Up nr 3 2014

Nr. 3 // 2014

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Magtanvendelser i Folkeskolen Kan vi definere en grænse for, hvornår der er tale acceptabel og ikke-acceptabel magtanvendelse? Når den er fysisk eller sproglig? Når den er synlig eller usynlig?

Vi skal mindske magtesløshed ved at give eleven kontrollen over sig selv. For hvis man skal kunne samarbejde skal man have fuld selvkontrol.

Foto: Masterfile/Scanpix

Postkort_UP Nr. 3 2014.indd 2

16/10/14 12.17

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 1

Magtanvendelser i folkeskolen

Magtanvendelse finder sted i alle pædagogiske sammenhænge. Der tales om et pædagogisk paradoks, som Kant beskriver I ought to accustom my pupil to tolerate a restraint upon his freedom, and at the same time lead him to make good use of his freedom. Dette peger frem mod mere konkrete spørgsmål: For såfremt vi må acceptere en vis grad af magtanvendelse i enhver pædagogisk situation, kan vi så definere en grænse for, hvornår der er tale om acceptabel og ikkeacceptabel magtanvendelse? Når den er fysisk eller sproglig? Når den er synlig eller usynlig?

Det er altid relevant at diskutere og problematisere magtanvendelse, men det er måske blevet mere presserende i lyset af inklusionsparadigmet. Medierne beretter i stigende grad om kedelige situationer, hvor magtanvendelse bliver det primære svar på komplekse pædagogiske udfordringer.

At pengene ikke nødvendigvis følger med eleven, når denne bevæger sig fra specialområdet og ind i normalområdet, som bl.a. påpeget af Ann-Elisabeth Knudsen i nærværende tidsskrift, betyder, at lærerne hverken har den nødvendige uddannelse til at håndtere fx udadreagerende elever eller de fornødne ressourcer (fx tolærerordning) i undervisningen. Dette indskrænker lærerens handlemuligheder til mere ureflekteret magtanvendelse.

Magtanvendelser er, som skrevet, noget, der fylder stadigt mere og mere i medierne. Det har fået en større offentlig bevågenhed og er derfor også noget, som mange mennesker har fået en holdning til – men hvad dækker begrebet egentlig over?

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 1

Som det også fremføres af flere af forfatterne i temanummeret, så har debatten måske nok en tendens til at blive meget sort/hvid – er det godt, eller er det dårligt? Er det noget, som vi skal tolerere, eller er det ikke? Måske netop derfor er der brug for et temanummer, der kan tage begrebet og de praksisser, der refereres til, under (k)ærlig behandling – ikke bare fra én vinkel, men på en måde, så det kan bidrage til en mere nuanceret dialog ved at vise en vifte af perspektiver, tilgange og udgange.

Temaets indhold I temanummerets første artikel Magtanvendelse i folkeskolen – den juridiske ramme 2014 tager Jørn Vestergaard os med rundt i det juridiske landskab. Artiklen indledes med et nyligt eksempel fra maj 2014, hvor en kvindelig skolelærer ved retten i Hillerød er idømt ti dagbøder på hver 200 kr. som straf for vold med en 6-årig børnehaveklasseelev.

Sagen er naturligvis kompleks og har ført til både faglig og offentlig diskussion. Vestergaard udfolder derfor denne kompleksitet for os – såvel i et historisk som et nutidigt perspektiv.

I Fragmenter fra Vestegnen skildrer Jens Michael Nielsen en nyuddannet lærers oplevelser i mødet med praksis. Man får et indblik i, hvordan det opleves at være på en kampplads mellem forskellige former for magt- og afmagtssituationer, der kan forekomme i en skoles kultur.

Herefter følger Maud Rosendahl og Rikke Dues artikel Magtanvendelse i folkeskolen – tre bud på en optimering, hvor forfatterne redegør for, hvordan man ved fælles indsats fra både forvaltningsniveau, de enkelte

14/10/14 12.12

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

skoler og læreruddannelsen kan få området optimeret, så magtanvendelser minimeres eller helt undgås. En væsentlig pointe for forfatterne er, at man ikke skal være bange for at synliggøre de svære situationer, men tværtom tage læring af disse.

Allan Holmgren udfordrer i artiklen Al magt til læreren magtbegrebet, sådan som det oftest forstås i skolesammenhæng. Gennem en særlig opmærksom på eget sprogbrug må læreren søge at udfordre dominerende diskurser, som er en naturlig del af skolen i samfundet. Tænk blot på diskursen om en særlig ønskelig form for læringsoptimering (”9.z mod Kina” osv.). Ved at have et fokus på at undgå reproduktion af sådanne dominerende diskurser bl.a. ved ægte nysgerrighed på eleverne får læreren reel magt over undervisningssituation. Dermed bliver magten anvendelig.

Når en lærer eller en pædagog står i en svær situation, hvor vedkommende ikke kan forstå, hvorfor en elev gør, som han/hun gør, så indtræffer der en følelse af afmagt. Og med afmagten er forråelsen – og magtanvendelserne – ikke langt væk. Sådan beskriver Dorthe Birkmose i artiklen Fysiske magtanvendelser skaber afmagt hos alle en ikke helt ukendt situation i det pædagogiske arbejde.

Det afgørende spørgsmål i en sådan sammenhæng bliver, hvad den professionelle stiller op med afmagtsfølelsen, som kun kan dæmpes ved at tage magt. Tager de magten på den rå måde, eller tager de magten ved at tænke fagligt? For netop de professionelles faglighed(er) og en styrkelse heraf er nøglen til at undgå magtanvendelser.

Med afsæt i mantraet Alle magtanvendelser er et pædagogisk nederlag giver Bo Hejlskov Elvén indsigt i en række konkrete metoder og strategier til, hvordan man som lærer eller pædagog både kan forebygge, men også håndtere magtanvendelser i skolen. Én af de strategier, som Elvén fremhæver som vigtig, vedrører, hvordan vi stiller krav til eleverne på en hensigtsmæssig måde. For vi må ikke

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 2

holde op med at stille krav, selvom det netop er i sådanne situationer, at de fleste magtanvendelser opstår.

I artiklen Børn med alle slags hjerner stiller Ann-Elisabeth Knudsen spørgsmålet: Hvor rummelig kan vores folkeskole egentlig være? Svaret på dette spørgsmål skal måske ikke kun findes i vores værdier og holdninger – eller i et økonomisk rationale for den sags skyld. Ærindet er med udgangspunkt i hjerneforskningen at skabe et overblik over, hvor forskellige de børn, vi ønsker inkluderet, egentlig er, og hvad der kræves af læreren i forhold til det ”inkluderede” barn og de andre børn i klassen. Det bliver dermed en central pointe hos forfatteren, at inklusion aldrig må være en spareøvelse.

I brevet Kære skoleledere, lærere og pædagoger og forældre skildrer Marie Louise Lewis sine oplevelser og bekymringer som mor i forhold til sin søns faglige og sociale trivsel i begyndelsen af skoleforløbet. Historien illustrerer, hvordan hendes søn som elev har oplevet at blive ekskluderet af lærere og skoleledelse, og hvordan hun har oplevet følelsen af afmagt over for et institutionelt system, der ikke har de nødvendige ressourcer og rammebetingelser, der betinger en vellykket inklusionsindsats.

Uden for tema Her beskriver Jonatan Kolding Karnøe i artiklen iPad i en læringssammenhæng de kompetencer, som lærerne på Fløng skole oplever som forudsætning for dette arbejde.

Forfatteren udvikler på denne baggrund to modeller, der giver mulighed for fælles sprog, der muliggør en dialog om, hvordan man arbejder med bestemte kompetencer.

Jubilæum: I Unge Pædagoger 1939-2014 – 75 år – en kavalkade fortæller Ole Gade en lille historie om dette tidsskrifts lange historie.

Som afslutning bringes en præsentation af jubilæumsbogen Kampen om eleven – hvordan skolen skaber elever, som udsendes til abonnenterne i som tidsskriftet nr. 4-2014.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 3

MAGT ANVENDELSE I FOLKESKOLEN Af: Jørn Vestergaard

Den juridiske ramme 2014 UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 3

14/10/14 12.12

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

I maj 2014 blev en 59-årig kvindelig skolelærer ved Retten i Hillerød idømt 10 dagbøder på hver 200 kr. som straf for vold mod en 6-årig børnehaveklasseelev. Drengen var efter det foreliggende ofte urolig, og skolens lærere og pædagoger havde flere gange set sig nødsaget til at anvende magt over for ham. Før den pågældende episode havde drengen slået en anden dreng, og da læreren spurgte ham hvorfor, sendte han en spytklat og et knytnæveslag mod hendes ansigt. Læreren ramte derefter drengen på læben, så han kom til at bløde.

Hun forklarede senere, at der var sket et uheld, da hun rakte ud efter drengens skulder. I hendes indberetning til ledelsen skrev hun imidlertid, at hun havde ”slået” drengen, hvilket blev lagt til grund, da drengens mor politianmeldte læreren, som efterfølgende blev afskediget. Sagen har givet anledning til såvel faglig som offentlig diskussion om rimeligheden af de nævnte reaktioner, herunder i lyset af de vanskeligheder, som udmøntningen af princippet om inklusion af elever med særlige behov indebærer i det daglige skolearbejde. I øvrigt har Danmarks Lærerforening oplevet en markant stigning i tilfælde, hvor forældre anmelder folkeskolelærere for vold.1

Lovlig eller ulovlig magtanvendelse Grænserne for lovlig magtanvendelse over for børn og unge er endnu engang kommet på den offentlige dagsorden.

På foranledning af Folketingets Ombudsmand nedsatte Social- og Integrationsministeriet i 2013 et udvalg, der skal beskrive udfordringerne ved brug af magt over for børn og unge i døgntilbud, opholdssteder og plejefamilier.2 Desuden skal udvalget komme med forslag til nye regler, hvis det er relevant.

Udvalget blev nedsat efter, at Folketingets Ombudsmand havde været på tilsyn på en

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 4

række socialpædagogiske opholdssteder.

Tilsynsbesøgene viste, at reglerne om brug af magt er uklare. Under ombudsmandens tilsynsbesøg kom det bl.a. frem, at visse opholdssteder anmoder de unge om at aflægge urinprøver, hvis der er mistanke om, at de har taget stoffer. I visse tilfælde begrænses de unges brug af og adgang til bl.a. mobiltelefon, computer og internet. Af husregler på nogle institutioner fremgår f.eks., at mobiltelefonen, hvis den bliver brugt til trusler og andet uhensigtsmæssigt, bliver inddraget, og at de unge om fredagen først får deres mobiltelefon, når de har rengjort deres værelse.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

For ti år siden påkaldte emnet sig omfattende interesse i forbindelse med gennemførelsen af en straffesag mod to medarbejdere ved en specialinstitution for elever med psykiske handicap. Sagen blev hen over efteråret 2003 kendt som Tape-sagen, fordi den handlede om behandlingen af en døv elev, som var urolig og skrigende og derfor fik sat et stykke pakketape over munden! Episoden bevirkede en tiltale mod to indblandede medarbejdere for strafbar legemskrænkelse.3 I den brede offentlighed rejste sagen bl.a. spørgsmål om, hvorvidt der var tale om et enkeltstående tilfælde eller et udtryk for dagligdags hændelser i skolernes hverdag. Debatten i den forbindelse havde forståeligt nok fokus rettet mod praksis i forbindelse med specialundervisning; men også forholdene i den almindelige folkeskole påkaldte sig opmærksomhed.4 De tiltalte i Tape-sagen blev både i byret og landsret frifundet for den rejste tiltale, hvilket nogen fejlagtigt tog som udtryk for, at der efter gældende ret er givet særlige eller udvidede beføjelser på skoleområdet til anvendelse af fysiske magtmidler. En sådan udlægning af lovgivningen og den konkrete afgørelse er der på ingen måde grundlag for.

Efter tiltalen mod de to lærere havde den ene af disse fastholdt den urolige elev på gulvet, mens den anden placerede tape for munden af den pågældende, indtil han kort efter faldt til ro. Landsretten lagde til grund, at den fastholdte elev ”på det pågældende tidspunkt var en stærkt urolig og aggressivt handlende dreng”. Efter episoden blev der indledt medicinsk behandling med Ritalin.5 Retten fandt det bevist, at drengen på det pågældende tidspunkt opførte sig så aggressivt, at det var berettiget at fastholde ham. Desuden blev det lagt til grund, at den lærer, der satte tape over drengens mund, alene gjorde dette ”med det formål at aflede hans opmærksomhed for at hjælpe ham ud af den affekt, han befandt sig i”. Retten anså i øvrigt, at det ”var nødvendigt at aflede [drengens] opmærksomhed for at få ham ud af den tilstand, han var i på det relevante tidspunkt”. De to lærere havde alene søgt at hjælpe eleven. Det blev

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 5

Side 5

ikke anset som bevist, at tapen havde været placeret over drengens mund i længere tid end et minut eller på en måde, som forhindrede drengen i at trække vejret gennem munden. I lyset heraf var de to læreres handlinger ikke retsstridige, og de blev enstemmigt frifundet af domsmandsrettens tre juridiske dommere og tre lægdommere.

Dommen skal forstås som resultatet af en konkret bevisbedømmelse efter en temmelig indgående bevisførelse med mange nuancer og usikkerhedsmomenter. Hvad var der egentlig sket? Hvordan havde forløbet været?

Hvem havde gjort hvad? Hvad kunne der med rimelig sikkerhed udledes af, hvordan de enkelte aktører havde opfattet situationen og efterfølgende beskrev den? Afgørelsen siger ikke ret meget om, hvor grænserne går for lovlig fysisk magtanvendelse, hverken i almindelighed eller i et specielt tilfælde som det foreliggende. Og den siger slet ikke noget om, hvorvidt det i almindelighed er tilladt at lukke munden på skoleelever med pakketape.6 For jurister er det oplagt, at det som retten tager stilling til i en konkret straffesag er den tiltale, der er rejst. Er den anklagede skyldig eller ej, ud fra de fremførte bevisligheder?

Det er ikke rettens opgave at udstikke mere almindelige retningslinjer for et bestemt område. Sådan opfattes tingene nok ikke nødvendigvis af andre, som kan være tilbøjelige til at lægge noget mere generelt i en afgørelse, selv om denne er afgjort på et helt konkret grundlag.

Den del af tape-sagen, som udgøres af dommen i straffesagen, kunne egentlig ikke bruges til ret meget, når det drejede sig om at blive klogere på retstilstanden vedrørende grænserne for lovlig magtanvendelse. Derimod viste det samlede sagskompleks sig at være af kolossal vigtighed som katalysator for en bredere diskussion.

På baggrund af tape-sagen blev der gennemført en undersøgelse blandt aktører på området.7 Grundlæggende afdækkede

14/10/14 12.12

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

rapporten herom en udbredt opfattelse af, at der i folkeskolen forekommer situationer, hvor anvendelse af magt i en eller anden forstand er nødvendig. Rapporten pegede desuden på, at der var behov for at synliggøre de problemer, som trænger sig på, sådan at medarbejderne kan løse opgaverne bedst muligt. Der er næppe tvivl om, at den følgende diskussion inden for folkeskolens rammer i sig selv bidrog væsentligt til at samle og nyttiggøre erfaringer, udvikle de fagetiske standarder og fremme en god praksis. Den bredere offentlige debat havde utvivlsomt også betydning for afklaringen af behovet for tilførsel af særlige ressourcer, f.eks. midler til forsøgsprojekter, efteruddannelse, administrative tiltag osv.

Magtanvendelse og folkeskolens formål En stillingtagen til spørgsmålet om magtanvendelse må nødvendigvis ske med udgangspunkt i de grundlæggende principper for folkeskolens virksomhed, sådan som disse først og fremmest er kommet til udtryk i lovgivningen. Det er i den forbindelse væsentligt at holde sig for øje, at fysisk magtanvendelse ikke er den eneste type af foranstaltninger, som kan udgøre et betydningsfuldt indgreb i en elevs selvbestemmelse, personlige integritet eller udfoldelsesmuligheder. Reglerne om orden og samvær bygger – helt fornuftigt og rimeligt – på en erkendelse heraf, og der er god grund til at holde fast i, at spørgsmålet om disciplin i folkeskolen bør behandles samlet i sin fulde udstrækning, også når det drejer sig om at fastlægge og håndhæve grænserne for det lovlige.

I henhold til folkeskoleloven8 er det skolens opgave i samarbejde med forældrene at give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.9 Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 6

eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Yderligere skal folkeskolen forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Folkeskolen er som udgangspunkt en kommunal opgave.10 Kommunalbestyrelsen har det overordnede ansvar for kommunens skolevæsen og fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed. Inden for de givne rammer har den enkelte skoles leder ansvaret for undervisningens kvalitet samt fastlæggelsen af undervisningens organisering og tilrettelæggelse. Ved hver skole oprettes der en skolebestyrelse, som bl.a. fastsætter principper for skolens virksomhed, godkender undervisningsmidler og fastsætter ordensregler og værdiregelsæt samt fører tilsyn med skolens virksomhed.11 Ansvaret for specialundervisning mv. påhviler regionsrådet.12 Om at fremme god orden Med hjemmel i folkeskoleloven har ministeren i en bekendtgørelse fastsat nærmere regler om fremme af god orden.13 Tillige er der fastsat regler om skolernes tilsyn med eleverne i skoletiden.14 Skolebestyrelsen skal fastsætte skolens ordensregler og værdisæt, og at skolebestyrelsen også kan fastsætte principper for anvendelse af foranstaltninger over for elever, der ikke overholder ordensreglerne, værdiregelsættet eller i øvrigt almindelige normer for god opførsel, herunder anvendelse af foranstaltninger i anledning af elevadfærd, der er udvist uden for skolen, hvis adfærden har haft en direkte indflydelse på god orden i skolen. Skolens værdiregelsæt skal bidrage til opfyldelsen af folkeskolens formål og være retningsgivende for god adfærd og give pejlemærker for, hvordan der opnås god trivsel på skolen samt et godt psykisk undervisningsmiljø med respektfulde relationer mellem skolens elever indbyrdes og mellem elever og ansatte. Værdiregelsættet skal herunder indeholde en overordnet antimobbestrategi.15

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Hvis hensynet til undervisningen af resten af klassen eller holdet gør det nødvendigt, kan en elev overføres til anden undervisning på skolen i enkelte timer eller resten af dagen.16 Over for en elev, der ikke overholder skolens ordensregler, værdiregelsæt eller i øvrigt almindelige normer for god opførsel, kan endvidere tages følgende foranstaltninger i anvendelse:17

»» Eftersidning i op til 1 time.18 »» Udelukkelse fra undervisningen i indtil en uge.19 »» Overflytning til en parallelklasse ved samme undervisningssted under samme skole. 20 »» Overflytning til en klasse på samme undervisningstrin ved et andet undervisningssted under samme skole. 21 »» Overflytning til en klasse på tilsvarende klassetrin ved en anden skole i kommunen. 22 »» Udskrivning af folkeskolen af elever på 10. klassetrin. 23 Om fysisk magtanvendelse indeholder bekendtgørelsen en særlig bestemmelse. 24 I denne fastslås det indledningsvis, at legemlig afstraffelse og nedværdigende behandling ikke er tilladt. 25 Herefter hedder det, at magt ”i nødvendigt omfang” kan anvendes for at afværge, at elever øver vold mod sig selv eller andre eller ødelægger eller beskadiger ting.

En elev, over for hvem der således anvendes magt, kan af læreren omgående udelukkes fra klassen, hvorefter skolelederen træffer beslutning om de nødvendige videre foranstaltninger.

Hvis en elev befinder sig i en situation, der nødvendiggør en øjeblikkelig indsats fra skolens side, kan der med øjeblikkelig varsel iværksættes specialundervisning. 26 En sådan disposition må ikke anvendes som en disciplinær sanktion.

Håndhævelse af god ro og orden Som det er fremgået af ovenstående, står der en række forskellige foranstaltninger til rådighed, hvis der i skolens dagligdag findes

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 7

Side 7

at være behov for indgreb med henblik på håndhævelse af god ro og orden. Både med hensyn til fysisk magtanvendelse og anvendelse af andre disciplinære foranstaltninger vil det selvsagt være nyttigt, at man såvel lokalt som i mere overordnede sammenhænge løbende gør sig systematiske overvejelser over, hvad det så er for situationer, der kan nødvendiggøre indgreb, og hvilken praksis man ønsker. Hvilke typer af elever drejer det sig om: yngre/ ældre – almindelige klasser/specialskoler – problemer med social tilpasning/ funktionshandicap/etc.? Hvilke situationer og forhold kan aktualisere specifikke foranstaltninger: støjen/råben/skrigen/ omkringfaren/uefterrettelighed/ukvemsord/aggression/hærværk/spytten/riven/ kradsen/sparken/vold? Hvilke situationer aktualiserer i praksis fysisk magtanvendelse som en nødvendig sidste udvej? Hvor skal tolerance-niveauet ligge, hvem afgør dette, på hvilket grundlag, efter hvilke procedurer?

Hvilke teknikker kan anvendes for at undgå fysisk magtanvendelse: instruktion/ignorering/afglidning/afledning/tilbagetrækning/ time-out/trøst/omsorg/etc.?

Som klart illegitime foranstaltninger kan uden videre nævnes:

»» korporlig afstraffelse (lussinger, slag på kroppen, rusk, anden vold mv.);

»» nedværdigende behandling: (utilbørlige trusler, grov sarkasme, hån, skældsord, fornærmende tiltale, nedsættende ytringer, systematisk ignoreren, chikane, intimiderende råben eller højttalen, ”verbal vold”, truende kropssprog, ydmygende instrukser); »» fysisk magtanvendelse: stav/spanskrør/ ris/tamp/etc.; »» legemsundersøgelse; »» tvangsmedicinering; »» frihedsberøvelse/isolation/aflåsning/fiksering/håndjern; »» bøde.

Sværere bliver det med hensyn til visse foranstaltninger, som først og fremmest kan have relevans for skoler med særligt vanskelige elever:

14/10/14 12.12

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

»» fastholdelse i personlige hygiejnesituationer (tandbørstning, badesituationer o.lign.), samt »» alarm-, pejlesystemer, særlige døråbnere – beskyttelsesfiksering.

Undergrænsen for, hvad der bedømmes som strafbare legemskrænkelser, ulovlig tvang eller frihedsberøvelse, ligger ikke urimeligt lavt. Med hensyn til vold sættes den sædvanligvis ved ”et ikke helt ubetydeligt indgreb mod en andens legeme” iværksat med midler som slag, kraftigt skub, førergreb, fast greb i nakken, benspænd, vælten omkuld, kast med genstande, spark etc. Omvendt vil det ikke være strafbart at praktisere et løst greb om håndled, et tag i armen, et let puf, et lille skub, et tjat, at tvinge tilbage ved selv at gå fremad, let fastholdelse af hovedet. Som handlingstyper i et gråzoneområde, hvor bedømmelsen vil afhænge af de nærmere omstændigheder, kan nævnes fastholdelse af hoved/fast greb i armen/et lempeligt greb i nakken/fysisk fastholdelse af kroppen.

Legemlig afstraffelse De særlige beføjelser til legemlig afstraffelse, som før i tiden fandtes i familiesammenhæng, i tjenesteforhold, i institutionslivet og på uddannelsesområdet, er nu lykkeligvis en saga blot.

Fra gammel tid har der været anerkendt en såkaldt revselsesret, som gav personer beføjelse til at tugte undergivne, f.eks. familiemedlemmer, tjenestefolk, institutionsanbragte og elever. Revselsesretten er på forskellige områder blevet ophævet lidt efter lidt.

I Danske Lov 6-5-5, 6-5-6 og 6-9-4 var der bestemmelser om husbondens og hans hustrus revselsesret over for børn og tyende, mens DL afskaffede husbondens ret til at revse hustruen. De nævnte bestemmelser blev ophævet med straffeloven af 1866, men det var ikke hermed meningen at ophæve revselsesretten. Medhjælperloven af 1921 ophævede retten til at revse tyende.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 8

Imellem 1979 og 1987 afskaffede de øvrige nordiske lande de sidste rester af forældres ret til at revse deres børn. I Danmark indsatte man i 1985 en regel i myndighedsloven om, at forældremyndighedens indehaver har pligt til at ”beskytte barnet mod fysisk og psykisk vold og anden krænkende behandling”. Det var dog ikke hermed meningen helt at ophæve revselsesretten. I 1997 har Folketinget langt om længe afskaffet den sidste rest af den revselsesret, som tidligere tilkom indehavere af forældremyndighed over for deres børn. 27 Også på skoleområdet er tidligere tiders beføjelser til legemlig afstraffelse efterhånden blevet afskaffet.

Folkeskolens oprettelse i 1814 skete ved anordninger udstedt af Frederik VI. Disse indeholdt nærmere forskrifter om vedligeholdelsen af god orden i skolen. 28 Børnene skulle vise skolelæreren ærbødighed og lydighed og nøje rette sig efter dennes forskrifter. Hvis formaninger ikke bar frugt, var det tilladt for lærerne at straffe børn under 10 år med ”et lidet ris”, de større børn med ”en tynd tamp uden knuder”. Som øvrige straffe nævntes advarsel, udelukkelse fra deltagelse i fornøjelser, friheder og legetimer samt nedflytning i klassen. Det blev imidlertid indskærpet, at skolelæreren burde afholde sig fra ”al sådan behandling, som enten kunne have skadelig indflydelse på børnenes legemer, eller være den med straffen tilsigtede forbedring i vejen”. I forlængelse heraf blev der udtrykkeligt fastsat et forbud mod ”at give børnene ørefigen, stød eller slag med hånden, at knibe dem eller bruge skældsord mod dem”. Lige så lidt måtte der indføres ”skambæk eller skamkrog eller andre vanærende straffe, som kunne kvæle barnets æresfølelse og mere tjene til at forhærde end forbedre det”. 29 I 1860 meddelte ministeriet, at der i stedet for ris kunne bruges spanskrør. Forbuddet mod lussinger blev ikke efterlevet i praksis, og i 1934 måtte det indskærpes i et cirkulære udstedt af skoledirektøren for København. I tilfælde af klager

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

til Socialministeriet over lussinger var der fast praksis for at give den pågældende lærer en tilrettevisning. Brug af spanskrør blev i et vist omfang fortsat anset for tilladt.

I gymnasieskolerne var det lovligt for lærerne at revse eleverne korporligt, idet der dog var forbud mod ”enhver legemlig straf, der kunne pådrage en discipel skade for hans helbred”.30

Folkeskoleloven af 1937 forpligtede undervisningsministeren til at fastsætte almindelige regler for, ”hvorledes der skal forholdes med elever, der gennem deres opførsel skader skolens arbejde”.31 I medfør heraf udstedte Undervisningsministeriet i 1938 en bekendtgørelse om forholdsregler til opretholdelse af god orden i folkeskolen. Den tillod anvendelse ”under særlige omstændigheder” af legemlig revselse over for ”særlige og alvorlige forseelser, fortrinsvis over for børn, der viser rå og hensynsløs optræden over for kammerater”.32 ”Som legemlig revselse må kun anvendes slag – ikke over 3 – med et tyndt spanskrør på sædet udenpå tøjet. Straffen skal tildeles med besindighed og alvor og såvidt muligt umiddelbart efter forseelsen.”33 Folkeskoleloven af 1937 pålagde i øvrigt skolekommissionen at udfærdige et ordensreglement, og heri skulle der bl.a. optages bestemmelser om, ”hvorledes der skal forholdes over for børn, der ikke møder rene i skolen”.34 Med virkning fra 1952 blev legemlig afstraffelse ophævet i de københavnske kommuneskoler.35 I 1953 blev det fastslået, at afstraffelse med spanskrør inden for børneog ungdomsforsorgens skoler var forbudt. I cirkulæret blev det endvidere fastslået som almindelig regel, at legemlig revselse i form af slag på kinden med flad hånd ikke burde anvendes i opdragelseshjemmene, og det blev pålagt ledere og medarbejdere at arbejde henimod at følge denne linje. For så vidt revselse ved slag på kinden fra en medarbejders side alligevel undtagelsesvis fandt sted, skulle dette straks indberettes til forstanderen, som hvert kvartal gennem direktoratet for børne- og ungdomsforsorgen til mini-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 9

Side 9

steriet indsendte oplysning om samtlige de i kvartalet foretagne legemlige revselser med angivelse af, i hvilken anledning og af hvem de enkelte revselser er foretaget. I særlige tilfælde påhvilede det forstanderen straks efter en revselse at foretage indberetning.36 I 1966 afgav et af Undervisningsministeriet nedsat udvalg en betænkning om forholdsregler til opretholdelse af god orden i skolen.37 Heri konstaterede man bl.a., at skolerne i København klarede sig udmærket uden korporlig afstraffelse af eleverne.

I 1967 afskaffedes klø generelt i skolevæsenet. Dette skete med en ny bekendtgørelse, i folkemunde kendt som ”spanskrørscirkulæret”.38 Forbuddet mod legemlig afstraffelse Forbuddet mod legemlig afstraffelse har to forgreninger. For det første er bestemmelsen i ministerens bekendtgørelse udtryk for, at der ikke i forholdet mellem en lærer og en elev er en særlig beføjelse for førstnævnte til at foretage sig noget, som i andre sammenhænge ville være strafbart som vold. Man må ikke slå på en fræk elev for at få ro i klassen, for at få en genstridig elev til at svabre efter gymnastiktimen, eller for at få en overstadig elev ind på rækken før afsyngning af morgensang.

For det andet betyder forbuddet mod legemlig afstraffelse, at en lærer helt generelt ikke øvrigt må påføre en elev nogen form for fysisk smerte eller ubehag, hvis det sker med det formål at iværksætte en straf. Og straf betyder ganske enkelt sanktion for en forkert opførsel, dvs. brud på en eller anden norm for almindelig omgangsform eller særlige pligter, f.eks. hvis eleven møder for sent, råber for højt, snakker i mobiltelefon, hiver i pigernes bh, ikke afleveret hjemmeopgaver til tiden eller tegner graffiti på væggen.

Sådan noget kan der gribes ind over for, også disciplinært. De mest indgribende af de tilladte midler er som nævnt angivet i bekendtgørelsens liste over tilladte foranstaltninger, og visse andre midler er tilladte som

14/10/14 12.12

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

det mindre i det mere. Men et sådant middel må aldrig have karakter af legemlig afstraffelse, heller ikke selv om der er tale om en så lempelig foranstaltning, at den ikke falder ind under straffelovens voldsbestemmelser.

Så en lærer må ikke give en elev ”en nød” ved at slå den pågældende oven i hovedet med knoerne. En lærer må heller ikke hive en dreng i de små hårstrå ved tindingen eller trække vedkommende i ørerne som straf for uvorn opførsel. Om eleven må sendes på løbetur rundt om gymnastikpladsen som disciplinær foranstaltning, må afhænge af de nærmere omstændigheder; men formodningen må klart være imod tilladeligheden af et sådant skridt, hvis ikke der er en åbenbar sammenhæng mellem arten af forsømmelsen og foranstaltningen, f.eks. i kraft af at eleven har skulket i forbindelse med skolernes årlige idrætsdag el.lign.

Det udtrykkelige forbud mod ”nedværdigende behandling”, som kom ind i bekendtgørelsen i 2010, var nærmest en tydeliggørelse og en kodificering af en allerede gældende retstilstand. En tilsvarende formulering fandtes i forvejen i den magtanvendelsesbekendtgørelse, som knytter sig til den sociale servicelovs bestemmelser om anbringelse af børn og unge uden for hjemmet.39 Særlige magtbeføjelser?

Det har været opfattelsen i visse skolekredse, at der efter gældende ret er givet særlige eller udvidede beføjelser på skoleområdet til anvendelse af fysiske magtmidler. Dette kom eksplicit til udtryk efter frifindelserne i tapesagen, idet afgørelsen i denne sag blev taget til indtægt for synspunktet. Dette er imidlertid uholdbart.

Særlige magtbeføjelser findes lige så lidt på skoleområdet, som det er tilfældet på den del af det sociale område, som ikke vedrører børn og unge anbragt uden for hjemmet eller voksne med vidtgående funktionsnedsættelse. Pædagoger i vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, klubber, dagplejeordninger, dagtilbud etc. har ikke særlige magtbeføjel-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 10

ser. Det har medarbejdere i socialforvaltningerne i øvrigt heller ikke. Særlige magtbeføjelser er heller ikke tildelt kassedamer, buschauffører, taxachauffører, vagtmænd i indkøbscentre eller butikker, togrevisorer eller dørmænd på diskoteker. Og man kan jo ikke bare ”melde sig ud af straffeloven”, hvis ikke Folketinget har givet lov til det! Mange inden for grupper som de nævnte kunne sikkert godt sommetider ønske sig nogle særlige magtbeføjelser; men det har de altså ikke. Og det skal de heller ikke have!

Alle borgere har de beføjelser til udøvelse af fysisk magt, som følger af reglerne om nødværge, nødret og lovlig retshåndhævelse, herunder en ret til under visse forudsætninger at foretage private anholdelser.

Kun på ganske bestemte områder er der i lovgivningen tildelt visse grupper særlige magtbeføjelser. Ud over hvad der følger af de særlige regler på det sociale område, er der kun videregående adgang til magtanvendelse og til anvendelse af særlige magtmidler for politifolk, fængselsfolk, personale i psykiatrien og militæret. Hertil kommer den særlige lov om tilbageholdelse af stofmisbrugere i behandling; men den anvendes stort set ikke i praksis.40 Udvidede magtbeføjelser forudsætter særlig lovhjemmel, og en sådan findes ikke. Folkeskoleloven bemyndiger således ministeren til at fastsætte ”almindelige regler om foranstaltninger”,41 herunder om overflytning, men indeholder ikke noget grundlag for udstedelse af regler om særlige magtbeføjelser eller anvendelse af særlige magtmidler.

Det særlige ved reglerne på andre områder, hvor der findes udtrykkelige bestemmelser om magtanvendelse – f.eks. i lov om social service – er, at der fastsættes regler om visse tvangsindgreb, f.eks. legemsundersøgelse eller tvangsbehandling; om anvendelse af særlige magtmidler, f.eks. isolation og fiksering; og/eller om særlige indgreb i selvbestemmelsesretten, f.eks. ved brevkontrol eller hygiejniske foranstaltninger. Dette sker i

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

nogle tilfælde ved, at der udtrykkeligt skabes en bemyndigelse for den pågældende minister til at fastsætte nærmere regler herom.

Baggrunden herfor er jo først og fremmest, at der er tale om situationer, hvor man ikke ultimativt kan reagere over for umedgørlige personer ved at skille sig af med dem.

På skoleområdet findes der ikke længere særlige regler om udvidet adgang til fysisk magtanvendelse. Der findes kun de særlige regler om andre foranstaltninger og om afgørelser, som kan iværksættes og træffes i forhold til elever, der ikke indpasser sig af sig selv eller ved anvendelse af almindeligt anerkendte pædagogiske metoder.

Nødværge og nødret En handling, som ellers er forbudt, er tilladt, hvis den foretages inden for rammerne af reglerne om nødværge.42 Dette gælder i alle tænkelige sammenhænge. For at kunne udøve lovlig nødværge i bestemte institutioner, over for bestemte persongrupper eller i bestemte situationer kræves der med andre ord ikke nogen særlig hjemmel ud over de generelle regler, som bl.a. har fundet udtryk i straffeloven.

For at en handling kan bedømmes som straffri nødværge, kræver straffeloven, at den har været nødvendig ”for at modstå eller afværge et påbegyndt eller overhængende uretmæssigt angreb”. Et sådant angreb kan sådan set være rettet mod hvad som helst, ikke bare en persons liv, legeme eller frihed.

I princippet kan der f.eks. også udøves nødværge over for brandstiftelse, hærværk, tyveri, blufærdighedskrænkelse, fredskrænkelser og ærekrænkelser. Men i praksis er det selvsagt nødværge at forvolde fysisk skade eller tab, der er det mest relevante.

Sommetider kan man bedst afværge et angreb ved at trække sig eller fjerne sig; men man kan ikke sige, at det aldrig er nødvendigt at handle i nødværge, hvis det er tilfældet. En ”modhandling” kan efter omstændighederne godt være nødvendig.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 11

Side 11

Handlingen må ikke ”åbenbart” gå ud over, hvad der er forsvarligt ”under hensyn til angrebets farlighed, angriberens person og det angrebne retsgodes betydning”. Dette krav om proportionalitet kan også betegnes som ”det mindste middels princip”. Hvad der ligger heri, afhænger af den konkrete situation, og der kan ikke trækkes en knivskarp grænse. Det kræver loven heller ikke, at man er i stand til, jævnfør lovens forudsætning om ”åbenbar” overskridelse af det forsvarlige. Dette indebærer dels en erkendelse af, at der må være visse frihedsgrader for udøvelsen af et skøn i den konkrete situation, ikke mindst for den der har en handlepligt i den konkrete situation, dels at tvivl ved bevisbedømmelsen kan forventes at komme den til gode, som mener at have foretaget en retsmæssig nødværgehandling. Juridisk set anlægger retten dog en objektiv målestok på grænserne for nødværge, så det tilkommer ikke den enkelte frit at anvende sin egen ideologi på det spørgsmål.

Straffeloven har også på anden vis taget højde for det forhold, at det i en konkret nødværgesituation kan være svært at holde sig inden for de nævnte grænser, og man kan komme til at gå for vidt. Det er derfor bestemt, at man også er straffri i tilfælde, hvor man overskrider grænserne for lovligt nødværge, ”hvis overskridelsen er rimeligt begrundet i den ved angrebet fremkaldte skræk eller ophidselse”.

For personale i offentlige institutioner kan det have særlig interesse, at regler og principper svarende til dem om nødværge gælder helt generelt i forbindelse med lovlig myndighedsudøvelse.43 Også handlinger, der foretages som udslag af nødret er efter omstændighederne straffri.44 Dette gælder i alle tænkelige sammenhænge, og der kræves med andre ord ikke nogen særlig hjemmel for at udøve nødret i bestemte institutioner, over for bestemte persongrupper eller i bestemte situationer.

Også det har bestemmelsen i straffeloven gjort op med helt generelt.

