Up nr 1 2015

Nr. 1 // 2015

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Sammen Alene – Folkeskolen 2015 Politisk og organisatorisk kan vi godt tale om – til en vis grad – at være sammen om inklusionsprojektet, om folkeskole­ reformen, om de nye forenklede fælles mål og den læringsmålstyrede undervisning – men i praksis står læreren ofte alene.

På denne måde opstår følelsen af at være sammen – alene.

Temaet sætter fokus på de mange dynamiske, komplekse og ofte modstridende fortællinger og samværsformer, som finder sted i og omkring klasselokalet: Nogle gange står døren på klem, andre gange inviteres vi helt indenfor gennem interviews, observationer og praksisfortællinger.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2015. Årgang 76: Nr. 2 Praksistilknytning Nr. 3 Skoleledelse Nr. 4 I skole med to sprog 2 Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser for 2014 på www.u-p.dk

Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1958 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1958 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1958 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 3/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 1

Sammen Alene FOLKESKOLEN 2015

Dette temanummer har fået titlen Sammen – Alene, fordi det på mange måder indkredser nogle paradoksale forhold i den pædagogiske virkelighed anno 2015. At være sammen, men alligevel at være alene er et grundvilkår i senmoderniteten måske endda et eksistentielt grundvilkår i det hele taget.

Men i det pædagogiske landskab forstærkes denne dikotomi i disse år, fordi der ofte er et misforhold mellem på den ene side de politiske intentioner for vores fælles skole, og på den anden side, de realiteter, som opleves i klasselokalerne overalt i Danmark.

og pædagogerne oplever, eftersom de er sidste led i mødet mellem stat og borger, at intentionerne ikke altid mål med realiteterne, at det vi tilsyneladende er sammen om kun gælder på det intentionelle niveau.

Forskydningen mellem intention og realitet, som forstærker følelsen af at være sammen – alene, intensiveres af et sammenfald mellem nye folkeskolereform, en ufleksibel arbejdsnorm, et øget fokus på kundskabsfaglighed ved målstyret undervisning og et fortsat krav om inklusion af flere børn i læringsvanskeligheder.

Når vi hylder det overordnede princip om inklusion som en vision i diverse kommunalbestyrelser, i skolebestyrelser, på ledelsesniveau og i planlægningen hos lærere og pædagoger, så er det noget vi er sammen om. Måske har vi sammen deltaget i workshops og været på kurser ledet af dyrekøbte konsulenter. Men når den enkelte lærer efterfølgende står i et klasselokale præget af elever, der keder sig, som ikke har lavet lektier, som kommer for sent og som skaber uro og konflikter, ja så melder der sig en følelse hos læreren af at være alene. Lærerne

Politisk og organisatorisk kan vi godt tale om til en vis grad at være sammen om inklusionsprojektet, om folkeskolereformen, om de nye forenklede fælles mål og den læringsmålstyrede undervisning – men i praksis står læreren ofte alene. På denne måde opstår følelsen af at være sammen – alene. Dette billede udfoldes og diskuteres i flere af dette nummers artikler, ikke mindst i artiklen ”Sammen Alene – en lærers arbejde med inklusion”, som angriber udfordringerne analytisk fra mange forskellige positioner.

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Det betyder, at når lærere og pædagoger i skolen ikke inddrages på det intentionelle plan og tillige mangler et rum til i fællesskab at reflektere over deres praksis, så er al tale om at være sammen om fx inklusionsprojektet vildledende, mens det at være alene i realiteterne opleves yderst håndgribeligt.

Traditionelt set har lærergerningen været et ensomt erhverv, jf. fortællingen om den privatpraktiserende lærer. På baggrund af flere af artiklerne er der noget der tyder på, at det i hvert fald opleves sådan. På den anden side er der ofte knyttet positive konnotationer til netop situationer, hvor eleverne er sammen med deres lærer i et fortroligt rum.

Hvis denne værdi skal udvikles, er det afgørende at sikre tid og plads til fælles refleksion gennem kollegial supervision. Herved kan man sammen tage et ejerskab, dele fælles udfordringer og succeser og indgå i udarbejdelse af hinandens konkrete løsninger.

Når læreren efterfølgende går ud i klassen vil det ganske rigtig være alene, men hun vil være rustet af samarbejdet og den kollegiale vidensdeling.

Når vi taler om at være sammen, så er det netop en central pointe hos Dewey, at fællesskab er en handling, og at der er ” … mere end et rent etymologisk bånd mellem ordene common, community og communication”.

Det er ikke kun lærere, der står alene med en alene-oplevelse ude på skolerne, hvilket flere artikler tydeligt dokumenterer: Vi møder bl.a. elever hvis kroppe ligger slapt henover bordet af ren og skær kedsomhed, elever der ikke føler sig udfordret fagligt og socialt, elever der føler sig misforstået og forkerte, og elever, der oplever et fravær af imødekommenhed og selvbestemmelse i deres hverdag på skolen. Men vi møder også elever der finder fornyede kræfter og glæde ved netop at deltage i fællesskaber og være sammen om fx øvelser som har fokus på træning af nærvær og empati, ligesom vi møder elever, der for længst er voksne og nu tænker tilbage på det særlige forhold til deres lærer.

Hensigten med denne artikelsamling er, at skabe et fornyet fokus på de mange dynamiske, komplekse og ofte modstridende fortællinger, som finder sted i og omkring klasselokalet. Der analyseres og reflekteres over forskellige komplekse læringssituationer og samværsformer, men på vidt forskellige måder: Nogle gange står døren til klasselokalet på klem, andre gange inviteres vi helt indenfor i form af interviews og (deltagende) observationer og praksisfortællinger – fra både før og nu.

TEMAETS ARTIKLER: I den første artikel af Hanne Kidde og Stinus Storm Mikkelsen Sammen Alene, en lærers arbejde med inklusion præsenteres vi for Kirsten, der som lærer står med en række modstridende hensyn i arbejdet på den ene side med inklusion og på den anden side høj faglighed, men hvor ressourcerne, kompetenceudviklingen og samarbejdsmulighe-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 3

derne enten er begrænsede eller udnyttes uhensigtsmæssigt.

Louise Klinge præsenterer i artiklen Dynamikker i lærer-elev-relationen selvbestemmelsesteorien og analyserer to læreres forhold til eleven Anton: Den ene oplever Anton som evigt forstyrrende, den anden oplever ikke Anton som problematisk men som en elev, der har meget på hjerte.

I artiklen Kedsomhedens veje og potentialer af Ditte Dalum Christoffersen sættes der fokus på betydningen af, at det man laver i skolen opleves som meningsfyldt – og ikke mindst, hvad der sker, når meningen mangler og kedsomheden indtræffer hos Tobias og hans klassekammerater. Tobias finder flugtlinjer ud af de faglige aktiviteter, opgaver der ikke fænger, lærere der snakker og snakker, bøger der synes endeløse ….

Helle Bjerg fører os med artiklen Hvad var en god lærer tilbage til 1950’erne, 1970’erne og 1990’erne. Med beskrivelser af dårlige lærere, af onde og ondsindede lærere, til de gode og engagerede lærere, der gjorde en forskel.

Den gode lærer hyldes, læreren der findes i erindringen, i historierne og i nutidens virkelighed – og de gode lærere, der findes in spe.

Lise Andersen Trénels Slap af – og skab et godt læringsmiljø beskriver, hvordan et sammenfald af øgede krav til lærerne kan være potentielt kontraproduktive. Hun argumenterer for, at lærerne i stedet skal sænke barren, finde ro i deres arbejde og skabe plads til at grine sammen med kollegaerne, da dette er en forudsætning, for at de kan skabe et godt læringsmiljø sammen med eleverne.

I artiklen Træning af nærvær og empati i folkeskolen giver Henriette Due et muligt svar på vor tids hyperaktivering af børn.

Hun viser – gennem helt konkrete øvelser –

hvordan kontakten til sig selv, alene, styrkes ved at skabe ro og eftertænksomhed i klassens fællesskab.

Stine Honoré præsenterer os for en fortælling om Mikkel i artiklen Mere end godt begavet, hvor hverdagen skildrer nogle af de store dilemmaer og barrierer, der kan opstå, når et højtbegavet barn skal fungere alene og sammen med andre i skolen.

UDEN FOR TEMA I artiklen Perspektiver i Understøttende Undervisning præsenterer Thomas Szulevicz, René Kristensen, Martha Lagoni og Kirsten Bech Feddersen en forståelse af, hvad understøttende undervisning er for en størrelse.

De skitserer gennem fem forskellige fortolkninger, hvilket ”liv”, dette pædagogiske fænomen som ikke har nogen umiddelbar pædagogisk forhistorie eller inspirationskilder, kan få i folkeskolen.

God læselyst. Sammen og Alene.

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Sammen A L E N E En lærers arbejde med inklusion Af: Hanne Kidde og Stinus Storm Mikkelsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 5

Markus er en 2.-klasses elev som er i en ”kompliceret lærings­ situation”. Som lærer oplever Kirsten at stå i et krydspres mellem mange ikke altid forenelige hensyn, som præger skolen i disse år.

Der er bl.a. tale om et krydspres mellem: ♦♦

hensynet Markus og til klassens øvrige elever,

♦♦

modstridende vidensområder og syn på ’det udsatte barn’,

♦♦

dannelse og kundskabsfaglighed, helheds­orientering og specialisering og

♦♦

modstridende skolepolitiske rationaler og ledelsesprincipper.

Forfatterne redegør helt konkret for, at viden både kan supplere og modarbejde hinanden og derved give modstridende perspektiver og svar på ”problemet Markus”.

Analysen peger på, at der netop findes en række modstridende hensyn i inklusionsarbejdet og påpeger, at fortællingen om Kirsten bør give anledning til professionel og faglig opmærksomhed på: ♦♦

didaktisk besindelse,

♦♦

vidensformer og refleksivitet,

♦♦

organisatorisk kapacitetsopbygning og demokrati samt

♦♦

politisk mobilisering.

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Indledning Der tages udgangspunkt i et interview med en lærer, der underviser i folkeskolen, men som oplever at have store udfordringer med elever i komplicerede læringssituationer (ofte omtalt som elever med særlige behov). Vi sætter fokus på de udfordringer, læreren står med i en situation, hvor der politisk stilles krav om både inklusion og høj faglighed, men hvor ressourcer, kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder er enten begrænsede eller udnyttes uhensigtsmæssigt. Der fortælles om en erfaren og arbejdsom lærer, som i høj grad tager begge opgaver, inklusion og høj faglighed, på sig, men samtidig oplever at stå med en umulig opgave.

Folkeskolen forekommer hende overordnet set at være blevet mindre rummelig – mere standardiseret og effektivitetsorienteret, hvilket besværliggør den centrale pædagogiske opgave det er at besinde sig på, hvordan det faglige stof kommer til at give mening i børnenes liv.

Kirstens egen fortælling om sin undervisning er her i centrum. Der er valgt en form, hvor flere interview ”genfortælles” ud fra en række analytiske perspektiver, som vil fremgå undervejs i artiklen. Interviewene med Kirsten har således fungeret som udgangspunkt for konstruktionen af et ”realistisk hverdagsbillede”, der giver indtryk af en konkret praksis, og som samtidig, gennem den analytisk funderede genfortælling, bruges til at synliggøre nogle almene problemstillinger for lærere og nogle af de forhold i og omkring skolen, der er medbestemmende for lærernes arbejde med inklusion.

De analytiske perspektiver er vores, men vi tager hele vejen udgangspunkt i de iagttagelser, Kirsten selv gør sig. Intentionen er, at fortællingen derved kommer til at fungere som en sociologisk (ikke psykologisk) ”assisteret selvanalyse” (om man vil), der bidrager til at objektivere Kirstens praksis som del af et skolepolitisk og pædagogisk felt, hvor forskellige interesser strides om lærerarbejdets formål og indhold. Denne tilgang til interviewformen er inspireret af sociologen Pierre Bourdieus værk om ”Verdens elen-

dighed”, der med udgangspunkt i interview med velfærdsstatens ”frontarbejdere”, herunder lærere, socialarbejdere, pædagoger mv., leverer en analyse af, hvordan politiske og økonomiske dagsordner slår igennem som sociale problemer og arbejdsmæssige udfordringer i velfærdsstaten (Bourdieu, 1993; jf. også Mathiesen, 2008; Hansen, 2007).

Efter et indledende interview med Kirsten om inklusionsudfordringen blev der foretaget én dags observationer af hendes undervisning i 2. klasse, som hun havde i alle de fag, der var på skemaet den dag (dansk, billedkunst og engelsk). Disse observationer dannede dernæst baggrund for et længerevarende interview, hvor der blev spurgt mere konkret ind til situationer og interaktioner i undervisningen. Observationerne indgår altså ikke direkte som empiri for analysen, men har været med til at skærpe både det efterfølgende interview og det analytiske blik, der er lagt på Kirstens fortælling.

Kirsten og Markus Kirsten er en erfaren lærer med mange år i lærerjobbet bag sig. Hun har været ansat på to forskellige skoler og har nu været på Solvangskolen i 30 år. Hun har gennem tiden undervist alle alderstrin i stort set alle fag, men underviser nu hovedsageligt i indskolingen i dansk, billedkunst og engelsk og fungerer som klasselærer i 2. klasse. I vores indledende samtale med Kirsten om inklusionsarbejdet udpeger hun særligt en enkelt elev i sin 2. klasse, Markus, som en udfordring for både hende og klasseteamets andre lærere. Der er flere andre elever i klassen, som også har behov for ekstra opmærksomhed, men Markus er ifølge Kirsten noget særligt. Hun ser ham som et ekstremt eksempel på en kategori af elever, som der er kommet flere af i skolen i løbet af de senere år.

Kirsten beskriver Markus som noget fremmed i forhold til resten af klassen. Han er på grænsen af fællesskabet, som en satellit, der nok er i kredsløb, men forbliver i sin bane i udkanten af klassens tyngdefelt. Markus

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

fylder til gengæld i Kirstens synsfelt som en vedvarende udfordring og bekymring.

Det er simpelthen svært for Kirsten at forstå Markus. Som erfaren lærer må hun erkende, at ingen strategier rigtig synes at slå til. Hun bevæger sig i et ukendt professionelt terræn, hvor hun konstant skifter tilgang, men ikke synes at kunne konkludere noget. Skal hun være bestemt eller eftergivende, struktureret eller fleksibel, fagorienteret eller emneorienteret i sin undervisning i forsøget på også at tilgodese Markus’ behov? For hende virker det som om, der ikke rigtig er noget mønster eller nogle logiske sammenhænge i interaktionen med Markus. Det, der virker den ene dag, virker ikke den næste, og det er tilsyneladende Markus’ dagsform, humør og vilje, der sætter dagsordenen.

Kirstens bekymring går først og fremmest på, om Markus kan komme til at udvikle sig fagligt, socialt og personligt. Der er en helt praktisk bekymring for, om hun som lærer kan håndtere den uro og forstyrrelse i klassen, som han også repræsenterer. Dertil kommer en vis konkret bekymring for de andre elever, da han ind imellem kan være fysisk udadreagerende. Men mest af alt går bekymringen altså på Markus’ udvikling; på om hun kan få ham til at ”tage fra” i undervisningen.

Kirsten beskriver selv deres forhold som en magtkamp. Markus skal motiveres, nærmest lokkes, til at deltage, og samtidig ved Kirsten godt, at Markus nemt gennemskuer disse strategier. Det daglige arbejde med Markus tager form som et psykologisk spil, hvor Kirsten må balancere mellem tydeliggørelse og tilsløring af magtudøvelsen, og hvor de to konkurrerer om bedst at gennemskue den anden.

I samtalen med os anvender hun mange og også modstridende betegnelser om Markus: han er på den ene side superintelligent og opfører sig på den anden side som en treårig; han er uselvstændig, men samtidig udspekuleret; han har brug for enkelhed, men kommer hurtigt til at kede sig; han har

Side 7

svært ved skolearbejdet, men skjuler samtidig det, han faktisk kan, for at undgå, at der stilles krav til ham; der er intet der interesserer ham, men samtidig har han masser af styrker; han er doven, men kan ikke sidde stille osv.

Denne sammensatte beskrivelse er nuanceret og forståelsesorienteret, men også kategoriserende og til tider næsten dæmoniserende. I hvert fald investerer Kirsten meget energi i at prøve at forstå Markus’ motiver, interesser og reaktionsmønstre ”indefra”.

Kirsten står med en usikkerhed om, hvilke vidensformer der er relevante for hende at trække på og kvalificere sig indenfor i arbejdet med Markus. Er det ”lokal kundskab” om Markus’ personlige og familiemæssige forhold, hans reaktioner i bestemte situationer, hans interesser og venskabsrelationer mv.; er det psykologisk-medicinsk viden om diagnoser, funktionsniveau og syndromer; eller er det pædagogisk-didaktisk viden om fag, undervisning og relationer? Disse vidensformer kan naturligvis supplere, men også nogle gange modarbejde hinanden, og de kan give forskellige og eventuelt modstridende perspektiver og svar på ”problemet Markus”. I sin søgen efter svar sætter Kirsten sin lid til, at skolepsykologens udredning kan give hende en bedre forståelse af Markus og dermed nye handlemuligheder, men da udredningen endelig kommer og placerer Markus som intelligensmæssigt ikke-alderssvarende, føler hun, at denne beskrivelse harmonerer dårligt med hendes billede af ham som udspekuleret og skjult dygtig. Psykologen konstaterer desuden, at Markus lider af angst, men denne viden er ifølge Kirsten svær at omsætte pædagogisk-didaktisk, og hun føler sig jo samtidig også forpligtet til at ”skubbe” til Markus af hensyn til hans udvikling. Skal hun beskytte ham eller udfordre ham? Acceptere eller irettesætte?

Problemet med usikkerhed om, hvilket vidensgrundlag man skal handle ud fra, knytter sig generelt til lærere og andre velfærdsprofessionelles arbejde, der udfolder sig i et spændingsfelt mellem modsatret-

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

tede interesser og hensyn (politiske, pædagogiske, etiske), og som samtidig kræver, at der konstant og akut træffes valg i dette spændingsfelt (Aili & Hjort, 2010). Dette skal eksemplificeres i det følgende.

Modstridende hensyn i inklusionsarbejdet For Kirsten medfører det at have Markus i klassen en praktisk og mental splittelse, som forstærker det klassiske dilemma mellem hensynet til den enkelte elev og til klassens fællesskab. Dét er hun som lærer vant til at håndtere, men Markus falder uden for denne erfaringsramme som noget ”særlig særligt”.

Han falder uden for den almindelige undervisning – selvom den er nok så differentieret og varieret. Samtidig oplever Kirsten, at det aldrig er helt almindelig undervisning, hun praktiserer, forstået som undervisning, hvor erfaring og rutine udgør et stabilt fundament for praksis, og hvor man i positiv forstand kan hvile i sig selv som lærer. Det fungerer med resten af klassen, men Markus kaster grus i dette maskineri og ryster dermed Kirstens opfattelse af at lykkes som lærer.

Kirsten kan hverken have Markus inde i eller ude af klassen. Hvis han er ude, kan hun ikke undervise ham og har helt praktisk ikke styr på ham – han kan stikke af eller komme op at slås – men hvis han er inde, tager han hurtigt opmærksomheden fra resten af klassen. Som en slags kompromis har Markus fået sit eget bord på gangen lige uden for klasseværelset, hvor han efterhånden har accepteret at blive siddende uden at stikke af, og hvor Kirsten nogle gange kan få ham til at arbejde med faglige opgaver. Man kunne måske sige, at han er ”inkluderet udenfor” – med en omskrivning af Bourdieus betegnelse for skolens udsatte som de ”indefra ekskluderede” (Bourdieu & Champagne, 1996).

Kirsten og de andre elever i klassen skal dermed også håndtere et forstærket dilemma mellem individuelle hensyn (særregler) og retfærdighed. Klassen indeholder jo også andre støttetrængende, udsatte og usikre elever, og særligt de kan have svært ved at

acceptere forskelsbehandlingen. Et beslægtet dilemma er spørgsmålet om, i hvilken grad hensynet til den enkelte skal have lov at sætte dagsordenen for resten af gruppen.

Eksempelvis har Kirsten i en længere periode forsøgt sig med helt at droppe emneorienteret undervisning af hensyn til Markus (der har det svært med uklare rammer), men har genoptaget det af hensyn til de øvrige elevers ret til en alsidig undervisning. En anden dilemmafyldt situation forekommer, når Kirsten som en del af arbejdet med at gøre klassen mere inkluderende for Markus ind imellem taler med resten af klassen om Markus, når han ikke er til stede. Eleverne inddrages som fortrolige medvidende til at se på Markus ud fra Kirstens perspektiv.

Risikoen er selvfølgelig, at dette samtidig bidrager til at forstærke marginaliseringen af Markus. Hvornår er særbehandling i det hele taget ekskluderende, og hvornår er det inkluderende? Det er et dilemmafyldt spørgsmål, som kun kan undersøges og afvejes praksisnært (Ratner, 2013, s. 191), og det er Kirsten, der står med denne afvejning.

Inklusionens didaktik: aktivisme eller tigerspring?

Det er bemærkelsesværdigt, at Kirsten trods de mange udfordringer og bekymringer føler sig på sikker grund didaktisk og almenpædagogisk. Hun er erfaren, arbejdsom, kreativ og har mange undervisningsmæssige strenge at spille på. Så hun opfatter ikke ”problemet” Markus som primært et undervisningsfagligt, men snarere et relationelt og i bred forstand psykologisk problem. Problemet er for hende at nå ind til Markus, at lære at forstå ham, og hvad der kan motivere ham. Det kan derfor virke paradoksalt, at det, der faktisk interesserer Markus, har Kirsten svært ved at omsætte til – eller se som – noget fagligt relevant. Det at han fx gerne vil tage ansvar for at ordne og holde styr på praktiske ting, eller at han spiller meget online og elsker gamle filmkomedier, kan i Kirstens optik primært bruges som motiverende afsæt, men det er ikke ”rigtig indlæring”, som hun siger. Det udtrykker en central didaktisk udfordring i inklusionsarbejdet: at de ”inkluderede” elevers kompetencer og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

interesser kan være vanskelige for læreren at anerkende – inden for de rammer som skolen sætter for ”rigtig indlæring”.

Kirsten fortæller, at hun arbejder meget med at variere sin undervisning, således at der er mange veje til målene for eleverne, som i hendes klasse har meget forskelligartede forudsætninger. Afveksling, mange opgavetyper og arbejdsmønstre og ikke mindst en konstant høj beskæftigelse af eleverne er grundlæggende didaktiske principper for Kirsten. Den konstante beskæftigelse er også simpelthen en måde at holde den heterogene gruppe i gang og til sagen. “De er ikke så meget for at dvæle ved noget”, som hun siger.

Klassen skal desuden helst være selvkørende og fuldt beskæftiget, når hun selv er ude af klassen, samtidig med at Markus skal holdes beskæftiget ude på gangen, når hun er inde.

Metodemangfoldighed skal forstås som en righoldighed af iscenesættelsesteknikker, i handlemønstre, og variation i forløbsformer er uden tvivl nyttige elementer i en differentieret undervisning for elever med højst forskellige forudsætninger, potentialer og interesser (Helmke, 2013; Meyer, 2008). Men et afgørende spørgsmål er, set fra elevernes synspunkt, hvad den indre logik mellem aktiviteterne er, og dermed hvad meningen med undervisningen egentlig er?

Set fra dette perspektiv kan man spørge, om Kirstens overlegne jongleren med materialer og metoder kan komme til at blive en erstatning for eller ligefrem hindre en sådan indre sammenhæng. ”Aktivisme” kan bruges som kritisk begreb om en undervisning, der er meget aktivitetspræget og afvekslende, men hvor aktiviteterne så at sige er løsrevne og ikke er knyttet til noget meningsgivende, en betydningsfuld kontekst eller en funktionel sammenhæng (Tingleff Nielsen, 2001, s. 39ff; Bundsgaard, 2005; Bundsgaard, Misfeldt, & Hetmar, 2011).

Kirsten kommer selv ind på denne problemstilling. Hun fortæller, at der før i tiden, da hun begyndte som lærer, var mere fokus

Side 9

på det, hun kalder “det sociale”, på klassesamtaler, samfundsorienterede projekter og elevernes personlige udvikling. I dag oplever hun, at det primære fokus ligger på at formidle kundskaber og færdigheder så effektivt som muligt, og at der ikke rigtig er tid til egentligt fælles skabende og dannende processer – samtidig med at hun faktisk oplever et uopfyldt behov for dannelse til fællesskab hos børnene. Hun fortæller også, at planlægningen af de forskellige temaer i hendes egen og teamets årsplaner – fx ”sko” og ”trolde” – først og fremmest fungerer som en ramme om de faglige, færdighedsorienterede aktiviteter og ikke tillægges betydning som indhold i sig selv. ”Det kunne ligeså godt have været tørklæder”, som hun siger. På tilsvarende vis beskriver hun gruppearbejdet som primært et middel til at nå de faglige mål, og ikke som led i et egentligt samarbejde. På den måde er der en vis dualisme i den undervisning, Kirsten beretter om. Det ”faglige” og det ”sociale” lever hver sit liv og står i nogen grad i modsætning til hinanden.

Det faglige er det primære, og der skal ifølge Kirsten være nogle faglige ting på plads, før man senere kan gå over til at integrere sociale og kollektive læreprocesser i undervisningen, som går dybere end blot gruppebaseret, men traditionel opgaveløsning.

Måske er der også her en nøgle til nogle af inklusionsarbejdets vanskeligheder. Når der er risiko for, at undervisningen i skolen af forskellige grunde (som vi skal uddybe nedenfor) kan risikere at slå om i ”aktivisme” uden et meningsgivende indhold, kan det i sig selv også virke fremmedgørende for nogle elever. Rækken af emner og aktiviteter, hvor det ene kan være lige så godt som andet, giver ikke i sig selv meget tilskyndelse for eleverne til at blive selvforglemmende optaget af noget, der ligger uden for dem selv. Den påtrængende opgave for læreren i de mindste klasser er derfor at tage det ”didaktiske tigerspring” som det er at turde vælge et indhold, som hun tillægger betydning (Reinsholm, 1998). Klafki kalder det den kategoriale dannelse – det indhold, der åbner barnet for verden og verden for barnet

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

(Graf, 2004). En inkluderende undervisning er måske nødt til at gøre sig grundlæggende overvejelser om undervisningens indhold set i relation til elevernes forudsætninger?

(Kampmann, 2011). Uden en meningsfuld, indre sammenhæng mellem indhold, færdigheder og kundskaber med blik for elevernes udvikling af kulturel og personlig identitet kan undervisning degenerere til undervisning i fag i stedet for med fag. Når Kirsten fortæller, at Markus dybest set synes at kede sig, kan det måske være en del af forklaringen?

Passende elevhed, mestring og modstand Med til forestillingen om faglig og social udvikling i en institutionel ramme hører også mere eller mindre rummelige forestillinger om normer og legitimitet. Skolen har sine eksplicitte og implicitte forventninger om en ”passende elev-hed” (Kofoed, 2009), som konstrueres i et samspil mellem mange aktører i og uden for skolen. Den inkluderer egenskaber som interesse, selvstændighed, sproglige og relationelle kompetencer, evnen og viljen til at indpasse sig i bestemte sociale og fysiske rum mm. Samtidig forstærkes kravene af en skolepolitisk og pædagogisk retraditionalisering, der lægger vægt på skolastisk boglighed, logisk-rationelle vidensformer, verbaliseret sprogbrug, individuel refleksiv målrationalitet – og ikke længere så meget på praktisk-manuelle vidensformer, æstetisk erkendelse, kollektiv produktion, social og demokratisk erfaringsdannelse mm (Mathiesen, 2006). Mere enkelt udtrykt er det elever som Markus, der møder en både bogligt orienteret og selvstændighedskrævende skole. Kirsten beretter netop også om, hvordan problemerne med/for Markus begyndte at vise sig op gennem 1. klasse, efterhånden som skolelogikken satte tydeligere ind, og hvor det i stigende grad blev nærliggende at beskrive ham først og fremmest med det, han ikke kan. Hvis skolen implicit, men ikke desto mindre i stærk grad, efterspørger konformitet og tilpasningsdygtighed, og eleven ikke mestrer eller identificerer sig med denne rolle, defineres de ofte som adfærdsproblematiske (Nordahl, 2012).

Der er altså nogle logikker eller dynamikker på spil, som overskrider det konkrete klasserum; dynamikker der har at gøre med, at skolen også er en tvangsforanstaltning, et samfundsmæssigt projekt, der skal afvikles på daglig basis.

På den ene side ses og anerkendes eleverne som subjekter, men på den anden side har de også funktion som en slags tandhjul i en maskine, der har sin egen fremdrift og derfor har tendens til at ekskludere de elever, der synes at modarbejde projektets afvikling (Gilliam, 2008). At kunne gennemføre den planlagte undervisning og opleve sig selv som en professionel og dygtig lærer bliver derfor afhængig af, at læreren kan skaffe ro (Morin, 2009) – og det er dermed også lærerens professionelle identitet, de ”urolige” børn udfordrer.

Af Kirstens fortælling kan der samtidig konstrueres en beskrivelse af verden set fra Markus’ perspektiv. Han bliver løbende kastet ud i noget, han ikke vil, noget kedeligt, uforståeligt og uudholdeligt, og han bliver i mange forskellige sammenhænge indirekte konfronteret med, at han ikke dur. De strategier, han tager i brug for at klare denne situation, inkluderer tilsyneladende flugt, snyd, drillerier og forstyrrelse af undervisningen.

Bourdieus habitusteori forklarer, hvordan menneskers handlen kan anskues primært som resultat – ikke af hverken eksterne kræfters blinde styring eller en ren, kalkulerende rationaliet – men af en praktisk fornuft, der er udviklet over tid gennem deltagelse i en konkret social virkelighed, og som sigter mod at navigere og træffe valg, der forekommer hensigtsmæssige i det felt, man er en del af og indtager en bestemt position i (Bourdieu & Wacquant, 1996; Bourdieu, 2005). Det indebærer, at elever ikke bare er underlagt indre og ydre kræfter, der styrer deres handlinger, men selv i et vist omfang er i stand til at påvirke og vælge deres handlinger, også når det gælder ”problemadfærd” (Overland, 2009, s. 49ff). I det som Nordahl (2012) med et lidt andet vokabular kalder et aktørperspektiv er elevens

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

virkelighedsopfattelse central, og adfærden opfattes som et udtryk for praktisk fornuftige handlinger, der er forsøg på at realisere mål (som kan være mere eller mindre bevidste).

Inden for denne forståelse anskues ”problemadfærd” som en mestringsstrategi, som eleven udvikler over tid for at kontrollere og mestre de situationer, hvor afstanden mellem skolens krav og forventninger og elevens skolefaglige og sociale kompetencer bliver for stor. Mestringsstrategien kan fx knytte sig til at beskytte egen selvopfattelse eller beskytte sig mod nederlag, hvis eleven bliver udfordret i klassen i forhold til en vanskelig opgave. Fra elevens perspektiv kan det derfor opfattes som hensigtsmæssigt at stikke af, protestere eller lave så meget uro og brok, at det overtager opmærksomheden fra det, han ikke tror, han mestrer.

En anden måde at forstå ”problemadfærd” inden for aktørperspektivet er at forstå den som modstand. Hvis skolen som ovenfor beskrevet har bestemte forventninger til måder at udvise passende elevhed på, så overser den let betydningen af elevernes forskellige erfaringer. Hvis eleven ikke formår at leve op til skolens forventninger og værdier, fordi elevens erfaringer ikke er i samklang med skolens kundskaber og sociale praksis, så kan det indebære, at disse elevers erfaringer – deres kulturelle kapital – bliver devalueret.

Som en konsekvens heraf kan de reagere med modstand i form af uro, kritik, passivitet eller mentalt fravær (Overland, 2009, s.

189ff, 221ff; Mikkelsen & Gregersen, 2007, s.

63ff; Nordahl, 2012; Gilliam, 2008).

Ud fra aktørperspektivet kan der være grundlag for at forstå Markus’ adfærd som et udtryk for både en mestrings- og modstandsstrategi. Når han eksempelvis, som Kirsten fortæller, kan sidde i flere timer uden at lave noget eller have hele dage, hvor han stort set ikke opholder sig inde i klassen, kan det umiddelbart virke uforståeligt og kontraproduktivt. Fra Markus’ perspektiv kan det imidlertid opfattes som både hensigtsmæssigt og fornuftigt at trække sig såvel fysisk som mentalt måske for på den

Side 11

måde at undgå at afsløre, at han ikke mestrer kravene, ligesom det kan være et udtryk for modstand mod en undervisning, hvor han oplever, at hans erfaringer, interesser og værdier ikke bliver værdsat – på trods af Kirstens omsorgsarbejde.

Synet på barnet og den svære refleksion Kirstens forsøg på at forstå og håndtere Markus kan fortolkes ud fra Hausstätters (2009) analyse af de forskellige positioner i det specialpædagogiske felt. Hausstätter skelner mellem en

»» patologisk/psykomedicinsk, »» en organisatorisk »» en social og »» hertil kan føjes en relationel (Tetler, 2009) tilgang, der på forskellig måde fastlægger, hvad der bør være hovedfokus i det pædagogiske arbejde. De forskellige tilgange har således forskellige foretrukne løsningsmodeller.

Den psykomedicinske tilgang er individorienteret, og interessen retter sig mod barnets dysfunktioner og det barnet ikke mestrer tilfredsstillende, og det anskues som (special) pædagogikkens opgave at sætte ind med metoder og materialer, der kan kompensere for problemerne. Målet er at få eleven til at passe til systemet, så han kan få gavn af det, skolen har at byde på (Dyssegaard, 2011).

Den organisatoriske tilgang ser ikke problemerne som iboende eleven og retter i stedet opmærksomheden mod de strukturer i skolen, der skaber problemer for de enkelte elever. En elevs ”uegnethed” ses som noget, der konstrueres gennem skolens organisering, indhold og arbejdsformer, hvorfor indsatsen må rettes mod at udvikle og ændre skolen og undervisningen, jf. afsnittet om passende elevhed.

Den sociale tilgang forklarer problemerne som samfundsskabte og fokuserer på marginalisering og ulighed i sociologisk belysning.

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Det relationelle perspektiv, hvor problemerne med inklusion ifølge Tetler (2009) må anskues relationelt og situeret, dvs. som forankret i den konkrete situation og i relationen mellem eleven og omgivelserne. Dette perspektiv er helhedsorienteret i sin forståelse af problemet og lægger op til, at eleven iagttages i samspil med sine omgivelser ud fra en antagelse om, at situationsspecifikke beskrivelser både giver mulighed for at indkredse elevens nærmeste udviklingszone og at udvikle en højere bevidsthed om, hvordan relationsorienterede indsatser kan kvalificeres. Læreren forholder sig her undersøgende og analytisk både til elevens perspektiv og livssituation og til sit eget perspektiv og egne reaktioner i dette samspil (også kaldet mentalisering, jf. Hagelquist (2012)). Dertil kommer som nævnt den vigtige indsigt i de sociale, politiske, kulturelle rammer, som influerer på samspillet (Mikkelsen & Gregersen, 2007, s. 93ff). Sidst, men ikke mindst er det af stor betydning, at denne refleksion kommer til at foregå systematisk i det arbejdsmæssige fællesskab i teamet og på skolen, hvilket kræver et organisatorisk arbejde med professionelle læringsfællesskaber (Albrechtsen, 2013; Hargreaves & Fullan, 2012).

I Kirstens ”hjemmestrikkede stykke-sammen-model”, som hun selv kalder det, pendler hun mellem alle fire forståelser:

»» Den psykomedicinske tilgang, når hun kategoriserer Markus som en særlig slags dreng, der skal håndteres på nogle helt bestemte måder.

»» Den organisatoriske tilgang, når hun konstant ændrer sin undervisning i et forsøg på at motivere ham.

»» Den sociale tilgang, når hun reflekterer over, hvordan skolen pga. nogle samfundsmæssigt skabte strukturer de sidste 30 år har ændret sig fra at lærerne kunne ”tænke i det hele barn” til i dag, hvor det er de faglige mål, der definerer skolen.

»» Den relationelle tilgang, når hun lægger vægt på at forstå Markus i kontekst af de

relationer, skolesituationer og livsbetingelser han indgår i, og når hun arbejder med sig selv for at forbedre relationen mellem de to.

Men kritisk betragtet kan det virke som om, Kirsten i praksis læner sig mest op ad hhv. en psykomedicinsk og en organisatorisk tilgang. Problemet er imidlertid, at begge tilgange har deres iboende begrænsninger i form af reduktionisme, idet de forklarer komplekse problemstillinger ud fra forenklede årsagsmodeller, der enten knyttes til eleven eller til skolen, og derved også let kommer til at foreslå forenklede interventionsstrategier. I hvert fald kan Kirsten ikke omsætte psykologens beskrivelse af Markus til undervisning, ligesom selv nok så mange differentierede arbejdsformer og metoder tilsyneladende preller af på Markus.

