Up nr 2 2014

Nr. 2 // 2014

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Praktikken i den nye læreruddannelse Praktikken skal udvikle tre centrale kompetencer hos de lærerstuderende: klasseledelses-, relations- og didaktisk kompetence, der bliver bedømt i en kompetencemålsprøve.

At planlægge undervisning – didaktisk kompetence – er ikke nyt i læreruddannel­ sen MEN: Hvordan lærer de studerende at tilegne sig kompetencer i klasseledelse og relationer. Hvad skal der undervises i på lærerud­ dannelsen? Hvad skal der undervises i på praktik­ skolen? Hvordan lærer man de studerende, at disse tre kompetencer hænger uløse­ ligt sammen?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 1

I DEN NYE LÆRERUDDANNELSE / REFORM 2013 Det er ikke nyt, at der er praktik i læreruddannelsen, det har der altid været, men under skiftende betingelser. I sidste reform af læreruddannelsen fik også praktikken tildelt CKF’ere, som fokuserede på centrale dele af lærerens arbejde – et klart fremskridt.

Praktikken har altid været opfattet som en del af ”den professionsdidaktiske trekant” - i forholdet mellem de pædagogiske fag, linjefaget og praktikken. I dag har praktikken bevæget sig fra færdigheder til kompetenceudvikling i målbeskrivelsen, og herudover er det nyt, at den lærerstuderende nu skal til eksamen i praktikken - eller til en kompetencemålsprøve, som det betegnes.

Læreruddannelsen er opbygget efter et vekseluddannelsesprincip, der beskæftiger sig med forholdet mellem teori og praksis. Lidt forenklet beskrevet er der tale om en vekslen mellem undervisning på en læreruddannelse og undervisning/afprøvning i skolen.

Praktik i læreruddannelse beskrives og forstås som et fag – et fag som ikke har nogen specifikt afsatte undervisningslektioner i læreruddannelsen, idet skolernes praktiklærere er læreruddannelsens lærere i faget praktik. Det specielle er, at faget i den nye reform skal bidrage til udvikling af tre centrale kompetencer hos den studerende på baggrund af refleksioner over den viden og de færdigheder der læres i henholdsvis undervisningsfag, LG (Lærerens Grundfaglighed) (tidligere pædagogiske fag) og praktik.

De seneste år har der været stort politisk fokus på kvaliteten af de videregående uddannelser generelt, men i særdeleshed for læreruddannelsen - et fokus der ikke altid har bidraget til øget kvalitet men som nok nærmere har gjort læreruddannelsen til en politisk slagmark med mange uddannelsespolitiske aktører og med mange forskellige dagsordner og ønsker for fremtidens folkeskole, uddannelsessystem og samfund.

Samtidig med dette har man ratificeret store dele af uddannelsesområdet så det nærmer sig de fælles internationale standarder Danmark har forpligtet sig på gennem samarbejdsaftaler i EU herunder OECD m.fl. Der er sket en bevægelse fra at uddannelserne skal levere et output på Centrale Kundskaber og Færdigheder (CKF) til nu at udvikle kompetencer med anvendelse af særlige, (evidente og forskningsbaserede) vidensområder og færdigheder. Ud fra mantraet: der skal leveres 1:1 og på LU13’sk: der skal mere læreruddannelse i praktikken og mere praktik i læreruddannelsen. Fremtiden vil vise om det er en forbedring af praktikken eller om det er en forringelse.

Det betyder i hvert fald at det nye fag praktik i læreruddannelsen er baseret på tre hovedområder: didaktisk kompetence, klasseledelseskompetence og relationskompetence, områder der netop er at finde i Dansk Clearinghouse forskningsreview fra 2007, der peger på at udviklingen af lærerens kompetencer på disse områder er af

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

afgørende betydning for effekten af eleverne læring.

hvordan undgår vi at praktikprøven bliver en ny eksamen i faget almen didaktik?

Umiddelbart kunne man tænke at det er et fremskridt at læreruddannelsens praktik fokuserer på de tre områder som er helt centrale for lærerens professionalitet, men vi ved endnu ikke hvordan man lærer de lærerstuderende at tilegne sig kompetencer i klasseledelse og relationer. Hvad skal der undervises i på læreruddannelsen, om noget der reelt foregår ude i skolen? Hvad skal der undervises i på praktikskolen i samarbejdet mellem de studerende og praktiklærerne?

Hvordan skal de studerende helt konkret kunne bruge teorierne fra læreruddannelsen i dette samarbejde, hvor det bliver praksisrettet, og hvor praktiklærerne spiller en central rolle, men som pr. tradition har haft en meget perifer rolle i læreruddannelsen? Og

Læreruddannelsen har en vis erfaring med didaktikken/metodikken men ikke med de to andre vigtige kompetenceområder. Hvordan lærer man de studerende at disse tre forhold hænger uløseligt sammen?

Praktikken i den ny læreruddannelse har bevæget sig ind på nye territorier. Det vil Unge Pædagoger gerne italesætte med en række aktuelle artikler som på forskellig vis problematiserer og diskuterer foreløbige erfaringer og fremtidige udfordringer i læreruddannelsens praktik.

Rigtig god læselyst!

Et område som vi slet ikke kommer ind på i dette temanummer er praksis­tilknytning, som er et helt nyt område i den nye læreruddannelse. Det er ikke praktik, det er heller ikke teori. Det er tænkt som et samarbejde mellem skole og læreruddannelse, som skal give udbytte for begge parter. Vi har planlagt et temanummer om praksistilknytning i foråret 2015, så hvis du har erfaringer med et sådant arbejde, eller kender nogen der har, hører vi gerne fra dig.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 3

Praktikkens grundlag i LU13 Forfatterne sætter fokus på den nye lærer­ uddannelses juridiske grundlag for planlægning, gennemførelse og evaluering af praktik. De forholder sig kritisk og konstruktivt til aftale­ papirer og bekendtgørelse, og giver læseren et krystalklart billede af praktikkens grundlag i den nye læreruddannelse.

Fagets formål er beskrevet i kompetencemål, og der bliver indført eksamen som afslutning for hver praktikperiode og på hvert praktikniveau.

Af Ninna Vestergaard Braüner og Rikke Juul Hornbøll

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Indledning Som medlemmer af den nationale faggruppe i faget praktik har vi fulgt tilblivelsen af den nye læreruddannelse LU13 tæt. Derudover sidder vi som ansvarlige for praktikken i læreruddannelsen på hver vores professionshøjskole og har her i uddannelsens første år været ansvarlige for praktikkens tilrettelæggelse og gennemførelse. Det er baggrunden for denne artikel, hvor vi giver en beskrivelse af praktikfaget i læreruddannelsen LU13.

Professionshøjskolernes Rektorkollegium nedsatte i efteråret 2012 nationale faggrupper i alle læreruddannelsens fag eller faggrupper. De nationale faggrupper har til opgave at følge udvikling af fagene i læreruddannelsen, og de har haft som en del af deres opgaveportefølje bl.a. at skulle udarbejde forslag til nationale beskrivelser af prøverne i fagene.

Denne artikel er blevet til i det første år LU13 har været i gang. Grundlaget for at skrive denne artikel er derfor hovedsagelig vores planlægning og tilrettelæggelse af praktikken og ikke så meget de konkrete erfaringer, da de på nuværende tidspunkt er meget begrænsede.

Praktikken i den nye læreruddannelse For at få et helt billede af hvordan praktikken er tænkt i læreruddannelsen fra 2013, kan det være nyttigt at kaste et blik på de forskellige tekster og udkast til bekendtgørelsen, der lå forud for den endelige bekendtgørelse i marts 2013 og den efterfølgende aftale, der er indgået mellem Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (FIVU) og Kommunernes Landsforening (KL).

Praktikken i læreruddannelsen er primært bestemt af følgende dokumenter:

»» Aftaletekst. Reform af læreruddannelsen 1. juni 2012

»» Udkast til bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen fra 20. december 2012

»» Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, BEK nr. 231 af 08/03/2013 (“Uddannelsesbekendtgørelsen”) »» Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen fra 24. maj 2013 Høje ambitioner for praktikken Aftaleteksten fra 1. juni 2012 mellem partierne bag forliget om læreruddannelsen beskriver høje ambitioner for praktikken i uddannelsen. Her fremgår det, at hele uddannelsen skal “styrke lærernes grundfaglighed, herunder fx klasserumsledelse, relationskompetence, kompetencer i forhold til inklusion …”. Målet er “en bedre praktik, hvor de kommende lærere er bedre forberedt på undervisningssituationen”, hvilket blandt andet skal realiseres ved karakterer i faget praktik. Praktikkens samlede andel af uddannelsen fastsættes til 30 ECTS, hvilket svarer til et halvt årsværk.

Praktikken skal fortsat være rygraden i ud­ dannelsens progression, men der sker en skærpelse af kravene ved fastsættelse af tre kompetencemål for de tre praktikniveauer.

Som noget nyt er professionshøjskolerne forpligtet til at formulere og stille kvalitetskrav til praktikskolerne, og praktikskolerne skal fremover godkendes af den enkelte professionshøjskole. Det er op til professionshøjskolerne selv at definere kvalitetskravene.

Professionshøjskolerne skal fremover indgå partnerskabsaftaler med kommunerne, og kommunerne forpligter sig til uddannelse af praktiklærere, hvor målet er, at der er mindst én praktiklæreruddannet på hver skole.

Af aftaleteksten fremgår det endvidere, at læreruddannelsen fremover skal “reguleres via en bekendtgørelse under den generelle lov om professionsbacheloruddannelser” og ikke som tidligere ved detaljerede lovbekendtgørelser, der i høj grad har reguleret uddannelsen på et detaljeret niveau. Det får den konsekvens, at den detaljerede regule-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

ring lægges ud til professionshøjskolerne i fællesskab på landsplan, den enkelte professionshøjskole, kommunerne og de enkelte praktikskoler for så vidt angår tilrettelæggelse og omfang af praktikkens forskellige indhold og former på praktikskolen. Der er nemlig ikke længere fastsat centrale bestemmelser om antallet af praktiktimer, vejledninger og praktikundervisningstimer, som de studerende skal have.

Bedømmelse af praktikken I udkastet til bekendtgørelsen fra den 20. december 2012 blev praktikprøverne formuleret således: I praktikprøverne indgår en praktisk dem­ onstration af undervisningskompetencer i en undervisningssituation samt en mundtlig eksamination. Prøverne bedømmes af en praktiklærer, en underviser fra professions­ højskolen og en ekstern censor. Der gives en samlet karakter for den praktiske og mundtlige del. (§19, stk. 2) Denne omfattende prøve på alle 3 praktik­ niveauer er blevet forladt i den endelige bekendtgørelse. Her beskrives prøverne i praktik: Hvert af niveauerne I, II og III i praktik­ ken afsluttes med en prøve bedømt med en karakter efter 7-trins-skalaen. Stk. 2. To af prøverne er eksterne prøver og bedømmes af en praktiklærer, en underviser udpeget af professionshøjskolen og en ekstern censor.

Stk. 3. En af prøverne er intern og bedømmes af en praktiklærer og en underviser udpeget af professionshøjskolen. (§ 19, stk. 1-3) Det er intentionen fra ministeriets side, at praktikkens prøveformer fremover skal beskrives i professionshøjskolernes fælles studieordningsdel, og den konkrete placering af praktikken lægges ud til de enkelte professionshøjskoler (§23 i “Uddannelsesbekendtgørelsen”). Den nationale faggruppe i praktik fik til opgave at lave beskrivelsen af

Side 5

tilrettelæggelsen af prøverne, som efterfølgende blev godkendt af Professionshøjskolernes Rektorkollegium.

Denne ændring fra udkastet og til den endelige bekendtgørelse er vigtig at være opmærksom på. Udkastet tog i høj grad udgangspunkt i, at de studerendes performance i klasserummet/undervisningssituationen skulle være en del af bedømmelsen, hvorimod prøvernes form ikke beskrives i den endelige bekendtgørelse. Det er således lagt ud til professionshøjskolerne selv at lave en beskrivelse af prøvernes tilrettelæggelse.

Spørgsmålet er så, hvordan bedømmelsen af de studerendes performance er kommet med i de endelige prøver.

Performance og den praktisk/pædagogiske del af praktikken – hvor blev det af?

Målet med praktikken i den nye læreruddannelse var en bedre praktik, og der var lagt op til, at de studerendes performance og praktiske undervisningskompetencer skulle være en del af grundlaget for vurderingen af de studerendes praktik. I sammenhæng med disse oprindelige tanker og planer for vurdering af praktikken rummer kompetence-, videns- og færdighedsmålene for praktikken mål, der i høj grad relaterer sig til de studerendes praktiske kompetencer i en undervisningssituation. Som eksempel kan nævnes færdighedsmålet for kompetenceområdet “Relationsarbejde”: “Den studerende kan kommunikere lærings- og trivselsfremmende med elever” (færdighedsmål praktikniveau 1 under kompetenceområdet: “Relationsarbejde”, “Uddannelsesbekendtgørelsen” bilag 3).

Den nationale faggruppe har haft fokus på, hvordan det kunne sikres, at de studerendes performancepræstationer eller deres praktisk/pædagogiske kompetencer vil være centralt i de studerendes arbejde i praktikken. Netop det aspekt var sikret i udkastet til bekendtgørelsen, hvor prøven var baseret på en praktisk demonstration af undervisningskompetencer i en undervisningssituation og en mundtlig eksamination. Når

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

det fra centralt hold ikke længere er fastsat, at den praktiske performance skal være en del af prøven, og der ikke er sikkerhed for, at det kommer til at være en del af prøven på de enkelte læreruddannelser, så er det nødvendigt at sikre, at de studerende kommer til at arbejde med denne del på en anden måde undervejs i praktikken. Vi har i den nationale faggruppe i praktik tilstræbt dette ved i beskrivelsen af tilrettelæggelsen af kompetencemålsprøven i praktik at formulere: Der er krav om, at den studerende i løbet af praktikperioderne arbejder med forskel­ lige digitale medier og forskellige former for produkter, artefakter, portfolio eller lignende, der dokumenterer egen og andres undervisningspraksis. (www.ucsj.dk eller www.phmetropol.dk).

Faggruppen har undervejs i arbejdet med denne formulering været inspireret af aktionslæring som grundlag for de studerendes fortløbende arbejde med udvikling af egen undervisningspraksis og performance. Ved aktionslæring skal den studerende være en bevidst aktør og medforsker i egen og andres praksis, fx medstuderende og praktiklæreres. Det er så op til den enkelte læreruddannelse og professionshøjskole at finde en form, der udmønter dette krav.

På læreruddannelsen PH Metropol arbejdes der med videooptagelser af de studerendes undervisningspraksis i praktikken, både som en del af et portfolioarbejde i praktikken og som en del af indholdet i den mundtlige prøve, hvor de studerende skal medbringe videooptagelser af sig selv som undervisere fra praktikken. Der er ikke samlet op på erfaringerne med dette, og det er derfor ikke muligt at sige noget om virkningen endnu.

Den nationale beskrivelse af, hvordan prøverne i praktikken skal tilrettelægges, er meget generel og overordnet. Det giver mulighed for lokale udmøntninger og løsninger på, hvordan en vurdering af de studerendes praktisk/pædagogiske og analytiske kompetencer bedst tilrettelægges i et samspil mellem praktikskoler og professionshøjsko-

ler. Det betyder derfor også, at der kommer forskellige erfaringer med prøverne, og disse bliver fulgt tæt af den nationale faggruppe i praktik i det kommende år.

I vores kontakt med studerende på læreruddannelsen har vi ofte hørt studerende være nervøse for at tydeliggøre faglige og didaktiske uenigheder med praktiklærere, da praktiklærerne tidligere løbende skulle bedømme deres præstationer i praktikken. Kompetencemålsprøver som afslutning på hvert praktikniveau kan give de studerende flere muligheder for at eksperimentere i praktikken, da de ikke længere på samme måde som tidligere bliver direkte bedømt i løbet af deres praktikperiode. Det kan frisætte de studerende fra at have en fornemmelse af, at de skal undervise præcis som deres praktiklærer for at kunne bestå praktikken.

I beskrivelsen af praktikkens indhold fremgår det, at: Praktikken omhandler den (1) praktisk/ pædagogiske dimension, der retter sig mod lærerens arbejde med elever og (2) den analytiske dimension, der retter sig mod at kunne undersøge egen og andre praksis. (bilag 3 i “Uddannelsesbekendtgørelsen”).

Dette er ikke nyt, sådan var det også i LU 07.

Det nye er, at det nu er blevet klarere defineret, hvordan det giver sig udslag særligt i forhold til de formulerede videns- og færdighedsmål for alle kompetenceområderne. Det har skærpet performancedelens betydning i praktikken, og det har skærpet kravene til praktikken, præcis som det var intentionen i aftaleteksten mellem forligspartierne. Helt generelt er der tilfredshed med, at der nu stilles mere præcise og tydeligere krav til den praktisk/pædagogiske kompetence, da det i højere grad er med til at tydeliggøre selve kernen i lærerprofessionen. Dette understøttes af, at praktikken, som tidligere, skal sammenbinde læreruddannelsens fag og den studerendes arbejde på praktikskolen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Kompetencemålene Kompetencebegrebet, som noget der er fastsat fra centralt hold, er nyt i praktiksammenhæng og giver anledning til, at vi må spørge, hvad der skal forstås ved begrebet kompetence.

OECD anbefaler, at DeSeCo-definitionen af kompetencebegrebet anvendes, hvor en kompetence defineres som evnen til at tilfredsstille et behov eller løse en opgave med succes og rummer både kognitive og ikke-kognitive dimensioner (DeSeCo 2002, s. 8 i Nordenbos (2008a) oversættelse s. 134).

Her bemærker vi, at kompetencebegrebet rummer en kognitiv og en ikke-kognitiv dimension. Dette får os til at stille spørgsmålet om, hvordan de studerende kan vise deres kompetencer ved prøven i praktik, når en del af de studerendes kompetencer tilsyneladende kun kan vise sig i fx en konkret undervisningssituation. Hvordan kan ikkekognitive dimensioner ved en kompetence være genstand for bedømmelse i en prøvesituation, der primært lægger op til brug af kognitive dimensioner? Men før vi uddyber dette nærmere, så lad os først se på praktikfagets kompetencer.

Praktikfaget har tre kompetenceområder, som er gengivet nedenfor (bilag 3 i “Uddannelsesbekendtgørelsen”):

Kompetenceområde 1: DIDAKTIK Didaktik omhandler målsætning, planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling af undervisning.

Kompetencemål: Den studerende kan i samarbejde med kolleger begrundet målsætte, planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning.

Side 7

Kompetenceområde 2: KLASSELEDELSE Klasseledelse omhandler organisering og udvikling af elevernes faglige og sociale læringsmiljø.

Kompetencemål: Den studerende kan lede undervisning samt etablere og udvikle klare og positive rammer for elevernes læring, og klassens sociale fællesskab.

Kompetenceområde 3: RELATIONSARBEJDE Relationsarbejde omhandler kontakt og relationer til elever, kolleger, forældre og skolens ressourcepersoner.

Kompetencemål: Den studerende kan i samarbejde med kolleger, ressourcepersoner og forældre begrundet målsætte, planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning.

Indholdet i de tre kompetenceområder bygger på de resultater, som det systematiske review fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning viser om sammenhængen mellem lærerens kompetencer og elevernes læring. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gennemførte i 2008 en reviewundersøgelse af hvilke grundlæggende kompetencer hos en lærer, der har afgørende betydning for elevens læring (Nordenbo 2008b). Resultatet af reviewet viste, at der er tre kompetencer en god lærer må besidde - faglig kompetence, klasseledelseskompetence og relationskompetence. Disse tre kompetencer kan nu findes i praktikkens kompetenceområder som didaktik, klasseledelse og relationsarbejde. Dette refererer også tilbage til forligsteksten fra juni 2012, hvor parterne slår fast, at læreruddannelsen skal styrke de kommende læreres klasseledelses- og relationskompetence. Praktikkens kompetencemål relaterer altså direkte til kernen i uddannelsen af lærere, og det er med til at slå praktikkens position som et helt centralt fag i læreruddannelsen fast endnu

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Kompetencemål: KLASSELEDELSE

Praktikniveau 1 Den studerende kan ...

Praktikniveau 2 Den studerende kan ...

Praktikniveau 3 Den studerende kan ...

Den studerende kan lede undervisning samt etablere og udvikle klare og positive rammer for elevernes læring og klassens sociale fællesskab.

lede elevernes deltagelse i undervisningen,

udvikle tydelige rammer for læring og for klassens sociale liv i samarbejde med eleverne og

lede inklusions­ processer i samarbejde med eleverne.

engang og måske med større styrke i forhold til tidligere læreruddannelser.

Kompetencemålenes tilhørende videns- og færdighedsmål viser den progression, der er tænkt i praktikfaget, og som er grundlaget for hele læreruddannelsens progression.

I §12 i bekendtgørelsen er det beskrevet, at praktikmodulerne skal “tilrettelægges således, at der sker en uddannelsesmæssig progression i overensstemmelse med kompetencemålene på niveau I, II og III.” Progressionen kan fx ses i færdighedsmålene for kompetenceområdet: “Klasseledelse” i nedenstående skematiske oversigt, hvor færdighedsmålene bliver mere og mere specifikke for den studerende.

Det store spørgsmål er naturligvis, hvordan det kan iagttages og vurderes, om de studerende lever op til videns- og færdighedsmålene? Hvordan er det muligt at se, om den studerende kan “lede inklusionsprocesser i samarbejde med eleverne”, når vurderingen er løsrevet fra en konkret praksissammenhæng? Det spørgsmål ser vi nærmere på i næste afsnit om, hvordan kompetencemålsprøverne bliver tilrettelagt og i hvilken udstrækning prøverne kan bruges til at vurdere de studerendes opnåelse af målene.

Målene for kompetenceområderne: “Didaktik” og “Relationsarbejde” ligner til forveksling hinanden (se ovenfor). Det er kompetenceområder, der omhandler vidt forskellige aspekter af lærerpraksis. Vi mener

derfor, at der fremover må tilstræbes en større overensstemmelse mellem kompetenceområderne og målene og en større diskrepans mellem kompetencemålene, så de afspejler bredden i de relevante kompetencer.

Kompetencemålsprøven - hvad prøves der så i?

Som før skrevet, er det fastlagt i bekendtgørelsen, at der skal være en fælles national beskrivelse af tilrettelæggelsen af kompetencemålsprøverne i praktik. Dette arbejde blev forestået af den nationale faggruppe i praktik. Den nationale beskrivelse af prøven angiver en række rammer for prøven, hvor den enkelte professionshøjskole har mulighed for at tilrettelægge prøven, så den harmonerer med lokale traditioner og udmøntninger af læreruddannelsen.

I den nationale beskrivelse af tilrettelæggelsen af prøven hedder det: Der stilles krav om, at minimum en af prøverne afholdes i gruppe …Ved prøven skal den studerende formulere undersøgel­ sesspørgsmål og udarbejde en synopsis på maks. 5 normalsider, der sammen med det medbragte materiale (eller som en praktisk demonstration) illustrerer den studerendes arbejde med udvalgte videns- og fær­ dighedsmål inden for praktikkens kompe­ tencemål. Det medbragte materiale er alene grundlag for prøven og indgår ikke i bedøm­ melsen. Synopsen derimod indgår i bedøm­

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

melsen … Prøven … har en varighed på 30 minutter for en individuel prøve. (www.ucsj.dk og www.phmetropol.dk).

I bekendtgørelsen er det yderligere fastlagt, at der skal gives karakterer efter 7-trinsskalaen (§19).

Den praktisk/pædagogiske kompetence og prøven Sådan som tilrettelæggelsen af prøven er beskrevet i den nationale studieordning, er der en risiko for, at den kommer til at ligne en eksamen i almen didaktik. Det er usikkert, om prøven i tilstrækkelig grad giver mulighed for, at der prøves i den studerendes praktisk/pædagogiske kompetence. Der kan være risiko for, at prøven udelukkende prøver den studerendes analytiske kompetence, så det bliver en vurdering af den studerendes teoretiske kunnen. De studerende bliver ikke prøvet i deres praktisk/pædagogiske kompetence og i deres færdigheder i en undervisningssituation, da prøven ikke har en direkte sammenhæng med de studerendes performance i klasseværelset.

I en parentes i den nationale beskrivelse af tilrettelæggelsen af prøverne er der givet mulighed for, at der kan gøres brug af en praktisk demonstration til prøven. Vi mener, der kan være nogle praktiske og logistiske vanskeligheder ved at bruge en praktisk demonstration, da der kun er afsat 30 minutter pr. studerende. Hvordan kan man nå at se en praktisk demonstration af undervisning, at give den studerende mulighed for en samtale med eksaminator og evt. ekstern censor på blot 30 minutter inkl. votering? Det vil dog være ønskværdigt, at der bliver gjort brug af muligheden i det omfang, det kan lade sig gøre praktisk og logistisk.

I de løbende samtaler, vi har med studerende og praktiklærere, har de tilkendegivet, at de gerne ser en højere grad af performanceprøver, hvor de studerende kan demonstrere deres viden og færdigheder i autentiske undervisningssituationer. Dette ville åbne for, at de ikke-kognitive dimensioner af de

Side 9

studerendes kompetencer kan indgå i vurderingen.

Et dilemma har været, at hvis ikke prøven foregår direkte i en undervisningssituation, kan det ikke være den studerendes praktisk/ pædagogiske kompetence, der er genstand for prøven. Det skyldes, at eksaminatorer og censor kun kan vurdere den studerendes præstation til selve prøven og ikke det, som er gået forud for prøven. Der kan så i stedet laves forhold, der på forskellig vis kan forsøge at inddrage et performanceperspektiv som grundlag for vurderingen.

Det er fastlagt i den nationale studieordning, at minimum én af prøverne i praktik skal være i gruppe. Gruppeprøver i praktik giver god mening, da kompetencemålene for “Didaktik” og “Relationsarbejde” beskriver, at de studerende skal kunne samarbejde med kolleger, ressourcepersoner, forældre og elever.

Derudover understreger færdighedsmålene under kompetenceområdet “didaktik”, at “den studerende skal planlægge, gennemføre og evaluere ... i samarbejde med medstuderende....”, og under kompetenceområdet “Relationsarbejde” “samarbejde dialogisk med elever og kolleger …” (bilag 3 i “Uddannelsesbekendtgørelsen”). Kompetencemålene og de tilhørende færdighedsmål understreger samarbejdselementet i lærerprofessionen, og dette må derfor også afspejles i prøven for faget praktik. At der er valgt en forsigtig national formulering, at minimum én af prøverne skal være i gruppe, er begrundet i et ønske om, at den enkelte professionshøjskole kan tilrettelægge prøverne, så det stemmer overens med lokale forhold og traditioner.

Gennem samarbejdet i praktikken skal den studerende opnå en samarbejdskompetence til bl.a. at arbejde i team omkring den enkelte klasse eller det enkelte fag. Det stemmer fint overens med, at lærerens arbejde i dag i høj grad er baseret på samarbejde med forskellige parter.

Undervejs i praktikken I den nationale beskrivelse af kompetencemålsprøven i praktik er det beskrevet, at

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

de studerende undervejs i praktikken skal arbejde med forskellige digitale medier og forskellige former for produkter, artefakter, portfolio og lignende der dokumenterer egen og andres undervisningspraksis. (www.ucsj.dk og www.phmetropol.dk).

Derudover skal den studerende til selve prøven medbringe noget materiale fra praktikken, som illustrerer den studerendes arbejde med udvalgte videns- og færdighedsmål for praktikken. Denne formulering er kommet med i den nationale beskrivelse for at sætte nogle rammer for de studerendes arbejde med den praktisk/pædagogiske kompetence.

De tre former for produkter, artefakter og portfolio er valgt for at vise den mangfoldighed, der kan være blandt metoderne i de studerendes arbejde, hvilket yderligere er understreget af det afsluttende udtryk “og lignende”, som åbner for flere former. Det er den enkelte professionshøjskole, der i de lokale studieordninger bestemmer de arbejdsformer og materialer, de studerende arbejder med undervejs i praktikken. Det væsentlige har været at sikre, at de studerende i praktikken arbejder med noget materielt og synligt i forhold til deres professionsudvikling.

Begrebet produkter er et begreb, der henviser til en form, der er lukket og færdig. Det er altså en form, der egner sig til at vise et resultat af fx et læringsforløb. Det kan være en historie, en matematisk tegning, en skriftlig dialog eller et evalueringsresultat.

Artefakter er i den forbindelse brugt som et rummeligt begreb, der kan åbne for en mangfoldighed af muligheder for at få praksisdelen ind i arbejdet og vurderingen. Artefakter er oprindelig et begreb fra Vygotskys virksomhedsteori, der introducerer en medierende artefakt som et overskridende forhold mellem et subjekt og et objekt (Engeström 2008). Det kan være, når praktiklæreren i vejledningen af den studerende får den stude-

rende til at udvikle sig på et helt konkret område i en konkret undervisningssituation, fx lede og organisere klassens arbejde. Schein (Petersen 2002) har arbejdet videre med begrebet artefakt, og hos ham rummer begrebet både fysiske og verbale identificerbare elementer. En artefakt hos Schein kan altid iagttages. Brugen af begrebet artefakt i forbindelse med de studerendes arbejde med kompetencemålene i praktikken skal i den henseende forstås som alle fysiske eller materielle genstande, som den studerende har arbejdet med i praktikken. Det kan være klasserumsplaner, læringsillustrationer, video eller lydoptagelser, eller det kan være en anden konkret form, fx elevprodukter i ler, papmache eller lign. Dog skal det være noget, der viser den studerendes arbejde med egen eller andres praksis. Men brug af begrebet artefakt er valgt for ikke at sætte begrænsninger for hvilke former, der kan være relevante at inddrage i arbejdet undervejs i praktikken og som oplæg ved prøven.

En portfolio kan kort defineres som en samling af dokumenter, materialer, artefakter m.m., der er struktureret efter fastlagte principper og strukturer (Dysthe 2005).

Indholdet er udvalgt og bearbejdet af den studerende og dokumenterer den studerendes udvikling. Portfolio skal forstås som den studerendes løbende dokumentation af arbejdet undervejs i praktikken. En portfolio kan have mange former og udseender, men målet med en portfolio er, at de studerende fastholder og tydeliggør deres lærings- og udviklingsproces undervejs i arbejdet med praktikken og sætter fokus på de studerendes udvikling i forhold til fagets progression.

Disse beskrevne former for materialer og arbejdsformer, som de studerende skal arbejde med, skal være med til at sikre, at der bliver arbejdet med performancedelen. De studerendes praktisk/pædagogiske kompetencer kan her blive genstand for udvikling, opmærksomhed og vejledning.

Eksaminatorer og eksterne censorer Der bliver nedsat et nationalt censorkorps for

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

praktik. De første censorer fra censorkorpset kommer i aktion for første gang i foråret 2014. Forhåbentlig kommer censorkorpset til at bestå af såvel undervisere fra professionshøjskolerne som praktiklærere og personer fra uddannelsens aftagerfelt. Det er forventningen, at der bliver tale om det største censorkorps i læreruddannelsen. Censorerne ved praktikprøven skal være kvalificerede inden for praktikkens tre kompetenceområder, og de skal have et godt kendskab til både læreruddannelsen og den konkrete praksis i skolen. Desuden skal de vide noget om, hvordan de studerende opnår de kompetencer, som de skal opnå gennem faget praktik.

Censorkorpsets samlede kvalifikationer i forhold til praktikfeltet bliver afgørende for, at kompetencemålsprøven i praktik kommer til at fungere hensigtsmæssigt og kan spille en rolle for det kvalitetsmæssige løft af uddannelsen generelt, som det er hensigten.

Side 11

kvalificeret til at varetage bedømmelsen. At have tilstrækkelige kompetencer kan naturligvis være at have praktiklæreruddannelsen, men også andre vejlederuddannelser kan være relevante, ligesom også en pædagogisk diplomuddannelse kan være med til at give disse forudsætninger. Derudover kan man forestille sig, at nogle praktiklærere vil have en sådan erfaring med at have praktikanter, at det alene kan udgøre de nødvendige kvalifikationer. Men det er lagt op til den enkelte praktikskole at afgøre, hvem der kan varetage funktionen med at være eksaminator til prøven. Det kan være, at der fremover bliver stillet mere specifikke krav til eksaminator fra praktikskolen, efterhånden som alle får mere erfaring med gennemførelsen af prøven.

Det er fastsat i bekendtgørelsen, at der til alle kompetencemålsprøverne skal deltage en praktiklærer og en underviser fra professionshøjskolen. Det er ikke nærmere angivet, hvem der kan gøre det ud for en praktiklærer. Umiddelbart kan det tolkes, at det er den enkelte studerendes praktiklærer, der skal være eksaminator sammen med underviseren fra professionshøjskolen. Men det kan også være andre praktiklærere på skolen, der har forudsætninger for at varetage opgaven som eksaminator. Denne skelnen er foretaget for at give praktikskolerne frihed til at vælge dem, der skal være eksaminatorer. Vi ved fra vores kontakt med praktikskoler og praktiklærere, at der er en gruppe af praktiklærere, der ikke føler sig kvalificerede til at være eksaminator til kompetencemålsprøven. Dette bunder ofte i en manglende erfaring med at være eksaminator generelt - dette gør sig særligt gældende for praktiklærere, der til daglig fungerer som lærere i indskolingen og på mellemtrinnet.

Når der både skal være en praktiklærer fra en praktikskole og en underviser fra professionshøjskolen tilstede som eksaminator, så kunne det give anledning til at tænke, at det er for at sikre en kobling mellem teori og praksis, hvor praktiklæreren repræsenterer praksis, og underviseren fra professionshøjskolen repræsenterer teorien. Så ville praktikskolen have ansvaret for færdighedsmålene og professionshøjskolen have ansvaret for vidensmålene. Men det vil være en for simpel tankegang omkring, hvad parterne repræsenterer. Der findes naturligvis også teoretiske perspektiver i praksis i folkeskolen, og der findes også praksis i undervisningen på professionshøjskolerne. For at kompetencemålsprøverne skal fungere, er det væsentligt, at de to eksaminatorer begge oplever at kunne bidrage med blikke på teori og praksis, som er legitime og brugbare. Det er klart, at de repræsenterer hver deres erfaringsverden og hver deres udgangspunkt for blikket på de studerendes præstationer, men det er ikke betinget af dialektikken mellem teori og praksis. I stedet kan de betragtes som to forskellige positioner, hvorfra der tages udgangspunkt.

For at en praktiklærer kan varetage funktionen som eksaminator til selve kompetencemålsprøven må praktiklæreren have forudsætninger, der gør vedkommende

Forpligtende samarbejde Som det fremgår i begyndelsen af artiklen, skal professionshøjskolerne ifølge “Uddannelsesbekendtgørelsen” stille krav til

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

kvaliteten af praktikken og godkende de praktikskoler, som der samarbejdes med.

Samarbejdet med kommunerne skal udmøntes i en partnerskabsaftale (ifølge aftale mellem ministeriet og kommunerne af 24. maj 2013), hvor de overordnede krav og rammer for samarbejdet og praktikken formuleres.

Kvalitetskravene skal udvikles i en dialog mellem de to parter og inden for de udmeldte økonomiske rammer. Det kan fx være krav om et ligeværdigt samarbejde, at begge parter har et ansvar for at uddanne lærere til folkeskolen, og at kun lærere med de nødvendige kompetencer og indsigt i læreruddannelsen kan være praktiklærere. I partnerskabsaftalen skal det præciseres, hvilke opgaver henholdsvis kommunen og professionshøjskolen har ansvaret for, og hvordan de forskellige opgaver skal udmøntes.

Vægten på uddannelse af praktiklærere i aftalerne er et vigtigt element for en styrkelse af praktikken. Kravet til en praktiklærer må være, at praktiklæreren har indsigt i praktikkens tre kompetenceområder, læreruddannelsen generelt og et analyserende og et distancerende blik på egen og andres praksis. Praktiklæreren skal også have kompetence til at vejlede den studerende i arbejdet med at opnå praktikkens kompetencemål. Disse kvalifikationer kan sikres ved, at praktiklærere får praktiklæreruddannelsen. Forventningen fra partierne bag forliget om læreruddannelsen var, at der fremover vil være mindst én praktiklæreruddannet på hver skole. Vi ser mange praktikskoler, hvor der endnu ikke er nogen lærere med praktiklæreruddannelsen. Der er ingen tvivl om, at hvis der skal ske et kvalitetsløft af praktikken, så er kvalificerede praktiklærere en væsentlig forudsætning for, at det lykkes.

Praktikskolens uddannelsesplan Ifølge bekendtgørelsen skal praktikskolen i relation til kompetencemålene for faget praktik udarbejde en uddannelsesplan, som professionshøjskolen skal godkende. Som endnu et udslag af dereguleringen, er der ikke centralt fastsat nogen indholdsmæssige krav til uddannelsesplanen. Uddannelses-

planens indhold og udseende har derfor været en del af den nationale faggruppes fokusområder for at tilstræbe en vis ensartethed i de krav og forventninger, der stilles til skolerne. Der er ikke udarbejdet en fælles national bestemmelse om, hvordan en uddannelsesplan ser ud. Der er altså stadig plads til lokale variationer og tilpasninger til det konkrete samarbejde med de forskellige kommuner.

Målet med en praktikskoles uddannelsesplan er, at skolen beskriver, hvordan den kan bidrage til, at den studerende kan opfylde kompetencemålene for faget praktik. Derudover er der på landsplan en forståelse af, at skolernes uddannelsesplaner må indeholde oplysninger om fordelingen og omfang af de aktiviteter, de studerende skal indgå i, mens de er i praktik. Der er ikke længere centralt fastsatte krav til antal af ugentlige praktiktimer eller vejledningstimer. Det er op til den enkelte kommune eller skole, alt afhængig af hvordan kommunen har indrettet sig, at planlægge og tilrettelægge praktikken.

Uddannelsesplanen bliver dermed også et element i synligheden af den praktik, de studerende tilbydes på de enkelte skoler.

Der er på landsplan konsensus om, at en praktikskoles uddannelsesplan skal indeholde en præsentation af skolen, dens værdigrundlag og indsatsområder. Uddannelsesplanen kan beskrive de forventninger, som praktikskolen har til den studerende. Det skal fremgå, hvad den studerende overordnet skal forberede sig på forud for praktikken, og hvad der forventes af dem, mens de er i praktik. Skolen skal gøre sig overvejelser over, hvad den helt konkret kan tilbyde, for at den studerende uddannes til lærer. Hele skolen skal være et uddannelsessted for lærere med ansvar for, at den studerende får indsigt i skolen som organisation, dens organisering af undervisningen og lærerarbejdet.

Praktiklærerne skal stille sin klasse, sine elever og planer til rådighed. Den studerende skal ikke kun have lov at undervise, men i høj grad også at analysere undervisning – måske også praktiklærerens undervisning og årsplan.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Som en del af Rektorkollegiets aftaler med ministeriet skal alle aktiviteter på professionsuddannelserne beskrives i studieaktivitetsmodeller, der har til formål at synliggøre de aktiviteter, som knyttes til undervisningen. Der har på landsplan været en forståelse af, at dette også gælder for faget praktik. Det er på nuværende tidspunkt usikkert, hvordan studieaktivitetsmodellerne konkret kan udmøntes for faget praktik. Skal en studieaktivitetsmodel laves af professionshøjskolen, som så udarbejder én model, alle praktikskoler skal følge? Eller skal hver enkelt praktikskole udarbejde en studieaktivitetsmodel for praktikken på deres skole og som en del af deres uddannelsesplan? Det er grebet forskelligt an på de enkelte professionshøjskoler, og det er forventningen, at der med tiden findes en national enighed om studieaktivitetsmodellens placering i faget praktik.

Hvad betyder samarbejdet?

I aftalen mellem KL og FIVU 24. maj bruges begrebet praktikvirksomhed, som er et nyt begreb. Begrebet rummer den almindelige praktik, som vi kender den, og det nye praksissamarbejde. Praksissamarbejde defineres i aftalen som: “…et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen.”

Dette samarbejde kan omtales og beskrives nærmere i partnerskabsaftalerne.

Mange undervisere har også tidligere været en del af et samarbejde omkring lærerfaglige problemstillinger med skoler. Dette samarbejde har typisk været sat i værk via uformelle netværk og været båret af personlige relationer. Da der ikke har været centrale krav til dette samarbejde, har det betydet, at ikke alle studerende kunne være sikre på at møde et sådant samarbejde i deres læreruddannelse. Med de nye krav om, at professionshøjskolerne skal indgå i et praksissamarbejde med aftagerfeltet, folkeskolerne, kan det betyde en formalisering, tydeliggørelse og sikring af, at alle studerende møder et praksissamarbejde i løbet af deres studietid.

Professionshøjskolerne kan også benytte

Side 13

sig af de frie skoler i samarbejdet omkring praktikvirksomhed.

Praksissamarbejdet kan udmøntes på mange forskellige måder afhængigt af, hvilke fag eller fagområder der samarbejder. Indholdet i samarbejdet afstemmes efter indholdet i de moduler, som den studerende har på læreruddannelsen, og den konkrete skole, der samarbejdes med. Er det et modul inden for fagområdet Lærerens grundfaglighed, kan der være fokus på skole/hjem-samarbejde, undervisningsdifferentiering eller inklusion.

Er det et modul inden for faget dansk, kan der være fokus på undervisning og opgaver i et konkret emne, hvor den studerende får mulighed for at prøve noget af eller måske at eksperimentere. Dele af samarbejdet kan foregå virtuelt, fx ved at studerende introducerer et grammatisk emne for 5. klasse på en video, udarbejder elevopgaver, der efterfølgende gives respons på.

Forskellen på praktik og praksissamarbejde er, at selve praktikken er målrettet den studerendes opfyldelse af kompetencemålene for faget praktik, hvorimod praksissamarbejdet sigter mod, at praksisnære og innovative elementer indgår i den studerendes uddannelse. Da praksissamarbejdet ikke skal være genstand for bedømmelse af de studerende, kan det åbne for, at de studerende i højere grad i praksissamarbejdet kan eksperimentere og forsøge sig frem, end det kan lade sig gøre i praktikken, som den nu ser ud med de tilhørende kompetencemål og afsluttende bedømmelse. Praksissamarbejdet skulle gerne betyde en faglig udvikling og kvalificering hos såvel studerende, praktikskoler som læreruddannelse.

Praksissamarbejdet er så småt begyndt at tage form på de enkelte professionshøjskoler, men det er endnu for tidligt at sige noget om, hvilken betydning det vil få for praktikken i uddannelsen.

Praktikkens udvikling Hensigten med den nye læreruddannelse har bl.a. været at styrke praktikken. Det væ-

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

sentlige har været at indføre kompetencemålsprøve og karakterer efter 7-trinsskalaen som afslutning på hvert praktikniveau.

Herudover er professionshøjskolernes samarbejde med kommuner og praktikskoler om praktikken også et væsentligt element og vil fremover være mere forpligtende for alle parter. Vi er overbeviste om, at praktikken kan udvikles inden for de eksisterende rammer, som dels fastsættes centralt og dels lokalt. Den nationale faggruppe følger praktikken i de forskellige professionshøjskoler og lader sig inspirere af forskning på praksisfeltet.

Det bliver spændende at se, hvordan praktikken i den nye læreruddannelse udvikler sig i de kommende år.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Vi­ deregående Uddannelser: “Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, BEK nr 231 af 08/03/2013” (“Uddan­ nelsesbekendtgørelsen”) Ministeriet for Forskning, Innovation og Vi­ deregående Uddannelser (2012): “Aftaletekst. Reform af læreruddannelsen 01/06/2012” Nordenbo, Svend Erik (2008a): En Clearinghouseundersøgelse om regelledelseskompetence og rela­ tionskompetence, I Krejsler, John, Moos, Leif (red.): Klasseledelse - magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo.

Nordenbo, Sven Erik, m.fl. (2008): Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole, Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag & Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Petersen, Mai-Britt Herløv (2002. 2. udgave): De lærende lærere, Skole og kvalitetsudvikling i det moderne samfund, Kroghs Forlag

LITTERATUR Dysthe, Olga, Engelsen, Knut Steinar (red.): “Mapper som pædagogisk redskab ”. Klim 2005 Engeström, Yrjö (2008): “Ekspansiv læring - på vej mod en nyformulering af den virksomhedsteoretiske tilgang”. I Illeris, Knud (red.): “Læringsteorier, 6 aktuelle forståelser ”, Roskilde Universitetsforlag.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Vi­ deregående Uddannelser (2013): “Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen 24/05/2013” Ministeriet for Forskning, Innovation og Vi­ deregående Uddannelser: “Udkast til bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 20/12/12”

Ninna Braüner, cand. pæd. i pæda­ gogik, lektor/praktikkoordinator, UCSJ/ læreruddannelsen Roskilde

Rikke Juul Hornbøll, cand. pæd. i pædagogisk psykologi, praktikleder læ­ reruddannelsen på Professionshøjskolen Metropol

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 15

UNDERVISNING OG DIDAKTISK KOMPE TENCE Af Hilbert Meyer

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Denne artikel er en bearbejdet udgave af kapitlet ”Kendetegn på god undervisning – empiriske be­ læg og didaktiske forslag” som vi i Unge Pædagoger tidligere har udgivet i antologien ’God undervis­ ning’ fra 2006.

Hilbert Meyer giver gennem sin empiriske forsk­ ning nogle præcise og tydelige kendetegn på god undervisning, og som følge deraf udvikler nogle didaktiske perspektiver som lærere og lærerstude­ rende kan få glæde af at tilegne sig.

Hilbert Meyer er ikke fortaler for udvikling af un­ dervisningsstandarder, men mener, at didaktikeren må udvikle sin egen praksisteori, og lære at forhol­ de sig refleksivt og analytisk til sin egen praksis.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Refleksiv distance til egne erfaringer – forudsætning for enhver udvikling af undervisningen Alle lærere har på forhånd ganske klare forestillinger om god og dårlig undervisning. De er groet frem igennem årtier, de bliver til allerede i løbet af ens egen skoletid, til dels allerede inden skolegangen. De er ganske stabile over tid og oftest bemærkelsesværdigt ’belæringsresistente’. Med det vil jeg sige, at dem kan man ikke bare smyge af sig som en snavset skjorte. Derfor er det første uomgængelige skridt i bestræbelsen på at forbedre egen undervisning at gøre sig disse forestillinger bevidst, som man i den empiriske forskning om læreres tænkning også kalder ’praksisteori’, ’subjektive teorier’, ’undervisningsbilleder eller ’mental maps’.

Hvis man er i stand til at skabe distance til sine egne erfaringer og forestillinger, er man imidlertid et skridt foran andre i samme erhvervsgruppe. I figur 1 har jeg visualiseret dette ’at se sig selv over skulderen’. Måske kender du selv lignende situationer. Du underviser en klasse, du kender godt, alt forløber ’normalt’, men pludselig træder du så at sige mentalt ud af dig selv og kigger dig selv over skulderen, mens du står og underviser.

Det er for mig at se vigtige sekunder. De kan hjælpe med til at gennemskue rutinehandlinger, der er blevet overflødige. Du spørger f.eks. dig selv: ’Hvad står jeg egentlig her og laver? Og: ’Siger denne måde at gribe tingene an på overhovedet eleverne noget?’

Side 17

Når man ser sig selv over skulderen i undervisningen, er man i gang med at etablere en refleksiv distance til sine egne tanker, følelser og handlinger. ’Refleksiv distance’ kendes internationalt (f.eks. hos Donald Schön), men findes også som et væsentligt element i læreres professionalitet i alle modeller, der diskuteres i Tyskland til sikring af kvalitet i undervisningen. Den, der kan etablere distance til sin egen handlingspraksis, til sine dybt inderliggjorte vaner og præferencer, er ikke længere ’fange’ af sine erfaringer. Og han kan videreudvikle det, jeg kalder for en ’personlig teori for god undervisning’. I figur 2 vises forholdet mellem de tre vigtigste variable, der bestemmer lærernes praktiske handlinger i undervisningen: Jeg definerer: ’Personlige teorier for god undervisning’ er de formulerede og kritisk reflekterede antagelser om undervisningshandlingers grundlag, effekter og årsagvirkningssammenhænge, som er udviklet på baggrund af såvel egne erfaringer som teoretisk viden. Naturligvis er disse teorier ikke så solidt funderede som teoretikernes teorier. Men i princippet bør de kunne honorere de samme kvalitetskriterier som teorier frembragt på baggrund af videnskabeligt arbejde:

»» De indeholder bevidst formulerede hypoteser (i dette tilfælde sammenhænge mellem særlige kendetegn ved vores undervisning og den iagttagede eller formodede virkning på elevernes læring).