14/10/14 12.12

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

For at en handling kan bedømmes som straffri nødret, kræver straffeloven, at den har været nødvendig ”til afværgelse af truende skade på person eller gods”. Men der forudsættes ikke her nødvendigvis et ”angreb”, så der kan godt være tale om en fare, der f.eks. skyldes et barns uforsigtighed eller uansvarlighed. Handlingen må ikke ”åbenbart” gå ud over, hvad der er forsvarligt i den forstand, at ”lovovertrædelsen måtte anses for at være af forholdsvis underordnet betydning”. Hvad der ligger i disse betingelser, afhænger igen af den konkrete situation, og der kan heller ikke her trækkes en knivskarp grænse. Det kræver loven heller ikke, at man er i stand til, for bedømmelsen følger de samme principper som i sager om nødværge.

elevs deltagelse i undervisningen. Dette blev nok udtrykt med større tydelighed i bekendtgørelsen af 1938:

Hverdagens magtudøvelse Hverdagen i skolen er ”fuld af magtudøvelse”, som det blev bemærket i den rapport, der for snart 10 år siden blev udarbejdet for at understøtte debatten om magtanvendelse i folkeskolen.45 Og sådan vil det til hver en tid være. Men hvordan kan dette være holdbart, når der ikke er givet særlige eller udvidede beføjelser på skoleområdet til anvendelse af fysiske magtmidler? Hvorfor kan skolen inden for rimelighedens grænser sætte en vis magt bag krav om, at eleverne sommetider skal sidde stille, skal deltage i aktiviteter og i øvrigt skal opføre sig ordentligt? Og hvordan kan dette forekomme uden udtrykkelige bestemmelser herom?

”Skolens regler for orden og samvær skal bidrage til opfyldelsen af skolens formål.”51

Skolens beføjelser i så henseende følger helt enkelt af, at der er almindelig undervisningspligt, sådan som det nærmere er bestemt i folkeskoleloven.46 Denne undervisningspligt har et formål, der kommer til udtryk i lovens indledende bestemmelse om skolens formål og opgaver.47 Forældre skal medvirke til, at barnet opfylder undervisningspligten, og må ikke lægge hindringer i vejen herfor.48 Og skolen har ansvar for tilsynet med eleverne i skoletiden.

For at kunne opfylde skolens formål er skolen og den enkelte lærer inden for de nævnte rammer beføjet til at stille rimelige og sagligt begrundede krav til den enkelte

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 12

”Børnene skal med flid og påpasselighed følge skolens arbejde og i alle forhold vise lydig, høflig og sømmelig optræden.”49 Dette kom nok efterhånden til at lyde lidt gammelmodigt, så i bekendtgørelsen af 1967 stod der i stedet: ”Der må i skolen være arbejdsro og god orden, for at skolen kan være i stand til at opfylde sit formål.”50 I bekendtgørelsen fra 1995 stod der følgende:

I den gældende bekendtgørelse fra 2014 står der mere udførligt: ”Værdiregelsættet skal bidrage til opfyldelsen af folkeskolens formål og være retningsgivende for god adfærd og give pejlemærker for, hvordan der opnås god trivsel på skolen samt et godt psykisk undervisningsmiljø med respektfulde relationer mellem skolens elever indbyrdes og mellem elever og ansatte.”52 I skoletiden træder skolen som institution og den enkelte lærer så at sige i forældrenes sted og har beføjelse til at sørge for almindelig god husorden og ordentlig omgangstone, sådan som det også følger af almindelige retsgrundsætninger og forholdets natur i alle mulige andre typer af institutioner, hvor folk er nødt til at tage hensyn til hinanden under et udefra anordnet samvær.

Så udgangspunktet er, at skolen og dens medarbejdere i skolens dagligdag er beføjet til at udøve samme form for fysisk magt, som forældrene i sammenlignelige situationer ville kunne tage i anvendelse. Lige så lidt, som der tilkommer forældre en særlig ret til at udøve vold mod deres børn, lige så

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

lidt har en lærer en sådan beføjelse. Men der findes et lidt ubestemt område, der tillader den, der har ansvar for et barns opførsel inden for en given ramme, at anvende en vis fysisk magt, der ellers ville blive bedømt som ulovlig tvang. Hvis noget principielt overhovedet kunne udledes af tape-dommen, var det nærmest dette. For skolens vedkommende udspringer sådanne beføjelser af det, som jurister kalder ”anstaltsforholdet”.

For personer, der befinder sig inden for rammerne af en institution for at modtage en offentlig serviceydelse, kan der i et vist omfang fastsættes generelle bestemmelser og træffes konkrete beslutninger uden særskilt lovhjemmel. Det såkaldte ”anstaltsforhold” udgør i sig selv det fornødne grundlag for visse retsakter. I lyset af formålet med den virksomhed, som institutionen skal varetage, vil det efter omstændighederne kunne være lovligt at foretage enkeltstående dispositioner i forhold til den enkelte, hvis dette er nødvendigt af hensyn til opretholdelse af ro og orden i institutionen, varetagelse af hygiejnemæssige minimumskrav, gennemførelse af almindeligt anerkendte pædagogiske tiltag mv.

Dette betyder f.eks., at hvis lille Ida i børnehaveklassen eller 1. klasse græder fortvivlet og ikke kan holde op, så må lærer Hansen godt tage hende op og bære hende ud på gangen for at trøste hende, mens resten af klassen passer sig selv et øjeblik. Og hvis lille Tage har rodet sig ud i en heftig brydekamp med en klassekammerat, må lærer Jensen godt gøre noget tilsvarende, uden at det kræver udtrykkelig hjemmel nogen steder. På samme måde er det fuldt berettiget, at en lærer, der har det fornødne mentale overskud og den nødvendige fysiske styrke, fastholder, flytter eller fjerner en meget urolig elev eller et vildt skrigende barn (med mekanisk tvang). Forudsætningen er vel at mærke, at det drejer sig om et barn, som man regner med at kunne magte uden at komme i håndgemæng eller slagsmål med udsigt til skade på en af parterne. Så det duer i almindelighed ikke, hvis det er en stor kleppert, en me-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 13

Side 13

get voldsom elev eller et barn, der ligefrem er bevæbnet, i hvert fald ikke medmindre man har sørget for at vedligeholde sine færdigheder fra seneste kursus i selvforsvar (kurser i fastholdelses- og frigørelsesteknikker).

Men hvis en stor kleppert i 9. klasse skruer voldsomt op for sin medbragte ghettoblaster, bliver ved med at ligge hen over bordet, eller sidder i vindueskarmen og råber ukvemsord, så er situationen en anden. Her er det i almindelighed ikke en del af lærerens funktion eller beføjelser at gå i fysisk nærkontakt, og her er der behov for særlige regler og procedurer som dem, ministerens bekendtgørelse anviser.

NOTER 1 Den konkrete sag og den generelle udvikling er nærmere omtalt i Politiken den 30. juni og den 1. juni 2014. Debatten om magtanvendelse over for børn og unge med eller uden handicap er gennem årene blevet beriget med initiativer iværksat af Børnerådet, til dels i samarbejde med Center for Ligebehandling af Handicappede. De to organisationer har bl.a. udgivet Magtanvendelse I folkeskolen – et inspirationshæfte: http://pub.uvm. dk/2005/magtanvendelse/hel.pdf.

2 Udvalgets kommissorium kan læses her: http:// sm.dk/nyheder/2013/social-og-integrationsministeren-nedsaetter-magtanvendelsesudvalg-paborne-og-ungeomradet.

3 Der var i sagen rejst tiltale efter strl. § 244. Om Vestre Landsrets ankedom af 28.01.2004, se Ugeskrift for Retsvæsen 2004.1186 V. 4 Diskussionen kom på samme tid til at dreje sig om praksis i folkeskolen generelt og om praksis i forbindelse med den vidtgående specialundervisning af børn med funktionsnedsættelse. Det har klare fordele at behandle hele feltet samlet, for de grundlæggende principper bør være de samme, og i praksis er overgangene mellem problemstillingerne i de forskellige sammenhænge flydende, om end der også er klare forskelle med hensyn til den problemskabende adfærds betydning, årsager og håndtering.

5 Et amfetaminlignende stof, der bl.a. anvendes til såkaldt hyperaktive børn med diagnosen ADHD. Medicinsk praksis er stærkt omdiskuteret.

6 For en sikkerheds skyld bemærkede landsretten, at tilsvarende handlinger under andre omstændigheder kunne være strafbare. Rent juridisk havde

14/10/14 12.12

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

retten ikke behøvet at ytre sig om dette spørgsmål; men der har åbenbart været et – helt forståeligt – behov for at lægge afstand til den opfattelse, at der med frifindelsen var givet grønt lys for at sætte pakketape over munden på støjende elever.

7 Se rapport udarbejdet af Center for Ligebehandling af Handicappede: Magtanvendelse i folkeskolen. Januar 2005: http://www.boerneraadet.dk/ media/28345/magtanvendelse-i-folkeskolen.pdf.

8 Lov af 30. juni 1993 om folkeskolen med senere ændringer, som senest bekendtgjort ved bkg. 665 af 20. juni 2014. Den danske folkeskole kan i 2014 fejre 200-års jubilæum.

9 Jf. i det hele folkeskolelovens § 1.

10 Jf. i det hele folkeskolelovens § 2 smh. § 40.

11 Jf. folkeskolelovens § 42 og § 44. Alle konkrete afgørelser vedrørende skolens elever træffes af skolens leder, jf. § 45, stk. 2. Om klageadgang, se § 51.

12 Jf. lovens § 20, stk. 3.

13 Jf. lovens § 52, 1. pkt., samt bekendtgørelse om fremme af god orden i folkeskolen, bkg. 697, 2014.

Bekendtgørelsen fastsætter de øvre rammer for foranstaltninger, der kan iværksættes over for elever, der overtræder skolens ordensregler. Skolebestyrelsen fastsætter skolens ordensregler og værdiregelsæt og kan tillige fastsætte principper for anvendelse af foranstaltninger over for elever, der ikke overholder ordensreglerne, værdiregelsættet eller i øvrigt almindelige normer for god opførsel, herunder anvendelse af foranstaltninger i anledning af elevadfærd, der er udvist uden for skolen, hvis adfærden har haft en direkte indflydelse på god orden i skolen. Beslutning om iværksættelse af foranstaltninger over for en elev træffes af skolens leder. Se i det hele bekendtgørelsens § 1 og § 3.

14 Børne- og undervisningsministeren fastsætter tillige regler om skolernes tilsyn med eleverne i skoletiden, jf. folkeskolelovens § 52, 2. pkt., samt bkg. 38, 1995 og vejl.10, 1995.

15 Se nærmere bkg. 697, 2014 § 1. Eleverne og forældrene skal i samarbejde med skolens leder og medarbejdere medvirke til et godt undervisningsmiljø i skolen og i de enkelte klasser og til, at eleverne får forståelse for skolens ordensregler, værdiregelsæt og i øvrigt almindelige normer for god opførsel, se nærmere bekendtgørelsens § 2.

16 Jf. nærmere bekendtgørelsens § 5.

17 Enhver beslutning om iværksættelse af foranstaltninger til fremme af god orden træffes på baggrund af en samlet vurdering af de konkrete omstændigheder. Foranstaltningen skal stå i rimeligt forhold til elevens forseelse og skal bl.a. vurderes i forhold til forseelsens grovhed, elevens alder, eventuelle forudgående samtaler, påtaler

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 14

og advarsler m.v., og om forseelsen er begået forsætligt eller uagtsomt mv., jf. § 4, stk. 2. Efter den tidligere gældende bekendtgørelse kunne ingen af de opregnede foranstaltninger tages i anvendelse over for elever under 3. klassetrin. I de tilfælde, hvor der er grund til at antage, at en elevs uhensigtsmæssige opførsel skyldes sociale og emotionelle vanskeligheder, skal skolen rette henvendelse til pædagogisk-psykologisk rådgivning med henblik på vurdering af behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand eller til de sociale myndigheder, se nærmere § 11.

18 Jf. § 6, nr. 1, smh § 7, stk. 1. Eftersidning er betinget af forudgående meddelelse til hjemmet og af, at eleven er under fornødent tilsyn. Eftersidning må ikke hindre eller væsentligt forsinke en elevs hjemtransport.

19 Jf. § 6, nr. 2, smh. § 7, stk. 2. Udelukkelse af en elev fra den almindelige undervisning er betinget af forudgående meddelelse til hjemmet og af, at eleven i udelukkelsestiden er under fornødent tilsyn.

Udelukkelse kan kun i særlige tilfælde finde sted to gange inden for samme skoleår.

20 Se nærmere § 6, nr. 3, smh. § 7, stk. 3.

21 Se nærmere § 6, nr. 4, smh. § 7, stk. 4.

22 Se nærmere § 6, nr. 5, smh. § 7, stk. 5.

23 Se nærmere § 6, nr. 6, smh. § 8.

24 Se nærmere § 10.

25 I de tidligere gældende bekendtgørelser stod der: ”Legemlig straf må ikke anvendes”, se således bkg.

27, 1995 om fremme af god orden i folkeskolen § 8, stk. 1, og der før bkg. 457, 1986.

26 Se nærmere bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, bkg. 380, 2012 § 6 smh. § 10, nr. 1-3, samt vejl. 9082, 2013.

27 Den Europæiske Menneskeretsdomstol har lidt efter lidt forkastet retten til fysisk afstraffelse af børn og unge. Den banebrydende afgørelse var A vs. UK fra 1998 (25599/94), som fandt UK skyldig i overtrædelse af EMRK art. 3. Europarådets Parlamentariske Forsamling har vedtaget rekommendation 1666 (2004) om Europe-wide ban on corporal punishment of children.

28 Se anordning af 29. juli 1814 for almueskolevæsenet i købstæderne §§ 38-40 og anordning af 29. juli 1814 for almueskolevæsenet på landet §§ 32-33.

29 Jf. anordning for almueskolevæsenet på landet, bilag A § 27.

30 Jf. forordning om de lærde skoler af 7. november 1809 § 53. Ministeriet fandt i skrivelse af 4. februar 1864 anledning til at udtale, at slag i hovedet eller ansigtet med hånden — hvor talen ikke var om ”en øjeblikkelig tilbagevisning af trods” – måtte anses for ”en mindre passende tugtelse, især når slagene

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

er så stærke, at de efterlader synlige mærker til næste dag”.

31 Jf. folkeskolelov af 18. maj 1937 § 28, 3. pkt.

32 Jf. bkg. 306, 1938, pkt. 4 og pkt. 6, 1. pkt.

33 Jf. bkg. 306, 1938, pkt. 6, 2. pkt.

34 Jf. folkeskolelov af 18. maj 1937 § 28, 1-2. pkt.

35 Jf. ordensregler og disciplinære bestemmelser samt bestemmelser vedrørende forsømmelser og fritagelse for undervisning, vedtaget af Københavns Skoledirektion den 30. maj 1931, afsnit II, 1, 6.

36 Jf. Socialministeriets cirkulære af 26. november 1953 vedrørende opdragelsesmæssige metoder i opdragelseshjem.

Side 15

41 Jf. Folkeskolelovens § 52.

42 Se nærmere stfl. § 13 samt bekendtgørelse 697, 2014 § 10, stk. 3.

43 Jf. strl. § 13, stk. 3, der bl.a. vedrører »handlinger, som er nødvendige for på retmæssig måde at skaffe lovlige påbud adlydt«. I bekendtgørelse 697, 2014 bruges udtrykket »lovlig retshåndhævelse«, jf. § 10, stk. 3.

44 Se nærmere strl. § 14 samt bekendtgørelse 697, 2014 § 10, stk. 3.

45 Jf. rapporten fra Center for Ligebehandling af Handicappede s. 14 nederst.

46 Jf. folkeskolelovens kap. 5.

47 Jf. folkeskolelovens § 1.

37 Jf. bet. 407, 1966.

48 Jf. folkeskolelovens § 35.

38 Jf. bkg. 276, 1967. Samme år forbød en bekendtgørelse i øvrigt afstraffelse af klienterne i døgninstitutioner for børn og unge. I bekendtgørelsen fra 1967 blev det bestemt, at legemlig straf ikke må anvendes, jf. § 8, stk. 1, som fandt vej til både en senere bekendtgørelse af 1986 og den nugældende bekendtgørelse af 1995. Med folkeskoleloven af 1973 blev undervisningsministerens pligt til at fastsætte regler ændret til en ret, og – tidstypisk – angik nu denne ”foranstaltninger til fremme af trivsel i skolerne”, jf. lovens § 44, stk. 2.

49 Jf. bekendtgørelsens pkt. 2.

50 Jf. bekendtgørelsens § 1, 1. pkt. Samt 2. pkt 2 om tryghed og gensidig tillid.

51 Jf. bekendtgørelsens § 1 samt § 2 om samarbejde, godt arbejdsklima og forståelse for reglerne for orden og samvær.

52 Jf. bekendtgørelsens § 1, stk. 2 samt § 2 om samarbejde, godt undervisningsmiljø og forståelse for ”nødvendigheden af at overholde ordensreglerne mv.”

39 I øvrigt fremgår det af Børnekonventionens art.

28, at disciplin i skolen skal være menneskeværdig. Se også art. 8, art. 16 samt det generelle forbud i art. 37 mod nedværdigende behandling eller straf. Efter den sociale servicelovs § 36 har den, ”der får kendskab til, at et barn eller en ung under 18 år fra forældres eller andre opdrageres side udsættes for vanrøgt eller nedværdigende behandling eller lever under forhold, der bringer dets sundhed eller udvikling i fare, pligt til at underrette kommunen”.

40 Til illustration kan det nævnes, at der i studie- og ordensregler i de gymnasiale uddannelser er fastsat en række sanktioner, jf. bkg. 1222, 2006 og vejl.

92, 2006. Bestemmelserne indeholder intet om anvendelse af fysisk magt. Det er ikke nødvendigvis udtryk for, at sådanne situationer ikke kan forekomme, men for, at der ikke gælder noget specielt ved siden af lovgivningens almindelige regler.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 15

Jørn Vestergaard er professor i strafferet ved København Universitet

14/10/14 12.12

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Man skal følge sin mavefornemmelse, så efter otte arbejdsdage sagde jeg mit job op. Hvad jeg havde troet, og håbet på, skulle blive mit første faste lærerjob i folkeskolen, blev i stedet til skræmmende indsigt i, hvad folkeskolen også er – der – langt ude på den københavnske vestegn.

Af: Jens Michael Nielsen

Fragmenter fra

Vestegnen UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 16

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

På træk i Tåstrup Sorte skygger trækker kiler på himlen over Taastrup – det er efterår, bladene falder, og der er undergang i luften. På et skilt ved stien sidder en stor sort fugl og følger min gang i den stormfulde morgen. Da jeg nærmer mig kræet, ser jeg lige ind i to tindrende perleøjne.

Dyret skrukker, slår næbbet uhyre vidt op, så tungebrodden stråler ud af halsen og sætter af med en flaksen. Det er som om, gespenstet griner ad mig, på vej op i vinden, til dets fæller, der laver v’er på hvælvet over Vestegnens vindblæste avenuer og stisystemer.

Første dag som lærer i Høje Taastrup, endelig tæt på fast job, nu på vej til min nye skole.

Jeg tager mig i at nynne Blicher, før end jeg er begyndt: Sig nærmer Tiden, da jeg må væk, jeg hører Vinterens Stemme; Thi også jeg er kun her på Træk, og haver andensteds hjemme.

De unge mødre ”Nej, nej, de er såmænd helt tilforladelige, eleverne!” Det er viceskolelederen, der viser rundt på skolen. ”Nu kommer jeg selv fra et andet job på en skole på Vestegnen, og der kunne eleverne godt finde på at have våben på sig – her brænder de højst et skur af, eller sådan noget. Hvis jeg skal give et billede af eleverne, så er det ligesom programmet ”De unge mødre” på kanal 4!”

Viceskolelederens karakteristik af eleverne er skræmmende præcis. Dagen efter kommer jeg tidlig morgen til at stå konfronteret med en pige i anden klasse, der er som taget ud af et realityprogram, bare i model 1:2.

Hun har opsat lyst hår, er all-in-white, dunklædt, med kridhvide moonboots, så langt fra hvad man kan forvente en otte-årig har – og så besidder hun en attitude, der ikke lader nogen realitystjerne noget tilbage at ønske.

Jeg skal være vikar i klassen, hvor vi er to lærere til at undervise et par håndfulde børn.

Da den lille realitystjerne ser mig komme ind i klassen, udbryder hun: ”Arrrdv, arrrdv, gam-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 17

Side 17

mel, gammel, rynket, rynket, ulækker, ulækker, arrrdv, arrrdv!” Min kollega irettesætter hende, men hun skærer bare ansigt, lægger armene over kors og råber: ”Bla-bla-bla!”, mens hendes hoved flyver fra side til side. ”Hun har behov for styring”, betror min kollega mig og forklarer, hvordan nogle elever kan selv, andre skal have støtte, andre styring, og andre igen både støtte og styring.

Senere i timen sidder jeg med den lille pige for at hjælpe hende med lektierne. Jeg roser hende for hendes håndskrift. Hun skriver de smukkeste bogstaver og tal og laver sine opgaver, som jeg sjældent har set det. Hun åbner sig, og vi taler sammen. Både om det faglige og om hjemmet. Hun kan selv, når det kommer til det faglige. Det er bare det sociale, der skal arbejdes på. Det er som sagt styringen, den er gal med!

Rambo i anden I anden klasse, ovre til højre for indgangen til klasseværelset, er der en slags afdeling for de særligt udfordrende elever. Bag en mandshøj afskærmning smider to drenge med papirkurv efter hinanden. Jeg overlader udfordringen til min kvindelige kollega, der har erfaring med den slags. Hun er pædagog, og hendes faglige repertoire spænder vidt; det ene øjeblik aer hun blidt en elev på hovedet og taler ømt til ham eller hende, det næste skriger og sprutter hun eleven ind i hovedet, som en sergent, taget ud af en amerikansk krigsfilm.

Jeg er dybt fascineret, for jeg har aldrig set sådan en adfærdsmodifikation praktiseret før. Her mikser man alle pædagogiske retninger og bruger, hvad man har for hånden i tilspidsede situationer. Her bliver den anerkendende pædagogik lagt i førergreb af denne folkeskolens Rambo, der, tydeligvis tvunget af politikernes ønske om inklusion og besparelser, har udviklet sig til overlevelsesekspert i didaktisk nærkamp. ”Hvordan kan du holde til det?”, spørger jeg hende hovedrystende, da vi svedige mødes

14/10/14 12.12

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

ved katederet, efter første omgang, ca. 25 minutter inde i undervisningen, hvor eleverne et kort sekund formår at arbejde selv, men hun bare smiler og siger, at det hører med til professionen, til arbejdet, og arbejdsskader – husk at melde dem – hun har selv problemer med et knæ, der var en der sparkede, så det er vigtigt at melde det, hvis der bliver noget.

Skrigerne ”Ha! Hvad ville der være ved at undervise børn i Nordsjælland, dem, der bare kan i forvejen? Ha! Næ, der hvor man virkelig kan gøre en forskel, det er her, hvor børnene virkelig har brug for én. Her har de nemlig ikke en skid!”

Det er idrætslæreren, Henning. Han har et par andre uddannelser med i bagagen og ville kunne vælge anderledes, fortæller han mig, og har også været konstitueret skoleleder, men har valgt at arbejde som lærer, fordi det er der, man har kontakten med eleverne, det er der, det batter!

Vi står i idrætshallen med alle fjerde klasserne, der er i gang med høvdingebold på tre baner. Henning løber over på den midterste af banerne, hvor en pige har sat sig ned. Hun vil ikke flytte sig, og da Henning tager hende i armen og begynder at trække hende væk, begynder hun at skrige helt vanvittigt, river sig løs af ham og løber skrigende hen til døren ud til omklædningen, som hun smækker med et brag efter sig – og selv da døren er lukket, kan vi stadig høre hende skrige ude bagved. ”Åhr, slap dog af, din hystade”, snerrer Henning og ryster på hovedet og laver en bevægelse med hånden, som om han giver hende pokker.

Dem er der nogle stykker af: skrigerne. Det er dem, der ikke kan styre temperamentet.

Hvis man tager dem med på kontoret, er det en sikker vej til blå mærker på armene, og hvor de ellers kan nå med slag og spark.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 18

Karate kid På tavlen i lærerværelset hænger nogle A4 papirer med instrukser om, hvordan man skal forholde sig i tilfælde af vold mod en lærer eller elev. Der skal afgives forklaring, altså skrives rapport, om optakt og efterspil, og ledelsen skal indover, og der skal følges op på episoden.

Ved tavlen sidder en af de mange lærere, der for nyligt er blevet ansat, og arbejder på en stationær computer. Da vi veksler et par ord, finder jeg ud af, at han er matematiklærer i de berygtede anden-klasser. Da jeg spørger ham, hvordan det går, fortæller han mig, at han er rystet over forholdene. Han har prøvet at blive slået af en dreng, der gik forbi ham, umotiveret og helt uden grund. Bagefter gik drengen bare videre, som om intet var hændt. Han meldte det ikke til nogen, han sagde det i stedet til klasselæreren.

Senere fortæller flere af lærerne mig, hvordan lærere har stået og grædt på lærerværelset over anden-klasserne – og en enkelt fortæller mig, at han ville sige op, hvis han blev pålagt at være vikar der.

Uden for klasseværelset, til den ene af anden-klasserne, sidder en lille dreng med krøllet sort hår og store brune øjne. Da jeg passerer ham, farer han op og frem imod mig, så jeg instinktivt parerer med venstre arm oppe foran ansigtet, og med højre hånd knyttet til slag.

“Det er bare Kenny”, forklarer pædagogen mig, da jeg senere spørger ind til, hvem denne voldelige elev er. “Han går til karate, men vi har sagt, at han ikke må bruge det”, bedyrer hun mig.

Mohammeds krise I fjerde klasse sidder en dreng, der tigger mad i hvert spisefrikvarter. Grunden er, at han altid har spist sin madpakke, som er et lille bæger cultura med lidt mysli på toppen.

“Av-av-av, jeg er så sulten”, klager han og holder sig på maven, og ofte er der en af

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 19

kammeraterne, der forbarmer sig over ham og giver ham en mad.

ind i klassen, hvor jeg underviser, og står og peger på mig med sin højre pegefinger.

Hvis man spørger ham, hvorfor han ikke har mere mad med i skole, forklarer han, at hans mor ikke har tid til at give ham mere med.

Hun er nemlig alene hjemme, med en stor børneflok, faderen er i hjemlandet Irak, hvor han besøger sin bror. Han skal hjælpe ham med et eller andet.

Det viser sig, at hun er mor til en af mine elever, og ham møder jeg, da jeg kommer ud på gangen. Han har åbenbart siddet herude, mens vi andre har været inde i klasseværelset, men ingen har sagt noget, ingen af de andre elever har ”savnet” ham, og jeg er helt ny.

Muhammed, som jeg kalder drengen, lyser op i ansigtet, når han taler om sin far og sin onkel, og om hvordan onklen engang har skudt en mand, og at han har en pistol, og hvis han var gammel nok, ville han selvfølgelig også hjælpe. Han savner sin far, men har nogle lange samtaler med ham over Skype.

Hun forklarer, at hun godt ved, at det ikke er min skyld, fordi jeg er ny, men at hun ikke forstår, hvorfor der ikke er nogle af de andre elever, der har bemærket, at hendes søn ikke var til undervisningen.

Muhammed er sulten, og han kan aldrig koncentrere sig om undervisningen. Muhammed har alt for meget andet at tænke på. Muhammed eksploderer let, hvis nogle af de andre elever tirrer ham. Muhammed er i krise.

Nu har han ringet i afmagt til hende, for han havde ikke mod til at gå ind til undervisningen; der har været så meget uro, så mange lærere, frem og tilbage, og det kan han ikke tage, for han har en meget sjælden diagnose, og har forsøgt selvmord syv gange, bare den seneste tid, og hun er snart træt af at komme ham til undsætning i skolen hele tiden, og er der slet ikke nogen, der har fortalt mig det?

XXX Eksplicit Taastrup Ovre hos børnehaveklasserne taler chefen for SFO’en med en af sine ansatte. Det ser ud til at være vigtigt, for de lader sig ikke afbryde, selvom jeg forsøgsvis tripper rundt om dem med fingeren oppe.

Da jeg hjertebankende vender oplevelsen med mine teammedlemmer, virker de uinteresserede og slår det hen.

Senere møder jeg hende, chefen talte med.

Jo, der var noget at se til; to elever i børnehaveklassen var stukket af og blev fundet to timer senere, halvanden kilometer fra skolen, i en legetøjsbutik, hvor de havde stjålet legetøj.

Godfather på Vestegnen Jeg møder Rambo ved pc’erne i lærerværelset. Hun bryster sig af, at alle lavede deres lektier nede i gardinhængerklassen, som de kalder anden -klassen, med de svært udfordrende elever.

“Det er lige de der fem procent”, siger hun og sender mig til tælling med beretningen om, hvordan en dreng, også i børnehaveklassen, havde tvunget en anden dreng til at tage hans tissemand i munden.

Hun er en dygtig pædagog. Jeg føler mig så tryg i hendes nærvær, og så taler jeg så godt med hende. Hun er virkelig en ildsjæl, en hverdagens helt.

”Seven” “Jeg skal liiige tale med dig! ”En kvinde med et meget bestemt udtryk i ansigtet er trådt

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 19

Der er vist smurt lige tykt nok på, lader de mig forstå.

”Jo, der er en særlig råhed, her på Vestegnen”, siger hun og sender mig øjne, der lyser af næstekærlighed, men sløres af antidepressiv medicin.

14/10/14 12.12

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Den råhed, hun taler om, er det, jeg ser hver dag i min klasse. Flere af eleverne smiler aldrig. Det er små mafiabosser. Klassens tid forvandles i deres selskab til et møde familierne imellem, hvor man danner alliancer og viser sin respekt for hinanden. Man giver hinanden tilbud, af den slags man ikke kan afslå, og er der hyggetime eller fritime, eller man blot går en tur, så kommer det altid til opgør familierne imellem. Så er der regnskab, der skal gøres op. Eksempler, der skal statueres.

Flugtaktion Taastrup ”Vil du være min slave?”, spørger en dreng i anden klasse, med ring i øret, og griner mig lige op i hovedet med et udtryk, jeg aldrig har oplevet før, og som jeg i situationen vurderer vil kræve længere tid at få rettet op på, end den dobbeltlektion i kristendomskundskab vi skal i gang med nu.

Jeg har stadig elevens ansigtsudtryk på nethinden, da jeg efter lektionerne møder Karate Kid ude på gangen, som gør klar til endnu et udfald mod mig.

Noget snurrer i lommen på mig. Det er min smartphone. Det er en, der præsenterer sig som skoleleder, og som siger, at hun har brug for mig. Hun spørger mig, om jeg har arbejde.

Jeg undslipper Karate Kid med et forlæns rullefald, og da jeg kommer på benene igen, hører jeg mig selv sige: ”Ja, men jeg siger bare op!”

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 20

Ildfluer, døgnsjæle og hverdagens helte Jeg var ellers lige sådan en, de havde brug for, sagde de alle til mig, da jeg fortalte mine kollegaer om min beslutning om at smide håndklædet i ringen, efter kun otte arbejdsdage.

Da viceskolelederen udbad sig en forklaring, gav jeg ham to: Jeg oplevede at eleverne havde magten, og at ledelsen var usynlig.

Selvom jeg ved flere lejligheder mødte skolelederen, både på lærerværelset og på et weekendseminar, skænkede han mig ikke et ord, i de dage jeg var ansat på hans skole.

Han udspurgte mig til jobsamtalen, men derefter ikke et ord. Hverken goddag eller farvel. Intet. Ingen kommunikation.

Så jeg blev blot en døgnsjæl på Vestegnen, blandt ildfluer, hverdagens helte, de unge mødre, og Jeg skulle sjunget lidt mer’ måske måske vel også lidt bedre; Men mørke Dage jeg måtte se, og Storme rev mine Fjædre

Foto: Jens Michael Nielsen

Jens Michael Nielsen er journalist og meritlærer i dansk og historie.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 21

DD

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 21

14/10/14 12.12

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Forfatterne giver tre væsentlige bud på, hvordan man kunne optimere magtanvendelsesområdet i relation til folkeskolen.

1 Undervisning i emnet på læreruddannelsen 2 Refleksion og god procedure for området på skolerne 3 En god og relevant policy og forvaltningsmæssig praksis Det er forfatternes argumentation, at man vil stå styrket på magtanvendelsesområdet i folkeskolen, således at magtanvendelser minimeres eller helt undgås ude på de enkelte skoler.

Af: Maud Rosendahl og Rikke Due Regler om læreres anvendelse af magt over for elever i folkeskolen fremgår af bekendtgørelsen om fremme af god orden i folkeskolen. Den mest interessante paragraf er følgende: § 10. En elev, over for hvem der anvendes magt for at afværge, at eleven øver vold mod sig selv eller andre eller ødelægger eller beskadiger ting, jf. stk. 3, kan af det undervisende personale omgående udelukkes fra klassen. Udelukkelsen er betinget af, at eleven i udelukkelsestiden er under fornødent tilsyn.

Stk. 2. Skolens leder skal ved udelukkelse af en elev fra klassen efter stk. 1 omgående underrettes af vedkommende underviser, hvorefter lederen træffer beslutning om de nødvendige videre foranstaltninger.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 22

Stk. 3. I øvrigt gælder lovgivningens almindelige regler om nødværge, nødret og lovlig retshåndhævelse, jf. straffeloven og retsplejeloven. Legemlig afstraffelse og nedværdigende behandling er ikke tilladt. For at afværge, at en elev øver vold mod sig selv eller andre eller ødelægger eller beskadiger ting, kan der anvendes magt i fornødent omfang.1 Bekendtgørelsen har nyligt fået en opstramning (se Jørn Vestergaards artikel i dette temanummer, som belyser tingene fra et juridisk perspektiv), men kan stadig syne diffus omkring magtanvendelsesområdet ude i den skole- og forvaltningsmæssige virkelighed. Nærværende artikel kommer derfor med konkrete bud på, hvordan skoler og forvaltning i deres praksis kan håndtere udfordringen omkring magtanvendelser i folkeskolen.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Hvad er nødvendig magt?

I et døgntilbud for anbragte børn eller i botilbud efter Servicelovens paragraffer på voksenområdet skal personalet agere efter nøje fastlagte regler, men i skolerne er det i høj grad op til den enkelte lærer at definere, hvor meget og hvor hårdt man bør tage fat i en elev, på trods af at bekendtgørelsens nylige opstramning henviser til lovgivningens almindelige regler om nødværge, nødret og lovlig retshåndhævelse.

Bekendtgørelsen om fremme af god orden i folkeskolen siger ganske vist, at legemlig afstraffelse og nedværdigende behandling ikke er tilladt, men den siger samtidig, at der kan anvendes magt i fornødent omfang for at afværge, at elever øver vold mod sig selv eller andre eller ødelægger eller beskadiger ting.

Men hvad betyder ordet fornødent egentligt?

Det bør skolerne og de kommunale forvaltninger diskutere, ikke mindst set i lyset af kravet om øget inklusion. Er det nødvendigt at hive et barn i armen for at få det med ind til undervisningen? Er det nødvendigt at sætte hænderne på et barns skuldre for at få det til at sidde ned? Eller kunne og skal man arbejde med disse forhold via pædagogisk intervention frem for fysisk fastholdelse?

Aktuelt har der været flere eksempler i medierne, hvor skoler eller den enkelte lærer har anvendt en praksis på området, som alle givetvis ikke vil være enige i. Eksempelvis er en lærer ved retten i Hillerød blevet idømt ti dagbøder a 200 kroner og samtidigt blevet fyret fra sit job efter at have givet en elev i indskolingen en lussing, i Østjylland har der været elev- og forældredemonstrationer til fordel for en afskediget lærer, som ifølge medierne var blevet afskediget for at have givet en elev et slag, og der har været en mor, som i medierne har redegjort for, at hendes søn var blevet sendt rundt om i skolegården i 1½ time grundet glemt idrætstøj. De tre eksempler henviser netop til, at nedværdigende behandling og magt i fornødent omfang indeholder en vis kompleksitet.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 23

Side 23

Denne artikels forfattere finder, at det er vigtigt, at man som skole eller skoleforvaltning udstikker en ramme for, hvad der er fornøden magt (§ 10, stk. 3), og hvordan denne skal håndteres, ligesom det også vil være vigtigt at få defineret, hvornår en given handling kan betegnes som nedværdigende. Fastlagte retningslinjer og en definition reducerer naturligvis ikke den kompleksitet, som ligger i enhver magtanvendelsessituation jf. forseelsen, voldens karakter, elevens alder, andre medvirkende, den fysiske kontekst, samspillet mellem medarbejder og elev mv. Ikke desto mindre kan klare linjer og åbenhed være med til at gøre situationerne lidt mere overskuelige for det personale, som står i de pågældende situationer.

Børn med særlige behov – elever med særlige udfordringer i folkeskolen Målsætningen om, at 96 % af alle elever i 2015 skal gå i almindelige undervisningstilbud betyder, at der kommer flere og flere elever med særlige udfordringer i folkeskolen, og det kan føre til flere tilfælde af magtanvendelse. Det er ikke vores mening at åbne for en diskussion om lærernes kompetencer eller tilstedeværelsen af tilstrækkelige ressourcer, men ikke desto mindre kan inklusionskravet betyde, at der opstår flere situationer, som kan ende i magtanvendelse, når børn med særlige udfordringer skal rummes i folkeskolen. Og det understreger endnu engang behovet for, at man tager hul på diskussionerne om, hvordan reglerne skal fortolkes, og hvilke procedurer der skal være på den enkelte skole og kommune.

Et godt eksempel på dette er netop læreren fra Hillerød, som blev fyret og modtog en straf i form af dagbøder for at slå en elev.

Eleven havde optrådt voldeligt over for både andre elever og den pågældende lærer, og flere har derfor efterfølgende påpeget, at situationen kunne have været tolket som anvendelse af magt i nødvendigt omfang.

Om den pågældende situation kunne være blevet afbødet, hvis skolen på forhånd havde brugt ressourcer på at arbejde med magtanvendelse, er ikke muligt at afgøre, men ikke

14/10/14 12.12

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

desto mindre vil det være vores påstand, at det ville kunne forberede en lærer til at kunne håndtere en sådan situation mere hensigtsmæssigt. Under alle omstændigheder er det væsentligt at se i øjnene, at denne type af situationer kan opstå allerede og sandsynligvis vil opstå i stigende grad med de øgede krav om inklusion.

Godt, at lærere skærper fokus på deres egen rolle Det handler ikke kun om at få sat ord på, hvad ”fornødent omfang” betyder. Baseret på vores erfaringer fra forskellige kommuner anbefaler vi også, at skolerne udarbejder procedurer for, hvad de gør, når det har været nødvendigt at anvende magt over for en elev. En god procedure indbefatter bl.a., at den eller de medarbejdere, som har udført magtanvendelsen, får rum til at reflektere og nedfælde på papir, hvordan deres praksis var både før og efter, at det blev fundet nødvendigt at tage fat i en elev for at bringe ham eller hende til ro. Men også at man inddrager de øvrige medarbejdere i en fælles refleksion, hvor den konkrete praksis bliver løftet op på et mere generelt niveau.

Den fælles faglige refleksion om, hvordan man minimerer anvendelsen af magt, kan ske ved, at lærerne diskuterer, hvad der er gået forud for en eller flere konkrete episoder med udgangspunkt i spørgsmål som: Har vi udsat eleven for et nedværdigende sprog?