Samarbejdet om Markus Med sit mangefacetterede blik er Kirsten forståelsesorienteret og undersøgende, noget der også i litteraturen fremhæves som afgørende for inklusion (Hedegaard-Sørensen, 2013; Tetler, 2009). Hvorfor føler hun så alligevel, at hun kommer til kort? Noget af det hun selv peger på er, at hun grundlæggende føler sig overladt til at løse inklusionsopgaven selv. Selvom hun er opmærksom på, at der er en række både eksterne og interne aktører, som hun kan samarbejde med, så oplever hun alligevel ikke, at hun reelt kan bruge dem til noget. Forældrene er skilt og har deres at slås med; faderen har grundlæggende nogle af de samme problemer som Markus; fra skolens ressourcecenter forventer hun ikke at få hjælp, da en lang række andre børn også kræver ekstra ressourcer; i klasse- og årgangsteamene er der et fint samarbejde, men mest om praktisk planlægning og overordnede pædagogiske emner, som fx hvilke fælles temaer årsplanerne skal indeholde. De taler også en del om Markus i teamene, men uden at det dog ifølge Kirsten fører til, at de får udformet nogle konkrete indsatser. Selv om der på organisationsniveau delvist er skabt rammer for teamsamarbejde og inddragelse af støttepersoner i form

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

af PPR, så er udviklingen tilsyneladende ikke samtidig understøttet af specifikke inkluderende definitioner og værdier, der er kendte og formulerede af skolens lærere, hvilket ifølge Dyssegaard (2011) er fundamentet, hvis skolen skal udvikle sig i en mere inkluderende retning. Hertil kommer, at Kirsten som nævnt arbejder på et diffust vidensgrundlag. Hun har kun få specialpædagogiske teorier eller begreber at knytte til sin ”hjemmestrikkede stykke-sammen-model”, og hun bliver tilsyneladende ikke støttet kollegialt og organisatorisk i at begrebsliggøre sin praksis og forståelse.

Inklusionsarbejdets rammer: et felt i forandring Sådan som Kirsten beretter det, så er der på hendes skole et relativt stærkt fokus på kundskabsfaglighed i traditionel forstand.

Ledelsen lægger stor vægt på elevernes resultater i de nationale test og tolker samtidig åbenlyst disse som en måling af de enkelte læreres indsats. Testene udgør et dobbeltblik: Lærerne lykkes ved, at eleverne lykkes i test.

Testene og resultaterne i forhold til Fælles Mål udgør altså en forventningsramme og en del af lærerens synlighed udadtil, både over for forældre, kolleger og ledelse.

Dette kan ses i sammenhæng med skolens aldersopdelte afdelingsstruktur (trindeling).

I Kirstens tilfælde har trindelingen betydet, at hun nu i en årrække udelukkende har arbejdet i indskolingen, og hun har lagt megen energi i at specialisere sig og udvikle sin undervisning til dette trin. Hun producerer selv mange materialer og har som beskrevet udviklet et stort repertoire af undervisnings- og arbejdsmønstre. Men trindelingen og specialiseringen betyder også, at der samtidig sker en standardisering og effektivisering af undervisningen. En fremtrædende del af Kirstens opgave er nu at levere et færdigt ”elevprodukt” til de lærere, der skal overtage eleverne på mellemtrinnet.

Kollegerne forventer ”en vis standard”, som Kirsten selv udtrykker det, dvs. eleverne skal have tilegnet sig de målbeskrevne kundskaber og færdigheder inden overdragelsen til 3.

Side 13

klasse. Kirsten beskriver selv, hvordan dette lægger et pres på undervisningen. En del af skolens normalitetskonstruktion er altså i dag, at der er relativt veldefinerede rammer for elevernes læringsudbytte og progression i løbet af skoletiden, og elevers afvigelser opfattes derfor hurtigere som potentielt problematisk – indirekte også for den pågældende lærer. ”Aktivismen” i Kirstens undervisning kan måske også forklares i dette lys. Kirsten udtrykker det selv sådan, at eleverne i denne klasse er som små trolde; klassen skal holdes i gang, så den ikke enten falder hen eller falder fra hinanden. Trindelingen og den effektivisering og formalisering, den i øvrigt indgår i, bidrager måske til at skabe et forstærket behov hos læreren for at pille ”barnet” ud af børnene og gøre dem til ”elever”? Der er i hvert fald meget, der tyder på, at en ”testdreven” og effektivitetsorienteret undervisning tenderer mod at begrænse undervisningens rummelighed og pædagogiske spændvidde (Angevall & Jonnergård, 2007; Schou et al., 2009; Schou et al., 2012, Valli & Buesce, 2007).

Kirsten foretager selv en ”historisering”, som kan bidrage til at objektivere hendes fortælling og synliggøre værdiorienteringen i de modstridende hensyn, hun står imellem.

Hun inddeler sit arbejdsliv i tre faser.

»» Den første fase kan vi måske kalde de glade 70´ere. Her underviste hun i udskolingen på en anden skole i byen. Der var mere fokus på ”det sociale”, der var mange klassesamtaler og projekter om livet og ungdommen, og stemningen omkring samarbejde og skoleudvikling var anderledes, mere græsrodsbaseret, og man var ifølge Kirsten ikke så bange for at fejle.

»» Den anden fase kunne have overskriften faglig opstramning. Kirsten skiftede til sin nuværende skole, hvor der var mere fokus på ”det faglige”, og hvor målene i læreplanerne var i centrum for de faglige diskussioner og for undervisningen.

»» Den tredje fase er kendetegnet ved specialisering og effektivisering. Her har hun

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

specialiseret sig i indskoling og indlæring og er blevet en dygtig faglig underviser.

En del af effekten kan tilskrives skoleskiftet og den længerevarende erfaring i indskolingen, men som hun selv beskriver det, så har det også at gøre med tidsånden, der kalder på effektiv kundskabsfaglighed og formaliseret indlæring, samtidig med at forældrene ifølge Kirsten er blevet mere forbrugerorienterede i deres forhold til skolen.

Som lærer står man ifølge Kirsten på sin vis mere alene med undervisningsopgaven trods det formelt set øgede teamsamarbejde. Der foregår en vis fælles planlægning og sparring i teamene, men følelsen af en fælles udvikling af skolekulturen og undervisningen er der ikke på samme måde som tidligere. Kirsten oplever det som et paradoks, at der generelt er kommet mindre fokus på det affektive, socialpædagogiske arbejde i almenpædagogikken – samtidig med at inklusionsudfordringen er blevet større og stiller nye krav, og samtidig med at der som nævnt efter hendes opfattelse er et uopfyldt ”dannelsesbehov” hos moderne børn.

Kirstens korte ”historisering” opsummerer udmærket de modsatrettede interesser, der historisk og aktuelt strides i feltet for lærerarbejde. Den aktuelle måde at regulere skolen og undervisningen på, hvor den centralt bestemte læreplan med detaljerede læringsmål (Fælles Mål) sammen med standardiserede test i stigende grad fungerer som en altomfattende organisations-manual, der styrer undervisningsindhold, faggrænser og arbejdsopgaver ned på det enkelte klassetrin, lægger sig i forlængelse af en nyliberalistisk, angelsaksisk tradition, som de senere år er blevet gjort mere dominerende i dansk skolepolitik. Her anskues læreren som metodiker og embedsmand med en statslig ”implementeringsopgave”, snarere end som en selvstændig professionel med autonomi inden for en bredt defineret ramme. Det overordnede formål med skolen er i denne tradition formidling af kundskaber og fær-

digheder med særlig vægt på eliten, snarere end demokratisk dannelse og handlekompetence – sådan som den nu dominerede socialliberale, lighedsorienterede danske skoletradition lægger vægt på (Westbury, 2012; Møller, 2011; Mathiesen, 2005; Hildebrandt, 2003). Den nævnte ”topstyring” af undervisningens indhold kan, ligesom kravet om ”inklusionsoptimisme”, ses som del af en øget styring og påføring af professionalisme ”oppefra”, eller hvad der kan kaldes organisatorisk professionalisme (i modsætning til arbejdsbestemt professionalisme). Her formuleres og defineres professionalisme i højere grad af arbejdsgivere og ledere, og ofte anvendes diskursen om professionalisme legitimerende, motiverende og disciplinerende i forbindelse med rationalisering, omorganisering, reformimplementering etc. Politiske og ledelsesformulerede mål for produktion, kvalitet, målsætninger etc. bliver genfortolket som professionalisme – og professionalisme og ansvarlighed redefineres som målbart (Evetts, 2009, s. 22f; Ballet et al., 2006; Hjort, 2012). På skoleområdet kan styring og kontrol gennem nationale test og markedsorientering blive til redskaber i et regime, der legitimerer en ubegrænset udbytning af lærerne: dit arbejde kan aldrig blive godt nok, der er altid plads til forbedring (Ball, 2003).

Presset for at lykkes som fagligt effektiv lærer forstærkes og kompliceres af en politisk og pædagogisk retorik, der søger at indgyde skoler og lærere et optimistisk blik på inklusionsudfordringen.

Inklusionsoptimisme forsøges så at sige gjort definerende for lærerprofessionalitet, og det gør det sværere at tale om den eksklusion og de konflikter mellem lærere og elever, som nu engang er en del af skolens virkelighed – for måske er det bare læreren, der ikke er anerkendende (professionel) nok? Inklusionsretorikken kan derved fungere som symbolsk vold, hvor lærerne umærkeligt tager de mange svære dilemmaer på sig som personlige fiaskoer (Ratner, 2013, s. 151).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Opsamling og perspektivering Vi har i det foregående peget på en række modstridende hensyn i inklusionsarbejdet.

Det ligger ikke i denne artikels perspektiv at komme med løsningsforslag, men vi vil dog opsummerende pege på nogle områder, som Kirstens fortælling kan give anledning til at ofre professionel og fagpolitisk opmærksomhed.

Didaktisk besindelse Kirstens fortælling illustrerer, at en undervisning, der indsnævres til kundskabs- og færdighedsorientering, risikerer at miste sin menings- og fællesskabsgivende dimension.

Lærerprofessionalisme rammesættes i stigende grad som ”undervisningsekspertise”, men måske udgrænser den effektivitetsorienterede, organisatoriske professionalisme lærernes mere usynlige, almendidaktiske opgave med at undersøge, værdsætte og udfordre elevernes perspektiv på verden og livet – og med at anvende denne indsigt til grundlæggende overvejelser om undervisningens indhold. Måske er dette et blindt punkt i inklusionsdebatten: en effektivitetsog præstationsorienteret, bogliggjort undervisning er ikke bare i banal forstand svær at følge med i for usikre elever, men tenderer mod simpelthen at være meningsløs set med elevernes øjne.

Vidensformer og refleksivitet Mantraet om professionel refleksion kan paradoksalt nok føre til, at diskussioner om økonomiske, institutionelle og juridiske rammer udgrænses – og refleksion i sig selv ændrer ikke disse rammer. Men måske er det netop derfor vigtigt at arbejde for at fastholde almendidaktiske, sociologiske og socialt-etiske perspektiver som en del af lærernes professionsprofil (jf. fx tendenserne til at specialisere og metodeorientere læreruddannelsen). Det kan måske ruste lærerne til ikke at vende kritikken indad mod sig selv eller børnene, men søge at forstå arbejdets modstridende hensyn og krav som repræsenterende forskellige værdiorienteringer, og i forlængelse heraf at forstå egen praksis som et led i feltets stridigheder, hvor man

Side 15

dagligt må vælge side i nogle værdiladede spørgsmål. Skal man være elevens advokat eller testresultaternes målvogter?

Organisatorisk kapacitetsopbygning og demokrati Der synes at være rum for, at lærernes teamsamarbejde kan blive mere didaktisk, indholdsmæssigt og analytisk orienteret (mod elevernes læring, dannelse og relationer set i relation til undervisningen) og mindre domineret af praktiske koordineringsaktiviteter. Udviklingen af egentlige professionelle læringsfællesskaber kræver et konstant organisatorisk fokus. Men nok så vigtigt er måske arbejdet med at sikre (eller generobre) skolens demokratiske kultur og lovgrundlag, sådan at de professionelle diskussioner om undervisningens og læringsmiljøets kulturelle, sociale, etiske dimensioner kan få nyt liv og udfordre den dominerende økonomiske rationalitet.

Politisk mobilisering I feltet for lærerarbejde handler en af de aktuelle kampe om at opnå gyldighed og tilslutning til inklusionsdagsordnen (hvem kan være imod inklusion?) og dermed samtidig udgrænse andre problemforståelser – som fx at der kan være legitime grænser for skolens rummelighed, eller at det koster langt flere penge at undervise nogle elever end andre (ordentligt). Der ligger en stor fagpolitisk og kollektiv, kulturel opgave i at mobilisere imod en skolepolitik, der har økonomisk rationalitet som den absolut dominerende position – hvis man ikke ønsker at smide det udsatte barn og den omsorgsfulde lærer ud med badevandet.

LITTERATUR Aili, C., & Hjort. (2010): Prioriteringskompetens.

Konkurrerande välfärdsprinciper och nya krav på lärarprofessionen. In G. Brante & K. Hjort (Red.), Dilemman i skolan : aktuella utmaningar och professionella omställningar. Kristianstad: Högskolan Kristianstad.

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Albrechtsen, T. R. S. (2013): Professionelle læringsfællesskaber: teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Frederikshavn: Dafolo.

Angevall, L., & Jonnergård, K. (2007): Management by documents - a risk of de-professionalizing? In C. Aili, L.-E. Nilsson, L. G. Svensson, & P. Denicolo (Red.), In tension between Organization and Profession.

Professionals in Nordic Public Service. Lund: Nordic Academic Press.

Ballet, K., Kelchtermans, G., & Loughran, J. (2006): Beyond intensification towards scholarship of practice: analysing changes in teachers’ work lives.

Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12 (2), 209–229.

Ball, S. J. (2003): Professionalism, managerialism and performativity. In L. Moos & J. Krejsler (Red.), Professional development and educational change.

What does it mean to be a professional in education?. København: Danmarks Pædagogisk Universitets Forlag.

Bourdieu, P. (1993): The Weight of the World. Social Suffering in Contemporary Society. Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, P. (2005): Om interesser og den symbolske magts relative autonomi: Svar på nogle invendinger.

Dansk Sociologi, nr. 4/2005, pp. 101-116.

Bourdieu, P., & Champagne, P. (1996): Skoletaperne: Stengt ute og stengt inne. In Symbolsk makt : artikler i utvalg. Oslo: Pax. Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (1996): Refleksiv sociologi - mål og midler. København: Hans Reitzels Forlag.

Bundsgaard, J. (2005): Bidrag til danskfagets itdidaktik: med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen (Ph.d.-afhandling). Danmarks Pædagogiske Universitet, København. Hentet fra http://www. did2.bundsgaard.net/top/index.php Bundsgaard, J., Misfeldt, M., & Hetmar, V. (2011): Hvad skal der ske i skolen? Et bud på en prototypisk situationsorienteret curriculum-logik. Cursiv, (8), 123–142.

Dyssegaard, C. B. (2011): Inkluderende pædagogik: den svære vej fra idealer til praksis. Frederikshavn: Dafolo.

Hagelquist, J. Ø. (2012): Mentalisering i mødet med udsatte børn. Kbh.: Hans Reitzel.

Hansen, J. A. (2007): Om feltanalytiske interview i analyser af aktivering. In J. A. Hansen & P. Koudahl (Red.), Med Bourdieu i empirien. Eksempler på praktisk empirisk arbejde. København: Forlaget Hexis.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012): Professional capital : transforming teaching in every school.

London: Routledge.

Hausstätter, R. S. (2009). Specialpædagogiske dilemmaer. Frederikshavn: Dafolo.

Hedegaard-Sørensen, L. (2013): Inkluderende specialpædagogik: procesdidaktik og situeret professionalisme i undervisningen. Kbh.: Akademisk Forlag.

Helmke, A. (2013): Hvad vi ved om god undervisning. (J. P. Christiansen, Red.). Kbh.: Nota. Hentet fra http://www.e17.dk/bog/610197 Hildebrandt, S. (2003): ”Der var jo engang, hvor vi havde noget at sige” - En politisk historie om folkeskolelærerne og deres indflydelse på arbejdet i skolen. Specialeafhandling, Institut for uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter.

Hjort, K. (2012): Det affektive arbejde. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Kampmann, J. (2011): Multikulturel og interkulturel pædagogik i skolen? In P. F. Laursen & H. J., f. 1937 Kristensen (Red.), Gyldendals pædagogikhåndbog.

Otte tilgange til pædagogik. Gyldendals pædagogiske bibliotek.

Kofoed, J. (2009): Specialundervisningen som (u) muligt subjektiveringstilbud. In S. Tetler & S. Langager (Red.), Specialpædagogik i skolen. En grundbog.

Gyldendals Lærerbibliotek.

Mathiesen, A. (2005): «Velfærdsprofessionernes» arbejde i det liberaliserede videnssamfund. I T. R. Eriksen & A. M. Jørgensen (Red.), Professionsidentitet i forandring. Akademisk Forlag.

Mathiesen, A. (2006): ”Lige børn leger bedst” – om opdelt eller udelt skole. Research Paper no. 2/06, Socialvidenskab, Institut for samfund og globalisering, Roskilde Universitetscenter (http://diggy.ruc. dk:8080/bitstream/1800/1673/1/nr.+2.pdf).

Mathiesen, A. (2008): Livshistoriske og feltanalytiske interviewanalyser – reviewessay: Livshistorieforskning og kvalitative interview. Praktiske Grunde. Tidsskrift for kultur- og samfundsvidenskab, (2), 79–91.

Evetts, J. (2009): The management of professionalism. A contemporary paradox. In S. Gewirtz, P. Mahony, & A. Cribb (Red.), Changing Teacher Professionalism. International trends, challenges and ways forward. London & New York: Routledge.

Meyer, H. (2008): Hvad er god undervisning?

København: Gyldendal.

Gilliam, L. (2008): Bøvl og ballade - når børn obstruerer lærerens projekt. In J. Krejsler, L. Moos, & S., f.

1949 Anderson (Red.): Klasseledelse: magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Frederikshavn: Dafolo.

Mikkelsen, S. S., & Gregersen, C. (2007): Ingen arme, ingen kager! En Bourdieu-inspireret praksisanalyse af skolens sociale sortering. København: Forlaget Unge Pædagoger.

Graf, S. T. (2004): Fylde og form: Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus: Klim.

Morin, A. (2009): Specialundervisning og læring i skolen - et decentreret perspektiv. In S. Tetler & S. C. Langager (Red.), Specialpædagogik i skolen: en grundbog. Kbh.: Gyldendal.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Møller, F. (2011): Kampen om evalueringen. Læreres perspektiver på konkurrerende evalueringsparadigmer Ph.d.-afhandling). Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet Odense.

Nordahl, T. (2012): Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. udg.). Kbh.: Hans Reitzel.

Overland, T. (2009): Skolen og de udfordrende elever: om forebyggelse og reduktion af problemadfærd. Frederikshavn: Dafolo.

Side 17

Valli, L., & Buesce, D. (2007): The Changing Roles of Teachers in an Era of High-Stakes Accountability.

American Educational Research Journal, 44(3).

Westbury, I. (2012): Teaching as a Reflective Prac tice: What Might Didatik Teach Curriculum? In S. Hopmann, K. Riquarts, & Westbury (Red.), Teaching As A Reflective Practice: The German Didaktik Tradition.

Routledge.

Ratner, H. (2013): Inklusion: dilemmaer i organisation, profession og praksis. Kbh.: Akademisk Forlag.

Reinsholm, N. (1998): Det didaktiske tigerspring. Kvan, 18(51), 16-28.

Schou, L. R., Hvidberg, C., & Kvols, A. M. (2009): Standardiserede test og evalueringer i folkeskolen: danske læreres erfaringer. Bedre Skole, nr. 2.

Schou, L. R., Kvols, A. M., Raalskov, A., Andersen, M., & Hvidberg, C. (2012): Har de nationale test styrket skolernes evalueringskultur og elevernes faglige niveau? Unge Pædagoger, (3), 3137.

Tetler, S. (2009).:Specialpædagogiske perspektiver og deres konsekvenser for pædagogisk praksis. In S. Tetler & S. C. Langager (Red.): Specialpædagogik i skolen: en grundbog. Kbh.: Gyldendal.

Tingleff Nielsen, L. (2001): Udvikling gennem deltagelse: en historisk konkret analyse af lærerens læring i folkeskolens sociale praksis. Kbh.: Unge Pædagoger.

Artiklen er skrevet på baggrund af et forsknings­ projekt under Center for Tværprofessionelt Arbejde med Inklusion (TAMI)

Hanne Kidde er cand. pæd. i pædagogik og master i specialpædagogik.

Læreruddannelsen på Fyn, University College Lillebælt Stinus Storm Mikkelsen, lektor, cand.mag, Læremiddel.dk og University College Lillebælt

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Dynamikker i LÆRER-ELEV-RELATIONEN1 Forfatteren præsenterer et teoretisk og praktisk indblik i nogle af de dynamikker i lærer-elev-relationen, som kan hæmme eller fremme elevers deltagelsesmuligheder og trivsel i undervisningen. Der redegøres for en måde at betragte lærer-elev-relationen på, der kan kvalificere relationsorienterede indsatser. Forfatteren præsenterer en i Danmark forholdsvis ukendt psykologisk teori, Selvbestemmelsesteorien, der ud fra tre behov ♦♦

Behovet for autonomi

♦♦

Behovet for kompetence

♦♦

Behovet for samhørighed

fokuserer på, hvad der konkret – her vist gennem cases – sker i klasserummet. De to lærers reaktioner på lærerelev-relationen analyseres og perspektiveres med afsæt i Selvbestemmelsesteorien. Den ene lærer oplever Anton som forstyrrende og efterlyser supervision. Den anden lærer oplever ikke Anton som problematisk, men at han blot har meget på hjertet.

Af: Louise Klinge

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Hvad er relationen for en størrelse?

Mange forskningsresultater fra både ind- og udland har vist, at relationen mellem lærere og elever har en afgørende betydning både for elevers læringsprocesser, 2 de sociale relationer i klassen3 og elevernes fremtid (Pedersen et al 1978).4 Men hvordan kan vi overhovedet forstå det, der sker med og i lærere og elever og i rummet imellem dem, når de danner relationer, idet relationerne i sig selv er usynlige?

Relationen udgøres af interaktioner, som består af observérbare mikrosamspil fra øjeblik til øjeblik. Interaktionerne består både af lærerens og elevens bidrag, og hver parts følelser og tanker om hinanden påvirker og er medskabere af, hvordan læreren og eleven interagerer, ligesom følelserne og tankerne præges af den sammenhæng, læreren og eleven er i. Denne vedvarende og gensidige påvirkning af følelser, tanker, interaktioner og sammenhænge danner over tid mønstre, der kan siges at udgøre lærer-elev-relationen (Smith 2003; Pianta 1999, 88-89).

Mønstrene aflæses af det, læreren og eleven siger, gør, forstår og forventer ift. hinanden og ikke mindst af kvaliteten heraf. Kvaliteten afspejles bl.a. i tonefald, kropsholdning, afstand, timing og graden af involvering, og det handler i lige så høj grad om, hvordan noget siges og gøres, som hvad der siges og gøres (Pianta 1999, 76).

Lærere og elever indgår hver dag i utallige mikrosamspil i undervisningen, på gangene, ved frokosten, på ture osv., ligesom de erfarer hinanden gennem andres fortællinger. Den erfaringsvirkelighed leder til bestemte forståelser og dermed også bestemte forventninger til hinanden, som kan hæmme blikket for at begribe nuancer i den andens handlemåder. Både læreren og elevens responser på hinanden kan derfor også blive ensidigt negative eller positive og på den måde medvirke til at fremkalde den respons hos den anden, som man netop forbandt med personen. Dermed vil forståelser og forventninger have en tendens til

Side 19

at virke selvopfyldende, hvormed problematiske relationer kan låses fast i en ond spiral (Pianta, 1999, 77; 134). Man kan sige, at relationerne både peger bagud og fremad i tid – de er skabt af tidligere interaktioner og knyttet til fremtidige gennem forventninger (Stern 1985).

Konsekvensen heraf er, at hvis en lærerelev-relation, eller en lærers relation til en hel klasse, primært er negativ, så er det ikke tilstrækkeligt at give handlingsanvisende råd til læreren, da arbejdet med at forandre relationen i en positiv retning også indebærer en ændring af lærerens forståelser af og forventninger til eleverne.

Indblik i de sammenhænge, elever indgår i, kan få deres handlinger til at fremstå meningsfulde og begrundede (se fx Stanek 2011) og mindske lærerens negative følelser ift. eleven. Det gør ikke nødvendigvis handlingerne hensigtsmæssige, men det er langt lettere for læreren at arbejde med elevernes handlemåder, hvis lærerens udgangspunkt er, at eleven handler meningsfuldt i forhold til sine betingelser. Synes læreren primært, at elevens handlemåder er håbløse, er det usandsynligt, at eleven vil indgå i et konstruktivt samspil med læreren eller være åben for den lærers gode råd.

Rådgivere, hvad enten det er kolleger, skolelederen eller konsulenter, kan bidrage hertil ved at nuancere lærerens forståelser af de elever, som læreren finder udfordrende i hverdagen. Når man som rådgiver ikke selv skal undervise, men fx kan tale med eleverne og observere klassen i frikvartererne og gerne i timer, der går forud for lærerens undervisning, har man gode muligheder for at opdage betingelser og begrænsninger, der påvirker elevernes handlinger og formidle den viden til læreren.

Selvbestemmelsesteorien Den psykologiske teori, Selvbestemmelsesteorien, kan bringe indsigt i nogle af de dynamikker i lærer-elev-relationer, der medvirker til, at elever trives socialt og fag-

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

ligt eller det modsatte. Teorien beskæftiger sig med menneskelig trivsel og har gennem mere end 30 års empirisk forskning inden for en række samfundsområder, bl.a. uddannelse, undersøgt, hvordan vi mennesker kan bevare vores medfødte trang til at udforske verden og søge fællesskab med omverden. Professorerne Edward Deci og Richard Ryan har, sammen med en lang række forskere fra store dele af verden, på baggrund af både feltforskning og eksperimenter konkluderet, at menneskers indre motivation til at engagere sig i de sammenhænge, man indgår i, forudsætter understøttelsen af tre grundlæggende, psykologiske behov. Det drejer sig om behovet for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed (Deci og Ryan 2000). For at trives og være motiveret for de aktiviteter, man indgår i, har man med andre ord behov for at opleve en grad af fri vilje og personligt initiativ (autonomi), at fungere effektivt imens (kompetence) og at føle sig forbundet med andre imens (samhørighed).

Når selvbestemmelsesteoriens hypoteser er undersøgt i en uddannelseskontekst, har det vist sig, at en understøttelse af elevers tre psykologiske behov, bl.a. øger elevernes intrinsiske motivation5, faglige engagement, selvværd, vedholdenhed og bedre læringsresultater (Niemic og Ryan 2009, 134; 140).

Modsat kan kontrollerende og straffende, overudfordrende eller kaotiske samt afvisende læringsmiljøer, der ikke understøtter elevernes tre behov, resultere i en oplevelse af fremmedgørelse ift. undervisningen, apati, bekymringer, oprørskhed og kedsomhed.

Alt sammen noget der vender elever væk fra læringsmuligheder (Deci og Ryan 2000, 248-249). En større undersøgelse på amerikanske skoler viste, at elever, der netop var startet i skole, allerede efter 5 ugers skolegang med meget kontrollerende lærere, som mindskede elevernes oplevelse af autonomi, tænkte dårligere om sig selv og havde lavere selvværd, end da de startede, sammenlignet med elever, der havde lærere, som understøttede deres behov for autonomi.6

Der er forskningsbaserede indikatorer på, om elevers behov for autonomi, kompetence og samhørighed imødekommes i undervisningen, og indikatorerne kan bl.a. kvalificere kollegial supervision og også anvendes som handlingsanvisninger til lærere, og jeg vil i det følgende kort beskrive dem: Behovet for autonomi I undervisningen tilgodeser læreren elevernes behov for autonomi ved at være lydhør, støttende, give valgmuligheder og meningsfulde rationaler, når muligheder indsnævres samt begrunde sine krav (Assor et al., 2005).

Læreren lever sig ind i elevernes perspektiv ved bl.a. at spørge til elevernes input og anerkende deres følelser omkring kedelige opgaver og bruger en eventuel negativ emotionalitet som brugbar information – fx ved at sige ”Ja, bogen I skal læse er godt nok lang. Er der nogen der kan dele en oplevelse, hvor de fandt ud af at få læst 300 sider på en uge?” Læreren gennemfører formative evalueringer7 og stiller reflekterende spørgsmål over egen praksis som ”Hvis jeg var eleven, hvad ville jeg ønske, læreren gjorde?”, eller ”Er emnet vigtigt og nyttigt for mine elever og i bekræftende fald – hvordan kan jeg fremhæve den personlige relevans?” Læreren minimerer brugen af kontrollerende sprogbrug og fx straf, trusler, kritik, fremkaldelse af skyldfølelse og skam (Reeve og Halusic, 2009; Deci et al. 1996; Koestner et al. 1984).

Autonomibehovet handler også om oplevelsen af, at man accepteres og respekteres som den, man er.8 Behovet for kompetence Elever får oplagt tilgodeset behovet for kompetence, når opgaverne i skolen er på et niveau, der kan håndteres, men samtidig er optimalt udfordrende, så eleven udvikler sig yderligere. Selvbestemmelsesteoriens opfattelse af aktiviteter som ’optimalt udfordrende’ er i overensstemmelse med Chikszentmihalyi’s flow-teori, hvor en opgave ikke skal være for let, da den dermed vil lede til kedsomhed, og ikke for svær, da den så fører til tilbagetrækning og nederlag (Deci og Ryan 2000, 260). Er opgaven derimod

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

optimalt udfordrende øges sandsynligheden for, at eleven oplever flow, hvormed der er fuld koncentration om opgaven og dermed progression. Ud over undervisningsdifferentiering imødekommes elevernes behov for at opleve sig kompetente gennem struktur i undervisningen med opstilling af klare og realistiske mål (Skinner og Belmont 1993, 572; 578), ros der fokuserer på indsats og udførsel i stedet for på evner eller sammenligninger med andre elever, og feedback der er informativ og ikke kontrollerende.9 Negativ feedback med kritik, vurderinger eller feedback givet på en kontrollerende måde har tendens til at fjerne elevens oplevelse af at være kompetent og vil dermed mindske den intrinsiske motivation (Deci, Ryan og Williams 1996, 177).

Behovet for samhørighed Menneskers behov for samhørighed imødekommes gennem støtte og omsorg og ved deltagelse i meningsfulde og fornøjelige aktiviteter med andre. Men behovet for samhørighed implicerer mere end kontakten mellem mennesker, idet fællesskabet skal være af en sådan karakter, at kontakten understøtter alle de involveredes trivsel, hvilket betyder at behovet ikke dækkes, hvis nogen i fællesskabet oplever at mistrives (Ryan og Powelson 1991, 52-3). Eleverne får understøttet samhørighedsbehovet, når de befinder sig i rammer, hvor de kan interagere positivt med deres kammerater, når de kan bidrage og oplever sig værdifulde, og når de hos læreren møder lydhørhed, venlighed, forståelse, interesse samt en udtrykt glæde for samværet (Skinner og Belmont 1993, 573). Elever, der oplever den form for samhørighed, er mere tilbøjelige til at kunne håndtere de vanskeligheder, der kan være forbundet med læringsprocesser (Niemiec og Ryan 2009), og de har en højere intrinsisk motivation ift. skolearbejdet og en oplevelse af et tilfredsstillende skoleliv (Ryan et al.

1994). Dvs. at børn og unges emotionelle oplevelse er meget central for deres udbytte af læringsaktiviteter10 – det faglige stof, elever skal tilegne sig, mens de ikke har det godt,

Side 21

læres langsomt og glemmes hurtigt, men er der positive følelser undervejs i læringsprocessen, udvides den kognitive formåen markant (Lyubormirsky et al. 1995).

Endvidere vil lærerens bestræbelser på at imødekomme elevernes samhørighedsbehov lette elevernes socialisering, da vi internaliserer11 og dermed accepterer værdier og handlemønstre fra dem, vi føler samhørighed med (Deci og Ryan 2009). Derfor er elever, der generelt oplever sig afvist af lærere, mere tilbøjelige til at flytte sig væk fra internaliseringsprocessen og i stedet kun respondere på ydre hændelser og kontrol (Niemiec og Ryan, 2009, 139). Det er imidlertid ikke bæredygtige mønstre, for hvis ikke omverdens normer internaliseres og opretholdes af den intrinsiske motivation, stopper den hensigtsmæssige adfærd generelt, så snart kontrollen bortfalder.

De tre behov er almenmenneskelige. Det er derfor afgørende, at arbejdsmiljøet på skolen også understøtter lærerens behov for autonomi, kompetence og samhørighed, da det er en central forudsætning for, at læreren trives og er motiveret for sit arbejde (Fernet et al. 2012; Pelletier og Sharp 2009).

Fluen på væggen i en 5. klasse I det følgende vil jeg på baggrund af Selvbestemmelsesteorien analysere et empirisk nedslag fra mine observationer, hvor læreren Gitte underviser den 5. klasse, som hun er klasselærer for.12 Klassen har været fordelt i grupper og arbejdet med at finde temaet i en tekst, og de samles nu. Da alle har sat sig, siger Gitte: Okay, alle vender sig lige om, sådan så I arbejder sammen to og to, og så skal I lige fortælle hinanden, hvad I egentlig har fundet ud af, at det med temaer er for noget, ik’. Det er bare lige kort, at I lige vender jer om til hinanden og fortæller, hvad I har fundet frem til.

Alle eleverne går i gang med parvist at tale.

Anton er sammen med Sara, og efter Sara

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

har læst højt, hvad der står på hendes papir, nævner Anton de to ord, der står på hans papir. Opgaven er derfor meget hurtigt overstået for de to, men da Anton opdager, at mange af de andre elever stadig taler, siger han til Sara: ”Vi lader bare som om, vi er rigtig gode”, og de to begynder lavmælt at lave snakkelyde til hinanden, som om de fortsat er i gang med at løse opgaven.

Antons forslag til Sara kan ses som et udtryk for dels at opleve samhørighed med klassefællesskabet, idet han foreslår, at de to gør det samme som alle de andre, og dels et forsøg på at fremstå som kompetent, da han ønsker at spille med på en faglig dagsordens logik, ved at han og Sara fortsat ser optagede ud af opgaven, selvom de ellers ikke havde mere at sige.

Men Gitte responderer ikke som om, at disse bevæggrunde er muligheder, for følgende sker: Gitte opdager, at Sara og Anton siger snakkelyde og ikke egentlige ord og ser vredt på Anton, og følgende replikskifte udspiller sig: Gitte: ”Ved du hvad, Anton, det var dog utroligt irriterende.”

Anton: ”Jeg snakker bare.”

Gitte: ”Nej, det gør du ikke, du sidder bare og laver lyde.”

Anton: ”Ja.” Gitte: ”Og det vil jeg ikke have.”

Anton: ”Vi lader som om, vi snakker.”

Gitte: ”Hvis I ikke har noget at sige, så er I bare stille.”

Anton: ”Sig det til de andre, som bare snakker.”

Anton peger på nogle elever, der har siddet og småsnakket om andet end opgaven.

Gitte rækker hånden op (i denne klasse betyder lærerens hånd i vejret, at eleverne skal rette opmærksomheden mod læreren og tie stille).

Gitte: ”Nej, jeg siger det lige til dig.”

Anton: ”Men hvorfor siger du det ikke også til de andre?”

Gitte: ”For nu gør jeg det her i stedet for, for det betyder det samme.”

Anton: (Han rækker hånden op og mumler noget, jeg ikke kan høre.)

Da Gitte påbegynder den følgende vrede irettesættelse med meget høj stemme, tier alle elever stille: ”Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, du blander dig udenom, hvordan jeg laver min undervisning. Det bestemmer jeg, så jeg har ikke brug for, at du skal sidde og fortælle mig hele tiden, hvad jeg skal gøre anderledes, og hvorfor jeg skal gøre det. Det vil jeg gerne have mig frabedt, for det synes jeg faktisk er tidsspilde.”

Anton: (mumlende) ”Ja”.

Situationen viser, at Anton og Gitte befinder sig meget langt fra at agere afstemt.

Ved afstemninger kommer mennesker på bølgelængde, og der er en overensstemmelse mellem deres følelsestilstande (Stern 2004) – som instrumenter der spiller i samklang. Men her er tværtimod tale om fejlafstemninger, når Gitte opfatter Antons lyde som meningsløse forstyrrelser, hvor de for Anton som nævnt kan ses som udtryk for en bestræbelse efter både at opleve samhørighed og kompetence. Præmisserne for Gitte og Antons respons til hinanden er vidt forskellige og får ikke mulighed for at blive samstemte, hvilket fx kunne ske, hvis Gitte opklarende spurgte ind til, hvorfor de to elever sagde lydene. Fejlafstemningen kunne også undgås, hvis Gitte ikke forsøgte at kontrollere elevernes sprogbrug, men blot lod dem sige lydene, da det ikke var noget, der forstyrrede de andre elever.