»» De har foreløbig gyldighed, de skal altså stå deres prøve i praksis på grundlag af kriterier, der er fastlagt på forhånd eller i løbet af processen, og skal i givet fald revideres.

Jeg vil gennem denne artikel opfordre til videreudvikling af personlig teori i lyset af nyere empirisk og teoretisk viden om undervisningens virkning.

Figur 1: Dukkeføreren (Meyer: »Hvad er god undervisning?«, Gyldendal, 2005, s. 133).

Figur 1: over Dukkeføreren ‘Hvad er god Når man ser sig selv skulderen(Meyer: i undervisningen, er man i gang med at etablere en refleksiv distance Gyldendal, til sine egne tanker, følelser og handlinger. »Reundervisning?’, 2005, s. 133) fleksiv distance« kendes internationalt (f.eks. hos Donald Schön), men findes også som et væsentligt element i læreres professionalitet i alle modeller, der diskuteres i Tyskland til sikring af kvalitet i undervisningen. Den, der kan etablere distance til sin egen handlingspraksis, til sine dybt inderliggjorte va-

diskuteres i Tyskland til sikring af kvalitet i undervisningen. Den, der kan etablere distance til sin egen handlingspraksis, til sine dybt inderliggjorte vaSide 18 // UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014 ner og præferencer, er ikke længere »fange« af sine erfaringer. Og han kan videreudvikle det, jeg kalder for en »personlig teori for god undervisning«. I figur 2 vises forholdet mellem de tre vigtigste variable, der bestemmer lærernes praktiske handlinger i undervisningen: TEORIVIDEN udnyttes til udvikling af refleksionskompetence

ERFARINGSVIDEN personlig TEORI

Refleksion over den undervisningspraktiske ageren

fortættes til undervisningsbilleder

Refleksion i handlingen

HANDLINGSKOMPETENCE

„materialiseres“ i et anvendeligt handlingsrepertoire

Styring af den undervisningspraktiske ageren

Figur 2: Personlige teorier for god undervisning (Meyer: »Hvad er god undervisning?«, Gyldendal, s. 132).

Figur2005, 2: Personlige teorier for god undervisning (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?’, Gyldendal, 2005, s. 132)

59 Og emnerne er så spændende, at jeg bare må være med. Natur/teknik er simpelthen det bedste fag i hele universet.

En subjektiv tilnærmelse til god undervisning Der findes talrige bøger i Tyskland om emnet ’god undervisning’. Jeg har læst dem. Jeg forventede at finde en klar definition på ’god undervisning’, men jeg blev skuffet.

I stedet fandt jeg utallige forklaringer på, hvorfor det er så vanskeligt at definere, hvad ’god undervisning’ er. (Hvad der er godt eller skidt for hvem, hvornår og hvordan er nemlig afhængigt af ens mål, af faget, af eleverne og deres læringsforudsætninger og meget andet.) Men jeg ville ikke arbejde videre uden en begrebsafklaring. Derfor spurgte jeg indledningsvis elever, lærere og folk omkring skolen, hvad de forstår ved god undervisning. Hver af de tre parter gør opmærksom på et vigtigt delaspekt ved god undervisning:

Markus, en elev i gymnasiet (12. årgang) svarer på mit spørgsmål:

Mariah, elev i grundskolen (3. årgang) fra Oldenburg siger:

Undervisningen er god, når jeg med minimale anstrengelser kan opnå maksimalt udbytte.

F.eks. i natur/ teknik synes jeg, det er fedt, at vi har sådan en god lærer, hun er superflink!

Mange vil formentlig trække på smilebåndet ved en sådan betragtning. Og den indehol-

Mariahs stillingtagen gør en ting tydeligt: Lærerens personlighed har stor indflydelse på hendes billede af god undervisning og udviklingen af hendes interesser. Man kunne af Mariahs statement slutte, at høj motivation for at lære er et væsentligt kendetegn ved god undervisning. Dette kendetegn dukker imidlertid ikke op i mit efterfølgende 10-punktskatalog – ikke fordi jeg ikke anser denne faktor for vigtig, men fordi den for mig er en forudsætning for god undervisning, ikke et særligt kendetegn i sig selv.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

der et vigtigt kendetegn for god undervisning: Markus vil indgå en overenskomst med sine lærere – om end på et meget lavt niveau.

Jeg anser dette for at være ganske vigtigt og generelt: Lærere og elever skal gøre hinanden til gensidige forbundsfæller.

Sonja, gymnasieelev (11. årgang) siger: Undervisningen er god, når jeg bliver hjul­ pet godt på vej.’ Hilbert: ‘Hvordan mener du det?’ Sonja: ‘Jeg mener, at jeg gerne vil være i en gruppe, hvor vi hjælper og støtter hinanden.

Sonja gør opmærksom på, at god undervisning ikke ensidigt må defineres fra lærerens perspektiv. De tre betragtninger viser, at et væsentligt element ved god undervisning er at møde eleverne med respekt. Vi må acceptere og lære, at eleverne selv er de vigtigste eksperter i deres egen læring, og at mange af dem besidder en bemærkelsesværdigt højt udviklet didaktisk kompetence.1 Arbejdsdefinition ’god undervisning’ Hvad god undervisning er, kan principielt ikke udledes alene af empiriske undersøgelsesresultater eller af elev- og lærerinterview.

Derimod må empiriske resultater, der jo altid kun er opstilling af kendsgerninger, altid vurderes dannelsesteoretisk. Først da kan man tale om en ’teori’ om god undervisning.

God undervisning er en undervisning, hvor der: 1. inden for rammerne af demokratisk undervisningskultur 2. på grundlag af en given opdragelsesopgave 3. og med et vellykket arbejdsfællesskab som mål 4. præsteres en meningsgivende orientering 5. og et bidrag til vedvarende kompetenceudvikling for alle elever.

Side 19

Sætning 5 i denne definition bliver efter min mening for tiden overvurderet i Tyskland (en følge af de dårlige tyske PISAresultater.) Vedvarende kompetenceudvikling på højt niveau er sikkert meget vigtig, men sætning 1–4 kan ikke glemmes af den grund. Netop fordi mange elevers livs­ omstændigheder er blevet meget indviklede, bliver deres skoleliv stadig vigtigere for dem. Og derfor er undervisningen for mig kun god, når eleverne eksemplarisk kan opleve, hvordan konflikter kan bearbejdes på et demokratisk grundlag, når det opdragelsespotentiale, som findes i undervisningen, bliver udnyttet, og når det tilegnede indhold er meningsgivende for eleverne.

I stedet for ’meningsgivende orientering’ (sætning 4) kunne man også i den tyske didaktiske tradition tale om ’dannelse’.

Mit hovedbudskab: 10 kendetegn på god undervisning Kort beskrivelse af 10-punktskataloget Jeg definerer: ’Kendetegn for god undervisning’ er for mig empirisk udforskede fremtrædelsesformer af undervisning, der medvirker til opbygning af varige og høje kognitive, metodiske og social-kommunikative kompetencer hos eleverne. Når de er vurderet didaktisk og integreret i et samlet koncept, taler jeg om ’kriterier for god undervisning’. Hvilke kendetegn drejer det sig om? Den empiriske forskning på undervisningsområdet har gjort store fremskridt i de seneste ti til femten år. Derfor kan vi også nu udtale os mere præcist end tidligere om, hvilke af den daglige undervisnings kendetegn, der bidrager til varige og høje kognitive, metodiske og sociale læringsresultater.

Jeg har studeret disse forskningsresultater, vurderet dem didaktisk, suppleret dem med to empirisk dårligt funderede, men efter min mening vigtige punkter2, og sammenfattet dem til ti kendetegn på god undervisning3.

1. Klar strukturering af undervisningen (tydelige processer, klarhed over roller, aftaler om regler, ritualer og frirum) Dette første kendetegn har den største indflydelse på elevernes kognitive læring

gik mellem de forskellige trin i undervisningen ved hjælp af en grundig didakder ikke ét metodisk forløb, der indeholder alle undervisningens delaspekter, men flere metodiske linjeføringer, der i en god time væver sig kunstfærdigt ind og ud imellem hinanden: fra det simple til det komplekse, fra det nære til det fjerne, fra eksemplet til det lovmæssige osv.

tisk20 analyse.

SerPÆDAGOGER man nøjere efter, findes Side // UNGE // Nr. 2- 2014

abstrakte ive“ til det akt l i t det „elev

ed nærh

:

fr

te et konkre ad de“ ere r t en linje: fra det „lærerc til l s es e ce d n n i a b r nje ist Fo sli ad on r i f t ak e: inj Abstr

es lels ø F

l

Figur 3: Metodiske linjeføringer (Meyer: »Hvad er god undervisning?«, Gyldendal, 2005, s. 28).

Figur 3: Metodiske linjeføringer (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?’, Gyldendal, 2005, s. 28).

og er eftervist i talrige imellem hinanden: det simple til det Imidlertid har man internationale forstået »klarstudier strukturering« forkert, hvisframan i bedste ty-kom(jf. plekse, fra af detlæreren nære til det fjerne, fra eksemskeWang/Haerte/Walberg tradition tolker deteller somWeinert/ læring i en stringent, fastlagt, rytme.

Helmke). plet til det lovmæssige osv.

En klar strukturering af det metodiske forløb er nemlig endnu vigtigere i en åben, stærkt undervisning end i enhar meget unHer skelner jeg individualiseret mellem dette kendetegns ydre Imidlertid man lærercentreret forstået ’klar strukturedervisning. og indre side. Den ydre side udgøres af det, ring’ forkert, hvis man i bedste tyske tradider i amerikansk litteratur går under betegnelsen classroom management. Der må være en klar markering af begyndelse og afslutning. Elevers og læreres roller må være klart defineret; de bør skifte i undervisningens forskellige faser. Der bør findes klart definerede regler og ritualer, som lærere og elever holder sig til. Det betyder ikke, at god undervisning skal være lærercentreret. Tværtimod må målet være et kooperativt klassemangement mellem lærere og elever. Den indre side består af det, som didaktikeren Lothar Klingberg fra Potsdam (som jeg sætter meget højt) gav betegnelsen ’metodisk forløb’. Dermed menes, at andet trin i undervisningen hænger fornuftigt sammen med det første, det tredje med det andet osv. Det gælder altså om at finde frem til en indre logik mellem de forskellige trin i undervisningen ved hjælp af en grundig didaktisk analyse. Ser man nøjere efter, findes der ikke ét metodisk forløb, der indeholder alle undervisningens delaspekter, men flere metodiske linjeføringer, der i en god time væver sig kunstfærdigt ind og ud

tion tolker det som læring i en stringent, af læreren fastlagt, rytme. En klar strukturering 63 af det metodiske forløb er nemlig endnu vigtigere i en åben, stærkt individualiseret undervisning end i en meget lærercentreret undervisning.

2. En høj andel af ægte læretid (gennem god udnyttelse af tiden, punktlighed; uddelegering af organiserings’bøvl’) Også dette kendetegns betydning for elevernes læring er veldokumenteret. Derfor siger jeg:

»» God undervisning begynder til tiden og slutter til tiden. Her bliver der sløset meget i Tyskland, og mange penge bliver spildt. »» I god undervisning bliver så mange organisatoriske opgaver som muligt ordnet før og efter timen, fordi den slags opgaver let kommer til at sluge op til 30 procent af den egentlige læretid (jf. britiske forskningsresultater af Michael Rutter).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

»» I god undervisning løses disciplinproblemer stilfærdigt og lempeligt og bliver så vidt muligt klaret uden for selve undervisningen.

USA er der udført megen forskning på dette område, f.eks. af John Caroll og Robert Slavin. Alle resultater peger på, at tilstrækkelig tid især er vigtigt for de elever, der har svært ved at lære.

Side 21

forskningsdesign og efterprøve resultaterne.

Måske gælder påstanden om en meget svag effekt på dette område muligvis for de ældre elever og de elever, der har gode forudsætninger – men for de yngste elever, for dem, der har svært ved det og for elever med en vanskelig social baggrund kan jeg ikke forestille mig, at det kan være tilfældet. Men selv hvis situationen i forskningen forbliver, som den er for tiden, ville jeg fastholde kendetegn nr. 3, fordi det har central betydning for en demokratisk undervisningskultur og for det mentale velbefindende hos elever og lærere.

3. Et læringsfremmende klima (gennem gensidig respekt, tillidsfuld overholdelse af regler, uddelegering af ansvar, retfærdighed og omsorg) 4. Indholdsmæssig klarhed (gennem Jeg blev meget overrasket, da jeg læste forståelse for undervisningens hensigt, forskningsresultaterne vedrørende pkt. 3 (se fornuftig sammenhæng i det tematiske nedenfor Wang/Haertel/Walberg): Forbavforløb, tydelig og forpligtende evaluering af sende mange forskere hævder, at klimaet resultater) kun har ringe indflydelse på den kogniDer foreligger en indholdsmæssig klarhed, tivespørgsmål læring. Jegom, har dog ikke tillid til disse tilfældigt på hvad han lige foretager når sig en og fremmed hvorfor.besøgende, Kendetegndernr.

4 kan studier, f.eks. fordi en sådan påstand modsiger eller »læring kommer iind i klasseværelset, Nyere kan få et tilstyrkes gennem spiralcurricula sammenhæng«. emsamtlige erfaringer hos elever og lærere fra fredsstillende svar fra en elev på spørgsmål piriske undersøgelser viser nemlig, at elevernes faglige, metodiske og sociale læden daglige undervisning. På dette punkt om, hvad han lige foretager sig og hvorfor. ring styrkes når læringen foregår sammenhængende, når undervismener jeg, at afgørende, det er nødvendigt at se nøjere Kendetegn nr. 4 kan styrkes f.eks. gennem ningen forbinder medintelligente nyt, det velkendte med det det konefter. Forskerne mågammelt udvikle mere spiralcurricula ellerfremmede, ’læring i sammenhæng’.

krete med det abstrakte, eksemplet med lovmæssigheden på en måde, der er forståelig for alle.

Foregribelser & generaliseringer

horisontal transfer

anvendelse af det lærte på nye områder

Forskningen viser: Elevernes transferpræstationer kommer ikke af sig selv.

Man skal træne i transfer.

aktuel undervisning

træne træne i sammennye forhænge bindelser

gentage gentage i nye samnye formenhænge bindelser

forankring i det man allerede kender og kan vertikal transfer

Figur 4:Figur Horisontale og vertikale sammenhænge (Meyer: »Hvad er god undervis4: Horisontale og vertikale sammenhænge (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?‘, 2005, s. 58).s. 58). ning?«, Gyldendal, Gyldendal, 2005,

Et andet vigtigt punkt er opgavernes klarhed. I Tyskland findes en række ak-

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Nyere empiriske undersøgelser viser nemlig, at elevernes faglige, metodiske og sociale læring styrkes afgørende, når læringen foregår sammenhængende, når undervisningen forbinder gammelt med nyt, det velkendte med det fremmede, det konkrete med det abstrakte, eksemplet med lovmæssigheden på en måde, der er forståelig for alle. Et andet vigtigt punkt er opgavernes klarhed. I Tyskland findes en række aktuelle undersøgelser, der godtgør, at opgavekulturen i skoleklasserne er dårligt udviklet. F.eks. mangler der i matematikundervisningen fantasi til kompetenceorienterede opgaveformuleringer, hvilket Jürgen Baumert har vist i et stort anlagt, endnu ikke offentliggjort kvantitativt studie. I stedet efterspørges især ren formelviden – opgaver med henblik på mere komplekse læringsmål findes i kun meget begrænset omfang. Også med hensyn til at sikre resultaterne kniber det. I Tyskland foregår det som oftest udelukkende lærercentreret, eller der henvises til lektier. Det vil imidlertid være nødvendigt at sikre resultaterne i en fælles forståelse mellem lærere og elever.

Mening etableres også nonverbalt. Mange lærere formår gennem deres kropssprog at tildele bestemte former for indhold særlig betydning.

6. Metodemangfoldighed (righoldighed af iscenesættelsesteknikker; mangfoldighed i handlemønstre; variation i forløbsformer og god balance mellem de metodiske grundformer) Blandingsskov er bedre end monokultur! I 35 år har forskere været enige om, at det er nyttesløst at lede efter den optimale undervisningsmetode. Den findes ikke. Det er langt mere meningsfuldt at undersøge fordele og ulemper i hele metode-arrangementer (f.eks. den direkte instruktion i forhold til situeret læring). Begrundelsen for kendetegn nr. 6 er enkel. Fordi mål og indhold i undervisningen er mangfoldige, må metoderne også være det. Hertil kommer heterogeniteten i elevgrupperne, der også i Tyskland bliver stadigt større, og som nærmest tvinger til mangfoldighed i metoderne. Den har imidlertid ingen værdi i sig selv: Det følger af den grundsætning, der i godt 50 år har været almindeligt accepteret inden for tysk didaktik, nemlig at der findes talrige vekselvirkninger mellem mål, indhold og metoder (se figur):

5. Meningsdannende kommunikation (gennem deltagelse i planlægning, samtalekultur, meningsdrøftelser og elevfeedback) Dette kendetegn er særligt vanskeligt at definere og lige så vanskeligt at påvise empirisk.4 Alligevel er det for mig det vigtigste af alle 10 kendetegn (jf. min definition af god undervisning). Det meningsgivende er megenerel get skrøbeligt. Uden for undervisningen finmålorientering des mange agenter (forældre, kammerater, medier), der også bidrager til at give mening, og længe efter at undervisningen har fundet sted, kan man konstatere tydelige ændringer i opfattelsen af mening. Det viser sig ofte særligt tydeligt i matematikundervisningen, må er l od t hvis store betydning ofte først går op for e m indhold eleverne, efter at de har forladt skolen. Gode lærere er derfor gennem hele skoletiden optaget af at gøre undervisningen meningsfuld Figur 5: Relationer mellem mål, indhold og metoder (Meyer: »Hvad er god underfor eleverne. De forklarer tålmodigt, hvad Gyldendal, 2005, s. 26). visning?«, Figur 5: Relationer mellem mål, indhold og metod­ hensigten med en opgave er, de søger at er (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?’, Gyldendal, forbinde opgaven med elevernes dagligdag 7. Individuelle hensyn (gennem frirum, tålmodighed og tid; gennem un2005, s. 26). eller med fremtidige jobmuligheder. dervisningsdifferentiering; gennem individuelle analyser af elevers læringssituation og planer afstemt i forhold hertil; særlig støtte til elever fra risikogrupper) Et ofte citeret slogan i Tyskland lyder: »Det er normalt at være forskellig«. I skolens dagligdag mærker vi kun lidt til det. Et af de værste tyske resultater fra

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

7. Individuelle hensyn (gennem frirum, tålmodighed og tid; gennem undervis­ ningsdifferentiering; gennem individuelle analyser af elevers læringssituation og planer afstemt i forhold hertil; særlig støtte til elever fra risikogrupper) Et ofte citeret slogan i Tyskland lyder: ’Det er normalt at være forskellig’. I skolens dagligdag mærker vi kun lidt til det. Et af de værste tyske resultater fra PISA-undersøgelsen var, at tyske lærere lægger for lidt engagement og fantasi i at udvikle former for individuelle hensyn. Det er jo også meget mere bekvemt at lade eleven gå klassen om eller at henvise vedkommende til en skole på et lavere niveau, i stedet for at støtte kærligt og tålmodigt. Mange lærere orienterer sig efter en fiktiv ’gennemsnitselev’. I lyset af den stadigt stigende heterogenitet i elevgruppen fungerer denne strategi imidlertid ikke længere. Lærere må lære at foretage individuelle standpunktsanalyser og ved hjælp af dem differentiere undervisningen.

Kendetegn 4 og 7 hænger således særdeles tæt sammen.

8. Intelligent træning (gennem bevidstgørelse af læringsstrategier, passende øvelsesopgaver og målrettet hjælp) Videnskabsfolk har i de seneste år været enige om, at øvelsesperioderne i de tyske klasseværelser for det første er for korte og for det andet metodisk for fantasiløse.

Mange lærere tror, at øvelse er gjort med lektierne; mange lærere satser også i hemmelighed på, at deres elever får ekstraundervisning, hvor så træningen kan indhentes. Det er dårligt. I de tyske skoler har vi behov for en ny træningskultur.

Træningskulturen kan styrkes gennem det, amerikanerne kalder for ’metakognition’.

Metakognition hjælper til at blive klar over sin egen læringsvej og at erkende barrierer for læring. Elever, der har gjort sig deres personlige læringsstrategier bevidst, opnår bedre kognitive læringsresultater – hvilket der også er udmærket empirisk belæg for.

De har også lettere ved at lade sig hjælpe af lærere og andre elever.

Side 23

Der ligger yderligere en opgave i at skabe et godt øve-klima. Hvis læreren altid siger: ’Nu er der ikke andet for end at blive ved med at øve sig’, så begår han en fejl. De fremmer den fordom, at øvelse er kedeligt og stupidt.

Det modsatte er tilfældet. For træning og øvelse kan være sjovt. Det viser eleverne igen og igen uden for skolen, når de dyrker sport, sidder foran computeren og spiller musik. Jeg foreslår derfor, at man én gang om året laver en øvelsesfestival på skolen, hvor eleverne kan præsentere deres egne læringsstrategier og blive præmieret.

9. Transparente præstationsforventninger (gennem et læringstilbud, der er orienteret efter de gældende dannelsesstandarder og modsvarer elevernes formåen; løbende tilbagemelding om elevernes fremskridt) Naturligvis hænger kendetegn nr. 9 sammen med kendetegn nr. 1 og nr. 4. Eleverne må altid være klar over, hvad de lærer, hvorfor de lærer, og hvordan de lærer. Tydelighed i forventningen til præstationerne er det modsatte af præstationspres. Mennesker, der har let ved at præstere, har det ikke så svært med præstationspres. Men det har de elever, der er dårligt motiverede eller har dårlige forudsætninger. Den kendte amerikanske motivationsforsker Richard Ryan har desuden påvist, at præstationspres fører til overfladisk læring. Eleverne tænker udelukkende på, hvad de kan blive spurgt om i testen, men de opnår ikke en dybere forståelse.

10. Stimulerende miljø (gennem god orden, funktionel indretning og anvendeligt læringsværktøj) Begrebet ’stimulerende miljø’ har jeg hentet hos den italienske læge og pædagog Maria Montessori. Hun har udviklet et koncept, hvor omgivelserne er tilrettelagt sådan, at læreren kan træde i baggrunden og kun optræder som ’læringshjælper’. Der er en ydre side ved dette kendetegn. Det drejer sig f.eks. om godt lys, frisk luft, god akustik, ryddelige klasseværelser, korte veje, gode undervisningsmidler og materialer. Den indre side har at gøre med kendetegn nr. 1 og 3. Det er den ’gode orden’, der definerer elevernes

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

rettigheder og pligter. Kendetegn nr. 10 er endnu ikke dokumenteret særligt differentieret (underligt nok). Her skulle man snarest gøre en indsats.

Mine konstruktionsregler for formuleringen af de ti kendetegn De ti kendetegn på min liste afspejler forskningens aktuelle status. Forskningen fortsætter imidlertid. Og den skal konkretiseres med henblik på forskellige elevtyper, fag og aldersgrupper og skal måske også modificeres.

Derfor vil jeg kort gøre rede for, efter hvilke regler jeg har defineret disse ti kendetegn. Så kan man selv foretage de nødvendige konkretiseringer og udvikle listen yderligere:

»» Alle ti kendetegn har en ydre side, der er tilgængelig for direkte iagttagelse, men de har også en indre side, der kun kan belyses gennem hermeneutisk rekonstruktion.

»» Alle ti kendetegn er udvalgt og defineret sådan, at både lærere og elever kan bidrage til deres udvikling i undervisningen. De er altså formuleret med ’didaktisk hensigt’: Det er de kendetegn, som alle med god vilje kan arbejde med på i fællesskab.

»» Kendetegnene er ganske vist nummererede, men det betyder ikke, at det er en prioriteret rækkefølge. Det drejer sig snarere om en slags puslespil af enkelte brikker, der kun sammen udgør et hele.

»» Kendetegnene er fagdidaktisk neutrale.

Men de kan konkretiseres fagdidaktisk og suppleres gennem yderligere fagspecifikke kriterier. F.eks. kunne autenticitet være et kriterium for læringssituationerne og -materialerne i engelskundervisningen.

Dog har flere fagdidaktikere (f.eks.

Eckardt Klieme fra matematikundervisningen) fortalt mig, at forskningens stilling lige nu ikke åbner for en formulering af fagdidaktiske effektivitetsvariable.

Derfor har jeg tilføjet en joker som 11. kendetegn.

»» De ti kendetegn er bevidst formuleret abstrakt, så de ikke kan forveksles med opskrifter. De skal altså omsættes til konkrete undervisningsarrangementer med fantasi og ihærdighed.

»» De ti kendetegn gælder for alle alderstrin og skoleformer og derudover for arbejdet i børnehaver, på universitetet, for en orkesterprøve. Det er på én gang en følge af det abstrakte og den empiriske dokumentation.

Nogle savner måske nogle kendetegn, som de personligt anser for vigtige, f.eks. elevernes parathed til at lære eller lærerens personlighedsstruktur5 . Jeg har ikke medtaget disse variable, fordi det drejer sig om lærernes og elevernes forudsætninger, der er nødvendige for, at undervisningen kan lykkes. Som eleven Mariahs udtalelse fra afsnit 1.3 viser, har de central betydning for interessedannelsen og læringen hos eleverne. Men de skal – systematisk set – placeres på et andet niveau: Hvis ’lærerpersonlighed’ skulle udgøre et afgørende kendetegn, ville efter- og videreuddannelse næppe give mening, fordi menneskers personlighedsstruktur i det store og hele er afsluttet i 20–25 års alderen. (Et råd som: ’Vær lidt humoristisk’, er ud fra min synsvinkel således ikke til megen hjælp!)

Hvis elevernes begavelse, forudsætninger eller motivation skulle løftes op til at være et kendetegn for god undervisning, måtte undervisningen på specialskoler pr. definition være dårlig og i gymnasierne god. Det modsatte er mere sandsynligt.

TESE 1: Jo større vanskeligheder eleverne har, desto mere er de afhængige af god undervisning.

Feedback til eleverne med hjælp fra listen med kendetegn Man kan benytte listen til forskellige formål, f.eks. til vejledningssamtaler i praktikken for lærerstuderende eller til at formulere idealer for en skole. Man kan også bruge den som et

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 25

instrument for feedback til eleverne, sådan som Christina Sczesny, der er matematiklærer ved Integrierte Gesamtschule i Delmenhorst, har gjort det for at få et nuanceret billede af sin undervisning set fra elevernes perspektiv:

»» Hun forklarede kort sine elever de ti kendetegn og delte dem ud på små sedler.

»» Før timen udvalgte hun selv hhv. to punkter, som hun selv anser for at høre til hendes stærke side og to punkter, som hun anser for at være svagheder og placerede dem på gulvet i midten af rundkredsen. »» Hun bad nu ligeledes sine elever om hver især at udvælge to styrker og svagheder, der efter deres opfattelse karakteriserede lærerens kompetencer.

Resultatet var overraskende: Ved blot ét styrke- og svaghedskort var der overensstemmelse mellem læreren og eleverne. Ved det andet kort var der ikke overensstemmelse og mange forskellige opfattelser. Det var især omstridt, hvorvidt læreren kommunikerede klare forventninger til eleverne.

Læreren ønskede, at eleverne i højere grad selv skulle være i stand til at sætte sig mål og selv kontrollere, om de nåede dem. Eleverne ville derimod have klar besked om, ’hvad der skulle ske’. Ud af den situation opstod en interessant samtale, der mundede ud i en fælles forståelse af, hvordan læreren og eleverne for fremtiden ville afklare forventningerne til undervisningen.

Mange veje fører til Rom Fra didaktisk teori, fra empirisk undervisningsforskning og fra professionsforskningen ved vi, at der ikke findes én hovedvej til undervisning af høj kvalitet. Netop højtkvalificeret undervisning i best-practice-klasser har en individuel profil, som læreren har en stor andel i. Derfor findes der ingen ’effektivitetsautomatik’ for enkelte kendetegn på min liste:

»» Én lærer opnår meget fine resultater, med stærk vægtning af f.eks. kendetegn 1, 2 og 4;

Figur 6: Variation af kendetegn i de seks best-prac­ tice-klasser (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?’, Gyldendal, 2005, s. 154).

»» Hos en anden lærer er disse kendetegn kun middelmådigt udviklede, men opnår alligevel topresultater, fordi andre kendetegn er meget udprægede.

Til samme resultat kommer også det berømte Scholastik-studie af Weinert og Helmke (1997, s. 250). Her er der kun seks kendetegn på god undervisning, men det kan alligevel bruges til sammenligning.6 I de seks ’best-practiceklasser ’, der indgår i studiet, er der en betydelig spredning af de enkelte kendetegn. (Vi kan ganske vist ikke vide, om de lærere, Helmke undersøgte, måske kunne have skabt endnu bedre resultater, hvis også de ’dårlige’ variable var blevet styrket.)

Jeg konkluderer: Netop lærere, der fremviser gode præstationer, har udviklet deres særlige profil i undervisningen. Derfor ville det være grundlæggende forkert at ’skære alle over en kam’.

TESE 2: Mange (men ikke alle!) veje fører til Rom. Teoriramme I undersøgelsen af kendetegn ved god undervisning følger undervisningsforskere deres egen forskningslogik. De leder efter uudforskede områder, men de er også opmærksomme på, om de har redskaberne til videnskabeligt at afdække det ønskede ken-

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

detegn. Det er legitimt, men det er efter min mening ikke tilstrækkeligt til at kunne give praktikerne i klasseværelset de informationer og den hjælp til at træffe beslutninger, som er nødvendige for dem i deres daglige, anstrengende arbejde. Derfor har jeg forsøgt at udvikle en didaktisk ramme, der respekterer den empiriske forsknings resultater, men som også bidrager med rimelige antagelser på områder, hvor vi endnu ved for lidt.7 Didaktisk sekskant Hvordan er sammenhængen mellem mine ti kendetegn på god undervisning og almendidaktikken og fagdidaktikkerne? De er ikke afledt af den almene didaktik, men kan forholdsvis let forbindes med didaktikkens kerneudsagn. For 30 år siden kom flertallet af tyske almendidaktikere – fra Wolfgang Klafki over Paul Heimann til Lothar Klingberg – til den fælles forståelse, at der findes seks dimensioner eller strukturelle kendetegn ved undervisning, og at det herudfra er muligt at udlede seks opgaver, som må klares i enhver undervisningstime (jf. Jank/ Meyer 2002, s. 62). Alle seks strukturdimen-

sioner står i vekselvirkning med hinanden.

Dette er et analytisk, ikke et normativt udsagn. Det er utænkeligt, at ikke alle seks hjørner i sekskanten er til stede i en hvilken som helst undervisning, god eller dårlig:

»» Timens mål må gøres klart, både på elevog på lærerside. Hvis læreren ikke har nogle mål, går eleverne selv i gang med at sætte mål »» Indholdet må være struktureret så klart, at de læringsopgaver eleverne skal løse, kan gennemskues af dem »» Det tidsmæssige forløb for undervisnings-/læringsarbejdet må struktureres klart »» Lærernes og elevernes undervisnings-, hhv. læringshandlinger må afklares »» Det må besluttes, hvordan socialstrukturen for arbejdet skal være »» Læringsrummet skal bestemmes og forberedes8 De ti kendetegn på god undervisning kan nu uden problemer forbindes med et af de seks hjørner.

Meningsgivende kommunikation Transparente præstationsMålforventninger struktur

Stimulerende miljø

Indholdsstruktur

Indholdsmæssig klarhed

Klar strukturering Processtruktur

Rumligstruktur

Ægte læretid

Læringsfr. klima

Socialstruktur

Handlings- Metodestruktur mangfoldighed

Individuel hensyntagen

Intelligent træning

Figur 7: Didaktisk sekskant (Meyer: »Hvad er god undervisning?«, Gyldendal, 2005, Figur 7: Didaktisk sekskant (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?’, Gyldendal, 2005, s. 25). s. 25).

Man bør ikke overfortolke disse forbindelser, idet de enkelte kendetegn kan forbindes med flere af de seks hjørner. Samtidig skal det understreges, at der kunne tilføjes flere kendetegn, uden at systematikken ville blive ødelagt.

kan indflydelsen af variablen »undervisningskvalitet« variere fra 10 til 90 procent. Derfor giver forskningsresultaterne ikke anledning til pædagogisk pessi// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014 Side 27 misme. Tværtimod: Tese 4: 25 procent er en hel del – det kan betale sig at slås for det!

TIONS-h yp ELA R R

ese ot

KO

Ca. 25%

r

træ n te æg retid læ

klar stru tur k-

ing

klima

påviste kendetegn

ind hen iv. syn -

på god undervisning

egenkompetence

socialkompetence

metodekompetence faglig viden

osv.

påvist succes i læringen

Figur 8: Faktorer, påvirker læringens resultater er god undervisFigur 8: der Faktorer, der påvirker læringens resultater(Meyer:»Hvad (Meyer: ‘Hvad er god undervisning?’, Gyldendal, 2005, s.

19). ning?«, Gyldendal, 2005, s. 19). gens kvalitet (og dermed gennem lærerens Man bør ikke overfortolke disse forbindelprofessionalitet) – de øvrige 75 procent ser, idet de enkelte kendetegn kan forbindes skyldes begavelse, forældrebaggrund, kammed flere af de seks hjørner.

Samtidig skal 3.3 Effekter på undervisning merater, medier og andre faktorer. det understreges, at der kunne tilføjes flere I metaanalyser tolkninger kendetegn, uden at(=samlede systematikken ville blive af foreliggende enkeltstudier) og langtidsstudier har man forsøgt at efterforske, hvilken styrke, hhv.

Demed 25 procent repræsenterer en intensitet gennemødelagt. snitsværdi.

Der findes talrige afvigelser, forskellige faktorer har effekt på den kognitive læring.

De mest kendte af disf.eks. i forhold til fag (stor betydning i mateHvor stor indflydelse har undervisningen se tabeller stammer fra amerikanerne Wang, Haertel og Walberg (1993). matik, mindre betydning i tysk (modersmål og lærerens ekspertise på resultatet af o.a.)), lærerens kompetencer og personligelevernes læring? hedsstruktur. Derfor kan indflydelsen af75 Der findes en forestilling, der er naiv, men variablen ’undervisningskvalitet’ variere fra alligevel hårdnakket overlever ved bodega10 til 90 procent. Derfor giver forskningsens stambord og i nogle politikeres sjæle; resultaterne ikke anledning til pædagogisk at 90–100 procent af det, der ’kommer ud pessimisme. Tværtimod: af’ undervisningen, er en direkte følge af undervisningen. Dejligt ville det være, men TESE 4: 25 procent er en hel del – det kan forestillingen er heldigvis forkert. Empiriske betale sig at slås for det! studier af ’school effectiveness’ er blevet vurderet svingende. Mens der tidligere skepEffekter på undervisning tisk blev gået ud fra 10 procent indflydelse I metaanalyser (=samlede tolkninger af foretil undervisningen og lærerens handlinger, liggende enkeltstudier) og langtidsstudier regner man i dag med gennemsnitlige værhar man forsøgt at efterforske med hvilken dier fra 15 til højst 45 procent: styrke hhv. intensitet, forskellige faktorer har effekt på den kognitive læring. De mest TESE 3: Rundt regnet 25 procent af eleverkendte af disse tabeller stammer fra amerines læringsresultater skyldes undervisnin-

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

kanerne Wang, Haertel og Walberg (1993).

Forskerne har gennemarbejdet mere end 11.000 enkeltstudier med henblik på korrelationer og kausale sammenhænge.

Tabellen er ordnet fra stærk til svag i faldende rækkefølge:

»» Elevernes kognitive formåen »» Lærerens ledelse af klassen »» Elevernes hjemlige miljø og forældrenes støtte

»» Elevernes metakognitive kompetencer »» Læringsrelevant interaktion mellem lærere og elever

»» Statens og distriktets politik (der refereres til USA!)

»» Undervisningens kvantitet »» Skolekulturen »» Forældrenes engagement i skolespørgsmål

»» Undervisningsplanens organisering »» Elevernes baggrund »» Elevernes forhold til gruppen af jævnaldrende

»» Undervisningens kvalitet »» Motivationelle og affektive faktorer »» Klassens klima »» Den demografiske situation i skoledistriktet

»» Skoleadministrative beslutninger »» Elevernes fritidsvaner.

For mig indeholder tabellen en del overraskelser. Jeg undrer mig f.eks. over, at ’klassens klima’ først optræder på en 15. plads.

Det kolliderer kraftigt med mange læreres, men også elevers erfaringer (se ovenfor).

Også faktoren ’elevernes baggrund’ spiller kun en mindre rolle. Her skal man dog tage i betragtning, at det ikke er de absolutte læringsresultater (der jo, som faktor 1 antyder i særlig grad, bestemmes af elevernes kognitive formåen), der registreres, men læringsfremskridt i forhold til det pågældende udgangspunkt.

Kvalitetsnetværk Hvilken sammenhæng eksisterer der mellem de ti kendetegn? Findes der synergi­

effekter, eller kan de enkelte kendetegn styrkes uafhængigt af de andre? De fleste forskere går ud fra, at der findes sådanne vekselvirkninger, men de foretager nogle vigtige differentieringer:

»» En fraktion af forskere går ud fra, at de forskellige kendetegn ikke lader sig kompensere. Formuleret på en anden måde: Når et kendetegn kun forefindes i ganske lille udstrækning, bryder hele læreprocessen sammen. »» Den anden fraktion går ud fra, at nogle kendetegn kan kompensere for andre, og regner altså med, at meget svage kendetegn på et område kan udlignes gennem en stærk fremtræden på andre områder.

Sandheden ligger formentlig et sted midt imellem. På den ene side skal et kendetegns fremtræden have overskredet et vist minimumsniveau, for at de tilstræbte synergieffekter indtræder. På den anden side udvikler professionelle lærere og elever strategier, så de inden for visse grænser er i stand til at udligne svagheder på et område med styrker på andre. »» Når man er i stand til at strukturere undervisningen klart og kan holde et passende læringstempo, så kan man også komme til gode resultater uden mangfoldighed i metoder (se ovenfor, Helmke/ Weinert 1997, s. 250). »» Selvom man en enkelt gang er dårligt forberedt, men i øvrigt en god lærer, kan man hjælpe sine elever til gode resultater, fordi man bliver nødt til at gå mere ’elevorienteret’ frem end ellers, og altså er i stand til at gå ind på elevernes ideer og løsningsforslag.

TESE 5: De ti kendetegn udgør et kvalitetsnetværk med talrige synergieffekter, der til dels endnu ikke er eftervist.

Hvad fører til størst succes: Direkte instruktion eller åben undervisning?

En international strid, der er mere end 30 år gammel, går på spørgsmålet om, hvilket paradigme der bidrager til de bedste læringsresultater; den direkte instruktion eller

ngslinier og res tni so e R u

Spørgsmålet er bare, om denne nye frihed bliver som at rave rundt i tågen eller kan blive et delvist målrettet foretagende. Selv om undervisningsforskningen i de sidste 10-15 år har gjort store //fremskridt, er vi langt fra 2014 at kunne UNGE PÆDAGOGER // Nr.2Side 29 sige noget sikkert om virkningsmekanismer. Det illustreres af den høje, sorte mur i figur 9:

er rc · Læreruddannelse

· Læreplaner

Undervisning

· Skolebøger · Bygninger/ indretning

Læringsresultater

· Støttesystemer

Input-styring

Proces-styring

Produkt-, hhv. outputstyring

Figur 9: Input-proces-produkt.

Figur 9: Input-proces-produkt.

Derfor anser jeg det for nødvendigt at supplere de dannelsesstandarder, som vi nok kommer til at trækkes med i en del år (fordi kompetenceorienteret læring slet ikke er så enkelt), med undervisningsstandarder. åben undervisning?9 Vi sammenfatter de at også elever fra risikogrupper kan opnå Begrebet »undervisningsstandard« har hidtil ikke været almindeligt i Tyskkomplicerede delresultater i to punkter: fremgang i åbne læringssituationer. Man land (med mindre jeg skulle have overset noget). Jeg vil tillægge det betydning kan altså ikke påvise det ene eller det andet forlængelse af viser det engelske (Klieme »» iVed faglig læring der sig enudtryk svag »opportunity-to-learn-standard« undervisningsparadigmes overlegenhed.

2005) og definerer: overlegenhed ved direkte instruktion.

På den baggrund konstaterer jeg: Hvis man tilstræber høje faglige læringsresultater, skal man især3: tage hensyn til TESE 6: Lærere gør klogt i at sørge for, at Arbejdsdefinition Undervisningsstandarder (=opportunity-to-learnkvalitetskriterierne nr. 1, 2, 4 og 9. deres elever kan lære i begge standards) beskriver kvalitetsniveauer for real undervisning indenlæringsmiljøer. for et »» Når det drejer sig om at lære metoder, ved nærmere defineret kvalitetsområde på grundlag af sammenlignende empisocial læring og med henblik på udvikHalvhjertet fortale for udvikling af risk forskning. ling af elevernes selvvirksomhed og tiltro undervisningsstandarder til sig selv, viser den åbne undervisning Den vigtigste konsekvens, tyske politikere Der et omfattende hvis det skal lykkes sig atforestår være en imidlertid smule overlegen.

Hvis manforskningsarbejde, har draget af de dårlige PISA-resultater, at opløse god i 10,på12disse eller måske på tilstræber godeundervisning læringsresultater består20 i atundervisningsstandarder indføre dannelsesstandarder områder, bør man især være opmærksom for undervisningen som styringsredskab en videnskabelig seriøs måde.

Kun hos nogle få af mine ti kendetegn forelig- i på kvalitetskriterierne nr. 3, 5, 7 og 10. stedet for de læreplaner og retningslinjer, ger der helt eller delvis standardiseringsmuligheder: som hidtil har været almindelige. Disse En anden diskussion går på spørgsmålet standarder er ’performance standards’. De 79 om, hvorvidt det fortrinsvis er elever med beskriver indholdet, omfanget og kvaliteten gode forudsætninger og med høj selvaf de læringsresultater, man stræber efter (jf. virksomhedskompetence, der profiterer af Klieme m.fl. 2003; Oelkers 2003, s. 138). den åbne undervisning. Forskningsresultaterne er også på dette felt inkonsistente, ARBEJDSDEFINITION 2: Dannelsessom Sabine Gruehn (2000, s. 51) skriver. De standarder benævner og definerer, hvilke gode PISA-resultater på enkeltskoler som kompetencer eleverne skal have opnået på et Laborschule Bielefeld og Helene-Langegivet klassetrin. Mens videnskabsfolk stadig Schule Wiesbaden med højt differentierede diskuterer, hvilken forskningsstrategi der er og åbne undervisningskoncepter viser dog, den rigtige for at udvikle dannelsesstandar-

handler det ikke kun om vores velbefindende som lærere, men også om retfordelte »opportunities to2014 learn« for eleverne. Derfor går jeg halvhjertet Sidefærdigt 30 // UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2ind for indførelse af undervisningsstandarder – trods en fagforeningsmæssig bekymring.

Et gennemstandardiseret uddannelsessystem kunne da se således ud:

Undervisningsstandarder har indflydelse på

Dannelsesstandarder

virker ind på

sætter normer for de ønskelige

Standarder for læreruddannelse

ma

te

ria ler

ge eli n g er æ c g T i l ssour re d i t m ru

Undervisningens kvalitet

irk

a Læringsresultater osv .

- og ions isat darder n a Org sstan ret

c

Standarder for skoleledelse

Lærerpersonlighed

Elevernes motivation

Beg a vels e

Familie

lt cia So iljø m

Figur 10: Standarder.

Figur 10: Standarder.

Tegningen skal først og fremmest gøre en ting tydelig: Man kan ikke styre læder ringsresultater i den ovenfor definerede kunne sige noget sikkert om virkningsdirekte betydning, ved hjælphar af dannelsesstandarder.

Kun indirekte kan kultusministerkonferencen (KMK = forsammekanismer. Det illustreres af den høje, dannelsesstandarder og undervisningsstandarder få indflydelse, fordi de får lælingen af alle 16 kultusministre10) allerede for sorte mur i figur 9. længst lagt sig fast. Forsøget på at styre kva80 i skolen gennem dannelsesstandarder Derfor anser jeg det for nødvendigt at supliteten er allerede besluttet. KMK begrunder sin plere de dannelsesstandarder, som vi nok beslutning med den tilsyneladende attrakkommer til at trækkes med i en del år (fordi tive idé, at skolens råderum til at udforme kompetenceorienteret læring slet ikke er undervisningen derved vil vokse: så enkelt), med undervisningsstandarder.

Begrebet ’undervisningsstandard’ har hidtil »» ’Oppefra’ vil man udelukkende fastlægge ikke været almindeligt i Tyskland (med det, som skal være nået ved afslutningen mindre jeg skulle have overset noget). Jeg af en bestemt periode. Dannelsesstanvil tillægge det betydning i forlængelse af darder, sammenlignelige prøver og en det engelske udtryk ’opportunity-to-learn centralt stillet studentereksamen skal standard’ (Klieme 2005) og definerer: tjene dette formål.

ARBEJDSDEFINITION 3: Undervisnings»» Skolerne har herefter frie hænder til at standarder (=opportunity-to-learn stanbeslutte, hvordan vejen til de ønskede dards) beskriver kvalitetsniveauer for reel resultater skal være. Spørgsmålet er bare, undervisning inden for et nærmere defineom denne nye frihed bliver som at rave ret kvalitetsområde på grundlag af sammenrundt i tågen eller kan blive et delvist lignende empirisk forskning. målrettet foretagende. Selvom undervisningsforskningen i de sidste 10-15 år har Der forestår imidlertid et omfattende forskgjort store fremskridt, er vi langt fra at ningsarbejde, hvis det skal lykkes at opløse

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

god undervisning i 10, 12 eller måske 20 undervisningsstandarder på en videnskabelig seriøs måde. Kun hos nogle få af mine ti kendetegn foreligger der helt eller delvis standardiseringsmuligheder:

»» Spørgsmålet om hvad der kan forstås ved ’klar strukturering’, er operationaliseret af Jacob Kounin, Michael Rutter og Andreas Helmke (jf. Meyer 2004, s. 32f.). »» Klassens klima kan afdækkes ved hjælp af vægtede tests (som f.eks. LASSO (Matthias von Saldern). »» For faktoren ’ægte læringstid’ kan der bestemmes gennemsnitsværdier. »» Men for kendetegnene nr. 4–10 mangler operationaliseringer.

Det vækker imidlertid også et vist ubehag at supplere dannelsesstandarder med undervisningsstandarder, fordi vi på den måde styrer imod øgede muligheder for empirisk kontrol med store dele af lærerarbejdet. På den anden side handler det ikke kun om vores velbefindende som lærere, men også om retfærdigt fordelte ’opportunities to learn’ for eleverne. Derfor går jeg halvhjertet ind for indførelse af undervisningsstandarder – trods en fagforeningsmæssig bekymring.

Et gennemstandardiseret uddannelsessystem kunne da se således ud:

Side 31

ad undervisningsstandardernes normerende kraft. Derfor hævder jeg, at en orientering efter mine ti kendetegn på god undervisning, selvom de på en del områder endnu er utilstrækkeligt dokumenteret, er bedre egnet til at sikre kvaliteten i undervisningen end det magiske blik på standarderne: TESE 7: Hvis det overhovedet er muligt, så kan undervisningens kvalitet kun styres fornuftigt gennem en integreret strategi, der inddrager både input-, proces- og outputkontrol.

Afslutning Jeg nærmer mig afslutningen. Jeg formoder, at læseren opfatter min artikel som et typisk tysk bidrag til undervisnings-/læringsforskningen. Vi holder altid meget af at forklare filosofien bag et koncept. Ofte var didaktiske modeller i Tyskland heller ikke andet end ren og skær filosofi. Vi har i mange år koncentreret os meget om formulering af gode hensigter og derved glemt at afdække det empiriske grundlag for vores hensigter. Men netop på dette område har vi tyske almendidaktikere bevæget os i de seneste år.

