Up nr 1 2014

Nr. 1 // 2014

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

(Ud)dannelsesarkitektur – set med nye (glas)øjne Der sættes fokus på hvad arkitektur og rum ’gør’ ved og med børn, elever, studerende, lærere, pædagoger, rektorer, pædagogisk praksis og meget mere. Det åbne og gennemsigtige er måske ikke så gennemskueligt alligevel ...

Rummet er ikke en ’årsag’, der fremkalder eller driver en bestemt adfærd eller udvikling, men det er en vigtig betingende omstændighed for menneskelig handling og social udvikling, hvis konkrete betydning også bestemmes socialt.

Foto: KUA2, Københavns Universitet. Fotograf: Peter Klint / Polfoto

Postkort_UP Nr. 1 2014.indd 2

11/03/14 10.08

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 1

STOP OP OG TÆNK! Omtrent med de fire ord tog dette nummer af UP sin begyndelse. Men mod hvad er dette opråb rettet? Det er rettet mod det man kunne kalde ’Vor lærdoms bygninger’ – det vil i denne sammenhæng sige daginstitutioner, folkeskoler, gymnasier og universiteter – og de tendenser der er blevet stadigt mere populære og selvfølgelige de senere år, når der skal bygges nyt eller bygges om. Tendenser, hvor begreber som eksempelvis ’åbenhed’, ’gennemsigtighed’ og ’fleksibilitet’ nærmest per automatik ledsages af positive billeder om demokrati og dannelsen af morgendagens selvstændige, omstillingsparate og innovative borgere.

Det er svært at erklære sig andet end enig, hvis det nu også var så lige til – hvem vil ikke gerne have fx ’åbenhed’ og ’demokrati’?

Spørgsmålet er dog, om der med den gældende arkitektur ikke også kan spores andre – måske uventede – dagordner og præmisser for det at skulle agere, både som barn/ elev/studerende og som professionel? Det er spørgsmål som disse, der stilles skarpt på i dette temanummer.

På stort set alle uddannelsesniveauer spores p.t. politisk en ambition om at udvikle landets ungdom til intet mindre end innovative, kreative, undervisningsparate alsidigt udviklede, motiverede og stortrivende entreprenører. Men indenfor hvilke fysiske rammer skal disse visioner realiseres? Hvis vi hæfter os ved ord som netop ’innovation’ og ’entreprenørskab’, kan det fornemmes hvordan der har sneget sig et nyt vokabular ind i uddannelsessproget, som mere leder tankerne hen på forretningslivet end på livet i skolen. Og hvad sker der egentlig, når fællesrummets fleksibilitet mest af alt kommer til at minde om et åbent kontorlandskab? Og

ydermere: Hvad siger hele denne tankegang om de skred, der er sket i de måder hvorpå vi i dag tænker ’elever’, ’viden’ og læring’ på.

Både i folkeskolen, men også hvis vi ser på uddannelsesfeltet generelt?

Det er ikke til at slippe udenom, at tendenserne indenfor for arkitektur og pædagogik er tæt forbundet. De nye bygninger, tilbygninger og ombygninger står med andre ord ikke alene. De forvaltes pædagogisk. Og i dette møde mellem bygning og tidens pædagogik opstår et mulighedsrum; et mulighedsrum, som appellerer mere til nogen end til andre. Mere ”poppet” sagt, handler det om hvordan arkitekturen (u)muliggør bestemte typer af adfærd. Som det vil blive udfoldet i dette temanummer, synes arkitekturen tidligere klart og tydeligt at signalere, hvilken adfærd der var mulig, og dermed tilladt – og hvilken der i hvert fald ikke var det. Der var indlagt så stram en disciplin i de lange brede gange, at det ikke var muligt at gøre andet end hvad bygningen – stærkt flankeret af den allestedsnærværende lærer – opfordrede til. Men hvad så med i dag, hvor de store åbne uddannelsesinstitutioner med differentierede læringslandskaber bestående hovedsageligt af glasfacader er kommet til? Her er det ikke længere givet, hvad der er tilladt adfærd. Hvilken adfærd, der er tilladt, eller måske snarere passende, etableres nogen steder fra situation til situation, igennem de valg som, elever/studerende og deres undervisere træffer og den brug de gør af det område de nu en gang er i. På den måde, er der indlagt et vist spillerum for mulig ageren, i arkitekturen, som det er op til den enkelte at forvalte. Midt i dette spillerum, kan det så måske synes noget paradoksalt, at der er uddannelsesinstitutioner, der, som det illustreres sidst i denne leder, gør brug af

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

såkaldte ”adfærdssedler”, som sort på hvidt beskriver hvad det er for en (usynlig) adfærd som alligevel forventes når man befinder sig i rummet. Og ligesådan, når alle 1.års-elever – og nyansatte lærere – på en gymnasieårgang, skal ”pottetrænes” i hvordan de bør opføre sig og kommunikere i gymnasiets respektive rum (se artiklen Skole i glas i dette temanummer ) – for det giver nemlig ikke længere sig selv.

I dette nummer af UP diskuteres arkitektur og rum, i forhold til hvad det ”gør” ved og med børn, elever, studerende, lærere, pædagoger, rektorer, pædagogisk praksis og meget mere. Der kigges både til fortiden, nutiden og (forestillinger om) fremtiden, for at begribe hvad det er for mulighedsbetingelser arkitekturen sætter op for de personer og de praksisser der udspiller sig indenfor de (ud)dannelsesinstitutioner, som vi og kommende generationer bruger en stadig større del af vores tid indenfor. Det er dog ikke kun den undersøgende og beskrivende vinkel, der har vores interesse. Dybest set udtrykker vi med dette temanummer lige dele forundring og bekymring over, hvad det er for unge mennesker vi får formet med den nye byggestil i glas, og ikke mindst, hvad det er for arbejdsforhold evigt eksponerede professionelle må agere i. Hvad sker der med trivsel, velvære, privathed/personlighed i livet i disse institutioner?

TÆNK OVER DET! Præsentation af de enkelte artikler I et temanummer, hvor kritiske refleksioner over tendenser i nutidens institutionsbyggeri, udgør den røde tråd, starter vi med at hente værdifuld indsigt fra fortiden. I den første artikel ”Diciplinering i skolearkitekturen gennem 100 år”, stiller Christina Alice Breinbjerg og Claus Munch Drejer skarpt på, hvordan folkeskolens fysiske rammer, gennem tiden, har virket disciplinerende i forhold til skabelsen af eleven. Der tages

udgangspunkt i fire historisk nedslag, som hver især fortæller sin historie om, hvordan eleven, op til omkring årtusindskiftet, er blevet disciplineret gennem skolearkitekturen.

Herefter følger artiklen ”Skolen er og bliver samfundets rugekasse”. På baggrund af et interview med Inge Mette Kirkeby, diskuterer artiklen en række af de mere nutidige tendenser i, især skolebyggeri. Blandt andet, spørges der til relationen mellem arkitektur og pædagogik, og til hvem der ”bestemmer”, når der skal bygges nyt eller bygges om. Der peges på faren ved, at begreber som ’åbenhed’ og transparens’ automatisk oversættes til glas, men der bliver også plads til at komme med gode råd og håb for nutidens såvel som fremtidens byggeri til elever.

I artiklen ”Store daginstitutioner og deres betydning for den pædagogiske dagligdag”, sætter Sissel Brandi-Hansen og Marie Gammelby fokus på tendensen med at bygge stort, når nye daginstitutioner bliver til. Nærmere bestemt, afdækker artiklen, hvilken betydning disse nye store daginstitutioner har, både for de mulighedsbetingelser der opstilles for den pædagogiske praksis og, som en konsekvens af dette, også for børnenes udfoldelsesmuligheder.

Fra daginstitutionen og skolen rettes der fokus mod gymnasiebyggeri. I den første af to artikler af Eva Bertelsen, ”Aktuelle pædagogiske forestillinger om Fremtidens skolebyggeri”. Tilblivelsen af Ørestad Gymnasium bruges som case til at vise, hvordan det at etablere et gymnasium, ikke bare er et kommunalt, lokalt fænomen, tværtimod, demonstrerer artiklen hvordan tanker formuleret af UNESCO og OECD omkring fremtiden, er en væsentlig del af grundlaget for Ørestad Gymnasium. Hermed vises en forbindelse mellem transnationale og kommunale stærke billeder af fremtid, rum og læring.

Dernæst kommer så artiklen ”Skole i glas – nyt skolebyggeri og glassets positionsafhængige virkemåder”. Her viser Eva Bertelsen, hvordan denne ”fremtidsorienterede”

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

byggestil med glas og transparens, som kendetegner Ørestad Gymnasium, virker og opleves af dem der bevæger i bygningen til hverdag. Med afsæt i tre forskellige positioner – rektor, lærerne og eleverne – demonstrerer artiklen, hvordan glas ikke i sig selv bærer tegn på fx demokrati, fællesskab eller lignende. Glas er derimod et materiale, som fleksibelt former sig alt efter hvilken deltagerposition, det tilgås fra.

Henrik Reeh undersøger i artiklen ”Velkommen tilbage”. Skolerum og modtagelsesceremoni på tre københavnske gymnasier”, hvordan den samme begivenhed, foregår vidt forskeligt på tre gymnasier. Begivenheden i centrum, er modtagelsen af eleverne efter sommerferien, i den festsal som alle tre gymnasierne råder over. Udover, at der, gennem udførlige beskrivelser af disse festsales udformning, gives et indblik i arkitekturens udvikling, da gymnasierne er bygget i forskellige perioder, har artiklen et andet centralt ærinde. At vise, at rum som disse måske umiddelbart inviterer til bestemte former for ceremonier, men hvordan ceremonierne, og dermed rummene, forvaltes, i høj grad afhænger af, hvordan ledelsen, lærerne og eleverne forvalter det spillerum som arkitekturen dog stiller op.

Side 3

Med Andrea Gregersens artikel ”Universitetet anno 2014 – form, formål, betydning” er temanummeret nået til universitetsbyggeriet, nærmere bestemt KUA2. I artiklen peges der på hvordan bygningen vidner om nogle ændrede opfattelser af kultur og viden, som skriver sig ind i en bredere tendens indenfor uddannelsestænkningen. Herudover tydeliggøres det hvordan de tanker og forestillinger der ligger bag bygningen, har betydning for hvordan det er muligt at handle, og være studerende, i bygningen.

Temanummeret rundes af med artiklen ”Transparens – et essay”, af Steen Neeper Larsen. Artiklen er en (k)ærlig kursiveren over de tanker omkring den transparens, som, i forskellige afskygninger, har været et gennemgående opmærksomhedspunkt for, de fleste at artiklerne. Med eksempler fra filosofien, videnskaben, pædagogikken og arkitekturen italesættes den tvetydighed der ligger i begrebet transparens.

Uden for tema I en superaktuel artikel ”Mellemrummets potentialitet – genopfindelser af folkeskolen efter reformen” beskriver Justine Grønbæk Pors de meget store forandringer, der lige nu omskaber hvad folkeskole og skoleledelse er.

Storrumsregler

»» Ingen studerende i storrumskontoret. Møder henvises til vejledningsrummene. »» I rummet må der kun føres korte, dæmpede samtaler på nær tidsrummet 9.00-9.30 samt 12-13, hvor der må tales frit.

»» Der henstilles til, at mobiltelefoner samt computere (mails mv.) skal være lydløs. »» Ingen mobilsamtaler bortset fra 9.00-9.30 og 12-13. Denne regel vil også træde i kraft for fastnet, når der er blevet bestilt trådløse enheder.

»» Hold øje med værdigenstande og folk, som du ikke genkender som ”lokale”. »» Bidrag med gode ideer på den dertil indrettede opslagstavle eller tal med din storrumsrepræsentant.

»» Husk at det altid er i orden i en god tone at bede dine kolleger om at følge ovenstående regler.

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

DISCIPLINERING I SKOLEARKITEKTUREN GENNEM 100 ÅR Af: Christina Alice Breinbjerg & Claus Munch Drejer

”We give shape to our buildings, and they in turn shape us” (Winston Churchills tale i det engelske underhus, 1943).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 5

Forfatterne diskuterer skolearkitektur og indretning i folkeskolen, hvor fortiden inddrages, for at vise de transformationer der sker i skolearkitekturen, i relation til disciplineringen af eleven. Ud fra en foucaultdiansk tilgang til magt, foretager forfatterne fire nedslag i de sidste 100 års skolearkitektur. Disse nedslag benævnes: »»

Den regulerende skole

»»

Den sundhedsfremmende skole

»»

Den fleksible skole

»»

Selvets skole

Forfatterne demonstrerer hvordan skolearkitekturen er, og til alle tider har været, alt andet end en passiv og neutral rammer om (ud)dannelsen af eleven. Tværtimod er den en aktiv teknologi i disciplineringen, af eleven – en teknologi, som forfatterne argumenterer for, at det er vigtigt at være opmærksom på - også i dag.

Med afsæt i fire historiske nedslag – slutningen af 1800-tallet, 1920erne/1930erne, 1960erne/1970erne og årtusindskiftet – diskuterer forfatterne hvilke disciplineringsteknikker der er indlejret i skolearkitektur.

En diskussion som desuden kædes sammen med hvilken ”ønskelig elev”, og forestillinger herom, der skabes rum for i arkitekturen.

Artiklens teoretiske fundament udgøres af Michel Foucault og hans tilgang til magt.

Vi anvender begrebet disciplinering, som giver indsigt i, hvordan arkitekturen gennem tiden har udøvet indflydelse på elevens adfærd. Disciplinering kendetegnes ved, at den virker gennem individualiserende og objektiverende teknikker, der retter sig mod at regulere, dirigere og lede individers adfærd i en bestemt ønskelig retning (Drejer 2012: 52). Disciplinering kan også komme til udtryk som handlinger foretaget af individet på sig selv. Disse handlinger kan udføres på krop, sjæl, tanker og adfærd i bestræbelserne på at transformere selvet til at opnå

et bestemt mål (Ibid.: 61). Et nærliggende eksempel på dette er elevkontrakter, som anvendes på nogle folkeskoler. I elevkontrakten forpligter eleven sig til en bestemt adfærd og må heraf udføre handlinger på egen krop og sjæl for at holde sig til kontrakten.

Vi definerer skolearkitektur som elevens fysiske omgivelser på skolen. Det vil sige, at selve skolebygningen, dens materialer, indretning af lokaler og gangarealer, placering af lokaler i forhold til hinanden m.m. indgår i udfoldelsen af de enkelte nedslag. Herudover inddrager vi også nogle mere overordnede tanker om eleven og skolen i samtiden, der så at sige ligger sig uden om det fysiske byggeri. Dette dog kun i det omfang, det hjælper til at understøtte forståelsen af de transformationer, der sker i måden at bygge skoler og skabe rum for eleven på.

At det er interessant og relevant at sætte fokus på indretning og arkitektur, er allerede blevet slået fast i lederen til dette temanum-

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

mer. Særligt i forhold til denne artikels fokusområde - folkeskolen - kan den kommende folkeskolereform peges på, som én af de centrale og (høj)aktuelle grunde til at sætte skolens fysiske rammer på dagsordenen. Ifølge aftaleteksten (UVM 2013) kan alle danske elever nemlig se frem til at skulle tilbringe mere tid i skolen, når de møder ind til et nyt skoleår efter sommerferien. Netop denne aktuelle udsigt til mere tid i skolen, vil vi argumentere for, inviterer til, at der bliver rettet noget opmærksomhed mod de fysiske rammer som denne tid skal bruges indenfor.

Men hvorfor inddrage fortidens skolearkitektur og spørgsmålet om disciplinering i en diskussion af i dag? Vores håb er, at artiklen – med dens fremanalyseren af hvordan skolens fysiske omgivelser fremmaner eller forhindrer en bestemt adfærd hos eleven – kan være med til at skabe debat om skolebygninger og deres funktion. Dette ved at synliggøre hvordan skolens fysiske rammer er mere end blot en passiv ramme om (ud)dannelsen af eleven. Skolebygninger er, og har til alle tider været, en aktiv medskaber af eleven. Det er dét perspektiv, der er vigtigt at holde sig for øje – også i dag.

Nærværende artikel er dermed ikke en normativ artikel. Det er ikke vores intention at fremhæve en bestemt type skolearkitektur eller at skelne mellem ’rigtig’ og ’forkert’ skolearkitektur. Ambitionen med artiklen er at diskutere udviklingen i skolearkitektur fra slutningen af 1800-tallet og frem til og med årtusindskiftet i relation til skabelsen af eleven og de transformationer, der sker heri.

Transformationer, der, ligesom de perioder de udspiller sig i, ikke kan betragtes som hermetisk lukkede. Den samme arkitektoniske detalje kan være til stede i to perioder, men have vidt forskellig betydning, fordi den sættes i en anden sammenhæng og kædes sammen med nogle andre forståelser.

Hvilket er endnu en god grund til at give fortidens skolebyggeri et ekstra kig: Måske ser vi nogle elementer, som vi genkender i skolebyggeriet i dag, bare i en lidt anden sammenhæng?

Den regulerende skole I slutningen af 1800-tallet begyndte en stor folkevandring fra land til by, hvor arbejdet for manges vedkommende foregik på fabrikker. I samme periode blev der vedtaget to fabrikslove, som fastslog, at barnet skulle bruge mindre tid på fabrikken. Barnets tid blev omdirigeret, og det blev skolen, som barnet skulle bruge mere tid i. Skolen fik større betydning i barnets liv og blev samtidig en central samfundsinstitution, hvilket afspejles i skolearkitekturen.

Set fra et magtperspektiv er det gennemgående træk ved skolebygningerne i slutningen af 1800-tallet: Kropslig, rumlig og tidslig disciplinering. Dette var Københavns første byplanlægger, Ferdinand Meldahl, udmærket klar over; at en voluminøs og alvorstung bygning virker kropslig og rumlig disciplinerende på et barn: Læg blot nøje Mærke til det enkelte Menneske, naar det kommer under Indflydelse af virkelig stemningsfuld, monumental Kunst. Se paa Den, der træder ind i skjønne Kirker og Gravkapeller eller i Slottenes og Paladsernes Pragtlokaler, i festlig smykkede Theatre, i alvorsfuld Raadhuse eller i Klostergange eller i vor tids Museer. Selv det raaeste, mindst udviklede Menneske, den kaade Dreng, bliver beskeden, ophører med at tale højt, søger at gaa lydlyst paa Tæerne, undlader at Spytte og Skjændes o.s.v.

(Meldahl 1877: 8f).

Citatet indrammer tidens formål med at bygge monumentale skoler: Eleven skulle disciplineres, og skolebygningen skulle være et middel til at sikre en bestemt adfærd hos eleven, så snart han/hun satte fod inden for skolen. I og med at eleven skulle opholde sig mere på skolen, fik den større betydning og skulle derfor også syne af noget. Man skulle kunne se, at her lå en skole. I Toksværd ved Næstved, blev skolen bygget, så ”den syner viden om” (Folkeskolen 1909: 2). Fredensborg Centralskole blev ligeledes bygget, så den kan ses ”vidt omkring” (Folkeskolen 1907: 4).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Oehlenschlægergades Skole – bygget i 1884/85. (Foto: Drejer 2012).

Mathæusgades Skole. (Siegumfeldt 1992: 124)

Side 7

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

I byerne blev skolerne også bygget, så folk på gaden ikke var i tvivl om, at her lå en skole.

De fik en stor og bred facade, med vertikale linjer, som gav skolen en monumental fremtoning. Det gav beskueren en fornemmelse af disciplin og autoritet, ligesom det var tilfældet med kirker. Mange skoler på den tid blev desuden bygget med kirkelignende tårne og spir, som rejste sig op mod himlen.

Det var en bygning, der virkede statelig, og som afkrævede respekt hos eleverne. Disse træk genfindes i billedet på side 7.

Billedet viser skolebygningens monumentale fremtoning. Ligesom en fabrik eller et fængsel var skolen i denne periode på mange måder et aflukke. Skolen skulle være et sted, der kunne håndtere alle de arbejderbørn, som blev født i disse år, på en sådan måde, at det fik en gavnlig effekt på deres adfærd. Ved at bygge skolerne på denne vis, økonomiserede man med disciplineringen.

Få lærere kunne kontrollere mange elever.

Konstruktionen af skolebygningen, som ofte blev bygget med lange, lige og brede gange, og med trappen placeret midt i bygningen, hvor læreren fra hver repos havde udsyn til begge sider på etagen, betød, at kontrollen automatisk blev installeret i eleven. Eleven var bekendt med, at sandsynligheden for at blive overvåget var til stede. På den vis var bygningen med til at sikre en lydig adfærd hos eleven. Hvis eleven ikke opførte sig i overensstemmelse med reglerne, kunne der sanktioneres – hvis det blev opdaget vel at mærke. Det var ikke intentionen med skolearkitekturen, at eleven skulle opholde sig på de lange, brede gange, men at han/ hun skulle være i bevægelse og skynde sig til næste undervisningstime. Tid var vigtig, og når eleven skulle fra klasselokalet til faglokalet, skulle det foregå uden alt for meget tant og fjas.

På side 7 ses Matthæusgades Skole (Tove Ditlevsens Skole), som er en korridorskole fra 1883. Tegningen viser trappen i den venstre ende og en lang korridor med klasseværelser på begge sider. En planløsning, der vidner

om, at det skulle være nemt at have overblik og overvåge eleverne.

Klasselokalet var indrettet således, at læreren havde frit udsyn til hver enkelt elev (se nedenfor). Nedenstående billede viser et klasselokale med tomandspulte med afstand mellem pultene og dermed også eleverne.

Opstillingen og afstanden mellem pultene, samt at der var tale om tomandspulte, betød, at læreren nemmere kunne kontrollere, hvad eleverne foretog sig i undervisningen.

Eleverne sad på lange lige rækker, og tomandspulte gjorde det nemmere for læreren at betragte den enkelte elev individuelt. Afstanden mellem tomandspulte skabte en lille gang, som læreren kunne gå op og ned ad (Drejer 2012: 162). Pultene havde front mod læreren og tavlen, og det fortæller, at det var læreren, der var omdrejningspunktet.

Skolebygningen var en styringsteknologi i bestræbelserne på at normalisere elevens adfærd. Eleven skulle disciplineres rumligt, kropsligt og tidsligt. Eleven blev disciplineret rumligt qua den monumentale skolearkitektur. Derudover betød indretningen af skolen, med indgang i midten af bygningen, og de lange, brede og lige gange, at eleven ikke vidste, om han/hun var under opsyn. Eleven blev kropsligt disciplineret via indretningen af klasselokalet, hvor eleven blev placeret i tomandspulte med front mod læreren og

Fredensborg Centralskole blev bygget i 1906.

(Folkeskolen 1907: 4)

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

tavlen. Derudover blev eleven tidsligt disciplineret ved, at gangene blev udformet til bevægelse og ikke til ophold.

Sideløbende med fysisk disciplinering blev rumlige, kropslige og tidslige disciplineringsteknikker anvendt i normaliseringen af eleven. Her var skolebygningen, med sit monumentale udtryk, de lange, lige og brede gange, samt indretningen af et klasselokale, der var nemt at overvåge, en vigtig teknologi. Skolen var ikke kun et sted, hvor eleven lærte at læse, skrive og regne, men også et sted, hvor eleven lærte at opføre sig ordentligt og kende sin plads i overensstemmelse med samfundets normer.

Den sundhedsfremmende skole Fra omkring 1920erne og op igennem 1930erne møder vi et samfund, som, ikke uanfægtet af følgerne af 1. Verdenskrig, var optaget af at drage omsorg for den enkelte.

Blandt andet eksemplificeret ved socialreformen fra 19331. En individualiseret omsorg, som dog også kædes sammen med en overbevisning om, at omsorgen for det enkelte individ ville tjene samfundet bedst.

Kort sagt: For at samfundet som et hele skulle kunne rejse sig igen, var det vigtigt med nogle stærke, nyttige og sunde borgere. Og netop optagetheden af den enkeltes sundhed skulle vise sig at blive af afgørende betydning for måden at tænke og bygge skoler på i disse år, hvor de såkaldte aulaskoler så dagens lys.

Som navnet antyder, var det første eleven mødte, når han/hun trådte ind i skolebygningen, bygningens ’hjerte’ og centrum: Den store åbne aula, der danner et hul hele vejen op gennem bygningens 3-4 etager.

Som billedet overfor viser, var det rundt om denne aula, at alle skolens gangarealer og forskellige lokaler lå placeret. Dette betød, at der fra aulaen, via trapper til de øvrige etager, som oftest var adgang til og udsyn over samtlige klasser. Ud over at opfordre til et bestemt bevægelsesmønster, når eleven skulle bevæge sig fra den ene time til den næste – rundt, op og ned men

Side 9

ikke igennem – var bygningens struktur fortsat med til at muliggøre en særlig synliggørelse af eleven på alle tidspunkter af skoledagen.

Hvor skolebygningen i slutningen af 1800-tallet var præget af monumentalitet og kirkelignende udsmykning, skete der med aulaskolerne et skifte hen imod en skolebygning, der frem for alt er præget af rene linjer og et mantra om lys, luft og renlighed. Et mantra, som, blandt andet slog tydeligt igennem i arkitekturen via brugen af glastage og store vinduer i byggeriet. Et tydeligt eksempel herpå er Skovvangsskolen i Aarhus, som ses på billedet på næste side, hvor både taget og tilmed facade består af store glaspartier. Dette var en måde at bygge på, som udover at være med til at modvirke ”daarlig og Belumret Luft” (Folkeskolen 1929: 13), som tillige med almen utilpashed kunne være skyld i at ”udisciplinære Tilbøjeligheder indfinder sig ” (ibid.), kun yderligere forstærker den synliggørelse af eleven – og heri potentielle disciplinering – som i forvejen var indlagt i arkitekturen via planløsningen.

Lys og luft bliver her, i et magtperspektiv, lig med synlighed og gennemsigtighed.

Det meget ’rene’ og stramt strukturerede, funktionelle arkitektoniske grundsyn, som

Tværsnit af Husum Skole, der blev bygget i 1930.

(Københavns Kommune 1931: ikke nummereret side)

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

kommer til udtryk i måden skolebygningen er struktureret på, genfindes også i valget af materialer. Blandt andet bestod væggene af store, glatte overflader. Glatte overflader, som i lighed med retorikken fra slut 1800-tallet beskrives som værende opfordrende til glidende trafik og en vis orden.

Mindst lige så centralt i denne sammenhæng havde de dog også den vigtige funktion, at de skulle forhindre smuds i at sætte sig fast. (Coninck-Smith 1989: 83). Som en del af den bredere socialpædagogiske retorik i samfundet omkring omsorgen for individet, var der nemlig ikke noget, der fyldte så meget i tidens skoledebatter som optagetheden af elevernes sundhed. Og med skolen som garant herfor. Nedenstående passager fra lederen i Folkeskolen anno 1928, siger det meget tydeligt: Som Skolen er nu og da særlig i de store Byer, er der i Undervisningstiden indført forskelligt, som er til Gavn for Børnenes

Aula i Skovvangsskolen, der blev bygget i 1935.

(Folkeskolen 1937: 14)

Helbred eller Levevilkaar og som for saa vidt, men ogsaa kun for saa vidt, angaar Skolens egentlige Formaal, som et sundt og velplejet Barn er mere tilgængeligt for Paavirkning end det svagelige og forsømte.

Her hen hører i første række Bespisning (…)

Af Renlighedshensyn faar Børnene i nogle Skoler regelmæssigt varme Bade og anden Renselse (…) Børnenes Helbredstilstand bliver iagttaget, dels gennem Skolelægers Vejninger og Maalinger (…) På lignende Maade bliver Børnenes Tænder regelmæssigt undersøgt og behandlet (…) Alle disse Foranstaltninger er af utvivlsom Værdi for Barnet og dets Hjem, hver enkelt er fremmende for dets Sundhed og Velbefindende og vil – almindelig gennemført – føre til, at den kommende Slægt faar en bedre Start i Livet end de tidligere, og at det bliver en mere sund, mere kraftig, for et sundt Liv mere omhyggelig Befolkning, der kommer til at bebo vort Land og til at opdrage den kommende Slægt.

(Folkeskolen 1928: 32).

I individets og ’den kommende slægts’ sundheds tjeneste bestod skolebygningen nu også af lokaler og faciliteter til lægeundersøgelser, tandlægeundersøgelser, bespisning, omklædning og bademuligheder. Lokaler og faciliteter, med tilhørende fagpersoner (bl.a. skolelægen, sundhedsplejersken og skoletandlægen), som tydeligt viser, at skolen i 1920erne og 1930erne var meget mere end et sted, hvor eleven skulle disciplineres til at lære at regne og skrive. Gennem disse sundhedsdisciplinerende foranstaltninger i skolearkitekturen blev elevens hygiejne og fysiske velbefindende nu gjort til en eksplicit del af skolens virksomhed. Eleven blev så at sige gjort til en case – ikke kun i forhold til færdigheder og kundskaber – men også i forhold til sundhed. En case, hvis hygiejne og almene fysiske tilstand det nu var muligt at overvåge og kontrollere, udfærdige statistikker og drage konklusioner om. For, som det blev beskrevet, så er ”et sundt og velplejet Barn mere tilgængeligt for Paavirkning end det svagelige og forsømte.”

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Disciplinering af den enkelte elevs sundhed rykkede, hvis vi følger ovenstående citat, ligefrem i forgrunden for skolens øvrige muligheder for at disciplinere eleven til at lære.

Skolebygningen kom i 1920erne og 1930erne til at stå som en slags ’sundhedens fæstning’2, hvor både elevens ydre og indre gøres til genstand for disciplinering. Hvad enten det er gennem den direkte inspektion på skolelægens kontor eller den mere indirekte forestillede påvirkning af at bevæge sig rundt i skolebygningens rene og strengt afgrænsede bygningskrop, hvor det meste - inklusiv eleven - har sin faste plads og funktion.

Den fleksible skole I løbet af 1960erne var der oprørstendenser blandt unge, og de efterspurgte indflydelse på deres hverdag, herunder uddannelsesinstitutioner. Demokrati var tidens store mantra, og det smittede af på undervisning og elevens position i skolen. Tidens undervisningsteknikker3 brød med den traditionelle tænkning af skolen og dennes undervisningslokaler. Amerikaneren J. Lloyd Trump lancerede i slutningen af 1950erne ideen om åbenplanskolen (Folkeskolen 1967: 34; 1968:19; Trump 1967). Helt i tidens ånd blev der efterspurgt fleksible skolebygninger, hvor der kunne undervises både individuelt, i grupper, hold og som samlede klasser.

Tidens tanke var, at skolen skulle åbnes op.

De traditionelle skolerum, som klasselokale og faglokale, der kendetegner de sidste to perioder, skulle gentænkes, og rummene skulle tænkes ind i hinanden.

Ud over åbenplanskoler blev der også bygget en del kamskoler i 1960erne og i starten af 1970erne. Fælles for disse skolebyggerier var, at der var kommet nye undervisningsteknikker, som efterspurgte andre rammer til undervisningen. Åbenplanskolen kendetegnes ved, at de var i beton, og modsat tidligere tiders skolebyggeri ofte kun i én etage.

Indvendigt var der flytbare vægge og reoler, som kunne skabe nye undervisningsrum, alt efter pædagogisk behov. Et centralt element i åbenplanskolen var et stort fællesareal med omkringliggende klasselokaler. Åbenplan-

Side 11

skolen kunne også deles i såkaldte ’små skoler i den store skole’. Eksempelvis ét areal til de mindste, ét til de mellemste og ét til de største.

Det gav tryggere rammer, og dermed undgik man, at eleverne blev blandet sammen ude i en stor skolegård. Det sociale liv og det faglige liv var tænkt som ét hele i åbenplanskolen (http://www.dac.dk - se litteralisten).

Ole Varming skrev artiklen, ”Klasselokalets udformning på specialskoler”, som oprindeligt var skrevet for at undersøge, hvilket behov der skulle dækkes i specialundervisningen, men som han skrev, kunne den også bruges på den almindelige skole (1966).

Varming hæftede sig blandt andet ved, at de traditionelle klasselokaler var bygget til passivt modtagende elever, og det synspunkt var i strid med tidens ånd, hvor deltagelse og aktivitet af eleven var blevet et mantra, og derfor skulle klasselokalet gentænkes som undervisningsrum. Eleven skulle være aktiv i sin egen disciplinering, og til det krævedes fleksible rum.

Eleven var udgangspunktet for skolebygningen, og da der pædagogisk og i tiden var det syn, at elever er forskellige, skulle klasselokalet indrettes til differentieret og individualiseret undervisning. Eleverne skulle kunne arbejde alene eller i grupper. Illustrationen på næste side giver et bud på, hvordan et klasselokale kunne udformes.

Varming foreslog, at der skulle åbnes op for folkeskolens lukkede rum og de arealer, der lå uden for det traditionelle klasselokale, skulle inddrages i klasselokalet. Illustrationen viser et sort åbent rum i to plan med et køkken, sofaer og borde og stole. Indretningen var aktivitetsfremmende og individualiserende. De forskellige miljøer, såsom borde og stole, sofaer og køkken gav mulighed for forskellige aktiviteter, alt efter elevens ønsker. Indretningen muliggjorde differentierede undervisningsteknikker. Illustrationen viser også store vinduesfacader ud mod det omgivende samfund. Som Stefan Hermann (2007) skriver, skulle skolen åbnes ud mod samfundet.

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Indretningen fordrede friere undervisningsrammer, og med den fleksible indretning blev den traditionelle disciplinære relation mellem lærer og elev udfordret, og alternative disciplineringsrelationer og -teknikker dukkede op.

kalet var ikke længere klart afgrænset, og i timerne kunne eleverne være uden for klasselokalet og sidde og arbejde alene eller i grupper. Det fordrede selvdisciplin hos eleven på en måde, der ikke var til stede i nogen af de to foregående perioder.

1960erne/1970erne var generelt kendetegnet ved en modstand mod autoriteter, og dette anti-autoritære synspunkt bærer også arkitektur og indretning præg af. Indretningen præges af et elevsyn på, at eleven skulle gives frihed til at udvikle sig. Eleven skulle blot gives de rette betingelser, så skulle det faglige nok komme. Set i magtperspektiv fremmede indretningen disciplineringsteknikker som selvdisciplinering. Når eleven gik uden for klasselokalet, gjorde bygningens åbne planløsning, at det ikke længere var givet, hvor han/hun skulle gå hen; højre, venstre eller lige ud – det var op til eleven selv at beslutte. Gangarealer var desuden ikke længere kun til færdsel, men også til ophold, samvær og skolearbejde. Klasselo-

Der var skabt rum til, at eleverne kunne sidde i grupper og arbejde. Denne form for undervisning skabte en disciplinær relation, hvor eleverne disciplinerede hinanden. Der blev skabt det, man kunne kalde kammeratskabsdisciplinering. Eleven skulle nu ikke kun stå til ansvar over for læreren, men også klassekammeraterne i gruppen. Det skulle give selvstændige og ansvarsfulde elever.

Klasserum i flere niveauer. (Varming 1966: 165).