Gittes interaktion med Anton er hverken præget af lydhørhed, venlighed eller forståelse, og det er derfor usandsynligt, at han oplever samhørighed med sin lærer i denne situation. Episoden er på ingen måde enestående, men udtryk for et generelt interaktionelt mønster mellem de to, og Anton siger da også spontant i et interview: ”Jeg kan ikke lide Gitte,” og i et interview med hende omtaler hun ham som ”pissedoven”. På baggrund af både observationer og deres udtalelser om hinanden ses det, at deres relation primært er af negativ karakter.

Selvbestemmelsesteorien beskriver som nævnt, at elever, der ikke oplever samhø-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

righed med lærere, er tilbøjelige til at flytte sig væk fra internaliseringsprocesser og i stedet kun respondere på ydre hændelser og kontrol. Dette kan forklare, hvorfor Anton svarer Gitte igen i den beskrevne episode og både stiller spørgsmålstegn ved hendes valg og decideret foreslår, hvad hun burde gøre, da der ikke er noget indefra, der driver ham til at acceptere hendes påbud. Samtidig kan det også fremkalde en trang til at svare igen, at Anton ofte oplever, at kun han irettesættes, selvom andre elever har gjort det samme som ham, hvilket også finder sted her, hvor Gitte ikke henvender sig til hverken Sara eller de andre elever, der ikke taler om opgaven.

Der er fremkaldt en ond cirkel, for Gitte vælger i dette replikskifte kraftigt at markere sin position som autoritet for at fastholde den, hvilket bekræfter ham i oplevelsen af at have en lærer, der negligerer hans behov for autonomi, hvilket fremmer hans trang til at betvivle hendes dømmekraft osv.

Prustelyden Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet religion, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. Gitte ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og Gitte lytter og nikker, mens Cecilie taler. Gitte spørger igen til et tema, og Sofie får ordet.

Anton har stadig fingeren oppe, mens to andre elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. Gitte afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være, Anton svarer tilbage, at han synes, lyden er sej, og da Gitte insisterer på, han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil Gitte siger ”Ja, så gå derud og lav den”.

Da ingen elever bliver forstyrret af lyden, fremstår Gittes påtale ikke forankret i en professionel vurdering, men alene i en personlig irritation, der både begrænser Anton og de andre elevers deltagelsesmuligheder

Side 23

i det faglige felt. Dels leder hendes handlemåde til, at Anton indimellem ikke fysisk er til stede (ud over at han som her selv går, sender Gitte ham jævnligt uden for døren), og dels spilder de andre elever tiden på at høre lange sekvenser med irettesættelser, der ikke vedkommer dem. Når Gitte bryder med konventionen om, at elever får tildelt ordet i den rækkefølge, fingrene rækkes op, begrænses Antons mulighed for at vise sig som fagligt kompetent, hvilket kan mindske hans motivation for undervisningen.

Man kunne antage, at Anton alene siger denne lyd for at genere Gitte, men det tyder på, at det ikke forholder sig sådan. I en lektion hos en anden lærer få dage efter, hvor der er almen uro, mens flere elever henter noget i deres skuffer, siger Anton ud i luften ”Smoke on the water” og dernæst prustelyden flere gange i træk og kraftigt. Dernæst siger han: ”Ej, jeg kan ikke, jeg må have lukkede øjne.” Han lukker øjnene og pruster, mens han bevæger fingrene som om, han spiller på guitar og siger så: ”Hvor god kan man lige være. Jeg er musikalsk.” Han gør det en gang til og ser glad ud.

Med Gittes forsøg på at kontrollere Antons ytringer umuliggør hun en integration af hans handlemuligheder med hans selvopfattelse af bl.a. at være musikalsk, hvormed hans autonomibehov hæmmes. Antons deraf følgende lave motivation har afgørende betydning for hans og andres deltagelsesmuligheder i undervisningen, som vi vil se senere i artiklen.

Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens Gitte taler i nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. Gitte spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og Gitte taler videre. Da han

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og Gitte afbryder sig selv: Gitte: (højt og vredt) ”Ved du hvad, Anton jeg vil gerne have, du går ud igen og får hostet af.”

Anton: ”Det er fordi, jeg fik noget i halsen.”

Gitte: ”Ja, men du behøver ikke gøre så stort et nummer ud af det.”

Anton: ”Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og … ” Gitte: ”Sæt dig lige ordentligt op også.”

Anton: ”Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”

Gitte: ”Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”

Anton: ”Det gjorde jeg heller ikke.”

Gitte: ”Du vil gerne have – jeg kan se, du vil gerne lige have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser … ” Anton: ”Jeg sad bare sådan her, og så … ” Gitte: (i et nedladende toneleje) ”Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.”

På trods af Antons forklaring af det hændte fastholder Gitte, at Anton har iscenesat sig selv og redegør for hans bevæggrund, som skulle handle om, at han ønsker hele klassens opmærksomhed. Hans autonomibehov hæmmes herved, da hans forklaring ikke respekteres, og da han til slut i replikskiftet i og for sig bliver gjort til grin pga. Gittes sarkastiske omtale af hans rømmen.

Et fravær af nærvær Eleverne skal nu fortsætte arbejdet i grupperne med flere opgaver til teksten. Anton er sammen med Niklas og Mads, og Niklas siger: ”Kom nu, I skal lave det her drenge.”

Mads og Anton begynder halvt at synge en sang og halvt at diskutere teksten. Niklas begynder imens at læse noget af teksten højt og råber så desperat: ”Jeg kan ikke lave noget, når I to ikke gider være med. I laver ...” Anton afbryder og siger indestængt: ”Og

jeg kan heller ikke lave noget, når Gitte er så fucking følsom.”

Mads læser nu opgaven højt på en vrængende måde: ”Vi skal nærlæse” og stikker hovedet helt ned i bogen. Drengene griner og går så i gang med at løse opgaverne.

Efter noget tid kommer Gitte hen til drengene. Hun spørger på forhørsagtig facon, om de har skrevet replikkerne i taleboblerne, som opgaven lyder på. ”Ja”, svarer Mads. ”Vi har skrevet, ’Han er ensom’”. Gitte responderer i et forurettet toneleje: ”Så har I jo ikke læst opgaven. I skal læse opgaven.” Mads læser opgaven højt og siger: ”Det er da også det, vi har gjort.” Anton siger: ”’Jeg er ensom’ – det er da en replik.” Gitte svarer tilbage i et forarget og bebrejdende toneleje: ”Det er det da ikke, det er ikke det, I har skrevet.

I har skrevet ’Han er ensom’.” Anton siger: ”Ja ja, men jeg har … ” Gitte afbryder ham og forklarer kort, hvorfor Han er ensom ikke kan være en replik. Anton fortsætter: ”Ja ja, men jeg har også skrevet ’Jeg’. ’Jeg er ensom’”.

Gitte siger uden mimik ”Ja” og rejser sig og går.

Nogle meter væk vender hun sig og siger: ”Og så er det jo rigtig godt at skrive, hvorfor han er ensom – ’Jeg er ensom fordi’. Hvorfor er det, han føler sig ensom?” Anton svarer: ”Fordi hans far ikke taler til ham.”

Gitte står udtryksløst, svarer ikke, men vender sig om og går! Drengene stirrer tomt ud i luften i noget tid, indtil de efter noget tid finder på noget at grine af.

Mens eleverne arbejder i grupperne, spørger Gitte mig, om jeg får noget ud af at interviewe børnene, og at de drenge, der forstyrrer, må være interessante at tale med, for ”de fylder det hele og spolerer det for de andre”.

Gittes følsomhed, som Anton udtrykker det, har tilsyneladende været årsag til mange af Gittes irettesættelser, og han begrunder sin manglende deltagelse i gruppearbejdet med netop denne følsomhed. Efter lidt tid kommer der imidlertid gang i gruppearbejdet,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

men drengenes fordybelse brydes, da Gitte kommer og kontrollerer deres arbejde og bebrejder dem, at de har misforstået opgaven. Imidlertid var det kun Mads, der havde skrevet noget forkert, hvorimod Anton havde løst opgaven korrekt. Gitte giver ingen positiv respons på dette, og da hun stiller et spørgsmål, han svarer meningsfuldt på, vælger hun at gå. Hendes feedback er kritisk og kontrollerende, hvilket har en tendens til at fjerne modtagerens oplevelse af at være kompetent, hvormed den intrinsiske motivation vil dale.

Når Gitte ignorerer Anton her, og andre gange i timen, hvor han rækker hånden op, ser vi det, jeg vil kalde et fravær af nærvær; læreren er fysisk til stede, men hendes funktion er ikke disponibel for eleven. Det umuliggør en oplevelse af samhørighed med læreren, og det synes næsten tragikomisk, at replikken, Anton har skrevet, er Jeg er ensom. Når elever ikke får imødekommet behovet for samhørighed, ses der som nævnt ofte et lavere engagement og større fremmedgørelse ift. de faglige aktiviteter, og følelser som kedsomhed, frustration, tristhed, vrede og nervøsitet forværres.

Ud fra Gittes kommentar til mig fremgår det, at i hendes optik fylder en dreng som Anton, sammen med andre drenge, det hele og spolerer det for de andre. Analysen har imidlertid vist, at netop mange af Gittes interaktionelle valg får den virkning, at Antons handlemåder kommer til at fylde i undervisningen som forstyrrelser. At det kunne være anderledes ses gennem observationer af en af klassens andre lærere, Bente, hvis undervisning jeg også fulgte og videooptog. I hendes timer kunne Anton også finde på at sige lyde, og når han – eller andre elever – ind imellem sagde noget uden at række fingeren op først, ledte det aldrig til irettesættelser fra Bente. Hvis en anden elev havde ordet, viste hun med håndtegn, at Anton skulle vente, mens hun stadig havde blikket rettet mod den elev, der havde ordet, hvorefter Anton fik ordet efterfølgende, eller også anerkendte hun Antons ord og mindede ham venligt om

Side 25

at huske at række fingeren op og sagde, at der skulle være plads til alle i klassen. I et interview med Bente spurgte jeg hende, hvad der gjorde, at hun ikke blev irriteret over Antons afbrydelser, og hun svarede: Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ’Det er ikke mig, det her.’ Så prøver jeg også at se: ’Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’ Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham.

Lærerens blik på hver elev er helt afgørende for lærerens interaktionelle valg, og dermed for elevens mulighedsbetingelser. Fx gør det naturligvis en stor forskel for et barn enten at blive betragtet som ”pissedoven” og forstyrrende, eller som et barn der har ”sindssygt meget på hjerte”. Som jeg nævnte indledningsvist, kan det derfor gøre en stor forskel, hvis en rådgiver kan nuancere lærerens blik på eleven, så elevens handlemåder fremstår begrundede og meningsfulde, hvilket kan mindske lærerens eventuelt negative følelser.

Supervision og ”Gode råd” Gitte var åben om, at hun ofte fandt det udfordrende at skabe et positivt samvær med eleverne i 5. klasse, og hun beskrev i et interview, at hun bl.a. var træt af at skælde så meget ud. Hun havde flere gange forgæves spurgt sin ledelse om muligheden for at få supervision, eller at hendes undervisning blev videooptaget, og hun sagde: Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogle udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ’hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er jo enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også. [...] Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af en, som har set mig i situationen og ikke bare en, jeg lige møder på gangen, der siger ’Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave noget mere fysisk aktivitet med dem?’ [...] Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på.

Gittes handlemåder i undervisningen fremstår ind imellem uprofessionelle, da de ikke lader til at bidrage positivt hverken til elevernes faglige, menneskelige eller sociale udvikling. Men vi ser på baggrund af citatet, at hun er meget bevidst om sit ansvar for, at undervisningen ikke fungerer særligt hensigtsmæssigt. Enhver, der har undervist, ved, hvor mange bolde man på samme tid skal jonglere med, så det kan være utroligt svært at se præcist, hvad man skal gøre anderledes, når boldene begynder at falde til jorden. Gitte efterspørger derfor et blik udefra, der kan bidrage hertil, men den rådgivning skal være situeret og ikke bestå af generelle anbefalinger.

For at læreren professionelt kan håndtere relationerne til hver enkelt elev og klassen, kalder det på tid og rum til refleksion, så det bliver muligt at vende tilbage til et neutralt punkt i sig selv, hvorfra man som lærer forholder sig til og handler på baggrund af netop den nuværende situation med en eller flere elever, og ikke på baggrund af forforståelser, forventninger eller frustrationer. At klare det involverer i høj grad sparring, supervision og opmuntring fra kolleger, ledelse og evt. konsulenter udefra.

Enhver supervision indebærer naturligvis både ydmyghed, varsomhed og faste fremgangsmåder, men kan virke som et meget effektivt redskab til lærerens bevidstgørelse omkring sin praksis´ styrker og svagheder, så det står klart, hvad der skal fastholdes,

og hvad der skal forandres. Veludviklede og systematiske metoder hertil er fx Marte Meo, ICDP (International Child Development Programme), og i USA er Teacher-Child Interaction Training og CLASS (Classroom Assessment Scoring System) meget udbredt.

Dog vil jeg understrege, at selvom den enkelte lærers praksis kan kvalificeres af situeret rådgivning og efteruddannelse, så arbejder læreren inden for nogle politiske retningslinjer og institutionelle rammer, der i høj grad enten kan hæmme eller understøtte mulighederne for, at undervisningen er præget af det bedst mulige relationelle miljø. Det er aldrig den enkelte lærers ansvar alene.

Lærere bliver mødt med utroligt mange krav lige fra ministerielt hold, forældre og i den lavpraktiske hverdag, og undervisningens relationelle aspekter taber let til et snævert fokus på fagligheden eller på drift, hvis ikke man vedholdende minder hinanden om, at positive lærer-elev-relationer er det afgørende fundament for elevernes faglige og menneskelige trivsel og udvikling. Lærerens krævende opgave forudsætter gode rammer og opbakning fra arbejdsplads og samfund, situeret rådgivning og ind imellem ekstra ressourcer, hvis relationerne til nogle elever er låst fast i et negativt mønster. Dette må aldrig nedprioriteres, hvis flest muligt lærere skal lykkes med deres uvurderligt vigtige arbejde.

NOTER 1 Kapitlet er skrevet på baggrund af dele af det empiriske materiale og den valgte teori i min ph.d.

Her har jeg dels fulgt og videooptaget fire læreres undervisning på to folkeskoler i københavnske forstæder i 2011 og 2012, og dels interviewet de fire lærere og 50 af deres elever. Empiriske nedslag i denne artikel fremstår i anonymiseret form.

2 Se bl.a. Hattie 2013, Dansk Clearinghouse 2008 og Cornelius-White 2007.

3 Se bl.a. rapporten 7. klasses elevers oplevelse af relationerne mellem lærere og elever af Dansk Center for Undervisningsmiljø og Børnerådet 2009.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

4 Se bl.a. Pedersen et al. 1978 og Marianne Levinsens forskning.

5 Selvbestemmelsesteorien kalder det intrinsisk motivation, når mennesket frivilligt engagerer sig i noget. Intrinsisk motivation fører generelt til viden, der huskes længe, hvor ydre motivation leder til kortvarig viden (Murayama et al. 2010).

6 Ryan’s oplæg på konferencen Self-concept, motivation and identity, september 2013.

7 Formative evalueringer er fremadrettede i modsætning til summative evalueringer, der vedrører, om et afsluttet arbejde lever op til bestemte krav.

8 Deci og Ryan’s oplæg på 5th international conference on Self-Determination Theory, juni 2013.

9 Deci og Ryan’s oplæg på 5th international conference on Self-Determination Theory, juni 2013.

10 Forskere med vidt forskellige videnskabsteoretiske udgangspunkter påpeger betydningen af børns trivsel for deres læring; Knoop 2008:75-77, Rutter 1997, Fredrickson og Branigan 2005, Rowe, Hirsch og Anderson 2005 og Stanek 2011. Specifikt ift. elevers emotionelle oplevelse kan der refereres til Ryan et al. 1994; Wentzel 1997; Skinner og Belmont 1993; Furrer og Skinner 2003.

11 Internalisere handler om at indoptage ydre værdier og normer og gøre dem til sine egne.

12 I udskrifterne betyder tre punktummer, at personen, der har ordet, bliver afbrudt.

LITTERATUR Beebe, B.; Lachmann, F. M. (2002): Infant research and adult treatment, co-constructing.

Cornelius-White, J.: (2007): Review of Educational Research: Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Sage publications.

Dansk Center for Undervisningsmiljø og Børnerådet (2009): Relationer mellem lærere og elever i 2009 – en undersøgelse i 7. klasse http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/relationer-mellem-laerere- og-elever2009-en-undersoegelse-i-7-klasse.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. http://dpu.dk/Everest/Publications/ udgivelser\clearinghouse/20080508105700/CurrentVersion/Syste matisk%20review%202%20lærerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true) Deci, E. L.,: Ryan, R. M. (2000): “The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior” in: Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Side 27

Deci, E. L.; Ryan, R. M.; Williams, G. C. (1996): “Need satisfaction and the self-regulation of learning” in: Learning and Individual Differences, 8(3), 165-183.

Fernet, C; Guay, F.; Senécal, C.; Austin, S. (2012): “Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors” in Teaching and Teacher Education, vol. 28 (4), 514-525.

Furrer, C.; Skinner, E. (2003): “Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance” i: Journal of Educational Psychology, 95 (1), 148.

Hattie, J. (2013): Synlig læring - for lærere. Dafolo Forlag.

Koestner, R.; Ryan, R. M., Bernieri F.; Holt, K. (1984): “Setting limits on children’s behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity” in: Journal of Personality, 52 (3), 233-248.

Lyubomirsky, S.; King, L.; Diener, E. (1995): “The benefits of frequent positive affect” in Psychological Bulletin, 131, s. 803-855.

Molnar, A.; Lindquist, B. (1990): Changing problem behavior in schools. Jossey-Bass.

Murayama, K. et al. (2010): “Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation” in: Proceedings of the national Academy of Sciences of the U.S.A, 7, vol. 107, no. 49.

Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009): “Autonomy, competence, and relatedness in the classroom applying self-determination theory to educational practice” in: Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.

Pedersen, E.; Faucher, T. A.; Eaton, W. W. (1978): “A new perspective on the Effects of First-Grade Teachers on Children’s Subsequent Adult Status” in: Harvard Educational Review, spring.

Pelletier, L. G.; Sharp, E. C. (2009): “Administrative pressures and teachers’ interpersonal behaviour in the classroom” i Theory and Research in Education, vol.

7(2), s. 174-183.

Pianta, R. (1999): Enhancing Relationships between children and teachers. American Psychological Association.

Pianta, R.C.; Stuhlman, M.W. (2004): “Teacher–child relationships and children’s success in the first years of school” i School Psychology Review, 33, s.

444–458.

Reeve, J.; Halusic, M. (2009): “How K-12 teachers can put self-determination theory principles into practice” i: Theory and Research in Education, 7 (2), 145-154.

Ryan, R. M.,; Powelson, C. L. (1991): “Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education” in: Journal of Experimental Education.

Ryan, R. M.; Deci, E. L. (2009): “Promoting selfdetermined school engagement” in: K. R. Wentzel; A. Wigfield (Red.), Handbook on motivation at school, s.

171-195. Routledge.

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Ryan, R.; M., Stiller J. D.; og Lynch, J. H. (1994): “Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem” i: The Journal of Early Adolescence, 14 (2), 226-249.

Sabol, T.; Pianta, R. (2012): “Recent trends in research on teacher-child relationships”. I: Attachment & human development, Vol. 14(3), s. 213-231.

Stern, D. N. (2004): “The Present Moment as a Critical Moment” i: Negotiation Journal, Vol. 20, 2 s. 365372.

Wentzel, K. R. (1997): “Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring” in Journal of Educational Psychology, 89 (3), 411.

Skinner, E. A.; Belmont, M. J. (1993): “Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year” Journal of Educational Psychology, 85 (4), 571.

Stanek, A. H. (2011): Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning: analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO. Ph.D. afhandling fra Roskilde universitetscenter.

Stern, D. N. (1985): The Interpersonal World of the Infant: A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology. Karnac Books.

Louise Klinge er cand.mag. i dansk og filosofi og skriver en ph.d. om lærerelev-relationer og læreres professionelle relationskompetence – et samarbejde mellem KU og UC Metropol.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

veje & potentialer Af: Ditte Dalum Christoffersen

Kedsomhed bliver ofte talt frem som en logisk konsekvens af overhovedet at gå i skole. I artiklen viser forfatteren, hvordan det lille og tilsyneladende ubetydelige ord kedsomhed er en kompleks og sammensat størrelse. Forfatteren beskriver dels kedsomhed som et socialt fænomen, der får legitimitet gennem sociale processer i tid og sted, dels hvordan kedsomhed kan forstås som et særligt hverdagsfænomen i skolesammenhænge både i forhold til generelle undersøgelser og et empirisk materiale.

Vi møder Tobias i 7. klasse med fokus på mening og mangel på mening i skolen. Tobias finder flugtlinjer ud af de faglige aktiviteter, opgaver, der ikke fænger, lærere der snakker og snakker, bøger der synes endeløse og uden perspektiv, oceaner af sort/hvide kopiark mm. – som han oplever som uendeligt kedeligt.

Kedsomhed bliver i denne sammenhæng forbundet til mangel på mening, og i mangel på mening finder eleverne heriblandt Tobias, på at lave andre ting. De finder veje ud af kedsomheden.

Side 29

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Når børn og voksne taler om, hvad skoleliv er for en størrelse, er kedsomhed ofte en helt selvfølgelig del af det. Den er faktisk så selvfølgelig, at der ikke bliver stillet mange spørgsmål ved, hvad det egentlig betyder for elevers faglige læring og det sociale liv i deres skolehverdag. Når børn fortæller om deres skoleliv, taler de om kedsomhed som et vilkår på lige fod med det at skulle modtage undervisning, få venner og holde frikvarterer. Men hvor vi allerede ved en del om f.eks. betydningen af undervisning, didaktik og venskaber, så ved vi ikke ret meget om elevernes kedsomhed, og den betydning kedsomhed kan få for elevernes skolegang.

Omdrejningspunktet for denne artikel handler om, hvordan kedsomhed kan forstås, og hvordan det kan hænge sammen med det at have en attraktiv position i klassen. Det teoretiske blik er social-psykologisk og ny-materialistisk, hvilket indebærer, at kedsomheden bliver set som et socialt fænomen, der får legitimitet gennem sociale processer i tid og sted.

Først ses på, hvordan kedsomhed kan forstås som et særligt hverdagsfænomen i skolesammenhænge, både i forhold til generelle undersøgelser og til empirisk materiale fra mit Ph.d.-projekt, der består af elevinterviews og observationer fra en 7. klasse med fokus på mening og mangel på mening i skolen (Christoffersen 2014). Derefter følger en analyse af, hvorfor Tobias keder sig, og hvad det får af betydning for ham, både i relation til det faglige og det sociale. Artiklen er således ikke handleanvisende, men giver indblik i, hvordan elever kan opleve kedsomhed, og hvad det kan komme til at betyde for dem. Således er artiklen tænkt som et tilbud med stof til eftertanke, gennem et analytisk indblik i levet elevliv (Søndergaard 2006).

Kedsomhed – et hverdagsfænomen På trods af at kedsomhed er almindeligt i skolens hverdagsliv, er det ikke et fænomen, der er forsket ret meget i, i skolesammenhænge (Brosnan & Goodison 2010, Barbalet 1999, Bengtsson 2012, Conrad 1997, Anderson 2004, Christoffersen 2014). Barbalet forklarer:

While it is a common social experience, boredom is not widely discussed: indeed, when referred to at all, it is more taken for granted than explored (Barbalet 1999:633).

Og selvom det er en del år siden, synes der stadig ikke at være mange forskningsbaserede undersøgelser af kedsomhed i skoleregi. Dog har der været en række studier af kedsomhed i fængsler (Bengtson 2012).

Således er kedsomhed et banalt lille ord, som alle i skolen kender, men som der ikke stilles spørgsmålstegn ved. Foucault gør os opmærksomme på, at fordi noget er banalt, betyder det ikke, at det ikke er vigtigt: […] the fact that they’re banal does not mean they don’t exist. What we have to do with banal facts is to discover – or try to discover – which specific and perhaps original problem is connected to them (Foucault 1982:779).

Kedsomhed – en usynlig kraft I stort set alle elevinterviewene blev kedsomhed talt frem som noget, alle vidste, var der, og som alle måtte forholde sig til, men som ingen stillede særligt spørgsmålstegn ved. Det gjorde jeg heller ikke selv i første omgang. Både lærere og elever talte om kedsomheden som noget, der lå som en underforstået potentialitet, en næsten usynlig kraft og en selvfølgelig betingelse for skoleliv – noget man måtte leve med. Den var der bare. ”Det kan godt være, det er kedeligt, men du skal lave det alligevel”, fortalte en af lærerne, at hun ofte sagde til eleverne. ”Det er kedeligt det meste”, sagde eleven Tobias.

Kedsomheden blev på den måde ofte talt frem som en logisk konsekvens af det at gå i skole. Men det var først i gennemlæsningerne af interviewene, at jeg selv så, hvordan kedsomhed vævede sig ind og ud mellem citaterne som en rød tråd. Kedsomheden viste sig også i mine observationer som kropslige udtryk. Højlydte suk og protester mod opgaver og krav. Larm, løben rundt og høj latter, eller også mere stille reaktioner, såsom søvn ind over bordet eller det at stirre ud ad vinduet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Ganaway skrev i 1984: “’Boring’ is certainly one of the most common words in pupils’ vocabulary” (s. 191). Jeg vil mene, at her i 2015 er det stadig ganske påfaldende, i hvert fald når man ser på skoleliv rundt omkring i Danmark.

Kedsomheden blev af eleverne beskrevet i mange forskellige sammenhænge. Som en barriere for motivation til den faglige læring og som modvilje mod lærere. Som begrundelse for uro, ballade og for resignation. Som nødvendig for at opretholde de sociale relateringspraksisser – eller som udgangspunkt for at udfordre dem.

Der var dog en ting, der var sikkert. Eleverne fandt altid på ”noget-andet” at lave, når de blev ramt af kedsomhed. Væk fra de faglige aktiviteter – og ind i andre. Nogle synlige for lærerblikke, andre ikke synlige. De synlige handlinger blev ofte af lærerne beskrevet som rebelskhed, modmagt, kampe og oprør mod undervisning, dovenskab og mangel på koncentration, og de ikke synlige blev beskrevet af eleverne som det, der foregik bag om lærerens blikke: Lister med julegaveønsker, tanker om hvornår man havde fri, hvad man skulle lave efter skole, hvordan man kunne slippe ud af klasseværelset uden at få ballade eller med ballade. Som kryds og bolle bag et atlas, som hvisken eller berøring af sidekammeraten, osv. Alle disse beskrivelser kan tilsammen forstås som flugtlinjer ud af faglighed, bestemte krav til handling og retning for opmærksomhed, hvor eleverne gjorde noget andet, bagom lærernes blikke.

Disse linjer vender jeg tilbage til lige om lidt.

Kedsomhed blev på den måde ofte et afsæt til at gøre andre ting end det, læreren havde på dagordenen, ting der derfor var helt ude af hendes kontrol, blik eller hænder, og det fik stor betydning for både de relationelle processer og den faglige læring.

Kedsomhed - et alment fænomen Hvis man tænker kedsomhed ind i en nymaterialistisk og poststrukturalistisk rammesætning, bliver fænomenet skabt af mere end fænomenet i sig selv. Det bliver skabt som en

Side 31

kraft, gennem handlinger, tale og forståelse i en helt særlig sammenhæng i tid og sted, netop gennem måden fænomenet genkendes på af de forskellige aktører og måden, det tages op på, afvises på. Fænomenet er, så at sige, til stede som en ekstern kraft, der kan ramme de enkelte subjekter med varierende styrke og intensitet (Christoffersen 2014).

Kedsomhed må forstås som et socialt fænomen. Der er mange børn i skolen, der keder sig, hvilket adskillige undersøgelser bekræfter. Herunder er et par eksempler.

I en DCUM-undersøgelse fra 2010 stilles spørgsmålet: ”Keder du dig i timerne?”, hvor det påpeges, at 12 % keder sig meget tit, 17 % svarer tit, mens 19 % svarer sjældent (Kjær 2010). Således ser det ud til, at kun 23 % af eleverne ikke generes af kedsomhed, og at 29 % af dem er meget generet af kedsomhed.

48 % svarer nogen gange.

I Vestegnsundersøgelsen, som også er fra 2010, undersøges, hvordan andre skolerelaterede fænomener knytter sig til problemstillinger, der vedrører mobning. Her viser der sig signifikans i spørgsmål, der knytter sig til kedsomhed. Her svarer et flertal af de elever, der siger, at de keder sig, at de også har været med til at mobbe andre (Henningsen 2011). I artiklen ”Når klassekultur tipper over i mobning”, der er skrevet på baggrund af denne undersøgelse, skriver forfatterne at: På alle disse punkter har mobberne modsatte oplevelser [i forhold til de selvrapporterende mobbeofre, DDC]. De oplever sig selv som mere populære. De er ikke bange og ensomme […]. Til gengæld rapporterer de om et mere problematisk forhold til deres forældre end andre elever, og de er karakteriseret ved at kede sig, ikke have lyst til at lære og være utilfredse med deres karakterer. De oplever også et mere negativt forhold til de voksne på skolen, de får oftere ballade, de slås mere og griner af de andre i klassen (Hansen, Henningsen, Kofoed 2013:39).

Således synes det i denne rapport at blive tydeligt, at kedsomhed kan hænge sammen

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

med andre problematiske forhold i relation til elevernes skoleliv. I en rapport fra Børnerådet står der: [… ] der er en signifikant sammenhæng mellem, om man oplever det som kedeligt at gå i skole, og om man mobber. Jo mere kedelig man finder skolen, jo større sandsynlighed er der for, at man mobber andre (2004:17).

Således bliver kedsomhed beskrevet som en del af et større apparat, der i hvert fald rækker ind i mobbeland. Dog undersøges og uddybes kedsomheden, og hvordan det hænger sammen med mobning, ikke nærmere, men Børnerådet gør opmærksom på, at kedsomheden nok bør ses nærmere efter i sømmene (ibid.). Selvom disse undersøgelser ikke kommer tættere på fænomenets beskaffenhed og betydning, bærer de alligevel vidnesbyrd om, hvor væsentligt og fremtrædende fænomenet kedsomhed er, og hvad det kan have som konsekvenser.

Det som disse kvantitative undersøgelser også kan vise os er, at selvom kedsomhed opleves individuelt af hver enkelt elev og bliver en meget personlig følelse, synes det at være et betydeligt kollektivt og rejsende fænomen, der har fat i rigtig mange elever i landet i rigtigt mange klasser. Artiklen vil ikke bevæge sig længere ind i mobbeproblematikker, om end det er interessant at se uddybende på denne tilsyneladende sammenhæng. Til gengæld vil artiklen belyse, hvordan kedsomhed kan føre til ballade og modstand mod skolerelateret faglighed.

Kedsomhed - et socialt fænomen Med udgangspunkt i den metateoretiske rammesætning bliver kedsomhed i denne sammenhæng ikke noget, der kan tilskrives det enkelte subjekts egne evner, dispositioner og viljer. Kedsomhed er heller ikke statisk, og det kan ikke fikseres i tid og sted, men bliver et flydende fænomen i tid og sted (Bengtsson 2012). Kedsomhed opstår på den måde, når kroppen rammes, gennem de følelsesmæssige fortolkninger af det kropslige ubehag som kedsomheden medfører

(Christoffersen 2014). Kedsomhed føles på det personlige plan som en generende og ofte ulidelig følelse, en følelse der betyder, at man ikke kan koncentrere sig, ikke kan finde ro eller interesse. Subjektet kan opleve en aversion, en rastløshed, en irritation eller resignation, der ikke kan undslippes, som det der har sat kedsomheden i gang (Conrad 1997, Barbalet 1999, Brosnan & Goodison 2010). ”Når jeg keder mig, bliver jeg nødt til at gøre noget andet”, fortæller Silja. ”Det andet, det kan jeg simpelthen ikke”. Derfor kan det i skolesammenhænge blive umuligt for elever at løse opgaver, sidde stille eller at gøre det, der kaldes at opføre sig ordentligt, når det kræves af de voksne. Også andre ubehagelige følelser kan vokse frem, som for eksempel rastløshed, meningsløshed, depression og vrede (Bengtsson 2012, Conrad 1997, Barbalet 1999), og en længsel mod noget andet, f.eks. ballade eller drama, som Silja også beskriver, kan vokse frem (Christoffersen 2014).

Ubehaget ved kedsomheden gør noget ved kroppen, noget der må tæmmes og reageres på. Også selvom det er på bekostning af det faglige og de voksnes anerkendelse. Elever, der reagerer på følelsen af kedsomhed, reagerer således tilbage, gennem lyde, bevægelser og andre kropslige udtryk – ofte som noget der i lærerblikke ligner modstand: In our culture there are recognizable signs indicative of boredom, such as yawning or twiddling one’s thumbs, along with more ambiguous signs, like day dreaming or turning one’s attention to other tasks. These signs serve to signify one’s boredom and relay the message to others. (Conrad 1997:467).

Kedsomhed – et rejsende fænomen Kedsomheden påvirker både de, der rammes, og de, der ser, at andre rammes. En form for affektiv intensitet, hvor affekt i denne sammenhæng er det, der føles før, det er tænkt. Det er påvirkningen på kroppens sanseapparat, før det giver mening som ord (Hickey-Moody & Malins 2007). Når vi møder en opgave, ser en veninde, lugter til

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

madpakken eller hører musik, sker der noget med kroppen, før oplevelser bliver fortolket og begrebsligsat i vores bevidsthed og genkendt som en navngiven følelse. Så når kroppen reagerer på særlige affektive intensiteter, med lede, med glæde med aversion, med angst, med fryd osv. kan de ofte spejles og genkendes af andre og fortsætte videre til andre subjekter. Derfor kan man tale om, at et fænomen som kedsomhed har en flydende karakter, simpelthen fordi den kan glide videre gennem andres udtryk.

Den undslipper således kontrol og magt og flyder rundt i tid og sted mellem ting og subjekter (Frederiksen 2012). Følelsen genkendes på den måde både hos en selv og andre. Den viser sig i larm og uro, dybe suk og høj latter, i rullen med øjnene og rastløse vandringer rundt i klassen. Jonas der vipper på stolen, Sofie og Najas kontinuerlige hvisken og fnisen, Sebastian der udvandrer fra klassen, Jannek der kaster med papirkugler for at ramme Sanne, og Jeppe der ligger og sover osv.

Men der er forskel på, hvordan disse signaler på kedsomhed genkendes, og hvordan de påvirker andre. Lærere og pædagoger vil ofte genkende dem som brud på regler og manglende engagement og interesse i undervisningen, eller dårlig opførsel, modmagt og de vil muligvis slå ned på disse reaktioner med irettesættelser eller negative fortolkninger af eleven. Dette synes at kunne forklare noget af det, de tre kvantitative undersøgelser fra Børnerådet, DCUM og Vestegnsundersøgelsen, som er beskrevet herover, påpeger.

Lidt forsimplet sagt kan tegn på kedsomhed sætte gang i en negativ spiral, af negative gensidige forventninger, skoletræthed eller lede, der fører eleverne til andre og mere, for dem, meningsgivende handlinger. Det er ofte nogle, der går over stregen i forhold til lærer-forståelser, passende handlinger og positioner. Eleverne ser det mere som en form for risikabel udfordring (Bengtsson 2012), der betyder, at man kan mærke sig selv på en anden måde for at komme af med den ubehagelige følelse af kedsomhed, også

Side 33

selvom det er på bekostning af, eller måske netop derfor er på kanten, en skole-passende opførsel.

Flugtlinjer og fortættede linjer Disse aktiviteter ud af faglige engagementer og væk fra lærerforventninger kalder jeg for flugtlinjer. Flugtlinjer er et begreb inspireret af Deleuze og Guattari, og de tager afsæt i det organiserede – og bevæger sig ud af det (Christoffersen 2014): The line of flight doesn’t organize in a segmentary fashion, but is a pure movement of change, which breaks out of one form of organization and moves towards another (Woodward 2007:70).

Flugtlinjer lukker op for, at subjekter kan forbinde sig til deres længsler efter spænding, som lystfyldte retninger mod noget, der er anderledes og endnu ikke vist. Flugtlinjer skaber åbninger til kreative processer og forandring gennem fantasi og bevæger sig ikke i faste mønstre (Christoffersen 2014, Woodward 2007). Flugtlinjer bliver således veje ud af det etablerede, det kendte, det planlagte og det repeterende.

Det modsatte af flugtlinjer er fortættede linjer. Det er her, der repeteres og organiseres.

Det er her, der er regler for rigtigt og forkert og for, hvordan og hvornår noget skal gøres rigtigt. Disse fortættede linjer er ofte en del af tilrettelagte forløb i en skoleklasse, men det er også de moralske sociale spilleregler i en klasse.