Vi forsøger at skabe en handlingsorienteret didaktik på et empirisk grundlag. Mit bidrag er en lille del af disse bestræbelser.

Oversat af Jens Peter Christiansen.

Tegningen skal først og fremmest gøre én ting tydelig: Man kan ikke styre læringsresultater direkte ved hjælp af dannelsesstandarder. Kun indirekte kan dannelsesstandarder og undervisningsstandarder få indflydelse, fordi de får lærere og elever til at forholde sig anderledes i skolehverdagen og derved kan få kompetencefremmende virkning. Procentangivelserne i figur 10 er udtryk for min skepsis over for KMK’s euforiske tillid til kvalitetsforbedringer som følge af indførelsen dannelsesstandarder: Når omkring 25 procent af elevernes læring i skolen kan forklares med baggrund i undervisningens kvalitet og lærernes professionelle arbejde (se ovenfor), så kan der kun være nogle få procent til overs til dannelsesstandardernes ’styringspotentiale’ over omvejen

Hilbert Meyer er professor ved Carl von Ossietzky Uinversität Oldenburg, og er bl.a. forfatter til bogen ’Hvad er god undervisning?’ Gyldendal 2005

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

NOTER

LITTERATUR

1 Den første didaktiker, der talte om ’elevernes didaktiske kompetence’, var Lothar Klingberg (1980).

Brophy, Jere (2000): Teaching, IN: Educational Practices Series, Genf: International Bureau of Education.

2 Det er punkterne 5 og 10

Gruehn, Sabine (2000): Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung. New York-München-Berlin: Waxmann Münster.

3 De bliver mere udførligt beskrevet i Meyer (2004, på dansk 2005).

4 Jeg har kun fundet en undervisningsforsker, der påstår at have påvist en positiv sammenhæng mellem meningsgivende samtaler og kognitiv læring. Det er Jere Brophy.

5 En lignende ti-punktsliste af Andreas Helmke indeholder disse kendetegn (se tidsskriftet PÄDAGOGIK, nr. 2/2006).

6 ’Aktiv faglig støtte’ svarer til mit ’individuelle hensyn’. ’Strukturering’ og ’klasseledelse’ er hos mig fusioneret til kendetegn nr. 1.

7 Der bliver udførligt redegjort for teorirammen i kapitel 4 i min bog Hvad er god undervisning?

(Gyldendal, 2005).

8 Man kan diskutere, om undervisningsmidlerne udgør et syvende strukturelt kendetegn. I forlængelse af Herwig Blankertz og Lothar Klingberg siger jeg: ’Nej’. Derved forbigår jeg dem ikke.

Undervisningsmidlerne er for mig en del af indholdsstrukturen.

9 Jf. Fend 1998, s. 319f.; Gruehn 2000, s. 42-52; s.

199; Lipowski 2002; Einsiedler 2003, s. 306-309; Oelkers 2003, s. 68-70.

10 KMK fastlægger den fælles uddannelsespolitik i Forbundsrepublikken Tyskland.

Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Hannover: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Helmke, Andreas (2006): Was wissen wir über guten Unterricht? IN: Pädagogik, 38. Jahrgang, Heft 2, februar, s. 42-45.

Jank, Werner og Meyer, Hilbert (2002): Didaktische Modelle. 5. neubearb. Auflage, Berlin: Cornelsen Scriptor. Dansk udgave: Didaktiske modeller, Gyl­ dendal, 2006.

Klingberg, Lothar (1990): Lehrende und Lernende im Untrericht. Zu didaktischen Aspekten ihrer Positionen im Unterrichtsprozess. Berlin: Volk und Wissen GmbH. Kron, Friedrich W. (1993): Grundwissen Didaktik.

München: Reinhardt Verlag.

Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? Ber­ lin: Cornelsen Scriptor. Dansk udgave: Hvad er god undervisning? Gyldendal, 2005.

Wang, M. C., Haertel, G. D. og Walberg, H. J. (1993): Toward a knowledge base for school learning. IN: Review of educational research, vol. 63, pp. 249-294.

Weinert, Franz E. og Helmke, Andreas (Hrsg.) (1997): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz/ Psychologie Verlags Union.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 33

Relationsarbejde Af Mia Herskind, Per Fibæk Laursen, Anne Maj Nielsen

Med de nye retningslinjer for praktikfaget fokuserer forfatterne på den udfordring praktiklærerne og professionshøjskolernes undervisere står overfor, idet spørgsmålet i denne sammenhæng er: Hvordan kan man undervise i relationskompetence?

På baggrund af et udviklingsarbejde peger forfatterne på tre centrale udfordringer:

»» Selvom arbejdet relationen mellem de studerende og eleverne foregår ‘ i virkeligheden’ og med ‘rigtige elever’ så har det en væsenlig anden karakter end relationen mellem lærere og elever.

»» De studerendes opmærksomhed bliver let fanget af påtrængende opgaver vedrørende klasseledelse og didaktik.

»» Det er vanskelighed for de studerende at rette opmærksomheden mod, hvordan de selv reagerer i relationerne med eleverne.

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Relationsarbejdet har fået en ny og central placering i praktikfaget med læreruddannelsesbekendtgørelsen fra 2013. Det er en udfordring til praktiklærerne og til professionshøjskolernes undervisere, for hvordan kan man undervise i relationskompetence?

Der er ikke mange erfaringer at bygge på, men Læreruddannelsen i Aarhus har siden 2012 været i gang med et forløb for to hold med fokus på relationskompetence. Projektet gennemføres i samarbejde mellem professionshøjskolens undervisere og studerende, Foreningen Børns Livskundskab, lærere fra partnerskabsskoler i Aarhus og Randers Kommuner og endelig os tre fra Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU).

Central i netop praktik Relationsarbejde er nu placeret som et selvstændigt kompetenceområde i praktikken på linje med områderne didaktik og klasseledelse. Opdelingen i de tre kompetenceområder er tydeligvis inspireret af rapporten fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning fra 2008 (Nordenbo m. fl. 2008).

Rapporten giver belæg for at betragte relationskompetence som en virkningsfuld del af lærerkompetencen med direkte indflydelse på elevernes udbytte af deres skolegang.

tets første halvandet år udfordringerne i at fremme lærerstuderendes relationskompetence i praktik.

Hvad er relationskompetence?

Jesper Juul og Helle Jensen har givet den første grundige indføring i pædagogisk relationskompetence på dansk, og de definerer den som pædagogens evne til at ’se’ det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, samt evnen til at være autentisk i kontakten… og som pæda­ gogens evne og vilje til at påtage sig det fulde ansvar for relationens kvalitet (Juul & Jensen 2002, s. 128).

Flere andre teoretikere og empiriske forskere har budt på en bestemmelse af begrebet, men der er nogenlunde enighed om hovedlinjerne, som er evnen til at møde barnet i en autentisk og professionel kontakt med læreren i rollen som den ansvarlige. Bekendtgørelsen fremhæver som færdighedsmål inden for området relationsarbejde, at den studerende skal kunne kommunikere og samarbejde med elever og forældre.

Det er velbegrundet, at relationskompetencen får en central placering netop i praktikken. Lærerens relationskompetence handler om evnen til at danne relationer til og samarbejde med eleverne. Selv om væsentlige aspekter heraf kan læres via teoretiske studier og via træning i forhold til studiekammerater og andre, må centrale dele af kompetencen læres i omgang med elever af kød og blod.

Det er værd at fremhæve, at der pr definition indgår mindst to parter i en relation.

Man kan ikke lære relationsarbejde uden at udvikle opmærksomhed på ens egen andel i relationen, jf. Jesper Juul og Helle Jensens fremhævning af den professionelles særlige ansvar. Som vi skal vende tilbage til i forbindelse med projektet på LiA, er det ikke mindst bevidstheden om ens egen rolle og ansvar for relationen, det er vanskeligt for studerende at tilegne sig.

Læreruddannelsen i Aarhus har siden 2012 – og altså under den gamle læreruddannel­ sesbekendtgørelse – været i gang med et forløb, hvor to hold studerende i særlig grad arbejder med relationskompetencer, og projektet inddrager i høj grad praktikken. Vi deltager i projektet som forskere og diskuterer på baggrund af erfaringer fra projek-

Relationskompetence er ikke det, man i psykologien traditionelt forstår ved personlighedsegenskaber. De traditionelle teorier om personlighedsegenskaber går ud på, at vi har nogle grundlæggende og stabile træk, som generelt præger vores måde at reagere på.

Traditionelt bestemmes disse egenskaber ved hjælp af nogle dimensioner som indadvendt

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

/udadvendt, stabil/svingende og lignende.

Men der er ingen sammenhæng mellem personlighedsegenskaber og lærerkompetence (Laursen 2004). Man kan udvikle lærerkompetence, herunder relationskompetence, uanset hvilke grundlæggende personlighedstræk, man er udrustet med.

Relationskompetence er heller ikke at kunne bruge nogle bestemte øvelser eller teknikker til at skaffe ro og opmærksomhed. Der er udviklet en lang række øvelser, som man kan anvende til at fremme elevers ro, koncentration og nærvær (se fx Due 2010 og Jensen 2014), og det er en nyttig del af relationskompetencen at kunne anvende sådanne øvelser (Herskind & Nielsen 2011; Napoli 2004; Nielsen & Kolmos 2013). Men det er ikke selve kernen i relationskompetencen. Den består i at kunne møde elever og forældre med åbenhed og respekt, at have empati, selvindsigt, at kunne tage ansvar for sin egen andel i relationen m.m.

Projektet på LiA Det nævnte projekt på Læreruddannelsen i Aarhus er et kombineret udviklings- og forskningsprojekt, der sigter mod at besvare disse spørgsmål: Hvordan udvikler kommende lærere deres relationskompetence?

Hvilke forhold har betydning for, om relationskompetence bliver en integreret del af lærerkompetencen? Udvikler de studerende en relationskompetence, som kan bruges i folkeskolen? Forsknings- og udviklingsprojektet strækker sig over alle de studerendes fire år i læreruddannelsen, og forhåbentlig får vi mulighed for også at følge dem i deres første år i arbejde. Udviklingsprojektets uddannelsesdel varetages af cand.psych. Helle Jensen og cand.mag. Katinka Gøtzsche, begge fra foreningen Børns Livskundskab.

Det første studieår blev der hver måned afholdt en særlig undervisningsdag for begge de deltagende hold. Her indgik oplæg om relationskompetence, om opmærksomhed på egen væren og relationelt samspil, om empati og forskellige øvelsesaktiviteter til udvikling af disse kompetencer. Aktiviteter-

Side 35

ne omfattede dels bevægelse med opmærksomhed på sanseindtryk eller balance, dels meditation med fokus på åndedrættet, på kropslige sansninger, på bevidsthedsprocesser og kreativitet og dels aktiviteter med fokus på lytning og samspil i fx massage.

Hovedparten af de studerendes praktiklærere har sammen med holdenes faste undervisere på LiA gennemgået et kursusforløb med lignende indhold, og de har fået supervision på deres arbejde med relationskompetence på undervisningshold og i klasser på praktikskolerne. Praktiklærere og undervisere er blevet opfordret til at bruge øvelserne i undervisningen og praktisere dem på egen hånd, og det samme gælder de lærerstuderende.

I forskningsprojektets første år anvender vi forskellige kvalitative metoder, der er velegnet til at belyse forandringer i tilknytning til læring og udvikling. Denne artikel er hovedsageligt baseret på refleksionspapirer skrevet af de studerende i forbindelse med 1. års praktik i foråret 2013 og studerendes besøg på skoler i oktober 2013.

De studerendes casebeskrivelser efter 1. års praktik De deltagende studerende blev i forbindelse med deres 1. års praktik opfordret til at ”nedskrive en situation, hvor I har følt jer udfordret, eller som har gjort indtryk på jer”. Det skete inden for rammerne af relationskompetenceprojektet, så det var underforstået, at papiret i en eller anden forstand skulle handle om relationsarbejde. Vi modtog 15 af disse beskrivelser, nogle var fra grupper af studerende, andre fra enkelte studerende.

Beskrivelserne er på mellem ni linjer og halvanden side. Vi har kigget nærmere på, hvilke temaer de studerende fokuserer på og betragtet deres behandling af dem som udtryk for deres opfattelse af relationsarbejde.

Seks af de 15 cases handler om en eller anden form for øvelse eller teknik, som de studerende har gennemført i praktikken med elever. Øvelserne har alle som formål at forbedre elevernes koncentration eller

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

kommunikation. Nogle af dem indeholdt massage, andre bevægelsesaktiviteter og atter andre koncentrationsøvelser inspireret af nærværstræning og lignende (se fx Due 2010 og Jensen 2014). De studerendes forløb med relationskompetence på LiA har indeholdt en del sådanne øvelser, og nogle af de studerende har valgt at bruge dem i praktikken.

Nogle af casebeskrivelserne indeholdt registrering af elevernes reaktioner på øvelserne. Fx skriver en gruppe studerende om en øvelse i en 4. klasse, hvor eleverne med hænderne skulle ’spejle’ hinandens bevægelser i makkerpar: For flere af eleverne gik øvelserne på gulvet rigtig godt. Flere af dem synes også, at det var dejligt med en lille ”leg” inden de skulle i gang med at regne matematikopgaver. Der var dog også nogle elever, som ikke synes, det var en sjov øvelse. Nogle af dem ville ikke være for tæt på deres makker, mens andre flyttede hænderne så hurtigt, at ideen med øvelsen ikke rigtigt fungerede.

Fem af casene drejede sig om bestemte ’udfordrende’ eller ’vanskelige’ elever. Det var elever med ADHD eller andre diagnoser, med problemer med for lav eller for høj selvtillid eller elever, som havde vanskeligheder i omgangen med de øvrige elever. En af casene drejer sig om en dreng i 8. klasse med diagnosen ADHD, hvor lærerne og kammeraterne er tilbøjelige til at betragte ham som ’ballademager’, og hvor lærerne tilsyneladende stort set har opgivet at få ham til at lære noget fagligt. Den studerende har også svært ved at se handlemuligheder: Skal man lade Brian gå rundt blandt de an­ dre under arbejde og klassediskussion, eller skal man sende ham ud?

Fire af casene beskrev etiske dilemmaer for læreren i omgangen med elever. Tre af dem handler om tilfælde, hvor en lærer styrer eller kontrollerer elever med midler, som de studerende oplever som etisk betænkelige.

Et af disse tilfælde handler om en fagligt dygtig og ambitiøs lærer i 8. og 9. klasse.

Hun styrer sine klasser ved en meget direkte og hård kommunikation, som den studerende oplever som nedladende: Der bruges gloser, som jeg aldrig selv ville bruge.

Det virker tilsyneladende effektivt med hensyn til at styre klasserne, men den studerende oplever et dilemma mellem hensynet til kontrol og hensynet til respektfuld omgang med elever.

Tre af de studerendes cases handler om problemer med relationer elever imellem. Et tilfælde drejer sig om en dreng, der er fagligt svag, og som de andre elever prøver at undgå at komme i gruppe med. En lærer pålægger en af de fagligt stærke elever at gå i gruppe med den svage dreng, mens de øvrige elever får lov spontant at danne grupper, som de vil.

Kun to af de studerendes cases inddrager de studerendes egne reaktioner, og den ene kun med et par linjer. Der er altså kun en enkelt case, der indeholder lidt nærmere analyse af den studerendes reaktioner i relation til elever. Det drejer sig om en ud­adreagerende dreng i 8. klasse: Jeg har rigtig svært ved at håndtere drengen – jeg føler mig magtesløs og ved ikke, hvilke redskaber jeg kan gøre brug af for at få ham til at lytte og respektere det, jeg siger til ham.

Derfor lader jeg være at henvende mig til ham, for jeg aner simpelthen ikke, hvad jeg skal stille op. Jeg kan intet gøre, der får ham til at lytte til mig. Ikke på noget tidspunkt mister jeg besindelsen og råber op, men rea­ gerer mere indadvendt og simpelthen bare ignorerer ham.

En række andre temaer, som vi ikke her går nærmere ind på, er behandlet i enkelte casebeskrivelser.

Hvad siger casene om de studerende?

Hvad siger de 15 casebeskrivelser om disse

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

førsteårsstuderendes opfattelse af relationsarbejde i skolen? Hvordan opfatter de det? Og hvad oplever de som særligt udfordrende?

Først og fremmest er de optaget af, hvad man som (vordende) lærer skal gøre i forhold til eleverne. Det drejer sig dels om, hvilke øvelser eller teknikker man kan bruge for at skaffe ro og koncentration i klassen, dels om hvordan man takler særligt udfordrende eller vanskelige elever. En del af dem er optaget af etiske dilemmaer – som regel mellem på den ene side hensynet til styring og kontrol og på den anden side ønsket om respektfuld omgang med eleverne.

Side 37

opbygge positive relationer til dem. Det er ikke mærkeligt, at studerende i praktik på 1. år primært er optaget af, hvordan man tager dette første skridt.

De studerendes beskrivelser efter observationer på 2. år Et af de to hold, der deltager i relationskompetenceprojektet, var nogle måneder inde i andet studieår på et kort besøg hos to af de praktiklærere, der deltager i projektet.

De studerende fik til opgave skriftligt at reflektere over, hvad der undrede dem i den undervisning, de overværede og i et vist omfang bidrog til, og der blev produceret fem besvarelser af grupper af studerende.

Ser man på denne forståelse i lyset af bekendtgørelsens opdeling i de tre kompetenceområder (didaktik, klasseledelse, relationsarbejde), er det tilsyneladende opgaven med at lede klassen, der i første omgang forekommer de studerende påtrængende.

De studerende er optaget af øvelser og teknikker til at skaffe ro og koncentration i klassen, af særligt udfordrende elever og af dilemmaer mellem styring og respekt for elever.

De studerende var her et halvt år længere fremme i deres studium end ved forårets praktik, og de var i en mere observerende rolle end i forårets praktik. Hvad enten det nu skyldes det halve års yderligere studier eller det skyldes den mere observerende rolle, er der sket nogle tydelige udviklinger i de studerendes refleksioner sammenlignet med forårets beskrivelser:

I det lys er det ikke så underligt, at kun to casebeskrivelser interesserer sig for den studerendes egen andel i relationen og reaktioner på eleverne. Det aspekt af relationskompetence, som drejer sig om bevidsthed om og ansvar for lærerens egen andel, spiller kun en meget beskeden rolle i de studerendes beskrivelser.

Alle fem refleksionspapirer inddrager en eller flere teoretiske referencer, de fleste til Jesper Juul m. fl. ”Empati – det der holder verden sammen”, som de har arbejdet med på læreruddannelsen. De teoretiske referencer bliver brugt til at begrunde antagelser om virkninger af tiltag i undervisningen, til at levere et begrebsapparat til analyse af undervisningen og til at placere arbejdet med relationer i en større teoretisk helhed.

Materialet tyder på, at opgaven med at tilegne sig lærerfaglig relationskompetence i første omgang stiller sig for studerende cirka således: Hvordan kan jeg med etisk forsvarlige mid­ ler skabe ro og koncentration i klassen også omfattende de særligt udfordrende elever?

At opgaven opleves sådan af de studerende kan måske forklares med, at ro og koncentration omfattende alle elever og skabt med etisk forsvarlige midler er første trin i at

Alle refleksionspapirerne indeholder en eller anden form for registrering af elevernes reaktioner, fx: Eleverne selv gav udtryk for, at de følte en mere rolig stemning, og ligeledes kunne vi mærke en betydelig ændring i støj og kon­ centrationsniveauet.

Via samtale med praktiklæreren er en af grupperne af studerende blevet sporet ind på at interessere sig mere for lærerens andel

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

i relationerne, end vi så i forbindelse med 1. års praktikken: Det er vigtigt, at man som lærer har for­ ståelse for det ansvar, man har i sine rela­ tioner til eleverne. Lærerens kontakt med eleven har stor betydning for den enkelte elevs trivsel i skolen. Selvom man kan føle sig udfordret i kontakten til nogle elever, er det ens professionelle pligt at tage ansvar for at etablere en god og tryg relation til alle elever.

Hvad er svært ved at lære relationsarbejde?

Erfaringerne fra projektet på LiA er endnu så beskedne, at det ville være en overvurdering af dem at forsøge at udlede konklusioner om, hvordan læreruddannelsens praktik skal tilrettelægges for at fremme relationskompetence. Men erfaringerne kan bruges til at sige noget om udfordringerne og om, hvad det er vanskeligt ved at tilegne sig relationskompetence.

Det er en udfordring at lære relationskompetence, fordi det er en kompleks kompetence, der er vanskelig at praktisere. Viden med beskrivelser og definitioner af relationskompetence kan gives videre til de studerende i samme skolastiske form for undervisning, som de kender det fra grundskole og fx gymnasium. Den form for undervisning er velegnet til at få overblik over et område, men den giver ikke erfaringer eller øvelse i at praktisere en kompetence og anvende den faglige viden i forskellige situationer.

For at lære færdigheder og kompetencer er det nødvendigt at øve sig på dem. Når det gælder relationskompetence, er der tale om noget meget komplekst, som både involverer faglig viden og personlige oplevelser i samspil med andre. I udviklingsarbejdet indgår en række øvelser, der kan udvikle de studerendes grundlag for relationskompetence, men den enkelte øvelse fører ikke direkte til et synligt resultat i lærervirksomheden.

Ligesom man for at lære fremmedsprog skal øve udtale af nye lyde, så blev de studerende i relationskompetence præsenteret for øvelser, der giver mulighed for at mestre

særlige måder at forholde sig på i relationelle samspil. De studerendes besvarelser tyder på, at betydningen af den slags øvelser både afhænger af den enkelte studerendes træning/erfaring med øvelserne og af, hvad den studerende oplever som udfordrende at forholde sig til i praksis.

Tre udfordringer I de studerendes beskrivelser fra praktikforløbene er der tre forhold, der træder frem som udfordrende:

»» En første udfordring er selve rammen om praktikken i læreruddannelsen. Praktikperioderne er på nogle forholdsvis få uger, og de studerende er på skolen ”på prøve” eller som en form for gæster. Alle parter er klar over, at de ikke er elevernes ”rigtige” lærere. Selvom arbejdet med relationer mellem studerende og elever foregår ”i virkeligheden” og med ”rigtige” elever, har det en væsentlig anden karakter end relationer mellem lærere og elever.

Det er vigtige træk ved lærer-elev relationer, at de er langvarige, sjældent kortere end et skoleår, og at relationerne har at gøre med en vigtig del af elevernes liv, nemlig deres skolegang, deres fremtidige uddannelse, deres forhold til kammerater m.m. Relationer mellem studerende i praktik og elever er mere overfladiske og mindre betydningsfulde. Det positive er, at de gør det mere tilladeligt for studerende at eksperimentere og måske begå fejl.

»» En anden udfordring for relationsarbejdet i praktikken er, at de studerendes opmærksomhed let bliver fanget af påtrængende opgaver vedrørende klasseledelse og didaktik. For de fleste begyndere i lærerfunktionen er det nødvendigt først og fremmest at koncentrere sig om den umiddelbare klasseledelse (”hvordan får jeg så megen kontrol over elevernes aktivitet og opmærksomhed, at jeg kan komme i gang med at undervise?”). Dernæst melder sig især didaktiske opgaver (”hvilket stof skal jeg præsentere, hvilke faglige aktiviteter skal jeg sætte dem i

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

gang med?”). Når man mangler rutine og sikkerhed, er disse opgaver ganske påtrængende og beslaglægger nemt al ens opmærksomhed. Hvis der overhovedet er psykisk energi til overs, vil den let blive fanget af særligt udfordrende eller ’vanskelige’ elever. Derfor ser vi også de studerende fra Aarhus være mere optaget af klasseledelse end af relationsarbejde, og hvis de har overskud til at fokusere på elever og deres reaktioner, kommer de særligt udfordrende elever i centrum.

»» En tredje udfordring for relationsarbejdet er, at det er vanskeligt for de studerende at rette opmærksomhed mod deres egen andel i relationer til elever. Det fremgår tydeligt af de studerendes casebeskivelser og refleksionspapirer, der stort set ikke kommer ind på, hvordan de selv reagerer i relationerne. De mange elever, den ofte hektiske aktivitet i klasseværelset, den uvante opgave at skulle lede og instruere stjæler forståeligt nok al opmærksomheden. Det er simpelthen svært at lære også at være opmærksom på sig selv.

Disse tre udfordringer kan man ikke komme udenom – de er vilkår for relationsarbejde i læreruddannelsens praktik. Det er fortsat en væsentlig opgave at udvikle undervisning og muligheder for at lære pædagogisk relationskompetence som led i læreruddannelsen. Vi ser frem til bidragene fra dette udviklings- og forskningsprojekt, når de studerende har gennemført uddannelsen.

Side 39

REFERENCER Due, H. (2010) Træning af nærvær og opmærksom­ hed i folkeskolen. I Svinth (red): Nærvær i pædagogisk praksis. København: Akademisk Forlag Herskind, M. & A.M. Nielsen (2011) Læring af nærvær – i kultursensitivt perspektiv. I: Psyke & Logos, tema: Mindfulness og Meditation. København: Dansk Psykologisk Forlag Jensen, H. (2014) Nærvær og empati i skolen.

København: Akademisk Forlag Juul, J. & Jensen, H. (2002) Pædagogisk relationskompetence. København: Apostrof Juul, J. P. Høegh, M. Stubberup, H. Jensen, J. Ber­ telsen, S. Hildebrandt, (2012) Empati – det der holder verden sammen. København: Rosinante Laursen, Per Fibæk (2004): Den autentiske lærer.

Gyldendal Napoli, M. (2004) Mindfulness Training for Teachers: A Pilot Program, In: Complementary Health Practice Review 2004; 9; 31 Nielsen, A.M. & M. Kolmos, (2013) Kontemplativ op­ mærksomhedskultur i skolen. 2013. I: Psyke & Logos, tema: Sociale læringsprocesser. København: Dansk Psykologisk Forlag

Per Fibæk Laursen, ph.d. er professor på Institut for Uddannelse og Pædago­ gik (DPU), Århus Universitet Anne Mai Nielsen, ph.d., cand. psych er lektor samme sted Mia Herskind, ph.d. psykolog og kon­ sulent i Mindthebody

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

LÆRINGSLEDELSE som kernemetafor for det praktiske arbejde Af Mads Hermansen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 41

I forligsteksten til læreruddannelsesreform 2013 står der bl.a. om praktik: ”Forligspartierne er enige om at skabe en bedre praktik, hvor de kommende lærere er bedre forberedt på under­ visningssituationen. Der skal være mere folkeskole i Lærerud­ dannelsen.”

Bedre forberedt på undervisningssituationen! Det står der! Som om det ikke altid har været et ordentligt og legitimt krav i lærer­ uddannelsen? Det er jo faktisk undervisningssituationer, den lærerstuderende skal ud og praktisere, når hun er færdig med læreruddannelsen!

Når det så er sagt, er det naturligvis næsten ikke nogen hemme­ lighed, at forholdet mellem den praktiske udfoldelse som profes­ sionel rammesætter af det, der foregår i skolens undervisning, og den undervisning som har foregået i læreruddannelsen og i den praktiske udfoldelse, i praksis ikke altid har været tæt og frugtbart knyttet sammen. Det har i høj grad været teori for sig og praksis for sig, og det er rigtig ærgerligt, for det er stadig sandt, som Kurt Levin formulerede sig allerede i 1940’erne: ”Der er ikke noget så praktisk som en god teori!”

God teori og praksis er hinandens forudsætning og motorer for den gensidige udvikling af den teoretiske forståelse og den profesªsionelle praksis. Når det trods denne ret gamle konstatering alligevel med rette kan konstateres, at der stadig er dårlig forbindelse mellem de to sider af den udviklende praksis, må det jo bero på, at der er elementer som mangler i feltet, eller barrierer og forhindringer, som ikke er overvundet.

Jeg tror, at der er en del aktive faktorer involveret i den dårlige forbindelse. Nogle af dem har jeg i en del sammenhænge kloget mig på tidligere. Her vil jeg nøjes med at adressere et enkelt forhold: Mangel

på en teoretisk-praktisk bestemmelse af det centrale i lærerarbejdet. Det man kunne kalde for læreropgaven, og hvad det er, den består af?

Mit første korte svar er læringsledelse! Det er denne opgave og dens komponenter, jeg vil forsøge at indkredse i denne artikel.

Læringsledelse Når det er blevet mere aktuelt at tale om at styrke praksis, er det fordi skolens praksis i stigende grad er blevet udfordret af en række udviklinger i samfund, i opdragelsespraksis, i værdifundering i produktionsvilkår m.v. En af dem er konstatering af at larm og problemer

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

med disciplin i skolen fylder mere og mere, og at den stigende uro faktisk også har negative effekter på faglige fremskridt. En del af svaret på denne udvikling har været et ønske om mere disciplin og afretning. Men der har heldigvis også været et ønske om at revitalisere og nyfortolke læreropgaven i forhold til skabe tydeligere rammer og gode spilleregler for arbejdet med læring.

Men hvordan står det faktisk til i skolen på området omkring uro og faglige fremskridt?

Det undersøgte jeg sammen med en forskningsgruppe i projektet: Dansk skolekultur (Hermansen m.fl. 2007 a & b), som løb af stablen imellem 2003-2007 og omfattede spørgeskema til og faglig test af 5000 elever i 4. og 5. klasser i den danske skole. Eleverne fik et spørgeskema og blev fagligt testet med et halvt års mellemrum. Deres danskog matematiklærere udfyldte et spørgeskema to gange. Et af de interessante aspekter af undersøgelsen var, i hvilken grad lærere og elever var enige om vurderingen af det, som foregik i klassen.

Elever og lærere blev i spørgeskemaerne spurgt om det samme. De angivne procenter viser, i hvilket omfang elever og lærere var enige i udsagnet.

»» Der går ofte mere end 5 minutter, inden timen begynder. 68 %

»» Timen begynder med, at læreren fortæller, hvad der skal ske. 91 %

»» Der er procedure for, hvad eleverne skal gøre, hvis der er problemer i frikvarteret.

89 % »» Man undgår konflikter ved at have regler.

72 % »» Eleverne får mere ud af det, hvis læreren har styr på spilleregler 81 % »» Eleverne bliver generet af støj i klassen.

44 % »» Helt generelt kan man sige, at elevernes og lærernes opfattelser falder meget godt sammen, selv på relativt ømtålelige områder, hvor det afsløres, at der ikke er så meget styr på forholdene, som man kunne ønske.

Der er nogle områder, hvor der er særlige problemer:

»» 56 % er enige i, at læreren skælder ud. »» 44 % er enige i, at eleverne er generet af støj fra klassen.

Det er ikke tilfredsstillende, hvis det, der foregår i skolen, skal kaldes professionelt.

Men helt generelt kunne vi ellers i projektet konstatere, at jo mere positiv skoleindstilling eleven havde, desto bedre scorede eleverne i matematik (den faglighed, vi undersøgte).

Jo mere positiv elevernes selvopfattelse var, desto bedre score fik de i matematiktesten.

Endvidere konstaterede vi på baggrund af undersøgelsen, at:

»» Lærerstøtte påvirker skoleindstillingen i positiv retning: Jo mere eleverne oplever sig støttet af læreren, desto mere positiv er deres indstilling til skolen. Lærerstøtte har også en positiv betydning for elevernes selvopfattelse i skolen. »» Forældrestøtte påvirker skoleindstillingen og selvopfattelsen i positiv retning, men i mindre grad end lærerstøtten. Der er desuden en direkte sammenhæng mellem oplevelsen af forældrestøtte og lærerstøtte. »» Uro påvirker skoleindstillingen i negativ retning: Jo mere eleverne oplever uro i klassen, desto mindre positiv er deres indstilling til at gå i skole. »» Spilleregler påvirker skoleindstilling og selvopfattelse i positiv retning: Elever, der oplever klare spilleregler i klassen, har en mere positiv indstilling til skolen og en mere positiv selvopfattelse end dem, der oplever uklare spilleregler. Der er endvidere en indbyrdes sammenhæng mellem uro og spilleregler: Jo klarere spilleregler, desto mindre uro.

Undersøgelsen bekræftede, at de relationelle forhold sammen med klare spilleregler og ro i klassen spiller en meget stor rolle for et positivt læringsmiljø.

Hvad er læringsledelse?

Læringsledelse består af i hvert fald to vig-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

tige komponenter, som også udkrystalliserede sig i projektet Dansk Skolekultur:

»» Kompetence til at organisere, sætte gode rammer for det der skal foregå og styre og regulere processerne og »» Kompetence til at være lydhør.

Hvis lærerne magter en lydhør styring, vil de alt andet lige bidrage til, at eleverne får en mere positiv selvopfattelse og skoleindstilling, som igen hænger direkte sammen med graden af fagligt udbytte. Lydhør styring består af to overordnede elementer:

»» at skabe en rammekultur i klassen, der er karakteriseret ved klare spilleregler for social omgang med hinanden og fagligt arbejde, ved hjælp af bl.a. vilje og kompetence til at styre og

»» inddragelse af eleverne ved hjælp af rettethed mod og lydhørhed over for og forhandling med eleverne om oplevelser, holdninger og ønsker.

I Dansk Skolekultur identificerede vi fire forskellige lærertyper, som netop var karakteriseret ved, at de var forskellige med hensyn til kompetence inden for de to faktorer, styring og lydhørhed.

Ildsjælen var præget både af vilje og kompetence til styring og lydhørhed.

Traditionens vogter var hverken i særlig grad præget af vilje eller kompetence til styring eller af lydhørhed.

Problemknuseren var præget af stor vilje og kompetence til styring, men i mindre grad af lydhørhed.

Den harmoniske lærer var præget af stor lydhørhed, men i mindre grad af vilje og kompetence til styring.

Problemknuseren brugte meget energi på at styre og holde orden i klassen. På den anden side anvendte den harmoniske lærer næsten

Side 43

ingen ressourcer på det, mens ildsjælen og traditionens vogter befandt sig i en midterposition i forhold til styring i klassen.

Vi konstaterede, at de fire lærertyper faciliterede elevernes faglige fremskridt på meget forskellig vis (Hermansen m.fl., 2007a, 2007b). I grove træk kan man sige, at problemknuseren og ildsjælen understøttede elevernes udvikling bedre end traditionens vogter og den harmoniske lærer. Der var en lille tendens til, at problemknuseren var den mest effektive lærertype, men kun marginalt forskellig fra ildsjælen. Traditionens vogter var den mindst effektive i forhold til at fremme elevernes faglige udbytte.

Den gode læringsleder er ’lydhørt styrende’ (ildsjæl). Den gode lærer er også den mest effektive lærer, som bedst faciliterer elevernes faglige fremskridt. Naturligvis indgår der andre elementer i professionen ’læringsleder’, men de her identificerede faktorer var dem, som signifikant slog ud i forhold til at skabe det bedste grundlag for læringsfremskridt hos eleverne. For en mere grundig redegørelse henviser jeg til bogen Spilleregler i klassen (Hermansen, 2010).

Grundlæggende er overbegrebet på kompetencen til at være lærer relationsprofessionskompetence. Den kan opdeles i to underkompetenceområder:

»» at være ansvarlig og »» at være professionel.

At være ansvarlig handler igen om to ting, henholdsvis om at være voksen og aktør.

En voksen i pædagogiske situationer er en person, som ikke bryder sammen, selv om nogle af de børn/elever, de har ansvaret for, gør det.

At være aktør er karakteriseret ved at turde tage initiativ, turde styre situationer og rammesætte dem. Det skal man kunne, selvom man er usikker og måske endda ved, at man rent faktisk ikke kan det, der nu forlanges af en.

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

At kunne tage initiativ er en væsentlig del af den proces, som fører til, at man efterhånden erhverver sig det praktiske håndelag til at lede processer og derigennem blive professionel. Man kan ikke være professionel uden at kunne identificere problemer og planlægge, hvordan de kan løses, og dernæst faktisk løse dem. Dertil kommer, at man til slut må forholde sig reflekterende til, hvad der er sket med henblik på at kunne justere og rette til næste gang et initiativ skal tages.

Læreren skal altså være den voksne aktør, der lydhørt over for eleverne kan rammesætte det, der foregår i klassen, så spillereglerne i højere grad nærmer sig de spilleregler, der fx gælder i henholdsvis en virksomhed, hvor voksne omgås og forhandler hverdagen på plads, og i samfundet, hvor man som borger har rettigheder og pligter.

Det læres kun, hvis eleverne gradvist, men helt fra begyndelsen, inddrages i spille­ reglernes udformning. Den type lærer, som bedst magter dette arbejde, kalder vi i undersøgelsen ”ildsjæle”, og de er læringsledere på den her definerede måde: de hjælper børnene til at få en mere positiv selvopfattelse, de reducerer uro, de hjælper børnene til at opleve skolen som deres sted m.v., og alt dette fremmer den faglige udvikling.

Inden jeg går videre med den konkrete måde at forvalte sin praksis på som læringsleder og spilleregelsforvalter, vil jeg kort tale lidt om den opgave, man skal forvalte som lærer.

af, at det er knudret, fanger begrebet meget fint, hvad der er på spil i denne fase, som man også kunne kalde feed forward eller forberedelsesfasen.

I denne fase arbejder lærere og elever endnu ikke med egentlig undervisning eller fordybelse. Man arbejder med alt det, der skal være på plads og i orden, inden man går i gang med den egentlige undervisning/ fordybelse. Man gør altså klar til at gå i gang med undervisning. Man fortykker eller substansgør på en lang række områder, hvilket så hjælper til at give mening og forståelse til det, der skal ske i fordybelsesfasen.

Læreren introducerer til emnet, og det placeres i den større sammenhæng, det hører til i (fx hvis faget er fysik, og man skal arbejde med metallet bly, så placeres det i det periodiske system og i klassen af metaller osv.).

Der findes mange slags introduktioner: korte oplæg, spørgsmål til drøftelse, film, fantasirejse, 20 spørgsmål til professoren, osv.

Læreren identificerer læringsmål. Hvad er det konkret, vi skal lære? Hvilke forventninger har vi? Hvad ved vi i forvejen om emnet?

Hvilke spørgsmål kan vi stille og forvente at få svar på? Hvordan kan vi se, at vi har opfyldt vores læringsmål? Hvad kan og ved vi, som vi ikke vidste før? Osv.

»» en fase af Fordybelse (undervisning) og »» en fase af Feedback (efterbearbejdning)

Læreren identificerer de metoder og spilleregler, som eleverne skal bruge, når de i næste fase fordyber sig i undervisning og arbejde. Hvordan kan vi arbejde med de mål og spørgsmål, vi har stillet op? Kan vi bruge nogle af de spilleregler og metoder, som vi har brugt tidligere? Hvis disse metoder og spilleregler ikke er tilstrækkelige, hvad skal der så på dette område suppleres med?

Hvordan kan vi organisere arbejdet? Skal det være selvstændigt eller i grupper? Skal vi ud af klassen for at undersøge noget på et museum eller i byen?

Forforståelsesfortykning Dette er ikke just et særligt mundret ord, men jeg har nu brugt det en del og på trods

Læreren identificerer kilder og ressourcer til fordybelsen, fx lærebøger, hjemmesider med information, nøglepersoner, som skal

Den grundlæggende model for undervisning, opdragelse og ledelse – 3F-modellen. Modellen er ret enkel og kan kort beskrives i tre faser, som hver indeholder et af de tre F’er:

»» en fase af Forforståelsesfortykning (forberedelse),

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

interviewes, film, som skal ses, osv. Læreren planlægger og strukturerer den efterfølgende fordybelsesfase. Hvor lang tid skal vi bruge på det? Hvordan organiserer vi forløbet, så alle i videst muligt omfang ved, hvad det er for forløb og arbejdsopgaver, de har hvornår?

Fordybelsen Man kunne også bare kalde det undervisning. Når jeg ikke gør det, er det fordi, der er flere pointer, jeg vil forfølge: Grundlæggende er det dem, der laver arbejdet, som får erkendelsen. Derfor skal mest muligt af det, der foregår i undervisningen, være noget, eleverne har fingrene i. Det betyder, at tilrettelæggelse af det, der skal foregå i denne fase, mest muligt skal være rettet mod, at det er eleverne, som enkeltvis eller i fællesskab har metoder og spilleregler til rådighed, så de med størst mulig selvforvaltning kan arbejde sig igennem stoffet og erkendelserne. Det betyder, at traditionel undervisning som oplæg, foredrag og klasseundervisning skal minimeres. Organisering efter dette princip frigør lærerressourcerne til at hjælpe de elever, som har større vanskeligheder. Med denne tænkning får vi altså også identificeret, hvordan man i praksis kan løfte udfordringen med undervisningsdifferentiering. Eleverne skal i denne fase vide, hvad det er, de skal arbejde med, hvordan de skal gøre det, og hvad målet er. At hovedparten af eleverne er klædt rigtig på til dette arbejde, så de kan arbejde selvstændigt, giver mulighed for, at læreren kan fordybe sig i de mere udfordrede elevers proces.

Feedback Man kunne også kalde det efterbearbejdningsfasen eller fremvisningsfasen. Det er her, man viser hinanden, hvad det er, man har arbejdet med, og hvad man har fået ud af det. Det er også her, man ser tilbage på mål, og man prøver at identificere de tegn, man i forforståelsesfasen mente, man ville kunne se på, at man var nået frem. Arbejdsmetoder i denne fase er naturligvis forskellige former for evaluerende redskaber fx test og spørge-

Side 45

skemaer, men det kan også være fremvisninger, dramatiseringer, miniforedrag etc.

Naturligvis må denne fase også indeholde elementer af noget, som kan binde frem til næste fordybelsesfase, fx spørgsmål som: Hvad rejser den fordybelse, vi lige har været igennem af nye spørgsmål, som det kunne være interessant at fordybe sig i, når vi igen tager fat? Er der noget, vi særligt skal huske på i forhold til det, vi har arbejdet med, og de erfaringer vi har fået ved at arbejde på den måde, vi har gjort det? Endelig er det vigtigt, at man opsummerer på metoder og spille­ regler. På den måde holder man fokus på progressionen i oparbejdelse af stadigt mere og mere avancerede metoder til at arbejde med stoffet, organisere arbejdsprocesserne og det sociale i arbejdet. Disse metoder bliver da slået fast som erhvervede måder, hvorpå man kan arbejde med og omkring stoffet.

Feedback skal naturligvis også organiseres, så den er effektiv i forhold til faglige fremskridt.

Hattie og Timperley (2007) har i en større sammenligning af studier med effekten af feedback konstateret at den effektive feedback er den som er knyttet til opgavens forståelse og udførelse, til måden opgaven er løst på, samt den måde, hvorpå eleven har reguleret sin arbejdsproces. Den type feedback, som er så godt som virkningsløs, men som vel nok er den mest almindelige, er personlig feedback, fx: Hvor er du dygtig! Eller: Hvor er det fint! I praksis er dette en feedback, som i værste fald får eleven til at krumme tæer af forlegenhed, og som netop er virkningsløs, fordi den ikke er knyttet til en sag eller proces, men mere får karakter af personlig etikettering.

Denne fase får da også karakter af en ny forforståelsesfortykning, idet en del af de erhvervede kompetencer har indbygget i sig, at de åbner for nye spørgsmål og forundringer og dermed let kan blive anledning til, at man stiller nye spørgsmål og mål, som man kunne tænke sig at forfølge.

Måske kan modellen foldet ud på opdragelsesområdet tykne forståelsen af, hvad det er

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

for processer, der er i spil i læringsledelse, for det er jo også læringsledelse, som er i spil, når der opdrages (både når det gøres i skole og i hjemmet).

arbejdet substantielt i praksis. Så hvis du er blevet anfægtet, optændt eller bare interesseret, så gå videre her.

Afslutning Jeg har i artiklen peget på, at feedback i bund og grund er det, det handler om i forhold den opgave, som skal løses ved at hjælpe og facilitere dannelse og uddannelse.

Jeg har peget på, at den effektive læringsledelse kan beskrives som bundet op på tydelig rammesætning af spilleregler, rammer og styring samt i en empatisk indlevende forholden sig til de enkelte elevers udvikling.

LITTERATUR

Jeg har også peget på, hvordan undervisning (og opdragelse) i grundform kan forstå trefaset over forforståelsesfortykning, fordybelse og feedback. Endelig har jeg peget på, at den effektive feedback er sags-, proces- og reguleringsrettet og at den ineffektive er rettet mod en som person.

Rigtig meget af det, jeg har skrevet om i denne artikel, er kendt stof for de fleste. Men da lærerarbejdet, som også mange andre professioner, er udsat for et dagligt pres og slid fra de rutiner, som over tid kommer til at præge arbejdet, de administrative opgaver, som skal løses, og et ret stort tidspres, er det forståeligt, at der kommer en vis automatik ind i praksis.

For at få genreflekteret opgaven og formålet med det, man laver, er det derfor ind imellem nødvendigt at tage opgaven op til genfortolkning med henblik på at få justeret for nedslidningen. Læsning af artiklen her kan være en sådan anledning, men den giver imidlertid på den korte plads, der her har været til rådighed, ikke et omfattende og nuanceret billede af, hvad det er for udfordringer, man står med. I bogen Spilleregler i klassen (Hermansen, 2010) folder jeg temaerne mere ud og kommer også tættere på, hvordan man i praksis kan gøre. Helt tæt på denne praksis kommer imidlertid Gitte Stamp, som i sit lille Studiehæfte til Spilleregler i klassen (Stamp, 2011) får funderet

CESEL (2000): Trin for Trin. Specialpædagogisk Forlag Dysthe O. (1997): Det flerstemmige klasserum Skrivning og Samtale For At Lære. Klim.

Hattie, J. og H. Timberley (2007): “The Power of Feedback”. Review of Educational Research, 77(1), s.

81-112.

Hermansen, M. (2013): Læringsledelse. Vid­ eoklip fra KL’s kampagne overfor skoleledere op til skolereformen 2014 http://www.youtube.com/ watch?v=GWLf8xgSoH0 Hermansen, M., O. Løw og V. Petersen (2012): Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. København. Akademisk.

Hermansen, M. (red.) (2009): Undervisning i praksis.

Hedensted Kommune.

Hermansen, M. (2010): ”Udfordringer til lærerrollen i en ny testkultur i folkeskolen”. I: Bendixen, C. og S. Kreiner (red.): Test i folkeskolen. København: Hans Reitzels Forlag.

Hermansen, M. & E. Jensen (red.) (2004): Udfordringer til undervisning – i didaktisk perspektiv.

København. Alinea.

Hermansen, M. et al. (2007a): Læringsledelse.

København: Samfundslitteratur.

Hermansen, M. et al. (2007b): Skolens gode og onde cirkler. Samfundslitteratur.

Hermansen, M. (2010): Spilleregler i klassen – læringsledelse i teori og praksis. Akademisk.

Hermansen, M. og T. Lund (2009): ”At lede lærepro­ cesser – med særlig henblik på inklusion”. I: Alenkær, R. (red.): Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv. København: Frydenlund.

Mead, G.H. (1934/2005): Sindet, selvet og samfundet. København: Akademisk Forlag.

Stamp. G. (2011): Studiehæfte til Spilleregler i klassen. Akademisk.

Mads Hermansen er Konsulent og professor, dr. pæd.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 47

SOM REFLEKSIONSUNDERSTØTTENDE REDSKAB I DEN PÆDAGOGISKE PRAKSIS

Af Claus Madsen

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Den pædagogiske evalueringspraksis handler om at opnå indsigt i elevernes udbytte af undervisningen som afsæt for at guide elevernes læring og udvikling.

Vi skal altså både foretage en evaluering af læring (kontrolaspektet) og sikre, at vores evalueringspraksis samtidig understøtter elevernes fortsatte læring – altså evaluering for læring. Dette perspektiv gælder også for studerende på læreruddannelsen – og for lærere og andre fagprofessionelle, der arbejder med egen læring og udvikling og professionalisering af deres pædagogiske praksis. Forfatteren gennemgår centrale temaer omkring evaluering koblet til principper for og læringskvaliteter ved anvendelse af portfolio som refleksionsunderstøttende redskab i den pædagogiske praksis.

Hvad er evaluering?