Har vi været med til at trappe konflikten op?

Hvordan bruger vi vores kropssprog? Hvor høje krav stiller vi til eleverne? Ved at arbejde refleksivt forebyggende får man læring ind i sit team, og det er godt at få et skærpet fokus på sin egen rolle, fordi det minimerer anvendelsen af magt.

En god procedure bør også indeholde krav om, at der skal følges op over for det barn, som har været udsat for magtanvendelsen, men også over for de børn der har overværet situationen. Det kan være meget voldsomt at se en kammerat blive holdt nede. Endelig bør skolen sikre, at forældrene til det pågældende barn bliver orienterede og får en

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 24

forklaring på udviklingen af situationen, og hvordan det er håndteret.

Forvaltningen kan stille krav til indberetningen Hvad er skoleforvaltningens rolle i forhold til dette område? Rent formelt er der ingen regler for, hvordan forvaltningen skal håndtere området. Ikke desto mindre ser vi det som en yderst relevant foranstaltning, at forvaltningen udarbejder procedurer for indberetning af hændelser med magtanvendelser, som sikrer, at lærerens indberetning ikke blot lander på skolelederens skrivebord, men at de også fremsendes til vurdering i skoleforvaltningen.

For det første er det væsentligt, at der foretages en egentlig vurdering af magtanvendelsens lovlighed, og dette bør ikke gøres af den stedlige ledelse, men af relevante men eksterne embedsfolk. For det andet er det relevant, at beskrivelsen af magtanvendelsessituationen efterses med et udefrakommende perspektiv, som kan sikre, at situationen er håndteret i overensstemmelse med god praksis. Med en ekstern vurdering er der større sandsynlighed for at få blik for, hvis skolens kultur og normsæt fx har udviklet sig i en uhensigtsmæssig retning, som giver anledning til unødig magtanvendelse.

Endelig bør der fra forvaltningens side stilles krav om, at skolernes personale i fællesskab reflekterer over, hvad der er sket i en given situation. Og at denne refleksion fremgår af indberetningen. På nuværende tidspunkt er der meget forskellig forvaltningsmæssig praksis på dette område. I mange kommuner er der en forvaltningsmæssig praksis, hvor alle indberetninger gennemgås grundigt, og der sker en tilbagemelding til den enkelte skole, men vi har også kendskab til kommuner, hvor den forvaltningsmæssige praksis ikke har prioriteret dette i tilstrækkelig grad.

Forvaltningen kan hjælpe skoler med mange hændelser En god forvaltningsmæssig praksis ville kunne bidrage med at understøtte en god

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

praksis og kultur på skolerne, hvor man gennem fælles refleksion kan arbejde med dels at forebygge situationer med magtanvendelse, og dels at de magtanvendelser, som er nødvendige at foretage, bliver gennemført så nænsomt som muligt over for det involverede barn.

Samtidigt vil forvaltningen på tæt hold kunne følge med i, hvordan udviklingen er på skolerne, frem for at forvaltningen får en halvårlig eller årlig opsamling, hvor det måske viser sig, at der er sket en uhensigtsmæssig forandring på en skole. Hvis en skole har et stigende antal hændelser med magtanvendelser, kan forvaltningen spørge ind til, hvad der ligger bag. Er der særlige udfordringer med enkelte elever, eller er det bestemte medarbejdere, der anvender magt?

Kan det skyldes pædagogikken? Det kan en god dialog mellem skole og forvaltning måske give svar på, og i fællesskab kan hele området blive løftet via denne dialog.

Skoler kan lære af kolleger, som er gode til at håndtere konflikter En fast praksis for, at indberetningen går videre fra skoleleder til forvaltning, er ikke udtryk for manglende tillid, tværtom så er det et tegn på tillid, at man her fører en praksis, som man gerne vil stå ved – også når den er udfordret.

Naturligvis er det lettere sagt end gjort at erkende, at man på nogle områder kan have behov for hjælp til udvikling. Særligt et område som magtanvendelser kan være ekstra følsomt, fordi det i nogen grad kan være tabubelagt og følelsesmæssigt svært at håndtere. Det er derfor meget vigtigt, at man både fra forvaltningsledelse og skoleledelse arbejder kontinuerligt med at sikre åben dialog omkring emnet.

Reglerne i serviceloven tilsiger, at folk udefra skal se på, hvad der er sket, når der er anvendt magt over for et anbragt barn, og det er langt de fleste steder yderst velfungerende og giver mulighed for en god og konstruktiv dialog. Dette bør efter vores opfattelse

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 25

Side 25

overføres til skoleområdet, således at man kan sikre, at en skole, som står med en særlig udfordring, kan få hjælp til at komme videre.

Skolen kan måske blive sat sammen med en anden skole i kommunen, som har gode erfaringer med at håndtere konflikter med eleverne, eller forvaltningen kan arrangere temadage med oplægsholdere udefra, så lærerne får anskuet tilgangen til eleverne fra nye og andre vinkler.

Et godt sted at starte – læreruddannelsen Et andet godt bud på, hvordan man kan forebygge magtanvendelser i folkeskolen, er at undervise i emnet på læreruddannelsen.

I dag indgår der ifølge flere undervisere på de enkelte læreruddannelser ikke specifik undervisning omkring magtanvendelser. Ved undervisning i emnet tænkes der her ikke på, at lærerne skal undervises i, hvordan man griber en elev an med en særlig form for fysisk greb, men i stedet, at man reflekterer over, hvornår magt er nødvendigt, hvordan man reflekterer over, når noget ikke lykkes, hvad en mindre indgribende foranstaltning ville være mv.

Ligesom det også kunne være givtigt at drøfte, hvornår noget er en ydmygende behandling af en enkelt elev eller eleverne.

Artiklens forfattere har derfor den tese, at man med fordel kunne undervise i emnet på læreruddannelsen.

De tre ben Ovennævnte artikel er kommet med tre væsentlige bud på, hvordan man kunne optimere magtanvendelsesområdet i relation til folkeskolen.

»» Undervisning i emnet på læreruddannelsen

»» Refleksion og god procedure for området på skolerne

»» En god og relevant policy og forvaltningsmæssig praksis.

»» Ved hjælp af disse tre fælles ben er det antagelsen, at man vil stå styrket på magtanvendelsesområdet i folkeskolen, således at magtanvendelser minimeres eller helt undgås ude på de enkelte skoler.

14/10/14 12.12

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

NOTER 1 Kilde: BEK nr. 697 af 23/06/2014

P.S. Dele af dennes artikels pointer er tidligere bragt i folkeskolen.dk og på denoffentlige.dk

REFERENCER Albrectsen, N. ”10-årig på stroppetur: Gik 29 gange rundt i skolegården”, Nyhederne TV2 2014 BEK nr. 697 af 23/06/2014 – Retsinformation Hjortdal, M. og Pedersen, C. ”Lærerfyring efter lussing til elev vækker debat”, Politiken, 2014 Laursen, K. ”Aarhus fastholder fyring af lærer”, dknyt, 2014 Stanek, H. ”Øget inklusion kan føre til mere magtanvendelse under diffuse regler”, folkeskolen.dk, 2013 Vestergaard, J. ”Magtanvendelse i folkeskolen – den juridiske ramme 2014”, Unge Pædagoger, nr. 3-2014

Maud Rosendahl er uddannet cand. scient.soc. og arbejder ved konsulentog rådgivningsfirmaet BDO. Rikke Due er uddannet cand.pæd.soc og arbejder ved konsulent- og rådgivningsfirmaet BDO.

NYHED FRA UP Det er ikke nyt, at professioner, som retter sig mod velfærdsydelserne i de europæiske lande, søges styret og reguleret. Det nye er, at samtidig med at velfærdsprofessionerne bliver mere og mere nødvendige for oprettelsen af den samfundsmæssige stabilitet og fremgang, udsættes de for styringsformer fra New Public Management (NPM), som ikke blot regulerer professionernes indsats, men også påvirker indsatsens former og udøvelse samt borgernes adgang til universelle velfærdsydelser.

Antologien spænder over bidrag af mere beskrivende art såvel som mere teoretisk orienterede artikler. Af temaer kan bl.a. nævnes: professionernes selvforståelse, normalitetsdiskurser, implementering af ny praksis i daginstitutioner og pædagogisk arbejde som ”købmandsbutik”.

Bidragyderne er: Rikke Due • Lotte Junker Harbo • Niels Rosendal Jensen • Leon Lerborg • Brian Mørk • Ditte Sørensen • Luna Sørensen Antologien henvender sig primært til socialpædagoger samt pædagogstuderende og studerende og undervisere på masteruddannelsen i socialpædagogik og de pædagogiske kandidatuddannelser.

TILBUD indtil 15.11.2014: 148 kr. Derefter 198 kr.

Købes på www.u-p.dk

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 26

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 27

ORD

IDENTITET

FORTÆLLINGER Af: Allan Holmgren

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 27

14/10/14 12.12

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Magtbegrebet kan forstås på mange måder. Det er ikke nødvendigvis underforstået, at der er tale om dominans over for underkastelse. Forfatteren argumenterer i denne artikel for, at læreren først og fremmest må forstå magten som produktiv.

I et narrativt og poststrukturelt perspektiv må læreren forstås som bærer af samfundsmæssige og kulturelle diskurser (fx den dominerende evidenskultur i skolesystemet). Sproget og nysgerrigheden bliver derfor lærerens vigtigste redskaber til at genvinde magt over situationen, og herigennem give eleverne tiltro til eget værd og egne muligheder. ”Helst ønsker man at være elsket.

I mangel derpå beundret.

I mangel derpå frygtet.

I det mindste at være afskyet og foragtet.

Sjælen gyser for det tomme rum og ønsker kontakt for enhver pris”.

fornavn til de nye unge lærere. Der skete et kolossalt kulturelt normskifte i slutningen af tresserne. I dag tiltaler alle lærerne med fornavn og ”du”. Men hvad er der sket med magten?

Hjalmar Söderberg

Magt og subjektivitet Den magt, lærerne har eller ikke har i skolen, må forstås historisk. Som den franske professor i tankesystemernes historie Michel Foucault skrev i starten af 1980’erne: ”We need a historical awareness of our present circumstance.” [Vi har brug for en historisk bevidsthed om vores aktuelle situation.]

(1982, s. 209)

Den største forandring i den danske skoleverden i nyere tid indfandt sig i 1967. Den daværende undervisningsminister K.B. Andersen indførte den lov, at lærere ikke længere måtte straffe elever korporligt. Lærerne måtte ikke længere slå. Det blev et stort problem for mange lærere. Hvordan skulle de nu udøve deres autoritet, deres magt?

Indtil da var spanskrør og lussinger hverdagskost på danske skoler, og man tiltalte læreren med De og efternavn. Både elever og forældre. Der skete noget afgørende i de efterfølgende år. Man sagde ”du” og brugte

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 28

Den magt, lærerne i skoler har eller forvalter, stammer fra kirkens tid, fra pastoral-magten.

Præsten skulle kende flokkens tanker for at kunne retlede dem og love dem frelse. Degnen skulle efterhånden mere og mere tage

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

sig af børnene. Den form for magt, der her er tale om, beskriver Foucault på denne måde: This form of power applies itself to immediate everyday life which categorizes the individual, marks him by his own individuality, attaches him to his own identity, imposes a law of truth on him which he must recognize and which others have to recognize in him.

[Denne form for magt viser sig i den umiddelbare dagligdag som en måde individet kategoriseres på, giver ham en individualitet, forbinder ham med sin egen identitet, påtvinger ham en sandhed om sig selv, som han må identificere sig med og som andre må identificere i ham.] (samme, s. 212).

Denne form for magt handler om, hvordan individer får deres selvforståelse, deres identitet, deres selv. For børn skabes identitet væsentligst to steder: I hjemmets relationer og igennem relationerne i skolen. Selvfølgelig skabes børns og unges identitet også igennem andre relationer: Kammerater, tv, de elektroniske medier, sport osv. I skolen har lærerne en afgørende betydning for børns selvopfattelse og dermed identitetsdannelse, som kun vanskeligt kan overvurderes. Lærere fornemmer det nok ikke selv.

Man opdager kun sjældent sin egen magt.

Magten opleves som regel kun nede fra.

Men enhver læser af denne artikel kan sikkert erindre lærere, som har haft afgørende betydning for fornemmelsen af sig selv og sit eget værd, og for oplevelsen af et fags relevans, som ikke i sig selv havde noget med faget at gøre, men som hang sammen med dels lærerens entusiasme og begejstring for faget og dels med den oplevelse, man som elev har haft at fornemme sig selv som noget særligt. Læreren kom til at stå som et fyrtårn i én som elev, som man orienterede sig efter i verden. Som forfatteren Peter Høeg poetisk udtrykker dette forhold i sin nyeste roman Effekten af Susan: ”Længst inde i én selv er de andre.” (s. 330).

Diskurser i skolesystemet Foucault skrev, at ”ethvert uddannelsessystem er en politisk måde at fastholde eller

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 29

Side 29

ændre tilegnelsen af diskurserne med den viden og magt, de bærer med sig” (Heede 2004, s. 88). Den magt, Foucault interesserede sig for, var diskursens magt, det vil sige den magt som de fortællinger, der fortælles, har over både lærerne og eleverne. En diskurs er en bestemt måde at tale på, der udelukker andre måder at tale på. Der har i en del år været talt om, at undervisning og meget andet i vores samfund skal være evidensbaseret og løsrevet fra de konkrete og lokale erfaringer (Rømer et al 2011, s. 11; læs også artiklen i samme bog s. 38ff om illusionen om evidensbaseret undervisning).

Man taler om evidens som noget selvfølgeligt. Ingen aner, om der er evidens for evidens. Eller rettere nu ved man, at evidens ikke er andet end en bestemt diskurs, som ønsker at ensrette og disciplinere frem for at udvikle og eksperimentere (læs også Nepper Larsen 2011). Evidensdiskursen er nok et af de tydeligste eksempler på magtudøvelse.

Man taler også om ADHD-børn, som om der er noget i virkeligheden, der hedder ADHD. Man problematiserer ikke, at der på ti år er blevet ca. ti gange så mange børn, som har fået diagnosen ADHD, og som behandles med det medicinske præparat Rithalin. Der tales om, at inklusion er godt uden at stille spørgsmålstegn ved, at de, som skal inkluderes, netop i denne proces måske bliver stemplet og derigennem ekskluderet. Der er noget patroniserende og nedladende over selve inklusionsdiskursen, som ikke fremgår af debatten om inklusion. Selvkritikken mangler. Selvkritikken i forhold til de hidtidige praksisser i vores kultur.

Der kan være stiltiende diskurser om, at man ikke skal beklage sig, ikke bede om hjælp.

Og man skal fx i hospitalsvæsenet endelig ikke stille spørgsmålstegn ved deres rutiner og procedurer. Man kender diskurser fra familiefester: Nu skal vi have det hyggeligt og ikke tale om problemer. Ved skole-hjemsamtaler er de diskursive normer, at man ikke taler om spændinger i familien, men om lille Peters præstation i skolen.

14/10/14 12.12

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Magt som relationer og begreber Magt viser sig i de relationer, vi altid eksisterer i og i de kløfter mellem intentioner, der altid ligeledes spilles i ”sandhedsspillet”.

Magt er noget andet end dominans. Foucault skriver: ”Magtrelationerne har en ekstremt stor udbredelse i menneskelige relationer.

Der er et helt netværk af magtrelationer, som kan operere mellem individer, i familiens skød, i en undervisningsrelation, i den politiske sfære etc.” ( Bernauer & Rasmussen, s.

5) Magt er noget andet end dominans. Magten opererer i den relation man indgår i til andre: Hvis man styrker andres handlekraft og -muligheder, forøger man deres magt over deres eget liv og styrker deres fornemmelse af sig selv og dermed deres identitet, deres mulige fortællinger om sig selv.

De ord læreren anvender om børnene er ikke bare ord. De er handlinger. Vi rører hinanden med ord. Den chilenske biolog og filosof Humberto Maturana sagde ved et seminar i København i 1980’erne, at mennesket er det eneste dyr, der kærtegner og slår ihjel med ord. Lærerens ord og fortællinger, hans diskurser, er således de magtredskaber, læreren har til rådighed. Men de er ydre redskaber.

Nogle vil måske kalde dem kognitive redskaber. Fortællingerne er først noget værd som diskurser, når de er i kroppen som en integreret og autentisk del af lærerens fremfærd i verden. Læreren skal tro på det, han siger.

Og denne tro skal være styret af en mulighedernes etik, en etik der betoner, at livet kan leves anderledes, og der er så meget, man ikke har set og opdaget, at børnene (og én selv som lærer) formår (se Deleuze 1996 og 2006). Som Deleuze er kendt for at have som bon mot: Muligheder – ellers dør jeg.

Heede refererer Foucault for at mene, at diskurser – de officielle fortællinger – ”ikke bare fungerer i magtsammenhænge, ikke bare er redskaber for magt, men selv er magt … ”Man skal forstå diskursen som en vold, vi udøver over tingene, eller i al fald som en praksis vi påtvinger dem”.” (Heede 2004, s. 89) De begreber, man anvender, er således samtidig overgreb. Hver gang, man

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 30

definerer et menneske, en situation, eller en begivenhed, skærer man noget fra, der også ville kunne siges. Enhver fortolkning er således et indgreb i verden. Der er intet galt i dette. Man skal bare være opmærksom på, at magten hverken er negativ eller positiv. Den er produktiv.

Læreren er således ikke et frit svævende uafhængigt individ, men bærer af samfundsmæssige og kulturelle diskurser. Som den danske ledelsesfilosof Ole Fogh Kirkeby siger: ”Det vesterlandske ideal om det autonome subjekt bryder sammen, fordi sproget bevarer erfaringens og erkendelsens hemmelighed” (1998, s. 199). Heede skriver: ”Vi er ikke suveræne subjekter, der frit kan disponere over vores tale, men er underlagt en række oversubjektive strukturer, der styrer vores taleproduktion. Vi er uvægerligt udleveret til noget andet end os selv” (2004, s. 84). Vi er passagerer på kulturens tog, men vi kan selv bestemme, hvor vi vil sætte os, hvordan vi vil sidde, og hvilken udsigt vi vil have. Vi er ikke determinerede af kulturen, men den er den bølge, vi kan surfe på – eller lade os drukne i. Foucault udtrykker sig på denne måde: ”Man skal ikke længere placere udsagnene i forhold til en suveræn subjektivitet, men tværtimod betragte den talende subjektivitets forskellige former som resultater af selve udsagnsfeltet” (i Heede 2004, 2.

83). Det betyder, at man må tage hensyn til hele den totale kompleksitet, når en person siger noget – hvad enten det er et barn, en forælder, en kollega, en skoleleder eller en politiker. Personen er ikke enestående, men ”subjektet eller ”mennesket”… er derimod en kompleks analyserbar størrelse, et problem, en konstruktion, slutproduktet af en diskursiv proces” (samme, s. 83).

Magt og samtale Lærerens metode til både at genvinde magt over en given situation og at distribuere magt i denne situation er derfor gennem nysgerrighed og samtaler. Hvis et menneske er et foreløbigt slutprodukt af en given samtaleproces (som en diskursiv proces kan oversættes til med almindelige ord), er det

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

den store samtale, der skal til for at forbedre dette menneskes liv. Ikke de store fine ord, men almindelige menneskers som oftest usædvanlige fortællinger om deres konkrete liv. Jeg mener, i modsætning til Foucault, at der ikke er brug for de store analyser, fordi de risikerer at skabe afstand mellem mennesker og de såkaldte eksperter. Der er derimod brug for samtaler ansigt til ansigt. Det er det, som Foucault mener, når han omtaler ”subjektet som en omskiftelig og kompleks diskursfunktion” (samme, s. 83).

Mennesker ændrer sig på baggrund af de samtaler, de indgår i. Hvis læreren derfor vil have magt forstået som handlinger, der påvirker andres handlinger, er intet så effektivt som samtaler, hvori læreren ikke sætter sig selv i centrum, men tværtimod forholder sig decentreret og sætter den anden i centrum. Det gælder undervisningen i klassen, hvor undervisningen altid skal handle om og tage udgangspunkt i et problem, og samtalen med den enkelte elev, forældrene, kollegaen eller lederen, hvor det interessante er dér, hvor der mangler noget – dér hvor problemets gåde eksisterer. Magt forstår Foucault derfor på følgende måde: ”Magt er et navn, man giver en kompleks strategisk situation i et givet samfund” (Heede 2004, s.

39). Eller som Heede formulerer det: ”Magten hos Foucault er en række viljer uden ansigt” (samme, s. 39). Og magten eksisterer derfor først og fremmest som aktivitet. Som en styring af andre menneskers mulighedsfelter.

Magt og nysgerrighed Lærerens magt ligger i at befordre og styrke elevernes nysgerrighed. Det er kun gennem gedigen nysgerrighed og gennem at gå på opdagelse i det, vi endnu ikke ved, at mennesker udvikler sig og bliver rigere og større.

Det handler om at give så mange mennesker som muligt en stemme. Som Nils Christie skriver så hjerteskærende smukt: ”Noget af det vigtigste er måske at opgradere folks egne erfaringer, hjælpe mennesker med at udforske deres egne oplevelser, gøre erfaringerne almengyldige og dermed gøre deres

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 31

Side 31

bærere trygge. Trygge ved, at de igennem deres liv har lært noget vigtigt, som giver dem mulighed for at forstå tilgrænsende temaer og dermed giver taleret i mange arenaer” (2012, s. 56). Paradokset i underviserjobbet ligger i den sokratiske pointe, at jo mere man ved, jo mere opdager man, at man ikke ved. Det kan kun mane til ydmyghed og nysgerrighed.

Michel Foucault skrev, at nysgerrighed er omsorg. Fordi nysgerrighed sætter den anden (eleven, kollegaen, forælderen) i centrum og ikke læreren selv. Læreren har derfor magt til at sætte sig selv i centrum – eller de andre i centrum. Læreren bliver dermed en hemmelig agent for modmagt.

En agent, der giver eleverne mulighed for at leve deres liv på andre endnu uopdagede måder ved at få en tiltro til eget værd og egne muligheder. Lærerens opgave er ”åbne for den mest muligt konkrete og detaljerede beskrivelse af, hvad det er for et fænomen, vi står overfor” (Christie 2012, s.

42f). Jo flere detaljer jo mere nuanceret en beskrivelse og forståelse kan man få af det, man står overfor. Alting har en historie. Og denne historie skal fortælles med så mange detaljer og nuancer som muligt. Deri består lærerens demokratiske opgave. Demokratiets stemme handler ikke blot om det tavse kryds. Det handler om at give mennesker mulighed for at høre deres egen stemme.

Deri ligger lærerens magt også.

Ole Fogh Kirkeby taler om lederens decentrerede intentionalitet. Læreren er klassens leder. Det betyder i skoleverdenen, at læreren må sætte eleven (kollegaen og forældrene) i centrum – men samtidig herigennem have indflydelse på den retning, elevens læring, dannelse og udvikling tager. Den australske terapeut Michael White (grundlæggeren af narrativ terapi) taler om, at terapeuten skal forholde sig decentreret og alligevel have indflydelse gennem det, som han viser opmærksomhed. Læreren skal gå forrest med sin interesse i og entusiasme for stoffet og herigennem gøre eleverne interesserede og entusiastiske.

14/10/14 12.12

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Læring er ikke en individuel sag og et individuelt forehavende. Optimal læring sker i generative læringsfællesskaber, som amerikansk psykologis grand old man Jerome Bruner skriver bl.a. inspireret af den sovjetiske psykolog fra 1930’erne Vygotsky. Lærerens opgave er derfor at skabe generative læringsfællesskaber, hvor eleverne kan lære af og inspirere hinanden – men læreren skal gå forrest.

Den læring der doceres i dagens Danmark er grundlæggende forkert, fordi den forsøges centraliseret gennem cirkulærer, læseplaner og direktiver centralt fra og en fokusering på abstrakte test, som i værste fald dræber lærernes og elevernes initiativ, virkelyst og kreativitet.

Lærerne møder altså forventninger og krav fra centralt hold og fra forældre i form af et virvar af forskellige fortællinger, der hver for sig har magtpåbud indbygget: ”Eleverne skal lære dette og hint!” ”Mit barn skal blive dygtigere til matematik!” ”Eleverne skal lære kreativitet og initiativ! – Dette skal alle indordne sig under!” Disse mere eller mindre oplagte double-binds kan kreative, selvstændige og dygtige lærere sikkert distancere sig fra. Men den relationelle magt, som disse fortællinger har indbygget, kan være underminerende for lærernes og dermed elevernes virkelyst, kreativitet og handlekraft.

Hvis eleverne skal lære at revolutionere og selv tage ansvar for deres liv og for det samfund, de vokser op i og skal administrere og fungere i, må vi væk fra det småborgerlige ideal om ”dydsmønstre”, der får høje karakterer i skolen, og som ikke lærer om og udvikler sig til det ideal, der drev skolen i 60’erne, nemlig at eleverne skulle udvikle sig til kritiske og selvstændigt tænkende elever.

Skolen har en opdragende funktion. Dens fornemste opgave er at styrke nysgerrigheden, livskraften, den kritiske sans og dermed demokratiet. Men denne opgave og dette formål er paradoksalt nok ikke det, som politikere hylder, for det ville potentielt kunne fjerne dem fra magten. Skolens opgave er

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 32

ideelt at lære eleverne at drage omsorg for deres egen livskraft, nysgerrighed og vilje til livet.

Fortællingernes magt Det fine ord for fortællinger er narrativitet.

Det betyder, at enhver god fortælling altid er spundet om et problem: Hvad skete der med Rødhætte? Med Jonas i hvalens bug? Med kapitalismens krise, som går under navnet finanskrisen? Problemer skaber intensitet og kan bringe mennesker tættere på hinanden.

Som da Breivik skød de mange unge mennesker på Utøya.

Den praksis, der er styret af den narrative metafor, kaldes ”narrativ praksis”. Den har som udgangspunkt, at det mest centrale begreb overhovedet i samarbejdet med mennesker er meningsbegrebet. Narrativ praksis knytter an til den bevægelse, der har været i hele den vestlige verden de seneste tredive-fyrre år, som kaldes kulturel psykologi. Den kulturelle psykologi antager, at selv ”den menneskelige natur” er kulturelt skabt, og at vi som mennesker er ”afbildninger” af kulturen, er indfoldninger af kulturen, er kulturelle produkter, at kulturen kan sammenlignes med et kørende tog, vi stiger på og er medskabere af, så længe man er på toget, og som kører videre og formes af nye passagerer, når vi er stået af.

Den kulturelle psykologi interesserer sig for det, mennesker siger: ”En kulturelt orienteret psykologi hverken affejer, hvad folk siger om deres sindstilstand, eller behandler deres udsagn blot, som om deres udsagn var at forudsige en faktisk stedfindende adfærd” (Bruner 1999, s. 33). Det betyder, at man som lærer (og som forældre) ikke skal fortolke det, børn eller andre siger, som udtryk for andet end det, de netop siger. Den kulturelle og narrative psykologi hævder, at mennesker ikke handler ud fra ydre årsager, altså ikke handler mekanisk på baggrund af udefrakommende påvirkninger, men altid handler ud fra indre grunde – ud fra intentioner, ud fra en vilje og en livskraft. Narrativ praksis tager menneskers udsagn og egen oplevelse, af det, der

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

sker, og er sket i deres liv, alvorligt, og ønsker at dette skal fortælles – historiegøres.

Som narrativ praktiker skal man hverken lave fortolkninger af det, børn eller forældre siger eller lave hypoteser om det, de siger.

Man skal derimod se og forstå det, som andre mennesker siger, som det, der kan siges netop nu i dette øjeblik, og at det, der siges, kun er en lille del, af det, der kan siges.

Ethvert udsagn er således at forstå som en lille del af en større fortælling, der endnu ikke er færdigformuleret, men som skal ”fortælles frem”, hvis jeg må bruge dette udtryk. Man kan bruge isbjergsmetaforen til at illustrere denne tankegang: Man hører kun ti procent af det, der også kan fortælles, på samme måde som man kun ser ti procent af et isbjerg – der er langt mere under vandet – eller gemt i erfaringen. Som TS Elliot udtrykker det: We had the experience, but missed the meaning (citeret i Kirkeby 1998).

Narrativ pædagogik og praksis Den narrativt orienterede lærer er drevet ikke bare af nysgerrighed og af omsorg, men også af fascination og begejstring for det, som barnet, den unge, den voksne, kollegaen, chefen, samarbejdspartneren har at fortælle og af den overbevisning, at der altid er mere, der kan fortælles. Der er altid gemt mere mening end det, der hidtil er fortalt. Der er altid mere, der kan og skal fortælles, for at meningen kan bryde frem – for at man kan sige ”nåh, nu forstår jeg bedre”.

Narrativ praksis tilbyder et radikalt alternativ.

Narrativ praksis har fokus på eksperimenter frem for løsninger. Løsningsmetaforen stammer fra matematikken og bilder os ind, at livet har en løsning. At livets ligning går op. Det gør den ikke. Der er for mange ubekendte.

Narrativ praksis har den fundamentalt ”positive” og konstruktive tilgang til tilværelsen, at der altid er en livskraft til stede, hvor der er liv. Ja selve livet forstås som bekræftende livskraft. Der er altid en respons – både eleven og læreren gør altid noget. Det er denne respons, denne handling, der skal gribes fat

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 33

Side 33

i som udtryk for en stærk livskraft. Menneskelivet er fundamentalt responderende, skabende og kraftfuldt.

Det særlige ved narrativ pædagogik (i forhold til fx anerkendende pædagogik, relationel pædagogik, systemisk pædagogik, konsekvenspædagogik, oplevelsesorienteret pædagogik, adfærdspædagogik og så videre) er, at den insisterer på begrebsdannelse, meningsskabelse og fortælling, og på intentionalitet, værdier og fremadrettethed mere end på afsøgning af ydre forhold (kontekster og relationer) eller af indre tilstande og følelser.

Narrativ pædagogik er interesseret i intentionelle tilstande mere end i indre tilstande.

Narrativ pædagogik er interesseret i de begreber, som børn, unge og voksne har om deres eget liv, og som skaber mening og betydning i disse menneskers liv og udgør grundlaget for de historier, de kan fortælle om sig selv og deres relationer.

Meningen er aldrig fikseret og færdig, men altid på vej (i sin vorden) og altid ufuldstændig. Narrativ pædagogik insisterer på, at der aldrig er en endelig objektiv sandhed om noget som helst, men at enhver såkaldt sandhed blot er en fortolkning – som oftest i kamp med andre fortolkninger. Der kan altid fortælles mere.

Det er hovedtanken i narrativ praksis, at man skal tale med mennesker om, hvad der er vigtigt for dem i deres liv, for at de kan blive forbundet med det, der er vigtigt for dem, for at de igennem denne forbundethed med ”det vigtige” metaforisk sagt kan få et sted at stå. Menneskers liv er kun problematisk, fordi der også er noget, der er vigtigt i deres liv. Det er gennem samtaler om det, der er problematisk, svært og bekymrende i menneskers liv, at man kan få adgang til det, der er vigtigt i menneskers liv.

Publikum De andre er i os. Vi har hele tiden et publikum til det, der sker. Det er et særkende for narrativ praksis at arbejde aktivt med ”de andre”, med publikum. Man kan spørge de

14/10/14 12.12

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

andre, hvad de hæfter sig ved, hvad de kan genkende, og hvad de bliver inspireret til.

Undervisning handler jo først og fremmest om inspiration – om at komme til at tænke.

Man skal frem for alt undgå diskussioner.

Diskussion og kamp fører ingen videre, men fastlåser positionerne. Mantraet i narrativ pædagogik er: Ud af kampen – og ind i fællesskabet. Eller måske rettere ind i venskabet.

Der skal helst være en stemning af venskab i en klasse. Man skal kunne hjælpe hinanden, yde hinanden omsorg.

Et eksempel Fra min egen praksis i skoleverdenen vil jeg fremhæve et skoleblad, vi lavede med seks ikke særligt dygtige og ikke specielt velfungerende, men skoletrætte elever i en 10. klasse.

Vi udvalgte seks elever, som efter skoletid skulle arbejde med et skoleblad. To skulle skrive artikler, to skulle tegne annoncer og styre økonomien og to skulle fotografere og lave layout. I løbet af et halvt år udviklede disse elever deres færdigheder i dansk og matematik helt uforudsigeligt positivt. De blev engageret i en meningsfuld praksis, der involverede livet uden for skolen. Vi var som undervisere totalt dedikerede. Det var ikke en læseplan eller en bekendtgørelse, der skulle opfyldes. Det var et projekt, der opstod spontant af nødvendighed. Det var vel, hvad Rømer m.fl. kalder uren pædagogik. Uren pædagogik handler om den konkrete praksis, der opstår lokalt. Det er en moderne form for learning by doing, som var John Deweys pragmatiske mantra.

Denne artikel har villet slå et slag for pragmatisk mantra. Men praksis er ikke tilstrækkelig. Den tavse viden, som kan vise sig i praksis, skal fortælles, for at livet kan blive beriget. Det er vores demokratis grundtanke, at alles stemmer skal høres, at de alle har noget at fortælle. Det er lærernes fornemste opgave at styrke eleverne, så de tør fortælle.

Dermed bliver de stærkere mennesker.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 34

LITTERATUR Bernauer & Rasmussen (1988): The Final Foucault.

London: The MIT Press.

Bruner, Jerome 1999: Mening i handling. Århus: Forlaget Klim.

Christie, Nils (2012): Små ord om store spørgsmål.

København: Forlaget Mindspace.

Deleuze, Gilles (2006): Forhandlinger. København: Det lille Forlag.

Deleuze, Gilles & Guattari, Felix (1996): Hvad er filosofi?. København: Gyldendal.

Dreyfus & Rabinow (1982): Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Chicago: University of Chicago Press.

Heede, Dag (2004): Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault. København: Museum Tusculanums Forlag.

Kirkeby, Ole Fogh (1998): Ledelsesfilosofi. København: Forlaget Samfundslitteratur.

Larsen, Steen Nepper (2011): Tanker om det lærende dyr og den urene pædagogik. I: Rømer m.fl. (2011) Rømer, Tanggard & Brinkmann (2011): Uren pædagogik. Århus: Forlaget Klim.

Rømer, Tanggard & Brinkmann (2011): Uren pædagogik. Århus: Forlaget Klim.

Allan Holmgren er direktør for DISPUK, mag. art. i psykologi fra KU. Ekstern lektor og adj. professor på CBS.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 35

Fysiske og psykiske magtanvendelser skaber

AFMAGT hos alle Af Dorthe Birkmose

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 35

14/10/14 12.12

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Forfatteren pointerer, at det er nødvendigt for enhver lærer og pædagog at kunne se bag om adfærden og få indblik i et andet menneskets kognitive formåen i kombination med omgivelsernes påvirkninger. Det er den faglige måde at tolke andres adfærd på.

Faglighed handler altså ikke om, at man skal forsøge at ændre andres adfærd, men derimod om at ændre sin egen tankegang. Det medfører, at man vil handle anderledes.

Fagligheden er den bedste mulighed for at behandle andre godt og rent faktisk være en hjælp. Samtidig er fagligheden den eneste reelle selvbeskyttelse i forhold til de psykiske belastninger, der er i pædagogisk arbejde.

Men det er fast arbejde at reflektere over sine tolkninger, da man ikke bare kan beslutte sig for at tolke fagligt og så tro, at man er vaccineret mod at vende afmagten ind eller ud. Det kræver kontinuerlig sparring, tværfaglighed og supervision, da man har brug for andres viden og kritiske spørgsmål for at kunne styrke fagligheden.

En arbejdsmedicinsk undersøgelse viser tiltagende vold mod SFO-pædagoger fra dybt frustrerede børn, der er overladt til sig selv (Jensen, 2014). Danmarks Evalueringsinstitut konkluderer, at det stigende antal børn med særlige behov og udadreagerende adfærd er årsagen til tiltagende stress hos lærerne (Information, 2014). Der er altså en vis bevågenhed på de belastninger, der er i lærernes og pædagogernes arbejde. Jeg savner til gengæld undersøgelser af, hvordan børnene har det, og hvordan de behandles.

Det er ikke lykkedes mig at finde ud af, hvor mange fysiske magtanvendelser der foretages i den danske folkeskole hver måned. En del af de fysiske magtanvendelser, som jeg løbende hører om, bliver typisk ikke rappor-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 36

teret nogen steder. Jeg kan derfor ikke vide, om det er blevet bedre eller værre gennem årene. Jeg ved dog, at lærere og pædagoger føler sig langt mere pressede nu end for bare fem år siden. Og jeg ved, at pressede pædagoger og lærere hurtigt mister overblikket og den faglige tænkning, og så er det, at ideer om fysiske og psykiske magtanvendelser kan dukke op. Jeg støder på ulovlige fysiske magtanvendelser, der er blevet godkendt i det kommunale system. Det er fx blevet forhåndsgodkendt, at to pædagoger tager en 11-årig udviklingsforstyrret dreng i håndleddene, tvinger ham ud af skolebussen og ud på en lang gåtur med pædagogerne. Dette må gøres, hvis drengen er urolig i bussen.

Jeg møder alt for mange lærere og pædago-

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

ger, som synes, at det er i orden – eller ikke kan se andre udveje end at anvende fysisk magt over for børn, der er urolige, vrede og frustrerede. Ikke engang selvom det ikke er svært at gennemskue, at en times kørsel i en fyldt bus kan være for krævende for et udviklingsforstyrret barn.

Jeg hører om ansættelser af ikke-pædagogisk personale, der skal holde ro på drengene, der “ikke opfører sig ordentligt”. Jeg hører om forældre, der instruerer deres bange børn i at kigge væk og holde sig for ørerne, når deres kammerater bæres ud af lokalet eller højlydt protesterer mod at blive fysisk tilbageholdt.

Prikken over i´et indtil videre er undervisningsministerens nylige udmelding om, at hun støtter professor Niels Egelunds forslag om, at der skal indføres mere straf i folkeskolen, og at lærerne ikke skal være så ”håndsky” (Politiken, 2014). Det er tragikomisk, at undervisningsministeren dermed taler for øget brug af eftersidninger og bortvisninger, uden at hun vil stå ved, at det er eksklusionsmetoder – og ikke inklusion.

Inklusionstanken er en smuk tanke om, at alle mennesker har krav på at føle sig som en del af et fællesskab. Det kan man kun være enig i. Vi ønsker alle for vores børn og unge, at de finder en god plads i livet og bliver en del af nogle gode fællesskaber, hvor de respekteres for at være dem, som de nu engang er. Men det er forvirrende, når politikere bruger inklusionsbegrebet som et positivt begreb, der skal dække over besparelser og forringelser. Inklusionsprojektet går ud på, at 96 % af alle danske børn skal være inkluderet i den almindelige folkeskole inden 2015. Det skal ske, uden at alle ressourcerne fra specialskolerne følger med. Det må siges at være en besparelse, men det kaldes det ikke.