Muligheden for at kunne følge begge linjer i skolesammenhænge er nødvendig. Der er brug for repetition og regler, hvor mennesker skal være sammen. Der er brug for planlægning og organisering i skolesammenhænge – men der er også brug for det modsatte. Der er brug for, at man kan tænke frit og kreativt, hvis man skal lære at tænke selv, og der er brug for, at man får mulighed for at finde sine egne veje, gennem fantasifulde processer. For eleverne i 7.b var problemet, at når de kedede sig, tog de af sted

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

på disse flugtlinjer, og det var ikke noget, lærerne altid kunne se, eller på nogen måde kunne forhindre.

Når kedsomhed smitter Som sagt kan man kede sig på mange måder, og af mange grunde, og som beskrevet kan man komme til at kede sig, fordi andre keder sig. Det kender Tobias godt. Når Tobias ser, at Jonas keder sig, kan Tobias selv komme til at kede sig. Ikke mindst fordi Tobias ser lidt op til Jonas, der er en af klassens populære drenge. Jonas er ikke en, der særligt ofte er dybt engageret i det faglige.

Modstand mod faglige opgaver og lærere giver ham en særlig form for legitimitet.

For i Tobias´ klasse er det lidt sejt at turde sige nej, at sige lærerne imod og at nægte at lave opgaver. Det kan for nogle af de andre give nærmest heltestatus – især når det sker over for de lærere, der opleves som strenge, uretfærdige, sure eller uden humor. Således bliver de risikable udfordringer også noget, der kan smitte og noget, der er attraktivt.

Noget, der kan kilde i maven, som en form for spænding, når nogen ”tør” gøre det. Det kan i sig selv være en kærkommen fornemmelse, når man ikke kan mærke sig selv i undervisningen. Men det er ikke i alle timer, at modstanden er lige stor. At øve modstand mod fag og undervisning er f.eks. ikke noget, der er nødvendigt i fysik, hvor Jonna – den muntre og glade lærer – underviser.

Hun synes ikke at appellere til modstand, og eleverne synes at blive ramt langt mindre af kedsomhed i hendes timer, end de gør i f.eks. Hannes timer i dansk og engelsk.

Hanne er en anden slags lærer, og hun synes at kalde på modstand hos nogle af eleverne især fem af klassens drenge og deriblandt Tobias, som hun kalder en rebel. ”Lærerne kan ikke li´ mig”, siger Tobias selv, ” jeg er alt for rebelagtig”. Tobias kender altså godt positionen.

Det mentale og det materielle som infiltreret I en ny-materialistisk optik bliver det vigtigt at have flere fænomener for øje, når man undersøger ét. Både de materielle og men-

tale, der også hænger sammen og skaber betydning igennem hinanden (Barad 2007, Højgård & Søndergaard 2010, Christoffersen 2014). Læreren som fænomen blander sig med tid, sted, opgaver som fænomener, og blander sig ind i relationer på måder, der på en gang skaber fastlåste situationer, som samtidig er bevægelige. Fastlåste fordi fænomener bliver til fænomener i kraft af netop deres gentagelser og genkendelighed, bevægelige, fordi alle fænomener ”kun” er midlertidige, da der altid er mulighed for opløsning eller omdefinering (Barad 2007, Højgård & Søndergaard 2010, Christoffersen 2014). I kraft af at eleverne bliver ældre, opgaverne skifter karakter, pædagogikken, og didaktikken og bygninger måske ikke gør det i helt samme grad, samtidig med at eksamen i 9. klasse nærmer sig, omformes nogle strukturer og præmisser – mens andre ikke gør. I Tobias’ 7. klasse betyder det, at aktiviteter, der kan føre til sejhed og munterhed, er beskattede og mere, end de var før, da de var mindre, og mere hos de cool elever end dem, der betegnes som nørder. Så for Tobias betyder det at kunne finde flugtlinjer ud af de faglige aktiviteter, evt. gennem en kollektiv kedsomhed med Jonas og de andre, en kærkommen og sjov aktivitet. Opgaver, der ikke fanger, lærere, der snakker og snakker, bøger, der synes uden perspektiv, oceaner af sort/hvide kopiark osv. er noget af det, Tobias taler om som kedeligt. Når Tobias keder sig i timerne, vender han blikket mod sine venner. Han fortæller om, hvordan han kan lade sig føre ud af – eller blive trukket ud af – kedsomhed sammen med Jonas og nogle af de andre: Hvis han [Jonas, DDC] er i sådan et grinehumør og alt det der, så kan jeg heller ikke sidde og være helt seriøs – jeg er heller ikke så god til at hjælpe mine venner med at blive ordentlig og sådan noget der. […] hvis de larmer i en time, og jeg arbejder sammen med dem, så er jeg ikke sådan – jeg siger ikke, at de skal tie stille og sådan noget, fortæller Tobias.

Han glider med på kedsomhedens præmisser og finder sjov i at grine med sine venner

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

i stedet for at lave de opgaver, læreren gerne vil have ham til. Det er let at glide med og gøre noget andet, når man keder sig, også selvom lærerne bliver sure. Tobias fortsætter med at fortælle: ”Og det er også nogle gange, hvis jeg selv taler, på grund af, at jeg er færdig, så siger de [lærerne – DDC] bare, at jeg irriterer andre og sådan noget. ”Keder du dig?” bliver han spurgt. Tobias sukker: ”Hver dag, hele tiden. Nærmest hele skoledagen keder jeg mig. […] Det er rigtigt, rigtigt kedeligt det meste. […] det synes mange – det synes rigtigt mange.”

Således bliver den sociale sammenhæng tydelig i Tobias’ fortælling. De keder sig alle sammen, og de ved det godt. Men de kan kede sig af forskellige grunde og på forskellige måder. Der er dem, der som Tobias keder sig, fordi han ofte finder opgaverne meningsløse, og fordi mening derfor i højere grad findes der, hvor hans kammerater griner og laver sjov. At have det sjovt med kammerater understreger, vedligeholder og udfordrer de hierarkiske strukturer i klassen, og hvis det er nødvendigt for at opretholde legitimitet som en af de seje ved at have det sjovt udenom de faglige opgaver, er det ofte det, Tobias foretrækker.

Kedsomhed – en søgen efter mening Kedsomhed opstår i mangel på mening og i længsel efter noget andet, og derefter må mening søges andre steder. Denne mening finder mange af eleverne sammen, også selvom det kommer til at gå ud over andre elever og den faglige læring eller undervisning.

Mening er nødvendig i sociale processer, og fravær af mening i en aktivitet eller en omstændighed fører til en oplevelse af kedsomhed. Det er en rastløs følelse af irritation, som subjektet i situationen ikke kan blive tiltrukket af, og der opstår et behov for at beskæftige sig med noget interessant […]. I kraft af at kedsomheden trænger sig på, kan der i kølvandet på kedsomheden ses en del karakteristiske sociale følger, blandt andet øgede konflikter og større risikovillighed (Barbalet 1999:631 Forfatterens oversættelse).

Side 35

Med Barbalets ord bliver det væsentligt at se på, hvordan kedsomhed har betydning i forhold til sociale processer netop i kraft af at forholdet til meningsfuldhed eller mangel på mening.

Så samtidig med at Tobias tager chancer og er det, som Barbalet kalder ”risikovillig”, er han godt klar over, at det også er et problem for ham i forhold til hans relation til lærerne og undervisningen. Han fortæller i interviewet, at han faktisk godt kan lide at arbejde med nogle af de faglige aktiviteter, og at han ikke er ”u-klog”, som han siger. Derudover er han nervøs for, at han ikke vil kunne klare en 9. klasses eksamen på en måde, der kan få ham ind på det gymnasium, han gerne vil gå på. Så han kender godt til, og er bange for, hvilke konsekvenser hans manglende engagement i det faglige kan få for ham på sigt. Tobias forsøger ofte at lave sine ting, og han laver stort set altid sine lektier. Men om det at skulle kunne finde interesse siger han selv ”Så må de jo begynde at komme med noget” om de opgaver, lærerne præsenterer ham for.

Tobias er fagligt stærk (siger to af lærerne), og han synes selv, han mangler faglig udfordring. De opgaver han får virker ikke relevante eller meningsgivende, og han kan ikke forstå, hvorfor han skal lave dem, hvilket han ofte gør opmærksom på i timerne. ”Hvorfor skal vi lave det her?”, spørger han tit. Men han oplever ikke, han får et tilfredsstillende svar. At han skal til eksamen i 9. klasse, som ofte er lærerens svar på spørgsmålet, synes ikke at være tilstrækkeligt for, at Tobias skal kunne finde ind i opgaverne med nysgerrighed og interesse, selvom eksamen skræmmer ham.

I en episode, der udspiller sig i klassen, understreges Tobias´ splittede position. I klassen er der gruppearbejde, og nogle af drengene vil ud på gangen for at arbejde med den opgave, de skal lave. Jonas kalder på Tobias og beder ham om at gå med uden for klassen for at arbejde. ”Det går ikke”, siger Tobias ”Jeg får ikke lavet noget som helst, hvis jeg

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

går derud”. Han sidder med sin opgave ved bordet. Jonas kalder ”kom nuuuu … ” – griner og skubber til Tobias, som griner tilbage, rejser sig og går med. Efter ca. 15 min. går jeg ud på gangen og kigger. Drengene ligger og hygge-slås´er, mens de griner. De laver ikke noget på opgaven.

Selvom Tobias ved, at han bliver ”revet med”, gennem de mere attraktive tilbud om sjov, som de andre drenge tilbyder, er han klar over, at det ikke er smart. Han burde blive inde i klassen, hvor han er i stand til at styre sig selv og sine handlinger, fordi læreren, bordet, de andre drenges fraværs-tilstedeværelse, vil kunne etablere forbindelse mellem ham og den konkrete opgave. Men det sjove, og det at Tobias kan pleje sin position som cool, trækker ham med ud på gangen sammen med Jonas og de andre. Således synes flere fænomener igen at blande sig i kedsomhedsproduktionen, og det bliver for Tobias afgørende for, hvem og hvad han kan blive til både i de andre elevers blikke, men også i lærerens – og det er absolut ikke de samme positioner, der tilbydes.

Kedsomhed på flere niveauer Som vi har set i denne artikel, synes kedsomhed at blive et fænomen, der fungerer på flere niveauer. Kedsomheden rammer måske en enkelt elev, spredes derefter, og får gennem reaktioner på de affektive intensiteter betydning for flere. Den kan på den måde smitte, den kan opleves forskelligt og få forskellige betydninger og konsekvenser.

Således er der stor forskel på, hvordan elever reagerer på kedsomhed, og på, hvordan andre elever og lærere reagerer på elevernes kedsomhed.

Kedsomhed synes at være centralt forbundet til mangel på mening, og i mangel på mening finder subjekter på andre ting at lave end det, der keder dem. I skolen synes vejene ud af kedsomhed at være begrænsede, idet der er helt specifikke forventninger til, hvad eleverne skal, og hvordan de skal gøre det.

Det kan betyde, at kedsomhed ofte tager afsæt i en stillet opgave, men vejen ud af

kedsomheden sker gennem flugtlinjer, der finder helt andre retninger ud og ind i andre ”situerede” mere meningsgivende aktiviteter. Det kan gøres på mange måder. Gennem søvn, ballade, dagdrømmeri, hvisken, intriger osv. Som i tilfældet med Tobias, hvor hans kedsomhed ofte følges af aktiviteter, der er forbundet med risikovillighed, og for ham helst foregår sammen med andre elever, som han kan kede sig sammen med.

På den måde kan kedsomheden få konsekvenser både ind i de faglige og i de sociale aktiviteter igennem processer, der griber ind i hinanden og former hinanden. Så når Tobias bliver ramt af kedsomhed, fordi der ikke er noget at arbejde med, som han siger, finder han mening i andre, sjovere, mere spændende og i situationen mere meningsgivende aktiviteter sammen med sine venner. For at få has på kedsomhed synes det ikke tilstrækkeligt, at elever som Tobias, af lærere og forældre, får at vide, at han skal passe på sin faglighed, fordi han skal til eksamen i 9. klasse. Ej heller at han skal gøre det, fordi det står skrevet i nogle overordnede trin-mål. For at Tobias skal kunne forbinde sig med det, der kræves og forventes af de voksne, såsom at han viser nysgerrighed og arbejdsvillighed, må det kunne give mening ind i hans allerede eksisterende meningsdannende repertoirer af erfaringer, interesser og i relation til det sociale.

For at forstå kedsomhed kan man se på dens modsætning: Motivation, sjov, spænding, interesse og engagement er begreber og følelser, der peger den modsatte vej, og ud af kedsomheden. Og de er ofte langt mere attraktive. For Tobias er det ikke et spørgsmål om ikke at ville det faglige, det vil han gerne.

Men hvis det bliver alt for svært eller let, hvis det ikke er meningsskabende, lader han sig let trække i andre og mere spændende retninger. Det er i motivationen og spændingen, at man kan mærke sig selv som levende og på vej, hvorimod kedsomhed ofte betyder stilstand og fortvivlelse. Det vil mange elever og ikke mindst Tobias gerne undgå, også selvom det bliver på bekostning af det faglige, og derfor er han villig til at løbe

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

en risiko for ikke at slå til som den gode elev.

Også selvom det er på bekostning af hans liv, der ligger længere fremme, og også selvom det egentlig skræmmer ham.

LITTERATUR Anderson, B. (2004): Time-stilled space-slowed: how boredom matters. Geoforum 35.

Barad, K. (2003): “Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to Matter”. Journal of Women in Culture and Society, 2003, vol. 28, no. 3. The University of Chicago.

Barad, K. (2007): Meeting the Universe Halfway – quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke.

Barbalet, J. (1999): “Boredom and Social Meaning”.

British Journal of Sociology 50 (4).

Bengtsson, T. T. (2012): ”Boredom and Action – experiences from youth Confinement”. Journal of Contemporary Ethnography 2012, 41.

Bjerg, H. (2011): Skoling af lyst. Phd.-afhandling DocCDE & Institut for læring, Danmarks Pædagogiske universitetsskole, Aarhus universitet.

Brosnan, M. & Goodsion, P. (2010): ”Anxiety, flow, and Boredom” In Cassady, J.C.: Anexity in Schools.

Peter Lang.

Børnerådet 2004: Rapport om Mobning. En undersøgelse i 7. klasse. http://www.boerneraadet.dk/ media/30384/mobberapport-2004.pdf Christoffersen, D.D. (2014): Meningsfuldt skoleliv?

Mellem faglige og sociale aktiviteter og engagementer. Ph.D.-afhandling Roskilde Universitet.

Conrad, P. (1997): “It’s boring: Notes on the meaning of boredom in everyday life”. Qualitative Socioligy.

Foucault, M. (1982): ”The Subject and Power”. Critical Inquiry, Vol. 8 no. 4. The University of Chicago Press.

Side 37

Frederiksen, M.B. (2012): “Styr dine følelser – en affektiv vending”. In: Frederiksen, M.D. & Petersen, M.N.: Affekt – Skam frygt og jubel som analysestrategi.

Center for kønsforskning Institut for nordiske studier og sprogvidenskab Det humanistiske fakultet Københavns universitet.

Ganaway, H. (1984): ”Making sence of school”. In: Hammersley M & Woods P. Life in School – the sociology of pupil culture. Open University press – Milton Keynes.

Henningsen, I. (2011): eXbus: Vestegnsundersøgelsen. Lokaliseret d. 30-8-13. http://www.dpu.dk/ fileadmin/www.dpu.dk/eboeger/eXbus/Working_Papers/arbejdspapir_1_final140611.pdf.

Højgaard, L. & Søndergaard, D.M. (2010): ”Multimudale konstitueringsprocesser i empirisk forskning”. In: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.: Kvalitative metoder – en grundbog. Hans Reitzels forlag.

Kjær, T. (2010): Det siger eleverne om blandt andet relationer, læring, klasselokaler og aktiviteter i skole og SFO. DCUMS hjemmeside: http://dcum.dk/nyheder/ elever-keder-sig-i-skolen -(nu med titel + link der virker) Søndergaard, D.M. (2006): Tegnet på kroppen. Museum Tusculanums Forlag Københavns universitet.

Søndergaard, D.M. (2009): ”Anders og Vandslangen”.

Tidskriftet Psykologisk set, vol. 26, bind 76.

Woodward, A. (2007): ”Deleuze and Suicide”. In: Hickey-Moody A. and Malins P.:.Deleuzeian Encounters - Studies in Contemporary Social Issues.

Palgrave Woodward.

Ditte Dalum Christoffersen, Ph.d., Cand. pæd. i pædagogisk psykologi og adjunkt ved University College Sjælland (UCSJ).

Side 38

?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

HVAD VAR EN GOD LÆRER LÆRERROLLEN I 1950´ERNE, 1970´ERNE OG 1990´ERNE Svaret på spørgsmålet om, hvad en god lærer var, er som udgangspunkt ikke så forskelligt fra spørgsmålet om, hvad en god lærer er, eller hvad en god lærer gør i et nutidigt perspektiv. På grundlag af mange timers deltagerobservationer af lærere og elever i klasserummet og interview med lærere og elever i tre generationer fra 1950´erne, 1970´erne og 1990´erne er svaret faktisk ganske kort og præcist: ♦♦

En god lærer er en lærer, der kan lide børn.

♦♦

En god lærer er en lærer, hvis interesse for eleverne rækker ud over spørgsmålet om, hvorvidt de kan sidde stille, om de rækker fingeren op i timerne, og om de har styr på deres ting og har lavet deres lektier.

♦♦

En god lærer er en, der kan sit fag og sit stof, og som er optaget af at give det videre til eleverne og optaget af, at eleverne lærer noget, og at de udvikler sig.

Af: Helle Bjerg

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Men spørgsmålet kan besvares på flere måder. For nogle år siden udarbejdede Clearing House et review over viden om, hvilke lærerkompetencer der har positiv effekt for elevernes læringsudbytte (2008). Det er siden blevet citeret flittigt, når vi skal sætte ord på, hvad en god lærer er, eller snarere hvad en god lærer gør. Tre kompetencer blev udpeget som væsentlige: relationskompetence, klasseledelseskompetence og didaktisk kompetence. Et andet sted, hvor vi aktuelt kigger hen for at finde svaret på, hvad en god lærer er, er i review om god undervisning – og spørgsmålet om, hvad den gode lærer er, bliver her besvaret gennem at angive, hvad det er, den gode lærer gør – det vil sige ved at pege på, hvad der kendetegner en god undervisningspraksis.

Når jeg i det følgende giver et bud på det spørgsmål, hviler det på mere end 100.000 timers deltagerobservationer af lærere og lærerpraksis i klasserummet. Det bygger nemlig på interview med tidligere elever i tre generationer. Elever, som ikke bare har siddet i timevis, men som i 1950´erne, i 1970´erne og i 1990´erne har observeret, erfaret og følt på egen krop, hvad en god lærer er, og hvad en god lærer gør.

Set i erindringsperspektiv er det bestemte dimensioner af spørgsmålet om, hvad en god lærer er, som vi får fat på. Deres svar er ikke modstridende med de svar, vi kan få andre steder fra – de fanger snarere både nogle af de samme, men også andre dimensioner ved spørgsmålet om, hvad der gør en god lærer. Og om hvordan svaret både er det samme og har forandret sig over tid.

Lærerpositioner Når man ser på erindringerne fra elever i tre generationer, virker svaret – som de tidligere elever altså er kommet frem til efter mange års studier – både meget enkelt og meget enslydende på tværs af generationerne:

»» En god lærer er en lærer, der kan lide børn.

Side 39

»» En god lærer er en lærer, hvis interesse for eleverne rækker ud over spørgsmålet om, hvorvidt de kan sidde stille, om de rækker fingeren op i timerne, og om de har styr på deres ting og har lavet deres lektier.

»» En god lærer er en, der kan sit fag og sit stof, og som er optaget af at give det videre til eleverne og optaget af, at eleverne lærer noget, og at de udvikler sig.

Så enkelt er svaret – på tværs af alder, generation, køn og klasse. Og så er den gode lærer ikke mindst meget betydningsfuld for, hvad det vil sige at gå i skole, og for om skolen og klasserummet opleves som et trygt og rart, interessant og udbytterigt sted at være.

Det interessante er, at selvom svaret er rimelig enkelt, så er det alligevel ikke helt let at sige, hvad der gør den gode lærer. Her skal vi høre, hvad Svend svarer på spørgsmålet om, hvorfor han var så glad for sin dansklærer i mellemskolen i 1950´erne: Det ved jeg ikke, fordi han var jo en stille og rolig og bestemt mand, og han underviste, sådan som folk underviste dengang. Han stod med sin bog, og så ind imellem skrev han på tavlen, og han modtog vores stile og læste nogle af dem op. Jeg tror, de fleste lærere dengang gjorde det samme, men han havde altså en eller anden personlig udstråling i forhold til mig, så han betød meget for mig i mit videre skoleforløb.

Med 50 års mellemrum prøver Mads også at beskrive hans klasselærer Inger, som han fik, da han skiftede skole i 1990´erne: Når jeg kigger tilbage på det, så har hun været ekstremt struktureret, og hun har stillet krav uden at være for sød. Og så har hun været sød, kærlig på en eller anden måde, og hun har fået kommunikeret, at hun ville mig det bedste (...)

Når jeg fik lektier for, så vidste jeg, at jeg kunne godt lade være med at lave dem, men så kom der bare en masse ballade ud af det.

Og som Henriette fortæller fra 1970´erne, så skal man ikke skue hunden på hårene –

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

for den nye matematiklærer var slet ikke så slem, som de troede: Vi frygtede hende (…) hun var sådan en lille meget bestemt, gammeldags udseende, totalt tilbagestrøget – så var hun rigtig god, hun var den mest fantastiske lærer, jeg nogensinde har haft i folkeskolen, fordi hun elskede os, og vi elskede hende. Hun gjorde os det klart, at der var virkelig store huller, men hun ville meget gerne hjælpe os. (...) Og hun knoklede, hun var så klog, hun opsatte mål for os, og når vi så havde nået dem [slår i bordet], så skulle vi lige hygge (...) Man lod ikke være med at lave sine lektier, man lod ikke være med at gå op til tavlen. Hun var der bare, og hun var der for os.

Hun var simpelthen vores lærer 100 pct.

De gode lærere bliver dog i høj grad også beskrevet i forhold til de lærere, der ikke var gode, og hvor man – i nogle tilfælde i hvert fald – bestemt havde noget at frygte – her er en af de mere maleriske beskrivelser:

den dygtige pige og den dygtige fysikdreng.

Men deres oplevelse af, hvad den gode lærer er, og især hvad den gode lærer gør, har nogle fællestræk. Det, der præger eleverindringerne, er på den ene side, at det er meget let at fortælle om, hvem der var de gode, de onde eller ondsindede, og også hvem der var de helt umulige lærere. Det er bare lidt sværere at sige, hvad der gjorde, at det var sådan.

Som for eksempel lærerparret Tjørnehøj fra 1990´erne, der som en anden task force blev sendt rundt for at tæmme de vanskelige klasser: Vi havde også et ægtepar, som jeg straks kom til at tænke på, de hed Tjørnehøj. Jeg kan ikke lige komme på, hvad der gjorde det, men alle på skolen frygtede dem. Hvis der var en problemfyldt klasse, så kom de ind i den og havde den i tre-fire timer, og så var den klasse sød og rar. Det var de historier, der gik om dem.

De største psykopater, jeg har mødt i min skoletid, var mine fysik- og kemilærere (…)

Sorte-Hansen og Elektro-Erik kaldte vi dem (...) Den ene var værre end den anden. De gik udelukkende op i, om vi sad stille. Det lykkedes dem aldrig at formidle en lille smule af noget spændende overhovedet. De ødelagde det systematisk, nærmest som om det var det, det gik ud på. Det lykkedes for dem. Jeg kan huske, at Birkebakkeskolen var rimeligt nyrenoveret med et nybygget fysiklokale. Og så står denne psykopat af en fysiklærer inde i materialerummet, hvor der er en dør med vindue i. Det, han går op i, er at holde øje med, hvordan vi ter os ude i auditoriet. Det er det, det går ud på, så han kan gøre noget ved det i stedet for at undervise.

Den gode lærer bliver i høj grad taget frem som modsætningen til lærere som parret Tjørnehøj, der kunne regere en klasse gennem frygt og gennem disciplin, men som ikke tildeles ret meget respekt af eleverne.

Den gode lærer tilbyder eleverne nogle udviklings- eller tilblivelsesmuligheder, som eleverne oplever og erfarer som positive og attråværdige og ikke mindst som behagelige at være eller blive til i. Det er naturligvis ikke det sprog, som eleverne fortæller om det i. Men det viser sig i erindringerne ved en utrolig stor opmærksomhed og sensitivitet over for lærerens blik og ikke mindst for, hvad eleven oplever, at læreren ser og forventer af eleven, og dermed hvad eleven kan blive til, hvis han identificerer sig med lærerens blik og med, hvad læreren vil.

Elevpositioner Disse erindringer repræsenterer ikke bare tre forskellige elevgenerationer – de repræsenterer også forskellige elevpositioner eller kunne man næsten sige elevstereotypier: Der er både de drenge, som ellers har forstået sig selv og er blevet forstået som ballademagere og uinteresserede i skolen – og der er

Det er det, som citatet om Elektro-Erik og Sorte-Hansen reagerer imod – for det eleverne bliver til i den lærers øjne, som står og kigger gennem glughullet og ud i fysiklokalet, er elever, som kun er ude på at lave ballade eller på bare at dukke nakken og holde sig under radaren. Ikke elever, der på nogen måde vil eller skal lære noget om fysik.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

En lærer forlod katederet Og det er klart et fællestræk i elevernes beskrivelser af de lærere, som ikke bare beskrives som dårlige, men også som onde eller ondsindede, at de regerer gennem disciplin og i nogen grad gennem frygt, og at eleverne oplever, at de kun er opmærksomme på eleverne som nogle, der hele tiden er på spring til at lave ballade – og hvis der er noget, der skaber lyst til at lave ballade i skolen – så er det lærere, der forventer det af eleverne.

Et rigtigt godt eksempel på en god og engageret lærer er Kirstens fortælling om hendes sanglærer. Kirsten gik i skole i 1950´erne, og hun erindrer primært skolen som et sted med mange ”bange-situationer”. Man var bange for ikke at kunne sine ting, at blive udstillet og gjort til grin af lærerne eller de andre. Men her er altså en situation, hvor frygten blev blæst væk. Og det, der gjorde forskellen, var i kort form oplevelsen af lærerens blik på en ny måde. En dag gjorde læreren det uhørte, at hun delte eleverne op i små grupper, der skulle synge for hinanden. Og samtidig bevægede hun sig fra sin faste og ophøjede position ved katederet, hvor hun plejede at stå og være optaget af sin egen violin, til at gå ned blandt eleverne, mens de sang. Det skabte ikke bare følelsen af at blive set på en helt ny måde for Kirsten – det ændrede også hendes eget syn på læreren: Billedet af hende forandredes meget, fordi hendes måde at se på sådan fire-fem elever på, hvor hun kigger og smiler og lytter lige netop til dig, så kan man jo se hendes øjne. For når hun stod deroppe ved katederet med sin violin, så kunne man jo kun se de øjne, der koncentrerede sig om violinen. Man kan jo ikke se, at hun hører på vores stemmer. Nu hørte hun os jo og gik rundt imellem os og havde violinen med, og violinen blev en god lyd, hvor den før bare var en fjollet violin, fordi alle grinede, og så griner vi jo alle sammen.

Alt er i princippet det samme, og alligevel ser alle ud til at blive forandret af denne nærmest minimale forskydning i, hvilken

Side 41

elevrolle eller position Kirsten får adgang til gennem lærerens nye blik: Fra at skulle leve op til en fast faglig standard oplever hun, at hendes stemme værd er noget i sig selv, og hun skal synge og lære for sin egen – og de andre elevers skyld. Kirstens erindring tydeliggør i øvrigt på smukkeste vis, at det ikke blot er eleverne, der bliver til gennem lærerens blik, men også eleverne, der ser læreren først som latterlig og derefter som god.

Så når man som de første citater fortalte, at ”man ikke lader være med at lave sine lektier” i den gode lærers fag, kan det være, fordi den lærer formår at skabe interesse og en følelse af mestring hos eleverne, som gør, at det i hvert fald er mindre surt at lave disse lektier, når man har fri. Men det handler også om, at den gode lærer er en, som eleverne i vid udstrækning helst ikke vil skuffe: Inspektøren var striks og meget rolig. Han hed Bent, og ham respekterede vi. Han hverken råbte op eller hidsede sig op, men hvis vi blev sendt ind til ham, så var det bare så pinligt. Og det var måske igen, fordi han troede på det gode i børnene, og det var vildt pinligt. Man krøb jo langs gangene, hvis man skulle ind til ham for et eller andet.

Ydmygelser Man kan også sige det sådan, at den gode lærer er en, som eleverne godt kunne komme til at skamme sig over for, men den gode lærer er også en, som aldrig skammer eleverne ud. Hvis man gør det som lærer, så ryger forbindelsen øjeblikkeligt. Et sigende eksempel er Birgittes fortælling om, hvordan forholdet til hendes dansklærer ændrede sig med et slag en dag, hvor læreren blev så irriteret over, at Birgitte ikke kunne holde orden, at hun tog Birgittes taske og hældte indholdet ud på bordet foran hele klassen vel at mærke.

Og der lå det hele med kiks og spåner fra blyantspidseren og sådan noget: Hvis man ikke lige havde fået spidset blyanter hjemme, så gjorde man også lige det ned i skoletasken.

Ja, og den ydmygelse og hån; hun hånede mig

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

jo. Hun kaldte mig en gris, tror jeg, foran hele klassen. Jeg kan huske, jeg stod deroppe og tudede.

Den episode var så voldsom, at den ændrede hele relationen til læreren. Jeg tror nok, jeg hadede hende resten af min tid. Og tilliden var i hvert fald væk.

Så den gode lærer er altså en, som kan dosere den mulige skam således, at tanken om, hvor flovt eller skamfuldt det ville være at skuffe Inger, Bent eller matematiklæreren, er med til at spore eleverne til at gøre deres bedste. Men det er også den lærer, som aldrig kammer over i hån eller ydmygelse. Den gode lærer bruger sin position og dermed sin magt i klasseværelset med omtanke. For hvis der er noget, der kan få eleverne til at lade en lærer gå fra at være en god til en ondsindet lærer – eller måske endda kan få eleverne til helt at afskrive en lærer – er den en lærer, der overskrider sin position eller misbruger sin magt.

Denne fortælling om den gode lærer ser jo ud til at være en meget psykologisk fortælling, hvor der ikke sker ændringer over tid.

Og som lægger op til, at det at være en god lærer er noget, der ”bor” i den enkelte lærer, og som ene og alene er betinget af denne lærers personlighed og evne til at udfylde og bruge lærerpositionen i det godes tjeneste.

Men det er ikke hele historien. For noget af det, som man kan se, når man kigger på lærer/elevrelationer og dermed også på lærerrollen i et historisk perspektiv, er, hvordan der også sker skift og forskydninger i de måder, hvorpå læreren tager lærerrollen på sig og udfylder den i klasseværelset. Og der sker også en udvikling i såvel læreres som elevers opfattelser af, forventninger til og forestillinger om, hvad en lærer er, og hvad en lærer bør være og ikke mindst til, hvad en elev er eller skal være. Det er den historiske udvikling eller de forskydninger og forskubbelser, der kan beskrives på følgende måde: Et af de forhold, der ændrer sig over tid, er lærerens position i klasseværelset. Helt kon-

kret er lærerens faste plads i 1950´erne en ophøjet position bag katederet. Og det er fra denne ”ophøjede” position, der på alle måder markerer, at læreren er forskellig fra eleverne, at de lærere, der vurderes som gode, kaster deres blikke ned på eleverne, og som eleverne pointerer interesserede sig for os. Interessen kunne, som Kirsten fortæller om sin regnelærer i 1950´erne, handle om, hvad de lavede i fritiden – og om de røg og drak – og den form for interesse fremstår i erindringen fra 1950´erne mere som undtagelsen end reglen og var derfor også medvirkende til, at regnelæreren for Hanne røg ind på pladsen som en af de få gode lærere: Han tog sig meget af de sociale ting. Jeg tror, det var derfor, han var populær, og man lyttede efter, hvad han sagde.

Det lærerblik, der fremhæves positivt af 50´er-generationen, er det blik, der interesserede sig ”for os”, men som stadig blev kastet fra en position, der var distinkt i forhold til elevpositionen.

De nye, unge lærere I erindringerne fra 1970´erne bevæger læreren sig bogstaveligt talt mere ned fra sin ophøjede position og ud blandt eleverne, og det er vel at mærke en bevægelse og en øget nærhed mellem lærere og elever, som i de fleste tilfælde opleves som tryg og omsorgsfuld. Som Jesper og Kim fortæller her: Jeg kan også huske, at lærerne gik rundt. De vidste jo godt, hvor det ”hang” henne, så var de lige ovre i det der hjørne der (...) Det gjorde de fleste lærere, der var altid nogle, som ikke var særlig gode, men de fleste havde det der princip, at de holdt øje. De vidste jo, hvem der var stærke, og hvem der var svage, og så sørgede de for, at dem, der ikke var så hurtige, fik lidt mere hjælp.

Den gode lærer i 1970´erne rykker altså tættere på eleverne på en måde, så de ikke bare føler sig set, men også føler, at lærerne var på vores side eller med os. Selvom lærerne bevæger sig ned i klasseværelset, er der dog

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 43

tale om, at lærerpositionen fortsat er tydeligt forskellig fra elevpositionen, læreren har sin egen position, hvorfra han forsøger at være solidarisk med eleverne. Som en af dem siger: ”Når man var til eksamen, så følte man jo, at lærerne var på vores side.”

hviler på læreren og dermed på læreren som autoritet. Det er jo blandt andet derfor, at vi alle sammen hele tiden og igen og igen er så optagede af lærere og lærerprofessionen på en måde, som slet ikke gælder de andre professioner i samme grad.

I 1990´erne bevæger læreren sig i endnu højere grad ud blandt eleverne og indtræder i eller tildeles en lærerposition, som i højere grad er markeret ved jævnbyrdighed. Det ses blandt andet hos Pia, der fortæller om Peter, der var en ny, ung lærer, der var den eneste, der kunne styre hendes balladeklasse:

Forestillingen om læreren som autoritet lever altså i bedste velgående. Og her er den historiske pointe, at lærerautoritet ikke er noget, lærere bare havde en gang – og nu har de den ikke – men at det, der har ændret sig, er forestillingerne om, hvad en god lærer er, og hvad en god lærer skal kunne, og at det dermed er præmisserne for, om en lærer får tildelt autoritet, som har ændret sig over tid.

Fordi han var ung, og han forstod os på en lidt anden måde og gjorde tingene på en lidt anden måde. Der var mere respekt over ham. Han var mere kontant end de gamle lærere, der talte til os, som om vi var små børn.

Det bliver her også mere almindeligt, at det ikke kun er lærerne, der bedømmer og evaluerer eleverne, men at eleverne også fortæller lærerne, hvordan de vurderer dem.

Lærernes autoritet Hvor lærerens personlige interesse for eleverne i 1950´erne er den undtagelse, der gør læreren til en god lærer i elevernes øjne, så er det i 1990´erne frem til i dag i højere grad blevet en stående forventning eller endog en forudsætning for, at læreren bliver anerkendt og får tildelt autoritet som lærer. Så den personlige interesse gør nu ikke længere læreren exceptionel god. Det er simpelthen blevet en integreret og dermed forventet del af lærerrollen, at man som lærer har et blik for eleven, ser hele elevens personlighed.

Som jeg har skrevet sammen med Hanne Knudsen (2012), bliver professionskundskab i vid udstrækning til elevkendskab – som kendskab til hvem eleven er – og ikke mindst hvordan ikke bare undervisningen men i nogen grad også læreren og lærerens personlighed må i spil på måder, så det rammer netop denne elev. Samtidig mener jeg, at det ikke svækker hverken elevernes, lærernes eller den samfundsmæssige forestilling om, at skolen er læreren, eller at skolen

De elever, jeg har talt med, fortæller også om, hvordan det ikke var alle lærere, som bare havde autoritet. Også dengang drillede man vikarer og var skånselsløse i behandlingen af de lærere, som ikke havde autoritet. Så også her var der et spil om at give og få autoritet i gang om, hvorvidt det nu var en god, en ond eller en helt umulig lærer, der trådte ind i klasseværelset. Ændrede spilleregler De spilleregler, der har ændret sig, er for det første forventningen til, hvordan den gode lærer ser på eleven, og hvad den gode lærer skal tage sig af. I 1950´ernes skole relaterer læreren til eleven i den forstand, at læreren var optaget af, om eleven opførte sig ordentligt, lavede sine lektier og hvilket fagligt niveau eleven var på inden for en standardiseret ramme, der blev angivet med karakterer.

Inden for denne tænkning er det, der giver læreren autoritet, hans evne til at bedømme eleven objektivt og retfærdigt ud fra skolens normer og regelsætning og ud fra en fast faglig standard som for eksempel en karakterskala. Og det er afgørende for, om læreren mister autoritet og måske også sin position som en god lærer er, kan han forvalte sin position og sin magt på en passende måde?

Der er jo masser af lærere, der har uddelt uretfærdige karakterer, eller som har straffet eleverne unødvendigt meget eller unødvendigt hårdt, fordi de som Elektro-Erik bare var

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

optagede af, om eleverne var ude på ballade.

