KRONIK

For knap tre måneder siden blev undervisningsfriheden udsat for et voldsomt angreb. Den franske historielærer Samuel Paty blev halshugget. Hans forbrydelse var at vise Muhammed-tegningerne i sin undervisning om ytringsfrihed.

Det fik en dansk lektor på en videregående uddannelse i København til for første gang offentligt at forholde sig til tegningerne. På

Facebook bekendtgjorde hun, at hun ville vise tegningerne i undervisningen om den danske velfærdsstats udvikling.

“Pointen var netop, at jeg ville bruge min ytringsfrihed og undervisningsfrihed til selv at vælge, hvad jeg ville undervise i. I opslaget opfordrede jeg også andre lærere til at gøre det samme. Hvis vi er flere, der gør det sammen, bliver vi ikke truet enkeltvis,” fortalte den anonyme lektor til Politiken.

I dag er hun gået under jorden på opfordring af PET. Hun frygter for sin families og egen sikkerhed. Dødstruslerne væltede ind. Og som hun fortalte Politiken: “Jeg har ladet mig true til tavshed. Dem, der har truet mig, har opnået det, de ville.”

Så hvad siger mordet på Paty og lektorens oplevelser om tilstanden på vores ytrings- og undervisningsfrihed i Danmark? Kan vi som undervisere og højskolebevægelse acceptere, at det, vi siger og vælger at undervise i, bliver indskrænket af frygten for andres reaktion?

Der er i dag et stort behov for, at alle højskolefolk, undervisere og politisk engagerede på tværs af højre- og venstrefløjen står sammen om fundamentet for vores frihed: Vores liberale demokrati.

Når vi fire undertegnede på tværs af generationer og politiske ståsteder har besluttet at gå sammen om denne kronik, skyldes det én fælles erkendelse: At antidemokratiske strømninger ikke er tusinder af kilometer borte, men befinder sig i vores egne klasselokaler.

Som vi ser det, er det ikke kun volden, der begrænser tænkningen og samtalen i klasselokalerne. Dét, at elever og studerende i stigende grad føler sig krænket og dømmer undervisere ude med beskyldninger om racisme og privilegieblindhed, begrænser også den rationelle samtale.

Det interessante spørgsmål er derfor, hvad vi bør stille op med denne følelse af provokation. Særligt os i højskolebevægelsen.

LIGHED I RET OG VÆRD

Generelt er der stor opbakning til ytringsfrihed i Danmark. Alligevel mener godt 20 pct. af danskerne, at det bør være forbudt at kritisere religion. For medborgere med indvandrerbaggrund er tallet 42 pct., for deres efterkommere gælder det 48 pct., og for indvandrere og efterkommere fra Tyrkiet, Libanon og Pakistan er tallet 76 pct.

Det bør give anledning til panderynker, at opbakningen til at indføre censur over for religionskritik kan måles i tocifrede procenttal. Særligt når vi har talrige historiske og aktuelle eksempler på, hvad der sker, når den type censur indføres. Følgen er altid, at den offentlige samtale bliver rigid og iltfattig. Og så taber alle.

Det er ikke muligt at have et politisk ideal om individuel frihed og en høj grad af ytringsfrihed uden også at have et fælles værdisæt, der inkluderer en høj grad af tillid til det enkelte menneske og troen på frihedens iboende værdi.

Af samme grund udgør parallelsamfund en eksistentiel udfordring for vores folkestyre. I modsætning til vores folkestyre, der bygger på lige værd og lige ret, forsøger parallelsamfund netop at separere sig fra det omkringliggende samfund. Der er f.eks. steder, hvor folkestyrets love er erstattet af religiøs lov.

Ifølge Mostafa Chendid, tidligere imam ved Islamisk Trossamfund, har mindst 2.000 kvinder i dag problemer med at komme ud af deres ægteskab. Ikke fordi dansk lovgivning står i vejen, men fordi den lokale imam forhindrer det. I visse kredse er der endda stor opbakning til denne separatisme. Hver tredje københavner med ikke-vestlig baggrund mellem 18 og 29 år mener, at religiøs lov bør have forrang for sekulær lov.

Der opstår desværre flere grupper, som ønsker særregler og undtagelser fra de almindelige humanistiske principper og politiske frihedsrettigheder, hvilket kendetegner de åbne samfund og har gjort det siden oplysningstiden.

På trods af åbenlyse fejlslutninger i den identitetspolitiske tænkning udspringer den af et ønske om at sikre en højere grad af retfærdighed for folk, der af den ene eller anden grund bliver behandlet uretfærdigt. Og det mål er godt, men midlet – særkrav og separatisme – risikerer at underminere målet.

Historisk tegning: Den 14. juli 1789 stormer folket Bastillen. Det bliver begyndelsen på den franske revolution og kampen for grundlæggende frihedsrettigheder. Ritzau Scanpix

IDENTITETSPOLITIK ER MANGE TING, MEN GRUNDLÆGGENDE FARLIG

Den identitetspolitiske bølge, der især florerer på uddannelsesinstitutioner i den engelsktalende del af verden, lægger også vægt på undtagelser og særregler. De begrundes dog ikke i overtro, men i repræsentation af grupper, der opfattes som mindre privilegerede.

Der er tale om strukturer og gruppeidentitetsmarkører, som oftest er defineret ud fra køn, seksualitet, alder og hudfarve. Her er den enkeltes tanker og handlinger ikke så vigtige. Det handler ikke om, hvad der bliver sagt, men om hvorfra man taler.

Denne måde at tænke på kom blandt andet til udtryk ved et par demonstrationer i København i løbet af sidste år. Den ene gang var der tale om en raceopdelt pride-parade på Nørrebro. Her var begrundelsen, at “de hvide altid har haft privilegiet.” Underforstået: Nu var det “de hvides” tur til at holde for og gå bagerst. Den anden var en Black Lives Matter-demonstration, hvor hvide deltagere også skulle gå bagerst.

De identitetspolitiske tendenser ses dog ikke kun i gadebilledet. I kulturlivet florerer denne tænkning også. Det er ikke et tilfælde, at direktøren for Det Danske Filminstitut har luftet idéen om, at danske film kun skal kunne få støtte, hvis de opgør antallet af “brune” ansatte.

Enhedslistens Pernille Skipper har også betjent sig af den identitetspolitiske tænkning ved at påpege, at der er visse ting, som Dansk Folkepartis Pia Kjærsgaard ikke kan forstå, fordi hun er hvid. Ifølge Skipper gjaldt det samme for Lars Rebien Sørensen, bestyrelsesformand for Novo Nordisk Fonden, fordi han både er hvid og mand. Sådan kortslutter man en samtale – når perspektiver og synspunkter erklæres ugyldige, fordi deltagerne ikke har den rette baggrund eller hudfarve.

Men identitetspolitikken er mange ting. Derfor må vi også have øje for nuancerne i den rejste kritik. På trods af åbenlyse fejlslutninger i den identitetspolitiske tænkning udspringer den af et ønske om at sikre en højere grad af retfærdighed for folk, der af den ene eller anden grund bliver behandlet uretfærdigt. Og det mål er godt, men midlet – særkrav og separatisme – risikerer at underminere målet.

