modelos um para um na américa latina e no caribe: panorama e perspectivas by IDB

Banco Interamericano de Desenvolvimento Divisão de Educação (SCL/EDU)

Modelos Um para Um na América Latina e no Caribe

NOTAS TÉCNICAS # IDB-TN-261

Panorama e perspectivas Eugenio Severin Christine Capota

Abril 2011

Modelos Um para Um na AmĂŠrica Latina e no Caribe Panorama e perspectivas

Eugenio Severin Christine Capota

Banco Interamericano de Desenvolvimento 2011

http://www.iadb.org As “Notas técnicas” compreendem uma ampla gama de melhores práticas, avaliações de projetos, lições aprendidas, estudos de caso, notas metodológicas e outros documentos de caráter técnico, que não são documentos oficiais do Banco. Os pontos de vista e opiniões expressados neste documento são de exclusiva responsabilidade de seu autores e não refletem necessariamente os puntos de vista do Banco Interamericano de Desenvolvimento, de sua Diretoria Executiva nem dos países que representa. Este documento pode ser reproduzido livremente.

Os autores agradecem os comentários e sugestões de Marcelo Perez Alfaro, Haydée Alonzo, Marcelo Cabrol, Cristóbal Cobo, Dante Contreras, Christoph Derndorfer, Juan Enrique Hinostroza, Carla Jiménez, Ernesto Laval, Emma Näslund-Hadley, Miguel Nussbaum, Claudia Peirano, Miguel Székely, Mike Trucano, Erika Twani, Claudia Urrea, Marta Voelcker, y Mark Warschauer.

Conteúdo UM PARA UM - POR QUE E PARA QUÊ?

DEFINIÇÃO DOS PROGRAMAS UM PARA UM

FUNDAMENTOS E IMPACTO DESEJADO

O FUNDAMENTO ECONÔMICO FUNDAMENTOS SOCIAIS FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS

7 8 10

EXPERIÊNCIAS UM PARA UM

PROJETOS NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE COM A PARTICIPAÇÃO DO BID

BRASIL PARAGUAI URUGUAI

16 21 27

OUTROS PROJETOS NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE

ARGENTINA CHILE EQUADOR EL SALVADOR JAMAICA TRINIDAD E TOBAGO NICARÁGUA VENEZUELA

31 32 32 32 33 33 33 34

AMÉRICA DO NORTE

MAINE, ESTADOS UNIDOS ALABAMA, ESTADOS UNIDOS QUEBEC, CANADÁ

34 35 35

NO RESTANTE DO MUNDO

AFEGANISTÃO AUSTRÁLIA

35 36 1

ÁUSTRIA NEPAL PORTUGAL RUANDA ESPANHA

36 36 37 37 37

UM MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO UM PARA UM

REDEFINIÇÃO DO UM PARA UM

INTEGRAÇÃO SISTÊMICA

INFRAESTRUTURA E EQUIPAMENTOS CONTEÚDO DIGITAL CAPACITAÇÃO E APOIO PEDAGÓGICO PARTICIPAÇÃO COMUNITÁRIA POLÍTICAS E GESTÃO

41 44 45 47 48

CUSTO

MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO

CONCLUSÕES E PRÓXIMOS PASSOS

BIBLIOGRAFIA

Resumo Executivo A introdução da tecnologia na educação está ganhando força no mundo todo. Na América Latina e no Caribe, os Modelos Um para Um vêm ganhando enorme força. O termo Um para Um refere-se à proporção de dispositivos digitais por criança, que visa a fornecer um dispositivo digital para cada uma delas, geralmente um laptop, com o intuito de facilitar seu aprendizado. O objetivo deste documento é revisar a experiência disponível sobre a implementação de modelos Um para Um, principalmente na América Latina e no Caribe e propor uma abordagem a um modelo sistêmico para melhorar a qualidade da educação em contextos de usos de tecnologias, em especial, no que se refere à distribuição de dispositivos digitais a alunos e professores. As justificativas para a implementação das iniciativas Um para Um estão, muitas vezes, sujeitas à contaminação por interesses políticos de curto prazo e à pressão dos fornecedores da indústria tecnológica. Não obstante, as ideias-base que inspiraram o desenvolvimento das iniciativas Um para Um, conforme observado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), são de três tipos, de acordo com a implementação e o impacto desejado: 

Sob uma perspectiva econômica, argumenta-se que a tecnologia desempenha um papel muito importante, tanto nos processos de produção quanto nos resultados desses processos. Mediante a introdução de programas eficazes que incorporem o uso do computador portátil, os alunos deveriam estar mais bem preparados para ingressar em um mercado de trabalho saturado de tecnologia, mantendo o nível de competitividade econômica.



Sob uma perspectiva social, os computadores portáteis nas escolas são vistos como uma forma de contribuir para acabar com a exclusão social e digital. Esses programas têm também o potencial de permitir às famílias e aos membros da comunidade o acesso à tecnologia que, sem eles, não estaria a seu alcance.



Sob uma perspectiva educacional, acredita-se que os computadores portáteis podem facilitar novas práticas educativas focadas no aluno e também apoiar o desenvolvimento de novas habilidades e capacidades exigidas no século 21.

Os modelos Um para Um já foram implementados em vários países da América Latina e do Caribe, como é o caso da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, Guatemala, Haiti, Honduras, México, Nicarágua, Paraguai, Peru, Trinidad e Tobago, Uruguai e Venezuela. Este documento apresenta a situação desses casos e a de outros no restante do mundo. São muito diversas as formas pelas quais os programas Um para Um foram estruturados, implementados e avaliados. Até agora, as pesquisas não têm permitido chegar a conclusões sobre o impacto econômico, social e educacional, devido, entre outras razões, ao pouco tempo transcorrido desde sua implementação, à ausência de metodologias de avaliação apropriadas e à falta de empenho

para estudar tal impacto. Já que os resultados podem variar com o passar do tempo e as condições de implementação, os impactos devem ser considerados em extensões de tempo breve, média e longa. Conforme a experiência do BID no que diz respeito às iniciativas Um para Um na região, propõe-se neste texto: 

Um modelo para entender as iniciativas Um para Um focado no aluno e nos resultados do aprendizado. Em vez de descrever a relação entre o dispositivo digital e a criança, descrevemos os projetos Um para Um como a relação entre a criança e o aprendizado, mediada pela tecnologia, entre outros fatores.



Uma abordagem sistêmica da estruturação e da implementação das iniciativas Um para Um, que considere de forma simultânea a infraestrutura, o conteúdo digital, a formação/o apoio ao professor, a participação da comunidade e as políticas.



Uma revisão geral dos Custos Totais de Propriedade (TCO, sua sigla em inglês) associados a essas iniciativas, que leve em conta tanto o investimento inicial quanto sua sustentabilidade a longo prazo.



Ênfase na função do monitoramento e avaliações rigorosas, que permitam aprender a partir do caminho já trilhado.

Não existem receitas mágicas na educação e nesse sentido a tecnologia não difere de outros insumos e processos disponíveis para o aprendizado. Para conseguir o avanço educacional, social e econômico é necessário considerar outros fatores e não apenas a distribuição de computadores portáteis.