Men det betyder altså også, at eleverne mister respekten, og dermed at læreren mister den autoritet, der knytter sig til at være en god lærer. Det betyder ikke nødvendigvis, at læreren ikke stadigvæk kan holde disciplin, men så er det i en relation baseret på frygt, og ikke på respekt.

Fra 1970´erne og frem bliver forventningen om, at eleven skal ses også som person stærkere og stærkere. Og hermed kommer der også en forventning om, at læreren ikke alene skal behandle eleverne lige og retfærdigt, men i lige så høj grad differentieret og forskelligt. Der kommer det, man kunne kalde en forskellighedsideologi. En elev er nu ikke bare en elev, der skal opføre sig ordentligt, række fingeren op og lave sine lektier. En elev er også en, der skal imødekommes på særlige måder at lære på, på sin lyst til læring – eller mangel på samme – og ikke mindst på sin personlighed. Det, der her bliver afgørende for, om læreren mister autoritet, er snarere, hvorvidt eller hvordan hun læser eleverne og ikke mindst om hun kan forvalte den intime magt – på måder der ikke opleves som overskridende eller intimiderende, men alligevel personliggjorte.

Hvis man skal tale om et skift i autoritet og et skift i, hvordan den gode lærer bedømmes, så er det blandt andet her. For i den norm for den gode lærer og for autoritet, som vi finder i 1950´erne, refererer både lærere og elever så at sige til en objektiv orden eller til normer, der ligger uden for både elevens og lærerens råderum – det handler om hvad reglerne for disciplin på skolen er – hvis man kom for sent, så fik man en sveder – det vidste man – eller om karakterskalaen som normen for faglig bedømmelse. Det er det, jeg kalder en lighedsideologi baseret på retfærdighed.

Og her ligger målestokken for, om læreren forvalter sin position og sin autoritet på en retfærdig måde uden for eleven og læreren og det er det sted eller den objektivitet, som læreren kan henvise til.

Forskellighedsideologien I det jeg har kaldt forskellighedsideologien, som ikke handler om retfærdighed, men om personlighed, er det sværere at se, hvor målestokken for, om læreren gør sit arbejde godt ligger henne. For når alle elever skal mødes på deres personlighed og bedømmes forskelligt, er der ikke en fast norm, et skolekodeks, som læreren kan henvise til. Her er lærere i højere grad alene afhængig af elevernes og ikke mindst forældrenes fornemmelser og bedømmelser af, hvorvidt læreren lige gør det, der rammer eller ikke rammer Peter. For hvem kan man spørge, hvis man er i tvivl om, hvorvidt læreren lige har fundet den rigtige vej ind til Peter? Ja man kan jo ikke gå til hverken skoleinspektøren eller ministeren. Man må gå til Peter selv og ikke mindst til hans forældre. Så i yderste konsekvens er det altså eleven, der ikke bare bliver subjekt for lærerens autoritet, men også eleven, der udgør det sidste referencepunkt for, om læreren gør det rigtigt og godt.

Det historiske perspektiv på spørgsmålet om, hvad der gør en god lærer, viser altså, at det er skiftende forestillinger, der knytter sig til spørgsmålet om, hvad der gør den gode lærer, og hvad der giver læreren autoritet.

Forestillingen om, at læreren er skolen, og om at lærere skal være en autoritet, eksisterer fortsat i bedste velgående. Det, der har ændret sig, er præmisserne for, hvad der skal til for at få tildelt autoritet og positionen som den gode lærer. I dag kan man sige, at læreren både skal være forskellig fra eleverne og jævnbyrdig med dem, for det er også galt, hvis læreren kommer alt for tæt på, så ryger autoriteten også.

Læreren skal både behandle eleverne lige og retfærdigt og forskelligt og med inddragelse af såvel elevens som lærerens personlighed, og tildelingen af autoritet hviler derfor både på objektivitet, men også på elevens subjektive vurdering.

Når vi i det følgende skal diskutere den gode lærer og den gode læreruddannelse, vil

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

jeg foreslå, at vi ikke bruger det historiske perspektiv til at gribe tilbage og tale om reetablering eller gen-installering, eller andre termer, som indikerer, at engang var det bedre og lad os få det tilbage. For som regel prøver vi dermed at gribe tilbage til et punkt i historien, som måske aldrig har været der.

Og også fordi der ikke er grund til at vende tilbage til fusere som for eksempel fysiklærerne Elektro-Erik og Sorte-Hansen.

Men et historisk afsæt for diskussioner om den gode lærer kan være det forhold, at eleverne gerne vil ses, og at det er altafgørende for deres vurdering af lærere som gode, at de føler, at de bliver set, at de bliver mødt, og faktisk også at læreren kerer sig om og drager omsorg for dem.

Læreren som forfører Det, vi kan diskutere, kan være spørgsmål om, hvad den gode lærer skal se eleverne som, hvad læreren skal møde eleverne med, og ikke mindst hvad lærere og elever skal mødes om. For det er her, at spørgsmålet om hvad der gjorde, og hvad der gør en god lærer ikke alene bliver et spørgsmål om relationer og om personlighed. Kirsten Hyldgård (2010) påpeger det meget præcist, at forskellen på den gode lærer og den lærer, hun kalder forføreren, er, at forføreren netop lader sin personlighed – og kunne vi så tilføje elevernes personlighed – være hele omdrejningspunktet for relationen. Den gode lærer er derimod den lærer, der formår at dreje interessen for læreren som person over i en fælles interesse for saglighed og faglighed.

Derfor bliver det interessante også at diskutere, hvordan den gode lærer ikke alene bringer sin personlighed i spil i mødet med eleverne. Men også hvad han skal have med ind i dette møde af saglighed og faglighed og af positive forventninger og ambitioner ikke kun til eleven som person, men også til hvad man som lærer gerne vil bidrage til, at denne person skal kunne mestre og lære. Den gode lærer er en, der kan bruge relationen i den gode sags og det gode fags tjeneste. Så lad os lade det være det, vi taler om, når vi taler om,

Side 45

hvad der gør, og hvad der skal gøre den gode lærer, og hvordan vi uddanner til det.

Denne tale er ment som en hyldest til den gode lærer. Ikke den gode lærer, som de overmenneskelige og overgjorte billeder vi ser på film. Men den gode lærer, som findes i erindringerne, i historierne, og i nutidens virkelighed. De gode lærere, som findes in spe. Her i landstingssalen og lige om lidt ude for at vise deres fag og deres begejstring på gader og stræder. Det synes jeg, vi skal begynde diskussionen med at blive enige om.

LITTERATUR Bjerg, Helle (2011): Skoling af lyst. Fantasier og fornemmelser i tre elevgenerationers erindringer om livet i skolen 1945- 2000. Ph.d.-afhandling fra IUP/ Aarhus Universitet.

Bjerg, Helle og Knudsen, Hanne (2012): Når personkendskab bliver professionskundskab: Aktuelle udviklinger i lærerrollen. In: Järvinen og Mik-meyer, Nanna (red): At skabe en professionel – ansvar og autonomi i velfærdsstaten. København: Hans Reitzels forlag.

Hyldgaard, Kirsten (2010): Fri os fra personligheder.

Pædagogiske umuligheder: psykoanalyse og pædagogik. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Nordenbo, S.E. et al.: (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i barnehage og skole. Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Helle Bjerg er ph.d. og docent i Forskningsprogrammet Ledelse og organisatorisk læring på Professions­ højskolen UCC. Teksten er en skriftlig version af et foredrag afholdt ved en konference i Landstingssalen på Christiansborg den 26.9.2014 i anledning af Læreruddannelsernes fejring af skolen År-200, arrangeret af et samarbejde mellem professionshøjskolerne Metropol og UCC.

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

– og skab et godt læringsmiljø Af: Lise Andersen Trénel

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 47

Lærerne står med den nye folkeskolereform, de nye arbejdstidsvilkår og den betydelige inklusionsopgave over for store udfordringer i forhold til at navigere i en skolehverdag med mange, komplekse og høje krav. Den uddannelsespolitiske debat er i høj grad præget af paroler om øget effektivitet og højere læringsudbytte for eleverne. Men effektiviteten kan vise sig at være kontraproduktiv. For høje målsætninger kan skabe stress for såvel lærere som elever. Sænk barren – slap af – og skab et konstruktivt læringsmiljø!

Forfatteren argumenterer for, at lærerne, for at kunne håndtere de komplekse krav, de stilles over for i deres arbejde, ikke skal løbe hurtigere eller gøre mere for eleverne, men derimod skal være opmærksomme på også at gøre noget for sig selv: Falde til ro, mærke åndedrættet og grine med kollegaerne. Dette skal de ikke kun for egen vindings skyld, men også for at skabe et godt læringsmiljø for deres elever.

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

HUSK: Tag altid din egen iltmaske på først.

Når sikkerhedsforanstaltningerne gennemgås, inden et fly letter, betones det altid, at voksne, der er i følgeskab med børn, ALTID først selv skal sørge for at tage iltmaske på for dernæst at hjælpe de små. Den voksne må sørge for selv at have ilt, for at kunne være en støtte for barnet. Selvom pædagogisk arbejde heldigvis ikke kan sammenlignes med flystyrt, så kan sikkerhedsforanstaltningerne i pædagogisk sammenhæng ses som en metafor for, at forudsætningen for, at lærere kan støtte eleverne til at leve og lære er, at de også selv har overskud og mod på at lære og være. Den amerikanske psykolog Daniel Rechtschaffen beskriver med reference til fænomenet Compassion fatigue (medfølelsestræthed), at når vi ihærdigt forsøger at hjælpe andre, uden hensyntagen til os selv, bliver vi udmattede og udbrændte (2014, 28).

Vi bliver ude af stand til at gøre vores arbejde med fuld kapacitet (ibid.). Forudsætningen for at være en god, nærværende og omsorgsfuld lærer er, at man også er i stand til at være omsorgsfuld over for sig selv.

Nærværende artikel er en argumentation for, at det er helt afgørende, at såvel lærere som pædagoger ikke kun fokuserer på elevernes ve og vel: Elevernes faglige fremskridt, trivsel og tilhørsforhold i klassen. De må også i høj grad være opmærksomme på deres eget ve og vel. Ikke kun for deres egen skyld, men som en forudsætning for at skabe et godt læringsmiljø for eleverne. Jeg vil ud fra pædagogisk-psykologiske og neurologiske perspektiver argumentere for vigtigheden af, at lærere tager den med ro: Snupper en pause, lytter til et stykke god musik med eleverne og tager en hyggesnak med kollegaerne. Og at vi som lærere er os vore grundlæggende personligt-professionelle værdier bevidst, som et værn mod stress og jag.

Effektivitet og optimering I den uddannelsespolitiske debat er der gennem de senere år kommet et stærkt stigende fokus på effektivitet og optimering af læreprocesser. Et ønske om accelerere elevernes faglige læring er ikke kun noget, der har

fået opmærksomhed i dansk kontekst, men kan betragtes som et verdensomspændende fænomen (Biesta, 2011; Rose & Nicolls, 2000).

Et af de tiltag, man i dansk sammenhæng har taget for at optimere elevernes læring, er at forlænge skoledagen (Aftaleteksten, 2013). Det øgede lektionstal, lærernes nye ”normaliserede” arbejdsvilkår, inklusionen af elever med specialpædagogiske problemstillinger og de skærpede krav til elevernes (og lærernes) faglighed har skabt en udfordrende og stressende arbejdssituation for mange lærere (Lauritsen, 2014; Frank, 2014).

Et stressende arbejdsmiljø er ikke kun en personlig belastning for den enkelte lærer og en udfordring for professionen som helhed, men kan vise sig at være særdeles kontraproduktivt i forhold til at skabe et godt læringsmiljø for børn og unge.

Et godt læringsmiljø Hvor man tidligere i pædagogisk psykologisk forskning overvejende har haft fokus på individuelle læringsforudsætninger og elevadfærd, er der gennem de seneste årtier kommet en stærkt stigende interesse for læringens kontekst, og betydningen af relationerne mellem eleverne og mellem elever og lærer (Nielsen og Tanggaard, 2012). Læring opfattes i moderne læringsteorier som et situeret fænomen: Læring kan ikke løsrives fra den kontekst, den er indlejret i (ibid.).

Undersøgelser af, hvad der karakteriserer et godt læringsmiljø, får i denne sammenhæng høj aktualitet. De norske psykologer Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik definerer læringsmiljø, som ”totaliteten af fysiske forhold, planer, pensum, undervisningsmateriale, organisering af undervisningen, arbejdsformer, evalueringsformer, sociale relationer og holdninger til læring” (2007, 216). Alt sammen faktorer der påvirker elevernes muligheder for at lære. Herudover betoner de, at undervisningsdifferentiering er et helt afgørende aspekt ved et godt læringsmiljø (ibid.). Læreren skal i sit valg af materialer, arbejds- og feedback-former og i organiseringen af undervisningen skabe mulighed for, at elever med forskellige forudsætninger kan deltage på lige fod i undervisningen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

(ibid.). Den enkelte elev skal udfordres, men målene skal være inden for rækkevidde.

Mihaly Csikszentmihalyi beskriver dette spændingsfelt mellem udfordringer og den enkeltes kapacitet til at opnå de givne mål som en zone mellem kedsomhed og angst (Figur 1) (2002). Når vi balancerer der, hvor det er svært, men ikke for svært, vil vi ofte komme i en tilstand af flow. Flow er en tilstand af total involvering i det, vi er i gang med – et glædesfyldt nu. Flow-oplevelser er knyttet til fornemmelser af glæde, lethed og nærvær og en oplevelse af at smelte sammen med aktiviteten. Når vi er i flow, er vi særligt åbne og modtagelige over for at lære noget nyt, og derfor er flow også blevet betegnet som den optimale læringstilstand (Andersen, 2006). Hvis læreren vedvarende stiller for høje eller for lave krav til eleverne, vil det vække ubehag/angst eller kedsomhed, og eleverne vil miste motivationen for undervisningen. Derfor er lærerens evne til at afstemme klassens aktiviteter, så elever med forskellige forudsætninger møder overstigelige udfordringer, et afgørende karakteristika ved et godt læringsmiljø.

Desuden er elevernes oplevelse af atmosfæren i klassen et afgørende aspekt ved læringsmiljøet. Som Knud Illeris (2001, 173) udtrykker det: Læring ” … er følelsesmæssigt BESAT”. Elevernes oplevelse af, at der er en god atmosfære i klassen, har ikke kun betydning for deres velbefindende og trivsel,

Side 49

men er også afgørende i forhold til deres tænkning og handlemuligheder (Gregersen, 2012). Karakteristisk ved et godt læringsmiljø er, at eleverne føler sig trygge, at de har oplevelsen af, at der er tid og mulighed for at få svar på spørgsmål, de ikke forstår, og at de kan støtte deres kammerater i at finde svar, som John Hattie påpeger: ” … eleverne [skal] føle[r] sig trygge ved at vise, hvad de ikke ved” (2014, 120). Klare rammer og tydelige forventninger er også aspekter, som understøtter elevernes oplevelse af tryghed: Eleverne skal være klar over, hvad der forventes af dem, og at disse forventninger ligger inden for rammerne af, hvad de kan mestre. For at læreren kan (med)skabe et miljø, hvor elever med forskellige forudsætninger kan deltage på lige fod og et rum præget af tydelighed, tryghed og tillid, må læreren besidde både relationelle, ledelsesmæssige og didaktiske kompetencer.

Lærerkompetencer – situationelt betingede?

Ifølge det hyppigt citerede systematiske meta-review fra Dansk Clearinghouse er lærerens undervisningshandlinger den faktor, der i størst omfang forklarer elevernes læringsudbytte (Nordenbo et al. 2008).

Lærere, der er i stand til at skabe et frugtbart læringsmiljø, er karakteriseret ved tre kompetencer: Klasseledelses-, didaktisk- og relationskompetence (ibid.). Læreren skal både være i stand til (i samarbejde med eleverne) at opsætte tydelige regler og rutiner og skabe en klar struktur i undervisningen.

Læreren skal have en omfattende viden om sit fag og fagdidaktik (ibid., 83ff). Desuden er lærerens evne til at indgå i positive sociale interaktioner med eleverne– at udvise respekt, tolerance, empati og interesse over for eleverne– helt afgørende for eleverne muligheder for at lære (ibid.).

I undersøgelsesrapporten betegnes disse lærerkvaliteter som manifeste lærerkompetencer, dvs. lærerens evne til at imødekomme krav og løse opgaver succesfuldt i konkrete situationer (ibid., 52). Interessant er det, at selvom det netop understreges, at disse

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

kompetencer skal komme til udtryk i specifikke situationer, så diskuteres muligheden af, at disse kompetencer kunne tænkes at være situationelt betingede, ikke. Der er en tendens til at betragte disse kompetencer som stabile personlige egenskaber, som man kan erhverve sig. Men sandheden er vel nærmere, at disse kompetencer også i høj grad er kontekstafhængige. I nogle klasser og på nogle dage er det bare lettere at få tingene til at glide–, at være en god klasseleder, huske de centrale pointer og være empatisk, nærværende og tolerant over for eleverne. Et af de forhold, som meget vel kunne tænkes at påvirke lærerens kompetencer, ikke mindst lærerens relationelle kompetencer, er lærerens oplevelse af pres og stress.

Stress Stress kan både betragtes som en fysiologisk og en psykologisk reaktion. Kendetegnende for stress er, at den grundlæggende er knyttet til en oplevelse af ubehag. Stress opstår, når ændringer og krav fra omgivelserne umiddelbart overstiger vores psykiske, fysiske og adfærdsmæssige evne og mulighed for at håndtere situationen (Zahariae, 2006, 33). Vi bliver stressede, når vi oplever, at vores ressourcer ikke rækker til de krav, omverden stiller. Charlotte Bloch definerer stress som det fænomenologiske modstykke til flow-oplevelsen (2001). Når vi er stressede, opleves vores arbejde som ubehageligt, tyngende, vi får lyst til at flygte, samtidig med at vi har oplevelsen af at sidde fast. Vi har oplevelsen af ikke-tid, mangel på tid og følelsen af hele tiden at være bagefter, samtidig med at vi i tankerne hele tiden er foran (ibid.). Aggressivitet, tristhed, irritabilitet, angst, håbløshed, hjælpeløshed, humørsvingninger og usikkerhed knytter sig til stressoplevelsen (Zachariae, 2006). Stress er ikke kun en subjektivt belastende tilstand, men kan i høj grad blive en belastning for omgivelserne. Lærerens evne til at reagere respektfuldt, tolerant og med lydhørhed over for eleverne må tænkes at mindskes, hvis læreren er irritabel, vred og trist. Desuden tyder forskning på, at vores evne til empatisk resonans reduceres massivt, når vi er stres-

sede og anspændte (Rotne & Rotne, 2011, 85).

Empatisk resonans er ikke kun afgørende for vores evne til sensitivt og respektfuldt at indgå i samspil med eleverne, men vil også have betydning for vores evne til at stille tilpas udfordrende opgaver. Kun når vi er i stand til opmærksomt at fornemme, hvilke faglige, sociale og følelsesmæssige udfordringer den enkelte elev står over for i vores fag, kan vi afstemme undervisningen, så den kan rumme elevernes forskellighed.

Oplevelsen af hele tiden at være bagefter (og foran) kan desuden tænkes at gøre det vanskeligt for læreren at skabe overblik. Overblik over hvad vi skal i dag, i morgen, og hvad der er vigtigt lige nu– dvs. denne fornemmelse af tidsmangel kan påvirke lærerens ledelseskompetence.

Følelser smitter Ud over at oplevelsen af stress kan påvirke lærerens evne til nysgerrigt, respektfuldt og empatisk at komme eleverne i møde, så er der også en anden alvorlig konsekvens ved stressede og belastede lærere. Neurologisk forskning viser nemlig, at følelser smitter. De fleste af os kender øjensynligt denne fornemmelse af, at følelser smitter, intuitivt, men i dag kan man påvise det neurale grundlag for, at ” jeg kan føle det, du føler” (Bauer, 2010). Den italienske neurolog Giacomo Rizzolatti opdagede i 1990´erne, at macaque-aber neuralt spejler andre abers handlinger ved hjælp af særlige nerveceller: spejlneuroner. Når en abe A ser en anden abe B udføre en specifik motorisk handling, vil de samme neurale kredsløb i hjernen på A være aktiverede, som hvis A selv udførte B’s handling (ibid.). Den andens handling spejles altså neuralt. Neurologisk forskning har senere bekræftet, at også mennesker har spejlneuroner, der aktiveres, når vi iagttager andre (Baird et al., 2011). Spejlneuronerne kan betragtes som neurale grundlag for at forstå andres hensigter, og med viden om disse har vi den neurale basis for at forklare, hvorfor følelser og stemninger smitter. Når jeg fx ser, at en anden har tårer i øjnene, så vil mit neurale system aktiveres, som om jeg

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

selv har tårer i øjnene, og vække de følelser, der knytter sig hertil. Psykoanalytikeren C. Fred Alford understreger, at der er tale om en prærefleksiv respons (2014). Han påpeger: ”Mirror neurons, it seems, do not mirror your emotions, but mine” (ibid.). Hermed mener han, at den spontane respons, det vækker i os, når vi fx ser én, der udtrykker vrede, umiddelbart og ubevidst knyttes til vore egne erfaringer og følelser knyttet til vrede. Disse erfaringer og følelser kan meget vel understøtte empatisk resonans med den anden, men de kan også blot vække mindelser og fornemmelser om tilsvarende følelser i mig selv. Den neurale spejling er altså ikke nødvendigvis knyttet til empati, som det hyppigt er blevet påstået, men er nærmere knyttet til emotionel smitte (ibid.).

Hvis elever smittes med negative tilstande, som vrede og nedtrykthed, er der risiko for, at det skaber en selvopgivende holdning, der vil have negative konsekvenser for elevernes lyst til at lære (Smedemark, 2014, 211). Rotne & Rotne (2011,81) peger på, at følelsessmitte er særligt stor fra autoriteter og fra dem, man har sin opmærksomhed direkte rettet mod.

De konkluderer: ”Dette øger den pædagogiske praktikers ansvar for ikke at smitte børnene med negative emotioner” (ibid., 86).

Hvad gør vi så?

Jeg har i ovenstående argumenteret for, at det gode læringsmiljø er karakteriseret ved, at undervisningen tilpasses elevernes forskellige forudsætninger, at der er tydelige rammer og en atmosfære præget af tryghed og tillid.

Lærerens evne til at understøtte et sådant læringsmiljø er knyttet til både klasseledelses, didaktiske og relationelle kompetencer. Men disse kompetencer kan meget vel svækkes, hvis læreren oplever hverdagen på skolen som stressende, uoverskuelig og med krav, der overstiger den enkeltes handlemuligheder. Det nærvær, som er forudsætningen for god, elevunderstøttende undervisning, mister vi, hvis vi hele tiden mentalt er foran eller bagefter. Desuden vil vores frustration og negative følelser smitte børnene. Dette skaber ikke bare en dårlig stemning, men er kontraproduktivt i forhold til elevernes læring: Hvis

Side 51

læringssituationer knyttes til følelser af ubehag, vil eleverne hurtigt miste motivationen for skolearbejde. Men hvad gør vi så? Hvordan håndterer vi den udfordrende situation, som vi står i som lærere?

Mærk efter og tillad pauser Forudsætningen for at vores stress og negative følelser ikke breder sig som ringe i vandet er, at vi selv er opmærksomme på disse tilstande. For det er først, når vi bliver bevidste om, hvordan vi har det, at vi konstruktivt kan begynde at reagere på det. Udfordringen er her, at når vi føler os stressede og pressede, vil vi ofte have oplevelsen af, at vi ikke har tid til at mærke efter – og at det måske bare vil gøre ondt værre. Men forudsætningen for, at vi genvinder kontrol og overblik, er, at vi giver os selv tid og rum til det: At vi giver os selv lov til at få overblik over, hvad det er, vi ikke har overblik og kontrol over! Desuden må vi give vores naturlige behov for ro, hvile og pauser plads. Når man tager de skadelige konsekvenser, som lærerens stress kan have på skolens læringsmiljø, i betragtning, burde vi betragte pauser, stilhed og hvile som en afgørende del af forberedelsen. Pauserne kan både have karakter af

»» et kvarters stilhed i et roligt rum, hvor der er forbud mod forstyrrelser,

»» meditative mindfulness øvelser, hvor man ikke-dømmende og accepterende registrerer, hvilke tanker, følelser og sansninger der er nærværende for én (Rechtschaffen, 2014),

»» vitaliseringsøvelser, hvor man får gang i kroppen (Rasmussen, 2011) og

»» en prioriteret halv times frokostpause med fokus på at nyde kollegaernes gode selskab, for blot at nævne nogle muligheder. At skabe sådanne pusterum bør ikke kun bero på lærernes egne prioriteringer, men må, set i lyset af ovenstående, betragtes som en vigtig opgave for skolen som organisation.

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Indfør ”stilhed” og ”ingenting” i undervisningen Lige såvel som lærerne kan være belastede af komplekse krav og en hverdag med høj sansemæssig stimulation, lige såvel kan eleverne (Engelbrecht, 2012). For at imødekomme både lærere og elevers behov for ro og pauser, kan lærerne arbejde med oaser af stilhed i undervisningen. Jennifer Fox Eades mener, at stilhed i undervisningen måske først og fremmest er lærerens behov, men at den samtidig kan skabe et værdifuldt refleksionsrum for eleverne (2012). Hun peger på vigtigheden af, at stilhed i undervisningen er ”forventningsfuld stilhed”. Hver lektion kan fx starte med ”en stille grublen” over undervisningens tema eller over et af eleverne selvvalgte temaer og afslutte med en stille refleksion over: ”Hvor godt har jeg arbejdet i den forløbne time? Hvad synes jeg var særligt interessant? Hvad er jeg stadig i tvivl om?” Stilhed i undervisningen kan dog også blot tilbyde rum for, at eleverne kan mærke sig selv: ”Hvordan er det er være mig lige nu? Hvad er jeg optaget af? Hvordan har jeg det? Og hvordan har jeg det sammen med de andre?” Arbejdet med stilhedsoaser kan starte i det små med fx blot 30 sekunders stilhed, eller man kan starte med at lytte til et stykke musik og blot øve det, selv at være stille. Helle Jensen beskriver en lang række øvelser til at arbejde med nærvær og pauser i skolen, der kan bruges til inspiration (2014).

forholder sig til deres konkrete pædagogiske praksis, men også forholder sig til deres egne grundlæggende personlig-professionelle kerneværdier: Deres professionelle identitet og mission. Kollegiale supervisionssamtaler bør dermed ikke kun prioriteres, fordi de kan være retningsskabende for den samlede pædagogiske praksis på en skole, men også fordi de kan understøtte den enkelte lærers oplevelse af mening og værdi i arbejdet.

Samtalerne kan være med til at sætte fokus på den enkeltes personlige styrker og værdifulde valg.

Gør det vigtigste!

Endelig mener jeg, at refleksion over ens egne kerneværdier som lærer kan være et afgørende værn mod stress og belastning.

Når vi er os vore egne pædagogiske værdier bevidst, vores fornemmeste mål, vil det være lettere at opstille klare prioriteringer i vores arbejde. Det kan give betydelig ro i maven, at få fornemmelsen af, at ”Der er måske meget, jeg ikke formår, men jeg formår at gøre det vigtigste!” Denne refleksion kan naturligvis foregå i enerum, men lettes af åbne, interesserede og lydhøre spørgsmål fra kollegaer.

Blandt andre Korthagen og Vasalos (2005) har påpeget betydningen af, at lærere i kollegiale supervisionssamtaler ikke blot

Andersen, F.Ø. (2006): Flow & pædagogik – læring med optimal motivation. Frederikshavn, Dafolo.

Træk vejret!

Da jeg fortalte en kollega om, at jeg mener, at vi som lærere øver os i at tage den med ro og snuppe en pause, svarede han mig skeptisk: ”Og hvordan finder vi så tid til det?”. Mit svar er: ”Det SKAL vi finde tid til. Det er helt fundamentalt. Vi svigter børnene, hvis vi ikke er opmærksomme på, at vores egen stress smitter. Det er lige så fundamentalt som at trække vejret”.

LITTERATUR Aftaleteksten mellem regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti: https://www.uvm.dk/~/media/UVM/ Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Oktober/141010%20Endelig%20aftaletekst%207.6.2013.pdf Alford, C.F. (2014): Mirror Neurons, Psychoanalysis, and the Age of Empathy. International Journal of Applied Psychoanalytic Studies.

Baird, A.D. et al. (2011): Mirror neuron system involvement in empathy: A critical look at the evidense.

Social neuroscience, 6 (4), 327-335.

Bauer, J. (2010): Hvorfor jeg føler det du føler. Valby, Borgen.

Biesta, G. (2011): God uddannelse i målingens tidsalder - etik, politik, demokrati. Aarhus, Forlaget Klim.

Bloch, C. (2001): Flow og stress. Gylling, Samfundslitteratur.

Csikszentmihalyi, M. (2002): Flow. The classic work on how to achieve happiness. London, Rider.

Eades, J.F. (2012): Integrering af stilhed og ro i undervisningen. Kognition og pædagogik. 22, nr. 84.

Engelbrecht, J. (2012): Langsomhedens pædagogik.

Kognition og pædagogik. 22, nr. 84.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 53

Frank, L. (2014): Stemmer fra skolen: Stresssygemeldt lærer vil tilbage. Folkeskolen.dk 31.10.2014.

Rasmussen, K.K. (2011): Pausebogen. Frederiksberg, Frydenlund.

Gregersen, J. (2012): Den gode atmosfære og relationel langsomhed. Kognition og pædagogik. 22, nr.

84.

Rechtschaffen, D. (2014): The Way of Mindful Education. New York, W.W. Norton & Company.

Hattie, J. (2014): Synlig læring - for lærere. Frederikshavn, Dafolo.

Illeris, K. (2001). Læring. I Bruun & Knudsen (red.): Moderne psykologi. Værløse, Billesø & Baltzer.

Jensen, H. (2014): Nærvær og empati i skolen. Kbh., Akademisk forlag.

Korthagen & Vasalos (2005): Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and practice, 11, no. 1, 47-71.

Rose, C. & Nicholl, M.J. (2000): Accelereret indlæring. DK, Aschehoug.

Rotne, N.F. & Rotne,D.F. (2011): Mindfulness i pædagogikken. Kbh., Gyldendal.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2008): Skolens læringsmiljø – selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. Kbh., Akademisk Forlag.

Smedemark, K. (2014): Læringens biologi og undervisning der virker. Aarhus, Klim.

Zachariae, B. (2006): Stresskompetence. Gylling, Rosinante.

Nielsen & Tanggaard (2012): Læringsteorier i det moderne samfund. I Løw & Skibsted (red.): Psykologi - for lærerstuderende og lærere. Kbh., Akademisk Forlag.

Nordenbo, S. et al. (2008): Lærerkompetancer og elevers læring i barnhage og skole. DPU og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.

Lauritsen (2014). Rasmus Alenkær: Lærerne er pressede og stressede. Folkeskolen.dk. 17.11.2014.

Lise Andersen Trénel er cand.psych fra AU og lektor ved læreruddannelsen i Århus, VIAUC.

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Træning af

NÆRVÆR & EMPATI

i folkeskolen Kan vi afbalancere vor tids hyperaktivering af børn med en mere indadrettet træning?

Af: Henriette Due

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 55

”Inden I går ind i lokalet, skal I stille skoene. Jeg vil bede jer være stille, når I går ind. Vælg en yogamåtte og læg jer på ryggen med hovedet ud mod væggen. Læg jer stille ned og lyt til musikken.

Læg jer godt tilrette. Når jeg tager jer med her til lokalet, er det fordi, jeg har en hensigt med det. Jeg vil gerne, at I i dag oplever, at det kan være rart at slappe af og at være stille. Det kan være hjælpsomt at få en stund, hvor der bliver ro til at slappe af og mærke sin krop med lidt fokuseret opmærksomhed, og det vil jeg guide jer til.

Vi skal lave tre forskellige ting. Først laver vi afspænding, derefter får I massage og til sidst skal I høre en historie, mens I ligger ned. Jeg fortæller jer hele tiden, hvad I skal, så I skal i første omgang bare lytte.

Mærk de steder, hvor kroppen har kontakt med underlaget. Hælene, underbenene, bagdelen, ryggen, armene, hovedet. Forestil dig, at du for hver vejrtrækning synker lidt dybere ned mod madrassen. Du må gerne lukke øjnene.”

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Sådan startede en time en dag i november på Nørre Snede Skole, hvor 3.- 4. årgang havde understøttende undervisning (UV). Jeg har arbejdet som lærer i normalklasser på skolen i 20 år og har de sidste syv år integreret nærværsøvelser i undervisningen. Jeg giver i artiklen eksempler på konkrete øvelser for børn i alderen 7-14 år og forklarer, hvorfor jeg integrerer nærværsøvelser, eller mindfulness om man vil, i den almindelige undervisning.

Integritet og samhørighed Verden er mere kompleks end nogensinde.

Aktivitetsniveauet er højt i samfundet og i skolen. Vores liv er i de seneste årtier karakteriseret af høje krav og forventninger, af et informationsbombardement og -tilgængelighed som aldrig før. Vi agerer på mange scener både i den virkelige verden og i den virtuelle, og det stiller krav til vores navigationsevne, og vores tilværelse stiller store krav til os i det, man kan kalde den udadrettede orienteringsevne. Helle Jensen og Jesper Juul definerer begreberne ”relationskompetence” og ”integritet” og bruger dem til at forstå og agere med børn i en verden, hvor vi har bevæget os væk fra en udpræget lydighedskultur (Juul & Jensen 2002). Relationskompetence er evnen til at ”se” det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet samt evnen til at være autentisk i kontakten. Personlig integritet definerer de som den enkeltes oplevelse af komplementaritet (sammenhæng og helhed) mellem indre og ydre ansvarlighed (ibid s. 128). Der er sket et pædagogisk paradigmeskift, hvor begrebet lydighed er forladt og erstattet af kravet om indre ansvarlighed.

Det stiller krav til os som lærere og pædagoger, dels til vores rolle som undervisere, dels til os selv personligt, om at vi selv og professionelt handler med integritet.

Derudover er der i tiden en markant tendens til at fokusere på den enkelte, om hvordan den enkelte klarer sig. Vi måler og vejer den enkelte elev mere og mere, og nationale test blev indført i den danske folkeskole for snart fem år siden. Regeringen har lige sat en skolereform i værk,

hvor en af hovedintentionerne er at styrke fagfagligheden for at gøre børnene dygtige, så de efter skolen kan fortsætte i uddannelsessporet. Steen Hildebrandt efterlyser en højere grad af samhørighed, både i klasseværelset og i samfundet. Han understreger nødvendigheden af, at vi danner verdensborgere, at vi udvikler ansvarlighed og etik som borgere, medarbejdere, politikere og ledere. Hans begrundelse er, at det er det, verden har brug for. Han retter stærk kritik mod den ensidige individualisering, som han hævder hører fortidens industrisamfund til. Fremtiden kalder på nye veje, og hvis vi ikke ind imellem standser op og mærker efter, så opdager vi hverken vores omgivelser eller de ændringer, der sker i dem, for det er grundlaget for at navigere hensigtsmæssigt. Han peger herudover på bæredygtighed, kreativitet og mangfoldighed som retningsgivere i fremtidens skoler og uddannelser (Hildebrandt 2012).

I forbindelse med indførelse af Skolereformen i 2014 har der været voldsom debat.

Diskussionen har polariseret sig mellem på den ene side, at vi skal klare os godt som nation i konkurrencen med andre lande og på den anden side nødvendigheden af, at vi skal danne ansvarlige (verdens)borgere. Vi står som lærere og pædagoger med en opgave, hvor vi skal balancere mellem sådanne (modstridende) krav – stadig med fokus på Folkeskolens formål. Spørgsmålet er: Hvordan udvikler og træner vi integritet og samhørighed?

Læringsmiljøets betydning Det er værd at være optaget af et godt læringsmiljø som underviser. Børn tilbringer jo oceaner af tid i skolen. Lærere tilbringer i hverdagene ofte mere tid sammen med børnene, end børnene tilbringer med deres forældre. Vi er i den tid deres nære voksne og modeller. Det er alt andet lige lærerne og pædagogerne, der er ansvarlige for kvaliteten af miljøet og atmosfæren i klassen.

Der er i årevis forsket i, hvad der kendetegner et godt læringsmiljø. Senest har EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, udgivet en

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

rapport om motiverende undervisning, hvor der peges på fem elementer, der er afgørende (Eva 2014):

»» Læringsmiljøet er trygt og positivt. »» Der arbejdes med mål for elevernes læring.

»» Lærerne giver og modtager feedback. »» Undervisningen er struktureret og varieret.

»» Eleverne inddrages i undervisningen.

Som det første og sandsynligvis mest grundlæggende fremhæves ”Et trygt og positivt læringsmiljø”. Nøgleord i den forbindelse er klasseledelse, fællesskab, nærvær og relationer. Jeg fremhæver dette element, da det kan føre videre til forklaringen på, hvorfor nærværsøvelser og øvelser, der fremmer udviklingen af empati, er aktuelle og vigtige.

