ENTRE LA SOMBRA Y LA ESPERA, HOMBRES Y MUJERES EN TRANSFORMACIÓN by juan echeverri

ENTRE LA SOMBRA Y LA ESPERA, HOMBRES Y MUJERES EN TRANSFORMACIÓN (Implementación De Un Modelo Pedagógico Con Base En El Modelo Educativo Etievan)

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

POR KATHRINER ELIN KASSNER URUEÑA

DIRECTORA BETTY MONROY HENAO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA Bogotá, agosto 2009

PRESENTACIÓN

Hoy, ante el cambio acelerado de las sociedades, las culturas, los pueblos y las naciones, cuando las necesidades de este cambio convoca nuevas actitudes, sentidos, valoraciones, entre otros; es prioritario revisar procesos educativos y proponer nuevas opciones en el área, que le permitan al individuo apropiarse del conocimiento, generarlo y producirlo, para llegar a una mejor comprensión de la realidad de su entorno y poderse involucrar en sus transformaciones. Este sujeto debe propender por una calidad de su integralidad. Debe ser sensible, conocedor, preparado, propositivo, prospectivo, creativo y estar dispuesto a intervenir en los espacios de acción que le son inherentes, de acuerdo a su área de trabajo, dentro de su comunidad, sociedad, cultura o país. Desde esta perspectiva, a través de este texto, se quiere proponer un Modelo Pedagógico que contribuya a educar a mujeres y hombres que estén dispuestos a asumir el reto de ser seres preparados integralmente, conscientes de esa necesidad, quienes acepten colaborar en los espacios de acción de sus entornos, comprometidos con un propósito en beneficio de su comunidad, trabajadores incansables, creativos, capacitados, solidarios. . . El modelo hace referencia a la necesidad de promover una unidad de conocimiento en todas las áreas del ser humano, con énfasis en el placer de hacer algo, trabajar, interpretar, ejecutar, entre otras. Este cuenta con cuatro principios básicos en la educación de cualquier persona, los cuales se deben aplicar con amor y voluntad, con verdadero interés y convencimiento de causa, para llegar al objetivo propuesto. Por lo expuesto anteriormente, pongo al alcance de ustedes, queridas y queridos lectores, este intento de promover una cultura educativa basada en el amor y el reto personal, por medio de un Modelo Pedagógico que coadyuve a educar sujetos sensibles, concientes de su realidad y sus necesidades, en el entorno que se desenvuelvan. He aquí una experiencia aplicada con voluntad y amor.

Kathriner Elín Kassner Urueña

INTRODUCCIÓN

La posibilidad de educar sujetos conscientes del conflicto y la opción de generar una cultura de paz, hace necesaria la revisión de las metodologías educativas y buscar otros horizontes que aporten herramientas metodológicas al proceso educativo de los estudiantes. Es así como se emprende un recorrido por tres momentos de la investigación etnográfica y la investigación-acción, con la implementación de un Modelo Pedagógico basado en el Modelo Educativo Etievan, en la Facultad de Comunicación Social para La Paz de la Universidad Santo Tomás, sede Bogotá. El primer momento contempla el problema y los antecedentes del modelo base. Trata de cómo se identifica éste, cuál es y cómo se construyó el Modelo Educativo Etievan. Todo comienza cuando Nathalie de Salzman de Etievan era una niña y toma clase con George Ivanovitch Gurdjieff –filósofo armenio nacionalizado francés-, y el conocimiento experiencial compartido junto a él. Más adelante, cuando cursaba los estudios superiores, investiga la situación sicológica de los niños de la guerra y las necesidades de la recuperación del ser. La inquietante aventura de la vida le hizo reflexionar acerca de la función del docente y el quehacer de él. Por lo cual propone, desde el área sensible hasta el área de la razón y la mente, un modelo educativo que busca la satisfacción del individuo, de sus propios intereses y necesidades, sin obviar ningún elemento del aprendizaje y la enseñanza. El segundo momento trata el marco teórico y la evolución del proceso de implementación del proyecto. Este hace énfasis en lo que se va encontrando momento a momento y las ratificaciones o falencias –aun existentes en el desarrollo del proceso-, y las constantes generales que arroja. Y el final, compila todos los datos analizados e interpretados a la luz de las teorías y el modelo. Se hace una reflexión acerca de los logros obtenidos durante todo el proceso. Por lo anterior, se considera que el modelo pedagógico propuesto, sí contribuye al objetivo del perfil del Comunicador Social Para La Paz en las áreas expresiva y cognitiva en cuanto a la comunicación verbal y no verbal, las teorías y la documentación; por consiguiente, se puede hacer extensivo a otras facultades y áreas. Tiene la coherencia, la pertinencia y las herramientas pedagógicas requeridas para lograrlo.

JUSTIFICACIÓN

1. JUSTIFICACIÓN

Profundizar en las procesos metodológicos y pedagógicos que ofrece hoy la educación, es uno de los interese relevantes de esta investigación. Revisar y estudiar algunas propuestas que contribuyan a la expansión de la educación superior se hace necesario. Los estudios realizados por investigadores como Freyre, Vigosky, Piaget, Montesori, Wilber, Salzman de Etievan, entre otros; interesados en mejorar y complementar la educación y los modelos pedagógicos educativos, han propuesto opciones que hacen visibles las necesidades del sujeto en las sociedades en transformación. Por lo tanto, la educación también debe dar respuesta a esos cambios y proponer nuevos horizontes en la formación de individuos de acuerdo a las necesidades de su entorno y aplicar una metodología educativa que ofrezca herramientas que promuevan esos objetivos y se logren aciertos en ello. Por tal razón, se emprende un trabajo práctico, complementario, de investigación etnográfica e investigación-acción, que permita implementar principios del Modelo Educativo Etievan en el proceso de desarrollo de los estudiantes universitarios y que contribuya a construir sujetos conscientes de su entorno y partícipes de las decisiones y las acciones que se deban tomar al interior de ella, desde la sensibilización hasta el razonamiento crítico del ser humano. Por ello, la finalidad de ser de este trabajo investigativo, es el logro coherente de la implementación y la aplicación de un modelo pedagógico, basado en cuatro principios del Modelo Educativo Etievan, que a su vez sustente la iniciativa de educar comunicadores sociales para la paz, constructores de una cultura de paz. La aplicación que el modelo plantea y su comprobación a nivel universitario se pueden revisar, hasta el momento, en esta investigación. Antes no se había hecho, se había fusionado con otros o solo se había implementado en algunas instituciones de básica primaria y media secundaria. Este intento de poner en práctica cuatro de los nueve principios del modelo, a nivel universitario, ha marcado una pauta importante para poder obtener los logros esperados; así como profesionales conscientes de su entorno y partícipes activos dentro de su comunidad. La construcción del saber pedagógico, con base en los principios del Modelo, de los(as) estudiantes se ha evidenciado en su prospección y su proyección autónomas en los trabajos extraclase y en el aula, así como en su vida cotidiana y profesional. Aspectos que antes no eran de importancia, relevancia ni de interés para ellos; tampoco había una intención especial ni específica en su quehacer diario, ahora se manifiesta claramente en una constante.

OBJETIVOS

2. OBJETIVOS

2.1. Generales - Diseñar un Modelo Pedagógico con base en el Modelo Educativo Etievan, para desarrollar y potenciar la comunicación corporal, no verbal y verbal dentro del proceso de formación de los estudiantes de Comunicación Social para la Paz y hacerlo extensivo a las demás facultades de la Universidad.

- Validar cuatro principios del Modelo Educativo Etivan, en primer semestre de la carrera de Comunicación Social para la Paz, en la asignatura de Comunicación Corporal en el transcurso del semestre, para potenciar las capacidades y habilidades comunicativas corporales y la comunicación no verbal y verbal del estudiante.

2.2. Específicos - Evaluar el desarrollo de los cuatro principios del modelo para formar sujetos concientes de sus habilidades y capacidades comunicativas a partir del cuerpo. - Desarrollar conciencia corporal en cada estudiante para lograr una unidad comunicativa entre cuerpo, gestualidad, comunicación no verbal y verbal. - Validar un Modelo Pedagógico aplicado en la educación superior, de acuerdo con principios tomados del Modelo Educativo Etievan, para optimizar las prácticas pedagógicas-metodológicas de clase y los contenidos de las asignaturas. - Poner en práctica lo aprendido en la vida cotidiana, para llegar a una comunicación social clara, precisa sin confusión, tanto interpersonal como personal, dentro de un contexto específico

