X. Valoracion de los demas by Sonia Leal

x. Valoraci贸n

de los dem谩s

Dóna 'm la ma que anirem per la riba ben a la vara del mar bategant, tindrem la mida de totes les coses només en dir-nos que ens seguim amant.

Dame la mano que iremos por la orilla junto a la orilla del mar palpitante, tendremos la medida de todas las cosas solamente diciéndonos que nos seguimos

Les barques lluny i les de la sorra prendran un aire fidel i discret, no ens miraran; miraran naves rutes amb l'esguardad lent del copsador

Las barcas a lo lejos y las de la arena adoptarán un aire fiel y discreto, no nos miraran; mirarán nuevas rutas con la mirada lenta del buscador distraído.

discreto

Dóna 'm la má i arrecera la gaita sobre el meu pit, i no temis ningú. i les palemeres ens donaran ombra, i les gavines sota el sol que lluu

Dame la mano y apoya mejilla sobre mi pecho, y no temas a nadie. y las palmeras nos darán sombra, y las gaviotas bajo el sol que brilla

ens portaran la salabror que amara, a 1 'amor, tata cosa proa del mar: ijo, aleshores, besaré ta gaita; i la besada ens dura eljoc d'amar:

nos traerán la sal que empapa al amor, todo proa del mar: y yo, entonces, besaré tu mejilla; y el beso nos traerá el juego de amar.

Dóna 'm la má que anirem per la riba ben a la vara del mar bategant, tindrem la mida de totes les coses només en dir-nos que ens seguim amant.

Dame la mano que iremos por la orilla junto a la orilla del mar palpitante, tendremos la medida de todas las cosas solamente diciéndonos que nos seguimos

amando.

Dona'm la má Joan Salvat Papasseít

La valoración de los otros es otra de las competencias que desarrolla el método de pensamiento emocional. Esta competencia, en dicho método, presenta diez capacidades organizadas en cuatro grupos. El primer grupo se refiere a las capacidades necesarias para establecer una relación: aproximación, afabilidad y tolerancia; el segundo grupo engloba las capacidades para establecer un vínculo: confianza, comprensión y sociabilidad; el tercer grupo recoge tres grados de aproximación: compañerismo, amistad y amor; y finalmente, la responsabilidad como compendio de todas ellas.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

En este capítulo vamos a desarrollar la afabilidad, la confianza, la tolerancia, la comprensión, la sociabilidad, la apreciación del otro ... La base de la valoración del otro se encuentra en las neuronas espejo, como veíamos en el capítulo anterior. Estas neuronas nos permiten comunicamos íntimamente con nuestros alumnos; íntimamente significa comunicamos desde la valoración, desde la consideración de nuestros alumnos y alumnas como personas que poseen capacidades importantes para ellos y también para nosotros. Las emociones y los sentimientos se contagian. Por eso nuestra estabilidad emocional depende en buena parte de las relaciones que establezcamos con los demás. Podríamos deducir que en funcion de cómo escojamos nuestras relaciones tendremos más posibilidades

de contagiarnos en un sentido o en otro (Soler y

Conalga, 2004: 61).

Como dicen Soler y Conalga en el párrafo anterior, las emociones se contagian. De este modo, una valoración positiva de nosotros mismos nos ayudará a contagiar una valoración positiva en nuestros alumnos, lo que provocará una mejora en su aprendizaje. Quizá la única respuesta de anticipación es prestar atención de modo sistemático al aprendizaje emocional y social de los alumnos y alumnas (O'Brien, 2006: 36).

Estar atento a las emociones y sentimientos de nuestros alumnos será la mejor forma de valorarlos, de demostrar nuestra estima por ellos. Un ejemplo de ello lo vemos en la cita siguiente. Actividades

de preparación,

confianza, des inhibición, relajación. Guerras de

cosquillas, batallas de almohadones, provocar las risas, hacer ejercicios concretos, juegos dirigidos, preguntas absurdas, provocaciones,

sorpresas, disfraces,

títeres, teatro, anécdotas, sonidos, consignas, lugares y momentos en los que se permiten determinadas

conductas (gritos, movimientos,

chistes, bromas, etc')'

(. ..) Por ejemplo, proponemos que cada día coloquen en el tablón de la sala de profesores un chiste, una frase ingeniosa, una greguería, un poema, un piropo, etc. (MRP, 2007: 63).

En el capítulo anterior habíamos visto cómo la empatía y la comunicación, especialmente, facilitaban las relaciones con los demás. En este capítulo vamos a considerar otra competencia del método de pensamiento emocional que consiste en valorar a los demás, en tenerlos en cuenta y aprovechamos de las relaciones positivas que podamos construir con ellos.

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Valoración de los demás

Sí, aprovechamos. Porque nadie que no otorga provecho a una relación tiene en cuenta tal relación. Cuando decimos aprovechamos de nuestros alumnos significa que en la relación con ellos nosotros encontramos algún beneficio para nosotros, no un beneficio material, pero sí un beneficio psicológico. Su aceptación, su valoración, su comprensión, e incluso su cariño, serán un gran beneficio para nuestra auto estima profesional y personal. Sin embargo, si establecemos con nuestros alumnos relaciones forzadas, relaciones que no nos agradan porque pensamos que ellos nunca nos podrán dar nada a cambio, comprobaremos con facilidad cómo dichas relaciones se vuelven tensas, alejadas y, en ocasiones, agresivas. Las personas reaccionamos según lo que se nos otorga: si se nos entrega desconfianza, actuaremos con desconfianza, mientras que si se nos da confianza, respeto, valor, responderemos con estas mismas actitudes. - Adiós - dijo el zorro. He aquí mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con e! corazón. Lo esencial es invisible a los ojos (Saint-Exupéry, 1975: 87).

En El caballero de la armadura oxidada, Fischer nos habla de que muchas veces las personas nos encerramos en nosotros mismos, en nuestros objetivos, valores, opiniones y proyectos, ignorando a los que nos rodean. Con frecuencia ocurre que los conocemos, sabemos de ellos, pero los ignoramos. Veremos, en este capítulo, la diferencia que existe entre desconocer e ignorar, entre conocer y valorar. Animado por su progreso, el caballero hizo algo que nunca antes había hecho. Se quedó quieto y escuchó el silencio. Se dio cuenta de que, durante la mayor parte de su vida, no había escuchado a nadie ni a nada. El sonido del viento, de la lluvia, el sonido de! agua que corre por los arroyos, habían estado siempre ahí, pero en realidad nunca los había oído (Fischer, 2003: 52).

Soler y Conalga (2004) nos recomiendan utilizar las siete leyes de la gestión ecológica de las relaciones, un conjunto de estrategias eco lógicas para alcanzar el éxito. Estas leyes son: 1) la ley de la autonomía, que señala que si nos ayudamos a nosotros mismos, comprobaremos cómo los demás nos ayudan; 2) la ley de la prevención de dependencias, que indica que no debemos hacer por los demás aquello que ellos son capaces de hacer por sí mismos. Esto mismo también nos lo decía María Montessori cuando señalaba que toda ayuda de más dada a un niño, lejos de ser un apoyo, se convertía en un retroceso para su desarrollo y maduración; 3) la ley del boom berang o de la correspondencia, que muestra que las acciones realizadas a los demás, adecuadas o inadecuadas, agradables o desagradables, vuelven al cabo del tiempo a nosotros mismos; 4) la ley del reconocimiento de la individualidad y la dependencia, que marca que los demás son personas diferentes de nosotros y por ello tienen gustos y valores diferentes de los nuestros. En tal sentido, debemos huir siempre de hacer a los demás aquello que nos gustaría que nos hicieran a nosotros mismos. Los otros, los alumnos, nuestros compañeros, amigos, pareja, tienen sus gustos personales, sus

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Bienestar docente y pensamiento emocional

ideas propias, sus propios intereses. Muchas veces nos empeñamos en que reciban con gusto las palabras, las opiniones, los consejos, los regalos que nos gustaría recibir. Sin embargo, una vez más, la realidad se impone y lo que para nosotros está lleno de valor, para los que nos rodean puede ser que no represente lo más mínimo en su vida; 5) la ley de la moralidad natural, que viene a decir lo contrario. No debemos hacer a los otros aquellos que no nos gustaría que nos hicieran a nosotros. Lógicamente, se refiere a actuaciones negativas que nos molestan y que debemos evitar realizar con los demás; 6) la ley de la aplicación previa, que supone que deberíamos aplicamos a nosotros la opinión, la acción, la actividad que queremos aplicar a los demás. Si así lo hiciéramos, con toda probabilidad eliminaríamos muchas actuaciones que perjudican a quienes nos rodean; pero Soler y Conalga nos recomiendan también que apliquemos 7) la ley de la limpieza de relaciones. Esta ley determina que al igual que hacemos en casa, en el centro, en nuestro despacho, tendríamos que eliminar todas aquellas cosas y relaciones que no son eficaces, bien porque no hacemos uso de ellas, bien porque son insanas para nosotros. La ecología emocional, basada en la inteligencia emocional, no supone aceptar todo tipo de relación, ni mantener indefinidamente aquellas relaciones que no nos son útiles a partir de algún momento determinado. Estas leyes las iremos desmenuzando a continuación en los diferentes apartados de este capítulo.

1. LA AFABILIDAD Conté a mis clases que estaba tan inseguro acerca de ejercer la enseñanza, que había pensado en pasarme sencillamente el resto de mi vida en los almacenes portuarios, sería el pez grande de un estanque pequeño (Me Court, 2006: 73).

Según explica el doctor Lair Ribeiro, científicos estadounidenses llevaron a cabo un estudio con una serie de niños para saber qué oían exactamente al cabo de un día. y descubrieron que un niño, desde que nace hasta los ocho años de edad, oye la palabra "no" un promedio de treinta y cinco veces al día. Duro, ¿verdad? Probablemente cualquiera de esos niños, a base de oír continuos "no" y "prohibido", acabaron por decidir que probar, jugar a arriesgarse, ensayar, en definitiva, vivir, estaba prohibido (Rovira, 2003: 58). Además de los "NO", hay otras expresiones perversas en el proceso educativo, aunque a veces sean dichas con la mejor intención: eres bueno, es malo, es guapo, eres feo, es una bolita, es como un armario, eres una muñeca, eres una bestia, eres una princesa, eres un trasto, eres un inconsciente, eres un bicho, eres como tu abuelo, serás el mejor abogado de la familia, serás un ligón, serás un inútil (Rovira, 2003: 59).

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Valoración de los demás

1.1. El enfado El enfado es un sentimiento muy frecuente que va en contra de la afabilidad. Probablemente entendamos justo, necesario, adecuado nuestro enfado, pero no lo será, seguro, por la otra persona. En definitiva, el enfado es un sentimiento negativo en contra del establecimiento de relaciones con el otro, un sentimiento que no valora al otro. Dicen que cuando se sentía ofendido, su opción de réplica era escribir una carta mordaz. Pero Twain guardaba esta carta en el bolsillo de su abrigo durante tres dias. Si pasados estos tres dias aún seguía enojado, la echaba al correo (Soler

y Con alga, 2004: 79). Enfadarse con otras personas es una acción que realizamos todos con frecuencia, seamos o no docentes. El enfado es algo inherente al ser humano como reacción al hecho de advertir que los demás no están de acuerdo con nuestras opiniones, que tienen valores diferentes, o que actúan de un modo que no nos agrada. El enfado personal, veíamos en el capítulo correspondiente al control emocional, puede controlarse, podemos llegar a dominarlo, al menos, en algún grado. Pero, ¿qué es el enfado?, ¿por qué se da?, ¿debemos controlarlo?, y si debemos hacerlo, ¿cómo podemos controlarlo? Entre otras cosas, nunca castigamos. Nunca reñimos a nadie con la esperanza de reprimir o eliminar un comportamiento

indeseable (Skinner, 1974: 123).

Cuenta Me Court (2006) cómo en su primer día de clase, durante una discusión entre varios de sus alumnos, le llegó junto a sus pies, lanzado, un bocadillo. Y señala que ante este hecho, para el que no había sido preparado en sus estudios superiores en la Universidad de New York, decidió quitarle el envoltorio y comérselo. Con esta acción descolocó a unos alumnos acostumbrados a un esquema autoritario y formal de disciplina y pudo establecer una relación menos formal con ellos, consiguiendo, de este modo, una mejor aceptación por parte de ellos. El enfado es un descontrol emocional, es una emoción que aparece súbitamente cuando los demás nos llevan la contraria, cuando los otros no reaccionan como o cuando nosotros queremos. Los docentes nos podemos enfadar cuando vemos que nuestros alumnos molestan en clase, cuando hacen ruido para entorpecer la marcha normal, cuando se quedan fijamente mirándonos y apreciamos que no nos atienden, etc. Antes de continuar sería oportuno reflejar por qué cosas o acciones nos enfadamos como docentes. Para ello podemos completar la Tabla X'I.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

¿Qué cosas nos enfadan como docentes? Con el alumnado

Con compañeros

Con las familias

Con la Administración

Tabla X.lo Acciones o situaciones que nos molestan como docentes.