Der hviler endvidere en opgave på klassens lærere, der handler om at få en klasse til at fungere socialt som et fællesskab. Det er en opgave, der gerne skal lykkes, da det sociale klima og de indbyrdes relationer har afgørende indflydelse på børnene og de voksnes trivsel, tillid og omgang med hinanden, og i sidste ende på læringen.

Konflikter er uundgåelige og i øvrigt vældig udviklende for alle involverede parter, når de vel at mærke håndteres fornuftigt og ikke efterlader børnene i frustration eller som ofre. Jeg har fået megen inspiration af Marshall Rosenbergs grundlag og metoder i Ikke Voldelig Kommunikation (Rosenberg 1995), også kaldet Girafsprog (Hejgaard 2003). Det har dannet grundlag for mine regelmæssige undervisnings- og træningsforløb i konflikthåndtering sammen med børnene.

Rosenberg tager udgangspunkt i fire positioner; fakta, følelser, behov og anmodninger.

Det centrale i Rosenbergs principper er, at børnene lærer at beskrive, hvad der faktuelt er sket, og at de lærer de følelser at kende, der knytter sig til en given konflikt. Det forudsætter naturligvis, at de kan mærke og sanse, hvordan det føles inde i dem selv.

I perioder laver jeg også undervisningsfor-

Side 57

løb, hvor formålet er at træne børnene i at kunne mærke og gøre rede for, hvilke følelser der er aktive i dem i forskellige situationer. Her handler det først og fremmest om at øge kendskabet til de mange forskellige følelser, som børnene jo i forvejen har erfaringer med. Vi øver at sætte ord på dem, kende til nuancerne, at der fx er mange grader af vrede, at irritation og surhed begge hører til følelsen vrede osv. I disse forløb arbejdes der også med at træne indre sansning, mærke sin egen krop, mærke hjertet i kroppen, mærke følelser og stemninger.

Når konflikter er opstået, har jeg – kort fortalt – sammen med børnene gjort mig umage med at løse konflikten ved først at få kortlagt ”fakta”, dernæst undersøgt, hvilke følelser der er i spil, for så at se på de behov, der ligger bag det følelsesmæssige, og til sidst hjulpet barnet/børnene med at formulere en eller flere anmodninger/handlinger, der kan skabe en forandring af situationen. Her er læreren en vigtig rollemodel og vejleder, den der har overblikket, og også den, der må tage ansvar for, at konflikten bliver løst. Det handler i situationen ikke om at placere skyld. Her er det afgørende, at man som lærer og voksen formår at handle eksemplarisk, at undgå at blive en part i børnenes konflikt og altså undgå selv at blive fanget af sine emotioner. ”Hjertet varmt og hovedet koldt.”

En af forudsætningerne for, at der kan etableres et tillidsfuldt klima og en god atmosfære i en klasse er, at der ikke ligger gamle uforløste konflikter mellem børnene indbyrdes. Det er lærerens ansvar at sørge for det.

Det handler i bund og grund også om etik.

Hvordan man på en anstændig måde forholder sig til sine medmennesker, også når det er svært. Det er centralt for børns trivsel at undgå at blive efterladt uforløste, når de har været i konflikt. Konfliktens fysiske udtryk er spænding, og afspændingen indfinder sig først, når konflikten løses for alle parter.

Klasserummets indretning og udstyr har naturligvis indflydelse på lysten til at være der, på atmosfæren og stemningen. Det kan

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

lyde indlysende, men mange klasserum trænger gevaldigt – skulle jeg hilse og sige – for det skal være behageligt at være i klasserummet. Her er det oplagt at have levende planter i vindueskarmene og farverige billeder på væggene, både børnenes egne produktioner og fotos fra oplevelser, vi har fået sammen. Når vi på klassemøder evaluerer klassens praksis og rutiner, nævner børnene, at det fx er rart, at der er mange billeder på væggene. Som lærer bør man spørge sig selv, om man selv kan lide at opholde sig i rumme. Hvis det ikke er tilfældet, må man sætte ind på det felt.

Vigtigheden af relationerne mellem børnene indbyrdes og mellem lærer og elev må fremhæves igen og igen. Der er mellem lærer og elev tale om en asymmetrisk relation, idet vi ikke er ligestillede. Vi har som lærere mere magt end eleverne. Helle Jensen pointerer, at det derfor er læreren, der bærer ansvaret for relationens kvalitet. Hun nævner kvaliteter som respekt, tolerance, empati og interesse og tilføjer, at for at være autentisk og nærværende i kontakten/relationen med et barn, der fx er ”ude af sig selv”, kræver det, at man som voksen har et ret godt kendskab til sig selv. Det kræver, at man kender til sine egne begrænsninger, da de ellers let står hindrende i vejen (Jensen 2014). Her ligger ifølge både Helle Jensen og Jesper Juul en udfordring, fordi det viser sig vanskeligt for mange voksne at bevare kontakten til sig selv, når de står i vanskelige situationer med børn, der fx er ude af sig selv (Jensen m.fl.2012). Her er det, at øvelser til at træne den empatiske evne kommer ind i billedet. Træning og øvelser, der dels retter sig mod den professionelle dels mod børnene, fordi begge parter har brug for at kunne bevare kontakten til sig selv i kontakt med andre. Man kan kalde det selvberoenhed eller at hvile i sig selv.

Relationskompetence og empati er to sider af samme sag. Empati forstået som evnen til indlevelse, evnen til at genkende og at kunne forstå andres følelser og sætte sig i deres sted (Jensen m.fl. 2012). Mennesker, der møder en med empati, med ægte venlig-

hed, formår at skabe større tryghed og tillid i samværet. At føle sig som en del af fællesskabet er væsentligt for alle, såvel børn som voksne, og god kontakt med andre forudsætter en god kontakt til sig selv.

At skabe ro og styrke kontakten til sig selv Når jeg før i tiden mente, at jeg havde opbygget gode rutiner og gode relationer til børnene i min klasse, savnede jeg alligevel noget.

Jeg oplevede, at børnene i 1. - 2. klasse var ret urolige, havde svært ved at dæmpe sig, og at der ofte manglede fokus. Jeg måtte ofte bruge lang tid på at etablere en atmosfære og et læringsrum, som var nødvendigt for, at jeg kunne undervise, og at læring kunne finde sted. Jeg fandt på at lave en leg, når jeg ønskede ro. Alle skulle lytte til uret på væggen, der sagte tikkede, og når man kunne høre det, skulle man markere med en hånd i vejret. Børnene var med på legen. Der blev så dejligt stille, og både jeg og børnene nød det.

Vi var alle lidt mere til stede. Så kunne undervisningen begynde. Jeg tænkte dengang, at der måske var noget, jeg forsømte, en anden type træning, børnene var jo tydeligvis motiverede. Den oplevelse og deltagelse i flere kurser var afsættet til at gå i gang.

Der er et behov for at kunne geare ned og bevare kontakten til sig selv. I skolen oplever jeg, at lige præcis det kan være vanskeligt for mange af børnene. Det er min opfattelse, at der er brug for at give børnene redskaber, der går i en anden retning, hvis de skal kunne undgå stress og udmattelse. Det bliver væsentligt, at børn udvikler og kender til redskaber, der styrker kontakten til sig selv, og som hjælper dem til at finde en indre ro og centrering, og kende til det at kunne geare ned. Redskaber, der styrker deres grundlæggende kompetencer til at håndtere virkeligheden, kammeraterne og skolen. De skal i højere grad lære at kunne styre og navigere inde fra sig selv, end de kan i dag. Børn kan udvikle redskaber, der styrker deres evne til at træffe valg og beslutninger, støtter udviklingen af empati og tolerance og i øvrigt være til støtte i det helt almindelige liv, når der forekommer lidt svære eller pressede

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 59

situationer, men sandelig også i hverdagen i skolen. Den træning har jeg inddraget i min undervisning de sidste syv år.

Målrette indsatsen Træning af nærvær og empati med børn er naturligvis ikke en mirakelkur, når en klasse er urolig eller har mobningsproblemer. Jeg tror meget mere på vigtigheden af at gøre et grundigt pædagogisk arbejde med klassen – det lange seje træk. Det er et nødvendigt fundament. Der skal kunne løses konflikter, der skal være en god og venlig atmosfære i klassen, og klassens lærere skal være i besiddelse af viden om relationskompetencer. Hvis den sociale opgave i en klasse herefter er større, end man selv oplever at kunne løfte, så må man naturligvis trække på de interne og eksterne resursepersoner, der er egnede og tilgængelige. Det er et godt udgangspunkt for klassens trivsel.

Når det er på plads, danner det mening at udvikle børnenes kompetencer i nærvær og empati. Det er naturlige, medfødte kompetencer, og at udvikle dem rækker langt ud i deres fremtidige liv (Jensen m.fl.2012). Det handler bl.a. om at have god kontakt til sig selv, så man kan hvile roligt i sig selv, også når der er uro og ”stormvejr” uden for sig selv.

En forudsætning for at gå i gang er naturligvis, at læreren selv har træning i at lave øvelserne og er helt fortrolig med dem. Herudover skal der være motivation og disciplin til at indarbejde øvelserne i skoledagen, for det kræver regelmæssighed og prioritering. Indsatsen er målrettet og har et langsigtet perspektiv.

I undervisningen knytter jeg ind imellem kommentarer til, bl.a. hvad øvelserne kan støtte eller hjælpe os til, og hvornår de kan være gavnlige at kende til. Det er fx situationer, hvor man ikke kan falde i søvn, føler sig stresset, når man er bange og har brug for at blive beroliget, hvis man føler sig utryg, når man savner en og har hjemve, når man er ked af det, inden man skal præstere noget i sportsklubben eller i skolen, og dér har brug for særlig koncentration og fokus.1

Øvelser i nærvær og empati for børn Jes Bertelsen har udviklet en pædagogisk model, en femkant, der illustrerer fem medfødte grundkompetencer. Kroppen, åndedrættet, hjertet, den spontane kreativitet og opmærksomheden/bevidstheden.

Han peger på disse fem hovedområder til at opnå dybere kontakt med sig selv. Hans model bygger bl.a. på erfaringen fra mange års træning af voksne (2010). Mange øvelser indledes med, at børnene sætter sig til rette, så de sidder nogenlunde afslappede med ret ryg, og at de sidder stille. Pc’en slukkes, blyanter og viskelæder lægges væk. Snak og samtaler stopper. Enten sidder børnene på en pude på gulvet, på en yogamåtte, eller de sidder på deres egne arbejdspladser på stole. Læreren laver øvelserne samtidig med børnene. Børnene må selv vælge, om de har åbne eller lukkede øjne under selve øvelsen.

Hvis øjnene er åbne, lader man dem hvile et forholdsvis neutralt sted. Det kan være på gulvet, et bord, væggen eller andet. Når en øvelse er blevet introduceret og øvet, kan det være en fordel at gentage den inden for kort tid, blot få dage senere. På den måde bliver børnene hurtigt ret fortrolige med den enkelte øvelse, og så er det nemt at tage den

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

op midt i en time, når der er behov for en pause, et lille break, eller når der er brug for lidt mere fokus og centrering.

Jeg oplevede i begyndelsen, når vi lavede øvelser, at et enkelt barn ikke syntes, det lykkedes at lave øvelserne. Jeg bemærkede det, men gav det ikke særlig meget opmærksomhed, accepterede at sådan var det. Opfordrede hende til at prøve igen, så godt hun kunne. Tiden gik, og hun blev glad for at lave øvelserne, og hun gav klart udtryk for, at de lykkedes. Når øvelserne er velkendte for børnene, kan de laves i begyndelsen af en time, i midten eller som afslutning inden de går hjem. Det afhænger af, hvilke behov der er.

Indre stemning En god begynderøvelse til at rette opmærksomheden indad og dér lytte og lede efter stemningen. Varighed 8-12 minutter. Øvelsen går ud på at mærke din indre stemning, at mærke hvordan du har det indeni, hvordan humøret er.

Vi sidder ca. 1 minut og mærker efter, lytter og leder. Læreren spørger, om det kunne lade sig gøre, om de kunne mærke stemningen og humøret. De første gange er der sandsynligvis flere, der ikke synes det lykkes. Det kan være en god idé at gentage øvelsen med omhyggelig instruktion, ligesom første gang. Når øvelsen er gjort, er det tid til udveksling. Læreren kan spørge:

»» Hvor mange af jer synes godt I kan mærke jeres indre stemning?

»» Hvor mange af jer synes, at jeres stemning er under middel?

»» Hvem af jer synes jeres stemning hverken er over middel eller under middel, mere sådan midt imellem?

Stil mange spørgsmål. Erfaringen er, at børn rigtig gerne vil have lov til at tilkendegive, hvad de oplever de første gange. Det giver fx også anledning til, at Torben kan fortælle klassen, at hans humør er helt i bund, fordi han var oppe at skændes med sin mor her til morgen. Så er den oplevelse godt ”parkeret”.

Krop I denne øvelse scanner man kroppen igennem og mærker, hvordan den har det lige nu. Øvelsen hjælper den enkelte til at opnå større fortrolighed med sig selv og sin egen krop. Læreren guider hele øvelsen igennem. Øvelsens varighed er 5-10 minutter.

Du sidder igen afspændt og roligt og forestiller dig, at du scanner kroppen. Begynd oppefra med at scanne hovedet og mærk efter, hvordan hovedet har det lige nu, bliv der lidt, inden du langsomt fortsætter til halsen. Igen lytter og mærker du her, hvordan der er her lige nu.

Roligt fortsætter du ned til hjertet, og her kan man vælge at tage armene med, mærker og lytter her, derefter til maven, scan videre til sædet, hvor der er kontakt til puden/gulvet eller stolen og slut scanningen af med ben og fødder.

Læreren spørger ind til, om børnene synes, de kunne få scanningen til at lykkes.

Udveksling om det der opleves kan være vigtig. Det er for mange børn uvant at sætte ord på de sansninger, de gør. Spørg børnene, hvad scanningen afslørede, hvordan kroppen har det lige nu. Her kan det være nødvendigt at hjælpe lidt på vej. Spørg om det var rart, varmt, tungt eller måske smerteligt.

Måske mærkes træthed, ømhed eller sult; netop sult kan være overraskende og måske helt nyt for læreren. Åndedræt Øvelser i at rette opmærksomheden på åndedrættet er vældig enkle at gå til, og de fleste børn finder dem meget behagelige. Det beroliger og hjælper til centrering og fokus.

I begyndelsen er det godt at gøre det helt enkelt.

Læg mærke til dit åndedræt, læg mærke til at du trækker vejret ind, og at du ånder ud. Følg åndedrættet i indånding og udånding. Din opmærksomhed skal blot følge åndedrættet, og du skal lade det være, som det er, ikke lave det om. Langsomt finder du sikkert en rytme, det er åndedrættets rytme lige nu.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Husk at læreren gør det sammen med børnene hver gang. Øvelsen tager blot et par minutter. Hvis der under en sådan øvelse er uro, fnisen eller anden distraktion, foreslår jeg, at øvelsen gentages roligt og i en venlig atmosfære. Ligesom al anden undervisning er gentagelserne nødvendige.

Når børnene er fortrolige med denne enkle øvelse, kan den udvides til at omfatte opmærksomhed på dybden i åndedrættet. Fortæl børnene om det dybe åndedræt, der kommer helt ned i bunden af kroppen, hvordan det både afspænder og giver flere resurser til rådighed.

Prøv igen at mærke åndedrættet, find rytmen.

Lad så roligt åndedrættet komme helt ned i bunden af kroppen. Følg igen åndedrættet, nu med opmærksomhed på dybden.

Spørg også her ind til, om børnene kunne få det til at lykkes. Om de kunne finde rytmen og hvile i den. Lad gerne flere af børnene knytte kommentarer til oplevelsen.

Hjerte Denne øvelse har til formål at støtte børne­ nes udvikling af venlighed og empati. Øvel­­sen tager normalt cirka 10 minutter. Jeg fortæller i begyndelsen lidt om hjertet: Hjertet er et fysisk organ, og du ved måske godt, hvor det er placeret i kroppen, og du ved måske også, hvilken vigtig funktion hjertet har.

Læreren må selv skønne, hvor meget der fortælles.

Hjertet er også et symbolsk centrum for følelser, der har med kærlighed at gøre: kærlighed, venlighed og medfølelse.

Mærk dit hjerte, hold opmærksomheden i hjertet, indtil du synes, du har kontakt til det. Måske kan du høre hjertets slag, eller du kan måske mærke, at hjertet slår.

Første gang man laver øvelsen vil jeg anbefale, at man taler lidt med børnene om det, de sanser. Det er væsentligt at pointere, at kontakt til hjertet er en sansning, ikke en

Side 61

tænkning. Der er stor forskel, og det er vigtigt at formidle det til børnene.

Tag igen roligt kontakt til hjertet (læreren gør det på lige fod). Pause. Kontakt så nogle du holder af, din far og mor eller en ven, dem du holder allermest af og mærk så kærlighed, der strømmer fra dig og ud til dem. Fornem kærlighed fra dit hjerte og ud til dem, du holder allermest af. Giv lidt tid.

Her er udveksling igen nødvendig. Læreren kan først og fremmest spørge, om børnene kunne kontakte nogen, de holder af. ”Kunne du også fornemme kærlighedsfølelsen strømme fra dig til dem” er den slags specifikke spørgsmål, som har relation til lige nøjagtig denne øvelse.

Da jeg introducerede øvelsen i 4. klasse, havde Rikke et år forinden mistet en bedsteforælder, som hun havde haft et nært og kærligt forhold til. Under øvelsen blev hun meget ked af det. Hun fortalte, at hun nu fik kontakt til tabet af bedstefaren og kneb en tåre. Da vi senere lavede øvelsen, gentog det sig. Man kan gøre opmærksom på, at man skal vælge nogen, der er i live. Det er i virkeligheden meget naturligt, at hun reagerer ved at blive ked af det, selv om øvelsens sigte var et andet end at kontakte sorgen over at have mistet. Mange børn fortæller mig, at de ofte retter kærligheden mod deres kæledyr i denne øvelse, og det er selvfølgelig helt i orden.

Jeg har beskrevet et lille udsnit af øvelser, da de er velegnede til en begyndelse. Efterhånden som børnene bliver fortrolige med øvelserne, udvider vi med flere. Vi tager fx udgangspunkt i at mærke åndedrættet og følger dets naturlige rytme. Det tager kun et øjeblik for de trænede. Samtidig mærker vi kroppen. Det kan også være føddernes kontakt med gulvet. Her minder jeg dem om, at de ikke skal slippe kontakten med åndedrættet, men gøre begge ting på en gang. Når det er etableret, prøver vi samtidigt at knytte kontakt til hjertet. Mærker åndedræt, krop og hjerte på en gang, så godt vi kan. Det lyder

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

måske mere avanceret, end det opleves, når børnene er øvede. Det giver ro og nærvær, og at vi gør det sammen er en støtte. At kontakte flere områder på én gang skærper nærværet og kontakten til sig selv. Det er en mere præcis indstilling.

inden en vigtig kamp for at gøre noget for at få mere styrke til at vinde.

Udbyttet af øvelserne Som underviser stiller man ofte sig selv spørgsmål som: Lykkedes det jeg ville? Nåede vi målet? Fandt der læring sted? Gav det mening for børnene?

Den slags tilbagemeldinger giver mig et indtryk af, at der for disse børn har fundet en meningsfuld læring sted, og at de bruger det lærte i en naturlig sammenhæng i deres liv. Ligesom med læsning og skrivning er det sådan, at børn som regel kun anvender kompetencer, de finder meningsfulde, medmindre de er nødt til andet i forbindelse med lektier eller en form for arbejde.

Når et barn skal lære at skrive, skal der som regel mange timers øvelse til, både i form af leg og mere målrettet træning. Pludselig opdager man som forælder eller lærer, at barnet gør sig forståelig på skrift. Der bliver skrevet frit, af lyst eller behov for at udtrykke sig. Det er herligt, og det var jo meningen med hele projektet. Barnet mestrer skrivning, måske på et begynderniveau, men en god begyndelse. Når der er tale om mestring eller en grad af beherskelse af disciplinen, så er barnet i stand til på egen hånd, uden for undervisningssammenhængen, at anvende og have glæde af ”kunsten”, at kunne skrive.

Klassen her er forholdsvis stor med 25 elever.

Det er både lærernes og børnenes oplevelse, at der er en tryg og rar atmosfære i klassen, og at der gives plads til alle. Grundstemningen er god. Børnene har givet udtryk for, at de synes, der er rigtig mange venskaber inden for klassens rammer, og at de er glade for det. Nye elever (tilflyttere) har som regel haft let ved at falde til i klassen, og de er forholdsvis hurtigt blevet en del af klassen. Det vil være urigtigt at påstå, at vi ikke oplever mobning i klassen, men det er sjældent, at der er tegn på mistrivsel begrundet i det sociale liv i klassen.

Ærindet her er at formidle og træne nærvær og empati. Det er indlysende, at det ikke er helt så konkret som eksemplet med skrivning, og dog vil jeg drage en sammenligning. Jeg har lavet de enkelte og enkle øvelser mange gange med børnene, så de til en vis grad er fortrolige med dem. Jeg kan ikke, som det er tilfældet med skrivning, konkret se, når de mestrer kompetencen på egen hånd. Jeg kan på hele stemningen og atmosfæren i klasserummet under øvelserne fornemme, når træningen lykkes. Ingen tvivl om det. Den efterfølgende evaluering med børnene er desuden en bekræftelse på det.

Evaluering I slutningen af 5. klasse evaluerede vi, som før omtalt, vores rutiner, arbejdsformer og indretning i klassen med det mål at pejle os ind på, hvilke forandringer der var behov for, når vi efter sommerferien var blevet til 6. klasse. En af de mere urolige drenge foreslog, at vi droppede de der stille øvelser, for han syntes ærlig talt, at de var kedelige at lave. Han syntes, det var provokerende at skulle være så stille. Udtalelsen blev med det samme modsagt af en større gruppe børn, der med klarhed gav udtryk for, at vi skulle fortsætte med den træning, for de syntes, det var vigtigt og rart. Men jeg pointerer selvfølgelig, at man kan sætte sig til at læse eller bare ligge og slappe af, bare det ikke forstyrrer undervisningen. Når jeg fortsætter med at lave træning i nærvær og empati med børn, er det jo ud fra en vurdering af, at det er meningsfyldt både for børnene i skolen med kammeraterne, godt for læringsmiljøet,

Herudover har flere af børnene fortalt mig, at de af og til i deres fritid bruger nogle af øvelserne. Mange fortæller, at de laver en eller flere af øvelserne, hvis de ikke kan falde i søvn, en anden bruger dem, hvis hun er i en situation, hvor hun er ked af det. En boldspiller fortæller, at han bruger nogle af øvelserne

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

og i lige så høj grad ud fra den betragtning, at der er brug for mere afspænding, ro og nærvær i den daglige tilværelse, hvor der jo er høj intensitet og krav om effektivitet. Der er brug for at være godt forankret i sig selv for at kunne træffe alle de valg, der venter og for at kunne forebygge den grad af stress og udbrændthed, der præger arbejdsmarkedet i dag. Det er vigtigt, udtrykt i en kliche, at kunne hvile i sig selv, og det gør man ikke nødvendigvis af sig selv. Undervisning og træning hjælper.

Side 63

LITTERATUR Bertelsen . J. (2010): Et essay om indre frihed. Forlaget Rosinante.

EVA (2014): Motiverende undervisning. Rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut. Rosendahls-Schultz Grafisk a/s.

Hejgaard . J. (2003): Goddag giraf, ikke-voldelig kommunikation, begynderundervisning, Samsø: Landtryk.

Hildebrandt . S. (2012): Børnene er det vigtigste.

Forlaget Turbine.

Jensen . H. (2014): Nærvær og empati i skolen. Akademisk Forlag.

Jensen m.fl. (2012): Empati, det der holder verden sammen. Forlaget Rosinante.

Henriette Due er lærer og ansat på Nørre Snede skole; har flere uddannelser/kurser især i inklusion og mindfulness og underviser på VIAUC.

Juul, J. & Jensen, H. (2002): Pædagogisk relationskompetence. Forlaget Apostrof.

Rosenberg. M. (1995): Words are windows or they’re walls – A presentation af Nonviolent Communication by Marshall Rosenberg. VHS. Udgivet af Create Your Life Production.

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

MERE END BARE GODT BEGAVET – EN FORTÆLLING OM MIKKEL

Denne artikel er en praksisfortælling om Mikkel, som blev erklæret højt begavet i 2. klasse. To procent af en årgang har en IQ på over 130 og er det, man kalder ”højt begavede”. Jo højere intelligens et barn har, des mere følelsesmæssigt og socialt anderledes føler barnet sig. Mange højtbegavede børn er ikke nemme at spotte, fordi de er såkaldte ”underydere”.

De har ofte mistet interessen for skolen og udfordres ikke tilstrækkeligt.

Forfatteren skildrer hverdagen i skolen for et højt begavet barn og præsenterer læseren for nogle af de dilemmaer og barrierer, der kan opstå, når et højt begavet barn skal fungere i en skolehverdag.

Af: Stine Honoré

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Pelsen er sort, kort og tæt. Blød af at have været blevet krammet mange gange. Sovet med. Savlet på. Slæbt med i tasker og i poser.

På weekend, i børnehave. Den er med i dag.

Selvfølgelig er ”Rufusw” med i dag. Mikkel sætter sig ved Anne Birgittes skrivebord.

Over for ham står hendes skrivebordsstol.

Når han kigger op og drejer sit hoved, kan han se ud i skolegården med de høje, nøgne træer. ”Rufusw” ligger på skrivebordet på hans højre side. Med snuden mod nord og rumpen mod syd. Præcis sådan som han havde bestemt sig for, inden han tog hjemmefra.

Derfor kiggede han efter det, straks han kom ind på Anne Birgittes kontor. Hvor nord var.

Foran ham på bordet ligger et hæfte med de opgaver, han skal løse. Der er mange forskellige slags, og Mikkel har slet ikke prøvet at løse den slags opgaver før. Han er opmærksom og forstår med det samme, hvad Anne Birgitte forklarer. Hvad det er, hun vil have ham til. Hun virker flink nok.

Mikkel går i gang med at løse de matematiske opgaver. Sætter forskellige mønstre i system, kigger på billeder og figurer. Han bygger med klodser, skal huske labyrinter og samle puslespil. Han gør sig umage. Løser opgaverne så hurtigt han kan. Anne Birgitte siger flere gange, at han klarer opgaverne rigtig godt. Og at han er meget hurtig. Det er rart. Mikkel føler sig lettet. Det er ikke så tit, at nogen fortæller ham, at han er dygtig.

I alt 13 forskellige delprøver er Mikkel igennem de fire gange, han besøger Anne Birgitte.

Mere end bare godt begavet Andreas og Rie taler med Mikkel om alt, hvad de møder og ser. Lige fra han var ganske lille, fik han hjælp til at være nøjagtig med sine ord, formuleringer og beskrivelser af verden omkring sig. At det ikke bare hedder en bil; nej, der er forskel på en sedan, en stationcar og en firehjulstrækker.

Mikkel stiller spørgsmål, og de forsøger altid at svare. For Andreas har det været en

Side 65

selvfølge at gøre det. I børnehaven forsøgte de i bedste mening at få dem til at holde igen med at forklare alting, fordi de mente, at Mikkel blev overstimuleret. Andreas og Rie prøvede. Men Mikkel blev frustreret og kunne ikke forstå hvorfor. Så alt blev som før: Mikkel spørger, og far og mor forklarer.

Skolestart Da Mikkel er 6 år og skal starte i skole, har han en enorm viden om mange ting. Hans ordforråd er stort, hans sprog er godt. Rie og Andreas undrer sig og spørger sig selv, hvad han egentlig skal få tiden til at gå med, da de får at vide, at målet for 0. klasse er at kunne alfabetet og tallene fra 1-20. Mikkel kan det hele og mere til. I timerne har han hånden oppe næsten hele tiden og kan svare på alt, hvad de spørger om. Dagene i skolen føles så lange og seje at komme igennem, som drivvåde uldstrømper på en tørresnor. Ikke engang ekstralæsningen trækker ham ud af den kedsomhed, som begynder at fylde mere og mere hos den lille 6-årige dreng.

Straffer de mig? Timerne med ekstralæsning er om muligt endnu mere kedelige end tiden med klassekammeraterne. Han ved ikke engang, hvorfor han skal det. Er det fordi, jeg ikke læser godt nok?

Mikkel er god til at formulere sig, og han elsker at få de andre til at grine. Det er som om hans krop løber over af energi, og han er sarkastisk, flabet og fræk. Elsker at få de andres opmærksomhed og at få dem til at skraldgrine af hans vittigheder om de voksne. Ikke alle begriber det lige godt, og i 1. klasse bliver dét at føle sig anderledes efterhånden et livsvilkår. Alle kan se, at Mikkel er anderledes, og følelsen af ensomhed fylder mere og mere. Det samme gør konflikter med lærerne og klassekammerater, som ikke forstår ham. Mikkel føler selv, at han bliver misforstået gang på gang.

Han mangler situationsfornemmelse, afbryder, spiller klovn og virker overlegen, når han bliver irettesat, bliver de enige om på skolen. Ingen er i tvivl om, at de har at gøre med en helt særlig dreng. Men de forstår

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

ikke, hvad det særlige handler om. Vi ved jo, at han er meget dygtig, men han har modstand mod det, han har svært ved, får Rie og Andreas at vide igen og igen. Men hverken lærerne, Mikkel selv eller Mikkels forældre ser de særlige forudsætninger, den 7-årige dreng har.

lem 90 og 110. Har man en IQ på over 130, er man højt begavet. Kun omkring to procent ligger over 130. På det sproglige område har Mikkel en IQ på 144, altså langt, langt over gennemsnittet. Lagt sammen med de øvrige områder ender Mikkel med en samlet IQ på lidt over 140.

Ofte bliver højtbegavede børn misforstået.

Både højtbegavede børn og børn med ADHD er fulde af energi. Mens de højt begavede børns energi ofte er fokuseret og intens, er hyperaktive børns energi ofte diffus og tilfældig. Begge typer børn kan opfattes som udfordrende for deres omgivelser.

Der er altså ingen tvivl om, at Mikkel er begavet langt ud over det sædvanlige.

”Har I nogensinde tænkt på at teste Mikkels intelligens?” Spørger en ny lærer Rie og Andreas, da Mikkel er nogle måneder inde i 2. klasse. Rie og Andreas er forbløffede. Især Rie har svært ved at se sig selv som mor til en højt begavet søn. Hvordan kan jeg nogensinde gå ud i verden og sige, at mit barn er højt begavet? spørger hun sig selv.

På besøg hos Anne Birgitte Den 23. november 2010, midt i 2. klasse, aftales det at finde ud af, om Mikkels sociale vanskeligheder skyldes særlig høj intelligens. Mikkel skal besøge Anne Birgitte i alt fire gange, hvor han skal testes kognitivt.

Først vil han slet ikke af sted. ”Hvad skal jeg hos hende?” ”Tror de ikke, jeg er rigtig klog?”

Mikkel forstår ingenting. Han spørger heller ikke. Men en ting er sikkert, tænker han: ”Jeg vil gøre mit bedste. De skal ikke tro jeg er sindssyg. Hvis jeg ikke klarer besøgene hos Anne Birgitte perfekt, så må det være, fordi jeg er sindssyg – og så tager de mig væk. Hvis jeg er sindssyg, så kan jeg ikke bo derhjemme mere, så skal jeg på børnehjem.” Der ligger jo et børnehjem ikke så langt fra skolen.

Den 10. januar 2011 får Rie og Andreas resultatet af testen. Mikkel slår heftigt ud på sprogforståelse, evnen til at udtrykke sig verbalt, til at tænke abstrakt og bruge sin viden i mange forskellige sammenhænge.

Langt de fleste mennesker har en IQ på mel-

Mange ting falder på plads. Pludselig giver tingene mere mening. Ikke mindst for Mikkel selv, som dog alligevel har svært ved at forstå, hvad de siger om at være ”højt begavet”. Rie er glad og lettet. Her er måske svaret på Mikkels problemer? ”I skal tænke på, at Mikkels høje begavelse kan betyde en asynkron udvikling”, fortæller Anne Birgitte. Mikkel kan intellektuelt være to til fire år foran andre på samme alder. Når det kommer til hans modenhed, kan han være et til to år bagud. Hans adfærd og tankegang er altså slet ikke som andre børns i 2. klasse.

På pionergrund Andreas og Rie fornemmer, at skolen er på pionergrund. Det er ikke de store faglige tiltag, der bliver gjort på skolen efterfølgende.

Ingen har prøvet det her før. Mikkels klasselærer finder dog alligevel en række forskellige metoder til at håndtere Mikkel. Hun lærer at respondere anderledes, og det hjælper noget af tiden. Mikkel føler sig mindre misforstået, og konflikterne aftager i timerne, men på fritidshjemmet forstår de ikke at tage særlige hensyn. Mikkel får det mere og mere skidt. Mikkel udbryder: De er efter mig, de synes hele tiden, det er min skyld! Så skal jeg sidde derinde på det skide kontor og høre på, at hun skælder mig ud og siger at ’det der, det må du altså ikke!

Der går ikke lang tid, før Andreas og Rie erkender, at forbedringen i skolen ikke har nogen effekt på Mikkels samlede skoledag.

Rie er særligt bekymret og mener, han skal fjernes fra det miljø, der gør ham så ked af

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

det. Efter mange, svære overvejelser beslutter de, at Mikkel skal skifte skole.

De overvejer Athene skolen, der er en skole for højtbegavede børn. Men for Rie og Andreas er det ikke oplagt. På en skole for højtbegavede børn lærer han at være sammen med andre højt begavede, ja. Og han bliver udfordret fagligt, ja. Men hvad så når han går ud efter 9. klasse og skal begå sig med andre? For Rie og Andreas bliver det ønsket om at forbedre Mikkels sociale kompetencer og evne til at begå sig med jævnaldrende ”almindelige” børn, der gør udslaget.

En ny skole Mikkel starter på den nye skole i slutningen af 2. klasse; lige før sommerferien. Bag de røde mursten arbejder man med læringsstile, får de at vide. Og man har i det hele taget en pædagogisk tilgang, der gør skolen mere rummelig over for børn med særlige behov.

Med et integreret SFO-tilbud håber Rie og Andreas på det bedste.

I starten er alting også rigtig godt. De voksnes måde at håndtere Mikkel på oplever Rie og Andreas som anderledes og bedre. Også Mikkel oplever skiftet som et plus. Han er den nye i klassen, og de andre drenge synes, det er sindssygt spændende med en ny legekammerat. Han finder hurtigt nye venner at spejle sig i, og i pigegruppen er han meget populær. På det faglige plan har Mikkels nye lærere imidlertid svært ved at se Mikkels særlige evner. Også her er de lidt på gyngende grund og har ikke prøvet at arbejde med højt begavede før. Fagligt tager man ingen særlige tiltag, men Rie og Andreas er alligevel fortrøstningsfulde. Alt skal nok blive godt. ”Jeg springer ud af vinduet” Men alt er ikke godt. Nogle måneder inde i 3. klasse får Mikkel det mere og mere skidt, og alting begynder at ramle omkring ham og hans familie. Mikkel har det værre end nogensinde. Han føler sig forkert. Helt forkert. ”Der er ingen grund til, at jeg lever”, hulker han igen og igen, når de prøver at tale om

Side 67

det. – ”Jeg springer ud af vinduet”, råber han truende med mellemrum. ”Det tør jeg altså godt!” formaner han. Han græder. Er bange.

Ulykkelig. Hele familien er bange og ulykkelige. Mikkel vil ikke leve.

Rie og Andreas er ude af sig selv i den periode. De er rådvilde og fortvivlede og kan ikke tænke på ret meget andet. Rie og Andreas erkender, at de må gøre noget. De kan ikke magte det selv. De ved godt, at jo højere op i intelligenskvotient et barn kommer, des mere følelsesmæssigt og socialt anderledes føler det sig i forhold til andre. De må have hjælp af en professionel.

Kort tid efter begynder Mikkel samtaler med en psykolog, som har et stort kendskab til højtbegavede børn, og meget tyder på, at hun ved, hvad hun har med at gøre. Allerede efter få samtaler får Mikkel det meget, meget bedre. Også Andreas er med og får mulighed for at tale ud med psykologen om de store bekymringer, både han og Rie har haft. Mikkels mørke tanker aftager, og både derhjemme og i skolen kan man mærke forandringen. Mikkel oplever at blive mødt med en større forståelse, og alle vokser med opgaven. Skolen, Rie og Andreas.

Dyssegård, juni 2013 Lyserøde penalhuse, skoletasker i forskellige størrelser, former og farver. Et skelet i mandestørrelse. En snor spændt ud på væggen med postkort fra elevernes ferier. Kreationer i pap og papir, plakater med grammatikhuskeråd.

Et akvarium med guppyer, der svømmer stille rundt i boblerne fra slangen i vandoverfladen. Grå borde står tilfældigt rundt i lokalet, som var de kastet ind med en skovl. Gulvet er linoleum. Tavlen grøn og kridtet til med kruseduller, graffitibogstaver og tegninger.

