Educación basada en competencias y Constructivismo by Diplomado Competencias Digitales

Educaci贸n basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educaci贸n basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formaci贸n pedag贸gica del siglo xxi Mabel Bellocchio

371.394 B45 2010

LC1031 B45 2010

Bellocchio, Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio.– 2ª. ed. -- México, D.F.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2010. 106 p. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES; no. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1. Educación basada en competencias. 2. Educación superior-Europa. 3. Globalización. 4. Constructivismo (Educación). 5. Maestros universitarios. I. t. II. Serie.

Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición, 2010 © 2010, ANUIES Tenayuca 200 Col. Santa Cruz Atoyac México, D. F. © 2010, Universidad de Colima Av. Universidad 333 Col. Las Víboras Colima, Col. © 2010, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez, Chihuahua

isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México

Índice Presentación a la segunda edición

Introducción

Capítulo 1. La Educación Basada en Competencias (ebc)

1. 1. Qué son las competencias

1. 2. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde

1. 3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning

1. 4. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior

1. 5. Las competencias específicas

1. 6. Las competencias profesionales

1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo

1. 8. La vinculación universidad-empresas

1. 9. Fundamentos epistemológicos de la ebc

Actividades del Capítulo 1

Capítulo 2. El Constructivismo

2.1. Hacia un constructivismo integrador

2. 2. La práctica constructivista como primera competencia docente

2. 3. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. Un ejemplo aleccionador

Actividades del Capítulo 2

Capítulo 3. La ebc integrada al modelo constructivista 3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista

3.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones

3.3. El currículum basado en competencias

3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria

3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa

3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos

3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias

3.5.1. Técnicas evaluativas

3.5.2. Matrices de valoración

Actividades del Capítulo 3

Bibliografía

Glosario

A Arturo, Fabián y Lupita, en México. A Luciano, Paula y Flor, Lucano, Joaquín, Ramiro, Milena, María Paz, Juan José y Bianca Luisilla, en Argentina.

Presentación a la segunda edición

on gran alegría presento la segunda edición de este libro, realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias, en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior. Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. Mabel Bellocchio Ciudad de México, otoño de 2010

introducción

a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica, el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Canadá, México y numerosos países de América Latina; y segundo, porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación, tanto la formal e informal, como la no formal. Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi, también a nivel mundial. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinámicas de grupo, asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador, afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia, por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico. En este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc, analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico. Con este objetivo, se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Los términos propios de la

temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc, el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias. La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas, que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias, que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies). Y, es preciso decirlo, constituyen una visión particular de los temas tratados, que no pretende ser única ni definitiva.

Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. 1. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que, en sentido amplio, las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida (ptal, 34). Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias, que trasciende los límites del mundo académico, pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo, habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades, pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. En este sentido, toda competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una competencia. Por ejemplo, cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174), “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. Inició formalmente en octubre de 2004. 1

La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”. Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano, ubicarse dónde está, pedir información o consejos, por un lado, y por el otro dispone de distintos conocimientos, como concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar una medicina, y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas; sabe qué medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cuáles son los riesgos y qué medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cualquier tipo de ámbito (laboral, académico, profesional, entre otros), no son tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). En este sentido, las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades (ptal, 2004: 37). En suma, las características que revisten las competencias, son las siguientes:2 1)

Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda competencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y volitiva de un sujeto en situación. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. 3) En ellas se involucran, indisociablemente, la teoría y la acción. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios, preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redacción participé activamente (N. de la A.). 2

Educación basada en competencias y constructivismo 5)

Las competencias no son dones innatos, sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero, en principio, todas las competencias son educativamente desarrollables. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−, son “fundantes”3; mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−, son las fundadas. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional, sobre la base de ser buena persona. 7) En el contexto de uso, una competencia nunca está aislada, siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias, y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad identificable con algún instrumento de observación; es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos, a saber: el lógico y el moral. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente.

1. 2. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo, de la ocde Son competencias genéricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas, en cualquier área de estudio o trabajo. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y, en general, para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas, 2007: 35). Asimismo, las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003). Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos, que podríamos llamar de dominio simbólico, interacción social y autonomía personal. Este programa busca definir las competencias que 3 4

El término “fundantes”, equivale a que dan fundamento. Véase Brunner, José Joaquín, Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo.

La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las personas en general. De este modo, la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1.

Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento, las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extracción. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida, emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos.

Estas competencias “para la vida” se vinculan, igual que en la clasificación anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar, decir y hacer. Muestran, de forma dinámica, la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía, es decir su madurez personal, social y profesional.

Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas

Autonomía Interacción social Dominio simbólico

En este texto, se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”, aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Las key competences son genéricas, ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. 5

Educación basada en competencias y constructivismo 1.3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas, similar a la anterior, aunque utiliza otras categorías, es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning, 2003: 81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equivalentes, aunque sus categorías principales no sean las mismas. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico.

Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning

Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación

Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros

Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro

Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás

Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación

La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas

Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo

Proyecto Tuning

De dominio simbólico

Instrumentales

Interacción social

Interpersonales

De autonomía

Sistémicas

1.4. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal, la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004, 13). Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal:

a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. c. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo.

Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos nombres son los siguientes: 1. Competencia matemática 2. Competencia en ciencia y tecnología 3. Competencia digital 4. Aprender a aprender 5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales 6. Competencias cívicas 7. Espíritu emprendedor 8. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:6

Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática, en el eees Dominio Competencia matemática

Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática, esta implica, dependiendo del contexto, la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial), así como el de representación (fórmulas, modelos, constructos, gráficos/cuadros), que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad

Conocimiento

Destrezas

Actitudes

Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos, incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta

Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros, así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos. Habilidad para pensar y razonar de forma matemática, abstrayendo, generalizando y construyendo modelos. Capacidad para entender y utilizar (decodificar, interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. Disposición para el pensamiento crítico. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática)

Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros, basándose en razones válidas o inválidas

La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www.educastur.princast. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf 6

La educación basada en competencias (ebc) 1.5. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento, que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones, para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región, según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera, las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio; además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación. Por ejemplo, quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico, tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales, mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía, fisiología y patología humanas. Estas competencias deben ser desarrolladas, en todos los casos, con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas, en un programa de formación profesional.