Conocer las causas de nuestro enfado puede favorecer nuestra disposición a controlarlo. Pero la tercera pregunta era: ¿debemos controlar nuestros enfados? La respuesta es evidente: sí. Sí, Y no porque esté bien visto, porque es una norma social: no. Sí por favorecemos a nosotros mismos. Ya decíamos en el capítulo correspondiente al control emocional que el descontrol supone un consumo de energía que debe restarse de otro tipo de actividades. Si nos enfadamos, si perdemos los nervios, si permitimos que el cortisol aumente su presencia en nuestro torrente sanguíneo, estaremos consumiendo una energía que podríamos dedicar a cómo resolver el problema que se nos acaba de presentar. Así, por ejemplo, puedo contar una anécdota ocurrida hace bien poco tiempo. Era el mes de junio y en clase hacía calor, por lo que la ventana más próxima a mi posición como profesor se encontraba abierta. Me encontraba explicando un tema en la pizarra cuando advertí que cuatro o cinco chicos se asomaron por la ventana intentando interrumpir la clase. Está claro que me enfadé. Y está claro que se dio un aumento de cortisol en mi sangre y en la de todos mis alumnos. Sin embargo, en lugar de reprenderlos o contestarles, supe controlar la situación y continué dando la explicación sobre la pizarra, al principio de espaldas a la ventana, y luego como mirándolos, pero sin hacerles caso. Evidentemente, la explicación no fue tan acertada como en otros momentos, sin embargo, pasados tres o cuatro minutos, aquellos chicos se dieron cuenta de que no podían interrumpir la clase y se marcharon. ¿Qué hubiera ocurrido de haberles hecho caso? Con toda probabilidad nos hubiéramos enfrentando, nos hubiéramos acalorado; ellos habrían conseguido su objetivo, interrumpir la clase; y nosotros habríamos tenido que suspenderla. Por este motivo, ante la pregunta ¿es adecuado controlar nuestro enfado como docentes?, la respuesta es sí, y en todo momento. Con el control conseguido en la anécdota anterior se consiguieron tres objetivos: que la clase continuara, con beneficio para los alumnos; que ellos

308

e WK

Educación

Valoración de los demás se dieran cuenta de que no molesta el que quiere, sino el que puede; y para mí mismo hubo también un gran beneficio: reduje los niveles desagradables de cortisol y pude continuar con la clase que estaba dando, aumentando, también, la autoestima. La última de las preguntas que nos estábamos haciendo ya ha sido contestada también. Ante una situación estresante por parte de otras personas, alumnado, compañeros, familias, debemos mantener la calma, desarrollando el control físico, y después, cambiar nuestros pensamientos negativos por otros positivos a través del control mental, según señalábamos en el capítulo correspondiente. Frente al pensamiento negativo: ¡Estos desgraciados van a impedir que siga con la clasel, se estableció un pensamiento positivo: ¡A pesar del esfuerzo suplementario que me está costando, vaya continuar con la explicación y conseguiré que dejen de molestar! Efectivamente, así es como ocurrió. En el desarrollo de la competencia emocional afabilidad existen también aspectos, como el uso de los piropos, la sonrisa o las caricias, que nos ayudarán en su desarrollo.

1.2. La sonrisa Una sonrisa no cuesta nada y rinde mucho. Enriquece al que la recibe sin empobrecer al que la da. No dura más que un instante, pero, a veces, su recuerdo es eterno. Nadie es demasiado rico para prescindir de ella, nadie demasiado pobre para no merecerla. Es el símbolo de la amistad, da reposo al cansado y anima al deprimido. No puede compararse, ni dejarse, ni robarse, porque no tiene valor hasta que seda.

y si alguna vez encuentras a alguien que no sabe dar una sonrisa, sé generoso, dale la tuya. Porque nadie tiene tanta necesidad de una sonrisa como aquella persona que no sabe darla a los demás (Gandhi)".

La sonrisa merece un lugar destacado en la valoración de los demás en el ámbito docente. Nosotros, los docentes, constituimos una de las profesiones denominadas de atención directa al público. Al igual que los comerciantes, médicos, abogados, personal y otros profesionales de atención al público, la actuación que hacemos con

31.

Soler y Conalga, 2004: 214.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

nuestro cuerpo es continuamente evaluada por aquellos que son los destinatarios de nuestro servicio. Pero hay que añadir un elemento más, y es que, a diferencia de otras profesiones, nosotros somos evaluados por los mismos destinatarios a lo largo de nueve meses de curso por lo menos. Esto hace que la expresión, lo veíamos cuando hablábamos de la comunicación, es esencial para nuestra aceptación por parte de los demás, y una herramienta decisiva en la valoración que hagamos de los alumnos. Una sonrisa falsa, la que uno pone por razones de orden social, sólo moviliza los músculos cigomáticos del rostro, los que al hacer retroceder los labios, descubren los dientes. Por el contrario, una sonrisa verdadera moviliza además los músculos que rodean los ojos. Pues éstos no pueden contraerse voluntariamente, es decir, mediante el cerebro cognitivo (Servan-Scheiber,

David, 2004: 43).

Existen una infinidad de tipos de sonrisas diferentes. Se han llegado a contabilizar al menos treinta. No obstante, si las reducimos a dos tipos, nos quedarán las sonrisas francas, directas, sinceras, por una parte, y las sonrisas que pretenden engañar, por la otra. Hemos visto, cuando hablábamos del engaño, cómo a los docentes no se nos es permitido utilizar la sonrisa que engaña, por la simple razón de que pasamos muchas horas con nuestros alumnos, y entre todos, y en algún momento, nos descubrirán. Entonces, ¿qué podemos hacer cuando no tenemos un estado de ánimo positivo? La respuesta la encontramos en el optimismo. Si hemos sido capaces de establecer una relación de confianza, una relación con el grupo incluso de complicidad, no nos será difícil entrar en clase cada día con una sonrisa según nuestro estado de ánimo. Ahora bien, en todo momento debemos forzamos hacia una sonrisa abierta, amplia, clara, ya que aunque nosotros no tengamos ganas de ello, por respeto, por valoración hacia nuestros alumnos y por la respuesta que provoca en ellos, es conveniente que lo hagamos. La sonrisa abre todas las puertas. Todos nosotros podríamos hacer una clasificación de nuestros profesores en dos categorías: los alegres y los tristes. Alegres o tristes según se manifestaban en clase con una sonrisa o faltos de ella. Probablemente, esa misma clasificación nos servirá para agrupar a los buenos y los malos profesores que nosotros tuvimos cuando éramos estudiantes. Hagámoslo en la Tabla X.2. La sonrisa en nuestros profesores Profesores alegres

Tabla X.2. Profesores

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Profesores tristes

alegres / Profesores

tristes.

Valoración de los demás El aprendizaje se basa en la interacción entre las personas y, de acuerdo con una célebre frase del comediante y pianista estadounidense

de origen danés Víctor

Borge, "La risa es la distancia más corta entre dos personas ", sin duda el humor resultará eficaz para comunicarse y lograr el aprendizaje (Movimiento de

Renovación Pedagógica, 2007: 59). Para desarrollar nuestra capacidad de sonreír podemos hacer ejercicios individuales, pero serán más efectivos los realizados en pareja y grupo. Hoy en día están muy de moda los talleres de risoterapia, y apuntarnos a alguno de ellos conseguirá grandes beneficios para conseguir mejorar las relaciones que tenemos con nuestros alumnos. No obstante, delante del espejo y, sobre todo, delante de una cámara de vídeo, podemos intentar aprender a poner caras con una sonrisa suave, estridente, contenida, burlona, amable, cómplice, juguetona, sincera, abierta, comunicativa, reservada, etc. Al poco tiempo, comprobaremos su alta eficacia sobre los demás.

1.3. Las caricias Sabía que si hubiera intentado hablar con cualquiera de los dos, habría estado torpe y balbuciente. Lo mejor era no hacer nada, que, en todo caso, era lo único que me sentía capaz de hacer. Algún día yo también consolaría a alguien en el pasillo con el brazo fuerte sobre el hombro, la palabra suave, el abrazo (Court,Me., 2006: 113).

Uno de los conceptos importantes que elaboró Eric Berne es la caricia (stroke). La caricia es, según Berne, la unidad básica de reconocimiento de la otra persona. Las caricias es una técnica que se utiliza en el Análisis Transaccional y consiste en conseguir una situación, primero de respeto, después de confianza, luego de complicidad, para finalmente poder llegar a dirigirse caricias unos a otros. El trabajo del coordinador del grupo, en un ejercicio de Análisis Transaccional, consiste en asegurar que se entreguen caricias positivas y no caricias críticas. Las caricias pueden ser verbales y físicas. Las caricias verbales consisten en decirse unos a otros palabras y frases agradables; éstas, aunque son menos comprometidas, tampoco nos han sido enseñadas en nuestra educación básica. Las caricias físicas consisten en acciones de acariciar a la otra persona en partes del cuerpo que no impliquen una relación de intimidad, como pueda ser brazos, manos, espalda, etc. Pero, ¿cuáles son las caricias que podemos hacer a nuestros alumnos? En cursos sobre el método de pensamiento emocional impartidos a profesores se trabaja sobre las caricias que puede utilizar el profesor en el aula como las recogidas en la Tabla X.3. Sería oportuno completarla.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

Las caricias a los alumnos En clase Académicas

Reconocer la atención de un alumno.

De relación

Apreciar la ayuda prestada a otro compañero.

Mostrar interés por un problema familiar.

Fuera de clase

Tabla X.3. Caricias a utilizar por los docentes.

1.4. El piropo Decía cosas positivas de todos mis alumnos. Eran atentos, puntuales, considerados, tenían ganas de aprender, todos tenían un gran futuro por delante y sus padres debían sentirse orgullosos de ellos (Court Me., 2006: 73).

Una de las formas de dar caricias en el ámbito académico es utilizar la técnica del piropo. Está técnica, ampliamente utilizada en el método de pensamiento emocional, tiene una virtualidad inesperada. A todas las personas, a todas, nos agrada que nos digan cosas agradables; del mismo modo, a todas las personas, a todas, nos desagrada que nos digan cosas desagradables. La realidad es que desde pequeños hemos sido educados en una situación muchas veces hipócrita. Se nos ha recomendado no hacer caso de los halagos, no buscar las palabras lisonjeras; sin embargo, todos reaccionamos cuando, sobre todo en público, se reconoce alguna de nuestras cualidades. Molinar y Velásquez (2004) señalan que los alumnos, además de estar en un ambiente de igualdad y justicia, de tener elementos para enfrentarse a los problemas académicos y sacar buenas notas, desean ser halagados. El piropo, veremos, es eficaz siempre que cumpla determinadas condiciones. El piropo debe ser siempre verdad. No conseguiremos nada de un alumno si le decimos palabras amables simplemente para cautivarlo en clase, si las cosas que le decimos no se corresponden con la realidad. Tarde o temprano se dará cuenta y el efecto será contrario a nuestros intereses. El piropo debe ser graduado. A cada acción, a cada circunstancia corresponde un grado de piropo. Un reconocimiento del esfuerzo pequeño para un alumno no debe ser grande. El piropo debe ser individual izado. No es lo mismo un esfuerzo de un alumno con necesidades educativas especiales,

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Valoración de los demás

que el realizado por un chico que cuenta con capacidad y ayudas por encima de 10 normal. El piropo debe ser universal. Todos los alumnos deberían tener algún tipo de reconocimiento. Todos tienen competencias, capacidades, habilidades, o realizan actividades dignas de ser elogiadas. El que un chico marginal de 3.° de ESO atienda un solo minuto en clase es un hecho a reconocer con un piropo por parte del profesor. El piropo no debe ser constante. Los halagos repetidos cansan. El piropo debe ser diverso. Del mismo modo, los halagos iguales aburren.

2. CONFIANZA Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta y juzgue de su prójimo por sí mismo, pero que vea cómo la sociedad deprava y pervierte a los hombres (. ..). Cuanto más consagre su solicitud a la felicidad de los demás, más iluminada y juiciosa será aquélla, y menos se engañará acerca de lo que es bueno o malo; pero no consintamos nunca ciegas preferencias, fundadas en la excepción de personas o en injustas prevenciones (Rousseau, 1973: 204-208).

La confianza en los alumnos es una de las compentencias emocionales más importantes en la enseñanza. Pero, al igual que analizábamos con la competencia anterior, el engaño es un sentimiento negativo para su desarrollo.