PROBLEMA

3. PROBLEMA

Contexto del problema

El estudiante llega a la Universidad a primer semestre y se encuentra con un mundo nuevo de posibilidades sociales con las que antes no contaba, por circunstancia como: restricciones familiares, apegos, desarraigo familiar o aislamiento e individualismo (lo más común), entre otros- y pierde el horizonte de su primera intención. Por lo tanto, no se desarrolla integralmente como pudiese hacerlo, si su actitud fuera propicia para la conceptualización y el conocimiento de las áreas que constituyen el programa al cual ha aplicado. Sumado a ello, cuenta con una ‘autonomía’ y una ‘independencia’ falaces, pues no ha podido entender lo que realmente es ser autónomo y libre para optar, debido a su concepto errado de la libertad; está confundido ante esos dos conceptos y los aplica desde su entendimiento y su propia opinión, desde el sentido común. Esto contribuye a su falta de motivación, de interés por el programa, las dificultades en las relaciones con los otros en un espacio de convivencia mutua y trabajo mancomunado. No es fácil estar en armonía consigo mismo ni con los demás. En el proceso de desarrollo de su formación, la asignatura de Comunicación Corporal evidencia ocho dificultades problematizadoras que ratifican las anteriores observaciones: 1. Información académica diferente de acuerdo al colegio de donde procede. 2. El perfil de la facultad a la que accede, Comunicación Social Para La Paz, con base en la aceptación del otro a propósito de la diferencia. 3. No ha realizado un proceso de significación de su postura corporal ni de su corporeidad. 4. La expresión, tanto no verbal como verbal, son limitadas. 5. El trabajo en equipo se dificulta, debido a los intereses personales de cada sujeto participante en el grupo. 6. El estudiante tiene una vaga conceptualización de la prosodia, la kinesis y la proxémica de su cuerpo. 7. No maneja una conciencia corporal de su habilidad comunicativa ni de si mismo. Cree saber cómo y quién es, cuando su manifestación corporal lo delata al no poder comunicarse verbal y no verbalmente –las dos en armonía-, ante los otros. De acuerdo con los principios del Modelo Educativo Etievan, es posible sensibilizarlo frente a su problemática y poder ofrecerle algunas opciones que le proporcionen otro valor, otro sentido y otro concepto distintos a los que posee, tanto en la educación como en su proceso integral de desarrollo. Por todo lo anterior, considero que el Modelo Educativo Etievan, ofrece las herramientas pertinentes para desarrollar y potenciar en el estudiante sus habilidades corporales, sus facultades sensitivas y evidenciar sus necesidades 9

comunicativas, para hacerlo un individuo conciente de su corporeidad, de su ser y de la situación de su entorno dentro de una comunidad. Como es un modelo que aún no se ha trabajado en la educación superior en nuestro país, puesto que en Colombia –de acuerdo a la verificación de fuentes, documentos y base de datos consultadas-, no se ha encontrado existencia de un proceso similar en ninguna institución de educación superior. Por lo tanto, considero que es necesario ampliar su ámbito de aplicación y de desarrollo de las posibilidades pedagógicas que ofrecen para la educación universitaria. A partir de ello, el problema de investigación es el siguiente: Validación de los principios: reto o amor al esfuerzo, amor al trabajo, desarrollo de la atención y educación para la voluntad del Modelo Educativo de Etievan, con un grupo de estudiantes de primer semestre de Comunicación Social Para La Paz. De la Universidad Santo Tomás, Sede Bogotá.

ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

4.1. Antecedentes en la formulación de Proyectos Educativos Algunas instituciones académicas nacionales como La Corporación Universitaria Iberoamericana –con sede en Bogotá-, han realizado investigaciones, implementando principios del Modelo Educativo Etievan como complemento o herramienta de apoyo de sus metodologías de aprendizajeenseñanza -sin adaptar o adoptar todo el modelo en sus prácticas académicas, en preescolar, básica primaria y media secundaria. En tal sentido, Cuervo Prados (2004-5) realizó, con apoyo de un grupo de investigadores asistentes de La Corporación Universitaria Iberoamericana de Bogotá D.C. –Colombia-, una investigación en Pedagogía Lúdica Transpersonal-, que toma como referente de su propuesta pedagógica al Modelo Educativo Etievan y el proceso que aplican en cada uno de los diferentes colegios fundados por Nathalie de Salzmann en Latinoamérica. En la investigación, se plantea la necesidad de incorporar los principios del modelo como base para una educación de calidad, con responsabilidad, compromiso y, lo más importante, la integración de todas las áreas del ser para llegar a la realización de sí mismo, a partir del área espiritual, la sensible – emociones, sentimientos y sensaciones -, hasta la razón y la mente, como parte de un todo susceptible de ser permeable, transformado y transformador a la vez. 4.2. Antecedentes del Modelo Educativo Etievan Nathalie de Salzmann ha dejado su propuesta en su obra, No saber es formidable (2000), la cual se basa en algunos procesos educativos anteriores, como son 4.2.1. Pedagogía Waldorf o La Antroposofía ". . . Es un camino de conocimiento que quisiera conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo". En 1893 aparece Rudolf Steiner – sicólogo y filósofo austriaco-, su descubridor y promotor, quien considera en su método antroposófico el mundo físico, el mundo vital, el mundo astral y el mundo espiritual como partes integrales de la existencia humana. Se fundamenta en lo que el hombre puede llegar a saber con base en los fenómenos y la actividad sensoriales. Es un método que le permite al sujeto caminar hacia la autoeducación, partiendo de su ser como herramienta de la investigación. Esas dimensiones o mundos, a los cuales hace referencia Steiner, describen las distintas jerarquías espirituales, su evolución y sus actividades en el proceso evolutivo del individuo. Ayuda a responder las preguntas más profundas del alma humana y posee un concepto de integralidad que permite despertar la espiritualidad del ser. 12

La Antroposofía se convierte a través de los avances investigativos de Rudolf Steiner en un impulso cultural que cuenta con individuos emancipados y capaces de desarrollarse abriendo amplias y ricas perspectivas. Perspectivas que hoy día resultan necesarias. Luego de la segunda guerra mundial, fue la herramienta liberadora de las personas que estaban en los diferentes campos de concentración, devolviéndoles la esperanza, la seguridad en si mismos y la libertad de su espíritu en vía de la preparación de un sujeto activo, confiado y seguro de sí mismo, capaz de ser un actor social, un transformador. Alrededor del mundo se conocen unas 900 instituciones académicas que aplican esta pedagogía actualmente. Otras, toman elementos en sus programas educativos y pedagógicos, con el fin de propender por un sujeto integral, universalmente espiritual. Algunas personalidades, como Michael Ende, Sandra Bullock, Meret Oppenheim y Linn Ulmann, entre otros, han sido educados en esta perspectiva antroposófica; seres humanos con una personalidad y un sentido por la vida diferentes, que ratifican la validez y la vigencia de la pedagogía Waldorf.

4.2.2. Método Educativo de Gurdjieff o El Cuarto camino En 1920, aparece en París un personaje de ascendencia greco-armenia, el filósofo George Ivanovitch Gurdjieff, quien revolucionó a la Europa de la posguerra. Con su excesiva espiritualidad y casi obsesiva, proponía un despertar de las mentes anquilosadas, mecanizadas y mantener un conciencia dispuesta a recibir y compartir las experiencias de la relación espiritual individual y colectiva. Por lo cual, propone una especie de escuela, al aire libre, en compañía de varios artistas plásticos, colegas y músicos –filósofos del bosque- para, a partir de las distintas herramientas de la pedagogía aprehendida por cada participante, ponerlas en práctica en las diferentes áreas del conocimiento y compartir los resultados recogidos de la experiencia. De este experimento se recopilan importantes datos que conllevan a un nuevo camino en la búsqueda del conocimiento a través de la espiritualidad. Muestra como usar la vida ordinaria –cotidiana- para llegar a la verdadera, al entendimiento real y a alcanzar una conciencia objetiva. El hombre es un ser capaz de autotransformarse; trabajando con el cuerpo, la mente y las emociones puede lograr un desarrollo armónico individual, diligente, capaz de responder por su vida, tomando las oportunidades que le ofrece la naturaleza, la sociedad y el entorno, generando cambios sustanciales. Interrelacionando la mente, las emociones y el cuerpo, el individuo puede formarse un sujeto integral. Hoy se considera importante, en algunas escuelas, la parte espiritual como un todo –ser lúdico, creativo, crítico y propositivo-, desde la perspectiva de este método.

4.2.3. Pedagogía Transpersonal El psicólogo estadoudinense Ken Wilber, y su contemporánea Marilyn Ferguson –poetisa y sicóloga-, han estudiado e investigado el proceso de desarrollo del individuo y su relación con el otro, como una totalidad, la cual depende de otra totalidad y así sucesivamente. En otras palabras, el sujeto, que es un todo, pertenece a otro todo que es el núcleo familiar, éste a una comunidad, ésta a un entorno específico y. . . se continua la proyección de los todos. De igual manera acontece en el proceso evolutivo del ser humano, la mente es un todo, el espíritu, el ama, el cuerpo los cuales confluyen en una integralidad que debe ser construida a partir de la sensibilización de cada una de las áreas del ser. “La experiencia transpersonal apunta a un nuevo tipo de aprendizaje y a una nueva especie de sociedad. Practicando la auto–aceptación se fomenta la auto-trascendencia” (Ferguson, 2005). Es la pedagogía de la lúdica, la creatividad y la corporeidad, lograda por medio de la aceptación -tal como se es-, la formación espiritual y la trascendencia. La libertad de expresión de los saberes, la creatividad, la invención, la reinvención, la reconstrucción del pensamiento y del conocimiento, son pilares humanos de

la educación transpersonal, en la cual deben estar directamente involucrados tanto los docentes como los padres; todos los actores. “La trascendencia es lo más importante e interesante del nuevo paradigma, porque la educación transpersonal guarda distancia con lo simplemente académico e intelectual y toma como eje central al ser humano interiorizándolo en su integridad, en su libertad, en su saber, en su archivo personal que cual memoria puede manifestar potencialidades, capacidades, fortalezas, debilidades, sentimientos superlativos, que muchas veces trascienden y superan a sus maestros” (Villegas Robles, 1997). En este orden de ideas, la educación se hace más didáctica, creadora, relajante, práctica –en el sentido sano del término-, conciente, dialógica, lúdica, dinámica. . . más humana cada vez. “El fundamento de la Educación transpersonal es científico porque es humano y si es humano es universal” (Villegas Robles, 1997). Desde esta perspectiva, el modelo pretende ser un instrumento que involucre la integralidad del ser, su totalidad en el proceso de aprendizaje. No es suficiente con fomentar el intelecto si los demás espacios-áreas están desprovistos de la ‘alimentación’ necesaria que pueda hacer del hombre un ser bien preparado y formado para el mundo y sus transformaciones. Fortalecido espiritual, emocional, corporal e intelectualmente Después de haber interpretado y analizado cada uno de estos procesos educativos, Nathalie de Salzman de Etievan se da a la tarea de formular, proponer y poner en práctica un nuevo Modelo que ayude a educar sujetos concientes de su realidad, preparados para la vida cotidiana, prospectivos y proposititos, seres dispuestos a trabajar por la comunidad a la cual pertenecen, quienes involucraran en su proceso educativo todas las áreas del ser, para lograr su fin. Ella toma las pautas educativas de sus antecesores para llegar a su meta: Modelo Educativo Etievan. 14