1.6. Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral. O sea, son las mismas competencias específicas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo, en programas de formación profesional.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no sólo por la diversidad de esas tareas, sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales, a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral. 7

Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo, “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia, enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia, son:

a. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional. c. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. En la actualidad, cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias, cambiando el anterior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas opuestos, sino distintos. Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista, ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos, a saber, la información y datos sobre hechos, junto a los conceptos, teorías, principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). Pero, mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos, para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21

La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son útiles para la adquisición de la competencia profesional, que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas, 2007: 68). En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos, junto a los contenidos específicamente conceptuales. La novedad es que en el marco de la ebc, esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales, estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. Como punto final, constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y, como punto de partida, permiten orientar la organización de los contenidos, su selección y su jerarquía, las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias, no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior, ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación. De hecho, la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales, pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales, sin más, dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la formación profesional universitaria, en el ámbito exclusivo del mundo laboral.10

La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. Es probable que, con el tiempo, estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias, encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros. 9

Educación basada en competencias y constructivismo 1.7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo

La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias, porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa, que educar de manera integral a una persona, para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral, se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos, a lo largo de la vida.

Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo

Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad

Optimizar ganancias en el sector productivo

Naturaleza Es un servicio de la enseñanza

Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo profesional y a la sociedad, en su conjunto. Es un derecho

Duración

Está determinada por los requerimientos de la empresa

Está determinada por leyes

Carácter

Puntual

Integral

Resultado

Mejora de la empresa

Mejora del individuo y la sociedad

1.8. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema, acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto, a más de una década de formulada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnológico de Illinois, en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico, Innovación y Política Industrial. Experiencias Nacionales e Internacionales”, realizado en México, del 25 al 27 de septiembre de 1996. 11

La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. No se trata de eso. Bien entendida, la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. Más bien, debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos. Sin embargo, en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1.

La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación, salud, seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.). 2. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil, 2000: 89). 3. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil, 2000: 91). 4. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles, gas nervioso, campañas dirigidas a engañar al público, entre otros). 5. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. Atentos a estos riesgos, sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. Consolidar los fines formativos de la universidad, resistir la tentación de los financiamientos condicionados, fortalecer la autonomía universitaria, superar la ingenuidad ideológico-política, tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación, pueden considerarse: 1. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento.

Educación basada en competencias y constructivismo 2.

3. 4.

Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología, materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado.

La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte, pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global, endógeno y sostenido” (Bunge, 1985: 204).

1.9. Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias, podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio, 12 de julio de 2008). Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición, en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva, por tanto, una revaloración de la lógica aplicada, tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. Es un saber interdisciplinar −lógico, semiótico, epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. Es decir, que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos haciéndolo; pero tendremos metacognición si, a la vez, sabemos en qué consiste razonar, cuáles son sus modos posibles, sus reglas, etc. La metacognición, como todo conocimiento, es un proceso preponderantemente mental. Sin embargo, cuando hay conciencia metacognitiva, ésta se revela en nuestra conducta verbal, en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje, en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. Por 25

La educación basada en competencias (ebc) eso, la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada.12 La ebc, además, es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental, de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. El reto de articular conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano, cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. Y, por último, implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, articulando la dimensión del proyecto y el diseño, con la dimensión real de la acción que los ejecuta. Y, por si esto fuera poco, tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc, elementos del análisis funcional, de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón, S., 2007). Sin embargo, la ebc no es una mezcla caprichosa; es un posicionamiento ecléctico, metódico y sistemático, que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan, especialmente, en el nivel superior. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción. Aprobar un curso, una materia, un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de enseñanza es, aún hoy, una cuestión de buena memoria. Como sólo se trata de repetir, más que de comprender; y de saber, más que de saber hacer, es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero más temprano que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción, aún no hay acuerdo unánime. En 2001, Andrew Gonczi decía que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo; mientras que para otros, las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi, 2001: 37-38). Este último punto de vista se sostiene en este trabajo, de allí la importancia que se le otorga a la metacognición. 12

Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral, donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. Ahora bien, la ebc no es un modelo, es un enfoque (Tobón, Sergio, 2008: XXIV).13 No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. Según Sergio Tobón, la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional, el conductismo, el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón, S., 12 de julio de 2008). El análisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. Este fundamento es muy importante, entonces, para el logro de competencias dentro del mundo laboral. Sin embargo, es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales, y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. El conductismo, por su parte, en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable, resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje, la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados, el conductismo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo, los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica, dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobón, S., 2008: 3 y ss.). La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc, 13

El modelo es el constructivismo que la sustenta.

La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje, transferible al ámbito escolar, con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. El constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es posible apoyar, de manera más eficaz, la ebc. El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica, ya sea concreta, simbólica o de operaciones mentales. Asimismo, la ebc se enriqueció, aun en el mundo laboral, teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como apoyo de la ebc, nos encargaremos en el próximo capítulo.

Educación basada en competencias y constructivismo

Actividades del Capítulo 1 1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y matemáticas, o también de otros contenidos más aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el método, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido varía, del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”, y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí, 2008: 22-23). a)

Las capacidades formales que menciona el autor, ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades, además de la filosofía, la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece?

2. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto. 3. Indique a)

Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. b) En caso de que se trate de una competencia específica, identifique el campo de estudio. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas.

La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2)

Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales, en ambientes urbanos de alto riesgo, mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra, para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México, que eviten riesgos en las finanzas personales.

4. Identifique, en la redacción de las competencias del ejercicio anterior, los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor

5. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización, incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior. 6. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias, en México. a) b)

Antecedentes. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas y politécnicas, universidades).

8. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demonio u oportunidad?”, de Adriana Aristimuño: a)

“Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular, las prácticas de enseñanza, y las formas de evaluación, entre otros”. 30

Educación basada en competencias y constructivismo c)

“Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”.

9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia, en cada caso. 10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. b) Competencia digital. c) Aprender a aprender. d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales. e) Competencias cívicas. f ) Espíritu emprendedor. g) Expresión cultural.

Capítulo 2 El constructivismo 2.1. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco. Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe, y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio, a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde, al menos, estén involucradas la Psicología, la Sociología y la Epistemología, por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”, “socio-histórico”, o “epistemológico” sería, en el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y, sobre todo, no confundir. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo, F. y G. Hernández Rojas. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo, en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa, se vincula a los siguientes problemas: • •

“El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. “La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos cu-

La educación basada en competencias (ebc)

• •

•

rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. “El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. “La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”.

Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporáneo, investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia, sino la estructura intelectual del ser humano en general, así como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo.

La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia, incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y, en general, vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez, C., 2007: 47-51). Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside, nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. Porque se explicita, y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados, y en la medida en que necesita enriquecerse, en general y para cada situación educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una 34

El constructivismo aproximación optimista, que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan, y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse.” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1.

2. 3. 4. 5.

6. 7.

Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino una reconstrucción de la misma, mediada por nuestros esquemas mentales. Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje, aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos.

Estas características son las más difundidas. Sin embargo, hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980), sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget, puede ser visto como el primer representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. Según Isabel Solé y César Coll, “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y 35

La educación basada en competencias (ebc) desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación” (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje, en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.