Mange anvender begreberne ”vurdering” og ”evaluering” synonymt. I de sammenhænge, hvor der skelnes, ses vurdering typisk som en fokuseret bedømmelse, mens evaluering henviser til den større systemsammenhæng, bedømmelserne indgår i. Når man fx evaluerer den enkelte elevs præstationer og læringsmæssige progression, må en række faktorer medtænkes – herunder den undervisning, der har fundet sted og den støtte, der er blevet givet. Evaluering handler derfor i høj grad om at anvende særlige systematikker og vælge fokus, metoder og formål.

Begrebet evaluering er nært beslægtet med det engelske ord ”value”, der betyder værdi.

At evaluere handler – i bred forstand – om at kaste værdidom over et genstandsfelt eller

et udkomme – et ”produkt”, en proces, et resultat, en præstation eller et fremskridt. At evaluere er altså at værdifastsætte. Vi vurderer og bedømmer på baggrund af mål, kriterier eller normer. Evaluering er en systematisk, tilbage­skuende – og fremadskuende – vurdering af processer, præstationer (output) og effekter (outcome) (frit efter evalueringsforskeren Evert Vedung, her fra Krogstrup, 2006: 17).

Evaluering hviler på det fundament af værdier, holdninger, grundlæggende antagelser og forforståelser, der er fremherskende i den særlige kontekst, hvor evalueringen foregår.

At værdsætte kan være at sætte pris på noget, at påskønne, men at værdsætte kan også være ”udtryk for en bestemt intellektuel

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

handling, en operation, hvor der sammenlignes og bedømmes, det at evaluere” (Dewey, 2005: 264).

Den pædagogiske filosof og læringsteoretiker John Deweys tilgang til evaluering er tydelig i afprøvningsfasen af hans videnskabelige eller eksperimentelle metode. Tanker og hypoteser skal overvåges og afprøves med henblik på tentative resultater – altså at man (for en tid) godtager eller forkaster en idé – for siden at afprøve igen, revidere, osv. Denne vurderingsdel kræver overblik over både idéen, afprøvningen og forskellige mulige konsekvenser.

At have overblik er et spørgsmål om en tænksom gennemgang og opregning, som både udskiller og bemærker de vigtigste træk ved en erfaring, der er i udvikling. At tænke efter er at se tilbage på, hvad der er gjort for at uddrage det netto-udbytte, som er den opsparede kapital til intelligent behandling af nye erfaringer.

(Dewey, 1974: 93).

Den tænksomme gennemgang og opregning – eller refleksionen – er altså en afgørende faktor i evalueringsarbejdet, og formålet med evalueringen er, at den på baggrund af det bagudskuende skal kunne kvalificere den fremadrettede håndtering af nye erfaringer.

Systematisk evaluering Hvordan kommer vi frem til en værdidom?

Hvordan kan vi evaluere systematisk? Hvis man vil have klare svar, må man stille klare spørgsmål. Nogle gange har vi brug for en mere konkret evaluering som basis for næste skridt i en proces. Den bedst mulige måde at komme frem til en evalueringsmæssig konklusion – eller ”værdidom” – på er, at man på forhånd har opstillet nogle mål, kriterier og standarder for, hvornår vi vil betegne et givent stykke arbejde for fx næsten fuldendt, fuldendt eller måske eksemplarisk.

Når evalueringen baserer sig på klare, tyde­ lige – og gerne realistiske (de kan nemlig

Side 49

realiseres) – mål og kriterier, er det nemmere at vide, hvor man står, hvor langt man er kommet, og hvor man er på vej hen – samt hvad der eventuelt mangler, for at man kan komme hen til målet. På den måde bliver det måske også nemmere at se lidt længere frem og tage forskud på nye pejlinger, nye mål.

At arbejde systematisk med mål, kriterier og refleksion er, hvad systematisk evaluering handler om. Portfolio kan bruges som et redskab til dette systematiske evalueringsarbejde. Mere herom senere i artiklen. Evaluering må som sagt også have et fremadrettet sigte. Når man skal give tilbagemelding til en elev, er det ikke ligegyldigt, hvordan denne proces foregår. Uhensigtsmæssig feedback kan ”spænde ben” for læreprocessen, mens effektiv feedback netop understøtter og fremmer læring.

Feedback som pædagogisk redskab Når feedback anvendes professionelt som et pædagogisk redskab og som et integreret aspekt i undervisningen, er det ifølge John Hattie (Hattie & Timperley, 2013) en af de mest effektive måder at påvirke læring og præstationer på. Den effektive feedback hjælper eleven til at få besvaret tre overordnede spørgsmål:

»» Hvor skal jeg hen? – hvad er målet? (where am I going?)

»» Hvordan klarer jeg mig; hvordan går det indtil videre? – hvordan er min proces og progression i retning af at indfri målet? (how am I going?) »» Hvor skal jeg hen herfra; hvad skal være mit næste skridt? – hvilke aktiviteter kan understøtte og forbedre min proces og progression i retning af at indfri målet? (where to next?)

Kategorierne benævnes feed up, feedback og feed forward:

»» feed up: mål og forventninger tydeliggøres, og det bliver tydeligt for eleven, hvad der skal læres, og hvordan det evalueres, om det lykkes.

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

»» feedback: den vurderende tilbagemelding, »» Aktivere de lærende som læringsreshvor det bliver tydeligt for eleven, hvor vedkommende er lige nu i processen. »» feed forward: input til dialogen om, hvad der kunne være de rette tiltag og næste skridt for at bringe processen videre. Her skal det gøres tydeligt for eleven, hvad der skal til, for at eleven når hen til målet eller indfrier kriterierne – herunder hvordan eleven kan bruge læreren og andre som hjælperessourcer i processen.

Sidstnævnte, feed forward, handler både om at forstærke den adfærd, der positivt understøtter processen og progressionen på vej mod målet, dvs. det, vi ønsker mere af (reinforcement) og om at få den lærende til at ændre kurs – vælge nye aktiviteter, ændre adfærd osv., hvis processen ikke bevæger sig den rette vej – for positivt at understøtte, at den lærende kommer (tilbage) på rette spor i retning mod målet (redirection).

Feedback må være forståelsesorienteret.

Den lærende har brug for feedback på sine anstrengelser i forhold til tre kerneelementer: Det ønskede mål, den nuværende position og hvordan kløften mellem de to kan lukkes. Alle tre elementer må kunne forstås, håndteres og give mening, førend eleven kan indgå ordentligt i konkrete aktiviteter, der kan bidrage til læring og udvikling (jf. Black og Wiliam, 2001: 7). Effektiv feedback må være klar, have et tydeligt formål, være meningsfuld og være tilpasset elevens aktuelle vidensniveau og kunne bidrage med logiske sammenhængsforståelser (Hattie & Timperley, 2013).

Nøglestrategier Ifølge Black og Wiliam må vi arbejde med fem særskilte nøglestrategier, som bedst muligt kan understøtte evaluering for læring (her fra Olga Dysthe, 2009):

»» Klargøre og dele læringsmål og kriterier (feed up)

»» Gennemføre aktiviteter, som giver information om læring (feedback)

»» Give tilbagemelding, som fører den lærende fremad (feed forward)

source for hinanden (også en del af feed forward) »» Aktivere de lærende som ”ejere” af deres egen læring.

Eleverne tager nemmere ejerskab, hvis de aktivt bliver involveret i at fastsætte mål, prioritere indsatser og evaluere på resultaterne1.

Evaluering er både bagudrettet og fremadrettet Evaluering er altid retrospektiv, bagudrettet, med fokus på, hvordan det står til. Nåede vi målene? Indfriede vi kriterierne? Denne del af evalueringen, hvad enten den primært er kvalitativ eller kvantitativ2, har til formål at give et statusbillede af, om vi nåede det, vi satte os for at nå – og i hvilken udstrækning eller med hvilke mangler. Men evaluering giver først mening, når den optræder meningsproducerende i en prospektiv sammenhæng – det vil sige, når nyfremkomne indsigter bevirker, at man opstiller nye mål for den fortsatte udvikling og progression med forbedrende forandringer for øje.

Evalueringen må således både være bagudrettet og fremadrettet – og indeholde de to aspekter, summativ og formativ, der ofte benævnes som særskilte valg af evalueringstilgange. I praksis vil man med fordel kunne betragte det som to sider af samme sag – to forskellige aspekter af et mere helstøbt evalueringsarbejde.

Den formative side af sagen – af evalueringen – har til formål at ”forme” processen og den fremtidige virkelighed. Den har et fremtidssigte og er lærings- og udviklingsorienteret. Den summative side af sagen – af selvsamme evaluering – har til formål at opsummere på resultater og indsigter. Ser vi fx på spørgsmålet om kvalitet i skolens undervisning, vil vi summativt primært beskæftige os med graden af opfyldelse af kvalitetsmål og -kriterier, mens vi formativt er optaget af at kvalitetsudvikle. Hvis vi som eksempel kiggede på læsning i en klasse, ville vi summativt være interesseret i, hvilket

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

niveau eleverne kunne præstere i en læsetest, mens vi formativt ville være interesseret i, hvilke læsestrategier der bedst kunne understøtte den enkeltes fortsatte udvikling som læser.

Den summative side af sagen har sin styrke i, at den leverer dokumentation for opnåede resultater, mens den formative side af sagen har sin styrke i at bidrage til at forme og ændre på fremtidens praksis.

Man kan ofte drage paralleller mellem det kvantitative og summative samt mellem det kvalitative og formative, men der er ikke lighedstegn. For vi kan jo sagtens benytte kvantitative test som afsæt for at forme og ændre på den fortsatte indsats i undervisningen, mens det sikkert også hænder, at der gennemføres kvalitative observationer, som alene kigger bagud (summativt) og ikke bliver benyttet som afsæt for at ændre praksis.

Evalueringens anvendelse og virkninger Hvilke konsekvenser har eller får den evaluering, vi vælger at iværksætte? Bliver evalueringen anvendt til det, der var hensigten eller ej? Man må gøre sig klart, hvad man vil med evalueringen. Hvad skal evaluering anvendes til – og af hvem? Den klassiske sondring omkring evalueringers anvendelse har været, om formålet var kontrol eller læring – eller med andre ord om det var en bedømmelsesorienteret eller forbedringsorienteret evaluering (Krogstrup 2006: 51).

Nu behøver svaret jo ikke være enten det ene eller det andet, men det er under alle omstændigheder vigtigt, at man har gjort sig klart, hvad man vil med forskellige former for evaluering. Når sigtet er tydeligt, kan man også nemmere få øje på meningen – og agere hensigtsmæssigt herefter.

Evaluering af undervisningen og af elevernes udbytte heraf får betydning for, hvordan man som lærer tilrettelægger og gennemfører undervisningen. Det samme gør

Side 51

lærerens forståelse af, hvordan og hvorfor evaluering skal gennemføres. Det er vigtigt, at man som pædagogisk ansvarlige fagpersoner overvejer og forholder sig til, hvordan man vil praktisere evaluering i sin pædagogiske praksis – samt forholder sig til, hvilke tilsigtede og utilsigtede virkninger evalueringen kan eller bør have.

Traditionel vs. Autentisk evaluering Den traditionelle forståelse af, hvordan evaluering i og af undervisning skal gennemføres, tager afsæt i, at læreren er eneansvarlig og at det må være læreren, der ved bedst og må kunne vide bedst.

Den nyere såkaldt autentiske forståelse af evaluering bygger på en opfattelse af, at den der skal evalueres, selv skal medvirke i evalueringen, at både lærere og elever skal være aktive i evalueringsarbejdet, at hovedansvaret tydeligvis er lærerens, men at eleverne hver især også må påtage sig et medansvar.

Det handler ikke om en misforstået ’ansvar for egen læring’-tilgang. For lad os slå fast, at læreren har hovedansvaret for, at eleverne lærer noget! Læreren kan ikke tage ansvar for, hvad der foregår i elevernes hoveder.

Læreren må dog være aktivt udfordrende og skabe optimale udfoldelsesmuligheder i et differentieret læringsmiljø, for at søge at fremme de læringsprocesser, der kognitivt foregår i elevernes bevidstheder, og som ingen kan ’kontrollere’, men som mange selvfølgelig har mulighed for at påvirke.

Læreren skal på den måde tage det overordnede ansvar for elevens læring, udvikling og dannelse i skolekonteksten. At eleverne gives mulighed for og afkræves at påtage sig et medansvar, betyder, at man som lærer tager elevens perspektiv alvorligt og tager for givet, at eleven må kunne se noget – og vide noget – om sig selv og sit eget læringsarbejde, som læreren ikke kan se, ligesom læreren kan se noget – og vide noget – som eleven formentlig ikke selv kan se3.

Sat over for hinanden kunne det skematisk se således ud4:

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Traditionel forståelse af evaluering

Autentisk forståelse af evaluering

Standardiseret testning af paratviden inden for bestemte faglige vidensområder

Bredspektret løbende og medinddragende evaluering – evaluering af forståelse

Overhøre læste lektier med henblik på, om man har svaret korrekt

Iscenesætte opgaver, der kræver problemløsning – som basis for at forstå

Eleverne er primært passive

Eleverne er aktive i processen

Genkalde og besvare udvalgte spørgsmål, tekster, Forholde sig kritisk-konstruktivt – og analyser, mv. – helst korrekt undersøgende, undrende, reflekterende Evaluering som stop-op-seancer i forhold til afgrænsede perioder

Løbende evaluering

Fokus på den enkeltes præstationer

Fokus på den enkelte og på samarbejdsrelationer

Lærer-kontrolleret Læreren har ansvaret

Ansvar fordelt mellem elev og lærer Læreren har hovedansvaret, eleverne har medansvar

Karaktergivning har stor betydning

Faglig forståelse har stor betydning

Læreren favoriserer tests, quizzer, konkurrencer og ”fylde ud”-opgaver

Læreren forsøger at bidrage til stilladser for elevernes eget læringsarbejde: bl.a. ved hjælp af portfolio, logbøger, samtaler, responsforløb, rubrics5

Læreren dikterer mål og kriterier – mest til brug for eget arbejde med at præstationsvurdere

Læreren tydeliggør og involverer så vidt muligt eleverne i at udforme mål og kriterier, der først og fremmest skal guide elevernes læringsarbejde Eleverne gives (med)ansvar for deres eget arbejde – fx ansvar for at sætte sig mål, registrere fremskridt, følge egen udvikling og evaluere egne præstationer

Ingen selv-evaluering

Elevernes selv-evaluering medtænkes og værdsættes

Læreren ved bedst

Elev og lærer kan begge bringe interessant viden i spil – og ved ikke alt

Ovenstående er ikke et udtryk for en skarp skillelinje, men udtryk for, hvor man lægger vægten i de skitserede evalueringsforståelser.

Den traditionelle evaluering matcher en forståelse af undervisningen (og dens nytte), hvor elevernes præstationsniveau målt på karakterskalaer og lignende er det væsentligste og dermed styrende for undervisningen. ”Teaching to the test” er skræmmebilledet.

Den autentiske evaluering matcher en forståelse af undervisningen (og dens nytte),

hvor elevernes forståelse er i højsædet. Det væsentligste er ikke, hvor høje karakterer eleverne får, men derimod om de forstår og kan anvende den viden og læring, de opbygger i skolen. ”Teaching for understanding” – altså den forståelsesorienterede undervisning – er idealet.

Hvad skal evaluering basere sig på?

Den amerikanske professor i pædagogik, Elliot W. Eisner (1996: 225), skelner mellem tre typer af evaluering i forhold til, hvad man baserer evalueringen på – og hvad denne basering er karakteriseret ved:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Evaluering – baseret på: Kriterier

Normer

Person

Side 53

Forudsætter eller er karakteriseret ved: Fastsættelse af kriterier for, hvornår et mål er nået – evt. opdelt i forhold til, hvilke kriterier der skal indfries for at have nået forskellige delmål eller have nået målet på et gradueret niveau, som fx ”i ringe grad”, ”i nogen grad”, ”i høj grad” eller ”kan ikke”, ”kan næsten” og ”kan”.

Typiske evalueringsspørgsmål: Hvordan præsterer eleven i forhold til de fastsatte mål?

Hvor langt er eleven fra målene?

Henvisning til og konkurrence med en gruppe og dennes gennemsnitlige resultater såvel som laveste og højeste scorer, mv. – og evaluering i forhold til normer på højere niveau (fx kommunale, regionale, landsdækkende eller internationale standarder).

Typiske evalueringsspørgsmål: Hvor ligger eleven i forhold til de andre i klassen eller på holdet?

Hvor langt er eleven fra gennemsnittet?

Sammenligninger mellem egne tidligere og nuværende præstationer, fokus på udviklingsaspektet og progressionen.

Typiske evalueringsspørgsmål: Hvordan præsterer eleven i forhold til tidligere?

Hvilken fremgang kan vi se?

De tre typer af evaluering kaldes i andre sammenhænge (bl.a. hos Agergaard, 2007: 204) også for:

»» Målrelateret eller absolut vurdering (kriterier)

»» Grupperelateret eller relativ vurdering (normer)

»» Individrelateret eller progressiv vurdering (person) Alle tre typer er relevante – på hver sin måde. Der er nogle oplagte muligheder i at kombinere formerne. Styrken ved en kombination vil være, at man både kan sammenligne med, hvad der er af gængse forventninger og præstationsniveauer inden for et bestemt område (normer), mens man med al tydelighed kan få defineret og se, hvad der ligger til grund for en vurdering og dermed også kan spotte, hvad der skal til for at løfte til næste niveau (mål og kriterier), mens man kan udfordre sig selv, uanset hvor

man ligger (på normer og kriterier) i forhold til egen historik og egne tidligere præstationer, overvejelser, udviklingsplaner mv. (personbaseret).

Rubrics – kriteriebaseret evaluering Man kan foretage en kriteriebaseret evaluering med såkaldte rubrics. En ’rubric’ er en oversigt over, hvilke kriterier, der gælder for forskellige præstationsniveauer – fx ”igangsat”, ”delvist opnået”, ”fuldført” og ”eksemplarisk”. I en ’rubric’ er det tydeliggjort, hvad der ”skal til” – hvad der konkret ”tæller”, jf.

Easley & Mitchell (2003: 30). Rubrics skrives ofte i skemaer, der anvendes til en gradueret rubricering af kriterierne for opnåelse af givne mål. Et af de bedst kendte eksempler fra danske skoler er arbejdet med elevplaner, hvor man ofte ser en integreret rubric baseret på ”kan – kan næsten – kan endnu ikke”tænkningen, også kendt som målcirkler eller tilsvarende. Oftest er disse udarbejdet med afsæt i fælles mål, trinmål og slutmål for fagene.

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

I nogle varianter anvendes emoticoner – de såkaldte smileys – fra en sur mund til en glad mund eller fx tre kategorier af vaffelissymboler (med 1, 2 eller 3 kugler is). I en grundig version af rubrics-skemaer vil man tydeliggøre, hvilke kriterier der skal indfries på de forskellige niveauer – så også eleverne kan gennemskue, hvorfor det måske er en ”kan næsten” og ikke ”kan”.

Evaluering på et informeret grundlag – evidens eller skøn?

Evidens betyder bevisførelse. Hvis vi har dokumentationen i orden og kan redegøre for, hvorfor og hvordan vi indfrier fastlagte mål og kriterier, og resultatet af denne redegørelse kan udgøre evalueringens informative grundlag, så kan vi sige, at evalueringen er baseret på evidens. Ofte forbinder vi evidensbaseret evaluering med, at man har taget afsæt i, hvad forskningen har lært os – empirisk (altså evidens, bevisførelse, hvor man i praksis har afprøvet nogle teoretiske hypoteser).

Nogle pædagogiske mål er svære at konkretisere og præcisere. Det kunne være mål omkring sociale relationer eller at en elev skal blive mere selvsikker og bidrage i gruppearbejdet. I de tilfælde, hvor der ikke er meget klare og tydelige mål og kriterier, kan læreren formulere nogle ”tegn”, han/ hun vil holde øje med, som skal fortælle, om eleven er på rette vej. Evalueringen vil tage afsæt i lærerens iagttagelser og samtaler med eleverne, og her må et professionelt skøn bringes i spil. Et professionelt skøn er – i modsætning til et ”slag på tasken” eller et ”skud i tågen” – et skøn, som er kvalificeret af lærerens pædagogiske faglighed. De professionelle skøn skal kunne begrundes pædagogisk-didaktisk.

Kirsten Krogh-Jespersen siger det således: Pædagogisk og didaktisk teori udgør et nødvendigt og relevant vidensgrundlag for lærerens skøn, men den konkrete dømme­ kraft, han/hun udøver i situationen, hviler på både noget mere og noget andet end en

sådan viden, fx lærerens erfaring og profes­ sionelle ambitionsniveau.

(Krogh-Jespersen 2012: 141).

Hun mener i øvrigt, at det er en forudsætning for udøvelse af dømmekraften, at læreren oplever et ”frit rum” hertil i forvaltningen af arbejdet, og at dette frie rum både har været truet af bureaukratiske arbejdstidsaftaler og af evidenstænkningen.

Hvis man skulle kunne lave en optimal kobling af inddragelse af evidens og en praksis omkring professionelle skøn som et samlet koncept omkring professionel dømmekraft, kunne man sige, at et professionelt skøn må foretages på et informeret grundlag – og foretages af en eller nogle, der har de rette forudsætninger for at foretage det professionelle skøn.

Evaluering, hvad enten den er evidens- eller skønsbaseret, må altid tage forbehold for det kontingente vilkår, at det kunne se anderledes ud, hvis man havde kigget med andre øjne, vurderet på et andet tidspunkt, involveret andre i at foretage vurderingen, osv. Det er en sund øvelse at være nysgerrig efter, hvad resultaterne kan udsige og bruges til, snarere end at konkludere et sandhedsbillede.

Evne til dømmekraft Eleven kan ikke udvikle evne til dømmekraft, hvis han ikke til stadighed øver sig i at vur­ dere og afprøve egne vurderinger.

(Dewey, 2000: 160).

Disse vurderinger skal ifølge Dewey i sidste ende underkastes den endelige test, nemlig handling.

Det er altså væsentligt at indrette læringsmiljøer således, at de kan fremme arbejdet med refleksion og intelligent tænkning, frem for at indoktrinere bestemte opfattelser (Dewey, 1984: 113). Vi skal sikre, at mulighederne for at opøve og træne evnen til at tænke – også i faglige discipliner – indbygges i alle uddannelser på alle niveauer; at omgivelserne også i uddannelsessystemer-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

nes læringsmiljøer inspirerer til intelligente handlinger og refleksive læreprocesser.

Det væsentligste problem omkring friheden til at tænke handler om, hvorvidt de sociale betingelser obstruerer eller effektivt med­ virker til at fremme udviklingen af dømme­ kraft og indsigt.

(Dewey, 1984: 112).

Skal man indrette et læringsmiljø således, at det fremmer og understøtter arbejdet med refleksion og intelligent tænkning og dermed inspirerer til intelligente handlinger og refleksive læreprocesser, er et pædagogisk arbejde med portfolio en oplagt mulighed.

Side 55

portfolioen. Med baggrund i de refleksionspointer, der er indeholdt i portfolioarbejdet, kan argumentationsdelen ikke alene være en mulighed; det må rettere være et ufravigeligt krav. Evalueringsdelen i portfolioarbejdet må basere sig på forskellige former for refleksion og iscenesætte de evalueringsmæssige ’værdidomme’ i forhold til ”noget”. I den sammenhæng forekommer det indlysende, at det må være helt centralt for portfolioarbejdet, at refleksionen iscenesættes og struktureres – og at arbejdet guides ved hjælp af tydelige, forståelige og realiserbare mål og kriterier. Koblingen mellem refleksion og kriterier er tydelig i Arter og Spandels definition, der lyder sådan her8:

Portfoliopædagogik Portfoliopædagogikken er en brobygning mellem et konstruktivistisk læringssyn som afsæt og et bestemt sæt af strukturer for dels undervisningens praksis, iscenesættelse af læringsarbejdet samt redskaber til evaluering på meningsfuld og medinddragende vis.6

En portfolio er en betydningsfuld samling af elevarbejder, som viser processer, strategier, progression, præstationer og arbejdsindsats over tid. Hvert bidrag i portfolioen indehold­ er en elev-selvevalueringsrefleksion baseret på bestemte kriterier.

I den konkrete undervisningspraksis er det elevernes læring, lærerens undervisning og den medinddragende evaluering, der er i fokus. Portfolioen giver den lærende7 mulighed for at systematisere og strukturere eget læringsarbejde og egen andel af evalueringsarbejdet. Dette gælder både refleksioner i retning af ’produkter’, ’processer’ og ’progression’ i arbejdet.

Pointeringen af, at eleverne skal have kendskab til kriterierne, er også markeret hos Arter og Spandel9, der fremhæver:

Den didaktiske del af arbejdet – herunder metoderne – repræsenterer en nyere måde at strukturere arbejdet på, blandt andet omkring medinddragelse af eleverne og i forhold til at få tydeliggjort relationerne (og synergieffekterne) mellem en differentieret tilgang til undervisningsopgaven og arbejdet med den løbende evaluering.

Portfolio – en definition Hvad er en portfolio? Der findes flere definitioner, som ved første øjekast ligner hinanden. Der kan dog være forskellige nuancer, blandt andet omkring, hvorvidt adgang skal eller kan begrundes, når noget udvælges til

(Rossi & Schipper, 1997: 4).

I den udstrækning kriterier er kendte, kan eleverne tage aktiv del i evalueringen og få den magt, der følger med den specialiserede viden om kriterierne – magten til at genkende, hvornår en præstation er god og magten til at identificere problemerne i en svag præstation samt magten til at anvende kriterierne til at forandre og forbedre sine præstationer.

(Ibid.: 6).

I bogen ”Portfoliopædagogik” (Madsen, 2005) pointerer jeg, blandt andet med inspiration fra Karin Taube (1999:14), at eleverne ikke blot skal have kendskab til mål og kriterier, men allerhelst have medvirket til at udforme disse – og desuden, at selve udvælgelsen skal foretages af eleven selv. Min definition ser således ud: En portfolio er en betydningsfuld system­ atisk samling af elevens udvalgte arbejder,

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

refleksioner herover samt refleksioner over processer og progression i arbejdet.

Portfolioen skal vise elevens refleksioner, arbejdsindsats, strategier, præstationer og fremskridt inden for et eller flere områder – og over tid. Når et elevarbejde udvælges, er det eleven selv, der foretager denne udvæl­ gelse. Udvælgelsen skal begrundes gennem refleksion – hvorigennem det udvalgte gives adgang til portfolioen. Den reflek­ terede udvælgelse må ske med afsæt i de for arbejdet opstillede temaer, mål og kriterier og øvrige rammer. Det er vigtigt, at eleverne selv foretager udvælgelsen og forinden ind­ drages aktivt i at fastsætte de temaer, mål, kriterier, mv., som begrundelser for udvæl­ gelser skal tage afsæt i.

(Madsen 2006c: 69).

I en arbejds- eller uddannelsesmæssig sammenhæng, kan man arbejde med en ’professionel læringsportfolio’, hvor man dokumenterer praktiske afprøvninger og tilknyttede refleksioner, for derigennem at dokumentere og understøtte sin læring og kompetenceudvikling. I forhold til den nye læreruddannelse kunne det konkret være med afsæt i kompetencemål i praktikken.

I en læreruddannelseskontekst er der et stort potentiale for portfoliopædagogikken – og dette potentiale er ifølge Freidus (1998: 6566) allerstørst, hvis man får etableret forpligtende mentorrelationer mellem undervisere og studerende og de studerende imellem med henblik på at fremme både personlig og professionel udvikling hos de lærerstuderende.

En ’professionel læringsportfolio’ kan defineres meget lig ovenstående portfoliodefinition – blot tilpasset en arbejdsmæssig professionaliseringskontekst: En professionel læringsportfolio udgøres af en systematisk samling af udvalgte faglige arbejder, som viser den professionelles anstrengelser, præstationer og lærings- samt udviklingsmæssige fremskridt inden for det faglige område.

Disse systematisk udvalgte arbejder er alle behæftet med begrundelser, der giver dem adgang til den professionelles læringsportfolio. Derudover indeholder den professionelles læringsportfolio refleksioner og evalueringer fra egen praksis og fra reflekterende dialoger med andre deltagere i et udviklingsforløb, kolleger/medstuderende, undervisere/vejledere, læringsleder, ledelse og andre relevante parter.

Den professionelle har selv valgt indhold i relation til selvformulerede såvel som overordnede mål, kriterier og eventuelle andre standarder.

Den professionelle læringsportfolio er et refleksions-, lærings- og udviklingsredskab for den enkelte professionelle, ligesom den er et redskab til at dokumentere og synliggøre den professionelles praksis og udvikling af denne praksis i formelle såvel som uformelle kommunikationssammenhænge; fx i forbindelse med samtale med / præsentation over for medstuderende, undervisere, vejledere og/eller andre relevante parter.

Portfolio egner sig særligt til længerevarende lærings- og udviklingsforløb, hvor deltagerne skal udarbejde en række ’produkter’ (tekster, præsentationer, projekter, o.a.).

Portfolioens styrke er, at den både lægger op til refleksion i forhold til konkrete ’produkter’ (konkrete præstationer; performance) og til processerne – lærings- og arbejdsprocesser – i forløbet.

Det tager tid at introducere portfolio som læringsredskab. Dette skal medtænkes i planlægningen. Ved korte lærings- og udviklingsforløb, som også indeholder udarbejdelse af ’produkter’, kan metoden bruges i en forenklet version.

Et par tips til arbejdet med portfolio:

»» Oversæt undervisningsmål til læringsmål – både fælles læringsmål for deltagerne og individuelle læringsmål (i samarbejde med den lærende).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

»» Synliggør mål og kriterier. »» Lav adgangsbilletter – små ark, hvorpå deltageren skriver navn, dato samt adgangsbegrundelse: ”Dette skal med i min portfolio, fordi …” eller ”Dette skal med i min professionelle læringsportfolio, fordi …”. Adgangsbilletten påhæftes de udvalgte ’produkter’. »» Dato på alt – gør det nemmere at evaluere progressionen/fremskridtet efterfølgende. »» Anvend en 2- eller 3-deling (afhængig af tidshorisont mv.) for at systematisere arbejdet. En mappe, hvor alt opbevares, er ikke en portfolio – men fx en ’altmappe’ eller ’arbejdsmappe’. Procesportfolio er til udvalgte ’produkter’ som er relevant at have med i forhold til læring, udvikling, arbejdsproces, osv. Præsentationsportfolio er til de ’produkter’, man har udvalgt for at benytte, når man over for andre vil præsentere sine arbejder, sin læring og udvikling. »» En portfolio kan være en kasse, en elastikmappe, et ringbind, en ’folder’ på computeren, en ’dropbox’ i skyen (på internettet) og meget andet. ’Adgangsbilletter’ bruges for at give ’produkter’ begrundet adgang til en portfolio. Den enkelte skal selv udvælge, selv reflektere over hvorfor og beskrive dette på ’adgangsbilletten’. På den måde fastholdes en ’produkt’nær refleksion.

Man kan også i længere forløb vælge at tage fat i nogle af de ’produkter’ eller tidligere refleksionsbilag, der har fået adgang til portfolioen – for at kommentere på det, eller bede andre om at kommentere, eller for konkret at reflektere over progressionen i et længere lærings- og kompetenceudviklingsforløb.

Procesrefleksioner over læring og udvikling Refleksionsjournaler/læringsjournaler (”reflection journals”, ”learning journals”) benyttes, når man nedfælder sine refleksioner omkring arbejds- eller læreprocesser. Man kan naturligvis vælge en helt fri form, hvor man skriver alt det ned, der føles relevant i forhold til nogle konkret gennemførte akti-

Side 57

viteter i praksis – eller i forhold til sin egen lærings- og udviklingsproces. Ofte vil det dog være en hjælp at anvende nogle spørgsmål, som kan strukturere og styre tankerækkerne. Det kan fx være:

»» Hvad har jeg lavet? »» Hvad har jeg lært? »» Hvad var nemt? »» Hvad var svært? »» Hvem kan hjælpe mig videre?

– og lignende.

Man kan vælge at inddrage procesrefleksionsark i en portfolio eller en fysisk logbog – eller arbejde særskilt med logbogen. En fysisk logbog kan være en lille linjeret notesbog (kinabog) eller det kan være elektronisk baseret. Fx kan man arbejde med både logbog og portfolio på internettet – dels i særligt software, dels på gratis blogs o.l.

Professionalisering af evaluering En faglig professionel tilgang til evaluering er nødvendig i professionaliseringen af lærerarbejdet. Det modsatte, altså en mangel på en professionel tilgang til evaluering, kan i værste fald være en slags evalueringsfaglig ”funktionel analfabetisme”. Og er det tilfældet, er der risiko for ”professionelt selvmord”, fordi luften går af ballonen i forhold til den pædagogisk-professionelle argumentation (jf. Popham 2004).

Arbejdet må tackles professionelt. Første trin i en professionel tackling af evalueringsarbejdet må være at afklare, hvad man forstår ved evaluering og hvad evaluering konkret skal handle om i den konkrete kontekst og de konkrete situationer, hvor evaluering skal praktiseres, samt beslutte hvilken slags evaluering, der skal gennemføres, af hvem, hvordan og med hvilket formål samt hvad evalueringens resultater skal bruges til.

Claus Madsen er uddannet lærer, cand. pæd. soc. og Master i Ledelse. Ud­ dannelseschef ved Business College Syd

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

NOTER 1 Min seneste bog – Madsen, C. (2014 – under udgivelse) – gennemgår teori og praktiske anvisninger på, hvorfor og hvordan, man kan praktisere en ’involverende læringsevaluering’.

2 Evalueringsfaglige begreber som kvalitativ, kvantitativ, summativ og formativ samt aspekter omkring evalueringens anvendelse og konstitutive virkninger er udfoldet i Madsen, C. (2013).

3 Og så vil der være noget, som ingen af dem ser eller opdager.

4 Delvist inspireret af Easley & Mitchell (2003: 12) og Bizar & Daniels (2004).

5 Se kort afsnit herom senere i artiklen.

6 Jeg har i bogen ”Portfoliopædagogik” (Madsen, C., 2005) beskrevet læringssyn og pædagogik nærmere.

7 Eleverne, de studerende eller erfarne lærere, der arbejder med egen læring og kompetenceudvikling.

8 Min oversættelse.

9 Min oversættelse.

LITTERATUR Agergaard, K. (2007): “Evaluering“ i Brodersen, P. m.fl.

(2007): Effektiv undervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. Gyldendals Lærerbibliotek.

Bizar, M. & H. Daniels (2005): Teaching the Best Practice Way. Methods That Matter, K–12. Stenhouse Publishers.

Black, P. & D. Wiliam (2001): Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom Assessment.

Paper from King’s College London School of Educa­ tion. BERA (British Educational Research Association, Assessment Group), short final draft, November 6, 2001. Online: http://weaeducation.typepad.co.uk/ files/blackbox-1.pdf Campbell, D. M., Cignetti, P. B., Melenyzer, B. J., Nettles, D. H. & R. M. Wyman (2004): How to Develop a Professional Portfolio. A Manual for Teachers. 3. udg. Pearson Education.

Dale, E.L. og Wærness, J.I. (2006): Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1974): Erfaring og Opdragelse. Christian Ejlers Forlag.

Dewey, J. (1984/1928): ”Philosophies of Freedom i: Boydston, J.A. (1984) (red.): John Dewey. The Later Works, 1925-1953. Volume 3: 1927-1928. Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (2000/1897): ”Utdanningens underliggende etiske prinsipper” i Vaage, S. (red.) (2000): Learning

by Dewey – Barnet, skolen og den nye pædagogik.

Abstrakt Forlag og Gyldendal.

Dewey, J. (2005): Demokrati og Uddannelse. Klim.

Dewey, J. (2009): Hvordan vi tænker – en reformulering af forholdet mellem refleksiv tænkning og uddannelsesprocessen. Klim.

Dysthe, O. (2009): ”Evaluering i klassen til støtte for læring” i: KvaN nr. 85, tema: Individ og Fællesskab., VIA University College.

Easley, S.-D. & K. Mitchell (2003): Portfolios Matter.

What, Where, When, Why and How to Use Them”.

Pembroke Publishers.

Eisner, E. W. (1996): ”Pedagogikk-kritikk”, (opr. afsnit i ”The Enlightened Eye”, 1991), i: Dale, E. L. (red.): Skolens undervisning og barnets utvikling. Klassiske tekster. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Freidus, H. (1998): “Mentoring Portfolio Developo­ ment”, i: Lyons, N. (red.) (1998): With Portfolio in Hand: Validating the New Teacher Professionalism.

Teacher College Press, Columbia University.

Hattie, J. (2003): Distinguishing Expert Teachers from Novice and Experienced Teachers. Teachers Make a Difference. What is the research evidence?

Paper published by Australian Council for Educational Research. Online: http://growthmindseteaz.org/ johnhattie.html Hattie, J. og H. Timperley (2013): “Styrken ved feed­ back” i Andreassen et al. (red.) (2013): Feedback og vurdering for læring. Dafolo.

Krogh-Jespersen, K. (2009): ”Dømmekraft – lære­ rarbejdets etos” i: Gjallerhorn – Tidsskrift for professionsuddannelserne, nr. 9, 2009.

Krogh-Jespersen, K. (2012): ”At uddanne sig til professionelt lærerarbejde” i: Madsen, C. (red.) (2012): Grundbog i pædagogik til lærerfaget. Klim.

Krogstrup, H.K. (2006): Evalueringsmodeller. Hans Reitzels Forlag.

Laursen, P.F. (2009): ”Er god undervisning evidens­ baseret?” i: CEPRA-striben, Tidsskrift for Evaluering i Praksis, nr. 6, 2009, tema: Undervisningsevaluering.

UCN. Madsen, C. (2000): ”Portfoliometoden. Hvorfor ikke inddrage eleverne i evalueringen af deres egne præstationer?!” i: Tidsskriftet Unge Pædagoger, nr.

8/2000.

Madsen, C. (2005): Portfoliopædagogik. 2. udgave.

Dafolo.

Madsen, C. (2006a): ”Elevplaner og portfolio i skolehjem-samarbejdet” i Unge Pædagoger, nr. 6/2006 – temanummer om skole-hjem-samarbejdet. UP.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 59

Madsen, C. (2006b): ”Evalueringsfaglighed på flere niveauer” i Madsen, C. (red.) (2006): Evalueringsfag­ lighed i skolen. Forlaget UP.

Madsen, C. (2014 – under udgivelse): Involverende læringsevaluering – når evaluering fremmer læring.

Dafolo.

Madsen, C. (2006c): ”Portfoliopædagogik – i undervis­ ning, evaluering og teamudvikling” i Madsen, C. (red.)

(2006): Evalueringsfaglighed i skolen. Forlaget UP.

Popham, W.J. (2004): ”Why Assessment Illiteracy Is Professional Suicide” i Educational Leadership, Journal for Association for Supervision and Curricu­ lum Development, temanummer om Teaching for Meaning, Vol. 62, nr.. 1, september 2004.

Madsen, C. (2008): ”Meningsfuld medinddragelse i undervisning og evaluering – et Dewey-perspektiv” i Madsen, C. og P. Munch (red.) (2008): Med Dewey in mente. Klim.

Madsen, C. (2012a): ”God anderledeshed i det reflek­ sivt moderne” i Madsen, C. (red.) (2012): Grundbog i pædagogik til lærerfaget. Klim, nr. 34 i PTT-serien: Pædagogik Til Tiden

Rossi, J. & B. Schipper (1997): Portfolios in the Classroom. Tools for Learning and Instruction. Stenhouse Publishers.

Taube, K. (1999): Portfoliometoden - undervisningsstrategi og evalueringsværktøj. Kroghs Forlag.

Madsen, C. (2012b): SEALK – Systematisk Evaluering af Lærernes Kompetencer. Dafolo.

Madsen, C. (2013): “Evaluering og lærerpraksis” I Mårtensson, B. D. (red.) (2013): Skolens praksis – tilgange til pædagogik, undervisning og læring.

Dafolo.

INDSKOLINGENS SOCIALPSYKOLOGI – Dynamikker i børnefællesskaber Af: Leni Rosa Astrup.

2011 – 164 sider – 188 kr.

Hvordan organiseres og skabes fællesskaber i skolen? Hvad får betydning for, om man er inde eller ude? Hvilke sociale mulighedsrum åbner og lukker fællesskaber for?

Bogen tager udgangspunkt i en socialpsykologisk undersøgelse af børns deltagelsesmuligheder i forhold til det sociale liv i skolen, særligt med fokus på de sociale dynamikker, der udspiller sig i børns fællesskaber. Gennem observationer og interviewes med en række skolebørn i indskolingen, giver bogen et spændende indblik i, hvordan fællesskaber folder sig ud mellem børn og hvordan disse får betydning for elevernes sociale deltagelse i skolen. Med udgangspunkt i børnenes perspektiv får læseren mulighed for at få indblik i hvilke aspekter, der får betydninger for de sociale dynamikker, der udspiller sig blandt børnene når læreren er til stede og når lærerne ikke er til stede. ”Udgivelsen skal fremhæves for sine eksemplariske kvaliteter: Den vil være yderst velegnet for studerende, der står over for deres BA-projekt, idet den med teoretisk og metodisk klarhed rammesætter og gennemfører en undersøgelse.”

Thomas Dam i Folkeskolen.dk, den 25. maj 2011.

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Videoobservation af lærerstuderendes praksis Observation af egen praksis er særlig vanskelig for “nybegyndere”, fordi fokus primært lægges på de mere elementære og grundlæggende sider af egen praksis. Det er en stor og udfordrende opgave, at få øje på potentielle betydningsfulde sider af det mangefacetterede liv, der udspiller sig i et klasserum.

Videoobsevation har stor aktualitet som forsknings- og udviklingsredskab i bl.a. professionsuddannelserne og i skolen.

Forfatteren belyser værdien af videoobservation, og hvordan metoden kan anvendes som redskab i læreruddannelsens praktikvejledning.

Forfatteren beskriver og reflekterer over en række barrierer, som netop kendetegner video som udviklings­redskab.

Af Cato R. P. Bjørndal

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 61

Videoopptakene har vært som min vek­ keklokke … det er ganske beskrivende at jeg hadde blitt liggende for lenge til sengs og trengte å bli vekket litt. Video er jo, kan jo være, en veldig kraftig vekkeklokke, og det er ikke like behagelig bestandig å bli vekket fra sin søvn … Men dette fokuset medførte jo også at jeg jobbet aktivt med dette … og så er det utrolig tilfredsstillende å se at jeg faktisk har blitt … veldig mye bedre ...

Opplevelsen som gjengis ovenfor uttrykkes av en praksisveileder som har arbeidet intensivt med bruk av videoopptak i sitt profesjonelle utviklingsarbeid. Veilederens uttalelser illustrerer verdien bruk av video­ opptak i profesjonelt utviklingsarbeid kan ha, noe som dokumenteres gjennom flere tiårs erfaringer innenfor ulike kontekster, herunder skole og lærerutdanning (for eksempel Wright, 2008).

Videoobservasjon har stadig økende aktualitet som forsknings- og utviklingsredskap, i profesjonsutdanning, i skolen og i mange andre sammenhenger. Gjennom artikkelen belyses først verdien av videoobservasjon som redskap i lærerutdanningens praksisveiledning, deretter omtales noen vanlige barrierer mot bruk av video og til sist kommenteres spørsmålet om hvordan videoobservasjon kan brukes konstruktivt i praksisveiledning.

Læringsmessige begrensninger ved å se sin praksis innenfra Lærerstudenter står ovenfor en fundamental læringsutfordring når de skal utvikle sin praksis, og ikke minst sin egen kommunikasjon med elevene. Det særlig problematiske er at studenten rent fysisk ikke kan se seg selv og sin kommunikasjon. Den læringsmessige begrensningen ved å se sin praksis innenfra synliggjøres godt gjennom såkalte aksjonslæringsmodeller, som bygger på grunntrekk ved Kolbs læringsteori (1984).

Her fremstilles læring i praksis som en stadig spirallignende veksling mellom fasene planlegging, gjennomføring, observasjon og refleksjon (fig. 1).

Figur 1: Aksjonslæringsmodell (bygger på en lig­ nende modell av Carr og Kemmis (1986, s. 186)).

Billedlig talt kan de ulike fasene betraktes som gjensidig avhengige ledd i en læringskjede – dersom et av leddene svikter, svekkes også muligheten for læring i de øvrige. God refleksjon over praksis betinger eksempelvis at man faktisk har observert sin praksis godt (Argyris & Schön, 1974).

Kvaliteten i observasjonsfasen kan etter alt å dømme være den ømmeste achillesen for pedagogens utvikling. Eksempelvis viser mine mangeårige erfaringer med veilederes utviklingsprosjekter dette (Bjørndal 2011b).

Innenfraperspektivets begrensninger for å observere egen praksis underbygges også av kommunikasjonsforskning: Det er vanlig å ha overdrevne forestillinger om hvor bevisst menneskers kommunikasjon er. Ja, selv kommunikasjonsforskere er blitt kritisert for å ta for gitt at mennesker har hørere bevisst­ het om egen kommunikasjon enn hva som viser seg å være tilfelle (Knapp, Daly, Alabada, & Miller, 2002). Mye av vår kommunikasjon skjer uten at vi har umiddelbar bevissthet om hvordan vi kommuniserer, ikke minst gjelder dette vår nonverbale kommunikasjon (Bull, 2001; Knapp et al., 2002), og dessuten er det rimelig å tale om at mennesker har ulik grad av bevissthet om sin egen kommunikasjon (Knapp m.fl. 2002).

Vi kan anta at lærere, som såpass aktivt kommuniserer verbalt i sin yrkesutøvelse i beste fall kan ha høyere bevissthet om sin

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

kommunikasjon enn mange andre yrkesut­ øvere. Det er uansett alminnelig at mennesker automatiserer sine ferdigheter, ikke minst når de blir kompetente i sitt yrke (Canfield, 2004; Hargie, 2006; Tomlinson, 1995).

Slik automatisert kommunikasjon kan videre være høyst velfungerende – eller langt mindre velfungerende. Hvor velfungerende kommunikasjonen er kan imidlertid være vanskelig å avgjøre innenfra av den som handler vanemessig, i alle fall i en så kompleks yrkesutøvelse som den læreren utøver.

Det at studenten som observerer innenfra i tillegg er nybegynner i klasserommet innebærer i seg selv særlige observasjonsbegrensninger. Studentenes situasjon har blitt beskrevet med metaforer som å bli ”kastet ut på dypt vann” eller å få ”praksissjokk” etc.

I en slik krevende situasjon kan en vente at nybegynneren må konsentrere seg om mer elementære sider ved sin egen undervisning og vil ha tilsvarende begrenset kapasitet til å se viktige sider ved det mangefasetterte livet som spiller seg ut i klasserommet. I alle fall er interaksjonen i et klasserom så kompleks at selv en utenforstående observatør bare i begrenset grad kan fastholde den, med sin begrensede oppfatningsevne, sin begrensede hukommelse og sine begrensede notater (Bjørndal 2011). Langt verre er det altså med nybegynneren som ikke ser sin praksis utenfra. På denne bakgrunn er det ikke vanskelig å se studenten og dermed også praksisveilederen står ovenfor en betydelig læringsutfordring. Å se sin praksis utenfra og med mikroskopisk hukommelse Lærerstudentens begrensede muligheter til å se seg selv utenfra avhjelpes vanligvis ved veilederens observasjoner og tilbakemeldinger. Dette representerer selvsagt viktig hjelp i studentens læringsprosess, men også veilederens funksjon har læringsmessige begrensninger. Kvaliteten på studentens læring avhenger blant annet sterkt av veilederes varierende lærer-, observasjons- og veiledningskompetanse - og veilederen har i alle fall begrensede mulighet til å dokumentere

sine observasjoner ovenfor studenten, slik at man kan mangle et felles observasjonsgrunnlag å bygge veiledningssamtalen på.

I de senere tiårene har den tekniske utviklingen gitt stadig bedre muligheter for å registrere og dele observasjoner. Lydopptakeren hevdes å ha hatt samme betydning for studiet av samtaler som mikroskopet hadde for biologien (Psathas, 1995). Charlie Ginsburgs oppfinnelse av videoopptakeren i 1951 gav forskere et enda mer avansert mikroskop. Man kunne så og si studere interaksjon med mikroskopisk hukommelse.