Jeg kan være bekymret for, at inklusionsprojektet fører til mere eksklusion end med specialklasserne og specialskolerne. Forældrene i Landsforeningen for Downs syndrom har desværre fat i noget, når de bekymrer sig for, at deres børn med deres fysiske karakteristika bliver de oplagte mobbeofre, når alle ”inkluderes” i den almindelige folkeskole.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 37

Side 37

Forældre til udadreagerende børn bekymrer sig om, hvorvidt deres børn skal opleve primært at blive trænet til at sidde stille, og hvorvidt deres børns selvværd skal lide under irettesættelser og skældud. Forældrene til indadreagerende børn bekymrer sig om, hvorvidt deres børn skal blive oversete og glemte – og skræmte af de voksnes konflikter med de urolige børn. Følelsen af at være en del af fællesskabet opstår ikke, fordi man sidder i samme rum eller går på samme skole. Det er mere kompliceret end som så, og det er hårdt arbejde for alle parter.

Artiklens emne er de fysiske magtanvendelser, men jeg er mindst lige så optaget af de psykiske magtanvendelser. Tal fra Børns Vilkår viser, at en af de hyppigste årsager til henvendelser fra børn og forældre er, at børn føler sig mobbede af deres lærere (Sigsgaard, 2014). Jeg bekymrer mig om såvel børn og forældre som lærere og pædagoger, men mit fokus er på de professionelle, da det er dem, der har magten til at ændre på tingene. Desuden har andre forfattere i dette temanummer fokus på børnene og forældrene, så jeg kan roligt hellige mig lærerne og pædagogernes faglighed.

Der kan allerede nu være læsere, der spørger sig selv: Det er vel ikke altid forkert med fysiske magtanvendelser? Skal lærere og pædagoger virkelig finde sig i alting, eller må de godt have lov til at reagere? Er det ikke at lade børnene i stikken, hvis de får lov til at opføre sig, som de vil?

Selvfølgelig kan fysiske magtanvendelser være på sin plads. Loven er meget tydelig.

Fysisk magtanvendelse må bruges, når et menneske er til fare for sig selv og andre.

Det vil sige, at fysiske magtanvendelser er på sin plads, hvis et barn tager kvælertag på et andet barn, eller hvis et barn gentagne gange slår sit hoved hårdt ind i væggen. Men fysiske magtanvendelser er ikke i orden, hvis man tager fat i et barn, der skubber rundt med stole og borde, eller hvis man tager fat i et barn, der er ved at ødelægge et andet barns keramikfigur.

14/10/14 12.12

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Spørgsmålet om, hvorvidt lærere og pædagoger skal finde sig i alt, er et risikabelt spørgsmål at stille, da det fører til forkerte svar. Man risikerer at svare, at de skal kunne holde til alt uden at få professionel hjælp; eller man risikerer at svare, at det er okay med en rå pædagogik, hvor man skælder ud, ydmyger og bruger fysiske magtanvendelser.

Begge typer af svar er for hårde og unuancerede. Et bedre spørgsmål ville være: Hvordan kan betingelserne ændres, og fagligheden styrkes, så lærere og pædagoger kan hjælpe børnene på en måde, så alle genvinder kontrollen? Det fører til nuancerede svar, hvor fokus er på, at lærerne og pædagogerne skal hjælpe børnene – uanset hvilken adfærd børnene har.

Spørgsmålet om, hvorvidt man lader børn i stikken, hvis man ikke er konsekvent og straffende, er et retorisk spørgsmål.

Spørgsmålet antyder, at man kun kan vælge mellem en styrende tilgang og en laissez faire tilgang. Der er heldigvis mange andre muligheder inden for det ikke-dirigerende paradigme, hvilket jeg vender tilbage til.

At kalde magt for magt … og ikke for noget positivt Der verserer i øjeblikket en forførende kliché om, at du selv bestemmer, om du ser dit vandglas som halvt fyldt eller halvt tomt.

Pointen skulle være, at man selv bestemmer, om man vil være positiv eller negativ. Det forførende er, at det ville være dejligt, hvis man blot kunne beslutte sig for at have et godt liv fuld af udfordringer og lykke. Problemet med denne kliche er, at virkeligheden ikke ændrer sig af, at jeg bruger mere positive ord om den. Der sker stadig fejl, der gennemføres stadig besparelser, der er stadig børn, der ekskluderes fra fællesskabet og der foretages stadig ulovlige fysiske magtanvendelser. Det manipulerende ved klichéen er, at det er som om der kun er to muligheder, nemlig negativ eller positiv tænkning. Hvor blev den kritiske og nuancerede tænkning af som den tredje mulighed?

Tendensen til at kalde besparelser for in-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 38

klusion, forringelser for muligheder samt magtanvendelser for omsorg er trættelig og sprogligt skævvridende. Vi mister en vigtig del af vores ordforråd, hvis alle problemer partout skal kaldes udfordringer. Et problem er, når man står i en svær situation, hvor man umiddelbart ikke ved, hvad man skal gøre.

En udfordring derimod er en situation, hvor man skal yde noget ekstra, men man ved godt, hvad man skal gøre. Dermed er det to vidt forskellige fænomener. Dertil kommer, at udfordringer behøver man ikke at gøre noget ved, da de bare er gode at have. I modsætning til problemer, som – ved at blive identificeret – åbner mulighed for, at der skal findes en løsning. Der er altså en risiko for, at positivt sprogbrug kan føre til stagnation, hvor situationer beskrives positivt, og der derfor ikke er grund til handling eller forandring.

Det positive sprogbrug har hurtigt fået fodfæste i Danmark. Udsagn som ”man skal tænke positivt”, ”vi bestemmer selv, om vi vil have det til at fungere” og ”vi må ikke bekymre os” er blevet almindelige midt i faglige diskussioner. Ideen om, at man blot kan kalde fænomener for noget andet, og så glider det hele lettere, er blevet gangbar mange steder. Jeg oplever tit at blive opfordret til at omskrive fænomener som regler, magt, fejl og straf til noget rarere. Det kunne være hhv. struktur, autoritet, læring og konsekvens.

Men regler og struktur er heller ikke synonymer. Regler er fastsat af nogen med henblik på at sørge for, at andre opfører sig på en bestemt måde. Struktur er derimod et begreb for en logisk opbygning af samvær, handlinger og hverdag. Struktur er vaner, rutiner og faste meningsfulde måder at gøre tingene på, hvorimod regler sjældent er særligt meningsfulde. Jeg vil senere påpege lignende forskelle på begreberne konsekvens og straf.

Hvis ord som problemer, regler, magt, fejl osv. fjernes fra vores begrebsapparat, mister vi muligheden for etisk at eftertjekke, om vores handlinger er i orden. Hvis man kalder sine regler for børnenes adfærd for struktur, så fjerner man muligheden for at reflektere over, om man monstro har lavet for mange og for meningsløse regler.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Den amerikanske psykolog og grundlægger af positiv psykologien Martin Seligman (2011) medgiver, at positiv psykologi indebærer, at man mentalt fjerner sig fra realiteterne, når man skal smile og være positiv, selvom man ikke er det. Det, mener han ikke, er farligt, selvom det må siges at indebære et selvbedrag. Den positive tænkning spiller nøje sammen med forsvarsmekanismer som idyllisering, bagatellisering og splitting. Det vil sige, at den positive sprogbrug virker angstdæmpende – og det er vel dét, der er så forførende. Men vi løser ikke noget ved at bruge positive begreber om fænomener, der er problematiske. Tværtimod. Et positivt sprogbrug hæmmer vores mulighed for dialog, idet vi kommer til at tale forbi hinanden. Vi har brug for dialog for at kunne tænke nuanceret og kritisk om vores daglige praksis, og det er den eneste mulighed for at dæmme op for de unødvendige fysiske og psykiske magtanvendelser.

Hvad gør magtanvendelserne ved børnene? Og deres forældre?

Da jeg var barn i folkeskolen, blev vi sendt uden for døren, hvis vi ikke var lydige. I dag hedder det time-out og skærmning, men formålet er det samme, nemlig at kommunikere at barnets adfærd ikke tolereres af fællesskabet, og derfor må det ekskluderes.

Der er lærere, der fjerner børn fra undervisningslokalet, velvidende at det blot giver lidt ro i lokalet her-og-nu, og at det bortviste barn dermed ikke har lært at løse sine problemer på anden vis i en lignende situation. Det er en frustrerende men reel faglig bedømmelse. Jeg møder dog også lærere, som ud fra et konsekvenspædagogisk perspektiv vitterligt tror, at barnet lærer en mere hensigtsmæssig adfærd ved at blive fjernet.

Disse lærere bliver skuffede.

Fordi hvad er det man lærer af, at de voksne ekskluderer én? Jeg håber, at de fleste børn vil reagere med modstand. Mennesket har denne ubevidste beskyttelsesmekanisme, som aktiveres, når man oplever, at andre blander sig for meget i ens måde at leve på.

Man blokerer følelsesmæssigt og nægter at gøre, som andre vil tvinge eller manipulere

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 39

Side 39

én til. Modstanden kan komme til udtryk på mange forskellige måder: Aktiv protest, tilsyneladende men kortvarig underkastelse, uopmærksomhed, ligegyldighed, mere af samme uønskede adfærd osv. Modstand er i udgangspunktet en sund beskyttelsesmekanisme, hvor barnet passer på sig selv; men modstanden kan blive så massiv, at det er svært at komme i kontakt med barnet. Det bliver barnet ensom af. Hvis barnet oplever, at dets modstand ikke bliver respekteret, er der desværre en sandsynlighed for, at barnet lærer at reagere med indlært hjælpeløshed.

Det ses hos de børn, der reagerer med opgivenhed, føjelighed og tristhed som følge af, at de har lært, at de ikke har nogen mulighed for at sige fra. De lærer at give op på forhånd.

Den indlærte hjælpeløshed kan blive en selvopfyldende profeti, da tilstanden forhindrer barnet – også langt senere i livet – i at se mulighederne for at sige fra over for andre.

Jeg er klar over, at der foregår meget godt i folkeskolen, men alt det gode og dygtige arbejde ophæver desværre ikke de negative effekter af selv en enkeltstående fysisk eller psykisk magtanvendelse.

Når børn bliver fastholdt eller fjernet med fysisk magt, så informeres deres forældre forhåbentlig om dette af lærerne og pædagogerne. Men spørgsmålet er, hvad det gør ved forældrene at vide, at deres børn udsættes for fysiske magtanvendelser af pædagoger og lærere? Igen er det modstand og indlært hjælpeløshed, der vil være de gennemgående temaer. Nogle forældre bliver rasende over, at andre voksne behandler deres barn hårdt og reagerer med modstand på forskellig vis. Men der er bestemt også forældre, der reagerer med indlært hjælpeløshed og underkaster sig lærerne og pædagogernes vurdering af barnet. Der er forældre, der føler både skyld og skam over, at deres barn er ”forkert” eller ”uopdragent”. Forældre kan føle en stor afmagt over, at deres barn ikke opfører sig ordentligt i skolen. En afmagt, der forværres, når læreren ringer og siger, at forældrene skal tale med deres barn og få barnet til at opføre sig mere hensigtsmæssigt i skolen. Det er en

14/10/14 12.12

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Børnene har helt styr på, hvem i klassen der fjernes, hvem der fastholdes, og hvem der sættes til time-out. Det gør også noget ved de børn, der er vidner til de fysiske magtanvendelser mod deres skolekammerater. Deres forældre bliver måske løseligt informeret på intranettet, hvor større konflikter beskrives i anonymiseret form, og hvor deres børn må fortælle, hvem det handler om. De fysiske magtanvendelser gør naturligvis også noget ved de andre børn og deres forældre.

Disse forældre kan gøre sig nogle tanker om, hvorvidt barnet med den problemskabende adfærd virkelig skal have lov til at fylde så meget i klassen. Hvis disse tanker fremsættes til forældremøder, bliver det hurtigt til en ubehagelig konflikt blandt forældrene.

siko ved fysiske og psykiske magtanvendelser er, at vi kan få lydige børn. Lydige børn, der bliver lydige voksne. Lydighed kunne måske ellers virke som en god egenskab, men lydighed er en farlig egenskab. Hvis man er lydig, så gør man som de andre, og man gør som der bliver sagt. Som forælder kan man nok ikke forestille sig noget værre, end at ens barn skulle blive mobbet. Det skulle da lige være, at ens barn tog del i at mobbe et andet barn, eller at ens barn ikke turde hjælpe et andet barn af frygt for selv at blive mobbet. Lydige børn har desværre lært, at de ikke må sige fra. Det meste af min arbejdstid går med at forstå og ændre lydigheden hos voksne fagpersoner, der ikke formår at sige fra over for uretfærdigheder, mobning, krænkelser af andre eller forringelser af velfærden. Det kan være dybt angstprovokerende for mange voksne at skulle sige fra.

Uanset om de forskellige involverede parter reagerer med modstand eller indlært hjælpeløshed, så fører gentagne fysiske magtanvendelser til, at alle lærer, at det er i orden, at voksne bruger deres fysiske magt over for børn. En sådan lærdom får konsekvenser.

Den britiske læge og psykoanalytiker John Bowlby fandt for mange år siden, at der er en klar tendens til, at den måde, som barnet bliver behandlet på, får en afsmittende effekt på, hvordan barnet behandler andre børn.

Det viste sig, at børn, der bliver slået, ikke kunne finde ud af at trøste børn, der græd.

De slog i stedet for (Bowlby, 1995). Det vil sige, at der er en reel risiko for, at fysiske magtanvendelser kan føre til mere fysisk vold i andre relationer. Derudover er der en risiko for, at fysiske magtanvendelser kan få barnet til at føle sig krænket og værdiløst. Og vi ved, at mennesker, der føler sig værdiløse, kan reagere med såvel angst og tristhed som aggression (Juul, 2013).

Hvad gør magtanvendelserne ved pædagogerne og lærerne?

Forråelse er et godt gammelt dansk ord, der beskriver, at man kan gennemløbe en udviklingsproces, hvor man gradvist bliver mere og mere rå og brutal i sin tænkning og sine handlinger (Birkmose, 2013). Selvom det er et gammelt begreb, kender de færreste pædagoger og lærere til begrebet. Forråelse er et tabu i pædagogisk arbejde, selvom alle lærere og pædagoger har prøvet forskellige konstellationer af at være stiltiende accepterende vidner til hård og afvisende kommunikation; at være så forblændede af egne gode intentioner, at man helt har glemt at tænke på, hvad man egentlig gjorde mod andre; at være for bange til at turde sige gruppen eller ledelsen imod; at blive så afmægtig, at man tænkte og handlede mere primitivt, end man ellers ville samt at være for lydige over for rutiner og beslutninger på arbejdspladsen.

Børn bør lære, at deres nej – i både adfærd og udsagn – respekteres af andre. Børn bør hjælpes til at blive klogere på deres egne meninger i stedet for at blive gode til at tilpasse sig de voksnes regler. Den største ri-

Hvorfor bliver man rå? Læreren eller pædagogens egne erfaringer med at blive krænket i sin opdragelse og skolegang betyder noget for vedkommendes forestillinger om, hvor hård man må være mod andre. Jeg møder

helt umulig opgave, da forældre jo ikke kan fjernstyre deres børn i situationer, hvor forældrene ikke engang er til stede.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 40

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

unge studerende, der kun kan komme i tanke om at straffe børn og forældre i tilfælde af regelbrud eller problemskabende adfærd.

Deres aggressive retorik og manglende refleksion, over hvad krænkelser gør ved et menneske, gør mig bekymret for, hvor hårdt de vil behandle andre. De forråede impulser kommer dog til alle – uanset opvækst – når man mærker afmagten. Når fagligheden ikke slår til, eller når fagligheden fortrænges af økonomiske hensyn, bliver lærere og pædagoger afmægtige.

Afmagt er en del af arbejdet. Afmagten har mange lag og nuancer, hvor de mest oplagte er: Afmagt over alt det, som man ikke når; afmagt over ikke at kunne hjælpe de børn, der har det sværest; afmagt over børn og forældres problemskabende adfærd; afmagt over samarbejdsproblemer med kolleger og ledelse samt afmagt over inklusionsprojektet og folkeskolereformen. Det er af afgørende betydning, hvad man stiller op med de ubehagelige afmagtsfølelser, som kun kan dæmpes ved at tage magt. I bund og grund kan man tage magt ved at tænke fagligt, eller man kan tage magt på den rå måde. Typisk dukker magtanvendelser – og skælden ud, belønningsog straffesystemer og eksklusion – op, når fagligheden ikke slår til. Når man ikke kan gennemskue situationen; når man ikke kan forstå eller rumme børnene; når man prøver at beskytte nogle børn mod andre børn; når man er bekymret for øget arbejdspres, og når man ikke kan komme i tanke om andre handlemuligheder, så ligger straf, skæld ud og hårdhændethed desværre lige for.

Forråelsen starter i det små med mildere former for aggression og accelererer gradvist til mere og mere krænkende handlinger. Når man føler afmagt hyppigt nok eller stærkt nok i form af handlingslammelse, rådvildhed, vrede, forskrækkelse osv., vil man få impulser til at hæve stemmen, ignorere, straffe, skælde ud eller udøve fysisk magt. Så længe man ikke handler på impulserne, kan man beholde sit selvbillede af at være et moralsk ansvarligt og kontrolleret menneske. Men får man ikke ændret på den afmagt, der er

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 41

Side 41

årsag til impulserne, vil impulserne fortsætte med at dukke op. Jo hyppigere impulserne forekommer, jo kraftigere de er, og jo mere man forsøger at ignorere dem, desto tættere kommer man på næste skridt i forråelsesprocessen, hvor man handler på impulserne.

Ligesom det er menneskeligt at få impulser til at handle forrået, er det menneskeligt og forståeligt, at lærere og pædagoger bliver dybt afmægtige i deres arbejde og derfor reagerer med gengældelse, fjendebilleder, vrede og fysiske magtanvendelser. Mange forråede handlinger sker dog stille og næsten umærkeligt, når lærere og pædagoger undlader at handle. Det kan dreje sig om, at man overser en håndsoprækning, undlader at opsøge bestemte børn, lader dem vente unødigt længe, ignorerer deres henvendelser og ikke hjælper dem, selvom man kunne.

De undladte handlinger er med til at holde det skjult for én selv, at man udøver sin magt uhensigtsmæssigt. Hvis man ikke opdager og vedgår sig de forråede handlinger, har man ingen mulighed for at undgå en gentagelse. Det sker, dels fordi man ikke får gjort noget ved afmagten, og dels fordi man risikerer at få smag for den magtfølelse, som den forråede handling giver.

Når man gentager den forråede handling, bliver den rutine, og det bliver svært at opdage, at man handler imod egne moralbegreber og faglighed. Når man har handlet ondt, bliver man – for at kunne holde sig selv ud – nødt til at legitimere det ved at lave en fortælling om, at den forråede handling var nødvendig, helt på sin plads eller måske endda i virkeligheden god. Så er man nået til tredje og sidste uhyggelige skridt i forråelsesprocessen, hvor man synes, at de forråede handlinger er legitime. Man risikerer altså, at ens handlinger ændrer ens moral.

Kommer man først dertil, bliver de forråede handlinger lette at gentage, og mulighederne for at opdage forråelsen er begrænset til et absolut minimum. Man kan bruge forsvarsmekanismer som fortrængning, bagatellisering og benægtelse til at dæmpe afmagten og skjule for sig selv, hvad man

14/10/14 12.12

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

gør mod andre mennesker, og hvor ondt det gør på dem.

På nogle skoler ansættes uuddannede personaler til at tage sig af de fysiske magtanvendelser, eller man gør brug af pedellen på skolen. Det hænger sandsynligvis sammen med, at lærerne og pædagogerne kan mærke, at det gør noget ved dem at skulle fastholde et barn imod dets vilje. Den magtdemonstration kan mange pædagoger og lærere – heldigvis – have svært ved at forlige sig med, da det ikke stemmer overens med deres selvbillede eller moral. Men det løser ikke det grundlæggende problem, at man får nogle andre til at gøre det. Selvom man som pædagog eller lærer ikke er aktiv part og ”blot” passivt accepterende vidne, så har man stadig ansvaret for, hvad der sker.

FORRÅELSESPROCESSEN

»» Man får impulser til at handle ondt »» Man handler ondt »» Man begynder at synes, at det onde er godt

Fysiske magtanvendelser er onde handlinger i den forstand, at det gør ondt på barnet – og det gør sådan set også ondt på de andre børn, forældrene, lærere og pædagoger. På samme måde er også mobning en ond handling, da det gør ondt hver gang. Det skal understreges, at en ond handling ikke indebærer en ond intention. Alle mennesker kan – hvis blot man er afmægtig nok, eller hvis man er en del af en forrået gruppe – handle ondt over for andre mennesker. At man handler ondt betyder ikke, at man er et ondt menneske.

For at afdramatisere det angstprovokerende ondskabsbegreb en smule kan det deles op i tre former for ondskab: Idealistisk ondskab, egoistisk ondskab og tankeløs ondskab.

Den idealistiske ondskab Den idealistiske ondskab er kendetegnet ved en tænkning om, at målet helliger midlet.

Det vil sige, at man handler ondt ud fra en

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 42

idé om, at man ved, hvad det gode og rigtige er. Det kunne være ud fra idéer om, at det er vigtigt at lære at sidde stille, eller at børn ikke må udvise aggression, at en lærer eller pædagog føler sig berettiget til at ydmyge og skælde ud på et barn.

Den egoistiske ondskab Den egoistiske ondskab er karakteriseret ved, at man handler ondt med henblik på at opnå noget godt for sig selv. Det kan være, at man er mere optaget af at komme så nemt som muligt gennem arbejdsdagen, gerne vil virke dygtig eller er bange for at blive fyret, at man ignorerer tegn på omsorgssvigt hos et barn eller at man ikke protesterer mod kollegers fysiske magtanvendelser, selvom man tænker, at de er ulovlige.

Den tankeløse ondskab Den tankeløse ondskab er de onde handlinger, som sker, fordi man ikke tænker sig om.

Læreren eller pædagogen kan undlade at tage stilling til sine handlinger og bare gøre, som der bliver sagt, som ”man plejer” eller ”ligesom de andre”. Jeg har en idé om, at det er netop tankeløsheden, der fylder mest, når der er tale om forråelse i folkeskolen.

Når pædagoger og lærere udveksler nedsættende anekdoter om bestemte forældre, afviser børns forsøg på kontakt, effektuerer diverse gamle adfærdsregler om, at man ikke må løbe på gangen, eller at alle skal være ude i alle frikvarterer osv., så har de typisk ikke tænkt over, hvad det er, de gør mod andre.

Min erfaring er, at et par kritiske spørgsmål til sådanne rutiner kan skabe refleksion nok til, at de forråede handlinger ophører. Andre gange kan der være mere massiv modstand mod at ophæve tankeløsheden.

Inddelingen i tre former for ondskab understreger, at pædagoger og lærere kan handle ondt ud fra selv de bedste intentioner om at gøre det godt (idealistisk ondskab), helt uden intentioner om noget-som-helst (tankeløs ondskab), eller bare fordi de i situationen tager mere hensyn til dem selv, end de tager hensyn til børnene (egoistisk ondskab).Forråelsesprocessen kan ske hos den

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

enkelte; men forråelsen sker langt hurtigere i en gruppe. For at forråede handlinger kan ske uden indgriben fra andre, kræver det, at de mennesker, der ikke er direkte involverede, er villige til at lukke øjnene for dét, der sker. I en forrået gruppe er det ikke alle, der er lige forråede. I et lærerteam kan der være en enkelt, der er hård i sin tilgang til børnene, imens de andre enten er passive vidner eller skiftevis enige og uenige i den rå pædagogik. Når det er svært at sige fra over for forråelse, så hænger det sammen med, at mennesket er socialt. Mennesket besidder en parathed til at indgå i grupper og udvise de personlighedstræk, som gruppen har brug for (Bion, 1961). Man vil derfor strække sig langt for at kunne være med i fællesskabet. Man er villig til at bøje af for at beskytte gruppen – og for at undgå at blive ekskluderet af gruppen. Man er måske villig til at gøre hvad-som-helst for gruppen – også selvom gruppens kultur er forrået.

Det dybe ønske om at være med i gruppen og angsten for at stå uden for gruppen er nok det vigtigste omdrejningspunkt for motivationen til at udføre forråede handlinger, og for at man kan være passivt vidne til forråelsen. Det spiller også ind, at man kan finde på at dække over kollegers forråelse, fordi man godt kan lide dem, og fordi de har hjulpet én i andre situationer. Desuden kan man vænne sig til krænkelser, og man kan foruroligende hurtigt komme til at synes, at det er meget normalt og derfor helt i orden.

Mange undlader at kritisere de forråede handlinger, der følger efter økonomiske besparelser, fordi man er bange for at blive fyret. Alt i alt er det, som om behovet for at være social overtrumfer moralen.

Rå pædagogik og konsekvenspædagogik støtter brugen af magtanvendelser Langt de fleste lærere og pædagoger går ind i arbejdet med gode intentioner om at hjælpe andre. I mødet med forråelsen hos sig selv og kollegerne kan man gradvist ændre moral fra en norm om, at ”alle skal behandles ordentligt” til en norm om, at ”nogen har bedst af en hård tilgang”. Der er desværre også pædagoger og lærere, der går ind i arbejdet med et

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 43

Side 43

ønske om at tage kontrol over andre og dermed dulme egne følelser af magtesløshed og omsorgssvigt. De vil blive bekræftet i deres private normer om, at man ikke tager skade af en hård behandling. Fortalere for rå pædagogik ser typisk sig selv som stærke og som ”os, der tør arbejde med dem, som ingen andre vil have med at gøre” (Birk Nielsen & Skyt, 2012; Ellegaard & Langager, 2012; Rørbæk, 2014; TV2 Nyhederne, 2014).

Rå pædagogik og konsekvenspædagogik defineres som pædagogikker, der ikke tager hensyn til menneskets personlighed, læringsforudsætninger eller diagnoser, og hvor mennesket udsættes for ydre styring og massive tilrettevisninger grænsende til ydmygelser (Bay, 2005; Szulevicz, 2012).

Kendetegnene er metoder som vandreture, inddragelse af mobil- og internettid eller andre privilegier, opfordring til indbyrdes mobning af regelbrydere, belønningssystemer og eksklusion. Argumentet er, at nogle mennesker har svært ved at indgå i demokratiske processer, og derfor bliver den rå pædagogik nødvendig over for netop dem.

Sat på spidsen argumenteres der for, at de stærke kan tilbydes en blød og demokratisk pædagogik, og de svage bør behandles med en rå pædagogik, efter de har lidt nederlag i den bløde pædagogik.

Den danske filosof og skoleleder Jens Bay (2005) beskriver metoder som påbud, konsekvensorientering, konfrontation og bortvisning. Det er den tænkning, som vi havner i, når vi begynder at lave regler for, hvordan man skal opføre sig. Så snart man har formuleret en regel, bliver man bekymret for, om der er nogen, der bryder den.

Nogle får sågar en fantasi om, at regelbrud smitter, så alle lige pludselig bryder reglerne, hvis ikke man slår hårdt ned på første regelbrud. Og de bekymringer kan føre til tanker om, hvilke straffe det skal have for dem, der bryder reglerne. Det fører typisk til flere regler – og mere bekymring. Egentlig finder man vel på regler for at løse nogle problemer, men regler fører til nye problemer. Desværre er der mennesker, der følger regler af ren og

14/10/14 12.12

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

skær angst. Men ellers vil mennesker heldigvis kun følge regler, som er meningsfulde for dem selv i situationen.

hvis underkastelse er så dyb, at de har forliget sig med tanken om, at de er værdiløse og derfor ikke har fortjent bedre.

Et helt konkret hverdagseksempel på konsekvenspædagogik sås i medierne, da en mor protesterede imod, at hendes 10-årige dreng skulle gå runder i skolegården i halvanden time, fordi han havde glemt sit idrætstøj. Skolelederen forsvarede skolens praksis med, at det var en naturlig konsekvens af at glemme idrætstøj (TV2 Nyhederne, 16/3 2014). Jeg er usikker på, om Jens Bay ville være enig med skolelederen i, at dette er konsekvenspædagogik.

Jens Bay gør meget ud af at understrege, at man ikke må straffe andre. Det kan tilsyneladende være lidt kompliceret at finde ud af, hvad der er naturlige konsekvenser, og hvad der er straf. En naturlig konsekvens af at glemme sit idrætstøj kunne være, at man skulle deltage i idræt i sit almindelige tøj, låne noget tøj eller ikke være med til idræt.

Men det er ikke en naturlig konsekvens at gå runder alene udenfor. Det virker fx grotesk at tænke på, at jeg skulle gå runder foran mit træningscenter, når jeg har glemt mit fitnesstøj! At gå runder kan kun karakteriseres som en straf, som en idrætslærer pga. sin magt kan tvinge en dreng til. Men hvad skulle argumentationen for en sådan straf være? Jeg tænker, at idrætslæreren kunne være bange for, at drengen har glemt sit idrætstøj med vilje. Måske kunne idrætslæreren være bange for, at andre børn ville efterlade deres idrætstøj hjemme for også at slippe for idræt. Jeg ved det ikke, men der må ligge en-eller-anden mistro til drengen bag en sådan straf. Og dermed siger det desværre mere om idrætslæreren og skolelederen end om drengen.

Der tages skarpt afstand fra afstraffelser og ydmygelser i den officielle konsekvenspædagogik og rå pædagogik (Bay, 2005; Ellegaard & Langager, 2011). Men i praksis kan afstanden til forråelse være kort. Når der sker en godkendelse af handlinger, der grænser til ydmygelser, bliver det vanskeligt at undgå ydmygelser. Heldigvis står nogle fortalere for konsekvenspædagogik og rå pædagogik frem og argumenterer for deres sag. Dermed kan vi endevende holdninger og menneskesyn med hinanden i diskussioner om, hvor grænserne for vores styring af andre går.

Nogle af de børn, der bliver behandlet styrende og ydmygende, vokser op og bliver overbeviste om, at det var godt, at de blev behandlet hårdt. Disse unge og voksne bliver brugt som beviserne på, at konsekvenspædagogik og rå pædagogik er vejen frem (Birk Nielsen & Skyt, 2012; Gjaldbæk, 2014). Men jeg er bange for, at der er tale om mennesker,

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 44

Det er mere bekymrende med de forråede udgaver, som lever i det skjulte. Dér hvor såkaldte belønningssystemer i virkeligheden er straffesystemer. Dér hvor ydmygelser og magtanvendelser ikke længere diskuteres, men bare sker. Og dér hvor nogle børn bliver syndebukke og mobbeofre, uden at lærerne og pædagogerne tager ansvar for deres andel af problemerne.

Forhistorien for det styrende paradigme, som rå pædagogik og konsekvenspædagogik tilhører, kan findes hos den amerikanske psykolog Burrhus Frederic Skinners behavioristiske ideer om, at menneskets adfærd kan styres af belønninger og fravær af belønninger. Men når jeg læser Birgit Kirkebæks bøger om dansk handicaphistorie siden 1890´erne, er det også som om, at tankerne om at styre, afrette og disciplinere har levet i bedste velgående løsrevet fra den akademiske verden. I min praksis møder jeg i højere grad den styrende tilgang som en slags græsrodsbevægelse med mistroiske ideer om, at man skal vogte sig mod mennesker, der har brug for hjælp, fordi de er villige til at gøre hvad-som-helst for at få opmærksomhed. Argumenterne hentes ikke i behavioristiske teorier, men i klicher som ”hellere negativ opmærksomhed end ingen opmærksomhed”, eller ”rækker man fanden sin lillefinger, så tager han hele armen”. Det

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

kan ofte gøre en faglig diskussion svær, når der er tale om hyppigt gentagne udsagn uden et teoretisk fundament.

Stadietænkningen støtter indirekte brugen af fysiske magtanvendelser ”Man løfter da en 2-årig væk fra en konflikt … gør man ikke?” Og hvis man betragter den 10-årige som en 2-årig, så er det vel også okay at løfte vedkommende væk fra en konflikt? I denne særegne blanding af ideer om, hvordan de allermindste børn må behandles og ideen om stadietænkning, bliver fysisk magtanvendelse legitimeret som omsorgsfuld hjælp til børn, der ikke er så gamle.

Fra slutningen af 1800-tallet har det været tradition i Danmark at betegne voksne med kognitive vanskeligheder som børn. Nogle voksne mennesker blev sågar betragtet som spædbørn af sind hele livet. Umyndiggørelser og legitimeringer af tvang fandt sted ud fra en logik om, at små børn ikke kan tage vare på sig selv (Kirkebæk, 1993; 2010). Den tradition lever stadig i bedste velgående.

Både inden for børne- og voksenområdet møder jeg betegnelser som: sent udviklet, umoden, i trodsalderen, ikke alderssvarende, barnlige og lidt tilbage i sin udvikling. Og i mange pædagogiske kredse er det stadig gangbart at sige om en 13-årig, at vedkommende er som en 5-årig, eller at et voksent menneske er som en 3-årig. Der bruges begreber som funktionsalder og udviklingsalder. Udgangspunktet for sådanne udsagn er en tro på, at der findes udviklingsstadier, som alle gennemlever – nogen er åbenbart langsommere end andre, og nogen sidder vist næsten fast i deres udvikling.

Stadietænkningen består af en idé om, at børn på bestemte alderstrin fungerer på en bestemt måde, hvorefter de arbejder sig videre til næste stadie, hvor de fungerer på en anderledes måde. Stadietænkningen levede i bedste velgående i udviklingspsykologien indtil 1960´erne, hvor paradigmeskiftet begyndte med, at psykologer begyndte at observere på børn i stedet for blot at teoretisere over børns udvikling. Da der forelå nok forskningsresultater i 1980´erne, var der flere

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 45

Side 45

psykologer, der samlede dataene til egentlige teorier. Den mest kendte af disse psykologer er den amerikanske psykolog Daniel N. Stern, der i 1985 udgav bogen, der på dansk kom til at hedde ”Barnets interpersonelle univers”. Den danske psykolog Dion Sommer fulgte op med ”Barndomspsykologi”, og den danske familieterapeut Jesper Juul skrev den kendte bog ”Dit kompetente barn”.

Paradigmeskiftet indebar en helt ny måde at se på børns udvikling på. Vel at mærke på et solidt grundlag af forskning. En del af paradigmeskiftet blev, at stadietænkningen måtte forkastes, da det blev tydeligt, at børn udvikler deres kompetencer individuelt og i forskellige tempi. Børn er forskellige, og til forskernes overraskelse var børn langt mere kompetente, end teorierne havde forudsagt – deraf begrebet det kompetente barn. Stadierne, som Freud, Eriksson, Mahler og Piaget havde foreslået, kunne ganske enkelt ikke findes i praksis. Men det var heller ikke muligt at finde andre stadier, da børn på 4 år ikke er ens, og da børn på 10 år ikke er ens. De individuelle forskelle er større end de ligheder, man måtte finde. Dette er sidenhen blevet bekræftet af børneneuropsykologien – ikke mindst med henblik på forskellene på drenge og pigers hjerneudvikling (Knudsen, 2002).

Det har vist sig at være særdeles vanskeligt at få paradigmeskiftet implementeret i praksis mht. at forkaste stadietænkningen. Folkepsykologiens mantraer, om at man kan være sent udviklet, og at gamle kan gå i barndom, er stærkere end forskningen. Og det er et problem. Det er for det første et problem, hvis lærere og pædagoger forventer, at alle 6-årige skal kunne det samme. Det er for det andet et problem, hvis lærere og pædagoger ser et barn som værende et yngre barn, da det giver dem ret til at fratage barnet retten til selvbestemmelse og indflydelse. Jeg møder voksne, der er kede af at blive behandlet som børn, og jeg møder børn, der er kede af at blive talt ned til.

Jeg håber stadig, at paradigmeskiftet fra 1980´erne vil slå igennem i praksis. Der findes nemlig et kraftfuldt og konstruktivt

14/10/14 12.12

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

alternativ til stadietænkningen i form af moderne kognitions- og neuropsykologi.

Der ligger en enorm mængde af viden om, hvordan lærere og pædagoger kan forstå børns adfærd ved at få viden om det enkelte barns kognitive ressourcer og vanskeligheder. Med et kendskab til det enkelte barns arousal, sansning, perception, koncentration, opmærksomhed, følelser, indlæring, hukommelse, sprog, erkendelse og eksekutive funktioner vil det blive lettere dels at differentiere undervisningen og dels at forstå, hvorfor nogle krav kan være for svære for nogle børn og ikke for andre, selvom børnene er lige gamle.

Løsningen er ikke flere ressourcer, men mere faglighed Spørgsmålet er, om politikerne vil bevilge de ressourcer, der skal til for, at inklusionsprojektet vitterlig kommer til at handle om inklusion for alle børn. Det handler ikke blot om penge.

Problemerne løses ikke ved at finde flere penge til folkeskolerne. Den rå pædagogik med stramme adfærdsregler og belønningsog straffesystemer fandtes også i økonomiske opgangstider, da der var færre børn i klasserne, og hvor lærere og pædagoger havde mere tid til refleksion. Det er mere kompliceret end som så, da det handler om, hvordan den enkelte pædagog/lærer tænker, når vedkommende står i en svær situation og oplever at være afmægtig, fordi det er svært at forstå, hvorfor børn og forældre gør, som de gør.

Fra andre fagområder som fx neurorehabiliteringen viser det sig, at det højner det faglige niveau, når der etableres et dagligt tværfagligt samarbejde. Det er nødvendigt, at der ansættes faggrupper, som ergoterapeuter, fysioterapeuter, logopæder, sygeplejersker og psykologer, som i samarbejde med pædagoger og lærere arbejder med børnene. Det skal ikke bare være et specialistteam, som lærere og pædagoger kan kontakte ved behov. Det skal være fagpersoner, der indgår i det daglige arbejde med børnene på lige fod med pædagoger og lærere. Det er spild af ressourcer at forsøge at efteruddanne lærere og pædagoger i alle specialer, når nu der allerede er faggrup-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 46

per, der har specialiseret sig. Desuden er det vigtigere, at lærere og pædagoger specialiserer sig i deres eget fag og ikke forfladiger deres fag ved generelle introduktioner i alt fra sanseintegration (ergoterapi og fysioterapi) over sundhed (sygepleje) til neuropsykologien bag kognitive, følelsesmæssige og sociale kompetencer (psykologi).