Según Lev Vigotsky, “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos; éstos son el resultado de una interacción social, y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky, 1979: 94). b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. Si quisiéramos encontrar su fuente, un origen o una paternidad, la hallaríamos en el siglo xviii prusiano, en la ciudad de Könisberg, donde nació, vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). Para Kant, tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura, conocer es construir la objetividad. No en sentido físico, claro está, sino en el sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. “Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacíos. Intuiciones sin conceptos, son ciegas” (…). “Intuición y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni conceptos sin intuición, que de alguna manera les corresponda, ni intuición sin conceptos, pueden dar un conocimiento” (Kant, 1972: 18). Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las cosas en sí, sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entiéndase, volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporáneo, conocía muy bien a Kant y que, en cierto modo, construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana, a saber, la superación de la teo36

El constructivismo ría especular del conocimiento,14 mediante la participación activa del sujeto. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”, tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto, que vuelve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). c) En tercer lugar, hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo, y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es decir, que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo, su discípulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva, volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre, 2003).

Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958), investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget, concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. d) En cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica, la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. En la Educación General Básica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica, que aparece como un saber subyacente e inexplorado. La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo, donde el mundo se refleja tal cual es. 14

La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar, hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Según José Antonio Castorina, “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado, así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina, 2001: 14-32). El conocimiento del lenguaje, con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. Entonces, a la lista de las características más divulgadas del constructivismo, añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción, que no murió ni nació con Jean Piaget, que consiste en un cognitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de carácter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva, por parte tanto de los maestros como de los alumnos.

Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador

Psicológico (D Ausubel)

Social (L Vigotsky)

Constructivismo

Genético (J Piaget)

Moral (L Kohlberg)

El constructivismo 2.2. La práctica constructivista como primera competencia docente

Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado, crítico, amplio y profundo, que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación, enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168), lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor, éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias, podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. O, dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desarrollarían, muchísimo mejor, si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias, aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los contenidos, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos, y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde, que le permita identificar

La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas, clasificaciones incorrectas, mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente, como relacionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y enseñar a trabajar en equipo, evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3)

Tienen sus raíces en la acción. Surgen como reflexión consciente de la práctica. Atraviesan por una primera fase egocéntrica, basada en la unilateralidad. Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. s/f: 19).

Como vemos, el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices, sino apunta también a formar buenas personas. El hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia docente primordial.

2.3. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques, métodos y técnicas didácticas conocidos, entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas, así como el Aprendizaje Basado en Casos, incluso la Formación por Competencias, suponen el dominio de la metacognición. Sin metacognición, es decir, sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento, difícilmente puede tener éxito una de ellas. En efecto, nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera, al menos, 40

El constructivismo que dispone de un saber, más o menos intuitivo, acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios, de origen positivista, que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos; prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico, con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa,18 de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. Señale la opción correcta: a. La definición nos dice lo que un nombre significa. b. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. c. La definición nos permite captar la esencia de las cosas.

Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras; es decir, no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin límites. Universidad de Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima. 16 21-23 de septiembre de 2005. 17 21-23 de enero de 2008. 18 6-8 de julio de 2006. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest, aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de 6 a 8 puntos. 15

La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico, sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas.

Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esencialismo detectado es aplastante. Para revisar este esencialismo, se trabaja con textos breves de John Hospers, Umberto Eco y Jorge Luis Borges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio, 2007). Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente:

2. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No

En este caso, el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”, asociado, muy probablemente, a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación, sus tipos y características, realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación:

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc) conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5.

Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007). 20

La educación basada en competencias (ebc)

Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar; intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem, a la derecha de la línea. Puede haber más de una opción válida.

1. En relación a la noción de ‘definición’, indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad. b. La definición aclara el significado de los términos. c. La definición capta la esencia de las cosas.

2. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. b. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. c. La astrología es una ciencia.

3. En relación a la noción de ‘verdad’, responda si las proposiciones son (V) o (F): a. La única verdad es la realidad. b. Las verdades formales son absolutas. c. Para confirmar una hipótesis fáctica, es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente.

4. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. Hoy va a llover o no va a llover. b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. c. Hoy anunciaron que va a llover. d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad.

5. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí

Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo.

El constructivismo

Actividades del Capítulo 2 1. Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral. 2. Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual. 3. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. Evalúe la corrección de los mapas encontrados. 4. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya, por analogía, tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional, los castigos que aplican los maestros, el desprecio a los compañeros discapacitados, entre otros). 5. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento, como la moral es la lógica de la acción” (1932). 6. Para Piaget, el pensamiento lógico y la conciencia moral, tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción, atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano, 1994: 19). En relación a esta afirmación, a. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. b. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’, en Jean Piaget. c. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.

7. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’?

La educación basada en competencias (ebc) 8. ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. En realidad, en nuestra muestra, que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo, comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. El 5% que lo fueron, permanecían autónomos Tipo B continuamente. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg, 1992: 625).

9. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. 10. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein, cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. 11. Entre 1929 y 1968, Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco. En calidad de tal, redactó cuarenta discursos que, al decir de su discípulo Alberto Munari,21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. De estos discursos se transcriben, a continuación, algunas afirmaciones. Léalas atentamente, analícelas y pondere su vigencia: a. b. c.

“Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución, violenta o gradual” (Piaget, 1934: 31). “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget, 1949: 28). “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget, 1950: 35). “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget, 1965: 43).

Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget, en 1971. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget. 21

El constructivismo 12. Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo, son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral, se puede…” o “Una ebc sin constructivismo, nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado, quien lee lo escrito y agrega su opinión, hasta completar la ronda, en un máximo de 7 minutos. b) Al finalizar el tiempo de elaboración, cada equipo titula su escrito, en 3 minutos. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. d) En los siguientes 5 minutos, se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos.

13. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior, hasta el punto d) inclusive.

Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1, el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo, en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. Si se basa en el análisis funcional, permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Pero si se fundamenta en el constructivismo, contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante, culminen en una práctica eficiente, dirigida a la solución de problemas. Según dijimos, para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo, el de la teoría organizacional conductual, el del constructivismo y el del pensamiento complejo. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. Es más, ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. Sin embargo, este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin.

Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo

Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual

Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo

La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias, según Sergio Tobón (2008), y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo, reducido al estudio de los “procesos laborales”.

Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias, según Sergio Tobón22

Funcionalista

Conductualorganizacional

Enfatiza en actividades y tareas

Registro de comportamientos

Epistemología funcionalista

Epistemología empírico analítica y neopositivista

Constructivista

Complejo

Procesos laborales

Análisis de problemas

Epistemología constructivista

Epistemología del pensamiento complejo Persona

El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1)

3) 4)

Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas, entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad, el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc), por mencionar sólo algunas que, aplicadas al logro de aprendizajes significativos, enriquecen y actualizan al constructivismo. Por su tradición pedagógica, para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo, desde hace décadas, vienen trabajando el constructivismo. Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. Por atender al desarrollo integral del estudiante, tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales.

Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias, en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”, Universidad Anáhuac, 12 de julio de 2008. 22

La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos, el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final, sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente.

Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias

Compatibilidad con todas las técnicas didácticas

Posee una gran tradición pedagógica

Aspira al desarrollo integral, cognitivo, metacognitivo y moral

Está centrado en el aprendizaje, a lo largo de toda la vida

Ventajas del constructivismo 3.2. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones

En el Proyecto Tunning para América Latina, empleadores, maestros, egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica), que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. Eligieron 27 competencias, que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.

La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones

Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos

Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico

Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender

Competencia de autonomía

Aprender a aprender

Competencia de autonomía

Espíritu emprendedor

3.3. El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que, acorde con su nivel y jerarquía, se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum, en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza, desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia, con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. Es fácil enunciarlo, pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza (2003), el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”. Es un documento que se construye, en cada nivel de formación, considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias, válido para una carrera de nivel superior, en sus pasos principales.

La EBC integrada al modelo constructivista 3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones, lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza, septiembre de 2007). Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico, administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. Mientras tanto, en una fase inicial de adaptación al enfoque, las ies adoptan modelos mixtos, donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto, por competencias y asignaturas, son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades

Metodología de la enseñanza

Evaluación

Diseño de prácticas profesionales

1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. 55

Organización en el tiempo

La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo, atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local, regional y nacional. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes, es decir, egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos, prácticos y formativos, puede denominarse macrocompetencia.23 Por ejemplo, la macrocompetencia para un egresado de la carrera, inspirada en los estándares de competencia de arquitectura, podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras, integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas, para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales, teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. Para formular una macrocompetencia, es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • •

¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente, vinculada al perfil ocupacional). ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). ¿Para qué? (Determinación de finalidad). ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática).

No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia; una carencia significativa son los estándares de competencia docente, aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes, localizable en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf 23

La EBC integrada al modelo constructivista •

¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia).

En el ejemplo anterior, la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras; la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas; la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población; la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales, y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje, la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia; pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso, conocimiento y transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. 5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir, como respuesta, un perfil profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. Por eso, la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. Además, según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza, el currículum tiene que diseñarse con un modelo output, es decir, un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”, porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57

La educación basada en competencias (ebc) para su formación, sin límites; sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso, se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza, septiembre de 2007). En el marco ebc, la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso, en la nomenclatura tradicional. El plan de estudios de una carrera, entonces, estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias, que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia.

Cuadro 10 Niveles de competencia

Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos)

Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos)

Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia)

Una vez seleccionadas las unidades de competencia, hay que pasar a su descripción, considerando los seis componentes que se han justificado (verbo, objeto, finalidad, condición, contexto y actitud o valor); luego, se deberá asignarles un lugar en el plan, en los diversos bloques formativos, y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. Finalmente, las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. Al respecto, afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia. Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia), dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o, en su caso, posibilitar la autoevaluación del alumno). Se trata, recordémoslo, de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Para ello, pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58

La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión, sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. Es bueno recordar que la unesco, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999, destacó entre otras necesidades, la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi, hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies, 2006b: 116). Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen, extremando sus conocimientos en relación con el de los demás, en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos, en el aula o fuera de ella, guiando las actividades especialmente programadas y fomentando, a la vez, la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros. La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo. El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo, de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo.

La educación basada en competencias (ebc)

Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México, debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica, en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física, Mecánica, Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1. Obtener la información relevante en la zona afectada, que incluya datos generales de las empresas investigadas, pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica, tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. 2. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas. 3. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa.

La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos, es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo, a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos, en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá, a su vez, una unidad de competencia que le es propia. Pero, con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión, lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan, a la vez, un problema de interés social.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. Todas las materias, incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido, la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente, instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población, con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo, diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán, entre otros. 24

La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades, que exijan más que conocimiento y comprensión, y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos.

Un buen diseño de actividades, requiere que: a. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. Se vinculen a problemas del mundo real c. Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones, se le encuentra fácilmente justificación al saber. La tan trillada pregunta que, en vano, se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”, no debería tener cabida en el contexto de la ebc. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico, estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas). b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). d) El propio perfil profesional (tener presente, desde el primer semestre, que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias, la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada; ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva, sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles, donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles; a medida que transcurran los semestres de formación, la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. En un plan de estudios, por la generalidad del documento, sólo podrán registrarse criterios amplios, dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que

La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno, alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. 10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral, en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados. Bajo el enfoque ebc, las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión, donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades, ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que, como afirma Lévy Leboyer, “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27). 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. Si bien no hay competencia sin aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción, el aprendizaje aún no constituye competencia; sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información, el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales, entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa, los ciclos, los bloques y las materias es fija, la duración real de los mismos es flexible. Por lo tanto, las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas, sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos.

La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto, por competencias y asignaturas

Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo

Determinan el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado.

2) Definición del campo problemático

Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo.

3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia

Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado, con la finalidad, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan.

4) Determinación de los objetivos

Definición de las metas del programa formativo, desde el punto de vista de la institución. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido, los procesos y la transferencia del conocimiento.

5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión, siguiendo un modelo output. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias, reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo. 7) Incorporación de actividades

Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−, tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos, dirigidas al logro de los objetivos del programa.

8) Metodología de la enseñanza

Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación, construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes, incluyendo diseño de actividades, ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos.

9) Metodología de la evaluación

Determinación de los criterios de orden cognitivo, procedimental y actitudinal, que permitirán evaluar la relación alumno-alumno, alumnomaestros-materias y alumno-comunidad, considerando evidencias, estándares y niveles de desempeño, en escenarios hipotéticos y reales.

10) Prácticas profesionales

Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. Se realizan, generalmente, en el último ciclo de la formación superior.

11) Cronograma

Determinación de la duración flexible del programa, los ciclos, las materias y los bloques formativos.