STIGENDE KRÆNKELSESPARATHED

Det er tale om et værdimæssigt skred, der har været længe undervejs. Københavns Universitet aflyste for et par år siden en mexicansk udklædningsfest, fordi det kunne opleves som krænkende for nogle, hvis en ikke-mexicaner tog en mexicansk hat på. En underviser på Handelshøjskolen i København har også følt sig krænket af Højskolesangbogens Den danske sang er en ung blond pige, da hun syntes, at den var ekskluderende.

Professor i statskundskab Ole Wæver måtte bruge over et halvt år på at forsvare sig mod vanvittige anklager om, at hans teori om international politik er racistisk. Hans teori blev dømt racistisk, da teoriens brug af begreber som f.eks. “civiliseret” og “orden” skulle antyde, at visse dele af verden er uciviliserede eller kaosfyldte. Det er selvsagt ikke racistisk, men blot en iagttagelse.

Topforskeren Eske Willerslev er også blevet beskyldt for, at hans undervisning på Cambridge University er racistisk. Willerslev fortæller selv, hvordan mange kollegaer ikke tør give deres studerende en fyldestgørende indflyvning i DNA-forskningens resultater, fordi de frygter, at de studerende anklager dem for racisme.

Resultatet af denne tendens er ikke blot mindre frihed. Vi bliver dummere som individer og som samfund, når de radikale dele af identitetspolitikken slår rod i klasselokalerne og den offentlige debat.

Opblomstringen af denne tænkning og den stigende krænkelsesparathed, der følger af den, er ikke bare problematisk for vores samfund. Det er også et problem for den enkelte. Hvis den enkelte ikke udviser samme kritiske sans over for egne indskydelser og følelser som over for andres, bedømmer han eller hun andre efter én standard og sig selv efter en anden. Som samfund kunne vi godt blive bedre til at appellere til brug af fornuften og selvbesindelse. Som højskolebevægelse har vi en pligt til at appellere til den.

Begynder vi omvendt at appellere til vilkårligheder som etnicitet, køn og alder, så opløser vi grundlæggende vores medborgere som politiske væsener. De reduceres til at blive repræsentanter for en gruppe, hvilket også reducerer vores demokratiske samtale til en interessekamp mellem forskellige grupper. Og så har vi alle tabt.

YTRINGSFRIHEDEN ER HÆVET OVER AL POLITIK

Der har mange steder været en tendens til at affeje ytringsfrihed og forsvaret for samme som et projekt, der er vokset i de nationalkonservatives baghave. Alene med det formål at chikanere muslimer. Den diskussion giver for os at se ikke mening. Truslen mod undervisnings- og ytringsfriheden er reel og kalder på handling. Også i højskoleverdenen. Derfor skal man også tage aktivt del i samfundslivet, være villig til at lade sig overbevise af bedre argumenter og forsøge at udleve idealet om at møde andre som ligeværdige borgere – deraf også det borger-lige samfund.

For Samuel Paty var eleverne hverken minoritetsborgere eller majoritetsborgere. Paty så borgeren i hver elev og skelede ikke til vilkårlige forhold såsom hudfarve eller religiøs baggrund. Han var fuldt ud bevidst om, at alle børn i den franske republik er født lige i ret og lige i værd.

Efter mordet på Paty afholdte de franske myndigheder vanen tro en række officielle mindehøjtideligheder. Denne gang blev der dog også læst et par tekster op for samtlige franske skoleelever. Den ene tekst var Albert Camus’ kærlighedserklæring til sin skolelærer, og den anden tekst var den franske socialist Jean Jaurès’ brev til landets lærere skrevet i 1888:

“Vi bliver nødt til at vise dem [eleverne, red.] tænkningens storhed; vi bliver nødt til at indgyde dem respekt og lære dem at tilbede sjælen ved at vække en følelse af det uendelige i dem, hvilket er vores glæde og også vores styrke, fordi det er igennem det, at vi vil vinde over ondskab, mørke og døden,” fastslog Jaurès, som så skolevæsnet som republikkens første bastion.

Det er selvsagt også højskolernes fineste opgave at fremelske dette værdisæt hos den enkelte elev. Ikke kun fordi det står i formålsparagraffen, men fordi et liberalt-demokratisk værdisæt er selve betingelsen for et frit og åbent demokrati – og i sidste ende evnen til at leve meningsfulde liv.

Alligevel har det været svært at identificere det principfaste forsvar for f.eks. satiretegninger i det danske uddannelsessystem.

“Jeg vil ikke vise dem i undervisningen, fordi der sidder Yasmin og Muhammed, og deres forældre har en tro, der gør, at man ikke må håne dem ved at vise dem her i undervisningen. Det vil jeg ikke gøre, ligesom jeg ikke vil gøre noget, som kan gøre andre kede at det,” forklarede skoleledernes formand, Claus Hjortdal, i Berlingske i efteråret.

“Kampen for ytringsfrihed skal ligge nogle helt andre steder end i folkeskolen,” lød meldingen. Dét ræsonnement må højskolerne aldrig acceptere.

EMPATIENS CIRKEL BØR UDVIDES

Debatten, der opstod i kølvandet på Samuel Patys død i oktober, afslørede blandt andet, hvor eftergivent et forhold mange undervisere har til de idealer, som vel var årsagen til, at de blev lærere til at begynde med. De principielle overvejelser om vigtigheden af personlig myndighed og en høj grad af ytringsfrihed synes erstattet af pragmatiske overvejelser om risikoen for vold. Det er nok de færreste, der ville turde at vise Muhammed-tegningerne i et ghetto-område på grund af truslen om vold. I de områder lader det til, at kampen for et frit og åbent samfund er tabt. I hvert fald for en stund. Og det er om noget at svigte den mindste minoritet i minoriteten: Ghettoens børn. Tænk hvis vi som samfund ikke tør udstyre disse børn med samme kritiske sans og undervisning som resten af landets børn. Af frygt for konsekvenser fra forældrenes side.

Men værre er det, når lærere i en misforstået høflighed undlader at vise Muhammed-tegningerne.

Hvis en person eksempelvis argumenterer for, at jorden er flad, vil de fleste nok undlade at bruge for meget tid på personen. For det første tænker personen sandsynligvis ikke særligt godt, og hvad der er rigtigt for mig, behøver alligevel ikke at være rigtigt for ham eller hende. Men det er præcis den slags indvendinger, der forlænger levetiden for religiøse tabuer og sløv tænkning. Hvad værre er, er det også er et ekstremt usympatisk synspunkt.

Der er næppe en eneste højskolelærer, der nogensinde ville nogensinde sige: “Jamen, det skal du da være velkommen til at tro,” hvis ens elev hævdede, at jorden er flad. Tværtimod. Og årsagen til, at vi ville forsøge at få eleven på bedre tanker, er, at vi holder af vores elever. Ligesom vi holder af lærergerningen. Ud over praktiske hensyn er der ingen gode grunde til, at vi ikke udvider denne cirkel af empati til også at inkludere dem, vi dagligt kommer i kontakt med. I kærlighed til vores medmennesker.

Desværre er en af de store barrierer for at udvide denne empatiens cirkel, at det i visse grupper stadig er fashionabelt at organisere verden efter religiøst tilhørsforhold. F.eks. blandt kristne, jøder og muslimer. Den underliggende præmis hos mange af disse grupper synes at være, at de identificerer sig med en underkategori af menneskeheden frem for med hele menneskeheden.