Hver gang et område skal åbne op for det tværfaglige samarbejde, støder vi dog på en del barrierer, da fagforeningerne reagerer kraftigt på, at deres medlemmers stillinger ændres til at omfatte andre faggrupper, og da pædagoger og lærere kan blive bange for, hvad det kommer til at betyde for deres arbejde og status, at der kommer andre faggrupper ind på ”deres område”. Det ville ellers være oplagt, at ergoterapeuter og fysioterapeuter deltager i idræt og biologi, ligesom det ville være oplagt med logopæder i danskundervisningen. For at afværge de fysiske magtanvendelser og de psykiske krænkelser ville det være nødvendigt, at sygeplejersker, ergoterapeuter og psykologer deltager i faget AKT (adfærd, kontakt og trivsel). Tværfaglighed er besværligt, men hvis vi vil højne fagligheden og udnytte de tilstedeværende ressourcer, så er det den eneste vej frem.

De mange faglige muligheder Der findes heldigvis mange gode bud på, hvordan man kunne gøre noget andet end at tage magt på den rå, konfronterende og irettesættende måde. Der findes et helt andet fagligt paradigme, som hviler på grundtankerne fra den amerikanske psykolog Carl Rogers og den sovjetiske psykolog Lev Vygotsky, og som kan kaldes for det ikkedirigerende paradigme. Jeg nævner i flæng de oplagte danske bud på ikke-dirigerende tilgange: Neuropsykologi og neuropædagogik a la neuropsykologerne Ann Elisabeth Knudsen og Anne Vibeke Fleischer, Eriks Sigsgaards tanker om retten til at sige nej, low arousal og rogivende pædagogik (Elvén, 2010; 2013), mentalisering (Hagelquist, 2012) og Jesper Juuls tanker om aggression. Fælles for disse meget forskellige tilgange er den ikke-dirigerende grundtanke om, at men-

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

nesket lever sit liv og gør alt, hvad det kan for at løse sine problemer og få hverdagen til at hænge sammen. Mennesket har en drivkraft til at udvikle sig i sit eget tempo og på sin egen måde hele livet igennem – og derigennem at blive mere og mere sig selv.

Den ikke-dirigerende faglighed fører til en forståelse og rummelighed, som fastholder pædagogen og lærerens basale ønske om at hjælpe det enkelte barn. I dette temanummer kan man bl.a. læse Rosendahl & Dues pointer om øget viden og gode procedurer, Holmgrens analyse af sprogets betydning for praksis, Hejlskov Elvéns konkrete pointer om strukturer og konflikter ud fra et low arousal perspektiv samt Knudsens pointering af en neuropsykologisk forståelse af børnenes adfærd. Ingen inklusion uden neuropsykologisk specialviden. Mit supplement til den faglige tænkning er en beskrivelse af, hvilke tolkninger der suser gennem hovederne på lærere og pædagoger, når de står over for adfærd, som er svær at forstå eller rumme. Al den adfærd, som under ét kaldes problemskabende adfærd.

Tolkningerne af børnenes adfærd er afgørende for fagligheden Der er utallige måder at tolke andres adfærd på, men når jeg lytter til pædagoger og læreres fortællinger, lægger jeg mærke til tre overordnede måder at tolke på. To af tolkningerne udtrykker og forøger afmagtsfølelserne. Man kan nemlig enten vende afmagten indad og tage skylden for andres adfærd på sig, eller man kan vende afmagten udad og lægge skylden for adfærden på andre.

Den tredje tolkning er faglig, og der tager man magt på den faglige måde og bliver i stand til at afværge den forråede magt.

1. Når afmagten bliver ens egen skyld Når andre opfører sig på en problemskabende måde, kan man tolke adfærden som noget, der er rettet mod én selv. Tolkninger, hvor man finder årsagen til andres adfærd hos sig selv, vil være belastende. Tolkningerne kan indeholde et gran af sandhed, da det sagtens kan tænkes, at man siger eller gør

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 47

Side 47

noget, som udløser en afmagtsreaktion hos andre. Men selv i de tilfælde er der afgørende forskel på, om man er skyld i andres adfærd, eller om det blot er ens strategier, der i den givne situation ikke er optimale. Hvis det er mig som person, der er skyld i en andens adfærd, bliver jeg handlingslammet. Hvis det derimod er mine strategier, som ikke er gode nok, så ser det ikke så sort ud. Strategier kan jeg nemlig lave om.

Hvis gruppen udvikler en kultur, hvor man leder efter årsagen til problemskabende adfærd hos den enkelte lærer/pædagog, så kan det blive en kultur, der handler om ære og skam. Det bliver ærefuldt at kunne ”klare” børnene, og det bliver tilsvarende skamfuldt, når man ”ikke kan klare” dem. Man skaber et A-hold og et B-hold. A-holdet er dem, der kan få børnene til at holde op med deres problemskabende adfærd eller få dem til at følge reglerne. Når det kommer til at handle om at ”klare” børn og få dem til at ”opføre sig ordentligt”, så er fagligheden forsvundet, da det ikke længere handler om at undervise, differentiere og inkludere.

A-holdet ved sjældent, hvad det er, at de gør anderledes, hvilket de kan dække over med sætninger som ”det handler om kemi”, ”jeg har altid arbejdet med relationer” og ”det er tavs viden”. Nogle gange tages en lærer eller pædagog i en god mening væk fra en svær arbejdsopgave, og selvom det umiddelbart kan føles som en lettelse, så efterlader det den enkelte med en oplevelse af uduelighed, fordi man ikke magtede den opgave, som kollegerne tilsyneladende formår at udføre.

Man kom på B-holdet. Netop risikoen for at ryge på B-holdet kan fylde meget for dem, der er på A-holdet. De kan fremstå som selvbestaltede eksperter, idet de er nødt til at bruge meget energi på at fortælle sig selv – og dermed deres omverden – om, hvor dygtige de er. Samtidig er de nødt til at bruge en del devalueringer af deres kolleger for at kunne hævde sig selv nok til at dæmpe angsten for at mærke uduelighedsfølelsen. Det bliver et belastende arbejdsmiljø.

Når man vender afmagten indad, bliver man

14/10/14 12.12

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

slidt af den tunge, triste følelse af uduelighed og utilstrækkelighed. Ingen kan psykisk holde til kombinationen af hårdt arbejde og indadvendt afmagt.

2. Når afmagten bliver barnets skyld Børn og forældres problemskabende adfærd kan tolkes som værende deres egen skyld.

Dermed har adfærden intet med én selv at gøre, og man slipper for at føle sig uduelig. Igen kan der være et gran af sandhed i en sådan tolkning, da det netop er den anden, der opfører sig problemskabende.

Men det bliver en ensidig fortælling, hvis vi ikke inddrager omgivelsernes betydning for børnenes adfærd. Det er for simpelt at antage, at bestemte handlinger er udtryk for en bestemt personlighedsstruktur. Ikke desto mindre sker det i praksis, at lærere og pædagoger bruger tillægsord som udadreagerende, nærig, impulsiv, voldelig, utilregnelig, ADHD-agtig, egoistisk, aggressiv, psykopatisk, autistisk, stædig, kontrollerende osv., når de skal beskrive et barn eller en forælder. I sådanne tolkninger antages det, at adfærdsmønstrene er udtryk for personlighedstræk. Personlighedstræk er defineret som stabile måder at reagere på i forskellige situationer. Og netop fordi personlighedstræk er stabile, melder afmagten sig straks.

Når man taler om negative personlighedstræk hos andre, bliver man hurtigt opgivende og irriteret, da trækkene pr. definition ikke kan ændres. Man risikerer at få skabt et monster eller en syndebuk, og man kan få lyst til at skælde ud, straffe og ignorere.

Når mennesker fortæller historier, skal der høres godt efter. En historie handler nemlig om, hvordan fortælleren ser sin verden. For at få indsigt i lærerne og pædagogernes grad af faglighed og/eller forråelse er det vigtigt at lytte til moralen i de historier, der fortælles.

Moralen kan være, at nogle af børnene bare er ude på at få hjælp til alting, og man derfor er nødt til at være på mærkerne for ikke at blive snydt. Der kan være historier om egne faglige succeser opnået ved at skælde ud.

Der er pædagoger og lærere, som morer sig over at fortælle ”sjove” nedsættende histo-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 48

rier om forældrene. ”Han er ikke i stand til at udsætte egne behov” kan være tolkningen, når et barn udtrykker sin rimelige frustration over at skulle vente på hjælp. ”De gør det bare for at få opmærksomhed” er en anden typisk tolkning, når det er svært at forstå, hvorfor børn gør, som de gør. I den mest forråede version bliver logikken, at når børn gør noget for at få opmærksomhed, så skal de ikke have opmærksomheden. Det hænger sammen med en mistroisk fantasi om, at hvis børn først begynder at få omsorg og opmærksomhed, så vil de blive forvænte og begynde at kræve endnu mere omsorg.

Anekdoternes morale kan også være, at det er nødvendigt med fysisk magtanvendelse, når et menneske er ved at ødelægge nogle ting, er urolig i klasselokalet eller ikke vil følge reglerne. Hvis jeg udtrykker min uenighed eller nævner, at magtanvendelserne er ulovlige, bliver jeg straks mødt af argumentet: ”ville du da heller ikke gribe ind, hvis et menneske gik midt ude på motorvejen?” Det er på ingen måde det samme, men det bliver øjensynligt logisk for den forråede gruppe.

Lærer- og pædagoggrupper kan skabe et specielt moralsk arbejdsklima, hvor bestemte adfærdsmønstre er ønskelige og andre uacceptable. I den forståelse skal børn bringes til at styre deres adfærd, så de er til at have med at gøre for de voksne.

Forråelsen er tydelig, når man lytter til moralerne; men det er svært at opdage forråelsen midt i den hyggelige stemning, de humoristiske fortællinger og blandt sætningerne fyldte af fagbegreber. De mistroiske og forråede anekdoter bunder i samme grund­ antagelse, nemlig at et menneskes adfærd er lig dette menneskes personlighedstræk. Det vil sige, hvis man udviser vrede, så er man aggressiv, og hvis man har svært ved at tage initiativer, så er man doven. Når adfærden bliver set som iboende mennesket, så bliver det logisk, at adfærden er selvforskyldt, og at det er op til mennesket selv at tage sig sammen og opføre sig ordentligt. En sådan fortælling vil til hver en tid godkende forråelsen hos lærerne og pædagogerne, idet ”vi er jo nødt til at …, når han er så´n”. Det er denne

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

tænkning, der kan få det til at virke logisk at straffe børn.

Når pædagoger og lærere giver børnene og forældrene skylden for problemerne, så slides de af følelserne af indestængt aggression, mistro og irritation. Det føles helt forkert at være vred på de børn, som man gerne vil undervise og støtte. Det er ikke sådan man ønsker at være, og det kan slide én op, når man vender afmagten mod andre.

3. Når adfærden forstås som en udtryksform Der er heldigvis et fagligt alternativ til de to tolkninger, hvor det handler om at placere skyld hos enten den ene eller den anden part.

Faglige tolkninger tager udgangspunkt i at se problemskabende adfærd som en almindelig menneskelig måde at udtrykke sig på, når man er presset og ikke føler, at der er andre måder at reagere på. Mennesket er socialt, og det er vigtigt for mennesket at forstå og blive forstået af andre. Derfor er vi altid i gang med at kommunikere med andre. Når vi oplever, at vi ikke bliver forstået eller måske endda misforstået, vil vi kommunikere lidt kraftigere for at blive hørt og forstået. Vi har alle hævet stemmen, blevet tavse, brugt mere kraftfuldt sprog, ignoreret osv. Det er ikke reaktioner, der er forbeholdt børn og forældre. Årsagerne til problemskabende adfærd kan være mangfoldige. Man kan føle sig misforstået, være bange eller frustreret, have mistet overblikket, opleve brud på strukturen, have smerter, være udmattet osv. Årsager kan forstås som dét, der går forud for adfærden. Det gennemgående tema i de utallige årsager, der kan være til problemskabende adfærd, er afmagt.

Nogle gange er der ikke en årsag til adfærden, men der er derimod et formål med adfærden. Formål forstås som dét, man forventer, at adfærden vil afstedkomme.

Formålene kan være, at man forsøger at få informationer om, hvad der skal ske, håndterer stress, forsøger at få aktiviteten stoppet, udøver selvbeskyttelse, prøver at tage kontrol over en svær situation osv. Det gennemgå-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 49

Side 49

ende tema i formålene med problemskabende adfærd er, at det er forsøg på at tage magt over afmagten.

Det er svært at gennemskue sine egne tolkninger. Det handler derfor om at kunne mærke, hvilken følelsesmæssig klangbund tolkningerne har. Når man tager skylden på sig, ligger der en tung dyne af uduelighed, utilstrækkelighed og opgivenhed henover tolkningerne. Når man skyder skylden på et andet menneske, plages man af en rastløs stemning af irritation, indestængt vrede og frustration. Når man tænker fagligt og ser adfærd som et udtryk for noget dybere og mere komplekst, mærker man en forløsende og energiskabende stemning af nysgerrighed, rummelighed og tålmodighed. Fagligheden giver fornemmelsen af at se andre mennesker klart.

TOLKNINGER AF ANDRES ADFÆRD

»» Når afmagten bliver éns egen skyld »» Når afmagten bliver barnets skyld »» Når adfærd forstås som en udtryksform

Det er nødvendigt for enhver lærer og pædagog at kunne se bagom adfærden og få indblik i et andet menneskets kognitive formåen i kombination med omgivelsernes påvirkninger. Det er den faglige måde at tolke andres adfærd på. Faglighed handler altså ikke om, at man skal forsøge at ændre andres adfærd. Det handler derimod om at ændre sin egen tankegang, hvilket medfører, at man vil handle anderledes – hvilket i øvrigt hyppigt fører til forandrede reaktioner hos andre. Fagligheden er den bedste mulighed for at behandle andre godt og rent faktisk være en hjælp. Samtidig er fagligheden den eneste reelle selvbeskyttelse i forhold til de psykiske belastninger, der er i pædagogisk arbejde. Men det er fast arbejde at reflektere over sine tolkninger, da man ikke bare kan beslutte sig for at tolke fagligt og så tro, at man er vaccineret mod at vende

14/10/14 12.12

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

afmagten ind eller ud. Det kræver kontinuerlig sparring, tværfaglighed og supervision, da man har brug for andres viden og kritiske spørgsmål for at kunne styrke fagligheden.

LITTERATUR Bay, J. (2005): Konsekvenspædagogik – en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence.

Borgen.

Bion, W.R. (1961) (2010): Erfaringer i grupper. Hans Reitzels Forlag.

Birk Nielsen, J. & Skyt, G. (2012): ”Bag om en tv-serie”.

Psykolog Nyt, nr. 10, 2012, pp. 8-11.

Birkmose, D. (2013): Når gode mennesker handler ondt – tabuet om forråelse. Syddansk Universitetsforlag.

Bowlby, J. (1995): En sikker base - Tilknytningsteoriens kliniske anvendelser. Det lille Forlag.

Ellegaard, T. & Langager, S. (2011): Rå pædagogik.

Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 2, maj 2011, pp. 2-5.

Elvén, B.H. (2010): Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning.

Dansk Psykologisk Forlag.

Elvén, B.H. (2013): Adfærdsproblemer i skolen.

Dansk Psykologisk Forlag.

Fleischer, A.V. (2004): Eksekutive funktion hos børn.

Forlaget Skolepsykologi.

Gjaldbæk, P.A. (2014): Ansvaret er vores. Socialpædagogen, 11. april, nr. 8, 2014, p. 28.

Hagelquist, J.Ø. (2012): Mentalisering i mødet med udsatte børn. Hans Reitzels Forlag.

Rørbæk, M. (2014): Skal vi lade dem gå i hundene eller hvad? Socialpædagogen, 17. januar, nr. 2, 2014, pp. 4-6.

Seligman, M. (2011): At lykkes – en perspektivrig positiv psykologi om lykke og trivsel. Mindspace.

Sigsgaard, E. (2014): Om børn og unges nej. Farvel til lydighedskulturen. Tiderne Skifter.

Skinner, B.F. (1950): Are Theories of Learning Necessary? Psychological review, vol. 57, pp. 193-216.

Sommer, D. (2004): Barndomspsykologi – udvikling i en forandret verden. Hans Reitzels Forlag.

Stern, D.N. (1991): Barnets interpersonelle univers - Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag.

Szulevicz, T. (2011): Individualisering og rå pædagogik. Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 2, maj 2011, pp. 31-37.

Vygotsky, L.S. (2012): The Collected Works of L.S. Vygotsky. Springer Verlag.

AVISARTIKLER Information d. 14. april 2014: Inklusion gør både lærere og elever til tabere i folkeskolen. Af Thorup, M. Politiken d. 1. februar 2014: Savnes: Mere disciplin og straf i skolen. Af Hjortdal, M. Politiken d. 17. marts 2014: Eksperter: Indsats mod mobberi kan skade børn. Af Mainz, P. TV2 Nyhederne 16. marts 2014: 10-årig på stroppetur: gik 29 gange rundt i skolegården. Af Albrechtsen, N.

Jensen, T.K. (2014): Pressede børn slår fra sig. Børn & Unge, nr. 3, 2014, p. 6.

Juul, J. (1999): Dit kompetente barn – på vej mod et nyt værdigrundlag for familien. Schønberg.

Juul, J. (2013): Aggression – en naturlig del af livet.

Akademisk Forlag.

Kirkebæk, B. (1993): Da de åndssvage blev farlige.

Forlaget SocPol. Kirkebæk, B. (2010): Almagt og afmagt – specialpædagogikkens holdninger, handlinger og dilemmaer. Akademisk Forlag.

Knudsen, A.E. (2002): Pæne piger og dumme drenge – hvorfor er der ingen børn der opfører sig som de har hjerne til? Forlaget Schønberg.

Rogers, C. (1995): On becoming a person. Houghton Mifflin.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 50

Dorthe Birkmose er psykolog, cand. psych., foredragsholder, rådgiver og supervisor. Hun har en blog: www. dorthebirkmose.dk Har skrevet bogen ”Når gode mennesker handler ondt”.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 51

LÆRERUDDANNELSENS PRAKTIK Tilbud 100 kr TEMA: Praktik i læreruddannelsen Bl.a. om ”Professionskvalificering i praksis”, ”Vejledning i virkeligheden” og ”Praktik – et indblik i lærerpraksis”.

2005, nr. 3/4 – 96 sider – 96 kr.

TEMA: At lære at være lærer Bl.a. med ”Trepartssamtalen” af Jens Rasmussen 2008, nr. 3 – 72 sider – 50 kr.

TEMA: Praktikken i den nye læreruddannelse Bl.a. om det nye grundlag. Artikler om didaktisk-, relations- og ledelseskompetence og om video-observation samt om teori/praksis.

2014, nr. 2 – 128 sider – 96 kr.

1 + 2 + 3 samlet koster 100 kr / Bestil via webshoppen på www.u-p.dk

TEMA: Praksistilknytning 2015, nr. 2 – 96 sider – 96 kr. / udkommer maj 2015.

”Principper og procedure vedr. glemt svømme- og idrætstøj” I nr. 2-2014 bragte vi et brev fra Finn Held stilet til Skolebestyrelsen ved Korsvejen skole om deres noget besynderlige straffeekspeditioner vedr. glemt ting.

Skolen ønsker ikke at besvare henvendelsen og pointerer at sagen betragtes som afsluttet, som der står i et efterskrift. Da det nu kan konstateres på skolens hjemmeside,

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 51

så er omtalte principper fjernet fra skolens hjemmeside. I en mail den 7. oktober spørger jeg skolens leder Grethe Birch, om det så betyder at proceduren kan betragtes som annuleret?

Intet svar!

Ole Gade, redaktør

14/10/14 12.12

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Alle magtanvendelser er et pædagogisk nederlag Af Bo Hejlskov Elvén

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 52

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 53

Alle magtanvendelser er pædagogiske nederlag. Alle pædagogiske nederlag kræver plan for, hvordan de kan undgås i fremtiden.

Pædagogik er at stille relevante krav, som eleven ikke havde stillet til sig selv på en måde, som indebærer, at eleven siger ja.

Konflikter er et løsningernes vekselspil.

I 2005 var jeg indblandet i projektet ”Magtanvendelse i folkeskolen”, ledet af Center for ligebehandling af handicappede og Børnerådet. Projektet var dels en kortlægning af magtanvendelser, dels nogle konferencer hvor lovgivning og dokumentation blev taget op. Min rolle var at beskrive, i hvilke situationer magtanvendelser opstår. Desuden ønskede jeg at beskrive, hvordan dette kan undgås. For det er for mig det allervigtigste.

Projektet var startskuddet til, hvad jeg har lavet lige siden: Jeg arbejder med supervision og uddannelse i at håndtere problemadfærd i pædagogiske tilbud, fra vuggestue til plejehjem, fra folkeskole til retspsykiatri.

Det skræmmende i projektet var, at de elever, som blev udsat for magtanvendelser, viste sig at være elever med særlige behov. Det var elever med forskellige diagnoser, som var mål for den allerstørste del af magtanvendelserne.

For mig er det helt uforståeligt, at de elever, som vi har et stort pædagogisk ansvar for, er de elever der udsættes for magtanvendelser. Derfor begyndte jeg at undersøge, hvad psykologer og pædagoger rundt omkring i verden var kommet frem til om lige netop det pædagogiske ansvar. I den sammenhæng er Bernhard Weiner og Dave Dagnans forskning helt centralt. Weiner skrev i 1995 den i dag klassiske socialpsykologiske bog, Judgements of responsibility (Weiner 1995), hvor han beskriver noget meget enkelt: Hvis man vil have mulighed for at påvirke de mennesker, man som pædagog arbejder med, er man nødt til at forstå, at man selv har ansva-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 53

ret. Det betyder, at man skal forstå, at man selv kan (og skal) påvirke de situationer man indgår i, i hverdagen, hvis de skal fungere. Vi kan tage et eksempel: Hvis man får en parkeringsbøde, kan man tænke på to forskellige måder: »» Jeg stillede bilen ulovligt og fik en bøde.

Det var dumt. Jeg skal nok stille bilen et andet sted i morgen. »» Jeg fik en parkeringsbøde. Parkeringsvagten er en idiot.

Den første tanke indebærer, at man tager ansvar for sin adfærd og skaber mulighed for at forandre situationen. Den anden tanke indebærer, at man lægger ansvaret uden for sig selv og mister muligheden for at påvirke.

Man bliver magtesløs. For tanke nummer to medfører ikke, at man stiller bilen et bedre sted dagen efter. Måske får man så en bøde til. Og så sker det helt utrolige: Man bliver bekræftet. Parkeringsvagten er en idiot! Når det er sket et antal gange, begynder man at få negative holdninger til parkeringsvagter generelt, og begynder måske at føle sig forfulgt. Magtesløsheden øges.

Når vi taler om magtanvendelser, er Weiners tanke helt central. Hvis vi havner i en situation, hvor vi er nødt til at bruge magt, kan vi tænke på to forskellige måder:

»» Der var ting i pædagogikken eller rammen, som ikke var gode nok, så vi blev nødt til at foretage en magtanvendelse.

14/10/14 12.12

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Vi skal straks tage fat i at finde ud af, hvad der ikke var optimalt for derefter at lave en handlingsplan for lignende situationer i fremtiden, så det ikke sker igen. For det er os professionelle, som er ansvarlige for situationen.

»» Eleven gik grassat og slog vildt omkring sig, så vi var nødt til at lave en magtanvendelse. Hvis det sker igen, er vi nødt til at lave en magtanvendelse igen. Visse elever udsættes for flere magtanvendelser end andre, fordi deres adfærd er voldsommere end andres.

Den første tanke indebærer, at vi får handlemuligheder. Vi kan få vores pædagogiske kompetencer i spil og kan sørge for, at vi ikke havner i samme slags situation igen. Den anden tanke indebærer en enorm magtesløshed. Hvis vi tager udgangspunkt i den, har vi ingen mulighed for at påvirke, hvor mange magtanvendelser der kommer til at ske, og dermed heller ikke, hvordan vores og elevernes arbejdsmiljø skal se ud. Vi bliver ganske enkelt magtesløse. Derfor er det et både paradoksalt og et logisk faktum, at magtesløshed leder til magtanvendelser.

Hvis vi skal mindske magtanvendelserne, er vi derfor nødt til at mindske lærernes og pædagogernes magtesløshed. Derfor kan vi ikke lægge skylden for antallet af magtanvendelser over på elevernes vanskeligheder eller adfærd. Vi er nødt til at have en nultolerance mod magtanvendelser. Jeg bruger et enkelt mantra, som indgik i et amerikansk lovforslag (Reynolds 2003) efter 14-årige Matthew Goodmans død efter en magtanvendelse på Bancroft School, New Jersey i februar 2002: Alle magtanvendelser er pædagogiske nederlag. Alle pædagogiske nederlag kræver en plan for, hvordan de kan undviges i fremtiden.

Det betyder, at vi efter enhver magtanvendelse er nødt til at gennemgå, hvad der skete, og hvad vi dels kan gøre for ikke at havne i

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 54

samme situation igen: men også hvordan vi, hvis vi havner i samme situation igen, kan løse den uden at bruge magt.

Her kommer Dave Dagnan ind i billedet.

Hans forskning går ud på at måle pædagogers forestilling om elevernes evne til at kontrollere sin egen adfærd (Dagnan & Cairns 2005, Dagnan, Hull & McDonnel 2013). Det har vist sig i forskningen, at hvis vi som udgangspunkt skønner, at eleverne har den adfærd, de har med vilje og er ansvarlige for deres egne handlinger, så har vi langt sværere ved at fastholde det pædagogiske ansvar og dermed muligheden for at lykkes.

Hvis vi i stedet som udgangspunkt skønner, at eleven altid gør sit bedste, og at adfærdsproblemer opstår, når omgivelserne, inklusiv os selv, har for høje forventninger til elevens evner og færdigheder, så bliver vi langt mere effektive.

De evner og færdigheder, vi til tider har for høje forventninger til, er tydelige, når vi ser på, hvem der udsættes for magtanvendelser.

Det er ofte elever, der har vanskeligheder med:

»» Sociale evner, som at navigere socialt i et frikvarter eller en fri leg

»» Evnen til at planlægge og gennemføre aktiviteter

»» Impulskontrol »» Evne til at vente »» Evne til at overskue tid (ikke at kunne klokken, men forstå hvor lang tid fem minutter er) »» Opmærksomhed »» Evnen til at gennemskue konsekvensen af sine egne handlinger »» Affektregulering (evnen til at gøre sig selv rolig, hvis man bliver stresset) »» Håndtering af sanseindtryk (fx ofte følsom over for lys og lyd).

Hvis vi ser på eleven som en elev, der gør sit bedste, men at det til tider ikke er nok på grund af krav og forventninger – fra både lærere, pædagoger og forældre, og også i form af store klasseværelser, frikvarterer

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

uden struktur, larm og manglende støtte – mindskes magtesløsheden, af den enkle årsag at vi selvfølgelig kan forandre forudsætningerne. Dave Dagnans forskning har vist, at en sådan tankegang indebærer mere effektive indsatser, færre sygedage hos personalet og færre magtanvendelser.

Det betyder helt grundlæggende: For eksempel at det er bindegalt at melde en elev til politiet for en adfærd, eleven har haft, når vi har haft ansvar for eleven. Grunden er meget enkel: Hvis vi melder eleven til politiet, lægger vi ansvaret for adfærden på eleven.

Så har vi ikke nogen mulighed for at forandre situationen. Det er jo eleven, som burde forandre sig. På samme måde er der ikke nogen grund til at bruge gamle metoder som at smide eleven ud af klasseværelset, at sende eleven hjem, at ringe til elevens forældre, så de kan tale med eleven om adfærden eller at have samtaler med indholdet: ”Du kan jo nok forstå, at hvis du gør det på denne måde sker dette”. På samme måde er det ikke effektivt at tale om elevernes motivation, stædighed eller at beskrive dem som kravafvisende.

Gør vi det, forventer vi, at eleven kan ændre sig – og så ændrer vi ikke på det, som burde ændres, for at vi kan lykkes.

Derfor kan det være en god idé at kortlægge, hvor situationer opstår og se på, hvad vi kan ændre. Et eksempel: Den danske folkeskole fejrer 200 års jubilæum i 2014. Det er fantastisk og noget at være stolt over. I alle disse år har der været frikvarterer, og i alle frikvarterer på over 15 minutter har der været konflikter mellem elever. Før i tiden fik eleverne at vide, at det skulle de lade være med, enten lige op og ned eller i form af korporlig straf.

Siden 1970´erne har vi i stedet haft samtaler med eleverne om, hvad der skete, og hvem som gjorde hvad, i den tro at det hjælper eleverne til at kunne navigere bedre. Man kunne i stedet have funderet en smule over, hvad der er galt med frikvarterssituationen, hvis der har været problemer i 200 år. Lige netop frikvarteret stiller store krav til evnen til at planlægge og gennemføre, til impulskontrol, til sociale evner og evnen til affek-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 55

Side 55

tregulering samt i mange tilfælde evnen til at gennemskue konsekvensen af sine egne handlinger.

I de skoler jeg har arbejdet med, hvor frikvartererne har fungeret bedst, har eleverne ikke haft frikvarter samtidig. Man har haft aftaler med visse af eleverne om, hvad de skulle lave i frikvarteret, og man har haft voksenstyrede aktiviteter for visse situationer, som boldspil etc.

Men det er selvfølgelig ikke nok kun at tale om, hvem der har ansvaret. Man bliver også nødt til at finde ud af, hvad den ansvarlige skal gøre for at mindske magtanvendelserne.

Krav De allerfleste magtanvendelser opstår i situationer, hvor lærere og pædagoger stiller krav.

Det kan for eksempel være krav om at ophøre med en adfærd (ofte kaldet ”at sætte grænser”). Den slags situationer står for langt over halvdelen af alle fysiske konflikter. Det kan også være krav om at påbegynde en adfærd.

Derfor er det yderst interessant at finde ud af, hvordan man gør det på en hensigtsmæssig måde, for vi må ikke holde op med at stille krav. Min definition på pædagogik er: Pædagogik er at stille relevante krav, som eleven ikke havde stillet til sig selv på en måde, som indebærer, at eleven siger ja.

Det betyder to ting:

»» Vi skal ikke stille irrelevante krav. Filosoffen Martha Nussbaum giver udtryk for, at pædagogik i mange tilfælde handler om at fjerne selvbestemmelse (Nussbaum 2007). Men vi vil jo gerne øge selvbestemmelsen, hvorfor vi skal have gode argumenter for at fjerne den. Det kan for eksempel handle om, at vi vil undvige, at det bliver farligt. Det kan også være af omsorg for eleven, som når vi stiller hygiejnekrav, eller det kan være for at øge muligheden til selvbestemmelse på sigt.

Det gør vi for eksempel, når vi lærer alle elever at løse andengradsligninger. De

14/10/14 12.12

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

fleste får ikke brug for at kunne det i hele deres liv, men det giver dem muligheden for at vælge at blive ingeniør. Men vi skal ikke stille krav, bare fordi vi synes, eleverne skal leve op til dem.

»» Måden vi stiller kravene på er vigtig. Det er let at stille krav. Det har vi egentlig ikke brug for lærere eller pædagoger til. Det lærere og pædagoger forhåbentlig kan bidrage med er færdigheder i at stille krav, så de virker. Jeg vurderer, at lærere og pædagoger kan få elever til at samarbejde, men det betyder også, at hvis eleven ikke samarbejder, hvis eleven for eksempel siger nej til kravet, så har den professionelle ikke stillet kravet på den rigtige måde.

Dette er vigtigt. For magtanvendelsen opstår ikke, når kravet er stillet på en måde, som indebærer, at eleven siger ja. Magtanvendelsen opstår, når vi stiller et krav, og eleven ikke gør, som vi siger. Hver gang.

Derfor er den allerbedste måde at mindske magtanvendelser på at stille kravene på måder, som gør, at eleven siger ja.

Det kan man gøre på forskellige måder, men uanset måden handler det om, at kravet skal kunne give mening. Vi skal starte med at kigge på, hvad jeg kalder meningsfulde strukturer.

Fysiske strukturer Jeg har opdaget, at mine fysiske omgivelser påvirker min adfærd. Jeg fløjter, når der er et godt ekko i en trappeopgang. Jeg øger farten, når vejen bliver bredere. Sådan har elever i folkeskolen det selvfølgelig også.

De er mere højrøstede, hvis der er ekko eller larm, de løber på gangene, hvis de er brede og lange. En stor del af de grænser vi sætter i hverdagen handler om situationer, vi kunne have undgået ved at bygge gode pædagogiske miljøer. Det er selvfølgelig vigtigt, når vi skal bygge nyt, men måske endnu mere vigtigt at kigge nærmere på hvis vi ofte oplever problemadfærd i visse fysiske sammenhænge. Kan vi lydisolere? Det er ofte betydeligt billigere end for eksempel at ansætte en ekstra pædagog.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 56

Regelstrukturer Det er på samme måde med regler. Jeg følger de regler, jeg synes er meningsfulde. Dem jeg ikke oplever som meningsfulde, har jeg en tendens til at bryde. Så jeg cykler for eksempel en gang imellem over for rødt, når jeg skal svinge til venstre på en cykelsti. Jeg går også ofte med hat indendørs. Hvis nogen beder mig om at tage hatten af, når jeg går ind på en folkeskole, bliver jeg noget stødt. Det er en unødig grænsesætning, for der findes ikke gode argumenter for ikke at have hat, kasket eller hue på indendørs. Der er derimod gode argumenter for at have det: Jeg glemmer ikke min hat, hvis jeg har den på. Visse elever har brug for en hættetrøje med hætten oppe for at mindske indtryk og kunne koncentrere sig.

Der findes dog et kulturelt argument: Mennesker født før 1975 går generelt ikke med hue, kasket eller hat indendørs. Men nu er nutidens elever som bekendt ikke født før 1975. Så for dem er den regel ikke meningsfuld. Hvis vi fastholder en sådan regel, får vi konflikter.

Det ødelægger den pædagogiske alliance og gør det sværere for eleven at gøre, som der bliver sagt i andre situationer.

Vi har en gang imellem regler, som ikke giver mening for eleverne, men som desværre er nødvendige. Det kan være, at man ikke skal se film på mobilen i matematiktimen.

Vi ved, at eleven ikke lærer matematik af at se film på mobilen. Så derfor vil vi gerne forbyde det. Og det skal vi selvfølgelig gøre.

Men det virker desværre ikke fuldt ud. Der vil stadig være elever, som kigger på film på mobilen en gang imellem. I de tilfælde er den bedste metode ifølge Darling (Darling & Steinberg 1993), som har studeret det, at minde om reglen, gerne med glimt i øjet: ”Altså Aske … skal du ikke lige lægge mobilen væk, så vi kan få kigget på de andengradsligninger. Hvad er det, du ikke kan finde ud af?”

Vi minder om reglen og laver en udvej. Vi gør det med glimt i øjet, så Aske ikke skammer sig. For hvis vi får ham til at skamme sig, ved at skælde ham ud, så er han måske nødt til at sige: ”Det vil jeg da skide på”. Så bliver vi desværre magtesløse med risiko for, at det ender med en magtanvendelse.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Tidsstrukturer En tidsstruktur er en plan for, hvad der skal ske. Så er man lidt forberedt, og det er meget lettere at sige ja. Nogle elever klarer sig med et almindeligt skoleskema. Andre elever har brug for en plan over, hvad der skal ske i hver time. Og andre igen har brug for en plan for, hvad de skal lave i frikvarteret og i fritidstilbuddet. Det handler om, at ikke alle elever er så gode til at beregne, hvad der skal ske og til at vide, hvor lang tid ting tager. Hvis de får en plan, kan de overskue både tid og aktivitet. Det handler om at skabe grænserne, inden adfærden opstår i stedet for at være nødt til at sætte grænser bagefter.

At skabe meningsfuldhed Hvis det ikke er nok med meningsfulde strukturer, kan man være nødt til at skabe mening. Det kan vi gøre på mange måder:

»» Delagtighed – Hvis eleven er med til at

Side 57

giver mest mening i situationen. Så det gælder om at skabe mening. Så gør eleven det, vi gerne vil have ham eller hende til.

Konflikter Vi kommer selvfølgelig ikke uden om konflikthåndtering i en redegørelse om, hvordan man skal undvige magtanvendelser. For magtanvendelser opstår i konfliktsituationer, også selvom mange af konflikterne indeholder krav. Derfor kan det være interessant at tænke en smule over, hvad en konflikt er. Min definition er: Konflikter er et løsningernes vekselspil.

Vekselspillet består i, at hver gang jeg har et problem, forsøger jeg at løse det. Hvis mit problem er en elevs adfærd, er der risiko for, at min løsning opleves som et problem af eleven. Det kan være, at jeg sætter en grænse. Eleven skal selvfølgelig også løse sit problem (at jeg sætter en grænse). Det kan han gøre ved at sige: ”Det skal du ikke bestemme, din idiot”. Hans løsning bliver et problem for mig, som jeg skal løse, for eksempel ved at sige: ”Sådan skal du ikke tale til mig”. Det får eleven til at skamme sig. Det opleves som et problem, som han skal løse.

vælge, hvad vi skal gøre, er det lettere at sige ja. »» Valg – Hvis vi bestemmer rammen, kan det give en oplevelse af delagtighed at få lov til at vælge mellem nogle forskellige, men ret ens, aktiviteter eller opgaver. »» Vi – Hvis vi gør noget sammen med andre, er det lettere, end hvis vi skal gøre det selv. »» Forberedelse – Hvis man får tingene at vide lidt tid i forvejen, er det lettere at sige ja. »» Promte – Hvis man får badetøjet i hånden, er det lettere at tage med i svømmehallen, end hvis man selv skal finde det frem. »» Overblik – Hvis man ved, at det er frikvarter, når man har lavet fire matematikstykker, er det lettere at lave dem, end hvis det handler om tid og minutter. »» Motiverende handlinger – Hvis bogen er i farver, er den lettere at læse. Hvis vi skal se, hvem der kommer først, er det lettere at løbe.

Hvis vi fortsætter vekselspillet, ender vi enten med, at en af os finder en løsning, som ikke er et problem for den anden, eller med en fysisk konflikt. En magtanvendelse er altid en fysisk konflikt. Så jeg har fuld forståelse for, hvorfor magtanvendelser sker. Det er bare et problem, at vi ikke har fundet en løsning, der fungerer, inden vi er nået dertil.

Ikke mindst fordi vi i magtanvendelsen ofte ser vores egen løsning, og ikke anerkender elevens løsninger i vejen frem mod magtanvendelsen. Hvis en elev tager fat i en lærer eller en pædagog, er det et overgreb, hvis en lærer eller en pædagog tager fat i en elev er det en magtanvendelse. Den skævhed er selvfølgelig ikke ok, hvis vi vil lykkes i vores arbejde.

Der er selvfølgelig mange flere metoder. Det vigtigste er, at når man vælger metode, går man ud fra, at mennesker altid gør det, som

Derfor er vi nødt til at finde ud af, hvordan man håndterer konfliktsituationer uden at havne i den fysiske konflikt. Det er der hel-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 57

14/10/14 12.12

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

digvis en masse forskning om. En af de allermest effektive måder er at bevare sin egen ro. Hvis vi ikke råber og skriger, er situationen ofte betydeligt roligere. Det kræver, at vi forholder os omvendt til den skævhed, jeg beskrev lige før. Hvis jeg tager fat i eleven, er det et overgreb, hvis eleven tager fat i mig, er det en løsning. Grunden er enkel. Hvis man tager fat i en rolig person, bliver man rolig.