La educación basada en competencias (ebc) 3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas, caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos, que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios, aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia, en el semestre, cuatrimestre o ciclo que transcurra; 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión; 3) Propósito clave u objetivo del curso; 4) Unidad de competencia de la asignatura; 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura; 6) Estrategias didácticas; 7) Actividades; 8) Contenidos; 9) Matriz de evaluación general; 10) Cronograma. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. Esto es, una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y, llegado el caso, salirse de él. Lo importante es que siempre se halle integrada, por lo menos, a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura, como miembro de un bloque formativo, atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo, en la asignatura de Química, el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro, como coordinador general de la asignatura. Igual que en el plan de estudios, los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse, los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64

La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción, en escenarios teóricos o prácticos, en este caso vinculados específicamente con la asignatura. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos, teorías, procedimientos, actitudes), al acreditar la materia. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo, objeto, condición, finalidad, contexto y valor o actitud. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias), son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia, a fin de que se logre la unidad de competencia. 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos, en el marco del enfoque ebc, ese es sólo el comienzo, pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación. Todas las materias, aun las teóricas puras, tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes, en contextos teóricos o prácticos. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc, pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente, en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada, debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso. 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general, donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores), se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño, a través de sus indicadores correspondientes. Asimismo, en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que, 65

La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento, procesos de aprendizaje, productos o actitudes, se han reunido a lo largo del curso. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Sin embargo, es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares.

Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc

Componentes básicos de un programa de asignatura 1. Bloque formativo

Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo.

2. Campo problematico

Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local, regional o nacional.

3. Propósito clave u objetivo

Se determina la finalidad del curso, desde el punto de vista del coordinador de la materia.

4. Unidad de competencia de la asignatura

Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia.

5. Elementos de competencia

Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia.

6. Estrategias didácticas

Se mencionan las técnicas didácticas (abp, abc, aprendizaje colaborativo, etc.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc).

7. Actividades

Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias.

8. Contenidos

Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia.

9. Matriz de evaluación general

Se incluye una matriz de evaluación o valoración, con los criterios generales para aprobar el curso, el peso asignado a los distintos aspectos, los niveles de desempeño y los indicadores previstos.

10. Cronograma

Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos.

La EBC integrada al modelo constructivista 3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos

La educación basada en competencias, se ha dicho, es compatible con la estructura curricular de asignaturas. Sin embargo, para que este enfoque sea cabalmente aplicado, habría que reemplazar las asignaturas por módulos. Ahora bien, este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar, sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. Pese a ello, universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical, pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática, por lo cual, el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos). Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real, mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas. Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios, son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

Determinación de la temática. Trazado del objetivo general del Módulo. Definición de la unidad de competencia. Identificación de las disciplinas convergentes. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. 6. Metodología de la enseñanza. 7. Explicitación de los criterios de evaluación. A continuación se presentará, a modo de ejemplo, un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular, de la carrera de Medicina.25

Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam, durante el curso “Curriculum basado en competencias”, impartido en Casa anuies, del 3 al 5 de septiembre de 2008. 25

La educación basada en competencias (ebc)

Módulo de Sistema Cardiovascular 1. Temática: Sistema cardiovascular 2. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica, anatomo-fisiológica, histológica, patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo, desde el punto de vista del coordinador del mismo. 3. La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía, histología, fisiología, patología y farmacología del sistema cardiovascular, a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad, con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares, padecidas en México.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. Contiene seis elementos: acción, objeto, finalidad, condición, contexto y valor o actitud. 4. Disciplinas intervinientes: Anatomía, histología, fisiología, patología y farmacología del sistema cardiovascular, convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema, según los requerimientos del objetivo general. En este caso, por ejemplo, se han omitido algunas disciplinas (bioquímica, embriología) que bien podrían participar, en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). 5. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular, el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática, de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo.

La EBC integrada al modelo constructivista

6. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc, la metodología de la enseñanza es interactiva, constructivista y centrada en el estudiante. Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción, especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). Asimismo, puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro, en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. 7. La evaluación de la unidad de competencia del módulo, debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva), del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). Por lo tanto, es necesario incluir, al menos, un criterio de cada dimensión, y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. El criterio es inobservable directamente, por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. Por ejemplo, para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”, el descriptor de un nivel alto de desempeño, sería: Explica la conformación, estructura, función y organización del sistema cardiovascular, diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano, tanto en seres vivos como en cadáveres.

Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. Estos niveles son estipulativos, permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. Por lo general, se utilizan las categorías de “insatisfactorio”, “básico”, “competente” y “destacado”, con sus correspondientes descriptores, referidos a cada uno de los criterios; aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”, “medio” y “alto”. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas, como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia, en cada matriz de evaluación. La evaluación, en el marco de la ebc, es esencialmente formativa, es decir, se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional, pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes.

La educación basada en competencias (ebc) 3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias

Evaluar es emitir un juicio de valor, basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. Por ejemplo, según Santibáñez Riquelme, yo puedo medir las dimensiones de una mesa; pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. Textualmente dice el autor: Cuando, después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo, 1 m de ancho y 80 cm de alto, tal conclusión es producto de una medición. En cambio, si sobre la base de los mismos datos cuantitativos, se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada, tal conclusión es producto de una evaluación. La medición implica cuantificación. En cambio, la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). Para evaluar los aprendizajes, bajo el enfoque de competencias, también se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate de evaluar actitudes, que son esencialmente cualitativas, la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. En el contexto de la ebc, las características principales de la evaluación, son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa), continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación, a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión, sino como instrumento de mejora). b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. d) Es integral. No evalúa sólo conocimientos, sino también procedimientos y actitudes. e) Se realiza siempre en un contexto práctico, ya sea en escenarios hipotéticos, ya sea en escenarios reales. f ) Se lleva a cabo en dos fases. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos, es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. La segunda, la transferencia de estos conocimientos, primero a escenarios hipotéticos y luego, a escenarios reales. En esta fase, las técnicas didácticas de 70

La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos, proyectos y debates, también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes, bajo el enfoque ebc, es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción; por eso, la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación), sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación); admite también la inter-evaluación, o la evaluación de todos a todos. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados, desde el inicio del curso. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje, los criterios deben ser presentados antes del evento. j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos. En suma, la evaluación en el contexto ebc, reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir, determinando qué hay que evaluar, para qué, cómo, con qué actividades, con qué criterios y con base en qué evidencias. 3.5.1. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc, ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos; y otra de evaluación de la transferencia de los mismos, a escenarios hipotéticos y reales. 71

La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase, son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación; se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. Para evitar las respuestas azarosas, pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible). c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico, lógico, evolutivo o de alguna otra manera. d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información, por ejemplo, un nombre y una fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y un efecto, un término y su definición, entre otros. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios, lo cual refina considerablemente la evaluación. f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves, sobre asuntos esenciales. g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas, donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. 72

La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos, sobre temas que creen ignorar. Todas estas técnicas tradicionales, en primera instancia, permiten evaluar conocimientos. Sin embargo, también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas, cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende, pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta; con la técnica de la pregunta, igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje; con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas, y así sucesivamente. Por eso, más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos, se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo, aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. Ahora bien, para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento, en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales, o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar).