Som højskolebevægelse kan vi naturligvis ikke tolerere sådanne separatistiske særkrav. Vi kan ikke tillade kulturelle særregler, der f.eks. ikke giver kvinder samme rettigheder som mænd, heller ikke hvis man kan finde religiøst belæg for forskelsbehandlingen. Vores opgave er heller ikke at skærme eleverne fra religions- og magtkritik, selv hvis kritikken kan virke provokerende. Det gør kritik jo ofte.

DEMOKRATIETS FUNDAMENT

Intet er vigtigere for et frit og åbent samfund end et stort flertal, som aktivt bakker op om det liberal-demokratiske værdisæt, særligt samtalens regler. Har man ikke kastet anker i den demokratiske samtales normer, er al samtale umulig. Hvis en person ikke værdsætter erfaring, hvilke erfaringsbaserede argumenter kan vi da fremvise, som burde få personen til at værdsætte erfaring? Ingen.

”Som samfund kunne vi godt blive bedre til at appellere til brug af fornuften og selvbesindelse. Som højskolebevægelse har vi en pligt til at appellere til den.”

Hvis en person ikke værdsætter logik, hvilke logiske argumenter kan vi så bruge for at overbevise personen om at værdsætte logik? Ingen.

Hal Kochs store indsigt og bidrag var, at det er den oplyste samtale, der har den højeste autoritet. Betinget af, at den ikke er autoritær. Vores politiske kultur handler derfor i langt højere grad om, hvordan vi vælger at forme vores holdninger end om selve holdningerne. Og her kan vi naturligvis ikke acceptere undtagelser, især ikke under trusler om vold.

For Koch er den bærende forudsætning, at vi evner at træde ind i rollen som oplyste og myndige borgere. Han talte om den “borgerlige børnelærdom”, som enhver borger skulle have på rygraden for at kunne indgå i den demokratiske samtale og vores samfundskontrakt. Den borgerlige børnelærdom er uden sammenligning det stærkeste intellektuelle bolværk mod både store og små antidemokratiske tendenser. Desværre kan vi konstatere, at vores uddannelsesinstitutioner har været for dårlige til at forklare projektets filosofiske fundament, der strækker sig fra oplysningstidens menneske- og borgerrettighedserklæringer til højskole- og borgerrettighedsbevægelsen.

Skal vi undgå, at flere undervisere ender som Samuel Paty, og at flertallet forfalder til at tro, at Muhammed-tegningerne er af det onde, må alle, der kalder sig undervisere, tage på sig at forklare de kommende generationer, hvorfor ytringsfrihed og tolerance er selve livsnerven i demokratiet.

I den forstand handler det om mennesket – eller måske rettere: Menneskesyn. Hvis vi tror på, at mennesket er myndigt og rationelt, må vi alle som én acceptere en høj grad af ytringsfrihed. Tror vi derimod på, at mennesket er styret af dets følelser og er til fals for snart den ene, snart den anden impuls og derfor skal holdes fri af kritik og stryges med hårene, kan vi lige så godt give fortabt. Vejen mod et bedre og mere retfærdigt samfund er nemlig belagt med kritik og diskussion. Med humor og tolerance. Med ytringsfrihed. Omvendt er vejen mod et mere lukket og tilbagestående samfund belagt med særregler og særhensyn, med fravær af kritik og diskussion.

Hvis vi som højskolefolk tror på oplysningstidens idealer, er der ikke andet for end at bekæmpe separatistiske tendenser, og det begynder i undervisningslokalet. Med et forsvar for rationalitet og den oplyste samtale. Det er på høje tid, at højskolerne melder sig ind i kampen for et folkestyre med en fælles politisk spilleplade. d

FEM TESER FOR DEMOKRATISK DANNELSE

Til inspiration for højskolerne og deres undervisning

1. Højskolelærere bærer et stort ansvar for at fremme forståelsen for og opbakningen til det frie og åbne samfund ved at insistere på menneskeligt ligeværd, den demokratiske samtales normer og tolerancens begrænsninger i mødet med intolerancen. 2. Undervisere skal være deres historie og demokratiske arv bevidst. Højskolen skal ikke fremme separatismen, men bekæmpe den aktivt i universalismens navn. Hvis højskolelærere eksempelvis ikke underviser kritisk i identitetspolitik, er den ikke længere en højskole, men en lavskole. Den bliver en del af problemet og ikke af løsningen. 3. Fredelig sameksistens følger af principfasthed, ikke af principløshed og pragmatisme. Vi kan ikke ofre arven fra oplysningstiden på pragmatismens alter. Uanset hvilken aftapning separatismen kommer i, skal den bekæmpes i erkendelse af, at universalismen vejer tungere. 4. Højskolebevægelsen løftede almuen ud af demokratisk uvidenhed. På samme måde skal højskolerne forsøge at løfte de mennesker, der udviser antidemokratiske tilbøjeligheder. Uanset om de kommer fra ghettoer, radikale universitetsmiljøer eller andre parallelsamfund. Af samme grund bør højskolerne målrette den opsøgende indsats over for disse grupper. Folketinget bør understøtte en sådan indsats. Højskolerne har historisk set haft et demokratisk ansvar og skal derfor gå forrest i kampen for at bekæmpe separatismen. 5. Højskolelæreres fornemmeste opgave er at kaste lys over vigtigheden af personlig myndighed og den enkeltes evne til at leve eget liv og tage del i samfundet. De fleste samfundsproblemer og personlige problemer udspringer af forestillingen om menneskelig ufejlbarlighed og manglende indsigt i vores mentale liv. Højskolelæreren har til opgave at drage mennesket op; at agere fødselshjælper for højere erkendelse.

TØMRER OG HØJSKOLEELEV: HVOR ER DE ANDRE HÅNDVÆRKERE?

De danske højskoler er højborg for den privilegerede røde forkæmper, der nok allerede kender Grundtvigs principper. Det mærkede jeg tydeligt som den eneste elev med håndværkerbaggrund.

Af Malthe Nielsen, uddannet tømrer og tidligere elev på Roskilde Festival Højskole

For mig er det meget tydeligt, hvilke personer der tager på højskole. Det er gerne unge, der lige er kommet ud af gymnasiet – og som enten har fået foræret opholdet af deres forældre, eller som har arbejdet i et til to sabbatår for at få råd. De er oftest studenter fra STX og er meget socialistiske i deres holdninger.

Størstedelen af dem, der tager afsted, er kvinder. Mange af dem har tidligere gået på efterskole.

Så hvad er der blevet af eleverne med håndværkerbaggrund? Højskolerne har historisk set haft en stor betydning for etableringen af håndværksfagene i

Danmark. Før i tiden var højskolerne, fagforeningerne og arbejderklassen samlet i et stærkt bånd. Det kom blandt andet til udtryk i den by, hvor jeg for nylig selv gik på højskole.

“At hvælve en højere himmel over arbejdernes liv og færden”: Sådan udtrykte forstanderen for Roskilde

Højskole, Hjalmar Gammelgaard, sin programerklæring ved indvielsen af arbejderhøjskolen i 1931. Skolen fik i de efterfølgende årtier stor tilstrømning af faglærte elever og kursister fra hele landet.