Vi smitter ganske enkelt hinanden med følelser og muskelspændinger (dette fandt den italienske neurofysiolog Giacomo Rizzolatti ud af for mange år siden). Det gør vi med såkaldte spejlprocesser: vi gaber, når andre gaber, vi smiler, når nogen smiler til os, og vi bliver stressede af at være sammen med stressede mennesker.

Eleverne bliver selvfølgelig smittet lige så meget af os, som vi gør af dem. Men forskellen er skævheden. Vi får penge for, at eleven er rolig. Derfor er det vores ansvar, at eleven er det. Og det lykkes vi bedst med ved selv at være rolige. Vi kan ikke forvente, at eleven tager det ansvar. For eleven får ikke penge for, at vi er rolige.

Derfor kan det være en fordel at have nogle strategier, som kan være til hjælp:

lærere eller pædagoger, men bare den som er nærmest. Målet er ikke at vinde konflikten, målet er, at personaleskiftet i situationen skal aflede. »» Afled med at tilbyde eleven en udvej. Tal om noget, eleven er interesseret i, tilbyd et stykke tyggegummi, lav lidt fis og ballade.

Ikke ironisk, men gerne med glimtet i øjet.

Fysiske konflikter Hvis du først kommer ind i situationen, når den er gået over gevind, for eksempel i en konflikt mellem to elever, kan man stadig redde den gennem en relevant fysisk intervention. Det jeg anbefaler er at bruge såkaldte Low arousal-strategier.

En traditionel magtanvendelse er ikke en relevant fysisk intervention. Den er for farlig.

Der er mængder af eksempler på, hvor galt det kan gå. Matthew Goodman har jeg allerede nævnt. Han var 14 år, da han døde i en magtanvendelse i skolen. Angellika Nicole Arndt døde syv år gammel i en magtanvendelse i sin skole i Wisconsin i 2006. Hun blæste bobler i mælken, hvilket medførte en konflikt, som endte i en magtanvendelse (Reynolds 2006).

»» Hav altid siden lidt til i stedet for at stå lige

Begge døde af positionel asfyksi (og ca. 150 andre børn og 600 voksne vi med sikkerhed ved er døde i magtanvendelser siden 1990).

Det indebærer, at man dør af iltmangel, fordi man ikke kan få nok ilt til den forbrænding, som er nødvendig, når adrenalinniveauerne øges så meget, som de gør, når nogen holder én fast.

over for eleven. Det gør vi automatisk i samtalesituationer, men ikke så tit i konfliktsituationer. »» Bliv siddende, hvis en elev begynder at køre op i konflikt med dig i en situation, hvor du sidder ned. Hvis du rejser dig op, øges risikoen for, at eleven bliver aggressiv. »» Sæt dig gerne ned, inden en konflikt er kørt helt op. »» Skift gerne personale. Når man skifter personale, skifter man følelsen i situationen ud. Kald ikke på de store og stærke

Hvis nogen tager fat i mig med en spændt muskel, spænder jeg den muskel, de tager fat i. Det er en spejlproces, præcis som når vi gaber til hinanden. Derfor bliver man spændt af, at nogen tager fat i én. Men vi laver jo magtanvendelser, fordi vi vil have, at eleven skal være rolig. Det går desværre ikke.

Jo mere vi holder fast, desto mere adrenalin slippes ud i elevens blod. Adrenalin skal forbrændes. Det gør vi normalt ved at bevæge os. Men det kan man ikke, når man bliver holdt fast. Derfor begynder mange elever

»» Undgå øjenkontakt i mere end tre sekunder.

»» Undgå dominerende øjenkontakt. Det øger stressen og vreden.

»» Gå et skridt baglæns i kravsituationer. Det hjælper eleven til at bevare roen.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 58

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

at ryste. Det øger iltbehovet voldsomt. Hvis man bliver holdt fast, er det ikke sikkert, at man kan trække vejret tilstrækkeligt. Så begynder først lever og nyrer at få problemer, og, hvis det fortsætter længe nok, besvimer man. Er man kommet så langt, dør man efter al sandsynlighed af lever- og nyreskader inden for 24 timer.

Derudover er der mange dokumenterede tilfælde af mindre skader hos både lærere, pædagoger og elever, og, ikke mindst, mange dokumenterede tilfælde af PTSD, med symptomer som flashbacks og panikangst, direkte koblet til tidligere magtanvendelser.

Så det er ikke en relevant fysisk intervention.

Det vi i stedet skal gøre er at sørge for, at eleven kan bevæge sig. Derfor skal vi ikke holde fast og mindske elevens bevægemuligheder.

I kampsport bruger man noget, vi kalder medbevægelser. Det betyder at fortsætte modstanderens bevægelse ud over, hvad han havde tænkt sig. Det er samme princip, ikke men henblik på at lægge eleven ned (som i kampsport) men med henblik på at styre bevægelsen, gælder i en konfliktsituation. Det indebærer, at hvis en elev slår, kan man tage fat i armen som slår og følge med, men styre bevægelsen. Det er svært at forestille sig, før man har prøvet det, men man kan øve sig på sine kolleger. Bed en kollega slå med flad hånd i væggen. Tag fat et sted cirka midt i mellem håndled og albue og følg bevægelsen. På vej tilbage styrer du bevægelsen lidt ud til siden, men ikke så meget så det giver modstand. Det er princippet.

Herefter giver man slip efter 5-7 sekunder. At give slip pludseligt er enormt afledende og vil i de fleste tilfælde indebære, at situationen er færdig. Begynder eleven igen at slå, gør man det samme igen. Enkelt og ufarligt, men frem for alt effektivt, med henblik på at hjælpe eleven til at tage kontrollen over sig selv igen. For det er målet. Vi skal mindske vores magtesløshed ved at give eleven kontrollen over sig selv. For hvis man skal kunne samarbejde, skal man have fuld selvkontrol.

Har man mange magtanvendelser (altså ikke

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 59

Side 59

i folkeskolen, men eventuelt i retspsykiatrien eller i omsorgen), kan man have behov for at træne dette, for at det skal være sikkert for alle indblandede. Det gør man bedst på træningskurser som Studio III, hvor man i tre dage træner fysiske interventioner ud fra en evidensbaseret metode udviklet i England.

Alle fysiske interventioner er stadig at betragte som magtanvendelser, selv hvis det er med en metode som Studio III. Det indebærer, at det stadig er et pædagogisk nederlag, og at vi stadig har brug for at lave en kortlægning af, hvad der gik galt og en plan for, hvordan vi kan undvige at havne i situationen igen.

REFERENCER Dagnan, D & Cairns, M (2005): Staff judgements of responsibility for the challenging behaviour of adults with intellectual disabilities. J Intellect Disabil Res. 49(Pt 1):95-101.

Dagnan, D, Hull, A & McDonnel, A (2013): The Controllability Beliefs Scale used with carers of people with intellectual disabilities: psychometric properties. Journal of Intellectual Disability Research, 57(5):422-8.

Darling, N & Steinberg, L (1993): Parenting Style as Context: An Integrative Model. Psychological Bulletin, 113(3):487-496.

Reynolds, D (2003): Advocates Vow To Continue Push For ‘Matthew’s Law’. Inclusion Daily Express January 23, 2003.

Reynolds, D (2006): Seven-Year-Old Dies Following Restraint At Day Program. Inclusion Daily Express June 5, 2006.

Nussbaum , M.C. (2007). Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership

(The Tanner Lectures on Human Values). Boston: Harvard University Press.

Weiner, B (1995): Judgments of Responsibility: A Foundation for a Theory of Social Conduct. New York: Guilford Press.

Bo Hejlskov Elvén, autoriseret psykolog med eget firma: Bo Hejlskov Elvén AB.

14/10/14 12.12

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Hvor rummelig kan folkeskolen være?

FORSTÅELSE OG INKLUSION

BØRN MED ALLE SLAGS HJERNER Af Ann-Elisabeth Knudsen

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 60

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 61

Forfatteren pointerer, at inklusions­ processen må bygge på en velfunderet specialviden. Med konkrete eksempler fra ”modelelever” konkretiseres forskelligheder og ligheder i elevernes reaktionsmønstre, der hver for sig kræver speciel indsigt for at kunne give den enkelte elev reelle muligheder for at blive inkluderet.

Frederik er født med for høj hjernestammeaktivitet og Jakob med for lav hjernestammeaktivitet. For 8 år siden ville de have fået diagnosen DAMP med for høj og for lav hjernestammeaktivitet, men i mellemtiden har diagnosesystemet ændret sig, så den gamle DAMP diagnose nu rummes inden for ADHD diagnosen, der tidligere typisk blev benyttet for pandelaps-dysfunktioner.

Hjernestammeaktivitet er den elektriske aktivitet, som sendes fra den forlængede rygmarv ind i resten af hjernen – f.eks. elektrisk aktivitet til hukommelse og intelligens – og er med til at bestemme hjernens vågenhedsgrad eller arousalniveau. Normalområdet for hjernestammeaktivitet er stort, men selv inden for normalområdet er der variation, som typisk kommer til udtryk som forskel i børns sensibilitet, sårbarhed eller tykke/ tynde vægge mod omverden.

Når Frederik og Jakob her bliver brugt som eksempler på børn, som falder uden for det gennemsnitlige i forhold til hjernestammeaktivitet, er det ikke tilfældigt – 9 ud af 10 er drenge, og som jeg senere vil komme ind på, er der en stærk arvelig/genetisk komponent.

Hvad er det så, folkeskolen går ind til, når Frederik og Jakob med forskellige typer

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 61

ADHD skal inkluderes i en normalklasse?

Både Frederik og Jakob kan sagtens være inden for normalområdet med hensyn til begavelse, det vil typisk for begge drenge handle om, hvad de kan samle sig om at få ud af deres begavelse. Ikke sjældent ved professionelle i dagligdagen med drengene, at de er testet normalt begavede ved PPR, men alligevel have en oplevelse af, at ”det gemmer de godt”.

De fleste lærere har et klart billede af Frederik. Hvis hjernestammen sender alt for mange elektriske impulser ind i resten af hjernen, så bliver det synligt. Han er urolig, rastløs, forstyrrende for sig selv og andre og impulsstyret på godt og ondt. Samtidig kan han sagtens være en sød og kvik dreng, som gør sit bedste for at arbejde med, men er ekstremt let afledelig. Der skal ingenting til for at forstyrre Frederiks opmærksomhed eller koncentration om en opgave. Det kan være en fugl uden for vinduet, en lyd i lokalet eller et indre signal om at være tørstig eller skulle tisse. Og ved fælles aktiviteter i klassen bruger han lynhurtigt sin samarbejdsevne op og skal derefter afreagere sin opsparede hjernestammeaktivitet. Det er let at få øje på, hvilke pædagogiske tiltag som i den ideelle verden ville hjælpe Frederik. Han

14/10/14 12.12

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

har brug for stram styring, voksne der fungerer som pandelapper, pauser med indlagte små aktiviteter, periodevis afskærmning fra forstyrrelser fra andre i klassen, hovedtelefoner med ”hvid støj” osv., osv.

Alt sammen fint nok, hvis klasserummet har ekstra hænder til ham, for i samme klasse sidder også Jakob. Han kan også være normalt begavet, men hvis hjernestammen sender for få elektriske signaler ind i resten af hjernen, så snakker vi om en dreng, som uanset om han er 5, 7, 9 eller 16 år kan have en latenstid (ikke helt det samme som koncentrationstid – men det ligner) som ligger helt nede omkring 5-7 minutter ad gangen, så går han på ”stand by” eller ”uendelig”.

Herefter skal Jakob vækkes.

Og det er ikke nok at sige ”JAKOB” eller give et lille knibs med fingrene foran ham, for ja, han vågner skam af det både første og anden gang og er samarbejdsvillig igen. Problemstillingen her er, at børn, som har neurologiske dysfunktioner, har hjerner, som er tilbøjelige til at perseverere. Så man skal som professionel have gang i et ”vækkekartotek”. Når man en 3-4 gange i træk har kaldt JAKOB, så hører han det ikke mere – den lyd er nu integreret i hjernens hyperkinestetiske rytme, og der skal noget nyt til for at vække ham. Det er let at opfatte det som obstruktion af den igangværende læring, men ofte gør Jakob faktisk, hvad han kan.

Den pædagogiske strategi som skal til for at holde Jakobs hjernestammeaktivitet oppe, så han kan få noget ud af sin normale begavelse, er også til at få øje på her – han skal vækkes med jævne mellemrum hele dagen.

Fin idé, hvis der er ekstra hænder eller mulighed for noget, som ligner mandsopdækning af Jakob.

Inklusion og rummelighed Som udgangspunkt er der ingen tvivl om, at tanker om inklusion og rummelighed er vigtige. Jeg har endnu ikke mødt mennesker, hverken forældre eller professionelt voksne, som ikke var enige i, at der skal

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 62

være en plads til alle børn inden for en eller anden form for fællesskab. Det kan ikke være meningen, at nogle børn skal ”stemples” eller udelukkes fra fællesskaber, eller at børn kun skal møde strømlinede udgaver af sig selv.

Men når det så er sagt, er der meget, som tyder på, at inklusion i mange kommuner er blevet en spareøvelse.

En undersøgelse fra BDO1 viste, at udgifterne på landsplan til specialundervisningen er faldet med 4,7 % i 2011-2012, men at pengene ikke er fuldt med over i normalundervisningen, fordi tallene viser, at udgifterne her i samme periode er faldet med 1,1%.

Udvikling i udgifter pr. elev i alt Almindelige folkeskoler Specialskoler

100 99 98 97 96 95 94 2011 2012

Grafen fra BDO-rapporten viser udviklingen i udgifterne til normal- og specialundervisning, offentliggjort i Folkeskolen september 2013.

Ganske vist vil undervisningsminister Christine Antorini ikke forholde sig til disse tal fra BDO-rapporten og offentliggjorde ugen efter en evaluering af inklusionsindsatsen, som ud fra et skøn i 10 kommuner siger, at ressourcerne følger barnet over i den almene undervisning. 2 Men virkeligheden er, at landet over (med nogle få undtagelser) er skoler – tvunget af trængt økonomi – blevet nødt til at fortolke rummelighed, som at ”vi lukker special-

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

pædagogikken” og sluser børnene ind i et gennemsnitligt klasselokale, hvor der stadig kun er politisk og økonomisk opbakning til en lærer.

Oven i købet udsiger et notat fra KREVI (2012), at ”ønsket om inklusion i mange kommuner ikke i tilstrækkelig grad understøttes af klare økonomiske incitamenter”. Det som rapporten her understreger er, at i jo højere grad betalingsansvaret for specialundervisningen flyttes fra centrale puljer i kommunen/skoleforvaltningen til den skole, hvor eleven går – i jo højere grad bliver eleven inkluderet i den almindelige undervisning. Og holdningen i rapporten er derfor, at det må være vejen frem. Derudover lægger rapporten også frem, at jo mere PPR’s rolle ændres fra udredende til ”inklusionsstøttende og konsultativ”, jo bedre fungerer inklusionen.

Beslutningsansvaret i kommunernes visitationsudvalg skal flyttes fra PPR til skoledirektøren/chefen og skolelederen, når et barns fremtid i en specialklasse, specialskole eller en normalklasse skal afgøres. Jeg håber selvfølgelig, at jeg i virkeligheden har læst rapporten forkert, og at det ikke i fremtiden skal være økonomi frem for barnets tarv, som skal afgøre samme barns skolegang!

Uanset hvad der bliver endeligt vedtaget i kommende inklusionslove, så kan det ikke undgå at komme til at præge mulighederne for at håndtere inklusionen. Pædagoger og lærere er jo mennesker, og de stadige krav om differentiering og at tage udgangspunkt i det enkelte barns kompetencer er simpelthen ikke menneskeligt muligt i et klasserum med 26 børn, hvoraf de 4 tidligere har hørt hjemme i et segregeret specialpædagogisk tiltag.

Man kan heller ikke lade være med at spekulere over, for hvis skyld det er en god idé? For de børn vi sluser ind i klassen? Eller for dem der var der i forvejen?

Regeringen og KL’s målsætning er, at 96 % af alle elever skal være inkluderet i den almindelige undervisning frem mod 2015, dvs. at kun 4 % af eleverne i kommunale

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 63

Side 63

skoler skal være i segregerede tilbud – altså enten på specialskoler eller i specialklasser uden for en normalklasse. Og hvis man skal tro Undervisningsministeriets hjemmeside om specialundervisning og segregering 2012/2013, så er øvelsen ved at lykkes – i hvert fald på papiret. På Undervisningsministeriets hjemmeside kan man også læse sig frem til, at målsætningen korresponderer med tal for segregerede elever i skoleåret 1998/99 (3,9 %) og mere underforstået, at hvis det var muligt dengang, så er det det igen.

Hvad den slags statistikker ikke tager højde for er, at børnesammensætningen i dag ser noget anderledes ud end den gjorde for 1015 år siden. Således har vi i dag en teknologi og en lovgivning om brugen af den, der redder f.eks. præmature børn, som ville være ”gået tabt” for 15 år siden. Jeg tager ikke stilling til, om jeg synes, det er godt eller skidt – det må være en opgave for Etisk Råd – jeg siger det er.

I Danmark i dag bliver der født ca. 4.500 børn om året mellem den 24. og 28. fosteruge – som overlever i kraft af den teknologi, som er til rådighed på hospitaler og neonatal afdelinger. Og hvorfor er det så en problemstilling?

Fordi når et barn er født så ekstremt meget for tidligt, er dets hjerne umoden, sårbar og risikoen for fejludvikling både i nerveceller og myelin er stor. Når der også lægges vægt på ekstremt for tidligt fødte børn som en særlig gruppe og en voksende problemstilling, er det, fordi mange vitale organer netop i perioden fra 23.-28. fosteruge befinder sig i en kritisk udviklingsfase. Det gælder modningen af lunger, tarmfunktion og hudfunktion (fuld modenhed opnås først omkring 34. fosteruge).

Hjertet kan vise umodenhed ved, at åbningen mellem krops- og lungepulsåren endnu er til stede, mens hjernen mellem den 24. og 28. fosteruge er netop så moden, at barnet kan opfatte smerte-, lyd- og til en vis grad synsindtryk, men kredsløbet i hjernen er stadigt umodent og derfor svært at regulere.

14/10/14 12.12

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Naturligvis er der store individuelle forskelle på, hvor modne børn er med samme graviditetsalder. Piger er generelt tidligere biologisk modne end drenge og har derfor også et potentiale for at klare sig bedre ved for tidlig fødsel.

Det er heller ikke alene den biologiske modenhed, som er afgørende for, om barnet overlever med eller uden et handicap,

»» også 1. omstændighederne ved fødslen (iltmangel osv.),

»» de medvirkende årsager til den for tidlige fødsel (svangerskabsforgiftning, infektioner, osv.) og »» omstillingen fra miljøet i livmoderen til miljøet uden for spiller en rolle i vurderingen af den konkrete risiko for handicap.

Der er ingen tvivl om, at tilrettelæggelse af en skånsom neonatal pleje (minimering af stress - maksimal overvågning og minimal berøring) sammen med indsatsen for kontakt, tilknytning, samspil forældre/barn er afgørende for barnets trivsel og udvikling på længere sigt. Sammenhængen mellem myelindannelse, potentiale for læring og det præmature barns sårbarhed bliver særdeles tydelig, når et fødselstidspunkt mellem 24. og 28. graviditetsuge sammenholdes med, at fedtsyrer i hjernen har en kolossal vækstspurt fra 27. graviditetsuge, og at forskerne fremhæver 30. graviditetsuge som tidspunktet for hjernens begyndende myelisering.

Myelin er i denne sammenhæng vigtig, fordi myelin er det, som sikrer, at de elektriske impulser i hjernen bliver transporteret de rigtige steder hen. Det er basis for sanseintegration og barnets evne til at opfatte omverden (og læring), sådan som det var tiltænkt – ellers kan både pædagoger og lærere blive stillet i situationer, hvor de har været pædagogiske på alle tænkelige måder, men det synes ikke altid at gøre den helt store forskel.

Disse børn fyldte af gode grunde ikke i statistikken over børn segregeret til specialpædagogiske tiltag i samme grad for 15 år siden, men de gør det i dag. Disse børn er svære at stille præcise diagnoser på, blandt

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 64

andet fordi vores diagnosesystem ikke er indrettet på dem. Men på trods af individuelle forskelle så er det fælles træk for mange ekstremt præmature børn, at de er hypersensitive, har svært ved store sammenhænge, høje lyde, mange beskeder på en gang, lege med mange børn. De har svært ved at koncentrere sig (det er ikke nødvendigvis et begavelseshandicap, men handler mere om, hvad de kan samle sig om at få ud af deres intelligens), og de er ofte frustrerede, fordi der er stor forskel mellem deres begavelse og deres hjernemodning, så de kan også være hårde dommere af sig selv, eller stå helt af undervisningen, hvis de fejler.

Den pædagogik, som ville kunne kompensere for disse børns komplicerede start på livet, handler selvsagt om håndtering i mindre grupper, afskærmning fra støj og mange krav, mere én til én kontakt og hjælp til stabile relationer til kammerater – alt sammen noget, som afgjort kræver ekstra hænder i normalklassen, hvis ikke også lærerens stressniveau skal blive for højt.

Vi redder til stadighed flere og flere børn hvert år, ikke bare ekstremt præmature, men også børn med andre typer vanskeligheder, f.eks. efter graviditeter under stof og alkoholpåvirkning. Hvis vi skal tro svenske undersøgelser, er der i øjeblikket mellem et og tre børn i hver klasse, som har milde dysfunktioner i hjernen, som følge af graviditets- og/eller fødselskomplikationer (disse komplikationer inkluderer som nævnt også miljømæssige påvirkninger som alkohol og stoffer undervejs i graviditeten). Vi er med andre ord nødt til at se i øjnene, at sårbare børn, eller børn med neurologiske softsigns, er en voksende problemstilling alene i kraft af den teknologiske udvikling og lovgivningen i brugen af den.

Det har også betydet, at flere børn end nogensinde før har brug for ekstra hjælp, fordi de befinder sig i grænselandet til en diagnose. De fungerer ikke nødvendigvis dårligt nok til at få stillet en egentlig diagnose og dermed udløse støttetimer, men de fungerer

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

heller ikke godt nok til uden videre at glide ind i et almindeligt klasselokale. Børn med myelinskader har ofte en ekstrem ujævn læringsprofil – dvs. ”åbne og lukkede perioder” inden for meget kort tid. Og det kan være yderst vanskeligt at lægge en pædagogisk strategi, alene fordi man ikke udefra kan bestemme, hvornår der skal være hul igennem, eller for den sags skyld sikre sig at læringen bliver lagret i barnet.

Derfor handler det i min optik ikke altid om at kræve, at lærere skal blive mere rummelige, bedre til at differentiere, bedre til at inkludere – vi er også nødt til at indse, at der er flere børn med vanskeligheder i dag, end der var for 15 år siden.

Selvfølgelig kan man stadig hævde, at noget er gået galt, når en tredjedel af skolens udgifter går til specialundervisning. Og måske er svaret på den udfordring inklusion og at få skabt plads til det specielle inden for normalundervisningens rammer. Men formålet med denne artikel er at give et overblik over, hvor forskellige børn der nu skal inkluderes, hvad det kræver af læreren, barnet selv og de andre børn i klassen. Og forhåbentligt bliver det så meget klart, at inklusion aldrig kan være en spareøvelse. Det er en omfattende øvelse for læreren at få skabt bæredygtig inklusion, og det er ikke noget, som kan lade sig gøre, hvis ikke de penge som tidligere har været brugt på barnet i et segregeret tilbud følger med barnet videre til inklusionen i en normalklasse. Lærere skal ”klædes på” til at kunne håndtere børn med alle slags hjerner i et klasserum med 26-28 elever og derfor også børn med forskellige neurologiske diagnoser.

Der skal afsættes ekstra timer/ekstra hænder til at hjælpe læreren med at gennemføre inklusionsøvelsen, og så skal der bruges tid og penge på kommunikation mellem skole, forældre og andre involverede parter, f.eks. børnepsykiatrien og kommunen.

Inklusion kræver specialpædagogisk viden En vigtig pointe er, at samme pædagogik rammer hjerner forskelligt. Forskerne bag en ny inklusionsrapport fra Dansk Clearing-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 65

Side 65

house3 fremhæver, at hvis inklusion af elever med særlige behov skal lykkes, så kræver det faglig specialviden og adgang til supervision og sparring. Det er ikke nok at sætte to lærere sammen – mindst en af dem skal have specialpædagogisk erfaring (forskerne bag rapporten mener her lærere, der er uddannet inden for specialpædagogik, tidligere har undervist på specialskoler eller har anden specialuddannelse), og de skal kunne undervise kollaborativt, ellers mener Camilla Brørup Dyssegård4, at barnet risikerer at blive segregeret i inklusionen.

Men rapporten har også en anden – desværre noget overset – pointe, nemlig at inklusion har de bedste arbejdsvilkår i indskoling, mens udskolingsbørnene umiddelbart ser ud til at trives bedst i specialtilbud.

Denne forskningsmæssige iagttagelse stemmer fint overens med det, vi ved om børns hjerneudvikling generelt. Hjerner modnes efter en genetisk kode, så rækkefølgen hjernen myeliseres eller modnes i kan måske nok være forsinket, men der er ingen undtagelser fra rækkefølgen, hvori forskellige hjerneområder bliver ”klar til brug”.

Pandelappen får myelin i to tempi. Første gang i 5-6-7 års alderen og anden gang i forbindelse med puberteten. Pandelap er en samlefunktion. Den modtager signaler fra hele resten af hjernen, den styrer, strukturerer, er basis for evnen til at se sig selv udefra, begyndende abstrakt tænkning og koncentrationsevne. Det betyder også, at børn uvægerligt vil opfatte inklusionspædagogik meget forskelligt, afhængigt af om det foregår i indskolingen eller i udskolingen. I indskolingens start er børn endnu ikke bevidst om, hvem der er gode til hvad inden for kognitive færdigheder, det er stadigt utroligt vigtigt, hvem der er gode at lege med. Men bevidstheden om de kognitive forskelle dukker så småt op i slutningen af indskolingen, og det er ikke længere så sjovt at få ekstra hjælp, når nogen ser det. Dette taler i høj grad for en massiv inklusionsindsats ved skolestart.

Til gengæld ved vi også, at når pandelappen får det sidste myelin i forbindelse med

14/10/14 12.12

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

puberteten, så bliver børn og unge ekstremt bevidst om, at der er ”publikum på”, når de irettesættes, hjælpes, halter bagefter eller helt står af. Dette er sikkert en medvirkende årsag til, at de ældre elever trives bedst i specialtilbud, hvor de ikke hele tiden bliver målt i forhold til almenelever, og hvor de måske ikke behøver at tænke så meget over deres egne vanskeligheder?

Arv eller miljø – kan inklusion gøre en forskel?

Det er vigtigt at få klargjort, at ingen som arbejder med hjerneforskning og neurologi tror, at hjerner er skæbne – tværtimod.

En meget væsentlig del af arbejdet med og forskning i hjerner over hele verden handler om genoptræning efter hjerneskader, hvilket burde gøre det helt åbenbart, at hjerner er formbare og påvirkes af det omgivende miljø, ellers ville enhver genoptræningsindsats være absurd eller omsonst.

Børns hjerner er påvirkelige og plastiske allerede i fostertilstand, men alligevel har vi et vist ansvar for ikke at kræve ekstrem tilpasningsevne af et barn – der er grænser. Et supplerende fokus kan også være på at ændre læringsprocesser og samfundsforhold, så de passer bedre til børns hjerner, i stedet for at tvinge det enkelte barns hjerne til at tilpasse sig en uoverskuelig og fragmenteret hverdag?

Men når det er sagt, så er ingen tvivl om, at arv i form af gener spiller en vigtig rolle for det enkelte barns udviklingsmuligheder, men at samme gener i høj grad spiller sammen med det omgivende miljø. Gener er ikke uforanderlige, der opstår hele tiden genetiske mutationer, som kan få afgørende betydning for barnets udvikling. Disse mutationer kan både opstå spontant og som en genetisk kodefejl, som vi ikke altid kender årsagen til.

Miljømæssige forhold kan udløse en genetisk sårbarhed, og omvendt – omsorg og relevant pædagogik kan indvirke på, hvordan gener kommer til udtryk, af og til i en sådan grad, at en negativ udvikling hindres.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 66

Et barns gener fra mor og far danner så at sige rammerne for dets mulige udvikling, mens miljøfaktorer som kost, omsorg, relationer til kammerater, familiens generelle trivsel, relationer til pædagoger og lærere og andre udefrakommende påvirkninger bestemmer, hvordan generne vil kunne udtrykke sig.

Diagnoser som f.eks. Tourettes, ADHD og Aspergers mener forskningen i dag har et stærkt genetisk element, selvom graden af hvor hårdt barnet er ramt kan variere meget i forhold til det omgivende miljø og barnets medfødte sårbarhed. Det er også en af grundene til, at når et barn f.eks. får stillet diagnosen Aspergers, så vil man ofte kunne se nogle af Aspergers karaktertrækkene ved andre familiemedlemmer blot i varierende sværhedsgrad.

Det ”store” arbejde for den professionelle lærer består derfor i – efter evne og bevillinger – at skabe det bedst mulige miljø, som kan give flest mulige børn udviklingsmuligheder.

Målet med det pædagogiske og faglige arbejde er ikke at kunne gøre alle børn gennemsnitlige – målet er, at alle børn rykker udviklingsmæssigt i forhold til deres udgangspunkt. Barnets genotype eller genetiske disponering er arbejdsgrundlaget, mens barnets fænotype – altså hvordan generne udtrykker sig efter samspil med omgivelserne – er der, hvor dygtige lærere kan gøre en forskel.

Studier af hjernen Vi råder i dag over en række redskaber til at studere hjernen. Så netop det at hjerner kan påvirkes hele livet bygger ikke på teori eller gætværk. Elektrofysiologiske metoder indebærer, at man måler på enkelte neuroner i en dyrehjerne, mens dyret udfører en given opgave. Denne teknik giver en direkte måling af neuronal aktivitet, som når man foretager det hos mennesker er både vanskelig og ekstrem sjælden. Men det kan lade sig gøre f.eks. under åben hjernekirurgi, og disse studier giver et forbløffende detaljeret indblik i, hvordan erindringer og handlinger kan

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

aktiveres blot gennem aktivering af enkelte bittesmå områder af hjernens overflade.

På samme måde kan vi også i dag ved hjælp af den nyeste scanneteknologi påvise, hvad de fleste lærere ved i kraft af deres uddannelse og erfaring, nemlig at relationer er utroligt vigtige. Det, at børn leger med andre, indgår i relationer til voksne, kommunikerer på den ene eller anden måde, har direkte indvirkning på hjerneaktiviteten. Der er – om end ikke entydig så dog påfaldende – sammenhæng mellem et passivt barn og en passiv hjerne. Mens et aktivt, motiveret og glad barn aktiverer mange flere hjerneområder – mere hjerneaktivitet.

Alle hjerner kan påvirkes, men ikke alle hjerner er organiseret på samme måde. Det betyder i praksis, at den samme type pædagogik opfattes forskelligt af forskellige børn.

Derfor er viden om et barns normaludvikling stadigvæk et uvurderligt værktøj for læreren, ellers er man helt uden forudsætning for at kunne afgøre, om et barn er normaludviklet, lidt umodent eller forsinket i udvikling, eller om der er tale om en decideret dysfunktion.

I en pædagogisk hverdag skal der hele tiden tages stilling til, om et barn, der foretrækker at lege alene, som ikke forstår legekoder, hvis ikke de er formidlet sprogligt, og som ikke kan finde ud af andre børns signaler – er det en umoden 7-årig eller et barn med Aspergers syndrom. Eller er et præmatur barn hypersensibelt, fordi dets forældre har taget særlige hensyn fra fødslen, fordi angsten for at miste har været så overvældende, at de har glemt at opdrage, eller er der tale om et umodent centralnervesystem og forsinket myelindannelse?

Har knægten som lige har raseret 4. klasse ADHD med for høj hjernestammeaktivitet, eller er det blot en frustreret 10-årig, hvis forældre skal skilles?

Generelt er det at kunne skelne mellem børn som har opvækstrelaterede problemer og børn som har hjernedysfunktioner en stor mundfuld for de fleste professionelle. Deres adfærd kan for det blotte øje forekomme den

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 67

Side 67

samme, men den pædagogik som virker, vil være meget forskellig afhængig af den grundlæggende problemstilling.

Endelig er det til enhver tid vigtigt at huske på, at børn udvikler sig i spring, også selvom der er lovgivet om, at det skal være en langsomt fremadskridende modningsproces!

Når børn bliver testet, uanset om det er via børnepsykiatrien, PPR eller en scanning, så er resultatet et øjebliksbillede, som kan forandre sig over tid i kraft af hjernens fortsatte modning. Børns udviklingstempo kan være meget forskelligt, men kan forandres både positivt og negativt. Selv den svageste hjerne kan udvikles i hænderne på dygtige pædagoger og lærere, og selv den bedste hjerne udvikler sig ikke under håbløse betingelser.

Alle professionelt voksne, pædagoger og lærere kan i arbejdet med børn og alle slags hjerner få brug for at gøre op med sig selv, hvor ens personlige grænser går, hvilke konflikter der er virkeligt vigtige, for man kan ofte få alle de konflikter, det skal være, og de voksne bliver altid trætte først. Nogle af de metoder, vi betragter som god pædagogik i forhold til gennemsnitlige børn, vil med andre typer børn virke som at forsøge at slukke et bål med benzin!

Hvordan skelner vi mellem børn, som har neurologisk betingede dysfunktioner og børn, som har mere opvækst-/adfærdsbetingede problemer? En vigtig øvelse i inklusionen.

Umiddelbart ser de jo ens ud udefra – de er urolige, larmende, rastløse, ukoncentrerede, impulsstyrede, og så er der flest drenge! Men vi ved, at der er meget stor forskel på, hvilken pædagogik der virker, afhængig af den baggrund barnet har for sine problemer.

Med fare for at dette fremstår en smule overfladisk er her nogle ”tommelfingerregler”, som enhver pædagog eller lærer kan betjene sig af, i den første indledende skelnen – før den pædagogiske strategi tilrettelægges.

Næsten uafhængigt af hvilken type neuro-

14/10/14 12.12

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

logisk dysfunktion der er medvirkende årsag til børns problemer, så har disse børn nogle fælles træk. Hvis man i en børnehaveklasse eller 1.klasse lokaliserer to drenge – Svend og Martin som begge har en meget urolig og forstyrrende adfærd – så kan de ved nærmere eftersyn alligevel adskille sig fra hinanden på nogle væsentlige punkter.

Martin som har nogle opvækstbetingede problemer har udviklet særlige overlevelsesstrategier, så han er god til ”at regne den ud”. Han kan godt finde ud af at sætte balladen i gang og samtidig regne ud, hvordan Svend igen skal komme til at sidde med ”aben”. Martin har i udpræget grad ”strategisk intelligens”.

Svend derimod, hvis problemer er neurologisk funderet, men i øvrigt har en betydeligt højere IQ end Martin, bliver selvfølgelig frustreret, men kan ikke finde ud af, hvordan han skal give problemet videre, eller hvordan han kan undgå, at det altid ender hos ham, så han er nem at få øje på, når der skal irettesættes. Svends hjerne persevererer, som det kaldes, han går i stå, gentager, har svært ved at ændre allerede indlærte strategier.

Både Svend og Martin kan have meget kort samlet koncentrationstid i klasseværelset, men hvis man tager dem ud af klassen i én til én kontakt, vil man hurtigt opdage, at Martins koncentrationstid kan forlænges, mens Svends er den samme også uden for klassen.

Mens de så er uden for klasseværelset, kan man også lave en lille øvelse med dem.

Jeg har 40-50 papkort (7 gange 7 cm). Med forskellige symboler og farver (en rød trekant, to grønne trekanter, tre blå trekanter, en rød stjerne, to grønne stjerner osv.)

Så bliver Martin stillet den opgave, at han skal lave et mønster med papkortene.

Der er ikke ”et rigtigt svar”, så uanset hvordan han lægger kortene, om det er efter farve, symbol, antal eller som en blomst, så siger jeg, ”det er fint”. Så ødelægger jeg hans mønster og blander kortene på ny og siger, ”kan du lægge et nyt?” Det kan være, han brokker sig lidt, men han kan lægge et nyt!

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 68

Hvis Svend bliver givet den samme opgave, vil han sandsynligvis efter beskeden ”kan du lægge et nyt?”, være tilbøjelig til at lave præcis det samme mønster igen. Det kan godt være, at han sidder og skælder ud på sig selv imens – ”nej, det er forkert, nej, nej …” – men han har svært ved at tilbageholde impulsen til at gentage det mønster, han allerede har lavet, han ved det er forkert, men hjernen persevererer.

Derfor er det også uhyre vigtigt, at børn som Svend ikke får lov til at gennemføre alt for mange forkerte opgaveløsninger, for også med en meget høj intelligens vil børn med neurologiske problemer være tilbøjelige til at gennemføre den allerede afprøvede strategi.

De har svært ved at lære af deres erfaringer, selv når det gør ondt! Så i de fleste former for selvstændigt arbejde vil Svend have brug for styring, strukturering – en voksenguide.

Problemet er selvfølgelig – hvad laver lige de 25 andre børn i klasselokalet imens?

Endelig vil jeg pointere, at hvis man taler med andre voksne, der er omkring de samme børn, f.eks. andre lærere eller personalet i SFO’en, er det typisk, at man kan blive enige om grundtrækkene i Svends personlighed, men rygende uenige om, hvem Martin er.

Martins evne til beregning betyder nemlig også, at han er i stand til at være forskellig afhængig af, hvilken voksen der er til stede, og hvad der kan betale sig/er risikabelt, mens Svend stort set er den samme uafhængig af, hvem der er omkring ham. Han kan godt ønske at ”geare ned”, når en afholdt lærer viser sig i lokalet, men det er ikke umiddelbart noget, han selv styrer.

Når Svend og Martin kommer i affekt, er der også en tydelig forskel i, hvordan de håndterer det. Årsagen kan godt være den samme, men Martin er i stand til at styre sine følelser og falde ned i en fart, hvis der kommer en voksen, han har stor respekt for. Så hans raseri- eller følelsesudbrud har mere karakter af effekt end affekt!

Svend kan godt ønske sig at kunne det samme som Martin, når den voksne er der,

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

men han skal have hjælp til at ”komme ned”.