Skolearkitekturen ændrede formål fra at være kontrollerende til at være sundhedsfremmende til i 1960erne/1970erne, hvor den selvstændige elev kom i centrum for skolebyggeriet. Skolearkitekturen blev i en teknologi til at myndiggøre eleven. Skolen skulle indrettes på en sådan måde, at flere forskellige akti-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

viteter kunne foregå sideløbende. Den elev, der søgtes skabt i åbenplanskolen, var en selvstændig og ansvarsfuld elev.

Selvets skole Skolearkitekturen havde ved årtusindeskiftet til formål at sikre, at hver enkelt elev udviklede faglige og sociale kompetencer. I løbet af 1990erne blev der foretaget komparative undersøgelser af elevernes færdigheder. For eksempel kom der i 1994 det, der sidenhen blev døbt ’Togo-chokket’. Navnet refererer til en OECD-undersøgelse af danske elevers læsefærdigheder, som viste sig at være på niveau med det vestafrikanske land Togo. I en tid, hvor der var fokus på elevernes færdigheder, skulle skolearkitekturen udformes, så den tilgodeså hver enkelt elev og dennes læring (Drejer 2012: 239).

Arkitekt Gøsta Knudsen skriver i 1998 følgende om skolebyggeriets situation: Skolerne fra 1900-tallets begyndelse er lukkede, og skolerne fra 1960erne er slidte og har store mangler. Forskningen i skolebyggeri er gået stå, og siden 1980erne er der ikke foretaget nævneværdige eksperimenter med skolebyggeriets udformning (Knudsen 1998: 32).

Indretning af skole i SKUB-projektet. (www.skub.dk1)

Side 13

Men Folkeskoleloven af 1993 stillede krav til de fysiske rammer, og der kom derfor stigende fokus på forholdet mellem arkitektur og læring, og hvordan skolens rum skulle indrettes for at tilgodese hver enkelt elevs læring. (Drejer 2012: 259).

På mange måder fortsatte den skolearkitektur, som vi også så i 1960erne/1970erne, når det for eksempel handlede, om at læringen ikke behøvede at foregå i klasselokalet. Der var dog alligevel en forskel på de to perioder.

Selvom der blev taget skridt til ophævelsen af tid og sted i forbindelse med læring i den sidste periode, vi beskriver, så er det først omkring årtusindskiftet, at det for alvor kom til udtryk. Ole Thyssen bidrog med et bud til fremtidens skole, som han mente skulle være ”arkitektonisk ubestemt” (Thyssen 1998: 19). Skolen skulle ikke have en fast form, men skulle være fleksibel og kunne rumme både gruppearbejde, pararbejde og individuelt arbejde. Tendensen fra sidste periodes arkitektur og indretning af skolen forstærkes. Trump’s principper genfortolkes, dog i en noget mere individualiseret ramme.

I Gentofte kommune blev der i 1998 igangsat et state-of-the-art-projekt, SKUB-projeket, som netop drejede sig om udvikling af skolens læringsmiljøer, så de var tilpasset

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

forskellige elever og deres særegne måde at lære på. Projektet lagde op til, at læring kan foregå på mange forskellige måder. På SKUB-projektets hjemmeside fremgår det, at projektets formål var at:

»» alle børn skal lære mere »» de skal lære at lære »» de skal lære hvordan de hver især lærer bedst (Kilde: www.skub.dk) Trods SKUB-projektets state-of-the-art-karakter indrammer det meget fint tendensen i skolearkitektur omkring årtusindeskiftet, om at eleven skulle lære mere, samt lære hvordan han/hun lærer. Skolen skulle indrettes sådan, at alle elever kunne lære og lære at lære, og til det blev der indrettet forskellige områder, som var afpasset til forskellige læringsstile4.

Tegningen på side 13 er et eksempel på dette.

Arkitektur og indretning af skolen skulle udfordre hver enkelt elev i bestræbelserne på at blive fagligt dygtigere. Eleverne var ikke en samlet masse, men individer med hver sin læringsstil.

Set ud fra artiklens magtperspektiv er det interessant, at der udfærdiges steder i skolen, som tiltaler en type af elever mere end andre.

Ved at lave en indretning, hvor en type af elever hørte til i ét område, mens en anden type af elever hørte til i et andet område, blev eleverne differentieret og individualiseret.

Synliggørelsen af de forskellige læringsstile i indretningen stillede krav til eleven om, at han/hun selv kunne læse og lære – også i frikvarteret. Indretningen var både individualiserende og tilskyndede samtidig, at hver elev kunne dyrke selvet og sin egen måde at lære på (Drejer 2012: 261f).

Det var ikke forbudt for eleven at sætte sig og læse i en bog i et område, som ikke var i overensstemmelse med elevens læringsstil. Men indretningen tilskyndede, at eleven satte sig det sted, som modsvarede elevens læringsstil.

Den britiske sociolog Nikolas Rose har forsket i psy-teknologier, og han mener, at styring netop finder sted, når eleven tager valget på sig (Rose 1998: 184f). 5 Indretningen gav i denne periode mulighed for, at hver enkelt elev skulle arbejde selv, problematisere sig selv, transformere sig selv og optimere sig selv i stræben efter at blive en bedre faglig og social elev. Der skete med andre ord en terapeutisering af arkitekturen og indretningen af skolen i bestræbelserne på at myndiggøre eleven til at bearbejde selvet.

Skolearkitektur er medskaber af eleven Med afsæt i fire historiske nedslagspunkter – slutningen af 1800-tallet, 1920erne / 1930erne, 1960erne / 1970erne og årtusindeskiftet – har vi med denne artikel vist hvordan man gennem tiden har bygget skoler. Vi har vist, hvad arkitekturen gav mulighed for, og vi har vist samspillet mellem skolearkitektur og undervisning og mellem skolearkitektur og disciplineringsteknikker.

Skolearkitektur er en aktiv teknologi i disciplineringen af eleven, og som vores analyse viser, har arkitekturen virket forskelligt til forskellige tider.

Hvis vi går tilbage til slutningen af 1800-tallet blev skolebygningen bygget på en sådan måde, at eleven ikke blev vist tillid. Eleven var dengang genstand for ’det overvågende blik’. ’Det overvågende blik’ eller den kropslige, rumlig og tidslig disciplinering ensartede forskelligheden blandt eleverne. Den standardiserede og af-individualiserede.

I 1920/1930erne er ’det overvågende blik’ stadig en central del af den måde skolen er bygget på, ligesom der til stadighed var en vis grad af standardisering og optagethed af skolen som et sted for mange elever der alle har deres faste plads. I sundhedens navn dukker der dog også foranstaltninger op i skolens arkitektur og indretning, som sætter den enkelte elevs hygiejne og almene sundhed under lup. Eleven bliver her gjort til objekt for en række individualiserende disciplineringsteknikker. Dette dog altid

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

med øje for det samlede folk og fremtiden.

I 1960/1970ernes skolearkitektur var der indbygget en forståelse for det individuelle og forskellige. Eleverne var forskellige, og de skulle blot have forskellige muligheder, og det gav arkitektur og indretning mulighed for. Skolearkitekturen i denne periode viste tillid til eleven, og i stedet for standardisering, skulle eleven disciplinere sig selv, og forskellighed bevares.

Omkring årtusindskiftet vidner skolearkitekturen fortsat om et fokus på det enkelte individs forskellighed og evne til at disciplinere sig selv – dog i en endnu ”yderligere” form, hvor eleven både skal kende og tage ansvar for sin egen læring(sstil).

Skolearkitekturen, og udviklingen heri over tid, viser en række tranformationer i måden at styre på: Fra en ensartende skolearkitektur som virkede på elevens krop, i bestræbelserne på at afrette elevens dårlige adfærd og siden dårlige – men dog individuelle – sundhedstilstand, til en interessestyret arkitektur. En arkitektur, hvor det uønskværdige ikke forbydes bort, men gøres uattraktivt at vælge. Man gik ud fra at eleven var rationelt kalkulerende, og søgte at optimere sine sociale og faglige kompetencer.

Fra om med 1960erne blev eleven centrum for skolebyggeriet, men det betød dog ikke, at eleven blev mindre disciplineret, end det var tilfældet i de to foregående perioder. Disciplineringen ændrede blot gradvis karakter og ”virkefelt” fra elevens ydre til elevens indre. Skolebygningerne forandrede sig i takt med disciplineringen: Fra indlæring til gruppearbejde, og fra begrænsning til produktion.

Når disciplinering handler om, hvad vi gør ved os selv, tildeles både bygning og pædagogik en rolle, der rækker ud over skolens fysiske rammer. Disciplinering var ikke længere forankret til skolebygningen, som det var tilfældet i slutningen af 1800-tallet.

Disciplineringsteknikker, som arbejdede på selvet, blev en del af arkitekturen, og sådanne

Side 15

teknikker rækker ud over skolebygningen.

Med denne artikel har vi vist, hvordan skolens fysiske rammer - det være sig arkitekturen såvel som indretningen - kan anvendes med forskellige (disciplinerende) formål for øje og konsekvenser til følge. Nogle formål og måske særligt og nogle konsekvenser, som ikke altid er lige tydelige, men som ikke desto mindre er til stede og som det er vigtigt at være opmærksom på, også når vi skal se på hvad det er for fysiske rum der omgiver skoleeleven anno 2014.

Hvad er det for eksempel for en elev, der skabes rum for i skolen, når, hvilket der synes at være en tendens til, de få vægge, der var tilbage, erstattes af glas? På baggrund af denne analyses resultater, går vi nok ikke for langt, når vi siger, at bare fordi alt ser åbent og frit ud, så er det langt fra sikkert at det nu også forholder sig sådan. Disciplinen bliver ikke mindre, bare fordi den bliver mindre synlig.

Som elev i skolens læringsrum er man også altid en del af et fysisk rum. Et rum, der er alt andet end en passiv og neutral ramme om det, der udspiller sig her inden for. Rummet er og - som vores historiske analyse har vist - har til alle tider været, en virkningsfuld medskaber af eleven.

NOTER 1 Socialreformen bestod af fire love, hvor ”Lov om Arbejdsanvisning og Arbejdsløshedsforsikring” forlængede perioden, en arbejdsløs fik understøttelse, ”Lov om Folkeforsikring” sikrede sygeforsikring, ”Lov om offentlig Forsorg” sikrede mennesker, der ikke selv kunne skaffe til livets ophold, og sidst ”Lov om mod Følger af Ulykkestilfælde” (Lov nr. 181, 1933), (Drejer 2012, s. 171).

2 Begrebet er lånt fra Coninck-Smiths (2005) måde at omtale en anden skoletype, der tidsmæssigt går omkring 20 år forud for aulaskolen, hvori spørgsmålet om sundhed også er meget tydeligt, fx ved brug at lister alle vegne, og tavler malet på væggene, for at undgå ophobning af snavs i eventuelle kroge: Pavillionskolen.

3 I denne periode var der særligt to undervisnings- og arbejdsformer, der slog igennem i skolen: I 1960erne var det emneundervisning, og i 1970erne var det projektarbejde. Fælles for dem

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

begge var, at de aktiverede eleverne på en hidtil uset måde.

4 ”Læringsstile” er begreb, eller rettere teori, der har fokus på hvilke faktorer der har betydning for menneskers læring, opfundet af de to amerikanske professorer Rita Dunn og Kenneth Dunn.

Læringsstile defineres som (Duun 2003:53): ”Den måde, hvorpå hvert enkelt individ bedst kan koncentrere sig om, behandle samt huske ny og svær information” En proces som Duun og Dunn hævder forløber forskelligt fra person til person.

Det vil sige, at hver enkelt person har sin egen måde og lære på. Teorien omkring læringsstile blev udviklet i USA i løbet af 1970erne men vandt først for alvor stort indpas i den danske uddannelsestænkning i løbet af 1990erne.

5 Psy-teknologier handler om at få bekenderen til at udlevere sine inderste tanker og følelser.

REFERENCER Coninck-Smith, Ning de (1989): Vor lærdoms byg­ ning: Folkeskolens bygninger 1814-1940. Planstyrelsen.

Coninck-Smith, Ning de (2005): ”Ej blot til lyst – refleksioner over offentligt byggeri til børn gennem 250 år”, i Kristian Larsen (red.) Arkitektur, krop og læring.

Hans Reitzels forlag. s. 69-87 Drejer, Claus (2012): Elev og magt. En analyse af subjektiveringsstrategien af eleven, 1822-2010.

Afhandling ved Institut for Samfund og Globalisering.

Roskilde Universitet. (Udkommer som bog på Forlaget Unge Pædagoger senere på året).

Dunn, Rita (2003) Introduktion til læringsstile. I Rita Duun (red) Artikelsamling om læringsstile. København: Dafolo, s. 51-64.

Folkeskolen (1907): Fredensborg Centralskole, nr.

4, s. 25.

Hermann, Stefan (2007): Magt og oplysning. København. De Unge Pædagoger.

Knudsen, Gøsta (1998): ”Et historisk snit” i Inge Mette Kirkeby (red.), Skolen – et fysisk landskab – et mentalt rum. Århus. Amtscentralen for Undervisning, s. 28-33.

Københavns Kommune (1931): Beretning om det Københavnske Borger- og Almueskolevæsens Tilstand – for Aaret 1/4 1930 – 31/3 1931. København.

Krohns Bogtrykkeri.

Meldahl, Ferdinand (1877): ”De hygiejniske Forhold i nogle offentlige og private Bygninger, samt Lægers og Bygmestres Stilling til Løsningen til de her foreliggende Opgaver” i Hygiejniske Meddelelser nr. 2, s. 1-36.

Rose, Nikolas (1998): Inventing our selves. Psychol­ ogy, Power, and Personhood. Cambridge. Cambridge University Press.

Thyssen, Ole (1998): ”Skolens tid og rum” i Inge Mette Kirkeby (red.), Skolen – et fysisk landskab – et mentalt rum. Århus. Amtscentralen for Undervisning, s. 16-19.

Trump, J. Lloyd (1967): Trumpplanen. Herning.

Thirup Forlag.

UVM (2013) Aftale mellem regeringen (Socialde­ mokraterne, Radikale Venstre, og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen.

Varming, Ole (1966): ”Klasselokalets udformning på specialskoler” i Nordisk tidsskrift för special peda­ gogik, nr. 3, s. 155-166. www.dac.dk/da/forside: http://www.dac.dk/da/ dac-learning/netundervisning/arksite-1/temaer-1/ skolen-1/baggrund-1/forskellige-skoletyper-1/ www.skub.dk: http://www.skub.dk/omskub/index. html www.skub1.dk: http://www.skub.dk/omskub/det_ gode_laeringsmiljoe.html

Folkeskolen (1909): En smuk Landsbyskole, nr. 2, s.

15-16.

Folkeskolen (1928): Sociale og hygiejniske Opgaver i Skolen, nr. 32, s, 547.

Folkeskolen (1929): Skoledisciplin, nr. 13, s. 269-273.

Folkeskolen (1937): Skoleindvielser, nr. 14, s. 268269.

Folkeskolen (1967): Skolebyggeri efter TRUMP­ PRINCIPPER, nr. 34, s. 1622-1624.

Folkeskolen (1968): Der er KASSE-skoler og TRYLLE-RYLLE-skoler siger Trump, nr. 19, s. 10301031.

Christina Alice Breinbjerg, Cand. mag. i pædagogik. Konsulent i Slagelse Kommune.

Claus Munch Drejer, ph.d. i samfundsvidenskab.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 17

Skolen er og bliver samfundets rugekasse Interview med Mette Inge Kirkeby Inge Mette Kirkeby er arkitekt MAA, Teknologie doktor, seniorforsker pĂĽ SBI, Statens Byggeforskningsinstitut, Aalborg Universitet.

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Selvom der er skiftende modestrømninger i arkitekturen, så er selve tilgangen til det at bygge skole den samme i dag som tidligere. Fælles mellem før og nu er, at arkitekterne arbejder på at skabe rum til, at tidens pædagogiske idealer kan realiseres.

Når blikket rettes mod den udvikling, der har fundet sted de sidste tyve år, så beklager Inge Mette Kirkeby, at der ikke findes en idébank for skolebyggeri og – på det konkrete plan – at åbenhed og transparens oversættes med glasarkitektur, men påpeger vigtigheden af, at der er fokus på: Rummets atmosfære, ”det stemte rum”, flere mindre grupperum og værksteder, ude-inde-problematikken, overskud af plads, differentieringer i både overflader og farver, præciseringer af fagområder og ikke mindst anstændige arbejdsforhold til lærerne.

På spørgsmålet om hvilke tendenser, der er i skolebyggeri i nyere tid, fortæller Inge Mette Kirkeby, at den ny folkeskolelov af 1993 var anledning til, at en række udviklingsarbejder blev sat i gang. Et af initiativerne var, at Undervisningsministeriet udskrev tre folkeskolekonkurrencer under ”Rum, Form, Funktion”, og som eksempel på et inspirationshæfte kan nævnes den bedømmelse, blev udformet som led i konkurrencen af en nybygget skole (Trekroner Skole ved Roskilde) og to til- og ombygninger (i Odense og Svendborg) (Rum Form og Funktion, 1999 og 2000, se boks).

Hvorfor var konkurrencen nødvendig?

Fordi skolens folk ringede til UVM og spurgte: ”Hvad skal vi gøre? Der er kommet en ny

folkeskolelov!” Det var skoleloven af 1993, der blev oplevet som udfordrende, hvorfor UVM igangsatte projektet ”Rum, Form og Funktion”, hvor der efterfølgende blev udarbejdet flere inspirationsarbejder.

Inge Mette Kirkeby påpeger, at der også var andre ”tråde” i udviklingen, ikke mindst SKUB-projektet i Gentofte. De to ”tråde” arbejdede hver for sig, men havde dog mange paralleller.

Men hvem har præget disse tendenser, der dog kan skimtes?

De kommer dybest set fra pædagogikken.

Der er stilistiske forskelle i skolernes udseende, men grundlæggende er de funktionelt betingede og forholder sig til tidens gælden-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

de pædagogik. Skolen er og bliver samfundets rugekasse. Jeg har tidligere lavet en diskursanalyse af, hvad arkitekter skriver om skolebyggerier fra år 1900 (Kirkeby 2006).

Her er det tydeligt, at det er de pædagogiske tanker i tiden, der inspirerer arkitekter.

Tanker skifter med tiden, og derfor ændrer skolebyggeriet sig også.

I de seneste år er der både bygget nye skoler og mange til- og ombygninger pga. sammenlægninger af skoler og stigning i elevtallet. Det er mange år siden, at UVM nedlagde sit kontor for skolebyggeri, og det er tydeligt, at skoleprojekterne er blevet kommunalt defineret, det er ofte kommunale hjertesager. Alligevel findes der ingen ”idébank”, hvor inspirationer kan hentes og udviklinger følges. Men set i helikopterperspektiv tror jeg nok, man kan sige, at der er en generel tendens til mangfoldighed i de nyere byggerier. Det hænger sammen med, at der er flere undervisningsformer i sving, givetvis kombineret med at lærerne skal tage udgangspunkt i de enkelte elevers individuelle kompetencer og interesser.

Jeg var med til at foretage nogle observationer på skoler i forhold til hybride læringsrum (Kirkeby m.fl. 2009). Her slog det mig, at der gik utroligt meget tid med at skifte aktiviteter – at håndtere skift fylder åbenbart meget. I gamle dage ordnede ringeklokken dette fænomen: eleverne skulle ud og ind af klassen på samme tid. Det var en effektiv måde at bruge rummet på, men jo alt for stift. Man skal som elev i dag være mere navigerende. Det hører med til arbejdsprocessen at være med til at tilrettelægge

Side 19

skift og kunne se, hvornår der er brug for ”her må vi sætte os og lave det her”.

Hvad er det blevet af klasseværelset i denne udvikling?

Klasseværelset har en masse kvaliteter, det kan man ikke tage livet af. Gang på gang har folk udtalt: Nu skal det væk. Men det ser ud til at være kommet for at blive! Klasseværelset er i nogle sammenhænge et godt sted at være, det er her, hvor læreren underviser og fortæller, hvor eleverne sammen kan diskutere fagligt og fungere i et socialt samspil, og hvor de kan fremlægge deres arbejder for hinanden. Når de så skal fordybe sig i et emne, lave et projekt – individuelt eller i grupper – så viser der sig ofte nogle funktionelle bindinger, som er med til at give forskellige steder deres identitet: Hvor er der plads til at sidde og arbejde tæt på elevernes hjemklasse? Hvor finder man lige en høvlebænk og en sav, geografiske og biologiske undersøgelsesmaterialer? Ofte savnes der supplerende grupperum eller værksteder tæt på klasseværelserne og hyggelige områder på fællesarealer og gange. Men man skal huske, at hvis man falder for fristelsen til at have flere elever på samme plads, så reduceres muligheden for de frie skift mellem forskellige arbejdssteder.

På hvilken måde spiller pædagogik og arkitektur sammen?

Jeg har nævnt, at pædagogikken er grundlaget for skolernes indretning, men bygningerne alene skaber ikke rammerne for undervisningen, for den måde rummet forvaltes på den konkrete skole bestemmer,

”Rum, Form Funktion i folkeskolen”, er navnet på en række konkurrencer som blev udskrevet i et samarbejde mellem Byggedirektoratet i Forskningsministeriet og Uddannelsesstyrelsen i Undervisningsministeriet for at skabe et materiale, der kan inspirere politikere, arkitekter, kommuner, lærere og forældre, når de står over for at skulle renovere eller bygge nye skoler.

UVM (2000) En konkurrence om Rum Form Funktion i folkeskolen – Temahæfte 2 UVM (1999) En konkurrence om Rum Form Funktion i folkeskolen – dommerbetænkning.

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

hvordan bygningen kan bruges. Pædagogik og arkitektur spiller sammen. Jeg har i et tidligere arbejde (Gitz-Johansen m.fl. 2001) opereret med begrebet ”mulighedsfelt”, som var en kombination af selve lokalet, hvad det kunne og ikke kunne bruges til, og hvordan det blev forvaltet.

De krav, der bliver stillet til at eleverne, at de selv skal kunne forvalte en masse, favoriserer de selvhjulpne og meget selvstændige elever – de situationsautonome. Der er ikke i klasserummenes nærområde små steder nok til at opfange (gruppe)arbejdet i mange forskellige varianter, som man taler om, når læreren siger: ”Gå uden for og find et sted at arbejde”. Nogle er hurtigere end andre til at organisere sig med gruppen og sætte sig på de få gode steder. Det at have mange steder, der kan meget tilsammen, virker jo kun, når der er plads nok. Det oplever jeg som problematisk.

Bliver der sjældent bygget små arbejdsrum/steder inden for klasselokalet?

Sjældent, ja, men der er lyspunkter. På Absalonsskolen i Holbæk har jeg set ret små klasserum ude i siderne med en bred zone rundt omkring, hvor der er plads til, at eleverne kan arbejde individuelt og i små grupper med kort afstand til hjemklassen. Når der bliver differentieret rumligt, inviterer det til forskellige arbejdsformer.

Inge Mette Kirkeby påpeger, at der samtidigt er sket en fysisk frisættelse, idet IT har ophævet nogle funktionelle bindinger fx landkortene i geografi, hvor man let kan få opdaterede kort på nettet. Nu kan man kommunikere over afstand, være i dialog uafhængigt af skolens rum. Samtidigt, understreger Inge Mette Kirkeby, har der dog også bredt sig en ny bevidsthed om rummets betydning, fordi vi alle er forankrede som fysiske individer i et fysisk rum. Rummet er jo også et mødested for skolens elever, de går også i skole for at mødes med hinanden.

Desuden er interessen for atmosfære og stemthed stigende. Her er mange lærere ude i et dilemma, for de taler om to modsatret-

tede interesser. De vil gerne have fleksibilitet, men samtidig skal rummet emme af faget.

Derfor kan man sige, at rummet ikke har mistet sin betydning, men der er helt klart sket nogle ændringer i kølvandet med IT. Er det specielt for skolen?

Faktisk ikke. Byggedirektoratet udskrev for 15 år siden en prisopgave for fremtidens universitet blandt studerende. Ikke mange svarede, men de, der gjorde, påpegede stedets betydning. Universitetet som et sted, hvor man både mødtes, havde samvær og samarbejde, og hvor man lærte noget sammen med andre, og som skal have sin egen stemthed. I min ph.d.-afhandling ’Skolen finder sted’ (Kirkeby 2006) taler jeg om ”det stemte rum” – om rummets atmosfære og betydningen heraf. Og det forstår lærere i folkeskolen meget godt.

Den nye folkeskolelov i 1993 betød meget for interessen for skolebyggerier. Hvordan vurderer du situationen lige nu, med den nye lov, der er på vej?

Der ligger helt klart mange udfordringer her!

Der bliver et stort behov for plads til lærerforberedelse. Det har man godt nok talt om i de sidste årtier, men det er jo i den grad blevet aktualiseret ved, at lærerne skal opholde sig mere på skolen. Løsninger skal afprøves og udvikles. Lærerværelset egner sig ikke rigtig. Det er og skal være et samværs- og afslapningsrum, hvor der drikkes kaffe og the og udveksles fortællinger fra hverdagen. Der skal tænkes kreativt. Måske kan man nogle steder have en arbejdsplads i et hjørne af elevernes hjemklasse, måske have et møde i de lokaler, der står mere tomme end andre.

I bedste fald kunne der være tomme lokaler.

Det er vigtigt at sørge for anstændig med plads til lærerne. Det var en enlig svale, da Hellerup Skole blev bygget uden et lærerværelse, men det blev der hurtigt rådet bod på.

Det er vores indtryk at der pt. bliver bygget meget åbne og omstillingsparate skoler og uddannelsesinstitutioner med store glasvinduer, hvor alle kan se hinanden.

Hvad fremmer det?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Åbenhed og transparens er lidt et mantra, der også genfindes på mange arbejdspladser. Men det kan let blive en banal metaforik. Åbenhed og transparens i samarbejde skal ikke nødvendigvis oversættes med glasarkitektur. At man skulle kunne kommunikere bedre, når man åbner op – i alle betydninger – er misforstået. Mange åben-plan-skoler blev jo bygget og indrettet efter denne tankegang. Langt de fleste af disse skoler fik dog senere sat vægge op.

Man har gennem nogle årtier været meget fokuseret på den udadrettede socialitet: ”Lad os lave vinduer”, også ind til klasserummet.

I et enkelt vindue kunne klassen udstille deres arbejder for de andre elever, men store glaspartier bliver ofte stedet, hvor der hænger plakater! Det skyldes måske, at der har været fokuseret for lidt på den indadrettede socialitet. Vi har alle brug for et rum, hvor vi ikke ønsker at blive afledt af andre. Men dog tror jeg, at vi har brug for begge dele, for vi ønsker os jo heller ikke tilbage til de helt lukkede ens rum med et lille vindue i døren, hvorfra skolelederen kunne iagttage graden af ro og uro.

En aktuel virkelighed er inklusionen af elever med særlige behov. Hvad kommer det til at betyde?

Jeg har lavet en interviewundersøgelse med nogle børnehaveledere (Kirkeby m.fl.

2013). De var meget tydelige i deres udtalelser: For at de kunne inkludere, så betyder mere plads enormt meget. Da en af børnehaverne blev genhuset i en periode på et sted med meget mere plads, skete der noget. Efter få dage sagde de til hinanden: ”Nej, hvor går det godt!” For alle, men især for nogle børn, som det ellers havde været svært at inkludere. Det er et spørgsmål om ikke hele tiden at støde ind i hinanden eller hinandens legetøj, have bedre plads til at lege de stille lege helt uforstyrret; og deres produkter kunne blive stående til næste dag. Selvom eksemplet er fra en børnehave, tror jeg på, at det på mange måder kan overføres til skolen og være af stor betydning for inklusionen.

Side 21

Skolen er ikke kun bygninger, men også udearealer. Hvad er tendensen her?

Spørgsmålet er: ”Hvad kan uderummene, som inderummene ikke kan?” (Kirkeby 2005) Der er jo tradition for, at uderummene er et frirum, et pauserum, som kan noget særligt.

Helt tilbage i 1700-tallet var det sådan, at hvis børnene var særligt dygtige, kunne de som belønning få lov til at lege og måske arbejde med havedyrkningssysler. Udearealerne bidrager, også i dag, markant til skolens rummelige og funktionelle mangfoldighed, hvor der er andre muligheder for at være sammen, lege sammen og bruge krop og sanser. Der er en særlig ”stemthed” i uderummet, fordi man kan følge det skiftende vejrlig. Uglegårdsskolen i Solrød er et mønstereksempel på et godt uderum, fordi det byder på så mange forskellige steder og aktivitetsmuligheder. Ørestadens Skole har kompenseret for et manglende udeareal ved at lave legeplads på tagterrasser, men det er nok et af de mere sjældne eksempler. Generelt er der stor interesse for, at eleverne skal kunne bruge deres krop og udvikle deres grov-motorik. Firkantede asfaltgårde skiftes ud til baner til skateboard og rulleskøjter og legeredskaber, hvor børn kravler op og ned og balancerer. Trekronerskolens uderum er, med sine mange bakker og ”forhindringer”, tilrettelagt således, at man ikke kan stå stille, man må bevæge sig – givetvis inspireret af tidligere tiders sundhedsaspekt.

Ude-inde-problematikken har meget stor bevågenhed i dag.

Det er kommunen, der er bygherre, arkitekten, der tegner stregerne – men hvordan får medarbejderne – pædagogikken - konkret indflydelse?

Et byggeprogram for en skole opstilles af kommunen. Teknik- og skoleforvaltning involveres, ofte også med konsulentbistand udefra, som samlet lægger vægt på at få den nyeste pædagogiske tænkning tilgodeset.

Men det er også vigtigt at inddrage de pågældende skolers medarbejderne i vidt omfang, både for at tage hensyn til skolen pædagogiske profil og for at lærerne får ejerskab til skolen. Samarbejdet med skoler, pædagoger og lærere og forvaltninger er også en ting

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

som arkitekter taler om, hvis de bliver spurgt om, hvor de henter deres viden om skoleforhold fra. Desuden nævner de tit deltagelse i konferencer med pædagogiske oplæg.

Burde eleverne have indflydelse?

Ja, men indflydelse kan være flere ting. Der er ting, det vil være svært for elever at svare på. Da jeg skulle have illustreret en artikelsamling, fik jeg nogle elevtegninger fra en skole, hvor de havde holdt en workshop om ombygning af deres egen skole. Men de var ret traditionelle. Eleverne vidste jo ikke, hvilke muligheder, der var. Dermed ikke sagt, at man ikke kan få værdifulde input fra elever. Eleverne er jo også eksperter, som vi kan blive klogere på at spørge og lytte til.

For eksempel blev nogle elever fra anden klasse spurgt om, hvor der var et særligt godt sted at være (Kirkeby, Inge Mette m. fl.). De var ikke i tvivl, og når man så spurgte dem, hvorfor det lige var dér, svarede de: ”Jo, for dér kan vi være i fred for de voksne”. Det er da en udfordring …

Hvilke streger skal der tegnes til fremtidens skoler?

Det vil altid være en subjektiv ønsketænkning, men jeg ville ønske at skolearkitekturen blev endnu mere mangfoldig og differentieret med mange steder, der er specialiseret til hvert sit. Det kræver overskud af plads, for ellers vil der ikke være nogen valgmuligheder. Desuden ser det ud til, at god plads er et uhyre vigtigt parameter, når målet er at integrere flere elever i fællesskabet. Man bør også differentiere i både ”bløde” og ”hårde” steder. Mange steder er miljøet lidt hårdt, hvilket også skyldes en mode i arkitekturen med alle de meget glatte overflader og kølige farver. Jeg vil gerne have, at det bliver mere taktilt, som giver nogle flere sanseoplevelser. Man bør også differentiere for at præcisere forskellige fagområder. Man stimulerer læringen, når man kommer i biologilokalet, hvor der er dyr, planter, der spirer, og hvor der lugter af jord, biblioteket lugter af bøger, og sløjdlokalet dufter af træ.

Det er Inge Mette Kirkebys indtryk, at selvom der er skiftende modestrømninger i arkitek-

turen, er selve tilgangen til det at bygge skole den samme som tidligere – og fælles mellem før og nu er, at arkitekterne arbejder på at skabe rum til, at tidens pædagogiske idealer kan realiseres.

REFERENCER Kirkeby, Inge Mette m.fl. (2001): Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme, Rum Form Funktion.

SBI. Kirkeby, Inge Mette (2005): Derfor er det godt ude, fra e-artikelsamlingen ’Udearealer og pædagogiske intentioner, SBI, Hørsholm.

Kirkeby, Inge Mette (2006): Skolen finder sted. Ph.d.afhandling. SBI Kirkeby, Inge Mette m.fl. (2009): Fremtidens hybride læringsrum 1. På vej mod en forståelsesramme for hvordan skolens it-berigede rum kan støtte arbejd­ sprocesser og skift mellem forskellige arbejdspro­ cesser. SBI Kirkeby, Inge Mette m.fl. (2013): Plads til trivsel og udvikling. SBI

Materialerne fra ”Rum Form, Funktion” er tilgængeligt på SBI’s hjemmeside sammen andre og nyere arbejder om skolebyggeri: http://www.sbi.dk/arkitektur/undervisningsbyggeri

Christina Alice Breinbjerg er cand. mag. i pædagogik, konsulent i Slagelse Kommune.

Ole Gade er redaktør af UP.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 23

STORE DAGINSTITUTIONER OG DERES BETYDNING FOR DEN PÆDAGOGISKE DAGLIGDAG Af: Sissel Brandi-Hansen og Marie Gammelby

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Forfatterne søger at afdække, hvilken betydning disse nye store daginstitutioner har for de mulighedsbetingelser, der opstilles for dels den pædagogiske praksis og, som en konsekvens af dette, dels for børns udfoldelsesmuligheder.

Dette nybyggeris store afstande og den horisontale opdeling skaber en isolation blandt pædagogerne, hvilket betyder, at både de og børnene i højere grad isolerer sig på deres stuer. Men det betyder også, at pædagogerne i højere grad kommer til at spille en dominerende faktor for børnenes udfoldelsesmuligheder: fx alle skal op ad trappen, alle skal ud til elevatoren eller alle skal vente på at alle har tøjet på for at alle kan gå ud på legepladsen – en betænkelig øget disciplinering.

Afstande og opdelinger skaber derudover en fremmedgørelse. Institutionen kommer til at fremstå som amputeret for pædagogerne, og det ser ud til at modvirke et samlet pædagogfællesskab.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Da Københavns overborgmester Frank Jensen tiltrådte i 2010, var det med et valgløfte om, at alle københavnere i næste valgperiode skulle kunne få plads til deres børn i en daginstitution maksimalt fire kilometer fra hjemmet. Pasningsgarantien var under pres, befolkningen viste sig at blive boende i kommunen. Når de stiftede familie, blev behovet for nye daginstitutionspladser stort. I budgetforliget i Københavns Kommune blev 833 millioner kroner afsat til at bygge permanente institutionspladser. I 2012 afsatte man på landsplan 8 milliarder kroner til at bygge og istandsætte landets dagtilbud. Siden 2010 har Københavns Kommune bygget 2984 nye pladser1 og flere er på vej. Både den hastighed der bygges med og det antal pladser der etableres, er opsigtsvækkende. Den øgede befolkningsvækst og pasningsgarantiens krav om plads tæt på beboelsen, medvirker til, at der er behov for mange pladser på et mindre areal. Det er over 50 år siden vi sidst så en så massiv udbygning på daginstitutionsområdet (Coninck-Smith, 2005). Dengang fik vi typeinstitutioner og ombyggede villaer, men i dag er en af de nyere tendenser for nybyggede daginstitutioner størrelsen. Disse store byggerier kan have mange forskellige udformninger alt efter behovet for pladser, byggegrundens størrelse, økonomi, tid i projektet etc., men ofte ses det, at grundarealet på de aktuelle bygningsgrunde i forhold til antallet af ønskede pladser, stiller krav om, at der bygges i højden, hvorfor resultatet bliver store institutioner normeret til op imod flere hundrede børn. 2 Her stilles der skarpt på, hvordan disse store daginstitutionsbyggerier, og her med fokus på afstande, former den aktuelle praksis for både ansatte og børn i daginstitutionen.

Artiklen bygger på en antagelse om, at der i de nye store daginstitutionsbyggerier opstår nogle nye mulighedsbetingelser, der er med til at forme institutionshverdagen.

Det er på sin vis indlysende, at man med store daginstitutioner har andre afstande end i de små og mellemstore. Det at skulle gå to meter er noget andet end at skulle gå tyve meter, er

Side 25

hverken ny eller videre opsigtsvækkende, men hvad betyder dette for børns institutionsliv og ansattes arbejdsliv? Hvilke mulighedsbetingelser opstilles i de nye store daginstitutionsbyggerier med store afstande mellem både faciliteter og mennesker? Hvordan udfolder livet i den nybyggede daginstitution sig?

Hvilken betydning får det for den pædagogiske praksis? Bidrager nye bygningskonstruktioner til, at der opstår dominerende måder at være pædagog på i daginstitutionen? Disse er spørgsmål, vi her forsøger at besvare.

Empiri og metode Baggrunden for undersøgelsen er et halvt års empirisk studie støttet af FOA’s pædagogiske udviklingsfond (Brandi-Hansen 2014).

Empirien er fra 2013, indsamlet i et udvalg af nybyggede og nyrenoverede3 daginstitutioner i Københavns Kommune. Den primære empiri er fra to nybyggede4 daginstitutioner, ved interview med det pædagogiske personale. Sekundært trækkes der på observationer af praksis i hverdagen, interview med børnene og yderligere registrering af et udvalg af nybyggede daginstitutionsbyggerier i Københavnsområdet5 samt Københavns Kommunes retningslinjer vedrørende daginstitutionsbyggeri. Udvælgelsen af de to daginstitutioner blev foretaget på baggrund af oplysninger om nybyggeri hentet hos Københavns Børne- og Ungdomsforvaltning suppleret med egen research af, hvor der aktuelt var byggerier i gang, eller hvor der netop var afsluttet et nybyggeri. Valget af to frem for én daginstitution skyldes, at de to fungerer som hinandens supplement og at anonymiseringen af institutionerne styrkes, idet beskrivelserne af de fysiske rammer ellers ville være genkendelige. De to daginstitutioner og empirien herfra anvendes således kombineret frem for komparativt.

I de to cases er der interviewet i alt 13 ansatte; 8 uddannede pædagoger og 5 medhjælpere/assistenter/studerende6. Interviewene blev foretaget med henblik på at få indblik i pædagogernes egen opfattelse af og erfaringer med at flytte til de nye og store omgivelser.7

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Børnehuset RØD og GRØN Følgende er en beskrivelse af de to daginstitutioner brugt som case: Børnehuset Rød er en integreret institution, der i begyndelsen af undersøgelsesperioden havde to børnehavegrupper8 og fire vuggestuegrupper. Denne nye institution var en transformation af det eksisterende daginstitutionsbyggeri – det man vil kalde en gennemrenovering af institutionen.

Børnehuset Grøn er en integreret institution, der i undersøgelsesperioden udgjorde tre børnehavegrupper og fire vuggestuegrupper samt en enkelt udflyttergruppe, der ikke opholdt sig i bygningen i løbet af dagligdagen.

Børn og pædagoger var flyttet ind inden empiriindsamlingen. Børnehuset Grøn er et helt nybygget daginstitutionsbyggeri.

Relevante sammenlignelige fysiske karakteristika i de to byggerier:9

»» Begge har fungeret i pavillonbyggeri (1-2 år) inden de flyttede ind i nye rammer.

»» Store institutioner (Henholdsvis til 8 og til 16 grupper).

»» Etagebyggeri (3 og 4 etager) med to elevatorer og med trapper.

»» Begge har tilknyttet gymnastik-/aktivitetssal/rum.

»» Begge har tilknyttede legepladser, både på tag og ved jordplan.

»» Begge institutioner rummer vuggestuebørn og børnehavebørn.

»» Børnegrupperne holder til på stuer placeret på forskellige etager med fast personale tildelt de respektive grupper.

Teori om forholdet mellem rummet og det sociale Analysen tager afsæt i en forståelse af rummet som værende en del af det sociale liv.

Det vil sige, at man ikke kan adskille det sociale liv og de rumlige strukturer, men at der er en sammenhæng mellem disse. I det analytiske arbejde handler det således om at få greb om disse sammenhænge. Som en bagvedliggende teoretisk inspiration er

Siegumfeldt (1992) og Panofsky & Bourdieu (2002) anvendt. Deres studier fremstiller homologe relationer (eller strukturligheder, Øland 2007: 20) mellem forskellige domæner. Det analytiske blik hentes herfra, et blik der understreger, at rum og praksis er relationelle størrelser. Således kan principper indlejret i rum ses samsvarende i principper bag den pædagogiske praksis. Sagt på en anden måde: der forekommer homologe relationer mellem de rumlige og de mentale strukturer. Tilgangen til hvordan dette kan konstrueres analytisk, hentes fra Gammelby (2013). Her er relationen mellem rummet og det sociale blevet oparbejdet gennem et empirisk-teoretisk arbejde, hvor udfaldet, ved hjælp af Pierre Bourdieus teoretiske begrebsapparat, er en konstruktion af et rela­ tionelt rumbegreb. Dette begreb handler om analytisk at få greb om, hvordan relationen mellem det sociale og de rumlige omgivelser konstituerer sig i en daginstitutionskontekst.

Med Bourdieus teori kan man se på rum som havende indlejrede strukturer, og disse inkorporeres gennem den kropslige praksis, når agenter opholder sig i rum. Det handler blandt andet om, hvordan man opholder sig i og er sammen i rum. Det er ikke en direkte reproduktion af de rumlige strukturer, der sker gennem kroppen, men agenten kan både reproducere og producere den orden og organisering, som rummet er medkonstituerende for. Rummet kan således forstås som en implicit pædagogikform. Der sker eksempelvis en implicit inkorporering af, hvilke steder det værdsættes af pædagoger, at børn opholder sig på bestemte måder og på bestemte tidspunkter (Gammelby 2013).

Det er en ikke-bevidst (før-bevidst – dvs. kendt i kroppen/habitus, men ikke erkendt/ bevidstgjort) pædagogik, som ikke ekspliciteres som en egentlig pædagogik i dagligdags forståelse.

Det er således en antagelse, at de nye rumlige strukturer (de store institutioner) gør noget ved det sociale liv og de mulighedsbetingelser som børn og pædagoger er underlagt. Det er analysens fokus at se på

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

daginstitutionsbyggeriets nye byggetrends og hvordan disse nye rumlige strukturer så at sige slår igennem og er strukturerende for den pædagogiske praksis. I forlængelse heraf se på, hvilke muligheder og begrænsninger det giver. Her er pædagogernes daglige arbejde det primære fokus og sekundært børns dagligdagspraksis.

Store institutioner – fysiske og sociale afstande Her i analysen ser vi på, hvilken betydning de nye store daginstitutioners rumligheder og de store afstande heri har for de mulighedsbetingelser, der opstilles for den pædagogiske praksis. De nye rumlige strukturer giver større afstande mellem daginstitutionens forskellige rum og steder – kort sagt tager det længere tid at bevæge sig fra den ene ende af byggeriet til den anden, både vertikalt og horisontalt. Når man bygger stort og i etager giver det både afstande i kraft af trapper, elevatorer og mange døre, man skal igennem, når man bevæger sig rundt i byggeriet. Størrelsen stiller desuden nogle udvidede krav til sikkerheden i bygningen, dvs. at trappeløb skal kunne lukkes helt af, branddøre skal være lukkede og gangarealer skal være ryddet for inventar og legetøj. Disse nye rumlige forhold og deres betydning for den pædagogiske dagligdag stilles der her skarpt på, for på denne måde at få belyst, hvilken betydning det at bygge stort har på det liv, der udfoldes. De nye rumlige strukturer med store afstande og horisontale opdelinger er således med til implicit at opdrage på børn og pædagoger, fordi begge parter er tvunget til at indordne sig under disse nye rumligheder.

Social isolation Der er blandt pædagogerne en oplevelse af, at afstandene skaber en barriere og en distance, fordi de ikke i særligt stort omfang ser andre børn og ansatte i løbet af dagligdagen. I et interview siger en af de ansatte, at de før har været vant til at kunne kommunikere på tværs i huset: Int.: Da vi talte sammen ovre i pavillonerne,

Side 27

talte vi om, hvor symbiotiske I var med jeres nabostue …

Esther:… (smiler) vi blandede os i alt.

Int.:… og du sagde ”det vil jeg også gøre, når vi kommer over i det nye!”

Esther: Men det er svært.

Int.: Hvad er det, der gør det svært?

Esther: Jamen det er logistikken i det. Det tager lang tid at gå ned og gøre noget. Og så er det over telefonen, og så kan det ikke lade sig gøre for dem … for hvis vi skal, skal også de gå helt fra og åh … så man lader ligesom være … og jeg arbejder med det, for jeg vil stadig gerne holde fast i den der kontakt med børnehaven.. Men jeg syntes det er svært, for så har de også meldt lidt fra, de har også fået en stue mere, og det var lidt svært at samarbejde, og svært at samarbejde på kryds af os andre. Men jeg syntes, at det skal vi kunne.

Afstande er ikke kun meter, det er også, hvor man mødes og om man kan mødes.

Afstanden gør noget ved den pædagogiske praksis – den sætter sig igennem i de mentale strukturer som en barriere for at dyrke relationer til de andre pædagoger. De store institutioner styrer med sin udformning, hvem der mødes med hvem og hvilken kontakt der kan opstå. Det ikke at kunne se hinanden indebærer en adskillelse og der opstår en isolation. Det er vanskeligere at skabe og opretholde nærhed og samarbejde med kollegaer som ikke har stue på samme etage, da de ikke ses så ofte i hverdagen. Det tilfældige og uformelle møde mellem pædagogerne opstår derfor ikke ofte i det store etagebyggeri.

Int.: Du kaldte det etagepædagogik, sidst vi snakkede sammen, hvad mener du med det?

Tom: Altså at … da vi lå på rad og række og havde en flad struktur, da havde vi en fælles pædagogik: ”hvad må vi og hvad må vi ikke, hvordan arbejder vi”... øh, det er jo noget sværere her, øh vi er lige kommet op til 2. sal, hvor det for eksempel er ok at køre på motorcykler, det var det ikke nede på 1. sal. […] før, da vi havde en mere flad struktur og dørene var meget mere åbne, så … så arbej­

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

dede vi ligesom meget ens med hinanden, og på de samme tidspunkter og ja, så mødes man også på legepladsen, eller til pauser eller sådan. Og det er noget mere kaotisk og vanskeligt med den her etagestruktur. Og så har vi også en tendens med den her struktur til, at man lukker sig inde. Vi har også nogen, der ytrer, at de føler sig lidt alene. Fordi man lidt glemmer de andre. Der er også børn og voksne, man ikke ser i ugevis, fordi man heller ikke holder pause samme steder længere. […]

Tom: Det er, som om vi passer mere på vores eget – vi deler ikke tingene som før. Alle de ting, der kom med over og ligesom var fælles, … dem folk ravet til sig. Og det er på nogle måder trist, men også forståeligt ... for altså, hvis man ikke har så meget legetøj … så er det jo ærgerligt, hvis alle ens biler ender oppe på 3 sal, så kan der gå lang tid, inden man ser dem igen.

garderoben for et barn, der skal lægge noget på plads, eller i kraft af at børnene skal følges til diverse faciliteter (såsom toiletter) langt fra, hvor de opholder sig. Det tager således længere tid for pædagoger – og også børn – dels at skulle bevæge sig rundt i og ind og ud af byggeriet, dels at skulle sørge for børns ophold i og bevægelser i byggeriet. De store institutioner fordrer således en øget organiseringspraksis af pædagoger overfor børn – hvilket ofte resulterer i, at børn skal følges ad på nogle ordnede og kollektive måder.

Derved forekommer der en øget kontrol af børns kroppe, deres ophold i og bevægelse i rum. At bevæge sig rundt i de store institutioner med en stor gruppe børn ligner til forveksling det at tage på tur ud af huset. De lange afstande betyder, at børn skal forflytte sig ofte fra et sted til et andet. Nedenstående er et eksempel på, hvordan det organiseres, når børn på 2. sal skal på legepladsen:

Observationerne underbygger, at ’stuerne’ holder sig for sig selv. Der er en forventning om at indgå i arbejdet på alle husets etager, som fx når personale og børn samles i åbne- og lukketimerne10, men personalet samarbejder primært med dem, der er fysisk tæt på, det vil typisk sige nabostuen.

De store etagebyggeriers opdelingsprincip med mange lukkede døre, etager og store afstande har den betydning, at der er færre kollegaer, der er ’tæt på’. De rumlige strukturer dominerer og strukturerer pædagogernes mentale strukturer, deres måde at tænke sig selv i relation til andre pædagoger tilhørende andre stuer/steder i institutionsbyggeriet, og måden de tænker sig selv som isoleret på deres stue. I nedenstående analyseafsnit fremstilles der nogle af de strategier, som pædagogerne tager i brug for at kunne opholde sig i og gebærde sig i det store institutionsbyggeri – med og uden børn.

Frokostspisningen i børnehaven er færdig og børnene bliver bedt om at stille sig op på en række foran døren ud til gangen. Inden den ansatte (Signe) åbner ud til garderoben siger hun, ”husk lige, at de små skal sove, så nu skal I være stille”. Ude i gangen skal der tages tøj på. To piger står og fjanter med en jakke.. ”Gider I godt være stille”, siger Signe til pigerne … Pigerne bliver stille … Jeg går ind i en tilknyttet voksengarderobe og tager tøj på for at gå med ud på legepladsen, når jeg kommer tilbage, står gruppen på rad og række og holder hinanden to og to i hånden.

Nu er der to ansatte ude på gangen, en går forrest og en bagerst. Inden de går, tager Signe sin pegefinger op mod munden og siger ”hys”, som for at vise at de skal huske at være stille.

Pædagogers strategier og dominans At børn ikke kan begå sig i bygningen på egen hånd, idet det kun er muligt for pædagoger at åbne døre, giver pædagogerne flere små ”opgaver”, som når en ansat må forlade en aktivitet, for at holde en dør ud til

Måden som børn bevæger sig rundt i bygningen på, organiseres og ordnes således, og børnenes adgang til rum og legepladsen skal foregå sammen med en eller flere pædagoger.

Med det til følge at anvendelsen af det nyere byggeri begrænses til at foregå der, hvor pædagoger placerer sig. Dette kan forstås som en begrænsning af børnenes udfoldelsesmuligheder, fra at kunne udfolde sig og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

udforske bygningen på egen hånd, til at blive styret og orkestreret af pædagogen til at lave bestemte kropsbevægelser, holde kroppen på kontrollerede måder og opholde sig bestemte steder på bestemte tidspunkter, synkroniseret med de andre børn. I dette lys bidrager de rumlige strukturer med de store afstande og mange lukkede døre til opretholdelsen af autoritetsforholdet mellem barn og pædagog, ved at der er forskel på råderet og adgang til institutionens forskellige steder og rum. Det rumlige både vertikale opdelingsprincip i form af mange lukkede døre og horisontale opdelingsprincip i form af etager og trapper, understøtter på denne måde hierarkiseringen mellem pædagog og barn (Gammelby 2013). I forlængelse heraf gives pædagogen i de nye institutionsbygninger i højere grad en dominerende position i relation til barnet.

Børn skal i højere grad indrette sig efter, hvor og hvornår en pædagog kan åbne en dør eller følge dem ud på legepladsen.

Fremmedgørelse Bourdieus habitusbegreb lægger sig tæt op ad begrebet habitat, der betyder hjemligt territorium eller tilholdssted (Callewaert, 1996).

Når pædagogers og børns færden i rum bliver til vane og selvfølgelighed, har dette at gøre med denne habitat-effekt og en følelse af at føle sig hjemme i bestemte rumlige omgivelser. I sådan en optik kan der også være en kontrast mellem ”mine” og ”andres” bestemte habitater, det at omgivelserne har forskellige ejere. På samme måde som vi i hjemmet signalerer for omverdenen, hvem vi er privat, så opfatter mange af de ansatte ’stuen’ som et billede på, hvad de mener, er centralt i det pædagogiske arbejde. I interviewene beskriver pædagogerne ofte, at der er forskelle på, hvad de privat kan lide og hvad de i praksis gør på stuen. Det er altså ikke de private præferencer, men de præferencer, de ser i deres pædagogiske praksis de indretter og udsmykker på baggrund af. Udsmykningen skaber en identitet for ansatte og børn.

Tom: Vi har snakket om at stille stuen op på samme måde, som den er her, altså stille

Side 29

møblerne ens og få de samme billeder op og sådan..

Int.: Hvorfor det?

Tom: Så det bliver mindst muligt kaotisk og genkendeligt for børnene, så de ved, at her hører de til.

Den norske arkitekturteoretiker Christian Nordberg-Schulz (1995) mener, at menneskets identitet forudsætter stedets identitet, at vores identitet skabes i sansningen og omgangen med omgivelserne. Han er optaget af arkitektens tilgang til stedet og betragter stedbrug som en kompleks proces, der omfatter menneskers handlinger, deres sanseindtryk og oplevelser. I forlængelse af dette påpeger han, at steder er meningsfulde for os, når vi oplever dem som en del af vores identitet. Når stedets karakter ændrer sig, bliver vi fremmedgjorte, fordi intet længere er os nært og meningsfyldt.

Observationer og interviews viser, at det at hæge om og passe på sin egen stue, bliver markant i de store byggerier. Konsekvensen er, at de ansatte lukker sig om sig selv og sine stuer og skaber små habitater her (jf. afsnit om isolation ovenfor). Personalet fordeler sig på hver sin etage, på hver sin stue for både at etablere disse og for at blive der. Dette kan fortolkes således, at det er vanskeligere at overskue den store bygning og at føle et tilhørsforhold. Eller som her, hvor pædagogen siger, at det er vanskeligt at være et helt hus: Esther: Ja, men det er jo det, at hvis vi skal være et helt hus og vi skal hjælpe hinanden og skal have de der åbnere sammen og lukkere sammen, så er det altså meget rart, at vi blander os lidt med deres børn også.

Og vi har noget godt samarbejde både med hinanden og med børnene. Sådan at når jeg skal derned og være, eller derned og hjælpe, så er det ikke helt vildt fremmed for mig og omvendt.

Pædagogerne har svært ved at se bygningens muligheder og styrker, hvilket i et Nordberg-Schulz-perspektiv kan skyldes en fremmedhed og mangel på identitetstilknyt-

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

ning i byggeriet. Flere taler om, at de har holdt sig på deres stuer og kommet mindre ud siden de flyttede. Man må antage, at det er her, de skaber habitus i de nye omgivelser. Åse: […] Op og ned og ud og ind … og hvor ligger åh ... Jeg kan stadig ikke finde ud af, hvor de her rum ligger … (Hun griner) ...

Fordi det er jo ikke … vi har jo ikke haft tid til at finde ud af det heller, vel ... Den her kerneydelse og fokus hele tiden på, at børnene skal have det godt. Og der har været rigtig meget praktisk arbejde, så hvornår skal jeg det? Det bliver i alle fald ikke mellem klokken et eller andet og et eller andet vel, du ved … hm … så det har været udfordringen … jeg føler, jeg kun har fået huset der, hvor jeg har været … så jeg har ikke kunne indtage huset som sådan.

Langt hen ad vejen italesætter pædagogerne, at der skal tid til at indtage bygningen.

Ifølge Norberg-Schulz kan man ikke skabe identitet et sted, som ikke giver mening at være i, dette gør bygningen fremmed. Sagt på en anden måde; hvis en bygning skal have rolle som habitat, skal man kunne finde ud af, hvordan den kan give mening for én.

Perspektiver Artiklens analyser viser ikke bare at, men også hvordan og hvorfor det at bygge stort har konsekvenser både for det pædagogiske arbejde og for børns udfoldelsesmuligheder.

Analyserne viser, at de store afstande og den horisontale opdeling skaber en isolation blandt pædagogerne, og det skyldes, at pædagoger og børn i højere grad isolerer sig på deres respektive stuer. De rumlige afstande i byggeriet bliver til sociale afstande mellem pædagogerne, der i deres praksis ikke får tænkt sig sammen med de andre stuer og pædagoger, men i større omfang isolerer sig og opdyrker livet på stuen frem for relationer på tværs i huset. Desuden viser analyserne, at de store afstande og de mange lukkede døre bevirker, at pædagoger i større grad må organisere børns ophold i og bevægelser rundt i og ind og ud af byggeriet. I denne sammenhæng kommer pædagogen i højere

grad til at spille en dominerende faktor for børns udfoldelsesmuligheder, da adgangen til og råderetten over byggeriets forskellige steder og rum i højere grad reguleres af pædagoger. Samtidig bliver børns bevægelsesmønstre rundt i byggeriet orkestreret af pædagoger og foregår kollektivt, kontrolleret og synkroniseret. Et andet resultat er, at det store byggeri skaber en fremmedgørelse, idet det bliver sværere for pædagoger at føle sig hjemme og få skabt et ’habitat’. Daginstitutionen kommer altså til at fremstå som amputeret for pædagogerne, og deres intentioner om at få skabt et samlet pædagogfællesskab synes svært at få realiseret i de store institutioner.

Et forhold, som har indflydelse på det empiriske studie og også på analysens resultater, er tidspunktet for feltarbejdet, der blev foretaget fire måneder efter indflytningen i de nye bygninger. I et Bourdieu-perspektiv ville man kunne argumentere for, at det tager tid at få indrettet sig i og få opbygget en hjemlighedsfølelse (habitat). Men på trods af dette kan man på baggrund af undersøgelsens resultater stille spørgsmålstegn ved, om det overhovedet er muligt at få skabt en hjemlighedsfølelse og et samlet habitat i de store institutionsbyggerier? Denne undersøgelses resultater peger i retning af, at det store byggeri skaber barrierer herfor. Selvom studiet ikke følger institutionerne over flere år, bliver der ikke kortere til 2. sal og med tiden bliver heller ikke udgangen til legepladsen pludselig direkte. Så selvom de ansatte med tiden kan lære at bruge og forholde sig anderledes til bygningen, så er der strukturelle føringer i omgivelserne, der former muligheder og begrænsninger i hverdagen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 31

NOTER

REFERENCER

1 Tallene stammer fra en oversigt fra Børne- og Ungdomsforvaltningen, Drift & Anlæg, hvor kun pladser, der er etableret i forbindelse med anlægsprojekter og ikke i forbindelse med overbelægning eller andre normeringsmæssige ændringer, fremgår.

Bourdieu (1996): Symbolsk makt. Artikler i utvalg.

Oslo: Pax Forlag

2 I det aktuelle materiale var det markant, at nybyggede institutioner placeret i tæt by - bebyggelse ofte var på 2 og 3 etager, og 8 - 16 børnegrupper (henholdsvis på ca. 12 vuggestuebørn eller 22 børnehavebørn) (Brandi-Hansen, 2014).

3 Nyrenoverede i den forstand, at der var udført væsentlige fysiske ændringer i byggeriet, således at det tenderer til nybyg med henblik på forandring af institutionens organisering, fysiske rammer etc.

4 I artiklen sidestilles nybyg og nyrenoveret byggeri, der har undergået en større gennemgående forandring. I artiklens undersøgelse er fokus på den indvendige del af byggerierne og den pædagogiske praksis, der foregår her.

5 Denne del af det empiriske studie er gennemført i samarbejde med arkitekt Hanne Wilhjelm (civilarkitekt MNAL, Dr. ing. og førsteamanuensis emerita ved Arkitektur- og Designhøjskolen i Oslo). Registreringerne af de 11 daginstitutioner blev foretaget i april-juni 2013. Besøgene forgik sideløbende med den empiriske produktion i de to cases, hvilket betyder, at de ikke har fungeret som baggrund for udvælgelsen af de to daginstitutioner. De 11 bygninger var opført i perioden 20102013 og var nybyggeri eller større renoveringer i eksisterende bygninger (Brandi-Hansen, 2014).

6 Det var vigtigt, at det ikke kun var det uddannede personale, der var fokus for projektet, men at alt det personale, der havde daglige arbejdsgange i huset med børnene, var en del af genstandsområdet.

7 Fire af informanterne er interviewet ad to omgange, både før og efter indflytning.

8 En mindre børnehavegruppe (16) en traditionel børnehave, der som i løbet af projektet opnormerer sig til en børnehavegruppe på 22.

9 Vi har valgt en mindre detaljeret fremstilling af de to daginstitutionsbyggerier på baggrund af, at byggerierne helst skal fremstå anonyme. Beskrivelser af de fysiske forhold i de to daginstitutioner er derfor kun anvendt i det omfang, det syntes relevant.

10 Det er en utalt praksis, at man i ydretimerne åbner og lukker et eller to steder i huset, hvor personalet skiftes om at møde ind som ’åbnere’ og ’lukkere’.

Her blandes personale og børn fra forskellige stuer. Dette effektiviserer personaletimer da ikke alle børn møder ind eller går hjem på samme tid.

Bourdieu, Pierre (2005): Udkast til en praksisteori – indledt af tre studier i kabylsk etnologi. København: Hans Reitzels Forlag Brandi-Hansen, Sissel (2014) (in press): Arbejdsliv og hverdagsliv i nybygget og ny renoveret daginsi­ tutioner. FOAs Pædagogiske Udviklings Fond Callewaert, Staf (1996): Kultur, pædagogik og viden­ skab. Habitusbegrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu. Akademisk Forlag Callewaert, Staf (1997): Bourdieu-studier I. Københavns Universitet: Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik Coninck-Smith, Ning de (2005): ”Ej blot til lyst. Refleksioner over offentligt byggeri til børn gennem 250 år”. I: Kristian Larsen (red.): Arkitektur, krop og læring.

København: Hans Reitzels Forlag, s. 69-87 Gammelby, Marie (2013): Plads til barndommen.

En undersøgelse af sammenhænge mellem plads, rum og pædagogisk praksis i børnehaven. Aalborg Universitet, Institut for Læring og Filosofi og Statens Byggeforskningsinstitut Nordberg-Schulz (1995): Stedkunst. Gyldendal Norske Forlag Panofsky, Erwin og Bourdieu, Pierre (2002): Gotik – arkitektur skolastik habitus. Århus: Forlaget Klim Siegumfeldt, Britta (1992): Renhed og rammer.

Lægers og arkitekters arbejde med nye folkeskoler i København 1880-1900. Forskningsnoter 10. Københavns Universitet: Institut for Pædagogik Øland, Trine (2007): Grænser for progressive pæda­ gogikformer. Sociologiske undersøgelser af pro­ gressive pædagogikformer som middelklassekamp om dominans over det statslige skolegangsfelt & praktisk-epistemologiske undersøgelser af progres­ siv pædagogik som ledelse af frihed 1970 og 2005.

Ph.d. afhandling. Københavns Universitet.

Er udgivet på Forlaget Dafolo i 2011 med titlen: Progressiv pædagogik – former, forandringer og virkninger.

Sissel Brandi-Hansen, Cand.mag. i pædagogik.

Marie Gammelby, Adjunkt, Ph.d., Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet.

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

OM TILBLIVELSEN AF ØRESTADENS GYMNASIUM

Aktuelle pædagogiske forestillinger om fremtidens skolebyggeri Af : Eva Bertelsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 33

Forfatteren beskriver, hvorledes en radikal genfortælling af det gymnasiale skolebyggeri blev muliggjort. Ørestadens Gymnasium ser sig selv som fremtidens fleksible og åbne skole der, ikke ved at udvikle men ved at ændre, bryder med fortidens faste og lukkede skole.

Denne skole er et sted, hvor klassen, skemaet, fag- og læreprocesser, lærer- og elevroller, lokaler, administration, fællesrum, adgangen hertil åbnes, og gives nye funktioner.

Forfatteren argumenterer for, på hvilken måde publikationer fra UNESCO og OECD fra 1990´erne forestiller sig sammenhængen mellem ”fremtiden, nybyggeri og læring”. Disse forestillinger er blevet en væsentlig del af grundlaget for Ørestadens Gymnasium. Her introduceres billeder som ”livslang læring, en universal dannelsesopfattelse” og hvordan det ” … er nødvendigt løbende at justere dannelses- og kvalifikationskravene, afhængigt af den samfundsmæssige situation.”

Forfatteren viser med dette nedslag en forbindelse mellem transnationale og kommunale billeder af stærke relationer mellem fremtid, rum og læring og understreger, at det kommunale arbejde med at etablere et gymnasium ikke bare er et lokalt fænomen.

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Man kan dårligt tale om udformningen af institutionsbyggeri i dagens Danmark uden at komme ind på den rolle, kategorien Fremtid spiller i denne sammenhæng. Om vi taler udformning af daginstitutioner, folkeskoler, gymnasieskoler eller universiteter, har Fremtiden i en årrække udgjort pejlemærket for, hvordan politikere, skolefolk og arkitekter diskuterer, forestiller sig og udformer bygninger til opdragelse og undervisning.

Siden 2004 er der bygget adskillige nye gymnasieskoler i Danmark. Om der er tale om Maribo, Ørestad, Marselisborg, Vestfyn eller Rybners Gymnasium, er de samme argumenter blevet brugt for byggeriet, nemlig at de gamle bygninger var utidssvarende og manglede fleksibilitet i forhold til at kunne variere undervisning og aktiviteter. Forestillinger om at skabe et gymnasium til fremtiden er pejlemærke for flere af byggerierne, som er karakteriseret ved brug af glas, beton og horisontalt og vertikalt udsyn i store rum – nutidens aulaer. Med udgangspunkt i et observationsstudie1, jeg foretog i 2007-08 på prestigebyggeriet Ørestad Gymnasium beliggende i Københavns nyeste bydel Ørestad City, viser jeg i denne artikel, hvor i hvert fald noget af inspirationen kommer fra, og hvori denne består. Således præsenterer jeg nedslag i Ørestad Gymnasiums opkomst, som har rødder i europæisk uddannelsestænkning fra før årtusindskiftet, og karakteriserer derved aktuelle pædagogiske forestillinger om fremtidens skolebyggeri. Ørestad Gymnasium udgjorde, da det blev bygget, og er på sin vis stadigvæk, state-ofthe-art i skolebyggeri. Gymnasiet modtager årligt utallige besøgende fra ind- og udland, der ønsker at opleve det kompromisløse byggeri. Senest har folkene bag det nye Københavns Universitet Amager (KUA2 som beskrives i en anden artikel i dette tema) fundet inspiration i bygningen. Ørestad Gymnasium startede op i 2005 i gamle lejede lokaler på Københavns Universitet Amager. I øvrigt samme dag som gymnasiereformen af 2005 trådte i kraft.

Under mit feltstudie fulgte jeg gymnasiets

flytning fra de gamle, lejede lokaler til den nye bygning i Ørestaden City i august 2007; en bygning i 5 etager, holdt i hvidt, lyst træ og glas, med glasfacade og en opulent trappe, der skaber og omgiver sig med et særskilt rum, som snor sig fra gulv til loft i de fulde 5 etagers højde. Bygningen rummer undervisningsmiljøer i forskellige udformninger fra individmiljøer med plads til computer og gruppemiljøer i gangarealerne, over holdmiljøer indrammet af glas til forelæsningslokaler og plenumrum. Og fra alle steder i bygningen er der udsyn op, ned og hen. Kort sagt konnoterer bygningen alt andet end tryghed og intimitet, snarere bibliotek eller storcenter. Jeg interesserer mig fra det øjeblik jeg træder ind ad skolens indgangsdøre, som er svingdøre af glas, for, hvorledes denne radikale genfortolkning af det gymnasiale skolerum blev mulig.

Det nærmer sig common knowledge blandt arkitekter og skolefolk, at fysiske skolerum ikke kan studeres adskilt fra den pædagogiske forvaltning af disse (Kirkeby et al. 2005).

Selvom det fysiske rum kan siges at være mere eller mindre konstant, har det fysiske rum ikke bare funktion af container. På Ørestad Gymnasium gjorde ét forhold sig gældende, som egentlig både understregede og udfordrede denne pointe. Som rektor Allan Kjær Andersen udtrykker det i en af de mange samtaler, jeg løbende havde med ham: Jeg bruger nogle gange udtrykket, at vi læser bygningen bagfra. Og tog udgangs­ punktet, jamen, det er sådan bygningen kommer til at blive. Hvordan kan vi skabe mening i den? Vi har valgt at være ekstremt fundamentalistiske. Okay, sådan har de [Københavns Kommune i samarbejde med udvalgte arkitekter, EB] tænkt det, hvordan kan vi få mening i det? Som intern arbejdshypotese brugte vi en metafor fra Jørgen Leth & Lars von Triers film De fem benspænd. Altså ideen om at indføre nogle spilleregler og så udvikle innovation inden for de rammer. Vi valgte altså helt bevidst at gøre det fuldstændig som det var tegnet, og så begynder vi at gøre erfaringer.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Bygningen fik med andre ord lov til at være ikke bare container, men blev retningsanvisende. Bygningen var tænkt som en udfordring og skulle tages som sådan. Som et dagligt benspænd (Nielsen 2008), der udfordrede rutiner og pædagogiske vaner. På den vis altså også en valgt pædagogisk forvaltning af rum. Gennem samtaler med elever, lærere og skolens rektor bliver jeg opmærksom på, at det ikke blot er blandt lærere, der bliver talt meget om bygningen, men også blandt eleverne og dette i vid udstrækning påfaldende enslydende med lærernes tale herom.

Der er en stolthed ved bygningens nyhed, og jeg sporer en tenderende ærbødighed over for dens storhed. Både blandt elever og lærere tilskrives den en markant rolle i den daglige praktisering af gymnasieskole. På sin vis synes bygningen at betegne og udgøre vi­ sionen om dette gymnasiale prestigeprojekt.

Fordi bygningen så åbenlyst var effektfuld i dens udtryk, og fordi der blev talt så særligt om den, valgte jeg at afsøge dens opkomst.

Hvordan var behovet for den opstået i første omgang, under hvilke processer var den blevet til, og hvem havde bidraget med hvilke tanker om bygningen – og dens pædagogik.

Forarbejdet Da det første spadestik til Ørestad Gymnasium blev taget den 1. februar i 2005, lå der allerede meget arbejde forud. For første gang i 35 år vælger man i Københavns Kommune at bygge nyt til det stigende antal unge, der vil på gymnasiet i hovedstaden. Både frekvensen af unge, der vælger gymnasiet, og store ungdomsårgange skaber grundlaget herfor. Kontorchef i Børne- og Ungdomsforvaltningens planlægningsenhed, Robert Bergstedt, bliver projektkoordinator, og da han i samarbejde med daværende Overborgmester, Jens Kramer Mikkelsen, beslutter, at Københavns Kommune skal bygge nyt frem for at skabe plads på de eksisterende gymnasier, udpeges den up and coming bydel Ørestad City som sted for det nye gymnasium.

Forud for denne beslutning havde Bergstedt iværksat en usædvanlig proces, der skulle

Side 35

føre til den endelige udformning af Ørestad Gymnasium. Publikationen “Rummene i fremtidens gymnasium og hf – rum, relatio­ ner og fysiske udtryk” blev til på baggrund af et samarbejde mellem elev- og forældrerepræsentanter, rektorer og personale fra Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen inklusiv Robert Bergstedt selv, og udgør som sådan det idémæssige forarbejde til Ørestad Gymnasium. Heri arbejdes der eksplicit med pædagogiske tanker om fremtidens gymnasieskole, og allerede her indvarsles det, at man ønsker at tænke gennemgribende nyt.

På baggrund af en konstatering af, at “de eksisterende bygninger ikke er tidssvarende i forhold til de store ændringer, undervisning og pædagogik gennemgår i disse år” (Tonnesen et al. 2002: 3) leverer publikationen, eller inspirationshæftet, som gruppen selv kalder det, “et bud på, hvordan der kan tænkes nyt i forhold til at intensivere samspillet mellem nye, pædagogiske principper og udnyttelsen af de fysiske rammer” (ibid.: 3).

Publikation udgør det primære materiale i denne korte analyse. Nedenstående analyse afdækker dermed ikke, hvad der er at sige om aktuelle forestillinger om Fremtid og skolebyggeri, men udgør en eksemplarisk analyse (se Bertelsen 2013 for uddybninger).

Det ”ny” peger mod fremtid Inspirationshæftet benytter sig gennemgående af det helt grundlæggende billede, at fremtiden kommer, og at den kommer med andre krav til skole, end fortiden og nutiden gjorde og gør. Krav, der er så anderledes, at der uddannelsespolitisk må tænkes i helt nye baner. På den ene side konstateres det, at denne udvikling allerede pågår inden for undervisning og pædagogik, og på den anden side argumenteres der for nødvendigheden af at tænke i nye baner gennem disse billeder om den kommende fremtid. Den kommende fremtid forestilles at være ”videnssamfundet” eller ”netværkssamfundet”; begge samfundstyper, der menes at stille andre krav til skole end ”industrisamfundet” i forhold til krav om nødvendige kompetencer for både elever og lærere, læringsopfat-

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

telser, læringsrum, undervisningssteder og lærersamarbejde (Tonnesen et al. 2002: 6).

Det er disse fremtidige samfundstyper og deres særlige kendetegn, der gør det muligt at aflæse fremtidige adækvate læringsformer. Hermed introduceres en sammenhæng, som er gennemgående i publikationen: Udviklingen mod ”videns- og netværkssamfundet” er uundgåelig og er tæt knyttet til, hvilke (pædagogiske) bestræbelser et fremtidigt gymnasium og hf bør involvere sig i for at kunne iværksætte tidssvarende ”læringsspil”. Denne forståelse af udviklingen skaber og åbner op for at kunne tale om forhold, der skiftevis kategoriseres som ”klassiske”, ”traditionelle”, ”industrisamfundet” og ”gængse”. Det kan være ”den klassiske skole”, der sætter scenerne “på samme måde som i det gamle kukkasseteater. Faste bænkerækker, fast scene med hejsetavle, og kort og skærm som perspektiverende kulisser” (ibid.: 4) eller ”det traditionelle klasseværelse”, som må “udfordres og gives nye funktioner, hvis gennemførelsen af de nye læringsprincipper skal realiseres” (ibid.: 28) eller ”industrisamfundets skole” “med fast skema, ens klasseværelser, fast møblering, lange korridorer og bundne, aflåste special­ lokaler” (ibid.: 7). Alle udgør de negationen af den ønskværdige fremtidens skole. Ikke bare som nutidens skole, men som fortidens – industrisamfundets – skole.

Inspirationshæftets billeder af fremtidens skole negerer fortidens faste interiør ved at fremhæve det nye som åbent og fleksibelt rum- og møbelbrug. Ikke fordi det er svært at forudsige, hvor udviklingen vil bære hen, og det derfor anbefales at bygge fleksibelt, som det skrives i en tidlig publikation om fremtidens gymnasiebyggeri fra Undervisningsministeriet2, men fordi åbenhed og fleksibilitet synes at være blevet værdier i sig selv.

Fremtidens fleksible og åbne skole bryder således med fortidens faste og lukkede skole, ikke ved at udvikle, men ved at ændre. Ikke bare det fysiske udgangspunkt, men hele organiseringen af skolen. Således opsummeres fremtidens skole som et sted, hvor:

[H]idtil faste størrelser som hold, skema, lokale, roller og funktion skal kunne gøres mere fleksible og rummelige. Det betyder at

»» Klassen åbnes og udvides til at blive en læringsbase med tværgående aktiviteter, forelæsninger, individuelle læringsrum, projekter, studieophold eksternt m.m. »» Skemaet åbnes fra en fast til en fleksibel størrelse med rullende planlægning og lærerteam-elevplanlægning i selvstyrende enheder. »» Fag og læreprocesser åbnes for en ny differentieret faglighed, tværfaglige projekter, nye læringsmiljøer. »» Lærer- og elevroller åbnes for nye lærings- og samarbejdsrelationer »» Skolen åbnes i forhold til andre skoleformer, virksomheder, videregående uddannelser og til lokalområdet. »» De traditionelle lokaler åbnes: klasselokalet, faglokalet, lærerværelset m.m. gives nye funktioner. »» Administrationsområdet åbnes for elevråd, tillidsrepræsentantfunktionen og diverse arbejdsgrupper. »» De store fælles rum åbnes og gøres fleksible i forhold til en mangfoldighed af funktioner. »» Adgang til skolen åbnes og udvides for de studerende og lærerne” (ibid.: 10).

Fremtiden er dermed en forekomst, som vi kan forberede os på. Ikke ved at være bedst, men ved at være nyest. Og fordi fortiden var ”lukket”, skal fremtiden være ”åben”.

Fortidens elever, fremtidens studerende Billedet af fremtidens skole er ingenlunde nyt, lige såvel som koblingen mellem fremtidens skole og nybyggeri ikke er det. Som Ole Jellingsø viser i sin artikel om gymnasiebyggeri gennem 100 år, har denne figur præget de store spring i måder at udforme gymnasieskoler på siden de tidlige katedralskoler (Jellingsø 2001). Fremtidsorientering i uddannelsesplanlægning er selvklart optaget af at skabe fremtidsegnede studerende.

Fortidens elev kan i fremtiden i højere grad forventes at være studerende, hedder det på

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

side 9 i inspirationshæftet, og det uddybes, hvilke egenskaber der karakteriserer ”en studerende” med et citat uden henvisning til kilde: For at kunne styre sin egen læreproces må eleven/den studerende: “Kunne sætte reali— stiske mål, kunne prioritere, kunne disponere sin tid, kunne holde den røde tråd, kunne identificere behov for hjælp, kunne opsøge hjælp, kunne søge og selektere information, kunne systematisere og være kritisk analytisk, kunne samarbejde, kunne samarbejde selvstændigt, kunne vurdere sin egen læreproces, være bevidst om sin egen læringsstil, erkende sit eget ambitions—niveau, kunne fordybe og koncentrere sig, have selvdisciplin, have selvtillid, kunne skabe udfordringer, kunne klare frustrationer ...

(Tonnesen et al. 2002: 9).

Relationen mellem lærer og elev/studerende tager udgangspunkt i eleverne og deres personlige egenskaber, læringsstil, evner og behov. Eleverne er med andre ord individuelle, og samtidig er de kommende produkter af den ønskede udvikling: “de skal blive aktive værdi- og kulturskabere i det civile samfund” (ibid.: 3). Det er lærerne og de fysiske og sociale rum, der skal ”understøtte de nye roller og relationer”. Fordi eleverne er forskellige og undervisningen skal differentieres for at understøtte den enkelte, bliver lærerrollen multifunktionel.

Nye undervisnings- og læringsformer: variation På denne baggrund skitseres de kommende forskydninger i læringsopfattelser, som konkret menes at ville udvikle sig fra ”undervisning i klasser” til ”selvstændig læring”, ”læring i grupper” og ”læring i elektroniske netværk”. Udviklingen stiller også krav om ”nye undervisningsformer” (ibid.: 6), ”nye relationer mellem læreren og den studerende” (ibid.: 9), ”ny opmærksomhed omkring rum og læring” (ibid.: 8), ”ny form for fleksibilitet og åbenhed i de fysiske rammer” (ibid.: 8), ”nye muligheder, nye rum – virtuelle rum” (ibid.: 39) og ”nye organiseringsprincipper”

Side 37

(ibid.: 38) for fremtidens skole. De nye undervisningsformer er måske ikke så meget nye, som de er mange. Det er variation af undervisningsformer, der er i fokus – både fordi udviklingen som nævnt stiller krav om det, men også fordi flere forskellige typer af unge skal i gymnasiet (ibid.: 9).

Afledt af de nye undervisnings- og arbejdsformer menes relationen mellem lærer og elev at forandre sig. Alt efter situation vil den udvidede lærerrolle baseres på en vekselvirkning mellem ... en endimensional underviserfunktion og en multifunktion med mange opgaver: vejleder, samarbejdspartner, mod- og medspiller, coach, mentor, konsulent m.m.

(Tonnesen et al. : 9).

Men også de sociale og fysiske rum skal variere. Den centrale forestilling om forholdet mellem rum og læring er, at “de fysiske rammer sætter scenen” (ibid.: 4). Gennem en beskrivelse af tre pædagogiske læringsrum, undervisningsrummet, træningsrummet og studierummet, som hver især lægger op til brug af ... forskellige pædagogiske tilrettelæggelser f.eks. en lærerstyret undervisning, elevens individuelle træning og projektarbejde i grupper (ibid.: 8) argumenteres der i inspirationshæftet for, at netop denne tredeling af det pædagogiske rum kræver “en ny form for fleksibilitet og åbenhed i de fysiske rammer” (ibid.: 8). Således er de nye pædagogiske principper og fysiske rum tæt knyttet sammen. De fysiske rum lader til at være garant for, at de nye pædagogiske principper anvendes. Endvidere kan de fysiske rum og rammer ikke alene tilbyde unge et relevant og tidssvarende læringsmiljø, men kan ... også signalere nogle grundlæggende værdier som ligeværd, demokrati og samarbejde (ibid.: 3)

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Skolefolk og forvalteres samarbejde om rummene i fremtidens gymnasium og hf udmønter sig i tre forslag til (pædagogiske) nytænkninger med rumlige implikationer: ”Fra klasseværelser til basecamps” (ibid.: 28), ”Fra faglokaler til fagområder” (ibid.: 35) og ”Virtuelle læringsrum” (ibid.: 39). Som alle de øvrige ovennævnte forhold indgår disse i den konkrete udmøntning af Ørestad Gymnasium og er således konkrete rum og forestillinger på gymnasiet den dag i dag.

Den europæiske forbindelse Hvor Rummene i fremtidens gymnasium og hf er frugten af et samarbejde mellem skolefolk og forvaltere og i sagens natur tænker fremtidens gymnasium i forhold til den bundne opgave, at de københavnske gymnasier skal moderniseres, udgør en af de primære inspirationskilder til inspirationshæftet, Erik Prinds’ Rum til læring (1999) et interessant supplement i forhold til at spore, hvor forestillingerne om de nutidige udfordringer til skole kan tænkes at tage sit udspring fra – både i forhold til forestillingen om, at der forefindes særlige nutidige/ fremtidige udfordringer, og hvori de består.

Samtidig udgør Rum til læring et tidstypisk og ganske refereret og anvendt foreløbigt svar på disse udfordringer.

Mens inspirationshæftet primært markerer egen inspiration i nationale (statslige, amtslige og/eller kommunale) publikationer og Rum til læring, er Erik Prinds mere direkte i sin markering af europæisk inspiration.

Prinds skriver Rum til læring med henblik på at belyse spørgsmålet Hvilken form for skole og undervisning ønsker man i det næste århundrede, og hvorledes kan IKT integreres – på en rea­ listisk måde – i skolen i al almindelighed og i gymnasiet og hf i særdeleshed, således at undervisningen forbedres?

Bogen har således sit udspring i opkomsten af moderne informations- og kommunikationsteknologier og forsøger at kvalificere både, hvilke nye muligheder og krav IKT

giver til fremtidig uddannelse, og hvordan IKT kan bidrage til at understøtte en ønsk­ værdig fremtidig uddannelse. Det ”nye” er på den led allerede markeret. To ting er dog af betydning i forhold til, hvorfor Rum til læring kan tænkes at have haft en mere bred indflydelse end bare på inddragelsen af IKT i undervisningen. For det første markerer Prinds eksplicit, at han ikke mener, der findes det, man kan kalde en særegen IKT-pædagogik (Prinds 1999: 16), hvorfor læringsteori, hvor “der på globalt plan [er] sket et paradigmeskift, således at man i højere grad lægger vægt på læring end på undervisning” (ibid.: 23), inddrages og diskuteres.

For det andet framer Prinds hele publikationen med tidstypiske uddannelsespolitiske diskussioner med europæisk rod, nærmere bestemt Center of Educational Research and Innovations (CERI) Schooling for tomorrow (1997) og UNESCO’s Learning: The Treasure within (Delors 1996). Gennem disse publikationer introduceres billeder som ”livslang læring”, en ”universel dannelsesopfattelse”, hvordan det “er nødvendigt løbende at justere dannelses- og kvalifikationskravene, afhængigt af den samfundsmæssige situati­ on” (Prinds 1999: 21), ”den traditionelle skole” over for ”fremtidens skole” og så det billede, som Rum til læring er mest kendt for, og som også genfindes i Rummene i fremtidens gymnasium og hf: ”Læringsrum”. Disse rum skal ikke forstås som fysiske rum, men som forskellige typer organiseringer af læreprocesser, der involverer eleven forskelligt. Der er tale om undervisningsrummet, træningsrummet og studierummet (Prinds 1999: 3334), og de forskellige typer af organiseringer af læreprocesser kan foregå både i samme og i adskilte fysiske rum.

Koblingen mellem skoleudvikling og de konkrete fysiske rum etableres med Prinds’ inddragelse af CERI’s initiativ Schooling for tomorrow, men også den tydelige markering fra Rummene til fremtidens gymnasium og hf af, hvor omsiggribende reorganiseringen af den traditionelle skole bør være for at skabe rum for fremtidens skole, er at

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

genfinde hos Prinds. Med udgangspunkt i CERI’s Schooling for tomorrow fremskriver Prinds følgende – genkendelige – kritik af det, han kalder ”den traditionelle skole”: Det fremgår af CERI´s papirer, at de er bekymrede over, at alt for mange elever forlader skolen med afsky for al læring og undervisning. De ønsker således at ændre nutidens skole på en række områder:

»» Radikale ændringer med hensyn til pædagogik og adgang til viden. De spørger efter nye former for læring og undervisning, som virkelig motiverer unge mennesker og tager hensyn til deres personlige behov. »» Ændringer i brug af teknologi. De ønsker eksempler på hvorledes den ny teknologis potentiale kan udforskes med hensyn til at skabe fundamentale ændringer i pædagogik, læseplaner og læring. »» Ændringer i brugen af rum. På trods af kritik er skoler stadig indrettet med klasserum og gange, og CERI spørger, om der findes bedre modeller. »» Ændringer i lærerens status. Lærere bliver ofte kritiseret og er undervurderede. De ønsker eksempler på lærere, hvis entusiasme smitter af på eleverne. »» Ændringer i organiseringen af tid i skolen. Traditionelle skemaer skaber enorme hindringer for effektive læreprocesser.

De ønsker at se nye måder at organisere undervisningstiden på. »» Ændringer i relationen mellem skolen og omverdenen. De mener, at et ændret skolesamarbejde med virksomheder og nærsamfundet kan skabe fundamentale ændringer i undervisning og læring. »» Ændringer i skolen som kan forholde sig aktivt til miljø og globalisering.

(CERI, 1997). (Prinds 1999: 28).

På sin vis kan det se ud som om, at flere af inspirationshæftets stærke repræsentationer af sammenhængen mellem fremtiden, nybyggeri og læring således er produceret i regi af UNESCO og OECD, og dermed i et landskab, hvor det er svært – og særligt med tiden – at kende forskel på uddannelsespolitik og uddannelsesøkonomi.

Side 39

Med dette nedslag viser jeg en forbindelse mellem transnationale og kommunale billeder af stærke relationer mellem fremtid, rum og læring og understreger, at det kommunale arbejde med at producere et gymnasium til fremtiden ikke bare er et lokalt fænomen.

Hvad enten der er tale om konstruktioner af ønskværdige fremtider, fremtidige skrækscenarier eller blot som i modsætning til den traditionelle skole, repræsenterer disse fremtider særlige måder at forstå forholdet mellem fortid, nutid og fremtid. Jeg registrerer, hvordan kategorien fremtid spiller betydende ind på planlægning af uddannelse og mener at karakterisere en særlig type uddannelsestænkning, der arbejder med en designet fremtid som pejlemærke.

Man kan tilføje et lidt mere overordnet perspektiv på mine analyser om forholdet mellem fortid, nutid og fremtid. Når William S. Banowsky i 1972 i en artikel med samme titel spørger, om fortiden er irrelevant, gør han det i forhold til en karakteristik af sin samtid, som nutids- og nyhedsinteresseret. I dag kunne spørgsmålet passende gentages, men nu i forhold til en karakteristik af samtiden, som fremtidsorienteret. Det nye skal i dag ikke bare være nyt, men være nyt, der genkendes som pegende mod fremtid. Det vil sige være forskellig fra fortiden og være fleksibel i denne egenskab, så det ny kan vedblive at være det ny og kan indrettes til løbende ændrede behov og forestillinger.

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

NOTER 1 For yderligere oplysninger om observationsstudiet, etc. se (Bertelsen 2013).

2 De skiftende krav til uddannelserne og til ud­ dannelsesinstitutionerne gør det vanskeligt at give klare råd i forbindelse med nybyggeri og ombygning. Den overordnede anbefaling er derfor, at fleksibilitet medtænkes: hvordan kan lokaler bruges på tilfredsstillende måde til flere forskellige formål, hvordan kan man forestille sig mere fleksible løsninger på konkrete lokalebehov, hvordan kan omstillingsmuligheder indbygges?

(UVM 1998: forord).

REFERENCER Banowsky, W.S. (1972). ‘Is the Past Irrelevant?’, NASSP Bulletin, vol. 56 (10), 10-16.

Bertelsen, E. (2013). ’Curriculum’ til fremtiden? – Karakteristikker af ’den nye gymnasieskole gennem perspektiver på institution, nybyggeri og elevsub­ jektiviteter. Ørestad Gymnasium som case. Afhand­ ling forsvaret ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet.

CERI (1997). Schooling for tomorrow. http://www. oecd.org/edu/ceri/centreforeducationalresearchandinnovationceri-schoolingfortomorrow.htm Delors, J. (1996). Learning: The Treasure within.

Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century, Unesco Publishing.

Jellingsø, O. (2001). ‘Den historiske dimension. Gymnasiebyggeri i 100 år’, Gymnasie- pædagogik, nr.

23, Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.

Kirkeby, I. M., T. Gitz-Johansen & J. Kampmann (2005). ‘Samspil mellem fysisk rum og hverdagsliv i skolen’. I: Larsen (red.), Arkitektur, krop og læring.

København: Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, A. P. (2008). ‘Ørestad Gymnasium – grænseløs læring og pædagogiske benspænd’, Geografisk Orientering, december 2008, 38. årgang, nr. 6.

Prinds, Erik (1999). Rum til læring – en idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT. Center for Teknologistøttet Uddannelse.

Regeringen (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre, Socialis­ tisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen.

Rum Form Funktion (2003). Fremtidens Universitet – Videnindsamling og skitserende programanalyse, udgivet af Statens Forsknings- og uddannelsesbyggerier.

Tonnesen, Lars et al. (2002). Rummene i fremtidens gymnasium og hf – rum, relationer og fysiske udtryk. Københavns Kommune, Uddannelses- og ungdomsforvaltningen (Bygningsområdet, Udviklingsog Planlægningsområdet).

UVM (2012). Fremtidens dagtilbud – Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud.

Eva Bertelsen, adjunkt på Afdeling for Pædagogik, Institut for Medier, Erkendelse & Formidling, Københavns Universitet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 41

Af: Eva Bertelsen

Nyt skolebyggeri og glassets positionsafhængige virkemåder

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

De institutionsbyggerier vi omgiver os med er ikke bare rum. De gøres til særlige rum gennem den pædagogiske forvaltning af dem. Alligevel sætter undervisningsmiljøer sig – og udgør konkrete begrænsninger og opfordringer til særlige typer adfærd. Forfatteren ønsker i denne artikel at vise, hvordan den nye institutionelle byggestil med glas og transparens ikke entydigt kan udlægges som havende en særlig virkemåde.

Det er således forfatterens ærinde at vise, at glas ikke i sig selv bærer tegn på fx demokrati, fællesskab eller deslige, men snarere er et materiale, som fleksibelt former sig alt efter hvilken deltagelsesposition, det tilgås fra.

På baggrund af et feltstudiet foretaget på Ørestad Gymnasium umiddelbart efter indflytningen i nye bygninger i 2007 afsløres det: »» At glasset for eleverne umiddelbart er en social gevinst. Dog spørges der til om det at begå sig gennemlyst af blikke og finde lommer til sig selv, er blevet en del af hverdagens curriculum? »» At glasset for lærerne udgør endnu ét element i konstant at være på. Glasset kalder både på pædagogisk nytænkning og på behov for at trække sig tilbage, for privathed. »» At glasset for rektor udgør en strategisk mulighed for at udøve ledelse og herunder at tale et fælles projekt frem: Vi er afhængige af hinanden i denne bygning.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Rummet er ikke en ’årsag’, der fremkalder eller driver en bestemt adfærd eller udvikling, men det er en vigtig betingende omstændighed for menneskelig handlen og social udvikling, hvis konkrete betydning også bestemmes socialt.

(Tonboe 1993).

Brugen af glas som byggemateriale har siden senhalvfemserne fået et folkeligt gennembrud i alt fra private hjem, virksomheder og biblioteker til skoler, gymnasieskoler, professionshøjskoler og universiteter. Særligt på institutionsområdet virker det, som om glasset har holdt sit indtog uden egentligt at have været diskuteret og undersøgt.

Hvad gør glas ved det institutionelle dagligliv? Hvad gør glas ved det institutionelle samvær? Ved læring – og forestillinger om læring? Hvad betyder udformningen af rum med andre ord?

Når jeg som indledningscitat til denne artikel bruger sociologen Jens Tonboes slåen på tromme for en forståelse af og tilgang til rum, der understreger, at rums konkrete betydninger også bestemmes socialt, er det for at understrege denne artikels ærinde: Ét er at bygge med glas og have forestillinger knyttet til, hvad dette glas kan udstråle, symbolisere eller endda afstedkomme, ét andet er at leve og begå sig i glas. Ikke bare for at understrege forskellen på ’det tænkte’ og ’det levede’, men for at understrege, at glas er særligt. Ikke bare i kraft af dets egenskaber (at kunne se igennem det, at kunne markere et rum, etc.), men i kraft af dets virkninger. Altså i forhold til, hvordan glasset og ageren i glasset sætter sig i de involverede, som særlige måder at agere på, som særlige måder at forstå sit arbejde på, som særlige måder at disciplinere sig selv på. Ved at genbesøge et feltarbejde foretaget på det gymnasiale prestigebyggeri Ørestad Gymnasium i 2007-2008 ønsker jeg at vise, hvorledes glassets virkninger synes at variere alt efter, hvilken position man som individ er sat i, det vil sige i forhold til om man er rektor, lærer eller elev.

Side 43

Ny skole – eller skulle jeg sige ny Bygning!

Denne artikel tager således sit afsæt i et afhandlingsarbejde, der udover at sige noget specifikt om Ørestad Gymnasium og dette gymnasiums specifikke opkomst også har mere almen relevans al den tid, at gymnasiet har udgjort og stadig udgør inspiration for nyere dansk – og til dels udenlandsk – uddannelsesbyggeri. I dette lys er mit datamateriale fra det feltarbejde, som jeg udførte i forbindelse med Ørestad Gymnasiums indflytning i dengang splinternye lokaler relevant at genbesøge. Bygningen er i udgangspunktet i fokus under hele mit feltarbejde. Den er som intet andet skolerum, jeg før eller siden har set. Bygningen ER skolen.

Derfor bliver bygningen også central i mine analyser. Den betød meget. For mig, for de nystartede elever, for de lærere, der fulgte med fra KUA og de lærere, der kom fra andre gymnasier eller direkte fra studium.

Jeg noterer ved mit første møde med bygningen i min feltdagbog, at jeg finder bygningen ”smuk”. I det hele taget er den umiddelbare måde at møde bygningen på for brugerne af den, både lærere, elever og mig, netop i form af værdidomme. Bygningen tematiseres i form af fejl og mangler, synes om/synes ikke om, om den er kold eller varm etc. Mit næste skridt er at forsøge at indfange bygningens karakteristika: Byggematerialerne er glas, stål, beton og lyst træ. Som et stort bur af glas indeholder bygningen fem etager, hvor hver etage former sig som en boomerang forskudt i forhold til etagen over og under. Herved skabes bygningens centrum X-zonen, hvor en enorm trappe i lyst træ snor sig fra kælder til loft. Dørene ind til skolen er svingdøre placeret i bygningens front, som vender ud mod metroen og Ørestadens hovedgade Ørestad Boulevard. Entreres disse, træder man direkte ind i skolens kantine, og umiddelbart foran svingdørene ligger trappens fod og åbning. Bygningens bærende konstruktioner, flere rum, trappen og lamperne er runde og skaber en organisk fornemmelse i den kvadratiske bygning. De klassiske undervisningsrum, holdmiljøerne, ligger ud mod omverdenen på de lige sider

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

på hver etage, gruppemiljøerne ligger spredt i det, der umiddelbart syner af gangarealer, ud mod trappen, og individmiljøerne ligger ude i hjørnerne af bygningen.

Det står hurtigt klart, at der er forskel på at beskæftige sig med en bygning eller levet liv i sig selv i forhold til at beskæftige sig med levet liv i en bygning. Bygningen udgør ikke det samme rum, om der er mennesker i den eller ej: Jeg finder det i udgangspunktet interessant, at konkret tid og rum vitterligt gør møder og situationer mulige. Tid gør det muligt hver morgen at kunne se Ørestad Gymnasium fyldes med liv fra omkring kvart i otte. Hver morgen på samme tid med forskellige aktører udspilles den rituelle indtagelse af bygningen og gør nattens tomme rum til skole. Det tomme rum inviterer til andre udforskninger, til anden brug, end dagens oplyste, befolkede, særligt organiserede skue: skolegang. I det tomme rum søger du ud for at afsøge hemmelige kroge, op for at

nyde udsigten. I det oplyste skolegangsrum søger du ind og kigger ned for at følge livet.

I det oplyste rum søger du kun ud, hvis du vil være alene eller på anden måde ønsker at være uset, og op, hvis du skal ryge.

Når dette nattens tomme rum bliver til sted, bliver det til skole. Og i dette skolerum er bygningen indtaget, som et sted, hvor forskellige rum lægger op til forskellige typer undervisning, hvad angår mængde af deltagere, deltagelsesform og anliggende: Forelæsninger for flere klasser i plenummiljøerne, klasseundervisning i holdmiljøerne, gruppearbejde i gruppemiljøerne og individuelt arbejde i individmiljøerne. Umiddelbart finder jeg, at bygningens særkende står særligt klart, hvis man ser den i lyset af Erving Goffmans definition af, hvad en situation er, nemlig: Et miljø med mulighed for gensidig overvågning. Et individ vil overalt inden for dette

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

miljø kunne opfattes med de blotte sanser af alle andre ‘tilstedeværende’, og de vil ligeledes kunne opfattes af ham

Gymnasiet er en stor situation! Eller et stort situationelt ’tilstedevær’. Det er svært fysisk at afgrænse situationer i den store situation.

Rum af glas stopper ikke ved væggen af glas, opmærksomheder og for så vidt rummet selv rækker ud, udvides til at omfatte udenfor også. Og i gruppemiljøer, hvor syv-otte små runde borde med plads til fire-fem elever står tæt sammen i et gangareal, og derved markerer rum, rettes opmærksomheder op, ned og hen – ud af rum i rum. På den vis er en af bygningens særkender, at dens indbyggere konstant er udsat til ’tilstedeværelse’.

Den pædagogiske forskning på området Den pædagogiske forskningslitteratur om rum er ikke omfattende. Helt overordnet er der særligt på gymnasieområdet ikke megen forskning. Den litteratur, der findes, er forestået af én mand, Ole Jellingsø, lektor på Aurehøj Gymnasium, og senere rektor på Sønderborg Statsskole, som til sin død i 2008 stod for historiske redegørelser om gymnasiebyggeri gennem tiderne (1987, 2001), og løbende anmeldelser af gymnasialt nybyggeri i Gymnasieskolen (fx Jellingsø 2007).

Gennem beskrivelser af karakteristika ved udviklingen i byggeriet fra katedralskoler, fagklassegymnasier, hjemstavnsgymnasier, store gymnasier, små gymnasier og stortorvsgymnasier gennemgås gymnasieskolens udvikling med særligt henblik på dens elevmasse og pædagogiske idealer.

Således kobler Jellingsø forandringer i fysisk udformning til forandringer over tid i de pædagogiske idealer, som andre historiske tilgange til institutionsbyggeri også gør det (fx de Connick-Smith 2005). Mestendels af den øvrige danske pædagogiske forskning i rum beskæftiger sig med daginstitutioner (Kampmann 1994, Gulløv og Højlund 2005, Gammelby 2012) eller folkeskolen (Siegumfeldt 1992, 2001, Gitz-Johansen et al. 2001, 2011, Kirkeby 2006, Juelskjær 2009).

Side 45

Meget få studier beskæftiger sig med den levede dimension af den moderne byggestil med ekstensiv brug af glas, og den, der findes, er ikke særskilt pædagogisk. Fx behandles det ‘nye’ fænomen glas i forhold til henholdsvis bopæl (Stender 2006), i øvrigt også i Ørestaden, og arbejdsplads (Amhøj 2004) – i forhold til KL’s dengang nye hovedkontor på Islands Brygge. Det var da også i privatboliger og i kontorbyggeri, at gennemsigtigheden først holder sit (senmoderne) indtog. Ifølge i hvert fald én analyse på arkitekters foranledning, ganske simpelt som en faglig interesse i nyt byggemateriel (Lind 2007).

Det teoretiske blik på relationen mellem bygningen som rum og levet liv I sociologen Jens Tonboes doktorafhandling Rummets sociologi – Kritik af teoretiserin­ gen af den materielle omverdens betydning i den sociologiske og den kulturgeografiske tradition fra 1993, etablerer han, gennem teorihistoriske læsninger af sociologiske og kulturgeografiske hovedværker, et muligt udgangspunkt for analysen af rum og levet liv. Tonboe etablerer en relation mellem rum opfattet som “ren materiel omverden” og som “socio-materiel verden”; som en relation, der teoretisk og historisk er søgt etableret med vekslende vægtninger af polerne, fordi selve denne relation er vekslende og varierende over tid – og sted (Tonboe 1993: ix). Det varierer således, hvilken vægt man lægger på betydningen af rum, og hvilken vægt man lægger på betydningen af det levede liv i rum.

Som det indledende citat indikerer, er denne analyses tilgang til rum, at rum og levet liv konkret og teoretisk ikke kan skilles ad, dvs. at en bygning ikke bare er en bygning, men tilbyder sig forskelligt alt efter hvilken social struktur, der virker i den. I dette tilfælde vælger jeg at læse den sociale struktur som simpelt udtrykt i de skolestrukturelle positioner rektor, lærer og elev. Både fordi en sådan forsimpling anviser en konkret mulig måde at gå til mit datamateriale på, men også fordi mit datamateriale erfaringsmæssigt viser

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

forskelle ved en sådan læsning. Antagelsen er altså, at måderne at forstå relationen mellem rum og socialitet varierer over tid og rum. Det vil sige i forhold til, hvem der spørges og hvor – altså alt efter perspektiv.

Således den indledningsvise markering af tilgangen til hele spørgsmålet om en bygnings betydning.

Herværende analyse har som nævnt et øvrigt formål, nemlig at afsøge hvordan det at praktisere skole i en bygning af glas sætter sig i de involverede. Forståelsen er her, at dagligdags praktiseringer af skole er kendetegnet ved at være rammesat af organiseringer af kroppe i tid og rum og selvklart af arbejds- og ansvarsfordeling på den vis, at nogen organiserer på vegne af andre: rektor på vegne af lærere og elever, og lærere til dels på vegne af elever qua undervisningstilrettelæggelse. Som sådan udgør disse organiseringer invitationer til mulige deltagelser (Walkerdine 1998, 2006, Lave og Wenger 1999, Lave 2011). Sigtet her er at undersøge, hvorledes bygningen inviterer til hvilke deltagelser, alt efter om det er rektor, lærere eller elever, der er i fokus. Påstanden er ikke, at eksempelvis alle elever inviteres til samme deltagelser, men at alle elever qua at være elever oplever en fælleshed af invitationer sammenlignet med de invitationer, lærerne som gruppe oplever – dette på trods af variation internt i positionerne. Dernæst hører det med til artiklens teoretiske konstruktion, at måden at tage imod disse invitationer på, altså måder at deltage på, ikke blot producerer rektor, lærere og elever på særlige måder, men også producerer subjektiviteter – det vil sige individuelle identiteter, motivation, taleog handlemåder (Bertelsen 2013).

Rektor tænker bygning(en) Rektor på Ørestad Gymnasium spiller en afgørende rolle i forhold til aktualiseringen af den pædagogiske vision for gymnasiet.

For rektor er bygningen en del af det, der gør Ørestad Gymnasium til et særligt gymnasium, og for at kunne levere anderledes skole har han opfattet det som vigtigt fra begyndelsen at sætte en retning. Både ved at for-

mulere en vision for, hvilken skole han var i gang med at lave, men også ved at formulere værdier om, hvad der er gældende på skolen, så at eleverne ved, hvilke forventninger der er til dem, men også så de i det daglige har en fornemmelse af, at de er med i et projekt.

Centralt for den pædagogiske vision for stedet står samspillet mellem rum og pædagogik. Bygningen er kendetegnet ved det, rektor kalder en funktionel uddifferentiering af klasserummet. Nemlig det at være bevidst om hvilke forskellige kompetencer forskellige arbejdsformer træner, og hvordan dette hænger sammen med, hvad forskellige typer af rum kan facilitere.

Der er kommet så stort et pres på, hvad man skal kunne i et klasserum, at for virkelig at træne de forskellige aspekter af det og gøre eleverne studiekompetente, jamen, så har man brug for at fintræne dem i forskellige omgivelser.

Alle nystartede 1.g’ere undervises i, hvordan ”vi forventer den og den form for adfærd og kommunikation i det og det rum”. Endvidere er alle lærerteams blevet bedt om at sørge for, at eleverne i deres første halve år i bygningen trænes i de arbejdsformer, der er i de forskellige miljøer, så det bliver tydeligt for eleverne. Denne ambition vanskeliggøres af et støt stigende antal nye lærere, som hvert år begår de samme begynderfejl: fx at lave klasseundervisning i holdmiljøer.

Pottetræning kaldes denne opdragelse på skolen – opdragelse til bygningen. Opdragelsen foregår også på informationsskærme i stueetagen og på opslag rundt omkring på skolen, hvor det kundgøres, hvordan fx skole og borde skal stå i forskellige rum.

Rektor mener, at skolens udformning kræver tydelighed over for eleverne. Det vil sige tydelighed om, hvad der forventes hvor. Både fordi skolen er anderledes end det, de fleste elever kommer fra, men også fordi: ”Vi er så afhængige af hinanden overalt i huset”.

Ét er den måde rektor tænker rum og pædagogik på. Et andet fremtrædende forhold

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

i den måde, rektor taler om bygningen på, er den måde, han bruger bygningen på. Fx forsøger han at gøre sig selv synlig i bygningen ved én gang om ugen at sætte sig op på anden sal i et af de åbne områder. Så er han tilgængelig for eleverne. Hans daglige plads i administrationen i stuen, mener han opfattes som fremmed territorium af eleverne. På trods af at det rum, der oprindeligt var tænkt som rektorkontor, er blevet til et mødelokale, og at rektor dermed sidder på lige fod med den øvrige ledelse og administration – i et stort kontormiljø i det fjerne venstre hjørne fra indgangen adskilt fra kantineområdet med en glasvæg.

Man kan sige, at rektor tænker strategisk om bygningen. Bygningen er hans redskab, som både foreslår egne måder at blive brugt på, men som også giver mulighed for synlighed, som kan bruges i ledelsesøjemed. Rektor er i udgangspunktet eksponeret. Han er den ene blandt de mange. Men fordi han personliggør visionen, er hans synliggørelse et organisatorisk gode. Fra denne position udgør en skole i glas således et mulighedsrum, som både kan bruges strategisk, og som kan fortolkes i retning af afhængighed til hinanden og fælleshed om projektet Ørestad Gymnasium.

Lærerne kæmper for egne rum Det er ikke bare rektor, der ikke har sit eget rum. Lærerne er på gymnasiet i den særlige situation, at de intet lærerværelse har. De forventes i gymnasiets første leveår at være på gymnasiet i en stor del af deres arbejdstid og at forberede sig og arbejde, hvor eleverne arbejder: i gangarealerne og kantineområdet. Rektor finder det vigtigt, at eleverne kan se deres lærere arbejde. Men da der heller ikke til en begyndelse er en særskilt frokoststue, kommer en del af indflytningen til at handle om lærernes kamp om at få egne rum. Ikke fordi lærerne er imod den pædagogiske linje, men fordi det er for meget.

Lærernes kamp om egne rum resulterer i et lærerrum på henholdsvis 1., 2. og 3. sal., hvor lærerne i et glasindrammet rum har et skab og et lille bord, de kan sidde og arbejde ved.

Endvidere får de med tiden skiftende yder-

Side 47

områder i bygningen til deres rådighed, som de kan bruge til at spise frokost i.

Et andet aspekt gør sig gældende, når bygningen er på tale med lærerne. For dem udgør bygningen, som det også var tiltænkt fra forvaltning og arkitekters side (Bertelsen 2013, kap. 5), det, der tituleres ’et pædagogisk benspænd’: Bygningen udfordrer rutiner og pædagogiske vaner ved at være funktionelt stramt programmeret. Det vil sige, at de enkelte rum stort set er programmeret til at kunne indeholde én form for aktivitet: Forelæsninger for flere klasser i plenummiljøerne, klasseundervisning i holdmiljøerne, gruppearbejde i gruppemiljøerne og individuelt arbejde i individmiljøerne. Som en lærer udtrykker det: Altså, det er jo frustrerende, at rummet determinerer den pædagogik, man nu ønsker.

Samme lærer understreger, at de arbejder med et rullende skema på skolen for bedre at kunne udnytte undervisningsmiljøerne.

Men der er ”enormt meget koordinering” ved det: Hvem har hvilke klasselokaler, og hvornår?

Glasset er i lærerens fortælling i langt højere grad en understøttende del af bygningens øvrige udformning. Som sådan er det ikke glasset i sig selv, men den funktion det får sammenholdt med bygningens øvrige karakteristika: Glasset bidrager til den megen uro. Optisk. Og blander sig med den lydlige uro. En lærer reflekterer over Thomas Ziehes formuleringer af ”skolen som den lukkede dørs rum”: Hvor man lukker døren til et samfund uden for, og på den måde skaber et artificielt rum. Og, ifølge læreren, skaber et rum for læring og fordybelse, som ikke er på Ørestad Gymnasium. Snarere, som han tilføjer, åbner man på Ørestad Gymnasium op. Man havde på et tidspunkt endda tanker om, at gymnasiet skulle være et fuldstændigt virtuelt, murstensløst gymnasium. Glasset er således, som han ser det, medvirkende årsag til at koncentrerede, intense undervisningssituationer udebliver.

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

En lærer understreger, at man ikke kommer udenom, at glasset giver mulighed for konstant overvågning.

Det er jo ikke bare eleverne, der kan overvåge hinanden. Det er jo også lærerne, der kan overvåge hinanden. ’Gør de det nu godt’, eller ’Der er sgu en stavefejl på tavlen’. Og ’Han står altid bare og snakker’ eller ’Se, han har holdundervisning i grupperummet’.

Og det er ikke kun undervisningssituationerne, glasset gør offentlige, også forhold som toiletbesøg og spisesituationer influeres af glasset eller ’det demokratiske rum’, som læreren betegner det: Man lærer at være privat i en offentlighed.

Men jeg synes bare, der er nogle problemer i det som lærer. Altså, jeg må indrømme – og der er man jo en person i det her – der er noget med at skulle gå på toilettet samme sted som eleverne. Det er grænseoverskridende.

Der er nogle ting i det demokratiske rum, som overskrider uhensigtsmæssige grænser i forhold til autoritet. Man kan selvfølgelig etablere lærerautoritet på mange måder, og respekten kommer måske omkring det menneske, man er… eller sådan noget. Men man skal altså have delt nogle intimsfærer op.

Det er ligesom, at Dronningen også går på toilettet, men det hører vi altså ikke om …

Lærerne og deres kamp om egne rum kan forstås i både konkret og overført betydning.

Den konkrete kamp om privilegeret adgang til visse rum eller dele af bygningen, og kampen om rum til at være sig selv, trække sig fra eleverne både for at få lidt fri, men også for at holde afstand – et forhold flere lærere understreger som nødvendigt for at kunne opretholde deres autoritet som lærere.

Eleverne er beskuet Under min første interviewrunde med eleverne, taler jeg med dem om, hvordan det er at begynde på gymnasiet, og særligt hvordan det er at skulle gå i skole i en bygning som ØG. Jeg bemærker, at den meste tale om synlighed omhandler ophold i klasselokalet,

der traditionelt beskytter ved at holde elever og lærere usynlige, men på ØG netop er markeret af glas. Synligheden synes ikke at optage dem i samme grad, når de opholder sig i de såkaldte gruppemiljøer placeret på gangarealerne, hvor de ellers er eksponeret til alle sider, også fra oven. Det er glasset, der er i fokus. Primært som noget, der bemærkes og indledningsvist er lidt svært at være i, men som man lærer at begå sig i med tiden.

Dog er det værd at bemærke, hvordan elevernes tale om glas – også efter at de har vænnet sig til det – indirekte udtrykker, hvorfor glasrum kan være svære at opholde sig i i en skolemæssig sammenhæng. En elev siger fx: Folk er fuldstændig ligeglade, ik’? De har jo undervisning. ’Åh, gud, er det min veninde derinde?’ Det er jo det, det bliver brugt til.

Altså, man kan morse eller sådan… du-jeggå-hjem-til-mig, ik’? Men udover det, så generer det ikke nogen. Og fordi… det værste er, hvis folk kunne høre én. Du kan ikke se, hvad du siger. Du kan ikke se, om det er forkert. Du kan ikke se, om det er korrekt.

Altså, du har den beskyttelse. Folk kan se dig, ja. Folk kan se, om du rækker hånden op, ja.

Men det generer ikke på samme måde, som fx i idræt. Altså, man er ikke særlig charmerende i idræt. Så jeg hader at være inde i det gennemsigtige rum. Nu tager jeg det ikke så tungt, fordi jeg godt ved, jeg er en spasser til idræt. Så jeg overdriver bare lidt, sådan så det ligner, det er for sjov, ik’? Men det er lidt pinligt, når man kommer ud, ik’? Så sidder hele ens vennerække, der har fået før fri, sådan ’hahaha’, ik’?

På mange måder afspejler citatet den åbning af det lukkede klasserum, som flere lærere begræder: Klasserummet er ikke længere afgrænset af mure, men glasset gør, at klasserummet rækker ud og skaber et merrum, som primært er af social karakter: Eleverne er ikke bare beskuet udefra og ind, de er også orienterede indefra og ud. Men det er ikke andre lærere eller rektor, der er i fokus for disse beretninger, men andre elever. De-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

res venner. Det at være sat til skue af venner generer ikke.

Men elevens understregning af, at ”folk er fuldstændig ligeglade” med at modtage undervisning i rum af glas, følges dog op af en understregning af, at disse venner jo ikke kan høre, hvad man siger. Og at det er derfor, at det ikke gør noget, at man er beskuet. I hvert fald så længe der er tale om undervisning. Er der tale om idræt, er det en anden sag. Der er kroppen udsat til klovneri. Citatet synes altså at være historien om, at andre forhold end blot sociale spiller ind på, hvad der kan bære synligheden. Det handler ikke bare om at være god eller dårlig til noget.

Det handler præcis om, hvad man er god eller dårlig til i relation til det, man kun kan forstå som et institutionelt hierarki: Undervisningssituationen handler for eleven om at være god til noget – og at være dårlig til noget. Så længe det, eleven er dårlig til placeres lavt i hierarkiet, er det uproblema-

Side 49

tisk. En hierarkisering, der understreges af elevens eget ‘gymnasiet [banker med hånden i bordet] er en boglig [banker med hånden i bordet] uddannelse’. Eleven agerer velvilligt objekt for sine venners blikke i idræt. Eleven tager sågar iscenesættelsen på sig. Hun er bevidst om at blive set på, men er ikke udsat.

For så vidt er det ikke hendes krop, der skal handle i overensstemmelse med en særlig ordning. Det er hendes tale. Hendes tanke, der skal beskyttes med glasset.

Eleverne udvikler dog andre strategier for at trække sig fra at blive set på og vurderet.

Bygningens udformning gør udøvelsen af ’at stå at kigge over’ til en yndet beskæftigelse i både frikvarter og i timerne. Da jeg en dag beder én af mine elevinformanter om at give mig en rundvisning på skolen, stopper vi flere gange op ved gelænderet rundt om den store lyse trappe i centrum af bygningen.

Som eleven beretter, da vi står ved gelænderet på fjerde etage:

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Når man stopper op og ligesom tager en puster heroppe, så kan man kigge ud over rækværket, og sådan ligesom at kigge på livet rundt omkring på skolen. Og det kan jeg faktisk godt stå og gøre i fem minutter, bare stå og kigge på, hvad fanden folk laver.

Der sidder nogen og arbejder dernede, ik’?

Og der kommer en lærer gående og ... alt sådan noget. Det kan man godt få tiden til at gå med. Altså, det er sådan, at hver gang man er heroppe, så er det sådan ligesom, indtil timen går i gang, så står man sådan ligesom herude og kigger over. Så man kan sige, at det er ligesom en stående bænk, ik’?

Så står folk sådan her (lægger albuerne op på rækværket og kigger ned). Det fungerer egentlig meget godt. Men folk gør det også dernede. Og derovre kan man se, der står folk også, ik’? Jeg ved ikke, hvad det er. Jeg tror, det er det der med, at man ligesom gerne vil kigge ud og være med på, hvad der sker, ik?

Hvad angår eleverne, kan man spørge, om den konstante synlighed sætter sig som subjektivitet i forskellige former, der relaterer sig til en institutionel logik. Deres tale om at tilegne sig evnen til at lade sig synliggøre og performe i glas, udpeger tale og tanke, som det, der skal bearbejdes, dyrkes, opøves.

Og krop, som udstillet. Men det sidste citat indikerer dog også, at eleverne har brug for det, man kunne kalde ’en mental puster’. En pause ved den stående bænk fra at blive beskuet. Dog ved selv at beskue, og derved en puster uden at miste grebet om det situationelle ’tilstedevær’.

Glas er ikke bare glas Rum er ikke bare, men kan næppe begribes uden at interessere sig for den pædagogiske forvaltning af det. Alligevel sætter miljøer sig – og udgør konkrete begrænsninger og opfordringer til særlige typer adfærd. På samme måde er glas ikke bare glas. Glas bærer ikke i sig selv tegn på fx demokrati, fællesskab eller deslige. Snarere er glas et materiale, som fleksibelt former sig alt efter hvilken deltagelsesposition, det tilgås fra.

Hvad er da betydningen af glasset? For ele-

verne er det groft sagt umiddelbart en social gevinst, de selv oplever ved glasset. Man kan dog spørge, om det at begå sig gennemlyst af blikke, og finde lommer til sig selv, er blevet en del af hverdagens curriculum? For lærerne udgør glasset endnu ét element i den konstante væren-på, som de synes at opleve som efterspurgt. Glasset kalder både på pædagogisk nytænkning, men også behov for at trække sig tilbage, for privathed. Og for rektor synes glasset at udgøre en strategisk mulighed for at udøve ledelse og herunder at tale et fælles projekt frem: Vi er afhængige af hinanden i denne bygning.

REFERENCER: Amhøj, C. B. (2004). ‘Medarbejderens synliggørelse i den transparente organisation – om styring af frihed og usynliggørelse af ledelse’. I: Pedersen (red.), Of­ fentlig ledelse i managementstaten. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Bertelsen, E. (2013). ‘Curriculum’ til fremtiden? – til karakteristikken af ‘den nye gymnasieskole’ gennem perspektiver på institution, nybyggeri og elevsub­ jektiviteter. Ørestad Gymnasium som case. Ph.d.afhandling forsvaret ved Afdeling for Pædagogik, MEF, Københavns Universitet.

Coninck-Smith, N. de (2005). ‘Ej blot til lyst – Refleksioner over offentligt byggeri til børn gennem 250 år’. I: Larsen (red.), Arkitektur, krop og læring, København: Hans Reitzels Forlag.

Gammelby, M. (2012). Plads til barndommen – En undersøgelse af sammenhænge mellem plads, rum og pædagogisk praksis i børnehaven. Ph.d.-afhand­ ling forsvaret ved Statens Byggeforskningsinstitut (SBi), Aalborg Universitet.

Gitz-Johansen, T., J. Kampmann & I.M. Kirkeby (2001). Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme. København: Rum, Form og Funktion.

Gitz-Johansen, T., J. Kampmann & I.M. Kirkeby (2011). ‘Architecture, pedagogy and children – The intersection between different action programs in school’. I: Bengtsson (red.), Educational Dimensions of School Buildings. Frankfurt am Main: Peter Land GmbH. Goffman, E. (2004). ‘Den oversete situation’. I: Jacobsen & Kristiansen (red.), Social samhandling og mikrosociologi. København: Hans Reitzels Forlag.

Gulløv, E. & S. Højlund (2005). ‘Materialitetens pædagogiske kraft – et antropologisk perspektiv på børneinstitutioner’. I: Larsen (red.), Arkitektur, krop og læring, København: Hans Reitzels Forlag.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Jellingsø, O. (1987). ‘Det moderne gymnasium – pædagogik og bygninger’, Uddannelseshistorie 1987, (red. Vagn Skovgaard-Petersen), 43-81.

Jellingsø, O. (2001). ‘Den historiske dimension.

Gymnasiebyggeri i 100 år’, Gymnasiepædagogik, nr.

23, Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.

Side 51

Siegumfeldt, B. (2001). ‘Skolebygningen som aktør i opdragelsen af den nye generation’. I: Petersen (red.), Praktikker i uddannelse og erhverv. København: Akademisk Forlag.

Jellingsø, O. (2007). ‘Ørestad Gymnasium er inspiration, visioner og mod’, Gymnasiskolen, nr. 20.

Stender, M. (2006). Om at bo i et glashus. En antropologisk analyse af rum, synliggørelse og be­ boelsespraksisser i københavnske boliger og arbe­ jdspladser med transparent arkitektur. Kandidatspeciale, Institut for Antropologi, Københavns Universitet.

Juelskjær, M. (2009). ‘En ny start’ – bevægelser i/ gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via be­ givenheden skoleskift. Ph.d.-afhandling forsvaret ved Institut for Læring, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Tonboe, J. (1993). Rummets sociologi. Kritik af teo­ retiseringen af den materielle omverdens betydning i den sociologiske og kulturgeografiske tradition.

Doktorafhandling forsvaret ved Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Aalborg Universitet.

Kampmann, J. (1994). Barnet og det fysiske rum – et indblik i barndommens landskab. København: Forlaget Børn & Unge.

Walkerdine, V. (1998)[1984]. ‘Developmental psychology and the child-centred pedagogy: the insertion of Piaget into early education’. I: Henriques et al. (red.), Changing the Subject – Psychology, social regulation and subjectivity. London: Routledge.

Kirkeby, I. M. (2006). Skolen finder sted. Ph.d. fra Statens Byggeforskningsinstitut.

Lave, J. & E. Wenger (1999)[1991]. Situated Learning - Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lave, J. i samarbejde med E. Bertelsen (2011). ‘Situ­ ated learning og skiftende praksis’. I: Christensen & Bertelsen (red.), Pædagogiske perspektiver på arbejds­liv. Frederiksberg: Frydenlund.

Lind, O. (2007). ‘Glassicismen’, Boligen, nr. 10, 34-35.

Siegumfeldt, B. (1992). Renhed og rammer. Lægers og arkitekters arbejde med nye folkeskoler i Køben­ havn 1880-1900. Forskningsnoter 10, Institut for Pædagogik, Københavns Universitet.

Walkerdine, V. (2006). ‘Uddannelse, psykologi og neoliberalisme’. I: Elle, Nielsen & Nissen (red.), Pædagogisk psykologi – positioner og perspektiver.

Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Eva Bertelsen, adjunkt på Afdeling for Pædagogik, Institut for Medier, Erkendelse & Formidling, Københavns Universitet.

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN Omgivelserne som læremiddel Antologien er en buket af alternativer til såvel klasserummet som lærebogen ­– indledende med et historisk perspektiv.

Den giver konkrete og digitale eksempler på brug af omgivelserne i: NATUREN SKOLEHAVEN FORTIDSVÆRKSTEDET MUSEET BYEN OG BYRUMMET KULTUREN FORENINGEN SEX & SAMFUND UDVEKSLINGSREJSEN VIRKSOMHEDEN LANDBRUGET AFFALDS­LABORATORIET BYGGE­PLADSEN OPFINDER­EKSPERIMENTARIET Forlaget UP / www.u-p.dk

288 sider – 288 kr.

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Velkommen tilbage SKOLERUM OG MODTAGELSESCEREMONI PÅ TRE KØBENHAVNSKE GYMNASIER

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 53

Som repræsentanter for tre faser i velfærdsstatens historie råder de københavnske gymnasier Øregård (1924), Sankt Annæ (1972) og Ørestad (2007) alle over en festsal, hvis typologiske udvikling sammenfatter skolearkitekturens vej i det 20. og begyndelsen af det 21. århundrede.

Forfatteren viser, hvordan de tre gymnasier bruger deres fællesrum helt forskelligt, når de modtager eleverne efter sommerferien: Den neoklassiske aula på Øregård Gymnasium fyldes af rektors tale. Funktionalismens koncertsal på Sankt Annæ Gymnasium fremmer skolefællesskabets fusion i firstemmig sang. Atriet på Ørestad Gymnasium kunne sagtens bruges til en modtagelse, som viderefører modernitetens demokratiske og kulturelle tradition, en naturlyrisk sangtekst, der vises på skærmen skal ikke synges; den er udtryk for en kultur, som søges trængt i baggrunden. I stedet optræder en professionel standup-komiker.

Meget afhænger af skoleledelsens strategi og fantasi, men også af lærernes og – ikke at forglemme – elevernes bidrag til gymnasiets kulturelle og sociale fællesskab.

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Vaner, repræsentation, elevmodtagelse I det moderne gymnasium, som skal belyses med tre markante eksempler fra københavnsområdet, fordeler skolerummene1 sig i to overordnede grupper. Først og fremmest er der de rum, klasselokalerne, som knytter sig til den umiddelbare videnstilegnelse samt til det pædagogiske livs uudtalte vaner. Som sorte bokse befinder disse rum sig uden for den eksterne observatørs synsfelt; så snart man træder ind for at gennemføre en class­ room observation, ændres stemningen. Men der findes også repræsentationsrum, festsale og aulaer, der tjener den officielle iscenesættelse af gymnasiet til ære for eksempelvis forældrene. I sådanne situationer er tingene lagt til rette for at blive set af øjne, som er på afstand af hverdagens pædagogiske liv, og som her kun øjner en idealiseret afspejling af det.

På denne måde genkalder gymnasiets skoleog læringsrum arkitekturreceptionens to dimensioner ifølge filosoffen og kulturhistorikeren Walter Benjamin. I Kunstværket i dets tekniske reproducerbarheds tidsalder (1936) skitserer Benjamin arkitekturerfaringens dobbelte karakter således: Bygninger bliver reciperet på en dobbelt måde: gennem brug og gennem betragtning. Eller bedre formuleret: takti[sk]2 og optisk.

(Benjamin, 155) Den fremhævede dobbelthed understreger en vis gensidighed mellem brug og blik, men den gør det også muligt at forstå, hvordan der kan forekomme en polarisering mellem den rumlige erfarings to registre. Mens synet lader sig repræsentere gennem billeder, forbliver brugens vaner hemmelighedsfulde; svære at beskrive og at forstå. I den dobbelte reception af rummet, som Benjamin gør opmærksom på, er båndene mellem den taktiske og den optiske dimension ofte indirekte og potentielt usigelige. Dette er grunden til, at den dialektiske enhed mellem synlige rum og hverdagens praksis har det med at undslippe vores opmærksomhed.3

Takket være den grundlæggende forbindelse mellem arkitekturreceptionens to komponenter gør en konkret tilgang til feltet det muligt at udpege nogle skolerum, der i en vis forstand placerer sig halvvejs mellem de to yderpunkter: de implicitte vaner på den ene side og den visuelle repræsentation på den anden. En situation, hvori brug og blik, vaner og repræsentation blandes, fremkommer i den rumlige ramme, hvor gymnasie­ elevernes første dag efter sommerferien udspiller sig.

Ligesom hverdagens undervisning er modtagelsen af eleverne, der kommer tilbage fra ferie, en del af institutionens interne traditioner. Når modtagelsen finder sted i gymnasiets fællesrum, er den samtidig mere tilgængelig, mindre lukket omkring sig selv, end tilfældet er for mange læringsritualer, som gemmer sig inde i klasselokalerne.

Modtagelsesceremonien efter sommerferien har den afgørende fordel for en ekstern observatør, at vedkommende kan deltage og selv fotografere uden at forstyrre aktørernes opførsel i denne begivenhed, som, idet den indgår i gymnasiets indre liv, udgør en situation, hvor skolearkitekturen og institutionens pædagogiske værdier mødes og spiller sammen. Eftersom de københavnske gymnasiers åbning efter sommerferien finder sted på forskellige datoer, har forfatteren til nærværende artikel kunnet deltage ved velkomsthøjtidelighederne på tre gymnasier, der skal belyse skolerum som en sameksistens af fysiske rammer og menneskelige processer.4 Mens de alle er tegnet af anerkendte danske arkitekter, er de udvalgte gymnasier opført på forskellige tidspunkter i velfærdssamfundets historie: 1924, 1972 og 2007. De er løbende blevet moderniseret, og også de ældre er stadig på højde med den pædagogiske dagsorden, som immervæk er ændret grundlæggende fra mellemkrigstiden, hvor 4 % af en ungdomsårgang kom i gymnasiet, til i dag, hvor flere end 40 % på landsplan bliver studenter. I øvrigt er de tre gymnasier kendt for deres pædagogiske svar på

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

de alvorlige udfordringer, som det almene gymnasium står overfor i begyndelsen af det 21. århundrede. Uanset betydelige socio-geografiske forskelle, som påvirker elevrekrutteringen, giver skolerummene i tilknytning til de tre modtagelsesceremonier et punkt-indblik i forskellige strategier for

Side 55

fremtidens gymnasium. Et sådant indblik er ikke mindst målet med følgende analyser af skolerum på første gymnasieskoledag efter sommerferien – en begivenhedstilknyttet mellemform mellem skolearkitekturens rum for henholdsvis rutiner og repræsentation.

Aulaen og Rektors tale – Øregård Gymnasium Øregård Gymnasium er kendt for sin arkitektur af Edvard Thomsen 5 og G. B. Hagen, men først og fremmest for tidligere elever såsom skibsreder Mærsk McKinney Møller og Kronprins Frederik. Gymnasiet ligger i det velhavende Hellerup, blandt fornemme villaer og i grønne omgivelser.6 Et besøg inde på selve skolen illustrerer kontrasten mellem den stramme bygnings

Øregård Gymnasium – set fra Gersonsvej, Hellerup

neoklassiske og symmetriske eksteriør på den ene side og dens lyse, næsten varme indre, som er domineret af den store, centrale hall med glastag: skolens aula. Som skolens stolthed er denne toetages aula mere end en festsal; den udgør det centrum, hvorom et system af gange og klasselokaler artikuleres.

Skulpturen Jason med det gyldne skind af Bertil Thorvaldsen og en talerstol med mottoet ”ARS LONGA / VITA BREVIS”, (Kunsten/

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Øregård Gymnasium – aulaen

håndværket er varigt, livet er kort) foran en mindetavle for faldne under den tyske besættelse (1940-45), bidrager til dette sobre og klassiske rum i menneskelig skala.

Øregård befinder de unge sig på en institution, der historisk har et nært forhold til erhvervslivet og til samfundets materielle rigdom.

Det er i aulaen, at lærere og elever samles til den ugentlige morgensang, ligesom det er her, alle større møder og offentlige arrangementer finder sted i løbet af skoleåret. Til hverdag står der borde og lænestole til brug for eleverne. I dag, på den første dag efter sommerferien, er der hverken borde eller stole i aulaen, som fyldes af unge mennesker, ofte med blondt hår og i mærketøj. Det er ikke for ingenting, at elever selv omtaler strækningen mellem gymnasiet og Hellerup Station som catwalken – som var der tale om en modeopvisning. De nye elevers mentorer er nemt genkendelige i deres lyserøde t-shirts, der sammenfatter stedets sociale optimisme: Ved at gå i gymnasiet på

Gymnasiets dynamiske og solbrændte rektor havde varslet, at hendes tale ville blive kort: en simpel velkomst. Det drejer sig ikke desto mindre om en egentlig tale, både sammenhængende og mobiliserende, der opfordrer eleverne til at engagere sig i gymnasiets fællesliv. I denne forbindelse henleder rektor opmærksomheden på et farvet banner, der oppe på første sal er udspændt mellem to søjler til gangen rundt om aulaen: ”Bland dig i Øregård”. Således inviterer hun de unge til at gøre gymnasiet til deres, at tilegne sig det: ”Velkommen til jeres Øregård” og ”Uden dig[,] intet Øregård” stod der allerede på nogle bannere uden for skolen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 57

Øregård Gymnasium – aulaen

Mens rektor i sin tale opildner de unge til at være aktive i skolens fællesaktiviteter, bringer modtagelsesceremonien i aulaen ellers ikke eleverne ud af en lyttende og samstemmende position. De unge står op i de godt ti minutter, denne skolesamling varer.

Programmet for første skoledag fortsætter andetsteds; snart er aulaen tom og stille, klar til at blive beundret for sine plastiske kvaliteter og intense lys. Dette arkitektoniske værk har ingenlunde tabt sin kraft efter snart et århundrede. Imidlertid har aulaen, som man i dag kan gå igennem på kryds og på tværs, ikke altid været frit tilgængelig. Det varede så længe som til 1968, før eleverne fik lov til at betræde denne sal uden tilladelse.7 Trods sine få klassiske ornamenter indtager Øregård Gymnasium en fremtrædende position i den neoklassiske strømning ned

gennem dansk arkitekturhistorie; bygningen nævnes her på linje med mesterværker som C. F. Hansens Vor Frue Kirke (1829) eller Politigården i København (1924). Samtidig udgør Øregårds bygning et væsentligt punkt i skolearkitekturhistorien, idet den annon­ cerer en demokratisk modernitet, hvori centrale samlingsrum fremmer fællesskabet blandt elever og lærere.

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Sankt Annæ Gymnasium, set fra Sjælør Boulevard, Valby

Koncertsalen og kollektivets stemme – Sankt Annæ Gymnasium Uden at være en ukendt institution indtager Sankt Annæ Gymnasium en noget vag position på den danske hovedstads urbane og arkitektoniske landkort. Skolebygningerne er opført i begyndelsen af 1970’erne, lige før Oliekrisen og den økonomiske krise brød ud, og har kongelig bygningsinspektør Preben Hansen som arkitekt – ligesom Tuborgs tidligere administrationsbygning på Strandvejen i Hellerup og Den danske Ambassade i Paris.

Med sine sociale boligblokke og den omfattende Vestre Kirkegård giver kvarteret snarere associationer til forstad end til by. Ikke desto mindre er der kun tre S-togsstationer til Københavns Hovedbanegård, og Sankt Annæ Gymnasium indgår i det kollektive trafiknet på en måde, der gør det muligt for elever fra hele hovedstadsregionen – ja, længere væk – at gå på et gymnasium præget af musik.

Skolens funktionalistiske arkitektur spreder ikke længere begejstring blandt elever og lærere. På den anden side kan man heller ikke overse, at det udstrakte og lidt anonyme gymnasium med tilhørende grundskole, ud over sin egen svømmehal, har en egentlig koncertsal, bygget med flere end tusind siddepladser. Med ti-tolv meter til loftet dækker parterre-delen godt 600 kvadratmeter, hvortil kommer en stor balkon med næsten 300 pladser. Gennem sin hævede scene og eget Frobenius-orgel (1124 piber) udstråler denne sal i gule mursten, beklædt med skulpturelle relieffer i bladguld af kunstneren Arne L. Hansen, en monumentalitet, man har svært ved at forbinde med en skolebygning, finansieret af en økonomisk betrængt Københavns Kommune.

Omvendt er Sankt Annæ Gymnasium, som også består af ”Sangskolen” for 10-16-årige

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 59

Sankt Annæ Gymnasium – koncertsalen

elever, den i musikverdenen berømte moderinstitution for flere internationalt anerkendte kor, ikke mindst Københavns Drengekor, som i 2003 modtog Det Franske Akademis kulturpris.8 Som altid finder modtagelsen af gymnasieeleverne efter sommerferien sted i koncertsalen, der fyldes af 700 elever og godt 60 lærere. I orange t-shirt redegør rektor for de mange bygningsforbedringer i sommerferiens løb, men holder ikke en samlende gymnasiepolitisk tale. I stedet er modtagelsesceremonien bygget op om to fællessange, som aktiverer gymnasieelevernes stemmer og mentale opmærksomhed.

Teksten til den nationalromantiske I Danmark er jeg født; dér har jeg hjemme fra 1850 er af H. C. Andersen; den synges på en lyrisk melodi af Poul Schierbeck fra 1926, som alle har hørt og må kende. Det er i hvert fald dette gymnasiums forventning til sine elever. Ved indgangen får alle et firstemmigt arrangement af den national-

romantiske sang i hånden – og besked om at placere sig i den zone, som svarer til vedkommendes stemme: sopran, alt, tenor eller bas.

For erfarne elever er dette kollektive ritual på første skoledag efter sommerferien ikke længere kilde til uro eller forvirring. (Hvor skal jeg gå hen? Hvilken stemme har jeg?)

Selve afsyngningen foregår under behændig instruktion af en kordirigent, som ingen problemer har med at dirigere en sådan masseforsamling. De fire stemmer synges igennem en enkelt gang hver for sig, og man går så til det egentlige musikalske eksperiment, hvor alle rejser sig og synger stående.

Ingen forbliver upåvirket af den musikalske og kropslige intensitet, som I Danmark er jeg født afføder, når den synges firstemmigt af en fuld koncertsal. For den enkelte må denne erfaring være markant, om ikke initierende til skolens kortradition, der lever videre midt i en massekultur, hvor dette at synge flerstemmigt og fra bladet langtfra står på dagsordenen.

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Sankt Annæ Gymnasium – koncertsalen

Er det for at berolige dem, der føler sig mindre vel tilpasse, at man hen mod slutningen af programmen, og denne gang siddende, synger en enstemmig udgave af With a Little Help from My Friends af Lennon og McCartney? Akkompagnementet leveres af en pianist og af blæsere (overvejende kvindelige) fra skolens big band, hvorved den vægt, som også den rytmiske musik – jazz, rock, etc. – har på dette særlige gymnasium, kommer til udtryk. Princippet om at hjælpe hinanden nævnes af rektor, som dog overlader det til publikum at opdage, i hvilken grad Beatles-sangens sprog er gennemtrængt af et kor-metaforer: ”What would you do if I sang out of tune?” – ”Hvad ville du gøre, hvis jeg sang falsk?”, synger man for til slut at forlade koncertsalen efter en god halv time.

Denne koncertsal – kaldet Sankt Annæ-Salen – er et offentligt sted i den danske hovedstads musikliv; man kan leje den, og orkestre og kor spiller regelmæssigt koncerter her. Samtidig er salen en integreret del af skolens pædagogiske liv. Hver torsdag forsamles gymnasiets elever og lærere i salen. Og fredag middag spiller nogle elever koncert for deres kam-

merater. Yderligere er det på koncertsalens balkon, at de forskellige kors ugentlige prøve finder sted. Endelig kan både parterre-dele og balkonen omdannes til foredragslokaler med projektor, lærred osv., hvilket giver koncert­ rummets en generel anvendelighed.

Til gengæld er koncertsalen ikke et sted, man nødvendigvis passerer igennem, når man bevæger sig rundt på skolen; den udgør et særligt og udsondret element. Den differentierede rumlighed på Sankt Annæ Gymnasium vidner om den funktionalistiske arkitekturopfattelse, som tilskrev hver rumlig enhed en meget præcis funktion – ofte på bekostning af mangetydige og forbindende rum, der kunne styrke bygningens urbane og fælleskabsfremmende kvaliteter.

Her rører man ved et følsomt punkt i gymnasiets arkitektur: Urbanitet synes at være en mangelvare, såvel indenfor som udenfor.

Rektor har da også længe drømt om at flytte institutionen til et nyt, anderledes fortættet og multi-funktionelt bykvarter, nemlig arvtageren for Carlsbergs bryggeri, hvis monumentale og labyrintiske karakter i sig selv minder mere om by end om forstad.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 61

Ørestad Gymnasium, set fra Ørestad Boulevard, Ørestad.

Atriet og den teatralske transparens – Ørestad Gymnasium Efter fuldendelsen af Sankt Annæ Gymnasium i 1972 måtte man vente 35 år på indvielsen af et nyt gymnasium i Københavns Kommune, nærmere betegnet i Ørestad, denne ville nouvelle, hvis fem kilometer lange og få hundrede meter brede bånd skyder sig ind mellem den historiske by og Københavns internationale lufthavn i Kastrup.

I 2007 slog Ørestad Gymnasium dørene op på dét strategiske sted, hvor en metrolinje, den internationale jernbane til lufthavnen, motorvejen mod broen over Øresund og en urban boulevard krydser hinanden. Dette gymnasiums spektakulære arkitektur skyldes den danske tegnestue 3XN, som siden har stået bag udformningen af FN-byen (indviet 2013) i Københavns gamle Frihavn.

Omgivet af et indkøbscenter, af virksomhedsdomiciler og af lejlighedsbyggeri ind-

skriver Ørestad Gymnasium sig i en byplan, hvis linearitet og vækstfortællinger minder en del om 1960’erne og 70’erne, den socialdemokratiske funktionalismes stormagtstid i byplansammenhænge. Nu til dags lægges der også vægt på arkitektur som signalbærer, på den urbane kontekst og sammenhængskraft samt, ikke at forglemme, på tanker om bæredygtig udvikling. Alt dette forklarer de betydelige summer, der investeres i civile institutioner såsom Ørestad Gymnasium.

Uanset de farvede skodder, yderst synlige udefra, er det gennem sine interiører, at Ørestad Gymnasium markerer sig i skoleog byarkitekturens historie. Hvis det ikke var på grund af elevernes tilstedeværelse, kunne man tro sig i et teater, et stormagasin eller i atriet9 på en virksomhed, som tog

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

arkitekturens kommunikative rolle alvorligt.

Således præsenterer gymnasiets rum sig som en gigantisk lobby, hvor en skulpturel trappe hæver sig i en spiral gennem det indre volumens fem etager. På hver af de øvre etager finder man ganske vist klasselokaler, men disse forlænger med deres transparente glasskillevægge skolens visuelle fællesrum.

Den besøgende kan diskret se, hvordan elevernes kroppe orienterer sig i forhold til projektorens skærm, som har erstattet tavle og kridt. På denne første dag efter sommerferien afspejler PowerPoint-præsentationerne lærernes anstrengelser for at indskærpe, at eleverne tilstedeværelse er obligatorisk, hvis de vil beholde deres uddannelsesstøtte og, ikke mindre vigtigt, deres ret til at komme til studentereksamen i nedsat pensum. Dette gymnasium har haft alvorlige problemer med elevfravær, hvilket er grunden til, at indlæring af tilstedevær og punktlighed står på programmet helt fra begyndelsen. Ørestad Gymnasium præsenterer sig selv som et pædagogisk, teknologisk og arkitektonisk svar på fremtidens behov10; skolen vil kort sagt være modelgymnasium for det kreative informationssamfund – i modsætning til den sociale og industrielle modernitet, som artiklens to andre gymnasier (Øregård og Sankt Annæ) skylder deres eksistens. På Ørestad Gymnasiums hjemmeside forsikrer en elev fra 2. g, at hun aldrig har haft en blyant i hånden; i stedet har alle elever en iPad gratis til låns som supplement til deres personlige computer, typisk en Apple iBook. For Apples produkter er kompatible med skolens allestedsnærværende computerudstyr, der ikke bare står til disposition for eleverne i undervisningen, men også om eftermiddagen, så eleverne kan lave lektier i arbejds- og afslapningszonerne på alle atriets etager.

Man kan bare slå sig ned, individuelt eller i grupper. Blandt skolens studieretninger og valgfag spiller design og medier en fremtrædende rolle.

Der er stor efterspørgsel på de årligt 400 elevpladser, hvilket er næsten det dobbelte af elevårgangene på både Øregård og Sankt

Annæ Gymnasium. Med sin arkitektur, sit IT-udstyr og sine pædagogiske principper forsøger Ørestad Gymnasium at tage skridtet i retning af masse-gymnasiet. Udfordringen er reel i en tid, hvor flere end 40 % af de unge går i gymnasiet – 10 gange så mange som efter opførelsen af Øregård Gymnasium i mellemkrigstiden, og det dobbelte af den allerede høje gymnasiefrekvens, da Sankt Annæ Gymnasium åbnede i 1972. Siden år 2000 er en ny vækstperiode for alvor i gang.11 Forsøget på at tilpasse de pædagogiske strategier til en rekruttering, som omfatter andet end privilegerede sociale lag og traditionelt musikalske miljøer, afspejler sig i de aktiviteter, som foreslås på første dag efter sommerferien. Her er intet tilsyneladende mere fremmed end fællessang. Når en af lærerne faktisk projicerer den naturlyriske sangtekst til I skovens dybe stille ro (1864) op på skærmen, er hensigten netop, at eleverne ikke skal nå så vidt som til at synge den i fællesskab. Sangen fremhæves i stedet som eksempel på en kultur, der skulle være fremmed for nutidens gymnasieungdom, og som dette gymnasium søger at trænge i baggrunden.12 Den samlende modtagelse af eleverne finder sted ifølge et scenario, som på flere punkter er negationen af dem, vi har iagttaget på gymnasierne Øregård og Sankt Annæ. På Ørestad Gymnasium ser og hører eleverne fra 2. og 3. g ikke rektor holde tale; afviklingen af modtagelsesceremonien styres i stedet af to elever, som insisterende opfordrer deres kammerater til at deltage i et arrangement, hvis hovedoptræden leveres af en professionel stand-up-komiker, kendt fra tv. Eleverne selv er begrænset til rollen som klappende publikum.

Også den rumlige organisering af startarrangementet efter sommerferien adskiller sig mærkbart fra, hvad vi har set på de to andre gymnasieskoler. Her er det hverken en central aula eller en koncertsal til tusind personer, som indrammer gymnasieelever-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Ørestad Gymnasium – atriet

Ørestad Gymnasium – atriet

Side 63

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

nes tilstedeværelse. Da atriet i Ørestad ikke har nogen egentlig scene, foregår dagens optræden på gulvet i underetagens sportssal; skillevæggene er skudt til side, så sportsområdet åbnes ud mod atriets nedre etage.

En stor del af tilskuerne sidder på gulvet i gymnastiksalen. Andre er installeret enten direkte på atriets store trin eller på stole, som til hverdag bruges af eleverne, når de spiser eller arbejder i gymnasiets fælleszoner. Endelig står tilskuere langs gelænderet i både stueetagen og på første sal.

Under modtagelsesfestlighederne efter sommerferien er gymnasieelevernes visuelle og mentale opmærksomhed rettet mod bunden af bygningen, hvor stand-up-komikeren befinder sig. Til hverdag spiller blikkene mod de øvre etager også en rolle i dette dramatiske og diffust afgrænsede atrium. Skønt man på hver etage kan se folk bag de transparente glasskillevægge, orienterer elevers og læreres blikke sig i vidt omfang vertikalt, op og ned ad den kurvede trappe, som fra stueetagen fører helt op til tagterrassen og tilbage igen.

Arkitekturen i Ørestad Gymnasium overtager ikke bare aulaens symbolske og rumligt centrale rolle, som kendes fra Øregård Gymnasium. I Ørestad er gymnasiets atrium synligt helt ude fra gaden, ja, fra den hævede metrobane. Som følge af klasselokalernes, men også lærer- og ledelseskontorernes transparens, er det nærmest kun nogle filmsale, som lukker sig for blikke udefra. Dette gymnasium udstiller dermed skolerum, hvor alskens fantasmer om transparens, fleksibilitet og teatralitet kan finde næring.

Konklusion: Spillerum Skolerum dækker mere end de klasselokaler, hvor den mest umiddelbare vidensbearbejdning finder sted. Således skal man ikke undervurdere den socialiserende og kognitive betydning af fællesrummene i den enkelte institution: gange, trapper, kantiner, skolegården etc. Typisk har gymnasier da også en festsal, hvor elevernes teater- og musik­ optræden samt de symbolske ceremonier, f.eks. den festlige dimission efter veloverstået studentereksamen, finder sted.

Sammenlignet med de officielle festarrangementer er modtagelsen af eleverne efter sommerferien af intern karakter. Modtagelsen udgør ikke desto mindre en rite de passage, et overgangsritual, og dette repræsenterer en stærk begivenhed for hver enkelt elev, der med ét slag synes at vokse et helt år – hvilket kun sker to gange i en dansk gymnasieuddannelse for 16-19-årige. Ud over at bygge videre på den arkitektoniske ramme benytter skoleledelsen sig da også, mere eller mindre bevidst, af dette fortættede øjeblik til at fremme et bestemt billede af den enkelte institution.

Som repræsentanter for tre faser i velfærdsstatens historie råder de tre københavnske gymnasier Øregård (1924), Sankt Annæ (1972) og Ørestad (2007) alle over en festsal, hvis typologiske udvikling sammenfatter skolearkitekturens vej i det 20. og begyndelsen af det 21. århundrede. I dette lys er aulaens fremtrædende rolle på Øregård Gymnasium ikke en arkitektonisk undtagelse. Ved at kunne både varieres og transponeres har aulaen som arkitektonisk type overlevet alskens pædagogiske og æstetiske forandringer i det seneste århundrede. Undertiden bemægtiger aulaens fællesrum sig næsten hele skolebygningen. I det nybyggede Ørestad Gymnasium breder hall’ens gennemsigtighed sig ud til at omfatte selv de mest specialiserede klasseværelser.

Omvendt vidner Sankt Annæ Gymnasiums koncertsal om det funktionalistiske rums resolutte differentiering i efterkrigstidens første tre-fire årtier. Denne differentiering synes siden det 20. århundredes slutning

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

at tabe terræn til en mere diffus og fleksibel rumlighed, som modsvarer den såkaldte post-fordismes neoliberale æra. Som den aktuelle pædagogiske brug af Sankt AnnæSalen illustrerer, kan også en koncertsal dog med lidt snilde anvendes til mange formål af musikalsk, social og kognitiv art.

Undersøgelsen af de tre københavnske gymnasier viser, hvordan modtagelsen af eleverne efter sommerferien animerer til varieret brug af de fælles skolerum. Det virker måske naturligt, at den neoklassiske aula på Øregård Gymnasium fyldes af rektors tale, eller at funktionalismens koncertsal på Sankt Annæ Gymnasium fremmer skole­ fællesskabets fusion i firstemmig sang.

Ikke desto mindre er en arkitektonisk form ikke begrænset til at være redskab for en bestemt pædagogisk strategi; skolearkitekturen åbner et betydeligt spillerum, som må tages pædagogisk og kulturelt alvorligt.

Således kunne atriet på Ørestad Gymnasium sagtens bruges til en modtagelse, som viderefører den demokratiske tradition og nytolker den kulturelle ekspressivitet, man ser i det moderne gymnasiums fællesrum.

Meget afhænger af skoleledelsens strategi og fantasi, men også af lærernes og – ikke at forglemme – elevernes bidrag til gymnasiets kulturelle og sociale fællesskab.

Side 65

franske titel: ”la rentrée” – den årlige start efter sommerferien. I min egen oversættelse til dansk er teksten let redigeret.

2 I sine tysksprogede manuskripter bruger Benjamin selve ordet ”taktisk” (”taktisch”), som allerede i originaludgavens franske oversættelse ved Pierre Klossowski bliver til ”taktilt” (”tactile”). Blot svarer ”taktisk” netop til den brug af arkitekturen, hvortil Benjamin henviser. Se Benjamin, 1989: 381, 664, og Reeh, 100-102.

3 Reeh, 83-124.

4 Gymnasiernes første skoledag efter sommerferien 2013 fandt sted i følgende rækkefølge: 1.

Tirsdag den 13. august: Sankt Annæ Gymnasium; 2. Torsdag den 15. august: Ørestad Gymnasium; 3. Mandag den 19. august: Øregård Gymnasium.

Under hensyntagen til kronologiske, typologiske og pædagogiske forskelle følger nedenstående fremstilling den rækkefølge, hvori de tre skolebygninger er indviet: 1. Øregård Gymnasium (1924), 2. Sankt Annæ Gymnasium (1972), 3. Ørestad Gymnasium (2007).

5 Balslev Jørgensen, 140-141. Om andre aulaskoler af arkitekten Edvard Thomsen, se Coninck Smith, 2011, 23, 112-115.

6 Askgaard & Haugan, 2003.

7 Askgaard & Haugan, 2011, 71-73.

8 Palsmar. Både Københavns Drengekor og Sankt Annæ Pigekor er integrerede dele af Sankt Annæ Gymnasium og Sangskolen. Skolens gymnasiedel rekrutterer flertallet af sine elever blandt eksterne ansøgere, der ikke har de samme kvalifikationer inden for korsang som dem, de yngre elever får som led i undervisningen fra 3. til 9. klasse.

9 Missac, 185-210.

10 Bertelsen, 134-135.

NOTER 1 Denne artikel er oprindeligt skrevet på fransk og publiceret under titlen ”Espaces scolaires de la rentrée. Architectures et cérémonies d’accueil dans trois lycées à Copenhague” i Revue inter­ nationale d’éducation de Sèvres, nr. 64, 2013, 65-76, med resuméer på fransk (3), engelsk (175) og spansk (177). Temaet for tidsskriftnummeret er ”Les epaces scolaires”, som til dansk kan oversættes med ”skolerummene” (eventuelt også ”læringsrummene”). Tanken er at belyse vekselvirkningen mellem arkitektur og pædagogik, mellem rumlige og kulturelle faktorer. Med betegnelsen ”espaces scolaires” udpeges en enhed, som jeg i mit bidrag belyser ved at knytte et bestemt skolerum – tre københavnske gymnasiers fælles- eller festrum – til en præcis begivenhed: modtagelsen af eleverne efter endt sommerferie på skoleårets første dag.

Denne begivenhed hører under det på fransk vægtige fænomen, som er benævnt i artiklens

11 De seneste års stigende elevtal fremgår af følgende opgørelser: http://www.uvm.dk/Service/Statistik/Statistikom-gymnasiale-uddannelser/Elevtal-for-degymnasiale-uddannelser.

12 En jazzindspilning fra 1973 af bassisten Niels Henning Ørsted Pedersen og pianisten Kenny Drew gjorde folkemelodien I skovens dybe, stille ro til et hit, ja, til en nyklassiker. Kenny Drew & Niels Henning Ørsted Pedersen, Duo (Klampenborg: Steeple Chase [pladeforlag], 1973), udgivelsesnummer SCS-1002.

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

REFERENCER Askgaard, Helle & Haugan, Kamma (red.): Tidsbill­ eder: Plockross’ Skole og Øregård Gymnasium.

Hellerup: Øregård Gymnasium, 2003.

Jørgensen, Lisbet Balslev; Lund, Hakon, NørregårdNielsen, Hans Edvard: Danmarks arkitektur – Mag­ tens bolig. København: Gyldendal, 1985.

Missac, Pierre: Passage de Walter Benjamin. Paris: Seuil, 1987.

Askgaard, Helle & Haugan, Kamma: “Øregård Gymnasium”. In N. de Coninck-Smith, Harriet TranumJensen (red.) : 2900 Hellerup – set i bakspejlet, 64-83. Charlottenlund: Strandbergs Forlag, 2011.

Palsmar, Henrik (red.): For Skolen og for Livet. Om korsang, dannelse og læreprocesser. Festskrift 75 år.

Sangskolen på Sankt Annæ Gymnasium. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Benjamin Walter: ”Kunstværket i dets tekniske reproducerbarheds tidsalder”, oversat af Jørgen Holmgaard, i W. Benjamin, Kulturkritiske essays, København: Gyldendal, 1998, 128-158, 182-191. Se W. Benjamin: Gesammelte Schriften, bind VII, 350-384, 661-609, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1989.

Reeh, Henrik: ”Blik i brug – Walter Benjamin og erfaringens arkitektur” in C. Thau (red.): Filosofi & Arkitektur i det 20. århundrede. København: Kunst­ akademiets Arkitektskole, 2006, 83-124.

Bertelsen, Eva: ‘Curriculum’ til fremtiden? Karak­ teristikker af ‘den nye gymnasieskole’ gennem perspektiver på Institution, nybyggeri og elevsub­ jektiviteter. Ørestad Gymnasium som case. Ph.d.afhandling, Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet, 2013.

Alle fotos er taget af Henrik Reeh, 13.-19. august 2013.

Coninck Smith, Ning de: Barndom og arkitektur: Rum til danske børn igennem 300 år. Aarhus: Klim, 2011.

Hansen, Preben: ”Sankt Annæ Gymnasiums koncertsal, Valby”. In Arkitektur DK, vol. 19, nr. 4, 1975, 164-168.

Henrik Reeh, lektor, Ph.D., Institut for Kunst- og Kulturvidenskab, Københavns Universitet.

nyt Storværk rigt illuStreret

DanSk Skole hiStorie

hverdag, vilkår og visioner gennem 500 år

Bind 1 og 2 er udkommet, bind 3 udkommer i marts og bind 4 og 5 til november

Pris pr. bind

399,95 kr.

Aarhus Universitetsforlag a

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 67

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Den nye KUA2-bygning kan forstås som et arkitektonisk udtryk, der skriver sig ind i en bredere tendens indenfor uddannelsestænkning. Bygningen er indrettet til at ændre kulturen fra en indadvendt fordybelseskultur til en mere udadvendt og aktiv kultur med dialogen i centrum. Der er sket en bevægelse fra en forståelse af viden, som noget der direkte kan overføres fra en person eller en bog til en anden til i højere grad at kunne forstås som vidensdeling og herigennem vidensproduktion.

Forfatteren påpeger, at de bagvedliggende tanker og forestillinger for denne bygning har betydning for, hvordan man kan handle i bygningen og hvordan det er muligt at være studerende. Samtidig udfordres disse tanker og forestillinger, når der eksempelvis sættes papir op på glasset for at mindske transparensen. Der er blevet prioriteret rum til dialog og udadvendte aktiviteter, hvilket kommer til udtryk i videncenterets indretning. Det stille indadvendte bibliotek genfindes ikke og denne ændring i arkitekturen og rummet afspejler den betoning af vidensdeling og det at kunne bruge sin viden til noget, der er aktuel i uddannelsestænkningen i dag. Der er noget modsætningsfyldt i at bygge universitetsrum, der fremmer dialog og modvirker den indadvendte fordybelse, når uddannelserne samtidig lægger op til, at de studerende fordyber sig og læser et pensum hvert semester.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

KUA 1+2+3 Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet Amager1 , gennemgår i disse år en stor fysisk transformation. De gamle midlertidige universitetsbygninger fra 1970’erne rives ned og et nyt universitet bygges op. Byggeriet forløber i 3 faser, således at universitetets normale aktiviteter kan fortsætte imens. Den første del af byggeriet, KUA1 er tegnet af arkitektfirmaet KHR og blev allerede taget i brug i 2001. Den anden del kaldes KUA2 og blev taget i brug i starten af 2013, denne er tegnet af Arkitema, som også står for sidste del af byggeriet, KUA3, som forventes færdigt i 2016. Når det endelige byggeri står færdigt, vil universitetet, altså KUA1, KUA2 og KUA3 centrere sig omkring Universitetstorvet; en åben plads, der skal fungere som trafikåre og byrum for universitetsstuderende og byens øvrige borgere (Universitets- og Bygningsstyrelsen, 2008).

Denne artikel bygger på en undersøgelse af KUA2 - den nye bygning til Københavns Universitets Humanistiske Fakultet. På bag-

Side 69

grund af et etnografisk feltarbejde bestående af blandt andet interviews med studerende og projektchefen for byggeriet og observationer af adfærd og praktiseringer i bygningen, vil jeg i denne artikel pege på, hvordan ændringer i uddannelsestænkningen og institutionen universitet kan ses som noget, der sætter sig i bygningens udformning og indretning.

Da jeg selv har været indskrevet som studerende på det Humanistiske Fakultet siden 2011, har jeg været med i flytningen fra gamle KUA til KUA2 i 2013. Dette har givet mig mulighed for at bruge mine egne erfaringer med at være studerende i de to bygninger. Sammenligninger mellem erfaringer og oplevelser fra de to forskellige bygninger har bidraget til at forstå det særlige ved KUA2. Desuden har jeg udnyttet, at jeg har kunnet skifte mellem rollen som studerende, der selv oplever og handler i bygningen, og derved lave en form for ”selv-observation”, til rollen som observatør af de aktive studerende i bygningen.

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Jeg har undersøgt forholdet mellem de bagvedliggende tanker og forestillinger om bygningen og hvad der sker, når bygningen indtages af dem, den er tænkt til. Min undersøgelse er styret af en institutionsforståelse hentet fra antropologen Eva Gulløv. Jeg interesserer mig for bygningen som mere end blot den fysiske ramme, nemlig bygningen som institution.

Institutionsbygninger er udformet i forhold til, hvilket formål institutionen har og hvilke aktiviteter, der skal kunne foregå. Institutioner er sociale sammenhænge, hvor der eksisterer særlige logikker om, hvordan man bør opføre sig og hvad, der kan foregå i institutionen. Institutionslogikkerne produceres og opretholdes af individerne i institutionen og bliver til ”måder at gøre tingene”. Der er særlige måder, som er rigtige og forkerte at være studerende på i institutionen Universitet. Gennem de studerendes praktiseringer i institutionen etableres adfærdsmønstre, som over tid sætter sig som normer for måder at handle på i institutionen. Institutionslogikkerne er ikke officielt nedskrevne regler, men derimod noget, som hele tiden er til forhandling imellem individerne i institutionen.

Institutionsbygningens udformning og indretning guider adfærden og opfordrer til særlige måder at agere på i rummene.

De fysiske rum har udover en rent praktisk funktion også en symbolsk betydning. Når vi træder ind i et rum, afkoder vi rummets signaler og tilpasser vores adfærd efter disse.

Ofte foregår denne proces så hurtigt og selvfølgeligt, at vi ikke engang bemærker den. Det er typisk først, når vi har svært ved at afkode, hvordan vi bør opføre os i rummet, at det bliver tydeligt, at denne afkodning overhovedet finder sted. Logikker om uddannelse og universitet kan aflæses i universitetsbyggeriets udformning og indretning, og fortæller os noget om de bagvedliggende forestillinger om eksempelvis studerende, og hvordan det er meningen, at disse bør handle i institutionen (Gulløv og Højlund, 2005, 2006, Gulløv, 2004).

Universitetsbyggeri som udtryk for en institutionsforståelse Der kan historisk etableres en sammenhæng mellem universitetet som institution og universitetsbygningernes arkitektoniske udtryk. I middelalderen, da de første universiteter voksede frem i Europa, var de universitære bygninger præget af den tætte forbindelse, universitetet havde til kirken, og bygningernes arkitektoniske udtryk var meget tæt op ad klosterets. Efter reformationen og universitetets løsrivelse fra kirken ændrede institutionen sig og dermed også bygningernes udtryk. Viden var magt og derfor skulle bygningerne nu udstråle magt og autoritet, hvilket betød monumentale universitetsbyggerier (Lund, 2002). Danske universiteter i dag har til huse i bygninger af meget forskellig karakter, blandt andet fordi at nogle af universiteterne har overtaget bygninger, som oprindeligt er bygget til helt andre formål. Københavns Universitets Center for Sundhed og Samfund er et eksempel herpå, da de i 2005 overtog bygninger, som oprindeligt er bygget til Københavns Kommunehospital og derfor er indrettet til at kunne fungere som hospital.

Det Humanistiske Fakultets nye bygninger på Amager er bygget til universitet, og jeg forstår derfor bygningens udformning og indretning som udtryk for universitetstænkning og forestillinger om institutionen universitet i dag. Jeg vil nu se nærmere på den nye KUA2-bygning og dennes form, formål og betydning.

Nybyggeri à la universitet Når man kommer ind ad hovedindgangen til KUA2, træder man ind på ”Fakultetstorvet”, som er hele bygningens hjerte. Fakultetstorvet er med sine cirka 1400 km2 i 3 etagers højde et meget imponerende og overvældende rum. Ikke nok med at rummet i sig selv er stort og der er højt til loftet, der er også åbent ind til de tilstødende rum.

Fra Fakultetstorvet er der videre adgang til de fire længer, som rummer bygningens fire institutter. Her er både undervisningslokaler, grupperum, institutternes admini-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

strationer og de studenterdrevne caféer. Fra Fakultetstorvet er der i stueetagen desuden forbindelse til boghandleren, fakultetsadministrationen og de to caféer ”Mødestedet” og ”Pitstop”.

På selve Fakultetstorvet ligger receptionen, som står tydelig frem i form af en stor, rund hvid skranke med sorte bogstaver, som siger ”Reception”. Herudover er fakultetstorvet indrettet med to områder til at sidde. I venstre side er der skabt et ”rum i rummet”, som træder markant ud fra resten af Fakultetstorvet. Området er belagt med trægulv, hvilket skiller sig ud fra resten af Fakultetstorvet, der har betongulv. Udover markeringen med skift i gulvet, indeholder området et vandbassin, skulpturelle bænke i samme type træ som gulvbelægningen, lamper af birkestammer med filt-”trækroner” og borde og stole specialdesignet til KUA af brødrene Bourroullec for Hay. Der er opstillet borde og stole udenfor det markerede træ-område, men de bliver ikke benyttet i samme grad, som dem indenfor det markerede område.

Torvet fungerer i høj grad som et trafik-knudepunkt med forbindelse og gennemgang til resten af bygningens områder. Derfor er de opstillede borde og stole uden for træområdet præget af forbipasserende aktiviteter og forstyrrelser.

Glas er et gennemgående element i hele bygningen, og der er glas-sprækker eller hele glasvægge ind til både undervisningslokaler, grupperum, kontorer – stort set alle rum undtagen toiletterne. Ligeledes er bygningen præget af meget åbenhed, både i form af store gangarealer, åbenhed mellem etager og i overgange mellem rum.

Bygningens pædagogiske kraft – ambition om kulturændring KUA2-bygningen er bygget til at huse Humaniora, Københavns Universitet, og skal rumme aktiviteter som forskning og uddannelse. Men ud fra mit Gulløv-inspirerede perspektiv forstår jeg bygningen som mere end blot den fysiske ramme. I oktober 2013

Side 71

foretog jeg et interview med projektchefen for Campus-byggeriet, der har været involveret i hele den proces, som er gået forud for den færdige bygnings fysiske udformning. Jeg forstår projektchefens udtalelser om byggeriet og hans skitseringer af, hvilke tanker der er gjort forud for byggeriet som udtryk for særlige forestillinger om universitetet som institution. Da han har spillet en central rolle i de forarbejder, der ligger til grund for udformning af bygningen, læser jeg hans formuleringer om bygningen som udtryk for nogle af de logikker, der ligger i bygningen. Noget af det, jeg lagde særligt mærke til i interviewet, var den klare ambition om, at byggeriet skulle skabe en kulturændring på fakultetet. Projektchefen pointerer gang på gang, hvordan det har været vigtigt, at byggeriet skulle fremme det, han kalder ”tilstedeværelseskultur”. Han forklarer, at de har forsøgt at gøre stedet attraktivt for ansatte og studerende, således at de vælger at være på KUA frem for andre steder.

Yderligere forklarer han, at den udprægede brug af glas i byggeriet blandt andet er til for at fremme en oplevelse af, at der er mange mennesker i bygningen, fordi det kan være med til at gøre stedet attraktivt, at der er en ”følelse af liv”. Vi vender flere gange i løbet af interviewet tilbage til brugen af glas i bygningen, da den transparens-effekt, som glasset skaber, er prioriteret af flere forskellige årsager. Udover at skulle understøtte denne tilstedeværelseskultur er det også meningen, at glasset skal synliggøre, hvad der foregår på universitetet. Projektchefen formulerer det således: I gamle KUA, der oplevede du ikke, hvad der rent faktisk foregik. Der var ingen, der kunne aflæse, hvilken funktion der var i huset. Dét ville vi gerne gøre noget ved. Vi ville gerne vise, at det her er et universitet.

Der bliver produceret forskning og der bliver produceret uddannelse.

En anden ambition, projektchefen fremhæver, er forsøget på igennem udformning og indretning af bygningen at fremme dialog – dels mellem de studerende, dels mellem

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

undervisere og studerende. Dette er forsøgt opnået ved store gangarealer, trapper og broer, som er tænkt til at skabe trafik på tværs af bygningen og dermed fremme ”det tilfældige møde” mellem eksempelvis undervisere og studerende. Derudover er nytænkningen af det klassiske bibliotek, som i KUA2 er blevet til et ”videnscenter”, et bevidst forsøg på at ændre kulturen. Projektchefen siger, at det var for … at understøtte en mere divers kultur.

Biblio­teker understøtter mest en monokultur, som handler om, at man skal være stille og sidde og boge den.

Det har altså været vigtigt at lægge op til mere dialog i byggeriet og gå væk fra det klassiske biblioteks stille-kultur.

Projektchefens udtalelser i interviewet tydeliggør relationen mellem visioner og tanker for institutionen og den fysiske bygnings udformning og indretning. Ambitionerne

om, at kulturen på Humaniora skal ændres og at dette kan ske igennem byggeriets fysiske udformning, giver bygningen en pædagogisk kraft. Visionerne for Humaniora sætter sig som træk i bygningen igennem indretning og udformning. Glasset i bygningen får en pædagogisk status i og med, at det ikke blot skal fungere som en praktisk funktion, men tillægges en særlig rolle i ambitionen om en kulturændring. Men spørgsmålet bliver, hvad der så sker, når bygningen indtages af de studerende. Er det muligt at ændre kulturen på humaniora igennem bygningen? Dette vil jeg nu kigge nærmere på ved at se på de studerendes praktiseringer i bygningen.

Transparens – adfærd i glas KUA2-bygningen er, som allerede nævnt, præget af meget glas. Det er meget få rum i bygningen, hvor der ikke er brugt glas enten i form af hele glasvægge eller mindre sprækker af glas. Det særlige ved glasset som materiale er dets transparente egenskab, der muliggør,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

at man kan kigge ind og ud til det, der foregår på den anden side. Projektchefen taler om, hvordan transparensen skal synliggøre, hvad der foregår i institutionen og udstille universitetets produktion af forskning og uddannelse, og ligeledes hvordan transparensen skal fremme tilstedeværelseskulturen og ”følelsen af liv” i bygningen. Men hvordan opleves glassets transparens og hvilken betydning har den for kulturen i institutionen?

De mange glasflader i bygningen giver mulighed for at kigge ud til det, som foregår på den anden side. Studerende og undervisere griber sig selv og hinanden i at kigge ud og følge med i livet på den anden side af glasset. Undervisningen er i fuld gang inde i lokalet, men glasset ud til gangen muliggør udsyn til forbipasserende studerende på den anden side og trækker opmærksomheden fra, hvad der foregår inde i selve undervisningen. Dette senarie udspiller sig mange gange om dagen i den gennemsigtige KUA2-bygning. Glasset påvirker altså de

Side 73

studerende og underviseres måder at praktisere i bygningen og opfordrer til særlige typer adfærd. De mange glasvægge skaber en form for mer-rum, hvor rummet uden for det egentlige rum, man opholder sig i, påkalder sig opmærksomhed og man tvinges til at forholde sig til aktiviteter på den anden side af glasset. Undervisning, gruppearbejde og læsning udspiller sig i KUA2s transparente landskab og forstyrres af livet i bygningen.

Omvendt medfører transparensen også muligheden for at man kan kigge ind til undervisning, gruppearbejde og læsning. En kvindelig studerende fortæller mig i et interview, at hun oplever grupperummene som ”abe-bur-agtige”, og at det ofte føles, som om man bliver udstillet. En anden studerende fortæller ligeledes i et interview, at hun synes, der er for meget glas i bygningen, og at hun ofte vælger rum med meget glas i fra.

Endvidere fortæller hun, at hun nødig ville til eksamen i et af de rum, hvor man kan kigge direkte ind på grund af de store glasvægge.

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Hun formulerer det således: Jeg ville ikke synes, at det ville være særlig fedt, at folk udefra kunne sidde og se mig svede helt vildt til eksamen.

Papir på glas Nogle måneder efter interviewet blev der sat store stykker papir op på glasvægge i grupperum og undervisningslokaler, hvor der skulle være eksamen. Dette er et udtryk for et forsøg på at modvirke den transparens-effekt, som er prioriteret meget højt i udtænkningen af bygningen. Derfor bliver opsætningen af papiret et slags modsvar fra den praktiserende kultur til det tænkte om bygningen. Ambitionen om kulturændring via transparensen, som projektchefen udtrykte, bliver således modarbejdet af de praktiseringer, der finder sted i bygningen. Glas i bygningen har en særlig betydning for adfærden; de studerende føler sig udstillet og aktiviteterne inde i rummene forstyrres af aktiviteter på den anden side af glasset. Men det er ikke kun de studerendes adfærd, som påvirkes af glasset.

En mail fra administrationen til ansatte på et af fakultetets institutter udtrykker, at glasset gør noget særligt ved adfærden. I mailen fremhæves først de positive effekter ved glasset: at det er synligt, at der er mange på arbejde og at dette styrker fællesskabet på arbejdspladsen. Hermed tillægges glasset altså en betydning, som havende en positiv effekt på fællesskabet på arbejdspladsen. Men i samme mail udtrykkes der et behov for at udstikke nogle særlige retningslinjer for, hvordan medarbejderne skal forholde sig i rummene. I mailen står der nemlig følgende: Det er dog naturligvis ikke i orden at stille sig op og følge med i, hvad der foregår på et kontor, man ikke er inde i, eller stirre ind gennem glasset når man kommer forbi mennesker, der arbejder eller holder møde.

Man skal heller ikke forsøge at læse med på skærme, der står tæt på vinduet.

Der lægges hermed afstand til denne type adfærd, som altså er blevet et problem på

arbejdspladsen, og derfor opfordres medarbejderne til at ændre deres adfærd. Måden glasset opfordrer medarbejderne til at agere på i bygningen, er ikke acceptabel. Og administrationen udtrykker et behov for at eksplicitere, hvordan det er ”rigtigt” og ”forkert” at agere i bygningen.

Gennemsigtigheden i bygningen skaber en synlighed på tværs af rum og aktiviteter, og bevirker en tvungen ”forholden sig til hinanden” i bygningen. Det er svært at være uforstyrret og isoleret i den åbne og gennemsigtige bygning, som er udformet efter en ambition om at skulle fremme møder og dialog mellem mennesker, oplevelsen af ”liv i bygningen” og udstille produktion af forskning og uddannelse.

Fra bibliotek til videnscenter Kontrasten mellem de gamle lave KUA-bygninger fra 70’erne til den store åbne KUA2bygning er stor, og det nye byggeri indikerer noget nyt og markant anderledes. Der var efter indflytningen i den nye bygning forvirring blandt de studerende omkring, hvordan det var meningen, at bygningen skulle bruges. Biblioteket var blevet til et videnscenter, og hvad skulle det betyde?

Vi kom fra det gamle KUA, hvor biblioteket var et tydeligt stilleområde. På døren indtil læsesalen stod det eksplicit skrevet, at der skulle være fuldstændig ro og at snak måtte foregå andre steder. Læsesalen var klassisk indrettet med rækker af bogreoler i den ene side og rækker af læsepladser i den anden. De studerende sad lydløst ved siden af hinanden og læste eller skrev opgaver hver især. Det var åbenlyst, hvad der måtte foregå i lokalet – individuel, indadvendt aktivitet i stilhed. Indretningen sendte tydelige og letafkodelige signaler om, hvordan man burde agere i rummet.

Videnscentret på det nye KUA2 indikerer derimod ikke entydigt én form for aktivitet, men lægger i sin indretning op til flere forskellige måder at bruge rummet. Træk fra den traditionelle læsesal, som høje bogreoler

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

og læsepladser på rækker med afskærmning til den studerende overfor, signalerer, at man er i et læseområde, som kræver ro. Men i modsatte side af samme rum er der opstillet fire tomands-borde, hvor man sidder med fronten mod hinanden, uden afskærmning.

Den manglende afskærmning kombineret med pladsernes placering overfor hinanden lægger op til dialog på tværs af bordet. Rummet signalerer altså på samme tid, at der kan foregå aktiviteter, som normalt forbindes med stilhed og aktiviteter, som i højere grad lægger op til snak og et væsentligt højere lydniveau. Udover de forskellige typer studiepladser er videnscenteret også indrettet med kopimaskine og udlånsskranke og fungerer desuden som gennemgang mellem området med forskerkontorer og resten af bygningen. Dette medfører en del aktivitet og er igen med til at hæve lydniveauet i rummet.

I løbet af de måneder jeg har observeret interaktioner og måder at bruge rummene på KUA2, har jeg gang på gang oplevet, hvordan der på videnscenteret er blevet forhandlet om lyd. Jeg har oplevet, at de studerende har forsøgt at ”skrue ned for lyden” og både direkte og mere indirekte har reguleret hinanden ved at tysse, sende blikke eller mere direkte spurgt, om en igangværende samtale kunne dæmpes. En del af de studerende bruger videnscenteret til at læse eller skrive opgaver ved computeren, altså aktiviteter, som typisk er individuelle og indadvendte og ikke mindst kræver koncentration og ro.

Der opstår modsætninger i brugen af rummet, når studerende i samme rum snakker sammen og dermed bryder stilheden. De studerende, som læser og forsøger at koncentrere sig, bliver afbrudt i læsningen og forstyrres af de mere lyd-stærke aktiviteter.

Forhandlinger og reguleringerne af lyden i videnscenteret peger i retning af, at det ikke nødvendigvis er i alle de studerendes interesse, at der, som projektchefen udtrykte det, er arbejdet på at understøtte dialogen i byggeriet og lagt op til en mere divers kultur i videnscenteret end den traditionelle monokultur, hvor man ”boger den”. De humani-

Side 75

stiske studerendes hverdag består typisk af meget få ugentlige undervisningstimer og en del selvstudier, hvor et bestemt pensum skal læses. Derfor er det afgørende for de studerende i min undersøgelse, at der er rum til at ”boge den”.

Universitet – fra sandhedsværdi til nytteværdi?

KUA2-bygningen kan forstås som et arkitektonisk udtryk, der skriver sig ind i en bredere tendens indenfor uddannelsestænkning.

Bygningen er indrettet til at ændre kulturen fra en indadvendt fordybelseskultur til en mere udadvendt og aktiv kultur med dialogen i centrum. Denne udvikling, som kommer til udtryk i bygningens udformning, kan forstås i forhold til den forskydning, der er sket i opfattelse af viden. Der er sket en bevægelse fra en forståelse af viden, som noget der direkte kan overføres fra en person eller en bog til en anden, til i højere grad at kunne forstås som vidensdeling og herigennem vidensproduktion. Internettet giver hurtig adgang til faktuel viden, og derfor er det ikke på samme måde vigtigt at lære noget udenad, men i højere grad at kunne bruge sin viden til noget. Det bliver vigtigere at kunne sætte viden ind i en sammenhæng, perspektivere og diskutere end at lære noget udenad. Derved ophører viden med at blive et mål i sig selv og det bliver afgørende, at den kan bruges til noget (Saugstad, 2005).

Med Universitetsloven fra 2003 rettes uddannelserne i højere grad efter, hvad der er brug for på arbejdsmarkedet. Uddannelsernes studieordninger ændres fra et fokus på det faglige indhold i uddannelserne til, hvilke kompetencer man erhverver sig igennem uddannelsen. Det er ikke længere nok at dyrke viden for dens sandhedsværdi, men viden skal have en nytteværdi og i højere grad stemme overens med, hvad der er behov for i samfundet og på arbejdsmarkedet (Sarauw, 2011).

De bagvedliggende tanker og forestillinger for bygningen KUA2, som blandt andet udtrykkes af projektchefen, har betydning

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

for, hvordan man kan handle i bygningen og hvordan det er muligt at være studerende. Samtidig udfordres disse tanker og forestillinger, når der eksempelvis sættes papir op på glasset for at mindske transparensen. I KUA2 er der blevet prioriteret rum til dialog og udadvendte aktiviteter, hvilket kommer til udtryk i videncenterets indretning. Det betyder også, at biblioteket i sin stille indadvendte form, som vi kendte det fra den gamle KUA-bygning, ikke i samme grad kan genfindes, og at rum til at ”boge den” er blevet nedprioriteret. Og lige præcis denne ændring i arkitekturen og rummet afspejler den betoning af vidensdeling og det at kunne bruge sin viden til noget, der er aktuel i uddannelsestænkningen i dag.

Der er noget modsætningsfyldt i at bygge universitetsrum, der fremmer dialog og modvirker den indadvendte fordybelse, når uddannelserne samtidig lægger op til at de studerende fordyber sig og læser et pensum hvert semester.

NOTER 1 Når byggeriet er endeligt færdigt, vil det ikke blot rumme Humaniora, men også fakulteterne JUR, TEO og instituttet IVA, som i 2013 er blevet en del af Københavns Universitet.

Andrea Fransiska Møller Gregersen, stud.mag. på Afdeling for Pædagogik på Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet.

REFERENCER Gulløv, Eva og Højlund, Susanne (2005): Materiali­ tetens pædagogiske kraft – et antropologisk perspektiv på børneinstitutioner. I: Arkitektur, Krop og læring (red. Larsen), Hans Reitzels Forlag.

Gulløv, Eva (2004): Institutionslogikker som forsk­ ningsobjekt. I: Ambrosius Madsen (red.), Pædagogisk antropologi – refleksioner over feltbaseret viden. Hans Reitzels Forlag.

Gulløv, Eva og Højlund, Susanne (2006): Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børneforskning. Nordisk Forlag A/S. Lund, Nils-Ole(2002) : Universitetsbyggeri. I: Dannelse uddannelse universiteter – festskrift til Henning Lehmann d. 31. januar 2002. Aarhus Universitets forlag.

Saugstad, Tone (2005): Københavns nye universitet på Amager. I: Arkitektur, Krop og læring (red. Larsen), Hans Reitzels Forlag.

Sarauw, Laura L. (2011): Kompetencebegrebet og andre stiløvelser. Fortællinger om uddannelsesudviklingen på de danske universiteter efter universitetsloven 2003. Ph.D.-afhandling. Københavns Universitet: afdeling for Pædagogik.

Universitets- og bygningsstyrelsen (2008): Byggeprogram for KUA2. http://soendrecampus.ku.dk/fakta/2008-07-01_ byggeprogram.pdf/

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

ET ESSAY Af: Steen Nepper Larsen

Side 77

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

”Vi går ind i kontrolsamfundene, som ikke længere fungerer ved hjælp af indespærring, men ved hjælp af uafbrudt kontrol og øjeblikkelig kommunikation. /… / I et kontrolregime kan man aldrig gøre noget helt færdigt /… / Stillet over for de fremtidige former for uophørlig kontrol i et åbent miljø, kan det være, at de hårdeste indespærringer vil forekomme os at tilhøre en behagelig og velgørende fortid.”

(Antonio Negri i en samtale med Deleuze i Gilles Deleuze 1997:134)

Ifølge en optegnelse fra år 1800 betyder begrebet transparens to ting, adskilt af et forskelssættende og stilbevidst semikolon: “gennemsigtig; gennemskinnelig“.

Så nøgternt og kraftfuldt kan det ambivalente forhold til transparens fastnagles til papir. Gennemsigtighed forlenes ofte med oplysning, viden og demokratisk adgang til viden, gennemskinnelighed derimod med kontrol, overvågning og kropsligt ubehag.

Transparensen kan ses som det moderne samfunds (fortvivlede) forsøg på at skabe en række tidssvarende pendanter til antikke, religiøse, adelige og nationale symboliseringsformer i form af åben-plan skoler, DR-byens åbenhed, moveable walls, brugerdreven og brugerstyret innovation, samarbejde på tværs, anerkendende ledelse, team-building, medarbejderudviklingssamtaler, endeløse CV-opregninger, handleplaner, læringsmål, power points og aktivérbare og informative skærme.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Iagttagelser i tiden Transparency International er navnet på en velanskrevet international organisation, der tager sig af sammenligningslystne undersøgelser af korruption og bestikkelse. År efter år scorer Danmark topkarakter; men efter Brixtoftes gøren og laden i Farum scorede duksedrengen dog kun 9.5 ud af 10 mulige points i 2003.

Med manende ord til fordel for EU’s institutioner brugte Valery Giscard d’Estaing samme år ordet transparens 8 gange og hver gang positivt i en tale om de uigennemskuelige forvaltningssystemers nødvendige kommen borgerne i møde.

10 år senere: Internationale evidensforskere og Pisa-testundersøgelser inden for den pædagogiske sektor producerer og fremlægger i deres egen selvforståelse transparente data, der kan - og helst også skal - retlede politikerne. Landets folkeskoler tilskyndes til at offentliggøre deres eksamensresultater, så lokale politikere og administratorer, forældre og børn kan få klare oplysninger om, hvilken kvalitet der ud- og tilbydes.

Transparens bærer således umiddelbart på positive konnotationer. Søger man efter ’transparens’ på nettet og i leksika væltes man nærmest om kuld af de mange referencer til regnskabsvæsen, jura (lovgivning), medicin (forsøg) og evalueringsforskning.

Langt færre hits er der ’på’ sociale forhold, arkitektur, filosofi, pædagogik og overvågning – men dog nogle.

Transparens synes at være et aldeles tvetydigt begreb, på én gang et moderne adelsmærke, der signalerer åbenhed og rent mel i posen og samtidig et skånselsløst fænomen.

Ubehageligt er det fx at fremstå eksponeret og nøgen, badet i skarpt lys.

Ambivalenserne og spændingsfelterne skal nu gives mæle. Transparens kobles først til det urbane, til livet i byen og i husene, siden til videnskaben og så til pædagogikken.

Side 79

Arkitektur og transparens Kjøbenhavn har begyndt at klæde sig af; en stor Deel af Voldene med de frodige Træer er jævnet med Jorden, og naar De kommer her tilbage, vil Byen vise Dem sin blottede ende.

Chr. Winther 1873 (citeret af Zerlang 2002: 15)­­­ Selvom metropolen ifølge forfatteren Christian Winther ligner en vis legemsdel, skal man ikke tage fejl, for den nye transparente by blev skabt via et hygiejnisk og et mentalhygiejnisk perspektiv på den urbane modernitet tilsat en masse praktiske handlinger.

Lys, luft og renligheden lød credoet i og for den efterhånden visuelt tilregnelige og overskuelige by (Schmidt og Kristensen 1985).

Lægeforeningens boliger (Brumleby) bød sig til for dem, der havde mulighed for at forlade de fattige baggårdshuse. Klassiske hierarkier blev efterhånden nedbrudt, indelukketheden sprængtes, og den middelalderlige fæstningsby blev åbnet i alverdens ekspanderende retninger. Flere handlemuligheder, en større mobilitet og sågar gadelys bød sig til. Skjult blåt blod kunne ikke holde det røde blod på afstand. Vertikaldifferenser blev afløst af horisontalnivelleringer (Sloterdijk 2002), om end det ikke skete over night.

Masserne strømmede til byen og ud i den mentale og konkrete trafik i det modernes smeltedigel. Cyklende piger på Rådhuspladsen. Sansebombardementer, flygtige møder og et oppisket nerveliv. I den stadigt mere transparente by stod den på selvkontroltræning parret med det civiliserede på én gang vildt nysgerrige og distante blik.

I Paris anlagde Baron Haussmann, der blev kaldt ”den rette linjes Attila” (Zerlang 2002: 11), brede boulevarder, der kun meget vanskeligt lod sig barrikadere i årene mellem 1853 og 1870. Her kunne folkemasserne kontrolleres og deres bevægelser anticiperes. Og kom det til konfrontationer, hvad det gjorde under Pariserkommunen i 1871, kunne der skydes med skarpt uden forhindringer. Store dele af den ustyrlige by med de gamle gyder blev revet ned. I Prag gennemførtes ”The

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

sanitication of the ghetto” fra 1893 (Humph­ reys 1993: 110), og 624 huse i det middelalderlige jødiske kvarter måtte vige pladsen for en række fornemme, hvide, høje og rigt ornamenterede Jugendstil-ikoner, der byder på mange photo opportunities.

Det tyvende århundredes by blev præget af arkitekter, planlæggere og bygherrer, der hentede inspiration i Bedre Byggeskik, Bauhaus, Neue Sachlichkeit og ikke mindst modernisme og funktionalisme. Samtidig bredte afsjælede motorvejsforgreninger og endeløse parcelhuskvarterer og satellitagtige forstæder sig ”outside the former walls” af det, der engang skulle være én sammenhængende, overskuelig og klar by, mens de mest forkælede og ressourcestærke borgere bosatte sig nordøst for København eller fik fat i store lejligheder og huse i de mest eftertragtede gamle kvarterer (Indre by, Christianshavn, Frederiksberg etc.). Transparens kan også udtrykke sig som kontaktløs interaktion med udsatte hævekortmaskiner i byrummet, indifferente blikke og overfladisk blaserthed. Uden nogensinde at komme ind til byen, hvor det koster alt for meget at parkere, tager masserne tager på rituelle shoppeture i Fields uden marker og på Fisketorvet uden fisk.

Men i det moderne fostres der også utopiske tanker om transparens. ”Transparenz – Mittel des Entwurfs”, hedder det i efterskrifter, skrevet af arkitekturteoretiker Bernhard Hoesli fra Zürich til den tyske luksusudgave af arkitekturprofessor Colin Rowe og kunstmaler Robert Slutzkys klassiker Transparen­ cy fra 1964. Rowe og Slutzky så transparens som arkitektens teknik til at udkaste, ikke mindst fremtegne, muligheder. Transparensen muliggør en forbindelse af kompleksitet og overskuelighed. Transparens er både en spatial, en materiel, en sanselig og en lys(bryd)ende kvalitet. Det arkitekturmodernistiske tandempar forstod transparens som et skabende formprincip, da de lancerede deres tanker i 1950-60‘erne. De næste årtier blev transparensen profaneret til noget, der ikke altid bød på ambitiøse arkitektoniske

udkast. Snarere blev det sociale liv formet i et funktionelt og formålsrationelt perspektiv.

Undervejs i transformationsprocessen begræd Johan Ludvig Heiberg i 1827 forskydninger fra det at skue (den åndelige virksomhed) til det blot at se (den passive synsakt) (Zerlang 2002: 24-26). Heibergs romantiske modtale gik nu nok glip af den væsentlige pointe, at transparensliggørelsen (det generaliserede krav og ideal om synlighed) også kunne forlenes med det aktive bliks muligheder, dvs. med manifeste intentioner om at styre - eller at lede folk til selvledelse in the long run.

Transparens som krav om klarhed, enkelhed og éntydighed … overalt at foretage så fuldstændige optællinger og med et så altomfattende over­ blik, at jeg var sikker på ikke at have glemt noget.

René Descartes 1967 (1637): 25-26 Inden for den videnskabelige og filosofiske rationalisme blev transparens opfattet som et ideal fra midten af 1600-tallet og frem.

Bevidstheden og sproget måtte gøres selvtransparente. Det gjaldt om ikke at formørke det naturlige lys i os; men på den anden side kræves den yderste påpasselighed, så sanserne og fremtrædelserne ikke narrer os. Naturens store bog måtte studeres og udforskes i et forsøg på at dechifrere Guds skjulte alfabet. Descartes’ metodiske devise lød: begynd med det simpleste og mindst sammensatte, og byg derefter tanken og argumentation systematisk op. Målet var at nå frem til en sikker, ubetvivlelig, bevidst og transparent erkendelse og viden. Spekulative tanker om, hvorfor verden er til og ontologiske bud på at-heden (at verden er til), blev afløst af rene beskrivelser af hvordan-heder inden for en dualistisk epistemologi, hvori det suveræne subjekt betragtede og beskrev det fikserede objekt.

Hvad enten det drejede sig om at kortlægge atomet, kosmos, økonomi, menneskets krop, gener eller hjerner – så var og er vejen den samme. Videnskaben fjernede ånden fra

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

naturen og foretog en affortryllelse (denne proces blev ’døbt’ Entzauberung af sociologen Max Weber for 110 år siden) af sine genstande i nøgternheden, formaliseringens og de positive sandheders navn. Væk med metafysikken og det monoteistiske billedforbud. Alt kan og skal i princippet blotlægges.

Gud kunne således fortolkes som et magtfuldt ord på tre bogstaver og dermed et fænomen, der kunne studerende religionsvidenskabeligt og -kritisk. Gud var ikke længere transcendensens signatur, førsteårsagen og den ophøjede og privilegerede meningsgiver, som der måtte tros på.

Idealet for videnskaben lyder nu, at den transparente, universelle og gentagelige viden er afkontektualiseret, afsubjektiveret og renset for interesser og værdier. Filosoffen Rudolf Carnap krævede, at videnskabelige påstande skulle testes for deres logik, klarhed og verificérbarhed (Carnap 1994/1935). Det måtte ske i fuld åbenhed i den lærde republik. Transparens blev et ideal for positivismens og den analytiske filosofi, der tydede naturvidenskabens metoder som et ideal for alle videnskaber – og ikke mindst for samfundsplanlægningen. I transparensens tjeneste arbejder ikke blot, som i det gamle samfund den bekendelseskrævende katolske kirke, den mobiliseringsivrige general, kejserens finansråd og herremandens forvalter, men også socialingeniøren, lægen, demografen og (by)planlæggeren… og i vore dage en hel hær: coachen, supervisoren, vægtvogteren, ægteskabsrådgiveren og frem for alt Google og ’din’ nærmeste leder.

Side 81

Den er ikke videre stofligt eller haptisk interesseret i det urbane og sociale liv. I den lever drømmen om en repræsentation af rummets uendelighed. Gotikken kan forstås som forform, og i det 12. århundrede stræbtes der fra de i immanensen levende (det dennesidige liv) mod en himmelsk forløsning og en vertikal kontakt med transcendensen (alt det dragende og usynlige i det hinsidige) via lyd, glas og lys, oplevet og konstrueret via slanke og høje akser (Wendorff 1980: 112f).

Den relative stofløshed og vægtløshed og håbet om at opnå en allestedsnærværende indsigt lever på sin vis videre i vore dages skærmvirkelighedsarkitektur, i den no(n)place arkitektur, der dyrker det uendelige og rastløse flow, temporaliseringen af rummet og den grænseløse blik-penetration.

Om (det nu ’gamle’) KUA skriver Mikkel Bogh, den nuværende rektor for Kunstakademiet i København: ”Bygningen blev en rationel størrelse, hvis grundlæggende principperne var gennemskuelige”. Med inspiration fra Otto Wagner, Adolf Loos og Walter Gropius nedbrydes skellet mellem den traditionelle facade og det, der befinder sig indeni eller bagved ”til fordel for en hævdelse af bygningen som legeme, som rum, som volumen, som kunne opleves en bloc” (i Reeh (red.) 2002: 39). KUA blev konstrueret som en fleksibel struktur uden eksteriør, tilgængelig fra alle sider og uden monumentalitet. Stort set uden ornamentik rejstes en arbejdsplads for forskere, studerende og administratorer. Ingen kunne se, at der var tale om et universitet. Det kunne lige så godt være en strømpefabrik eller en teknisk skole.

Filosoffen Ole Thyssen skriver:

Arkitektonisk transparens Det mest dominerende træk i den nutidige æstetiske kommunikation inden for arkitekturen består i bestræbelsen på lethed, gennemsigtighed og teknisk virtuositet.

Egenskaber der ofte i daglig tale indordnes under begrebet transparens.

Thau 2000:163

… moderne corporate architecture [benytter] ofte transparente materialer for at signa­ le­re en demokratisk åbenhed. De bygger glaskasser med lameller og logo for at forstærke illusionen om at organisationer er synlige og gennemsigtige Thyssen 2003:460

Den transparente arkitektur besidder en geometrisk skarphed og en tidløs nøgternhed.

Således bliver transparens både et æstetisk, symbolsk og kommunikativt anliggende.

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Den idealiserede selvfremstilling af en organisation siger til sin omverden: sådan skal I se os, sådan er vi. Helt åbne, demokratiske og i øjenhøjde; vi er alle ’på’ 24-7. Transparensen kan ses som det moderne samfunds (fortvivlede) forsøg på at skabe en symbolsk pendant til antikke, religiøse, adelige og nationale symboliseringsformer i form af åben plan skoler, DR-byens åbenhed, moveable walls, brugerdreven og brugerstyret innovation, samarbejde på tværs, anerkendende ledelse, team-building, medarbejderudviklingssamtaler, endeløse CV-opregninger, handleplaner, læringsmål, power points og aktivérbare og informative skærme. Som effektrig kontrast, emmende af svundne tiders eksklusivitet og mistillid, ligger den massive Politigård mellem Hovedbanegården og havnefronten. Her er uanmeldte besøg ikke ønskelige; her er offentligheden ikke inviteret med inden for. Glem ej heller, at hverken Pentagon, de store firmadirektioners beslutninger eller den hjemlige regerings dispositioner er helt transparente.

Offentlighedsloven skal fx ikke ’tro’, den kan bruges overalt.

Men samtidens signatur synes alligevel at lyde: Big Mother is watching you, og hun vil dig det kun godt (Tenbrock 1998 og Larsen 1998). Hun er ikke en truende og altædende Vagina Dentata – men en, der udfylder elevplaner, interesserer sig dybt for sit barns legemønstre, kammeratskabsrelationer og skolevej og udbyder selvudviklingskurser, så langt øjet rækker. Dertil kommer så, at mobiltelefonerne og vore finansielle transaktioner efterlader spor. Et menneskes bevægelser og gøremål kan stort set altid rekonstrueres.

Vi er kommet til at leve som de nøgne bavianer med de næsten alt for anmassende lillarøde numser i Zoologiske Have. Arbejdslivet i det skranke- og vægløse open office ligner grangiveligt det liv, de lever siddende på de vegetationsløse, sekskantede søjler, ivrigt pillende lus. Store og små aber og hanner og hunner mellem hinanden. Mellemledere, fodfolk, topledere og piccoliner i

en vildt eksponeret version. Ingen får lov til ikke at fremvise og frem for alt bruge deres performativitet, og de fleste både evaluerer og selvevaluerer (Larsen 2004). Nowhere to hide lyder maksimen både i den gamle have og på den moderne arbejdsplads.

Den transparenslystne og livslange omklamrende pædagogisering Livslang læring er blevet et vilkår fra vugge til krukke. Forskere taler om medarbejderens pædagogisering og om en nærmest allestedsnærværende edukativ diskurs (se Larsen 2014a og 2014b). Pædagogik er at ville noget med nogen, og da der er mange, der vil opdrage og massere selvforholdene (fra børnehavepædagoger til Sundhedsstyrelsens kampagnedesignere, fra arbejdsmarkedspolitikeren til universitetslæreren), er der også mange pædagogiske scener. ”Du går ind i et eksamenslokale. Du kommer aldrig ud igen” skrev forfatteren Carsten Jensen som et fortættet samtidssignalement (Jensen 2005).

Når magtudøvere må forklare sig, det være sig statsministre, imamer og kursusudbydende universitetslærere, ligner det et myndiggørende og demokratiserende træk i kølvandet på det moderne og dynamiske samfunds transparensliggørelseskrav. Men samtidig er kravet om at blotlægge sig selv som et transparent subjekt også blevet en tvangsform.

Ifølge den tyske filosof Byung-Chul Hans bog Transparenzgesellschaft (2012) kvæles vi i positivitet og aflærer evnen til at sige nej i transparenssamfundet, der ingen hemmeligheder tåler. Alt og alle bades i projektørlyset, og vi synes at være dømt til at udstille og udbytte os selv og hinanden.

Der udarbejdes manualer for individuelle læringsstile, elev- og handleplaner, og tiden kalder på individualiserede og proaktive diagnostiske tiltag; i morgen er altid for sent.

Beredvilligt skilter vi med vore potentialer og præsenterer smagfulde CV’er og selvrygklappende publikationslister, mens vi eva-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

luerer os selv og hinanden. Kommunikation og kommers, frihed og kontrol, selvfremstilling og nyfigen snagen glider umærkeligt sammen på de sociale medieflader.

Han hævder, at vi lever i et totalitært og accelererende transparenssamfund, der gør os gennemsigtige og berøver os vore hemmeligheder og menneskelige sær- og sindigheder. Som medspillende sjæle, der altid er på, lærer vi at udbytte os selv i fuldt dagslys og i frihed - med servile smil om munden. I kontrolsamfundet er der hverken brug for herremænd, værkførere eller straffende guder. Vi klarer det hele selv, indtil vi som lyn fra en klar himmel risikerer at blive ramt af burn-out-syndromer, stress og depression. I disciplinsamfundet afrettedes og afstraffedes vi i lukkede rum (fængslet, fabrikken, hæren, skolen) (Foucault 2002) – i kontrolsamfundet er magten blevet usynlig (Deleuze 2006/1990), og vi det er pinedødt nødvendigt, at vi må lære at være selvansvarstagende og selvledelseskompetente i åbne rum.

Hans kritiske og samtidsdiagnostiske blik tegner der sig en glat og selvknopskydende kapitalisme, hvori vare-, kommunikationsog menneskestrømmene flyder sammen til et brud- og modstandsløst hele. Transparensen eliminerer ikke-viden og afskaffer tilliden mellem mennesker. Men transparenssamfundets vilje til gennemsigtighed er ikke et gedigent oplysningsprojekt. Gnidningsløse højhastighedssamfund er ikke rige på kvalitet, dannelse og omtanke. De mangler evne til at dvæle og er ikke i stand til at blive dragende gåder for sig selv.

Hvordan ønsker vi at iagttage og at blive iagttaget?

Personer påvirkes af at blive iagttaget; det gør pølser og mikrofoner ikke (Thyssen 2003 og 2004). Pointen er, at man ikke kan se, hvordan man ser, når man ser, og at al iagttagelse bygger på blindhed. Vi er uigennemsigtige for os selv og aldrig tilgængelige for ét blik eller reducérbare til ét vokabular.

Det er samfundet i øvrigt heller ikke; det har

Side 83

intet centrum, og der er ikke ét sted at se det fra. Blindheden fortaber sig i krop og kultur.

Indsigt bygger på udelukkelse, viden og genkendelse på fra- og afskrivning. Iagttagelser er aldrig fordomsfrie, og den iagttagende kan aldrig kontrollere eller udelukke den andens iagttagelse. Den iagttagende ved også, at den anden både iagttager ham og det, der iagttages. Alle disse overførsler, forventninger og kampe udspilles omkring mikrosociale opdragelses- og læringsrum, i skolegården og i klassen, til forelæsningen og i vejledningssituationen.

Arkitekturen orkestrerer rammerne for den sociale trafik (se Larsen, Kristian (red.) 2005 og Michelsen & Stjernfelt (red.) 2000). Den kan tilskynde til hastig passage, ventetid, intens protestantisk arbejdsetik, flirt, kontrol, nærhed, indifferens, krænkelser af eller respekt for kropsgrænser. Nye forsøg på at skjule sig ser dagens lys, når HRM-’menneskeledernes’ skærme og kommunikationsstrategier risikerer at blive blottet for alles nyfigne øjne. Møderummene i de transparente paladser bliver sjældent brugt til at træffe vigtige beslutninger.

Arkitektur og rumindretning er aldrig en enkeltstående forklaringsfaktor eller kausal mekanisme bag de sociale styrings- og selvpraksisteknikker, ikke mindst fordi disse i stigende grad er blevet selvkørende og selvfornyende. Hvis folk vælger at arbejde hjemme, er de også super effektive.

Transparensillusionen Koldt vand må der heldigvis hældes i hovedet på stort set alle systematiske, filosofiske, alle megalomane forsøg på at transparensgøre tænkningen og virkeligheden. Der er grænser for vor evne til at op-lyse og x-raye.

Vi er fortolkende dyr i de lokale rum, vi er i, og vi kan, før vi ved, som fænomenologerne siger. Det drilagtige for alle dem, der gerne vil have os til at forløse vores potentialer (se Larsen 2011), er, at vore emotioner, affekter og kreative talenter tilhører vor ’gøren’, og at disse først senere kan bringes frem til

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

niveauet for vor ’tænken’. Vi rødmer, prutter og hånler, før vi formår at finde på høflige og dårlige undskyldninger for kroppens ’sprog’.

At være menneske er at være selvafslørende.

En kolossal vrede eller opgivelse vokser frem i os, før vi giver os til at kritisere ledelsen eller kollegaen. Det er både umuligt og selvmodsigende at forfølge en rationel strategi, der ønsker at indfange og foregribe det ikkerationalisérbare menneskeliv.

Vort begær er uudgrundeligt, grænseløst og kan altid pirres. Det kører rundt med os, og som fundamental ikke-økonomisk ’størrelse’ støder det ind i lokkende tilbud fra vareverdenen og oplevelsesøkonomien; men kapitalismen kan ikke tilfredsstille begæret in toto.

Begravet i kroppen er vi stemt af kræfter, vi ikke kan (be)styre, når vi møder verden. Gennemstrømmet af vital energi. Det u(nder)bevidste er vi ikke herre over. Kosmos, vor livsverden, sprog og forståelseshorisont har vi ikke suveræn adgang til; ej heller har vi skabt ’dem’. Vi har ikke villet vor egen fødsel og kan ikke af-ville vor død. Vi kan ikke engang finde fast tag over hovedet i uendelige rum, og de fleste af vore tanker er ubevidste (Lakoff & Johnson 1999).

Alt socialt liv er således altid-allerede formidlet af og i en relation til alt andet. Principielt synes derfor ingen transparent orden eller første begyndelse mulig.

Ikke-transparente tanker For filosoffen og sociologen Theodor W. Adorno er det ikke, som det var for surrealisten André Breton, en „revolutionær dyd at bo i et glashus“ (Thau 2000: 168). Glassets, stålets og betonens arkitektur var ikke frihedens budbringer på jorden, endsige i byen (se Larsen 2006).

I aforisme # 50 i Minima Moralia. Refleksio­ ner fra det beskadigede liv vender Adorno sig eksplicit imod kravet om transparens; thi sådan hverken erkender eller lever mennesket. De første ord lyder:

Huller – Den opfordring, at man skal tilstræbe intellektuel redelighed, ender som regel med sabotage mod tanken (Adorno 2003/1951: 145).

Ordvalget er dramatisk. Der advares mod, at tankens kraft saboteres på den såkaldte redeligheds alter. De falske krav om klarhed og reproducérbarhed er ødelæggende.

Adorno påpeger, at drømmen om tankens totale transparens og al-indsigt ganske går fejl af livets og erkendelsens mange huller, som den notorisk set ikke vil kende til, og han fortsætter: Den (opfordringen ovenfor, SNL) opererer ikke blot med den liberale fiktion om enhver tankes vilkårlige, almene kommunikérbarhed og hæmmer dens sagligt adækvate udtryk, men er som princip for fremstillingen også falsk. Thi en tankes værd måler sig i dens distance til det bekendtes kontinuitet. (ibid. 145).

Erfaringer er ikke transparente. Tanker af værdi er ikke gennemskuelige og enkle.

Ureglementerede erfaringer gør vi hele livet igennem. Adorno paralleliserer tankens og livets verden. Livet har sine huller og mangler, som tanken har det. Det vellykkede liv og den gedigne tanke kan ikke gribes på forhånd. Der kan ikke deles en køreplan ud for livet, før det leves og ikke abonneres på en fast metode til at retlede tanken. Veltilpassede mønsterbørn og kartesianske metoderegler er alt for anæmiske. Ikke dermed sagt, at der ikke skal kunne argumenteres og anføres gode grunde i filosofien og videnskaben (se Larsen 2003). Men hvis en filosofi lod sig referere og formulere som et katalog af transparente dogmer, ville den være overflødig, siger Adorno med rette (Adorno 1998/1966: 44).

Grænser for transparens?

Begrebet transparens kan i hvert fald spores tilbage til år 1591 (Rowe & Slutzky 1997: 21f). Med det moderne samfunds tilblivelse og manifeste gennemsættelse udbreder bestræbelserne på at gennemsigtiggøre

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

sig med stor kraft inden for arkitekturen, videnskaben og pædagogikken - i byen, tænkningen og i samfundslivet i øvrigt. Men det sker ikke problemløst og uden dramatik.

Retten til ikke at være blotlagt for alles øjne, ønsker om at kunne trække sig tilbage til det private, retten til ikke at deltage og til (med jævne mellemrum) at trække stikket ud kan ses som modbevægelser.

For 15 år siden fortalte Peter Seeberg under en privat middag, at han som barn ofte foretrak at gemme sig i et klædeskab, mens de voksne snakkede højlydt sammen over endnu et sønderjysk kagebord, for hér kunne man være i fred og i sine egne tanker.

Forfatteren Rüdiger Safranski taler varmt om ”die Verlangsamung, den Eigensinn, den Ortssinn, das Abschalten, das UnerreichbarSein” (Safranski 2003: 111) i det altgennemsyrende og informationsophidsende kommunikationssamfund. Modtrækkene og undvigemulighederne er mange for dem, der ikke bare oversætter, men også formår at efterleve Safranskis fem kulturkritiske opfordringer: Sæt tempoet ned! Vær egensindig!

Bevar sansen for stedets ånd! Vær ikke altid ’på’! Gør hvad du kan for ikke altid at kunne nås!

Principielt er det at opbygge et kulturelt immuniseringsfilter ikke et privilegium for de få, men en nødvendighed for de mange, selvom det ikke just ser således ud empirisk i medie- og performancesamfundet, der bombarderer os med alt fra Vild med dans til transparenssøgende kompetencekataloger, eksplicitte læringsmål, anmassende værdiselvbeskrivelser og uundgåelige evalue­ ringsskemaer.

Ifølge filosofferne og de kritiske samfundstænkere Deleuze og Negri må der fremtrylles og værnes om ”små hulrum af ikke-kommunikation, afbrydere” (Deleuze 1997: 135). Udfordringerne består bl.a. i at omforme teknologierne og at give bygningerne et skub i andre retninger end de tiltænkte, dvs. at potensere mulighederne for

Side 85

modmagt, kreativ omgåelse og socialitetsskabelse i semi-transparente netværksdannelser og usynlige rum.

I vor sproglige og dermed også kulturelle hukommelses bibliotek: Ordbog over Det Danske Sprog forefindes der i bind 24, spalte 1, 4.-3.sidste linje, en optegnelse, foretaget af informanten ”Leth.” i år 1800, af to kursiverede ord adskilt af et differentierende og stilbevidst semikolon: ”gennemsigtig; gen­ nemskinnelig” (1996/1948: 374). Så nøgternt og kraftfuldt kan det ambivalente forhold til transparens fastnagles til papir. Gennemsigtighed forlenes ofte med oplysning, viden og demokratisk adgang til viden, gennemskinnelighed derimod med kontrol, overvågning og kropsligt ubehag.

‘Transparent’ (adj.) ensbetydende med det franske ‘transparent’, ’gennemsigtig’ /…/ lejlighedsvis anvendt i overført betydning for åndelig gennemsigtighed, klarhed.

Brødrene Grimms Deutsche Wörterbuch

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

REFERENCER Adorno, Theodor W (1998/1966): Negative Dialektik, Gesammelte Schriften, Band 6. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Adorno, Theodor W. (2003/1951): Minima Moralia.

Refleksioner fra det beskadigede liv. København: Gyldendal.

Carnap, Rudolf (1994): „Forkastelse af metafysikken“ i Schmidt, Lars-Henrik (red.): Det videnskabelige Per­ spektiv. København: Akademisk Forlag (opr. fra 1935).

Deleuze, Gilles (1997): “Kontrol og tilbliven. Samtale med Toni Negri”, i tidsskriftet Slagmark nr.27, Århus.

Deleuze, Gilles (2006/1990): ”Postscriptum om kontrolsamfundet”, i Forhandlinger 1972-1990.

Frederiksberg: Det lille Forlag.

Descartes, René (1967): Om metoden. København: Gyldendal (opr. fra 1637).

Foucault, Michel (2002): Overvågning og straf.

Frederiksberg: Det lille Forlag (opr. fra 1975).

Han, Byung-Chul (2012): Transparenzgesellschaft, Berlin: Verlag Matthes & Seitz (anm. af SNL: “Tvangen og viljen til transparens“ i Information, 10.3.2012).

Humphreys, Rob (1993): Prague. The Rough Guide.

London: Penguin.

Jensen, Carsten (2005): ”Herkules’ dilemma – den enkeltes byrde”, essay i Information, 17.10.

Lakoff, George & Johnson, Mark (1999): Philosophy in the Flesh. New York: Basic Books.

Larsen, Kristian (red.) (2005): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzel.

Larsen, Steen Nepper (1998): ”Umuligt at gemme sig”, kronik i Information, 25.9 Larsen, Steen Nepper (2003): “Ikke-transparente tanker. Otte refleksioner over Adornos aforisme ‘Huller’”, i tidsskriftet Kritik nr. 165 Larsen, Steen Nepper (2004): “Evalueringsfeber”, i Dansk Sociologi nr. 1 Larsen, Steen Nepper (2006): “Theodor W. Adorno.

Kritik af den forsimplede funktionalisme” i Thau, Carsten (red.): Filosofi & arkitektur i det 20. århun­ drede. København: Kunstakademiets Arkitektskoles Forlag..

Larsen, Steen Nepper (2011): ”En nation af kreativitets­slaver”, interview med SNL, foretaget af Henriksen, Carsten i Asterisk nr. 59, Kbh.: http:// www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/260/24 Larsen, Steen Nepper (2014a): ”At ville noget med nogen – kritiske tanker om pædagogisk arbejde i kontrolsamfundet” i Brinkmann, S., Rømer; T. A. og Tanggaard, L., red.: Uren pædagogik II. Aarhus: Klim.

Larsen, Steen Nepper (2014b): ”Efterskrift: Hvordan undgå at læring bliver en kliché?”, i Aabro, Christian (red.): Læring i daginstitutioner – et erobrings­ forsøg. København: Dafolo Forlag.

Michelsen, Anders & Stjernfelt, Frederik (red.)(2000): Rum og fænomenologi. Hellerup. Forlaget Spring.

Ordbog over Det Danske Sprog (1996/1948), 24.

Bind Tja – Tæve. København: Det Danske Sprog- og Litteraturselskab Reeh, Henrik (m.fl.) (2002): Farvel til det gamle KUA. Essays. København: Københavns Universitet.

Rowe, Colin & Slutzky, Robert (1997): Transparenz.

Mit einem Kommentar von Bernhard Hoesli und einer Einführung von Werner Oechslin. Basel: Birhhauser – Verlag für Architektur (opr. udg. i 1964 på engelsk og 1968 på tysk; men skrevet i 1954-55; findes på dansk i Bek, L. & Oxvig, H. (red.) (1997): Rum analyser. Århus: Fonden til udgivelse af Arkitekturtidsskrift B. Safranski, Rüdiger (2003): Wieviel Globalisierung verträgt der Mensch?. München: Hanser Verlag (findes også på dansk: Hvor meget globalisering kan mennesket tåle?. København: Akademisk Forlag 2004).

Schmidt, Lars-Henrik & Kristensen, Jens Erik (1985): Lys, luft og renlighed. Den moderne socialhygiejnes fødsel. København: Akademisk Forlag.

Sloterdijk, Peter (2002): Masse og foragt. Frederiksberg: Det lille Forlag (opr. fra 1999-2000).

Tenbrock, Christian (1998): ”Big Mother is watching you”, i Die Zeit , 30.7.

Thau, Carsten (2000): ”Arkitektonisk transparens mellem magi og moderne konvention”, i Stjernfelt, F. og Thyssen, O. (red.): Æstetisk kommunikation.

København: Djøf Forlag.

Thyssen, Ole (2003): Æstetisk ledelse – om organ­ isationer og brugskunst. København: Gyldendal.

Thyssen, Ole (2004): Genkendelsens under. En lille bog om iagttagelse. København: Gyldendal.

Wendorff, Rudolf (1980): Zeit und Kultur. Geschichte des Zeitbewußtseins in Europa. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Zerlang, Martin (2002): Bylivets kunst. København som metropol og miniature. Hellerup: Forlaget Spring.

Steen Nepper Larsen, lektor på GNOSIS – sind og tænkning, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Århus Universitet. stla@dpu.dk / gnosis.au.dk Publikationer: Sproget er alles og ingens. Erkendelse og spekulation, 1995. & med Inge Kryger Pedersen (red): Sociologisk leksikon, 2011.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 87

NOTABENE

En hesteslagter krydser sit spor Kunstneren Bjørn Nørgaard er som de fleste andre også dannet af sin barndoms to skoler, som han genser for en stund, beskrevet i Folkeskolen nr. 02-2013. (Hillerødgade skole i København og Marielyst skole i Gladsaxe) Men hvad betyder bygninger for undervisningen? Og hvad er det, der er galt med gipsplader som skolemateriale?

”Godt håndværk og gode bygninger sender signaler til eleverne om respekt og tillid.”

Langs muren op til indgangen løber en bænk. Det har den gjort i hele skolens levetid – det solide håndværk, som vi kan konstatere har 100 år på bagen, begejstrer billedkunstneren … Inden for døren står også trappen, stort set som den blev snedkereret for 100 år siden. ”I de her tider, hvor man ævler om miljø og resurser, er sådan et hus jo ekstremt resurserigtigt!” ”Problemet er, at når man bygger i dag, regner man ikke levetid ind i kvadratmeterprisen. Der er ingen, der overhovedet tager ind i budgettet, hvad levetiden er på materialerne … Man vil ikke udarbejde økonomiske modeller, der giver mulighed for at tænke i økonomi over lang tid, og så vælger man at bygge noget lort.”

Han har oplevet årtiers nedvurdering af håndværk og erfaringsbaseret viden. Derfor er det også noget, der vil tage tid at ændre – han mener, at det er skolens ansvar, at både børnene og de unge lærer og opdrages til at bruge deres eget sanseapparat og fantasi. I den sammenhæng håber han, at statusfor-

holdet mellem håndværk og det boglige vil blive anderledes i fremtidens skole: ”Så den rationelle eksakte viden sidestilles med den intuitive erfaringsbaserede viden.”

Som den tidligere skole var den nye af håndværksmæssig høj standard. Tegnet af W. Lauritzens tegnestue ”efter funktionalismens lærebog: Store vinduespartier, masser af lys, åbne gangarealer, lyse farver, et enkelt udformet interiør og et meget, meget smukt hus,” har Nørgaard skrevet om skolen. ”Ingen gipsplader på en skole. Ingen gipsplader for himlens skyld, gipsplader kan ikke holde til noget. Det skal være noget du kan sparke til, det er regel nummer ét. Regel nummer to: Du skal bygge det i materialer, der kan vedligeholdes. Der skal være én gang om året, hvor skidtet bliver sat i stand.

Når vi kom tilbage fra sommerferie, stod alting som nyt.” Han understreger, at vel vedligeholdte skolebygninger giver børnene en fornemmelse af, at de lever i et samfund, der er til at regne med. Og en oplevelse af, at mennesket er i centrum.

Esben Christensen

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

UDEN FOR TEMA

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 89

MELLEM RUM MET S POTEN TIALITET GENOPFINDELSER AF FOLKESKOLEN

EFTER REFORMEN Af: Justine Grønbæk Pors

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

Forfatteren argumenterer for at der er tre forandringer, som lige nu omskaber, hvad folkeskole og skoleledelse er. For det første et nyt begreb om læring, for det andet en ny forståelse af, hvilken form for organisation skolen skal være og for det tredje en ny relation mellem lærerprofession og folkeskole.

Forfatteren konkluderer: »» Hvad en skole er og hvor grænserne for dens ansvar går, kan ikke tages for givet, men er hele tiden til forhandling. »» At skolen forventes både at levere organisatorisk enhed og forudsigelige resultater og udnytte at læreprocesser grundlæggende er uforudsigelige og overskrider organisatoriske grænser. »» At det er en del af den politiske styring af skolen hele tiden at holde åbent, hvordan relationer mellem skole, ledelse, lærer og pædagog skal være. Disse relationer skal genopfindes på den enkelte skole og i de enkelte situationer.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Der hersker ingen tvivl om, at folkeskolen er i vælten i disse år og endda i særlig grad i disse måneder: Ny nordisk skole, nye arbejdstidsregler og en omfattende reform.

Der er rigeligt af dramatik. Helt enorme forventninger til folkeskolens ledere, bekymring om hvorvidt de kan indfri disse forventninger og ekstrem travlhed i kommunalforvaltningerne for at byde ind med støtte og løsninger. Der arbejdes på højtryk for at udvikle og afholde nye lederkurser designet til reformen og den nye lederrolle efter opgøret med arbejdstidsreglerne.

Lærerne står i den mærkværdige situation at blive italesat som afgørende i forhold til at omsætte reformens ord til fremtidens skole, men samtidig er de blevet holdt helt uden for i beslutninger omkring organiseringen af undervisning og forberedelsestid. I reformen kommunikeres, at lærerne skal tage ansvar, tænke med, og genopfinde skolen indefra. Men i forårets forhandlinger mellem KL og Danmarks Lærerforening var det klare budskab, at lærerne ikke var inviteret med ind i samtalen om, hvordan man skaber en god skole.

Vi står midt i nuets kaos: Det skal gå stærkt – rigtig stærkt frem mod august 2014. Alle synes enige om, at det er historiske og radikale forandringer folkeskolen står midt i, og at det ikke kan gå hurtigt nok med at omskabe skolen, som vi kender den. I denne artikel vil jeg forsøge at kortlægge, mere præcist hvordan og hvordan ikke den aktuelle reform og opgøret med arbejdstidsreglerne udgør en historisk forandring. Formålet er midt i den travlhed der hersker i disse måneder, at sætte fingeren på, hvad præcis der er folkeskolens største udfordringer i de kommende år.

Jeg vil argumentere for, at der er tre forandringer, som lige nu omskaber, hvad folkeskole og skoleledelse er. For det første et nyt begreb for læring, for det andet en ny forståelse af, hvilken form for organisation skolen skal være, og for det tredje en ny relation mellem lærerprofession og folkeskole.

Artiklen er baseret på en større undersøgelse

Side 91

af den politiske styring af folkeskolen fra 1970 til i dag (Pors 2011). Det empiriske data består af Kommunernes Landsforenings politikker, debatoplæg, høringssvar, udvalgsarbejde samt udtalelser i medier. Derudover er Undervisningsministeriets udgivelser op til og i forbindelse med skolereformen inddraget.

I det følgende vil jeg først identificere det læringsbegreb, der ligger bag skolereformen, og hvordan det er udtryk for en tankegang om, at der er nye potentielle ressourcer at finde i mellemrummene mellem leg og læring samt mellem skole og omverden.

Derefter vil jeg fremanalysere, hvad det er for en folkeskoleorganisation, der følger med læringsbegrebet og potentialitetstankegangen. Endelig vil jeg vise, hvordan forårets konflikt mellem KL og lærerne er en del af en udvikling, hvor skolens selvfølgelige og naturlige forhold til lærerprofessionen opløses.

Et nyt læringsbegreb Skolereformen er en del af en større tendens, hvor skolens kerneydelse ikke længere ses som undervisning, men som læring. I dag er det langt fra tilstrækkeligt at tænke kvalitet som et spørgsmål om, hvorvidt der er blevet afholdt et tilfredsstillende antal lektioner med afsæt i de rigtige læringsmål.

Dette er ikke radikalt nyt. Mange kommuner og skoler har i flere år arbejdet i den retning.

Mange kommuner tager i dag afsæt i en forståelse af læring som noget, der foregår på tværs af skole og hjem samt skole, daginstitution og fritidshjem. I KLs formulering allerede fra 2000: ”Børn lærer i sociale sammenhænge, i fællesskaber, i samtaler og samarbejde med andre børn og voksne.”

(KL 2000, 9) I Gentofte kommune hedder børnepolitikken ”Læring uden grænser” og flere skoler i kommunen arbejder med et begreb for læring, der betoner, at læring foregår 24 timer i døgnet, 7 dage om ugen og i alle sociale situationer. I informationsbrevet til forældre på Hellerup skole beskrives, hvordan der i løbet af skoleåret ”skal arbejdes med elevernes tilrettelæggelse af eget ar-

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

bejde udenfor ”normal” skoletid og udenfor skolens matrikel - den såkaldte 24/7-model (læring i døgnets 24 timer i 7 dage om ugen).” Dette læringsbegreb er også afsættet i den aktuelle skolereform. Reformen fokuserer på det enkelte barns læring, motivation og læringsstil og søger at indrette skolen på, at læring overskrider grænser mellem skole og omverden.

De fleste vil nok mene, at dette er en positiv udvikling, idet vi får politikker og organiseringsformer, der i højere grad tager afsæt i et læringsbegreb, som mange fagprofessionelle kan genkende. Men det er også værd at lægge mærke til, at dette læringsbegreb omkalfatrer, hvad en folkeskole skal være.

Det reformen radikaliserer og udbreder, er, at folkeskolen i højere grad skal indrettes på den præmis, at læring overskrider grænser mellem organisationer. Det vil sige, at tidligere grænser for folkeskolens virke og ansvar, så som læreplaner, lektionslængder eller skolens mure ses som uhensigtsmæssig grænser for læringens udfoldelse.

Mellemrummets potentialitet Regeringens oplæg til en skolereform og ideen om en helhedsskole kan ses som et forsøg på at skabe bedre undervisning ved at opdyrke og inddæmme den potentielle læring som kan udspille sig udenfor selve undervisningslektionerne. Det betyder, at en opløsning af grænsen mellem lektion og pause – mellem læring og leg – dukker op som en ressource. I reformoplægget gives eksempler på, hvordan frikvarterer kan indeholde aktiviteter, der bidrager til læring enten ved at have en semi-fagligt indhold eller ved at være fysisk aktive, som gør børn mere indlæringsduelige. Eksempelvis beskrives det i små fortællinger, hvordan Jasmin fra 1. kl. i frokostpausen deltager i aktiviteter organiseret af en legepatrulje, så det sikres, at alle børn får rørt sig i frikvarteret. Ligeledes beskrives det, hvordan en lærer fortsætter undervisningen i fødevarer med en snak om, hvor maden hjemme i køleskabet kommer fra med Mathias og hans kammerater fra 4. klasse, mens de spiser

frokost. Og endelig beskrives det, hvordan Frederik fra 8. klasse cykler hen til det Handelsgymnasium, hvor han deltager i en brobygningsaktivitet, og hvordan det giver point i skolens cykelkonkurrence (Undervisningsministeriet 2012). Med reformen søger man at sprænge undervisningens rammer og skabe mulighed for, at læring kan udspille sig i børns leg og fritid. Det handler om at opdyrke og inddæmme den potentielle læring som kan udspille sig udenfor selve undervisningslektionerne. Pauser i en skoledag dukker så op som et bidrag til det, de var en pause fra.

Samtidig ses også en opløsning af grænsen mellem skole og omverden som en ressource. Dette er heller ikke nyt. Allerede i slutningen af 1980’erne var et af argumenterne for at delegere beslutningskompetence fra kommunen til den enkelte skoles ledelse og bestyrelse, at dette ville åbne skolen op mod dens lokale omverden. Men der er alligevel en intensivering af kravet om en åben skole i disse år. I dag er der radikalt flere konkrete forventninger til, hvad der skal komme ud af samarbejdet med eksempelvis de lokale frivillige foreninger både i form af øget læring, variation i undervisning samt ressourceoptimering. Eksempelvis argumenterer KL for, at en opblødning af grænsen mellem skole og SFO kan åbne muligheder for læring: [Her] er indskolingsafdelingen indrettet, så lokalerne kan udnyttes til både undervisning og SFO. Det skaber en naturlig sammenhæng mellem aktiviteter og det pædagogiske arbejde i undervisningen og i fritiden.

Det er netop i samspillet mellem leg og læring, at der opstår nye muligheder for at udvikle et lærings og udviklingsrum i både fritid og i undervisning.

(KL, Finansministeriet, Undervisningsministeriet m.fl. 2009: 80) Opløsningen af klare afgrænsninger mellem skole og SFO ses således som noget, der kan skabe nye muligheder for læring. I stedet for at beslutte på forhånd, hvor grænsen mellem undervisning og leg går, opfordres skolen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

til at indrette sig, så denne beslutning kan udskydes og ny potentialitet kan findes. Også skolereformen søger at nedbryde skel mellem skole, fritidsklubber og frivillige idrætsforeninger. I stedet for organisatoriske grænser ønsker man sig sammenhængende læringslandskaber. Skolereformen kan således også ses som potentialitetsledelse i form af drømmen om, hvordan frikvarter, legepladsen, svømmetræningen samt aftensmåltidet i familien kan indgå som en del af børns læringsprocesser. Skolen forventes at jagte potentialitet i mellemrummet mellem undervisning og frikvarter, læring og leg, lærere og pædagoger samt skole, SFO og fritid.

Når læring begribes som noget der foregår 24 timer i døgnet i alle ugens dage og i alle sociale sammenhænge, så er der ikke længere noget klart svar på spørgsmålet om, hvor grænserne for skolens rækkevidde og ansvar.

Kort sagt: Hvad en skole er, samt hvor græn­ serne for dens ansvar går, kan ikke tages for givet, men er hele tiden til forhandling Ny fleksibel organisering Næste spørgsmål er så, hvordan en skole kan indrette sig på en sådan forståelse af læring. Hvad er det for en organisation, som skolereformen kræver? Svaret synes svaret at være fleksibel organisering (KL 2010a, 3; 2010b, 10). Som sloganet lyder på Hellerup skole: “Aktiviteterne bestemmer skemaet – ikke den anden vej rundt.” Også formanden for Skolelederne beskriver en lignende tanke i en blogstafet på Undervisningsministeriets hjemmeside. Han skriver: Den fleksible skole bygger på fleksibel holddannelse og fleksibel personalebemanding som grundlag for at gennemføre undervisning og andre aktiviteter, som i videst muligt omfang tilgodeser den enkelte elevs positive udvikling. … Derfor skal arbejdet i lærerteamet tilrettelægges, så læringsprocessen bliver afgørende for valget af undervisningsmetoder og organisationsformer. Det gælder både fleksibilitet i den situationsbestemte

Side 93

holddannelse og i skoledagens struktur.”1 Den fleksible skole forstås her som en skole, der gør op med traditionel opdeling i klasser og en skole, der indretter sig efter den enkelte elevs individualitet og behov.

Fleksibilitet synes altså at være samtidens svar på, hvordan man kan lave en skole, hvor læreprocesser dikterer organisatoriske valg og ikke omvendt.

Denne form for fleksibel organisation kan uddybes med inspiration fra den franske litterat og filosof Michel Serres´ begreb om en blank dominobrik. Serres beskriver, hvordan den blanke dominobrik, som den joker den er, er i stand til at koble sig til alle de andre dominobrikker: This white object, like a white domino, has no value so as to have every value. It has no identity, but its identity, its unique character, its difference, as they say, is to be, indifferently, this or that unit of a given set. (Serres 2007: 160) Pointen er her, at fordi den hvide domino­ brik ikke har en specifik værdi, så kan den have alle værdier. Dens særegenhed er paradoksalt nok ikke at være særegen og dermed kan den være indifferent overfor hvilke andre brikker, den kan lægges op ad.

Ideen er, at jo mere ’blankt’ et fænomen er, jo større er dets muligheder for at koble sig til andre fænomener.

Begreber som situationsbestemt holddannelse eller fleksible læringsfællesskaber gør det muligt ikke at tage udgangspunkt i en på forhånd defineret og fast klassestørrelse, men i stedet arrangere undervisningen fleksibelt. I stedet for at dele børn ind i klasser, opfordres skoler til at tage udgangspunkt i større årgangsgrupper og så danne forskellige hold eller læringsfællesskaber alt efter, hvad der passer til individuelle målsætninger og læringsforløb (Danske Kommuner 27.02.2003, s. 10). Der udvikles på den måde en form for blank organisering, hvor man på forhånd kan være åben over for, om under-

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

visningen finder sted som individuel læring, i mindre grupper eller i storhold.

Når skolen skal kunne lægge til rette for en multiplicitet af individuelle behov, synes det som om begrebet klasseundervisning bliver for specifikt – for ladet med indhold. Der er alt for meget specificitet med hensyn til roller, handlinger og synsretninger knyttet til begrebet. Hvis der tages udgangspunkt i klasseundervisning har man på forhånd besluttet at elever skal sidde på stole på rækker og kigge i (samme) retning af tavlen og læreren, og at læreren skal stå foran tavlen og forklare dagens pensum.

Ideen om den fleksible skole indeholder således en bestræbelse sig på at gøre skole­ organisering så ubestemt og uspecifik som muligt. Ved for eksempel at udskifte klasseundervisning med fleksible læringsfællesskaber kan skolen fjerne specifikke anvisninger indeholdt i kategorien (læreren står ved tavlen, elever sidder på stole med ansigtet mod tavlen etc.) og blive i stand til at koble sig til forskellige og unikke læreprocesser.

Udfordringen er, at dette er en helt anden type organisering end den man ønskede at etablere og stabilisere op gennem 2000’erne.

Med efterspørgslen på en evalueringskultur, tydelig målstyring og opfølgning på resultater har nationale og kommunale politikere siden slutningen af 1990’erne forsøgt at gøre skolen til en professionel organisation. Skolen forventedes at formalisere alle dens relationer ved at indføre skriftlighed og systematik. Relationer mellem elev og lærere har fået et formaliseret og skriftligt format gennem de obligatoriske elevplaner.

Relationen mellem skole og kommune blevet formaliseret med årlige kvalitetsrapporter.

Og samarbejdet mellem lærere er blevet organiseret i selvstyrende teams. Ledelse kom til at handle om “skabe forståelse blandt personalet for det rigtige i, at elevernes faglige standpunkt systematisk måles, og det fremmende i at skolen sætter mål og måler dem.” (KL 1998, 12) Skolen forventes

at skabe interne organisatoriske strukturer, der styrer skolens aktiviteter og producerer skriftlig dokumentation af resultater. Det der foregik i undervisningen skulle være styret af formelle mål, vurderes med systematiske evalueringssystemer og gives skriftlige dokumentation.

Fordi nye idealer om fleksibilitet sameksisterer med tidligere forventninger om en professionel organisation, bliver skolen spændt ud mellem to forestillinger om, hvad god skoleorganisering er. På den ene side skal der skabes en formel organisation, så det bliver synligt og forudsigeligt, hvordan mål, aktiviteter og resultater hænger sammen. Og på den ene side skal skolen gøres fleksibel, så den evner at gribe uventede muligheder for at lære, som kan opstå i mellemrum mellem undervisning og fritid og mellem skole og omverden.

Kort sagt: Skolen forventes både at levere organisatorisk enhed og forudsigelige re­ sultater og udnytte at læreprocesser grund­ læggende er uforudsigelige og overskrider organisatoriske grænser.

Ny relation mellem skole og lærere Kommunernes Landsforenings lockout af lærerne i foråret 2013 var en foreløbig kulmination på en længere udvikling, hvor lærerne gradvist har mistet monopolet på, hvad folkeskolen er og skal være. Kommunernes italesatte allerede i slutningen af 1980’erne det problem, at lærerne havde for stor indflydelse på folkeskolen. På det tidspunkt ønskede kommunerne sig større brugerindflydelse og lokal debat og begyndte at argumentere for, at lærerne havde misbrugt begrebet metodefrihed til faglig isolation og lukkede døre ind til klasseværelserne (KL 1988b; Danske Kommuner 01.02.1990, s. 24).

Med decentraliseringen i slutningen af 1980’erne fødtes også ønsket om den stærke lokale leder, og lige siden har særligt lærernes arbejdstidsregler været en torn i øjet på kommunerne. 2 Da man flyttede beslut-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2014

Side 95

ningskompetence fra kommune til skole, opdagede man også, at lokal udnyttelse af de nye muligheder for den enkelte skole for at selv at planlægge skoleåret og skemaet blev undermineret af skolelederens begrænsede ret til at lede lærernes forberedelsestid.

Kommunernes lockout af lærerne i 2013 var således kulminationen på flere årtiers frustration over arbejdstidsreglerne. De nye regler følger den logik, jeg også beskrev ovenstående, nemlig, at man tror på, at hvis mange muligheder på forhånd er åbne, så kan man skabe mere kvalitet. I dag er det en integreret del af styringen af skolen, at man forventer, at der kan findes nye ressourcer, hvis det på forhånd er ubestemt, hvordan arbejdstiden skal tilrettelægges.

kan komme ud af tværfaglighed og samarbejde på tværs. Det betyder, at selvom den enkelte profession kan opleve, at netop deres faglighed er den relevante i en given situation, så kan de ikke tage denne relevans for givet. Professionerne forventes hele tiden at genopfinde sig selv i nye samarbejder med andre fagligheder. I dag har skolen ikke længere et selvfølgeligt og naturligt forhold til lærerprofessionen.

Den aktuelle skolereform søger også at finde nye ressourcer ved at genopfinde relationer mellem pædagoger og lærere. I aftale teksten står beskrevet, hvordan der skal ”skabes nye og bedre muligheder for at inddrage pæ­ dagoger og øvrigt personale til at støtte og supplere lærerne med andre relevante kvalifi­ kationer i skoledagen.” (Undervisningsministeriet 2013, 3)

Konklusion Udvikling af folkeskolen må i dag foregå på den præmis, at hvad en skole, undervisning eller en lærer er, ikke længere kan tages for givet. Disse størrelser underlægges simpelthen potentialiseringsfiguren, så det kommer til at handle om hele tiden at undersøge, hvad en skole potentielt kunne være.

Et af reformens primære formål er at integrere leg, bevægelse, og praktiske projekter med undervisning i en sammenhængende og alsidig hverdag. De pædagogiske aktiviteter skal ikke længere blot være afbrydelser fra undervisningen, men integreres i meningsfulde og eksperimenterende læringsaktiviteter i og uden for skolens fysiske rammer.

Med reformen ønsker man ”hybride” situationer, hvor læring kan blande sig med leg, fritids- og idrætsaktiviteter. Ideen med reformen er, at det i de potentielle læringsrum ikke på forhånd er afgjort om lærerfaglighed eller pædagogfaglighed er den rette faglighed til opgaven. Opblødning af faggrænser ses således som en ressource og der efterspørges derfor situationsbestemte og fleksible fagligheder og samarbejdsformer.

I dag er der store forventninger til, hvad der

Kort sagt: Det er en del af den politiske styring af skolen hele tiden at holde åbent, hvordan relationer mellem skole, ledelse, lærer og pædagog skal være. Disse relationer skal genopfindes på den enkelte skole og i de enkelte situationer.

Det betyder, at vi får en dobbelttydig ledelsesfigur. Vi efterspørger stærke, tydelige ledere, der formulerer klare mål, sætter en retning og bruger deres ledelsesret. Men vi efterspørger også ledere, der åbner op, genopfinder, og skaber muligheder. Med idealet om den fleksible skole ønsker man ledere, der skaber og vedligeholder kompleksitet og ubestemthed, så folkeskolen bevarer fleksibilitet, omstillingsevne og maksimal fantasi til at forestille sig fremtiden. Folkeskolens ledere bliver dermed spundet ind i dobbelte forventninger om både at reducere og skabe kontingens.

Det betyder også, at skolen potentielt bliver grænseløs. Forståelsen af læring som noget der foregår hele tiden og alle steder er udtryk for en refleksion over skolens begrænsede indflydelse på læring. Men det skaber også en ny grænseløshed, hvor læring bliver et dominerende imperativ langt ind i de sfærer, som tidligere blev set som pauser og afbræk

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 1- 2014

fra undervisning. Der markeres ingen grænser for, hvor, hvornår og hvor meget læring må fylde i børns hverdag. Måske bør ledere, lærere og pædagoger i skole, SFO og fritidsklubber overveje, hvordan man vil forholde sig til den nye grænseløshed. Hvordan vil professionelle forholde sig til, at læringsambitionerne eksploderer? Hvor går grænserne for, hvor meget læring fritid og leg skal indeholde?

Den politiske styring af folkeskolen virker i stigende grad ved at opløse af enhver selvfølgelig forestilling om, hvad en folkeskole er. Vi forventer at folkeskolen fleksibelt emergerer som sammenhængende lærings­landskaber på tværs af organisatoriske grænser og som partnerskaber på tværs af skel mellem offentlig og frivillig.

Hvor skolens grænser bør gå og hvilken rolle lærerne skal spille, holdes åbent som en del af forsøget på at finde ny potentialitet. Det åbner mange muligheder, men det stiller også tårnhøje krav til lærere og ledelse.

NOTER 1 Formand for Skolelederne, Anders Balle i blogindlæg http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Paa-tvaers-af-uddannelserne/Stafetten/ Stafetten-33-Anders-Balle 2 Faktisk har KL allerede siden 1970erne set tjenestetidsreglerne som en hindring, men dengang for kommunernes mulighed for at planlægge omkostningseffektivt, ikke for ledelse (KL 1972).

Justine Grønbæk Pors er cand.soc, ph.d. og adjunkt, Institut for Ledelse, Politik og Filosofi Copenhagen Business School, Center for skole og velfærdsledelse

REFERENCER Kommunernes Landsforening: (2010a) Nysyn for folkeskolen. KL, København.

Kommunernes Landsforening: (2010b) Alle elever skal have større udbytte af undervisningen 22. januar 2010. Kommunernes Landsforening, København.

Kommunernes Landsforening: (2000) Den lokale folkeskole – nye veje. Kommunernes Landsforening, København.

Kommunernes Landsforening: (1998) Skoleledelse i praksis. Vilkår og erfaringer. Kommuneinformation, København.

Kommunernes Landsforening: (1972) Den danske uddannelsesstruktur. Et debatoplæg. Kommunernes landsforening, København.

Kommunernes Landsforening, Finansministeriet, Undervisningsministeriet m.fl.: (2009) Inspirations­ katalog til renovering og byggeri af daginstitutioner og folkeskoler - udmøntning af kvalitetsfonden.

København.

Pors, J.G.: (2011) Noisy Management. A history of Danish school governing 1970-2010. PhD series.

Copenhagen Business School.

Serres, M.: (2007)The Parasite. University of Minnesota Press, Minneapolis.

Undervisningsministeriet: (2013) Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Ven­ stre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen, København.

Undervisningsministeriet: (2012) Gør en god skole bedre. Et fagligt løft af folkeskolen. December 2012, København.

Nr. 1 // 2014

TEMA: (Ud)dannelsesarkitektur – set med nye (glas)øjne 01

Leder: Stop op og tænk!

04 Disciplinering i skolearkitekturen gennem 100 år.

Af Christina Alice Breinbjerg & Claus Munch Drejer

17

Skolen er og bliver samfundets rugekasse.

Interview med Inge Mette Kirkeby

23

Store daginstitutioner og deres betydning for den pædagogiske dagligdag.

Af Sissel Brandi-Hansen & Marie Gammelby

32

Aktuelle pædagogiske forestillinger om fremtidens skolebyggeri.

Af Eva Bertelsen

41

Skole i glas – nyt skolebyggeri og glassets positionsafhængige virkemåder.

Af Eva Bertelsen

52

”Velkommen tilbage” – skolerum og modtagelsesceremoni på tre københavnske gymnasier.

Af Henrik Reeh

67

Universitet anno 2014 – form, formål, betydning.

Af Andrea Gregersen

77

Transparens – et essay.

Af Steen Nepper Larsen

87

NotaBene: En hesteslagter krydser sit spor.

Af Esben Christensen .

UDEN FOR TEMA:

89 Mellemrummets potentialitet – genopfindelser af folkeskolen efter reformen.

Af Justine Grønbæk Pors

Nr. 1 // 2014 96 sider, 96 kr.

På hjemmesiden www.u-p.dk kan du:

»» læse om abonnementstilbud 2014 »» bestille og betale for numre af tidsskriftet og bøgerne »» institutioner med EAN.nr. kan bestille tidskrifter og bøger »» ved køb af over 1o stk. gives rabat Unge Pædagoger, Edv. Griegsgade 2, 2100 Kbh. Ø, +45 3929 1548, u-p@u-p.dk

Postkort_UP Nr. 1 2014.indd 3

11/03/14 10.08