Um para Um - Por que e Para quê? Os governos, tanto de países desenvolvidos quanto de nações em desenvolvimento estão investindo cada vez mais recursos na incorporação de computadores para alunos na área da educação. Embora promissoras em seu conceito, as iniciativas Um para Um propostas até agora foram implementadas faz pouco tempo e seus resultados têm sido de vários tipos. Este documento oferece um panorama das iniciativas desse tipo e propõe um novo modo de entender esse modelo de tecnologia educativa.1 Os pouco significativos resultados regionais na educação intensificaram a demanda pública por novas formas de melhorar os sistemas educacionais. Os modelos Um para Um têm tido um alto índice de adoção nos países da América Latina, pois se constituem em uma oportunidade de alta visibilidade para mostrar esforços voltados para a melhora na qualidade da educação. As iniciativas Um para Um que temos observado na região geralmente proporcionam a cada criança um computador portátil para fins educativos. Embora os detalhes da estruturação e da implementação desses projetos variem bastante, tal como será descrito em mais detalhe na seção seguinte, as principais razões para investir nas iniciativas Um para Um são de caráter econômico, social e educativo. Essas razões são legítimas, mas exigem uma avaliação rigorosa para justificar plenamente seu investimento. É pouco provável que o simples fato de comprar um dispositivo cumpra ao mesmo tempo todas as expectativas de melhoramento econômico, social e educacional. A clara definição das metas de um programa Um para Um é essencial para possibilitar a realização do monitoramento de seus avanços e a medição dos diversos impactos sobre as áreas que se propõe a melhorar. Até agora, a coerência entre os objetivos propostos e os resultados avaliados não tem sido um ponto forte de muitos dos projetos Um para Um hoje existentes. Por exemplo, não é raro que um programa apresentado como projeto educativo seja depois avaliado com a utilização de critérios sociais. O alinhamento das metas do programa com os resultados medidos continua a representar um desafio para muitos dos programas Um para Um. Embora a popularidade das iniciativas Um para Um seja cada vez maior, pouco se sabe sobre seu impacto e as pesquisas existentes a esse respeito não são conclusivas. De fato, alguns projetos foram decepcionantes devido à sua estruturação, implementação ou impacto. Isso pode ser uma consequência do curto prazo para a execução das iniciativas, da falta de metodologias de medição apropriadas e da falta de empenho em estudar o impacto. Muitas vezes os projetos Um para Um carecem de metas claras, o que dificulta sua avaliação.

Conferência Internacional sobre Modelos 1 para 1 na Educação, organizada pelo BID, a OCDE e o Banco Mundial em fevereiro de 2010 em Viena, Áustria.

Definição dos programas Um para Um “Um para Um” (comumente abreviado como 1:1, 1-1 ou 1 a 1) é o termo utilizado para descrever o número de dispositivos digitais por criança, com a meta de que cada uma tenha acesso a um dispositivo digital portátil, geralmente com acesso à Internet, para fins educativos. Hoje, na região da América Latina e Caribe (LAC), os dispositivos mais utilizados para as iniciativas Um para Um são computadores portáteis ou laptops, incluindo os netbooks e laptops de baixo custo. Por esse motivo, este documento compreenderá só as iniciativas Um para Um relacionadas a laptops.2 Os computadores portáteis já tinham sido utilizados no passado na educação, mas em 2005, a situação mudou drasticamente quando Nicholas Negroponte anunciou a iniciativa Um Laptop por Criança (conhecido por sua sigla em inglês, OLPC), que designava um computador portátil de cem dólares americanos para as crianças nos países em desenvolvimento. O anúncio do dispositivo OLPC (denominado computador XO) é responsável pelo impulso dado ao mercado de netbooks. Outros fabricantes não tardaram a criar seus modelos de computadores portáteis de baixo custo, alguns deles especialmente estruturados para crianças. A Intel, em 2006, lançou o Classmate PC, que, assim como o XO, é um netbook desenhado com fins educativos. A maioria dos programas Um para Um em LAC utiliza um desses dois modelos de netbook, graças principalmente à relação preço/funcionalidade. Em geral, esses computadores já vêm com o software básico que inclui processadores de texto, buscadores de internet, software para apresentações, ambientes para criação e desenho multimídia, calculadores e jogos e capacidade para utilizar jogos de sensores e robótica. A figura a seguir apresenta o panorama de alocação de computadores portáteis na região, por dispositivo. Tabela 1: Computadores portáteis alocados em LAC em 2010 Hardware Laptop XO Classmate Outros

# Alocados em LAC até 2010 775.000 1.067.000 125.000

Além do fato de todos os alunos terem acesso ao laptop, as iniciativas Um para Um diferem em seus fundamentos e no impacto desejado. Um programa Um para Um ideal é aquele que visa a oferecer acesso, 24 horas por dia, nos sete dias da semana, a computadores portáteis em rede, conteúdo educativo e Internet, (Valiente, 2010). Na verdade, a implementação de um projeto Um para Um que cumpra todos os seus objetivos constitui uma tarefa extremamente desafiadora por diversos fatores. À parte o objetivo principal de fornecer computadores portáteis para as crianças, os modelos Um para Um

Embora em LAC o termo Um para Um refera-se, geralmente, ao fato de cada criança ter acesso a um computador portátil, uma definição mais ampla de Um para Um poderá incluir outros dispositivos digitais. Esses dispositivos incluem teléfone móbil, assistentes digitais pessoais (PDA), tablets e dispositivos ainda não disponíveis no mercado. Seu uso não faz parte do alcance deste documento, pórem é um elemento relevante em iniciativas de tecnología educacional nos países em desenvolvimento.

diferem, em grande parte, na seleção do hardware, nos modelos de propriedade, no alcance e nos objetivos.

Fundamentos e impacto desejado Conforme observado pelo BID, os motivos para a decisão de investimento em modelos Um para Um são tão diferentes quanto os projetos. Algumas das justificativas para a implementação de programas Um para Um, expressas pelos responsáveis pelo estabelecimento de políticas incluem o avanço educativo, social e econômico ou uma combinação desses fatores (CEPAL, 2008). Algumas iniciativas buscam melhorar a competitividade econômica de seus países, preparando os alunos para um mercado de trabalho saturado de tecnologia. Outras estão focadas na igualdade de acesso aos recursos digitais e à redução da exclusão digital. No caso de outras iniciativas, a ênfase principal consiste em melhorar a qualidade da educação mediante práticas novas, tais como a aprendizagem centrada no aluno. Embora essas três ênfases não sejam contraditórias nem excludentes, é fundamental estabelecer sua prioridade para avaliar, de forma apropriada, os impactos desejados. Infelizmente, as razões para a proliferação dos projetos Um para Um nem sempre são claras. As iniciativas Um para Um têm grande atrativo político. São apresentadas como uma “solução rápida”, de alta visibilidade, para os problemas de qualidade e igualdade na educação e podem ser usadas para obter ganhos políticos a curto prazo. A pressão exercida pelos fornecedores com vistas à ampla distribuição de seu hardware e software é um fator relevante, que contribui para o fenômeno da alocação maciça de tecnologias para a educação. Mesmo aceitando a existência desses dois fenômenos, a seguir vamos nos focar principalmente nas justificativas positivas que explicam a implementação dos programas Um para Um: o avanço econômico, social e educativo. O fundamento econômico Segundo os fundamentos econômicos do projeto, as tecnologias de Informação e comunicação (TIC) e o investimento em infraestrutura de capital humano na região são essenciais para a competitividade econômica. As tecnologias podem desempenhar um papel importante ao melhorarem tanto os processo de produção quanto os resultados gerados nesses processos (Monke, 2011). O acesso às tecnologias e o seu uso apropriado geralmente levam a uma produtividade maior, a mais horas trabalhadas, a melhores salários, ao crescimento econômico e à inovação (Freeman, 2008). Com o desenvolvimento das tecnologias, aumenta a preocupação de que países que ficaram para trás em infraestrutura de TIC, também ficarão para trás no acesso a elas e no desenvolvimento das habilidades de sua mão de obra, ampliando a lacuna entre os países mais ricos e os mais pobres (Campbell, 2001). Segundo as mais recentes classificações do Fórum Econômico Mundial, os únicos países de LAC (América Latina e Caribe) situados entre os cinquenta primeiros mais competitivos do mundo foram Chile (No. 30), Porto Rico (No. 41) e Barbados (No. 43) (Fórum Econômico Mundial, 2010). Um dos impactos

desejados das iniciativas Um para Um seria suprir essas deficiências de disponibilidade tecnológica e habilidades laborais. Conseguir que uma população seja competente no uso de tecnologia é considerado fundamental para satisfazer às demandas profissionais da nova economia e constitui uma maneira de desenvolver o capital humano de modo a aumentar a produtividade da força de trabalho. A demanda por funcionários que dominem a tecnologia está crescendo a um ritmo tal que se torna difícil para a maioria dos mercados de trabalho satisfazer a ela. Nos países de OCDE o número de funcionários que atum no setor de TIC perfaz quase 16 milhões, o que representa aproximadamente 6% do emprego do setor empresarial de OCDE. O setor de TIC apresenta uma taxa de crescimento maior que a da maioria dos outros setores (OCDE, 2010b). O trabalho em cargos que não são do setor de TIC, mas que utilizam tecnologias avançadas, também exige esse tipo de competência. Essa é a situação não só em países de OCDE, mas também na América Latina (Blanco e López Bóo, 2010). Os fundamentos econômicos dão ênfase ao desenvolvimento do capital humano visando à competitividade global e às novas demandas do mercado de trabalho. Sob essa perspectiva, uma avaliação rigorosa deveria ter como objetivo comprovar o impacto econômico dos modelos Um para Um, estudando-o nas regiões geográficas, assim como nos setores específicos de produção. É ainda difícil responder se a participação em um programa Um para Um aumenta a empregabilidade do aluno ou se melhora sua renda, carreira e desempenho. Mesmo que seja difícil responder a essas perguntas, elas são importantes para compreender melhor os benefícios econômicos desse tipo de programas. Em escala mais ampla, as pesquisas deveriam ter como objetivo a avaliação da qualidade dos processos de produção ou a rentabilidade das entidades produtivas que contratam os beneficiários dos programas Um para Um. Faz-se necessário um trabalho de avaliação a médio e longo prazo para conhecer os diferentes impactos dessas metas. Fundamentos sociais As justificativas sociais para a implementação das iniciativas Um para Um têm como objetivo reduzir a exclusão digital e promover a igualdade. Tradicionalmente, o conceito de exclusão digital refere-se às diferenças ao acesso à tecnologia e descreve às distâncias entre indivíduos com maiores e menores recursos econômicos. Conforme aumenta o acesso à tecnologia, pelo menos do ponto de vista quantitativo, o termo exclusão digital sugere a existência de uma disparidade qualitativa, principalmente de caráter cultural, na forma pela qual a tecnologia é utilizada (OCDE, 2010a). Mesmo que a taxa de penetração de Internet na América Latina (34,9%) seja mais alta do que a média mundial (28,7%), o valor é menor do que o índice em regiões como América do Norte, Austrália e Europa, cujas taxas são 77,4%, 61,3% e 58,4%, respectivamente. Nos países de LAC, a distribuição do acesso à Internet é extremamente desigual, com porcentagens que variam de 35,5% no Uruguai a 1,2% em El Salvador. Além disso, em cada país existe uma variação significativa nos quintis da renda extremos (CEPAL, 2010). É por isso que existe não só uma exclusão digital internacional como também nacional.

Figura 1. Usuários de Internet segundo o ponto de acceso e o quintil de renda. População com idade entre os 10 e 19 anos.

Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Brasil 2008

Costa Rica 2008

Ecuador 2008

El Salvador 2007

En el hogar

Honduras México 2007 2007

Panamá 2007

Paraguay 2007

Perú 2008

En establecimiento educativo (Adaptado de CEPAL, 2010)

Sob essa perspectiva, as iniciativas Um para Um se justificam pois são um passo importante para conseguir diminuir a exclusão digital e promover a igualdade. Isso daria oportunidades tanto às crianças que recebem os computadores portáteis, quanto às suas famílias e aos membros de sua comunidade. O uso desses computadores ofereceria novas oportunidades para a participação, o conhecimento e a comunicação. Quando uma iniciativa Um para Um é considerada com o propósito explícito de impacto social, precisa-se levar em conta as formas pelas quais essas plataformas podem ser totalmente aproveitadas pelas famílias e comunidades.3 É de suma importância detectar tais processos sociais e apoiá-los conforme vão se alinhando ao esforço central. As estruturações de projeto que enfatizam a mudança social deveriam especificar os resultados esperados. A mensuração do impacto das iniciativas Um para Um na redução da exclusão social exige um enfoque multidisciplinar que leve em conta os efeitos a curto, médio e longo prazo. A curto prazo, os indicadores para essa pesquisa podem incluir o acesso aos serviços e bens públicos, as organizações sociais e o acesso à informação e à comunicação. A longo prazo, os indicadores para a pesquisa deveriam incluir mobilidade, coesão e participação social.

Por exemplo, no caso do Uruguai e do Paraguai, um grande número de terceiros surgiram, de modo espontâneo, a fim de reforçar o impacto social, das iniciativas Um para Um, sobre as comunidades.

Fundamentos educacionais De acordo com as justificativas educacionais, as iniciativas Um para Um, bem como outras iniciativas de tecnologia educativa, têm o potencial de melhorar a qualidade da educação. Os modelos Um para Um podem proporcionar experiências educacionais personalizadas e focadas no aluno, dentro da escola e fora da sala de aula. Podem também proporcionar instrução a alunos e professores que estejam em áreas remotas. Esses modelos têm também o potencial de abordar questões de eficiência interna, resultados acadêmicos e novas habilidades, consideradas requisito indispensável no século 21. Seus resultados podem ser medidos a curto prazo (até três anos), a médio prazo (de três a seis anos) e a longo prazo (mais de seis anos) dependendo dos indicadores selecionadas em cada caso. Eficiência interna Uma educação de melhor qualidade exige um aprimoramento na eficiência interna das escolas. Isso inclui maiores taxas de matrículas, maiores índices de frequência e de aprovação escolar e maior número de concluintes, quando possível. Toda as iniciativas educacionais deveriam se concentrar no aumento desses indicadores. Sabe-se que a falta de motivação, a baixa participação escolar e as baixas expectativas geram resultados deficientes no aprendizado. As iniciativas Um para Um podem e devem medir o impacto sobre essas variáveis de engajamento. Quando se trata dos sistemas educacionais, o uso da tecnologia tem o potencial de proporcionar oportunidades de inclusão aos alunos que atualmente não têm acesso à oferta de instrução devido às limitações geográficas, sociais ou culturais. Na América Latina, os modelos Um para Um, poderiam constituir ofertas educacionais flexíveis que ampliassem a cobertura, especialmente na educação compreendida pelo ensino fundamental 2 e o ensino médio, conhecido como educação secundária em vários países da América Latina. Há uma ampla disponibilidade de dados administrativos, estudos, entrevistas e outros instrumentos que permitem mensurar essas variáveis. As tecnologias podem até mesmo proporcionar uma oportunidade de melhorar a qualidade dos dados e, dessa forma, apoiar a tomada de decisões melhores e mais oportunas. Competências As formas pelas quais nos comunicamos, colaboramos uns com os outros, aprendemos, criamos e divulgamos conhecimento na sociedade e nos mercados têm sido profundamente influenciadas pelas tecnologias. Apesar dessas mudanças, os sistemas educacionais têm sido mais lentos do que outros setores da sociedade para ajustar sua oferta (Davidson e Goldberg, 2009). As escolas enfrentam o desafio de satisfazer, ao mesmo tempo, tanto às demandas da sociedade como às dos alunos de hoje, responsabilizando-se pela preparação dos estudantes para o século 21, mantendo-os comprometidos com seu aprendizado e seus resultados. As novas formas de trabalhar, pensar e viver no século 21 pressupõem um novo conjunto de capacidades e competências que precisam ser dominadas. A educação voltada para as “competências

do século 21” tem-se tornado uma das principais prioridades na região4. As tecnologias utilizadas na educação facilitariam a aquisição de aptidões, do conhecimento e do tipo de pensamento exigido no século 21 (Warschauer, 2005/2006). Mais especificamente, as tecnologias conferem às crianças a capacidade para colaborar com os colegas, aprender de forma independente e se comunicar e colaborar em nível global. Ainda não existe um consenso amplo sobre a definição das Competências do século 21, sobre a forma pela qual as Competências do Século 21 tecnologias poderiam colaborar para seu desenvolvimento Modos de Pensar nem sobre os instrumentos mais apropriados para 1. Criatividade e Inovação mensurar essas competências. Para preencher essa lacuna 2. Pensamento crítico, resolução de de conhecimento surgiu a iniciativa para a Avaliação e problemas e tomada de decisões Ensino de Competências do Século XXI (ATC21S, sigla do 3. Aprender a aprender, Meta nome em inglês, Assessment and Teaching of 21st Century cognição Skills). Esse grupo internacional de pesquisadores e Modo de trabalhar instituições acadêmicas dedica-se a propor definições para 4. Comunicação as Competências do século 21 e a desenvolver 5. Colaboração e trabalho em equipe metodologias para sua mensuração.5 No primeiro ano de Ferramentas de Trabalho trabalho, já propôs a definição de dez aptidões, e está em 6. Alfabetização Informática andamento o desenvolvimento de instrumentos que 7. Alfabetização Digital permitam calculá-las. O BID faz parte da Grupo de Viver no Mundo Assessores dessa iniciativa e apoia o desenvolvimento de 8. Cidadania, local e global um projeto-piloto na Costa Rica, o qual tem como objetivo 9. Vida e Carreira profissional validar os instrumentos para essa medição em 2011. Já 10. Responsabilidade pessoal e social, existem outras tentativas de mensurar as competências do incluindo consciência cultural e século 21. O teste Ravem tem sido utilizado para estudar as competência capacidades cognitivas; a Universidade Católica do Chile Fonte: ATC21S (2010) desenvolveu instrumentos específicos para medir o uso da tecnologia, a colaboração e a comunicação. Todos esses aspectos são usados e testados pelo BID, com o intuito de consolidar o leque de testes disponíveis para seus países membros.

O nome “Competências do século 21” tem gerado controvérsias. No há razões para afirmar que essas habilidades não fossem relevantes no século 20, nem que o deixassem-se de ser no século 21. Contudo, mantemos essa denominação para respeitar o termo utilizado na literatura existente sobre esse tema. A Iniciativa ATC21S foi lançada no Fórum Mundial de Aprendizado e Tecnologia (Londres, 2009) e contou com o apoio das empresas Cisco, Intel e Microsoft. Para obter informações adicionais, acesse: http://atc21s.org. A Asociação para st as Competências do século 21 (Partnership for 21 Century Skills, www.p21.org) é outro parceria orientada para esse tema e está localizada nos Estados Unidos.

Resultados acadêmicos As iniciativas Um para Um, assim como todos os programas educativos, devem ter como objetivo melhorar e medir constantemente seu impacto sobre os resultados acadêmicos. A mensuração desses resultados é cara e apresenta muitas limitações. Dadas as restrições financeiras, muitos dos exames limitam-se à aplicação de provas-padrão, em amostragens de alunos, nas áreas de Língua e Matemática, e em alguns casos Ciências. [ Embora seja necessário enfrentar desafios para conseguir medir o resultado acadêmico, é essencial o cálculo do impacto da tecnologia sobre o aprendizado curricular. Essas medições deveriam ajudar na identificação de estratégias pedagógicas para uso da tecnologia na educação que ofereçam os melhores resultados. As mesmas tecnologias podem, inclusive, ser utilizadas para mensurar os resultados acadêmicos de forma mais eficaz, frequente e econômica. Até hoje, os estudos com relação ao impacto dos programas Um para Um sobre a pontuação nas provas e outras formas de medir o resultado acadêmico, ainda não são conclusivos. Os únicos dois âmbitos nos quais os laptops mostraram, de forma coerente, ter efeito positivo, são a alfabetização informatizada e a escrita (Penuel, 2006). A participação da família e da comunidade na educação da criança pode também ter um efeito positivo sobre os melhores resultados acadêmicos. Se não houver uma mudança nas práticas educativas ou uma implementação de novos modelos pedagógicos não será razoável esperar que o uso de tecnologias melhore os resultados educacionais em todas as disciplinas. A tabela seguinte apresenta o resultado de um brainstorming sobre alguns dos possíveis impactos de uma iniciativa Um para Um sobre a educação, de acordo com o tempo de implementação. O objetivo é, com base nas experiências existentes, moderar as expectativas com relação aos resultados realistas que podem ser obtidos, na melhor das hipóteses em cada fase de implementação.

Tabela 3. Impactos máximos desejados Curto prazo

Médio prazo

Longo prazo

(até 3 anos)

(3 a 6 anos)

(mais de 6 anos)

Eficiência interna

Maior interesse dos alunos em aprender e frequentar a escola. Maiores expectativas dos professores e famílias

Aptidões e competências

Algumas melhoras na comunicação, colaboração e trabalho em equipe. Melhorar aptidões para o uso de tecnologia.

Conquista acadêmica

Pouca ou nenhuma melhora nos resultados educacionais (se houver melhoras o mais provável é que sejam na área de Língua)

Participação da família no processo educativo Melhor comunicação professor-escola-família. Aumento na aprovação e número de formados Desenvolvimento do pensamento crítico, aumento de capacidades para a solução de problemas e tomada de decisões. Maior criatividade e inovação. Melhoras moderadas em algumas disciplinas

Maior integração escolacomunidade. Aumento significativo da cobertura Diminuição de alunos cuja idade não corresponde à idade para o curso Desenvolvimento da metacognição, gestão do conhecimento, responsabilidade pessoal (vida, carreira) e responsabilidade social (cidadania local e global). Melhoras significativas em disciplinas-chave

Experiências Um para Um Na seção seguinte apresenta-se o panorama das iniciativas Um para Um na região de LAC e no mundo todo. Na América Latina, os modelos Um para Um estão sendo implementados com muita rapidez. Esse é o continente no qual foi realizada a maioria das implementações das iniciativas Um para Um e no qual muitos países dessa região desenvolveram projetos-piloto. Graças o pioneirismo do modelo Um para Um na região, o monitoramento e avaliação das iniciativas que estão em andamento adquirem especial importância. Os países de LAC constituem uma importante fonte de conhecimento no tocante aos impactos esperados e às condições mais apropriadas durante a Implementação. É essencial uma revisão cuidadosa, feita com espírito de colaboração, de cada experiência em andamento e é exatamente isso o que o BID faz agora. Alguns dos projetos que serão descritos a seguir se beneficiaram da assistência técnica e/ou financeira do BID. Outros foram desenvolvidos sem a participação formal do BID, embora que o banco tenha formado uma rede de comunicações e cooperação com a maioria das iniciativas. Até hoje, cerca de dois milhões de computadores portáteis foram distribuídos a crianças e professores em toda a América Latina e Caribe.

Tabela 4: Programas Um para Um na América Latina e no Caribe Data de Início 2010

Computadores Prometidos 3.000.000

Computadores distribuídos 360.000

2010

60.000

Nível de Escolaridade Fundamental 2 e Ensino Médio Fundamental 1

2007

10.000

7.500

Fundamental 1

Bolívia

2009

Brasil

2007

150.000

Fundamental 1

1.500.000

Argentina

Chile

2009

30.000

Colômbia

2008

6.500

6.000

Fundamental 1

2008

65.000 **

** **

** Ensino Fundamental e Ensino Médio

Costa Rica

2010

5.000

Equador

2010

4.020

El Salvador

2009

800.000

Fundamental 1

Guatemala Haiti

** 2008

100 13.700

** **

** Fundamental 1

Honduras Jamaica México Nicarágua

2011 2011 2008 2008

** 115 ** 25.000

** 115 ** 15.000

** Fundamental 1 ** **

Paraguai Peru

2008 2008

9.000 800.000

4.000 330.000

Fundamental 1 Fundamental 1

Trinidad e Tobago Uruguai

2010

20.300

15.000

Fundamental 1

2007

600.000

420.000

Venezuela

2008

1.000.000

500.000**

Ensino Fundamental e Ensino Médio Fundamental 1

** Informações oficiais não disponíveis 15

Instituição Ministério da Educação Governo do Estado La Rioja Governo do Estado de San Luis Open Learning Exchange Ministério da Educação Ministério da Educação Ministério da Educação Fundação Pés Descalços ** Microsoft com o Governo de Cundinamarca Fundação Quiroz Tanzi-Costa Ministério da Educação Ministério da Educação ** Ministério da Educação ** OLPC Jamaica ** Fundação Zamora Terán ParaguaiEduca Ministério da Educação Ministério da Educação LATU/CITS Ministério da Educação

Alcance atual Todo o país Regional Regional Piloto Piloto Nacional Piloto Piloto Regional Piloto

Piloto Piloto Nacional ** Piloto ** Piloto ** Regional Regional Regional Nacional Nacional Nacional

Projetos na América Latina e no Caribe com a participação do BID Brasil Descrição do projeto Em 2007, o governo brasileiro deu início ao programa Um para Um denominado UCA, Um computador por Aluno cuja meta é fornecer computadores portáteis aos estudantes matriculados nas escola públicas. A primeira fase do projeto começou com cinco projetos-pilotos distintos nas cidades de Palmas, Piraí, Porto Alegre, São Paulo e Brasília. Em Palmas, o Departamento de Educação do Estado de Tocantins deu apoio ao projeto-piloto doando laptops Classmate aos alunos, que os usavam em três turnos. Dessa forma em lugar de um computador por criança, havia um computador para cada três delas. Em Piraí, a Universidade Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) recebeu da Intel um número suficiente de computadores Classmate para que cada aluno da escola tivesse seu próprio computador. Em Porto Alegre, a Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) implementou um projeto-piloto com computadores XO, com um computador por aluno. Em São Paulo, a Universidade de São Paulo, implementou um projeto-piloto usando computadores XO no qual um computador era compartilhado por vários estudantes em diferentes turnos. Em Brasília, a Secretária de Educação do Distrito Federal coordenou um projeto-piloto na escola com laptops Mobilis doados pelo fornecedor asiático Encore. Infelizmente, esse último projeto só teve continuidade até 2009. Em 2010, após a experiência com os cinco pré-pilotos, o governo brasileiro ampliou a escala do projetopiloto e iniciou a segunda fase com a compra e entrega de 150.000 computadores portáteis para os alunos de 300 escolas públicas distribuídas em todos os estados brasileiros. Foram dez escolas em cada estado, beneficiando assim tanto o sistema escolar estadual como o municipal. A partir de 2011, já na terceira fase do UCA, conhecida como Programa UCA (PROUCA), o governo alocou recursos para a compra de 1,5 milhão de laptops por intermédio do Banco Nacional de Desenvolvimento (BNDES) do Brasil. Esses fundos estão à disposição de estados e governos locais para serem utilizados em seus projetos. Diferentemente do que acontecia na fase um e dois do projeto, nas quais o Ministérios de Educação doava os computadores portáteis às escolas, na fase três o governo estadual ou municipal precisa adquirir os computadores. O crédito concedido pelo BNDES é de longo prazo, com taxa de juros baixa e isento de impostos. O preço é acessível e garantido por uma licitação única nacional. Destaques As principais conclusões do processo de acompanhamento e monitoramento foram: a) Desde que o programa foi iniciado, o governo brasileiro contratou pesquisadores de várias universidades nacionais para realizarem a estruturação, o planejamento e a avaliação do projeto nacional Um para Um. Foram criados quatro grupos de trabalho dedicados ao planejamento 16

estratégico, ao desenvolvimento profissional dos professores, à avaliação do projeto e à pesquisa que será realizada durante a implementação deste. b) O UCA enfatizava a importância dos projetos pré-piloto. As lições aprendidas durante as etapas pré-piloto e piloto revelaram-se úteis na implementação e na escolha da estruturação. c) Os projetos pré-pilotos serviram para demonstrar que a capacitação dos professores é fundamental. Os professores precisam de apoio e sugestões sobre a melhor maneira de incorporar o uso das máquinas às salas de aula. d) Os projetos pré-pilotos serviram também para demonstrar que, como resultado do uso dos computadores portáteis as crianças tornaram-se melhores comunicadoras e mais entusiastas de seu aprendizado. Por exemplo, com o uso dos laptops, os alunos interagiam com crianças do Reino Unido e praticavam inglês. e) Na fase pré-piloto não existiam relações de colaboração com agências externas, empresas e organizações. A colaboração de vários interessados teria facilitado a implementação e aumentado a aceitação do projeto. f)

Conclui-se que o suporte técnico é indispensável para que o programa continue a funcionar sem problemas. Esse suporte deveria incluir assuntos relacionados tanto ao hardware quanto ao software. No começo do projeto, faltou realizar a atualização do software e dos sistemas operacionais.

g) Outra lição aprendida foi o fato de que a participação comunitária é um componente importante em um programa Um para Um. Informações adicionais Site oficial: http://www.uca.gov.br

Colômbia Descrição do projeto O programa na Colômbia começou em 2008, com o objetivo de melhorar os resultados acadêmicos em Redação e Matemática de alunos do ensino fundamental 1, especialmente de alunos do segundo e terceiro anos, que são crianças vulneráveis cujas famílias foram obrigadas a abandonar suas casa devido a desastres naturais ou conflitos armados. A Fundação Pés Descalços (FPD) associou-se ao BID, à Fundação OLPC e à ONG Aliança Educativa para executar um programa-piloto com laptops Um para Um em três lugares: Quibdó, Barranquilla e Bogotá. Os beneficiários eram crianças que haviam sido deslocadas das zonas de combate da guerrilha.

Em Quibdó, a Escola María Barchmans recebeu 241 computadores portáteis XO, a serem utilizados pelos alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental, fundamental 1. Esse projeto contou com o apoio pedagógico da ONG Aliança Educativa. Em Barranquilla, a Instituição Educativa Las Américas recebeu 126 laptops para os alunos de segundo e terceiro anos. Em Soacha, a Instituição Educativa Gabriel García Márquez recebeu 278 computadores portáteis XO para os alunos de escola primária básica; esse projeto contou também com o acompanhamento pedagógico da Aliança Educativa. Após as primeiras experiências da FPD com a OLPC, outras organizações compraram computadores XO. A Fundação Gente Unida, a Fundação Marina Orth, o Ministério da Defesa e os governos locais começaram a participar em projetos independentes de XO. Destaques a) Essa é uma pequena iniciativa desenvolvida por uma fundação, que exige condições de implementação diferentes daquelas de um programa público de grande escala. b) O programa confere ênfase especial à melhora do aprendizado de crianças que vivem em condições especialmente vulneráveis e, por esse motivo, foram desenvolvidas numerosas capacitações para os professores, bem como e avaliações diferentes. c) A capacitação dos professores e a avaliação concentraram-se nas disciplinas de Espanhol e Matemática, com o objetivo de melhorar o aprendizado básico. d) Esse programa foi implementado em escolas específicas, e não em um contexto de saturação, no qual todas as escolas de uma mesma zona recebem computadores. Os computadores portáteis foram entregues aos alunos de graus específicos, ou seja, nem todos os alunos de uma mesma escola receberam computadores. e) Resultados preliminares: Ainda não foi publicada a avaliação do programa, mas os resultados preliminares foram apresentados em novembro de 2010. Foi utilizado um estudo quaseexperimental com alunos do segundo e terceiro anos nas cidades de Quibdó, Barranquillla e Bogotá para cada ano (2008, 2009 e 2010) (n=576). Os estudantes realizaram provas de aptidão em linguagem e matemática. Os resultados mostraram que o uso de laptops está correlacionado ao incremento da pontuação nas provas de matemática nos três programas-piloto. Por outro lado, as aptidões de linguagem diminuíram com o uso do XO. A avaliação completa seria publicada no início de 2011.

Haiti Descrição do projeto Antes do terremoto de 2010, o modelo de computadores Um para Um nas escolas do primeiro ciclo de ensino fundamental fazia parte da estratégia educacional do governo haitiano, com o intuito de promover o aprendizado focado na criança. Em 2008, o Ministério Haitiano da Educação e Capacitação Vocacional (MENFP) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) realizaram a implementação e avaliação do programa pré-piloto com os seguintes objetivos: 1. Adquirir conhecimento e experiência com relação às melhores práticas para implementar e administrar iniciativas Um para Um nas escolas de ensino fundamental 1 no Haiti. 2. Identificar os melhores métodos de capacitação para professores na mudança para um aprendizado focado no aluno e não no professor (construtivista). O pré-piloto foi implementado na École Nationale République du Chili (ENRC), uma escola pública para meninas em Porto Príncipe. Do dia 30 de junho ao dia 18 de julho de 2008, diariamente das 8h30m às 12h, foi realizado um acampamento de verão, do qual participaram 116 alunas. Para o projeto, selecionaram-se laptops XO equipados com o software Sugar. Os computadores portáteis já vinham com aplicativos-padrão instalados, tais como software de produtividade e editor de mídia. Embora houvesse sido feito um esforço para traduzir o conteúdo dos computadores do inglês para o francês e, em alguns casos para o crioulo haitiano, a tradução não foi ágil e, por esse motivo, o conteúdo da maioria dos laptops XO utilizados durante o pré-piloto ficou em inglês (Näslund-Hadley et al., 2009). Após esse projeto, o BID e a Fundação Um laptop por Criança (OLPC) apoiaram um projeto-piloto em maior escala, para fornecer laptops a 13.700 alunos do segundo ao quinto ano e a 500 professores de 40 comunidades e 60 escolas. O programa abrangia o desenvolvimento de insumos para o projeto, incluindo o desenvolvimento de conteúdo em crioulo haitiano, capacitação dos professores, manutenção e avaliação. Como consequência do terremoto ocorrido em janeiro de 2010, os programas do OLPC no Haiti foram suspensos. Além do projeto de OLPC que contou com o apoio do BID no Haiti, a Fundação Waveplace financiou um projeto-piloto na Escola e Orfanato John Branchizio em Porto Príncipe, em 2008. Após o terremoto, a Fundação Waveplace tem participado ativamente da execução de projetos-pilotos das iniciativas Um para Um no Haiti. Destaques a) O contexto de implementação era especialmente complexo, pois englobava setores e populações altamente vulneráveis, que representavam restrições às condições físicas das escolas disponíveis. b) Devido ao contexto social do programa, muitas crianças preferiam não levar os computadores para casa pelo temor de serem roubados. 19

c) Os aspectos linguísticos dessa implementação foram de importância crucial. O uso de algumas máquinas era restrito, pois seu conteúdo estava em inglês ou em francês, e não na língua nativa (francês crioulo). Uma das contribuições mais importantes do projeto foi a tradução da interface para o crioulo e o desenvolvimento do conteúdo de linguagem e aritmética em crioulo. d) Houve concentração em poucas atividades. Com base nos resultados obtidos da observação e rastreamento de uso, quatro das dezessete atividades disponíveis nos computadores XO ("Salvar", "Escrever", "Buscar na Internet" e "Desenhar") representavam 88% do uso dos computadores por parte dos participantes. e) O papel dos professores é fundamental. Os dados obtidos da observação sobre a participação dos professores e o uso dos computadores XO por parte dos alunos sugere que, quanto maior o grau de participação do professor, menor o grau de distração do aluno. f)

O tipo de participação dos professores é importante e sua intensidade deve ser dosada para atingir um nível ótimo, pois há dados que mostram que quando a participação dos professores é muito baixa ou muito alta, a atenção do aluno diminui.

g) Resultados preliminares: Em 2009, o BID publicou a avaliação pré-piloto do programa de OLPC na École Nationale République du Chili. Por causa da inesperada escassez de laptops, em vez de implementar o programa "Um para Um" como se esperava, o modelo introduzido foi o computador Um para Dois, no qual cada aluna compartilhava um computador com uma colega. Os dados das entrevistas revelaram que o modelo Um para Dois não favorecia um compartilhamento equitativo do computador, pois o laptop XO era predominantemente utilizado pelas alunas com mais habilidade em computadores ou por aquelas mais avançadas academicamente. A atenção das estudantes também era afetada pelo compartilhamento do computador. As alunas cujo computador era utilizado principalmente pela colega demonstravam menor grau de concentração. A atenção de todas as meninas começava a diminuir quando era necessário carregar a bateria do XO. A duração simultânea de baterias baixas gerava brigas, no meio da manhã, pelo uso das tomadas. Mais da metade das alunas entrevistadas expressaram temor de levar os computadores para casa pela possibilidade de serem roubados. As entrevistas com as estudantes, os funcionários da escola e do MENFP evidenciaram uma melhora perceptível na aptidão das estudantes para ler e escrever no crioulo haitiano e no francês. As entrevistas revelaram também uma disposição positiva generalizada com relação ao computador XO, que é visto como símbolo de oportunidade e progresso. Concluiu-se que é necessário dar mais orientação a estudantes e professores no que diz respeito à pedagogia construtivista. Embora a essência desta seja o conhecimento a partir da exploração, os participantes relataram a necessidade de ajuda na utilização do computador portátil XO e na transição para o aprendizado focado no aluno. As entrevistas revelaram a necessidade de uma

capacitação técnica e pedagógica completa antes da introdução do computador XO nas escolas, assim como de um suporte contínuo (Näslund-Hadley et al., 2009). Infelizmente, por causa do trágico terremoto que aconteceu em janeiro de 2010, os resultados da implementação em maior escala do OLPC não estão disponíveis. Informações adicionais Avaliação do pré-piloto do BID: www.iadb.org/document.cfm?id=2062678 Paraguai Descrição do projeto Em 2008, a Fundação Paraguai Educa, ONG estabelecida com o intuito de implementar iniciativas de OLPC no Paraguai, iniciou um projeto em Caacupé, capital do estado de Cordillera. A organização dedica-se à utilização das TIC como ferramenta do aprendizado em colaboração focada no aluno, integrando os interessados dentro e fora da sala de aula. O programa começou com os seguintes objetivos: 1. Implementar uma ferramenta tecnológica que contribuísse significativamente para o melhoramento do aprendizado e o grau de desenvolvimento de aptidões tecnológicas nas escolas do primeiro ciclo de ensino fundamental, fundamental 1, no Paraguai. 2. Promover a inclusão digital e contribuir com a redução da exclusão digital existente no país. Paraguai Educa começou seu programa em 2008 com a capacitação de 20 treinadores de professores, seguido pela capacitação de 160 professores. O programa foi implementado ao longo de 2009 e 2010, com vários meses dedicados ao desenvolvimento profissional. Os professores tiveram quatro semanas de capacitação intensiva no uso de computadores portáteis, antes de início da utilização dos laptops em classe. Além disso, uma vez que os computadores portáteis foram entregues às escolas, os professores receberam ajuda dos treinadores na sala de aula. Paraguai Educa começou com 4.000 computadores XO doados pela Sociedade de Telecomunicação Financeira Interbancária Mundial (SWIFT, sigla em inglês). A implementação foi feita em dez escolas e aproximadamente 50% dos alunos da cidade que contavam de seis a doze anos de idade receberam computadores. No tocante à infraestrutura, todas as escolas tinham eletricidade, e a conexão à Internet foi providenciada por Personal, empresa de telecomunicações que se comprometeu a fornecer acesso gratuito à internet, durante os dois primeiros anos do programa OLPC, nas escolas beneficiadas. A manutenção e o suporte técnico para problemas com o hardware e o software são responsabilidade de uma pequena equipe de suporte, CATS (Centro de Assistência Técnica e Suporte). Essa equipe tem uma central em Caacupé e vai até as escolas beneficiadas para realizar a manutenção in situ. Os recursos digitais educativos utilizados nas salas de aula são principalmente aplicativos de XO, cujo download foi feito com antecedência. Existe também uma biblioteca digital que está à disposição dos professores que procuram material em espanhol. 21

Destaques a) O projeto foi estruturado e implementado por uma ONG, mas é abrangente e tem como objetivo alcançar a saturação (distribuição máxima), de modo que todas as crianças das comunidades participantes do projeto recebam um computador portátil. b) Esse projeto salienta a enorme importância dos líderes educacionais na implementação do projeto em sua função de promover a mudança nas práticas educativas. c) Essa experiência enfatiza a participação comunitária, no que diz respeito tanto ao cuidado e uso dos computadores portáteis quanto à elaboração do programa de capacitação dos professores. d) Resultados preliminares: Até agora foram concluídas duas avaliações formais do programa de OLPC no Paraguai. A primeira foi conduzida pela Fundação ALDA, contratada pela Paraguai Educa para valorizar o impacto do computador XO do ponto de vista dos participantes e dos observadores. Esse estudo tinha como objetivo avaliar o impacto geral da incorporação dos computadores XO na comunidade educadora de Caacupé, mais especificamente para: (1) determinar as implicações da incorporação dos computadores XO ao processo de aprendizado dos alunos; (2) explicar o impacto da introdução dos XO no desempenho dos professores; (3) identificar elementos distintivos do sistema de gestão de desempenho com base nos diretores da escola e na comunidade educadora; (4) especificar as exigências mínimas de infraestrutura para a realização apropriada das atividades. O estudo foi feito entre julho de 2009 e junho de 2010, em três das dez escolas administradas por Paraguai Educa. Duas delas se localizam em área urbana e uma em área rural. Vale salientar que o levantamento de dados da linha de base foi realizado um ano após a implementação e, portanto, não pode ser utilizado como verdadeira linha de base (Fundação ALDA, 2010). A segunda avaliação foi conduzida pelo Instituto Superior de Educação (ISE) para valorizar o impacto que teve o computador XO na construção das aptidões sociais e na cidadania, com base nas opiniões dos participantes e observações feitas em quatro escolas. Seus objetivos eram: (1) caracterizar a metodologia usada pelo professor para o desenvolvimento de aptidões sociais na construção da cidadania, mediada pelo XO; (2) descrever o uso educacional do software do XO que possibilita as experiências de aprendizado para a aquisição da experiência social na construção da cidadania; (3) identificar o tipo de participação estudantil gerado na sala de aula e na família com o XO; (4) resgatar a percepção dos alunos, professores e pais de família acerca do XO nas escolas e nas casas; (5) investigar as questões implícitas para a sustentabilidade do projeto (Instituto Superior de Educação, 2010). Ambas as avaliações foram de caráter qualitativo, e não existiam dados de linha de base para comparar os resultados. Contudo, esses dados preliminares das primeiras duas avaliações do OLPC no Paraguai permitem a compreensão do que significam a implementação e o uso de 22

computadores portáteis na sala de aula. Ambos os estudos concluíram que a infraestrutura física, eletricidade e conexão à internet, eram suficientes. A conectividade foi considerada geralmente estável pelos professores e alunos. A manutenção dos computadores portáteis foi considerada boa, embora alguns relatórios mostrassem que a equipe de manutenção tinha um número menor de pessoas do que o necessário. Um fato que tal vez tenha sido, pouco surpreendente, já que Paraguai Educa recebeu fundos de interesse comunitário no programa OLPC, foi o de a inclusão comunitária para o programa ter sido positiva, assim como as atitudes e convicções dos diversos participantes. Embora os professores em geral desejassem incorporar o uso dos computadores XO às suas salas de aula, sentiam a necessidade de maior capacitação e apoio com relação aos usos específicos desses dispositivos em classe. O estudo ISE apontou que, em algumas aulas, os assistentes ou treinadores de professores eram alvo de críticas, pois em vez de desempenhar o papel de ajudantes ou assistentes, substituíam por completo o professor sem que fossem por ele solicitados. Isso acontecia especialmente em uma escola na qual os administradores da escola pediam ao assistente que atuasse como substituto na ausência dos professores. Ambas as pesquisas destacaram a importância de os administradores escolares estarem informados e motivados para executar a implementação do programa OLPC e de fornecerem aos professores o apoio pedagógico-didático necessário. Uma conclusão interessante da avaliação do ISE foi o fato de que as duas escolas rurais utilizavam os computadores XO de forma mais avançada do que as duas escolas urbanas, embora as condições de acesso fossem mais desafiadoras. O relatório atribui essa situação à abertura dos administradores das escolas rurais, à sua participação no programa de OLPC e à sua determinação em apoiá-los. O impacto educacional não se situava entre os objetivos de nenhum dos dois estudos, mas apontou que os computadores portáteis geram um espírito de compartilhamento espontâneo e de colaboração. É necessário realizar mais avaliações para avaliar por completo o impacto educacional que, até o momento, teve o programa OLPC no Paraguai.6 Informações adicionais Site oficial: http://www.paraguayeduca.org/

Consolidação dos relatórios da Fundação ALDA e a ISE providenciada pela Verónica Villarán ao BID, dezembro de 2010.

Peru Descrição do projeto O programa Um laptop por Criança foi lançado em 2008 pela DIGETE (Direção Geral de Tecnologias Educativas) do Ministério de Educação do Peru com os seguintes objetivos: a. Melhorar a qualidade da educação pública do ensino fundamental 1, especialmente aquela das crianças que moram em lugares mais distantes e vivem em condições de extrema pobreza. O programa prioriza as instituições educativas unidocentes e multisseriadas, no marco dos alinhamentos da Política Educativa Nacional. b. Desenvolver nos alunos com grau de educação as capacidades contempladas na estruturação do currículo por meio da utilização pedagógica dos computadores portáteis XO. c. Capacitar os professores no aproveitamento pedagógico (apropriação, integração curricular, estratégias metodológicas e produção de material educativo) do computador portátil XO para melhorar a qualidade do ensino e do aprendizado. 7 Paralelamente à meta do programa de beneficiar as populações mais marginalizadas, o programa começou nas zonas mais remotas e pobres do Peru, em escolas públicas, do fundamental 1, sendo elas multisseriadas ou unidocentes.8 As escolas beneficiadas receberam um computador portátil XO para cada professor e aluno. Os laptops usavam o programa Sugar em espanhol e já tinham software de produtividade, ferramentas de medição e livros eletrônicos instalados. Devido à escassa disponibilidade de acesso à Internet nas escolas beneficiadas, a DIGETE produziu conteúdo digital que seria distribuído aos professores em memória USB. O conteúdo digital compreendia manuais sobre a forma de utilizar o computador e atividades em disciplinas como geometria, poesia e educação básica para a saúde que pudessem ser realizadas com o uso do computador. Durante a implementação, a ênfase principal recaiu na distribuição de computadores e na capacitação dos professores. A expectativa era de que as sessões de capacitação durassem cinco dias, com uma carga de oito horas diárias, a partir da chegada dos laptops. O conteúdo das sessões de capacitação concentrava-se principalmente na forma de utilizar os computadores e fornecia poucas informações sobre o suporte pedagógico ou técnico. Durante sua primeira fase, em 2008, o programa foi lançado em aproximadamente 560 escolas, e 40.000 alunos receberam computadores. Até o final de 2009, 170.000 computadores haviam sido 7

Fonte: http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html

As escolas unidocentes são aquelas nas quais a totalidade dos alunos encontram-se em um só classe, na qual um só professor dá aula para eles. As escolas multisseriadas caracterizam-se por ter, pelo menos, uma classe cujos estudantes são alunos de duas ou mais séries diferentes, mas que têm aula juntos com um mesmo professor. Esse tipo de escola está localizado, predominantemente, na zona rural.

distribuídos. Até hoje, 300.000 computadores XO foram distribuídos no Peru e há planos para que o Governo compre e distribua outros 260.000 em 2011. A DIGITE anunciou sua intenção de comprar mais 300.000 computadores XO para a construção de laboratórios para alunos do ensino fundamental 2 e do ensino médio. O objetivo é chegar a dois milhões de alunos com esses laboratórios. Destaques a) Esse programa tem como ênfase principal o setor rural. As escolas participantes são escolas multisseriadas ou unidocentes nas zonas mais remotas do Peru. A motivação para essa escolha é de importância social, já que o objetivo é atingir populações tradicionalmente excluídas que não têm sido beneficiadas por outros programas de participação educacional. Essa escolha implica importantes desafios logísticos e tecnológicos. b) Como resultado do ponto acima mencionado, o programa atende também as populações com grande diversidade étnica e linguística. Isso tem implicações culturais evidentes e pressupõe desafios com relação ao fornecimento de recursos educativos digitais, tais como livros, software, etc. c) O programa foi realizado com escolas que quase não tinham conexão à Internet, apenas 1,4% delas contava com ela, e algumas careciam até de eletricidade. Isso significa que os usuários só têm acesso ao conteúdo e às atividades previamente instaladas em seus computadores. d) O programa optou por uma grande autonomia de escolas e professores. A capacitação era breve e enfatizava o uso das máquinas, permitindo a estudantes e professores descobrirem as próprias formas de utilização para conseguir o benefício educacional. e) Resultados preliminares: Até hoje, a única avaliação formal do programa de OLPC no Peru consiste em uma prova de controle aleatória (RCT, sigla em inglês) sobre os impactos a curto prazo feita pelo BID com a colaboração do Ministério da Educação peruano (Santiago et al., 2010). 9 O Ministério da Educação deu total apoio à avaliação integrando-a aos planos de implementação de 2009. A meta da avaliação era valorizar o impacto que o programa tem sobre a frequência escolar, o aproveitamento do tempo na sala de aula, a motivação, as expectativas, as notas nas provas de Matemática e Linguagem e as aptidões cognitivas e não cognitivas. 9

O Banco Interamericano de Desenvolvimento está elaborando uma avaliação aleatória para mensurar os impactos, a curto prazo, da iniciativa OLPC sobre as práticas educacionais e o aprendizado nas escolas de ensino fundamental 1, rurais, multisseriadas. A avaliação consta de componentes tanto qualitativos como quantitativos. O componente qualitativo possibilita documentar a implementação e as respostas à distribuição de computadores em algumas escolas e estruturar os instrumentos de estudo. O componente quantitativo foi usado para mensurar o impacto a corto prazo (entre 12 e 18 meses). O levantamento foi realizado em 320 escolas, durante três meses e, posteriormente, um ano mais tarde. Devido a falta de estudos quantitativos rigorosos sobre as iniciativas Um para Um na América Latina e no Caribe, o BID considera a avaliação uma contribuição importante à compreensão das iniciativas de educação Um para Um, na região.