La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real, analizando variables posibles y contrafácticas, a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. También puede entenderse como técnica didáctica. b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. En el primer caso, generando alternativas virtuales de solución; en el segundo, a través de la técnica auxiliar de la simulación, para resolver problemas en la acción (de orden médico, económico, administrativo, periodístico, entre otros), que involucran a otros sujetos (actores). En España, por ejemplo, se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998, apelando a pacientes simulados estandarizados, es decir, actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. Durante este ejercicio, se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble, estandarizada, evitando las palabras técnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc, ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos, cuya realización requiere de un largo periodo. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención, y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa, en una comunidad, entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26

Véase Semergen (s/f ).

La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos, caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados. d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis, hasta convencer a su adversario. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. Puede ser real o virtual, incluye diversos materiales (videos, fotografías, pruebas escritas, mapas mentales y conceptuales, etc.), y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. En el marco de la ebc, el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje, dificultades, crecimiento personal, etc.), de conocimiento (pruebas escritas, ensayos, monografías, mapas conceptuales, etc.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales, informes finales, creaciones, etc.). f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación, rangos y ponderaciones, previamente definidos entre profesores y alumnos. Al igual que el diario o el portafolio, es una técnica auxiliar metaevaluativa, pues permite al maestro evaluar su elaboración y, a la vez, la evaluación del objeto al cual se le aplica. Por ejemplo, puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso, se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica, como el debate mismo. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación, lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación.27

En Estados Unidos de Norteamérica, se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix, 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. 27

La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas

Principales técnicas evaluativas, en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos

Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción)

Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta

Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales

Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica

3.5.2. Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada, siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc, debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro, donde figuren los criterios, los niveles de desempeño y los indicadores de logro, tal como se muestra en el ejemplo siguiente, gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima.

La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño

Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado

Competente

Destacado

Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Demuestra claramente las subcompetencias

Posee conocimientos, sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos

Escaso interés. No pierde la regularidad. Reconoce -sin iniciativa- la guía del maestro. Participa en algunas actividades del curso. Desarrolla algunas subcompetencias.

Manifiesta interés por la materia. Interactúa con el maestro. Participa en todas las actividades programadas. Demuestra claramente subcompetencias.

Manifiesta interés y curiosidad permanente. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas.

Relación Alumno- No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba- trabajo. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Desarrolla algunas subcom15 % petencias.

Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. Demuestra claramente las subcompetencias.

Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Sabe resolver conflictos. Rompe esquemas de estandarización.

Relación Alumno- No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 %

Participa con interés en los programas de responsabilidad social. Demuestra claramente las subcompetencias

Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas.

Transferencia del conocimiento

50 %

Insatisfactorio

Básico

Carece de los prin- Posee conocimientos cipales conoci- pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos. Muestra algunas subcompetencias de la unidad.

Relación Alumno- No se interesa en Profesor la materia. No asiste a clase. No realiza las actividades del curso

15 %

Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social. Desarrolla algunas subcompetencias.

La educación basada en competencias (ebc)

Actividades28 del Capítulo 3 1. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios, en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California. Criterios 1.- Identificación de la necesidad per cápita. 2.- Interpretación de la necesidad 3.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5.- Construcción del sistema 6.- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo, limpieza, claridad, orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo, herramientas y lógica de su instalación. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación. a) b) c) d)

¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración, conservando el ejemplo y los criterios presentados?

Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California, Tecnológico de Nayarit y Colima.

La EBC integrada al modelo constructivista 2. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I

Conocer

Ser

Criterios

Medio

Interacción Alumno-Profesor

No se interesa por resol- Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas

Interacción AlumnoAlumno

No se integra en equipos de trabajo

Alto

Se interesa en el problema y propone alternativas de solución

Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo, colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa

Interacción No se interesa en proAlumno-Comu- poner alternativas de nidad solución

Se interesa en el problema, pero no propone soluciones

Se interesa en el problema, hace propuestas y fomenta la solución

Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH.

Muestra un entendimiento parcial del problema; necesita asistencia del profesor

Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH.

Muestra un entendimiento parcial del problema; necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH

Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH.

Identifica instrumentos de medición de pH

Uso de instrumentos de medición Hacer

Bajo

Obtención de indicadores para cualificar el pH

Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH.

Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición, el instrumento de mediprofesor para usar el ins- realiza mediciones de manera ción del pH; aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor. sus resultados. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia; pH, los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. miento con claridad.

La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos, para administrar recursos de una empresa, mediante la elaboración de ejercicios y prácticas, creando reportes textos, tablas y presentaciones. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información, en computadoras personales bajo ambiente de Windows. Matriz de Evaluación Nivel de desempeño

Bajo

Medio

Alto

Conoce lo que es un Organización de la in- gestor de base de formación mediante un datos, pero no sabe gestor de base de datos organizar la información.

Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información, pero no de manera exitosa.

Conoce y maneja un gestor de base de datos, conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla.

Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información.

Crea una base de datos Aplica una base de con tablas, índices, reladatos con tablas e ciones, consultas e inforíndices y organiza mes, organiza la informala información. ción de manera óptima.

La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados, poca participación en equipo.

La información que presenta el alumno es original, pero es de una calidad pobre.

Criterios

La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad, buen trabajo en equipo.

SABER SABER (CONOCER)

SABER HACER

SABER SER

La EBC integrada al modelo constructivista 3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuación, compárelas y evalúelas, determinando -previamente- los criterios de evaluación. A. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia:

Horas de clase

Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas

Horas de trabajo independiente Total de horas:

Valor en créditos SATCA:

Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial. Automatización de procesos en la industria regional. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral, Máquinas Eléctricas, Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos, mínimos, áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos, mínimos, áreas y volúmenes, a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración, mediante un trabajo responsable en equipo.

CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones

Ejes temáticos UNIDAD 1. Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad

Resolver problemas que implican razones de cam- UNIDAD 2. La Derivada y sus aplicaciones bio, mediante el uso de la derivada para determinar 2.1 La derivada como razón de cambio valores críticos, en el ámbito de la ingeniería. 2.3 Regla de la derivación 2.4 Regla de la cadena 2.5 Derivadas de funciones algebraicas 3.1 Problemas de partículas en movimiento 3.2 Máximos y mínimos 3.3 Trazo de curvas

La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.1 Introducción realizado en un sistema físico. 4.2 Sucesiones y series 4.3 Sumas de Riemann y la integral 4.4 Teorema fundamental del calculo 4.5 Integral directa e indirecta 4.6 Integrales definidas 5.1 Sustitución simple 5.2 Integración por partes 5.3 Integrales de funciones trigonométricas 5.4 Sustitución trigonométrica 5.5 Fracciones parciales 5.6 Integrales impropias 6.1 Área entre curvas 6.2 Volúmenes 6.2.1 Método de secciones transversales 6.2.2 Método de capas cilíndricas 6.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6.4 Fuerza y trabajo

Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida

Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje

Criterios de evaluación

Campo de aplicación

La EBC integrada al modelo constructivista B. Programa sintético Centro universitario C.U.C.E.A.

Departamento Turismo

Academia Operación de Servicios Turísticos

Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia

Tipo de curso Curso- taller

Horas de clase

Horas de trabajo independiente

Nivel en que se ubica Licenciatura

Total de horas

Carrera Turismo

Valor del crédito

Prerrequisitos Agencia de viajes

Área de formación Especializante selectiva

Elaborado por

Fecha de elaboración 30 Jul. 09

Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica, en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos, por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos.

Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes; las cuestiones operativas, administrativas y los principales servicios que ofrecen. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos, de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos. Diseño, elaboración y operación de itinerarios y servicios. Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional, a partir de principios éticos y morales.

La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía, idiomas y sistemas informáticos, para asegurar la calidad del servicio al cliente, con eficacia y conciencia ecológica, en el ámbito donde se desempeñe.

Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos

Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.

Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje. Contenido: Definiciones y conceptos básicos. 1.1 Operadora de viajes 1.1.2 Funciones 1.1.3 Caracteristicas 1.1.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1.1.5 Convenios 1.1.6 Homologacion de conocimientos 1.1.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1.2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes. Aplicar en escenarios simulados. Contenido: 2.1 Requisitos 2.2 Mobiliarios y equipo 2.2.1 Software a diseñar 2.3 Personal 2.4 Reglamentación Duración: 15 horas

La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos. Aplicar en escenarios reales. Contenido: 3.1 Operadoras nacionales 3.2 Operadoras internacionales 3.3 Paquetes turísticos 3.4 Condiciones generales 3.5 Optimización de los servicios 3.6 Transportación turística nacional e internacional 3.6.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3.6.2 Marítima y pluvial 3.6.3 Aérea (formas valorables) 3.6.4 Otros 3.6.5 Clases de sus operaciones 3.6.6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño, costeo, operación y comercialización de los mismos. Aplicar en escenarios simulados y reales. 4.1 Servicios básicos y complementarios 4.2 Diseño de productos turístico 4.3 Costeo 4.4 Operación 4.5 Comercialización 4.6 Comentarios generales unidad 4.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas

Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis. Visita a diversas agencias de viajes. Realizar un viaje de estudios, organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.

Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto)

Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones

La educación basada en competencias (ebc) 3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuación, compárelas y evalúelas, determinando -previamente- los criterios de evaluación. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No. de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas

Nombre

TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2

Profesorado e-mail Responsable X

Teoría

Práctica X X

INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios, presentes en el sistema de pagos, sea este nacional o internacional, con la finalidad de hacerlos más comprensibles. Data de siglos atrás, pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando, los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. Su vinculación con el sector real de la economía, nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea.

Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada, en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional. Además de revisar los principales conceptos, categorías, variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender, analizar y criticar la política monetaria empleada, bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria.

Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad, a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria, con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país.

La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria, a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas, para analizar la macroeconomía monetaria. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero, oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria, contenido, estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos

La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales; b) las calificaciones de las tareas; c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. Mientras que en la tercera parcial, el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso.

Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes, constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. La idea es que escojan un país, ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central, su objetivo principal de política monetaria, qué modelo de pronóstico utiliza, cuál es su mecanismo de transmisión, es decir, cómo afecta al sector real de la economía; cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio, incluyendo anexos y bibliografía. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo.

La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales

Horas de trabajo independiente

Bloque formativo

Valor en créditos

Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia, la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos, económicos, sociales y educativos de los siglos xix y xx, a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable. Para lograr este propósito, se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • •

Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. Exponer los conocimientos adquiridos, con asertividad y fluidez. Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano.

La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • •

Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. Emprender el trabajo, en equipo, como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula. Debatir inter-grupalmente, con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos, a fin de ejercer una ciudadanía responsable.

La orientación que brinda esta materia, se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía, prefiriéndose los enfoques críticos, que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. Se trata de crear un espacio de conocimiento, reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la ciudad de Colima. Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. Realización de obras de teatro histórico. Reconocimiento e interpretación de mapas. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. Redacción de trabajos de investigación documental. Exhibición y evaluación de películas. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época. Lectura de diarios de épocas pasadas, en especial, del estado de Colima. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. Exposición de temas ante el grupo. Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima.

La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos, donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura, propiciará la adquisición de otras competencias, específicas de la materia, cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas, desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad; se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica, que permita fundamentar las nociones de historia, sociedad, sistema político y Estado, en el contexto de la historia mexicana. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos, en los periodos preclásico, clásico y posclásico; a la vez, incluye la llegada de los españoles a América, la Conquista de México Tenochtitlán, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica, la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano, con sus diferentes formas de gobierno, entre las que se destaca el proyecto republicano, con orientación liberal, que encabezó Benito Juárez. Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato, asentado en la producción hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el impulso a la industria textil y a la minería; en contraste con lo cual, se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra, indígenas, trabajadores), con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos, económicos, sociales y educativos del siglo xix. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México, en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el estudio de las “minorías” étnicas, y la

La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos, frente a las políticas estatales de subordinación al mercado. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano, con referentes humanísticos claros, frente a las contradicciones del mundo contemporáneo.

4. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural, elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural.29 (...) 5.2.1 El guía especializado en turismo cultural, para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes. 5.2.1.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo; b) aspectos históricos, geográficos, artísticos, culturales, sociales y políticos del país; c) técnicas de conducción de grupos; d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal; e) técnicas de venta; f ) operación de equipos audiovisuales; g) primeros auxilios básicos. 5.2.1.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación; b) argumentación lógica, clara y articulada, sin vicio de lenguaje y de gesticulación; c) motivación de grupos. 5.2.1.3 Actitudes: a) Activo. Tiene energía, necesita movimiento y actividad, gusta del ejercicio físico, no puede estar quieto. b) Detallista. Metódico, ordenado, preciso, le gusta tener cada cosa en su sitio. c) Confiable. Establece relaciones fácilmente, sabe cómo actuar y qué decir, hace que otros se sientan cómodos. d) Equilibrado emocionalmente. No transparenta emociones, reservado en sus sentimientos, controla explosiones temperamentales. e) Práctico. Con los pies en la tierra, con sentido común, le gusta reparar cosas.

Norma Técnica Ecuatoriana, nte 2 433:2007.

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La educación basada en competencias (ebc) Zabalza, Miguel Ángel (Septiembre de 2007). Conferencia Magistral sobre Educación Basada en Competencias, IV Jornadas de Innovación Docente, Universidad de Barcelona. video recuperado el 2 de octubre de 2007 en http://www.uab.es/servlet/Satellite?c=Page&cid=1193208676071&pagename=UAB%2FPage%2FTemplateStandard VideoPortada Zabalza, Miguel Ángel (2007). “El trabajo por competencias en la enseñanza universitaria”, recuperado el 11 de diciembre de 2007 en http://www.upd.edu.mx/varios/simpdidac2007/Zabalza.pdf Zabalza, Miguel Ángel (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Narcea, Madrid. Universidad de Colima (2008). Modelo Curricular para la Educación Superior, Colima.

glosario*1* Acreditación: Reconocimiento o certificación de la calidad de una institución de educación superior o de un programa educativo, que se basa en un proceso previo de evaluación. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa. La acreditación supone la evaluación respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador o por una autoridad oficial educativa. (riaces) Autonomía universitaria: Principio fundamental que garantiza la independencia de las universidades o instituciones de similar condición, en relación con los poderes públicos, en la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias. (riaces). Tuvo su origen en la Edad Media y adquirió una particular forma en América Latina a partir del Movimiento de Reforma Universitaria en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918. Incluye en la mayor parte de los países la capacidad de la universidad de dictar su propio estatuto y demás legislación interna, elegir sus autoridades, autogobernarse, planificar y ejecutar sus actividades y administrar su presupuesto. En la mayoría de los casos participan democráticamente del gobierno * En su preparación se han consultado diversas fuentes, que se citan con su correspondiente sigla. Cuando no hay sigla, es elaboración propia. Fuentes: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. iesalc / unesco. (mesalc). Localizable en: http://seed.lcc.ufmg.br/moodle_mesalc/mod/glossary/ view.php?id=26. Glosario de Competencia Laboral (cl), redactado por Ana Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Localizable en: http://www.cinterfor.org. uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/glosario.pdf. Glosario para la actividad de Evaluación de la Educación Superior (ees). Localizable en: http://www.viep.buap.mx/comun/documentos/seg-pos GlosarioActividadEvaluacion.pdf. Glosario de Términos vinculados con la Cooperación Académica (anuies), de Carlos María de Allende y Guillermo Morones Díaz. Julio de 2006, anuies. Localizable en: http:// www.anuies.mx/c_nacional/pdf/glosariocoopnal2-jul06.pdf. Glosario para la evaluación y acreditación de organismos acreditadores. Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (riaces). Localizable en: http://www4.uamericas.edu.ec/autoevaluacion/modelo/L.R.II.1%20 GLOSARIO%20RIACES.pdf. Glosario de Planeación Estratégica de la Educación Superior (ipn). (2004). Autores: Enrique Villa Rivera, Efrén Parada Arias, Yoloxóchitl Bustamante Díez, Luis Fabila Castillo, Dolores Sánchez Soler, Carlos Pallán Figueroa, Elia Marúm Espinosa, Rebeca Ambriz Chávez, Ana Emilia López Rayón, Rosa Emilia Sánchez González y Rocío Ledesma Saucedo, ipn, México. Localizable en: http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/5B2 ACF804FC5A2EAB464F7D8E9C5E1B/MPLR_XVII6C7B.PDF?MOD=AJPERES&CACHEI D=5b2acf804fc5a2eab464f7d8e9c5e1b5

universitario los docentes, los estudiantes, los graduados y –según las normas– los no docentes. Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. (mesalc). Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros, en torno a una problemática común, de la vida real. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria, aunque formen parte de carreras diferentes. Por ejemplo, un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad, puede conformarse con módulos de los programas de medicina, psicología y educación. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. En el contexto de la ebc, indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de un sector de actividad. [Catalano, 2004: 217]. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. También se aplica a títulos y créditos. Implica la exigencia de sistematización, legibilidad y transparencia. (riaces). Competencia: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especificas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. (riaces). Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento, en especial. Se clasifican en generales y profesionales. Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento.

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Competencias genéricas: Son competencias genéricas, aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. En el Proyecto DeSeCo de la ocde, se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras); competencias de interacción social (solución de conflictos, saberes sociales, trabajo colaborativo, actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona, su iniciativa para emprender proyectos de vida, curiosidad intelectual, nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg], liderazgo, capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante; aplica dinámicas de grupo, asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador, afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales, confieren significado a la experiencia. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. En el plano didáctico, la creatividad debe ser abordada como contenido formativo, como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior, responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. En vez de que el curso vaya al alumno, ofreciéndole un currículum prefijado e invariable, el alumno va al curso, modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. [Meneses, 1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic), en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep), para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). En una des se agrupan Escuelas, Facultades, Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento, disciplinas que atienden, programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac), y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos

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materiales y del trabajo de los profesores. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante, orientado al desarrollo integrado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción, en escenarios hipotéticos o reales. Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses, expectativas y aptitudes. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos, de titulaciones, de docentes y de horarios / espacios (ees). Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum, que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo, lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual, como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza, involucrando a diversas disciplinas. En los diseños curriculares por competencias, los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones, que incluye la docencia, la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios, basado en los conceptos clave de calidad, pertinencia, equidad y eficiencia, orientado a la incorporación de contenidos, materiales y actividades de cooperación, colaboración y compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica, versátiles y dinámicos, con capacidad de autoaprendizaje, comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). Metacognición Conocimiento del conocimiento. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber. 102

Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación, transmisión, y difusión del conocimiento. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines, en la misión, en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras, objetivos y conocimientos, así como procedimientos y métodos, relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación, transmisión, y difusión del conocimiento. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines, en la misión, en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional. El modelo educativo, se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica, pues debe fundamentarse en los principios, ideario y valores de la institución, así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios, ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular, es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral, con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. v. flexibilidad. Es conveniente 103

promover la movilidad del alumno durante sus estudios, mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños); educación primaria y educación media (secundaria); estas dos consideradas como educación básica; educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado, licenciatura y posgrado). La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco, clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica, hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles, elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior, que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia, investigación, vinculación, extensión y difusión de la cultura (ees). Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales. Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional, que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero, con su correspondiente evaluación y acreditación. Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional, es decir, a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies). Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos, actividades de aprendizaje, estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos, con un perfil determinado (ipn). Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar, describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104

dios de un programa académico. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios, con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos.” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil, la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional.” (anuies, 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante, mediante actividades que realizan uno o varios profesores, de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar, que incluye la asesoría, la orientación sobre la construcción de su currículum, el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos, de orientación vocacional, de desarrollo humano, así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn).

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Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión, S. A. de C. V.) Panteón 209, Bodega 3, Los Reyes, Coyoacán, 04330, México, D. F. en noviembre de 2010, el tiraje fue de 3,000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs. y couché de 300 grs. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13.32 pts.