Han kan ikke selv, han vil gerne! Det er ikke ham, som styrer følelserne, men følelserne der styrer ham.

Hjælpen til en dreng som Svend er monotoni. Sænk dit kropstempo, gør din tale langsom, og sig og gør de samme ting, som du ville gøre ved et spædbarn. Stryg ham rytmisk på armen, sig ja ja, ja ja, så så osv.

Til han langsomt falder ned igen. Det tager tid, men han bliver meget glad for indsatsen. (Her er så lige igen et ”mindre” problem med de 25 andre børn i rummet, der alle følger interesseret med i projekt ” få Svend til at falde til ro”, i en inkluderende folkeskole.)

Jeg vurderer ikke, at børnene med de neurologisk betingede problemer udgør den ene procent, som læreren ønsker væk fra klassen.

Tværtimod vil disse børn ofte være ”lettere at synes om”, fordi ”vi kan mærke, at de gør hvad de kan, de forsøger, men slår ikke til!”

Det er faktisk sværere at håndtere denne verdens Martin’er i klasselokalet, netop fordi de har strategisk intelligens. De er meget dårlige til at vurdere egne følelser og evner, men ofte vældig gode til at gennemskue den voksne, dvs. omdanne følelser til et middel, der rammer de voksnes sårbarheder! De har svært ved at tage imod beskeder, men også svært ved at aktivere sig selv. Og når relationen falder væk – med den voksne, med andre børn – så har de svært ved at håndtere den tomhed, det for mange af dem er at være overladt til sig selv.

Martin, som også somme tider hedder Ida, er ofte vokset op med alt for meget af, hvad han har lyst til, og alt for lidt af hvad han har brug for – en følelsesmæssig fejlernæring. Så når alt andet slår fejl, kan man altid starte en ny konflikt, eller dulme rastløsheden med diffus aktivitet. Det er bedre end at være overladt til sig selv.

Men selv i gruppen af børn med opvækstrelaterede problemer vil det være nødvendigt

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 69

Side 69

at lave endnu en skelnen. Selv om disse børn har grundlæggende kontaktforstyrrelser til fælles, kan det udarte sig på meget forskellig vis afhængig af: barnets egne ressourcer, graden af omsorgssvigt, hvor tidligt i barnets liv oplevelsen af svigt er startet, eller om barnet har haft mulighed for tilknytning til andre voksne end forældrene.

Der kan også inden for kontaktforstyrrelser opdeles i to hovedgrupper:

»» de udagerende, som er lette at få øje på, fordi de fylder med hyperaktivitet, aggression og destruktivitet, og »» de indadvendte, som let kan overses, fordi de mest almindelige karaktertræk er overdreven tilpasning – ”de voksne børn”, depression, dissociation og følelsesmæssig tilbagetrækning.

Så ægte inklusion og rummelighed er at skaffe pædagoger og lærere mulighed for at kunne benytte sig af en værktøjskasse indeholdende:

»» Et fast tolærersystem, og gerne den ene med specialpædagogisk erfaring, i indskolingen og i det mindste i 7. klasse igen. »» Løbende optag, rullende indskoling (i den udgave der koster penge, som vi f.eks. ser det på Præstemarkskolen i Hinnerup)5 »» Fast lav klassekvotient (norsk klasserumsforskning viser, at det ultimative klasserum ligger i størrelse mellem 18 og 22 børn)6 »» Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det. »» Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer – fjern den lange ventetid. »» Kortere vej til en udredning ved PPR og hjælp fra AKT uddannede. »» Lav forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion (gerne efter de gamle observationsskolemodeller med 3-6 måneders ophold og målrettet arbejde på tilbagesendelse i klassen) inden for folkeskolens egen matrikel og økonomi, så bliver det lidt lettere at visitere de børn, der har behovet, væk fra normalklassen.

14/10/14 12.12

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

NOTER

REFERENCER

1 BDO Kommunernes revision, 2013

http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-folkeskolen-og-frie-skoler/

2 ( http://www.folkeskolen.dk/533566/antorini-skalredegoere-for-om-inklusion-er-blevet-en-spareoevelse ) 3

Folkeskolen.dk d. 14/1-2013

4 Folkeskolen.dk 14/1-2013 5 Forsker: “Inklusion kræver specialpædagogisk viden”. Præstemarkskolen i Hinnerup hører under Favrskov Kommune, og var en af de første i landet, som gennemførte rullende indskoling. http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/5B9CDF39E5489B56C1256C64002 D2046?opendocument.

6 Forskning i klassekvotienter: http://www.voff.dk/ admin/upload/filer/520-Rapport100712.pdf

NYT fra Danmarks Statistik, nr. 349, 26. juni 2013 Specialundervisning i grundskolen 2012/2013

”Børn med udfordringer – en oversigt”. Temanummer 0-14 Pædagogisk Tidsskrift marts 2013 ”Temanummer om Inklusion.” Folkeskolen nr. 10, maj 2012 ”Specialundervisning og segregering, 2012/2013”.

UNI-C – Styrelsen for IT og Læring, februar 2014 NOTAT om kommunernes organisering og styring på specialundervisningsområdet, maj 2012, udgivet af KREVI. (Kan downloades gratis på www.krevi.dk) Sarah-Jayne Blakemore og Uta Frith: Den lærende hjerne. Dansk Psykologisk Forlag Helle Kjærgård, Bente Støvring og Aase Tromborg: Barnets lærende hjerne. Forlaget Frydenlund Stefan Hansen: Fra neuron til neurose. Gads Forlag Anders Gade: Hjerneprocesser. Forlaget Frydenlund Anne Vibeke Fleischer, Lise Merrild: Indsigt og adfærd I børnehøjde. Dansk Psykologisk Forlag Ann-Elisabeth Knudsen: Pæne piger og dumme drenge, hvorfor er der ingen børn, der opfører sig som de har hjerne til? Schønbergs Forlag

Ann-Elisabeth Knudsen, cand. mag. i psykologi og dansk.

Læs mere på www.ann-e-knudsen.dk

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 70

Ann-Elisabeth Knudsen: Seje drenge og superseje piger, hjerne og hjerte hos de 10-18 årige. Schønbergs Forlag Ann-Elisabeth Knudsen: Hallo! Er der hul igennem?

Schønbergs Forlag

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 71

Til la ndets skole lærer ledere e, pæ , dagog er og foræl d

ER

UNGE

AFS: M a r i e -Louis e Lew is AG O G

D PÆ 1 5 .1

0.2

014

re

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 71

14/10/14 12.12

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

København, juni 2014

Kære skoleledere, lærere, pædagoger og forældre Jeg skriver dette brev for at belyse de bekymringer og den afmagt, der fylder hos mig som mor til et barn med ”særlige behov”. Min søn er på mange måder blevet ekskluderet som syndebuk i regeringens store inklusionsprojekt1 med ellers gode og vigtige værdier som ligeværd, rummelighed og fællesskab.2 Jeg håber, at brevet vil give anledning til fælles debat og refleksion.

I december måned 2013 er vi til møde på min søns skole. Til stede er, ud over vi forældre, to fritidshjemspædagoger, en psykolog fra PPR, skolelederen samt en støttelærer. Elliots klasselærere er ikke til stede. Skolelederen lægger ud med at fortælle, at den ene klasselærer er ved at gå ned med stress på grund af Elliot.

Klassens anden klasselærer er allerede gået ned med stress. Der går mange tanker gennem hovedet på mig, og jeg får en klump i halsen. Det er rigtig hårdt at få at vide, at det er vores barns skyld, at læreren har det skidt. Lederen forklarer, at hun bliver nødt til at beskytte sin lærer, og Elliot kan derfor ikke længere være med i 1.C, i dansktimerne, kristendom og klassens tid. Elliot skal således have enetimer i de pågældende timer med en støttelærer, som han kender fra tidligere. Rationelt forstår jeg godt det, som lederen fortæller mig, og jeg tænker, at det måske endda kan være positivt for Elliot med en pause fra de udbrændte lærere. Men følelsesmæssigt bliver jeg umiddelbart rigtig ked af det og frustreret på min søns vegne. Det kan da ikke passe, at de bare sådan giver op? Og hvordan skal vi nu forklare vores søn, at han størstedelen af tiden ikke kan være med i den klasse, som han har gået i i halvandet år, og som han er glad for og stolt af at være en del af?

Senere bliver vi desuden bedt om at holde Elliot hjemme om fredagen, da støttelæreren har fri hver fredag, og skolen ikke har andre alternativer for Elliot, det samme er gældende, når støttelæreren er syg, hvor skolen beder os om at holde Elliot hjemme.

Nogle uger forinden mødet har jeg efter længere tids følelse af afmagt på eget initiativ taget kontakt til skolepsykologen på grund af mine store bekymringer for Elliots trivsel i skolen. Elliot virker mindre glad herhjemme og er bl.a. begyndt at skrige tilsyneladende umotiveret både i skolen og på fritidshjemmet.3 Skolepsykologen foreslår, at hun vil observere Elliot i klassen, og allerede ugen efter mit opkald observerer hun Elliot i nogle timer. Det er jeg rigtig glad for, og det virker beroligende, at der bliver taget affære med det samme, så vi kan få en professionel vurdering af Elliots situation. Skolepsykologen vurderer hurtigt,

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 72

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 73

at Elliot viser mange tegn på stress. Han forstyrrer de andre elever i klassen, er udadreagerende og får rigtig meget skæld ud. Lærernes udbrændthed og frustration smitter af på Elliot, og der er skabt en ond cirkel. Jo mere stresset Elliot er, jo mere stressede og frustrerede bliver lærerne. Og naturligvis også omvendt.

Det er tre år siden, Elliot fik diagnosen Aspergers syndrom.4 Allerede da Elliot gik i børnehave, var han til udredning på Bispebjerg børnepsykiatrisk hospital. Han var på det tidspunkt 5 år. Der var flere tegn i Elliots adfærd, som gav anledning til udredningsprocessen. Elliot havde svært ved at indgå i lege med jævnaldrende, især fantasilege, desuden organiserede Elliot mere sit legetøj, end han rent faktisk legede med det, og så havde han en ekstrem hukommelse taget hans alder i betragtning, fx kendte han som 4-årrig alle s-togs strækninger udenad. I forbindelse med diagnosticeringen fik vi anbefalet et lille struktureret læringsmiljø, og Elliot startede derfor i en indskolingsklasse på én af de lokale skoler. Der var seks elever med særlige behov i klassen, og Elliot trivedes. Efter det første år startede Elliot i et indslusningsforløb i en almen 0. klasse på samme skole. I starten var han med to timer om dagen, som regel sammen med en støttelærer. Senere samme år blev det i forlængelse af regeringens store inklusionsfokus vedtaget, at indskolingsklassen skulle nedlægges. Elliot startede derfor efter sommerferien i 1.C, på fuldtid. Alle var optimistiske, eftersom det indtil videre var gået ret godt med indslusningsprocessen.

Set i bakspejlet var der dog alt for få ressourcer til at inkludere Elliot ordentligt i klassen – ca. otte støttetimer om ugen, som han også delte med andre elever, hvilket har givet tilbageslag her i løbet af efteråret. Det var voldsomt for Elliot pludseligt at skulle være så mange timer alene i klassen uden sin støttelærer og så endda med to nye klasselærere, som begge havde helt nye og andre måder at gøre tingene på.

En eftermiddag i efteråret henter jeg Elliot på fritidshjemmet. Elliot er normalt en meget smilende dreng, men denne eftermiddag er han mindre glad, end han plejer at være. Han har glemt sin jakke ovre i 1.C’s klasselokale. Jo mere stresset Elliot er, jo mere forvirret og glemsom er han, så vi bruger tit en del tid om eftermiddagen på at finde hans ting rundt omkring på skolen. Om morgenen samme dag fortalte Elliots støttelærer ham, at hun skulle have en anden klasse i 4. time, og at Elliot derfor kunne få lov til at være med i klassens tid sammen med 1.C. Elliot smilede stort og glædede sig tydeligvis. Da vi så går rundt i 1.C’s klasselokale og leder efter Elliots jakke, spørger jeg ham, hvordan det gik til klassens tid. Elliot svarer: ”Jeg var ikke med. Det måtte jeg ikke, fordi [min støttelærer] havde glemt at sige til lærerne, at jeg skulle være med. Jeg sad derfor ude på gangen med en iPad sammen med [den ene lærer]. Jeg kunne høre gennem døren, at de andre hyggede sig. De legede frugtsalat.

Men jeg måtte ikke være med …” Jeg får ondt i maven og har svært ved at holde tårerne tilbage.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 73

14/10/14 12.12

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Der er mange lignende episoder i løbet af efteråret. Elliots fortællinger om at føle sig ekskluderet gør mig rigtig trist og frustreret. Det værste er min enorme følelse af afmagt i forhold til ikke at kunne hjælpe min søn i skoletiden, som jeg jo så gerne vil. Jeg ligger ofte vågen om natten og spekulerer på, hvordan jeg som forælder kan hjælpe med at give min søn et positivt skoleliv fyldt med selvværd og glæde, hvor han føler sig som en vigtig del af fællesskabet. Jeg tænker også meget på, om der er noget, jeg som forælder burde have gjort anderledes. Måske er det MIN skyld, at Elliot har det så svært i skolen, måske har jeg været for streng, eller ikke streng nok?

Jeg tænker også meget på, om Elliots klasselærere mon nogensinde kommer til at kunne rumme ham og måske endda holde af ham og se noget af alt det gode i ham, som jeg ser?

Nogle uger senere, da vi går hjem fra fritidshjemmet, siger Elliot: ”Jeg vil bare så gerne høre til, mor. Jeg er ikke længere en del af 1.C – jeg måtte jo heller ikke være med til julearrangementet i klassen …”. Igen føler jeg en stor afmagt.

Jeg er helt overbevist om, at der snarest skal ske en ændring i Elliots skoleliv.

Men hvad kan man reelt gøre som forælder? Jeg har flere gange ringet og skrevet til skolepsykologen. Hun er god at snakke med. Og meget lyttende og forstående.

Jeg har det bedre, når jeg har talt med hende. Jeg har også været på besøg på en specialskole, som jeg tænker, kunne være et rigtig godt skoletilbud til Elliot. Men både støttelæreren og skolepsykologen er skeptiske og mener ikke, at Elliot kan blive visiteret til en specialskole, det er han ”for god” til. De ser begge mange ressourcer hos Elliot. ”Han skal bare være i de rette rammer på en almindelig folkeskole”, siger de. Men hvad er de rette rammer? Hvordan skaber man sådanne rammer? Og hvem kan pege på dem? Jeg synes, det er en alt for langsom proces, mest fordi jeg bare kan stå på sidelinjen og være vidne til, at min søns selvværd bliver lavere og lavere, jo mere ekskluderet fra klassemiljøet, han føler sig. Hvordan skal det nogensinde lykkes at inkludere Elliot i en klasse, hvor der allerede hersker så mange ekskluderende mønstre og uhensigtsmæssige selvfølgeligheder? Og hvor der er så meget negativ fokus på netop Elliot, hans diagnose og hans adfærd? Som forælder tænker jeg, at det er rigtig svært for alle involverede parter på skolen at få skabt en ny og positiv fortælling om Elliot.

Der er ingen tvivl om, at inklusion er et fælles projekt. Hvis inklusionsprojektet i Elliots klasse skal lykkes, er det således vigtigt, at alle deltager aktivt, herunder også de andre forældre i klassen. Og her må jeg sige, at vi har været meget heldige i 1.C. Forældrene i klassen har været enormt rummelige, og de fleste har sørget for også

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 74

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 75

at invitere Elliot med til fx bordgrupper og børnefødselsdage. Det har betydet alt for Elliot. Og også for os som forældre.

På fritidshjemmet er der ligeledes mange positive episoder. Fx da Elliot deltog i den årlige fodboldturnering. Elliot rørte ikke bolden en eneste gang i løbet af de fem kampe, hans hold spillede, men han var med på banen, og efter kampen sagde han glædesstrålende ”Mor, vi vandt en 5. plads, juhuuu!” Han følte sig så meget som en del af holdet – som et vigtigt og lige gyldigt medlem i fællesskabet. Små episoder som dette betyder alt og er jo også noget af det, som er med til at styrke Elliots selvværd. Men der er ingen tvivl om, at jo mere Elliot er væk fra 1.C, jo sværere er det også for Elliot at indgå i relationer med klassekammeraterne på fritidshjemmet.

I de fem måneder, hvor Elliot nu har haft rigtig mange undervisningstimer væk fra 1.C, har vi nærmest ingen kontakt haft med klasselærerne. Det undrer mig og forstærker blot mit billede af, at lærerne må være meget udbrændte og frustrerede.

De skriver ingen mails og deltager ikke i møderne vedrørende Elliot. I starten af skoleåret skrev begge klasselærere en del mails, primært om Elliots dårlige opførsel.

Til den første skole-hjemsamtale pointerede vi, at vi savnede de gode fortællinger blandt alle de negative. Efterfølgende hørte vi ikke rigtigt mere fra lærerne. Og så tænker jeg jo som mor – jamen, er der slet ikke nogen positive fortællinger? Det kan da ikke passe.

Som mor til et barn med særlige behov er jeg blevet meget bevidst om, hvor enormt vigtigt det er, at alle lærere besidder en positiv og rummelig forholdemåde.

Jeg ønsker, at Elliots lærere skal være villige til at arbejde fremadrettet og konstruktivt med deres forståelser og fortællinger om alle elever i klassen og ikke mindst bevare et positivt og konstruktivt forældresamarbejde. Men det kræver naturligvis også, at alle lærere fremadrettet får den rette uddannelse og de rette redskaber til at løse inklusionsopgaven, inden afmagten fortsat får lov til at dominere, og endnu flere lærere går ned med flaget. Lærerne skal altså lære, hvordan de bedst muligt kan arbejde inkluderende med hvert enkelt barn i skolen – inden inklusion bliver til eksklusion og går ud over flere børn.

Med hensyn til Elliot kæmper jeg fortsat alt, hvad jeg kan, og vi skal nok finde frem til den allerbedste løsning for lige netop Elliot.

De venligste hilsener

Marie-Louise Lewis

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 75

14/10/14 12.12

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

På baggrund af omstående brev er det magtpåliggende for forfatteren at stille følgende spørgsmål til debat om og refleksion over inklusion i skolen

Forældre:

NOTER

børn i skolen? »» Hvordan kan man som forældre bedst muligt støtte og hjælpe sit barn? »» Hvilke rettigheder har man? »» Hvor kan man søge støtte og vejledning?

1 Regler for inklusion: Folkeskolen skal udskille færre elever fra den almindelige undervisning. Målet er at øge andelen af elever med særlige behov, der inkluderes i den almindelige undervisning, og det skal ske med den fornødne støtte og faglige udfordringer. http://www.uvm.dk/Uddannelser/ Folkeskolen/Inklusion-og-specialundervisning/ Inklusion/Regler-for-inklusion?

Lærere/støttelærere/pædagoger: »» Hvad kan man som lærer gøre for at identificere tegn på mistrivsel? »» Hvordan kan man sørge for, at alle elever i en klasse trives? »» Hvem kan man som lærer trække på i dette arbejde? »» Hvordan kan man som lærer bedst muligt støtte både hvert enkelt barn, men også barnets forældre?

2 Undervisningsministeriet definerer på sin hjemmeside inklusion således: Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Alle børn og unge har brug for at indgå i et fællesskab med pædagoger, lærere og andre børn og unge. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles. http://www. uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-ogspecialundervisning/Inklusion

»» Hvad kan man reelt gøre som forældre til

Skoleleder: »» Hvad kan man som skoleleder bidrage med, ikke kun som beskytter for lærerne, men også i forhold til forpligtelsen om at skabe trivsel for det enkelte barn? »» Hvordan kan man som skoleleder desuden skabe trivsel og tryghed hos forældre og bevare et positivt skole-hjemsamarbejde?

Forvaltning/kommune/PPR (pædagogisk psykologisk rådgivning): »» Hvad kan en skolepsykolog tilbyde, og hvordan kommer man i kontakt med PPR? »» Hvordan ser handlingsforløbet ud, når PPR er involveret? »» Hvad er PPR’s opgave i forbindelse med inklusionsopgaven?

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 76

3 Hvilket i Elliots tilfælde er et af flere tegn på stress 4 Aspergers syndrom (AS) er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, karakteriseret ved manglende evne til og forståelse af socialt samspil.

Andre karakteristika er klodsethed, ukoordineret motorik, kontakthæmning med ekstrem egocentricitet, begrænsede og/eller usædvanlige interesser (besættelser), gentagelser af rutiner og ritualer, usædvanlig sprogbrug og dårlig evne til non-verbal kommunikation.

De fleste med AS har en glimrende hukommelse og er musikalske og har evnen til total fordybelse i et eller få emner ad gangen. De kan tale i lang tid om deres favoritemner og ofte gentage ord eller sætninger, de særligt holder af. Børn med AS opleves ofte at befinde sig i deres egen verden og kan underholde sig selv. http://www.aspergerdk. org/trehurtige.htm

Marie Louise Lewis, lektor i psykologi på UCC, men i denne sammenhæng forældre til en elev i folkeskolen.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Annelise Dahlbæk Studiegruppen - etablering, facilitering og udvikling Dansk Psykologisk Forlag 2014 - 176 sider - 249 kroner

Engang imellem får man en bog i hånden, som får én til at ønske, at man havde skrevet den selv. Efter mange år som studievejleder har jeg det sådan efter at have læst Annelise Dahlbæks nye bog.

Bogen henvender sig både direkte til studerende af alle slags og til undervisere og vejledere ved og ledere af uddannelsesinstitutioner.

Den rummer en klarhed i sin opbygning – startende med en introduktion til, hvordan man kan anvende den som et redskab i arbejdet omkring studiegruppen og efterfølgende en tydelig og appetitvækkende indholdsoversigt. Det sidste, er jeg overbevist om, vil komme til

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 77

at betyde, at bogen vil blive brugt som opslagsbog, hvad enten man som studerende eller vejleder har brug for råd af profylaktisk karakter eller for decideret nødhjælp.

Forfatteren af bogen, Annelise Dahlbæk, er cand.pæd. og lektor og har mange års erfaring inden for projektledelse, coaching, vejledning og undervisning, som hun levende deler med sin læser, solidt underbygget af nyere forskningsresultater.

Hun belyser den bevågenhed, som vejledningens betydning har for frafaldet på en lang række videregående uddannelser, hvor man er søgende efter de rette redskaber til at støtte de studerendes studieprocesser. Ligeledes påpeger hun det problematiske i, at man ved mange uddannelser lovpriser studiegruppearbejdet, men glemmer at facilitere dannelsen af- og samarbejdsprocessen i den velfungerende studie-

Side 77

gruppe og vedligeholdelsen af samme. Når det så for en del studiegrupper går galt, er hjælpen for ofte en ”brandslukning”, der overser de dybereliggende årsager til en svag gruppedynamik.

Ved hjælp af cases eksemplificeres kompleksiteten ved studiegruppens balancegang imellem sociale og faglige relationer, og en række fine analyse- og udviklingsmodeller stilles til læserens rådighed, ligesom stakke af gode og inspirerende øvelser synes at ligge lige klar til brug. Igennem disse redskaber kan den enkelte studerende blive bevidstgjort i forhold til sin egen medvirken til det gode samarbejde. Ét er f.eks. i en indledende proces at kunne reflektere over, hvilken deltagertype man opfatter sig selv som – måske også iblandt kategorier af typebestemmelser, som man aldrig tidligere havde skænket en tanke. Noget andet er, hvilken rolle man indtager i et samarbejde – også under indflydelse af de andre gruppemedlemmers adfærd.

Annelise Dahlbæk lægger op til, at man i studiegruppen lærer at navigere fra en række varierende positioner, ligesom man, både som vejleder og som studerende, får indblik i, hvorledes det er muligt at styrke sin spørgeteknik såvel som sit involveringsniveau. Nye værktøjer – også af en meget legende karakter – fornægter ikke, at forfatteren ud over hele sit pædagogiske virke også har en musisk tilgang. Annelise

14/10/14 12.12

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Dahlbæk underviser også i musik ved læreruddannelsen. Øvelser, hvor legen og humoren indtager en plads virker forfriskende og er med til at sætte bogens dybde i perspektiv, men forfatteren lader det ikke blive ved det. Hun beskriver i et afsnit betydningen af det æstetiske som en sanset viden – anelser eller fornemmelser – der også spiller ind i gruppesamarbejdet.

En yderligere kvalitet ved denne ”håndbog i studiegruppedannelse- og vedligeholdelse” er, at forfatteren konsekvent definerer de begreber og redskaber, hun belyser og anvender. Dette formår hun at gøre på en måde, så både den erfarne vejleder og den helt nye studerende kan stå på et solidt fundament, føle sig tryg og samtidig se nye vigtige facetter og nuancer træde

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 78

frem imellem tekstens linjer.

Bogen er fint og følsomt illustreret af tegneren Laila Bell med enkelte og enkle tegninger, der aldrig – end ikke med den humor, som flere af billederne også rummer – kommer til at virke anmassende i forhold til tekstens seriøsitet og grundighed.

Mange studerende ved de videregående uddannelser vælger måske lidt for hurtigt til og fra, både hvad angår studiegruppesamarbejdet og – værre endnu og ofte som en konsekvens deraf – også hvad angår selve studiet. Den hurtigt skiftende struktur på dagligdagen, de hastige valg – og omvalg – der i nogle sammenhænge måske opleves som ”trendy” og smarte, kan få fatale følger for det enkelte menneske, når fravalget gælder uddannelsen. En ting er, at man måske som 2. og 3.

gangs-søgende ikke får de samme optagelseschancer på et nyt studium, men en anden er den følelse af at være mislykket, som disse, som regel yngre, mennesker på et tidspunkt støder ind i, en følelse, der synes at være selvforstærkende, hvis den lades upåagtet af omverdenen. For deres skyld, for uddannelsesinstitutionernes skyld og for samfundets skyld kan arbejdet med faciliteringen af studiegrupper ikke få nok bevågenhed.

Annelise Dahlbæk har med sin bog på fornemste vis sørget for, at der for eftertiden ikke eksisterer undskyldninger for ikke at styrke denne bevågenhed.

Birgit Brænder, lektor og studievejleder ved UCSJ, læreruddannelsen i Roskilde.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

den idé opstået, at Folkeskolens tidligere ansvarshavende chefredaktør, Thorkild Thejsen, skulle føre noget historieskrivning ud i livet.

Det er der bestemt kommet en meget interessant og meget læseværdig bog ud af. Stor tak til udgiverne DLF & Gyldendal og selvfølgelig til hovedforfatteren selv. Det vender vi tilbage til.

Thorkild Thejsen

Bogens lærerberetninger giver indblik i visioner og engagement. Efter hver beretning følger et afsnit med fragmenter fra årtiets lærerkampe, om sejre og nederlag. Historier fra et halvt århundrede, hvor Danmarks Lærerforening forandrede sig fra at være en forening af tjenestemænd, hvor lærergerningen var et kald – til i dag, hvor DLF er en professionsforening, hvor medlemmer argumenterer for en hverdag med professionelt råderum, der giver plads til samarbejde om at udvikle folkeskolen.

Thorkild Thejsen har talt med over 150 skolefolk, interviewet otte tidligere og nuværende ministre, lige så mange politikere og chefer i Kommunernes Landsforening og endnu flere tillidsvalgte og ansatte i DLF. Lærerforeningen har også givet ham uhindret adgang til alle arkiver, notater og referater. Det er der kommet spændende og ofte overraskende beretninger ud af.

T horkild T hejsen lærerne s kampe – kampen for skolen

I Lærernes kampe – kampen for skolen fortæller Thorkild Thejsen om de seneste godt 50 års lærerkampe. Om lærernes kampe for skolen – sammen med og mod politikere – og om kampe mellem lærere.

Side 79

ISBN 978-87-7921-088-2 ISBN 978-87-7921-088-2

9 788779 210882

gylde

n da l

9 788779 210882

_DLF_Jubibog_Omslag_Opstregning.indd 1

07/08/14 16.05

Thorkild Thejsen Lærernes kampe - kampen for skolen Man kan downloade bogen eller få den som e-bog, kvit og frit hos Folkeskolen. Man kan også rekvirere den i fysisk form – også gratis – hos forlaget Gyldendal (skriv til information@gyldendal.dk eller ring 33 75 55 60). ”Indeni er jeg rasende. Og jeg glemmer det aldrig” Thorkild Thejsen skriver og redigerer fremragende jubilæumsbog om skole, lærere og lærerforening i 50 år – og fører historien helt op til lærer Ditte Jensen, som i dag er både stolt og glad. Og rasende indeni.

Lærer Ditte Jensen siger henvendt til politikerne i Folketinget og i KL efter den aggressive lockout af lærerne i 2013: ”I finder mig med rank ryg, fremadrettet

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 79

blik og et smil på læben. Jeg vil udføre mit arbejde for elevernes skyld. Men tag ikke fejl – indeni er jeg rasende, og jeg glemmer det aldrig”.

Det er stærke sager. Også selvom ordene falder i kampagnesammenhæng.

Thorkild Thejsen benytter Ditte Jensens udtalelse som et spot-on-citat ved indgangen til det kapitel af bogen, der handler om 2000’erne, frem til 2014. Netop i dette kapitel får vi den barske og ganske enestående historie om sammenbruddet af overenskomstforhandlingerne og lærerlockouten.

Strukturen i jubilæumsbogen, Lærernes kampe – kampen for skolen, er helt enkel. Og indholdet meget komplekst. Bogen kommer nu, fordi 2014 som bekendt er året for grundskolens 200-års jubilæum som offentlig, obligatorisk og gratis skole og samtidig 140-års jubilæet for Danmarks Lærerforening – og så er

Det er en god fornemmelse at sidde med den 140-siders lange, og med stift bind, indbundne bog, og den enkle, gennemgående indholdsstruktur følger en let overskuelig, slavisk kronologi med et kapitel til hvert årti fra og med 1960’erne – det vil sige i alt fem hovedkapitler. Derpå følger to korte, selvstændige artikler – af henholdsvis Iben Vyff og Mikkel Lynggaard & Lotte Bøgh Andersen – som ”afrunder” bogens hovedhistorier med aktuelle perspektiver på den professionelle lærer og lærerprofessionen som sådan.

Hvert af de fem hovedkapitler i bogen er skåret over samme læst; et rammende citat for årtiet, et kort interview med en lærer, som kan koble sit lærerliv med udviklingen og modsætningerne i det selvsamme årti – og derpå en egentlig artikel med årti-relevante beskrivelser, fortællinger og diskussioner.

Denne læst gange fem. Både interview og de fem artikler er sat sammen og skrevet af Thorkild Thejsen dog med den krølle, at den sidste

14/10/14 12.12

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

fagartikel i rækken, dén om 2000-årene, er skrevet i fællesskab med Folkeskolens nuværende chefredaktør, Hanne Birgitte Jørgensen.

Indholdet Hvilke indholdsmæssige strenge slås an i de fem hovedartikler? Vanskeligt at skære klart igennem her, for vægtningen kan være lidt forskellig fra artikel til artikel, men overordnet set behandles udvalgte forhold og udviklinger, som har relevans for en professionsdiskussion og/eller en fagforeningsdiskussion – altså svarende til den tænkning, som i mange år har været DLF´s dominerende fagpolitiske grundlag, nemlig en dobbeltstrategisk tænkning, det vil sige både at kunne stå på et professionsideologisk og et fagforeningsideologisk ben.

Bogen involverer således læseren i et halvt århundredes kampe i og omkring grundskolen og giver indsigt i de udviklinger, som kampene er konsekvenser af eller forudsætninger for. Stribevis af interessante brudflader og dilemmaer bliver belyst og afdækket, hvad enten det er i de enkelte lærerkollegier på landets skoler, mellem forskellige dele af landet, mellem politikere og lærerforening, i lærerforeningen internt eller mellem lærerforeningens menige medlemmer og dens styrende organer. Og hele tiden bliver centrale lovgivninger løbende inddraget,

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 80

så bevidsthedshistorier, pædagogiske udviklinger og organisatoriske forhold direkte og indirekte forankres i forhold til det politiske perspektiv på både KL- og folketingsniveau. En eksplicit økonomisk og social samfundsmæssig forankring er relativt sjældnere.

Thejsen får os i mange situationer bag kulisserne, og det er vældig sundt. Backstage-indsigten stimulerer både nysgerrigheden og eftertanken, men den giver også indsigt i en anden og kvikt svindende tid, hvor udviklingspolitiske kampe på de forskellige niveauer i og omkring skole og uddannelse var præget af en slags gensidig respektfuldhed – i hvert fald i betydningen; vi skal finde balancer og kompromiser. I dag synes ”kampene” – er påstanden her – at være langt mere opportunistisk prægede på de forskellige beslutningsniveauer, man ser opad, ikke til siden, hvilket minimerer betydningen af visioner, lyst og mod og optimerer banal, eksklusiv økonomitænkning.

Enkelte nedslag fra da – til nutid & fremtid Thorkild Thejsen er part i skolefortolkningen og organisationsudviklingen langt mere centralt end de fleste, og selvfølgelig er der i et relativt kortfattet bogmateriale foretaget hundredevis af valg, vægtninger og fortolkninger. Men glem at finde steder i bogen, hvor

partskæden tydeligt har sat sig fast. Nuanceringer og dilemmaer præger tålmodigt kapitlerne, selvom læseren næppe vil være i tvivl om solidaritetsgrundlaget i bogen.

Man må selv tænke videre, hvis man i dag vil slå nogen med fortiden eller slå sig selv med nutidig forundring.

Thejsen gør det ikke. Mange steder lægger han brikker frem, men fristes aldrig til at gøre spillet ”færdigt”. Det er ikke anliggendet. Her enkelte eksempler: I kapitlet om 1960’er-udviklingen citeres den Blå Betænkning, 1960-61, med følgende meget enkle og klare ord: ”Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker.” (BB I, side 29). Citatet benyttes til andre ting, og man tænker selv: Hvor er det menneske- og samfundssyn, som linjerne repræsenterer, blevet af i mellemtiden?

I samme kapitel får den nye og nytænkende læreruddannelseslov fra 1966 en omtale, og det hedder afslutningsvis (side 20): ”Og læreruddannelsen kom ikke ind på universiteterne, som 1966-loven faktisk åbnede mulighed for.” Punktum.

Kampen er rigtig gammel,

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

tænker man selv, og en akademisering af læreruddannelsen presser sig mere på end nogensinde før, jævnfør også DLF´s seneste kongresudtalelse fra september 2014.

Det er nu helt tydeligt, at professionshøjskolerne ikke (alene) magter det nødvendige indholds- og statusløft til landets kommende lærere.

Det går op for én, hvor ældgammel forestillingen om lærerjobbet som ”et halvdagsjob til fuldtidsløn” egentlig er. Den kører eksplicit hen over flere årtier, og udmønter sig gentagne gange som et politisk ønske om fuld tilstedeværelsespligt. Nu har politikerne så fået deres vilje, og lærerne er i gang med at æde en del af deres egen økonomiske hale.

Måske gør bogen generelt lige lovlig lidt ud af hele moderniseringsbevægelsen og styringsfilosofien, om end der selvfølgelig er både overordnede begreber og mange enkelteksempler i teksterne. Tænk på begreber som NPM, centralisering/ decentralisering, globalisering, markedsorientering, konkurrence, mål- og rammestyring … – som alle har deres plads i eksemplifice-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 81

ringerne. Når tidligere hovedstyrelsesmedlem Jørgen Stampe i dag – anno 2014 – for eksempel skal forholde sig til Pisa-testene, så beklager han, for ”der gik meget hurtigt uddannelsespolitisk konkurrencestats-rangordningsplat i dem ...”. Et vidunderligt udtryk. Og den dengang ansvarlige minister Margrethe Vestager siger i dag, at hun ”… ikke et øjeblik drømte om, at nogen kunne puste Pisa-resultater op til at være en sandhed, man kunne styre efter. Den måde, undersøgelserne er blevet brugt på, er vildt overdrevet.” (side 86) En vidunderlig underdrivelse. Og siden 2011 har samme minister haft enestående muligheder for at ændre på dette og hint.

Meget stort arbejde Lærernes kampe – kampen for skolen har kun været mulig takket være en kæmpe arbejdsindsats fra Thejsens side. Det er forskning uden formelt stempel. Og man skal nok i den sammenhæng især lægge mærke til hans tak for arkivarbejde til bibliotekar Lene Møller og journalist Tonny Hansen.

Dertil kommer, at Thejsen foretager en meget lang stribe interview af de (jo)

Side 81

stadig nulevende aktører, hvilket viser sig at være et indholdsmæssigt og metodisk scoop. Ind imellem er det elementært spændende, hvordan fortidshandlinger og nutidstolkninger søges forenet. Eller ikke.

Bogen er med andre ord, og mildt sagt, meget interessant. Og relevant. Faktisk er den – uden at det skal misforstås – for interessant og for relevant til ”blot” at fremstå som en relativ lille jubilæumsbog. Smed nu, mens jernet er varmt, og sæt bogens forfatter og redaktør til at samle et forfatter- og researchteam og få elaboreret og yderligere perspektiveret disse historier. Noget eller nogen må have et par millioner i jubilæumsåret?

Thejsens overblik er imidlertid centralt i den sammenhæng.

Og så må vi i øvrigt håbe, at Ditte Jensen og vi andre snart kan få afløb for bare en del af det indestængte raseri.

God kamp.

Steen Larsen, lektor på UCC, læreruddannelsen på Zahle.

14/10/14 12.12

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Uden for tema

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 82

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 83

Artiklen beskriver de kompetencer som lærerne på Fløng skole oplever som forudsætning for, at eleverne har gavn af deres iPad i en læringssammenhæng: » Undervisningsparathed – iPad-parathed og fokus » Informationskompetence – informationssøgning og kildekritik » Teknisk tilgang – teknisk viden og kritisk iPad-brug » Motivation – mening og lyst til læring På denne baggrund udvikler forfatteren to redskaber, F-KOmodellen og F-KOP-modellen, der giver mulighed for et fælles sprog, et sprog, som muliggør en dialog om, hvordan man arbejder med bestemte kompetencer og problemstillinger Af: Jonatan Kolding Karnøe

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 83

14/10/14 12.12

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

FLØNG-MODELLERNE iPad-parathed Lyst til læring

Fokus

Informationssøgning

Mening

Kritisk iPad-brug

Kildekritik

Teknisk viden

Introduktion I sommeren 2013 begynder Fløng Skole at udlevere iPads til skolens ældste klasser.

Lærerne har på det tidspunkt forskellige erfaringer med brugen af iPads og dens rolle i undervisningen. Fløng Skole og vidensmedarbejdere fra UCSJ-Læreruddannelsen begynder i fællesskab at undersøge muligheder og begrænsninger i teknologien.

Lærerne i Fløng oplever, at nogle elever har nemmere ved at anvende iPad’en som et læringsværktøj end andre. Man oplever eksempelvis, at nogle elever har svært ved at holde fokus på læring, når facebook app’en blot er et klik væk.