Siden har stadig mer kompakte, kvalitativt bedre, digitaliserte og rimeligere løsninger forandret forskningen på mellommenneskelig kommunikasjon radikalt.

Parallelt med forskeres anvendelse av video­ opptak har det utviklet seg tradisjoner for bruk av samme teknologi for utviklingsformål innenfor utdanning og profesjonelt utviklingsarbeid. Blant annet finnes en 30årig tradisjon for såkalt mikroundervisning, der lærerstudenter trener på å undervise andre studenter med videoobservasjon som redskap. Dette er i dag en utbredt læringsform ved lærerutdanninger i hele verden (Tochon, 2008). Det finnes også tradisjon for å ta videoopptak av studenters undervisning i klasserommet (Brantley-Dias, 2008; Wright, 2008), selv om dette ikke har nådd samme utbredelse.

Verdien av videoobservasjon for studenter og profesjonelles læring er bredt dokumentert, for eksempel innenfor lærerutdanning, læreres profesjonelle utvikling, veiledning og rådgiving, samt en rekke andre sammenhenger som terapi, legekonsultasjoner, helsearbeid, sport og dans mv. Det er vist at selvobservasjon gjennom video kan ha en rekke effekter, for eksempel bidra til bedre problemløsning (Fireman, Kose, & Solomon, 2003). En gjennomgang av flere hundre eksperimentelle undersøkelser viser videre at videofeedback har en statistisk signifikant påvirkning på profesjonelles interaksjonsferdigheter innenfor en rekke profesjonsfelt (Fukkink, Trienekens, & Kramer, 2011).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Det dokumenteres i dag stadig sterkere at studenter i lærerutdanning styrker sin evne til refleksivitet over praksis gjennom bruk av digital video (Moreno & Valdez, 2007; Sherin & Han, 2004; Van Zoest & Stockero, 2008).

Den type læring som beskrives i forskning på bruk av videoobservasjon i lærerutdanning, blant lærere og innenfor andre profesjoner varierer. Et hovedskille går mellom – på den ene siden av skalaen: læring av avgrensede ferdigheter og på den andre siden: mer åpen refleksjon over egen praksis og utvikling av mer holistisk kompetanse (Bjørndal 2011a; Brantley-Dias, 2008).

Den førstnevnte tilnærmingen var for eksempel utgangspunktet for den tidlige bruken av mikroundervisning, som til og med har blitt beskrevet som behaviouristisk. Bruken av video har siden dreid i mer holistiske og åpent reflekterende retning (Tochon, 2008). Man finner lignende endringer i bruk av video innenfor ulike profesjonsutdanninger (Brantley-Dias, 2008; Fukkink et al., 2011). Mer reflekterende bruk av video kan sees i nær sammenheng med tidligere omtalte aksjonslæringsmodeller (jf fig 1). Som nevnt kan videoopptak ha spesiell betydning for å styrke observasjonskvaliteten, som igjen danner grunnlaget for refleksjon i veiledningsprosessen. Formålet er her å oppdage og utvikle egen praksis, mer enn å innøve spesifikke ferdigheter. En ferdighetstilnærming ikke trenger likevel ikke å utelukke at en også arbeider mer åpent og reflekterende (Bjørndal 2011a).

Refleksivitet som hoveddimensjon i utvikling av lærere Vekten på refleksivitet i bruk av video understøttes av forskning på hvordan studenter lærer å undervise. Shulman og Shulman (2004) har eksempelvis identfisert fire hoveddimensjoner som dyktige lærere utvikler seg gjennom: Ved å bli: ready (å inneha en visjon), willing (å være motivert til å fortsette å undervise), able (å kunne formidle og tilrettelegge for læring av kunnskap), reflective (å kunne lære fra erfaring) og communal (å fungere som et medlem av et

Side 63

profesjonelt læringsfellesskap). Av disse har refleksiv tenkning om pedagogisk praksis vist seg mest grunnleggende for læreres profesjonelle læring og vekst (Brantley-Dias, 2008; Posner, 2005; Schön, 1983). Noen forskningsundersøkelser har imidlertid reist bekymring for kvaliteten ved studenters refleksive praksis (Clegg, 2004; Orland-Barak, 2005). Selvsagt kan mange ulike metoder bidra til å fremme studenters refleksivitet, noe som også er bredt dokumentert, men videoobservasjon har vist seg særlig lovende (Brantley-Dias, 2008).

En fundamental forutsetning for profesjonell refleksivitet er at det eksisterer en trigger for refleksjon. Triggeren kan være en kime av usikkerhet eller opplevelse av et dilemma, og kan eksempelvis å ha karakter av overraskelse, forvirring eller følelse av å stå fast mv. (Neufeldt, Karno, & Nelson, 1996). Nye observasjoner får lærerstudenten til å stoppe opp og åpner for nye refleksive prosesser, som ellers ikke ville blitt “trigget”. Videoobservasjonens styrke er at det er langt lettere å identifisere triggere som kan anvendes til å oppdage, dokumentere og utforske praksis. Min personlige erfaring av betydningen videoopptak kan ha som trigger for profesjonell refleksjon stammer fra arbeid med over 500 videoobservasjoner av veiledning over en femtenårsperiode, hovedsakelig som del av veiledernes aksjonslæringsprosjekter. En gjentakende erfaring fra disse sammenhengene er at veiledere gjerne kan blir overrasket når de møter videobilder av seg selv og sin måte å kommunisere på – og at det som oppdages gjerne har vesentlig potensial for å forbedre kvaliteten i den pedagogiske praksisen (Bjørndal, 2009; Cato R.P. Bjørndal, 2011b; Bjørndal, 2012). Et tydelig trekk ved den læring og endring veilederne selv tilskriver bruken av video (samt transkripsjon) er at det er så mangefasettert. Det dreier seg overordnet sett både om endret forståelse, endrede holdninger, endrede handlinger og endret opplevelse av personlig styrke og kompetanse. Opplevelsene gir et bilde av video som et svært sterkt redskap som kan bidra til positiv endring, men det finnes opplevelser av at vi-

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

deo også kan være et tveegget sverd, spesielt når det er uvant, og avhengig av hvordan det brukes. Video er et kraftfullt redskap som til og med kan ha uheldige virkninger om det ikke anvendes med omtanke (Bjørndal, 2012; Fuller & Manning, 1973).

Det er ingen automatikk i at bruk av video oppfyller det potensiale som undersøkelser over lang tid har dokumentert at det kan ha. I praksisveiledning avhenger dette selvsagt av hvordan det brukes, noe vi skal vende tilbake til mot slutten av artikkelen. Man kan i alle fall regne med at aktiv bruk av video kan være med på å forandre selve veiledningsrelasjonen. En undersøkelse indikerer for eksempel at innføring av video i en lærerstudanningssammenheng styrket studentenes læring og samtidig endret veiledningsrelasjonen på følgende måter – se figur 2. (Whitehead & Fitzgerald, 2007) Barrierer mot å bruke videoobservasjon i praksisveiledning Til tross for videoobservasjoners læringsmessige potensial er grundig dokumentert i ulike sammenhenger, blir redskapet ofte Den opprinnelige begrensede veiledningstilnærmingen Veilederens rolle: en erfaren “ekspert”lærer I forhold til studenten som lærende.

En guide og kommentator I forhold til undervisningsplanlegging, feedback-giver og hjelper I forhold til analyse og evaluering I ettertid.

Studenten: Forventes å reflektere over sin undervisning, men med begrenset formell støtte. Veilederen gir ingen modell-støtte I måten studenten reflekterer over egen praksis.

Studentenes læring fra veilederen er på et overfladisk nivå. Læring for veilederen er mer tilfeldige.

ikke permanent implementert. Det kan være flere årsaker til dette. En åpenbar årsak kan være menneskers opplevelse av ubehag ved å bli filmet. En deltaker i et utviklingsprosjekt utaler ubehaget på følgende vis: Jeg syntes tanken på det var veldig ubehagelig – og det var en barriere å overkomme det å eksponere seg – se seg selv naken og usminket nærmest. Min personlige erfaring er at ubehaget varierer og ofte kan blir vesentlig mindre dersom video brukes over tid, der mange i intervjuer forteller at de etter hvert lærer å se seg selv fra en viss distanse (Bjørndal, 2012): Først kjente jeg en viss motstand i å gå inn i det, må jeg innrømme. … Så ble jeg mer avslappet i forhold til dette, … det ble ikke så uvant å være på agendaen … og jeg merket at jeg samtidig ble mer nysgjerrig, ville finne ut ... På slutten var jeg mer villig til å sette meg selv på spill, mer aktiv, og jeg tenkte “pokker heller” jeg lar det stå til og ser hva som kommer ut av det.

En annen betydelig barriere mot bruk av video er av mer teknisk art. Jo flere tekniske komponenter man må holde styr på, slik Den nye generative veiledningstilnærmingen Veilederen: En mer erfaren lærer enn studenten, men også en med-lærende. Involverer seg I alle stadier av studentens undervisning og læringsprosess, for eksempel I planlegging, drøfting av videoopptak av undervisning, og planlegging av påfølgende undervisning I lys av vurderinger.

Veilederen: gir studenten et rammeverk eller stilas for refleksjon.

Gjennom å bruke video som redskap gis studenten modell for hvordan man kan reflektere over observasjonsdokumentasjon av egen undervisning, for å utvikle den og fremme elevenes læring.

Refleksjon modelleres åpent som en nøkkelkompetanse I veilederes repertoar, og gjenspeiles I studentenes praksis. Både studenter og veiledere lærer av prosessen, på et dypere nivå.

Fig. 2. Endringer i veiledningsrelasjonen ved innføring av videoobservasjon

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

som kamera, stativ, stømforsyning, batterier, mikrofoner, kabler, digitale formater eller videokanon/skjermer for avspilling - jo større kan muligheten være for at man i en travel hverdag lar være å ta i bruk videoobservasjon. Denne erfaringen er en viktig grunn til at Universitetet i Agder og Universitetet i Tromsø i dag forsker på utprøving av nettbrett i praksisveiledning. Man taper noe kvalitet på lyd og bilde, men den daglige bruken i praksisveiledning kan en slik «alti- ett-løsning» til gjengjeld bli langt mindre besværlig (Bjørndal & Mathisen, 2014). Dette berører også en tredje barriere – bruk av videoobservasjon tar tid. Dette lar seg ikke fullt ut endre ved bedre tekniske løsninger.

Bruk av video ansporer til bruk av tid, fordi man kan oppdage langt flere ting som det kan være verdt å reflektere over. Det er ikke til å komme forbi at refleksjon tar tid – men tiden kan til gjengjeld være vel anvendt. En av mine erfaringer er derimot at video i et læringsmessig henseende også kan være tidsbesparende – i det man i veiledning gjerne bruker mindre tid på å drøfte hva man konkret har observert – og at man følgelig kan bruke desto mer tid på forhold å drøfte fortolkninger og vurderinger av det man har sett, samt hvilke forbedringsmuligheter man kan se - forhold man må anta har høyere læringsverdi enn å drøfte hva man konkret har sett.

En ytterligere motforestilling er at et videokamera kan påvirke den pedagogiske situasjonen for mye. Det er en rimelig innvending. På den annen side vil all åpen observasjon kunne påvirke sosial interaksjon.

Dessuten viser erfaringer at de som blir observert raskt kan venne seg til et kamera og at ens vanemessige kommunikasjon ikke nødvendigvis endres radikalt (Alrø & Dirckinck-Holmfeld, 1997). Utfordringen i denne sammenheng er i så måte å tilpasse observasjonen slik at ikke påvirkningen blir for radikal.

Man kan også ha etiske motforestillinger mot å bruke video. Etiske avveininger er selvsagt viktige. Samtidig har jeg erfart at

Side 65

man ofte kan overdrive de etiske motforestillingene mot opptak. Så lenge man holder seg innenfor alminnelige etiske rammer, etterspør nødvendige tillatelser og informerer godt om bruken av opptakene, slik at den nødvendige tillit er til stede mellom de som er involvert i opptakene, er det ofte forsvarlig å ta opptak. Dette berører også en siste barriere: Studenters opplevelse av videoobservasjon avhenger selvfølgelig av hvor konstruktivt de opplever at videoobservasjon blir brukt, noe vi kort skal kommentere til slutt.

Konstruktiv bruk av videoobservasjon i praksisveiledning Videoobservasjon kan brukes på mange måter. Hvilken bruk som er mest konstruktiv avhenger selvsagt av formålet og sammenhengen. Her skal vi kort berøre noen sentrale valg og muligheter i praksisveiledning av lærerstudenter, og spesielt ut fra formålet om å fremme refleksivitet.

Valg av tidsforløp Et sentralt valg er om videoobservasjonen brukes som et mer enkeltstående tiltak, slik det ofte gjøres innenfor mikroundervisning (Tochon, 2008). Dette kan være verdifullt, men min personlige erfaring er at læringspotensialet kan være langt høyere dersom videoobservasjon brukes mer systematisk for å understøtte utvikling over et lengre tidsrom. En side ved dette er dessuten at mange av dem jeg har intervjuet om opplevelsen av å arbeide med aksjonslæring ved bruk av video nettopp fremhever at de lærer mer etter hvert som de blir mer komfortabel med å se seg selv utenfra, slik for eksempel en informant uttalte det: I begynnelsen så var det litt en slik følelse av at: ”Jasså, er det ikke bra nok?” … Det er lettere å ta kritikken, når du har sett det selv, når du har fått litt avstand til veiledningen og deg selv, … så inntar du en annen rolle, nesten en detektiv eller forsker – det blir viktigere å virkelig forstå det du undersøker, bidra til det, enn å fremstå som et glansbilde. … Når du blir vant til det, å se slik på deg selv.

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

… du blir nesten vel så opptatt av å hevde deg som detektiv … som å skulle være en god veileder. (Bjørndal, 2012) Valg av observasjonsfokus Hva man skal fokusere på i videostøttet praksisveiledning involverer flere relaterte spørsmål. Et spørsmål er for eksempel om observasjonene er av studentens eller andres praksis. I utgangspunktet kan det synes selvsagt at det er den enkelte students praksis som observeres. Det kan imidlertid også være mulig å kombinere dette med opptak av praksisveilederens undervisning. Dette kan gi veilederen en spesiell mulighet til å vise hvordan man kan forholde seg refleksivt til sin egen undervisning. Arbeid med opptak av andre studenter, spesielt i samme veiledningsgruppe kan være tilsvarende verdifullt. I alle fall har videoobservasjon etter alt å dømme størst læringsmessig verdi når ens egen praksis er i fokus (Seidel m.fl.

2011).

Et svært aktuelt valg er hvorvidt arbeidet med opptaket skal være styrkefokusert eller mer forbedringsfokusert. Man bør være bevisst at video er et meget sterkt medium som må brukes med omtanke. Dette har bidratt til at noen utelukkende bruker video som positiv forsterkning, slik det eksempelvis gjøres innenfor såkalte Marte Meo-tilnærminger, der man retter oppmerksomheten mot å forsterke det en person lykkes med (Øvreeide & Hafstad, 1998). Likeartede videobaserte tilnærminger kan en finne innenfor idrett.

En positivt forsterkende tilnærming kan begrunnes ut fra forskningsbaserte funn innenfor såkalt positiv psykologi (Fukkink et al., 2011; Wormnes & Manger, 2005). En slik tilnærming kan utvilsomt virke prestasjonsfremmende. En ensidig positivt forsterkende tilnærming har likevel sine begrensninger i forhold til å utvikle lærerstudentens refleksive kompetanse. Lærerstudenten trenger utvilsomt positiv forsterkning – men man trenger samtidig å trigge sin refleksjon over mer problematiske sider ved egen praksis, for å tilstrebe dypere forståelse og kompetanse. Det kan til og med være etisk proble-

matisk å overse viktige negative sider ved et opptak fordi man har bestemt seg for kun å forsterke, ikke minst fordi studentens praksis i enden skal evalueres. Derfor kan det være mer rimelig å balansere vekten på positiv støtte og refleksiv utfordring.

I analysearbeid kan en arbeide ut fra to prinsipielle utgangspunkter, som også gjenfinnes i forskning på sosial interaksjon (Psathas, 1995). Et utgangspunkt er å arbeide ut fra et forutbestemt fokus. Dette kan for eksempel være tilfelle dersom utgangspunktet for videoobservasjonen er å øve på en bestemt kommunikasjonsferdighet, for eksempel hvordan man bruker verbale og nonverbale lytterferdigheter i samtaler med elever. Andre eksempler kan være avgren­ sede fokus på hvordan man begynner eller avslutter en skoletime, hvordan man gir beskjeder til klassen eller hvordan man håndterer konflikter med eller mellom elever i klassen. Utgangspunktet for slike fokusavgrensninger kan være kritiske aspekter ved undervisning som man erfaringsmessig vet er viktig å håndtere og forbedre. Et motsatt utgangspunkt kan være mer eksplorende observasjon. Her har man ikke på forhånd bestemt seg for hva man vil se etter, men som man i en sammenheng ser som særlig sentrale, for eksempel den enkelte studentens særlige styrker og svakheter.

På tvers av skillet mellom forutbestemt og åpen observasjon kan man enten velge å ta tak i og drøfte umiddelbare inntrykk man legger merke til, eller man kan gå inn i en mer dyptgående og tidkrevende analyse av mønstre i kommunikasjonen, på lignende måter som kommunikasjonsforskere arbeider på (Bjørndal, 2013).

Andre valg i arbeidet med observasjonene Arbeid med videoobservasjon impliserer også en rekke andre muligheter og valg, som bare kort kan nevnes her. Skal for eksempel veiledningen innebære å trene på kommunikasjon i tilknytning til videoanalysen, slik som et ferdighetsfokus kunne aktualisere, eller nøyer man seg med å reflektere

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

over handlingsalternativer? Avgrenser man veiledningen til å arbeide eksemplarisk med noe (Lauvås & Handal, 2000) eller vil man romme mange inntrykk og temaer? Skal utgangspunktet for observasjonene være øvingssituasjoner, slik som i mikroundervisningstilnærmingen (Tochon, 2008) eller reell praksis i skolen? Dersom formålet er å øve på kommunikasjonsferdigheter kan en øvingskontekst langt på vei fungere godt.

Dersom formålet er å oppdage og reflektere over ulike sider ved egen praksis rommer selvsagt observasjon av ens reelle praksis lang mer potente muligheter.

Andre valg kan være: Skal veilederen være til stede når opptaket tas, eller skal studenten ta med seg opptak til veiledningen? Skal man vise hele opptaket i veiledningen, eller skal studenten, veilederen eller andre på forhånd redigere et utvalg av videoklipp som brukes?

Skal studenten i noen grad arbeide alene med opptaket, skal arbeidet gjøres sammen med en veileder eller skal man arbeide i en veiledningsgruppe? Hva gjelder det siste spørsmålet kan det være grunn til å advare mot å overlate uerfarne studenter for mye til seg selv. Erfaringer fra veilederes aksjonslæring tyder i alle fall på at veiledere som kun observerer seg selv alene kan være i overkant selvkritiske, og at det å observere og drøfte opptakene med andre kan bidra til et mer balansert og konstruktivt fokus (Bjørndal, 2012).

Valg av feedback-tilnærming Det å gi konstruktiv tilbakemelding er ingen selvsagt kunst, og dette er i seg selv et betydelig forskningsfelt som ikke kan utledes her. Hattie og Timperly (2007) har skrevet den etter alt å dømme mest refererte forskningsgjennomgangen av feedback.

På bakgrunn av mer enn 150 metastudier og flere tusen undersøkelser konkluderer de med at effektiv feedback impliserer både feed-up (Hvor skal jeg?), feed-back (Hvordan går det?) og feed-forward (Hva er mitt neste steg?). Videoobservasjon danner et kraftfullt grunnlag for overbevisende feedback.

Veilederens særlig konstruktive bidrag kan

Side 67

være å bidra til å knytte feedback ut fra videoobservasjonene an til et lengre utviklingsperspektiv: opp mot feed-up, refleksjon over hva som er lærerstudentens mål – og spesielt sørge for fokus på feed-forward, hvilke små steg lærerstudenten kan ta for å nærme seg sine konkrete målsettinger om utvikling. Det å gi konstruktiv feedback kan utover dette innebære vanskelige overveielser, men noen tommelfingerregler kan ofte være rimelige å ha i minne: a) Ha omtanke for studenten som person, b) fremhev alltid positive inntrykk, c) gi mest mulig spesifikk tilbakemelding, d) rett tilbakemeldingene mot forhold som studenten kan gjøre noe med, e) vær mest mulig beskrivende, f) vær åpen og undrende i forhold til ulike måter å oppfatte virkeligheten på, g) skap dialog i tilbakemeldingsprosessen og h) vær varsom med å påtvinge studenten tilbakemeldinger (Bjørndal, 2003; 2011) Tekniske valg Videoobservasjon innebærer også en rekke tekniske valg, som kameravalg, stativ eller håndholdt kamera, stasjonært eller bevegelig opptak, bildeutsnitt, bruk av zoom, kontinuerlig opptak eller opptak av sekvenser, intern eller ekstern mikrofon og avspillingsutstyr (Bjørndal 2011). Et grunnleggende spørsmål å stille seg kan være hvor enkelt man kan bruke video og samtidig sikre tilstrekkelig kvalitet. I noen tilfeller kan det for eksempel være tilfredsstillende nok å anvende et nettbrett. Man skal tross alt ikke spille inn profesjonell film. I andre tilfeller krever det pedagogiske formålet og de praktiske omstendighetene bedre lyd- og bildekvalitet.

Valg av kombinasjoner med andre langsiktige læringsstrategier I artikkelen er det argumentert for at læringspotensialet ved videoobservasjon utnyttes best når observasjonen understøtter systematisk utvikling over tid. Dette aktualiserer kombinasjoner med andre tilnærminger og læringsstrategier. Foruten veiledningssamtalen, som i seg selv kan sees som en læringsstrategi, kan det bare nevnes noen eksempler: Jeg har selv hatt

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

meget positive erfaringer med at studenter transkriberer verbal kommunikasjon i hele eller deler av videoopptak, og at dette anvendes som grunnlag for videre analyse og veiledning. Studenter jeg har intervjuet rangerer til og med læringsutbyttet av arbeid med transkripter som høyere enn bruk av videoopptak (Bjørndal, 2012). Videoobservasjonene kan også brukes i kombinasjon med det å skrive ulike typer refleksjonslogger (Bjørndal 2011), skrive skriftlige egenvurderinger som siden er gjenstand for veiledning, som utgangspunkt for veiledere og medstudenters skriftlige observasjonsnotater som anvendes i veiledningen, som utgangspunkt for studenters fremlegg av utfordringer i egen praksis ovenfor veileder og medstudenter, eller som grunnlag for skriftlige oppgaver samt utvikling av portfolios. Det finnes et utall av muligheter som er beskrevet i litteratur om videoobservasjon, og bare fantasien setter grenser.

Men fantasi og ulike strategier bør i alle fall anvendes, slik at bruk av videoobservasjoner ikke bare blir en interessant ”happening” men derimot utnyttes som et potent redskap for å understøtte lærerstudenters langsiktige utvikling.

Bjørndal, C. R. P. (2011b). Hvordan kan veilederen utvikle sin kompetanse? I T. Karlsen (red.), Veiledning under nye vilkår. Skapende prosesser i møtet mellom veileder og veisøker. Oslo: Gyldendal Akademisk.

LITTERATUR

Fukkink, R., Trienekens, N., & Kramer, L. (2011). Video Feedback in Education and Training: Putting Learning in the Picture. Educational Psychology Review, 23(1), 45-63.

Alrø, H., & Dirckinck-Holmfeld, L. (1997). Videoobservation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Argyris, C., & Schön, D. A. (1974). Theory in practice : increasing professional effectiveness. San Fran­ cisco: Jossey-Bass.

Bjørndal, C. R. P. (2003). Det vurderende øje : observation, vurdering og udvikling i undervisnig og vejledning. Århus: Klim.

Bjørndal, C. R. P. (2009). Hvordan forbedre veiledningssamtalen? Ni empirisk funderte anbefalinger.

I Veiledningskvalitet (s. 174-196). Oslo: Universitets­ forlaget.

Bjørndal, C. R. P. (2011). Det vurderende øyet : observasjon, vurdering og utvikling i undervisning og veiledning (2. utg. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bjørndal, C. R. P. (2011a). Hvilken kompetanse trenger veilederen? I T. Karlsen (red.), Veiledning under nye vilkår. Skapende prosesser i møtet mellom veileder og veisøker. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bjørndal, C. R. P. (2012). Veilederes møte med seg selv. Betydningen av videoopptak og transkripsjon som utviklingsredskap. I U. A. Kärki & F. U. Kärki (red.), Flerstemt veiledning. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bjørndal, C. R. P. (2013). Videoobservasjon som forsknings- og utviklingsredskap i skolen. I T. Tiller & M. Brekke (red.), Læreren som forsker : innføring i forskningsarbeid i skolen (s. 157-172). Oslo: Univer­ sitetsforl.

Bjørndal, C. R. P., & Mathisen, P. (2014). Nettbrett som plattform for observasjon og veiledning i lærerutdanningen. Upublisert artikkel under arbeid.

Brantley-Dias. (2008). The Role of Digital Video and Critical Incident Analysis In Learning to Teach Science. Innlegg på American Educational Research Association Annual Meeting.

Bull, P. (2001). State of the art: Noverbal communication. The Psychologist, 14(12), 644-647.

Canfield, A. (2004). Body, identity and Interaction: Interpreting nonverbal communication. California: XanEdu. Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical : education, knowledge, and action research. London: Falmer Press.

Clegg, S. (2004). Critical readings: progress files and the production of the autonomous learner. Teaching in Higher Education, 9(3), 287-298.

Fireman, G., Kose, G., & Solomon, M. J. (2003).

Self-observation and learning: the effect of watching oneself on problem solving performance. Cognitive Development, 18(3), 339-354.

Fuller, F. F., & Manning, B. A. (1973). Self-Confronta­ tion Reviewed - Conceptualization for Video Playback in Teacher Education. Review of Educational Research, 43(4), 469-528.

Hargie, O. (2006). Communication as skilled behav­ iour. I O. Hargie (red.), The Handbook of communication skills (3rd. utg., s. X, 586 s.). London: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feed­ back. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Knapp, M., Daly, J., Alabada, K., & Miller, G. (2002).

Background and current trends in the study of inter­ personal communication. I G. Antos, T. Weber & E. Ventola (red.), Handbook of interpersonal communication (s. 3-20). Berlin: Mouton de Gruyter.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : experience as the source of learning and development. Engle­ wood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 69

Lauvås, P., & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori ( [Rev. utg.]. utg.). Oslo: Cappelen akademisk.

Tochon, F. (2008). A Brief History of Video Feedback and its Role in Foreign Language Education. CALICO Journal, 25(3), 420-435.

Moreno, R., & Valdez, A. (2007). Immediate and delayed effects of using a classroom case exemplar in teacher education: The role of presentation format.

Journal of Educational Psychology, 99(1), 194-206.

Tomlinson, P. (1995). Understanding mentoring : reflective strategies for school-based teacher preparation. Buckingham: Open University Press.

Neufeldt, S. A., Karno, M. P., & Nelson, M. L. (1996). A qualitative study of experts’ conceptualization of su­ pervisee reflectivity. Journal of Counseling Psycho­ logy, 43(1), 3-9.

Orland-Barak, L. (2005). Portfolios as evidence of reflective practice: what remains ‘untold’. Educational Research, 47(1), 25-44.

Posner, G. J. (2005). Field experience : a guide to reflective teaching (6th. utg.). Boston: Pearson/Allyn and Bacon.

Psathas, G. (1995). Conversation analysis the study of talk-in-interaction. Thousand Oaks, Calif.: SAGE.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner : how professionals think in action. New York: Basic Books.

Seidel, T., Sturmer, K., Blomberg, G., Kobarg, M., & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it make a dif­ ference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27(2), 259-267.

Sherin, M. G., & Han, S. Y. (2004). Teacher learning in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 20(2), 163-183.

Shulman, L. S., & Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(2), 257-271.

Van Zoest, L. R., & Stockero, S. L. (2008). Synergistic scaffolds as a means to support preservice teacher learning. Teaching and Teacher Education, 24(8), 2038-2048.

Whitehead, J., & Fitzgerald, B. (2007). Experiencing and evidencing learning through self-study: New ways of working with mentors and trainees in a training school partnership. Teaching and Teacher Education, 23(1), 1-12.

Wormnes, B., & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring : veier til effektiv bruk av egne ressurser.

Bergen: Fagbokforl.

Wright, G. (2008). How Does Video Analysis Impact Teacher Reflection-for-Action? Øvreeide, H., & Hafstad, R. (1998). Marte Meo: Marte Meo metoden og udviklingsfremmende dialoger. [Århus]: Systime.

Cato R. P. Bjørndal er dosent og forskningsgruppeleder ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Univer­ sitetet i Tromsø.

KROPPEN I LÆRINGSRUM Af: Lars Emmerik Damgaard Knudsen m.fl. (red.)

2011 – 136 sider – 168 kr.

At have med læring at gøre er at have med kroppe at gøre, for selvom læringen er min, bliver den til sammen med andre. Krop og læring er altså flertydige og sammenvævede, idet læring er en ændring af ikke blot hjernen men af hele mennesket. Dette efterlader store spørgsmål om, hvordan krop og læring kommer til udtryk, samt hvilke konsekvenser det har pædagogisk, psykologisk, filosofisk og sociologisk.

Bidragydere er Reinhard Stelter, Jan Bengtsson, Gunn Engelsrud, Helle Winther, Lone Friis Thing, Nina B. Schriver, Agnete Sillesen, Dorthe V. Poulsen, Mette Schmidt, Elise B. Bukhave og Lars E.D. Knudsen.

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Af: Annelise Dahlbæk og Connie Stendal Rasmussen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 71

Hvad betyder det egentlig at skulle til prøve i faget praktik? Kan man gå til prøve og blive bedømt på nogle kompetencer uden at skulle vise i hvilken grad man besidder dem? Sagen er at man skal vur­ deres på sine didaktiske kompetencer, sin klasse­ ledelseskompetence og sin relationskompetence når man går til prøve i faget praktik. Hvordan gør man så det? Forfatterne forsøger at indkredse hvor­ dan eksamen i dette fag kan fungere til selve prø­ ven, når man ikke står direkte i klasserummet.

Praktikforløbet, med perspektiver på progression Praktik er en meget vigtig del af læreruddannelsen, og det eneste fag i ny læreruddannelse der har en beskrevet progression.

Praktikfaget skal være ’rygraden’ i uddannelsens progression, og kravene er blevet skærpede af kompetencemålene for de tre praktikniveauer.1

pleksiteten af videns- og færdighedsmålene for de tre niveauer2

Progressionen ligger i kravene til opnåelse af praktikkens tre kompetencer didaktisk kompetence, klasserumsledelseskompetence og relationskompetence på de tre niveauer. Det er endnu for tidligt at sige noget om hvordan det kommer til at fungere i praksis.

De studerende skal undervejs i praktikken indsamle materiale til brug for praktikprøven. Dette materiale kan være undervisningsplaner, elevprodukter, videoklip af egen undervisning eller af elevernes samarbejde. Materialet skal bidrage til at færdighedsdelen af kompetencemålene i højere grad kan blive bedømt til prøven, så den praktisk/pædagogiske dimension ikke forsvinder til fordel for den analytiske dimension. Det er derfor vigtigt at stille krav om indsamling af artefakter, da prøven som sagt ikke finder sted direkte i undervisningen.

De 3 praktikperioder skal svare til 30 ects point i alt og der stilles krav til de studerende om at være til stede på skolerne minimum 30 timer om ugen i de 3 x 6 uger praktikken finder sted. Ideen er at lærerstuderende skal tage del i al slags lærerarbejde, fx teammøder, skole/hjem samarbejde, gårdvagter, lærerrådsmøder etc., og ikke udelukkende observere og varetage undervisning. Progressionen i praktikniveauerne ligger i kom-

At skrive en synopsis efter praktikforløbet Ved prøven skal den studerende formulere undersøgelsesspørgsmål og udarbejde en synopsis på maks. 5 normalsider, der sam­ men med det medbragte materiale (eller som en praktisk demonstration) illustrerer den studerendes arbejde med udvalgte vidensog færdighedsmål inden for praktikkens kompetencemål. Det medbragte materiale danner alene grundlag for prøven og indgår

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

ikke i bedømmelsen. Synopsen derimod ind­ går i bedømmelsen.3 Undersøgelsesspørgsmålene i synopsen tager udgangspunkt i den oplevede praktik, og skal samtidig lægge an til at de studerende demonstrerer opnåede videns- og færdighedsmål. Det anbefales at de studerende i deres besvarelse af egne spørgsmål anvender kendt viden. Det betyder at de kan trække på de fag og fagområder de er blevet undervist i, men kan i høj grad også anvende anden selvfunden litteratur.

Synopsen er udgangspunkt for samtalen til den mundtlige prøve, og indgår i bedømmelsen, så det er vigtigt at den demonstrerer analytisk evne og refleksionsevne, og den bør suppleres med artefakter fra selve praktikforløbet.

Sammenhæng mellem teori og praksis En hel del folk foragter teori, men lever paa en praktisk idioti med skjulte gale teorier i.

Thi hvad kan tænkes, siges eller skrives, i hvilket ikke teorier kives?

Med teori skal teori fordrives.4 Det er ikke muligt at skrive sin synopsis udelukkende på baggrund af praksiserfaringer, da enhver refleksion over praksis må indeholde teoretiske perspektiver og anskuelser.

Sammenhængen mellem teori og praksis i forbindelse med praktikprøven ligger altså i den teoretiske belysning af praksis samt i de studerendes evne til at reflektere over dialektikken mellem praksisfeltet og teoriernes understøttelse af praksis. I teorierne ligger begrundelserne for en praksis, og særligt for en udvikling af praksis, det er vigtigt at holde sig for øje. 5

Eksamensforløbet Praktikken på Læreruddannelserne i UCSJ var for alle årgange rammesat i ugerne 43 – 49. Studerende på 2. årgang gennemførte praktikforløbet under den nye læreruddannelseslov og var dermed den første gruppe studerende med praktikeksamen på Praktikniveau 1. Praktikeksamen blev gennemført i uge 49. Denne artikel fokuserer derfor alene på 2. årgangenes forløb, men perspektiverer også erfaringerne overordnet og fremadrettet for alle årgange.

De studerende blev indbudt til et praktik­ eksamensmøde i uge 45. Mødet indeholdt dels et fællesoplæg med information om formalia i forbindelse med praktikprøven, dels en indledende vejledning af praktikgrupper, primært med henblik på at spore de studerende ind på mulige praktikrelevante problemstillinger, som grundlag for den skriftlige synopsis som grundlag for praktik­ eksamen.

Hver vejledningsgruppe bestod af 10-16 studerende fra 1-3 forskellige praktikskoler.

Vejlederen og dermed kommende eksaminator, var en underviser fra den pædagogiske faggruppe. Det var ikke alle studerende, der mødte til praktikeksamensmødet.

De studerende var automatisk indstillet til eksamen i deres praktikgrupper. Hvis de imidlertid foretrak at gennemføre eksamen individuelt, skulle de aktivt informere om ændringen. Det var muligt at udarbejde synopsen i studiegruppen, men indstille sig individuelt til selve prøven.

I oplægget blev det yderligere fremhævet, at de studerende skulle medbringe materialer, der kunne demonstrere arbejde med udvalgte videns- og færdighedsmål indenfor praktikkens kompetencemål.

Centralt er det desuden, at konkreter eller artefakter med fordel kunne danne grundlag for samtalens mere specifikke kobling af teori og praksis. Netop artefakter eller ”ting” produceret i praktikken, kunne støtte den

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

studerende, så eksamen ikke ensidigt centrerede sig om refleksioner fra praktikken.

Det var nok et kendetegn ved fællesmødet, at de studerende i overvejende grad var optagede af og i nogle tilfælde frustrerede over selve praktikken. Ligeledes vedrørte en stor del af de studerendes spørgsmål og kommentarer det forhold, at der skulle udarbejdes en synopsis parallelt med praktikken og afleveres opgaven, mens de stadig var i praktik. Derudover var mange studerende usikre og frustrerede over, at synopsen skulle indgå i den samlede bedømmelse. De havde svært ved at overskue, hvad en sådan synopsis kunne indeholde, i særlig grad hvilken analyseoptik, der kunne anlægges.

På det efterfølgende vejledningsmøde, som foregik i de mindre grupper, blev krav og muligheder i relation til synopsen foldet mere konkret ud. De fleste vejledere meldte positivt tilbage om, at de studerende efterfølgende var mindre bekymrede og havde væsentligt mere overblik over, hvad en synopse kunne indeholde og hvilket teorifundament der kunne danne basis for diskussion og forståelse af problemstillinger i praktikken.

I de efterfølgende to uger var de studerende i praktik med mulighed for virtuel vejledning med vejlederen fra læreruddannelsen og face-to-face-vejledning med eksaminator fra praktikskolen.

Eksamen var planlagt mandag-torsdag i uge 49. Dermed havde nogle studerende en weekend andre næste en hel uge til eksamensforberedelse. Man kan sige, at dette i nogen grad betød en forholdsvis stor ulighed for de studerende eksamensbetingelser.

Ved eksamen var der, som det nok altid opleves, meget stor forskel på forberedelse og gennemførelse. Det er dog værd at bemærke i hvilken grad de studerende blev begrænset i deres analyseoptik gennem det faktum, at de fleste kun havde haft faget psykologi og derfor i overvejende grad fokuserede på problemområder i praksisfeltet, der alene blev analyseret og diskuteret med afsæt i psykologiens teoriunivers.

Side 73

På den første vejledning, var der udmeldt et potentielt litteraturgrundlag, som de studerende efter behov, blev tilskyndet til at orientere sig i. Det viste sig imidlertid, at her bliver der en tydelig adskillelse af fårene fra bukkene! De studerende, der ikke tænker forståelse af praksis, som noget der kan bygge både på en praksis- og teorifunderet teoretisering, ser tilsyneladende ikke noget behov for at læse. Individuelt begrundede synsninger fra erfaret praksis, blev nogle steder det primære grundlag for vurderinger og konklusioner. Forståelser af problemkomplekser i praksis blev bygget på snusfornuft og lommefilosofiske ræsonnementer. Men kan det mon forventes at være andet, når praktikugerne – som var fyldt med praktikforberedelse og praktik – ikke levnede plads til fordybelse, med henblik på forståelse af aktuelle praktiske problemstillinger i synopsen?

Det var et markant kendetegn ved eksamen, at dé studerende, der udover en konkret disposition for eksaminationen, havde medbragt artefakter, var væsentligt bedre hjulpet i eksaminationen. De konkrete genstande fokuserede samtalen og gjorde teoretiseringerne praksisrettede og relevante. De studerende var ”på hjemmebane”, fordi artefakterne var konkret erfaret praksis, som havde efterladt en intuitiv forståelse, en følelse eller et undren hos den studerende.

Eksaminator og censor Ud over ovenstående forhold under selve eksaminationen kan det være værd at opholde sig lidt ved erfaringer med eksaminatorer fra praktikskolerne og censorer.

Det er centralt, at efterårets første praktik­ eksamen ikke kunne trække på et etableret censorkorps, med særlige udvalgte personer med forudsætninger, der netop kvalificerer til censorvirksomhed ved praktikeksamen.

Vores umiddelbare erfaring er imidlertid, at censorerne har været kvalificerede og velvalgte og gode til opgaven. Dog kan det være relevant at opholde sig ved et par forhold, der kan være problematiske.

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

En censor skal være objektiv og sikre en fair eksamen og bedømmelse. Hvis censor rekrutteres fra læreruddannelsesstedets nærområde, kan vedkommen blive stillet i en situation, hvor en studerende kan have været en tidligere vikaransat på en specifik skole eller i kommunen. En viden om den pågældende studerende kan være ganske uproblematisk, men den kan også ses som noget, der kommer den studerende til gode eller til belastning: Hvis en vikar/lærerstuderende ikke genansættes, kan det være fordi vedkommende vurderes negativt på skolen eller i kommunen. Det kan måske være vanskeligt for en censor at se udenom? Hvis en studerende er ansat i en kommune/på en skole, kan bedømmelsen af eksamen modsat blive påvirket af enten en idealisering eller et forsvar for ansættelsen. Det kan være vanskeligt at stå ved, at have en studerende vikaransat, hvis vedkommende dumper til eksamen!

I ovenstående to modsatrettede eksempler, kan der være problemer med objektiviteten.

Det kan være uheldigt både for censor og for den studerende.

Som bekendt hentes eksaminatorerne fra praktikskolerne. Det er principielt ikke noget problem og vore erfaringer er da også forholdsvis positive. Imidlertid kan det også her være værd at opholde sig lidt ved udfordringer og problemer, der kan opstå i den forbindelse.

Erfaringer En erfaring har været, at nogle kommuner har pålagt skoler at anvende konkrete pædagogiske koncepter fx LP-modellen eller PALS. Det er derfor forventeligt, at praktikskolen og lærerne legitimerer og i nogen udstrækning har tilbøjelighed til at idealisere de ”løsninger” et koncept byder på i den praktiske skoleverden. Studerende vælger forståelig nok at skrive om netop disse konceptløsninger, som de anvendes på skolen, da deres teoretiske fundament på 2. årgang er ret begrænset og koncepttænkningen giver dem et teorifundament at se problem-

stillinger ud fra. I eksaminationen opstår der imidlertid også her et objektivitetsdilemma, bl.a. fordi læreruddannelsen tilskynder til refleksion og kritisk stillingtagen. Netop her opstår et dilemma, hvor praktiklæreren anerkender og accepterer den studerendes ”forførelse” af koncepttænkningen, og dermed ikke tilskynder til en kritisk forholden, men nærmere bidrager til den studerendes forsvar eller endog til at uddybe og begrunde for den studerende. Der er altså her tale om en magtkamp mellem læreruddannelsens søgning efter objektiv kritisk stillingtagen og praktikskolens forsvar for en bestemt praksis. Det udløser et dilemma for alle parter.

En anden erfaret problematik som vedrører eksaminatorerne fra praktikskolerne er det faktum, at det kan være vanskeligt at navigere i det objektive univers, hvis de studerende har været i praktik hos dem. Det kan resultere i enten noget positivt og negativt.

Positivt set kan praktiklæreren, med positive erfaringer fra de studerende i praktikken, se de studerende med åbne og anerkendende øjne, hvor udgangspunktet er et 12-tal, indtil andet er bevist! Det stemmer overens med karakterskalaens fundamentale intention: at alle principielt kommer ind i eksaminationslokalet som et 12-tal. Under eksaminationen viser der sig så nogle mangler, som kan være af større eller mindre betydningsbærende karakter, i forhold til bedømmelsen. Samme situation i en negativ forståelse, har bragt erfaringer med praktiklærere, der komfortabelt og tillidsfuldt læner sig tilbage og overlader hele eksaminationen til læreruddannelsen, fordi denne praktikant/praktikgruppe er god! De ses grundlæggende som 12-taller, fordi erfaringerne fra praktikken er gode. Problemet her går grundlæggende ud på hvad en eksamination på en videregående uddannelse faktisk går ud på. Det er et problem!

En tredje erfaret problematik er, hvis praktiklæreren har negative erfaringer fra praktikgruppen i praksis. Noget der kan blive bestemmende for, hvor høj en karakter der

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

kan blive tale om. Dette efterlader et indtryk af, at nogle praktiklærere har vanskeligt ved at skelne mellem bedømmelse af praktik og hvad praktikeksamen faktisk er. Praktikeksamen er ikke eksamen i at være og reflektere i praksis, men netop om at reflektere om praksis.

Progression i praktikken Det er et kendetegn ved den nuværende modulopbyggede læreruddannelse, at fag ikke kan tænkes i en specifik progression. Det er ikke tilfældet med praktikken. Her er det i særlig grad betonet, at der er tale om forskellige niveauer. Det er og opleves utvivlsomt både af studerende, praktikskole og læreruddannelse som noget positivt. Det er imidlertid ikke noget nyt! Der har altid været tale om en bestemt ”lærings-rækkefølge” og dermed fokus i praktikken, som netop knyttede sig til årgang. Det gør det stadig.

Et problemkompleks opstår i tilknytning til, at fagene ikke progressionsmæssigt samstemmes med praktikken. Undervisningsfagene i en ny læreruddannelse har ikke en specifik progression. Studerende kan principielt starte med et specialiseringsmodul, et lokalt basismodul eller et hvilket som helst udbudt nationalt modul i vilkårlig rækkefølge. Det skaber en ny udfordring for undervisningsfagenes praktik-relaterede indhold.

Et musikhold kan bestå af studerende på alle fire årgange, som i deres praktikfaglige udvikling befinder sig på tre forskellige niveauer. Musikundervisningen har – ligesom alle andre undervisningsfag – behov for en praktiktilknytning. Hvordan forbereder og evaluerer underviseren på læreruddannelsen praktikken i faget, når fokus principielt kan befinde sig på alle tre praktikniveauer?

Det er en udfordring og umiddelbart en umulig opgave.

Det positive er, at studerende på fx kommende 3. årgange kan berige kommende 2. årgange med erfaringer fra praktikniveau 1. Men er det den eneste måde fagene aktivt kan inddrage og anvende praktikken på? De forskellige fokuspunkter i praktikken på de

Side 75

tre forskellige niveauer, kan være vanskelige at gøre aktuelle for alle på et hold. I år har vores erfaringer været, at de studerende, der ikke var 2. årgang og derfor ikke skulle i praktik eller til praktikeksamen faktisk havde svært ved at se det relevante i praktikforberedelse i faget. Kan der fremadrettet kun blive tale om oplæg og praktikvejledning, der specifikt retter sig mod afgrænsede årgangsgrupper på et hold. Hvordan gøres det i praksis?

Risikoen er, at undervisningsfagenes tilknytning til praktikken ensidigt bliver indholdsrelateret: Hvad skal vi lave i praktikken?

Indholdet er et område, der er relevant og vedkommende for alle årgange. Der undervises altid i fag og i noget. Hvis dette ”noget” imidlertid bliver omdrejningspunktet i undervisningsfagenes didaktik og dermed praksistilknytning, er læreruddannelsen bombet årtier tilbage. Det er trist!

NOTER 1 Aftaletekst. Reform af læreruddannelsen 1. juni 2012 2 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, BEK nr. 231 af 08/03/2013 3 Ibid.

4 Kumbel 5 Se i øvrigt artiklen ’Praktikkens læringsrum’ i dette temanummer.

Annelise Dahlbæk er lektor i pæda­ gogik og musik.

Connie Stendal Rasmussen er lektor i pædagogik og Master i medbor­ gerskab.

Begge på læreruddannelsen USCJ.

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

At kickstarte uerfarne læreres analyseevner af klasserumsvideoer BEDØMMELSE AF EN ONLINE WORKSHOP

Af: Laura Baecher og Shiao-Chuan Kung / Oversat af: Marie Schneekloth

Denne undersøgelse er gennemført i en amerikansk kontekst, hvor de lærerstuderende læser på college og tager en master i undervisning.

Denne uddannelse kvalificerer til at varetage undervisning på alle skolens klassetrin, altså fra 0. til og med 12. klassetrin (high school).

Artiklen skal således læses med forbehold for den lidt anderledes uddannelsesstruktur på området.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 77

Videoanalyse af undervisning viser sig at være en vigtig del af at uddanne lærere, men det forudsættes ofte, at de studerende allerede besidder kompetencen til at klasserumsobservere, frem for at give dem undervisning heri. Det gør de ikke, hvorfor det er nødvendigt at forberede en gruppe lærerstuderende til at for­ tolke videoer af deres egen undervisning, udviklede forfatterne en online workshop, der i kursistens eget tempo kunne introdu­ cere mikro-etnografiske teknikker til observation og analyse af undervisning på video. En række videoer og aktiviteter guider kursisterne gennem en proces med at se det samme videoklip gennem forskellige optikker. De studerende bliver bedt om at reflektere over elevernes svarmuligheder, lærerens brug af ros og feedback på elevernes fejl.

Resultaterne peger på gode læringsresultater, som f.eks. at søge specifik understøttelse fra videoen til at underbygge påstande og at være mere påpasselig med at dømme. Resultaterne viser også, at et online læringsmiljø er særdeles velegnet til undervis­ ning i videoanalyseteknikker.