2.1. El engaño Para conseguir que los demás hagan aquello que nosotros deseamos podemos tener la tentación de utilizar el engaño. El engaño es aquella acción por la que conseguimos que los otros piensen que vamos a hacer una cosa, cuando en realidad pensamos hacer otra. El engaño es un acto que va en contra de la confianza, pero que, si no es descubierto, es una forma rápida y poco costosa de conseguir la voluntad de los demás. En ocasiones los docentes podemos sentimos empujados hacia el engaño. Puede ser para conseguir que estudien más, o bien para obtener una mayor autoridad en el aula. Sin embargo, difícilmente el engaño tiene las consecuencias que nosotros esperamos, y por ello debemos evitarlo. Pero no debemos evitarlo porque sea un acto antisocial, ni mucho menos, como se nos decía cuando éramos pequeños, un pecado. El engaño no es oportuno, simplemente, por sus consecuencias. Jorge Bucay (2002) nos refiere un cuento en relación con el engaño. Así, el rey de Uvilandia, un día, suprimió los impuestos a los 15.000 habitantes de su reino. En su lugar, el día de la cosecha tendrían que llevar una jara de vino a un inmenso tonel

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Bienestar docente y pensamiento emocional

dispuesto al efecto. Todos estaban contentos y alabaron a su rey, porque pensaron que podrían llevar un vino muy rebajado con agua y que en aquel inmenso tonel no se notaría. Pero el día de la cosecha, al probar el vino, el rey descubrió que todos habían llevado una jarra de agua con muy poco vino. De esta manera, el rey comprobó que no podía fiarse de sus súbditos y aumentó mucho más sus impuestos. Este cuento nos señala que el engaño, en lugar de ser una acción individual es una acción social, y esto ocurre porque más que restringirse a la acción de las personas, el engaño puede convertirse en un modo de perversión de la conducta social. El engaño es una acción que va en contra del principal valor de la relación docente, que es la confianza. Por ello en nuestra relación de clase es tan importante que no prometamos aquellas cosas que no vamos a ser capaces de cumplir, o aquellas cosas que otros no nos van a dejar llevar a cabo. El engaño está muy cerca de las promesas. Al comienzo de curso, es preciso determinar las condiciones de juego en nuestra aula con nuestro alumnado. Es conveniente que conozcan las normas tanto respecto a la conducta en clase como en relación con la evaluación. En todos los niveles educativos, también en la universidad. Hay que advertir de aquellas normas que son inamovibles, de aquellas que pueden modificarse si varían las circunstancias, y de aquellas que se irán determinando a instancias de todos. Y también es necesario advertir cuando se han hecho promesas que pensábamos que podrían cumplirse, y que luego, conocidas nuevas normas o modificaciones, no pueden llegar a ser cumplidas. Un ejemplo puede ser la calificación respecto de los trabajos de grupo. Puede ser que hayamos dicho que la nota de grupo sería una de las notas para la calificación final y que sería igual para todos los miembros del grupo. Pero al final del trabajo nos enteramos de que dos de los cinco componentes se jactan de que no han hecho nada y de que dicen vivir a costa de sus compañeros. En tal caso no podríamos mantener nuestro compromiso, por lo que no debiéramos haberlo hecho al comienzo del curso. Nuestros alumnos, por encima de nuestra capacidad docente, por encima de nuestra competencia personal, sobrevaloran la confianza, incluso a pesar de que ellos, por su parte, no sean consecuentes con sus promesas. El engaño puede ser, también, inconsciente. Así, cuando nosotros decimos en clase algo como esto no es importante, puede ser interpretado por los alumnos como esto no entrará en el examen. Para reflexionar sobre la relación que el engaño y la confianza tienen en la práctica docente se presenta el ejercicio de la Tabla X.4. En ella tendremos que escribir los engaños, conscientes o inconscientes, que conozcamos que se han dado en nuestro entorno, bien por parte nuestra o por parte de otros compañeros, y las consecuencias que han podido tener, tanto positivas, generalmente cuando no ha sido descubierto, como negativas.

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Valoración de los demás

Engaños en el ámbito docente Engaños

Consecuencias

Con el alumnado Con compañeros Con las familias Tabla X.4. Engaños más frecuentes

en el ámbito docente.

Sin embargo, podemos utilizar determinados sentimientos positivos para incrementar nuestra confianza en el alumnado. Los más importantes son la apreciación individual y la complicidad.

2.2. Apreciación individual Los mejores profesores establecían estándares altos y mostraban una gran confianza en la capacidad de sus estudiantes para alcanzarlos. Debido a que estos profesores entendían que el miedo y la ansiedad pueden reducir la capacidad de razonar, promovían el estímulo intelectual y la curiosidad en lugar de la preocupación y la duda relacionadas con la obtención de una buena nota (Bain, 2006: 87).

Ken Bain llevó a cabo una investigación durante quince años para conocer el perfil de los mejores profesores universitarios en los EE.UU. La conclusión principal se recoge en el texto anterior. Esta conclusión, sin embargo, es universal para todos los niveles académicos desde la educación infantil, pasando por la primaria, hasta la educación secundaria y el bachillerato. Todas las personas necesitamos sentir que se confía en nosotros para poder desarrollar todo nuestro potencial. Este autor advierte cómo los buenos docentes son capaces de apreciar el valor individual de cada uno de sus estudiantes, cómo no los separan en dos grupos, buenos y malos, sino que hace tantos grupos como alumnos tienen, es decir, consideran a cada uno en relación consigo mismo. Cada estudiante es único y proporciona contribuciones que nadie más puede aportar, señala Bain (2006: 86). Estos hallazgos pueden ayudamos a entender cómo la confianza es el sentimiento supremo que rige las relaciones en el aula. Aunque no nos sea fácil debemos encontrar valores positivos en todos nuestros alumnos y alumnas. En Pedro, ese chico de 15 años con un nivel de conocimientos de segundo de primaria y que se dedica al trapicheo los fines de semana, podremos advertir su cordialidad y su aptitud manipulativa. En Marta, esa chica de 11 años que apenas sabe leer y que es hiperactiva y agresiva, podremos descubrir su ternura y su facilidad para levantar el ánimo a los compañeros cuando se

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Bienestar docente y pensamiento emocional encuentran deprimidos. Todos y todas. Todas y todos nuestros alumnos tienen grandes capacidades y rasgos positivos, y es bueno que se los reconozcamos en privado y en público. Establecer expectativas altas para cada uno de nuestros alumnos es el método más eficaz para su motivación y para su integración. Para desarrollar más en nosotros esa capacidad se propone el ejercicio recogido en la Tabla X.5. Las capacidades de nuestro alumnado Nombre

Aptitudes

Rasgos de personalidad

Tabla X.5. Aspectos positivos de nuestros alumnos. Habitualmente, igual que lo hacemos en la comunicación, utilizamos el efecto halo en las relaciones con los demás. Al igual que, entre los pensamientos inadecuados respecto a nosotros mismos, decíamos que nos etiquetábamos, cuando nos decíamos que éramos un desastre al caérsenos las cosas, de la misma manera tendemos a etiquetar a nuestros alumnos por sus rasgos positivos o negativos. Si un estudiante suspende todas las asignaturas no es un desastre, sino que es un alumno con el que tendremos que seguir intentando otras metodologías y considerar otras cualidades y aptitudes positivas. La etiquetación, fruto del halo producido por sus malos resultados académicos, nos lleva a la descalificación, y ésta genera la infravaloración en nuestro alumnado, consiguiendo una mayor desmotivación y un menor rendimiento académico. Este fenómeno se explica en la Figura X.1. Bajo rendimiento académico

Etiquetación

Descualificación

i Infravaloración

Fig. X.1. Los efectos de la etiquetación. Los alumnos que han tenido malas experiencias anteriores siempre esperan encontrar un docente que les anime, que los ayude a salir de ese círculo vicioso de la figura anterior que tanto le perjudica. A pesar de presentar una actitud desafiante, altiva, no colaboradora, sobrada, e incluso agresiva, esos estudiantes desean, en el

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Valoración de los demás

fondo, saber cómo cambiar para adaptarse a lo que socialmente es más adecuado. El problema es que no saben cómo hacerlo, y además han comprobado cómo muchas veces no han sido entendidos o comprendidos. Por ello, en el método de pensamiento emocional se propone invertir el bucle y establecer una actitud escudriñante, una búsqueda de alguna cualidad, aunque sea muy pequeña, y una valoración positiva de alguna de sus cualidades, lo que supondrá por nuestra parte una apreciación de su persona. La consecuencia en él será una mayor valoración personal y un incremento de la motivación por el aprendizaje, con el consiguiente aumento en su rendimiento académico. Todos, absolutamente todos los alumnos y alumnas, tienen aspectos positivos que nosotros podremos encontrar, destacar y valorar. Los docentes que valoran a sus alumnos los invitan a buscar objetivos ambiciosos, aunque partan de unos niveles de competencia muy bajos, les prometen ayuda para conseguirlos y les dan libertad y responsabilidad para llevarlos a cabo por sí mismos, aun a sabiendas de que se pueden equivocar. Los buenos educadores nunca hablan de forma negativa, ni con desprecio de sus alumnos y demuestran una confianza enorme en sus posibilidades, en su cambio de actitud, de ser ésta negativa, en que al final serán capaces de conseguirlo. Pero esta confianza no es ciega, sino inteligente y responsable. Los buenos docentes ayudan a los alumnos a que se marquen metas realistas en función de su punto de partida y, cuando existe algún tipo de fracaso en ellos, analizan todos los factores que intervienen en el aprendizaje para modificarlos, incluida su metodología docente. Estas características del buen docente son expresadas por Benito y Cruz (2005: 75) en la Tabla X.6. I Establecimiento y comunicación de objetivos de aprendizaje • • • •

"Conectar" con el alumno. Prepararse. Establecer propósitos. Elaborar "planes de aprendizaje" o Ajustar expectativas. o Establecer relaciones. o Poner límites temporales. o Autorresponsabilidad.

III Valoración del trabajo realizado y del alcance de los objetivos

II Desarrollo: identificar logros y evidenciar áreas de mejora • Intercambiar información. • Definir estrategias. • Elaborar planes de acción para alcanzar objetivos. • Obtener información: preguntar y escuchar. • Compartir experiencias. • Clarificar. • Aportar feedback.

• • • • •

Reforzar logros. Requerir comportamientos. Exigir cambios. Sugerir alternativas. Establecer compromisos. o Hitos. o Planes de acción. o Calendarios. o Evaluación.

Tabla X.6. El proceso de valoración docente.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

En esta tabla Benito y Cruz nos presentan tres fases: en la primera se establecen y comunican los objetivos de aprendizaje. Para ello, lo primero es conectar con el alumno, es decir, ponerse en el mismo plano en el que se encuentra, tanto en relación con los conocimientos previos que tiene, como en el plano de sus motivaciones. Una vez efectuado esto, habrá que establecer los objetivos de mutuo acuerdo ajustando las expectativas, estableciendo relaciones, proponiendo unos límites temporales y obteniendo del alumno un contrato de autorresponsabilidad. En la segunda fase, el desarrollo, la atención del profesor se centrará en identificar los logros anteriores conseguidos por el alumno, se identifican las áreas de mejora, se establecen estrategias y se aporta un importante feedback. En la tercera, se valoran los avances realizados reforzando los logros, por pequeños y desesperantes que sean para el docente. Se demandan nuevas conductas y cambios, se sugieren alternativas y se establecen nuevos compromisos con planes de acción, calendarios de cumplimiento y la evaluación. Esta valoración individual no debe hacemos caer en el desarrollo del protagonismo. Todos los alumnos quieren ser protagonistas, y con nuestro afecto debemos conseguirlo. No obstante, ese protagonismo debe ser individual y nunca a costa de la merma del protagonismo debido a los demás miembros del grupo. No debiéramos permitir que ningún alumno sobresalga respecto de los demás. Todos ellos deben tener su protagonismo en el grupo por ellos mismos, por sus cualidades y aptitudes, pero nunca por tener cualidades o aptitudes superiores a los demás. No cabe duda de que uno de los principios metodológicos más importantes de la pedagogía es la individualización y la consideración del valor de cada uno, pero tan importante como ese valor es el valor del grupo. Esa disyuntiva entre el reconocimiento individual y grupal viene definido por Skinner en los textos siguientes. En Walden no hay razón para sentir que uno sea más necesario que cualquier otro. Todos somos necesarios en la misma medida, es decir, muy poco. Cada uno es necesario como persona en la medida en la que cada uno es querido como persona (. ..). Nos oponemos a la competición personal. Por ejemplo, no fomentamos los juegos competitivos, con excepción del tenis y ajedrez, en los cuales el ejercicio de la habilidad es tan importante como el resultado mismo de juego (. ..). La decisión de eliminar el culto a la personalidad surgió espontáneamente de nuestro criterio de pensar en el grupo como un todo. Pero destacar a uno sería descuidar los demás (Skinner, 1974: 162, 186 Y 187).