F-KOP-modellen Informationskompetencer

Informationssøgning

Kildekritik

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 84

På møder mellem Fløng Skole og UCSJ diskuterer man, hvad det kræver af eleverne at kunne bruge deres iPad i en læringssammenhæng. Man aftaler at undersøge, hvad lærerne oplever som forudsætninger for, at den enkelte elev kan opleve gavn af iPad’en i undervisningen. Ved at samle enkelte underviseres erfaringer er håbet at strukturere

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

og samle erfaringerne med henblik på at skabe mulighed for et fælles sprog og udvikle et redskab, som kan kvalificere den enkelte lærer såvel som lærerkollegiets brug af iPads.

Dette fører til spørgsmålet: Hvilke kompetencer skal en elev have for at kunne bruge sin iPad i en læringssammenhæng?

Metode I maj 2014 interviewer jeg tre lærere fra Fløng Skole, som alle underviser i skolens 8. klasser. Hvert interview er individuelt, anonymt og varer 45 minutter.

Forløb ved interviewet: 1. Lærerne bliver bedt om at formulere 10 kompetencer, som eleven skal mestre for at kunne drage nytte af iPad’en til læring.

Det bliver understreget, at kompetencebegrebet skal forstås bredt. Det kan forstås som kompetencer, færdigheder, evner, træk … Hver kompetence skrives på en post-it. Dette giver indblik i, hvad den enkelte lærer finder vigtigt. Det er således lærernes oplevelse af vigtige kompetencer, der er indholdet i rapporten og ikke lignende studiers resultater.

2. Der bliver nu lagt tre stykker pap på bordet i farverne rød, hvid og grøn. De ligger i forlængelse af hinanden, så de danner en lang linje: rød

hvid

grøn

Lærerne bliver bedt om at placere hver af de ti kompetencer alt ud fra, hvor de oplever, at deres klasse er. Des længere læreren placerer en kompetence mod den grønne pol, des bedre er klassen i gennemsnit inden for denne kompetence.

Omvendt mestrer klassen i mindre grad de kompetencer, som læreren placerer mod den røde pol. Alle tre lærere har et klart indtryk af, hvor klassens kompetencer i gennemsnit befinder sig på skalaen.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 85

Side 85

Øvelsen skal vise, om lærerne indvilger i at vurdere en klasse på en enkelt kompetence. Forbeholdet var, om de afviser øvelsen eksempelvis med ytringer om, at det er en forenklet måde at se det på.

Da tanken er at udvikle et fælles redskab i form af en model, er det vigtigt at finde ud af, om redskabet kan rumme en form for skala.

3. Lærerne bliver nu spurgt, om der er kompetencer, som har flyttet sig siden starten af skoleåret. Hver af de tre lærere udpeger kompetencer. Der er eksempler på, at eleverne over året i højere eller mindre grad mestrer kompetencer. Lærerne uddyber, hvad der måske har medført denne udvikling. Øvelsen viser, at lærerne oplever kompetencerne som værende i udvikling og ikke faste statiske resultater.

4. Lærerne bliver nu bedt om at vurdere vigtigheden af deres ti formulerede kompetencer. De skal lægge dem på en linje, hvor vigtigheden stiger i takt med, at kompetencerne kommer højere op.

Det bliver klart, hvilke kompetencer den enkelte lærer vurderer som vigtigst. Informationen bruges til at udvælge, hvilke kompetencer der i sidste ende vil indgå i modellen.

5. Til sidst bliver lærerne bedt om at kategorisere deres 10 kompetencer. Alle lærere samler deres kompetencer i tre kategorier.

Dette giver indblik i, hvilke kompetencer lærerne ser som forbundne. Forbindelserne bruges i udviklingen af modellerne.

Fløng-Modellerne Tre lærere blev igennem interview spurgt om, hvad de så som vigtige kompetencer for eleverne i forhold til at anvende iPad’en i en læringssammenhæng. Hver lærer fandt ti kompetencer, graduerede dem i vigtighed og opdelte dem efterfølgende i kategorier.

Jeg har nu fået indblik i og overblik over hver lærers oplevelse af vigtige kompetencer med iPads.

14/10/14 12.12

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Jeg har efterfølgende set på, hvilke kompetencer der gik igen på tværs af lærerne, samt hvilke kompetencer de oplevede som forbundne. Der er udvalgt otte kompetencer. Når de er opdelt i par, opstår der fire kategorier.

Herunder er de otte kompetencer fordelt i par: UNDERVISNINGS­ PARATHED

»» iPad-parathed »» Fokus

INFORMATIONS­ KOMPETENCE

»» Informationssøgning »» Kildekritik

TEKNISK TILGANG

»» Teknisk viden »» Kritisk iPad-brug

MOTIVATION

»» Mening »» Lyst til læring

8 kompetencer opdelt i fire kompetence-par.

Ved flere kompetencer gav lærerne samme kompetencer forskellige navne. Eksempelvis sagde alle lærerne, at det var vigtigt, at eleverne selv kunne sikre, at deres iPads var ladet op, med i tasken, og at der var styr på pass-words. Denne kompetence fik så forskellige navne som: Elevernes parathed, Værktøjsbevidsthed og Organisationsevne.

Efterfølgende har jeg på tværs af de tre lærere samlet kompetencer, som gik igen, og givet dem ét navn.

De kompetencer, som lærerne oplevede som forbundne, er sammensat i par – ”kompetence-par”. Forbindelserne skal ses som relative, da flere kompetencer vil kunne have indflydelse på hinanden. Alligevel beskrev lærerne nogle kompetencer som særligt forbundne. Forbindelsen kan være, at de rummede lignende kompetencer, behandlede lignende problemstillinger eller på anden måde indeholdt lignende elementer.

Da det er min oplevelse af, hvad der kan være den fælles forståelse i lærernes oplevelse af kompetencer, vil der naturligvis være risiko for misforståelser og fejlfortolkning.

En lærer genkender måske heller ikke egne eller andres opfattelse af kompetencer eller forbindelser. Modellen skal derfor ikke ses som et facit, men derimod som et fælles ud-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 86

gangspunkt, som kan diskuteres, vurderes, tilpasses eller videreudvikles.

Otte kompetencer Der er udvalgt og defineret otte kompetencer. Kompetencerne bygger på lærernes beskrivelser. Hver kompetence skal sandsynligvis ses som i konstant udvikling. iPad-parathed kan således betyde og rumme en bestemt opfattelse nu, men vil måske forandre sig – afhængigt af tid eller årgang. iPad-parathed

Evnen til at medbringe iPad, at sikre at den er ladet op samt overblik over og styr på koder og profiler.

Fokus

Evnen til at holde fokus på læring og undervisning og undgå distraktion fra iPad’ens underholdende funktioner.

Informationssøgning

Evnen til at finde information via iPad’en eksempelvis på forskellige netportaler.

Kildekritik

Evnen til kritisk at forholde sig til de kilder, man finder på nettet.

Teknisk viden

Viden om hvordan man bruger en iPad og dens værktøjer.

Kendskab til mulighederne i de programmer/apps der findes og anvendes.

Kritisk iPadbrug

Evnen til kritisk at forholde sig til muligheder og begrænsninger ved brugen af iPad. Begrunde brugen af iPad i løsning af opgaver. Evne til at vurdere, om en opgave løses bedst med eller uden iPad.

Mening

Elevens oplevelse af at det giver mening at anvende iPad’en i læringssammenhænge.

Lyst til læring

Elevens lyst, nysgerrighed og tro på egen evne til at anvende/lære at anvende iPad i en læringssammenhæng.

Modellerne Der er udviklet to modeller:

»» F-KO-modellen (Fløng KompetenceOverblik-modellen)

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

»» F-KOP-modellerne (Fløng-Kompetence-

Side 87

iPad-parathed

Par-modellen) Lyst til læring

Modellerne kan enten bruges til at se på en enkelt elevs kompetencer eller klassen som helhed. For læsevenligheden vil der fremefter blot refereres til og bruges eksempler, hvor en hel klasse er i fokus.

F-KO-modellen F-KO giver et samlet overblik over de otte kompetencer, som lærerne har udvalgt.

Modellen består af et centrum, hvorfra der udgår otte linjer. Hver linje er en skala for en kompetence, hvor man kan score fra 0 til 7 points. Hvis en klasse er dygtige i en kompetence, scorer de højt, hvilket er udad.

Des længere mod centrum i modellen de scorer på en skala, des ringere mestrer klassen denne kompetence. Tanken er, at man kan sætte krydser på hver skala og forbinde punkterne med linjer. Herved opstår en grafisk model for klassens oplevede kompetencer med iPad’en.

iPad-parathed Lyst til læring

Fokus

Informationssøgning

Mening

Kritisk iPad-brug

Kildekritik

Teknisk viden

Til højre er et eksempel på en udfyldt F-KOmodel. Her er en fiktiv klasse blevet scoret ved at sætte en grøn prik på skalaerne. De grønne prikker er blevet forbundet, og der er dannet en kompetence-profil over klassen For at udfylde modellen har nogle lærere

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 87

Fokus

Informationssøgning

Mening

Kritisk iPad-brug

Kildekritik

Teknisk viden

måske diskuteret, hvordan deres fælles klasse klarer sig.

Ved at tage udgangspunkt i modellen kommer lærerne omkring forskellige kompetencer i en struktureret diskussion. Diskussionen munder ud i en konkret unik visuel profil.

Udfyldelsen lægger op til, at man diskuterer ens egne observationer. Det bliver måske mere tydeligt, om man deler opfattelser i klassens styrker og begrænsninger. Er det de samme på tværs af fag – formår eleverne eksempelvis i højere grad at holde fokus på iPad’en i matematik end i dansk? Hvis ikke – hvorfor? Besvarelsen lægger op til, at man måske i fællesskab kan diskutere fokusområder og tiltag.

I kompetence-profilen kan man se, at der er en god iPad-parathed samt Kildekritik.

Til gengæld klarer klassen sig endnu ikke så godt i Fokus og Kritisk iPad-brug. Lærerne kan vælge at diskutere, hvordan man fremadrettet kan styrke elevernes mestring af Fokus. Skal man eksempelvis begrænse, hvornår eleverne må bruge iPad? Ved at se på kompetence-profilen kan man overveje og diskutere forskellige hypoteser. I eksemplet kan man glæde sig over elevernes iPad-parathed. Omvendt kan man spørge

14/10/14 12.12

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

F-KOP-modellen Undervisningsparathed

F-KOP-modellen Informationskompetencer

iPad-parathed

Informationssøgning

Fokus

F-KOP-modellen Teknisk tilgang

F-KOP-modellen Motivation

Teknisk viden

Mening

Kritisk iPad-brug

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 88

Kildekritik

Lyst til læring

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

– er det blot for underholdningens skyld, hvilket den lave scoring i Fokus kan tyde på? Hvis man ønsker at arbejde med Informationssøgning eller Teknisk viden, kan man også glæde sig over deres høje scoring i iPad-parathed. Kombineret med at de udviser en Lyst til læring, kan man tænke, at der er et godt potentiale for, at eleverne styrker deres kompetencer.

I modellen formodes det, at det er bedst at score højt i en kompetence. Igennem undervisningens progression kan en høj scoring med tiden falde i takt med, at kravene stiger.

Derfor er det altid en god idé at overveje, hvad man præcist forventer. Samtidig kan man overveje, om en høj score er problemfri. Måske kan en høj score i Teknisk viden føre til, at man kommer til at fokusere på, om løsningen af en opgave viser den tekniske formåen frem for den faglige forståelse? En meget kildekritisk elev kan måske også få svært ved at finde en kilde, der lever op til hans høje krav.

F-KOP-modellen F-KOP-modellen er udformet som et koordinatsystem. Der er to skalaer. Hvor F-KO-modellen giver overblik, sætter F-KOP-modellen fokus på et bestemt kompetence-par. Det kan være en fordel, hvis man eksempelvis oplever særlige udfordringer eller muligheder for udvikling inden for et område.

Ligesom i F-KO-modellen kan man i F-KOPmodellen vælge at analysere en hel klasse eller en enkelt elev.

På siden overfor er fire versioner. Man kan vælge at arbejde med en enkelt eller dem alle.

For at udfylde modellen for den fiktive elev Søren kan man se på kompetence-parret for Undervisningsparathed. Man overvejer i hvor høj grad, han kan holde fokus. Måske er han god og scores til at være i toppen.

Hvis han derimod sjældent har styr på sine kodeord og ofte glemmer at oplade sin iPad, scorer han lavt i iPad-parathed. Dermed placerer han sig i systemets øverste venstre hjørne, hvor der i modellen til venstre er sat en grøn cirkel.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 89

Side 89

F-KOP-modellen Informationskompetencer

Informationssøgning

Kildekritik

I F-KOP-modellen nedenfor er en fiktiv klasse på 15 elever (grønne prikker) scoret i forhold til Informations-kompetence. En del af klassen befinder sig i højre side af modellen (pink), hvilket viser, at klassen generelt er god til informationssøgning. De ved måske, hvordan man googler, anvender gode søgeord, logger ind på biblioteker eller web-portaler. Hvis man i undervisningen har forsøgt at udvikle elevernes Informationssøgning, kan udfyldelsen af F-KOP-modellen give F-KOP-modellen Undervisningsparathed

Informationssøgning

Kildekritik

14/10/14 12.12

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

indblik i, hvor langt man er kommet i læringsprocessen. Der er fire elever, som stadig befinder sig langt fra mål. Halvdelen af denne gruppe har dog andre styrker, når det kommer til Informationssøgning (orange).

Ved bevidstheden om deres styrker i et område kan man overveje, om det kan overføres i deres arbejde med den kompetence, de endnu ikke mestrer. En del elever scorer lavt i Kildekritik (grøn). Måske overvejer de kun i mindre grad, hvorfra de finder deres information, om hjemmesiden er faglig … Indblikket kan målrette undervisningen relateret til Informationskompetence. Man er kommet langt i forhold til informationssøgning, og måske er det en idé at rette blikket mod kildekritik.

Modellen kan også strukturere overvejelserne omkring, hvem man som lærer eller i team vurderer som havende store udfordringer ved en kompetence (blå). De to elever i den blå firkant synes at score lavt i begge skalaer, og måske kan man i fællesskab overveje baggrunden for deres ringe mestring.

F-KOP-modellerne behøver ikke blot at indeholde de faste kompetence-par. Man kan udmærket mikse på tværs. Man kan overveje, hvad man ser som de største udfordringer i en klasse. Herudfra kan man overveje, hvordan eleverne placerer sig.

I modellen til højre kan man se, at en fiktiv klasse på 15 elever er blevet scoret i forhold til Fokus og Mening. Der ser ud til at være to grupper i hver deres ende af systemet – nederste venstre eller øverste højre (pink).

Nogen finder hverken mening i brugen af iPad eller formår at holde fokus på undervisningen. Man kan se, at en del scorer lavt i begge kompetencer samtidig med, at en gruppe scorer højt i begge. Man kan diskutere hypotesen, om de to elementer måske følges ad – at dem som finder mening i iPad’en også i højere grad formår at holde fokus. Eller at eleverne bliver nødt til at holde fokus for at finde mening i brugen af iPad? F-KOP-modellen kan åbne for en diskussion af, hvor en klasse befinder sig i forhold til forskellige kompetencer. Måske vil reflek-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 90

F-KOP-modellen

Mening

Fokus

sionen støtte læreren i at erkende, hvem der behøver ekstra støtte og på hvilke områder.

Måske vil man blive bevidst om, at nogle elever måske nok scorer lavt på et område, men til gengæld faktisk har en styrke i en tilknyttet kompetence. Modellen rummer ikke noget facit, men kan støtte læreren i at foretage strukturerede observationer. Samtidig kan man ved den konkrete placering af prikker i fællesskab med teamet diskutere sine observationer.

Opsummering De to modeller udviklet i dette projekt er tænkt som en måde at reflektere over elevernes kompetencer. Ved at have et konkret værktøj, som deles af kolleger, giver det måske mulighed for et fælles sprog. Et sprog, som muliggør en dialog om, hvordan man arbejder med bestemte kompetencer og problemstillinger.

Værktøjet rummer ikke forslag til, hvad man kan gøre. Der er således ikke tænkt en bestemt pædagogisk praksis i relation til modellerne. Det vil derfor være op til den enkelte lærer eller team at forholde sig til, hvilke initiativer der kan imødekomme de udfordringer, man observerer.

Jonatan Kolding Karnøe, adjunkt ved UCSJ, læreruddannelsen i Roskilde.

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Side 91

Unge Pædagoger 1939 – 2014

75 ÅR – EN KAVALKADE 10-års-jubilæum i 1949 Abonnementet på tidsskriftet indeholdt dengang ti numre a 16 sider. Jubilæumshæftet var på 80 sider til 3,00 kr.:

ter, at folkeskolens egne lærere som en mur står vagt om realskolernes og gymnasiernes førsteret til at suge de bedst begavede børn til sig fra 11-års-alderen.

Titlen var ”På vej mod en ny skole” beskrevet af 24 nordiske skolefolk og psykologer og var redigeret af Knud Frederiksen og Rasmus Hansen.

Indholdet var ganske bredt og handlede bl.a. om aktivitetspædagogik, undervisningsmidler, hjælpeskole, de læsesvage, naturen, biblioteket, fritidshjemmet, folkeoplysningen, vikarerne, praktik, psykologiske undersøgelser og psykiatrien.

Undervisningsminister Hartvig Frisch skrev forordet og lykønskede Up: ”Unge Pædagoger” – det lyder som en fanfare. Når jeg tænker på, hvordan jeg selv som ung lærer i årene omkring 1918 søgte at storme himlen fra Århus Katedralskole ved at indføre oldgræsk lydlære i gymnasiet og påbegyndte latinske taleøvelser over en Cæsar-tekst, føler jer alene ved ordene ”Unge Pædagoger” det samme som den gamle cirkushest, når den hører orkesterets touche i manegen.

Efterfølgende fulgte et hvast angreb på lærernes organisationer: Og det er tiltrængt, at den fanfare spilles, for selvom der er udtrykt stor officiel velvilje over for den såkaldte ”forsøgsskole,” viser kendsgerningerne, at de store lærerorganisationer står samlede om de gamle traditioner: Pryglene i skolen må ikke forbydes, eksamenspresset på undervisningen må nok lettes, men hver faglærer holder dog på sit fags fordringer; og den nuværende delte skole, der suger kraften ud af vor folkeskole, skal for enhver pris opretholdes. Det er min største skuffelse som undervisningsminis-

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 91

Det var skrevet af lærere, bl.a. Ester Hermannson, Torben Gregersen, Hans Jensen, M. Grue-Sørensen. Psykologer som Carl Aage Larsen, Gunnar Velsing og Thomas Sigsgaard, en seminarierektor Georg Christensen, en skoleinspektør Holger Påskesen og en lærerstuderende fra LL Henrik Sidenius.

25 års jubilæum i 1964 Jubilæumsnummeret, nu som en selvstændig bog, hed En ny skole? og var redigeret af Rasmus Hansen og Poul Thomsen, var på 80 sider. Abonnementet var på 8 numre á 20 sider.

Abonnementet indeholdt Direktøren for folkeskolen og seminarierne K. Helveg Petersen skrev afsluttende: Jeg ønsker Unge Pædagoger til lykke og udtrykker ønsket om, at man på en fordomsfri, saglig og kyndig måde i årene fremover må være i stand til at bidrage til belysningen af de pædagogiske problemer, folkeskolen arbejder med.

14/10/14 12.12

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Indholdet var om læreruddannelsen, Danmarks Lærerhøjskole, psykologi og begynderundervisning, aktivitetspædagogik, skole/hjem, specialundervisning og ”Har fremtidens skole en fremtid?”

Sidstnævnte artikel var skrevet af Henrik Sidenius, nu skoleinspektør. Ellers var det bl.a. rektorerne Holger Påskesen og Harald Torpe, professor Thomas Sigsgaard og afdelingsleder Reimer Jensen, lektor Ester Hermannson og DLF’s formand Stinus Nielsen.

40-års-jubilæum i 1979 Det blev fejret meget stille ved et indstik som midtersider i tidsskrift nr. 8 med to sider om UP’s selvformulerede historie. Abonnementet indeholdt 8 numre á 32 sider samt 2 bøger i A-serien. Historien slutter således: Op genne 70’erne er den fagpolitiske side kommet stærkere frem i UP. Dette hænger naturligvis sammen med – men stadig ikke mekanisk – den samfundsmæssige udvikling fra 60’ernes højkonjunktur til krisen i 70’erne, hvor nedskæringerne, ikke mindst i social- og undervisningssektorerne, har øget lærernes interesse for løn- og arbejdsvilkår og har nødvendiggjort en intensivering af kampen mod yderligere forringelser, stramninger og øgede arbejdsbyrder.

Denne øgede interesse for det fagpolitiske har desværre medført, at arbejdet med at udvikle alternativ, kritisk, overskridende pædagogik i for høj grad er blevet isoleret eller direkte udskilt. Vi har i UP haft mange diskussioner om nødvendigheden af stadig at medtage indholdsaspektet. Desuden har vi diskuteret det nødvendige i at fagpolitisk arbejde ikke betragtes som identisk med (begrænset til) det rent fagforeningsmæssige.

På for- og bagsiden tegnede Claus Deleuran redaktionen, bestyrelsen og aktivister på vej ind i klassen med 16-millimeter-filmfremviser forrest, givetvis med indledningen ”Statens Filmcentral viser …

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 92

50-års-jubilæum i 1989 Nu gik UP anderledes til makronerne: Der blev nu udgivet både et temanummer af tidsskrift nr. 7 Børn, skole, UP gennem 50 år og udgivet en bog på 120 sider med titlen Pædagogisk udviklingsarbejde – mellem selvforvaltning og styring redigeret af Knud Illeris, Niels Kryger, Lejf Moos og Johnny Thomassen til 50 kr. Abonnementet var på 8 numre á 32 sider, A-bøgerne er blevet sparet væk.

Tidsskriftet indeholdt et forord af undervisningsminister Bertel Haarder, der i sin hilsen behændigt undgik at nævne navnet Unge Pædagoger, og skrev under overskriften Hvordan sætte barnet i centrum.

Ellen Nørgaard skrev artiklen Unge Pædagoger og Pippi Langstrømpe, hvor hun analyserede forestillinger om barnets udvikling og forholdet mellem barn og voksen, som det har fremstået i tidsskriftet nu i 50 år. Har UP reageret kritisk, men alligevel borgerligt bevidstløst, som Pippi Langstrømpe eller konstruktivt … informerende?

Det foregående tyder på, at UP i alle disse år har ydet en konstruktiv indsats med at informere og kritisere, som bladets skabere kan være fuldt ud bekendt. Det næste svar er, at artiklen her bør give stof til et bud på, hvad et progressivt eller radikalt barnesyn er. Et sådant syn er radikalt eller progressivt, når der udvises åbenhed over for den viden om børn og børns opvækstbetingelser, der er til stede, uanset hvor samfundskritisk denne viden er, og når denne viden bliver brugt til at fremme udviklingen af børnenes gode liv som børn og deres gode liv som voksne.

Spæt Henriksen skrev artiklen UP mellem folkeskolen og lilleskolen og sluttede: Men fordi al praksis er bundet af tid og sted, må der hele tiden tages stilling til, om der kan foregå demokratiske læreprocesser – om radikaliteten lever. De er at finde i nogle

14/10/14 12.12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

lilleskoler og folkeskoler. UP har op igennem 80’erne holdt godt fast i denne problemstilling.

Til slut fulgte en oversigt over alle UP’s udgivelser i 50 år og en liste over, hvem der har siddet i bestyrelsen og i redaktionen samt en oversigt over et utal af arrangementer.

Bogen ”Pædagogisk udviklingsarbejde” blev en stor succes – trykt og solgt i over 5000 eksemplarer. En stor succes med kapiteloverskrifter som: Udviklingsarbejdet i dagens diskussion, Erfaringer fra udviklingsarbejdets historie, Forvaltning eller kritisk analyse, Aktuelle pædagogiske strømninger og Udviklingsarbejdet med modeller og tjeklister.

60-års-jubilæum i 1999 Et temanummer af tidsskriftet, der rummede 8 numre a 32 sider, blev det igen til, men det udkom dog først som nr. 1/2 i 2000.

Undervisningsminister Margrethe Vestager skrev i sin hilsen: Det er ikke alle, som gennem tiderne har været enige med UP’s synspunkter. Men bladet har altid været i stand til at provokere, kritisere, inspirere og stimulere den pædagogiske og faglige skoledebat i Danmark.

Og fortsatte (sammendrag): Folkeskolen skal give børn en solid faglig og menneskelig baggrund, den skal bidrage til samfundets vækst og velstand, medvirke til, at de bliver verdensborgere, der stræber efter fred og lighed, samtidig med at skolen skal være et godt hverdagsrum i det nu, som børnene elever i – og afslutter: Hvis UP kan fortsætte med at give os alle nogle velrettede skub i denne retning, så er der god grund til at se frem til det næste jubilæum.

Ellen Nørgaard skrev artiklen UP gennem 60 år – eller – om at en Pippi kan blive en moden kvinde.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 93

Side 93

Er det muligt at sige noget om, hvilket budskab UP har villet formidle i alle disse år?

Jeg vil vove det ene øje og hævde … at UP overordnet set både har villet udøve en kritik vedrørende vor viden om barnet og af det vidensgrundlag, som den lærerstuderende og læreren havde at udøve sit virke ud fra.

Kritikkens intention har været at udvide og forbedre dette vidensgrundlag. Samtidig har bladet med sine mange oplysende og informative artikler selv bidraget til at styrke dette vidensgrundlag.

Jens Rasmussen skrev om Pædagogikkens krise og afslutter således: Hvordan er opdragelse og undervisning mulig i et samfund i stadig forandring og med børn (mennesker), der fungerer autonomt?

Således er det blevet stadig mere prekært at forklare, hvorfor intet eller meget lidt af det, som pædagogisk videnskab har udkastet, ikke eller kun dårligt fungerer i praksis. Derfor må opfordringen være, at pædagogikken nu, et par hundrede år efter at den uddifferentierede sig i en selvstændig videnskab, begynder at tage sine egne teoriproblemer alvorligt. Hvordan er undervisning mulig som dette at gribe ind udefra for at frembringe indre forandringer i elever, som er selvreferentielle, autonome individer?

Herefter fulgte en opdateret liste over alle udgivelserne, bestyrelsesmedlemmer og medlemmerne af redaktionen.

70-års-jubilæum i 2009

Tidsskriftet udkom med 6 numre a 64 sider.

Nr. 6 er et temanummer, 21 både umulige og mulige bud på fremtidens skole, på 96 sider, redigeret af Annemette, Annette, Karsten, René og Rune.

Fra lederen: Vi har valgt at fejre fødselsdagen ved at kaste et blik på fremtidige mulige og umulige skolescenarier fra en række måske ikke

14/10/14 12.12

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

helt almindelige synsvinkler. Vi kigger altså mest fremad, og beskrivelsen af skolelovene skal blot vise, at UP’s første århundrede var stormomsust, og både historien og formålsformuleringen fra 2006 sætter udgangspunktet for at diskutere skolen (og herunder læreruddannelsens rolle) i fremtiden. Elevernes personlige udvikling er forsvundet igen. Den fik en kort levetid fra 1993 til 2006. Hvad betyder det, at en del af skolens formål nu udtrykkeligt er en forberedelsesopgave til videre uddannelse?

Hvad betyder det for folkeskolen, at den dannelsesopgave formuleres som materiel og en nationalkonserverende dannelse, når globale menneskelige udfordringer oftere i dag er kategoriale? Der er bestemt nok at tage fat på for både tidsskrift og forlag på vej mod de 80!

Disse mulige og umulige scenarier indeholdt bl.a. Ursula Poulsens horoskop, tegneserie: folkeskolen 2025, fremtidens jobsamtale, fremtidens skolebyggeri, udvikling af skole-

visioner, pedellens kalender, skoleskemaet anno 2035, en elev-blog, jobannonce: morgendagens lærer, tre elevers bud på fremtidens skole, godnathistorie mm.

75-års-jubilæum i 2014 Det er 200 år siden, at de første skolelove blev vedtaget og indført – i 1814. Dette dobbelte jubilæum fejrer vi ved at udgive en skolehistorisk bog: Claus Munch Drejer har bearbejdet sin ph.d.-opgave med titlen Elev og magt, en bog på ca. 200 sider, der udsendes til alle abonnenter som nr. 4-2014.

Tidsskriftet udkommer nu 4 gange årligt á 96 sider, sparet i antal udgivelser pga. bortfald af portostøtte men med forøget sidetal.

Kampen om elven – hvordan skole skaber elever. På de følgende sider er beskrevet, hvordan dette skal forstås, og det konkretiseres med seks nedslag i skolehistorien: 1822, 1880-90, 1920-30, 1960-80, 1990-2000 og fra 2003 og frem.

INPUT FRA LÆSERNE Vi får jævnligt tilsendt artikler fra læserne og andre, der vurderer Unge Pædagoger som en mulighed for at ”komme ud”. Adskillige artikler har vi kunnet bruge, men efter at vi for nogle år siden gik over til temaer, er der en del tilsendte artikler, vi har svært ved at bruge. Det er ikke så tit at der er plads til artikler ”Uden for tema”, som det nu hedder.

På den anden side har vi et par gange sidst i lederen opfordret læsere til at indsende artikler i en bestemt sammenhæng – tema. Det har betydet, at læsere har sendt tilbud om et muligt indhold.

Derfor vil vi nu gøre det mere gennemskueligt, ved at vi kort beskriver 2015-årgangens temaer: 1. Trivsel og mistrivsel i folkeskolen, blandt lærere og elever. Herunder konkretiseringer omkring inklusion, mobning, skoleglæde mm.

2. Praktikken i den nye læreruddannelse med særligt fokus på praksistilknytning.

3. Ledelse i og af folkeskolen 4. Tosprogede elever i folkeskolen Redaktionen har allerede nedsat tema-redaktioner. Og husk at produktionstiden er på 2 måneder, hvorfor det er vigtigt at være tidligt ude med ideer til artikler. Det er ofte sket, at henvendelse udefra har resulteret i en inspiration, således at ideen har udviklet sig til et tema.

Kontakt u-p@u-p.dk eller måske en af redaktørerne, som I måske kender.

De venligste hilsener redaktionen

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 94

14/10/14 12.12

Jubilæumsbog // UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

Jubilæumsbogen erstatter tidsskriftet nr.

4-2014 – udkommer medio november og udsendes til alle abonenterne

CLAUS MUNCH DREJER

KAMPEN OM ELEVEN – hvordan skolen skaber elever En analyse af subjektiverings-strategien af eleven 1822-2010 En elev er ikke blot en elev. En elev produceres i skolen. Eller sagt på en anden måde: Skolen producerer elever. Skolen frembringer elever med bestemte kompetencer.

Bogen handler om, hvordan eleven formes i den danske skole, og hvilke metoder og midler der tages i anvendelse.

Folkeskolen er relevant, fordi det er en kulturbærende institution, som har bestået i over 100 år. Vi har alle et forhold til skolen, enten fordi vi selv har gået der, eller fordi vi kender nogle, der har gået der. Som navnet antyder, er det folkets skole, men hvad folket gerne vil med skolen, er der ikke altid enighed om.

Skolen har altid været en kampplads for en mangfoldighed af holdninger og meninger om, hvad vores børn skal lære og, hvordan de skal lære det. Den er til alle tider blevet diskuteret og vil også blive det fremover.

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 95

Side 95

Mange debatter om skolen handler om eleven og dennes færdigheder og kundskaber: Skal eleven lære færdigheder og kundskaber, eller skal vægten også lægges på sociale og almene kompetencer? Hvad eleven skal lære, og hvordan eleven skal lære det, har altid været godt debatstof.

Trods skolens centrale placering i samfundet mangler der studier af, hvordan eleven skabes og formes gennem pædagogik og psykologi, dvs. hvordan magt og styring anvendes til at skabe eleven.

Analysens teoretiske fundament Der tages afsæt i de forskellige historiske måder, hvorpå eleven er blevet skabt i den danske skole. Ved at inddrage fortiden styrkes den konkrete kritik af nutidens subjektivering. Historien tjener i dette tilfælde som et reservoir af mulige kritikpunkter.

At eleverne bliver skabt hedder i dette magtperspektiv subjektivering. Begrebet subjektivering adskiller sig fra dannelse og socialisering, ved at skabelsen af eleven anskues ud fra et magtperspektiv. Bogen definerer hverken dannelse eller socialisering, da den ikke vil gøre sig til dommer over, hvad korrekt dannelse/socialisering er.

Begrebet subjektiveringsstrategi udvikles på baggrund af Foucaults magtforståelse.

Udviklingen af dette begreb har sin berettigelse i, at Foucault gennem sine arbejder fandt flere forskellige magtteknologier, som gennem tiden har øvet indflydelse på

14/10/14 12.12

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

skabelsen af mennesker. Magtteknologierne hører ikke én bestemt tid til, men kan optræde til alle tider. Magtteknologier kan både optræde sammen eller enkeltvis, og derfor giver det et klarere og mere overskueligt udtryk at samle subjektiveringen i et strategibegreb.

Kapitel 1: Teori og metode Indstigning i bogen Kapitel 2: Magt, viden og subjektiveringsstrategi For at analysere, hvordan eleven skabes i folkeskolen, fokuseres på magt, viden og subjektivitet. Kapitlet begynder med en kort udredning af begrebet magtforståelse.

Herefter diskuteres disciplinering, biopolitik, pastoral magt og (selv)styring. Viden og subjektiveringsstrategi diskuteres efterfølgende. Kapitlet afrundes med en figur over de teoretiske begreber.

Kapitel 3: Praksis og problematisering I metodekapitlet diskuteres bogens metodiske greb og begreber som problematisering, praksis og afgrænsning af analysen tages under behandling. Derudover fremlægges bogens empiriske korpus, som er baseret på dokumenter. Kapitlet afrundes med en figur, hvor begreber fra kapitel 2 kobles sammen med begreberne fra dette kapitel.

Kapitel 4: Den objektiverede lærling – fra 1822 Bogens første analysekapitel fokuserer på, hvordan lærlingen blev skabt i den indbyrdes undervisning, som blev indført ved kongeligt påbud i 1822. I kapitlet diskuteres, hvordan lærlingen gøres til genstand i den indbyrdes undervisnings regler og rutiner.

Den indbyrdes undervisning fokuserer på hierarki, konkurrence og dokumentation.

Subjektiveringsstrategien i den indbyrdes undervisning gjorde lærlingene til gode, trofaste undersåtter og sædelige og lykkelige mennesker.

Kapitel 5: Den regulerede elev – 1880-1910 I slutningen af 1800-tallet blev styringen af barnet intensiveret, og barnet skulle bruge

UP Nr. 3 2014_1. opsætning.indd 96

mere tid i skolen. Kapitlet viser, at eleverne anskues som én samlet masse, og forskellige disciplineringsteknikker regulerede elevens tænkning, adfærd i klasse og sundhed. Eleven reguleres på flere planer, og den elev, der blev skabt, var en disciplineret og sund elev.

Kapitel 6: Den individuelle elev – 1920-30 Elever er forskellige, og disse forskelle tydeliggøres i dette kapitel. Der bliver draget omsorg for den enkelte elev. Eleven subjektiveres via emneundervisning, psykoanalyse og intelligenstest og standpunktsprøver, og videnskab bliver for alvor en central del af skabelsen af eleven. Den elev, der efterstræbes, er en selvstændigt tænkende elev.

Kapitel 7: Det myndiggjorte barn – 1960-80 Dette kapitel fortsætter i samme spor som det foregående vedr. subjektiveringsstrategien. Barnet skal myndiggøres til at forandre samfundet og forandre magtfordelingen i samfundet, og det sker gennem gruppe- og projektarbejde, læringspsykologi og det, der kaldes for samfundsforandrende teknikker.

Kapitel 8: Myndiggjort til livslang læring – 1990-2000 Myndiggørelsen af eleven er også central i dette kapitel. Til forskel fra den ovenstående strategi skal eleven myndiggøres til livslang læring. Eleven skal lære at bearbejde selvet for at lære at lære. I kapitlet diskuteres henholdsvis læring og teorien om multiple intelligenser.

Kapitel 9: Præstationseleven – 2003 og frem Myndiggørelsesaspektet fraviges, og eleven beskrives nu gennem faglighed. Subjektiveringsstrategien fokuseres på om elevens faglige præstation. Der efterspørges en faglig dygtig og sund elev, som kan konkurrere i den globale konkurrence. Præstationseleven skabes gennem evidens, sundhed og klasseledelse.

Kapitel 10: Subjektiveringsstrategien af eleven, 1822-2010 Det afsluttende kapitel opsamler diskussionen af de forskellige subjektiveringsstrategier og sammenliger samtidens subjektiveringsstrategi med tidligere tiders.

14/10/14 12.12

Nr. 3 // 2014

TEMA: Magtanvendelser i folkeskolen 01 LEDER: Magtanvendelser i folkeskolen 03 Magtanvendelse i folkeskolen – den juridiske ramme 2014. Af Jørn Vestergaard 16

Fragtmenter fra Vestegnen. Af Jens Michael Nielsen

21 Magtanvendelse i folkeskolen – tre bud på optimering. Af Maud Rosendahl og Rikke Due 27 Ord – Identitet – Fortællinger – Al magt til LÆREREN. Af Allan Holmgren 35 Fysiske magtanvendelser skaber AFMAGT hos alle. Af Dorthe Birkmose 51 Alle magtanvendelser er et pædagogisk nederlag. Af Bo Hejlskov Elvén 60 Børn med alle slags hjerner – Forståelse og inklusion. Af Ann-Elisabeth Knudsen 71

Kære skoleledere, lærere, pædagoger og forældre. Af Marie-Louise Lewis

ANMELDELSER 77 Annelise Dahlbæk: Studiegruppen – etablering, facilitering og udvikling. Af Birgit Brænder 79 Thorkild Thejsen: Lærernes kampe – Kampen for skolen. Af Sten Larsen

UDEN FOR TEMA

83 Fløng-modellerne. Af Jonatan Kolding Karnøe 91 Unge Pædagoger 1939-2014 – 75 år – en kavalkade. Af Ole Gade 95 Jubilæumsbogen ”Kampen om eleven” – en præsentation.

Nr. 3 // 2014 128 sider, 96 kr.

På hjemmesiden www.u-p.dk kan du:

»» læse om abonnementstilbud 2014 »» bestille og betale for numre af tidsskriftet og bøgerne »» institutioner med EAN.nr. kan bestille tidskrifter og bøger »» ved køb af over 1o stk. gives rabat Unge Pædagoger, Edv. Griegsgade 2, 2100 Kbh. Ø, +45 3929 1548, u-p@u-p.dk

Postkort_UP Nr. 3 2014.indd 3

16/10/14 12.17