MARCO TEÓRICO

5. MARCO TEÓRICO

5.1. Principios del Modelo Educativo Etievan Hoy, cuando se están ampliando los espacios para las nuevas tecnologías y los avances en la virtualidad, podría preguntarse si las pedagogías, los modelos educativos y las metodologías que se desarrollan, en las diferentes instituciones educativas, llenan las necesidades y las expectativas del individuo actual, en su formación integral. Cómo en esta sociedad postmoderna, desde la virtualidad y las tendencias tecnológicas, se está afectando, mirando y revisando la educación de las personas; en la cual se ha evidenciando una serie de cambios y transformaciones en todos los ámbitos de ésta. Una de éstas es el modelo Educativo Etievan. Luego de indagar, hacer una exploración y una investigación concienzuda, Natalie de Salzmann de Etievan – educadora-, propone un modelo educativo hacia 1972, en el estado de Mérida Venezuela. Su objetivo lograr una educación integral “dirigida a despertar la conciencia, a infundir en los niños la confianza en si mismos para enfrentar la vida, responsabilizarse y utilizar su inteligencia conjuntamente con sus sentimientos” (Julio C. Penagos, Puebla 2005). Este sistema se consolidó en un proyecto educativo de los colegios denominados Hipocampos/pitos y fundados por la proponente del mismo, en Venezuela, Chile, Colombia, Perú y Ecuador –este último hace, aproximadamente, 2 años-. “Un microcosmo donde las matemáticas y la física, la literatura y la historia van a la par con el cultivo de la tierra, el cuidado de los animales, la culinaria, el deporte, la disciplina, la pintura, el compañerismo y la amistad” (Aura Lucía Mera, Cali 2005) El modelo implica un cambio en la vida de los sujetos, en su quehacer cotidiano, en sus hábitos y comportamientos; no solo en los que se están iniciando en el proceso de educación si no también en los padres y sujetos involucrados en éste proceso. Con el fin de propender por una nueva sociedad, los valores, que por efecto de la globalización, la permisividad confundida con independencia y la libertad desbordada de querer ser sujetos autónomos, ‘responsables’, ha llevado a la ruptura de todas las fronteras tanto culturales, como políticas, económicas, religiosas, relacionales y, por supuesto, “el cambio de sentido de los valores morales y sociales” (Alan Toureine, México DF, 1997). Debido a la pérdida de identidad, de tolerancia hacia la alteridad, de incapacidad de convivir en comunidad, del aislamiento y el individualismo como resultado del auge de las nuevas tecnologías y el mundo sin fronteras, se presenta esta opción pedagógica que pretende sensibilizar a la persona para obtener logros en todas las áreas de y para su ser. Los principios de este modelo son: Amor al esfuerzo (reto), amor al trabajo, desarrollo de la atención, educación no competitiva, educación de la voluntad, educación para la vida y sentido de la responsabilidad. - En el reto al esfuerzo el niño ha de ser estimulado, provocado, exaltando su sentimiento de alegría frente a la dificultad de una labor x propuesta y el logro exitoso de ésta, jugando o recordando sentimientos. Se ayuda al individuo a 16

desarrollar su capacidad de amar direccionado al esfuerzo, a la familia, a sus compañeros, a la naturaleza, con un propósito. “La finalidad es la de infundir en él más confianza en si mismo y amor al esfuerzo” (Julio C. Penagos Puebla 2005). - Amor al trabajo, se guía al participante hacia el trabajo como algo agradable, realizar tareas desde su perspectiva humana, atraerlo hacia el deseo de superar sus debilidades, en el cual descubre, en el día a día, el amor al trabajo. Despertar en el sujeto un interés que lo dispone a recibir y a aceptar el trabajo como un objetivo digno de lograr y con un sentimiento positivo. - Educación no competitiva, se basa en el valor de la satisfacción de haber hecho bien un trabajo, una labor o un ejercicio. Si ha fracasado en el intento, no es motivo para descalificarse, sino para revisar lo que pasó y retomar aquello en lo que se falló -falencia o dificultad-, para obtener el resultado deseado. No hay una decepción por el fracaso, es solamente una parte del proceso. - Desarrollo de la atención, a partir de una idea que el chico o la chica quiera desarrollar frente a un tema, se le proporciona todo lo necesario, captando su atención y manteniéndola por lapsos de tiempo prolongado y, así disciplinar su inteligencia, sus sentimientos y sus posibilidades físicas. Cada estudiante participa en la construcción de diferentes actividades y dinámicas, desde la indagación, la investigación, para aportar en el proceso del desarrollo del tema. - Educación de la voluntad deviene un compromiso del deber pero no en busca de algo material si no del logro personal; lograr una meta depende de él, más no de estímulos externos a su intención. La vida. . . exigente por excelencia, le pide al sujeto adulto “estar preparado no sólo para atender sus propias necesidades y las de los suyos, sino para poder ayudar efectivamente a su comunidad” (Julio C. Penagos Puebla 2005). Para realizar la más mínima tarea como la más altruista ha de conocer lo referente a ello; como por ejemplo, comer implica saber cocinar o -la opción facilista-, si no lo sabe, pedir a domicilio. Prepararse para todo y poder atender las necesidades tanto suyas como las de los demás en su entorno. - Educación para la vida, la idea es que la persona puede desenvolverse acertadamente frente a las diferentes situaciones que la vida le presenta a diario y pueda satisfacer todas sus necesidades. Por lo anterior debe prepararse tanto emocionalmente como física, mental, espiritual y corporalmente para poder ser un verdadero individuo autónomo, apto para la vida en comunidad. "La educación debe ser un proceso mediante el cual se trata de desarrollar en una forma integral y equilibrada, la mente, el sentimiento y el cuerpo", según De Salzman (1998) - Sentido de responsabilidad, implica preguntarse qué debo hacer y cómo, y realizarlo de la mejor manera. Preparar al ser humano para ser responsable, dándole responsabilidades, llamándolo a la conciencia moral y al sentido del deber.

- La preparación para la vida, "La vida exige de nosotros muchas cosas. Los niños y jóvenes como futuros adultos necesitan prepararse, necesitan aprender más allá de lo teórico, lo cual por lo general exige recursos que él personalmente no posee" (De Salzmann de Etievan 1998), y si los posee no los ha descubierto ni potenciado. Es a este espacio al que hace referencia Nathalie cuando dice “no saber es formidable”. Lema que lidera su propuesta educativa, no importa no saber lo importante es intentar, intentar. . . lograr y transcender en ese espacio. La importancia de buscar, es uno de lo componentes de este principio. "Cuando un niño pregunta, está buscando y ese impulso es lo que lo lleva a aprender" ibíd. En consecuencia no debe ser desatendido en su intento de buscar, por el contrario debe ser motivado a ello. La necesidad de confianza, ". . . el SI y el NO están presentes en nosotros, pero a causa del miedo y la inseguridad, el NO se nos hace constante. Este NO lo reproduce el niño" ibíd. El NO puedo, el NO sé, el NO me enseñaron hace parte de su actitud frente a una propuesta, más por temor que por ignorancia, lo cual no logra enfrentar de acuerdo a sus capacidades. La necesidad de amor, en este componente lo importante se evidencia en un comentario de la promotora del Modelo "El mundo de hoy está basado en el egoísmo. ¿Dónde está ese sentimiento fundamental, ese sentimiento de amor, que a veces aparece pero no a voluntad? Tenemos que tratar de ser menos egoístas, intentando abrir nuestro corazón para dar algo de valor a los otros seres". - La exigencia y la libertad. La permisividad engendra un mundo sin límites. "Si somos permisivos con nosotros mismos, ¿de dónde vamos a sacar fuerzas, convicción, para exigir a otros?" Ib. Aceptar el error no implica dejar que los acontecimientos sucedan como si nada pasara, es justamente lo contrario, rehacer a partir de la reflexión y exigirse para obtener lo deseado. Desde esa exigencia se llega a la libertad. Libertad para optar, para actuar, para participar, para comprender, para comunicarse entre otros, desde la posibilidad de educarse integralmente, en conciencia de esa necesidad. Después de realizar una revisión al modelo, se han detectado varios aspectos en el proceso, que apuntan al buen resultado del mismo y al concepto de educación. “Este modelo tiene solidez lógica en su definición, en su concepto descriptivo, programático y prescriptivo” (Brezinka 1990). En igual vía, cumple con la las exigencias para la explicación de conceptos, el cual propone: "la educación debe despertar la conciencia, infundir en los niños la confianza en sí mismos para enfrentar la vida, responsabilizarse y utilizar su inteligencia conjuntamente con sus sentimientos" (Penagos, 2005) lo que implica una fecundidad y una claridad en las metas o logros del mismo. El campo de información es amplio y vigente, se interesa por el individuo, por consiguiente las implicaciones sociales van más allá de lo académico. Genera en el sujeto un alto grado de certeza y confianza en si mismo, apto para el cambio, propositivo, crítico, responsable de sí y de su entorno. El docente no está alejado del estudiante, se involucra en el proceso del deber ser persona, ser Hombre. También compromete su entorno próximo, es decir a sus padres, los modelos prístinos, con las actividades y aspectos del modelo. 18