La apreciación individual no está reñida con la consideración del alumno como uno más. No debemos caer, como señala Skinner, en el ensalzamiento de los alumnos y alumnas que más nos agradan, que más nos atienden, que mejor trabajan, que muestran más interés, que colaboran más. Ellos y ellas deberán tener su espacio de reconocimiento, pero sólo el suyo y no el de sus compañeros. Debemos profundizar en la idea de que el respeto, la valoración, el cariño que poseemos los docentes debie-

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Valoración de los demás

ra ser repartido a partes iguales entre todos nuestros alumnos y alumnas, entre todos nuestros estudiantes en la misma proporción, aunque no de la misma manera. Esto, lo reconocemos, es difícil, pero es la base de la esencia de la creación del clima de clase. Todos valen, todos valen lo mismo, aunque no todos demuestran lo mismo. Todas estas acciones suponen la valoración real de los alumnos, ya que implican el reconocimiento positivo de su punto de partida aunque sea realmente bajo. Pensemos en un alumno de tercero de la ESO con un nivel curricular en matemáticas equivalente a segundo ciclo de primaria. Tendríamos que establecer un programa realista ajustado a su capacidad; un reconocimiento continuado de los pequeñísimos avances que se produzcan; una exigencia hacia el alumno, aunque sea en esos pequeños avances, y una evaluación final establecida por ambos. Covey (1997) nos habla de lo que denomina la cuenta bancaria emocional. Esta cuenta es una metáfora sobre la confianza y determina que las personas constituimos un fondo de reserva emocional con ingresos basados en la bondad, la honestidad, el compromiso y la cortesía que hará crecer la confianza en nosotros mismos. Señala Covey que existen seis tipos de depósitos: la atención a los detalles de los demás, el mantenimiento de los compromisos contraídos, aclarar las expectativas en nuestras relaciones, la veracidad, la disculpa y la comprensión de los demás. El manejo de esa cuenta bancaria emocional será una de las claves del éxito docente. Para reflexionar sobre esta competencia podríamos utilizar el ejercicio que se recoge con el título de La pirámide de la valoración en la Figura X.2.

Fig. X.2. La pirámide de la valoración.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

En este ejercicio debemos colocar los nombres de los ocho alumnos a quienes más valor reconozcamos. La pirámide truncada está invertida porque nos es más fácil encontrar más cualidades en aquellos alumnos o alumnas que más valoramos que en el resto del alumnado. Lo ideal sería que llegásemos a recoger en nuestra pirámide truncada a todos nuestros alumnos y alumnas en una figura cada vez más ancha, lo que significaría una valoración cada vez mayor. Escribir, lo hemos afirmado, es la gran herramienta para desarrollar nuestro pensamiento emocional, y aunque al principio tengamos algún pudor, con el ejercicio veremos cómo va desapareciendo, vamos aumentando el conocimiento de nuestros alumnos, y sobre todo, va creciendo nuestra consideración por todos y cada uno de ellos. Otro ejercicio para desarrollar la valoración de nuestros alumnos es La granada. Este ejercicio nos ayuda a considerar a los alumnos como si de granos de una granada se tratase. En este fruto todos los granos son diferentes, sin embargo todos ocupan un espacio en el interior de ella y no podría entenderse la fruta completa, si faltase alguno de ellos. Para llevar a cabo este ejercicio, podemos pensar en una actividad no académica en la que se encontrasen todos nuestros alumnos y alumnas, por ejemplo, solos en medio de la selva. El trabajo consiste en imaginar un cometido diferente para cada uno de ellos. Con toda probabilidad, al tratarse de una actividad no académica, este ejercicio nos ayudará a descubrir cómo incluso a aquellos que peor van en clase los podemos imaginar como miembros indispensables, por sus capacidades, en la supervivencia del grupo. En la Tabla X.7 habría que colocar los nombres de algunos de nuestros alumnos. Lo mejor sería que la tabla tuviera tantas casillas y cometidos como alumnos. Solos en la selva Defiende

Líder

Almacena

Fabrica tejido

Busca comida

Fabrica cabaña

Hace fuego

Sana o cura

Limpia

Tabla X.7. La granada.

Cuando hablamos de valoración de los alumnos supone ponemos en su punto de vista, partir de sus necesidades. Pero, ¿cuáles son éstas?, ¿qué motiva a los alumnos? Molinar y Velásquez (2004: 65-67) nos hablan de que los alumnos quieren estar a gusto en clase; desean una relación cercana, afable y de colaboración con sus profesores; piden ser tratados como personas, con dignidad, así como apreciar que se reconocen y respetan sus derechos igual que si fueran adultos; quieren trabajar en el aula con metodologías participativas y activas que les permitan ir comprendiendo los

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Valoración de los demás

temas de estudio de las asignaturas; que les dejen expresar sus dudas y que el docente les responda de forma respetuosa; desean comprobar cómo van avanzando en sus conocimientos y que este avance sea reconocido por el profesor; y, piden también, apreciar que lo que estudian tiene un virtualidad práctica para ellos.

2.3. Complicidad Soy un profesor en una escuela estadounidense, y cuento historias de mis tiempos de escolar en Irlanda. Es un tratamiento que los ablanda para el caso poco probable de que les enseñe algo tangible del programa de la asignatura (Me Court, 2006: 36).

La complicidad es ese sentimiento de encuentro entre dos personas, de comunicación muy personal, casi íntima, que deja fuera a otras personas. La complicidad se establece cuando dos o más personas conocen o desarrollan un código que no es general. El código, cual es el caso de los alumnos, puede ser un lenguaje cifrado. Pero sobre todo el código es esa misma forma de sentir y de interpretar hechos y acontecimientos. Estos hechos y acontecimientos, en la complicidad, se comunican a través de miradas, palabras dichas o no dichas, muecas, gestos, etc. El buen profesor debería ser capaz de tener con cada uno de sus alumnos códigos de identificación afectiva secretos para todos los demás. Los profesores que consiguen tener secretitos con cada uno de sus alumnos consiguen la máxima valoración por parte de ellos. Esto se consigue, primero, conociéndolos muy bien a cada uno de ellos, y segundo, acercándose individualmente a cada uno y teniendo con ellos pequeñas confidencias. En éstas, ellos te cuentan sus pequeños e individuales sentimientos, proyectos, ilusiones, valores que se convierten en secretos para los demás; ahora bien, en justa correspondencia, el buen profesor debe comunicar, también, algunas de sus pequeñas confidencias. La complicidad docente, a pesar de la diferencia de edad, es y debe ser bilateral. La educación es un acto de mutua confianza. Parece adecuado pensar que la complicidad no supone promover el conocimiento de aspectos íntimos de la persona, ni del alumnado, ni del profesorado, ni tampoco debe ser usada para dividir a los alumnos. La complicidad no es sino una forma de entender la clase, no como un conjunto de alumnos iguales, sino como una relación biunívoca docente-alumno en la que ambos se sientan relacionados de una forma personal. Además, esta forma de actuar puede ser ejercida en todos los niveles educativos, evidentemente, matizando la forma en función de la edad, desde la educación infantil a la universidad.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

3. TOLERANCIA La tolerancia es otra de las capacidades que ayudan al desarrollo de la valoración del otro. Ahora bien, la tolerancia tiene en el prejuicio a su peor enemigo.

3.1. El prejuicio El prejuicio, como la palabra indica, es un juicio previo o un juicio con pocos elementos para realizarlo. La comunicación humana no podría darse sin la existencia de los prejuicios; incluso podemos afirmar que todos los juicios son prejuicios, ya que nunca, en ningún momento, tenemos todos los elementos suficientes para hacer una afirmación. ¡Lo he visto con mis propios ojos!, decimos, como si con la vista tuviéramos asegurada la verdad. Precisamente, los ilusionistas se valen de la incapacidad humana para percibir todos los detalles, para hacemos creer que una persona puede ser cortada en dos trozos y, más tarde, vuelta a unir. Los prejuicios se establecen por un simple principio de economía de esfuerzo y de energía. No podemos, no podríamos conocer todo de nuestros alumnos, al igual que ellos no pueden ni podrían conocer todo sobre nosotros. Sin embargo, una cosa es que no podamos tener toda la información sobre las cosas, las personas o los acontecimientos, y otra muy distinta es que no hagamos un esfuerzo por comprobar la veracidad de las cosas y, sobre todo, la veracidad sobre las personas. Por ejemplo, si hiciéramos un ejercicio como el siguiente: Se hace salir a un compañero de clase y se dice al resto que se fijen, cuando entre, cómo cojea muy muy poquito de una pierna, pero que no se lo digan. Al término de la clase se pregunta a todos los alumnos sobre qué pierna cojeaba el alumno que había salido y entrado en la clase y se comprobará cómo unos dirán que sobre la derecha y otros sobre la izquierda, pero pocos afirmarán que no le han visto cojear de ninguna de ellas. Los prejuicios son juicios previos que hacemos de otras personas. Los prejuicios son enemigos de la valoración de los demás, pero son consustanciales al conocimiento de las personas. Un pre-juicio es un juicio previo, es un juicio emitido aun cuando no tengamos suficientes elementos para juzgar, decimos. Sin embargo, todos los juicios que emitimos las personas son pre-juicios, como hemos analizado. El ser humano, cuando conoce por primera vez a otra persona, emite un juicio identificando a aquélla con las personas previamente conocidas que tenían similares características, o en virtud de los juicios y valores que personas cercanas le hayan comunicado. Así, existen dos tipos de prejuicios: los prejuicios por experiencia, y los prejuicios por información.

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Valoración de los demás

1-----_1

PREJUICIO

Facilitan la acción y valoran al otro

JUICIO

Fig. X.3. Del prejuicio a la valoración del otro. En la Figura X.3 podemos observar dos partes: la correspondiente al prejuicio y la que guarda relación con el juicio. El prejuicio, como hemos advertido con anterioridad, puede aparecer por experiencia previa o por información de otros. Ambos aspectos nos ayudan en una primera acción. Sin embargo, si nos quedamos en la fase del prejuicio nuestra acción se irá dificultando progresivamente, ya que aquellos alumnos, aquellos padres o aquellos compañeros con los que en nuestra relación volvamos a insistir en las primeras actitudes, al sentirse desvalorado s por nosotros nos evitarán. Por el contrario, si el prejuicio, que como hemos repetido es natural y adecuado, es superado por el juicio objetivo fruto de la comprobación y del contraste con fuentes adecuadas, veremos cómo facilita nuestra acción con los demás. Y esto se produce porque los otros aprecian en nosotros un cambio en nuestra conducta en función de las nuevas experiencias o de las nuevas informaciones recibidas. En un ejercicio clásico que se lleva a cabo en cursos de formación en inteligencia emocional quien imparte el curso pide a los que participan en él que escriban en un papel, en ese momento, un número del O al 10. Con este número deben valorar la competencia culinaria del docente sin tener más información que lo que a lo largo del curso ha explicado sobre inteligencia emocional, y claro es, no de cocina. Los participantes, aunque molestos en un primer momento por la petición que se les hace, escriben finalmente un número. Cuando el docente les pregunta por qué han escrito la calificación que ellos piensan, responden que es la apreciación que ellos hacen de esa competencia por los indicios ofrecidos a lo largo de las sesiones previas. No hay que decir que la variabilidad puede ir del Oal 10, o, al menos, del 2 al 8. Con ello queda demostrado, que todos, en toda situación, tenemos un pre-juicio sobre las aptitudes, competencias, intereses o conducta de los demás aunque no lo hagamos consciente. Este ejemplo nos reafirma en la evidencia de que todos elaboramos juicios sobre los demás que modulan nuestra conducta, y que esos juicios son, en un primer momento, totalmente arbitrarios.

323

..-

Bienestar docente y pensamiento emocional

Ahora, si bien los prejuicios son adecuados y adaptativos en un primer momento, pueden no serlo en momentos siguientes como hemos recogido en el gráfico de la Figura X.3. Además, los prejuicios están llenos de emociones y sentimientos poco racionales y, por ello, poco objetivos. No cabe duda de que los docentes experimentados enseguida calamos a los alumnos el primer día de clase nada más entrar en ella. Existen conocimientos previos que conforman la intuición que son muy útiles y que en la mayor parte de las ocasiones aciertan con el diagnóstico previo. Sin embargo, el método de pensamiento emocional nos pone en guardia respecto a la validez de los prejuicios. Es oportuno que establezcamos siempre prejuicios sobre los alumnos y alumnas, sobre las familias, sobre los nuevos compañeros, etc., pero también lo es que comprobemos todos nuestros prejuicios y no nos dejemos llevar de emociones o estereotipos elaborados por otros, o elaborados a partir de nuestra experiencia, que por muy dilatada que sea, nunca llegará a conocer todas las situaciones que puedan darse en las aulas. Este aspecto nos lleva a confirmar la oportunidad de escribir sobre nuestros alumnos y alumnas, sobre padres y madres, incluso sobre compañeros. De cada uno de ellos deberíamos elaborar una ficha en la que recogiéramos anécdotas, rasgos y características siempre positivas, ignorando, a pesar de ser objetivas, las negativas. Prejuicios, dogmatismos y supersticiones son creencias falsas, pero al menos conscientes. Hay otras creencias, sin embargo, implícitas, no formuladas, que resultan peligrosas precisamente por su inconsciencia. Podríamos decir que son inconscientes, aunque la expresión suene rara. Influyen en nuestras actitudes, sentimientos y decisiones, pero a escondidas. Ortega, con gran perspicacia, distinguió entre ideas y creencias. Las ideas se tienen, las creencias se son (Marina, 2004: 44).