For fremtiden vil lærerstuderendes vej til færdiguddannelse i højere og højere grad blive knyttet til en videobaseret måling af deres præstation, der sandsynligvis vil fordre, at de kan udvælge, redigere og analysere optagelser af deres egen undervisning (AACTE, 2010). Dette forudsætter, at den nyuddannede lærer oparbejder kompetencer til at arbejde med videomediet som et redskab til klasserumsobservation, men alligevel er dette ikke en integreret del af læreruddannelsen. Selvom lærebøger om klasserumsobservation, f.eks. Good og Brophy (2000), er fulde af foreslåede tjeklister, optællinger og observationsguides der udforsker de undervisningsaspekter, som er kendt for at engagere eleverne, præsen-

teres de lærerstuderende ikke for denne type observationsopgaver, med mindre de tager kurser, der specifikt forbereder dem på at være vejledere. Undervisning i at gennemføre en observation, uanset om det er på video eller i et fysisk klasseværelse, er en afgørende del af undervisningsanalysen, der måske ofte springes over. For at håndtere denne mangel i forberedelsen af lærerne og ved at bygge videre på den forskning, der peger på et behov for at opbygge læreres evne til at analysere videooptagelser af klasserumsundervisning (Dymond & Bentz, 2006; Lazarus & Olivera, 2009; van Es & Sherin, 2002), udviklede forfatterne en online workshop for lærerstuderende. Forfatterne valgte online-formatet for at sikre tid og

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

mulighed, der som hovedregel ikke findes i undervisningen, til at gennemse og analysere videoerne, og for at skabe mulighed for mange forskellige delkurser for at skabe en ensartet træningsoplevelse. Denne undersøgelse beskriver workshoppens effekt på deltagerne gennem indledende og afsluttende prøver. De spørgsmål, undersøgelsen besvarede, var:

»» På hvilke måder påvirkede online workshoppen de lærerstuderendes måde at genkende og beskrive undervisningsadfærd i en videoobservation? »» Mener deltagerne, at de vil bruge deres netop tillærte observationsevner i deres egen undervisningspraksis?

Effektiv videoobservation af undervisning Forfatterne baserede udviklingen af online workshoppen på en række præmisser, der understøttes af det voksende forskningsgrundlag for videoanalyse som et værktøj i udviklingen af lærere:

»» behovet for en høj grad af stilladsering af lærerstuderende for at bevæge sig væk fra en vurderende og overfladisk gennemgang af klasserumsvideoer, »» vigtigheden af at lade de studerende opleve kognitiv dissonans ved at lade dem ”se” ud over deres egne forventninger, og »» kravet om at kunne genspille og gennemse videoer som en måde at udvikle refleksive evner på.

Stilladseret gennemgang som støtte til videoobservation Empiriske undersøgelser viser konsekvent, hvordan lærere får gavn af det umiddelbare, udbytterige og detaljerede medie, som klasserumsvideoer som materiale til professionel læring er (Calandra, Dias, & Dias, 2006; Newhouse, Lane & Brown, 2007; Rich & Hannafin, 2009; Sherin & van Es, 2005; Yerrick, Ross, & Molebash, 2005). Både nyuddannede og erfarne lærere har dog behov for vejledning til at observere undervisning gennem dette medie. Uerfarne lærere ”ser” mindre af kompleksiteten i klasserum-

met end de erfarne lærere, og dem der har en platform at se deres videoer ud fra, kan komme endnu længere i deres fortolkning (van Es & Sherin, 2002). Derfor må ”videoinstruktion af lærerstuderende være meget struktureret for positivt at påvirke deres syn, viden og evner” (Dymond & Bentz, 2006, s. 99). Undersøgelser der har beskrevet en række metoder, hvor nye lærere kan udforske egne og andres klasserumspraksisser, har konsekvent fremhævet behovet for, at gennemgangen af en video skal støttes af en observationsguide, der enten vejleder observatøren til at fokusere eller kigge på specifikke punkter eller tilskynder observatøren til at vælge sit eget undersøgelsesområde som svar på vejledende spørgsmål (Baecher & Connor, 2010). Sådanne vejledninger understøtter observatøren i både at undervise og at klasserumsobservere.

Videoens evne til at skabe kognitiv dissonans Kognitiv dissonans opstår, når det, en lærer husker, der skete i undervisningen, er forskelligt fra det, de ser ske på videoen. Dog behøver ”dissonans ikke at være negativ for at føre til læring, den skal bare irritere selvtilfredsheden” (Rosaen, Lundeberg, Cooper, Fritzen & Terpstra, 2008, s. 358). Videoanalyse er blevet fremhævet som en særdeles effektiv måde at udfordre læreres indgroede måder at fortolke hændelser i klasserummet, og at fordre forskellige måder at tænke på (Calandra, Gurvitch & Lund, 2008; Chan & Harris, 2006; Romano & Schwartz, 2005).

Yadav og Koehler (2007). Forskerne konkluderede, at hvis ikke de får mulighed for at analysere deres undervisning på video, ”er det sandsynligt, at lærerstuderende bliver ved med at fortolke hændelser i klasserummet ud fra deres tidligere anskuelsesmodel” (s. 358), og det er derfor særligt anvendeligt, når det bruges til at få lærerstuderende til at fokusere på de aspekter af deres praksis, de ikke selv er klar over.

Videoens evne til at udvikle refleksive evner Under videoanalyser kan lærerstuderende udvikle en mere præcis forståelse af praksis,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Indledende prøve

Introduktion til kurset

Modul 1

Modul 2

Modul 3

Afrunding af kurset

Afsluttende prøve

Side 79

Kursisten bliver bedt om at observere en 5-minutters video af klasserumsundervisning og give kommentarer på elevernes engagement. Der gives mulighed for at vælge et klassetrin at observere på (BH-2, 3-5, 6-8, 9-12).

En video gennemgår værdien af videobaseret observation i modsætning til klasserumsobservation, hvor man er fysisk til stede, og introducerer til indholdet i de følgende moduler.Videoen kan ses på http://podcasting.hunter.cuny.edu/ podcasting/files/download/619/VAT_Training_Introduction.mp4.

En introduktionsvideo giver et eksempel på, at en lærer vælger en elev til at svare på et stillet spørgsmål. Kursisten bliver bedt om at se en 5-minutters video af en undervisningssituation og udfylde et observationsark om lærerens valg. Videoen kan ses på http://podcasting.hunter.cuny.edu/podcasting/files/ download/614/Training_Task_Instructions_1.mp4.

En introduktionsvideo giver et eksempel på en lærers brug af ros. Kursisten bliver bedt om at se den samme 5-minutters video af en undervisningssituation og udfylde et observationsark om lærerens brug af ros. Videoen kan ses på http://podcasting.hunter.cuny.edu/podcasting/files/download/617/Training_ Task_Instructions_2.mp4.

En introduktionsvideo giver et eksempel på en lærers feedback på fejl.

Kursisten bliver bedt om at se på den samme 5-minutters video og udfylde et observationsark om lærerens feedback på elevernes fejl. Videoen kan ses på http://podcasting.hunter.cuny.edu/podcasting/files/download/618/Training_ Task_Instructions_3.mp4.

En video gennemgår, hvad kursisten har gennemgået på workshoppen og fremhæver fordelene ved fortløbende videoanalyse af undervisning. Videoen kan ses på http://podcasting.hunter.cuny.edu/podcasting/files/download/616/ VAT_Training_Conclusion.mp4.

Kursisten bliver bedt om at se en 5-minutters video (den samme som ved den indledende prøve) og give kommentarer på elevernes engagement, samt at reflektere over oplevelsen med online workshoppen.

Tabel 1. Onlineworkshoppens elementer

end den de kan få af en hukommelsesbaseret tilgang ved at levere flere facetter fra undervisningssituationen at reflektere over.

Desuden kan den lærerstuderende fortolke videoen i samarbejde med kollegaer eller overordnede, hvilket kan give flere forskellige syn på hændelserne i klasserummet.

Videoanalyse med medstuderende har også vist sig at støtte udviklingen af refleksionsevner, når den lærerstuderende styres og stilladseres hertil (Baecher & Tuten, 2011; Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2008; Grant & Kline, 2010). Videoanalyse har også været objekt for undersøgelser som en metode til at flytte lærere fra kun at fokusere på de tekniske aspekter af praksis til at koble denne praksis med en teoretisk orientering

(Harford, MacRuairc & McCartan, 2010).

Især i lyset af den aktuelle teknisk-rationelle tilgang til undervisning, som bryder undervisning op i mange små dele, der hver især kan evalueres, giver videoanalyse mulighed for holistisk selvrefleksion.

Online workshoppens opbygning Til at hjælpe med udformningen af modulerne og opsætningen i et internetbaseret kursussystem (Blackboard) fik projektet støtte af en pædagogisk IT-konsulent gennem et sommerstipendieprogram på college, der gav midler til teknologiske innovationer på lærerområdet. Dette samarbejde var afgørende for at udvælge de hensigtsmæssige tekniske værktøjer, der kunne modsvare

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

de læringsmæssige behov. F.eks. betød overvejelser om beskyttelse af personlige oplysninger og en enkel skalerbarhed, at det var nødvendigt at bruge et internetbaseret kursussystem som Blackboard. De videoklip der blev brugt i online workshoppen, blev ikke fremstillet til workshoppen, men var autentiske; det var uiscenesatte udpluk af undervisning, der tidligere var blevet uploadet til et søgbart online bibliotek, der var åbent for læreruddannelsens undervisere og studerende. Dette er et standard-element for alle lærerstuderende i praktik, som selv har ansvar for at skaffe tilladelser, at udvælge et 5-6 minutters klip fra en almindelig time og uploade klippet til ”videoanalyse af undervisning”-biblioteket.

Forfatterne gennemgik klippene fra dette online arkiv for at finde nogen, der kunne bruges i online­workshoppen med henblik på at finde klip fra forskellige klassetrin (0.-12. klassetrin), der var teknisk og lydmæssigt i orden, som omhandlede letforståelige emner (samfundsfag, litteratur), og som repræsenterede ”typiske” klasserumsscenarier. Klippene var hverken ”eksemplariske”, ej heller dårlige eksempler; de var i stedet udvalgt til at repræsentere en vifte af almindelige klasserumssituationer, som f.eks. at læreren stiller spørgsmål, at eleverne svarer og at læreren giver ros eller feedback. Hele onlineworkshoppen var designet til tage ca. 3 timer at komme igennem, og kursisterne fik én uge i starten af semesteret til at gennemføre. Workshoppen starter med en indledende prøve (se bilag A) og fortsætter med en 2,5-minutters video, der introducerer videobaseret undervisningsobservation (se tabel 1 for en oversigt over workshoppens elementer).

Model 1 starter med en instruktionsvideo, der forklarer ”svarmuligheder” for kursisterne, altså hvem læreren vælger, skal svare på en opfordring eller et spørgsmål, og hvorvidt det er hele klassen, en dreng eller pige, eller en elev der sidder tæt på eller langt fra læreren, der bliver valgt. Videoen viser kursisten, hvordan observationsarket om svarmuligheder skal udfyldes og guider igennem

Figur 1: eksempel på skærmbillede i modul 1.

et eksempel (se bilag B). Kursisten bliver herefter bedt om at se hele den 5 minutter lange video igennem og finde yderligere tre eksempler på ”svarmuligheder” (se figur 1 for et eksempel på skærmbilledet).

Kursisten gentager processen i model 2 og 3. Hvert modul sætter fokus på et nyt aspekt af lærerens adfærd, der skal observeres, og et videoklip viser et eksempel. Brugen af ros i modul 2 defineres ud fra type (generel eller specifik ros) og formål (instruerende eller styrende). Modul 3 fokuserer på feedback i forhold til fejl og er den mest omfattende observation, hvor kursisten bliver bedt om at lægge mærke til, hvad læreren gør, når en elev giver et forkert svar. I modul 2 bliver kursisten også bedt om at udfylde et observationsark, der fokuserer på lærerens brug af ros (se bilag C) og modul 3 følger den samme skabelon, hvor kursisten blot observerer lærerens feedback på elevernes fejlagtige svar (se bilag D). Forfatterne hentede emner til de online observationsmoduler fra Classroom Observation Scoring System (CLASS), som blev udviklet

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

til brug af observationer af klasserumsundervisning med fysisk tilstedeværelse, hvor lærerens adfærd viste sig at have indflydelse på, i hvor høj grad eleverne engagere de sig (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008).

En pædagogisk hovedbeslutning var, at kursisterne blev bedt om at se den samme video af en læringssituation igennem med tre forskellige fokusområder. Forfatterne mente, at hvis modulerne præsenterede tre videoer sammen med tre observationsopgaver, ville kursisterne måske ikke indse, hvor meget man kan lære af at kigge på den samme undervisningssituation med forskellige optikker. Derudover bad forfatterne kursisterne om at gennemføre kurset individuelt i stedet for sammen med en kollega eller i samspil med en vejleder, således at de virkelig kunne måle kursisternes kunnen før og efter onlineworkshoppen. Dog beskæftigede kursisterne sig efterfølgende med ugentlige videoanalyseaktiviteter, som var vejlederledte, og de lærerstuderende fik også til opgave at gennemgå hinandens videoer. Onlineworkshoppen var designet til at ”chokstarte” processen med videoanalyse, som ofte møder modstand i starten hos nervøse lærerstuderende. Formålet med workshoppen var at komme ud over denne indledende modstand gennem online oplevelsens kognitive indgriben, således at de lærerstuderende kunne begynde med en intellektuel forståelse af, hvad man kan få ud af videoanalyse, og dermed måske skabe en større villighed til at beskæftige sig med denne læringsaktivitet.

De tre moduler efterfølges af en afsluttende prøve (Se bilag E), som parallelt med den indledende prøve lader kursisterne se den video, de havde valgt i den indledende prøve og med lignende spørgsmål til, hvad de ser. Den afsluttende prøve stiller derudover spørgsmål om kursistens oplevelse med selve onlineworkshoppen. Alle svarene blev registreret i Blackboard.

Metode Deltagerne i denne undersøgelse var lærerstuderende indskrevet på fire dele af en ma-

Side 81

steruddannelse i at undervise i engelsk for fremmedsprogselever. Uddannelsen foregik med traditionel face to face undervisning på en stor, urban læreruddannelsesinstitution i det nordøstlige USA. De lærerstuderende gennemførte onlineworkshoppen som en supplerende og asynkron form for undervisning, der foregik i kursistens eget tempo, og som blev gennemført indenfor den første uge af undervisningen i efterårssemestret 2010. Onlineworkshoppen var en integreret del af holdets intranet (Blackboard), hvorfra forfatterne senere indsamlede og downloadede anonyme svar.

47 lærerstuderende gennemførte hele workshoppen med både den indledende prøve, de tre øvelsesmoduler og den afsluttende prøve, og Blackboard lagrede resultaterne.

For hver af de tre øvelsesmoduler udfyldte de lærerstuderende et observationsark og svarede derefter på fem åbne spørgsmål om det pågældende modul. Workshoppens dele omfatter, som beskrevet i figur 1, også en indledende og en afsluttende prøve, der bad de lærerstuderende om at vælge en video af en undervisningssituation fra enten indskoling, mellemtrin eller overbygning/ udskoling og besvare en række åbne spørgsmål om elevernes engagement, som kunne observeres i videoen (se bilag A-E for de observationsark og spørgeskemaer, der blev brugt i onlineworkshoppen).

Forfatterne analyserede data fra den indledende og den afsluttende prøve, såvel som fra hver af de tre moduler, og benyttede sig af den konstant komparative metode (Glaser & Strauss, 1967). Den førstnævnte forfatter afkodede og kategoriserede hvert svar, dernæst tjekkede den anden forfatter den tildelte kodning. Kategorier opstod og forfatterne placerede kursisternes kommentarer i kategorier i en iterativ proces. De to forfattere analyserede svarene fra den indledende og den afsluttende prøve uafhængigt af hinanden for derefter at sammenligne dem.

Resultater Ud af de 47 lærere som deltog i undersøgel-

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

sen, havde 45% undervist i et år eller mindre, 30% havde undervist i 2-4 år, 19% havde undervist i 5-10 år og 6% havde mere end 10 års undervisningserfaring. 62% af deltagerne havde tidligere optaget deres egen undervisning på video og 36% havde fået undervisning i at foretage klasserumsobservationer. Dette bekræftede forventningen om, at selvom mange lærere bliver bedt om at optage deres undervisning for at udvikle sig professionelt, er det kun de færreste, der har modtaget undervisning heri (se tabel 2).

Antal

%-del

Har optaget deres egen undervisning

29

62%

Har modtaget undervisning i klasserumsobservationer med fysisk tilstedeværelse

17

36%

Har modtaget undervisning i observation af videooptaget undervisning

8

17%

Tabel 2: Lærerstuderendes erfaring med video og klasserumsobservation før workshoppen

Tilbagemeldinger på modul 1, 2 og 3 Efter at have set instruktionsvideoen og fået et eksempel på hvert observationsemne (svarmuligheder, lærerens brug af ros og lærerens feedback på fejl), identificerede kursisten tre yderligere eksempler ved at nedskrive lærerens spørgsmål eller udsagn og derefter afkrydse feltet på observationsarket, der beskrev lærerens eller elevens handling. Selvom der var variation i forhold til de spørgsmål eller udsagn, som kursisten valgte at nedskrive, var kursisterne næsten 100% konsekvente i afkodningen af disse udsagn.

I det første modul skulle kursisterne bestemme og nedskrive eksempler på læreres spørgsmål og dernæst afgøre, hvem der svarede på disse spørgsmål (se bilag A for observationsarket fra modul 1). Næsten alle lærerens spørgsmål i klippet blev besvaret

ved, at læreren opfordrede en elev ved navn til at svare, og dette var ofte en dreng der sad i den forreste del af lokalet. I dette modul besvarede kursisterne observationsarkets spørgsmål med 100% nøjagtighed.

I det andet modul, der handlede om lærerens brug af ros, skulle kursisterne identificere eksempler på ros og dernæst kategorisere dem efter type og hvorfor læreren gav det (f.eks. for at belønne elevens samarbejde, hårde arbejde el. lign.) (se bilag B for observationsarket fra modul 2). Disse svar viste meget lidt variation, da lærerens rosende udsagn var mere begrænsede. Næsten alle eksemplerne på lærerens ros var, at der blev sagt ”godt” eller ”rigtig godt” som svar på, at eleven havde givet et rigtigt svar. I dette modul afkodede kursisterne også med 100% nøjagtighed.

I det tredje modul om lærerens feedback på fejl var der lidt større variation i svarene, på grund af observationsarkets lidt mere komplekse udformning. Kursisterne skulle identificere, hvornår læreren signalerede til en elev, at han eller hun havde lavet en fejl, dernæst afgøre, om læreren gjorde dette direkte eller indirekte, og til sidst afgøre, hvordan korrektionen foregik. F.eks. kunne læreren have spurgt en anden elev eller selv have givet svaret (se bilag C for observationsarket fra modul 3). I dette modul gik de fleste af lærerens handlinger ud på at give tid til at tænke sig om og spørge en anden elev.

Dette modul blev afkodet med 98% nøjagtighed. De svar kursisterne ikke afkodede korrekt, hørte til i kategorien ”give tid til at tænke sig om”, hvilket er subjektivt og derfor fortolkes forskelligt.

Forandringen fra den indledende til den afsluttende prøve Efter at have gennemført de tre moduler så kursisterne den samme video, de havde analyseret i den indledende prøve igen og besvarede de samme spørgsmål. Forfatterne sammenlignede svarene fra den indledende og den afsluttende prøve for at forstå mere om de observationer, de havde gjort sig efter workshoppen. Der dukkede flere kategorier

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

At se under overfladen

Forsigtighed med at dømme

Før workshoppen Kursisterne beskrev det fag, læreren underviste i som læringsmålet Kursisterne gjorde antagelser omkring lærerens mål, evner eller undervisning Kursisterne var resolutte og selvsikre ift. deres fortolkninger

Brug af beviser

Kursisterne kom med generelle udsagn om den observerede undervisning

Forståelse af læringsteknikker

Kursisterne lagde mærke til elevernes opførsel

Videoobservation for professionel udvikling

Størstedelen af kursisterne havde meget lidt erfaring

Side 83

Efter workshoppen Kursisterne beskrev de læringsmål, som læreren måske havde for øje Kursisterne tøvede med at træffe konklusioner om læreren eller timen Kursisterne brugte garderinger og ansvarsfraskrivelser i fortolkningerne Kursisterne gav specifikke eksempler fra videoklippene, specielt omkring de tre fokusområder Kursisterne lagde mærke til lærerens handlinger ift. at påvirke elevernes opførsel Kursisterne lagde mærke til videoens værdi ift. at ”finpudse håndværket” at være lærer

Tabel 3. Forandringen fra den indledende til den afsluttende prøve

op, der repræsenterer centrale måder, hvorpå kursisternes læringsoplevelse påvirkede deres observationer (se tabel 3).

At se under overfladen En af de mere subtile ændringer fra den indledende til den afsluttende prøve i videoanalysen var, at kursisterne ved første gennemsyn havde en tendens til at beskrive den læring, der foregik i form af det konkrete undervisningsmateriales indhold, hvorimod de ved andet gennemsyn havde en tendens til at se andre færdigheder eller læringsmål som aktivitetens kerne. For eksempel bemærkede en kursist, at i den indledende prøve ”handlede timen om at give komplimenter/forbedringsforslag, så eleverne kunne forstå forskellen mellem et kompliment og et forslag”. I den afsluttende prøve beskrev kursisten timens mål som faktisk værende at give forslag og komplimenter i elevernes feedback til hinanden: Målet var at skabe et positivt, behageligt læringsmiljø for eleverne gennem brug af komplimenter, at skabe et trygt miljø og rum så eleverne føler, de kan give hinanden

og læreren forslag til forbedringer, at vise eleverne at deres arbejde er vigtigt (han gengav deres arbejde og forstørrede det) – vigtigt nok til at andre kan læse og kommen­ tere på det. Slutmålet med denne øvelse var at give hinanden komplimenter og forbed­ ringsforslag til deres arbejde.

En anden kursist skrev i den indledende prøve: Jeg tror lærerens mål var at få eleverne til at læse og forstå vigtigheden af uafhæn­ gighedserklæringen. Dette gjorde læreren ved at få eleverne til at læse et citat og der­ efter gennemgå nogle grundlæggende ting i teksten.

I den afsluttende prøve skrev kursisten; ”Målet med denne time kunne muligvis have været at få eleverne til at forstå brugen og vigtigheden af hv-ord for at uddrage fakta fra tekststykker og til at skrive”.

Forsigtighed med at dømme En af de vigtigste måder, kursisternes svar

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

lod til at have ændret sig fra den indledende til den afsluttende prøve, viste sig i det sprog, de brugte, hvilket i den indledende prøve var deklarativt og definitivt, hvorimod det var mere forsigtigt i den afsluttende. For eksempel brugte kursisterne i den indledende prøve udsagn som ”lærerens mål var …”, ”læreren ville i sidste ende have eleverne til at forstå …” og ”han ville skabe en stemning af …”. Disse udsagn indikerer, at tilskueren var skråsikker i forhold til fortolkningen af videoen – det du ser, er det, du får. Der var en antagelse om, at tilskueren kunne vide, hvad lærerens intention var. I den afsluttende prøve var der dog flere udsagn, som opsatte betingelser og garderinger: ”Jeg tror læreren ville …”, ”læreren har muligvis villet vise …” og ”det forekommer mig, at hendes mål var at …”. I den afsluttende prøve lod kursisterne til at være mindre hurtige til at dømme timen ud fra videoklippet.

Brug af beviser Ved første gennemsyn, da de blev spurgt til elevernes engagement, beskrev mange af kursisterne deres opfattelse af graden af engagement i generelle vendinger. For eksempel skrev en kursist i den indledende prøve: ”børnene var motiverede og meget optaget af denne øvelse”, hvorimod svaret i den afsluttende prøve var mere specifikt: læreren brugte rekvisitter, billeder, dia­ grammer og spørgeteknikker (f.eks. ”hvor­ dan ville du beskrive det?”). Placeringen af eleverne (på tæppet) gjorde det muligt for eleverne at interagere med læreren.

Læreren bekræftede elevernes svar på de spørgsmål, hun stillede.

En anden kursist skrev i den indledende prøve: ”På en skala fra 1-10, hvor 1 er ikke engageret og 10 er meget engageret, vil jeg sige, at eleverne ligger på 5-7”. I den afsluttende prøve, skrev kursisten: Eleverne var nogenlunde engagerede.

Engagementet og læringen var dog meget emnerelateret. På et tidspunkt blev der lavet en reel forbindelse mellem citatet og hvad uafhængighedserklæringen står for, men

læreren lod til at glide forbi øjeblikket, da eleven sagde noget i retning af, ”der står, at alle mennesker er lige”, og fortsatte med emnerelateret viden og det faktum, at det er ”grundlaget” for vores land. Overgangen var der, men den blev ikke fremhævet.

Forståelse af læringsteknikker I den indledende prøve lagde kursisterne mærke til elevernes opførsel og refererede også til lærerens handlinger. I den afsluttende prøve lod kursisterne til at have en større forståelse for lærerens handlinger med hensyn til, hvordan de relaterede sig til eller skabte elev-engagement. For eksempel skrev en kursist i den indledende prøve: Eleverne var meget opslugt af opgaven.

De råbte svarene på de spørgsmål, læreren stillede, og skiftedes til at give kompli­ menter til hinanden og forslag til læreren.

De fokuserede på undervisningen og var spændte på at finde ud af, hvad der skete under det sorte lagen.

I den afsluttende prøve skrev kursisten: Læreren brugte masser af positiv forstærkning ved at give positive kommen­ tarer på elevernes svar. Da en af eleverne ikke var opmærksom, bad han hende om at rette sin opmærksomhed tilbage på timen.

Læreren gjorde timen underholdende ved at lade eleverne gætte, hvad der var bag ved lagenet og lade dem tromme på bordene.

En anden kursist skrev i den indledende prøve: Eleverne var meget engagerede. Alle deltog, og da læreren ville fortsætte til næste del af timen, ville de ikke holde op med at rose hin­ anden. De var så spændte på at se, hvad der var under det sorte gardin og gættede løs, og da det blev afsløret, hvad der var under gardinet, var de meget begejstrede. Eleverne morede sig og nød timen. Alle eleverne tog del i timen, ingen sad og dagdrømte eller fjollede rundt.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

I den afsluttende prøve kommenterede en anden kursist mere på, hvad læreren havde gjort for at skabe engagementet: En strategi han benyttede sig af, var at bruge TPR (Total Physical Response). Han fortalte ikke med det samme, hvad han underviste i, han begyndte bare straks at kommunikere ved at bruge det sprog, han underviste i til komplimenter og forslag, uden at vise det på tavlen. Han ville have eleverne til at lægge mærke til, hvordan han brugte sproget, og fik eleverne til at øve sig i at bruge de rigtige vendinger ved at bruge hans sprogbrug eller at tage tavlen til hjælp, hvis de havde brug for det. Han stillede spørgsmål og fik dem til at gætte. Det sorte lagen med spørgsmålstegnene på gjorde virkelig eleverne nysgerrige ved at give dem et overraskelseselement og gøre det til en gætteleg.

At opdage videoobservationens værdi i forhold til professionel udvikling I den indledende prøve nedskrev deltagerne, i hvilket omfang de havde erfaring med videoanalyse samt antallet af års erfaring som lærer. Før kurset havde størstedelen af lærerne lidt eller ingen erfaring med video­ observation som et værktøj til professionel udvikling, selvom mange af dem havde undervist i mere end fem år. Et af målene med online workshoppen var, at deltagerne ved at se det samme fem minutter lange klip gennem tre forskellige ”optikker”, fik øjnene op for fordelene ved at analysere deres egne videoer for at få øje på mange forskellige aspekter ved undervisningen. Deltagerne udtrykte det således: Online workshoppen i videoanalyse gav mig mulighed for nøje at undersøge specifikke aspekter af den samme undervisningssitua­ tion (f.eks. at stille spørgsmål, give ros osv.).

Siden jeg har set videoen, har jeg bestemt været mere opmærksom på min egen brug af ros og hvem jeg spørger. Jeg glæder mig til at se mine egne videoklip for at kunne finde frem til styrker og svagheder i mine egne timer.

Side 85

Jeg er nu mere vidende om de ting, der blev fremhævet i videoerne – feedback på fejl, ros osv. Ved at se disse videoer bliver jeg i stand til at se de ting, jeg overser i virkelighedens verden. Det hjælper mig til at være mere på­ passelig og forhåbentlig mere effektiv i min egen undervisning.

Det var meget interessant at se, hvordan en kort sekvens af en time kan analyseres ved at se på den fra forskellige perspektiver og for­ skellige vinkler … Det gjorde, at jeg forstod, hvor vigtigt der er at have en observatør (ind imellem) i sin klasse eller optage sig selv og analysere sin undervisning ...

Resultatet af den undersøgelse, som blev givet til deltagerne i slutningen af workshoppen, afspejlede også deres opfattelse af, at videoobservation er vigtigt for lærerprofessionen. På spørgsmålet om, hvad der er værdifuldt i forhold til at deltage på online workshoppen, pegede 17% på pointen i udtalelser som: ”Jeg kunne godt lide, at jeg kunne gøre det i mit eget tempo. At jeg kunne gå tilbage og se videoklippene så mange gange, jeg havde lyst til, var en stor luksus.” En anden deltager skrev: Det gjorde mig opmærksom på, hvor værdifuldt et værktøj en videooptagelse af undervisning kan være. Det hjælper mig til at forberede mig på det faktum, at jeg uden tvivl vil blive chokeret over mine egne himmelråbende fejltrin i klasseværelset, når jeg ser mig selv på video. Men vigtigst af alt forstår jeg nu, at det at sætte os til at optage os selv i klasseværelset har et ekstremt brug­ bart formål; at hjælpe os til hurtigt at forstå de misforståelser, vi må have, i forhold til hvad vi laver i klasseværelset og hvor effek­ tive vores læringspraksisser i virkeligheden (ikke) er – med et øje for at komme til sagens kerne og finpudse vores håndværk.

Resultaterne af undersøgelsen efter workshoppen Den undersøgelse deltagerne deltog i efter workshoppen, indeholdt det åbne spørgsmål ”hvad fik du ud af at deltage i online work-

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

shoppen?”. Spørgsmålet skulle afdække, hvad deltagerne mente, de havde fået ud af oplevelsen. Det mest fremtrædende tema fra svarene var refleksion over egen lærerpraksis. Omkring halvdelen af deltagerne (53%) pegede på, at workshoppen hjalp dem til at reflektere over deres egen undervisning.

Eksempler på svarene er: Jeg tror, at det at se disse videoer gav mig mulighed for at observere disse faktorer, og spørgsmålene fik mig til at tænke over min egen praksis og hvad jeg ville gøre an­ derledes for at undgå de mønstre, jeg så.

Og: Det mest værdifulde ved at deltage på dette online kursus er at observere andre lærere og reflektere over mine egne teknikker (f.eks. at stille spørgsmål, rose, instruere osv.) …

Jeg fandt ud af, at der er to områder, jeg kan forbedre mig på: spørgeteknikker og rose­ metoder.

To andre temaer der viste sig i undersøgelsen, relaterede sig til de færdigheder, deltagerne havde tilegnet sig under workshoppen. Ca. en tredjedel (30%) følte, at de havde lært klasserumsobservation og analyseværktøjer under workshoppen. En lærerstuderende skrev: At deltage i online workshoppen finpudsede mine observationsevner og lærte mig at analysere og tilnærme mig klasserummet på en kritisk måde.

En anden sagde: Jeg føler mig bedre i stand til effektivt at analysere videoklip nu, hvorimod jeg før workshoppen ikke ville vide, hvad jeg skulle kigge efter Derudover skrev 28%, at de havde lært undervisningsstrategier fra videoklippene. Et eksempel på et svar er: Dette modul fik mig til at blive mere opmærk­ som på, hvordan jeg roser og kritiserer mine

elever. Jeg blev også opmærksom på, hvor­ dan jeg udvælger elever og at sikre mig, at jeg lader alle eleverne deltage.

Begrænsninger Flere kommentarer, som kursisterne kom med efter at have gennemført workshoppen, pegede i retning af, at de opfattede det meste af den observerede adfærd som værende negativ, frem for blot at forholde sig deskriptivt hertil. Selvom videoklippene var udvalgt for at vise ”typiske” undervisningssituationer, og deltagernes bevidsthed på denne måde blev forøget med hensyn til typiske lærer-tendeser, var hensigten med workshoppen ikke at vise ”negativ” opførsel.

Deltagerne udtrykte derfor ønske om at se en ”forbilledlig” undervisningstime, hvor de kunne observere en mere ønsket adfærd.

Dette viser et behov for at være mere tydelig i introduktionen om, at det kursisten ser, er typiske eksempler på undervisningssituationer, der har til formål at tydeliggøre typiske sider af læringens praksis. Dette kan muligvis modvirke behovet for straks at kategorisere en undervisningsepisode som ”god” eller ”dårlig”.

Diskussion Den indsamlede data fra kursisternes svar på observationsarkene og på de åbne spørgsmål efter hvert af de tre online moduler indikerede, at de var i stand til at observere, afkode og beskrive den opførsel, de blev instrueret i at observere. Selvom disse lærerstuderende var relativt uerfarne med videoobservation af undervisning, var næsten 100% af dem i stand til på korrekt vis at kategorisere og komme med eksempler på de typer undervisningsadfærd, som blev behandlet i hvert modul.

Online workshoppen levede op til de ønskede mål om, at kursisterne skulle genkende typiske mønstre i klasserumsinteraktionen.

Derfor kan man svare bekræftende på det første undersøgelsesspørgsmål ”Kan en online workshop påvirke de lærerstuderendes måde at genkende og beskrive undervisningsadfærd i en videoobservation?”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Data fra den afsluttende prøve og den endelige undersøgelse bekræfter også det andet undersøgelsesspørgsmål ”Mener deltagerne, at de vil bruge deres netop tillærte observationsevner i deres egen undervisningspraksis?”. De kommentarer kursisterne afgav i den afsluttende prøve, vidnede om deres anerkendelse af videoanalysens brugbarhed.

Deltagerne pegede også på muligheden for mange og dybdegående analyser af korte sekvenser som et afsæt til metodisk og omhyggeligt at undersøge og reflektere over deres undervisningspræstation. Det er nødvendigt at lave flere undersøgelser, der følger lærerstuderende i deres brug af videoanalyse i forhold til at udvikle deres egen undervisning, for at forstå mere om hvilke variabler der gør videoobservation til et mere nyttigt værktøj for nogle frem for andre.

Brugen af en online workshop som en forudsætning for adgang eller supplerende tilbud til undervisningen kunne spare værdifuld ansigt-til-ansigt-tid og gøre det muligt for undervisere og studerende at nå endnu længere i undervisningstiden.

Undervisere på læreruddannelsen kunne således begynde et kursus med en indledende evaluering af de studerendes undervisningsobservations-evner, hvilket kan gøre det lettere at differentiere aktiviteter og opgaver og give ekstra støtte fra starten.

Selvom en række undersøgelser har vist, at videoanalyse kan være et effektivt værktøj til udvikling af læreres evner, er det nødvendigt at få mere viden om, hvordan undervisere på læreruddannelsen rent praktisk kan guide, forme og give feedback til deres studerende i forhold til videoanalyse.

Online-formatet kan meget vel være særligt velegnet til aktiviteter, der omhandler videoobservation, da video er et værktøj, der specifikt er designet til at stoppe, spole tilbage og genafspille. Videobaserede opgaver bør bestemt overvejes i forhold til online læring, fordi det asynkrone onlinemiljø giver de studerende det nødvendige tid og rum til at lære og nå til en dybere forståelse.

Derudover kan en meget struktureret akti-

Side 87

vitetsguide, der fordrer målrettet gennemsyn og foregriber kursistens fejlopfattelser, forudindtagede holdninger og manglende erfaring, tjene underviserens pædagogiske mål. For eksempel kan underviseren, før selvevalueringspraksissen startes, forberede analysevideoer online ved at matche de tilgængelige guides til klasserumsobservation med en bestemt video, og på denne måde at hjælpe de lærerstuderende til at genkende nuancerne ved undervisningsinteraktionen og til at forstå den store mængde information, der findes i selv et meget kort klip af en undervisningssituation.

For at fremme dette forskningsfelt er det umagen værd at kigge nærmere på den type og omfanget af stilladsering, der er nødvendig for at kunne begynde at analysere videoer på en meningsfuld måde. Derudover er det nødvendigt at forstå mere om, hvordan samarbejdsmæssige fortolkninger af video kunne tilføre værdi til onlineformatet.

Dette kan gøres enten ved at bruge en video fra ét af medlemmerne i en gruppe eller at en gruppe ser den samme video af en anden lærers undervisningssituation.

Et andet værdifuldt undersøgelsesområde kunne være at følge de lærerstuderende ud i marken på kort og langt sigt, og se om og hvordan en fokuseret workshop i videoobservation omsættes i deres læringspraksis. På mange læreruddannelser bliver de studerende bedt om at optage deres egen klasseundervisning og bruge disse optagelser som basis for klinisk supervision. Ved at analysere samtalerne mellem superviserne og de studerende vil det vise sig, om de studerende har brugt de teknikker, de har lært på onlineworkshoppen, og om de er blevet bedre i stand til at analysere deres optagede undervisning og at genkende deres egen adfærd og hvordan denne påvirker eleverne.

Lærernes forståelse af deres egne praksisser, og i sidste ende deres elevers fremskridt, kunne være mål for yderligere forskning.

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Bilag A En af de bedste måder at forstå undervisning og læring på, er at observere klasserumsinteraktion på video. Før vi går videre med undervisningen i dette modul, skal vi først prøve at observere et kort videoklip for at se, hvordan du på nuværende tidspunkt griber videoobservation an. Først skal du vælge en video af det klassetrin, du kender bedst: BH2, 3-6 eller 7-12. Dernæst kan du se videoen så mange gange, du vil. Bagefter bliver du stillet en række spørgsmål om undervisningen og læringen i videoen. [SE VIDEO]

»» Hvad tror du, lærerens mål med opgaven var?

»» Hvad tror du, eleverne lærte? »» Hvordan ville du beskrive elevernes engagement i forhold til opgaven?

»» Hvilke teknikker ville du mene, læreren tog i brug for at fastholde elevernes interesse?

»» Hvor godt havde du det med at svare på spørgsmål 1-4?

¨¨ ¨¨ ¨¨ ¨¨

Meget godt Nogenlunde godt Ikke rigtig godt Slet ikke godt

»» Forklar kort dit svar på spørgsmål 5. »» Har du tidligere modtaget undervisning i at observere undervisning i et klasselokale? (med fysisk tilstedeværelse)

¨¨ ¨¨

Ja Nej

»» Har du tidligere modtaget undervisning i at observere undervisning på video?

¨¨ ¨¨

Ja Nej

»» Har du tidligere optaget dig selv, mens du underviste?

¨¨ ¨¨

Ja Nej

»» Hvor mange års undervisningserfaring har du (BH-voksne)?

¨¨ ¨¨ ¨¨ ¨¨

0-1 2-4 5-10 Mere end 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 89

Bilag B Øvelsesopgave 1: Svarmuligheder Eleven, der svarer Eksempel 1.

2.

3.

Dreng

Pige

Sidder tæt på læreren

Sidder langt fra læreren

En af de måder, hvorpå lærere kan øge elevernes produktivitet, er den måde, de vælger, hvem der skal svare på deres spørgsmål på. For at undersøge denne side af undervisning og læring skal du se det følgende videoklip og ved at bruge værktøjet nedenfor skal du notere de tre spørgsmål, du hører, der bliver stillet. Dernæst skal du bruge tjeklisten til at afgøre, hvilke elever der svarer på hvert af de spørgsmål, der bliver stillet til klassen.

Hele klassen, Hele klassen, svarer (højt) i kor sidemandssnak

»» Hvad overraskede dig eller skilte sig ud ved at fokusere på dette undervisningsaspekt i videoklippet?

»» Hvad fik denne observationsopgave dig til at tænke over at ændre i din egen undervisning?

»» Hvilke konkrete alternativer, ser du nu, der kunne have fundet sted, som kunne øge svarmulighederne i denne undervisning?

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Bilag C Øvelsesopgave 2: At undersøge brugen af ros Typer af ros Vag (”Super godt”) Specifik (”Du tilføjede en masse interessante deltaljer”) Ihærdighed (har arbejdet længe og hårdt) Indsats (forsøge, gætte, foreslå) Fremskridt (i forhold til tidligere) Succes (korrekt svar) Originalitet (fantasi, kreativitet) Orden (grundigt arbejde) Lydighed (følger regler, er opmærksom, føjelig) Prosocial opførsel (høflighed, betænksomhed) Andre formål (præcisér)

Eksempel

At skabe et positivt undervisningsklima er en anden måde, lærere kan sikre elevernes engagement på. Lærerens brug af ros er ét aspekt af et positivt undervisningsklima.

For at undersøge dette skal du se det følge videoklip, og ved at bruge værktøjet nedenfor skal du notere ethvert eksempel på lærerens ros, som du hører, hvorefter du skal afkrydse alle de sider af den pågældende ros, som gør sig gældende. Der er udfyldt et eksempel for dig.

1.

2.

3.

»» Hvad overraskede dig eller skilte sig ud ved at fokusere på dette undervisningsaspekt i videoklippet?

»» Hvad fik denne observationsopgave dig til at tænke over at ændre i din egen undervisning?

»» Hvilke konkrete alternativer, ser du nu, der kunne have fundet sted, som kunne øge undervisningsværdien af brugen af ros?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 91

Bilag D Øvelsesopgave 3: At undersøge lærerens feedback på elevernes fejl Lærerens svar på fejl Siger direkte, at eleven tager fejl Siger indirekte, at eleven tager fejl Stopper, tøver, siger ingenting Tilføjer ventetid ved at stille spørgsmålet anderledes eller omformulere elevens svar Beder andre elever om at hjælpe med svaret Beder eleven om at snakke med en anden elev Giver eleven det rigtige svar Forklarer eleven, hvorfor svaret er rigtigt

Eksempel

»» Hvad overraskede dig eller skilte sig ud ved at fokusere på dette undervisningsaspekt i videoklippet?

»» Hvad fik denne observationsopgave dig til at tænke over at ændre i din egen undervisning?

1.

2.

3.

»» Hvilke konkrete alternativer, ser du nu, der kunne have fundet sted, som kunne højne elevernes forståelse?

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Bilag E Afsluttende prøve Du er måske blevet overrasket over, at være blevet bedt om at se det samme videoklip af undervisningen flere gange, hver gang med et nyt fokus. Den observationsteknik, du netop har brugt, bad dig om at tage ”skyklapper” på, hvorved dit fokus blev skærpet på særlige aspekter af undervisningen. Der er praktisk talt et uendeligt antal observationsområder og dermed teknikker, der er blevet udviklet. Selektiv brug af disse observationsteknikker kan give værdifuld information om undervisning og læring og kan hjælpe dig med at klarlægge nogle af dine egne praksisser, som du måske ikke har været klar over, og til gengæld vise dig alternativer til de fremgangsmåder du plejer at følge.

Før vi afslutter denne workshop, skal vi tilbage til det korte videoklip, du så i introduktionen, for at se om øvelserne kan bruges til at observere videoklippet med.

Vælg den samme video af et klassetrin (BH2, 3-6 eller 7-12), som du valgte før. Dernæst kan du se videoen, så mange gange du vil.

Bagefter bliver du stillet en række spørgsmål om undervisningen og læringen i videoen.

[SE VIDEO]

»» Hvad tror du, lærerens mål med opgaven var?

»» Hvad tror du, eleverne lærte? »» Hvordan ville du beskrive elevernes engagement i forhold til opgaven?

»» Hvilke teknikker ville du mene, læreren tog i brug for at fastholde elevernes interesse?

»» Hvor godt havde du det med at svare på spørgsmål 1-4?

¨¨ ¨¨ ¨¨ ¨¨

Meget godt Nogenlunde godt Ikke rigtig godt Slet ikke godt

»» Forklar kort dit svar på spørgsmål 5 »» Hvad har været værdifuldt for dig ved at deltage på denne online workshop?

»» Hvad ville du gerne vide mere om eller have svar på i forhold til videoobservation?

Laura Baecher og Shiao-Chuan Kung er begge ansat ved Hunter Col­ lege, City University of New York.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

LÆRERSTUDERENDE LÆRER

TEORI & PRAKSIS I MANGE FORMER

Af Lars Emmerik Damgaard Knudsen

Side 93

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Forfatterens pointe er ikke at præsentere en løsning på teori/praksis problemet, men derimod at forstå, at når man som studerende, underviser eller praktikvejleder diskuterer sammenhængene mellem teori og praksis, så er pointen at være opmærksom på, hvilken relation mellem teori og praksis, der forudsættes, og hvilken form for relation, de andre i diskussionen forudsætter.

Teori og praksis både i praktik og undervisning Det er slående for de fleste lærerstuderende, at måden at lære på i praktikken adskiller sig fra måden at lære på i undervisningen på læreruddannelsesstedet. Når der ikke opleves at være en sammenhæng mellem, hvad man skal i praktikken, i forhold til hvad man lærte i undervisningen, så er det nærliggende at klage over den manglende sammenhæng mellem teori og praksis. Forskere har undersøgt dette fænomen og der tales om manglende coherence, når dette indtræffer (Grossman, P., K. Hammerness, et al. 2008).

En del af forklaringen er, at hvor praktikken består af talrige uforudsigelige hændelser, så er undervisning på læreruddannelsesstedet præget af en langt mere overskuelig og nogen gang lineær planlægning og gennemførsel. Der er med andre ord forskelle på de to steder, som uddannelsen til lærer foregår på. En del af den traditionelle opfattelse af diskussionerne om teori og praksis er, at praksis foregår på praktikstedet, mens teori foregår på uddannelsesstedet. Jeg vil ikke argumentere imod, at dette også kan være sandt, men som vi skal se nedenfor, så er det ikke den eneste sandhed om forholdet mellem teori og praksis – og det vil jeg kort introducere til her.

Praktikstedet indeholder praksis, ja, men det indeholder også teori, begreber, definitioner,

fagligheder og distinktioner mellem, hvad der er sand og falsk viden. Praktikstedet indeholder altså både teori og praksis, men gør det på mange forskellige måder. På samme måde er uddannelsesstedet også præget af praksis i form af måderne at være studerende på, læse, diskutere, gå klædt, omgås regler og skrive opgaver på. Begge steder fordres der mange forskellige måder at vide noget på, som er utilstrækkeligt at beskrive med vidensformerne teori og praksis, og dette vil jeg i stedet foreslå forklaret med Aristoteles’ kundskabsformer. Pladsen her tillader ikke at uddybe det, og jeg vil derfor blot pege på, at Aristoteles anvender mindst seks forskellige kundskabsformer (Eikeland 2006). De består alle af teori og praksis, men på forskellige måder, og i stedet for blot at være rettet mod praktik- og uddannelsesstedet, så er kundskabsformerne rettet mod forskellige dele af livet (Knudsen 2012).

Teori og praksis kan altså relatere sig til hinanden i forskellige kundskabsformer og fortælle noget om, hvilken type viden og handling, der kræves i en bestemt form for opgave. Men inden man begynder at diskutere kundskabsformer, så er det på sin plads, som jeg vil gøre i resten af artiklen, at pege på, at teori og praksis ifølge Jorgensen (2005) kan relatere sig til hinanden i fire mere overordnede kategorier, nemlig i dikotomiske, polære, fusionære og dialektiske

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

teori- og praksisforståelser. Både Wilfred Carr (1986) og Estelle R. Jorgensen (2005) har opstillet modeller for, hvordan der i idéhistorien kan skelnes mellem henholdsvis fem og fire forskellige teori- og praksisforståelser.