De blå gardiner blafrer lidt, enkelte er foldet hurtigt om bag de varmerør, der bugter sig op og ned ad væggene i det højtloftede klasseværelse. Det er en varm dag.

Mikkel har dansk, de øver grammatik i månedens ”grammatikrytter”. Eleverne arbejder hver for sig ved firemandsbordene. Mette

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

bevæger sig tålmodigt rundt mellem bordene og sætter sig på hug, hvor hun kommer frem. Der hvor en hånd mod himlen viser, at der er brug for hendes hjælp. Rundt omkring kan man høre eleverne mumle, hviske og stille spørgsmål til hinanden.

Mikkel har ternet rød kasket på i dag. Lyseblå Nike sko, mørkeblå shorts og en hvid T-shirt, hvor de lange, brune arme stikker ud. ”Hvad er det nu, adjektiver er?” spørger han lige så stille og kigger forsigtigt rundt. ”Tillægsord”, bliver der smilet over til ham fra bordet ved siden af. Mikkel nikker og smiler tilbage; og vender så blikket ned i hæftet igen. Uden for skinner solen. Tynde ben i shorts. Bare skuldre i små bluser. Fletninger, hestehaler, kasketter og sandaler.

Mikkel arbejder koncentreret. ”Giv den nu gas, det er surt at skulle lave alle de sider derhjemme”, siger Mette højt ud i klassen.

Mikkel ligger i toppen fagligt og har de samme bøger som sine klassekammerater.

Alligevel ser Mette forskellen. Der hvor han skiller sig ud, er hans måde at reflektere på, hans evne til at tænke abstrakt, hans sproglige formåen, måden han problemløser på og hans evner til at tænke hurtigt, sikkert og ud af boksen. De evner foldes ud, når undervisningen er bygget op omkring åbne opgaver.

Når resultatet ikke er givet på forhånd.

På skolen har de flere gange talt om, at de ville gøre noget ekstra for Mikkel. Give ham nogle ekstratimer med en lærer, som kan udfordre ham intellektuelt. Men det er aldrig rigtig blevet til noget.

Når Andreas og Rie kigger tilbage på Mikkels fire første skoleår, er de enige om, at de i alle årene har mødt professionelle voksne, der vil børnene det bedste. Samtidig er de ikke i tvivl om, at de fleste af dem ikke har haft den viden eller støtte ovenfra, som skal til for at spotte, håndtere og motivere børn, som er særlig godt begavet. Det er psykisk belastende for alle slags elever ikke at blive tilstrækkeligt udfordret. Det rykker ved både selvforståelsen og selvværdet.

I dag er Rie og Andreas, der selv for nylig er testet til at have en IQ på over 130 – og selv har oplevet en svær skolegang – ikke i tvivl om, at de har valgt at sætte Mikkels evne til at begå sig blandt jævnaldrende højere end hans mulighed for at vokse fagligt. Nogle gange spørger de sig selv, om han på grund af manglende udfordringer har udviklet en skæv opfattelse af sin egen formåen. Men Rie og Andreas har taget et valg, som de foreløbig må stå inde for.

Imens spiller Mikkel en masse fodbold, har plakater af Daniel Agger hængende over sengen og dyrker sin drøm om at blive professionel fodboldspiller. Man er vel en dreng på 11.

KILDER På nettet:

Om test: http://www.pearsonassessment.dk/dk/Kliniskpsykologi/Produkter/Utveckling-och- begavning/ WISC-III/ Om børn der ”underyder” http://intelligenteboern.aforumfree.com/t98-tegnpa-underydelse Artikler

De mishandlede genier, Dagbladenes bureau, 2007.

Højtbegavede børn kræver særlig undervisning, interview med Monita Leavitt i bladet Folkeskolen 2008.

Interview med lektor Kirsten Baltzer, DPU, artikel skrevet af Nicolas Arnvig, fundet på Gifted Childrens hjemmeside. https://www.giftedchildren.dk/content. php?r=363-Interview-med-lektor- Kirsten-Baltzer Litteratur

Udvalgte afsnit i bøgerne: Wahlström, G. O. (1998): Begavede børn i skolen, Kroghs Forlag.

Kyed, O.(2007): De intelligente børn, Aschehoug 2007.

Kyed, O. m.fl. (2005): Elever med særlige forudsætninger, Kroghs Forlag.

Nissen, P. m.fl. (2011): Talent i skolen, Dafolo.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Personlige kendetegn for højt begavede børn (man behøver ikke at have alle kendetegn for at være højt begavet – og mange andre børn vil også have nogle af disse karaktertræk): ♦♦ Er god til at ræsonnere (god til at tænke, diskutere i detaljer og virker omstændelig) ♦♦ Lærer hurtigt og har en usædvanlig god hukommelse og et omfattende ordforråd ♦♦ Har en stor opmærksomheds­ spændvidde (når det drejer sig om noget, barnet finder interessant)

Side 69

Tegn på underydelse Et højtbegavet barns karakteristika kan være tosidet. De kan udvise følgende negative træk, fx hvis de ikke bliver udfordret tilstrækkeligt: ♦♦ Forsømmer detaljer, stræber mod lette løsninger, finder på undskyldninger ♦♦ Utålmodig og kritisk over for andre ♦♦ Sarkastisk, grænsende til det onde, stædig, vil ikke ændre retning ♦♦ Keder sig let, mister interessen hvis det ikke går som han/hun vil

♦♦ Viser stort engagement, bliver opslugt

♦♦ Skrøbeligt ego, ekstrem følsom over for kritik, bange for at lide nederlag, udbredt selvkritik

♦♦ Perfektionistisk og ivrigt observerende

♦♦ Dårlig motivation, mister interessen hurtigt

♦♦ Er ekstrem nysgerrig og meget energisk

♦♦ Dårlige arbejdsvaner, dovne.

♦♦ Er følsom og følelsespræget

Nissen, P. (2011)

♦♦ Foretrækker ældre kammerater eller voksne ♦♦ Har en stærk humoristisk sans ♦♦ Tidlig læser, læser meget eller elsker at få læst højt ♦♦ Optaget af retfærdighed og er moralsk følsom ♦♦ Er særdeles kreativ, har stor færdighed i at arbejde med tal, god til puslespil ♦♦ Har tilbøjelighed til at sætte spørgsmålstegn ved autoriteter.

Nissen, P. (2011).

Stine Honoré er kommunikationsspecialist ved Universe Fonden og medredaktør af blivklog.dk. Uddannet cand.comm. fra RUC. Er i gang med en diplomuddannelse i journalistik ved Danmarks Medie- og Journalistikhøjskole.

Artiklen er baseret på samtaler med Mikkel, Mikkels far, Andreas, Mikkels mor, Rie, Mikkels lillesøster, Mathilde, og Mikkels lærer, Mette.

Artiklen er desuden baseret på skolens indstilling til pædagogisk psykologisk vurdering samt resultatet og vurderingen af Mikkels intelligensprøve, forfattet af skolens psykolog.

Artiklen trækker desuden på dansk og international forskning om højt begavede børn og deres trivsel og skoleliv. Skolescenen er observeret af journalisten, øvrige episoder er rekonstruerede.

Verdenskonference for højtbegavede i Danmark For første gange afholder The World Council for Gifted and Talented Children sin verdenskonference i Danmark. I august i Odense 2015 samles teoretikere og praktikere fra hele verden for at dele viden og erfaringer om de højtbegavedes særlige behov og forudsætninger.

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

UDEN FOR TEMA

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Perspektiver i understøttende undervisning Af: Thomas Szulevicz, René Kristensen, Martha Lagoni og Kirsten Bech Feddersen

Side 71

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Fra politisk hold synes hovedargumentet at være, at den understøttende undervisning (UsU) skal sikre en mere varieret skoledag. Men herudover er det vanskeligt at identificere, hvorfra den pædagogiske og læringsteoretiske inspiration til UsU kommer. Netop dette forhold ønsker forfatterne at forfølge med forskellige bud på og tolkninger af, hvilke ”liv” UsU så at sige kan få i folkeskolen og antyde, hvilke pædagogiske muligheder den også kan åbne for.

UsU generelt er en undervisningsform, der knytter sig en del tvivlsspørgsmål til. Forfatterne råder ikke bod på alle disse tvivlsspørgsmål, men de har søgt at opstille en række forskellige og overlappende tolkningsmuligheder ♦♦

som redskab til at skabe varieret læring,

♦♦

som inklusionskontekstredskab,

♦♦

som en ny måde at lave tværprofessionelt samarbejde,

♦♦

som appendiks til den fagopdelte undervisning og

♦♦

som kreativitetsfremmende

for dels at kunne forstå UsU som et pædagogisk fænomen, dels at kunne kvalificere det fortsatte arbejde med UsU.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Denne artikel udspringer af et samarbejde imellem University College Lillebælt og Aalborg Universitet om at kvalificere uddannelsestiltag for pædagoger og lærere i forhold til at skabe kvalitet i det nye og komplekse felt, der nu betegnes Understøttende Undervisning. Projektet beskriver og igangsætter både efteruddannelses- og fordybelsesmoduler på grunduddannelserne i UC Lillebælt.

Et af de nye pædagogiske tiltag, som er fulgt med folkeskolereformen fra starten af skoleåret 2014-15, er den såkaldte Understøttende Undervisning (UsU). Kort fortalt er den overordnede hensigt med UsU, at den skal bidrage til at hæve det faglige niveau i folkeskolen, at den skal sikre, at eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på, at de har tid til faglig fordybelse, og at de får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser (UVM, 2014a).

Den understøttende undervisning skal understøtte og supplere den fagopdelte undervisning, men den placeres som udgangspunkt i den del af skoledagen, som ligger ud over den fagopdelte undervisning.

Der knytter sig ikke selvstændige mål til den understøttende undervisning, men de undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i UsU, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag.

Den understøttende undervisning ligner afløseren for, hvad der tidligere blev kaldt aktivitetstimer, og UsU fylder ca. 5-7 lektioner om ugen med lidt forskelle på tværs af indskoling, mellemtrin og udskoling. Det er overraskende, at der levnes så mange timer til UsU i en folkeskolereform, som ellers har meget fokus på opfyldelse af faglige mål. Her placerer UsU, der jo netop er kendetegnet ved ikke at være styret af selvstændige mål, sig som lidt af en pædagogisk kuriositet, der på den ene side skal understøtte målopfyldelsen i den fagopdelte undervisning, og på den anden side har ret løse rammer for, hvordan dette skal foregå.

Side 73

Fra politisk hold synes hovedargumentet at være, at den understøttende undervisning skal sikre en mere varieret skoledag. Men herudover er det vanskeligt at identificere, hvorfra den pædagogiske og læringsteoretiske inspiration til UsU kommer. Og netop dette forhold ønsker vi at forfølge i denne artikel, hvor vi vil forsøge at komme med forskellige bud på og tolkninger af, hvilke ”liv” den understøttende undervisning så at sige kan få i folkeskolen og antyde, hvilke pædagogiske muligheder den også kan åbne for.

Tolkning I: UsU som redskab til at skabe varieret læring Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning og Rambøll Management foretog i 2014 en forskningskortlægning med titlen ”Varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp” (UVM, 2014b).

I rapporten beskrives, hvordan en grundlæggende antagelse i folkeskolereformen er, at variation i skoledagen skal være med til at opfylde reformens mål, og at denne variation skal sikres ved varierende undervisningsformer og forskellige aktiviteter i løbet af skoledagen. I rapporten defineres varieret læring som: … et bredt begreb, der dækker over en vifte af tilgange, der har til formål at supplere den traditionelle fagdelte klasserumsundervisning gennem praktisk orienterede læringsaktiviteter med henblik på at binde teori og praksisanvendelse tættere sammen samt at aktivere elever på alternative måder og derigennem styrke deres læring. (UVM, 2014b: 2).

Denne definition af varieret læring har meget tydelige sammenfald med mål- og indholdsbeskrivelserne af UsU. I forhold til at arbejde med varieret læring identificerer forskningskortlægningen fem temaer med relevans for varieret læring: 1. Anvendelsesorienteret undervisning.

Anvendelsesorienteret undervisning hen-

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

viser til, at elevernes aktive involvering er i centrum. En sådan form for undervisning tager udgangspunkt i såkaldt undersøgende og eksperimenterende arbejdsformer, hvor hensigten er, at eleverne når frem til videnskabelige erkendelser via gennemførelse af eksempelvis forsøg.

2. Teknologi i undervisningen. Med teknologi i undervisningen refereres til indsatser, hvor der inddrages konkrete redskaber i undervisningen som fx computerspil, sangprogrammer, interaktive tavler osv.

3. Fysisk aktivitet og læring. Kortlægningen dokumenterer, hvordan fysisk aktivitet understøtter læring i den fagopdelte undervisning. Fysisk aktivitet kan indarbejdes på flere måder. For det første kan man indføre flere timers idræt og anderledes idrætsundervisning (fx systematisk fokus på én idrætsgren). For det andet kan der indarbejdes mere fysisk aktivitet i den øvrige undervisning og i løbet af skoledagen, hvilket jo er særligt relevant i forhold til UsU. 4. Udendørs undervisning. Dette tema undersøger effekterne af at rykke undervisningen udendørs. Overordnet kan der identificeres blandede effekter af udendørs undervisning, men der er ret få studier af udendørs undervisning.

5. En udvidet skoledag. Dette tema refererer til aktiviteter, som ligger i forlængelse af elevernes skemalagte skoledag, som eksempelvis lektiehjælp, faglig fordybelse osv.

Samlet dokumenterer kortlægningen, at varieret undervisning kan øge elevernes læring, og at skolerne med fordel kan styrke brugen af anvendelsesorienteret undervisning og teknologi i undervisningen.

Vi ser altså, at der i folkeskolereformen er meget stor bevidsthed omkring betydningen af varieret læring. Dette fokus imødekommer en ofte fremført kritik om, at folkeskolens under-

visning generelt er for uvarieret og for meget lagt an på bestemte måder at lære på. Kritikken er kommet fra mange forskellige fronter.

Eksempelvis fremføres det ofte fra uddannelsessociologisk og Bourdieu-inspireret hold, at folkeskolen er baseret på middelklasseværdier, der honorerer middelklassens børns måder at tænke og lære på (se eksempelvis Esmark, 2006).

Lars Olsen (2011) er inde på en lignende kritik (2011). Han har været inspirationskilde til Ny Nordisk Skole, hvorfor der ofte refereres til hans perspektiver på uddannelse i forbindelse med opfyldelsen af ét af reformens tre fælles mål, som lyder, at ”Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.”

I denne sammenhæng melder spørgsmålet om inklusion sig også, og i det følgende vil vi diskutere eventuelle inklusionspotentialer i UsU. Tolkning II: UsU som inklusionskontekst Med intentionerne om mere varieret læring og undervisning åbner UsU for at lade elever deltage i undervisningssammenhænge på anderledes måder end i den fagopdelte undervisning. I den sammenhæng er det oplagt, at UsU netop kan være en undervisningspraksis, hvor elever tilbydes nye deltagelsesmuligheder i undervisningssammenhænge. Man kan forestille sig, at nogle af de elever, som har det vanskeligt i store dele af den fagopdelte undervisning, kan få flere af deres ressourcer i spil i UsU igennem deltagelse på nye og anderledes måder i en undervisningssammenhæng. Dette forhold er samtidig også relevant fra et inklusionsperspektiv. Bl.a. har inklusionsforskeren Peter Farrell argumenteret for, at inklusion kan forstås fra et deltagelsesperspektiv. Generelt har Manchester-skolen bl.a. været karakteriseret ved at flytte blikket fra det enkelte barn til, hvordan skole- og samfundspraksis organiseres. Farrell (2004) beskriver, hvordan fire betingelser skal være opfyldte, før der er tale om inklusion:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Før der kan være tale om inklusion, skal eleven således være fysisk til stede i klasseværelset, eleven skal accepteres og anerkendes som en værdig deltager i klassefællesskabet, eleven skal være deltagende og hermed være aktivt bidragende til skolens og klassens aktiviteter, og endelig skal eleven have et passende læringsudbytte ud af at deltage i skolens aktiviteter. Styrken ved Farrells inklusionsforståelse er, at den gør elevens deltagelse i læringsfællesskabet til det analytiske udgangspunkt for forståelsen af inklusion. Vi skal hermed forsøge at forstå, hvilken adgang den enkelte elev har til at deltage i fællesskabet i UsU. I en artikel om kollaborative undervisningsformer og UsU argumenterer Engsig (2014) for, at UsU besidder et inklusionspotentiale, hvis samarbejdet mellem lærere og mellem lærere og pædagoger etableres på hensigtsmæssige måder. Ifølge Engsig vil et sådant samarbejde kunne afstedkomme, at en række af de elever, som har særlige behov, vil kunne øge deres deltagelsesmuligheder i skolens fællesskaber, øge deres læringsudbytte og også opleve sig inkluderet. I den sammenhæng argumenterer Engsig for, at tiden til understøttende undervisning kan forstås som en ressource til at implementere støtte til klasser, mindre grupper af elever eller enkeltelever, hvis læring, trivsel og generelle udvikling kalder på en særlig opmærksomhed og indsats. UsU kan med andre ord blive den kontekst, hvor skolerne prioriterer en særlig indsats i forhold til elever med særlige typer af behov. Hermed kan UsU praktiseres som en art støtteforanstaltning, hvor der fx indgår to voksne i undervisningen.

Netop dette forhold med to voksne i klasserne i form af fx tolærerordninger er noget af det meget interessante omkring UsU, og i det følgende vil vi pege på nogle af de diskussioner, som særligt relaterer sig til pædagogers og læreres samarbejde i forbindelse med UsU.

Side 75

Tolkning III: UsU som ny måde at lave tværprofessionelt samarbejde i folkeskolen Rahbek (2014) beskriver, hvordan UsU repræsenterer et paradigmeskift i forhold til skolens tværprofessionelle arbejde. Traditionelt har der været en relativt klar arbejdsfordeling, hvor pædagogers arbejde har været knyttet til børnenes udvikling, men uden at dette arbejde har været særligt orienteret imod læringsbegrebet. Elevernes læring har derimod været lærernes ansvarsområde.

Men med skolereformen ændres på denne balance, fordi pædagogprofessionen i langt højere grad end tidligere gøres medansvarlig for elevernes læring.

Rapporten ”Evaluering af forsøg med skolestart” udført af Rambøll for Ministeriet for Børn og Undervisning (Rambøll, 2012) beskriver en række gavnlige effekter af samarbejde mellem lærere og pædagoger i skolen. Rapporten lægger særligt vægt på, at pædagoger i skolen kan føre til, at:

»» Skole-hjemsamarbejdet forbedres. »» Der skabes bedre mulighed for inklusion af børn med særlige behov.

»» Undervisningsmiljøet forbedres. »» Der skabes bedre forudsætninger for læring blandt eleverne.

»» Elevers trivsel forbedres.

Rapporten konkluderer, at pædagogernes tilstedeværelse i skolen først og fremmest fører til, at elevernes sociale og personlige trivsel fremmes. Denne pointe hænger sammen med den allerede fremførte påstand om, at pædagogerne ofte beskrives som dygtige til at arbejde med relationer imellem børn, mens lærernes spidskompetencer skal findes i det didaktiske møde med eleverne. Der er imidlertid flere ting at påpege i forhold til denne opdeling af primærfagligheder blandt henholdsvis pædagoger og lærere.

For det første argumenterer Plauborg (2014) for, at vi ofte adskiller det faglige, det sociale og det didaktiske. Ifølge Plauborg er denne adskillelse imidlertid problematisk, fordi

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

hverken det faglige, sociale eller didaktiske lever selvstændige og ”rene” tilværelser. I stedet er de vævet ind i hinanden og ganske uadskillelige. Plauborg beskriver bl.a., hvordan den politiske tekst bag folkeskolereformen lyder: ”Et fagligt løft af folkeskolen”.

Hermed lægges også op til en italesættelse af det faglige som noget selvstændigt, og som noget det sociale og didaktiske ofte kan underordnes. Eksempelvis har vi fokus på trivsel (det sociale), fordi vi ved, at god trivsel fører til bedre faglighed. Dette kan både føre til en instrumentalisering af det sociale, fordi det anvendes som middel til at opnå det egentlige (det faglige som mål), og det fører også til en kunstig adskillelse mellem fænomener, som hænger sammen.

For det andet baserer sondringen om, at pædagoger er gode til det relationelle, mens lærere er gode til det didaktiske, sig på nogle relativt fastlåste professionsforståelser.

Højholt (2013) skelner mellem en statisk eller essentialistisk professionsforståelse over for en dynamisk. I en statisk professionsforståelse er man optaget af at beskrive forskellige professioners kernerolle, kerneviden og kernekompetencer. Man leder med andre ord efter essensen af en given profession, og de centrale spørgsmål bliver her:

»» Hvilken profession tilhører jeg? »» Hvilken profession tilhører vi? »» Hvordan forstår vi vores profession (professionskulturen)?

»» Hvilken betydning har vores selvforståelse som profession for vores samarbejde med andre (Ibid.: 90)?

Overfor det essentialistiske professionssyn beskriver Højholt et dynamisk ditto. Et dynamisk professionssyn indebærer, at fokus er på den professionelles relation til sine omgivelser. Med dette perspektiv anskues professionstilstanden som en situation med konstant bevægelse, og hvor der foregår konstante opgaveglidninger og forhandlinger professionerne imellem. Faglige og professionelle praksisser er dynamiske, og det anerkendes, at bevægelser i omgivel-

serne (som eksempelvis en ny folkeskolereform) også kan føre til forandringer omkring professionerne. Højholt beskriver, hvordan professionalitet og professionsidentitet i denne sammenhæng er plastiske størrelser, som tager form, farve og indhold af omgivelserne. Det dynamiske perspektiv lægger med andre ord op til en situeret professionsforståelse, hvor professionsidentiteten formes af de gældende situerede og kontekstuelle forhold. Centrale spørgsmål bliver i denne sammenhæng:

»» Hvordan fører øget samarbejde mellem professionerne til, at aktører direkte og indirekte deltager i forhandlinger om, hvor professionen skal bevæge sig hen? »» Hvad skal/bør kendetegnes som de professionelles kundskabsbase?

De første ikke-underbyggede meldinger går på, at mange pædagoger har svært ved at finde fodfæste i forhold til arbejdet med UsU. De er ikke vant til at lede didaktiske fællesskaber, ligesom de heller ikke har erfaringer med systematisk arbejde med elevers læring.

Tolkning IV: UsU som appendiks til den fagopdelte undervisning UsU skal som bekendt understøtte læringen i den fagopdelte undervisning. Men måderne, hvorpå denne understøtning skal foregå, er relativt spekulative og primært hæftet op på hypotesen om, at en mere varieret skoledag både fremmer børns trivsel og læring. Derfor kan man også spørge sig selv: har den understøttende undervisning en selvstændig pædagogisk og didaktisk ret, eller er den nærmere et vedhæng eller et appendiks til den fagopdelte undervisning? Der er intet entydigt svar på spørgsmålet, men UsU kan tolkes ind i den form-indholdsdualisme, som bl.a. Tanggard & Brinkmann (2008) beskriver, aktuelt er fremherskende inden for det pædagogiske felt.

Form-indholdsdualismen afspejler en bevægelse, hvor det faglige indhold adskilles fra den pædagogiske form og metode.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Denne tendens ses bl.a. i form af de mange pædagogiske koncepter, som konstant ruller ind over det pædagogiske felt. Disse koncepter (og de metoder, der trækkes på) er i princippet faguafhængige og kan således appliceres i forhold til et hvilket som helst fagligt indhold. Dette kan der være mange gevinster forbundet med, men form-indholdsdualismen risikerer også at føre til en indholdstom metodefiksering i pædagogikken, hvor fagkulturer, traditioner og indhold risikerer at blive overset.

På visse punkter kan UsU siges at afspejle denne form-indholdsdualisme, fordi der ikke knytter sig et defineret fagligt indhold til arbejdet i UsU. UsU er i denne optik ”bare” en undervisningsform, som der i princippet kan proppes hvad som helst i.

Som det vil blive beskrevet senere, kan dette åbne op for kreative undervisningstiltag, men det kan også gøre undervisningen retningsløs, ad hoc-præget og frakoblet de kulturelle og faglige traditioner, som fagene repræsenterer. Hermed er der en risiko for, at UsU bliver oplevet som et appendiks til den ”egentlige” og fagopdelte undervisning (og der florerer da også allerede historier om, at både elever og lærere har omdøbt ”understøttende undervisning” til ”underlig undervisning”, ”uduelig undervisning” eller ”underminerende undervisning”). Den potentielle afkobling kan også have betydning for elevernes motivation i undervisningen.

Nyere motivationsforskning viser bl.a., at motivation hænger sammen med oplevet mening, og mening hæftes oftest op på mestring af et bestemt fagligt indhold og på, at det faglige indhold kan anvendes (Skaalvik, 2013). Omvendt peger Tanggaard (2013) på, at præstationsorientering, testkultur og stram målstyring tvinger lærere til at ensrette undervisningen på måder, hvor de fravælger eksperimenterende undervisningsformer, og denne udvikling finder mange elever demotiverende. I samme åndedrag peger Tanggaard på, at netop eksperimenterende undervisningsformer kan åbne op for kreative udfoldelser iblandt elever, hvilket ofte har en positiv effekt på elevernes moti-

Side 77

vation for at gå i skole. I den sammenhæng indeholder UsU nogle oplagte potentialer, fordi underviserne her ikke er underlagt stram målstyring, hvilket således kan åbne op for mere eksperimenterende og kreativitetsfremmende undervisning.

Tolkning V: UsU som kreativitetsfremmende Reelt besidder UsU potentialer til at være ét af de steder, hvor kreativiteten kan få lov til at udfolde sig i den danske folkeskole. UsU er nemlig ikke underlagt stram målstyring og har heller ikke traditionelle faggrænser som potentielt begrænsende for undervisningen.

Nyere kulturpsykologiske tilgange til kreativitet understreger, at kreativitet opstår som resultat af fagligt overblik, fagligt overskud og domænespecifik viden samt af de rammer, som opstilles for kreative udfoldelser (Glăveanu, 2014).

Hvis man som skole ønsker at UsU skal være et kreativitetsfremmende læringsrum, kræver det, at rammer, såvel fysiske som organisatoriske, understøtter, at kreativiteten kan udfolde sig. Man kan stille følgende spørgsmål: Hvis underviserne får tid til planlægning, får de så ejerskab i forhold til, hvad der skal undervises i på UsU? Har underviserne råderum til at organisere UsU, som de vil? Kan de trække på de nødvendige ressourcer og kompetencer? Er UsU noget, der prioriteres på skolen, og er der prestige forbundet med at undervise i UsU, eller er det her, vikarerne altid bliver sat ind osv.?

Desuden skal der tænkes en faglighed ind omkring undervisningen i UsU. Hvis underviserne på vilkårlig vis kommer ind og igangsætter aktiviteter efter de forhåndenværende søms princip, får undervisningen et tilfældigt præg. Hvis det derimod prioriteres, at underviserne kan bruge og anvende deres faglighed på andre måder end i den fagopdelte undervisning, så kan UsU skabe rum for kreativitet. Men det kræver, at der fra organisatorisk og ledelsesmæssigt hold prioriteres, at UsU skal være det læringsrum, hvor underviserne kan arbejde med deres

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

domænespecifikke viden og faglige kompetencer på eksperimenterende måder.

Perspektivering: Nye aktører og positioner UsU har som noget nyt åbnet for, at der kan inddrages nye aktører i undervisningen.

Ikke mindst pædagogerne har fået mulighed for nye positioner, men også fagfolk, fx fra foreninger og kulturinstitutioner. Dette kan skabe nye muligheder, men det kan samtidig også udfordre de faglige traditioner i skolen.

Der knytter sig helt oplagt mange spændende og uafprøvede perspektiver i at inddrage andre og nye aktører i undervisningen, men også mange didaktiske udfordringer og positioneringsproblemer for især pædagoger, der pludselig står alene med en klasse. Vi vil gerne argumentere for, at UsU giver mulighed for at inddrage interne aktører, ikke mindst i form af fx AKT lærere/pædagoger eller vejledere som mulige kompetencepersoner, der har særlige ressourcer og viden omkring at skabe motivation, trivsel og styrkelse af klassefællesskaber i UsU (Kristensen, 2011).

Generelt er det altid svært at fange en fugl, mens den flyver. Dette gælder måske i særlig grad for et fænomen som UsU. Begrebet har ingen umiddelbar pædagogisk forhistorie, men er derimod opstået som noget nyt i forbindelse med den nye folkeskolereform.

Der knytter sig hverken herhjemme eller internationalt nogen forskningstradition til UsU, og teoretisk kan der heller ikke peges på tydelige inspirationskilder bag den understøttende undervisning. Vi har med andre ord at gøre med et helt nyt pædagogisk fænomen, som er meget sparsomt beskrevet. UsU fylder mange timer på skemaet om ugen, men baserer sig reelt på nogle ret luftige antagelser om, at den variation som UsU skulle repræsentere i forhold til den fagopdelte undervisning kan være med til at understøtte målopfyldelsen i selvsamme fagopdelte undervisning.

Vi er endnu i det første år af den nye folkeskolereform, men de første meldinger fra skolerne tyder også på, at der er en del uafklaret i forhold til den konkrete implementering af UsU. Således foretog Scharcing Research en panelundersøgelse for fagbladet Folkeskolen i september 2014 (Scarching Research, 2014). Panelundersøgelsen baserer sig på en internetsurvey til 924 medlemmer af Folkeskolens undersøgelsespanel.

I alt 513 respondenter besvarede undersøgelsen, hvilket giver en besvarelsesprocent på 57,6 %. 56 % af de adspurgte svarede nej til spørgsmålet om, hvorvidt de havde fået mere bevægelse ind i undervisningen, mens 35 % svarede ja til samme spørgsmål. Tilsvarende 56 % svarer nej på spørgsmålet: ”Har du styr på, hvordan understøttende undervisning skal praktiseres på din skole?”, mens 36 % svarer ja til dette spørgsmål.

Vi ser altså, at over halvdelen af respondenterne ikke synes, at de har styr på, hvordan UsU skal praktiseres på deres skoler. Dette udfald skal naturligvis ses i lyset af, at undersøgelsen er foretaget meget kort tid efter, at det konkrete arbejde med UsU er påbegyndt.

Men undersøgelsens resultater styrker dog indtrykket af, at UsU generelt er en undervisningsform, som der knytter sig en del tvivlsspørgsmål til. Denne artikel råder ikke bod på alle disse tvivlsspørgsmål, men den har søgt at opstille en række forskellige og overlappende tolkningsmuligheder til både at forstå UsU som pædagogisk fænomen, men også til at kvalificere det fortsatte arbejde med UsU.

NOTER 1 Dette vil blive beskrevet i en antologi om Understøttende Undervisning, der udkommer på forlaget Dafolo i efteråret.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 79

LITTERATUR Engsig, T.T. (2014): Understøttende, inkluderende og kollaborativ undervisning – når samarbejde bringer nye muligheder. I: Skolen i en reformtid – muligheder og udfordringer Engsig, T. T & Conrad, T. (red.). Aalborg: University College Nordjylland, Vol. 8, s. 66-82.

Esmark, K. (2006): Bourdieus uddannelsessociologi.

I: A. Prieur & C. Sestoft (red.): Pierre Bourdieu. En introduktion. København: Hans Reitzels Forlag.

Farrell, P. (2004): School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International, 25, 5-19.

Glăveanu, V. (2014): Distributed creativity: Thinking outside the box of the individual. Springer Publishing Company.

Højholt, A. (2013): Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

Skaalvik, E.M. (2013): De usynlige fremskridt. In: N.U. Sørensen, C. Hütters, N. Katzenelson & T.M. Juul (red.). Unges motivation og læring. 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet. København: Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, L. (2013): Kreativitet fremmer motivationen: I: N.U. Sørensen, C. Hütters, N. Katzenelson & T.M. Juul (red.). Unges motivation og læring. 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet. København: Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2008): Til forsvar for en uren pædagogik. Nordisk Pedagogik. Vol. 28 (4), 303-314.

UVM (2014a): kortlink.dk/uvm/f8ps UVM (2014b): Forskningskortlægning. Varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Kristensen, René (2011): ”AKT-og inklusionsarbejde i et University College”.In Kognition & Pædagogik nr.

81. Dansk Psykologisk Forlag Olsen, L. (2011): Uddannelse for de mange – opskrift på kulturrevolution. København: Gyldendal.

Plauborg, H. (2014): Klasseledelse via intra-aktivitet af didaktik, faglighed og socialitet - eksempler fra et casestudie. In J. Krejsler, J. & L. Moss (red.). Klasseledelsens dilemmaer: Fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Frederikshavn: Dafolo.

Rahbek, H.M. (2014): Fleksibel læring. www.skoleporten.dk. Nr. 4. 14. årgang.

Rambøll (2012): Evaluering af forsøg med skolestart. Rapport udarbejdet af Rambøll Management og DCUM til Ministeriet for Børn og Undervisning.

Scharching Research (2014): Panelundersøgelse, Folkeskolen, september 2014. Tilgået på

internetadressen: http://www.folkeskolen.dk/~/7/5/ svar-paa-spoergsmaal-om-understoettende-undervisning-og-bevaegelse.pdf.

Thomas Szulevicz er lektor i pædagogisk psykologi på Aalborg Universitet.

René Kristensen, er lektor i specialpædagogik/AKT I Videreuddannelsen på UCL. Martha Lagoni er dramaturg og lektor på UCL. Kirsten Bech Feddersen er lektor i idræt og psykologi på UCL.

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Sven Erik Henningsen Fortællinger fra klasse­ rummet Forlaget Underskoven

Målgruppen er lærerstuderende (det fremhæver forfatteren i indledningen og på bogens bagside), men derudover anføres det også, at den er henvendt til lærere.

Vi ved imidlertid godt, at lærere stort set kun læser faglitteratur, når de er på kurser eller efteruddannelse. Derfor må en bog med historier fra undervisning aktivt målrettes formål i lærergrund- og -efteruddannelse. Bogen har uddannelsesformål og må derfor som mindstemål leve op til de uddannelsers formål, som den skal indgå i. være lærerstuderende, som i forbindelse med egen uddannelse vil være optaget af at få eksempler på, hvordan andre lærere har tænkt, følt og oplevet undervisning.

2014 – 243 sider – 280 kr.

En helt oplagt og rigtig god idé Naturligvis skal vi have mange tykke og gode fortællinger fra lærerens arbejde med undervisning. Nødvendigvis foregår dette arbejde ikke altid i klasserummet, som titlen indsnævrer det til, men lige så gerne udenfor. I fremtiden formodentligt også meget mere end nu i konsekvens af folkeskolereformen. Men trods forfatterens kikkertsyn på klasseværelset er det en god gerning, Sven Erik Henningsen har taget på sig med at opsøge fortællinger om undervisning for at give dem til bedste, så interesserede kan fordybe sig i, hvordan der fortælles om praksis. Interesserede vil i al almindelighed

Side 81

Vi har altså her i bedste forstand en case samling, som man som kommende lærer kan spejle sig i. Historier om lærerprofessionens muligheder og udfordringer er det materiale, som man kan forme og slibe sin identitet på.

Bøger og initiativer med historier fra lærerarbejdet dukker med mellemrum op (http://www.sn.dk/faxe/kommunens-arkiv-vil-have-laerer-historier/artikel/387230 , De livsviktiga berättelser om lärare. K. Bjärvall (2007) Lärerforbundet. Sverige, Den gode undervisning. Historier fra Hedensted (2011) http:// www.folkeskolen.dk/~/Documents/25/57825.pdf ) så forfatteren lægger sig ind i en god og nødvendig tradition.

Hatten af for det!

Det betyder, at de teorifunderinger, som kan være hjælpsomme i professionssammenhæng, må have et vist niveau, en vis bredde og i al almindelighed leve op til akademisk standard om reference og transparens i forhold til, hvor forfatteren har hentet sine teoretiske bestemmelser.

De to første kapitler i bogen handler om teoretisk fundament. Der hentes her hjælp i sproglig litterær teori og i kulturpsykologi. De næste ni kapitler har overskrifter, som relaterer sig til vigtige temaer i lærerarbejdet, fx inklusion, konflikt og relation. Det sidste kapitel handler om, hvordan man selv kan skrive og bruge lærerfortællinger.

Det rigtig gode ved bogen er, at vi får fortællingerne og selv kan gå på opdagelse i dem.

Det rigtig dårlige (og det er virkelig rigtig dårligt) ved bogen er, at man ikke får nogen

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

særlig hjælp til hverken at orientere sig tematisk, teoretisk, analytisk eller praktisk i mængden af fortællinger.

Det første kapitel med teoretisk eksponering af sproglig litterær teori har ingen referencer, men baserer sig udelukkende på forfatterens egne ikke begrundede fremstilling af vigtige begreber. I det andet kapitel om kulturpsykologisk teori er der kun reference til Jerome Bruner.

Som teoretisk fundament for narrative analyser er det langt fra nok! Hvis Bruner havde været brugt på en tyk og grundig måde, kunne det måske forsvares, men det er så langt fra tilfældet. Selv om der henover bogens kapitler

suppleres med yderligere nogle referencer, kommer det alt i alt ikke op på mere end fem, og de lægger sig alle i det kulturteoretiske felt. Der er ingen referencer til sprogliglitterær teori.