Ortega dice en el texto anterior que las implica que los docentes podemos mejorar relación con ellos cuando transformamos aquellas creencias que son emocionales y la objetividad en ideas contrastadas.

ideas se tienen, las creencias se son. Esto nuestra valoración de los demás y nuestra las creencias en ideas, es decir, cuando poco objetivas se transforman a través de

A este respecto Soler y Conalga (2004) narran la anécdota de una señora que viendo que su tren se retrasaba, se compró un paquete de galletas y una revista. Sin darse cuenta, introdujo las galletas en el bolso y se puso a leer la revista. Se sentó a su lado un joven de color que también se puso a leer y empezó a comer galletas del paquete. Una, otra, otra, acción que era imitada por la mujer que se mostraba enojada de que aquel joven comiera de su paquete de galletas. Cuando no quedaba más que la última, el joven la partió, la compartió y se marchó diciendo adiós, a lo que la mujer respondió malhumorada, enfadada, también diciendo adiós. Cuando se había ido, comprobó que su paquete estaba en su bolso y que, sin querer, había comido la mitad de las galletas que pertenecían al joven.

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Valoración de los demás

El prejuicio es una falta de respeto al otro, y es también una muestra de nuestra inseguridad cuando lo utilizamos con mucha frecuencia. Prejuicios son las primeras impresiones que nos formamos de nuestros alumnos el primer día; prejuicio es atender a las opiniones de otros maestros o profesores que nos han informado sobre su conducta el curso anterior; prejuicio es dar crédito a lo que de una persona insistentemente dicen los demás; prejuicio es pensar que los alumnos son de una manera determinada porque pertenecen a una etnia, cultura o religión determinada. En todos estos casos probablemente estemos considerando nada más que una parte de la verdad. Por ello, la forma de salir de un prejuicio es el conocimiento, la comprobación. Si hemos comprobado que determinado alumno que el curso pasado estudiaba muy poco este curso sigue con la misma actitud, lo que en un principio era un prejuicio pasa a ser un juicio. Otra cosa es que no debamos intentar ayudarle a que cambie su actitud y que, un día, podamos establecer sobre él otro nuevo juicio. Precisamente la actitud positiva, el pensamiento de que las demás personas, alumnos, compañeros docentes, familias, pueden cambiar, será la verdadera actitud inteligente promovida por el método de pensamiento emocional que nos permitirá acrecentar nuestra tolerancia sobre los demás. Pero, igual que hay sentimientos como el prejuicio que juegan en contra de la tolerancia, existen también otros sentimientos como el respeto que la incrementan.

3.2. Respeto Lo cierto es que, a veces, damos por supuesto que sabemos con qué equipaje viaja el otro. Nos inmiscuimos en su vida e incluso insistimos en decirle lo que lleva consigo, lo que no lleva y qué debe hacer con su equipaje. Es esencial tener claro que la no interferencia en la vida de los demás es uno de los puntos esenciales de la psicoafectividad (Soler y Conalga, 2004: 31).

Respetar significa también no inmiscuimos en la vida de los demás. Los docentes debemos pensar que nuestros alumnos, en todas las edades pero mucho más en su adolescencia, tienen una intimidad que desean preservar. Tradicionalmente se ha entendido la enseñanza como una actividad directiva, normativa, disciplinante para conseguir que el alumnado llegara a conseguir los objetivos educativos previstos. Sin embargo, el método de pensamiento emocional nos indica que con un estilo no directivo" se obtienen los mejores resultados. Educar significa orientar la conducta desde dentro del alumno y no desde nuestros postulados o pensamientos. Esto último lo tenemos claro casi siempre, pero lo que más nos cuesta es no inmiscuimos en las

32.

Roger, C. (1981): Psicoterapia

centrada en el cliente. Madrid: Paidós.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

opiniones, valores o actividades de nuestros alumnos. Tenemos que reconocer que nos gustaría saber qué piensan, qué valoran, qué desean, qué hacen, qué opinión tienen de nosotros y, por ello, algunas veces hacemos preguntas que les molestan. ¡No me rayes, Pedro; no me rayes!, nos dicen. Esta una frase que puede ser común en clases especialmente de educación secundaria. Tenemos que recordar que los alumnos al igual que todas las personas tienen espacios de intimidad que son diferentes según la edad, pero que son tan fuertes o más que los espacios de intimidad que tenemos los profesores. Vamos a considerar este aspecto ayudados de la Figura X.4, Los círculos de intimidad.

Fig. X.4. Los círculos de intimidad.

En esta figura encontramos un máximo de cinco círculos. Comenzando desde el centro hacia fuera distinguiremos: el círculo personal, familiar, de la pareja, de los compañeros y de la sociedad. La primera figura corresponde a la educación infantil y tiene cuatro círculos: intimidad personal, familiar, compañeros y sociedad. El más grande, por supuesto, es el segundo de dentro afuera y corresponde a la familia. La segunda figura corresponde a la educación primaria y tiene otros cuatro círculos, los mismos que en infantil, siendo el mayor ocupado, en este caso, por el círculo de intimidad de los amigos. La tercera figura corresponde a la educación secundaria y tiene también cuatro círculos: intimidad personal, pareja, amigos y sociedad. En esta ocasión ha desaparecido prácticamente el correspondiente a la familia apareciendo uno nuevo relativo a la pareja y se ha agrandado el correspondiente a la intimidad personal. No obstante, son los amigos los que tienen la mayor superficie. Finalmente, la última figura se refiere a los jóvenes en edad universitaria y consideramos cinco círculos: intimidad personal,

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de pareja, los amigos, la familia y la sociedad. Vemos en esta figura la recuperación de la familia pero su postergación detrás de los amigos, así como la prevalencia del tercero de los círculos, correspondiente a los amigos.

4. COMPRENSIÓN Corvey (1997) indica que, en la enseñanza, se hacen precisos un conjunto de principios de los que la comprensión es el primero de ellos. Nos dice que no tenemos que presionar, que debemos ser pacientes y considerados para comprender. Otra de las capacidades que desarrolla el método de pensamiento emocional es la comprensión. Esta capacidad supone haber desarrollado el conocimiento de los demás, la tolerancia y la capacidad de comunicación, según veíamos en la capacidad anterior. Los docentes y todas las personas actuamos en virtud de nuestro sistema de valores, que se soporta sobre la cultura en la que hemos nacido. Por esta razón, cada uno de nosotros tiene una forma particular de ver las cosas en función de las percepciones que aquellos que nos han otorgado cariño, seguridad y confianza en nuestra infancia nos han hecho aprender. Diríamos que las ideas emparejadas a situaciones infantiles y juveniles de seguridad y cariño han conformado nuestro esquema de valores. Desde esta perspectiva, es fácil entender que musulmanes, chinos, amazonios u occidentales hayamos conformado mundos de valor diferentes, ya que diferentes han sido los sistemas de ideas en los que hemos crecido. Pero, además de una cuestión intelectual o incluso de jerarquía de valores, la comprensión es una actitud emocional de valoración de los demás. Cuando hablamos aquí de comprensión no nos referimos sólo a la comprensión racional, sino que nos referimos a la aceptación, a la valoración de la otra persona por lo que es, por su forma de pensar y por sus creencias y valores, aunque ellas vayan en contra de los nuestros. La tolerancia suponía un escalón inferior, ya que tolerar significa aceptar las ideas de los otros. Comprender en el método de pensamiento emocional va más allá. Aquí comprender implica tolerar, pero también cambiar en algo nuestro esquema de valores. No consiste sólo en entender cómo piensan los demás, o por qué actúan, sino que se trata de apreciar con valor, valorar alguna de sus ideas, conductas o manifestaciones y estar dispuestos a cambiar alguno de nuestros valores. En términos de educación cultural, supone pasar de una educación multicultural, en la que se respetan las diferentes opciones de todos, a una educación intercultural, que sólo se da cuando hacemos nuestras, y ellos hacen suyas, ideas de las otras culturas. Tal sería, para nosotros, el concepto de la familia japonesa, china o musulmana; el respeto a los mayores y la acogida a los extraños, valores de estas culturas, pero valores a aprender y asimilar por nuestra parte.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

5. SOCIABILIDAD La sociabilidad es otro de los elementos de la competencia valoración del otro. La sociabilidad es la actitud favorable a establecer y mantener relación con los demás. Esta competencia emocional es muy útil para todos los trabajadores, pero aún lo es más para los docentes. Simmons y Simmons (1998) nos dirán que las personas insociables prefieren estar y trabajar solas, prefieren también trabajar con datos o ideas, se muestran introspectivas, tienen pocos amigos y buscan la soledad y la intimidad. Por el contrario, nos dicen estos autores, a las personas sociales les gusta reunirse en grupos, hablar y conversar, expresan sus emociones con facilidad, aunque también se deprimen cuando están solas, necesitan de la atención de los otros y buscan la popularidad. Es claro que la profesión docente requiere de un alto grado de sociabilidad, ya que el acto de enseñar es un acto social en el que hay implicadas dos partes. Además, el docente debe fomentar la sociabilidad en sus alumnos. En este sentido es interesante aplicar las técnicas derivadas del Análisis Transaccional. Esta técnica fue desarrollada por Eric Berne en 1958. Estableció que en la persona podemos diferenciar tres niveles: el Padre, el Adulto y el Niño. El padre encarna el aspecto crítico de nuestra personalidad, el mundo del deber; el niño representa el aspecto egoísta y lúdico, mientras que el adulto corresponde a la responsabilidad, a la ecuanimidad, a la madurez. Las personas podemos establecer las relaciones sociales con un predominio de una de estas tres partes: el padre, el niño o el adulto. En función de ese predominio las relaciones serán diferentes. De poder y autoridad en el primer caso; de dependencia, en el segundo; y de corresponsabilidad, de intercambio verdadero, en el tercero. Cuando se enfrentan dos personas, hay seis Estados del Ego implicados, tres en cada persona. Como los Estados del Ego son tan diferentes unos de otros como lo son las personas reales. es importante saber qué Estado del Ego está activo en cada persona cuando sucede algo entre ellas (Beme 2002: 31-32).

Las posibilidades Figura X.5.

328

de relación, según Berne, son nueve, como se aprecia en la

Valoración de los demás

Fig. X.5. Transacciones

y sociabilidad

El la figura se aprecia cómo pueden darse relaciones sociales con diferencia o no entre los interlocutores. Seis de las relaciones establecidas en esta figura se establecen desde la diferencia de poder (con línea discontinua), mientras que tres de ellas se establecen desde la igualdad. Entre estas tres últimas, la que parece más adecuada es la relación entre dos personas adultas, conscientes, independientes, no autoritarias, tolerantes, colaboradoras. Es la relación que establecen las personas que han desarrollado su sociabilidad. Para reflexionar acerca de la forma de establecer nuestras relaciones aplicando los tres tipos de Eric Berne se puede completar el cuestionario recogido en la Tabla X.8. Para completar este ejercicio, en primer lugar debe colocarse una puntuación de 1 a 10 en la casilla correspondiente; después la puntuación se lleva a la Tabla X.9, Tipos de relaciones, en función de la categoría a la que pertenece. Esta Tabla nos dirá si tenemos un predominio de relaciones de tipo igualitario o no. Y, finalmente, sumamos las puntuaciones que corresponden a la figura de Padre, Adulto o Niño. En las conversaciones

con mis alumnos •..

Soy yo quien dice la última palabra. Me gusta ayudarlos a que descubran los errores por sí mismos. Entiendo que hablar de cosas intranscendentes

es perder el tiempo.

Hay veces que me da miedo hablar cuando están en grupo. Expresamos nuestros puntos de vista para llegar a acuerdos si se puede. Me gusta hablar de chiquilladas con los alumnos. Me rejuvenece. Me gusta que mis alumnos me cuenten sus cosas. ¡Son emocionantes! Creo que es bueno advertirles de las dificultades que van a tener. Hay veces que me corrigen algunas cosas, aunque no tienen razón. Tabla X.S. Cuestionario

1-10

Cato

P-N A-N P-P N-P A-A N-N N-A P-A A-P

sobre relaciones transaccionales.

329

Bienestar docente y pensamiento emocional

Tipos de relaciones Relaciones de igualdad P-P A-A N-N

Padre

Adulto

I AP+AN+AA I

Niño

I NP+NA+NN I

PN+PA+PP

Total. ..... Relaciones desiguales P-A P-N A-P A-N N-A N-P Total.. .... Tabla X.9. Tipos de relaciones transaccionales.

Hay que entender que, como en el resto de los cuestionarios que se presentan en este libro, el objetivo no es tener un conocimiento científico de cómo somos, sino que nos lleve a una reflexión que nos ayude a mejorar como personas y como docentes.

6. LAS RELACIONES DE VALORACIÓN Para entender el valor del nosotros Soler y Conalga (2004) nos narran cómo un día Juan se encontró a su amiga Carmen en un bar. Carmen le ofreció un billete de cien euros y le dijo: "[Son cien euros! ¿Los quieres?" Él dijo que sí, pero antes los arrugó en forma de una bolita. Carmen le volvió a preguntar "¿Los quieres?" Y él dijo de nuevo que sí. Luego puso el billete sobre el suelo y le hizo la misma pregunta. Y él respondió que sí quería ese billete. Juan, en ese momento, le dijo a Carmen que el billete arrugado, roto y sucio seguía valiendo cien euros. Cuando un ser humano tiene junto a él un compañero, lo importante es la persona; no importa que sea joven o vieja, sana o enferma, rica o pobre. En el compañerismo, en la amistad y en el amor, lo que vale no son tanto las características de las personas, sino personas en sí y la relación que existe entre ellas. Señalábamos, al comienzo de este capítulo, que la competencia de la valoración de los otros en el método de pensamiento emocional presentaba diez capacidades

330

Valoración de los demás

organizadas en cuatro grupos. El tercer grupo recogía tres grados de aproximación: compañerismo, amistad y amor. Estos tres grados de aproximación van a ser considerados a continuación, lógicamente desde una perspectiva que tanto guarda relación con el docente como persona como con el docente como profesional. En el primer caso nos ocuparemos de la relación personal y en el segundo lo haremos en referencia a los alumnos y a otros profesores. La primera pregunta que nos surge cuando hablamos de estos tres tipos de relación es si se refieren a lo mismo o son cosas distintas. En el método de pensamiento emocional el compañerismo, la amistad y el amor son tres grados del sentimiento de afiliación. Todas las personas necesitamos sentimos unidas a alguien, en mayor o menor grado, y según el vínculo que establezcamos seremos compañeros, amigos o pareja. Pero como decíamos al inicio de este libro, el compañerismo, la amistad y el amor son manifestaciones del egoísmo humano y de la necesidad de manipulación. Recordemos que decíamos que toda persona es egoísta, egoísta social, en tanto que necesita de los demás para sentirse completa. Aun entre las personas que hoy se denominan s ingles , esas personas que por circunstancias o por decisión han determinado vivir solas, señalan todas las encuestas que son precisamente las personas que más salen de sus casas en busca de otras personas. Y también decíamos que el ser humano es manipulador, en tanto que todos buscamos que los demás nos acepten, nos quieran, que hagan aquellas cosas que nosotros entendemos que son buenas para nosotros y también para ellos. Señalábamos, del mismo modo, que la verdadera manipulación humana es aquella que ayuda al otro a que se realice a nuestro lado, según nuestras pautas u opiniones, que es una manipulación que no deja a los demás ser ellos mismos. Egoísmo social y manipulación realizadora serán los elementos que residen en la base del compañerismo, de la amistad y del amor, que seguidamente veremos cómo influyen en el bienestar docente, tanto en la vertiente personal como profesional, y en ésta tanto en la relación docente-alumnado como en la relación entre los propios alumnos. Vamos a plantear, a continuación, las relaciones de compañerismo, de amistad y de pareja desde dos puntos de vista: uno personal y otro profesional.

6.1. Compañerismo a) Compañerismo profesional docente-alumno Vamos a tratar en primer lugar esta competencia emocional desde la perspectiva profesional, en relación con los alumnos. La pregunta que surge enseguida cuando se introducen metodologías centradas en el alumnado es si los docentes debemos ser o

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Bienestar docente y pensamiento emocional

no compañeros y amigos de nuestros estudiantes. Unos pensarán que los profesores debemos imponer nuestra autoridad y, por ello, la distancia es la actitud más adecuada; otros, por el contrario, afirmarán que sin proximidad no puede estimularse el aprendizaje y, por ello, la proximidad será la actitud idónea en este caso. La respuesta es muy sencilla. El método de pensamiento emocional persigue el incremento de las relaciones afectivas entre todas las personas, pero también afirma que no debemos mezclar o confundir los roles ni los estatus. La profesora, el maestro, deben actuar como tales y esto supone autoridad y distancia, elementos que no guardan relación con la amistad. El compañerismo puede llegar a la total complicidad, entrega, realización de mutuos favores, total confianza, etc. y estos elementos no deben estar en la relación docente-alumno. El docente debe tener, hemos visto, un grado de complicidad, pero no toda la complicidad; el docente debe entregarse a los estudiantes pero guardando el estatus de evaluador; el docente debe hacer favores a los alumnos, pero no debe en ningún caso regalar las notas, es decir, nunca debe abdicar de su condición de orientador, conductor, organizador o sancionador en el sentido legal, que no en el sentido de castigar; el docente debe favorecer la confianza con los alumnos pero desde la distancia y su estatus de adulto y evaluador. Por todo ello, debemos huir de aquellas teorías que plantean que los docentes debemos ser compañeros de los alumnos. Los docentes tenemos que valorar a nuestros estudiantes y debemos tener confianza en ellos, mostramos tolerantes, abiertos, afables, etc., pero no perdiendo nunca nuestra condición de docentes. Ante la pregunta anterior, el método de pensamiento emocional nos propone una situación intermedia. Los maestros, los profesores tenemos una potestas que deriva de nuestra condición de docentes, tanto en los centros públicos como privados; pero también debemos poseer una auctoritas consecuencia de nuestra buena relación con el alumnado. Una y otra son imprescindibles, porque ni de una ni de otra es posible que podamos evadimos los docentes. Por este motivo tenemos que mostramos compañeros, no directivos, jefes o personas que se imponen; pero tampoco colegas, troncos o compañerotes de nuestros alumnos, ya que tendremos que guardar una distancia. Entonces, ¿qué podemos hacer? El método de pensamiento emocional nos recomienda que, al inicio, nos mostremos con po testas , con lejanía; esto se consigue mostrándonos serios al inicio del curso, al comienzo de una tarea. Con esta actitud distante nos presentaremos, o presentaremos la actividad: objetivos, contenidos, actividades y, sobre todo, sistemas de control de aula y evaluación. De este modo, damos a entender a nuestro alumnado que la enseñanza en una práctica profesional seria y respetable, que se fundamenta en el esfuerzo y que supone el respeto a unas normas, a unos compañeros y al docente. Ahora bien, a continuación, enseguida,

332

Valoración de los demás

debemos cambiar la actitud y el semblante serio por una mirada cordial, por una invitación a la participación, a la colaboración, a la crítica responsable, y, por qué no, a la broma, al juego afectivo, al encuentro interpersonal. Es decir, debemos introducir la auctoritas.

I Cercanía I I Distancia I Inicio

Post-inicio

Desarrollo

Evaluación

Final

Fig. X.6. Fases del compañerismo docente. En definitiva, el compañerismo de los docentes debe pasar por unas fases a lo largo de una actividad, de una unidad, de un trimestre o de un curso escolar (Fig. X.6). Al inicio debemos plantear una mayor distancia; inmediatamente después, cercanía para conseguir enganchar a los alumnos; en su desarrollo mantendremos también la cercanía; pero en la evaluación, de nuevo, debe aparecer la distancia para determinar nuestra equidad; y, finalmente, como despedida, debemos desarrollar la cercanía, la afabilidad. En relación con el compañerismo, los docentes debemos mostramos bifrontes, esto es, lejanos, tensando la situación al comienzo y al final de las actividades; y cercanos, esto es, relajando, distendiendo, soltando a lo largo de las actividades docentes (Fig X.7). Y esto sirve tanto para la educación infantil, como para la universidad. Si bien en la educación infantil la afabilidad, la proximidad será mayor, no deben faltar en la universidad. Y viceversa. Si bien el distanciamiento no debe faltar en la universidad, no hay razón para que los maestros y maestras de educación infantil deban asumir papeles de padre y de madre que no les corresponden.

333

Bienestar docente y pensamiento emocional

Distancia Poder Exigencia

Cercanía Autoridad Afabilidad

Compañerismo docente

I Auctoritas

Potestas Fig. X.7. Caras del compañerismo

docente.

Estas dos caras, lejos de ser una falta de honradez y de respeto al alumnado, son una muestra de nuestra profesionalidad y un aspecto básico si deseamos mantener un adecuado clima de aula. b) Compañerismo profesional alumno-alumno La educación en la convivencia debe ser objetivo fundamental del proceso educativo. Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso tendría que ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivenciafacilita las tareas de aprender y enseñar, y sobre todo permite preparar a los alumnos para llevar una vida social adulta satisfactoria y autónoma (Grasa, Hué, Lafuente, López y Royo, 2006: 15).

Pero, por otro lado, los docentes, dentro de nuestro quehacer profesional, debemos promover el compañerismo entre los alumnos. No cabe duda de que la principal motivación de los alumnos y alumnas para asistir a los centros educativos en todas las edades es el encuentro con otras personas de su edad. Precisamente el desarrollo de la educación pública a partir de las ideas ilustradas de la Revolución francesa se produce por su diferencia con la instrucción individualista que recibían los príncipes y nobles en sus casas o palacios. El encuentro con los demás, la socialización, es, en realidad, la verdadera esencia de la institución escolar actual. Por este motivo, los docentes debemos estimar el desarrollo del compañerismo como uno de los ejes centrales de nuestra actuación profesional y, para ello, tendremos que proponer actividades que ayuden a los niños, chicos, adolescentes y jóvenes a aprender a hacer amigos. La propuesta ideal del método de pensamiento emocional es que en los centros educativos existiera una asignatura con este nombre. Una asignatura supondría unos objetivos, unos contenidos, unas actividades de enseñan-

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~-------------------------------------------Valoración de los demás

za-aprendizaje, unos materiales y unas actividades de evaluación. Sin duda, esta propuesta suena fuera de lugar e imposible de llevar a cabo en las circunstancias actuales. Sin embargo, la plenitud personal de nuestros alumnos se consigue solo cuando son capaces de relacionarse de modo adecuado con chicos y chicas de su edad. Quizá no debamos instituir una nueva asignatura, pero sí que es cierto que el sistema educativo debiera de prestar más atención al aprendizaje de las habilidades sociales por parte del alumnado. Quizá la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, quizá las nuevas competencias básicas entre las que se encuentra la Competencia social y ciudadana, puedan ayudar en este sentido, pero, en cualquier caso, la promoción por nuestra parte del compañerismo entre el alumnado deberá ser una constante en nuestras aulas. Y esto por tres razones: una, porque es la necesidad más importante de nuestros alumnos y alumnas en todas las edades; dos, porque es una de las mejores metodologías para que obtengan altos beneficios en su aprendizaje; y tres, porque nos va a permitir disolver nuestra tensión y nuestra responsabilidad en un grupo humano que nos ayudará a sentimos más profesionales y con un mayor bienestar. Para desarrollar el compañerismo entre el alumnado existen infinidad de técnicas que podemos utilizar, la mayor parte de las cuales se enmarcan bajo la denominación de dinámica de grupos. No obstante, señalamos a continuación dos de ellas: el uso didáctico de la técnica de grupos y el aprendizaje cooperativo. - Uso didáctico de la técnica de grupos La psicología cognitiva subraya la función que realiza la interacción social en el desarrollo cognitivo. Bruning y otros (2002) nos dicen que la investigación reciente ha demostrado que las actividades sociocognitivas como el aprendizaje cooperativo bien controlado y las discusiones en el aula ayudan a los alumnos a aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la información. A través de la imitación, la instrucción y la colaboración con los demás, los alumnos aprenden modos de expresión y reflexión que intemalizan y que conducen a niveles superiores de actividad cognitiva. El aprendizaje es un acto individual, pero su construcción es social, como afirmaba Vigotski. Todos hemos comprobado, y los profesores todavía más, que cuando explicamos algo que hemos aprendido superficialmente, reflexionamos mejor sobre ello, buscamos argumentos para explicarlo y, como consecuencia de todo ello, lo reaprendemos con más fuerza. Esto mismo ocurre a los alumnos y por eso tenemos que utilizar la técnica de los grupos. Puede ser el grupo de dos, para que consideren algo en pareja; el grupo de tres, que supone que siempre haya una opinión diferente que pueda dirimir empates; el grupo de cuatro, en donde se desarrolla la capacidad de llegar a acuerdos, dado que pueden empatarse dos opiniones; o el grupo de cinco, cuyo número determina la posibilidad de trabajar ya con diversas opiniones y evita los empates. A partir de este número, los grupos suelen perder su efectividad en el aula y sólo deben utilizarse con alumnos mayores en trabajos tipo seminario.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

- El aprendizaje

cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un término genérico que se refiere a una forma de trabajar en grupos mixtos y heterogéneo s en la que los alumnos aprenden a trabajar en colaboración. La verdadera forma del aprendizaje cooperativo supone que los objetivos individuales de cada uno de los miembros del grupo sólo se consideran alcanzados si son alcanzados también por el resto de sus compañeros. El aprendizaje cooperativo se fundamenta en dos principios importantes de la psicología del aprendizaje: la zona de desarrollo próximo (Vigotsky) y el conflicto sociocognitivo, el hecho de que el aprendizaje es un acto social: interaprendizaje e intraaprendizaje; aprendizaje en relación, primero; aprendizaje personal, después. Así, el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos puede proporcionar una excelente oportunidad para activar la zona de construcción del conocimiento. A partir de la psicología de la actividad se propone una estrategia basada en la realización compartida, entre expertos y novatos, de tareas completas. Díaz-Aguado nos presenta en la Tabla X.lO un modelo de aprendizaje cooperativo para la educación secundaria. Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria 1". Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento sociomoral, actitudes ante la diversidad), estimulando la interdependencia positiva. 2". División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comunicación ...) como miembros tiene cada grupo. 3". Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo, política ...) 4°. Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado. 5". Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos, como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva: • Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado. • Por el grupo de aprendizaje cooperativo al que ha enseñado y del que ha aprendido. Evaluación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros. • Por su rendimiento individual en la totalidad del tema estudiado. Tabla X.10. Aprendizaje

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cooperativo

en la ESO (Díaz-Aguado,

2003: 111).

Valoración de los demás

e) Compañerismo

personal entre compañeros

Este tipo de compañerismo será tratado en el capítulo siguiente cuando hablemos de la creación de grupos.

6.2. Amistad - No -dijo el principito. Busco amigos. ¿ Qué significa "domesticar "? - Es una cosa demasiado olvidada -dijo el zorro. Significa "crear lazos ". - ¿ Crear lazos? - Sí -dijo el zorro. Para mí no eres todavía más que un muchachito semejante a cien mil muchachitos. Y no te necesito. Y tú tampoco me necesitas. No soy para ti más que un zorro semejante a cien mil zorros. Pero, si me domesticas, tendremos necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Seré para ti único en el mundo (. ..). "Sólo se conocen las cosas que se domestican -dijo el zorro. Los hombres ya no tienen tiempo de conocer nada. Compran cosas hechas a los mercaderes. Pero como no existen mercaderes amigos, los hombres ya no tienen amigos. Si quieres un amigo, [domesticamel" (Saint-Exupéry, 1975: 82 83).

Es interesante releer este largo párrafo del libro El principito. Constituye toda una declaración de cómo debemos establecer las relaciones de amistad. La amistad significa, según nos dice Saint-Exupéry, domesticar, y domesticar implica crear lazos. La amistad es otro de los elementos de la competencia emocional que hemos denominado valoración del otro. La amistad es un elemento desarrollado en el método de pensamiento emocional que persigue que incrementemos nuestra satisfacción personal a través de una forma de relación afectiva, permanente, pero no vinculante desde el punto de vista familiar. En el método de pensamiento emocional se describe la amistad como el elemento esencial de la satisfacción de la persona en relación a otro, y el elemento más importante en la construcción de la autoestima y la felicidad personal. Por ello, porque el ser humano se realiza en relación con otras personas, porque la construcción del yo requiere del nosotros, porque no hay felicidad humana que no sea compartida, por todo esto, los docentes debemos incrementar nuestro sentido de la amistad. El bienestar docente guarda relación directa con el número de amigos y amigas que tenemos. No es que los amigos nos ayuden a dar la clase, nos faciliten un mejor clima laboral, aunque también, sino que nosotros, como personas, nos sentiremos más a gusto si nos sentimos unidos afectivamente a otras personas, si sabemos que

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Bienestar docente y pensamiento emocional

podemos contar con alguien en los momentos difíciles, si aprovechamos la compañía de nuestros amigos cuando las cosas nos van bien. La amistad, nuestra capacidad de amistad, pues, está en relación con nuestro bienestar docente. Pero, ¿qué es un amigo o amiga? O ¿cuántos amigos tenemos, de verdad? Todos los amigos, se dice, caben en los dedos de una mano. Efectivamente, la amistad es esa relación afectiva que supone una coincidencia en las ideas políticas, sociales, económicas, religiosas; una coincidencia en los valores; una coincidencia en los intereses especialmente en relación con la utilización del tiempo libre; una coincidencia en el estilo de vida; y, no lo olvidemos, una coincidencia en el espacio y en el tiempo. Se dirá que los amigos, para serlo, no necesitan necesariamente coincidir en todo. Es cierto, los amigos no necesitamos coincidir en todo, pero sí en la mayor parte de los aspectos antes considerados. Es difícil mantener una amistad largo tiempo con un enfrentamiento continuo en el terreno de las ideas, los valores, los intereses o el estilo de vida. Pero también es cierto que la amistad no supone ver las cosas del mismo modo, coincidir en todos los aspectos de la vida; la amistad se construye también desde la diferencia. Pero, no nos engañemos, las relaciones de personalidades muy diferentes, enfrentadas, suelen durar poco. También hemos señalado que la amistad debe coincidir en el espacio y en el tiempo. Muchas veces nos pasa que dos o tres profesores tenemos destino en un centro determinado, en una localidad concreta, dos o tres profesores que nos llevamos estupendamente, que coincidimos en todo, que salimos juntos, que estamos deseando encontramos, que nos falta tiempo para contamos las cosas, que somos capaces de adivinar con una mirada lo que el otro está pensando. Sin embargo, al cabo de unos años de habemos separado en destinos diferentes, en centros diferentes, con rutinas distintas, con otra situación familiar, con otros compañeros diferentes, reconocemos que hemos perdido la amistad. Si bien no hemos perdido toda la amistad porque nos gusta encontramos, incluso somos capaces de quedar en una ciudad intermedia para charlar del tiempo pasado, nos damos cuenta de que las cosas no son como antes. Y no son como antes porque las personas cambiamos en función de las circunstancias, porque las personas somos diferentes en contextos diferentes. Además, tenemos que ser conscientes de que, enfrascados como estamos en nuestras clases, en nuestros proyectos, en nuestras obligaciones, muchas veces nos falta ese tiempo para dedicar a los amigos. De todo lo anterior se desprenden dos ideas fundamentales: una, que la amistad se consigue a través de la coincidencia. De esta consecuencia se deriva la necesidad de profundizar en ella con las personas que sentimos como amigas. Para ello se presenta el ejercicio de la Tabla X.ll, que nos ayudará a analizar nuestra coincidencia con alguno de nuestros amigos.

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Valoración de los demás

Coincidencia Política Ideas

Social Económica

Valores

Intereses Estilo de vida

Tabla X.U. Coincidencias en la amistad. La segunda conclusión es relativa a la coincidencia en el espacio y en el tiempo. Debemos, si queremos alimentar la amistad, quedar. Quedar significa hacer el esfuerzo de salir cuando a los amigos o amigas les apetece, salir de buena gana, no retrasarse en la citas, y mostrar alegría por el hecho de encontramos. Ocurre que cuando no tenemos ganas de salir con un amigo, vamos a la cita, pero mostramos nuestra peor cara y nuestra falta de interés. Para analizar las relaciones de amistad con nuestros amigos se presenta el ejercicio de la Tabla X.12. Coincidencia

Fecha

Lugar

Motivo

Amigo/a

Tabla X.12. Últimas citas con los amigos/as. En este ejercicio se pide que anotemos los contactos que hemos tenido con nuestros amigos en los últimos tres meses, por ejemplo. Pueda ser que con algunos de ellos nos veamos cada semana. No tendríamos que apuntar estos encuentros, sino aquellos otros con amigos de los que la distancia y el tiempo comienzan a separamos.

339

Bienestar docente y pensamiento emocional

Pero además existe una tercera idea que es básica a la hora de mantener la amistad, que es la correspondencia. Correspondencia en las ideas, opiniones y valores; correspondencia en los intereses; correspondencia en las acciones; correspondencia en la confianza y los secretos. La amistad, al igual que hemos dicho del compañerismo y del amor es un dar y recibir. Nadie tiene un amigo si de esa relación no saca ningún beneficio; y nadie tiene un amigo si el amigo no saca de esa relación algún beneficio. Esa correspondencia que es importante en el compañerismo, aun lo es más en la amistad. Correspondencia de ideas, ya que esperas de tu amigo que te dé la razón, que no coincida contigo en todo, pero que apoye tus ideas, valores y opiniones, especialmente cuando están enfrentadas a otros. Correspondencia en los intereses, dado que esperas de tu amigo/a atienda a tus propuestas a la hora, por ejemplo, de la forma en la que utilizar el tiempo libre. Correspondencia en las acciones, puesto que esperas de tu amigo/a que responda a los favores que tú le has dado, si bien no enseguida, sí al cabo de más o menos tiempo. Correspondencia, sobre todo, en la confianza y en los secretos. En la amistad se pasa por todo, por la discrepancia en las opiniones, por no coincidencia en los intereses, por la falta de correspondencia en los favores, pero lo que no se puede pasar en la amistad es la falta de confianza, en el acto de desvelar secretos. En la Tabla X.13 se presenta un ejercicio de correspondencia en la amistad. En ella se pide que escribamos ideas, intereses, acciones y secretos nuestros, y a su lado, las ideas, intereses, acciones y secretos, correspondidos o no por parte de alguno/a de nuestros amigos/as. Correspondencia

Mis

Suyos

Ideas

Intereses

Acciones

Secretos

Tabla X.13. Correspondencia

340

en la amistad.

Valoración de los demás

Por otro lado, los docentes, como ejemplo de un alto nivel de valoración de nuestros alumnos, debemos fomentar entre ellos la amistad. Nosotros somos responsables de crear este medio adecuado en el que sea posible plantar las semillas de estas especies emocionales en peligro de extinción, nos dirán Soler y Conalga (2004: 221). Ya hemos considerado en el punto anterior cómo desarrollar el compañerismo a través de la técnica de los grupos y del aprendizaje cooperativo. Para desarrollar la amistad, paso siguiente en esta escala de relación, podemos utilizar las tres tablas anteriores y proponer a nuestro alumnado que incida en la coincidencia en ideas e intereses, en la coincidencia en el tiempo y en la correspondencia mutua. Sin duda, si conseguimos que nuestros alumnos tengan muchos amigos y si esos amigos y amigas están en nuestra clase, habremos mejorado el clima de aula e incrementado nuestro bienestar docente.

6.3. El amor La actividad espontánea es el único camino por el cual el hombre puede superar el terror de la soledad sin sacrificar la integridad del yo, puesto que en la espontánea realización del yo es donde el individuo vuelve a unirse con el hombre, con la naturaleza, consigo mismo. El amor es el componente fundamental de tal espontaneidad; no ya el amor como disolución del yo en otra persona, no ya el amor como posesión, sino el amor como afirmación espontánea del otro, como unión del individuo con los otros sobre la base de la preservación del yo individual (Frornm, 1971: 305).

El punto máximo de la valoración del otro, nos dice Fromm, es el amor. El punto máximo de realización del docente será el amor al alumno no como una entrega enfermiza, como cuando dedicamos todo nuestro tiempo, toda nuestra vida, a nuestra clase, a nuestra asignatura, a nuestra docencia; tampoco como posesión despersonalizadora de nuestros alumnos cosificándolos, como decía Freire, usándolos para nuestra sola realización personal por encima de sus conocimientos, intereses o personalidad, sino como afirmación de la personalidad única de cada uno de nuestros alumnos y alumnas desde el respeto de su individualidad personal aun cuando no nos guste, no la entendamos, o no la compartamos. Hemos considerado hasta aquí, dentro de la competencia de valoración del otro, la importancia del compañerismo y de la amistad. Así, podría pensarse que ya no tiene cabida, en un libro destinado a los docentes, hablar del amor. Pues bien, el amor es el sentimiento que da un sentido profundo a nuestras vidas y, por este motivo, no puede eludirse en un libro que hable del bienestar docente. Se podrá decir que el amor es

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Bienestar docente y pensamiento emocional

algo muy personal, que el amor es algo que surge en la vida o no, que es una cuestión que no guarda relación con la función profesional de los docentes. Nada más lejos de todo esto. El amor es el componente más importante en la vida de las personas y de ello debemos ser conscientes los docentes, ya que el enamoramiento es uno de los elementos básicos de la satisfacción de todas las personas y, también, de los maestros y profesores. Entonces, ¿el estar enamorado guarda relación con el bienestar docente? Absolutamente sí. No obstante, conviene explicar qué es el amor y qué significa estar enamorado. El amor, se nos ha dicho muchas veces, es una entrega a otra persona. Esto es verdad sólo en parte. El amor, se dice también, es una entrega mutua de dos personas. Esto ya es más verdad. Pero el amor es un compromiso, un pacto, una reciprocidad. En el amor, como veíamos en el compañerismo y en la amistad, nadie da nada por nada. Uno se entrega siempre esperando una correspondencia por parte del otro. Bien es verdad,que en el amor la esperanza de recibir algo a cambio no es inmediata, ni, en la mayor parte de los casos, material. El amor se caracteriza por una entrega mutua no inmediata ni material. Una mirada, una caricia, un sentimos juntos, puede ser la respuesta de la otra persona. Pero lo que está claro es que sin correspondencia, sin ningún tipo de correspondencia, no puede haber amor. Diríamos que hasta en el amor platónico, el hecho de esperar, simplemente esperar, es ya una recompensa para quien ama de esa manera. Pues bien, definido el amor como correspondencia mutua debemos asumir que en el amor existen al menos dos fases definidas. La primera corresponde al enamoramiento, y, más que un sentimiento, es un cúmulo de emociones. Ésta es la razón por la que el enamoramiento, definido como aquella emoción que perturba la capacidad perceptiva sobre la totalidad de la personalidad del otro, no dura más allá de un tiempo que podríamos cifrar en los tres meses; en unos casos más, en otros casos menos, claro. El enamoramiento, por otra parte, no es una emoción juvenil, ya que todos podemos comprobar que esa emoción se da en todas las fases de la vida. La segunda corresponde al amor consolidado. Una vez que ha terminado la fase de enamoramiento, las dos personas son capaces de mirarse con objetividad y de plantear un proyecto de vida en común. Ahora bien, si hemos señalado que el enamoramiento es una fase breve, podemos afirmar que el amor es un sentimiento de larga duración, y desde esta perspectiva lo vamos a considerar como elemento fundamental en la satisfacción de las personas y de nosotros, los docentes. El amor es, hemos dicho, un sentimiento, y todo sentimiento tiene dos partes: una de emoción y otra de pensamiento. Todas las personas, si queremos mantener o alcanzar el bienestar, tenemos que rehacer nuestro amor todos los días. Si no lo tenemos, podemos aprender a encontrarlo. Muchas veces lo tenemos ahí y no sabemos descubrirlo, porque pensamos que el amor tiene que, como se dice, colmar

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Valoración de los demás

todas nuestras aspiraciones. Pues no. El amor, la relación amorosa entre dos personas dificilmente colma todas las aspiraciones, pero seguramente colma muchas de ellas. Las personas, los seres humanos estamos creados para una vida de relación estrecha yeso nos lo puede dar la pareja. Sin embargo, en la pareja se juntan dos individualidades y, así, la pareja nunca puede llegar a colmar todas las aspiraciones personales. Lo importante para conseguir nuestro bienestar es: primero, considerar que la persona sólo se realiza de forma individual, según veíamos en los capítulos correspondientes a las emociones y sentimientos respecto de uno mismo; segundo, apreciar que para que se dé esa realización personal la forma más eficiente es el encuentro permanente con otra persona; tercero, entender que ese encuentro puede damos grandes satisfacciones individuales; cuarto, damos cuenta de que el amor así descrito es una entrega mutua; y, por último, que esa relación, individual y social, de entrega mutua tiene un plazo de caducidad y, por eso, es preciso reconsiderar el contrato suscrito continuamente. Quizá nos sorprendan todas las afirmaciones hechas con anterioridad, pero vamos a explicarlas poco a poco. En la Figura X.S vemos cómo el proceso comienza con la realización individual, sigue con la realización en pareja y vuelve a desarrollar la realización individual. Todo ello a través de la entrega mutua, el intercambio, teniendo como referente lafecha de caducidad.

Realización individual

Entrega

mutua

Realización en pareja

Fig. X.8. Proceso del amor en pareja.

a) Realización individual

de la persona

Esta afirmación, podría pensarse, va en contra de la idea de que la persona es un ser social. Sí, y lo veremos a continuación; pero por encima de un ser social, las personas somos seres individuales. Significa esto que las personas nunca podemos ser

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Bienestar docente y pensamiento emocional

comprendidas totalmente por otros si no es en la fase de enamoramiento. Nuestras ideas, valores, opiniones, intereses, acciones o estilos de vida son fruto de una elaboración absolutamente individual y no pueden ser entendidos o compartidos de una forma total por nadie más que por nosotros. Ésta es una de las primeras falacias que se construyen sobre el amor y que tiene consecuencias perversas sobre la relación de pareja. El hecho de convivir juntos muchos años no significa que seamos iguales, ni que lleguemos a ser iguales. Soler y Conalga (2004) recogen una vieja leyenda sioux que cuenta que dos jóvenes entraron en la tienda del brujo pidiéndole un conjuro para estar siempre juntos. El brujo pidió a los jóvenes que subiesen cada uno a un monte alto próximo al poblado. A la joven le dijo que tenía que coger un gran halcón, mientras que al joven le pidió que capturase un águila. Cuando llevaron las dos aves ante el brujo, éste les pidió que atasen las patas de ambos entre sí con tiras de cuero y que entonces las dejasen volar libres. Las aves no sólo no pudieron volar, sino que comenzaron a destrozarse entre ellas. Entonces les dijo el brujo: ¡Si queréis que vuestro amor perdure, volad juntos, pero nunca atados! El amor es como una vía de ferrocarril. En ella hay dos raíles distintos y separados, pero siempre unidos, sin embargo uno nunca se cruza con el otro. Del mismo modo en el amor hay dos personas distintas, separadas entre sí, que han decidido emprender un camino juntas, pero ninguno de los dos debe anular a la otra persona. Muchos fracasos de pareja se dan por no entender este axioma. En pareja las personas podemos estar juntas, las personas podemos parecer semejantes, pero nunca seremos ni debemos ser iguales. La tan conocida frase ¡Mi mujer, mi marido no me entiende!, lejos de ser un contrasentido, es la constatación de ese axioma: Nadie puede entendernos como nosotros mismos lo hacemos. b) La realización máxima de la persona se realiza en compañía Como complemento a la afirmación anterior, podemos decir que desde el punto de vista antropológico, los seres humanos sólo nos realizamos plenamente cuando proyectamos nuestra vida en compañía. Si hemos considerado en el punto anterior la individualidad de la realización de la persona, consideramos en éste la proyección social de la realización individual. Las personas no podemos vivir aisladas. De hecho las situaciones de aislamiento social, como es el hecho de la psicosis o de las personas hurañas que viven en absoluta soledad, son consideradas fuera de lo que entenderíamos como normalidad psicológica. La consecuencia de este segundo principio es que las personas tenemos que descubrir al otro, descubrir sus valores, ayudarlo a que se realice y descubrir qué podemos hacer juntos. Valdrá aquí todo lo reflejado en este y en el capítulo anterior: empatía, tolerancia, confianza, cariño, encuentro, valoración de la otra persona, etc. No es difícil comprobar que solos valemos mucho, pero que junto a nuestra pareja, si la tenemos, valemos más.

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Valoración de los demás

e) La persona en compañía desarrolla

su bienestar

Cuando hemos decidido un camino juntos dos personas y cuando somos capaces de entregamos a la otra persona, comprobaremos que disfrutamos más, somos más, valemos más. En este tercer aspecto del amor que estamos considerando lo importante es ser capaces de advertir que en el nosotros desarrollamos el yo. De esa relación, de la estima de la otra persona, de su apoyo, de su cariño, sacaremos las fuerzas suficientes para ser más nosotros, para ser más yo mismo. Los docentes, al igual que otras personas y profesionales, nos damos cuenta de que cuando las relaciones de pareja funcionan bien, cuando nos entregamos a la otra persona y de ella recibimos apoyo, ayuda, comprensión, apreciamos que también recibimos de esa relación una fuerza extraordinaria con la que superar las dificultades que, a lo mejor, en el centro educativo podamos encontrar. d) El amor es una entrega mutua La realización social de la persona tiene lugar cuando las dos personas implicadas en la relación entregan algo. Hemos señalado que si no hay entrega, y más, si no hay correspondencia, no hay amor. Cada miembro de la pareja aporta algo diferente a la relación, pero siempre debe aportar algo. Este punto nos ayuda a reflexionar sobre esa entrega constante que debe ser nuestro amor en pareja. El amor, se ha dicho tantas veces, es algo que hay que cultivar, que hay que alimentar constantemente. Ocurre muchas veces que una persona en edad madura se encuentra un día con una demanda de separación o de divorcio y dice a sus amigos que no entiende el porqué, si él, o ella, siempre ha hecho lo mismo. La respuesta que puede recibir de sus amigos es, quizás: "por eso, por haber hecho siempre lo mismo". Para repensar nuestro amor en pareja se propone el ejercicio de la Tabla X.14. En él se nos pide que analicemos lo que damos y lo que recibimos de nuestra relación de pareja. Mi entrega

Su entrega

Conversación Regalos Detalles Tareas domésticas Hijos

padres Tabla X.14. La entrega mutua.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

e) El amor tiene fecha de caducidad Quizá sorprenda esta afirmación, pero es totalmente cierta: El amor tiene fecha de caducidad. De nosotros, de los dos miembros de una pareja va a depender que nunca veamos esa fecha. La razón de esta afirmación es reconsiderar nuestra posición respecto a la pareja. Antes se decía que el matrimonio es para toda la vida. Ahora, existiendo la posibilidad del divorcio, nadie entendemos el matrimonio para toda la vida, pero seguimos pensando que el amor es para siempre. Pues bien, sería oportuno cambiar nuestro modo de ver las cosas. Si consideramos que la relación de pareja es algo que puede llegar a disolverse, nos preocuparemos, seguro, de que esa relación no pierda su fuerza. Para dar fuerza a esa relación se propone el ejercicio recogido en la Tabla X.1S. En él se nos pide que pensemos en las acciones realizadas y en las que tenemos previsto realizar para impulsar nuestra pareja. Acciones

En los últimos meses

En los próximos meses

Tabla X.IS. Acciones para profundizar en la pareja.

Por otra parte, como profesores, como docentes, especialmente en educación secundaria y universidad, tendremos que valorar las relaciones de amor de nuestros alumnos. Tenemos que ser conscientes de que el hecho más importante para nuestros alumnos y alumnas es estar enamorado y que, cuando esta circunstancia se da, son incapaces de seguir el curso normal de nuestra clase. Por tanto, a la hora de mejorar nuestra capacidad de valoración de nuestros alumnos tendremos que estar abiertos a las fases de su enamoramiento y, por otro lado, sería oportuno trasladarles de alguna manera los principios que sobre el amor de pareja hemos considerado con anterioridad. Nuestro interés, nuestro respeto, incluso nuestra complicidad en relación con el amor en pareja de nuestro alumnado aumentará su autoestima y su implicación en el proceso de aprendizaje.

7. RESPONSABILIDAD Al inicio de este capítulo señalábamos que la competencia relativa a la valoración de los otros en el método de pensamiento emocional presentaba diez capacidades

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Valoración de los demás

organizadas en cuatro grupos. Hemos considerado en el primer grupo las capacidades necesarias para establecer una relación: aproximación, afabilidad y tolerancia; en el segundo las capacidades para establecer un vínculo: confianza, comprensión y sociabilidad; en el tercer grupo hemos considerado tres grados de aproximación en las relaciones: compañerismo, amistad y amor; finalmente, nos queda tratar la responsabilidad que, indicábamos, es el compendio de todas ellas. Las relaciones humanas implican el acercamiento, la aproximación, en un primer momento; el mantenimiento, en un segundo paso; pero no tendrían sentido si no existiera un tercer momento, el de la consolidación, y en esta fase la responsabilidad es la cualidad más importante. La responsabilidad supone la capacidad de hacerse cargo de obligaciones en una relación social estable durante algún tiempo y sería un elemento necesario para mantener las relaciones sociales en el plano de la actividad. La responsabilidad implica llevar a cabo determinadas acciones de esfuerzo, de compromiso económico, de compromiso afectivo incluso, que han sido previamente pactadas, de forma explícita o implícita, entre los miembros del grupo (Hué, 2007).

La responsabilidad es la confirmación de la relación y es un sentimiento biunívoco, es decir, es un sentimiento de correspondencia entre dos o más personas. La responsabilidad, por otra parte, sería como la evaluación de la relación, la comprobación de la existencia de esa relación. En las relaciones humanas no basta con decir: deseo tener relación contigo, sino que hay que demostrarlo con palabras, hechos, acciones, regalos, atenciones, expresiones. Por ello, la responsabilidad sería el compendio de todas las anteriores habilidades y actitudes en relación con la valoración de los otros. Para analizar nuestro nivel de responsabilidad en las relaciones con el alurnnado, con otros docentes y con nuestros amigos o amigas, se propone el ejercicio de la Tabla X.16.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

Acciones que realizo Con mis alumnos

Si son pocos: ¿me preocupo por los aspectos personales o familiares siempre que no les moleste? Si son muchos: ¿los llamo a cada uno por su nombre? ¿Digo con frecuencia a cada uno de ellos alguna palabra amable diferente? ¿Alabo habitualmente bien en clase?

en publico las cosas que les salen

¿Escucho cuando vienen a contarme sus problemas o dificultades? Con otros profesores

¿Me preocupo por los aspectos personales siempre que no les moleste?

o familiares

¿Los llamo a su casa cuando tienen un problema grave o un acontecimiento alegre? ¿Digo con frecuencia a cada uno de ellos alguna palabra amable diferente? ¿Alabo habitualmente bien en el centro?

en publico las cosas que les salen

¿Escucho cuando vienen a contarme sus problemas o dificultades? Con mis amigos

¿Demuestro mi atención con llamadas frecuentes, cumpleaños, etc? ¿Hago regalos que les gusten a mis amigos? ¿Hago propuestas de ocio en función de los gustos e intereses de ellos? ¿Correspondo a los favores, al menos, en la misma forma en la que ellos me los hacen? ¿Devuelvo dinero, libros, discos prestados? ¿Ayudo en tareas en las que me lo solicitan? S: siempre; A: algunas veces; P: pocas veces; N: nunca Tabla X.16. Responsabilidad

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en las relaciones sociales.

e WK Educación