Jeg vil nedenfor præsentere Jorgensens model med det formål at understrege, at problemet i fx læreruddannelsen faktisk ikke er afstande mellem teori og praksis. I forskningsprojektet Bridging the Gap (Haastrup et al 2013) har vi fundet, at både studerende, undervisere og praktikvejleder har forholdsvis veludviklede, men forskellige forståelser af, hvordan teori og praksis relaterer sig til hinanden. Problemet er heller ikke, at teori og praksis forstås meget forskelligt, men derimod at de forskellige teori- og praksisforståelser ikke tydeliggøres, diskuteres eller anvendes aktivt til at skabe bedre forståelser for de forskellige måder, som mål og midler med uddannelsen opfattes på. Bridging the Gap projektet, artiklen her og en bog om, hvordan forskellene mellem teori og praksis kan bruges didaktisk (Hasstrup & Knudsen 2013), bygger på, at de forskellige teori- og praksisforståelser betragtes som forskellige kulturelle strukturer. Disse kan adskille både individer, positioner og institutioner fra hinanden, da de hver især kæmper for anerkendelse af netop deres teori- og praksisforståelse. Derved har de vanskeligt ved at forstå, at teori og praksis kunne relatere sig til hinanden på andre måder, end i hvad man kunne kalde en teori og praksis centrisme.

Vi præsenterer her nogle måder, hvorpå teori- og praksisforståelserne kan konfronteres med hinanden i teoretiske, metodiske og empiriske værksteder eller arbejdsformer, som allerede findes på fx læreruddannelsen.

Fire forståelser skal her præsenteres.

Dikotomi: ”Hårde grænser mellem teori og praksis” Ifølge Den Store Danske. Gyldendals åbne encyklopædi kommer ordet dikotomi af det græske dicha, som betyder ’todelt’, og -tomos, som betyder ’skåret’ eller ’skærende’, dvs. en dikotomi angiver en deling i to dele,

Side 95

fx mand/kvinde eller sort/hvid. I logikken betegner ordet opdelingen ”af en klasse i to underklasser, der udtømmer klassen, og som gensidigt udelukker hinanden (fx lige og ulige tal)”.1 Jorgensen (2005) refererer til Platon (Platon 1996) og Descartes (Descartes 1998), når hun beskriver dikotomiens gensidigt udelukkende positioner som teori og praksis. Det betyder, at de refleksive overvejelser og forestillingsevnen anvendes i teoretisk arbejde, mens perception og observation anvendes i det praktiske arbejde (i den fænomenale verden). Hver form har sine styrker, idet praksis ikke er det samme som teori eller omvendt. Den teoretiske verden kan konstrueres som en elegant balance, hvorimod den praktiske verden er uforudsigelig, beskidt og kaotisk.

I sammenhæng med uddannelse ses mestendels generelle udtryk for en dikotomisk teori- og praksismodel i universitetsuddannelser, hvilket fx fremgår af Dansk kvalifikationsramme for de videregående uddannelser (Styrelsen for Universiteter og Internationalisering 2008). Her defineres forskellen mellem en Professionsbachelor og Universitetsbachelor i forhold til ’Forståelses- og refleksionsniveau’ ved, at studerende med Professionsbacheloruddannelse ... skal kunne forstå praksis, anvendt teori og metode samt kunne reflektere over profes­ sionens praksis og anvendelse af teori og metode”, hvorimod en universitetsbachelor ”skal kunne forstå og reflektere over teori, videnskabelige metoder og praksis.

(Styrelsen for Universiteter og Internationalisering 2008: 4).

Således præger den dikotomiske teori- og praksismodel ikke professionsbacheloruddannelserne på et kvalifikationsrammeniveau, idet anvendelsen af teori og refleksion over professionen er central og forekommer at pege på den dialektiske teori- og praksismodel. Det ændrer imidlertid ikke på, at den dikotomiske teori- og praksismodel på mere specifikt niveau også kan genfindes på professionsbacheloruddannelserne fx i un-

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

dervisningen i farmakologi på Sygeplejerskeuddannelsen, termisk teori på Ingeniøruddannelsen eller om Platons Hulelignelsen på Læreruddannelsen, hvor undervisningen momentvis alene fokuserer på en teoretisk forståelse uden hensyntagen til senere anvendelse. Således begrænser den dikotomiske teori- og praksismodel sig ikke til generelle træk ved læreruddannelsen, men kan, som med de øvrige teori- og praksismodeller, findes som specifikke udtryk i undervisningens praksis. Dette peger på, at teori- og praksismodellerne nok udelukker hinanden som analytiske begreber på et generelt niveau, men kan supplere hinanden på et specifikt niveau, som forskellige måder at undervise på.

Polaritet: ”Bløde grænser og et kontinuum mellem teori og praksis” Polaritet angiver et tvetydigt forbundet forhold mellem teori og praksis: På den ene side er de modsætninger af ydre poler, men på den anden side er teori og praksis forbundne, i den forstand at der argumenteres for ”bløde grænser og et kontinuum mellem teori og praksis”. For at eksemplificere denne model, refererer Jorgensen (2005) blandt andre til Zentner, som kalder polerne teori og praksis for idealtyper, og punkterne på et kontinuum mellem teori og praksis kaldes for empiriske typer (Zentner 1979).

Dette forhold illustreres med et billede af en kop: Enten er den tom eller fuld, og så er det en idealtype, eller også er den næsten fuld, halvfuld eller halvtom kop; og så er den en empirisk type. Disse sidstnævnte normale tilfælde i den fænomenale verden skal forskeren beslutte, hvordan skal kategoriseres.

Denne måde at skelne mellem idealtyper og empiriske typer anvendes til at skelne mellem ekstreme ydre positioner, som vurderes ift. logiske kriterier, og fænomenale tilfælde, som evalueres ift. empirisk evidens. Andre, fx Schwab (1997), argumenterer for, at forholdet mellem teori og praksis skal forstås som en tvetydighed, og han hævder, at teori og praksis derfor er diskontinuerlige.

Det betyder, at teori ifølge Schwab kan give

anledning til mange forskellige former for praksisser, og at praksis kan udspringe af mange forskellige teorier. For at kunne manøvrere mellem teori og praksis kræves der derfor ”eklektikerens kunst” (Schwab 1997).

Denne fordrer forestillingsevne, intuition og rationel udvælgelse af elementer fra en teori og en praksis, som kun er delvist kendt.

Det gælder om at have flest aspekter med fra hver, men selve processen i at udvælge er en kunstart. I en tilsvarende forståelse skelner Schön (1987) mellem bakker af simple, abstrakte, elegante ideer og forklaringer, og sumpe af komplekse, praktiske, rodede realiteter i den fænomenale verden, som de teoretiske forklaringer kun har en begrænset evne eller mulighed for at forklare (Schön 1987). Denne metafor afspejler på én gang afstandene mellem teori og praksis, men også de forbindelser, der kan opstå mellem dem. Man kan dog ikke forvente at finde teori perfekt oversat til en bestemt praksis, eller at en praksis helt og holdent trækker på en bestemt teori, men man kan erfare enkelte tilfælde, hvor teori og praksis mødes.

I uddannelsessammenhæng påpeger Katrin Hjort (2008), at det kendetegner blandt andre Donald Schöns (1987) opfattelse af professionalisering, at man er i stand til at dokumentere og redegøre for sit arbejde i henhold til legitime eksterne standarder, hvorfor der er fokus på akkreditering, effektivitet og kompetenceudvikling samt at øge legitimiteten gennem synliggørelse (Hjort 2008: 44). Dette er udtryk for den samme teori- og praksismodel, som man kan finde i organisationer og institutter, som arbejder med fx Best Practice (Special Education Resource Center 2012), Evidensbaseret Undervisning (EMU 2012), What Works (Institute of Education Sciences 2012) og Case Studies of School Efficiency (Department for Education 2012) etc. Fælles for disse måder at forstå sammenhængene mellem teori og praksis på er, at hverken teori eller praksis er det primære udgangspunkt for en handling, som det er tilfældet for henholdsvis den dikotomiske og den fusionære teori- og praksismodel. Sammenhængen mellem teori og praksis er deri-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

mod ”tilfældig” i den forstand, at den baserer sig på statistik, reviews og metareviews eller som en ’aha-oplevelse’, en overraskelse og et tilfælde af What Works, en Best Practice etc., hvis effektivitet dokumenteres til fremme af handlingens legitimitet (Hjort 2008: 44). Det vil sige, at den polære teori- og praksismodel ikke er teoribegrundet som en systematisk tanke, men som et gennemsnit af tal og handling uden et ideologisk grundlag.

Fusion: ”Ingen grænser mellem teori og praksis” Ifølge Den Store Danske. Gyldendals åbne encyklopædi kommer ordet fusion af det latinske fusio, som betyder en ’udflydning’ (af fundere ’hælde ud, smelte sammen’).

Dette sker fx i opløsning af et selskab, en fond, en forening eller ved, at to eller flere sådanne selskaber sammensmeltes til et nyt, tredje selskab. 2 Dette er tilfældet i den fusionære model, hvor grænserne mellem teori og praksis – i hvert fald metaforisk – udviskes. Jorgensen påpeger selv, at hun er utilfreds med betegnelsen ’fusion’ af to grunde: For det første indebærer en diskussion af abstrakte begreber ingen nødvendig brug af referencer til praksis, og for det andet fordi praktikere ikke nødvendigvis varetager deres praksis på en baggrund af teori (2005: 29). Når hun alligevel anvender betegnelsen, sker det blandt andet ved at henvise til Freire (1993), der argumenterer, at det aristoteliske begreb praxis overskrider og forener teori og praksis til ét begreb med politisk sigte: ”Praxis: handling, grundlaget for og ud­ førelse af teori, aktivitet, der sigter mod at ændre samfundsforholdene.”

(Freire 1973: 177).

I modsætning til en deskriptiv praksis med ’ks’, er praxis med ’x’ normativt rettet mod at udvikle en etisk og moralsk bevidsthed.

Denne skelnen svarer til Aristoteles’ skelnen mellem poiesis og praxis: Poiesis betyder arbejde på græsk og svarer til praksis (med ’ks’) og angiver en instrumentel, nødvendig produktion af varer, som i en marxistisk fortolkning af Aristoteles beskriver arbejderens

Side 97

ufrie vilkår på arbejdsmarkedet (Aristoteles 1946; Freire 1993). I modsætning til poiesis er teoria kontemplativ, fri og uafhængig af det nødvendige arbejde, som findes i oikos (hjemmet). Problemet er, som Freire ser det, at teori uden praksis er intellektualisme uden anvendelsesmuligheder, som kan reflektere teorien og gøre den levende. Praksis uden teori er aktivisme eller instrumentalisme uden styrende principper (Freire 1973).

Praxis, som Aristoteles i modsætning til poiesis/arbejde kaldte handling og knyttede til det borgerlige, politiske samfund polis, er ifølge Freire (1973) transformativ: Praxis er ladet med etiske og moralske principper om retfærdighed, inklusion, lighed og frihed, med hvilke individets bevidsthed bliver opmærksom på de ting, som behøver forandring. I stedet for blot at overføre erfaringer fra én generation til den næste, så er praxis forandringsorienteret mod at realisere etiske principper om frihed og retfærdighed.

Jorgensen (2005) hævder, at praxis som et normativt begreb gør det vanskeligt at afgøre, hvilke etiske og moralske principper der skal vinde, og nævner, at man kan argumentere for en løsning på dette ved at henvise til Aristoteles’ dydsetik. Jorgensen (2005) foretrækker imidlertid selv et perspektiv præget af demokratiske idealer, der tager højde for et samfunds potentielle undertrykkelse og marginalisering, som hun hævder Martha Nussbaum overser (Nussbaum 1997).

I uddannelsesmæssig sammenhæng udtrykkes den fusionære teori- og praksismodel oftest i sammenhæng med menneskelige og sociale relationer, idet praxis kan findes i læreruddannelsens dannelse til medborger. Det centrale er, at sammenhængene mellem teori og praksis begynder i praxis, dvs. hverken i teorien eller empirien men i den konkrete sammenhæng, viden og målsætning, som et givent arbejde handler om, og derved overskrides den typiske skelnen mellem teori og praksis, idet alle handlinger nødvendigvis indebærer både viden og erfaring. Etikken gennemsyrer un-

Side 98

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

dervisningens teori og praksis ved at være det styrende princip, som på én gang gør praksis teorioplyst og teori sensitiv over for praxis, fordi etikken eller den gode handling både må have universelle begreber om det gode og kunne forstå partikulære tilfælde af det gode. Dermed understreges en central dimension i den fusionære model, nemlig at det er ved at handle, at fusionen mellem teori og praksis finder sted, og ikke ved at abstrahere teoretisk over praksis.

Praksis, det partikulære, det kontekstuelle og sensitiviteten overfor konkrete tilfælde har i selve fusionen en form for primat, uden at teori udelukkes, og fusionsmodellen bliver til aktivisme eller instrumentalisme. Selve fusionen af universelle begreber og partikulære tilfælde kan i denne model dog kun forenes ved at handle, praxis. Etikken som styrende princip for den fusionære model er altså vidende og erfaren, men det er i selve handlingen, at fusionen mellem viden og erfaring kommer til udtryk.

Dialektik: ”Vekslende grænser mellem teori og praksis” I den dialektiske model er teori og praksis forskellige, men det er kun ved at se dem som gensidigt afhængige og udvekslende, at de giver mening, hvilket kan illustreres med en teatermetafor: På en scene bevæger mennesker sig rundt; nogle gang i forgrunden, andre gange i baggrunden, nogle gange talende, andre gange stille, nogle gange omfavnende og andre gang distancerede, og det er denne dynamiske opfattelse af relationen mellem teori og praksis, som undervisere og forskere udøver og overvejer i den dialektisk teori- og praksismodel (Jorgensen 2008: 29).

I modsætning til den fusionære model er der ikke tale om en etisk orienteret teori- og praksissammenhæng, og i forhold til de dikotomiske og polære teori-praksismodeller

er der i den dialektiske model ikke tale om en ontologisk beskrivelse af teori og praksis, men derimod om en epistemologisk beskrivelse. Det vil sige, at forholdet mellem teori og praksis ikke er et forhold mellem to eksisterende adskilte og/eller forbundne verdner, men en måde at erkende den verden, som mennesket allerede er i.

Dette er en fænomenal verden af praksis, og det dialektiske perspektiv er skabt i denne, hvilket for Jorgensen (2005) forekommer at være en fordelagtig måde at se forholdet mellem teori og praksis på, fordi det dialektiske teori- og praksisforhold fx i undervisnings- og læringsprocesser er kendetegnet ved, at situationer opleves som dynamiske, hvor eksakte mål ikke altid fra begyndelsen kan ses, og hvor elever og lærere interagerer ”in the moment” (Jorgensen 2008: 30). Dette tillader, at teori og praksis kan eksistere side om side, dvs. adskilt, men samtidig også, at forbindelser mellem teori og praksis kan være vanskelige at opnå.

I uddannelsesmæssig sammenhæng fastholder den dialektiske teori- og praksismodel et partikulært perspektiv, hvori pædagogiske beslutninger helst og bedst tages af dem, der er tættest på konsekvenserne af dem, og således skal lærere og undervisere helst selv udvikle deres læreplaner og evalueringssystemer etc. I det lys kan den dialektiske teori- og praksismodel, som Jorgensen (2005) gør opmærksom på, opfattes som mere kritisk, dvs. samfundsanalyserende i fx et diskurs-, magt-, køns-, eller strukturelt perspektiv og dermed som abstraktion over praksissammenhænge end egentlig at være handlingsvejledende. Tværtimod ses dialektikken mellem teori og praksis fra et noget overordnet perspektiv for at kunne betragte dele og helheder i forhold til hinanden.

De fire teori- og praksismodeller sammenfattes i skemaet på næste side:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Relationer Dikotomi Platon, Descartes Polaritet Zentner, Schwab, Scheffler, Schön Fusion Freire, Kielian-Gilbert Dialektik Jorgensen, Aristoteles, Højrup, Merleau-Ponty

Grænser Hårde grænser Gensidigt udelukkende Bløde grænser Tvetydige – adskilte og forbundne Ingen grænser Personlige og sociale værdier Vekslende grænser Figur x baggrund, kritisk

Side 99

Ontologi Dualisme Adskilte verdner

Metodologi Deskriptiv Enten logik eller observation

Modeller T|P

Polært Adskilte og forbundne verdner

Deskriptiv Afprøvende og observerende

T<--->P

Holisme Måder at være på i én verden

Normativ Både logik, observation, sansende og deltagende Deskriptiv og normativ Afprøvende, deltagende, reflekterende

(T+P)

Epistemologi At erkende gennem kontraster

Konklusion Når du som studerende, underviser eller praktikvejleder diskuterer sammenhængene mellem teori og praksis, så er pointen her at være opmærksom på, hvilken relation mellem teori og praksis, der forudsættes, og hvilken form for relation, de andre i diskussionen forudsætter.

T->-<-P

NOTER 1 Set 1.9.2011 på: http://www.denstoredanske.dk/ Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_ begreber_og_fagudtryk/dikotomi 2 Set 1.9.2001 på: http://www.denstoredanske.dk/ Samfund,_jura_og_politik/Jura/Selskabsret/ fusion?highlight=fusion

LITTERATUR Prøv, om I kan tale med hinanden om, at alle teori- og praksisforståelser i udgangspunktet er ligeværdige, men hver især egner sig bedst til bestemte sammenhænge. Der er altså intet galt i en gang i mellem at tale om sit fag i en forståelse af, at teori og praksis er dikotomiske modsætninger. Men en gang mellem vil man opleve, at det er mere hensigtsmæssigt at se på, hvordan relationen handler om at forskrive en handling, som det fx sker i den polære og funktionsbevidste teori- og praksisforståelse, men også i den fusionære og etisk orienterede teori- og praksisforståelse. Andre gange vil det være mere overbevisende at tale om relationerne mellem teori og praksis i forhold til hvilket erkendelsesarbejde, man har brug for eller bliver forlangt at udtrykke, sådan som den dialektiske teori- og praksisforståelser anskuer relationen.

Carr, W. (1986). Theories of Theory and Practice.

Journal of Philosophy of Education. Vol. 20. No. 2.

1986.

Department for Education (2012). “Efficiency and value for money in schools: Case studies.” Retrieved 28.3.2012, from http://www.education.gov.uk/ schools/adminandfinance/financialmanagement/ b0069984/vfm/case-studies.

Descartes, R. (1998). Discourse on Method and Meditations on First Philosophy. Indianapolis & Cam­ bridge., Hackett Publishing Company.

Eikeland, O. (2006). Yrkeskunnskapens epistemologi. Yrkeskunnskap og Aristoteliske kjennskapsformer.

Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompe­ tense. Kjernebegrep i yrkeskunnskap - antologi av nordiske forfattere. . E. A. o. O. Eikeland. Lilleström, Høgskolen i Akershus Forskningsserie. 13: 27.

Freire, P. (1973). De Undertryktes Pædagogik.

København, Christian Ejlers Forlag.

Freire, P. (1993). Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum.

Side 100

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Grossman, P., K. Hammerness, et al. (2008). “Constructing Coherence: Structural Predictors of Perceptions of Coherence in NYC Teachers Education Programs.” Journal of Teacher Education(59): 15.

Haastrup, L. Hasse, C. Jensen, Pilegaard T. Knudsen, L. Laursen, Fibæk, P. Nielsen, Kløveager T. (2013): Brobygning mellem teori og praksis i professions­ uddannelserne. Sammenfattende rapport. KORA Hasstrup, L. & Knudsen, L. E. D. (2013). Brug gap’et mellem teori og praksis. Unge Pædagoger – Forlaget UP. København (in press)

Schwab, J. (1997). “The Practical: Arts of Eclectic.”

School Review 79: 493-542.

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in Professions. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Special Education Resource Center (2012). “SERC: Best Practices In Education.” Retrieved 28.3.2012, from http://ctserc.org/s/index.php?option=com_cont ent&view=section&id=8&Itemid=28.

Institute of Education Sciences (2012). “What Works Clearingshouse.” Retrieved 28.3.2012, from http://ies.ed.gov/ncee/wwc/.

Styrelsen for Universiteter og Internationali­ sering (2008). Dansk kvalifikationsramme for de videregående uddannelser http://www.iu.dk/doku­ mentation/kvalifikationsrammer/Kvalifikationsramme_ DK_videregaaende_uddannelse_20080609.pdf, Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser: 8.

Jorgensen, E. R. (2005). “Four Philosophical Models of the Relationship Between Theory and Practice.”

Philosophy of Music Education Review 13(no. 1 ).

Zentner, H. (1979). “The Construction of Types and Standards in Sociology: A Critical Reassesment.” International Journal of Critical Sociology 3: 49-59.

Hjort, K. (2008). “Competence Development in the Public Sector. Development, or Dismantling of Profes­ sionalism?” Asia Pacific Education Review 9(1): 10.

Knudsen, L. E. D. (2012). Teori og praksis i læreruddannelsen – kundskabsformer, kultur og kropslighed. Ph.d. afhandling, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Faculty of Arts, Aarhus Universitet.

Nussbaum , M. (1997). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education.

Cambridge, Howard University Press.

Platon (1996). Staten. København, Museum Tuscula­ nums Forlag.

Lars Emmerik Damgaard Knudsen, lektor, Ph.d. Læreruddannelsen, University College Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

PRAKTIKKENS LÆRINGSRUM

–

Træn din refleksionsevne!

Af Connie Stendal Rasmussen

Side 101

Side 102

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Forfatteren forsøger at indkredse, hvilke læringsmulighe­ der praktikken tilbyder set i relation til læreruddannelsen som helhed. Med udgangspunkt i Aristoteles’ vidensformer og Dales kompetenceniveauer vil forfatteren gøre den stu­ derende opmærksom på, hvilke ’rum’ der opstår i lærings­ sammenhænge og hvilke muligheder man som studerende kan udnytte i en dialektisk vekselvirkning mellem teori og praksis, hvis man formår at lære at kunsten at reflektere.

Praktikken har altid været et særligt felt i læreruddannelsen, som udspiller sig et helt andet sted end den øvrige undervisning i uddannelsen, den har helt andre lærere/ vejledere og som følge deraf spiller den en anderledes rolle for dig som lærerstuderende. Ud fra en lærerfaglig betragtning er det indlysende, at praktikken spiller en central rolle, idet læreruddannelsen bør kvalificere til en lærerpraksis.

I denne artikel vil jeg komme med bud på, hvilke læringsrum der træder frem i praktikken og hvilke videns- og læringsformer, der bliver dominerende for dig som praktikant i skolen. Skolen som læringsarena har store læringspotentialer, idet det er muligt for jer som studerende at tilrettelægge læreprocesser i et beskyttet rum, og det er muligt for jer at fokusere på delelementer i samarbejde med observatører/medstuderende og kompetente praktiklærere som sparringspartnere. Vigtigheden af at få øje på problemstillinger og udfordringer i praksis som kan diskuteres og løses på flere måder, har altid været til stede i læreruddannelsen, men er yderligere udfordret i den nye læreruddannelse, idet du som studerende efter praktikken skal skrive en opgave med udgangspunkt i en problemstilling fra praktikken, og herefter aflægge en prøve i faget praktik, hvor du bliver målt på dine kompetencer.

Teori og praksis Rammen omkring distinktionen mellem teori og praksis vil jeg udfolde gennem Aristoteles’ videns former; episteme/teoria overfor fronesis/praksis. Aristoteles opererer med flere forskellige former for viden i forhold til både teori og praksis. Her vil jeg dog kun fokusere på episteme og fronesis, da episteme er den teoretiske videns form, der forbindes med tilegnelse af eksakt viden, og fronesis er den praktiske videns form, der knytter sig til menneskelige handlinger i det sociale og etiske liv, og det er denne praksisform, der udspiller sig i skolen. Når du tilegner dig viden i læreruddannelsen, knytter den sig altså til disse to forskelligartede læringsformer, og kan derfor dig give en bredere forståelse af vidensformernes styrker i forskellige læringssammenhænge.

Aristoteles giver således mulighed for at beskrive og anvende to parallelle læringsspor i læreruddannelsen; Det første spor er den teoretiske og videnskabelige viden, som ikke direkte kan føre til handling og som udfolder sig i undervisningen på læreruddannelsesstedet. Ifølge Aristoteles er denne viden eksakt, forudsigelig og uforanderlig1, og den fører til analytisk og systematisk indsigt/ læring, der kan anvendes til at forklare eller forstå en teori eller en videnskabelig tese.

Det andet spor er den praktiske viden, som

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

er påvirket af det praktiske livs omstændigheder og knytter an til konkrete situationer, som udfolder sig på praktikstedet. Denne viden er kontekstafhængig, variabel og uforudsigelig, og fører til konkrete erfaringer, og praktisk og kropslig læring2 .

Der er altså stor forskel på læringen i de to spor, og koblingen mellem sporene kan du som studerende kun foretage, hvis du har kendskab til de to vidensformer, og er i stand til at kunne tolke, hvilken teoretisk viden der kan bringes i anvendelse i en given praktisk situation. Aristoteles understreger, at vi lærer bedst ved at gøre det, vi skal lære, og endda i den sammenhæng, det lærte skal anvendes (Aristoteles 1995).

Der findes flere forståelser af, hvordan teori og praksis relaterer sig til hinanden i forskellige sammenhænge. Nogle af disse er beskrevet i artiklen i dette temanummer ’Du lærer teori og praksis i mange former’ 3.

Den forståelse jeg anvender i denne artikel, er den dialektiske model, som angiver, at der er et gensidigt afhængighedsforhold mellem teori og praksis, en slags dynamisk udveksling, således at man kan forstå dele og helheder i forhold til hinanden, og man kan tillade, at teori og praksis kan eksistere adskilt og forbindelser af og til kan være vanskelige at opnå.4 Denne forståelse knytter sig til Aristoteles’ teori.

En anden teoretiker der også anvender en dialektisk forståelse af forholdet mellem teori og praksis, er Donald Schön. Han mener, at praktikeren udfører sine handlinger på baggrund af en særlig viden og er i stand til at tænke før og efter sine handlinger (refleksion over handling). Men praktikeren kan også anvende sin viden i en handling og kan dermed også handle reflekteret i situationen (refleksion i handling). Denne proces sættes i gang, når der sker noget uforudset i forløbet.

Pludselig sker der noget, som sætter en tankeproces i gang hos praktikeren, i et forsøg på at korrigere i situationen for at opnå de mål, man oprindeligt ønskede. Praktikeren er i stand til at tænke, mens hun handler,

Side 103

med en slags indbygget viden i handlingsmønsteret!5 Refleksion Ønsket om at koble teori og praksis har altid været et vigtigt tema i læreruddannelsen, og det er her, refleksionen kommer i spil. Det er de praktiske situationer, de interessante problemstillinger og hverdagshistorierne fra skolernes daglige liv, der skal diskuteres og problematiseres, når du som studerende vender tilbage fra praktikken, og hermed kan du gennem refleksion og teoretisering over de konkrete erfaringer bringes videre i din udvikling fra novice til intuitiv ekspert (Dreyfuss 1991).

Hvis teori- og praksissporene skal nå sammen, bør der være et tredje spor i læreruddannelsen. Det spor vil jeg kalde refleksionssporet. Dette spor er en nødvendighed i moderniteten. Samfundet er blevet hyperkomplekst og består udelukkende af systemer. Mennesket er et psykisk system, og grupper af mennesker er sociale systemer.

Luhmann kalder samfundet et funktionelt uddifferentieret system. Det vil sige, at samfundet består af en række delsystemer, der egentlig er uafhængige af andre systemer.

Hvert system udfylder en række specialfunktioner i samfundet (skolen, uddannelsessystemet, økonomi, politik etc.). Alle delsystemer er autonome og ikke-hierarkisk opbygget, der er ikke nogen systemer, der er over andre eller vigtigere end andre, og de kan blive afhængige af hinanden gennem strukturelle koblinger (fx kan skolen blive afhængig af det økonomiske system gennem krav til budgetter etc. og det politiske system i forbindelse med love, konflikter etc.). Systemerne består udelukkende af kommunikation, og derfor vil dannelse eller ’2. ordens iagttagelse’ ifølge Luhmann være refleksivitet. (Luhmann 2007, Schuldt 2006) Praktikerens refleksion over praksis bliver til en mulighed for at se på sig selv udefra og måske se noget, man ikke har set før. 2. ordens iagttagelse bliver til en teoretiseren over praksis i kommunikation med medstuderende, praktiklærere og læreruddannere.

Side 104

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Det er med andre ord vigtigt, at du bliver i stand til at se på dig selv udefra; det kan ske enten ved at du anvender videoobservation (se Cato Bjørndals og Laura Baecher & Shiao-Chuan Kungs artikler i dette temanummer), eller ved at dine medstuderende observerer dig, når du underviser.

K3 K2 K1

I Refleksionsniveau

I Didaktisk niveau

I Praksisniveau

Samfundet kræver refleksive mennesker, og i didaktikkens verden har Dale for længst gjort os opmærksom på vigtigheden af refleksionen som basis for at udøve didaktisk rationalitet.

Dale opererer med tre kompetenceniveauer som reflekterende praktiker; at kunne gennemføre undervisning (K1), at kunne konstruere undervisningsprogrammer (K2) og at kunne kommunikere og selv udvikle didaktisk teori (K3)(Dale 1998).

Kompetence niveau 1 indebærer målrettet læring, det vil sige at læreren udøver en intentionel handling, som betyder at han/hun er bevidst om hensigten med sine aktiviteter, at der er en funktionel relation mellem lærer og elev, som er asymmetrisk i forhold til kundskaber. Kommunikation om og formidling af relevante kundskaber i sammenhæng med opdragelse foregår gennem undervisning. Kort sagt, læreren behersker praksisfeltet, det vil sige at han/hun kan gennemføre sin planlagte undervisning på højt niveau.

Kompetenceniveau 2 er metaniveau i forhold til niveau 1. Her er overvejelser over undervisningsmål i fokus, samt at læreren kan begrunde sin praksis didaktisk, dvs. kan både planlægge og evaluere sin egen undervisning med didaktisk teori.

Kompetenceniveau 3 er kendetegnet ved at læreren både kan kommunikere i og konstruere didaktisk teori. Det forventes at læreren kan begrunde sin undervisning med etiske og teoribaserede begrundelser, og er i stand til at fortolke og analysere sin omverden med henblik på at sortere og udvælge dele af den til sin undervisning. Refleksion er nøglebegrebet.

Fronesis (praksisviden)træder tydeligt i kraft på kompetenceniveau 1, hvorimod episteme(teorividen) er den anvendte videns form på kompetenceniveauerne 2 og 3, men jeg vil foreløbigt konkludere at de to videns former har mulighed for at blive koblet til hinanden i refleksionen, da hele øvelsen drejer sig om at du som studerende skal udvikle din egen praksis.

Praktikkens kompetencer Som beskrevet flere steder i dette temahæfte, er praktikken i den nye læreruddannelse bygget op, så der er tre praktikniveauer, som skal indeholde en indbygget progression. De kompetencer du som studerende bliver vurderet på, er didaktisk kompetence, relations kompetence og klasseledelseskompetence.

Alle tre kompetencer er praksiskompetencer, men de indeholder også et teoretisk niveau, som du skal tydeliggøre overfor dig selv og praktiklæreren.

Praktikken skal tilbyde dig, at du kan udvikle dine kompetencer i en praksis, men den skal også tilbyde, at kompetencerne reflekteres og analyseres teoretisk i et progressionsperspektiv. Du skal med andre ord være bevidst om, hvad du gør i en praksis og hvorfor du gør netop det, og ikke noget andet. Du skal også kunne italesætte progressionen i din praksis.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 105

§ 11. Praktikken har, ligesom fagene og profes­ sionsbachelorprojektet, til formål at skabe kobling mellem teori og praksis med henblik på, at den studerende erhverver teoretisk fun­ derede praktiske færdigheder i at forberede, gennemføre og evaluere undervisningsforløb. §12. Praktikken består af moduler på 5-15 ECTS-point og tilrettelægges således, at der sker en uddannelsesmæssig progression i overensstemmelse med kompetencemålene på niveau I, II og III, jf. bilag 3.

Praktik omhandler den (1) praktisk/pædagogi­ ske dimension, der retter sig mod lærerens arbejde med elever og (2) den analytiske dimension, der retter sig mod at kunne undersøge egen og andres praksis. Praktik sammenbinder læreruddannelsens fag og den studerendes arbejde på praktikskolen. §21Ved prøverne bedømmes det, i hvilken grad praktikkens kompetencemål er opfyldt I vurderingen af, i hvilken grad den studerende har opfyldt kompetencemålene, indgår, at den studerende: 1) kan gøre rede for kendt viden, færdigheder og grundlæggende processer, 2) kan fremstille sammenhænge og analysere kendte situationer og problemstillinger gennem anvendelse af tilegnet viden og fær­ digheder og på den baggrund handle i pædagogisk praksis og 3) kan reflektere over og vurdere nye situa­ tioner og problemstillinger, som kræver selvstændige vurderinger og alternative måder at handle på i pædagogisk praksis.6

Det vil være hensigtsmæssigt, at koblingen mellem de tre læringsspor (teori, praksis og refleksion) bliver tydelige og bevidste for dig, mens du er studerende i løbet af de tre praktikniveauer. På den måde er der mulighed for, at du kan leve op til ovenfor stående uddrag af bekendtgørelsen og blive en reflekterende praktiker (Schön 2001).

At bruge en praktikportfolio hensigtsmæssigt vil i høj grad bidrage til, at du kan fastholde refleksionerne før, under og efter praktikken. Mere om dette i artiklen af Claus Madsen i dette temanummer.

Forberedelsesrummet Dette rum giver dig mulighed for at diskutere relevant indhold, arbejdsformer, differentierings- og evalueringsformer for eleverne.

Dales kompetenceniveau 2 er her aktivt, og det er kommunikationen med dine medstuderende, praktiklærere og eventuelt lærere fra læreruddannelsen, der er i fokus.

Forberedelsen kan foregå to steder; på læreruddannelsesstedet, hvor den giver dig mulighed for at dele ideer, erfaringer og teoretiske tilgange til den didaktiske tænkning med dine medstuderende. Forberedelsen foregår også på skolen, typisk før og efter selve undervisningen, og kan dermed være både forberedelsesrum og refleksionsrum samtidig. En grundig og reflekteret forberedelse giver ofte en stor lyst til at gennemføre det forberedte i praksis. Hele forståelsen af læringsteoretiske perspektiver bliver også en stor del af forberedelsesrummet, i og med at I sammen med jeres praktiklærer forud for undervisningen har overvejet, hvordan børn lærer.

Klasselokalet som læringsrum Rummet her giver jer mulighed for at tilegne jer praksiserfaringer K1, og kan give mulighed

Side 106

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

for observationsstudier, hvis I er i gruppepraktik. Hvis I skiftes til at observere hinandens undervisning, vil det give rige muligheder for at lære at se og beskrive så grundigt og objektivt, som det er muligt, og efterfølgende reflektere over de konkrete hændelser. Her er du som underviser på kompetenceniveau 1 eller i fronesis, hvorimod du som observatør er i en anden position, hvor du kan reflektere over, hvad der foregår, mens det foregår. Vær opmærksom på, hvilken position du har og hvad du kan tilføre underviseren (som jo er din medstuderende).

Selve klasserummet kan altså give rige muligheder for begge videns former i Aristoteles’ univers, hvis I har forskellige roller undervejs i forløbet. I kan lære at udnytte jeres praktik optimalt, hvis I bliver bevidste om jeres roller i rummet, og giver hinanden mulighed for at formulere de oplevelser, I har henholdsvis som udøvende praktiker og som observatør.

Endnu bedre bliver det, hvis I som observatører holder øje med ganske bestemte områder, som I på forhånd har aftalt med underviseren. Det kan medføre træning i en skarp iagttagelsesevne, som I kan bringe med jer, når I er færdiguddannede lærere, og står alene i klasselokalet. Det kan nemlig udvikle refleksion i handling (Schön 2001), som netop er baseret på teoretisk viden.

Evalueringsrummet Dette rum skal I bruge før og efter praksis; det vil sige, at det er Dales kompetenceniveau 2. Evalueringer kan være såvel summative (opsamlende) som formative (fremadrettede), og bør foretages af elever og undervisere sammen og hver for sig.

Kommunikation om undervisningen bliver midlet til forståelsen af, hvad der virker og hvad der skal ændres. I skal såvel skriftligt som mundtligt fastholde de udsagn, der fremkommer om undervisningen.

Rummet er også velegnet til at udvikle din egen undervisning på baggrund af evalu-

Forberedelsesrummet

Klasselokale

Teamet

REFLEKSIONSRUMMET Evalueringsrummet

eringer, og på den måde kan det blive til refleksionsrum også, idet udvikling af undervisning ligger på Dales kompetenceniveau 3, det vil sige refleksionsniveauet. Rummet vil altid være analytisk (episteme) som en måde at forstå og angribe praksis (fronesis) på, og her vil du have mulighed for at teoretisere over og analysere de uforudsete hændelser, der er foregået i praksis og som ofte vil føre til ændringer i praksis/K1.

Praktiklæreren/teamet som læringsrum Hvis I har et velfungerende team/praktikgruppe, kan I lære at udveksle erfaringer her. Det kan være indhold i undervisningen, læringstilgange, udfordringer man har haft i sin undervisning eller gode ideer til forandring og fornyelse af undervisningen, som er genstand for samtale i teamet. Et velfungerende team kan tilsammen få mange flere idéer, end man kan få alene, og der kan opstå spændende alternativer til den tidligere undervisning. Både kompetenceniveau 2 og 3 er i spil her.

Praktiklæreren er en meget vigtig del af praktikken, og kan altid bruges som refleksionspartner, idet hun altid vil have praksiserfaringer, som I som studerende kan få indblik i. Samtidig er det praktiklæreren, der kender eleverne godt, og hun kan derfor pege på mulige årsager til eventuelle problemstillinger i praksis.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Praktiklæreren som vejleder kan også stille spørgsmål til jeres praksis, som kan få jer til at reflektere over, hvorfor I har valgt indhold, arbejdsformer, differentieringsstrategier og undervisningsformer, som I har, og dermed give jer som studerende mulighed for at tænke over alternativer til valgene.

En dygtig praktiklærer kan være en betydelig kilde til inspiration og refleksion, og som studerende skal I altid udnytte, at I har en professionel ved jeres side, som kan bidrage til jeres udvikling som praktikere.

Refleksionsrummet Refleksionsrummet kan beskrives som et selvstændigt rum, eftersom det er blevet en del af moderniteten at være refleksiv. Det er en nødvendighed, at individet eller det psykiske system forholder sig refleksivt til sig selv og til sine omgivelser, hvis man ønsker at være en del af et socialt system med kommunikationen som redskab. Rummet kan altså bruges bevidst både som individ og som gruppe.

Refleksionsrummet er også, som det fremgår ovenfor, en væsentlig del af de øvrige læringsrum for praktikken, og jo mere man øver sig i anvendelsen af rummet, desto bedre praktiker bliver man. Dreyfuss og Dreyfuss har beskrevet den intuitive ekspert som det højst opnåelige stadie af færdighedstilegnelse, i og med man bliver i stand til at frigøre sig fra det analytiske niveau og bruge sin intuition i situationen. Det giver en nærværende og engageret lærer, der bliver i situationen og reflekterer i handlingen (Dreyfuss 1999, Schön 2001).

Refleksion kan koble teori og teoretiske overvejelser (episteme) med praksis i menneskelige handlinger som f.eks. undervisning (fronesis), hvis man opfatter relationen mellem teori og praksis som dialektisk forbundne. Man skal altså øve sig i at omsætte teori til praksis og at teoretisere over sin egen praksis. Begge veje er værdifulde i udvikling af undervisning og læringstilgange i praktikken.

Side 107

… og hvad kan du så som studerende?

Som studerende er praktikken din mulighed for at øve dig og kvalificere dig til din kommende lærerpraksis. Derfor; brug praktikken i alle dens mulige rum.

Træd ind i læringsrummene og træd ud igen. Vær opmærksom på, hvor du selv som studerende ønsker at udvikle din egen viden og dine egne kompetencer i såvel episteme som fronesis. Bliv fortrolig med, at du selv kan skabe en sammenhæng mellem teori og praksis, når du forbereder din undervisning eller når du kommunikerer og reflekterer over udfordringer og problemstillinger med medstuderende, praktiklærere og lærere fra læreruddannelsen. Brug din portfolio som et redskab til at diskutere og fastholde problemstillingerne fra praktikken i dit eget personlige refleksionsrum7.

Lær dig selv at kende i forhold til praksis og dine ønsker om at omsætte teori til praksis.

Træn din observationsevne og din intuitive sans ved at fokusere på udvalgte delområder i praktikken, og skærp din evne til at se eleverne i din undervisning samtidig med, at undervisningen er i gang. Lær at reflektere i handling!

Brug Dales tre kompetenceniveauer bevidst, når du er didaktikeren på arbejde, og sørg for, at de tre kompetencer som praktikfaget vurderer dig på, bliver udviklet i din egen bevidsthed og din egen praksis. Du skal udvikle didaktisk kompetence, klasseledelseskompetence og relationskompetence i både teori og praksis.

Vær aldrig tøvende med at bruge dit team og din praktiklærer som sparringspartnere og rådgivere i forbindelse med udfordringer fra klasselokalet eller praksis. Vend problemstillingerne, analysér udfordringerne og eksperimentér med at udvikle din undervisning. Husk; vi lærer bedst ved at gøre det, vi skal lære, og i kommunikationen om det du har gjort, lærer du at reflektere. Bliv bevidst om dig selv som praktiker i refleksion over nye veje i praktikken. Refleksionssporet

Side 108

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

giver dig således mulighed for at distancere dig fra dine egne erfaringer og komme ud af indgroede vaner og forestillinger om god og dårlig undervisning.

LITTERATUR Aristoteles: Den nicomacheiske etik. Det lille forlag 1995 Dale, Erling Lars: Pædagogik og professionalitet.

Klim 1998

NOTER

Dreyfuss & Dreyfuss: Intuitiv ekspertise, 5 trin fra begynder til ekspert. Munksgaard, 1991

1 I dag ved vi, at al viden er provisorisk og dermed ikke nødvendigvis uforanderlig.

Knudsen, Lars Emmerik Damgaard: Du lærer teori og praksis i mange former. Unge Pædagoger 2/2014

2 Nielsen & Kvale 2003 s. 307-321 3 Knudsen s. xx-yy her i temanummeret 4 Ibid.

5 Schön 2001 s. 51-68 6 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=145748 (min fremhævning) 7 Man kan ofte komme i dialog med sig selv gennem en skriftliggørelse af iagttagelser og oplevede problemstillinger, og man kan referere for andre, hvad man har oplevet. Her kommer selviagttagelse og selvrefleksion i spil.

Larsen, Sten og Flemming Lunddahl: Praktikbogen.

Alinea 1999 Luhmann, Niklas: Indføring i systemteorien. Unge Pædagoger 2007 Nielsen, Klaus og Steinar Kvale (red.): Praktikkens læringslandskab - at lære gennem arbejde. Aka­ demisk forlag 2003 Schön, Donald A.: Den reflekterende praktiker. Klim 2001 Schuldt, Christian: Luhmann for begyndere. Unge Pædagoger 2006

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=145748

Connie Stendal Rasmussen er ud­ dannet lærer, lektor cand. Pæd. under­ viser og praktikkoordinator på UCSJ læreruddannelsen i Roskilde/Holbæk.

// UNGE PĂ&#x2020;DAGOGER // Nr.2- 2014

Side 109

I E N K O MP E T E N CE B A S E R E T UD D A NNE L S E?

Af Rob van den Dool-Wamelink / oversat af: Britt Due Tiemansma

Side 110

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Fra og med 2007 har undervisningen i den hollandske læreruddannelse på Marnix Academie i Utrecht, Holland, været kompetencebaseret. Hvorfor dette valg? Hvad virker, og hvad virker ikke? I hvilket omfang bygger den holland­ ske og danske model på en fælles forståelse? Forfatteren fokuserer på fordele og ulemper ved kompetence baseret undervisning med udgangspunkt i erfaringerne.

Den kompetencebaserede uddannelse har betydet, at de studerende er mere bevidste om deres kvaliteter og bedre i stand til at reflektere over egne handlinger end tidligere.

Samarbejdet med partnerskolerne, som nu påtager sig en del af uddannelsen og vurderingen, er en afgørende fak­ tor. Kombinationen af forskellige testformer er vigtig for at kunne måle kompetencer på forskellige niveauer.

Hvorfor kompetencebaseret uddannelse?

Samfundet ændrer sig. Vi er gået fra industrisamfund til informationssamfund. Fra midten af foregående århundrede spiller massekommunikation en vigtig rolle og siden slutningen er informationer blevet let tilgængelige. Som resultat er fokus flyttet fra informationsbehandling til informationsproduktion . På grund af alle de mange netvæk er der altid tilgængelige oplysninger, og de sendes rundt i et accelererende tempo.

For 10 år siden blev en ministerafgang meddelt i TV nyhederne kl 20. Nu er nyhederne på Twitter, før de når det nationale nyhedsbureau. Det der skrives, bliver straks offentliggjort. En tweet bliver videresendt med det samme, og kan ikke længere spores.

Sidste år var der optøjer i en lille landsby i det

nordlige Holland. En 16-årig pige inviterede sine venner til fest på Facebook. Alle var velkomne. Budskabet fløj rundt på Facebook.

Efter en uge var det klart, at hundredvis af fremmede ville komme til landsbyen.

Familien gemte sig, da der opstod optøjer.

Fuldstændig utænkeligt i 1998.

I informationssamfundet må mennesker lære at træffe egne valg, tage ansvar, lære at lære, analysere og evaluere (Dochy, 2005).

Livslang læring er blevet afgørende for at fungere effektivt. På en videregående uddannelse er det derfor også umuligt at fastholde en materialt orienteret tilgang til uddannelse uden mulighed for anerkendelse af den aktive studerende, som konstruerer viden og færdigheder.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Endvidere er det vigtigt for enhver arbejdstager i informationssamfundet at tilegne sig grundlæggende færdigheder såsom initiativ, kritisk tænkning, ansvar og fleksibilitet.

Schön (1987) talte om den reflekterende praktiker: En professionel, der er i stand til at tænke over egne handlinger, analysere og om nødvendigt forbedre eller supplere dem.

Lærerne bidrager med at lære eleverne at fungere i informationssamfundet. Læreruddannelsen skal uddanne undervisere der er i stand til at påtage sig opgaven. Indenfor teoridannelse om undervisning og læring er der tale om et paradigmeskift. Et skift fra behaviorisme, via kognitivisme til konstruktivisme og til social konstruktivisme i dag. Indenfor social konstruktivisme er viden ikke et objekt, der eksisterer uden for mennesker, men noget der skabes ved interaktion mellem mennesker. Social interaktion baseret på konkrete erfaringer fører til ny viden (Castelijns et al, 2003). Ikke alene de studerende på læreruddannelsen, men også børnene i skole må forberedes på informationssamfundet. Undervisningens kerneydelse er trods alt at forberede til samfundet.

Vi kan ikke længere blot overføre viden. Vi er nødt til at lære børn, hvordan de kritisk kan håndtere informationskilder. Lærerne skal være i stand til at forberede børn til dette. De skal have tilstrækkelig med viden og færdigheder til at indhente og fortolke ny viden. Viden og færdigheder er suppleret med holdning: Lærerne bør anerkende vigtigheden af at ​​ være i stand til at fortolke og producere viden korrekt. Som et resultat: Læreruddannelsen må forberede de studerende. Et muligt svar er kompetencebaseret undervisning.

Kompetencer i hollandske uddannelsessystem En kompetence på Marnix Academie består af tre aspekter: viden, færdigheder og holdninger. Som beskrevet ovenfor er det vigtigt at opretholde balancen mellem at have viden om et emne og at kunne indsamle, fortolke og producere ny viden samt at have viljestyrke til at komme frem til den nye viden.

I Nederlandene har Institut for Lærerfaglig

Side 111

Kvalitet, Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), beskrevet 7 kompetencer. Disse kompetencer bør enhver lærer i Nederlandene beherske.

De første fire kompetencer vedrører det ​​ at fungere som lærer i en klasse.

»» Interpersonel kompetence. En lærer, der er interpersonel kompetent, kan anvende grundlæggende principper for kommunikation i klassen. Han fremstår på en god måde som en leder, der skaber en venlig og samarbejdsvillig atmosfære.

»» Pædagogisk kompetence. En pædagogisk kompetent lærer skaber et levende læringsmiljø, hvor eleverne føler sig sikre.