Knapt 100 år og en Tvind-skandale senere er der dog under 10 mennesker ud af 106 elever på min egen højskole (den nybyggede Roskilde Festival Højskole), som har taget en erhvervsuddannelse. Blandt dem er jeg den eneste med et svendebrev i tasken.

Det er synd, for jeg tror på, at vi faglærte elever kan udfordre tanker, holdninger og morale hos andre på en højskole. Vi er nogle, som har prøvet en anden form for disciplin og dygtiggørelse gennem vores håndværk. Og vi lærer alle sammen noget, når vi omgås mennesker, som har andre erfaringer og kvaliteter, end vi selv har.

Når elevmassen på en højskole bliver for ensporet, bliver der skabt ekkokamre. Det giver i min optik ikke den samme dannelse eller stof til eftertanke, som det ville, hvis diversiteten blandt elever var højere.

HØJSKOLERNE RÆKKER IKKE LANGT NOK UD

I min læretid som tømrer fik jeg en masse at vide om fagforeninger – og hvad arbejderbevægelsen betød for Danmark. Men jeg fik intet forhold til højskolerne, hvor Grundtvigs principper hersker – nogle af de samme principper, som fagforeningerne ellers bygger på.

I min tid som lærling lærte jeg meget om, hvad det vil sige at være en god håndværker. Jeg har også oplevet tre kampe om overenskomster i 3F i min tid som tømrer. Her forstod jeg, at man skal kæmpe for fællesskabet og fælles rettigheder. Jeg lærte ikke så meget om, hvad der ellers sker i verden. Det gjorde jeg derimod på højskole. Det, højskoler tilbyder, er forståelse for andres problemer. Højskolerne udfordrer ens tankegang og giver nye perspektiver. De tilbyder kurser og viden, som man virkelig skal lede længe efter at få.

Derfor mener jeg, at højskoler skal gøre mere for at nå ud til lærlinge og svende. For eksempel ved at tage mere ud og besøge de forskellige erhvervsskoler og akademier for at forklare eleverne, hvad højskoler kan tilbyde. Hvad de kan tilbyde gennem kurser og fag, men også gennem dannelsen og de udfordrende holdninger, der er på en højskole.

Jeg håber, at faglærte får mere viden om mulighederne for at tage på højskole. Så flere ligesom mig selv kan få nye perspektiver på deres verden – og blive mindet om, at det faktisk ikke er så længe siden, at højskolerne og fagbevægelsen gik hånd i hånd. d

Ifølge Iben Krog Rasmussen, medstifter af og direktør i tænketanken Frej

GENIALT

Søren Kierkegaard menes at have sagt: ”Når man bliver ved med at gå, så går det nok”. I disse hjemmearbejdstider er jeg begyndt at tage diverse online-møder i ørerne, mens jeg lader benene trave gennem Søren Kierkegaards København. Jeg er til stede, mens jeg bruger mig selv. Gå, gå, gå – det er genialt.

FORBYD

Synet på landboer, som var de blot landboer, og synet på byboer, som var de kun byboer. Der ER forskel på land og by, og det ER skønt! Det skal vi udnytte og glæde os over.

MORSOMT

At lære sine nærmeste at kende. Corona har tvunget mit flygtige sind til at netværke, small-talke, debattere og drikke vin på en tirsdag med min kæreste frem for med en masse fremmede, som jeg plejer.

TRÆLS

At vi ikke får udfordret vores verdenssyn gennem menneskelige møder for tiden. At den unge veganer med ring i næsen for eksempel ikke får drukket en øl med landmanden med de grove hænder. Lockdown er hyggeligt, men det bekræfter vores bobler.

“Jeg håber selvfølgelig, at mange unge vil få hjælp af denne ordning, men man bør i mine øjne også tænke i andre og mindre sygeliggørende baner: Billigere adgang til højskoleophold og lignende fællesskaber.”

Svend Brinkmann i forbindelse med at psykologhjælp til unge med depression og angst fremover bliver gratis. På Facebook

LÆST/SET ONLINE @DEBAT

Foto: ftb.dk Foto: Deadline DR

“I dag flyver ånden betragteligt lavere, og det gælder også i Venstres gruppeværelse.”

Forhenværende minister Birthe Rønn Hornbech, på b.dk “Når man ikke kan headline foran sit kernepublikum, så må man deadline foran nogle lidt andre typer.”

Rapperen Tessa i DR2’s Deadline

Foto: dr.dk

“Jeg kan ikke afvise, at jeg også selv på et tidspunkt får lov til at låne klaveret lidt.”

Johannes Langkilde om sin nye rolle som vært for DR’s fællessang sammen med musiker Katrine Muff, på dr.dk

BØRN SKAL OPDRAGES AF DERES FORÆLDRE

DEBAT Højskolerne skal insistere på dannelse gennem fællesskab og virksomhed. Hvis vi siger ja til terapeutiseringen og den betingelsesløse anerkendelse, siger vi farvel til 150 års solid dannelsestradition; til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse.

Af Lars Andreassen, idéhistoriker, lærer på Egå Ungdoms-Højskole og far til to sønner

Endelig – endelig blev det sagt. Og dét af en stemme, der sikkert ikke bliver affærdiget lige med det samme. Det, der er blevet sagt, er, at børn skal opdrages, og den, der har sagt det, er tidligere undervisningsminister Merete Riisager i bogen Selvbyggerbørn. Hvordan vi overlod en generation til at opdrage sig selv.

Det er før blevet sagt, men gerne fejet af bordet som noget, der hører gamle dage til. Men at dømme efter modtagelsen af Riisagers bog ser det denne gang ud til, at vi rent faktisk kan få en fornuftig diskussion af ”antagelsen om mangel på opdragelse” i samfundet – og måske af, hvad vi rent faktisk mener med opdragelse.

Der er noget ”Kejserens Nye Klæder” over Riisagers bog, hvor hun er barnet, der påpeger, at noget er galt; der er nogen, der ikke har noget på. Og dem, der ikke har noget på, er de progressive, der taler om klasserumsledelse, læringsmålstyring, ”Twenty First Century Skills” og dannelse med et eller andet foran dannelse og ikke bare dannelse. Som for eksempel digital dannelse.

Forældrene skal der også peges fingre af – ja for dælen, det siger

Riisager og fremhæver mødrene. Og man kan jo ikke som lærer, forstander eller pædagog pege på, at det er forældrenes ansvar at opdrage deres børn og så regne med, at det gode samarbejde fortsætter.

På ungdomshøjskolerne er vi nogle af de første til at mærke forandringer hos de unge. Vi har længe kæmpet med at håndtere den stigende angst blandt dem. Når vi på Egå Ungdoms-Højskole insisterer på dannelse i mødet med fællesskabet – og afstår fra at imødekomme de særhensyn, som de unge og deres forældre efterspørger – så begynder bedringen. Med Riisager i hånden kan vi som højskoler derfor insistere på traditionel fællesskabsorienteret dannelse fremfor en mere individorienteret terapeutisk tilgang.

ALT BLIVER TILPASSET BARNET

Jeg oplever ligesom Merete Riisager, at fædre holder sig lidt i baggrunden, mens mødrene fortæller om deres særlige barn og hvilke særlige og partikulære hensyn, der skal tages til det, for at det kan trives. Riisager skriver sådan her:

”Rundtomkring i landet har jeg mødt forældre – ofte mødre – der oplever, at deres barn mistrives i skolen, og som sætter alt ind på, at skolen skal tilpasse sig deres barns virkelighed, mere end de selv skal hjælpe barnet til at begå sig i den givne virkelighed. Det er så ofte forekommende, at det inden for den pædagogiske verden er blevet en talemåde, at ”skolen skal tilpasse sig barnet, det er ikke barnet, der skal tilpasse sig skolen”. Hvis skolen skal tilpasse sig hvert enkelt barn, går den i opløsning som fællesskab og kulturbærende og dannende institution. (…) Børn, der bliver ladt alene hjemme, fordi forældrene ikke evner at lære dem at tilpasse sig fællesskabet, står i en skrøbelig position.” (s. 170)

Det er ret syret at forestille sig, at fællesskaberne – potentielt hele verden – kan, må og skal indrette sig efter hvert eneste individ. Men til gengæld ikke så overraskende, at det resulterer i grænseløse forventninger til omgivelserne og livet, som Riisager mener, at det gør – og i øvrigt afstedkommer besynderligt mudrede forventninger til én selv. Som hun skriver: ”De har opbygget en forventning om, at verden kan tilpasses deres ønsker og behov. Det vil den måske gøre et stykke hen ad vejen, men de unge vil med garanti også opleve, at den ikke gør det. Når det sker, vil de være dårligere rustede til at håndtere det, end generationer før dem har været.” (s. 172)

PRESSET ELLER HJÆLPELØS

Vi er alt for vant til rapporter, der dokumenterer mistrivsel blandt vores yngre medborgere. Angstlidelser og depression spreder sig blandt dem, samtidig med at ingen for alvor har fundet ud af, hvad det egentlig skyldes, og hvad vi kan stille op for at vende og forebygge udviklingen.

Højskolelærer Christian Hjortkjær peger i Højskolebladet #04 2020 på, at de unge er pressede. Det er han ikke den første, der gør. De unge presses af en følelse af utilstrækkelighed, skriver han, og en fornemmelse af, at “bedre altid er muligt, hvorfor godt ikke er godt nok.”

Riisager kalder de unge hjælpeløse. Og som jeg ser det, er der mere forklaringskraft i Riisagers udlægning. Der er to årsager til hjælpeløsheden: Enten er børnene blevet overladt til sig selv (jf. bogens titel), eller også har man gjort alting for dem. Det første skyldes en blanding af ansvarsfralæggelse og en misforstået forestilling om det kompetente barn, som har sine idéhistoriske rødder hos Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), men som i nyere tid finder sit udspring hos Carl Rogers (1902-1987) og den humanistiske psykologi. Hvad angår det andet – hvorfor vi er begyndt at skærme vores børn fra ubehag – har jeg ikke en voldsomt god idé om for nuværende – og den ville nok kræve sin egen tekst at udfolde.

Men resultatet er i begge tilfælde det samme: Børn og unge, der ikke rigtig kan noget, og som derfor – helt naturligt – må føle sig utilstrækkelige. Det kan man ikke bebrejde dem, det er Hjortkjær, Riisager og jeg enige om. Man kan pege på voksne generelt og mere specifikt på pædagoger og lærere, men ansvaret begynder og slutter hos forældrene. Og det er befriende, at Riisager får det sagt så klart, som hun gør. Det var ikke dine naboer, og det var ikke kommunen, der fik børn. Det var dig.

HÅNDEN OG ÅNDEN

Vi kan dog kurere en del af dårligdommene med konkrete alderssvarende krav, som ethvert barn kan imødekomme. I dag kan mange førskolebørn ikke binde snørebånd, de kan ikke cykle selv eller gå på toilettet uden hjælp, skriver Riisager og fortsætter: Skolebørnene synes, at en kilometer er langt på gåben, de kan ikke selv lave en madpakke eller klare sig igennem en nat på en skoleudflugt uden forældrene. Gymnasieeleverne kan ikke se forskel på at bestige Mount Everest og at læse en roman på et par hundrede sider, de kan ikke lappe deres cykler og vil have undervisning i, hvordan man lader være med at bruge flere penge, end man har.

Kort sagt: Unge kan faktisk ikke det, der skal til for at komme igennem en hel dag. Og så er der da ikke noget at sige til, at de befinder sig på sammenbruddets rand. Det er jo en krise uden lige. Det er pinligt, og det er skamfuldt – og det er skidt for selvværdet.

Færdigheder og tilegnelsen af dem er en del af svaret på de unges genvordigheder. Ret simpelt. ”Færdigheder giver oplevelsen af at mestre noget”, skriver Riisager, og færdighedstræning kan tillempes barnets individuelle niveau. Ethvert barn får gennem tilegnelsen en oplevelse af gradvist at blive bedre til noget. Det er stort set ligegyldigt hvad, for barnet vinder muligheden for at sige ”jeg kan”, skriver Riisager: ”Det at mestre noget fysisk bringer os i kontakt med os selv, naturen og verden omkring os (…) Når tingene kommer i hænderne, forstår vi dem bedre, vi gør os fortrolige med dem. Alt dette har vores børn også brug for. Efterspørgslen efter og behovet for færdigheder ændres af teknologien, men den forsvinder ikke, og nødvendigheden af at kunne noget består.” (s. 129)

KONKRETE ERFARINGER ER GODE

Vores erfaringer med teenagere på Egå Ungdoms-Højskole harmonerer ganske fint med Riisagers idéer. Vi har for nylig genetableret vores keramik- og læderværksteder, og vi har stor søgning til vores praktiske fag og forløb, hvor ånd og hånd går i spænd, såsom design, analog foto, permakultur og håndværksfaget Manibus.

Noget tyder på, at det er godt at have konkrete erfaringer at tænke ud fra. Hvis ikke vi har erfaring med verdens materielle beskaffenhed, er der fare for, at vores begreber bliver for fritsvævende. Hvis man har prøvet at gøre en rusten cykel sommerklar, hvis man har høvlet, slebet og savet brædder eller lavet 18.000 korssting, så ved man, at materialet ikke bare former sig efter vores hoveder. Det gør modstand, og det bliver sjældent, som man havde ønsket det. Det bliver ikke perfekt; og måske er det den vigtigste erfaring, vi kan give vores børn lige nu.

Med den type af konkrete erfaringer bliver et barns forestillingsverden og abstrakte begreber kalibreret på en konkret og virkelighedsnær måde. Forestillingen om det perfekte får mere kropslig og emotionel betydning end den, der afstedkommes over en kop te og et leksikonopslag. Man ved, at det kræver træning med værktøjet, gentagelser, udholdenhed, blod, sved, tårer og evt. et par frustrerede vredesudbrud, før det lykkes at tilvirke noget, der ligner det, man havde i hovedet.

Det er igennem fremstilling og tilvirkning, at vores børn finder ud af, hvad de kan, hvad de kan lide at lave, og hvad de ikke kan finde ud af. Hvis de altså fik chancen. Men vi har enten taget værkstederne fra dem eller skåret så meget ned på timetallet i den øvrige uddannelsesverden, at en realistisk forestilling om talent, lyst og dygtighed bliver uopnåelig (hvordan kan vi undre os over, at de unge ikke vælger erhvervsuddannelserne?). Og når de efterfølgende møder livet i al deres utilstrækkelighed, så tilbyder vi dem gratis psykologhjælp som rettighed.

Det skal vi lave om på, og som antydet ovenfor, så ved vi også hvordan. Højskolerne skal insistere på dannelse gennem fællesskab og virksomhed. Hvis vi siger ja til terapeutiseringen og den betingelsesløse anerkendelse, siger vi farvel til 150 års solid dannelsestradition; til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. d

Det er befriende, at Riisager får det sagt så klart, som hun gør. Det var ikke dine naboer, og det var ikke kommunen, der fik børn. Det var dig.

Hvor meget jord råder højskolerne over?

TAL I en tid med stigende fokus på biodiversitet har FFD’s bæredygtighedskonsulent Johannes Schønau regnet på, hvor meget jord, højskolerne besidder, på baggrund af tal fra Geodatastyrelsen. Det kan give en fornemmelse af de muligheder, højskolerne har for at skabe mere vild natur i Danmark.

347,5 hektar

Højskolernes samlede jordbesiddelse* – et areal, der svarer til størrelsen af Tunø i Kattegat. En del af disse hektarer er behæftet med klausuler som fx fredskov, strandbeskyttelse, dyrkningspligt eller vejareal.

267 hektar

Højskolernes samlede jordbesiddelse, når ovenstående klausuler er trukket fra. Dvs. den jord, som højskolerne selv kan forvalte (velvidende at en stor del af den er defineret via bygninger, idrætsarealer, forpagtninger og andet).

3,8 hektar

Den gennemsnitlige jordbesiddelse for hver af landets 70 højskoler. Det er et areal, der svarer til cirka fem fodboldbaner.

0,963 hektar

Jordbesiddelsen for Johan Borups Højskole – den højskole, der besidder mindst jord.

46,8 hektar

Jordbesiddelsen for Brandbjerg Højskole – den højskole, der besidder mest jord.

*) I nogle tilfælde kan der være tale om en delt jordbesiddelse, hvis der ligger en højskole og en efterskole i nærheden af hinanden eller på samme adresse.

Tidløst budskab om at forbinde sig står hugget i sten i Nuuk

ESSAY Statuer, skulpturer og historiske personer er blevet en del af værdidebatten. For tiden præger diskussioner om køn, race, bustesmadringer og kolonitid vores samfund – og ved vandkanten i Nuuk minder en billedhugger os om, hvor vi kommer fra.

Af Laust Riis-Søndergaard, tidligere højskoleforstander og seminarielærer

På en vandretur i kolonihaven, der hører til den gamle bydel i Nuuk, Grønland, stod jeg pludselig foran en kæmpeskulptur.

Det var i foråret 2018 i forbindelse med et studie- og udvekslingsbesøg på læreruddannelsen i Grønland og Nuuk Internationale Friskole. Siden har jeg tænkt over skulpturen og undersøgt den nærmere.

Skulpturen er skåret ud i rød granit og vejer ni tons. ”Havets Moder”, som den er navngivet, er anbragt ved vandkanten tæt på havet og forbundet med den storslåede natur. Skulpturen kan ses, når der er lavvande. Ved højvande står den under vand.

Det er et historisk område i Nuuk, hvor der med mellemrum er kulturel højspænding. I kort gåafstand fra ”Havets Moder” møder blikket et andet mægtigt monument på et højdedrag:

Hans Egede-statuen. Natten til den 21. juni 2020 blev Hans Egede overhældt med rød maling og sprayet med ordet ”Decolonize” (afkolonisér).

I den seneste tid er statuer, skulpturer og historiske personer blevet en del af den globale værdidebat. Det betyder, at kolonitiden på lige fod med køn, race, bustesmadringer og identitetspolitik er kommet i søgelyset i den offentlige debat. I 2021 er det 300 år siden, at den dansk-norske missionær og præst Hans Egede (1686-1758) ankom til Grønland og medvirkede til, at grønlænderne blev omvendt til kristne. Det vil der sandsynligvis blive skrevet og talt mere om i årets løb.

Kommunalbestyrelsen i Nuuk fremsatte i 2004 et ønske om et kunstnerisk motiv, der kunne relatere sig til det levende og til tiden, før grønlænderne blev kristne i 1721. Rygtet nåede også til Danmark, hvor billedhuggeren Christian Rosing bor. Han leverede et modeloplæg med inspiration fra sagnet om ”Havets Moder”. Det blev godkendt. Billedhuggeren kunne dermed påbegynde det kunstneriske arbejde i 2004, og skulpturen blev afsløret ved vandkanten i Nuuk den 25. september 2007.

AUTODIDAKT OG ”STEN-RIG” KUNSTNER

Christian Rosing er født i 1944 i Grønland og er grønlænder dybt ind i sindet. I 1958 flyttede familien til Danmark, fordi faderen, Nikolaj Rosing, skulle repræsentere det grønlandske landsråd i Folketinget. I dag bor Christian Rosing på Sydfyn omgivet af frodige landskaber, så langt øjet rækker. Her er højt til himlen og god plads til at anvende det værktøj, en billedhugger skal bruge. Jeg mødte ham dér på en forårsagtig novemberdag i 2020.

Rosing betegner sig selv som en naturalistisk og autodidakt kunstner. Han har stor forkærlig-

hed for sten og kalder sig for ”sten-rig”. Stenmæssigt er ”Havets Moder” den største skulptur, han har udført.

Hans livsvej har været brolagt med en del udfordringer, idet han bærer på den skæbne at være hørehæmmet. Det gav i barndoms- og ungdomstiden selvværdet et knæk, ikke mindst i skolen. På den positive side har det medført, at andre sanser efterhånden er blevet styrket og udviklet. Det gælder ikke mindst sansen for det figurative og flerdimensionelle samt talentet for at se og tegne.

Rosing fortæller, at selvtilliden i forhold til at se andre muligheder med sit liv som hørehæmmet blev styrket med et højskoleophold på Grundtvigs Højskole i Frederiksborg i 1962. Gennem tiden har han haft mange opgaver i Grønland. Det har især omfattet undervisning i tegning på mange skoler, ligesom han har malet portrætter af syv tidligere borgmestre i Nuuk og udført udsmykningsopgaver i sten.

MED INDLANDSISEN TIL ØRBÆK

Når man er bosiddende på Sydfyn og skal have fat i en stor solid granitsten til et kunstværk i Grønland, hvad gør man så? Jo, man henvender sig til sjakformanden for grusgraven ved Ørbæk. For den beskedne pris af en flaske Rød Ålborg Akvavit fik han en ni tons tung granitsten, der generøst blev fragtet til værkstedet.

Stenen er en såkaldt rød svensk granit, som indlandsisen på et tidspunkt har skubbet til Ørbæk. Det skabte i begyndelsen en heftig offentlig debat i Grønland, at en kæmpeskulptur, der skulle symbolisere tiden, før grønlænderne blev kristne, skulle komme ud af rød svensk granit. Hvad

"En skulptur i sig selv mætter ingen sultne mund eller løser andre af verdens problemer. Men den kan minde os om, hvor vi kommer fra, og hvad vi i dybeste forstand er afhængige af. Den kan inspirere til nye fortællinger om at forbinde sig og tage ansvar."

skal man med svensk granit, når det meste af Grønland i forvejen er is og granit?

Problemet med store grønlandske granitsten er – som geologer dengang kunne påpege – at de har revner, der gør det vanskelig at forme figurer ud af dem. Så det var en rød svensk granitsten fra Ørbæk på Fyn, der blev formet til en kæmpeskulptur og transporteret med skib til Nuuk.

HAVET SOM METAFOR

Skulpturtraditionen og havet som metafor har siden årtusindeskiftet været meget stærkt repræsenteret inden for klimakrisekunsten og debatten om biodiversitet. Der er lavet skulpturer med konkylier, muslinger eller bløddyr, der anskuer og forbinder mennesker, dyr og natur på nye måder. I den kunstneriske bearbejdelse af kriserne er der generelt stor sympati for de lidende. Uanset om det er dyrenes skæbne eller mennesker, der er drevet på flugt over havene på grund af krig, undertrykkelse, naturkatastrofer eller klimakriser.

Christian Rosing har skabt en stenskulptur, der bygger på sagnet om ”Havets Moder” fra tiden, før grønlænderne blev kristne. I en vis forstand er der indhugget et tidløst budskab om, at mennesker skal leve med respekt og ansvar for naturen og dyrene. Som beskuer står det én frit for, hvordan man vil forstå, aktualisere og perspektivere kunstværket. Kunstværket levendegøres i det øjeblik, hvor beskueren ser, rører ved og stiller spørgsmål til skulpturen.

I selve sagnet har Havets Moder taget alle fangstdyrene til sig og filtret dem ind i sit lange mørke hår, fordi hun er vred over den måde, menneskene passer på dyrene, naturen og deres eget liv. Uden fangstdyr, ingen varme og mad, og derfor sender menneskene en åndemaner afsted til havets bund for at forhandle med Havets Moder. Ved at love hende at udvise større agtelse og ansvarlighed for naturen og dyrenes ve og vel bliver fangstdyrene til slut sat fri igen.

Hos inuitterne var en åndemaner typisk en ældre vis mand. Christian Rosing har i sit kunstværk ladet denne åndemaner være repræsenteret af en ung person, der skal lytte til, forhandle og videreformidle, hvordan balancen mellem mennesker, dyr og natur kan genoprettes. Pointen i dette valg er op til beskueren at skønne.

UNIVERSELT PERSPEKTIV

Der er universelle perspektiver i ”Havets Moder”, for skulpturen leder nemt tankerne hen på aktuelle og globale udfordringer affødt af klimaforandringerne, øget ulighed, utryghed og vrede.

Bestræbelserne på at forpligte sig og tage konkret ansvar kan i nutiden spores i mange gode hensigtserklæringer og initiativer. Det ses i skolen, foreningslivet, på arbejdspladser, i familier, på sociale medier samt i det politiske arbejde på nationalt, europæisk og globalt plan.

Når der alligevel kan opstå tvivl om dybden og kvaliteten i alle hensigtserklæringerne, skyldes det en stigende usikkerhed om, hvorvidt der findes alment accepterede værdier, der kan danne grundlag for fælles forståelse og konkret stillingtagen til forpligtende løsninger.

En skulptur i sig selv mætter ingen sultne mund eller løser andre af verdens problemer. Men den kan minde os om, hvor vi kommer fra, og hvad vi i dybeste forstand er afhængige af. Den kan inspirere til nye fortællinger om at forbinde sig og tage ansvar. Sagnet om ”Havets Moder” og skulpturen fastholder og insisterer på det. Men det er op til beskuerne at forstå og udmønte det. d

Skulpturen "Havets Moder" er skåret i rød granit og kan kun ses ved lavvande. Foto: Leiff Josefsen

Laust Riis-Søndergaard

Født 1951 i Travsted ved Tønder. Uddannelse og faglig inspiration i litteraturhistorie, Europastudier, pædagogik, gymnastik og idræt. Har tidligere arbejdet som efterskolelærer, højskolelærer og højskoleforstander. Seminarielærer og kursusleder ved Den Frie Lærerskole i Ollerup fra 1998-2018. Medredaktør på Højskolebladet fra 2002-2008. Nu freelance-skribent.

“JEG GIDER JO IKKE BARE VÆRE EN SUR PEDEL, DER SKÆLDER UD”

PORTRÆT Pedel Mogens “Mugge” Eriksen løber aldrig tør for opgaver på ungdomshøjskolen i Egå ved Aarhus. Nedlukningen betyder, at han nu endelig kan komme til over det hele.

Fortalt til Mona Samir Sørensen, journalist

Nu, hvor der ikke er elever på højskolen

på grund af corona, kan vi pedeller komme til over det hele. Vi går alle elevværelserne igennem og laver dørmagneter, efterspænder sengene, som er ved at rasle fra hinanden, strammer vinduer, og vi er også ved at brække et elevtoilet ned.

Jeg er uddannet anlægsgartner og bro-

lægger, men det blev for tungt for knæ og ryg, da jeg var 35 år. Så jeg blev skraldemand, og efter 17 år som skraldemand på akkord og med den samme makker, som man sagde godmorgen og farvel til, er jeg her på Egå Ungdoms-Højskole (EUH) blevet en del af en stor personalegruppe, hvor vi virkelig føler, vi er med til at skabe skolen – også os praktiske medarbejdere. Vi er inde over det hele, også pædagogikken, og skal kunne træde til, hvis der sker noget.

Nogle elever har det jo lidt svært, når de kommer. De kan godt se lidt blege ud, måske af at kigge for meget på skærm, og de fleste får rigtig meget ud af at være her. De udvikler sig og vokser. At se stoltheden lyse ud af dem, når de sammen lykkes med at lave et teaterstykke eller en koncert – det er noget af det rigtig fede ved at være her. Det er ægte arbejdsglæde.

Vi pedeller er med på flere udelivsfag, hvor vi arbejder sammen med lærerne og eleverne. Vi har blandt andet bygget en nødbivuak med presenning, spillet kajak-polo, lært eleverne at tænde bål og været med i udendørs lege, der ryster folk sammen. Det er virkelig hyggeligt.

Sammen med eleverne har vi også været

med til at bygge Egås længste bænk, som står foran højskolen ud til markerne, så man kan kigge ind over Aarhus Havn. Bænken er blevet et meget populært udsigtspunkt i byen, og med den slags projekter kommer man jo meget tættere på eleverne. Det er superfedt. Jeg gider jo ikke bare være en sur pedel, der skælder ud over, at der bliver klistret snusskrå fast på skraldespandene.

Da jeg startede for tre år siden, var jeg lige ved at gå ned med stress. Jeg havde en konstant knude i maven, for med alle de nye opgaver, nye kolleger og 90 elevers navne, der skulle læres, var der 1.000 bolde

Alle synes, at vi pedeller er hurtige og dygtige, og folk siger, at der aldrig har set så flot ud. Det er fedt. Men det må ikke gå så hurtigt, at vi mister kontakten til eleverne.

i luften, og jeg nåede måske lige at gribe de 150 af dem, inden jeg gik hjem. Hold da op, det var hårdt.

I dag er jeg heldigvis bedre til at acceptere, at jeg når det, jeg kan, for jeg kommer jo igen i morgen. Jeg bliver aldrig færdig her. Lige meget, hvor hurtigt jeg løber. Det er en erkendelse, jeg skal sluge.

Kollegerne, eleverne og det håndværks-

mæssige inspirerer mig meget. Vi har store udearealer, så for mig som anlægsgartner er der rigtig meget at lave. Også min uddannelse som brolægger kan jeg bruge, for alle fliser hænger i laser. Jeg har også været med til at planlægge og koordinere etableringen af en p-plads ved højskolen, hvilket er spændende.

Jeg føler mig vellidt. Virkelig. Alle synes, at vi pedeller er hurtige og dygtige, og folk siger, at der aldrig har set så flot ud. Det er fedt. Men det må ikke gå så hurtigt, at vi mister kontakten til eleverne. Tværtimod synes jeg, vi skal være mere og mere i fagene. Det vil jeg rigtig gerne.

Noget af det bedste ved at arbejde på en

højskole er kontakten til eleverne. Jeg kan stadig godt have svært ved at huske alle navnene, men jeg kender de fleste, og hvis jeg ser en elev gå rundt for sig selv og se ked ud af det, så kan jeg henvende mig til eleven og tage en snak. Nogle elever er jo ikke så ikke vant til at tale med en voksen, som lytter. Det er virkelig fedt at kunne være noget for eleverne, synes jeg.

BLÅ BOG

Mogens “Mugge” Eriksen

Født 1965. Pedel gennem tre år på Egå Ungdoms-Højskole. Bliver kaldt Mugge af de fleste, men reagerer på begge navne. Uddannet anlægsgartner og brolægger. Har arbejdet som skraldemand for Aarhus Kommune i 17 år. Spiller i sin fritid trommer i Abba Revival Band. Gift og har tre voksne børn, heraf en hjemmeboende søn på 19 år.

NAVNE MED SMÅT

Anne Friis bliver ny forstander på Vrå Højskole. Hun tiltræder 1. marts, når forstanderparret Pia Schnoor og Søren Ottzen går på pension.

Den tidligere lærer på Rønde Højskole Kenneth Degnbol er ved årsskiftet tiltrådt stillingen som forstander på Kalø Højskole.

På Krabbesholm Højskole er Kurt Finsten gået af som forstander ved udgangen af 2020. Viceforstander Charlotte Jensen er konstitueret som forstander frem til sommerferien.

Antropolog Jakob Bjerrum Swartz er ansat som ny forstander på Oasehøjskolen ved Kjellerup. Han overtager posten, efter at parret Ulla og Steen Balle Kristensen har valgt at trække sig.

Stig Skov Mortensen var før jul pædagogisk konsulent i FFD, men har fra 1. januar rykket familien til Vig for at blive viceforstander på Den Rytmiske Højskole.

På Roskilde Festival Højskole er Kirsten Ida Enemark udnævnt som ny viceforstander. Før det var hun elevadministrator og kommunikationsmedarbejder samme sted.

Den 11. januar kunne Oure Højskoles forstander, Jasper Gramkow Mortensen, fejre 50 års fødseldag. Jasper har været tilknyttet Skolerne i Oure i næsten 20 år og er foruden sit store engagement i højskolebevægelsen aktiv i lokalmiljøet som medarrangør af forskellige kultur- og musikbegivenheder.

Jasper Gramkow Mortensen. Foto: Christoffer Askman

a

LAD OS DELE HÅBET MED HINANDEN

Af Lisbeth Trinskjær, formand for Folkehøjskolernes Forening i Danmark

Håbet har, som kærligheden, den kvalitet, at det kan deles og lånes ud til andre uden at blive mindre.

”Vil du ikke lige sige det igen?” spurgte højskoleeleven på mit kontor med en sårbar sprække i det hårde blik. Han havde mistet håbet, troen på fremtiden og modet til at stole på sig selv og sine egne evner. Han var talentfuld, vidende og værdifuld. Det var fuldkommen klart for os, der mødte ham dengang. Men nederlag havde slukket det meste af ilden i hans øjne, og han kunne ikke finde det igen alene. Jeg fortalte ham, hvad jeg så, og gentog min tillid til hans talent og styrke, som jeg havde gjort det for første gang nogle uger tidligere. Han valgte at låne det håb. Han valgte at stole på håbet.

Allerede i tiden efter 1864 ville højskolerne opruste den nationale selvrespekt, give unge troen på sig selv, modet på at præge fremtiden og kærligheden til at løfte i fællesskab. Meget er anderledes nu, end det var i tiden efter nederlaget ved Dybbøl, men håbet og modet er lige så nødvendigt som dengang.

Sjældent har verdenssamfundets tilstand og virkeligheden i det nære liv været så tæt forbundet. På en helt konkret og meget insisterende måde. Pandemien har ryddet dagsordenen, udfordret demokratiet og lukket virksomheder, civilsamfund, uddannelsesinstitutioner og højskolerne ned som steder, hvor man mødes fysisk. Vores private hjem har været en stor del af tilværelsens kulisse i næsten et år.

Vi længes dybt efter frihed, koncerter, oplevelser, nærhed, sang, vished, gensyn – og det fysiske mødes særlige kvalitet. Vi længes så meget, at vi næsten ikke kan rumme yderligere forsinkelse. Vi venter på at kunne generobre verden, og ind imellem mærker vi alle sammen håbet og modet forsvinde. ”Vil du ikke lige sige det igen?” kan vi alle få brug for at spørge, når udfordringerne tårner sig op. Når mørke skyer farver fremtiden i dystre toner. Selv kan jeg nogle gange godt få brug for at sige til omverdenen: ”Fortæl mig, at der er lys på vej. Fortæl mig, at jeg kan løfte den opgave, der ligger foran mig – og at jeg ikke er alene om det.”

Håbet har, som kærligheden, den kvalitet, at det kan deles og lånes ud til andre uden at blive mindre. I tiden, der kommer, får vi brug for præcis den egenskab. Brug for håb om, at vi kan bygge en bedre verden, når pandemien har sluppet sit tag. At vi kan gå fremad – på en bedre og grønnere måde, så klimaet og kloden holder til det. At vi kan vælge at bygge fremtiden på vores nye konkrete erfaring med, hvor forbundne vi i virkeligheden er. Verden over.

Jeg mistede begge mine forældre, før mine børn blev født. Og efterhånden som mine tre børn blev større, forstod de meget konkret, at livet er sårbart. ”Skal du også dø, mor?” spurgte den ældste som den første. Jeg tænkte mig rigtig godt om, inden jeg svarede. For der var jo kun ét sandt svar. Men i stedet for den hårde sandhed, valgte jeg håbets svar: ”Ja. Men først når du er lige så voksen som mig”. Og det varer ikke længe, før svaret er blevet sandt.

Håb er ikke et løfte. Håb er en ambition. Lad os dele håbet med hinanden. d

FORENINGENS KALENDER

25. februar

Åndline Højskoleforedrag

Via Zoom

25. februar

Kursus for nye forstandere (del 1)

Online 22.-23. marts

Kursus i psykisk førstehjælp

Brogården

25. marts

Åndline Højskoleforedrag

Via Zoom 22.-23. april

Lærerkonferencen

Idrætshøjskolen Bosei

20.-21. maj

Kursus for nye forstandere (del 2)

Brogården

47