Esto da como resultado niños-as y jóvenes seguros de sí mismos y por lo tanto adultos preparados, para el día a día con amor al y por el trabajo. Es el camino para disciplinar su mente, su cuerpo y sus posibilidades físicas, por lo tanto se les pide a los docentes que primero ellos mismos desarrollen su atención. Ganar o perder no importa, lo primordial es tratar, tratar, volverlo a intentar, esto los prepara para poder ser y hacer. El fracaso no es un obstáculo, aprender de éste es un encuentro consigo mismo. Lo cual es formidable porque el individuo puede caerse y levantarse para comenzar de nuevo, reflexionar y/o retomar sus proyectos. Responder a la confianza que alguien le brinde es un compromiso personal no impuesto, la cual surge del creer en él o ella. El sujeto asume las diferentes tareas, labores, actos que se le piden en la cotidianidad con gusto; la posibilidad de experimentar y recrear lo descubierto lo hace un ser responsable. El refrán popular ‘si él quiere, él puede’, se hace rema en el Modelo, es decir, la meta que se proponga depende de él. La persona que recibe amor no se niega así mismo y acepta al otro como parte de una comunidad, sociedad o colectividad y por consiguiente la diferencia no es un problema sino una opción, una oportunidad para convivir en armonía, solidaridad y libertad. El ser humano que es exigido con amor, responde positivamente a los retos que se le presenten durante su vida. Exigirle responde a un aprendizaje del saber escuchar y saber obedecer –si observa que las personas adultas no se escuchan ni se obedecen unas a otras, es poco probable que él pueda hacerlo; por tal razón, primero el docente debe aprender a ser escucha y a ser obediente. En la cotidianidad el hombre se enfrenta a los verdaderos problemas de la vida, por tanto conocer el mundo tal como es, le proporciona los conceptos y las herramientas para afrontarlo con responsabilidad y seguridad en sí mismo, esto lo ha logrado experimentándolo y viviéndolo en el espacio real. En este mundo, lleno de afanes, revolución económica, desmitificación de las fronteras, contiendas entre países, pugnas de poder, avances tecnológicos, el modelo ofrece un retorno a los valores, los principios y la seguridad en si mismo, como ser constructor de una sociedad apta para desarrollarse con responsabilidad y confianza entre unos y otros. Después de que el estudiante sale de su media secundaria, el colegio donde ha estudiado, en este caso uno que aplique el modelo, Colegio Encuentros en Cali Colombia, por ejemplo; se hace un seguimiento de su proceso en la universidad, de ser posible –algunos se van fuera del país y no se logra un acercamiento adecuado-. En el espacio académico superior se confirma la acertividad y el resultado de éste, en los avances logrados por los y las estudiantes en las asignaturas del siguiente semestre; verificación que argumentan sus docentes

DISEÑO METODOLÓGICO

6. DISEÑO METODOLÓGICO

La investigación se toma desde la perspectiva del paradigma cualitativo en dos aspectos: etnográfico, con observación de campo en una institución nacional que aplica el Modelo Educativo Etievan y de investigación-acción, en cuanto a la aplicación y validación de principios del modelo, en una situación educativa concreta de la educación superior. Para la primera parte se hace una observación con base en las categorías que propone el Modelo en el Colegio Encuentros de Cali, Valle, para identificar y analizar las actividades, dinámicas y roles de los integrantes del colegio y cómo se ponen en práctica cada uno de los principios, tanto en las esferas administrativas de la institución como con los educadores y los estudiantes. En la segunda parte, se desarrolla un trabajo de validación con base en un modelo pedagógico que se explicita más adelante en diferentes fases metodológicas.

6.1. Población El grupo poblacional seleccionado para la investigación fue el de primer semestre del segundo periodo académico del 2008, de estudiantes de Comunicación Social para La Paz de la Universidad Santo Tomás sede Bogotá. Estaba integrado por 30 estudiantes entre edades de los 16 a los 24 años, de estratos 1, 2 y 3. Chicos y chicas que llegan con niveles bajos de aprendizaje y formación académica, en algunos casos.

6.2. Fases metodológicas A. Inducción Desde un semestre antes, se había propuesto un proyecto que pudiera revisar el proceso de los estudiantes y la metodología de clase, en la asignatura de Comunicación Corporal de esta facultad, la cual se ve en primer semestre del programa. Atendiendo a esa necesidad, un grupo de estudiantes toma la iniciativa de conformar un semillero de investigación y proponen a la docente de la asignatura para que guíe al grupo y elabore el proyecto. Es entonces cuando se decide aplicar algunos principios del Modelo Educativo Etievan, durante el siguiente periodo con un grupo de neotomasinos. Este Modelo ya se había aplicado a otros grupos por la docente, logrando resultados representativos. En la primera sesión, luego de socializar el programa, metodología de clase y extraclase se presentó el proyecto de investigación y las implicaciones de este

dentro del grupo; a los integrantes del Semillero y se aprobó la colaboración en ello en acuerdo con cada una de las partes. Se trabajaron dinámicas de conocimiento del otro, de si mismo e interpretación conceptual de lecturas, desde las diferentes disciplinas que exponen al cuerpo como una herramienta de comunicación. A partir de allí, la receptividad de los estudiantes del grupo, 1A fue haciéndose evidente a medida que transcurría el semestre y la aceptación de los compañeros del semillero en aumento, tanto que les solicitaban su ayuda constantemente y los involucraban en los ejercicios y dinámicas de clase y extraclase. Es así como se da inicio a la validación de los cuatro principios del Modelo Educativo Etievan.

B. Preparación del modelo pedagógico: Diseño del Proyecto Educativo con base en El Modelo Educativo Etievan. Principi os

Intencionali dad Des

Dominio de conocimien to

Modelo de estudiante

Estrategia s

Ambiente de aprendizaj e

Evaluación de aprendizaje

Amor al esfuerz o

Sensibilizaci ón

Descubrimie nto y conocimient o de habilidades y destrezas corporales

Individuo preparado para desarrollar la proxémica, la Kinesia y la Prosodia en relación y conjunción con la otredad

Juegos de Sensibiliza ción de los sentidos. Taller de aptitudes corporales

Confiable, respetuoso de la expresión libre de cada quien y lúdico.

Información de retorno en lo verbal y registro videográfico para revisar con cada estudiante, personalmente

Amor al Trabajo

Desarro llo de la atenció n

Los estudiantes se apropiarán de su capacidad de reto y esfuerzo para realizar cualquier ejercicio, labor, trabajo, fuera y dentro del aula con alegría y voluntad.

Saber retarse con respecto a las actividades que presentan dificultad, con una actitud no competitiva con el otro si no consigo mismo.

Participant e dispuesto a enfrentar las dificultades de aula – fuera de ésta- con entereza y presto a la escucha y la conciliación tanto de ideas como de conceptos, opiniones y temas a desarrollar en un colectivo.

y de reconocimi ento de habilidades y limitacione s corporales, posibilidad es y taras corporales. Desarrollo de trabajos individuale s y colectivos. Talleres de creatividad

Reconocim iento del yo y el otro en un espacio de comunicaci ón continua, apropósito de la diferencia. Autocontrol Apropiació n del espacio y manejo del tiempo. Limitantes y fortalezas Calidad, Compromi so y Responsab ilidad

Retroalimentac ión escrita y verbal de cada una de las dinámicas. Recolección individual y colectiva de los aciertos y desfases de la aplicación en los ejercicios. Trabajos de clase.

Liberar o manejar el pánico escénico y el miedo a la burla. Aceptarse como se es y disfrutar del espacio de trabajo individual y grupal.

Trabajar no significa esclavizarse , es conocer la riqueza integral que proporciona el trabajo realizado con ánimo, ahínco y voluntad, por más compleja, difícil o desagradabl e que éste parezca. Aprender a sonreír en la adversidad.

Individuo dispuesto o trabajar sin importar que realizará actividades que no le gusten o no le motiven a desarrollarl as.

Juegos de destreza corporal. Talleres de teatro, danza, performanc e y danzateatro.

A partir del acuerdo, realizar propuestas diversas para las presentaci ones individuale s y colectivas que se solicitarán al finalizar el semestre. Tolerancia. Identidad y otredad. Convivenci a pacífica.

Presentacione s de las diferentes modalidades de comunicación caporal planteadas, individuales y colectivas.

Los estudiantes desarrollara n la habilidad de concentraci ón (calidad y tiempo) en un conjunto de tareas específicas

Diferencia entre Expresión corporal y comunicació n corporal. Narración corporal Estudios realizados en Latinoaméric

Estudiante motivado que dedique tiempo y tenga calidad en sus trabajos y propuestas de clase.

Lectura y discusión de lecturas. Talleres de manejo individual del cuerpo, de integración con el otro. Representa ción e

Búsqueda Interacción Autocontrol Dominio del tiempo y el espacio.

Representació n de un personaje escogido con anticipación, observarlo y hacer una adaptación, después de haber elaborado un perfil de él.

a acerca del tema. La expresión corporal como parte de la comunicació n corporal

Educaci ón de la volunta d

Esforzar al estudiante para que su voluntad se vea potenciada y pueda realizar un trabajo, una labor, una acción con voluntad y amor

Practicar la lectura y la escritura en libertad de temas y de estilo, para luego ponerlo en práctica ante si y ante el otro, por medio de una escenificació n individual o de equipo, que parta de la iniciativa personal

Persona esforzada que tenga voluntad de prospecció n y proyección individual y grupal, para lograr avances en las propuestas académica s

interpretaci ón de personajes, sujetos, objetos. Apropiació n del espacio y manejo del tiempo. Sensibiliza ción corporal. Importanci a de saber Comunicar se con el cuerpo. El docente debe actuar con rectitud, seguridad y determinaci ón frente a su propuesta de clase, la cual evidencie una voluntad y un amor del quehacer del maestro dentro y fuera del aula

Afable, exigido, de calidad académica , de reflexión y interacción grupal

Nivel de calidad y proyección del estudiante frente a su posibilidad de realizar un trabajo, una labor o una acción con verdadero esfuerzo y empeño.

C. Diseño de instrumentos En cada actividad que se hizo, ya fuese individual o en colectivo, los integrantes del semillero, el monitor y la docente participaban activamente. Llevaban una especie de bitácora de las diferentes actividades de aula y extraclase (asesorías). Diarios de campo Por cada sesión realizada se llevaba un diario de campo con la observación de la actividad, de cada actor y de los colectivos. Entrevistas Después de haber finalizado algunas dinámicas, se llamó a estudiante por estudiante para hacer con ellos una entrevista informal acerca de lo tratado en clase y la aplicabilidad de los conceptos en la vida cotidiana. 24

Muestras escénicas individuales y colectivas Los y las estudiantes realizaban representaciones individuales de personajes, montajes colectivos de cuentos, trabajo en grupo de función escenográfica, adaptación y personificación corporal. Montaje coreográfico en danza. Desde lo literario hasta lo escénico, pasando por la imprevisión, los skesh y las adaptaciones o preparación personal de un rol o personaje específico. Conferencias de expertos Durante el semestre hubo dos conferencias institucionales de expertos: La primera preparaba al estudiante conceptualmente en los campos de la identidad, la alteridad, el ser ciudadano, la sana convivencia en la diferencia y el acuerdo, el trabajo en equipo y el ser social. La segunda, un maestro en artes escénicas ilustraba, desde el proscenio, los diferentes cuentos que los estudiantes esbozaban, con el fin de hacerlos sensibles a una puesta escénica simbólica y no evidente. Charlas con estudiantes de semestres adelantados de la misma carrera y externos de artes escénicas Al finalizar algunas sesiones, tanto el monitor como algún invitado especial a la clase, compartía su experiencia en la artes y como la diversidad de ellas podía fusionarse en una acción estética y tener un propuesta interesante y comunicativa. Sensibilización, socialización y retroalimentación de experiencias En sesiones quincenales, las clases eran exclusivas para socializar textos pertinentes y relevantes relacionados con temas en proxémica, kinesis, corporeidad, prosodia, comunicación verbal y no verbal. Porque la asignatura no está solo basada en la experiencia, está soportada teóricamente. Cada uno de los participantes era responsable de hacer una indagación acerca de las distintas disciplinas y las ciencias que investigan temas de cuerpo, para compartirla con los demás compañeros, desde una manifestación corporal y gestual, y hacer aportes importantes a la construcción de la identidad y la alteridad. Como por ejemplo, lo que propone La Escuela de Palo Alto con respecto a la proxémica; la Antropología entorno a las manifestaciones corporales naturales del sujeto; la Sociología, en cuanto al comportamiento y las maneras del sujeto social, entre otras. Propuestas y proyectos en el aula Algunos y algunas estudiantes que tenían intereses comunes, acerca de un tema o una dinámica específica, se les ofrecía la oportunidad de tener una charla o un ejercicio aplicable en clase, con un objetivo claro de conocimiento. Esto se realizaba con previa asesoría del monitor y la docente, con una consulta de fuentes y ensayo en las horas extraclase. Guías de clase Se elaboró una guía, la cual da cuenta de los avances de los estudiantes y las didácticas educativas aprehendidas por ellos y ellas, y la pertinencia de la metodología de clase. 25

D. APLICACIÓN DEL MODELO 1. Primera Fase Conciencia corporal, espacial y temporal para reconocerse como sujeto: En este proceso se tuvo en cuenta: El cuerpo: Ritmo fisiológico y anímico, tensión-distensión, respiración, relajación corporal y mental, la voz. El espacio: Espacio personal-social-público, ritmo espacial, ubicación y reconocimiento en y del espacio. El tiempo: Sentido auditivo, Equilibrio y ritmo, dimensión biológica y psicomotríz, movimiento-espacio-lugar-tiempo. Se aplicaron ejercicios para lograr potenciar habilidades o descubrirlas, sustentados en lecturas de acuerdo a lo que se trató y manejó en cada sesión. Como la dinámica de la caza de conejos, el lazarillo o el hombre del tiempo. 2. Segunda Fase La Conciencia Comunicativa determina al cuerpo como lenguaje y herramienta de significado: En esta perspectiva se priorizó la dimensión Emocional-relacional: El pensamiento, las emociones y los sentimientos. Lenguaje Corporal Individual y colectivo: Significado de las expresiones, desde la identidad y la alteridad. Identidad: Construcción del yo y del otro. En este espacio se manejaron ejercicios que redundaron en la construcción de modos o maneras de comunicación no verbal y verbal, tanto individual como colectiva. El muñeco enganchado, el espejo, continuación de la historia fueron algunas acciones escénicas que apoyaron el desarrollo de las clases.

3. Tercera Fase La comunicación Corporal responde al producto modular para evidenciar cómo los procesos de comunicación son componentes para la convivencia: Desde esta validación se ha hecho posible desarrollar los temas y los estilos escénicos-estéticos que se proponen, para realizar una acción estética como resultado de todo el proceso del periodo académico. Conciencia estudiantil frente al sistema modular: Socialización del documento modular. Temas: Emanan de los cuentos realizados en Taller De Lengua I. Luego de hacer una inferencia y una interpretación de uno –seleccionado en un comité editorial conformado por los mismos estudiantes-, se pasa a la elaboración de la propuesta escénica en colectivo. Durante este proceso de selección del cuento e inferencia del tema, se realizaron dinámicas escénicas que precisaron elementos y aspectos a trabajar en la acción estética final, tales como presentaciones de creación colectiva de un cuento/una historia tanto escrita como escénica. También se realizaron 26

acciones estéticas de las diferentes expresiones-manifestaciones artísticas, como, performance (glosario), happening, fluxus, las más versátiles; igual que imprevisión individual, creación colectiva, teatro, danza, danza-teatro, entre otras.

RESULTADOS

7. RESULTADOS

A medida que transcurría el semestre, algunos estudiantes reconocieron facultades y habilidades corporales, otros potenciaron las que ya conocían, otros descubrieron aptitudes escénicas, como la danza, el performance o el happening. Lo cual redundó en los objetivos de la asignatura y el módulo. Los estudiantes y las estudiantes tomaron conciencia y memoria corporales. En la misma vía reconocieron su cuerpo como herramienta de comunicación, lo que les permitió identificarse unos a otros como sujetos sociales en comunidad, hacia una convivencia pacífica a propósito de la diferencia. Estos resultados se obtuvieron por medio de entrevistas, guía y análisis del perfil de cada estudiante, de acuerdo a lo arrojado en los diarios de campo, trabajo en clase, asesorías, ensayos, representación de personajes y roles, trabajo colectivo-individual y autoevaluación.

7.1. Grupo 1A, Periodo Julio-Diciembre De 2008 Estudiantes

Mayra Alejandra

Sally Lorena

Jennifer Andrea

Sebastián

actitud y proceso participación en a 30 de septiembre clase al iniciar el curso Participa y se Ha avanzado en su motiva por la clase proceso de Com. Corporal. Debe mejorar su postura y gestualidad

Poco participa y considera que no tiene sentido la asignatura porque ella piensa que no debe comunicarse así. Le da pena. Participa y se motiva por la clase. Es activa y muestra un interés especial por ésta y las actividades de la misma. Es conciliadora.

Aun no se atreve a poner toda su habilidad en juego público. Es tímida. Ha mejorado su postura y actitud en la clase.

Se presenta con actitud positiva y determinante en las dinámicas colectivas. Cuando

En ocasiones, se muestra decidido y presenta buenas manifestaciones comunicativas. En otras, se muestra parco y poco

Ha desarrollado una Com. Corporal adecuada. Debe mejorar sus habilidades corporales hasta convertirlas en destrezas. Tiene un manejo aceptable de la proxémica.

resultado final al 30 de noviembre Tomó conciencia de su memoria corporal y potenció sus habilidades corporales en un 80%. Asumió la comunicación corporal como parte de su comunicación cotidiana. Mejoró en un 50% su habilidad corporal. Logró potenciar sus habilidades al grado de destrezas corporales. Obtuvo los resultados esperados de la proxemia, kinesia, la prosodia y la comunicación no verbal. Logró reponerse al impacto de mitad de semestre, sin embargo no pudo terminar su

requiere de una presentación individual, no desarrolla sus habilidades corporales. Se ha vuelto introspectivo y poco expresivo. Se retiró cuando faltaban 15 días para finalizar el semestre. Participa activa y decididamente en las diferentes actividades.

hábil en su expresión corporal. Ha perdido el ánimo con el que inició semestre. Ha tenido dificultades con un compañero de aula ¿será esto lo que le impide un buen desempeño?

Paola Alejandra

Participa activamente, en ocasiones se muestra displicente en las actividades. Es manipuladora, excluyente, crítica y líder negativa

Tiene buen manejo del cuerpo, aunque no ha demostrado toda su capacidad corporal

Julián Andrés

Poco asiste a clase, se muestra poco interesado por las actividades de aula y de trabajo independiente. Es expresivo, histriónico y muestra actitud positiva en clase. En algunas oportunidades es díscolo en el aula. Se muestra renuente cuando hay que realizar actividades individuales. En grupo trabaja con mayor disposición. Se muestra dispuesta, trabaja con voluntad, las dinámicas de aula le parecen interesantes. Muestra actitud

Continúa con una Com. Corporal escasa. Le falta explorar y desarrollar su expresión corporal. Va perdiendo la asignatura

Jeimmy Katherin

Duvan Andrés

Brayan Manuel

Luisa Isabel

Ha avanzado en su proceso. Debe ser más expresiva en su gestualidad.

semestre como lo hubiera podido hacer. Manifestó la concienciación de la comunicación corporal y su importancia, en las sesiones finales antes de la asesoría del Trabajo Modular, el cual no asumió en último término. Se dio la oportunidad de disfrutar sus habilidades corporales y avanzar en su gestualidad. Evidenció sus aptitudes corporales como parte de su comunicación Corporal. Su posición de líder negativa no cambió ni sus actitudes manipuladoras. No logró llegar al objetivo de la comunicación corporal, sin embargo tuvo algunos avances.

Puede mejorar su Com. Corporal si se lo propone. Ha tenido aciertos. Le falta más interés por su expresión corporal

Obtuvo los resultados esperados y ratificó la importancia de la comunicación corporal

Ha mejorado – mínimamente- su ritmo, expresión y Com. Corporales. Debe trabajar más la gestualidad

Concienció la importancia de la comunicación corporal en su proceso de formación profesional Potenció su habilidad para declamar y descubrió otras, como la corporeidad en la danza, que le permitieron hacer

Ha mejorado su Com. Corporal, aunque en algunas oportunidades pierde el interés o la proporción de la presentación. Es solidaria con sus compañeros de

Brayan Andrey

Jeniffer Milena

César Arturo

Karín Johana

Nelly Constanza

Frank

positiva para desarrollar las actividades, ya sean individuales o colectivas. Su actitud es positiva y animosa. Participa con timidez en las dinámicas propuestas, ya sean individuales o colectivas Participa y se motiva por la clase. En ocasiones se muestra poco activa en ésta, sin perder su interés.

clase. Es conciliadora.

avances en su proceso formativo.

Ha mejorado – notablemente-, su Com. Corporal. Le falta afianzarse en su expresión corporal

Logró la meta propuesta y superó las expectativas de clase.

Ha desarrollado una Com. Corporal aceptable. Debe mejorar sus habilidades proxémicas

Participa poco, aunque en algunas oportunidades muestra real interés y hace logros importantes en su expresión corporal. Participa, muestra interés por las dinámicas, es conciliadora y recursiva.

Ha mejorado su Com. Corporal. Le falta confianza en si y estar seguro de sus capacidades.

Optimizó el tiempo de clase para explotar sus habilidades corporales. Logró un manejo acertado de la proxemia. Logró afianzarse y, por consiguiente, potenció sus habilidades corporales.

Se muestra renuente a participar activa y decisivamente en clase. En ocasiones, solo se limita a dejarse llevar por sus preconceptos. Es disperso, no logra concentración en sus presentaciones. Es díscolo y se torna poco interesado por algunas dinámicas. En equipo participa activamente.

Ha desarrollado una Com. Corporal adecuada, sin embargo puede mejorar su expresión corporal, pues posee las capacidades y habilidades para lograrlo. Su Com. Corporal, no ha tenido avances significativos. Parece tímida, en algunos casos y en otros, desinteresada por lograr avances.

Obtuvo resultados esperados y Superó expectativas clase.

los

Ha mejorado – mínimamente-, su Com. Corporal. Le falta más confianza en si y determinación en las presentaciones.

Alcanzó expectativas visualizadas por Reconoció importancia de Com. Corporal final del curso.

más. las de

Sus avances fueron mínimos. Se concienció, al final del proceso, de la importancia de la Com. Corporal en su proceso formativo.

las él. la la al

Jenny Margoth

Es hábil, conciliadora, dinámica. Participa activa y decididamente en clase. Muestra interés por su corporeidad. Es histriónica.

Cristian Camilo

Se muestra intermitente. A veces participa otras es reticente. Le cuesta trabajo manifestarse corporalmente. Es activa, participativa, histriónica, maneja –en medida media, la proxémica. Se muestra interesada por la clase.

Gina Alejandra

Andrea Tatiana

Se muestra interesada, participa moderadamente, es hábil, aunque descuida su expresión corporal, en algunas ocasiones. Luis Iván Es participativo, con reserva. Se interesa por la clase y las dinámicas. Hace aportes. Es espontáneo en sus opiniones. Se retiró un mes antes de finalizar su periodo académico Sara Ivonne Participa indiferentemente, es poco expresiva y gestual. Se muestra parca en las actividades de clase. Andrea Participa, se interesa por la

Ha tenido avances significativos que van en aumento de su destreza corporal. Debe lograr mayor desarrollo de su gestualidad, pues cuenta con las facultades para hacerlo.

Potenció, hasta superar las expectativas de la asignatura, sus capacidades y habilidades corporales. La plasticidad corporal es una evidencia de ello. No ha avanzado en su Logró sobreponerse Com. Corporal como a si mismo y hacer podría, pues tiene las avances meritorios y facultades para lograr. obtener logros satisfactorios para él. Tiene una com. Corporal adecuada. Podría ser mejor si potencializara sus habilidades corporales.

Cumplió con su cometido: Se retó a alcanzar una corporeidad y gestualidad que propendiera por su Com. Corporal, verbal y no verbal. Ha desarrollado habilidad Ganó la confianza expresiva y gestual. Aun le que necesitaba para falta perder timidez y alcanzar la meta ganar confianza en sí. esperada y poder desarrollar las habilidades descubiertas.

Ha mejorado notablementeexpresión corporal. falta afianzar gestualidad.

– su Le su

Logró avances significativos con respecto a su corporeidad y comunicación corporal, hasta donde participó. Lo finalizó su trabajo modular.

Ha tenido un bajo nivel de desarrollo en expresión y comunicación corporal. Debe desarrollar sus habilidades corporales

Logró, mínimamente, desarrollar unas de las habilidades que descubrió.

Ha perdido el pánico Obtuvo avances escénico, ha mejorado su significativos el final

Brian Steben

William

María Camila

clase. A veces realiza las dinámicas con entusiasmo y motivación, otras – pocas-, las hace mecánicamente. Participa moderadamente, se interesa por las dinámicas de clase. Sus presentaciones son variables. El estado de ánimo con el que llega a clase, cuenta mucho para él. Habla más de lo que participa. Se muestra poco interesado por las actividades de clase. Mantiene una actitud variable, su participación depende de la dinámica a realizar y de la participación colectiva o individual. Se muestra díscolo en algunas oportunidades. Se interesa y participa, sin embargo pierde la concentración y el dinamismo en ocasiones.

expresión corporal, no al nivel que podría ser, pues cuenta con las habilidades y facultades corporales para ello. Le falta dedicación en su proceso.

del proceso. Desarrolló algunas de sus habilidades corporales.

Ha hecho esfuerzos para lograr avances, sin embrago debe esforzarse más para lograr una Com. Corporal. Puede desarrollar mejor su expresión corporal .y gestualidad.

Optimizó el tiempo de clase para desarrollar sus habilidades corporales y gestuales. Se concienció de la importancia de la asignatura al final del proceso.

Ha bajado el ritmo con el que venía, también su nivel de expresión corporal y gestual. Posee habilidades que debería potenciar para lograr mejores avances en su proceso.

Se concienció tarde de la importancia de la comunicación corporal en su proceso de formación. Lamentó el tiempo “perdido” y su falta de voluntad para trabajar en clase y en su tiempo extraclase. Se hubiese podido proyectar mejor.

Ha tenido pocos avances en su desarrollo corporal, aunque tiene facultades y habilidades corporales que no han sido explotadas como podría hacerse.

Logró su meta con mucho esfuerzo y voluntad. Concienció la necesidad de comunicarse corporalmente.

7.2. Respuesta De Los Estudiantes Estudian tes

participación

dificultad

escuchar

disposición

conciliación

opinió n

trabajo en equipo

conce ptualizació n NB

Mayra Alejandra Sally Lorena

Jennifer Andrea Sebastián Camacho Jeimmy Katherine Paola Aleja. Julián Andrés Duvan Andrés Brayan Manuel Luisa Isabel Brayan Andrey Jeniffer Milena César Arturo Rafael José Karín Johana Nelly Constanza Frank Jenny Margoth Cristian Camilo Gina Alejandra Andrea Tatiana Mayet Judith Luis Iván Sara Ivonne Andrea Jeniffer Rocio Brian Steben William María Camila

NSS

NSSE

NSS

S S

N S

EO S

S S

N S

S S

R S

NSS

S S

R S

S NSS

S EO

S S

S EO

S S

N N

EO S

S I

CONVENCIONES S: Si E.O: En Ocasiones

N: No

R: Resistencia N.S.S: No Se Sabe

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

8. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

8.1. Evaluación de acuerdo a los principios del Modelo implementado CATEGORÍA S

AMOR AL ESFUERZO

AMOR AL TRABAJO

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN Conce Dedic ntraci ación ón

EDUCACIÓN PARA LA VOLUNTAD Disposi Resp ción uesta

Estudiantes

Retos

Motiv ación

FyD

Calida d

Mayra Alejandra Sally Lorena Jennifer Andrea Sebastián Camacho Jeimmy Kathe. Paola Aleja. Julián Andrés Duvan Andrés Brayan Manuel Luisa Isabel Brayan Andrey Jeniffer Milena César Arturo Karín Johana Nelly Constanza Frank Jenny Margoth Cristian Camilo Gina Alejandra Andrea Tatiana Luis Iván Sara Ivonne Andrea Brian Steben William

R B

M B

B M

MB MB

MB B

MB R

B MB

R MB

MB MB MB MB

MB MB MB B

R 36

María Camila

Convenciones M: Mal B: Bien

R: Regular MB: Muy Bien

E: Excelente

8.2. SOPORTES 8.2.1. Diarios de campo 8.2.2. Entrevistas 8.2.3. Muestra audiovisual de trabajo en el aula 8.2.4. Muestra audiovisual del trabajo final 8.2.5. Guía de evaluación.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

9. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Constantes generales a Noviembre 30 de 2008 9.1 En el reto o amor al esfuerzo se destacan elementos como: •

Al estudiante, en el 30% de las oportunidades para manifestarse en el aula de clase, desde lo corporal, no se le nota placer en el esfuerzo al desarrollar una actividad, ni el gusto por lograr avances en ello, tampoco propende por un desarrollo de sus habilidades y destrezas corporales.

•

Se siente intimidado por la posibilidad de equivocación, la mofa y ridiculización de sus compañeros, por lo tanto el esfuerzo y empeño que le imprime a su trabajo es mínimo.

•

Son pocas las actividades en las que se evidencia un esfuerzo visible desde su postura, comunicación corporal y modos de expresarse, tanto individual como colectivamente.

•

Se logra en mediana medida, debido a la falta de esfuerzo del estudiante a la hora de hacer su propuesta de trabajo.

9.2. Los aspectos hallados, en cuanto al reto o amor al trabajo, son: •

El trabajo individual, al inicio del semestre, sus exposiciones y presentaciones, en el 80% de los estudiantes, estaban sujetos al nerviosismo, al pánico escénico, a la falta de documentación teórica, al “no quiero hacerlo porque no soy bueno para eso”, lo más frecuentes.

•

En el transcurso de las sesiones de clase se evidencia un interés y una actitud positiva que va en aumento en algunos estudiantes. Para otros es irrelevante. En el 20% de los demás estudiantes se revela, en todo momento, una gran disposición para los ejercicios de aula, socialización de lecturas aportadas por ellas y ellos, además de las propuestas por la docente.

•

En el trabajo colectivo, la disposición para realizar un rol, es mayor, productiva y relajante, en el 90% de ellos. Son más creativos y propositivos. Los roles de interpretación toman una caracterización definida y su expresión corporal se desarrolla con mayor fluidez.

•

Se logran competencias socio-afectivas que propenden por el buen desarrollo del trabajo individual y de equipo.

9.3. En el desarrollo de la atención se encuentra:

•

En los primeros días de clase estaban a la expectativa, se encontraban ansiosos por saber que es aquello de comunicación corporal, si es o no teórica, si se trata de una ‘materia’ que les ayudaría en su proceso de formación. Todos hacían diversos tipos de preguntas.

•

A medida que transcurren las sesiones, los estudiantes centran atención cuando los temas y las dinámicas de clase son de su interés personal, así se realicen en grupos o individualmente. Un 20% de todos los asistentes a la clase, no poseen un desarrollo de la atención asertiva, se distraen fácilmente y, en ocasiones, no permiten que otros estén atentos; es decir, le hablan o le toman algo prestado con gestos, lo cual dificulta el desarrollo de la clase. Agregado a ello, si es fin de semana – jueves, viernes-, están pensando en el ‘plan’ y su atención se fija en ello, en la diversión: ‘rumbear’ o tomarse unos ‘tragos’ con las amigas y los amigos, salir con el novio o la novia, o irse de ‘desparche por ahí’, entre otros.

•

Ya finalizando el curso, un 70% de ellos –del 80% inicial-, han logrado un desarrollo de la atención, propicia para los temas y actividades que precisa la asignatura.

•

Se logran niveles medios y altos de concentración y actitud positiva.

•

Se transforman en sujetos prospectivos.

9.4. En la educación para la voluntad se evidencia: •

Tanto las chicas como los chicos, al principio de las sesiones, muestran una voluntad del querer hacer las actividades ceñidas y ceñidos a lo propuesto o direccionado por la docente. En el transcurso de las dinámicas se vuelven más autónomos y sus presentaciones y representaciones se convierten en un juego para ellas y ellos.

•

Encuentran un espacio para lograr expresarse auténticamente. En esta etapa del proceso ya no les preocupa si las, los critican o juzgan, puesto que sienten una satisfacción al haber llegado a una meta y se conciencian de sus avances en la comunicación corporal y la corporeidad.

•

Solo un 30% no ha logrado la meta esperada, sin embargo han intentado ser prospectivos y esforzarse para llegar a una proyección de si en su contexto social.

•

Ganan autonomía en los proyectos de clase que se refleja en su trabajo colectivo final.

VALIDACIÓN

10. VALIDACIÓN

Para realizar la validación se tuvieron en cuenta unos aspectos, los cuales arrojaron los siguientes porcentajes de acuerdo a los objetivos del Modelo Pedagógico con base en el Modelo Educativo Etievan y en cada uno los criterios de propiedad, claridad, credibilidad y significación.

10. 1. Aspectos Intencionalidad: El interés que el(a) estudiante le imprimió a cada uno de los principios implementados durante el periodo académico Julio-Diciembre de 2008. Orientación teórica: La fundamentación teórica proporcionanada por la docente y asimilada por el(a) estudiante. También las indagaciones y consulta de fuentes para el desarrollo de su trabajo modular y la motivación para investigar temas de interés personal del (la) estudiante así como los propuestos en el aula. Estrategia: El interés del estudiante por temas específicos en el área y el proyecto a realizar en el semestre, contaron con la participación activa del estudiante bajo la guianza de la docente, socialización de lecturas y retroalimentación de dinámicas. Proceso metodológico: Solución de problemas, conflictos y discrepancia de conceptos, a través de juegos de rol, cumplimiento individual y colectivo de metas, discusiones temáticas, acuerdos y desacuerdos a propósito de la diferencia. Participación: De acuerdo a los objetivos de la asignatura y de la metodología de clase, todos los asistentes deben participar, proponer, realizar, colaborar, apoyar e involucrase tanto activa como conceptualmente en todos la dinámicas que precisa la asignatura, durante todo el periodo académico para lograr los fines propuestos. Rol del docente: Guía de estudio y de prácticas educativas, asesor de proyectos, moderador de discusiones, actor participante y evaluador con el(a) estudiante del proceso de cada quien. Rol del-la estudiante: Interpretación, reflexión y análisis de temas y dinámicas en el aula y extractase, prospección y proyección académica y educativa en el área de su interés, compromiso-responsabilidad con las metas propuestas, logro de objetivos planteados. Evaluación: Se realiza con los estudiantes a final de semestre. Además, se hace una autoevaluación para identificar logros, avances y potencialidades de cada participante.

Resultado educativo: De acuerdo a la evaluación y la autoevaluación, se evidencian aciertos, falencias, innovaciones, respuestas de los-as estudiantes y los docentes en el proceso educativo de cada quien, en la socialización con los maestros del módulo.

10.2. Porcentajes De Los Aspectos De Acuerdo A Los Criterios

Criterios Aspectos Intencionalidad Orientación teórica Estrategias Proceso metodológico Participación Rol del docente Rol del estudiante Evaluación Resultado educativo

Propiedad

Claridad

Credibilidad Significación

70% 80%

80% 90%

90% 80%

70% 80%

90% 90%

90% 80%

80% 90% 70%

60% 90% 70%

60% 90% 60%

50% 90%

70% 90%

80% 90%

90% 80%

Convenciones por niveles: A: Alto, 80% hacia arriba B: Bajo, 50% hacia abajo

M: Medio, 60% hacia arriba

CONCLUSIONES

11. CONCLUSIONES

Los principios se comprueban con el grupo de estudiantes universitarios porque los resultados y las respuestas analizadas fueron de mayor relevancia, impacto, apropiación, respuesta significativa; y en el proceso educativoacadémico de los estudiantes de Comunicación Social Para La Paz se obtuvo resultados que redundan por una mejor comprensión de la importancia de la comunicación corporal como un lenguaje. Se evidenció claramente el objetivo principal de la investigación, articulado al rol del comunicador social, tanto en su corporeidad como en la comunicación no verbal y verbal.

En esta medida se concluye lo siguiente: •

Los estudiantes de primer semestre, en un 80%, participan de la clase activamente. Algunos en menor grado, otros con dinamismo y comprometidos con las actividades de clase.

•

A la gran mayoría, en este momento del proceso, se les facilita trabajar en grupo. Se sienten más seguros y se pueden expresar con mayor libertad. Se sienten respaldados por sus compañeros de equipo.

•

Les cuesta mucho esfuerzo llegar al consenso. Difícilmente concilian y cuando lo hacen, se ven avocados a aceptar las opiniones de la mayoría de los integrantes del equipo.

•

Les ha sido complicado llegar a la decisión de un tema específico para el trabajo modular. Proponen muchos y todos los quieren trabajar al mismo tiempo. Cuando se les dice que debe limitar la bandeja de opciones, se incomodan y creen que no se les tiene en cuenta su esfuerzo.

•

Las estudiantes se han sensibilizado frente a la posibilidad de comunicarse caporalmente de un modo conciente. Es decir, las jóvenes de la clase, han concienciado esa necesidad de tener una comunicación unificada: cuerpo y verbo en una unidad de sentido comunicativo. Los jóvenes, esta opción, no la consideran tan pertinente en un 70%. Creen que si se leen corporalmente y se comunican en la misma vía con sus compañeros del mismo género, serán tachados de ‘maricas’, como lo manifiestan algunos. Les es difícil aceptar que se es individuo social.

•

Hay una resistencia a aceptarse como se es y al otro también. En ocasiones pretenden imponer un modelo de personaje a quien se debe seguir.

•

En un 30%, las estudiantes y los estudiantes, carecen de argumentos en sus opiniones, apelan a su sentido común más que a una sustentación 45

teórica documentada. Adolecen de hábito lector y no se apropian de las bases para lograrlo. •

El 30% de ellos, no les gusta desarrollar actividades de aula individualmente. Evidencian su pánico escénico, la intimidación y la inseguridad en sí para realizar su presentación, al saberse solos en el escenario.

•

Cuando tienen actividades individuales, esperan que alguien, menos ‘penoso’ comience la presentación.

•

Se hacen visibles tres tipos de exclusión de compañeros en el aula y fuera de esta. Primero, la falta de aptitud y capacidad corporal para desarrollar un trabajo conjunto en el aula, por unos pocos participantes. El segundo, de no aceptación de género (el tercero-LGBT). Y el último, cuando alguien hace aportes con criterio y argumentación documentada.

•

Existen desniveles en el conocimiento dentro del grupo. Hay estudiantes –un 40%-, que sobre salen por sus aportes teóricos argumentativos en clase. El otro 60%, posee un nivel limitado de conceptualización y conocimiento.

Teniendo en cuenta el problema de investigación, se ha encontrado lo siguiente: •

Las estudiantes y los estudiantes, en un 80%, han reconstruido sus conceptos.

•

También han reconocido que su cuerpo es una herramienta de comunicación.

•

En cada reto, se han visto interesados y deseosos de poder realizar un buen trabajo. Esto en un 80% de los participantes.

•

Lo más difícil de proyectar ha sido la educación para la voluntad, pues no todos se esfuerzan por obtener avances que redunden en fortalecer la voluntad, para el logro de las dinámicas en las sesiones de clase y en su quehacer cotidiano.

•

Un 70% ha puesto en práctica el reto al esfuerzo y el reto al trabajo, tanto individual como en equipo, en sus actividades cotidianas.

•

El otro 30%, está en el proceso de lograr un reto, cualquiera de los dos.

•

Desarrollar atención, es menos complicado, sin embargo no todos están dispuestos a esforzarse para lograrlo.

11.1. Referentes generales

PRINCIPIOS

CONCLUSIONES GENERALES

AMOR AL ESFUERZO AMOR AL TRABAJO DESARROLLO DE LA ATENCIÓN EDUCACIÓN PARA LA VOLUNTAD

Han logrado entender las necesidades de retarse a si mismo y lograr el mejor de los esfuerzos con amor y entereza. Han podido superar sus temores y su individualismo para trabajar en equipo con sus compañeros de clase. Han logrado niveles medios y buenos de atención que les ha permitido llegar a la concentración. Ha sido complejo ayudarles en este proceso, el cual se ha logrado en mediana medida con esfuerzo, para obtener avances que les permita llegar a la meta deseada.

11.2. Resultados de acuerdo a las categorías y los principios

Categorías Principios AMOR AL ESFUERZO AMOR AL TRABAJO DESARROLLO DE LA ATENCIÓN EDUCACIÓN PARA LA VOLUNTAD

COMUNICACIÓN CORPORAL

VERBAL

NO VERBAL

80%

70%.

70%

80%

70%

80%

70%

60%

GLOSARIO

12. GLOSARIO

Comunicación No Verbal: Toda manifestación que no utiliza la palabra pronunciada hace parte de ésta, es decir la expresión verbal. El comportamiento humano, los gestos, las expresiones del rostro, el movimiento corporal, entre otras son componentes de ésta. Comunicación Verbal: Tiene que ver con el lenguaje humano, o sea, la interpretación-producción de signos y códigos lingüísticos verbales que requiere un hablante. Es decir, capacidad fonológica, sintáctica, semántica y textual del ser humano para expresarse verbalmente. Proxemia ó Proxémica: Manejo del cuerpo en el espacio y su comportamiento dependiendo el lugar, el grado de confianza, la seguridad, la conducta territorial humana y la concienciación de la comunicación no verba dentro de un contexto específico. Kinesis ó Kinésica: Manejo y dominio del movimiento corporal, tal como la postura, la expresión facial y la gestualidad, en un espacio de correspondencia individual o colectivo. Prosodia o Prosódica: Es un segmento de la lingüística que representa los aspectos formales de la expresión verbal, como son el acento, el volumen, el tono, el ritmo, la entonación, la duración y la intensidad de la fonación. Fluxus: Entendido como una modalidad de arte objetual y de acción, de origen estadoudinense, que encuentra su expresión en la mezcla de distintas disciplinas artísticas, como la música, la poesía, la danza y las artes plásticas. La característica especial radica en la utilización de colores fuertes, primarios, tales como el magenta y el cian. Happening (de la palabra inglesa que significa evento, ocurrencia, suceso): “El origen del happening habría que buscarlo en el surrealismo, en el llamado Teatro de la crueldad de A. Artaud y en la práctica misma del collage (entendido éste en su sentido más amplio, que abarca tanto fragmentos u objetos como acciones o personas). El Happening establecía una relación estrecha con el público, inmerso, generalmente en los espectáculos, reclamando su participación. En el happening intervenían, además, tres medios expresivos: el plástico-visual, el musical (sonidos y ruidos) y el teatral (monólogos y diálogos), aunque a veces incorporaban olores. A pesar de que hacían uso de situaciones espontáneas, no se trataba de meras improvisaciones; el artista-creador preparaba un guión en el que se indicaban el escenario y las acciones, aunque dejaba los detalles a la libre elección de los actores-espectadores. Los trabajos del músico John Cage -sobre todo, sus Conciertos en Black Mountain (1951-1952)- podrían considerarse un precedente histórico del Happening” (Marshall McLuhan, 1970).

Performance: No se le puede definir o conceptualizar, solo es posible encontrar posturas acerca de ello. Se basa en un lenguaje de acción simbólico –en esto la gran mayoría está de acuerdo-, y parte de lo conceptual y lo experimental. “En este sentido, el performance, es más que una práctica, es una forma de vida y es una manera de asumir distintas realidades abstractas, sensibles o concretas desde el plano instrumental de lo corporal, como discurso artístico que se puede integrar a diversos lenguajes artísticos y variados temas del conocimiento humano. Por naturaleza sucede a partir de experiencias personales e impersonales, que son expresadas o comunicadas como sentimientos o ideas” (Macjob Parabavis, 2001). Teatro: Representación escénica de una obra escrita, con el fin de mostrar fielmente el contenido del trabajo literario. Requiere de unos actores, una escenografía, una música, unos efectos especiales, un vestuario, un maquillaje y una utilería específicos, que permitan realizar el montaje de acuerdo a lo determinado en el texto. Danza: Montaje coreográfico, determinado por el ritmo, la armonía y la estética corporales, la modificación del lugar y la apropiación del espacio. Intervienen en esta manifestación bailarines, música, vestuario, maquillaje y escenografía – en caso de requerir-.

BIBLIOGRAFÍA

13. BIBLIOGRAFÍA

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PARABAVIS, Macjob. Ponencia para la I Jornada de Estética: "Sujeto, Arte y Cultura" IUPEL (Instituto Universitario Pedagógico Experimental Libertador) Caracas, 2001 PENAGOS CORZO, Julio César. El modelo Etievan, consideraciones y críticas. Artículo de la publicación de la Universidad de Las Américas, Puebla. 2005 STEINER, Rudolf. Filosofía de la Libertad. Antroposofía. El camino espiritual conduce al camino cognitivo. Editorial Kier, Berlín 2000. TURAINE, Alan. Podremos Vivir Juntos, a propósito de la identidad, la otredad, la convivencia pacífica y la globalización. FCE, México DF, 1997 VILLEGAS ROBLES, María. Pedagogía Transpersonal. Revista Ariel No. 97

Kathriner Elin Kassner Urueña Comunicadora Social-Periodista Maestría en Educación Septiembre 30 de 2009