»» Fagdidaktisk og almen didaktisk kompetence. En lærer, der underviser professionelt og kompetent, justerer læringsindhold og adfærd i forhold til eleverne i klassen og tager hensyn til individuelle forskelle.

»» Organisatorisk kompetence. Læreren skaber en tydelig, velordnet og opgave-orienteret stemning i klassen og i de enkelte lektioner, så eleverne kan få det optimale læringsudbytte.

Nummer 5 og 6 vedrører kvaliteter som holdspiller, både i det nære og i en bredere sammenhæng: Læreren bidrager til og er delvist ansvarlig for det gode samarbejde og en velfungerende organisation.

»» Samarbejdes kompetence i lærerteams.

Læreren bidrager med og er medansvarlig for et godt samarbejde og en god skoleorganisation.

»» Kompetence indenfor arbejdet med skolemiljøet. Læreren skaber og vedligeholder professionelle kontakter med forældre eller værger, og med institutioner, fx ​​ sociokulturelle og religiøse institutioner i nærmiljøet.

Side 112

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

1. årg.

Den studerende har et billede af det sociale miljø i kassen og den enkelte elevs trivsel

2 årg.

Den studerende kan kortlægge det sociale miljø i en klasse og den enkelte elevs trivsel

3.årg Læreren kan identificere problemer og hindringer for elevens udvikling. (social-emotionelt, filosofisk og moralsk), og eventuelt sammen med kolleger udvikle en relevant strategi

4. årg.

Læreren kan identificere problemer og hindringer for elevens udvikling (social-emotionelt, filosofisk og moralsk), og eventuelt sammen med kolleger udvikle en relevant strategi

Den studerende kan bidrage til etableringen af et trygt undervisningsmiljø: Relationel kompetence i forhold til eleverne.

Følsomhed over for elevernes behov

Den studerende kan etablere et trygt undervisningsmiljø: Relationel kompetence i forhold til eleverne.

Følsomhed over for elevernes behov, og respondere på dem .

Den studerende organiserer et sikkert og udfordrende miljø for alle elever.

Den studerende organiserer et sikkert og udfordrende miljø for alle elever, og reflekterer over måden, hvorpå dette er gjort.

Tabel 1 viser et eksempel på den pædagogiske kompetence: To af de seks indikatorer uddybet heri på fire niveauer.

Den 7. kompetence er baseret på princippet om livslang læring

»» Kompetence i refleksion og udvikling.

Læreren har et godt billede af egne kompetencer, både styrker og svagheder.

Læreren arbejder ud fra planlagte tiltag på fremme udvikling.

Disse syv kompetencer udgør grundlaget for en kompetence-baseret læreruddannelse.

Kompetencer på Marnix Academie Marnix Academie har overtaget disse syv kompetencer og tilføjet en ottende

»» Kompetence i inspiration og normativ handling. Læreren er åben for inspiration i arbejdet med at forme lærer- og medopdrager rollen. Han anvender livsfilosofiske inspirationskilder som afsæt for at inspirere eleverne.

Til hver kompetence er der beskrevet indikatorer, hvilket giver et konkret indhold i kompetencerne.

For hver studiefase gælder forskellige indikatorer, og efterhånden som uddannelsen skrider frem bliver kravene til de studerende større.

Kernen: Læringsspørgsmål.

Den studerendes læringsspørgsmål er centrale for udvikling af kompetencer. Spørgsmålene opstår under forelæsninger og mens den studerede læser sit pensum, (hvordan kan jeg anvende dette i praksis?) Specielt i praktikken opstår spørgsmålet, hvordan gør jeg dette næste gang? Den studerende organiserer disse spørgsmål i en personlig udviklingsplan. Han beskriver de kompetencer, som han ønsker at arbejde med i den kommende periode, eller mere præcist: Hvilken del af visse kompetencer. Den studerende kommer også ind på, hvordan han antager at dette realiseres.

Den personlige udviklingsplan formuleres med støtte fra en studiecoach. Den studerende tager herefter planen med til praktikskolen og udviklingsplanen bruges af skolens mentor og den interne coach til

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 113

vejledning. På denne måde bliver den studerende ansvarlig for sin egen læreproces.

Motivationen er nemlig at der ikke abejdes ud fra andres opgaver, men for at opnå egne læringsmål.

praktiske problemer med at skemalægge de forskellige læringsveje.

Delvis takket være den personlige udviklingsplan bliver den studerende opmærksom på egne styrker og svagheder. Han ved hvilke færdigheder, der skal udvikles i praktikken. I den tidligere studieordning blev praktikopgaverne formuleret af andre. Den studerende havde et vist antal lektioner i sprog og matematik samt en eller flere lektioner i andre fag.

Ved at opfylde disse kvantitative kriterier indfriede den studerende kravene i praktikken. I den kompetence baserede studieordning er der ikke længere bestemte praktikopgaver.

Den studerende skal demonstrere, at han selv kan vurdere, hvad han har behov for at lære.

Ved udgangen af ​​året skal den studerende vise, at han behersker alle nødvendige færdigheder på et passende niveau.

»» Ved begyndelsen af studiet kan de stu-

Studiecoachen hjælper ikke kun med udarbejdelse af den ​​personlige udviklingsplan, han støtter også den studerende når spørgsmålene trænger sig på: Hvad er mine mål, hvad har jeg tænkt mig at opnå? Hvor kan jeg finde teoretiske kilder? Hvornår er jeg tilfreds? Hvordan kan jeg illustrere dette? Kort sagt, studiecoachen hjælper med indsamling af data til porteføljen. Dette gøres i to ugentlige møder med grupper af ti studerende. Dette er en forholdsvis dyr løsning, men afgørende for udviklingen af studerende.

Det fleksible program En vigtig udfordring i forbindelse med udvikling af ​​en kompetence-baseret læreplan var, at hvis den studerende er gjort bevidst om hvilke kompetencer der skal udvikles, og hvis han er i stand til at formulere egne læringsproblematikker, så må han også være i stand til udvikle sit eget uddannelsesforløb. Spørgsmålet om hvorvidt den studerende i begyndelsen af uddannelsen vil kunne træffe disse valg, pressede sig på.

Det er trods alt svært at udvikle noget, som man ikke har kendskab til. Og hertil kom de

På trods af disse problemer bibeholdt man bestemte valgmuligheder.

derende vælge at starte med ‘små børn’ eller ‘store børn’ (4-8 år og 9-12 år). I den tidligere studieordning startede alle studerende med ‘små børn’, hvilket medførte et uønsket frafald af især mandlige studerende.

»» På 3. og 4. årg. specialiserer de studerende sig i en af de to aldersgrupper.

»» Uddannelsesstedet udbyder 3 kurser med 3 mødegange i løbet af et år. De studerende vælger i alt 4 kurser baseret på deres behov indenfor de to første år. På 3-4 årg. vælger de studerende et modul pr. semester. Oprindelig var alle moduler valgfrie.

Nu er et modul obligatorisk, og det handler om specialundervisning. Endvidere vælger de studerende faglige eller andre specialiseringer. Udlandsophold bliver også stimuleret.

»» Fra andet år vælger den studerende en praktikskole ud fra egne læringsspørgsmål.

Test Kompetencer kan testes på forskelligvis ved hjælp af Blooms taksonomi (Kratwohl, 2002). Metoden afhænger af niveauet. Den bedste metode til at teste kompetencer er et mix af eksisterende metoder (Straetmans & Sanders, 2001). Der er endnu ikke udviklet en metode, der kan teste kompetencebegrebets kompleksitet. Marnix Academie har derfor valgt forskellige testmetoder, som sammenlagt giver en helhedsvurdering af den studerendes kompetencer. Testmetoderne er beskrevet nedenfor.

Teoretisk: Reproduktion af viden Den studerende skal have tilstrækkelig viden både fagfagligt og fagdidaktisk, samt viden

Side 114

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

indenfor almen didaktik og pædagogik.

Denne viden vil blive vurderet ved hjælp af multiple choice spørgsmål. Testene gennemføres fire gange om året, hver gang i slutningen af en periode.

Case test: Forståelse og anvendelse af viden Den studerende skal kunne anvende teorien i praksis. Det handler sjældent om teori som en isoleret diskurs, men om en kombination af fagfaglig og fagdidaktisk viden samt almen didaktisk og pædagogisk indsigt. Det bedste er at vurdere disse kompetencer i praksis. Men i praksis forekommer ikke alle situationer som undervisningsinstitutionen ønsker at teste. Marnix Academie har derfor valgt en integreret case test. Med udgangspunkt i konstruerede cases skal den studerende demonstrere, at han kan anvende fagdidaktisk - og almen didaktisk viden til et fagligt emne i en konkret situation. Case tests kan omfatte alle semesterets moduler.

Praksis vurdering: Performance i praksis Det er klart at den studerende skal kunne vise kompetencerne i praksis. To dage om ugen er han i praksis, og han har et studieår til at lære at beherske de otte kompetencer.

Ved udgangen af ​​studieåret vurderer to lærere, hvorvidt den studerende har opfyldt de otte kompetence krav.

I praktikskolen har en klasselærer/ mentor vejledt den studerende. Der er givet feedback og den studerende har fået hjælp til dybdegående refleksioner. På praktikskolen får den studerende også vejledning af en certificeret intern coach, som har gennemgået en særlig uddannelse på Marnix Academie. Coachen vejleder den studerende på et mere overordnet plan. Mindst tre gange om året afholdes en trepartssamtale mellem den interne coach, den studerende og hans mentor. I løbet af den studerendes to første år observerer den interne coach også et antal lektioner.

Det er ikke lektionens forløb som sådan der er i fokus, men hvordan den studerende praktiserer de relevante kompetencer. Coachen holder øje med udviklingen af de otte kom-

petencer. Hvis der er grund til bekymring, vil dette blive drøftet i evalueringerne.

Ved udgangen af året gøres status: Den studerende udfylder en liste, hvor han vurderer om han behersker hver eneste af de 8 kompetencer. Mentoren udfylder ligeledes en liste. Den interne coachen skriver feedback og feedforward samt giver en oversigt over, hvad der blev diskuteret løbende. De tre formularer samles af den studerende i en mappe, der afleveres til uddannelsesstedet.

Portefølje: Refleksion over teori, praksis og personlige kompetencer Den studerende har løbende udarbejdet en portefølje. To gange om året udvælger den studerende en situation fra praktikken - et øjeblik, der illustrerer hans læreprocesser. I første omgang beskriver den studerende hvad der skete. En god situationsbeskrivelse er begrænset til den studerendes handlinger og elevernes reaktion og /eller omvendt. Den studerende bestemmer altså selv hvilke kompetencer han demonstrerer fra en given situation. Ofte vil det være tre eller fire, idet en enkelt situation sjældent egner sig til en dybdegående refleksion over alle kompetencer. Den studerende må højst beskrive tre situationer for at demonstrere samtlige 8 kompetencer.

Den studerende skal illustrere feedback fra vejleder, elevernes produkter, refleksioner, etc. Den studerende skal endvidere anføre de teoretiske forudsætninger, som er benyttet i analysen af situationen. Derudover udarbejder den studerende en mere overordnet forståelse af læring. Han skal altså kunne bevæge sig fra den konkrete situation og til mere generelle overvejelser om undervisning og læring.

Den studerende beskriver desuden sin egen vision for undervisning og læring. Ud fra forskellige perspektiver. Den studerende skal være opmærksom på fire dimensioner vedrørende identitet: nemlig en filosofisk, en pædagogisk, en lærings- og en social dimension. Disse dimensioner beskrives i et sammenhængende perspektiv, og det er

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

indlysende, at den studerende linker til de situationer, han har beskrevet fra praktikken.

Konsekvenser for lærerkompetencer Lærere på Marnix Academie er faglærere eller uddannet i de pædagogiske fag, og de betegnes docenter. De fleste docenter beskæftiger sig også med studievejledning som studie coach, bedømmer eller koordinator.

Det forventes at docenterne er indstillet på at formidling er kerneydelsen og ikke kun fagligheden. Fagene i sig selv er ikke omdrejningspunktet, men vigtigst er formidling af et fagligt indhold.

Partnerskaber og partnerskolemarked Studerende i en kompetence-baseret uddannelse er bevidste om deres egen udvikling. De kan reflektere over læringsmål og bestemme over deres egen læreproces. Som følge heraf giver det ikke mening at sende studerende i praktik på en tilfældig skole.

Skolerne er blevet partnere i læreruddannelsen, fordi de hjælper studerende med deres peronlige udvikling. Marnix Academies partnerskoler (400) udarbejder en en årlig profil. Her præsenterer skolerne et interessant læringsmiljø for studerende, og de redegør for den udvikling, der er planlagt i det kommende år. De studerende læser disse profiler, og herefter mødes studerende og skoler på det årlige partnerskole marked.

Her kommer repræsentanter fra alle skoler til Marnix Academie, og de studerende kan tale med repræsentaterne. Herefter vælger de studerende to mulige praktikskoler for det kommende år.

Forskning og innovation Det er ikke kun de studerende der får mulighed for at spejle deres egen udvikling. Det gør docenterne og lærerne i skolen også.

Baseret på skolernes udviklingsmål, dannes hvert år omkring 60 udviklingsgrupper, og grupperne tager afsæt i en given skoles konkrete problemstillinger. De studerende, lærerne på skolen og docenterne samarbejder om at forske i problemstillingerne. På denne måde bliver uddannelse og udvikling et fælles ansvar.

Side 115

Danmark og Holland Selvom de kulturelle og sociale forskelle mellem Danmark og Holland forekommer at være små, er der nogle bemærkelsesværdige forskelle i uddannelsessystemet. I Danmark uddannes studerende til at være faglærere i 2 eller 3 fag. Eleverne i grundskolen er mellem 6 og 16 år. De lærerstuderende specialiserer sig i indskolingen eller mellemtrinnet og udskolingen.

I Holland uddannes de lærerstuderende til at kunne undervise i alle fag. En klasse har en lærer i alle fag. Grundskoleeleverne er mellem 4 og 12 år. Studerende kan vælge en specialisering i små børn (4-8) eller store børn (8-12).

På trods af denne forskel kan man i begge lande tilbyde kompetencebaseret uddannelse.

Dette har ikke med fagfaglighed at gøre, men med uddannelsen af den ​​ kompetente lærer. I Holland bliver lærere til de store elever (12 til 18 år) uddannet i et eller to fag.

Der er en slående forskel på struktur og organisation med hensyn til omfanget af praksisoplæring i de to lande. I Danmark er lærerstuderende i praktik sammenlagt 18 uger på 4 år. I Holland er praktikken ikke fastlagt centralt. På Marnic Academie begynder praktikken i 5. uge. Fra dette tidspunkt er de studerende i praktik en gang om ugen, og fra andet år er det endda to dage om ugen. Endvidere er der et antal hele praktikuger. Når uddannelsen er færdig har den studerende været i praktik i 350 dage. Praktikkens omfang er baseret på den idé, at den studerende hele tiden skal være i stand til at pendle mellem teori (akademi) og praksis (skole). Viden skal således kunne forbindes med færdigheder.

Forløbet lægger op til, at de studerende ved afslutningen af ​​en praksis periode (ét semester) reflekterer over de store linjer i deres egen udvikling. Resultatet lægges i porteføljen.

Det næste trin Siden indførelsen af ​​kompetence-baseret læreruddannelse har en række ting ændret sig, og nye ting står på rampen. Undertiden

Side 116

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

er dette et resultat af interne overvejelser, sommetider er det resultatet af ydre påvirkning. PISA-resultaterne har bevirket at Undervisningsministeriet forlanger, at læreruddannelsen i Holland fokuserer mere på faglig viden. Fokus er derfor i de seneste år skiftet fra fagdidaktik til det faglige indhold.

Porteføljen viste sig at være vanskelig at vurdere. Produkterne varierede meget i form og indhold, og de var derfor vanskelige at sammenligne, og derfor også vanskelige at give sammenlignelig feedback på. Teknisk set viste det sig at være vanskeligt for de studerende at arbejde med en digital portefølje.

Der blev udviklet en digital skabelon, som de studerende let kunne placere deres tekster og billeder i. Desuden blev der formuleret et mere stringent vurderingsdesign. Dette skulle bidrage til at højne vurderingens objektivitet og pålidelighed. Men netop på grund af skabelon og vurderingsdesign er der en risiko for, at porteføljen ikke primært er et produkt af den studerendes identitet og udvikling, men et produkt der opfylder kravene. Der synes således at være opstået et modsætningsforhold mellem den oprindelige funktion af porteføljen (vise, hvem du er) og evnen til at vurdere dem (objektive kriterier). Som følge heraf er der en løbende debat om hvorvidt porteføljen er et passende produkt for en summativ vurdering, eller om den ville komme bedre til sin ret som en formativ vurdering, og altså uden en egentlig bedømmelse, men alene som grundlag for kvalitativ feedforward til den studerende.

Et sidste punkt er at kompetencebaseret undervisning kræver italesættelse de sproglige krav. Refleksion kræver artikulation af mentale processer. Ikke alle dygtige undervisere er gode til at italesætte mentale processer. Det gælder i endnu højre grad for portfolioen. Den studerende skal have en god skriftlighed hvis han skal beskrive situationer i undervisningen, analysere disse kritisk og kombinere dette med hans vision.

Det kritiske spørgsmål kan være, om de sproglige kundskaber overskrider de i jobbet nødvendige færdigheder. For tiden undersøges derfor, om en visuel portfolio kan være et nyttigt instrument, hvis den studerende

erstatter en stor del af teksterne med videoer.

Det overvejes ligeledes om man kan udbyde en differentieret uddannelse, en der fortsætter med den hidtidige praksis, og en hvor den sproglige praksis spiller en mindre rolle.

Konklusion Den kompetencebaserede uddannelse har på Marnix Academie betydet, at de studerende er mere bevidste om deres kvaliteter og bedre i stand til at reflektere over egne handlinger end tidligere. Samarbejdet med partnerskolerne, som nu påtager sig en del af uddannelsen og vurderingen, er en afgørende faktor. Kombinationen af forskellige testformer er vigtig for at kunne måle kompetencer på forskellige niveauer. Portfolioens sproglighed er forsat problematisk.

LITTERATUR Castelijns, J., Koster, B. en Vermeulen, M. (2003).

Kantelende kennis. Utrecht: Interactum lectoraat.

Dochy, F., Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma.

Kort, B., de. (2007). Opleiden voor een beroep in beweging, Opleidingsdidactiek. Utrecht: Marnix Academie.

Kratwohl, D. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Marnix Academie (2007). Competenties leraar basisonderwijs. Utrecht: Marnix Academie, verkregen op 25 januari 2014 via www.marnixacademie.nl.

Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner.

Straetmans, G., & Sanders, P. (2001). Beoordelen van competenties van docenten. Utrecht: Programma­ management EPS

Rob van den Dool-Wamelink, docent i didaktik og pædagogik, og pæ­ dagogisk koordinator samt koordinator for internationale studieuger på Marnix Academie, Utrecht, Nederlandene.

To 2 gange har han været på studie­ besøg med studerende på UCSJ samt medvirket ved en studiedag i 2013 på Marnix Akademie for lærerkollegiet fra læreruddannelsen, UCSJ.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 117

NOTABENE 1

Ren teoretisk praktikeksamen?

NEJ TAK For at starte denne debat med lidt viden kan vi fortælle, at ordet praktik som begreb kommer af latin; Practica, der betyder udøvelse eller fremgangsmåde.

I 2013 trådte den nye læreruddannelse i kraft, og hermed også en fornyelse af formen for praktik nu med tilhørende eksaminer. Altså en bedømmelse af den studerendes fremgangsmåde.

I den ny læreruddannelse består praktikken af tre perioder på i alt 18 uger altså 25% mindre end på den forhenværende læreruddannelsen 2007.

Intentionerne var, at den studerende skulle observeres i praktikken for til eksamen, at kunne tale ud fra konkrete erfaringer og måle de studerendes evner til hermed at reflektere over praktiske evner udfoldet i praktikken. Målet med denne praktikeksamen var at hæve niveauet i praktikken.

Dette er dog ikke realiteterne, vi hører blandt de studerende på den nye læreruddannelse snarere, at eksamen er en teoretisk eksamen på baggrund af en synopsis.

Censorer og ofte også praktiklærer har ikke observeret den studerende i praktikken. Bin-

deleddet mellem det praktiske fundament og eksaminationen bliver derfor udelukkende den studerende selv. Eksamen bliver altså teoretisk, og den studerende bliver således bedømt på et rent didaktisk grundlag.

Hvis ikke undervisere og censorer er med ude i praktikken, og når målene for praktik­ ken og eksamen bliver rent didaktiske, så mister eksamen alt betydning for selve prak­ tikperioden, hvor den studerende har fokus på egne praktiske evner, på fagdidaktikken og på lærerrollen.

(Formanden for Lærerstuderendes Landskreds Bob Bohlbro).

Ivan Muhlig Hansen, 2. års studerende på Læreruddannelsen Holbæk beskriver forløbet: Kort opsummeret er mine erfaringer med praktikeksamen dårlige. Selve praktik­ kens forløb er mere eller mindre, som man forventer. Vi bliver delt op i nogle praktik­ grupper, hvor vi så skal ud i samme klasse.

Vi får også tildelt en praktiklærer, som skal fungere som vejleder. Vi kommer ud i nogle klasser, hvor vi på skift observerer hinan­ den og underviser. Ikke umiddelbart noget underligt her. Der hvor kæden hopper af for mig, er ved eksamen i vores praktikforløb.

Side 118

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Det kunne fungere godt, hvis eksaminator havde været ude og se os undervise, og der blev taget udgangspunkt i den undervis­ ning. Men den måde som praktikeksamen forløb på var, at vi skulle skrive en synopsis med et teoretisk afsæt. Vi skulle bruge nogle teorier til at analysere noget empiri vi havde indsamlet, eller en case vi havde fundet.

Vores empiri er selvfølgelig noget der kom­ mer fra praktikken, men det afspejler ikke hvordan vi rent faktisk fungerer i praksis.

Det afspejler ikke, om vi er i stand til at lære eleverne noget, om vi kan lede undervis­ ningen, eller få eleverne til at høre efter, når vi taler. Det, som bliver bedømt er udeluk­ kende den opgave vi har skrevet og hvordan vi kan argumentere ud fra vores teoretikere.

Selvom vi har noget med fra vores praktik i form af noget empiri, så handler det i sidste ende slet ikke om vores praksis, men om den teoretiske begrundelse for hvad vi gjorde, og hvad vores teoretiker mener, vi kunne have gjort bedre.

På UCSJ’s hjemmeside præsenteres praktik således;

»» I praktikken gør du dig erfaringer med lærerarbejdet, og du eksperimenterer med det, du har lært. »» I UCSJ lægger vi vægt på en tæt integration af praksis i fagene - også når du ikke er i praktik. »» Praktik sammenbinder læreruddannelsens fag og den studerendes arbejde på praktikskolen. »» Observationerne bruges som udgangspunkt for planlægning og analyse af undervisning.

De siger altså, at praktikeksamen skal bygge på praktiske observationer, der bruges refleksivt i et teoretisk sammenhæng. Men som eksamen bliver udført, er realiteterne nærmere, at bedømmelsen af praktik sker teoretisk ud fra hvilke teorier der er brugt, hvor godt de forstås og hvor godt de bruges til den pågældende situation.

Der bedømmes altså ikke på, hvordan de studerende agerer i praksis. Ergo: Hvis man i teorien kan gøre det, kan det lykkes - uanset om dette er vist i praksis eller ej.

Praktikeksamen har altså primært fokus på det teoretisk didaktiske, og ikke refleksion over praktiske erfaringer. De studerende bliver udelukkende målt og vejet på deres evne til at koble teori til en case fra deres praktik.

Ser man på, hvad målet rent faktisk er for praktikken, og dermed hvad eksamen skal ‚måle‘, så er det rent teoretiske didaktiske teorier, hvor den studerende selv kan‚ bidrage‘ med ’billeder’ fra praktikken. Praktik­ eksamen på den nye læreruddannelse er almen didaktisk, som man tidligere havde på læreruddannelsen 2007, og tjener ikke sit mål - at vurdere den studerende på dennes evne til at reflektere over praktikken. Det som skulle hæve kvaliteten er altså blevet en ren teoretisk samtale.

Af Christina Petersen, 3. års lærerstuderende Holbæk Med erfaringsinput af Ivan Muhlig Hansen, 2. års lærerstuderende Holbæk

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

Side 119

koller og embedskorrespondancer, og erindringslitteraturen er fyldt med personlige beretninger om de lærere, folk har mødt, og som på godt og ondt har præget dem gennem hele livet”, skriver Grinder-Hansen og slutter sin bog med disse linjer: ”Man glemmer ikke en lærer, der har betydet noget særligt i barndommen. Det er det, der gør læreren helt speciel og som har gjort det værd at skrive denne bog”.

Keld Grinder-Hansen

muusmann´ forlag 2013 - 482 sider – 330 kr.

vurderinger, som han eller hun ikke har mødt eller hørt om før, og som vil bidrage til øget indsigt i og forståelse for folkeskolens problemer, også aktuelt de mest påtrængende.

Den tidligere leder af Dansk Skolemuseum, Keld GrinderHansen, har ene mand skrevet en bog om den danske lærers historie gennem 1000 år. Kan man det? Ja, Keld Grinder-Hansen kan, for her ligger bogen jo og har om ikke det hele med, så dog næsten. I hvert fald det meste af det, som er værd at fortælle og til at få forstand og fornøjelse af.

Keld Grinder-Hansens bogværk er noget af en kraftpræstation – på mange måder. Den har været i støbeskeen længe, får vi at vide, men stoffet er så omfattende, at der skal helt særlige forudsætninger til at samle, skaffe sig overblik, vælge ud, disponere og både beskrive, fortælle, reflektere over og vurdere - og bevare motivationen og fortælleglæden, til det sidste tegn er sat.

Bogen er på næsten 500 sider, og enhver, som er lærer eller har været, vil få udbytte af den, og enhver, som interesserer sig for børn, skole og uddannelse, vil finde masser af stof, skildringer og

”Ingen anden erhvervsgruppe har trukket så dybe spor gennem historien og efterladt et så stort og varieret kildemateriale som lærerne.

Arkiverne bugner af deres omhyggeligt udfyldte proto-

Den gode. Den onde og den engagerede.

1000 år med den danske lærer.

Men ikke alle lærere har været positivt specielle på en måde, det var værd at skrive om. Alt, alt for mange har været uduelige, irritable, sarkastiske, ondskabsfulde og voldelige - helt og ganske blottet for empati og forståelse for børn og dermed også for, hvordan skolen kunne medvirke til, at de fik et godt skoleliv. For slet ikke at tale om et godt liv. Også dem berettes der om i bogen, og ret beset skal vi helt op til vor egen tid, før skolen bliver et sted uden vold og vedvarende ydmygende og krænkende behandling.

Grinder-Hansen fortæller, at han er vokset op i et lærerhjem. Hans far var inspektør og hans mor lærer ved en centralskole. Han havde haft både sin far og sin mor som lærere og voksede op med bevidstheden om, at han var ”lærerens søn”. Ideen til at skrive om lærerstandens historie fik han, da det gik op for ham, at ” jeg selv havde gennemlevet en af de mest turbulente perioder i den

Side 120

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

danske folkeskoles historie”, og da han blev ansat på Dansk Skolemuseum og opdagede, ” … at lærerstandens prestige i slutningen af 1990erne var dykket voldsomt i forhold til det, jeg huskede fra min barndom og ungdom”. ”En rejse tilbage i lærerens historie bliver da også meget hurtigt til en rejse ind i ens eget personlige univers og ens egen baggrund”.

Bogen er derfor ikke blot en den danske lærerstands historie. Den er også en slags forsøg på for forfatteren at finde svar på, hvordan det kunne gå så galt for lærerstanden, ”så den er endt i dette prestigemæssige morads”.

Grinder-Hansen har valgt at skrive bogen som en kulturhistorisk fortælling, hvor læreren bliver omdrejningspunktet, og altså hverken en traditionel skolehistorie eller en pædagogikkens historie. Hans mål har været at komme så tæt på den danske lærerstand som muligt, hvor det er dagliglivets tanker og handlinger, der er i fokus.

En mikrohistorisk indfaldsvinkel til stoffet, kalder han det. Fortællingen ”vil vrimle med lærerpersonligheder på godt og ondt”, lover han: de idealistiske lærere, som havde elevernes tarv for øje, de perfide lærere som gjorde elevers skoleliv til et livslangt trauma, de fordrukne degne og uduelige skoleholdere, de selvsikre og kaldsbevidste, seminarieuddannede lærere, der satte sig for både at un-

dervise landbefolkningens børn og udvikle lokalsamfundet kulturelt, faglærerne der brændte for deres fag og måske i mindre grad vægtede at formidle indholdet til eleverne, forsøgslærerne, der med ildhu og personligt engagement satte sig for at udvikle skolen og dens pædagogik, 70ernes antiautoritære lærere, lønarbejderlæreren, og den moderne professionelle lærer.

Grinder-Hansen er en fremragende fortæller. Mundtligheden er bevaret i det skriftlige. Han ikke blot beretter og refererer og beskriver; han reflekterer og vurderer og fælder dom undervejs, og man må affinde sig med, at han er subjektiv og personlig og undertiden henviser til sig selv som kilde på en måde, så det stoler man på.

Ja han gør det oftere og oftere jo mere vi nærmer os nutiden, og man kan gribes af en fornemmelse af, at han synes at have været til stede lige fra begyndelsen af fortællingen.

Bogen tager sin begyndelse i det dramatiske forår 2013 og med et citat af lærer Ditte Jensen på en blog på folkeskolen.dk: ”Jeg vil udføre mit arbejde for elevernes skyld.

Men tag ikke fejl – inden i er jeg rasende, og jeg glemmer det aldrig”. Det, hun ikke glemmer, er naturligvis det lovindgreb, som ”med et pennestrøg” afskaffede alle centrale aftaler om lærernes arbejdstidsregler fra starten af skoleåret 2014/15.

Derefter følger kapitler, der hver især tager udgangspunkt i en bestemt lærerrolle: skolemesteren og høreren, degnen, seminaristen, folkelæreren, lærerinden, faglæreren, forsøgslæreren, lønarbejderlæreren, den professionelle lærer, læreren som skoleleder, den erindrede lærer.

De kommer i næsten kronologisk orden, men alligevel skildret så vi kan se, at der er tale om roller, som kan findes i flere perioder. Der er givet god plads til hver især med udførlige eksempler, citater og karakteristikker.

Der bruges ikke plads på namedroppings. Der gives god besked om hver enkelt af de personer, som særlig fortjener at blive husket.

Grinder-Hansens helte er heltinder. Lærerinden får sit eget kapitel, men de kvindelige lærere og ledere gør sig også særlig bemærkede i afsnit som Faglæreren, Forsøgslæreren og den professionelle lærer. Her er imponerede karakteristikker af imperie-byggerne Natalie Zahle og Theodora Lang, af den pædagogiske pioner og kvindesagsforkæmper Kirstine Frederiksen, af den første kvindelige førstelærer Mine Hvid, af Margrethe Petersen, reformpædagogisk foregangskvinde og Inger Merete Nordentoft, reformpædagog, politiker og enlig mor.

Reformpædagogerne og 1970ernes anti-autoritære lærere i deres brogede

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

mangfoldighed har fascineret ham. Formentlig er forklaringen her: ”Ser man på lærerstandens samlede historie, må det konstateres, at læreren i udgangspunktet har været en systembevarer frem for en samfundsnedbryder”.

I kapitlet Den erindrede lærer hører vi om nogle af de lærere, hvis eftermæle gennem skoleerindringer og breve er givet videre til efterkommerne. Herom skriver han: ”Hvis man afslutningsvis i dette afsnit skulle prøve at give en karakteristik af ”den gode lærer”, som han/hun optræder i erindringslitteraturen, er det

de menneskelige kvaliteter og den personlige fremtoning, der springer i øjnene, snarere end de faglige kvalifikationer”.

Dommen over den ydmygende lærer er hård: ”Var missionen udelukkende at afrette og disciplinere eleverne, så de lærte ydmyghed og respekt for samfundets magthavere, eller havde de også nogle faglige mål med undervisningen?” ”Mange lærere synes snarere at have været drevet af had – had til lærerjobbet i almindelighed og skolebørnene i særdeleshed – men mest af alt af et fortærende selvhad over et forspildt liv bag skolens mure”.

Side 121

Grinder-Hansens afslutning og foreløbige konklusion: ”Den professionelle lærer har i stigende grad taget scenen i de sidste to årtier og resultatet er ikke udeblevet… Der er ingen tvivl om, at den professionelle lærerrolle med sin mere offensive profil rummer muligheden i sig for et markant comeback for lærerstanden”.

Finn Held Redaktør af UP i 1960`erne.

SOCIALE MEDIER I GYMNASIET Mellem forbud og ligegyldighed Denne bog rapporterer det første år af Socio Media Education Eksperimentet, der tematiserede den konkrete udfordring det er at etablere en god it-kultur i en gymnasieklasse. Baseret på forskningsresultater undersøger bogen, hvordan man kan skabe en god it-kultur i en klasse, og hvordan man kan forbedre deltagelse, opmærksomhed og engagement gennem brug af sociale medier i undervisningen. Herudover gives råd og tips til lærerne ud i den svære kunst at blande sig positivt – uden forbud eller ligegyldighed – i forhold til elevernes mediebrug.

2013 – 396 sider – 296 kr.

Side 122

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2014

NOTABENE 2

Frederiksberg den 20. marts 2014

Til Skolebestyrelsen for Korsvejens skole Att. næstformanden

Jeg beder dig videresende til den øvrige bestyrelse. Jeg har ikke formandens e-mail-adresse.

Jeg har som seminarielektor med undervisning i pædagogik og som redaktør og forfatter til litteratur om læreruddannelse og folkeskole haft tillid til, at folkeskolen efter afskaffelse af pryglestraffen i 1967 og indførelse af folkeskoleloven i 1975 agtede at videreføre en udvikling byggende på demokratiske værdier og anerkendte menneskerettigheder, herunder Konventionen om barnets rettigheder.

Men end ikke fra min egen skoletid i Odense i 1940erne husker jeg en så grov krænkelse af et barn, som den offentligheden blev bekendt med gennem TV2s udsendelser, og som man kan læse regler for i Regler vedr. glemt idrætstøj, vedtaget på Korsvejens skoles skolebestyrelsesmøde 18.02.

At gøre et barns glemsomhed til genstand for straffende foranstaltninger er udtryk for et perverteret menneskesyn og en syg institutionskultur. At de straffende foranstaltninger oven i købet er så infame og af så ydmygende karakter, som det fremgår af Skolebestyrelsens reglement, bør foranledige de ansvarlige myndigheder til undersøgelse af, hvad det er der foregår på jeres skole.

Begrundelsen for at sende elever på gåtur i skolegården er helt absurd, dvs. uden for fornuftens rækkevidde. Modtager eleven dermed en slags undervisning? Naturligvis ikke.

Det erkendes jo også i det vedhæftede skema til underskrift for forældrene. Det mest nærliggende må være, at eleven fritages for undervisning i den time og holdes beskæftiget på anden måde. Det kunne være at ”kigge på”, at læse i en bog, ja måske at lave lektier! Sådan har omsorgsfulde lærere gjort, siden gymnastikbukserne blev opfundet og indført i folkeskolens gymnastikundervisning!

Dokumenterne vedtaget på Skolebestyrelsesmødet 18. februar bærer alle de træk, vi kender fra totalitære institutioner: Der er ingen sammenhæng mellem de foranstaltninger, der iværksættes, og skolebestyrelsens udtrykte opfattelse, at det er et forældreansvar at sikre, at børnene kan deltage aktivt i undervisning. I så fald burde procedurer vedr. skolens reaktioner jo være rettet mod forældrene.

Der er ingen sammenhæng mellem det at have glemt noget og at blive sendt på gåtur i skolegården, til offentlig beskuelse, undervejs at skulle tælle omgange, ved afslutningen heraf at skulle aflevere optællingsarket på kontoret og få et brev med til forældrene om, hvor mange runder i skolegården, ”eleven har præsteret”! Hvad i alverden bilder I jer ind!

Side 123

Side 124

// UNGE PÆDAGOGER // Nr. 2- 2014

Bestemmelsen om, at det af forældrene underskrevne brev lægges i elevens mappe på kontoret, kan kun læses som en trussel om, at glemsomheden vil blive husket, ja kan akkumuleres sammen med andre glemsomheder eller andre ”forseelser”. Selve bestemmelsen om arkivering forudsætter, at skolen mener sig berettiget til at vurdere et barns glemsomhed som en overtrædelse af skolens orden, dvs. som noget nær en forbrydelse. Hvor henter skolebestyrelsen sin hjemmel for det?

Det underskrevne brev, som opbevares i elevens mappe, indeholder også elevens selvangivne oplysning om, hvor mange runder i gården, han/hun ”har præsteret”. Hvilket formål dette skal tjene, ud over at være en del af hele ydmygelsesprocessen, er jo ikke til at vide, men der anes her trusler om nye ydmygelser også i fremtiden. ”I de enkelte tilfælde vurderes det fra kontoret, om eleven skal sidde i forkontoret, eller om eleven kan gå rundt i gården”. Eleven skal under alle omstændigheder udsættes for offentlig beskuelse. Hvem træffer nu den afgørelse? Kontoret! Det lyder ikke godt. Hvad er kriteriet for, om der bør ske det ene eller det andet? Antallet af glemsomme elever, der er i gang med deres gårdtur? ”Eleven venter på kontoret til klassen er færdig med idrætsundervisningen” – endnu en ydmygelse i fuld offentlighed.

Jeg hæfter mig ved den rolle, Kontoret spiller i disse regler. Personer som idrætslæreren og skolelederen er sat helt ud af spillet. I stedet optræder det anonyme, bureaukratiske, let truende Kontoret, som der refereres til 11 gange.

Hvad er det egentlig der foregår? Hvad er retsgrundlaget? Hvilke klagemuligheder har eleven?

Hvorfor oplyses det ikke? Det ville være nyttig viden for eleverne om retstilstanden på deres skole. Hvilke klagemuligheder har forældrene? Hvorfor er det ikke oplyst? Det ville gøre det muligt for forældrene at øge deres viden om, hvad det er for et samfund, de er borgere i.

Skolens eget værdigrundlag henvises der ikke til. I skolens egne ordensregler opregner skolebestyrelsen forventninger til eleverne, men ikke til lærerne.

Den straffekonstruktion, skolebestyrelsen her har grebet til, kendes fra totalitære institutioner, fra beretninger fra militæret og fra kostskoler og opdragelseshjem: Det er stroppeturen, hvorom Ordbog over det danske sprog, 22. bind fra 1944 skriver således: Stroppetur: streng og uafbrudt øvelse, anv. (som straf) for at stramme mandskabet op.

Med venlig hilsen Finn Held, cand.pæd., fagbogsforfatter EFTERSKRIFT Den 6. maj mailede jeg til skoleleder Grethe Birch, at jeg havde forventet et svar, idet jeg gik ud fra, at Korsvejens skole er undergivet de almindelige regler og principper vedr. god forvaltning.

Dagen efter modtog jeg følgende fra Grethe Birch: ”I forbindelse med medieomtalen af sagen, som du kommenterede på, blev såvel skolebestyrelse som skole bestormet af indlæg for og imod. Dit var et af dem. Alle indlæg er videresendt til skolebestyrelsen. Det har ikke på noget tidspunkt været på tale at besvare disse mange indlæg. Sagen betragtes herfra som afsluttet.”

Jeg har i dag, den 10. maj, konstateret, at ”Principper og procedure vedr. glemt svømme- og idrætstøj” fortsat befinder sig på skolens hjemmeside under Nyt fra kontoret. Faktuelt er sagen er altså ikke afsluttet. Finn Held.

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN OMGIVELSERNE SOM LÆREMIDDEL

TRINE HYLLESTED CONNIE STENDAL RASMUSSEN (RED.)

Forlaget UP – Unge Pædagoger

1 / HISTORIEN OM LÆRINGSRUM En historisk gennemgang af børnehaver, skoler og gymnastiksales udseende og funktion - fra de løse tønder og lusetanternes tid, hvor snavs og stank var en naturlig del af klasseværelset, til institutionerne af i dag med deres sækkestole, hemse og caféborde i forskudte etager.

2 / NATUREN SOM KLASSEVÆRELSE Når eleverne har matematik på stranden, er der plads til tegne et 1:1 omrids af en blåhval. I skoven gør det ikke noget, at man klatter med malingen i billedkunst og i Udeskolen knyttes teori og praksis sammen i meningsfulde læringsforløb.

3 / SKOLEHAVENS RENÆSSANCE Fra Californien til Amager Fælled luger og høster elever radiser og spinat på livet løs. De håndgribelige erfaringer fra skolehaven om madens vej fra jord til bord inddrages i stort set samtlige fag på skemaet.

4 / AT VÆRE OG LÆRE I FORTIDEN I Sagnlandet Lejre kan elever leve, lære og arbejde på en boplads fra stenalderen, i en jernalderlandsby eller i andre tidsaldre. Gennem oplevelserne får eleverne konkrete erfaringer, de kan bruge i arbejdet på skolen.

5 / SERIØS SJOV PÅ MUSEUM Man kan danse et kunstværk, hugge flint på stenaldermanér eller blive klædt ud som H.C. Andersen. Museumsundervisning er seriøs sjov, hvor elever kan tilegne sig viden til senere undervisningsbrug på en inspirerende måde.

6 / BYRUMMETS FORTÆLLINGER Matematik på havnen, dansk på kirkegården og historie ved gadekæret. Med en grundig forberedelse og en sikker guide kan byens rum være et godt alternativ til undervisning i klasseværelset.

7 / LÆR AF NÆRMILJØET Soldaterlege på Kronborg Slots volde og snorkelture i Øresundsakvariet. I Helsingør inddrager skolerne nærmiljøet ud fra det motto, at aktiviteterne indpasses i forhold til de planlagte undervisningsforløb.

8 / KULTUR I SKOLEN Det kræver ildsjæle blandt underviserne for at få kunst og kultur på skoleskemaet. Men når man oplever det løft, det giver i elevernes hverdag, er man ikke i tvivl om, at det er alle anstrengelserne værd.

9 / SEKSUALUNDERVISNING Foreningen sex og samfund mener, at børn og unge har ret til og bør have kontinuerlig og mangfoldig seksualundervisning fra 0.klasse og helt frem til afslutningen af ungdomsuddannelserne.

10 / UDVEKSLINGSREJSER HOLDER STADIG Det stiller store krav til forberedelse og evaluering at tage på skoleudvekslingsrejse. Holbæk Lille Skoles erfaringer med en hviderussisk klasse viser, at den gamle tradition stadig er alle anstrengelserne værd.

11 / BYGGEPLADSEN SOM KLASSEVÆRELSE I Herlev Byskole tager eleverne på temalinjen Young Skills del i tømrernes og bygningsarbejderes hverdag for at klæde eleverne på til at træffe de rigtige valg for deres fremtidige uddannelsesforløb.

12 / MALKEKO PÅ SKOLESKEMAET Luften er krydret af skarpe dunster fra komøg og eddike, når 5.c. studerer ensilage på fodergangen. Undervisningskoncepterne ”Klassen i stalden” og ”Skolespor” giver gode staldtips til, hvordan elever på gårdbesøg kan lære om madens oprindelse.

13 / FREMTIDENS VIDENSKABSFOLK OG OPFINDERE Mål den omvendte frysers temperatur med maven, og beregn omkredsen af et hamsterhjul med fødderne. I science-oplevelses-parken Universe animerer man eleverne til at begejstres for naturvidenskab, teknologi og iværksætteri som udgangspunkt for undervisning og læring.

14 / AFFALD SOM TEMA Det handler om at transformere stanken fra slagger og 10.000 tons affald over i et univers af læring. Hos Vestforbrænding kan mange elementer fra folkeskolens og gymnasiernes naturfaglige undervisning foldes ud i en autentisk ramme.

15 / PÅ VIRKSOMHEDSBESØG I NATURFAG De fleste virksomhedsbesøg varer en dag. Men på Langhøjskolen i Hvidovre er en klasse i gang med et treårigt forløb i naturfag, hvor de gennem langvarigt samarbejde med en virksomhed oplever anvendelsesorienteret naturfag i et autentisk miljø.

16 / DIGITALT KOMPETENTE TUMLINGER Børn af i dag har stort set styr på it, inden de er færdige med pottetræningen.

Fra de er fem år gamle forventer de, at web, apps, og iPad indgår som et naturligt element i deres daglige praksis. Det gælder også i skolen, og det bliver vi nødt til at forholde os til.

2013 – 288 sider – 288 kr Bogen kan bestilles og betales direkte på www.u-p.dk Institutioner med EAN-nr. kan bestille på www.u-p.dk

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN OMGIVELSERNE SOM LÆREMIDDEL

Antologien er en buket af alternativer til såvel klasserummet som lære­ bogen ­– indledende med et historisk perspektiv. Den giver konkrete og digitale eksempler på brug af omgivelserne i: NATUREN SKOLEHAVEN FORTIDSVÆRKSTEDET MUSEET BYEN OG BYRUMMET KULTUREN FORENINGEN SEX & SAMFUND UDVEKSLINGSREJSEN VIRKSOMHEDEN LANDBRUGET AFFALDSLABORATORIET BYGGE­PLADSEN OPFINDEREKSPERIMENTARIET

Antologien diskuterer, hvordan og hvorfor det pågældende læringsmiljø/ lære­middel kan bruges – vel vidende at alle virksomheder og institu­ tioner/foreninger repræsenterer særlige interesser, både de kommer­ cielle­og de idealistiske. Derfor er det vigtigt at være kritisk over for disse mangfoldigheder af budskaber.

Omgivelsernes læremiljøer og læremidler kan støtte elevernes under­ visning, læring og dannelse på en anden måde end klasserummet og lære­bogen kan. Men disse kan ikke stå alene, idet skolen er en nød­ vendig ramme for kritisk at forstå og bearbejde de indtryk og den viden eleverne præsenteres for.

Antologien udfordrer institutionernes traditionelle rammer og visualiser­ er de muligheder der ligger i det omgivende samfund som både læring­ smiljø og læremiddel på en konstruktiv og inspirerende måde.

Antologien henvender sig til lærere og pædagoger i alle skoleformer: grundskoler, gymnasier og andre ungdomsuddannelser samt alle, der arbejder med børn og unge i dagtilbud og klubregi.

Forlaget UP – Unge Pædagoger

Nr. 2 // 2014

TEMA:

Praktikken i den nye læreruddannelse 01

Leder: Praktikken i den ny læreruddannelse/Reform 13

03 Praktikkens grundlag i LU 13 Af Nina Vestergaard Braüner & Rikke Juul Hornbøll 15

God undervisning og didaktisk kompetence Af Hilbert Meyer

33

Relationsarbejde og praktik Af Mie Herskind, Per Fibæk Laursen, Anne Maj Nielsen

40 Klasseledelse Af Mads Hermansen 47

Portfolio Af Claus Madsen

60 Videoobservation af lærerstuderendes praksis Af Cato R.P. Bjørndal 70 76

Prøve i praktikfaget Af Annelise Dahlbæk & Connie Stendal Rasmussen At kickstarte uerfarne læreres analyseevner af klasserumsvideoer Af Laura Baecher & Shiao-Chuan Kung

93

Lærerstuderende lærer teori og praksis i mange former Af Lars Emmerik Damgaard Knudsen

101 Praktikkens læringsrum Af Connie Stendal Rasmussen 109 Bedre læring i en kompetencebaseret uddannelse Af Rob van den Dool-Wamelink 117 NOTABENE 1: Ren teoretisk praktikeksamen – Nej Tak! Af Christina Petersen 119 ANMELDELSE af Keld Grinder-Hansen: Den gode – den onde og den engagerede 123 NOTABENE 2: Til skolebestyrelsen ved Korsvejen skole Af Finn Held

Nr. 2 // 2014 128 sider, 96 kr.

På hjemmesiden www.u-p.dk kan du:

»» læse om abonnementstilbud 2014 »» bestille og betale for numre af tidsskriftet og bøgerne »» institutioner med EAN.nr. kan bestille tidskrifter og bøger »» ved køb af over 1o stk. gives rabat Unge Pædagoger, Edv. Griegsgade 2, 2100 Kbh. Ø, +45 3929 1548, u-p@u-p.dk