Hvordan skal det kunne være hjælpsomt i en studieproces?

I de punktvise nedslag af analyse, som foldes ud i de rigtig mange fortællinger i bogen, trækkes der så yderligere på en i øvrigt tynd litteraturliste om inklusion, lærerpersonlighed og didaktik.

Uden et robust teorifundament kommer historierne til at stå svagt som dagligdagsudsagn, hvor det naturligvis

er muligt for læseren selv at analysere på dem. Men hvis det var meningen, så falder formålet med at være lærebog og målrettet uddannelse jo på gulvet.

For interesserede, som vil læse en række ikke begrundede eller analyserede historier om lærerarbejde, kan bogen være god nok, men til uddannelse vil jeg direkte anbefale ikke at bruge den.

Man kan eventuelt kopiere en eller to historier og sætte de studerende til at fylde relevant teori og analyse på eller selv som underviser gøre det i en demonstration.

Af Mads Hermansen, dr.pæd.

SOCIALE MEDIER I GYMNASIET Mellem forbud og ligegyldighed Denne bog rapporterer det første år af Socio Media Education Eksperimentet, der tematiserede den konkrete udfordring det er at etablere en god it-kultur i en gymnasieklasse. Baseret på forskningsresultater undersøger bogen, hvordan man kan skabe en god it-kultur i en klasse, og hvordan man kan forbedre deltagelse, opmærksomhed og engagement gennem brug af sociale medier i undervisningen. Herudover gives råd og tips til lærerne ud i den svære kunst at blande sig positivt – uden forbud eller ligegyldighed – i forhold til elevernes mediebrug.

2013 – 396 sider – 296 kr.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 83

Den pædagogiske udvikling lå i skolekommissionerne og i lærerprofessionen, og de genkendelige modsætninger mellem økonomi og undervisning udspandt sig mellem to af de kommunale instanser: kommunalbestyrelsen og skolekommissionen.

Justine Grønbæk Pors Støjende styring.

Genopfindelsen af folkeskolen mellem ledelse, organisering og læring.

Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

2014 – 176 sider – 225 kr.

Under denne ambitiøse, men ganske dækkende titel har Justine Grønbæk Pors udgivet sin fra engelsk oversatte og omskrevne ph.d.-afhandling fra 2011, hvor hun ville undersøge, hvorledes opløsningen af selvfølgelighederne og den formelle organisering i folkeskolen, støjen, påvirker udviklingen af kommunernes styring af skolerne og ledelsen af skolerne.

En sådan undersøgelse består først og fremmest af en række valg og fravalg af historie, dokumenter, politikker, synsvinkler og teorier. Det ligger indlejret i undersøgelsen, at der træffes valg. Men valg

kan være mere eller mindre relevante og interessante for undersøgelsen, og her er fravalgene lige så interessante som tilvalgene, for de siger ofte lige så meget om, hvad der undersøges, hvordan det undersøges, og hvad man finder, som tilvalgene gør. I det følgende vil jeg i første del prøve at præsentere undersøgelsen på sine præmisser, altså på sine tilvalg, og i anden del diskutere nogle af fravalgene og deres konsekvenser for undersøgelsen.

Beretningen set gennem dens valg En vigtig del af undersøgelsen handler om, hvordan kommunerne siden 1970 i stigende grad har overtaget styringen af skolerne. I årene fra 1970-89 overtog de større kommuner, som den store kommunalreform i 1970 havde produceret, dele af den økonomiske planlægning af skolerne fra staten – eksemplificeret ved administrationen af bygningerne.

I slutningen af 1980´erne blev en anden, vigtig økonomisk diskussion igen åbenlys, nu i Kommunernes Landsforenings publikationer, nemlig diskussionen om hvem der skulle styre brugen af lærernes tjenestetid: Nationale aftaler mellem arbejdsgivere og arbejderrepræsentanter eller forhandlinger mellem skoleledere og lærere? På samme tid blev en del af styringen af skolerne af Folketinget decentraliseret til kommunerne og derfra videre til skolerne, hvis kommunerne syntes det.

Skolenævnene blev til skolebestyrelser i et forsøg på at flytte noget af påvirkningen fra lærerne til forældrene.

I 90´erne til hen imod slutningen af 00´erne udvider KL sine initiativer til også at handle om skolens indhold: Kvalitetsstyring, målstyring og evaluering bliver sat på dagsordenen af kommunerne og bliver dermed mere aktive i at producere den kontekst, som skolerne kan og må producere sig selv i. Blandt andet refererer Pors til, at KL iværksætter et stort tværkommunalt kvalitetsudviklingsprojekt, ligesom en række formaliseringer af dokumentationer og organisering som f.eks. elevplaner og selvstyrende team.

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Disse fire afsnit af bogen bygger i al væsentlighed på publikationer fra KL og på interview med kommunale skolechefer. Udviklingen, kommunaliseringen, beskrives som kommunernes ønske om og aktive arbejde med at decentralisere. I begge perioder iagttager Pors, hvordan den kommunale styring gradvist reformerer skolen og ledelsen af skolen fra at være en stiv, gennemorganiseret institution, præget af orden og med kun antydet lokal ledelse, hen imod en mere åben flydende organisation, præget af støj, og med behov for megen selvledelse. Grundlaget for disse iagttagelser er blandt andet systemteori og teori om støj, orden og selvstyring.

I sjette kapitel beskrives de seneste reforminitiativer, som grundlæggende går ud på at ændre skolens opgave fra at være undervisning til at være læring og læreprocesser med de nødvendige ændringer af skolens organisering mod mere fleksibilitet, lærernes arbejde som vejledende og skoleledelsen primært som udvikling af lærernes selvstyring. I denne del af bogen forsvinder fokus på kommunernes styring stort set. Disse nye tiltag skal ikke ses som begrænsninger og rammer, skriver Pors, men som nye muligheder, potentialiteter. I dette afsnit – som må være skrevet, efter at ph.d. afhandlingen er afleveret og forsvaret – inddrages andre kilder så som pædagogiske, læringsmæssige og politiske

skrifter sammen med KL publikationer i arbejdet. Her inddrages også flere teorier i udviklingen af analyser og fortolkninger af styring og ledelse i kommuner og skoler.

Selvstyringen er igen et gennemgående tema.

Beretningen set gennem dens fravalg I beskrivelserne af udviklingen fra 1970 til slutningen af 00´erne har Pors fravalgt alle andre informationer end dem, der stammer fra Kommunernes Landsforening og et par, sparsomt benyttede, interview. I beskrivelserne af skolereformens vægt på læreprocesser har Pors valgt at bygge på regeringens reformudspil og nogle uddannelsesforskeres visioner og diskussionsoplæg. Det har nogle alvorlige konsekvenser for beretningen. Lad mig blot nævne nogle:

Ved kun at vælge KL materiale gør Pors sig blind for resten af verden: F.eks. inddrages internationale diskurser og beslutninger kun som bisætninger og ikke i analyserne. Derved stilles der ikke spørgsmål til, hvorfra og hvorfor nogle ideer dukker op. PISA er således blot et udiskuteret vilkår, og målstyringen og evalueringsstyringen fremstilles som KL’s idé, hvor begge dele jo stammer fra transnationale agenter som f.eks. OECD. F.eks. inddrages nationale diskurser og beslutninger heller ikke i andet end bi-

sætninger. Herved fremstår KL som alle tings opfinder.

Derved kan beretningen ikke fange, at kommunaliseringen er noget, der er blevet gennemført af Folketinget og regeringen. Den kan ikke fange, at diskussionerne om læreraftalerne var skudt i gang, længe før KL gik ind i den. Haarder havde den f.eks. på sin dagsorden fra dag ét i 1982, hvor han blev undervisningsminister for første gang. Derved kan beretningen ikke fange, at ideerne om målstyring og evaluering var langt fremme i OECD og regeringen, inden KL gik ind i den. Det samme gælder organiserings- og dokumentationsteknologierne fra slut 1990´erne og frem. For øvrigt er de selvstyrende team blevet indført som en del af læreraftalerne i 1999 sammen med aftalerne om indførelse af ny løn. KL har ikke været diskussionsførende, men har fulgt op på nationale ideer og mål.

F.eks. var lærer lockouten og Lov 409 i 2013 ikke den ”uheldige timing”, som Pors skriver. De var begge effekter af en velplanlagt strategi: Skolereformen ville koste penge, og dem skulle lærerne levere ved at levere mere undervisning, desuden ville såvel KL som Moderniseringsstyrelsen i Finansministeriet ”normalisere” ledelsen af lærernes arbejde gennem forhandlinger på individuelt plan. Det kan ikke undre, at KL og Moderniseringsstyrelsen var så enige, for der har igennem mange

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

år været et tæt samarbejde mellem de to instanser, som på landsplan tager sig af den offentlige sektor.

Ved ikke at diskutere udvalget af og status på sine kilder, hverken dem fra KL eller andre, gør Pors kilderne til sandhedsbærere, uanset om det er politiske tilkendegivelser, analyser, visioner eller diskussionsoplæg. Vi bliver således ikke som læsere hjulpet til at vurdere, hvilken vægt de kan tillægges.

F.eks. diskuteres skolereformens forsøg på at ændre det uddannelsesmæssige fokus fra undervisning til læreprocesser, målstyringen og evalueringsstyringen, fleksibiliteten i skolens organisering etc. ikke. Forslagene fremlægges loyalt, og diskuteres med nogle få kilders ideer.

Heller ikke her indføres en kritisk distance til begreber og ideer. I uddannelsesteoretiske diskussioner er det ellers ikke nyt at forholde sig kritisk til sine kilder.

Det diskuteres f.eks. heller ikke, hvad øgningen af nationale standarder og test betyder for den lokale styring af skolerne.

Ved at disponere sin bog således, at de første dele bygger på ph.d.-afhandlingen og den sidste del er skrevet efterfølgende, opnår Pors en mangel på balance: KL og kommunerne er næsten ude af beretningen i sidste del, mens skolen fylder meget, mens det omvendte er tilfældet i de første dele. Grundlaget for sidste del er meget forskelligt fra grundlaget for de øvrige dele, så f.eks. er strukturrefor-

Side 85

men af den offentlige sektor fra 2007 slet ikke medtaget, selvom den har betydet store ændringer i kommunernes forvaltning, hvor vægten forskydes fra styring af skoler til styring af kommunale institutioner med større, tværinstitutionelle udvalg og administratorer. Heller ikke de nye, større afstande mellem institutionerne og forvaltningerne og den dermed følgende skriftliggørelse og formalisering af relationerne diskuteres.

Bogen indeholder en række teoretiske afklaringer og diskussioner, som er interessante og relevante. Desværre er de ikke godt formidlede, idet de er indforståede og til dels ganske tekniske. Det er en skam.

Lejf Moos, Aarhus Universitet, DPU

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN Omgivelserne som læremiddel Antologien er en buket af alternativer til såvel klasserummet som lærebogen – ­ indledende med et historisk perspektiv.

Den giver konkrete og digitale eksempler på brug af omgivelserne i: NATUREN SKOLEHAVEN FORTIDSVÆRKSTEDET MUSEET BYEN OG BYRUMMET KULTUREN FORENINGEN SEX & SAMFUND UDVEKSLINGSREJSEN VIRKSOMHEDEN LANDBRUGET AFFALDS­LABORATORIET BYGGE­PLADSEN OPFINDER­EKSPERIMENTARIET Forlaget UP / www.u-p.dk

288 sider – 288 kr.

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Mads Hermansen Så det … om liv fagligt fortolket og fortællingsforvansket.

Forlaget Multivers 2014 – 231 sider – 248,- kr.

Erindringer i to spor Mads Hermansen er professor dr. pæd. ansat på Nordic School of Public Health i Göteborg. Han har tidligere været ansat på Lærerhøjskolen og på CBS, Copenhagen Business School. Hans forfatterskab omfatter bøger og artikler om læring, didaktik, psykologi og organisationsteori. Nu har han skrevet en bog om sit liv. Der er meget godt at hente i bogen, men den kalder også på kommentarer, for måske er der i virkeligheden tale om to bøger og to forfattere. Den ene bog er skrevet af Mads, der levende

og engageret fortæller om sin opvækst, sine forældre, ægteskab, karriere, om at køre i Jaguar, om skilsmisse og om forældrenes død.

Den anden er skrevet af professor Hermansen, der i ” folkepsykologisk teorieksponering” analyserer, hvad Mads fortæller. Begge bøger har interessante tekster, men de to forfattere synes at skygge for hinanden, så hverken livsfortællingen eller den akademiske analyse foldes helt ud. Det er som om, professoren ikke tør lade fortælleren komme til sin fulde ret, men hele tiden påpeger, dissekerer og kommer med lærde fodnoter til det fortalte.

Hvis Mads Hermansen havde samlet sine venner og bekendte for at fortælle dem sit livs historie, så ville der sikkert være helt stille, når

han fortalte om sin opvækst og om sine forældre, men når fortællingen blev afbrudt af akademiske analyser med komplicerede ordkonstruktioner, såsom ”nysgerrighedsmobiliseringer” eller ”forforståelsesfortyknings­ fasen”, ville børnene sikkert blive urolige, de unge ville gribe ud efter deres mobiltelefoner, og hans jævnaldrende ville falde i søvn. Havde han optrådt i et auditorium med samme fortællemønster, ville de studerende notere flittigt, når han var i det teoretiske hjørne, men de ville nok rykke uroligt på sig, når han fortalte sine erindringer. Med andre ord: Hvem er bogen henvendt til? Er den til hans børn, hans venner eller studerende på universitetet?

Erindringerne er i øvrigt meget levende fortalt, og fortællingen om skilsmissen er hjerteskærende læsning.

Det er tydeligt, at her er et regnskab, der gøres op og meget, der endnu gør ondt, og Mads fortæller da også, at han har streget ud og rettet i teksten, om og om igen. Men det er tilsyneladende sket, uden at den tidligere kone er blevet spurgt undervejs, og hun spiller unægtelig en hovedrolle. Spørgsmålet er, om man kan tillade sig at gøre det private offentligt på en sådan måde? Mads Hermansen mener, at det kan man. Det skal medgives, at den slags kan være nødvendigt i terapeutisk hensigt, men når det står i en bog, der bliver udgivet, og dermed offentlig tilgængelig, bliver det problematisk,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

og man må spørge: Hvorfor kunne Mads ikke få sig selv til at spørge sin tidligere kone?

Han skriver det godt nok ikke direkte, men det kan kun være hende, der menes. Er der i så fald tale om et uafsluttet regnskab? Det kan end ikke professor Hermansen give et svar på.

En af de kloge akademikere, Mads Hermansen har været inspireret af, er den amerikanske psykoanalytiker Erik H. Eriksson har beskrevet et helt menneskeliv som et gennemløb af faser fra barndom til alderdom. I hver af livets faser er der eksistentiel fare for, at mennesket farer vild i sit eget liv. Man kan tabe eller vinde ny indsigt. Den sidste af livets faser når man til, når man har samme alder som Mads Hermansen havde, da han skrev denne bog. Det er alderdommen, hvor den en-

kelte skal gøre livets regnskab op og samle sine erfaringer i en hovedsum. Lykkes det ikke, truer stagnation og fortvivlelse, og så får man sure og krænkede gamle, der brokker sig over alt, hvad der rører sig i tiden, men vinder man, er belønningen visdom i form af en ”oplyst, uhildet interesse for selve livet, ansigt til ansigt med selve døden”.

Mads Hermansens bog er utvivlsomt et led i en sådan regnskabsopgørelse. Opgørelsen er forklædt som fortællinger, han ikke tør slippe fri og analyser, der kvæler spontaniteten, men kapitlet om skilsmissen og hans optagethed af død og begravelse kan fortolkes som tegn på, at han ikke er helt færdig med det livsregnskab, så måske er den egentlige modtager af de budskaber, han sender i denne bog, i virkeligheden ham selv?

Side 87

Til slut dette: Mads Hermansen skriver godt, og det er prisværdigt, at han forsøger at få sit livs regnskab til at gå op. Det er også godt, at han bruger sin viden til at redegøre for alle mellemregningerne, så det er ikke en dårlig bog. Der er meget at lære af den.

Egon Clausen er tidligere redaktør af Unge Pædagoger og har blandt andet skrevet erindringsbøgerne: ”Min far så engang en engel”, Gyldendal 2007, og ”Regnebrættet, erindringer fra Ribe”, Gyldendal 2010.

KROPPEN I LÆRINGSRUM Af: Lars Emmerik Damgaard Knudsen m.fl. (red.)

2011 – 136 sider – 168 kr.

At have med læring at gøre er at have med kroppe at gøre, for selvom læringen er min, bliver den til sammen med andre. Krop og læring er altså flertydige og sammenvævede, idet læring er en ændring af ikke blot hjernen men af hele mennesket. Dette efterlader store spørgsmål om, hvordan krop og læring kommer til udtryk, samt hvilke konsekvenser det har pædagogisk, psykologisk, filosofisk og sociologisk.

Bidragydere er Reinhard Stelter, Jan Bengtsson, Gunn Engelsrud, Helle Winther, Lone Friis Thing, Nina B. Schriver, Agnete Sillesen, Dorthe V. Poulsen, Mette Schmidt, Elise B. Bukhave og Lars E.D. Knudsen.

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Notabene

LÆSERBREV I FREDERIKSBERG BLADET 13. JANUAR 2015

Ytringsfriheden i skolevæsenet En af Frederiksbergs skolevæsens dygtige og kompetente skoleledere har været til tjenstlig samtale hos direktør for Børne- og Ungeområdet, Inger Andersen (Frederiksberg Bladet 18.11). Skolelederens forseelse har angiveligt bestået i, at han har henvendt sig til sin skoles forældre i skolens digitale skoleblad om sit syn på de vilkår, skolens lærere og elever har fået i medfør af den nye folkeskolelov. ”Jeg vil godt understrege, at medarbejdere i Frederiksberg Kommune naturligvis har fuld ytringsfrihed”, forsikrer direktøren over for Frederiksberg Bladet. Naturligvis! Det her er jo ikke DDR! Hvorfor så nævne det? Vel fordi historien om direktørens samtale af alle andre kun kan forstås som et forsøg på at forhindre skolelederne i at meddele sig direkte - åbent og ærligt- til forældrene.

Hertil synes hun at have politisk opbakning. Formanden for Undervisningsudvalget, Malene Barkhus fra Venstre, undrer sig i samme nummer af Frederiksberg Bladet over, at skolelederen har ytret sig om sine bekymringer over for forældrene i stedet for at ytre sig - i en ”åben og ærlig dialog” - i et af de møder om skolereformen, hun som udvalgsformand regelmæssigt inviterer alle skoleledere og de politiske partier til.

Det fremgår ikke af reportagen i Frederiksberg Bladet, om skolelederen har fået en irettesættelse, en påtale, en advarsel eller blot nogle ord til skræk og advarsel for den pågældende og for andre med ansættelse ved Frederiksberg skolevæsen. Egentlige trusler har der vel næppe været tale om.

Finn Held Carl Bernhardsvej 13, st.th.

Frederiksberg C Redaktør af UP 1962-68 Sidste nyt: Ingen har brugt ytringsfriheden til at svare eller i øvrigt kommentere den omtalte sag eller ovenstående indlæg - heller ikke direktøren for Børne- og Ungeområdet eller formanden for Undervisningsudvalget.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Claus Munch Drejer

Kampen om eleven

Hvordan skoler skaber elever JENS RAAHAUGE PÅ FOLKESKOLEN.DK: Bogen siger ikke så meget nyt, men måden, forfatteren angriber, analyserer og præsenterer stoffet på, kaster et interessant lys på vores skoles produktion af elever gennem historien – et lys, der kan give enhver med interesse i dagens skole anledning til at reflektere over, hvad det er, vi har gang i med de børn, der skal gøres til elever.

Side 89

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Bogen tager afsæt i de forskellige historiske måder, hvordan eleven er blevet skabt i den danske skole. Ved at inddrage fortiden styrkes den konkrete kritik af nutidens subjektivering. Historien tjener i dette tilfælde som et reservoir af mulige kritikpunkter.

Skabelsen af eleven hedder i dette magtperspektiv subjektivering. Begrebet subjektiveringsstrategi udvikles på baggrund af Foucaults magtforståelse. Det har sin berettigelse i, at Foucault gennem sine arbejder fandt flere forskellige magtteknologier, som gennem tiden har øvet indflydelse på skabelsen af mennesker.

For at tydeliggøre de forskellige subjektiveringsstrategier er analysen forankret i seks transformationer. De er beskrevet i kapitlerne 4-9 og bliver opsamlet i kapitel 10.

Kapitel 1: Indledning og introduktion Introduktion til bogens teori, metode og empiri.

Kapitel 2: Magt, viden og subjektiveringsstrategi For at analysere, hvordan eleven skabes i folkeskolen, fokuseres på magt, viden og subjektivitet. Kapitlet begynder med en kort udredning af begrebet magtforståelse.

Herefter diskuteres disciplinering, biopolitik, pastoral magt og (selv)styring. Viden og subjektiveringsstrategi diskuteres efterfølgende. Kapitlet afrundes med en figur over de teoretiske begreber.

Kapitel 3: Problematisering, praksis og transformation I metodekapitlet diskuteres bogens metodiske greb og begreber som problematisering, praksis og afgrænsning af analysen tages under behandling. Derudover fremlægges bogens empiriske korpus, som er baseret på dokumenter. Kapitlet afrundes med en figur, hvor begreber fra kapitel 2 kobles sammen med begreberne fra dette kapitel.

Kapitel 4: Den objektiverede lærling –1822-1850 Bogens første analysekapitel fokuserer på, hvordan lærlingen blev skabt i den indbyrdes undervisning, som blev indført ved kongeligt påbud i 1822. I kapitlet diskuteres, hvordan lærlingen gøres til genstand i den indbyrdes undervisnings regler og rutiner.

Den indbyrdes undervisning fokuserer på hierarki, konkurrence og dokumentation.

Subjektiveringsstrategien i den indbyrdes undervisning gjorde lærlingene til gode, trofaste undersåtter og sædelige og lykkelige mennesker.

Kapitel 5: Den regulerede elev – 1880-1910 I slutningen af 1800-tallet blev styringen af barnet intensiveret, og barnet skulle bruge mere tid i skolen. Kapitlet viser, at eleverne anskues som én samlet masse, og forskellige disciplineringsteknikker regulerede elevens tænkning, adfærd i klasse og sundhed. Eleven reguleres på flere planer, og den elev, der blev skabt, var en disciplineret og sund elev.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 91

Kapitel 6: Den individuelle elev – 1920-30 Eleverne er forskellige, og disse forskelle tydeliggøres i dette kapitel. Der bliver draget omsorg for den enkelte elev. Eleven subjektiveres via emneundervisning, psykoanalyse og intelligenstest og standpunktsprøver, og videnskab bliver for alvor en central del af skabelsen af eleven. Den elev, der efterstræbes, er en selvstændigt tænkende elev.

Kapitel 7: Det myndiggjorte barn – 1960-80 Dette kapitel fortsætter i samme spor som det foregående om subjektiveringsstrategi. Barnet skal myndiggøres til at forandre samfundet og forandre magtfordelingen i samfundet, og det sker gennem gruppe- og projektarbejde, læringspsykologi og det, jeg kalder samfundsforandrende teknikker. Barnet skal myndiggøres til at forandre samfundet.

Kapitel 8: Myndiggjort til livslang læring – 1990-2000 Myndiggørelsen af eleven er også central i dette kapitel. Til forskel fra den ovenstående strategi skal eleven myndiggøres til livslang læring. Eleven skal lære at bearbejde selvet for at lære at lære. I kapitlet diskuteres henholdsvis læring og teorien om multiple intelligenser.

Kapitel 9: Præstationseleven – 2003-2010 Myndiggørelsesaspektet fraviges, og eleven beskrives gennem faglighed.

Subjektiveringsstrategien fokuseres om elevens faglige præstation. Der efterspørges en faglig dygtig og sund elev, som kan konkurrere i den globale konkurrence.

Præstationseleven skabes gennem evidens, sundhed og klasseledelse. Der tilstræbes en fagligt præsterende elev.

Kapitel 10: Subjektiveringsstrategien af eleven – 1822-2010 Det afsluttende kapitel opsamler diskussionen af de forskellige subjektiveringsstrategier.

Kapitlet afsluttes med en sammenligning af samtidens subjektiveringsstrategi med tidligere tiders.

2014 - 204 sider - 188 kr.

ISBN: 9788792914-156

Bogen kan bestilles og betales købes via www.u-p.dk Institutioner med EAN.nr. kan bestille via www.u-p.dk Ved køb af mindst 10 stk. gives rabat FORLAGET UNGE PÆDAGOGER Edv. Griegs Gade 2 · 2100 København Ø · +45 3929 1548 · u-p@u-p.dk

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 92

EN ELEV ER IKKE BLOT EN ELEV. EN ELEV PRODUCERES I SKOLEN Skolen skaber elever med bestemte kompetencer. Denne bog handler om, hvordan eleven er blevet formet historisk og aktuelt. Kampen om eleven handler om, hvordan magt og vidensformer kæmper om at skabe elever.

Bogen er et studie af, hvordan eleven skabes og formes gennem pædagogik og psykologi, dvs. hvordan magt og styring anvendes til at skabe eleven. Bogen trækker på Foucaults forståelse af magt, viden og subjektivitet.

For at trække de forskellige subjektiveringsstrategier frem og tydeliggøre dem er analysen forankret i transformationer. Analysen er inddelt i seks transformationer: ▶ ▶ ▶ ▶ ▶ ▶

1822-1850 – Den objektiverede lærling 1880-1910 – Den regulerede elev 1920-1930 – Den individuelle elev 1960-1980 – Det myndiggjorte barn 1990-2000 – Myndiggjort til livslang læring 2003-2010 – Præstationseleven

Målgruppen er alle med interesse i folkeskolen, dens historie, nutidige dilemmaer og perspektiver. Lærere, skoleledere, forældre, lærerstuderende og underviserne på professionshøjskolerne samt studerende og undervisere på universiteterne.

Bogen udgives i 2014 af forlaget UP, dels for at fejre 75. årgang af tidsskriftet Unge Pædagoger dels for at fejre 200-året for undervisningspligtens indførelse med Almue-skoleloven af 1814.

BOGEN HAR FÅET FØLGENDE LEKTØRUDTALELSE: Det er meget interessant og tankevækkende læsning, som giver et godt indblik i den historiske udvikling af skole og den store betydning dannelsen af elever har for samfundet.

Folkeskolen er med god grund en politisk kampplads, som ændrer retning, hver gang en ny regering kommer til.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

TIDSSKRIFT FOR UNGE PÆDAGOGER

INDEKS 2014

Side 93

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Forfatterindeks 2014 Forfatter

Artikel

nr.

side

Baecher, Laura Bertelsen, Eva

At kickstarte uerfarne læreres analyseevner af klasserumsvideoer

2

76

Aktuelle pædagogiske forestillinger om fremtidens skolebyggeri

1

32

Skole i glas - nyt skolebyggeri og glassets positionsafhængige ...

1

41

Birkmose, Dorthe

Fysiske magtanvendelser skaber AFMAGT hos alle

3

35

Bjørndal, Cato R.P.

Videoobservation af lærerstuderendes praksis

2

60

Brandi-Hansen, Sissel

Store daginstitutioner og deres betydning for den pædagogiske ...

1

23

Braüner, Nina Vestergaard

Praktikkens grundlag i LU 13

2

3

Breinbjerg, Christina Alice

Disciplinering i skolearkitekturen gennem 100 år

1

4

Christensen, Esben

Hesteslagter krydser sit spor

1

87

Dahlbæk, Annelise

Prøve i praktikfaget

2

70

Dool-Wamelink, Rob van den

Bedre læring i en kompetencebaseret uddannelse

2

109

Drejer, Claus Munch

Den individuelle elev 1920 - 1930 (Kap. 6)

4

94

Den objektiverede læring 1822 - 1850 (Kap. 4)

4

58

Den regulerede elev 1850 - 1910 (Kap. 5)

4

74

Det myndiggjorte barn 1960 - 1980 (Kap. 7)

4

116

Disciplinering i skolearkitekturen gennem 100 år

1

4

Jubilæumsbogen ”Kampen om eleven” - en præsentation

3

95

Myndiggørelsen til livslang læring 1990 - 2000 (Kap. 8)

4

140

Præstationseleven 2003 - 2010 (Kap. 9)

4

160

Subjektiveringsstrategien af eleven 1822 - 2012 (Kap. 10)

4

180

Due, Rikke

Magtanvendelse i folkeskolen - tre bud på optimering

3

21

Elvén, Bo Hejlskov

Alle magtanvendelser er et pædagogisk nederlag

3

51

Gade, Ole

Unge Pædagoger 1939 - 2014 - 75 år - en kavalkade

3

91

Gammelby, Marie

Store daginstitutioner og deres betydning for den pædagogiske ...

1

23

Gregersen, Andrea

Universitetet anno 2014 - form, formål, betydning

1

67

Held, Finn

Til skolebestyrelsen ved Korsvejens skole

2

123

Hermansen, Mads

Klasseledelse

2

40

Herskind, Mia

Relationsarbejde og praktik

2

33

Holmgren, Allan

Ord - identitet - Fortællinger - Al magt til LÆREREN

3

27

Hornbøll, Rikke Juul

Praktikkens grundlag i LU 13

2

3

Karnøe, Jonatan Kolding

Fløng-modellerne

3

83

Kirkeby, Inge Mette

Skolen er og bliver samfundets rugekasse

1

17

Knudsen, Ann-Elisabeth

Børn med alle slags hjerner - Forståelse og inklusion

3

60

Knudsen, Lars Emmerik D.

Lærerstuderende lærer teori og praksis i mange former

2

93

Kung, Shiao-Chuan

At kickstarte uerfarne læreres analyseevner af klasserumsvideoer

2

76

Larsen, Steen Nepper

Transparens - et essay

1

77

Laursen, Per Fibæk

Relationsarbejde og praktik

2

33

Lewis, Marie-Louise

Kære skoleledere, lærere, pædagoger og forældre

3

71

Madsen, Claus

Portfolio

2

47

Meyer, Hilbert

God undervisning og didaktisk kompetence

2

15

Nielsen, Anne Maj

Relationsarbejde og praktik

2

33

Nielsen, Jens Michael

Fragmenter fra Vestegnen Ren teoretisk praktikeksamen - Nej Tak!

3 2

16 117

Petersen, Christina Pors, Justine Grønbæk Rasmussen, Connie S.

Mellemrummets potentialitet - genopfindelser af folkeskolen ...

1

89

Praktikkens læringsrum

2

101

Prøve i praktikfaget

2

70

Reeh, Henrik

Velkommen tilbage - skolerum og modtagelsesceremoni på ....

1

52

Rosendahl, Maud

Magtanvendelse i folkeskolen - tre bud på optimering

3

21

UP

Magtanvendelser i folkeskolen

3

1

Praktikken i den nye læreruddannelse/Reform13

2

1

Stop op og tænk!

1

1

Magtanvendelse i folkeskolen - den juridiske ramme 2014

3

3

Vestergaard, Jørn

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2015

Side 95

Titelindeks 2014 Artikel

Forfatter

nr.

side

Aktuelle pædagogiske forestillinger om fremtidens skolebyggeri Alle magtanvendelser er et pædagogisk nederlag

Bertelsen, Eva

1

32

Elvén, Bo Hejlskov

3

At kickstarte uerfarne læreres analyseevner af klasserumsvideoer

51

Baecher, Laura

2

76

Kung, Shiao-Chuan

2

76

Bedre læring i en kompetencebaseret uddannelse

Dool-Wamelink, Rob v. den

2

109

Børn med alle slags hjerner - Forståelse og Inklusion

Knudsen, Ann-Elisabeth

3

60

Den individuelle elev 1920 - 1930 (Kap. 6)

Drejer, Claus Munch

4

94

Den objektiverede læring 1822 - 1850 (Kap. 4)

Drejer, Claus Munch

4

58

Den regulerede elev 1850 - 1910 (Kap. 5)

Drejer, Claus Munch

4

74

Det myndiggjorte barn 1960 - 1980 (Kap. 7)

Drejer, Claus Munch

4

116

Disciplinering i skolearkitekturen gennem 100 år

Breinbjerg, Christina Alice

1

4

Drejer, Claus Munch

1

4

Fløng-modellerne

Karnøe, Jonatan Kolding

3

83

Fragmenter fra Vestegnen

Nielsen, Jens Michael

3

16

Fysiske magtanvendelser skaber AFMAGT hos alle

Birkmose, Dorthe

3

35

God undervisning og didaktisk kompetence

Meyer, Hilbert

2

15

Jubilæumsbogen ”Kampen om eleven” - en præsentation

Drejer, Claus Munch

3

95

Klasseledelse

Hermansen, Mads

2

40

Kære skoleledere, lærere, pædagoger og forældre

Lewis, Marie-Louise

3

71

Lærerstuderende lærer teori og praksis i mange former

Knudsen, Lars Emmerik D.

2

93

Magtanvendelse i folkeskolen - den juridiske ramme 2014

Vestergaard, Jørn

3

3

Magtanvendelse i folkeskolen - tre bud på optimering

Due, Rikke

3

21

Rosendahl, Maud

3

21

Mellemrummets potentialitet - genopfindelser af folkeskolen

Pors, Justine Grønbæk

1

89

Myndiggørelsen til livslang læring 1990 - 2000 (Kap. 8)

Drejer, Claus Munch

4

140

Ord - Identitet - Fortællinger - Al magt til LÆREREN

Holmgren, Allan

3

27

Portfolio

Madsen, Claus

2

47

Praktikkens grundlag i LU 13

Braüner, Nina Vestergaard

2

3

Hornbøll, Rikke Juul

2

3

Praktikkens læringsrum

Rasmussen, Connie S.

2

101

Præstationseleven 2003 - 2010 (Kap. 9)

Drejer, Claus Munch

4

160

Prøve i praktikfaget

Dahlbæk, Annelise

2

70

Rasmussen, Connie S.

2

70

Herskind, Mia

2

33

Laursen, Per Fibæk

2

33

Nielsen, Anne Maj

2

33

Skolen er og bliver samfundets rugekasse

Kirkeby, Inge Mette

1

17

Skole i glas - nyt skolebyggeri og glassets positionsafhængige virkemåder

Bertelsen, Eva

1

41

Store daginstitutioner og deres betydning for den pædagogiske dagligdag

Brandi-Hansen, Sissel

1

23

Gammelby, Marie

1

23

Subjektiveringsstrategien af eleven 1822 - 2012 (Kap. 10)

Drejer, Claus Munch

4

180

Transparens - et essay

Larsen, Steen Nepper

1

77

Unge Pædagoger 1939 - 2014 - 75 år - en kavalkade

Gade, Ole

3

91

Universitetet anno 2014 - form, formål, betydning

Gregersen, Andrea

1

67

Velkommen tilbage - skolerum og modtagelsesceremoni på gymnasier

Reeh, Henrik

1

52

Videoobservation af lærerstuderendes praksis

Bjørndal, Cato R.P.

2

60

Relationsarbejde og praktik

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Christina Alice Breinbjerg Julie Nadja Johansen Malene Christens Morten Korf Ole Gade Ansvarlig for presseloven: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Annemette Ryge, a_ryge@hotmail.com Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Kristensen, katkris@hotmail.com Malene Christens, malene@christens.dk Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Rikke Due, r_due@hotmail.com Stine Maria Titskov, stmati@ruc.dk Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Tina Duedahl, tinaduedahl11@gmail.com Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal meddeles Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Hvid Hverdag // www.hvidhverdag.dk Forsidefoto: Jane Madsbøll Drejer underviser en 8 klasse på Øster Farimagsgadens Skole / Fotograf: Søren Bidstrup, Scanpix Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-163

Nr. 1 // 2015

TEMA:

Sammen Alene – Folkeskolen 2015 01

LEDER: Sammen Alene

04 Sammen Alene – en lærers arbejde med inklusion Af Hanne Lisbeth Kidde og Stinus Storm Mikkelsen

18

Dynamikker i lærer-elev-relationen Af Louise Klinge

29 Kedsomhedens veje og potentialer Af Ditte Dalum Christoffersen 38 Hvad var en god lærer? Af Helle Bjerg 46 Slap af – og skab et godt læringsmiljø. Af Lise Andersen Trénel 54 Træning af nærvær og empati i folkeskolen. Af Henriette Due 64

Mere end bare højt begavet – en fortælling om Mikkel. Af Stine Honoré

UDEN FOR TEMA

71

Perspektiver i Understøttende Undervisning. Af Thomas Szuleviez, René Kristensen, Martha Lagoni og Kirsten Beck Feddersen

ANMELDELSER 81

Sven Erik Henningsen: Fortællinger fra klasserummet. Af Mads Hermansen

83

Justine Grønbæk Pors: Støjende styring. Af Lejf Moos

86 Mads Hermansen: Så det … om liv fagligt fortolket og fortællingsforvansket. Af Egon Clausen

NOTABENE

88 Ytringsfrihed. Af Finn Held

93 INDEKS 2014

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk