptibles de incluirse por la persistencia en sus acciones, la amplitud de su cobertura y la disposición de sus integrantes para el trabajo en equipo. A la fecha, tales instituciones no han podido ser incorporadas debido a que los esfuerzos de la Unidad de Coordinación Estatal se han enfocado en las demandas de capacitación generadas por los programas de gobierno seleccionados. Una de las constantes que encontramos en los programas de prevención fue la escasez de recursos humanos para el desarrollo de sus acciones, porque se tiene una demanda que supera sus posibilidades de brindar los servicios objeto de su creación. Esta situación dificulta la amplitud de su cobertura y su desempeño. Sin embargo, cuentan con un gran potencial ya que su personal está capacitado, tiene experiencia en las labores que desarrolla y apertura para propuestas innovadoras como la democratización de las familias.

Acciones para potenciar los programas dirigidos a las familias sonorenses Posterior a la identificación de instituciones con programas de prevención de la violencia intrafamiliar (véase cuadro 1), se realizaron cinco talleres para contar con un diagnóstico participativo de los mismos. La dinámica que se siguió en las sesiones de trabajo fue la siguiente: a) Presentación de un panorama del entorno actual de la familia sonorense y aspectos introductorios del concepto “democratización de la familia”. b) Dinámica de integración, en la cual se pidió a los y las participantes compartieran en pequeños grupos sus prácticas familiares en torno a las siguientes preguntas: ¿quién decide los permisos para salir a fiestas y dormir fuera de casa en tu familia?, ¿cómo se distribuyen las

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tareas en el hogar? y ¿cómo se solucionan los conflictos en tu familia? Posteriormente, en una reunión plenaria se compartieron experiencias en un acuerdo de confidencialidad y respeto. c) Presentación del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, su misión, visión, instituciones participantes, etcétera. d) Dinámica de reflexión. Mediante lluvia de ideas se trabajó con las siguientes preguntas: ¿qué tipo de reflexiones promueven al interior de las familias los programas diagnosticados?, ¿nuestra vivencia impacta en el diseño, planeación y ejecución de los programas?, ¿cómo se puede promover la democratización de la familia a través de los programas que actualmente están operando? e) Posteriormente se sugirió la organización de una dinámica de representación de un tipo de familia tradicional por cuatro voluntarias del grupo. Los personajes y el resto del grupo comentaron en torno a los papeles de familia representados. f ) Análisis FODA de los programas diagnosticados. Se reflexionan las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de los programas para incluir la propuesta de democratización de las familias.8 Reflexión final del grupo sobre su identificación con la propuesta y la forma como la democratización familiar atraviesa su vida personal, laboral y en general todos los ámbitos de su vida cotidiana. Los resultados de estos diagnósticos participativos mostraron que los programas incorporados a la Propuesta de Democratización de las Familias tenían visiones y acciones compatibles con esta. Igualmente, promovían la comunicación entre las personas que integran las familias y declaraban incorporar la perspectiva de género. Por lo mismo, las participantes coincidieron en señalar que era una oportunidad importante el incorporarse a una propuesta integral como la de democratización familiar. En cuanto a las debilidades de los programas, señalaron las limitaciones presupuestarias y la cercanía del cambio de gobiernos estatal y municipal. Esta situación fue reportada también como una amenaza para la sustentabilidad del proyecto.

8 Fortalezas, áreas de oportunidad, debilidades y amenazas para incorporar el enfoque de democratización de las familias en los programas participantes.

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DESARROLLO Un paso siguiente en la implementación de la propuesta fue el proceso de evaluación de los Cuadernos de Reflexión-Acción, herramientas diseñadas para apoyar la introducción en los programas seleccionados de la propuesta de democratización de las familias, iniciada en septiembre de 2002. Para evaluarlos se realizaron 19 talleres contando con la participación de operativas y directivas de los cuatro programas que inicialmente participaban. En enero de 2003 se incorporó también la Coordinación General de la Mujer del H. Ayuntamiento de Hermosillo, quienes manifestaron su interés y compromiso para impulsar la propuesta en sus programas municipales. Los días 8 y 9 de agosto de 2003 se llevó a cabo en San Carlos, Nuevo Guaymas, el taller de capacitación sobre Género y Metodología Participativa. Este taller se realizó por petición expresa de las participantes en la evaluación de los Cuadernos de Reflexión-Acción, como un paso necesario en su formación como facilitadoras. En este encuentro se contó con la participación de la doctora Beatriz Schmukler, coordinadora general del proyecto, y la psicoanalista María Jiménez. El taller fue patrocinado por instituciones importantes como el Consejo Estatal de Prevención y Atención de la Violencia Intrafamiliar, del Instituto Sonorense de la Mujer, y el CIAD, además del INMUJERES y el PNUD. Asistieron 26 personas cuya participación era decisiva para asegurar la continuidad del proyecto ante los cambios de gobierno que estaban por ocurrir. En las dinámicas trabajadas durante el taller se fueron evidenciando la incertidumbre y dudas de las y los participantes por la inseguridad en sus empleos. La preocupación por su estabilidad laboral se manifestó en diferentes actitudes y comportamientos observados. Si bien la mayoría de las personas se declaraba plenamente identificada con el enfoque de democratización de las familias, en los varones sobre todo se mostraron resistencias a incorporar la visión de género. Para otras personas, el tema era cómo empezar a poner en práctica con la comunidad la propuesta y pasar del plano personal, como lo habíamos venido manejando, al plano laboral. Pese a las discrepancias, al final los y las presentes se declararon totalmente convencidos(as) de que cualquiera que fuera su posición futura en las próximas administraciones, desde ahí continuarían trabajando el enfoque de democratización familiar.

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En septiembre de ese mismo año un nuevo gobierno tomó posesión y se iniciaron los cambios de directivos(as) en las instituciones participantes. El primero de ellos fue en el DIF Sonora y posteriormente en el Consejo Tutelar de Menores, cuya presidenta fue relevada. Al poco tiempo, una nueva directora general fue designada en el Instituto Sonorense de la Mujer, instancia que encabeza la propuesta en el Estado de Sonora. La misión de las integrantes de la Unidad de Coordinación Estatal fue presentar a las nuevas autoridades la propuesta de democratización familiar y sus avances. En este punto fue vital el contar con un registro integral de todas las acciones realizadas: relatorías de encuentros, programas de trabajo, materiales producidos, etc. Las entrevistas se realizaron de manera personal con las titulares, se atendieron sus dudas e hicieron las precisiones solicitadas, encontrando en cada una interés por consolidar en esta nueva administración los avances hasta ahora logrados. Contando ya con la aprobación de las respectivas titulares de las instituciones participantes, se llevaron a cabo dos talleres para presentar la propuesta democratización familiar, renovar compromisos y establecer nuevos acuerdos hacia el futuro. El primero de ellos se llevó a cabo con las promotoras comunitarias del gobierno municipal de Hermosillo, Sonora. A la reunión asistieron 20 personas y la unidad de coordinación trabajó realizando un diagnóstico participativo sobre la posibilidad de insertar la propuesta en los programas de desarrollo comunitario. Lo anterior porque en el pasado no se había hecho, dado que este programa se insertó cuando se había avanzado ya en la propuesta de democratización familiar. A partir de esta acción se programaron las siguientes: se acordó realizar tres talleres durante un año con el objetivo de profundizar en la propuesta; al mismo tiempo se buscó familiarizar a las participantes con el manejo de la metodología participativa, a través de revisar y poner en práctica las dinámicas de los Cuadernos de Reflexión-Acción. Posteriormente, y como parte de los acuerdos logrados en esa primera reunión con las nuevas autoridades municipales, se llevó a cabo un taller dentro de una serie de tres. El mismo tuvo lugar el 5 de junio de 2004 y asistieron 20 promotoras comunitarias. Durante su inauguración se contó con la presencia de la directora general del Instituto Sonorense de la Mujer, licenciada Teresita Caraveo Galindo, quien con este acto simbólico dio inicio a la serie de capacitaciones para la incorporación del enfoque de democratización familiar en los programas comunitarios del municipio de Hermosillo. El tema central en este primer taller fue la metodología

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participativa como la base que sustenta el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia. Las herramientas utilizadas fueron las dinámicas sobre familia de los Cuadernos de Reflexión-Acción. Con el Instituto Sonorense de la Mujer al frente de la propuesta se organizó, además, un taller para las instituciones que colaboran en el programa En tus Manos, así como los otros programas participantes del DIF Sonora y del gobierno municipal de Hermosillo. Al mismo asistieron 35 personas y se contó con el apoyo de la doctora Beatriz Schmukler como conferencista y facilitadora de la coordinación general del proyecto. El taller fue el marco de presentación de la propuesta ante las nuevas directivas y operativas, y se lograron diversos acuerdos, entre ellos hacer realidad un convenio de colaboración con el INMUJERES-PNUD-ISM-COTUME, a fin de dar un marco formal al trabajo que se había venido realizando, consolidar un programa de trabajo y, sobre todo, asegurar su sustentabilidad.

CONCLUSIONES Reflexiones y lecciones aprendidas Sin duda alguna un proyecto de la naturaleza del aquí descrito plantea desde el inicio un reto por su complejidad para llevarse a cabo, en tanto el concepto que promueve es novedoso y polémico. Su dificultad también estriba en la esencia misma de su base democrática, que busca insertarse en un contexto como el de las familias actuales que han experimentado profundos cambios en su conformación y funciones. Ello ha requerido un nuevo marco de acción para las políticas públicas, pues en la actualidad se cuenta con actores y actrices sociales cada vez más empoderados(as) y capaces de exigir un mayor respeto por sus derechos. Mujeres, niños, niñas, jóvenes, personas adultas mayores y con capacidades diferentes, hoy hacen oír su voz y demandan ser considerados con respeto a sus derechos humanos y con un voto más claro en el ejercicio de la democracia, tanto en el ámbito privado como público. El reconocerlos como grupos de la sociedad civil tiene implicaciones directas sobre las políticas públicas en temas como la protección de los derechos humanos y su orientación hacia otros como el cuidado de la familia, el control de la natalidad, la educación, la protección de menores y la erradicación del maltrato infantil, entre otros. Por otra parte, obliga a las autoridades y a la sociedad a pensar en políticas integrales que posibiliten

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el empoderamiento en derechos de los miembros de la familia y que redunden en relaciones democráticas al interior de las familias para construir una sociedad democrática. Si bien la existencia de leyes de prevención y atención de la violencia intrafamiliar proporciona el marco jurídico necesario para erradicar esta pandemia, es insuficiente para su prevención. Es en este contexto en el que se insertó desde su inicio la propuesta de democratización familiar en el estado de Sonora y posteriormente ha logrado mantenerse al cambiar la administración de gobierno. El trabajo realizado implicó su difusión en los distintos medios de comunicación del estado, la reproducción de trípticos con información sobre los objetivos del proyecto y la realización de conferencias y talleres. Tales acciones buscaron posicionar en nuestra entidad el tema como opción viable para promover una cultura de paz, diálogo y equidad entre las familias de quienes participábamos. Consideramos que la vivencia personal del enfoque de democratización familiar permitirá extender sus beneficios a las comunidades donde las instituciones operan sus programas. El trabajo realizado en el estado de Sonora ha tenido impacto hacia el interior de las mismas familias de las personas participantes. Al ser el eje rector de la propuesta la construcción familias reflexivas, en cada reunión de trabajo se insistió y quedó constancia de cómo hemos ido transformándonos en lo personal y cuestionando nuestras formas de ser y hacer en nuestra vida de relación. Consideramos que la sensibilización derivada de estas vivencias logrará permear al ámbito laboral, beneficiando a los y las usuarias de los programas dirigidos a las familias sonorenses. El cambio de autoridades, tal como en un principio se percibió, no fue una amenaza a la propuesta de democratización familiar, sino una oportunidad. Sus bases humanistas y la posibilidad que ofrece a las personas de reflexionar y construir nuevos conocimientos colectivos son su mejor carta de presentación. Por su metodología de tipo participativa y sus herramientas de trabajo, los Cuadernos de Reflexión-Acción y los videos son la evidencia empírica que sensibiliza e impulsa a lo que una de las participantes llamó “el enamoramiento” que las personas tienen de la propuesta, y con ello su apropiación como proyecto de vida. El camino por recorrer es aún muy largo ya que demanda no sólo la buena disposición de las actoras principales, sino también la posibilidad de movilizar recursos humanos y económicos. La búsqueda de institucionalizar la propuesta y legitimarla como un proyecto de vida apenas inicia para posteriormente lograr consolidarse como un proceso autogestivo. Sin embargo,

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cada paso avanzado y cada tropiezo enfrentado se constituyen en sus mejores aliados porque parten de la vivencia misma de las personas participantes y no sólo de la obligación laboral o la simpatía personal.

BIBLIOGRAFÍA INEGI-STPS,

Encuesta Nacional de Empleos, 2001. Instituto Mexicano de la Juventud, Encuesta Nacional de Juventud (ENAJUV2000), Documento Marco, 2000. Leñero, Luis, La familia, México, ANUIES, 1976, p. 11.

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CUARTA PARTE REFLEXIONES FINALES Y APRENDIZAJES OBTENIDOS

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EL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EN POLÍTICAS PÚBLICA PARA LA PREVENCIÓN DE VIOLENCIA FAMILIAR* Beatriz Schmukler, Xosefa Alonso y María del Rosario Campos INTRODUCCIÓN

En este trabajo analizamos las razones por las que construimos un enfoque de democratización familiar y proponemos y fundamentamos la inclusión de dicho enfoque como estrategia en la tarea de prevención de violencia familiar en la política pública. También planteamos los pasos que podrían seguirse para desarrollar el enfoque, las herramientas que hemos construido para su aplicación y la metodología que hemos conformado, construido y probado en el proceso de formación de facilitadores democráticos, así como los aprendizajes que se derivaron de este proceso. La violencia familiar en México, como en casi todos los países del mundo, se desarrolla en mayor medida contra los miembros más vulnerables, entre ellos las mujeres. Se vincula con relaciones de poder y autoridad basadas en la dominación de género y en concepciones y prácticas de autoridad represivas y unipersonales. Supone expectativas por parte de los miembros de la familia de una subordinación y entrega incondicional de las mujeres, legitimación de vínculos abusivos y estigmatizantes de los miembros subordinados, y la necesidad de obediencia incondicional a una autoridad, generalmente masculina.

* Con aportes de Marcelo Carrillo y María Jiménez.

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LA LEGISLACIÓN ANTIVIOLENCIA Y COMPROMISOS INTERNACIONALES La legislación antiviolencia y los programas de atención se empezaron a desarrollar en el mundo a partir de los acuerdos de Beijing en 1995. Posteriormente, en México, el Senado de la República aprobó en 1996 la Convención Interamericana para Prevenir Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belem do Pará), y en 1980 aprobó la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW). Estos acuerdos y compromisos internacionales dan pie para que se realicen importantes cambios legislativos y se incorpore el tema de la atención a las víctimas de violencia familiar en la agenda de las políticas públicas. En 1981 se creó la Red Contra la Violencia hacia la Mujer, con el fin de obtener información sobre la incidencia de la violencia sexual. En Sonora, el Centro de Apoyo contra la Violencia (CECOV) fue pionero en recolectar datos sobre el tema. En esa década se organizó un foro donde estuvieron representados grupos de la sociedad civil, legisladoras y expertos, llegando a consensos sobre las formas de tratamiento de las víctimas y el papel protector del Estado. En 1989 se organizaron las primeras instituciones especializadas en delitos sexuales, primero en el estado de Tabasco y luego en dos delegaciones del Distrito Federal. En 1990, la Cámara de Diputados discutió una propuesta sobre delitos sexuales, luego de la cual se aprobó la constitución del Centro de Atención a la Violencia Intrafamiliar (CAVI), y en 1991 la Procuraduría General de la República creó el Centro de Terapia de Apoyo a Víctimas de Delitos Sexuales. En 1997 el grupo político feminista Diversidad y Equidad organizó un foro donde se acordaron varias demandas, algunas de ellas son: a) fortalecimiento del derecho constitucional de no discriminación basado en el género, y b) un reglamento más claro sobre los derechos y responsabilidades dentro de la familia, con especial énfasis en la responsabilidad paterna. Esta propuesta delimita el problema más en términos de la equidad de género que en las familias, cambiando el foco de la violencia sexual a la modalidad de organización familiar, y propone una legislación más progresista en el tema de la violencia intrafamiliar.1 1

Stevenson, “Política”, 1999.

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En 1995 se pone en marcha el Programa Nacional de la Mujer (1995-2000), con el tema de la violencia contra la mujer como una de sus líneas prioritarias de acción. El resultado final se concretó con la implementación del Programa Nacional Contra la Violencia Intrafamiliar 1999-2000, el cual fue resultado de la interacción de distintos agentes que tenían experiencia y conocimientos (teóricos y empíricos) en el tratamiento de la violencia. En 2000 se aprueba la creación del Instituto Nacional de la Mujer y se constituye el programa Por Una Vida Sin Violencia que contiene, además de diversos programas de atención, la creación de un enfoque de democratización familiar para prevenir la violencia.2 En la legislación mexicana, la medida que tiene aplicabilidad en todo el país desde marzo de 2000 es la Norma Oficial Mexicana 190 de la Secretaría de Salud, en la que se señalan los lineamientos para la atención médica de la violencia familiar.3 La situación que guarda la legislación antiviolencia en los estados del país se resume en el cuadro 1. Las reformas legislativas tienen que ver fundamentalmente con la atención de las víctimas de la violencia. La ventaja de las reformas legislativas radica en que están ayudando a las mujeres y a otras víctimas a que puedan denunciar una relación violenta –aunque no sea tan manifiesta como un golpe–, conocer sus derechos al buen trato, decidir qué camino seguir en su vida y tomar medidas de precaución y protección de los adultos y de los miembros vulnerables como niñas, niños, ancianas, ancianos y personas con discapacidad. Los compromisos internacionales adoptados por México, así como las reformas legislativas, están ayudando a que el gobierno federal y los gobiernos estatales reconozcan el problema de la violencia hacia las mujeres, las niñas y los niños como un acto criminal. Los programas de atención de víctimas, orientados con un enfoque de derechos humanos y de género, permiten a las mujeres y otras víctimas reconocer el abuso y también les ayuda a concretar alguna salida a la victimización. Todo ello contribuye también a generar una conciencia social de rechazo y denuncia de la violencia en la que se empiezan a involucrar algunos medios de comunicación.

2 3

Campos, “Políticas”, 2003. Asistente, 2003.

GEM,

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Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal Durango Estado de México Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Michoacán Morelos

Entidades federativas

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Código civil: Código penal: existe violencia existe violencia famifamiliar como liar como delito causal de divorcio

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Código penal: existe tipo de violencia entre cónyuges x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

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Existe comisión Existe ley para de equidad prevenir y sancionar Proyecto b de género la violencia familiar Refugioa de refugioa SIAMAVIF

Cuadro 1. Entidades federativas con legislación que contempla la violencia familiar, así como los refugios, proyectos de refugios y el sistema de atención a mujeres afectadas por violencia familiar

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Nota: Los estados en cursivas son los que participaron en la construcción del enfoque de democratización familiar. a Datos actualizados al 14 de mayo de 2004. b Dato actualizado a abril de 2004. c Existe un refugio de la sociedad civil y uno de gobierno. d Existen dos refugios. e Refugio de gobierno. Fuente: Tomado de <www.inmujeres.gob.mx>.

Nayarit Nuevo Léon Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas x

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NECESIDAD DE LA PREVENCIÓN Las penalidades a agresores y el apoyo a las mujeres y miembros más vulnerables, como mecanismo contra la violencia familiar, no evita la reproducción de la violencia de género. El desarrollo de políticas que permitan visualizar y reconocer los nuevos conflictos de género vinculados con las nuevas formas de autoridad femenina en la familia, la pérdida del lugar central masculino en la provisión económica, la carencia de responsabilidad paterna y masculina en la organización doméstica y cuidado de hijos y ancianos, permitiría reconocer las nuevas causas de violencia intrafamiliar y trabajar desde sus raíces. Algunas autoras hablan de múltiples formas de resistencia femenina al poder masculino,4 quizá estas resistencias expliquen, en parte, la violencia masculina cuando los varones no pueden afianzar legítimamente su autoridad. Este tipo de violencia, superpuesto a viejos patrones culturales, se asocia con la dificultad de resolver conflictos en las relaciones familiares ligados a los procesos crecientes de autonomía y comienzos de transformación de las identidades de género de las mujeres. Estos intentos de transformación reflejan la resistencia o el rechazo de muchas mujeres a cumplir mandatos sociales, tales como: acatar la voluntad del compañero en diversos planos; no salir solas ni con amigas; no generar ingresos fuera del hogar; no aceptar el control de sus horarios, formas de vestir, de cocinar y de las modalidades de relacionarse con otros, particularmente con otros hombres, etcétera. Pero también la violencia se basa en el hecho de que los varones están cambiando muy lentamente o no siguen de manera paralela los ritmos de cambio de las mujeres, teniendo dificultades para modificar su necesidad de controlarlas y de aceptar que el amor pasa por aceptar la creatividad y la individualidad del ser amado. La violencia del hombre es una mezcla de creencias sobre la masculinidad con un comportamiento masculino de poder y autoridad legitimada por la fuerza de los siglos. Según Corsi,5 la conducta violenta se instala en un escenario de poder, supone el uso de la fuerza para resolver conflictos interpersonales, en un contexto de desequilibrio de poder permanente o momentáneo. En las relaciones interpersonales, la conducta violenta es usada para causar daño a otra persona 4 5

Giraud, “Vida”, 1998; Calveiro, 2003; Zapata et al., Mujeres, 2002. Corsi, Violencia, 1995.

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y es sinónimo de abuso de poder.6 Esta violencia está estructuralmente basada en las relaciones de autoridad y de género en la familia y a su vez condiciona estas relaciones. Es esta diferencia de autoridad la que brinda la legitimidad para que la relación de abuso de poder entre dos personas unidas por lazos emocionales se perpetúe en la intimidad de la familia. Esta legitimidad también permite que el abuso se reproduzca casi imperceptiblemente para los miembros que lo padecen, porque ellos se anestesian respecto del dolor del abuso y creen que no pueden cambiar el vínculo,7 y, por lo tanto, no desarrollan un comportamiento que les permita parar el abuso. La mujer abusada no ve su propio sufrimiento, o lo ve y no siente que tiene derecho a no sufrirlo, no ve la injusticia de su dolor, cree que el abusador es dueño del saber y de la autoridad, que algo falla en ella, que lo ha provocado, tiende a pensar que no puede defenderse. Sostiene, apoya y cuida al abusador de distintas maneras, a través de creencias y emociones basadas en el sistema de género y de autoridad que describimos. Estos sistemas se cristalizan en un modo de comunicación que tiende a negar el conflicto, pues el conflicto se establece y es abierto entre personas con iguales derechos donde ambas o ambos reconocen sus diferencias de deseos e intereses y pueden y aceptan explicitar en el discurso sus discrepancias. El sistema de autoridad familiar, prevaleciente todavía en el concepto de familia y las prácticas familiares en América Latina y también en México, es la base donde se desarrollan las relaciones de abuso emocional, sexual y físico.8 Ocurre que este sistema favorece relaciones de poder basadas en la fuerza o relaciones de abuso emocional que consolidan la autoridad masculina y confirman la sumisión de la madre y/o esposa. Con frecuencia, las creencias del grupo familiar sobre la autoridad superior del padre desestabilizan a la madre y tienden a minar su confianza en sí misma. En este contexto, el poder puede ser utilizado como capacidad de ejercer influencia en los movimientos de otra u otro para controlarlo. El poder como dominio, control, o poder sobre, para ganar o controlar 6 Corsi distingue género y edad como los dos ejes de desequilibrio de poder permanente. Ambos ejes se basan en creencias culturales compartidos por todos los miembros de la relación de poder. Son estas creencias las que a veces impiden el cambio en la relación (Corsi, 1995). 7 Ravazzola, Historias, 1997. 8 Por investigaciones en diferentes partes del mundo se sabe que, a pesar de que estos sistemas están cambiando, todavía prevalecen creencias y prácticas de autoridad abusivas en las familias. Stacey, Name, 1996, y Ravazzola, Historias, 1997.

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o cohesionar a la otra u otro, supone fuerza basada en la diferencia de peso o tamaño físico, recursos materiales o psicológicos.9 En muchos casos, el grupo familiar y el propio hombre jefe de familia cree que sólo él tiene capacidad para determinar lo que está bien y lo que está mal, y que supuestamente su mujer y sus hijos carecen de aptitudes para disentir y tomar decisiones autónomas. Entendemos la prevención como las estrategias o conjunto de acciones orientadas a disminuir la incidencia de la violencia familiar, a través de la reducción de los factores de riesgo o/y aumento de los factores de prevención. Heise10 distingue, a su vez, entre prevención primaria y prevención secundaria. La prevención primaria está enfocada a modificar pautas, normas, actitudes, valores y representaciones dadas en el ámbito individual, cultural y social. La prevención secundaria, por otro lado, se centra en evitar la repetición de sucesos de violencia en personas que han vivido relaciones de maltrato, pero también incluye acciones y medidas ubicadas en el ámbito social, cultural e individual que se anticipan a los hechos violentos y evitan su ocurrencia en la población que se encuentra en mayor riesgo. Un concepto básico es que los abusos de poder se instalan en sistemas de autoridad jerárquicos, unipersonales y apoyados en concepciones naturalizadas de las diferencias sexuales y generacionales. Hablar de prevención nos lleva a trabajar en diferentes niveles, desde lo individual hasta lo social y global, desde lo micro hasta lo macro. Jorge Corsi plantea un modelo de trabajo en prevención, tomado de Bronfenbrenner,11 en el que considera la importancia de trabajar en los distintos ámbitos en los que se mueve el ser humano; esto es: 1. El contexto más amplio o macrosistema, que remite a las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida. Es aquí donde se ubican los patrones generalizados que impregnan los distintos estamentos de una sociedad, como puede ser una cultura patriarcal. 2. Un segundo nivel o ecosistema, compuesto por la comunidad más próxima en donde nos movemos los seres humanos, esto es la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, los ámbitos laborales, instituciones recreativas, etcétera. 3. Un contexto más reducido o microsistema, referido a las relaciones entre individuos, en donde desempeña un papel básico la familia. 9 10 11

Towsend, “Contenidos”, 2002. Heise, 1997, en Campos, “Programas”, 2000. Bronfenbrenner, Ecología, 1987.

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Si consideramos a la sociedad como un sistema en el que cada subsistema está interrelacionado a su vez con otros y, por tanto, recibe influencias constantes, cuando nos referimos al ámbito de la prevención necesitamos de programas sociales que tengan incidencia en los tres subsistemas para que las acciones logren un mayor impacto. La prevención de la violencia familiar supone, por lo tanto, trabajar con la población y también con los educadores, operadores y promotores de programas sociales, periodistas, profesionales, líderes de opinión, políticos, grupos de la sociedad civil, etc., quienes tienen influencia en la transformación, la creación y la reproducción de creencias. Prevenir significa reflexionar sobre aquellas creencias automáticas que permiten el abuso porque sostienen la relación de dominación-subordinación, actuando sobre las conductas y las creencias de los miembros de familias que pueden estar viviendo situaciones de violencia. Estas relaciones abusivas se viven mezcladas con relaciones armónicas y de cooperación porque están insertas en relaciones de amor y mezcladas con relaciones de cuidado y de protección, por ello no son fácilmente detectables. Muchas veces, en el noviazgo no se concretan los abusos, aparecen con el tiempo, cuando ya el hombre no tiene que hacer esfuerzos de atracción o de conquista, y la mujer muestra sus reacciones de disconformidad abiertamente. Es decir, cuando se da la ruptura del encanto del enamoramiento y la seducción de las primeras etapas de la relación, puede aparecer el control y el dominio masculino, y transformarse en violencia.

¿CÓMO PREVENIR? Nos planteamos, entonces, construir un enfoque que se incorpore a todas las políticas sociales y que se integre en la formación de las y los promotores u operadores de los programas sociales gubernamentales, invitándolos a reflexionar sobre sus propias familias y la población con la que trabajan para poder promover relaciones democráticas en las familias. El enfoque que construimos tiene las siguientes características: a) Brinda una concepción amplia de familia que contempla la diversidad de sus configuraciones e invita a reflexionar sobre las relaciones que construimos consciente o inconscientemente. b) Permite pensar en los contratos implícitos que establecemos cuando iniciamos una relación de noviazgo, matrimonio o de pareja de convivencia, y hacerlos explícitos.

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c) Posibilita reflexionar sobre cómo vamos variando las relaciones en la pareja a lo largo del ciclo vital en función de los cambios de las mujeres, de los hombres, del crecimiento de las hijas e hijos y de las miles de circunstancias por las que van pasando las familias en cuanto a crisis laborales, pérdidas y enfermedades de miembros, migraciones, separaciones y reunificaciones. Permite reflexionar acerca de las relaciones que construimos entre padres, madres, hijas e hijos en función de concepciones de disciplina y aprendizajes de padres y madres para poner límites y acordar conceptos de crianza y educación. Además, considera la importancia de las relaciones afectivas y de conversar las posibilidades de acercamiento y compromiso para la escucha de las necesidades y deseos de las niñas, niños y jóvenes por parte de los adultos. Planteando las opciones y necesidades de las personas adultas para el cuidado de la salud y el desarrollo de mecanismos de protección del grupo familiar, en lugar de optar por el control y la vigilancia. Diferenciamos las relaciones saludables de las relaciones abusivas y de los vínculos de codependencia que borran los límites individuales y no permiten el crecimiento y creatividad de los miembros. Visualiza y vivencia los vínculos de desigualdad y sometimiento. Permite ponerle nombre a los mismos y comprender el daño que estos le hacen a ambos miembros de la pareja; aunque uno actúe como victimario y otro como víctima. Esta reflexión posibilita a ambos entender el sistema de creencias y valores en los que están insertos.

¿POR QUÉ TRABAJAR EN PREVENCIÓN DESDE LA POLÍTICA PÚBLICA? Los cambios que han tenido las familias en las últimas tres décadas han planteado un aumento de la vulnerabilidad económica, social y emocional de algunas de ellas. Ha habido cambios estructurales, demográficos y de relaciones de género e intergeneracionales que explican un aumento de la demanda de ayuda y la necesidad de intervención en materia de políticas públicas. Como señala Jusidman:12 La mayoría de las políticas gubernamentales e instituciones se han construido a partir de un concepto de familia “funcional” donde hay presencia de padre y 12

Jusidman, “Presentación”, 2003, p. 9.

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madre vinculados por el matrimonio con perspectiva de convivencia de larga duración, hijos e hijas propios y en donde los papeles de género están perfectamente definidos: las mujeres responsabilizadas de los trabajos domésticos y los hombres de los extra domésticos.13

Proponemos que las políticas públicas apoyen los procesos de transformación familiar fortaleciendo sus recursos para enfrentar cambios en la masculinidad, facilitar la autonomía femenina y la mayor participación extradoméstica, y la equidad en el control de recursos familiares, facilitar la redefinición de los contratos de pareja de modo que reconozcan una reciprocidad en las cargas y responsabilidades así como en los derechos de ambos miembros.

EL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR COMO POLÍTICA DE PREVENCIÓN FAMILIAR Y SOCIAL Este enfoque lo fuimos construyendo a través de un proyecto piloto realizado por el Instituto Nacional de las Mujeres y administrado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Se inició en octubre de 2001 y finalizó en septiembre de 2004. El proyecto se organizó con el fin de construir una estrategia de intervención en políticas públicas para que a través de estas se coadyuve a la prevención de la violencia familiar, dentro del Subsistema de Prevención del programa Por Una Vida Sin Violencia” del Instituto Nacional de las Mujeres, que tiene como fin tanto la atención como la prevención. Decidimos trabajar en diez estados que ya hubieran desarrollado una legislación o reglamentaciones para la atención de mujeres u otras víctimas de violencia, o que contaran con programas para combatir esta problemática (véase cuadro 1).14 Con este proyecto el Instituto Nacional de las Mujeres quiso ofrecer a los gobiernos estatales e instituciones federales un instrumento de prevención de violencia familiar en la política pública, que pudiera constituirse en un componente de toda acción y programa social. 13 Dicha familia “funcional” no representa la realidad en la que viven la inmensa mayoría de jefaturas femeninas, familias monoparentales y reconstituidas, entre otras. 14 Baja California Sur, Distrito Federal, Guanajuato, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Sinaloa, Sonora, Veracruz y Yucatán. De los estados participantes, sólo Baja California Sur no cuenta con legislación que sancione la violencia, pero fue incluido en el proyecto por el interés que manifestó la directora del Instituto Sudcaliforniano de la Mujer, María Teresa García Pelayo, de trabajar con el enfoque en su entidad.

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El proyecto piloto trabajó con ejecutores y diseñadores de políticas sociales, en diseñar caminos que tiendan a procurar la equidad de género en las relaciones familiares; relaciones de convivencia, respeto, cooperación y justicia entre las generaciones; de paz y respeto a los derechos humanos. Les ofrecimos a los programas e institutos estatales de la mujer y de equidad de género que fueran los articuladores del proyecto en cada estado. El proyecto piloto (octubre de 2001 a septiembre de 2004) se diseñó con la idea de poner a prueba una estrategia que se ha ido depurando a través de probarla y evaluarla con las promotoras y promotores de los programas sociales, quienes tendrán en sus manos la aplicación del enfoque en los años sucesivos o, por lo menos, transferir la experiencia a los próximos promotores de los programas sociales. En el último año de ejecución del proyecto se terminaron las herramientas elaboradas y probadas en los dos primeros años y los promotores autoevaluaron la metodología y el impacto personal y familiar que experimentaron ellos mismos a lo largo de su formación como facilitadores del enfoque. Ellos también evaluaron, en los últimos meses, el impacto que tuvo el trabajo que realizaron con la población, mujeres, hombres, niños y niñas con los cuales trabajaron en estos dos años y medio. Muchas de sus reflexiones serán recuperadas en la sección de aprendizajes de este trabajo. Lo que nos planteamos en este proyecto es una filosofía de la acción para trabajar, en primer lugar, con las promotoras y promotores de programas sociales gubernamentales, con el fin de que, en vínculos de pares, ellos pudieran abrirse en lo que se refiere a sus conflictos familiares y a los que se presentan más comúnmente en la población con la que trabajan. Es, en definitiva, un proyecto para la educación de los promotores y las promotoras, para que ellos pudieran trabajar con la población en los temas que ellos creen que podrían facilitar la resolución de conflictos familiares y personales, aquellos que les restan a la población recursos y fuerza emocional. Muchas de estas bases están inspiradas en los movimientos sociales de la educación popular y del pensamiento democrático del feminismo y del pensamiento de la complejidad.15 15 Estos principios están expresamente planteados en la visión de Edgar Morin y otros (Morin, Educación, 2003) sobre la educación. En ella ven la posibilidad de ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos con la construcción de una civilización planetaria. Para ello, plantea Morin: se necesita de una acción que permita contar con mundólogos de la vida cotidiana que puedan orientar a la civilidad en los problemas más urgentes y globales para que los distintos espacios y niveles educativos participen en la creación de una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, hacia la humanización del desarrollo social.

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La estrategia supuso que cada estado guardara cierta autonomía, que la coordinación nacional construyera herramientas de formación para los promotores de programas sociales y que las coordinaciones estatales las probaran con las coordinadoras y los coordinadores de programas sociales que ellos eligieran. Por otro lado, fuimos construyendo una metodología de trabajo para la formación de facilitadores democráticos, que se fue afinando a lo largo de diferentes talleres coordinados por las unidades estatales de coordinación, con el apoyo del equipo coordinador nacional.

ESTRATEGIA REALIZADA En este apartado presentamos la ruta crítica que seguimos para desarrollar el enfoque de democratización familiar con promotoras y promotores de programas sociales de diversas áreas: salud, educación, desarrollo social, entre otros. Partiendo de la base de que los programas e institutos estatales de la mujer o de equidad y género fueron los articuladores del proyecto en cada estado, conformando una unidad de coordinación con los programas sociales elegidos para participar. El proceso seguido puede servir como una ruta crítica que apoye la replicación de esta experiencia en otros programas sociales. Con esto queremos dejar claro que la aplicación del enfoque de democratización familiar tiene que adaptarse a los contextos locales y que las propuestas que aquí se presentan del proceso seguido por el proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia (2001-2004) no pretenden situarse como un camino único, ni como el mejor. Nuestra intención es mostrar cómo construimos el enfoque y los aprendizajes que pueden marcar las rutas para replicarlo en otros programas, sin que esto signifique una camisa de fuerza que deje fuera las iniciativas y necesidades locales. De hecho, la construcción del enfoque supuso una diversidad de estrategias en cada uno de los diez estados que participaron en el proyecto, las cuales tuvieron mucho que ver con la disposición que tuvieron las autoridades de las instituciones participantes para apoyar esta iniciativa, con los cambios de gobierno que supusieron la renovación de buena parte del equipo; por consiguiente, nos vimos en la necesidad de reiniciar el proceso de sensibilización más de una vez.16 16 Para mayor detalle de las diferencias entre cada entidad se sugiere consultar en esta misma obra la tercera parte, “El proyecto en los estados”.

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El desarrollo del enfoque en todas sus etapas fue acompañado por un equipo coordinador contratado por el Instituto Nacional de las Mujeres y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, quien se encargó de convocar a los institutos de la mujer para invitarlos a participar en este proyecto y de dar seguimiento y asesoría en todas las fases del proceso. Para desarrollar el enfoque de democratización familiar en los diez estados se siguieron los siguientes pasos: 1. Constituir la Unidad de Coordinación Estatal, que desarrolló el enfoque en los institutos o programas de la mujer estatales o municipales. La unidad de coordinación la integraron las personas responsables de desarrollar el enfoque en el instituto o programa de la mujer y se fueron sumando a la misma las o los responsables de los programas sociales en los que se impulsó el enfoque de democratización familiar. Regularmente, una de las personas responsables era parte del personal de los institutos y programas de la mujer y de equidad de género, nombrada por la directora de estos organismos; y otra era una investigadora externa que fue contratada con recursos del Instituto Nacional de las Mujeres, y en algunos casos con aportaciones de los estados. La unidad de coordinación se vinculó directamente con el equipo coordinador de dicho Instituto que tiene a su cargo el desarrollo del enfoque. En promedio, las unidades estatales de coordinación se conformaron por dos personas nombradas por la titular del programa o instituto de la mujer en cada estado, una de ellas funge como responsable del proyecto en la entidad y una como investigadora o investigador externo, quien se ocupa de promover y realizar acciones para ejecutar el proyecto, de analizar los obstáculos y aciertos para el avance del mismo y de sistematizar la experiencia del proyecto en su estado. Estas personas se coordinan con los programas sociales elegidos para desarrollar el proyecto en cada estado. 2. Realizar un diagnóstico del programa social.17 Propusimos un diagnóstico que nos permitiera seleccionar los programas sociales que resultaran más adecuados para la construcción del enfoque. Los diagnósticos fueron efectuados por las investigadoras de cada estado, y para realizarlos, el equipo coordinador propuso las etapas siguientes: Primera etapa: registro. En el registro se realizó un inventario estatal de los programas en operación que estaban orientados a las familias o a 17 Véase el apartado “Diagnóstico participativo” para la inclusión del enfoque de democratización familiar en programas sociales.

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algunos de sus integrantes. Se realizó a través de una ficha técnica en la cual se sistematizan los datos básicos del programa. Segunda etapa: preselección. La preselección fue un proceso de depuración en el que identificamos los programas que cuentan con disposición de incorporar el enfoque, que tienen experiencia o interés en el tema de género y que trabajan con familias en procesos de formación y sensibilización. Una vez identificados los programas que reúnen estas características profundizamos en la indagación de la estructura y forma de operación de estos programas para tener una idea más clara de sus limitaciones y alcances. Tercera etapa: gestión para la selección de programas. Una vez realizada la preselección efectuamos la gestión para elegir cuál o cuáles de los programas seleccionados eran los más adecuados para desarrollar el enfoque. Esta gestión implicó la presentación de manera oficial del enfoque a las y los responsables de los programas preseleccionados, y acuerdos para realizar un diagnóstico participativo con ellos. Esta etapa supuso llegar a acuerdos y compromisos para desarrollar el enfoque con los programas seleccionados. Cuarta etapa: diseño y realización de los talleres o reuniones de diagnóstico participativo. En esta etapa se llevó a cabo el diagnóstico con la participación de los representantes o coordinadores de los programas seleccionados. Se realizaron reuniones y talleres para desarrollar el diagnóstico con la participación de los programas sociales. Quinta etapa: elaboración del informe del diagnóstico. Finalmente, se realizó la sistematización del diagnóstico para elaborar el informe final, el cual fue un documento base para la planeación de acciones en el desarrollo del enfoque con los programas sociales. 3. Proceso de sensibilización y formación en el enfoque con las promotoras y los promotores del programa social. Este proceso inició desde la primera reunión en la que se constituyó la unidad de coordinación, prosiguió en la fase de diagnóstico y la continuamos en talleres y en reuniones de grupo, en las cuales elaboramos y revisamos participativamente las herramientas para promover el enfoque de democratización familiar: el marco teórico, la metodología, los Cuadernos de Reflexión-Acción, los videos y una carpeta de lecturas básicas en temas de género, familia, democratización familiar, poder, grupos y políticas de género, que son parte de las herramientas de trabajo construidas para la difusión del enfoque.18 18 Para un mayor detalle de los cuadernos véase el artículo “La experiencia participativa en la construcción de los Cuadernos de Reflexion-Acción: recursos para una convivencia democrática en las familias”, de Xosefa Alonso Sierra, y “Los videos en el proyecto. Metodología de trabajo: comunicación alternativa y democratización familiar”, de Alberto Becerril Montekio.

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Iniciamos con la construcción del marco teórico, a la par que fuimos construyendo la metodología para propiciar procesos de facilitación democráticos, los videos y los Cuadernos de Reflexión-Acción como herramientas didácticas. Este proceso se desarrolló mediante la discusión grupal, como ya se ha mencionado en la sección de formación de facilitadores democráticos de este documento. 4. Elaboración del plan de trabajo. En el plan, las instancias participantes traducen los compromisos establecidos en la promoción del enfoque en acciones concretas a corto, mediano y largo plazos en el ámbito personal, familiar y con la población que atiende el programa social. Es importante señalar que el enfoque de democratización familiar se inserta como un eje transversal del trabajo que realizan las promotoras y los promotores de los programas sociales. No busca sustituir los materiales que usan, ni adicionar una nueva carga de trabajo. Es más bien un enfoque que promueve la reflexión entre las y los promotores para generar condiciones de mayor equidad. Lo anterior supone que el programa social asuma la necesidad de trabajar con usuarios individuales y sus familias con una mirada de equidad de género. Para elaborar los planes de trabajo se consideraron acciones de difusión del enfoque, sensibilización y formación vinculadas con el programa social elegido, en un primer nivel; y en un segundo nivel se plantearon acciones para difundir el enfoque en otros programas, en las acciones que realiza el instituto estatal de la mujer o en un plano masivo. La definición de acciones dependía en gran medida de los acuerdos, compromisos y necesidades que se presentaban en cada estado. 5. Desarrollo del plan de trabajo. Supuso acciones específicas de sensibilización de las promotoras y los promotores sociales en los conceptos básicos relacionados con democratización, tales como: democracia en la esfera privada y pública, equidad y género, relaciones de poder en la familia, sistema de autoridad y relaciones intergeneracionales. Para ello se utilizaron algunos de los ejercicios previstos en los Cuadernos de Reflexión-Acción. Se realizaron reuniones de seguimiento y talleres con las unidades estatales de coordinación en las que participó el equipo coordinador. 6. Evaluación del impacto del enfoque. Construimos cuestionarios de evaluación para los Cuadernos de Reflexión-Acción, los talleres de sensibilización y para realizar una autoevaluación de la experiencia del grupo que se involucró en el proceso. Adoptamos la modalidad de autoevaluación para dar continuidad al proceso participativo que siguió el desarrollo del enfoque.

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7. Construcción de acuerdos, mecanismos y estrategias para la institucionalización del enfoque. A lo largo del proyecto enfrentamos diversos problemas que pusieron en riesgo la continuidad del proyecto en algunos estados; ante ello, buscamos generar acuerdos con las instancias participantes para favorecer la permanencia del personal que integra la unidad estatal de coordinación, la creación de un área u oficina encargada de la promoción del enfoque de democratización familiar en los institutos estatales de la mujer y en los programas sociales. En la sección de aprendizajes retomamos las lecciones aprendidas en torno a este aspecto. 8. Multiplicación del enfoque. Consistió en la inclusión de nuevos programas sociales (véase cuadro 2) que se interesaron en participar en el proceso.

METODOLOGÍA DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR El enfoque que construimos cuenta con una metodología de trabajo con grupos y con herramientas de reflexión-acción (seis cuadernos y dos videos) para desarrollar un proceso educativo participativo con las promotoras y promotores sociales y las familias, su objetivo es: a) Descubrir las concepciones de familia que reflejan intolerancia para aceptar las nuevas estructuras, por ejemplo: familias reconstituidas, nuevos tipos de jefatura femenina, padres convivientes solos con hijas e hijos, en familias con nuevos tipos de convivencia homosexual y heterosexual, parejas que flexibilizaron sus papeles y posiciones de autoridad, familias con mecanismos de decisión más participativos, padres que ya participan en el cuidado de sus hijas e hijos y en el trabajo doméstico, madres que son las únicas o principales proveedoras del hogar. b) Desarrollar una reflexión crítica sobre los obstáculos que nos impiden a hombres y mujeres desarrollar relaciones democráticas y de equidad y justicia. c) Reconocer las relaciones de desigualdad de género y generacionales. d) Reconocer los autoritarismos presentes en los sistemas de autoridad y poder de las familias, así como nuestros propios autoritarismos. e) Participar en la redefinición colectiva de conceptos y prácticas familiares basadas en vínculos más democráticos, la conversación y el diálogo que

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Cuadro 2. Personas sensibilizadas y capacitadas en el enfoque de democratización familiar, 2001-2004

Estado

Sensibilización masiva

Baja Californiaa Distrito Federal Guanajuato Nuevo Leónb Puebla Querétaro Sinaloa Sonora Veracruz Yucatán Subtotal Equipo coordinador Total

2 436 250 000 70 000 6 700 150 000 500 70 000 560 000 2 000 3 000 1 114 636 4 660 1 119 296

Sensibilización intensiva 40 35 4 126 1 209 222 5 000 3 000 44 913 60 148 58 780 807 59 587

Facilitador

Grupo consultor

40 70 185 90 30 104 80 30 60 26 715 c.e. 715

2 6 4 5 4 6 2 3 6 5 43 5 48

Inicia en julio de 2002. Inicia en enero de 2004. c.e.: Estos datos ya fueron cuantificados en los informes de cada estado. Fuente: Datos proporcionados por las unidades estatales de coordinación en el cuarto taller de la Unidad de Coordinación, realizado en San Miguel Regla, Hidalgo, del 17 al 19 de agosto de 2004. b

permitan reconocer diferencias de sentido de la vida, y respetar a todos los miembros de la familia como sujetos de deseos e intereses. f ) Detectar diversas formas de violencia, emocionales, sexuales y físicas. g) Producir propuestas para reconstruir relaciones familiares o para poner límites a la violencia y establecer mecanismos de protección a quienes la sufren. h) Ofrecer criterios para la formación de facilitadores democráticos. Consiste en formar a funcionarios, trabajadores y operadores de programas en técnicas de facilitación democrática a través de talleres grupales de alrededor de 30 o 40 personas.

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PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA UNA FACILITACIÓN DEMOCRÁTICA No podemos pretender trabajar el enfoque de democratización familiar con la presencia del autoritarismo en el ejercicio que conlleva el proceso de enseñanzaaprendizaje tradicional. Necesitamos de la existencia de una coherencia entre lo que queremos transmitir y nuestras acciones como facilitadores de grupos. Se trata, por tanto, de mirar nuestros propios autoritarismos y formas de hacer y estar ante el grupo, cuestionar y revisar nuestras prácticas de trabajo. Se presentan aquí una serie de propuestas, fruto de nuestras experiencias de trabajo con los grupos. Las caracterizamos como propuestas porque no son recetarios para replicar, sino ideas que pueden ser enriquecidas por la experiencia de cada cual. Nos planteamos algunas preguntas: ¿cómo construir un modo de trabajo participativo en los talleres?, ¿qué hacer con el poder que tenemos como facilitadores?, ¿cómo distribuir el poder?, ¿cómo hacer coherente el contenido con la forma de facilitar?

EL TALLER PARTE DE LAS NECESIDADES DEL GRUPO Podemos construir un programa para el taller partiendo de las demandas del grupo, escuchando sus necesidades y propuestas y construyendo conocimiento a partir de sus experiencias. Consideramos que un taller puede resultar un disparador de posibles transformaciones individuales, el comienzo de un proceso de transición individual y colectiva; por tanto, no son transformaciones que queden resueltas en el taller mismo, ya que se trata de cambios individuales y personales a mediano y largo plazos. Se trata de reflexionar colectivamente para comenzar un cambio cultural de aquellos corsés impuestos socialmente y vividos como “naturales” pero que, sin embargo, sentimos que nos oprimen. No se trata de una “terapia” emocional, pero sí de un aprendizaje que posibilite una transformación de cada persona que está involucrada con el proyecto de un modo u otro. Es por ello que el papel del facilitador es esencial para poder transmitir y vivir con el grupo estos procesos de cuestionamiento, transformación y cambios de actitudes y valores para transformar la cultura familiar. Desde la selección de la palabra facilitar nos ubicamos en el contexto de quien promueve procesos de reflexión y cambio (sin imponer ni sustituir

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a la otra u otro). Nos planteamos contribuir a generar alternativas creativas de solución para las y los participantes, acompañando procesos de transformación individual y colectiva que nos ayuden a mejorar nuestras relaciones entre las y los integrantes de las familias, basándose en la negociación y en la equidad, y buscando alternativas a la resolución violenta de conflictos, a través de generar procesos reflexivos. Cuando nos proponemos trabajar en grupo, muchas veces ya nos conocemos, pero otras veces no, se recomienda comenzar un taller con la presentación de sus componentes, o fomentar que se dé una mayor ambiente de confianza y empatía entre ellos si es el caso de que ya se conocen; se sugiere que el grupo proponga sus propias reglas (acuerdos de funcionamiento grupal) para que entre todos se construya una corresponsabilidad de lo que suceda. Asimismo, el facilitador puede sugerir si es conveniente efectuar una dinámica de integración grupal, para que los miembros del grupo se conozcan más y puedan resolver las problemáticas internas que vayan surgiendo a través de la comunicación, el diálogo y la apertura en el intercambio.

TODAS Y TODOS APRENDEMOS Pero ¿qué es ser un facilitador democrático? El papel del facilitador democrático es apoyar a otras y a otros a identificar sus propias necesidades individuales y colectivas, fomentar un proceso de “aprendizaje en conexión” entre todos los miembros del grupo, y entre el facilitador y el grupo. En este proceso de aprendizaje la voz de cada participante se reconoce, de modo que la experiencia de cada uno amplía la claridad personal y la del grupo. Facilitar implica aprender y ayudar a los demás a aprender, estimulando la creatividad y la reflexión, lo cual favorece los cambios de actitud y conciencia individuales y grupales. Por otro lado, también es cierto que la facilitadora o el facilitador posee un saber, un conocimiento sobre el tema que se trata o trabaja en el taller, pero ello no quiere decir que necesariamente tiene que “saberlo todo”, fungir como “gran especialista” que ha de responder a todas las preguntas del grupo, u opinar dando el visto bueno de lo que dice cada participante. Es decir, también existe la posibilidad de decir “no sé”, no tenemos que ser especialistas ni conocer de todo. Por el contrario, las preguntas obtienen respuestas más ricas y variadas si son reflexionadas por el conjunto del grupo, de modo

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que partiendo de las experiencias y saberes individuales se construye una respuesta colectiva. Esta forma de trabajo va en contra de la llamada “escuela tradicional”, en la que el maestro es el único que detenta el saber y el que enseña; en nuestra propuesta, que tiene más relación con formas de aprender participativas en donde todos los participantes cuentan con experiencias y saberes, ambos –facilitador(a) y participantes– son corresponsables del aprendizaje, lo que salga o no salga de un taller es responsabilidad de todos, y cada uno de los participantes es responsable de su propio aprendizaje. Moverse en conjunto con el grupo implica el reconocimiento de la voz de cada participante; unir visiones y voces, crear algo nuevo. Esto significa una visión más amplia y el sentido de participar en algo más grande que uno mismo. Así, el sentido de conexión y de participación es algo que profundiza el conocimiento de cada una/o y no disminuye nuestra propia experiencia sino que engrandece el sentido de poder y de comprensión personal. A esto lo podemos llamar un empoderamiento relacional, en tanto que supone un mayor autoconocimiento y un enriquecimiento a través y con los otros. El empoderamiento relacional se refiere a una visión más extensa estimulada a través de la interacción en un marco de conexión emocional y no de separación con nuestras emociones.19 Dice Bradford,20 una persona no se siente tan sola si sabe que otros están también involucrados en el aprendizaje. El hecho de observar a otros que trabajan en problemas similares a los propios estimula las ideas para el mejoramiento de la propia conducta.

LA AUTOCONFIANZA DEL FACILITADOR Y LA CONFIANZA EN EL GRUPO Que el conocimiento se construya colectivamente no quiere decir que la facilitadora o el facilitador no cuenten con conocimiento del tema que están trabajando; es decir, no se trata de poseer un conocimiento absoluto, en tanto que no hay conocimientos acabados. Si bien es preciso contar con un conocimiento amplio del tema, lo cual nos dará confianza y seguridad ante nosotros mismos y ante el grupo. 19 20

Un ejemplo de esto son las primeras experiencias de reuniones de grupos de mujeres. Bradford, “Pertenenecia”, 1975.

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Este aspecto es importante porque para generar procesos de apertura y reflexión individual se requieren espacios de confianza, y para generar esta influye también la actitud del facilitador o de la facilitadora con todo el grupo, y cómo este logra establecer una actitud de empatía con los miembros del grupo. Ello implica haber reflexionado y vivenciado el tema que planteamos, sin exigirle al grupo algo para lo que nosotros no estamos preparados o que no podemos hacer. Ser sensibles a aquello que tratamos de cambiar, de ahí la importancia del trabajo vivencial para poder sentir la conexión con el otro, sentir la identificación y conexión entre lo que ella(él) siente y lo que yo sentí; así como respetar los diferentes procesos de cada cual. Permanecer abiertos a las diferentes posibilidades que puedan surgir y las diferentes alternativas que cada cual pueda elegir ¿por qué imponer nuestros criterios?, ¿por qué pensar por otra persona, para qué hacerla a nuestra imagen?

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS El aprendizaje significativo conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de las y los participantes. Para que este se dé, son necesarias las siguientes condiciones: a) Motivación: que sea un tema de interés para las y los participantes. b) Comprensión: se entiende y se aclaran las dudas colectivamente. c) Participación: se presenta la información de una forma activa y dinámica, buscando la participación de todos. d) Aplicación: que los contenidos y resultados del taller nos resulten útiles y que tengan relación con nuestra vida cotidiana. Consideramos que el conocimiento y la información son importantes cuando no se quedan solamente en planteamientos teóricos que no conllevan a un aprendizaje significativo en la experiencia y vida de cada cual. Por ello se plantea que una de las tareas de la facilitadora o del facilitador es buscar que los temas a tratar en los talleres siempre estén relacionados y conectados con las experiencias de las y los participantes. Partir de las experiencias individuales y sociales para ser reflexionados, cuestionadas y replantear situaciones si así se considera. Este proceso puede resultar más costoso porque implica cambios; sin embargo, cuando así se hace, el conocimiento es más provechoso

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y tiene resultados que visualizamos en nuestras propias vidas, ya que implica tener en cuenta las emociones y los sentimientos.

¿TALLERES PARA REPLICAR? Si en un taller partimos de las experiencias de las y los participantes, y pretendemos alcanzar un conocimiento significativo, es de suponer que la experiencia de un taller nunca va a ser igual a otra; es decir, aunque contemos con una carta descriptiva, totalmente acotada y estructurada, jamás los resultados serán los mismos con diferentes grupos, ni siquiera con el mismo. Se sugiere evitar “bajar” las soluciones o el conocimiento, intentemos construirlo colectivamente, aprendiendo de las experiencias de otras y otros sí, pero siempre dándole un aire nuevo, con elementos y características propias. Proponemos, entonces, partir de una propuesta o plan de trabajo abierto que puede ser discutido con el grupo, tener la suficiente apertura y espontaneidad para hacer frente a lo que se nos presenta en cada momento, ya que no existe un suceso de capacitación igual a otro, cada uno nos da la posibilidad de enfrentarnos a nuevos retos, tanto en un plano profesional como personal.21 No hay conocimiento último y acabado; por el contrario, al tener en cuenta las experiencias individuales al interior de un grupo el conocimiento resultante puede ser tan diverso como la suma de los diferentes individuos que componen ese grupo y los distintos contextos en los que nos movamos. Y a veces el deseo de control y organización absoluta de un taller se nos puede volver en contra cuando, por ejemplo, el grupo necesita algo que no estaba previsto en el programa. Así pues, no podemos hablar de talleres que se pueden replicar ni creer que podemos reproducir un mismo taller con diferentes grupos y que de todos obtendremos un resultado parecido. Es decir, no planteamos un modelo exacto a seguir, una carta descriptiva rígida; por el contrario, se parte de un plan, una propuesta que se va adaptando a cada contexto y grupo y se aprueba o modifica con el mismo grupo.

Prety, Guía, 1995.

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TÉCNICAS Las técnicas son un medio, una herramienta, un medio y un recurso para trabajar los temas como tarea a seguir por el mismo grupo. En los Cuadernos de Reflexión-Acción se proponen una o dos técnicas por tema para ser realizadas con los grupos; si la facilitadora o el facilitador decide utilizar otra, se recomienda que seleccionen técnicas adecuadas para trabajar el tema que pretenden tratar. Toda técnica ha de tener una intención muy clara y responder a un objetivo, se recomienda aplicar las técnicas pertinentes al momento del grupo. Recordemos que las técnicas no son un fin sino un medio para abordar situaciones en forma más lúdica. En la utilización de técnicas o dinámicas que se plantean para trabajar un tema se recomienda al facilitador que en el trabajo con un grupo vaya de los más sencillos a los más complejos, con el fin de que en el grupo se genere un clima de confianza y que las y los participantes puedan abrirse en la medida que lo quieran y deseen. En este sentido es preciso ser cuidadoso con las técnicas que mueven sentimientos, ver si estamos en el momento adecuado de trabajarlas con el grupo, si contamos con la suficiente confianza en el grupo, si disponemos de los medios y tenemos posibilidades para atender y cuidar de alguna persona que le desencadene una emoción y que no podamos tener elementos de contención para el grupo.

LA PRESENCIA DE DOS PERSONAS FACILITADORAS Se sugiere que en la facilitación de un grupo con la temática de democratización familiar participen dos facilitadotes, que trabajen en forma coordinada la facilitación y acompañando el proceso individual y del grupo, y realizando un papel de observador y de cuidado del grupo. Consideramos que al trabajar temáticas que tocan aspectos emocionales es conveniente contar con una persona de apoyo, ya que a veces el facilitador ha de estar con todo el grupo o puede estar tan inmerso en la dinámica del mismo grupo sin que pueda atender al cuidado específico de una persona. También entre dos personas resulta más fácil ubicar cómo se está realizando el taller, y si es preciso cambiar estrategias de trabajo y readecuar acciones ya previstas.

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Proceso evaluativo Con el fin de contar con la retroalimentación del grupo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, planteamos que durante un taller el facilitador realice algunas preguntas que le sirvan de termómetro para tener una visión del grupo sobre el desarrollo del taller hasta donde se avanzó y ver los aspectos que es preciso mejorar de la facilitación, qué temas no han sido planteados o resueltos, para ser retomados al día siguiente o en otro taller que se programe. Esta evaluación se acepta como una crítica positiva que nos ayuda a mejorar la facilitación, evitando dar justificación por errores y respetando la diversidad de opiniones de las y los participantes sin juzgarlas, para no inhibir la manifestación de las mismas.

Algunas características de la facilitadora o el facilitador Proponemos potenciar algunas habilidades para la o el facilitador, teniendo en cuenta que no contar con ellas no significa que no podemos ser facilitadores democráticos. Todos contamos con potencial para poder desarrollarlas, unas más que otras, y aprovecharlas en nuestro trabajo con los grupos. Algunas de estas aptitudes recomendables para la persona facilitadora son: a) Actitud de escucha activa. b) Honestidad y autenticidad. c) Respetuosa con las diferentes opiniones y con el momento de cada cual. d) Confianza en sí mismo y en los demás. e) Comprensión empática (ponerse en los zapatos de la otra persona, sin pretender caminar por ella). f ) Aceptación de las personas como independientes. g) Discreción con las vivencias personales que surgen en el taller. h) Capacidad para aclarar dudas, temores y construir colectivamente. i ) Promover que cada cual se responsabilice y comprometa con lo que piensa, siente y actúa. j ) Conocimiento de dinámicas grupales. k ) Conocimiento de efectos en la comunicación.

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LECCIONES APRENDIDAS EN EL TRABAJO CON GRUPOS DURANTE EL DESARROLLO DEL PROYECTO Estas lecciones se derivaron de las evaluaciones participativas realizadas a través de cuestionarios y debates con los integrantes de los talleres, donde estos volcaron sus reflexiones y emociones respecto a los encuentros grupales y a las relaciones establecidas con los facilitadores y con el grupo (véase el anexo 1). En la experiencia de trabajo es conveniente conocer el perfil de las personas con las que vamos a realizar un taller, si existe un trabajo grupal previo y cuáles son sus hábitos de enseñanza-aprendizaje. Nos encontramos con grupos que tienen fuertemente incorporado el modelo de enseñanza tradicional, en el que el “maestro” o la “maestra” es considerado como el único que posee el conocimiento y el grupo desempeña un papel pasivo. Generalmente, en un primer momento surgen dificultades para pasar a un modo participativo y autogesivo. El cambio que supone pasar de experiencias de aprendizaje tipo magistrales a otras en las que el grupo tiene un papel central con su participación para el aprendizaje individual y grupal, suele generar desconfianza hacia la facilitadora o el facilitador, así como ansiedad al interior del grupo. Puede suceder que el grupo se sienta perdido y busque que la facilitadora o el facilitador tome el control y poder sobre el grupo, sintiendo la participación como una falta de orden, y la autogestión como algo que raya la anarquía. Se da una lucha permanentemente con el tipo de enseñanza más tradicional en donde se validan los deseos de que alguien nos diga permanentemente qué es lo que se debe hacer en el aquí y ahora, y qué es lo que está bien y qué es lo que está mal. En el imaginario colectivo del grupo, la facilitadora o el facilitador figura como especialista que trae y aporta todo el conocimiento, y a los participantes les puede resultar difícil darse cuenta y responsabilizarse de que el conocimiento, el saber y la experiencia, están también en el propio grupo. De todo esto se deriva que: 1. Es preciso confiar y respetar la experiencia y procesos que los individuos necesitamos atravesar para sentirnos como parte de un grupo en el cual confiar, y que estos procesos individuales y grupales son diferentes unos de otros porque están íntimamente relacionados con nuestras experiencias y contextos en los que nos movemos. En este proceso están emergiendo las potencialidades del grupo y la visualización de sus propias necesidades, se está gestando la confianza del grupo en sí mismo y se da la puesta en funcionamiento de los mecanismos para responder a esas necesidades.

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2. El paso de una forma de enseñanza con carácter más directiva a una de carácter más autogestiva es conveniente realizarlo gradualmente, ya que algunos grupos toleran la autonomía en forma diferente que otros. Algunos grupos precisan de información y conocimiento para poder avanzar y recuperar sus propias experiencias, ya que no le otorgan valor a su propio conocimiento o a lo que ya conocen y precisan verlo teorizado para percatarse de ello, aprendan a darle valor a lo obvio. 3. La no directividad supone que el grupo decida qué se va a trabajar y cómo. El programa no lo decide el facilitador, este se pone a disposición del grupo en sus requerimientos y demandas, y propone técnicas y formas de trabajo vinculadas con dichas demandas, ello con el fin de resolver los temas de reflexión planteados en el programa de trabajo. 4. Proponemos que los temas de democratización familiar sean reflexionados vivencialmente por las y los promotores en los grupos. Y que cada grupo se pueda reunir periódicamente, pues la cooperación en colectividad es necesaria para los procesos de democratización. 5. Consideramos importante que las y los promotores cuenten con un espacio en donde cada cual pueda manifestar las inquietudes sobre sus propias experiencias en familia, ver y trabajar sus miedos como facilitadores en el trabajo con la población. Comúnmente hay una incoherencia entre lo que planteamos para lograr la democratización de las familias de otros y nuestra forma de relacionarnos en nuestras familias y en nuestros trabajos. Para transmitir la democracia en las familias de otros se recomienda trabajar nuestros autoritarismos y formas de relacionarnos en nuestro propio entorno, casa, trabajo y comunidad, vía procesos de reflexión que nos lleven a cobrar conciencia y a transformar nuestra actitud y valores. 6. Formar grupos basados en la confianza y la empatía es clave para lograr transformaciones de formas de ser y vivir que tienen que ver con los estereotipos culturales y con formas de hacer rígidas que dificultan las relaciones democráticas y fomentan las relaciones abusivas entre unos y otros. Se recomienda en nuestra propuesta que las temáticas planteadas en los talleres de democratización familiar tengan muy presente la parte emocional, lo que se piensa y se siente frente a una vivencia, y ello conlleva la necesidad de empatía de parte de la facilitadora o el facilitador, de ponerse en el lugar del otro, y de desarrollar una actitud de cuidado en los grupos, de unos hacia otros.

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Aprendimos también que en la medida en que algunos miembros del grupo están familiarizados o se vayan familiarizando con una forma de trabajo “menos directiva”, el proceso de interacción e integración grupal se dificulta menos y fluye. Este va dando al grupo una mayor confianza en sus propias posibilidades. Cada uno va encontrando cuál es su estilo y cuáles son sus habilidades. Se va generando así un clima muy abierto y de confianza que permite compartir intercambios, las inquietudes que cada uno tiene; se pierde el miedo a mostrar nuestras propias limitaciones y dificultades, y a compartir experiencias personales agradables y desagradables; se presta y se puede encontrar apoyo en los demás y mirar los problemas de manera diferente. En una metodología participativa se da una interdependencia entre la o el facilitador y las y los participantes. Es una relación de horizontalidad y de pares más que una dependencia de unos con respecto al otro u otra (facilitador) o un dominio de este sobre los participantes. Esto implica que se requiere apoyo mutuo para enfrentar problemas que el facilitador no puede resolver solo. Así, la o el facilitador debe estar dispuesto a manifestar y recibir reacciones, a enseñar y a recibir enseñanzas.22

LA TRANSVERSALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR Nos planteamos la necesidad de transversalizar el enfoque de democratización familiar en todos los programas sociales que trabajan con familias, con miembros de grupos familiares, jóvenes, niñas, niños y hombres. El objetivo es ayudar a los programas a clarificar los problemas que están viviendo las familias, desde una óptica que permita comprender sus cambios en función de las transformaciones que se están dando en las identidades de género y en las relaciones de autoridad entre los niños, niñas y jóvenes, y sus padres y madres. Los cambios en las relaciones de autoridad derivan en parte de los cambios de género, de que las identidades de género ya no son tan claras para los padres, las madres y para los propios hijos. ¿Cómo es posible que se sostenga la autoridad de un padre que ya no vive con sus hijos porque tiene otra esposa y quizá otros hijos?, ¿cómo una esposa

Bradford, “Pertenenecia”, 1975.

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puede sostener la alianza con su esposo cuando se entera que tiene un hijo con su amante o que tiene una casa chica? La prevención habría que desarrollarla a través de una política multifacética que sea transversal a diferentes políticas públicas. La razón es que la violencia familiar obedece a causas múltiples; el alcoholismo y la drogadicción, las patologías personales, las crisis temporarias como la pérdida de un trabajo, por ejemplo, se acompañan de matrices culturales más profundas que desatan y justifican formas abusivas de relacionarse, de un estilo de vínculo que no tiene en cuenta al otro u otra, que no respeta las diferencias personales, que dificulta procesos de individuación y que fomenta la co-dependencia. Estas formas culturales se vinculan con valores sobre la familia, valores de autoridad que justifican la subordinación de las mujeres. La prevención se vincula con la posibilidad de modificar estas relaciones de poder y de autoridad que justifican y promueven el abuso. La posibilidad de modificarlas se asocia con la capacidad de repensar prejuicios que obstaculizan las transformaciones de género que se están dando en las últimas décadas. Estas han implicado un proceso de autonomía y empoderamiento de las mujeres y readecuaciones de los hombres frente al fortalecimiento de las mujeres. Sin embargo, tanto los cambios de los hombres como los de las mujeres denotan resistencias y dificultades de aceptación de nuevas actitudes y nuevos retos que exigen redefinir las concepciones de género, tomar conciencia de las mismas e ir decidiendo hasta qué punto uno o una está dispuesta al cambio. Estamos viviendo un proceso histórico de cambios demográficos, transiciones de las estructuras familiares y de las identidades y relaciones de género que afectan a la población en todos los planos de la vida de relación, pública y privada. Las recomposiciones familiares, las separaciones y reunificaciones, el crecimiento de la desocupación en ciertos sectores sociales, el aumento de miembros que generan ingresos por hogar, particularmente de las mujeres, el incremento de jefaturas femeninas y de hogares unipersonales, el aumento de hogares donde coexisten varias generaciones, el incremento de gente que vive sola, son todos fenómenos que requieren cambios profundos de los sistemas de género y autoridad. Las crisis que generan esos cambios reclaman profundas readaptaciones grupales e individuales para negociar y consensuar nuevos acuerdos que prevengan soluciones violentas vinculadas con los conflictos que plantean las nuevas condiciones de convivencia. Implica renegociar los contratos de pareja, las relaciones paternales y maternales, los vínculos de hijos e hijas con sus padres y madres y la distribución de

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responsabilidades y derechos en la vida familiar. Todas estas nuevas negociaciones están atravesadas por concepciones y prácticas de género. Los programas sociales gubernamentales trabajan con poblaciones que están sufriendo estos cambios. Por lo tanto, necesitan adecuar sus concepciones de trabajo y su planificación de proyectos teniendo en cuenta cómo afectan estos cambios a la efectividad y sustentabilidad de los proyectos. En México se están desarrollando programas sociales que proponen el fortalecimiento de las mujeres a partir de las líneas programáticas de mujer y desarrollo que se promovieron, después de Beijing, a escala internacional. Sin embargo, no se tuvo suficientemente en cuenta que estas políticas internacionales provocan cambios de la identidad de género de las mujeres, que necesita ser procesado por ellas y por los demás miembros de la familia. En la medida que los programas no trabajen con los demás miembros de la configuración familiar correrán el riesgo de que se generen situaciones inmanejables. La propuesta del enfoque de democratización es que los grupos familiares procesen emocionalmente y reflexionen acerca del impacto que genera en el grupo el crecimiento personal y la mayor autonomía experimentada por algunos de sus miembros, particularmente de las mujeres y de los jóvenes. Los procesos de individuación no provocan necesariamente disrupción de la solidaridad, si pueden ser conversados en los grupos familiares. Pueden ser acompañados por el resto del grupo si no se viven competitivamente. A menudo, los hombres sienten que pierden el control de las mujeres, eso les provoca miedo y agresión, y las mujeres tienen miedo de afianzar sus deseos diferenciados, porque puede significar aislarse del grupo y quedarse solas. Los promotores de los programas sociales necesitan entender y reflexionar sobre estas situaciones que ellos mismos viven con sus compañeras o esposas y que se expresan a menudo como miedo al cambio. Este miedo se expresa como resistencia a aceptar los propios cambios y los de la gente con la que trabajan. Los conflictos nuevos que está viviendo la población con la que trabajan, suelen ser los mismos que están viviendo ellos. Sólo si ellos pueden reflexionar sobre estos cambios y lo que sienten frente a ellos podrán realizar un proceso pedagógico con la población, y podrán integrar en su práctica laboral una estrategia adecuada a los cambios contextuales. Están cambiando los problemas que las familias tienen, por lo que se requiere que los programas sociales respondan con estrategias adecuadas a esta problemática.

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Hay mujeres que piensan que tienen derecho a separarse de un marido abusador que la engaña o que la acosa sexualmente o que no le habla por semanas. Hay mujeres que están dispuestas a dirigir solas un hogar con tal de no tolerar más a un marido celoso o posesivo. Cambió la posibilidad de aguante de las mujeres porque visualizan instituciones que les pueden ayudar o redes de mujeres o familiares que las apoyan en procesos de separación y que no juzgan negativamente sus deseos de separarse y sostener en soledad un hogar o de hacerse cargo solas de sus hijos. Hay hombres que ya aceptan que una mujer que tiene hijos puede ser su nueva compañera, y mujeres y hombres están reconfigurando familias con hijos no comunes y que conviven con hijos comunes. Necesitan grupos de referencia donde puedan conversar con otros hombres. Lo que está cambiando es la posibilidad de que las mujeres se piensen solas o viviendo solas con sus hijos, que puedan trabajar y ganar en niveles que les permita autosostenerse y sostener a sus hijos. Las mujeres necesitan contar con grupos de pares que les permitan fortalecer su autoestima. Está también modificándose la estructura del mercado de trabajo que incide que en muchas parejas es el hombre el que está desocupado o subocupado y la mujer puede encontrar trabajos, aunque inestables y peor remunerados que los hombres. Sin embargo, este cambio no ha producido automáticamente un reconocimiento cultural que pueda afectar a su jerarquía como autoridad. En nuestra experiencia piloto algunos estados mostraron la necesidad de transversalizar el enfoque a todos los programas de algunas instituciones participantes o de extenderlos a nuevos municipios. De tal manera, que en 2002 teníamos catorce programas sociales, cinco más en 2003, y en 2004 llegamos a trabajar con 26 programas sociales (véase cuadro 2). Los programas se incorporaron a partir de conocer el marco teórico del proyecto, la metodología y las herramientas didácticas que estábamos elaborando. Estos programas que se agregaron no concurrieron en el diagnóstico participativo. Sin embargo, aprendimos que más que el diagnóstico era necesario un proceso previo de conversación, antes de que se incorporaran, que permitiera conocer si el programa cuenta con las condiciones; el diagnóstico mostró como indispensable: contar con grupos de promotoras y promotores que se vincularan con la comunidad en procesos largos de intervención y que estos grupos se reunieran frecuentemente o tuviesen la posibilidad de hacerlo.

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ALGUNOS RESULTADOS El proyecto cumplió con el objetivo de desarrollo planteado, consistente en contribuir a la transición democrática de México a través de la incorporación de una cultura de equidad de género y democratización de la familia en los programas de gobierno que desarrollan políticas sociales, puesto que en la fase de elaboración del enfoque de democratización familiar (2001), se comenzó con catorce programas sociales y en septiembre de 2004 alcanzamos un total de 26 programas. Además, se concluyó la elaboración de las herramientas para construir el enfoque: seis Cuadernos de Reflexión-Acción, dos videos de reflexión, el marco teórico, así como la estrategia de intervención en política pública para la prevención de violencia familiar. Consideramos que este aspecto es de gran importancia ya que en los diagnósticos realizados sobre los programas sociales abocados hacia las familias nos dimos cuenta que los programas sociales no trabajan con la familia de un modo integral, trabajando con todos sus miembros, y desde un enfoque de prevención de violencia en las familias (niños, ancianos, mujeres y también en los casos en los que se da violencia hacia los hombres). Durante los tres años de ejecución del proyecto se logró cumplir el objetivo inmediato a través de: 1. La realización de diez diagnósticos de programas sociales en los estados participantes. 2. La elaboración de herramientas para sensibilizar a promotoras y promotores sociales en el enfoque, a fin de que lo incorporen como eje transversal en sus tareas cotidianas. Estas herramientas, elaboradas, revisadas y piloteadas a través de un proceso participativo, son: a) Seis Cuadernos de Reflexión-Acción (orientados a las relaciones entre niñas y niños; padres, madres, hijos e hijas; mujeres; hombres; familias, y jóvenes. b) Bases conceptuales y teóricas para una convivencia democrática en las familias. c) Dos videos de reflexión acción para sensibilizar a promotores y promotoras en el enfoque de democratización familiar que están acompañados con un cuadernillo didáctico. d) El enfoque de democratización familiar: una estrategia de intervención en política pública para la prevención de violencia familiar. 3. La sensibilización masiva fue de 1 119 296 personas y la sensibilización intensiva de 59 587; esta sensibilización fue realizada por parte de las unidades estatales de coordinación. Además contamos con la sensibilización

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masiva de 4 660 personas y la sensibilización intensiva de 807 personas, la cual fue realizada por parte del equipo coordinador en los diez estados participantes en el proyecto. La sensibilización masiva incluye conferencias y programas de radio. La intensiva está basada en talleres muy breves de reflexión-acción pero sin pasar un proceso de formación como facilitadores democráticos. 4. En el proceso de construcción del enfoque de democratización familiar se realizó la sensibilización y formación de los siguientes facilitadoras y facilitadores (véase cuadro 2): a) Facilitadores. 715 promotores participaron en la construcción del enfoque, los cuales son personas beneficiarias de los programas sociales de algunas comunidades. Todos ellos están sensibilizados y formados en el enfoque de democratización familiar. Participaron con regularidad en la construcción del enfoque, y en ese proceso se sensibilizaron y formaron como facilitadoras y facilitadores de democratización familiar. Ellos pueden coordinar el proceso de formación de nuevos facilitadores democráticos, con programas sociales nuevos en cada estado y darle continuidad al enfoque. b) Grupo consultor. Este grupo lo constituyen las unidades estatales de coordinación, quienes participaron en el diseño de la estrategia en cada estado, realizando el seguimiento del proyecto, cuentan con la formación necesaria para apoyar el proceso de multiplicación del programa en otros estados, lo integran 43 personas formadas en los diez estados y además cinco personas del equipo coordinador que hacen un total de 48 facilitadoras y facilitadores. Este grupo consultor está en condiciones de diseñar una estrategia estatal para continuar, dar seguimiento y evaluar la aplicación del enfoque en sus estados y colaborar con otros estados para implementar la estrategia. Impacto potencial de estos facilitadores. Los consultores y consultoras pueden ser multiplicadores del enfoque en otros Estados del país porque cuentan con una sólida formación y sensibilización para apoyar a otros Estados que quieran incluir el enfoque en los Institutos y Programas de la Mujer, así como en programas sociales. Las y los 715 facilitadores pueden ser punta de lanza para desarrollar estrategias de sensibilización masiva e intensiva en los estados en donde inició el proyecto, a fin de consolidar el enfoque de manera interinstitucional. Están sensibilizados y formados para formar a facilitadores y facilitadoras de nuevos programas sociales de otros estados en los que inició el proyecto.

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Habilidades de estos facilitadores. Entre las habilidades que las facilitadoras y los facilitadores desarrollaron en el proceso de sensibilización y formación se encuentran: fortalezas para el trabajo en equipo y la facilitación de grupos, habilidades de negociación y de convivencia democrática. Se potenciaron las capacidades profesionales de las personas sensibilizadas y formadas, incrementando su capacidad de tolerancia, negociación, resolución no violenta de conflictos y la autocrítica, logrando una congruencia entre la teoría y la aplicación del enfoque de democratización familiar a los distintos ámbitos de la vida personal, profesional y laboral. 5. La elaboración de tres libros que dan cuenta de la experiencia desarrollada y que muestran cinco trabajos de investigación realizados en el marco de la ejecución del proyecto, así como de los trabajos presentados en el Primer Seminario Internacional de Políticas de Familia (Argentina, Canadá y México).23

APRENDIZAJES GENERALES Obstáculos que nos sirvieron de aprendizaje Algunos de los obstáculos que hemos encontrado en el desarrollo de la prueba piloto del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia que se conectan con los microsistemas de los que habla Bronfenbrenner,24 son los siguientes: En el ámbito individual y familiar (microsistema) y su interacción con el contexto social más amplio (macrosistema): Cuando hablamos en los talleres de cambiar patrones culturales que justifican relaciones de poder entre hombres y mujeres, entre adultos y niños, entre adultos y ancianos, nos encontramos con que en una primera etapa reflexionamos sobre por qué actuamos como hombres activos y posiblemente dominantes y como mujeres pasivas, en función de los otros, tomamos conciencia de esta situación, pero se hacen difíciles los cambios y las transformaciones 23 Los libros a los que nos referimos son: Beatriz Schmukler y María del Rosario Campos (coords.), Memorias del seminario Políticas Sociales para la Democratización de las Familias: experiencias internacionales (Canadá Argentina y México); Beatriz Schmukler y María del Rosario Campos (coords.), Las políticas de familia en México y su relación con las transformaciones sociales, y Beatriz Schmukler y Xosefa Alonso Sierra (coords.), Experiencias de un proyecto de democratización familiar en México. 24 Bronfenbrenner, Ecología, 1987.

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a la hora de interactuar en nuestro entorno, en la relación con nuestras parejas, hijas, hijos, abuelos, hay una especie de reacción en “automático” que necesita de tiempo y de un replanteamiento de estructuras y de contratos implícitos entre los miembros de una familia. Ello necesita una gran dosis de reflexión y de comunicación entre unos y otros. Al mismo tiempo, este microsistema es permeado por el macrosistema, las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida. Es aquí donde se ubican los patrones generalizados que impregnan los distintos estamentos de una sociedad y cultura patriarcal. Así, por ejemplo, un hombre es caracterizado como mandilón, maricón, una mujer considerada como “marimacho” o poco femenina, cuando uno y otra no cumplen con los estereotipos y papeles de género. Un segundo nivel o ecosistema, compuesto por la comunidad más próxima, hacemos énfasis en la relación con las instituciones con las que trabajamos y el ámbito laboral en el que nos movemos: 1. Dificultades para trabajar con una metodología participativa y autogestiva. Estamos acostumbrados a trabajar con órdenes verticales que nos dicen qué es lo qué hemos de hacer, cuesta aceptar una propuesta que invita a crear. 2. Temor en los equipos de trabajo a enfrentar el conflicto. Esa tensión requiere ser asumida, para procesarla y transformarla en acciones positivas. Tenemos que crear mecanismos para evitar paralizarnos ante el conflicto por el temor de que otro nos va a avasallar. 3. Los ritmos institucionales a veces son incompatibles con los procesos participativos, se exigen resultados inmediatos y un proceso participativo lleva tiempo. 4. También se dan dificultades de los equipos, obstáculos económicos por carencia de recursos, obstáculos marcados por la distancia que puede darse entre los promotores que están en diferentes municipios. Todo ello genera un impedimento (que no es insalvable) para que las unidades estatales de coordinación se conformen como grupos de trabajo con reuniones periódicas de trabajo. 5. Autoritarismos institucionales, tanto de los programas sociales como de los programas o institutos estatales de la mujer, que toman decisiones sin consultar con el personal de base que lleva a cabo el trabajo. Ello entra en contradicción con la propuesta del proyecto de reflexionar sobre nuestros autoritarismos desde adentro, como personas y en nuestra interacción con los otros, en las diferentes instituciones en las que nos movemos, sea cual sea. Es necesario tomar conciencia de los aspectos institucionales que no podemos cambiar.

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6. Los cambios de administración afectan constantemente la continuidad del trabajo. En el mejor de los casos, ante un cambio de administración, un equipo capacitado y con una dinámica de trabajo es removido, por lo que se pierde todo el capital humano formado, y en el peor de los casos todo el trabajo realizado por la administración anterior es tachado como un fracaso. Todo esto ha sido un gran obstáculo para dar continuidad a procesos de trabajo grupal de las promotoras y los promotores, y de dar continuidad a los contactos establecidos y talleres que estos realizan con grupos de la comunidad, etc. De tal forma que ante cambios políticos, en la gran mayoría de los casos sabemos que tenemos que comenzar de nuevo.25 7. La dificultad de encontrar respaldos institucionales para desarrollar políticas de prevención de violencia, porque los resultados son a largo plazo y difíciles de medir, lo que puede hacerlas poco “rentables” ante una concepción exitosa vista en términos cuantitativos. A diferencia de las políticas para la atención que tienen un impacto inmediato y se traducen en indicadores cuantitativos específicos como: número de víctimas atendidas, número de albergues creados, en la prevención el fin último es acabar con la violencia desde la raíz y cambiar muchas de las pautas culturales en las que estamos insertos y que ocasionan la violencia social y familiar.

Aprendizajes mediante la puesta a prueba de la estrategia El desarrollo y prueba de la estrategia generó diversos aprendizajes; a continuación sintetizamos algunos que consideramos más sobresalientes: 1. Fue un acierto construir un enfoque en lugar de programas nuevos. Fue también un acierto construir herramientas que pudieran adaptarse a las necesidades de los distintos programas sociales. Y que fueran herramientas que pudieran articularse y desarticularse de acuerdo con las necesidades. 2. Fue un acierto promover la incorporación del enfoque de democratización como eje transversal de trabajo en los programas sociales. 3. Aprendimos que era necesario ofrecer herramientas que permitan trabajar y sensibilizar a diversos participantes de los programas sociales: hombres, 25 Es necesario trabajar en México por un grupo de profesionales con servicio civil de carrera que dé continuidad a programas sociales y políticos, de tal forma que aunque las cabezas directivas sean sustituidas se garantice la continuidad de las acciones. El cambio de administración y la consecuente renovación casi absoluta de personal conllevan gastos excesivos que todos las mexicanas y los mexicanos pagan con sus impuestos, y además de ello han de pagar las consecuencias de programas sociales que no son efectivos por carecer de continuidad.

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adolescentes y jóvenes, niñas y niños y mujeres. Y también comprendimos que era pertinente proponer herramientas didácticas para mejorar el ambiente comunicacional en las parejas y las familias para poder hablar de todas las dudas que tienen los adultos en las relaciones con sus hijas e hijos para la construcción de equidad y democratización en las relaciones familiares. 4. Aprendimos que era necesario construir una metodología que posibilitara la reflexión participativa sobre las relaciones de poder en nuestro entorno inmediato (familias, trabajo, comunidad), porque cuando se habla de lo familiar inmediatamente se conecta con otros ámbitos de la vida personal, no se puede aislar una esfera de las demás. 5. Aprendimos que los promotores están ávidos de tener espacios en los programas donde puedan reflexionar sobre sus experiencias con la población. 6. Aprendimos que el enfoque de democratización familiar necesita ciertas condiciones de posibilidad para poder desarrollarse, que son las siguientes: a) El desarrollo de una didáctica grupal, que implica: existencia de un colectivo; posibilidad de reunirse periódicamente, y relaciones horizontales. b) Construcción de herramientas de reflexión-acción para trabajar en talleres, que se adapten a las necesidades múltiples de los programas: vinculados con los problemas de las personas que se atienden en la población, niñas y niños, mujeres, hombres y jóvenes. Vinculados con las necesidades de los promotores para reflexionar cómo aconsejar a la población con problemas de adicción de las hijas e hijos, faltas de hábitos de higiene, puesta de límites sin ser autoritarios, decisiones de las hijas e hijos que no concuerdan con normas de los padres. Vinculados con necesidades de los promotores de reflexionar cómo aconsejar a mujeres y hombres con conflictos relacionados con las separaciones, patria potestad de las hijas e hijos, contribuciones económicas, división del trabajo, negociaciones de contratos de convivencia, etcétera. Vinculado con estrategias para reflexionar acerca de los problemas de comunicación en las familias: esconder los problemas, anestesiarse, silenciar deseos e intereses, evitar conversar para que no emerjan los conflictos, etcétera. c) Establecer relaciones democráticas entre los equipos de trabajo. d) Que haya disponibilidad para trabajar en talleres de reflexión y capacitación constante de las y los promotores de los programas sociales, armando grupos de trabajo que se reúnan periódicamente.

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e) Ser coherentes con principios democráticos de enseñanza-aprendizaje: Fue bueno haber sido flexible respetando los tiempos de los procesos de elaboración de materiales, logrando un proceso participativo. Fue bueno ser respetuoso de los tiempos y decisiones de las unidades estatales de coordinación, porque posibilitó creatividad, ampliación y profundidad de la tarea en los Estados. Permitió la apropiación de diversas instituciones estatales y la apropiación del enfoque. El establecimiento de una gran red de democratización familiar ayudará a la transversalización del enfoque. El respeto por las experiencias de vida y tolerancia a las diferencias de las personas, los procesos grupales de las y los promotores permitió cohesionar a los grupos y generar confianza entre sus miembros. El empoderamiento de las mujeres promotoras permitió transformaciones al interior del espacio privado, de sus hogares y con todos los integrantes del grupo familiar.

Estrategia propuesta a partir de los aprendizajes A partir de los aprendizajes realizados proponemos una ruta crítica a seguir: 1. Selección de estados donde haya voluntad política de los programas o institutos de la mujer, presidentes municipales y acuerdos con el gobernador y otras instituciones estatales de prevenir la violencia familiar. Y así vincularse con otros programas de prevención de violencia, de consolidación democrática, de una cultura de paz o de afianzamiento en la atención de la violencia. Negociar con ellos para que acepten que los programas estatales de la mujer aseguren la continuidad a los equipos estatales de coordinación que se conformen, y que acepten darle continuidad a los recursos materiales y financieros que se inviertan hasta el fin del sexenio. 2. Constituir la unidad estatal de coordinación con al menos un miembro del programa estatal, un investigador o investigadora que acuerde con la directora del instituto de la mujer y que se mantengan en vínculo cercano a ella. No interesa si es externo o no, pero sí que se mantenga cercana a ella durante todo el periodo, e incorporar en dicha unidad a los coordinadores o representantes de los programas sociales elegidos. 3. Seleccionar los programas sociales que formarán parte de la unidad estatal de coordinación, a través de un diagnóstico o una negociación con

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los coordinadores de programas sociales, que permita discernir cuestiones básicas esclarecidas en lecciones aprendidas. 4. Elegir programas que se comprometan a mantener estables a los promotores participantes hasta el fin del sexenio. a) Coordinadores y promotores de programas que conozcan y acepten los desafíos de una metodología participativa. b) Coordinadores y promotores que estén interesados en cambios culturales de largo plazo. c) Coordinadores y promotores que acepten reunirse periódicamente para reflexionar sobre su práctica de trabajo con la población. d) Coordinadores y promotores que estén dispuestos a momentos de trabajo más horizontales, donde desaparezcan las jerarquías fijas entre sí y con la población en un trabajo colectivo en talleres, y donde las normativas las establezcan ellos mismos. 5. Desarrollo de un plan de trabajo que acuerde la unidad estatal de coordinación que incluya: a) Un componente de sensibilización de conceptos básicos. b) Un componente de capacitación en el manejo de las herramientas de reflexión, cuadernos y videos, en función de los temas que necesita cada programa. c) Un componente de autoevaluación. d) Un componente de intitucionalización del enfoque. e) Un componente de multiplicación para transversalizar el enfoque en el estado. f ) Un componente de reuniones periódicas de promotores de diferentes programas y municipios. g) Un componente de reuniones anuales de la unidad de coordinación nacional. h) Capacitación a coordinadores y promotores en la metodología de formación de facilitadores democráticos. i ) Un componente de evaluación externo, nacional e internacional. j ) Una herramienta de autoevaluación-reflexión de la población participante en los programas, semejante a la que hicimos con promotores para evaluar cambios, personales y familiares. Se aconseja incluir un componente de cambios en la comunicación en la familia, de mecanismos de decisión, de la división sexual del trabajo y de papeles de género. De cambios en las relaciones entre padres madres e hijos; de cambios personales de mujeres y hombres y de resolución de conflictos frente a los cambios; y de cambios afectivos, si toleran o no los cambios y qué quieren hacer con esos sentimientos.

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k) Un componente de gestión, visibilización y sostén de redes de “democratizadores de las relaciones familiares”.

ANEXO 1. EVALUACIÓN GENERAL DEL TALLER Taller: Fechas:

Lugar: Duración:

Marque con una (X) la opción más representativa respecto a cada pregunta del evento Escala: Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo Calificaciones Taller 1. Cumplimiento del objetivo del taller: 2. El contenido del taller: 3. Los temas tratados: 4. El nivel práctico de los temas para su trabajo: Instructor 1. Su conocimiento del tema: 2. Explicaciones del tema: 3. Ejemplos utilizados: 4. La claridad del material que utilizó: Organización 1. El equipo utilizado durante el taller (proyector de acetatos, pizarrón, video, televisión, grabadora, etc.) 2. La atención del coordinador del taller: 3. El horario del taller: 4. La disposición del espacio para el taller: 5. Las instalaciones donde se realizó el evento: ¿La invitación al taller la recibió con anticipación? ¿Qué fue lo que más le interesó? ¿Qué sugerencia le haría al instructor para mejorar su trabajo en el taller? ¿Qué otros talleres le gustaría?

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BIBLIOGRAFÍA Aguilar Villanueva, Luis F., La implementación de las políticas, México, Miguel Ángel Porrúa, 1993. Alberdi, Inés, La nueva familia española, Madrid, Taurus, 1999. y Natalia Matas, La violencia doméstica. Informe sobre los malos tratos a mujeres en España, Barcelona, La Caixa, 2002 (colección Estudios Sociales). Alonso Sierra, Xosefa, “Voces de mujeres: cooperación internacional y ONG en Tijuana, México”, tesis de maestría en Cooperación Internacional Unión Europea-América Latina, México, Instituto Mora/Universidad Rey Juan Carlos, 2002. Asociación Pro-Derechos Humanos-Colectivo Abierto de Sociología, La violencia familiar: actitudes y representaciones sociales, Madrid, Fundamentos, 1999. Bonino Méndez, Luis, Micromachismos. La violencia invisible en la pareja, 2003, <http://www.europrofem.org> [Consulta: julio de 2007]. Bradford, Leland, “La pertenencia a un grupo y el proceso de aprendizaje” en Jack R. Gibb et al., Teoría y práctica del Grupo T, Buenos Aires, Paidós, 1975. Bronfenbrenner, Urie, La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1987. Calveiro Garrido, Pilar, Redes familiares de sumisión y resistencia, México, Universidad de la Ciudad de México, 2003. Campos Beltrán, María del Rosario, “Programas y políticas para la Prevención y atención de la violencia intrafamiliar en México”, tesis de maestría en Sociología Política, México, Instituto Mora, 2000. , “Políticas con perspectiva de género en México. Análisis de las redes de políticas de violencia familiar en el Distrito Federal, Guanajuato y Puebla”, tesis de doctorado en Ciencia Sociales con especialidad en Política, México, FCPyS-UNAM, 2003. , “Los retos del enfoque de democratización familiar en los programas sociales”, ponencia preparada para la mesa redonda Convivencia Democrática en las Familias: Posibilidades y Retos, Instituto de las Mujeres del Distrito Federal/Universidad del Claustro de Sor Juana, 2004. Corsi, Jorge, Violencia masculina en la pareja, Argentina, Paidós, 1995. GEM, Vereda Themis, Asistente para la resolución de conflictos familiares, México, SEDESOL, 2003.

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INDICADORES CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROYECTO PROPUESTAS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA FAMILIA* Beatriz Schmukler

A partir de diferentes experiencias del cuarto taller de la unidad de coordinación, recopilados en los informes de las y los investigadores de los diez estados; de los talleres realizados en los estados por la unidad de coordinación y por las unidades de coordinación estatales; y de las autoevaluaciones realizadas por los propios estados, a partir de cuestionarios se realiza una sistematización de la experiencia del proyecto, clasificándolos en indicadores de impacto. El texto refleja algunos de los pasos del proyecto, desde el diagnóstico inicial de los programas sociales, teniendo en cuenta los objetivos del proyecto; la participación de las promotoras y los promotores de los programas sociales en la construcción del enfoque y el seguimiento del equipo coordinador nacional, a las unidades estatales de coordinación. DIAGNÓSTICO INICIAL DE LOS PROGRAMAS SOCIALES a) No existía en los estados una coordinación entre los institutos de la mujer y los programas sociales para la tarea de prevención de violencia. En algunos estados existían coordinaciones interinstitucionales para la atención, seguimiento y registro de la violencia, como en el estado de Guanajuato, con el Programa Estatal de Atención de la Violencia (PROEVI) que estaba coordinado por el Instituto de la Mujer Guanajuatense (IMUG). * Con la sistematización de datos realizada por Nury Escobedo, asistente de investigación del proyecto.

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b) No existían programas de prevención de violencia hacia la mujer o violencia familiar. Se supone que los programas de atención también previenen la repetición de la violencia a través de la conciencia de derechos que desarrollan las víctimas mujeres en los grupos de autoayuda o en la relación terapéutica. Sin embargo, no existían programas para trabajar con la población, el desarrollo de una conciencia que permitiera detectar los abusos, las relaciones de dominación y los autoritarismos que llevan a la violencia. Existía en la población una vivencia de naturalidad de la violencia, vinculada con los castigos de los hijos y las relaciones de pareja. c) Había un vacío en el trabajo cultural que desentrañaba esa naturalidad de relaciones de poder desiguales y jerárquicas en la familia, con preeminencia de la autoridad masculina. d) El tema de equidad de género, que se ha convertido en mandato en los programas gubernamentales, no se había referido explícitamente a la familia, excepto en Yucatán, con el programa de Escuela para Padres, y en el Distrito Federal, con el proyecto de desarrollo personal y colectivo del Instituto de la Mujer.

PROGRAMAS SOCIALES QUE PARTICIPARON EN LA PRUEBA PILOTO a) A partir del diagnóstico inicial se decidió trabajar con programas sociales que atendían temas diversos que tenían un impacto en la familia, aunque no se plantearan la atención a todo el grupo familiar. La prevención de la violencia iba a estar incorporada a cualquier programa social y el enfoque de democratización familiar se construiría de un modo que fuera transversal. Se incorporaron catorce programas en 2001. En 2003 se incorporaron cinco programas más a su pedido y en 2004 se agregaron doce; terminaron el proyecto piloto 26 programas, uno de ellos incluye a catorce instituciones participantes, en Sonora.1 b) Instituciones involucradas en la construcción del enfoque de democratización. En 2002: DIF Guanajuato, Yucatán, Veracruz, Querétaro y Sonora; Secretaría de Educación Pública (SEP) Baja California Sur, Veracruz y Yucatán; Secretaría de Seguridad Pública de Nuevo León; Consejo Tutelar del Menor (COTUME) de Sonora; Instituto de la Juventud de Sinaloa; 1

Nos referimos al programa En tus Manos, del Consejo Tutelar de Menores.

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Asociación Mexicana de Planificación Familiar (MEXFAM) y la Coordinación Regional de Desarrollo Educativo (CORDE) en Puebla, y Programa de INMUJER del Distrito Federal. En 2004 se agregaron la Secretaría de Educación Pública de Sinaloa; municipio de Elota, Sinaloa; Consejo Escolar de Participación Social de Sinaloa, IEE Sinaloa; varios programas del Instituto de la Mujer de Nuevo León; SEP-UNICEF de Yucatán, y Consejo Nacional de Fomento Educativo, de Yucatán (CONAFE). c) Tipos de programas sociales seleccionados: 41.5% es de atención de violencia a mujeres, el resto son programas educativos, para padres o niños y niñas, de salud, de desarrollo comunitario, atención de jóvenes y atención en crisis a la familia en servicios psicológicos o jurídicos, como apoyo a la procuración de justicia. Programas de prevención de adicciones y proyectos productivos con mujeres. Las promotoras y los promotores de los diferentes programas sociales plantearon que necesitaban ayuda para resolver problemas de las familias de la población atendida, aunque los temas de los programas no fueran de familia. Todos los programas seleccionados tienen un impacto en la vida familiar, de los cuales señalamos los problemas siguientes: 1. Las transiciones de las relaciones familiares vinculadas con cambios demográficos, económicos, de valores y estructuras, son vividos como procesos involuntarios, generan crisis y conflictos que llevan muy fácilmente a la violencia. 2. Problemas derivados del sometimiento de mujeres, niñas y niños y personas de la tercera edad. 3. Padres varones que tienen dos familias que mantener y no pueden ser responsables ni comprometidos con ninguna. 4. Hombres que no son responsables y no se involucran con los problemas familiares aunque tengan una sola familia. 5. Familias “muégano” que no permiten a los hijos casados tener independencia. 6. Miembros de las familias que veneran al padre y consideran a la madre desobligada; el padre es como una especie de héroe y hay una gran exigencia hacia la madre, que nunca termina de satisfacer las expectativas familiares. “La madre debe ser la familia”, es una frase que lo resume todo. 7. Dinámicas y relaciones de poder conflictivo que se generan en torno a temas de propiedad. En particular se mencionaron problemas con respecto a la compra de viviendas de interés social. Problemas vinculados con la obtención de vivienda, su preservación y uso. Quien establece la

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titularidad de la vivienda, cómo se reparten en la pareja los derechos y responsabilidades para su usufructo y pago de créditos. 8. Problemas derivados del machismo, el hombre que se niega a colaborar en la casa, que tiene actitudes posesivas hacia la mujer y los hijos e hijas, y exige que una mujer le atienda sea la hija, la esposa o la madre. Problema derivado de que los hombres son los que mandan según la cultura popular (Nuevo León y Yucatán).2 9. Situaciones nuevas que generan crisis familiares vinculadas con: a) Hijos que viven con otros parientes porque los padres y madres viven con nuevas parejas y no los llevan a vivir con sus nuevas parejas (Baja California Sur). b) Hombres y mujeres con hijos propios que se unen con parejas que no son los padres y madres biológicos de los hijos (familias reconstituidas). Complejidad de las relaciones de poder y autoridad de los miembros de las parejas hacia hijos propios y ajenos (Baja California Sur). c) Conflicto de padres y madres de adolescentes que ya no quieren acatar las reglas familiares. Los padres y madres se sentían dueños de la vida de los hijos cuando eran pequeños y de pronto al darse cuenta que ya no son dueños de ellos, entran en conflicto y no saben cómo resolverlo (Nuevo León). d) Padres y madres que no saben cómo poner límites si no es a través del autoritarismo y la violencia (Sonora). e) Muchas parejas luchan por preservar su intimidad y no lo logran porque no saben cómo manejar sus papeles familiares para que no entorpezcan su vida íntima (Nuevo León). f ) La situación económica genera una crisis que puede desestabilizar más la relación con los hijos adolescentes (Baja California Sur). g) La familia sigue teniendo una estructura rígida. Hay obstáculos emocionales y valorativos para que todos los miembros se responsabilicen de las tareas del hogar a pesar de que sus miembros, incluidas las mujeres, están entrando a la fuerza de trabajo y a carreras educativas (Nuevo León). h) A las madres solteras y divorciadas que trabajan para generar ingresos, las y/o los hijos y la misma sociedad las culpan porque se salen de lo tradicional (Sonora). 2 Abreviación de los principales estados en los cuales la problemática familiar se comentó reiteradamente por las y los promotores.

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i ) Las madres tienen problemas cuando trabajan para generar ingresos, porque no pueden dejar de asumir la mayor parte de las responsabilidades domésticas y el cuidado de los hijos. O no quieren delegar o no se considera legítimo que otros asuman esas tareas. Las dos ideas se refuerzan mutuamente (Yucatán). j ) En las familias se supone que las madres forman a sus hijos como hombres de bien. Cuando un hijo se sale de la senda las madres sienten culpa (Sonora). k) Hay problemas serios de comunicación entre padres e hijos y en las parejas. l) Adicciones, tutela de menores y división de tareas en las familias donde las mujeres trabajan fuera del hogar. m) La existencia de violencia sin detección y sin reconocimiento del problema.

OBJETIVO INMEDIATO. GENERACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE CAPACIDADES INSTITUCIONALES PARA QUE LOS INSTITUTOS ESTATALES DE LA MUJER DESARROLLEN PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA. Objetivos específicos 1. Indicadores cuantitativos. a) Sensibilización de miembros de la unidad de coordinación y promotores de programas sociales. b) Miembros sensibilizados de las unidades estatales de coordinación (48). c) Visitas de apoyo a las unidades estatales para sensibilizar a las coordinaciones de programas sociales, a los directores, secretarios de salud, de educación, directores estatales y presidentas del DIF y gobernadores, para la prueba piloto de los Cuadernos de Reflexión-Acción, así como para la discusión y la prueba de la metodología; a través de reuniones de trabajo y talleres (véase cuadro 1). d ) Cuatro talleres nacionales para la discusión del marco teórico, explicación y discusión de la prueba piloto de los cuadernos, presentación, discusión y seguimiento de las estrategias estatales y filmación de los videos. 2. Promotores que participaron de la construcción del enfoque de democratización familiar. a) Miembros de las unidades estatales de coordinación que dirigieron la estrategia estatal y participaron en todas las facetas de construcción del

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Cuadro 1. Visitas de seguimiento y apoyo a las unidades estatales de coordinación por parte del equipo coordinador Estado Baja California Sur Distrito Federal Guanajuato Nuevo León Puebla Querétaro Sinaloa Sonora Veracruz Yucatán Otras visitas Total

2002

2003

1 2 2 2 2 1 2a 2 3 2 3 24

1 3 1 1 2 2 1 1 3 2 3 22

2004

1 1 1 2 2 1 1 1 10

Total 2 6 4 4 6 5 3 4 7 5 6 56

Reunión regional donde participaron Sinaloa, Baja California Sur y Sonora.

enfoque, diagnóstico, selección de programas, discusión del marco teórico, prueba de la metodología, de los Cuadernos de Reflexión y filmación de los videos. Participaron de algunos o de los cuatro talleres nacionales: 48 miembros consultores, que participaron en todas las etapas. b) Representantes de programas sociales sensibilizados que participaron de la discusión conceptual, prueba de los Cuadernos de Reflexión y de la metodología (715 promotores facilitadores). c) Miembros de instituciones que fueron sensibilizados en el enfoque y que participaron en la discusión conceptual, lo cual permitió evaluar la pertinencia del marco teórico y de la metodología (570 coordinadores y promotores facilitadores). 3. Indicadores cualitativos del impacto que generó el haber participado en la construcción del enfoque. Hubo una disparidad muy grande en el nivel educativo, cultural y de experiencia en proyectos y entrenamiento de las actrices y los actores que participaron de la construcción del enfoque; eso le da mayor fuerza al mismo, en cuanto que puede ser adaptado a diversos tipos de poblaciones. En algunos casos son licenciados en psicología, trabajo social, pedagogía,

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sociología y derecho, como en los DIF de Yucatán, Guanajuato y Sonora; en otros programas son maestras y maestros de la SEP de Baja California Sur, pero en otros estados son gente de las comunidades y municipios, rurales o semiurbanos sin grado educativo a veces ni de nivel primario, como las educadoras comunitarias de Guanajuato. 4. Cambios personales de los promotores que participaron. En general, podemos decir que las y los promotores que participaron en la construcción del enfoque: a) Han ido tomando en cuenta a sus parejas y a sus hijos, cada vez más en la toma de decisiones. b) Han ido incorporando cada vez más la negociación y la comunicación. c) Los dos miembros de la pareja deciden con mayor frecuencia juntos. d ) Todos los integrantes de la familia participan con más asiduidad en las tareas de la casa y en las decisiones. Frases de los propios promotores: a) Me estoy haciendo responsable de mi violencia y mis necesidades y participo más en cuestiones de mi familia. b ) Escucho las necesidades de los demás, dejando de ser autoritaria o impositiva. c ) Ahora estoy escuchando, negociando y buscando soluciones conjuntas. d ) Procuro día a día construir relaciones más equitativas y practicar una comunicación afectuosa con mis seres queridos. e) Me estoy replanteando los papeles tradicionales, incorporando la comunicación, planteando alternativas ante conflictos y verbalizando sentimientos y necesidades. f ) Estoy haciendo cambios en la forma en que en la actualidad puedo relacionarme con mis padres, relación más abierta al diálogo y al intercambio de sentimientos y pensamientos. g) Estoy expresando mis sentimientos en mi familia sin sentirme culpable. h) Estoy siendo más asertiva, pidiendo que mi familia me apoye en las labores domésticas. i ) Estoy mejorando la comunicación con mi familia, estoy más asertiva. j ) Estoy solucionando los conflictos familiares y poco a poco introduciendo conceptos de equidad de género. k) Es difícil el cambio, porque actualmente no vivo con mi pareja y, sin embargo, con mis hijos intento hacer cambios.

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l ) Estoy reflexionando sobre mis relaciones afectivas para tener mayor equidad. m) Estoy reflexionando sobre mi experiencia personal, porque es desde allí como puedo reafirmar y justificar lo que en palabras aporto a otros. n) Hay dos adolescentes en casa, a veces ha sido difícil, pero se van logrando cambios poco a poco. o) Este enfoque de democratización lo tengo integrado desde mi vida personal y formación profesional. 5. Fortalecimiento de las promotoras y los promotores participantes en sus relaciones laborales (citas de la autoevaluación realizada por los promotores estatales). a) Distrito Federal (apoyo y compromiso; compromiso y seriedad al instituto para este trabajo). Tienen gran interés de que se lleve a cabo el proyecto, existe apoyo. La suma de una visión teórica nacional con una práctica local, la postura de nuevas autoridades en beneficio de INMUJERES DF; se siente el apoyo, provocó un gran interés. Estas autoridades le han dado prioridad. Ya se venían trabajando estos temas y con esta visión se ve más fortalecido, se ha ido nutriendo a pesar de relaciones o cambios, se beneficia por las relaciones interinstitucionales, interés, implementación e información clara y comprometida. Apoyo institucional-político con pronunciamiento público por la democracia, la diversidad de familias y la equidad. Por la posibilidad de trabajar coordinadamente ampliando los servicios a todo el país. Sin embargo, las contradicciones políticas entre el gobierno del Distrito Federal y el gobierno federal han planteado muchas restricciones de comunicación entre la coordinación nacional y la unidad de coordinación del Distrito Federal. b) Con el enfoque es mayor mi participación en todo el proyecto, comparado con otros proyectos, tanto en los que estoy como asistente como en los que estoy como facilitadora. c) Se han buscado estrategias nuevas, se han organizado de manera distinta los talleres para darles el enfoque del proyecto, se ha incrementado la información que se brinda y un trabajo especial con los varones para que participen. d ) El enfoque destaca más la negociación y el acuerdo. e) He intentado que las mujeres adquieran más participación. f ) Estoy escuchando más las necesidades y requerimientos de los grupos de la población que estoy atendiendo. g) He retomado conceptos y dinámicas para otros talleres.

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h) Conseguí crear un clima de participación y de interacción grupal en los talleres. i ) Me parece que el proyecto da pautas para la reflexión de las relaciones desiguales. j ) Se aborda el tema de violencia expresamente y se reflexiona sobre sus causas y alternativas de solución. k) Se han tratado de resolver los problemas de manera democrática. l ) Existen relaciones equitativas y cooperativas entre los integrantes de la unidad de coordinación estatal, tratan de negociar. m) Consideramos que se abrieron situaciones de conflicto y se resolvieron en forma negociada. n) Hay una mayor participación en la toma de decisiones y en la organización del proyecto, aunque con salvedades. Entre asesoras, tomamos decisiones, sin embargo, al final se hace lo que la coordinación del programa dice. Quien tiene el poder dice la última palabra. ñ) Dentro de la unidad de coordinación nos tomamos en cuenta mutuamente, dentro del instituto no se nos toma en cuenta. Nosotros intentamos llegar a consensos. Sobre todo en cuanto a la responsabilidad compartida. o) Trabajamos de acuerdo con tiempos y necesidades de los grupos de promotores. p) El enfoque destaca más la negociación y el acuerdo. q) He intentado que las mujeres adquieran más participación. r) He aprendido también desde enfoques afines, he podido complementar la información. s) Ahora escucho más las necesidades y requerimientos de los grupos. t) He retomado conceptos y dinámicas para otros talleres. u) Hay una sobresaturación de actividades y rotación de personal, condiciones laborales inestables que expulsan al personal (sin prestaciones de ley, etc.). Se han dado cambios sin consenso o aviso, estancamiento de proyectos en general (no sólo este), se puede bloquear el seguimiento del proyecto. Otras prioridades: las visiones y compromisos varían según conocimiento del tema e intereses personales, se ha venido cortando por los cambios, se desconocen los pendientes, interrupciones en los procesos de capacitación. En mandos medios y superiores varía la voluntad política para comprometerse con el proyecto, por estos cambios se frena, ya que las personas que llegan empiezan de cero.

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v) El proyecto ha sido lento; se altera por los cambios de responsables, por los objetivos de cada institución, con los cambios políticos, cada programa de gobierno tiene sus prioridades, la relación institucional así como el cambio de directores ha sido un factor donde no se tiene claridad de la línea específica, probablemente el interés de los responsables ha contribuido al retraso en la puesta en marcha, los intereses se encuentran en la mayoría de los casos en proyectos políticos, falta de tiempo y exceso de actividades, por los cambios de responsables, demora en familiarizarse con el proyecto lo cual retrasa el avance en la implementación, los cambios de administración no permiten dar seguimiento al proyecto. w) En Guanajuato una persona dice que la institución no da el apoyo necesario al personal para asistir a las capacitaciones, tampoco se cuenta con el material necesario pero no especifica a qué institución se refiere. Hacen referencia a que las autoridades no aceptan en su totalidad la propuesta y que estos cambios impiden un buen apoyo. x) Existen muchos desacuerdos con las autoridades que han suscitado incongruencias en el trabajo con mujeres, siendo la mayoría del personal mujeres.

FORTALECIMIENTO DE LAS CAPACIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO DE LAS UNIDADES ESTATALES DE COORDINACIÓN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL ENFOQUE Autogestión de los estados en su planeación del trabajo de construcción del enfoque. Cada estado estableció su propia estrategia de planeación para la coordinación del trabajo con directivos y operativos de programas sociales. No hubo imposiciones ni normativas rígidas, solamente se solicitó que los institutos o programas estatales de la mujer fueran los coordinadores estatales. La razón de ello es porque el INMUJERES no es operativo, sólo puede desarrollar experiencias logísticas que les permita probar modelos para sugerir política pública en el ámbito de la equidad de género. Y, por otra parte, sus entes naturales de interacción son los institutos y programas estatales de la mujer. Sin embargo, esta propuesta se resolvió de manera muy diferente en cada estado. Las estrategias de coordinación estatal las clasificamos de acuerdo a los siguientes aspectos:

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a) Continuidad del trabajo. Trabajo permanente, gradual y continuado en relación con: sensibilización y formación de facilitadores(as), prueba piloto de las Herramientas de Reflexión y Acción. b) Involucramiento del instituto en la coordinación estatal. Grado de cooperación del instituto en la coordinación del proyecto con los programas sociales seleccionados e impulso generado para la incorporación de otros. Alto: el instituto designa a una persona que trabaja cooperativamente con la investigadora del proyecto en el estado y con los coordinadores de los programas sociales y participa activamente para la incorporación del enfoque en nuevos programas. Medio: hay interés de parte de la directora del instituto, pero se dan obstáculos que impiden la articulación entre el instituto y los programas sociales: la rotación de personal del instituto, la falta de recursos económicos y humanos del instituto. Bajo: pérdida de interés de la directora por el proyecto y ruptura o conflicto entre la directora del instituto y la persona designada responsable del proyecto en el instituto. c) Grado de cooperación dentro del equipo coordinador estatal (miembro del instituto de la mujer, investigadora del proyecto y coordinadores de los programas sociales). El equipo coordinador convoca un equipo relativamente estable de promotores de cada programa social, reuniéndose periódicamente para la realización de talleres cumpliendo con las etapas del proceso formativo (sensibilización y elaboración conceptual, reflexión sobre la metodología de trabajo del enfoque y sobre la puesta en práctica de esta con la población con la que trabajan). Alto: la coordinación se mantiene estable durante los tres años, en un alto grado de cooperación entre las personas que componen el equipo coordinador, aunque se de rotación de personal en los programas sociales. Medio: Cuando no contamos con una coordinación estable, se dan momentos de baja cooperación y momentos en que se retoma el trabajo de nuevo, lo cual se vincula con cambios de personas clave en el equipo coordinador. Bajo: escasa colaboración dentro del equipo coordinador. Ausencia o pérdida de vínculos entre los representantes del instituto y/o investigadora del proyecto y los coordinadores del programa social. d) Transversalización del enfoque. Incorporación del enfoque en los programas sociales seleccionados y/o los institutos como parte intrínseca

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de su metodología y contenido programático e integración de nuevos programas. Alta: cuatro o más programas sociales. Media: dos a tres programas sociales. Baja: un programa social. Lo que observamos de las experiencias recopiladas en el cuadro 2 es: 1. En algunos estados el instituto o programa de la mujer quiso centralizar mucho la planeación. 2. En otros estados los programas sociales fijaron su propia estrategia sin que mediara seguimiento o control de parte de los institutos estatales. 3. Hasta en algunas ocasiones el conflicto entre institutos y programas llevó a la paralización o debilitamiento de la tarea en los institutos. 4. Existieron casos en que las directoras de los institutos de la mujer se distanciaron totalmente de la coordinación y cedieron el lugar a miembros de los consejos consultivos de los institutos sin que ellas establecieran un compromiso personal fuerte. La autonomía de los programas se dio porque las directoras dejaban hacer. En esos casos las directoras no tomaron como bandera política el enfoque y le cedieron ese lugar a las instituciones operativas de los programas sociales. e) Apropiación y adecuaciones de la unidades estatales de coordinación de la metodología de trabajo y el marco conceptual (Distrito Federal, Guanajuato, Sinaloa y Yucatán). 1. Hemos tenido la necesidad de adecuar o cambiar la metodología de trabajo en términos de dinámicas y actividades lúdicas. 2. En algunas ocasiones por la dinámica que presenta el grupo, apático y poco participativo se busca generar otras dinámicas. 3. El trabajo en comunidad nos ha permitido reconocer que el uso de algunas técnicas de trabajo propuestas en la metodología resultan mucho mejor porque permiten una reflexión de manera personal, mejor que la que cada asistente podría llegar a realizar por su cuenta. 4. En parte he usado la metodología, ya que he trabajado más con mujeres y el trabajo con hombres requiere una especificidad, no por discriminación de género sino por la pluralidad en sentimientos y pensamientos que se involucran. 5. No he cambiado mucho la metodología, más bien la hemos enriquecido con diversas técnicas vivenciales. 6. Hemos adaptado el enfoque democrático de acuerdo con las necesidades de nuestro estado, para nuestras relaciones laborales, a través de

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Cuadro 2. Clasificación de las estrategias de coordinación estatales

Estado Baja California Sur Distrito Federal Guanajuato Nuevo León Puebla Querétaro Sinaloa Sonora Veracruz Yucatán

Continuidad del trabajo Alta Alta Alta Medio Medio Medio Alta Alto Bajo Media

Grado de Involucramiento cooperación entre del Instituto en equipo coordinador la coordinación estatal y programas estatal sociales Alto Medio Medio Alto Bajo Bajo Bajo Alto Bajo Alto

Alta Baja Alta Media Media Media Alta Alta Medio Alta

Transversalización del enfoque Alta Media Alta Medio Baja Baja Alta Alta Bajo Alta

Fuente: Elaborado por Xosefa Alonso y Rosario Campos.

cuestionamientos sobre las formas de interactuar y desempeñarnos en el trabajo. 7. Construcción de nuevos conceptos y aplicación de los mismos, como es el caso del facilitador democrático y del facilitador en democratización.

AVANCES EN LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE DEMOCRATIZACIÓN FAMILIAR a) Demandas de continuidad o extensión del enfoque a nuevos programas. 1. Demandas de continuidad del trabajo con el enfoque en los 26 programas participantes. Algunos propusieron convenios con INMUJERES para asegurar dicha continuidad. En algunos casos se presentaron cartas por escrito, en otros fueron demandas orales a la coordinación estatal. 2. Nuevas demandas de incorporación del enfoque en nuevos programas. El gobierno municipal de Hermosillo ha solicitado incluir el enfoque

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de democratización familiar en el programa Hábitat que opera con fondos federales y ha realizado una planificación del trabajo con la unidad estatal de coordinación para operar directamente en comunidad en tres colonias populares. Así también, se ha solicitado la incorporación de nuevos programas del DIF estatal de Guanajuato. b) Fortalecimiento de las unidades estatales para absorber el proceso de institucionalización. 1. Se ha constituido un grupo multidisciplinario interestatal comprometido a institucionalizar la propuesta a través de un trabajo real y propositivo hacia sus autoridades, con una visión de la democratización que permea los proyectos de trabajo y de vida, en cuanto al funcionamiento y en cuanto a las actitudes de respeto al otro y a la otra (Querétaro y Yucatán). 2. Se han construido algunas opciones en los equipos de trabajo respecto a nuevas forma de vivir y relacionarnos entre las personas, desde las fortalezas de cada quien y no desde las debilidades o carencias. Nos ha ayudado a favorecer el diálogo y la negociación como método de comunicación efectiva. Y sobre todo lo que más rescatamos es la posibilidad de imaginar que podemos hacer más grande el grupo de personas que se involucren activamente en estos procesos de cambio (Querétaro). 3. Se ha desarrollado la colaboración y el compromiso de las instancias y personas participantes (todos los estados). 4. Conformación de equipos de trabajo con buena comunicación entre sus integrantes (Baja California Sur). 5. Aprendizaje y estímulos recibidos del equipo coordinador nacional para la autogestión y la autonomía y creatividad (Guanajuato, Yucatán y Sonora). 6. El proyecto nos ha ayudado a romper el paradigma de planear desde el escritorio y de manera vertical, pues ha sido un enfoque autogestivo que se fundamenta en la coordinación de un equipo de trabajo. Pero esta autogestión irrumpe en la lógica de la administración pública rígida. Esto nos ha permitido aprender a través de habernos confrontado con obstáculos y haber seguido adelante (directora de Equidad y Género de Yucatán).

BIBLIOGRAFÍA Aguilar Villanueva, Luis F., La implementación de las políticas, México, Miguel Ángel Porrúa, 1993.

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SOBRE LOS AUTORES

Noemí Ales Gatti Licenciada en Sociología. Cursó la especialidad en Políticas de Desarrollo con Equidad, impartida por el Instituto de Investigaciones Dr. José Ma. Luis Mora y la Universidad de California, y coordinada por la doctora Beatriz Schmukler. Diseñó modelos de desarrollo comunitario para el Sistema de Desarrollo Integral de la Familia-Sinaloa y desarrolló programas de prevención de la violencia de género y familiar. Es vocal fundadora de la organización Democracia Familiar y Social, A. C. y expositora/facilitadora en diversos programas de capacitación para servidores públicos de las áreas educativas, de asistencia social y de seguridad pública. Xosefa Alonso Sierra Maestra en Cooperación Internacional América Latina-Unión Europea por el Instituto Dr. José Ma. Luis Mora y doctorante en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es consultora del Observatorio de Salud de la Mujer del Ministerio de Sanidad y Consumo (España). En sus líneas de trabajo se encuentran la prevención de violencia de género, técnicas psicocorporales para el desarrollo humano, políticas sociales y cooperación internacional desde un enfoque de género. Es fundadora de la organización Caminos Posibles, S. C. Maribel Arellanes Almazán Maestra en Psicoterapia Gestalt, con especialidad en Estudios de Género 367

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y Desarrollo Humano. Participa en organizaciones de la sociedad civil en el área de los derechos humanos de las mujeres. Fundadora y presidenta del Centro de Equidad de Género, A. C. Fundadora y tesorera de Democracia Familiar y Social, A. C. Fue directora estatal de Atención a Víctimas del Delito, organizando las Agencias Especializadas en Violencia Intrafamiliar y Delitos Sexuales en la Procuraduría General de Justicia del Estado de Guanajuato. Fue investigadora en Guanajuato del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en las Familias, promovido por el PNUD y el INMUJERES. Es consejera de institutos de las mujeres y del IFE en Irapuato, Guanajuato. Psicoterapeuta, consultora, tallerista y conferencista.

Alberto Becerril Montekio Doctor en Sociología Cultural por la Universidad de París 8, en Francia (Vicennes Saint Denis). Actualmente es profesor-investigador titular A de tiempo completo de la Facultad de Artes de la UAEM. Su línea de investigación es sobre estudios de la imagen y creación documental. Fue jefe del Archivo Etnográfico Audiovisual del INI (1985-1986) y del Departamento de Producción Audiovisual y Videoteca del INSP (1995-1998). Destacan las distinciones a sus documentales por parte de la Academia Mexicana de Ciencias y Artes Cinematográficas, del Festival Margaret Mead Nueva York, del Festival Internacional de Cine en Ronda, España. Entre las becas recibidas resaltan la de liderazgo de la Fundación MacArthur México, y las del FOECA (Morelos) y FONCA. Loreto Bravo De nacionalidad chilena, formada como antropóloga social en la Escuela Nacional de Antropología e Historia en México. En los últimos diez años se ha desarrollado con particular interés el área de la Metodología de Investigación Social Participativa, con el objetivo de obtener resultados que nacen desde el propio accionar y la perspectiva de los actores sociales involucrados en la investigación. Participó durante siete años en el proyecto La Creatividad Comunitaria como Factor de Comunicación Social, coordinado por el profesor Sergio Valdez Ruvalcaba, de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Actualmente desarrolla experiencias de capacitación para la creación de medios de comunicación

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comunitaria indígena en Oaxaca y Chiapas, así como también con grupos hispanos de inmigrantes en Estados Unidos y con comunidades rurales en el sur de Chile.

María del Rosario Campos Beltrán Nació en la ciudad de México el 4 de septiembre de 1969. Se ha especializado en perspectiva de género, violencia contra las mujeres y su vínculo con las políticas públicas y procesos de desarrollo participativos. Realizó sus estudios de doctorado en Ciencia Política en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, de maestría en Sociología Política en el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora y de licenciatura en Sociología por la UNAM. Recibió la medalla Gabino Barreda por estudios de licenciatura, así como la medalla a los Mejores Estudiantes de México, otorgada por el Diario de México y el CONACYT. Se ha desempeñado como docente, investigadora y consultora en organismos internacionales, instituciones académicas, de gobierno y organizaciones de la sociedad civil. Marcelo Carrillo Babani Doctor en Ciencias de la Educación, opción Análisis Institucional por la Universidad de París 8. Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco. Asesor psico y sociopedagógico del proyecto Por una Convivencia Democrática en la Familia, de 2002 a 2004. Profesor titular en el Centro de Orientación Psicológica de la Universidad Iberoamericana de 1984 a 1998. Profesor titular en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, de 2004 a 2006. Profesor titular de la Escuela de Arte y Cultura de la Universidad del Claustro de Sor Juana de 2007 a 2008. Actualmente es profesor titular del Centro de Investigaciones y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos. Juana Elia Cervantes Tierrablanca Licenciada en Trabajo Social. Desarrolla líneas de investigación en población infantil en calle, así como de evaluación de programas sociales como una forma de medir el impacto de la política social; ha implementado diversos programas sociales en instituciones de gobierno y desarrollado

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modelos de intervención para trabajos con familia en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Irapuato. Es participante activa de programas de prevención de violencia de género.

María José Cubillas Rodríguez Maestra en Educación por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Sonora Norte. Investigadora-docente del Departamento de Desarrollo Humano y Bienestar Social del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. Ha colaborado en investigaciones sobre salud sexual y reproductiva de adolescentes y jóvenes, ideación e intento suicida en niños y adolescentes, y educación para la salud. Graciela Di Marco Socióloga y profesora titular por concurso en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín. Es directora del Centro de Estudios sobre Democratización y Derechos Humanos (CEDEHU), y coordinadora de la maestría en Derechos Humanos y Políticas Sociales y de la especialización en Evaluación de Políticas Sociales Infancia, Igualdad de Género, Educación y Salud. Ha sido cotitular de la sección Estudios de Género y Feministas de la Latin American Studies Association (LASA) en el periodo 2001-2003. Ha presentado numerosas comunicaciones científicas en congresos y conferencias, nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones sobre temas de democratización, justicia social y derechos de las mujeres. Georgina García Reyes Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco. Es especialista en género y es asesora en el Instituto de las Mujeres del Distrito Federal en el proyecto de Construcción de Cultura Ciudadana, desde el 2003, donde desarrolla actividades para impulsar la construcción de redes sociales, promotoras comunitarias en derechos humanos y liderazgos de las mujeres.

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María Jiménez Licenciada en Pedagogía por la UNAM, con nivel de doctorado en Formación en Psicoanálisis por el Círculo Psicoanalítico Mexicano. Ha realizado trabajo comunitario como terapeuta y brinda atención clínica privada. Ha brindado asesoría a organizaciones no gubernamentales en México y Centroamérica con talleres de capacitación para el desarrollo humano. Ha impartido cursos en la Secretaría de Educación Pública introduciendo el enfoque de género y nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el trabajo de grupos, con un modelo dialógico-reflexivo y vivencial. Se ha especializado en el área de atención y prevención de la violencia familiar. Secretaria general de Democracia Familiar y Social, A. C., y participa en proyectos de capacitación en todo el país para la prevención de la violencia familiar con metodologías de trabajo con grupos basadas en una pedagogía democratizadora. Clara Jusidman Rapoport Economista por la UNAM, especialista en desarrollo y política social, derechos económicos, sociales y culturales y sociedad civil. Presidenta honoraria y fundadora de INCIDE Social, A. C. Fue investigadora de El Colegio de México y del Banco de México. Trabajó por 20 años en el gobierno federal. Fue directora del Registro Federal Electoral y secretaria de Desarrollo Social del Gobierno del Distrito Federal. Es miembro del seminario de Cultura Mexicana y de los consejos de la Comisión de Derechos Humanos del D. F., de la oficina de la UNICEF en México y del Observatorio de Política Social y Derechos Humanos. Margot Lostanau Bautista Socióloga con maestría en Desarrollo Regional. Es directora de programas en el Instituto Sonorense de la Mujer y desarrolla programas para la prevención de la violencia de género. Asimismo, colabora en estudios sobre democratización familiar y en la evaluación de programas sociales y sexualidad y adolescencia. Susana Méndez Licenciada en Psicología con dos posgrados: Los Derechos Humanos

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desde la Dimensión de la Pobreza, en el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), San José de Costa Rica, y Evaluación de Políticas Sociales en Educación, Infancia y Género, en la UNSAM-OEI. Docente en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, encargada de seminarios sobre derechos de género y generación, y directora de Extensión, conduciendo programas en comunidades marginadas. Fue investigadora y asesora del Centro de Estudios sobre Democratización y Derechos Humanos, de la Escuela de Posgrado de la UNSAM. En 2008 obtuvo el primer premio por su trabajo “Mujeres enfrentando la pobreza”, otorgado por el Instituto de Derechos Humanos de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina y el IIDH de Costa Rica.

Lourdes Montes de Oca Hernández Licenciada en Psicología y diplomada en Sexualidad Humana. Formación de Educadoras por la UNAM; en Políticas Públicas, Diversidad Social y Género por el INMUJERES y la FLACSO, y en terapia familiar sistémica por el INMUJERES-DF y el Instituto Berth Hellinger. De formación feminista, ha trabajado por, desde, con y para las mujeres de la ciudad de México, en asociaciones civiles. Ingresó al INMUJERES-DF en el año 2000. En el 2004 coordinó la unidad INMUJERES-Coyoacán y actualmente coordina la unidad Tláhuac. Tiene publicaciones en el INMUJERES-DF y ha participado en radio y televisión con temas de sexualidad, género, violencia familiar y de género, sobre mujeres y hombres jóvenes, derechos sexuales y reproductivos. Es mamá de Arantza, de ocho años, con quien ha aprendido que se puede vivir un mundo sin violencia y con equidad para las mujeres y las niñas. María Icela Moreno Celaya Licenciada en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Chihuahua; cursó la maestría en Educación en la Universidad Kino, en Hermosillo, Sonora, y los diplomados de Mediación, en la Universidad de Sonora, y Género y Políticas Públicas, en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Participó en el ámbito nacional en la elaboración, capacitación y pilotaje de la Propuesta para una Convivencia Democrática en la Familia. Integrante de la Organización Democracia Familiar y Social, A. C. Desa-

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rrolla la tesis sobre deserción escolar media superior desde una perspectiva de género, en coordinación con el CIAD, A. C. Ha desarrollado múltiples proyectos sociales en género y familia. Actualmente labora en el Instituto Sonorense de la Mujer.

Columba Norzagaray Gámez Maestra en Historia por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Es integrante-fundadora de la Organización Democracia Familiar y Social, A. C. Ha participado en múltiples programas educativos y de investigación en instituciones públicas y privadas. Es responsable del área de Formación Artística y Fomento Cultural del Instituto Municipal de Cultura en Culiacán. Thelma Pedroza Vargas Licenciada en Psicología por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Cursó la especialidad en prevención de violencia familiar por la Universidad Iberoamericana plantel Golfo Centro. Está dedicada a la práctica terapéutica y es profesora de asignatura en las universidades Tecnológica de Puebla e Iberoamericana. Es además consejera electoral distrital para el onceavo 11 distrito del estado de Puebla. Fue investigadora del proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, organizado por el PNUD, el INMUJERES y el Instituto Mora de febrero de 2002 a septiembre de 2004. Fue consejera consultiva para el Instituto Poblano de la Mujer de diciembre de 2001 a marzo de 2006. De octubre de 1996 a la fecha ha sido conferencista y tallerista para distintos eventos sobre psicología, desarrollo del potencial humano, prevención de la violencia y democracia y participación ciudadana. Isabel Ramos Alvarado Es una mujer ocupada en el bienestar de las mujeres con estudios en Sexología Clínica y Educación de la Sexualidad por el Instituto Mexicano de Sexología: Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología de la UNAM. Promotora de los derechos de las mujeres; ha trabajado por diez años en el Instituto de las Mujeres del Distrito Federal como asesora especialista en perspectiva de género. Es coautora del modelo de atención a mujeres Construyendo otras Formas de ser Mujer... es.

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Rosario Román Pérez Doctora en Ciencias Sociales e investigadora titular del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. Realiza investigaciones sobre salud sexual y de la reproducción de adolescentes y jóvenes, desarrollo social y cultural de población indígena migrante, condiciones de vida de la mujer y género y políticas públicas. Actualmente desarrolla el proyecto Enfoque de Democratización Familiar como Política Pública Aplicada en Programas de Prevención de Riesgos para Adolescentes”. Ha publicado seis libros y 52 artículos en revistas nacionales e internacionales. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores nivel I. María Laura Santana Ramírez Licenciada en Psicología, egresada de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco en el 2002. Especialista en Género para el Desarrollo Personal y Colectivo en el Instituto de las Mujeres de la Ciudad de México, 2004-2008. Diplomada en Terapia Sistémica Transgeneracional por el Instituto Bert Hellinger de México, 2007. Beatriz Schmukler Doctora en Sociología por la Universidad de Yale. Investigadora-docente del área de Investigación en Cooperación Internacional y Desarrollo del Instituto de Investigaciones Dr. José Ma. Luis Mora. Es miembro del SNI, nivel II y desarrolla la línea de investigación de políticas sociales con orientación de género. Desarrolló programas de prevención de violencia de género, desarrollo y familia, y es presidenta-fundadora de la Organización Democracia Familiar y Social, A. C. Ha sido consultora en el área de Cooperación Internacional, Familia, Género y Desarrollo, de instituciones como el PNUD y el BID, y ha obtenido diversas distinciones y becas de algunas organizaciones como la OEA, Fullbright, Fundación Kellogg y Ford. Elba Abril Valdez Maestra en Salud Pública por el Instituto Nacional de Salud Pública de México. Investigadora de la Coordinación de Desarrollo Regional en el Departamento de Desarrollo Humano y Bienestar Social del Centro

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de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. Ha colaborado en investigaciones sobre salud sexual y reproductiva de adolescentes, condiciones de vida de adultas mayores, lactancia materna, educación para la salud, violencia intrafamiliar, deserción escolar en el nivel medio superior e ideación suicida en adolescentes.

Heddy Villaseñor Hernández Psicoterapeuta, sexóloga educadora por la Facultad de Psicología de la UNAM, donde fue docente formadora por quince años. Fundadora e integrante de la FEMESS, A. C., y de la Red Democracia y Sexualidad. Educadora en derechos humanos con master en Educación en Valores para la Democracia (Universidad de Barcelona-OEI). Formada en Terapia de Reencuentro (método de trabajo psicocorporal creado por Fina Sanz, que fusiona sexología, psicoterapia y pedagogía para el autoconocimiento y el crecimiento del ser desde la integralidad con el cuerpo, el buentrato y las relaciones de paz y equidad con uno mismo, con los cercanos y con la sociedad). Ha colaborado en el IMUG, el INMUJERES-DF y es actualmente asesora del Instituto de las Mujeres del Municipio de Los Cabos, Baja California Sur.

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