A implementação do programa enfrentou vários desafios, relacionados em primeiro à infraestrutura. Os computadores portáteis chegaram mais tarde do que o esperado e, quando chegavam, muitas vezes o serviço de Internet não estava disponível devido ao isolamento geográfico. Das escolas beneficiadas 95,2% tinham energia elétrica e 1,4% delas tinha conectividade. Em novembro de 2009, data na qual começou o primeiro levantamento de dados, 99% das escolas tinham utilizado os computadores por um período de três meses e 87% dos professores haviam sido capacitados. Isso implica uma alta capacidade de implementação, condizente com o proposto no plano. Contudo, os professores acreditavam que a capacitação não era tão completa quanto pretendia e centrava-se principalmente em conhecimentos básicos de TIC, tais como a utilização dos laptops XO. Sete por cento dos professores receberam apoio pedagógico de um especialista. Os resultados preliminares mostraram que, ao longo do período de avaliação, com duração de três meses, o uso dos computadores foi diminuindo com o passar do tempo, provavelmente em decorrência da falta de apoio pedagógico e técnico. Noventa por cento dos professores declararam usar os computadores XO para atividades pedagógicas, enquanto 63% os utilizavam a fim de se preparar para as aulas. Não havia diferença de sexo nem de idade no uso que os professores faziam dos dispositivos. Os aplicativos utilizados com maior frequência eram o processador de textos, os gravadores de som e vídeo, a calculadora, o programa para desenhar e a Wikipédia. Dos alunos, 56% relataram que levavam os computadores para casa, e 50,4% destes informou que outro membro da família também utilizava o computador. Aqueles que não levavam o computador para casa perfaziam 44% dos estudantes e apontaram como principal razão para isso o medo de dano, perda ou roubo do computador. Dos alunos que levavam o computador para casa todos os dias, 65% o levavam diariamente, e desses, 80% o utilizavam em casa por uma ou duas horas por dia. As alunas tinham a tendência de usar o computador em casa por períodos mais longos. Com relação ao impacto de curtíssimo prazo (em média, três meses), os resultados da avaliação foram os seguintes: (1) um efeito ligeiramente negativo sobre a motivação dos estudantes em ir para a escola; (2) nenhum impacto nas notas obtidas nas provas de Matemática e Linguagem, resultado esperado, dada a breve exposição; (3) melhora, segundo a opinião de pais e professores, com relação à disponibilidade e idoneidade dos materiais educativos; (4) melhora nas relações professor-aluno e professor-pai de família, conforme informado pelos professores. Esse primeiro relatório corresponde a um levantamento inicial de dados que descreve o processo de implementação do XO nas comunidades e as primeiras reações a ele. Atualmente, o BID está processando os dados do segundo levantamento, realizado um ano depois do primeiro, com o intuito de fazer um acompanhamento das variáveis observadas. Devido aos enormes desafios de implementação que a DIGETE teve de enfrentar para conseguir que os computadores chegassem até as áreas mais remotas e pobres, a fase seguinte do projeto 26

estará focada nas escolas mais acessíveis, com melhor infraestrutura, que sustentem um programa de laptops. Informações adicionais Site oficial: http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html Avaliação experimental do BID: http://www.iadb.org/document.cfm?id=35422036

Uruguai Descrição do projeto A iniciativa Um para Um no Uruguai, chamada de Plano Ceibal, é a primeira em LAC que conseguiu uma distribuição total em seu sistema público de escolas de ensino Fundamental 110. O programa no Uruguai é um dos maiores programas Um para Um em nível mundial. Foi iniciado em 2007, tendo fundamento eminentemente social, com o objetivo de diminuir a exclusão digital. Em termos mais específicos, as metas atuais do Plano Ceibal são as seguintes: 1. Diminuir a exclusão digital em âmbito nacional. 2. Fornecer acesso aos serviços globais de informação às famílias, por meio da escola, independentemente da localização geográfica ou da condição social. 3. Ampliar as inovações oriundas do país para um contexto internacional, como resultado da divulgação do uso de TIC. 4. Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizado, aumentando nos alunos e professores a motivação para participar da aquisição de conhecimento e garantir sua alfabetização na área da informação. O Plano Ceibal desenvolveu também um conjunto de metas educacionais para o programa, sendo elas: 1. Contribuir para o aprimoramento da qualidade na educação mediante a integração da tecnologia à sala de aula, sendo esse processo centrado na escola e no núcleo familiar. 2. Promover a qualidade de oportunidades para todos os alunos no ensino Fundamental 1, fornecendo um computador portátil a cada professor e a cada criança.

Um fato interessante é que o Uruguai foi o segundo país do mundo em conseguir a distribuição máxima com computadores XO, nas escolas de ensino fundamental 1. O primeiro país a alcançar a saturação foi a ilha de Niue, no Pacífico, cuja população total é de 1.400 habitantes, 500 dos quais são estudantes de uma só escola de ensino fundamental e uma só escola de ensino médio. A totalidade dos estudantes recebeu um laptop em 2008.

3. Desenvolver uma cultura de colaboração seguindo quatro linhas: criança-criança, criançaprofessor, professor-professor e criança-escola. 4. Promover a alfabetização e a crítica informatizada na comunidade pedagógica seguindo princípios éticos. O Plano Ceibal começou com a distribuição de computadores portáteis XO em 2007, com um projetopiloto em Villa Cardal. Posteriormente, distribuíram-se computadores, primeiro no interior do país em 2008, e mais tarde, em Montevidéu em 2009. Uma característica básica do programa é a ênfase na colaboração. Por exemplo, com o objetivo de ter condições fornecer a todos os alunos acesso à Internet, o Plano Ceibal associou-se à ANTEL, empresa de telecomunicações do Governo. O preço do serviço WiFi contou com um subsídio da ANTEL. O Canal Ceibal de televisão foi criado para oferecer aos professores recursos e capacitação sobre a forma de utilização do laptop. Nesse canal há informações sobre diferentes usos do computador XO. No tocante aos consertos, o Plano Ceibal capacitou o pessoal de suporte e associou-se a empresas que já prestavam o serviço de manutenção. Até hoje, 420.000 laptops XO e alguns computadores Intel Classmate foram distribuídos no país. Agora, quase 100% dos alunos de ensino fundamental 1 têm um laptop XO, e o Plano Ceibal está no processo de implementar um programa de computadores Um para Um para os alunos de ensino fundamental 2 e ensino médio. Destaques a) Desde o início, o Plano Ceibal contou com o apoio político da Presidência da República e das principais autoridades do país. Isso foi fundamental para superar as dificuldades e as críticas iniciais enfrentadas pelo programa, bem como para vencer a resistência inicial por parte do sistema educacional. Com o decorrer do tempo, o projeto obteve o consenso nacional. Todos os candidatos às eleições subsequentes prometeram preservar o plano e dar-lhe continuidade. Essa atitude permitiu que os próprios cidadãos o percebessem como símbolo de progresso no sistema educacional. b) O Uruguai desenvolveu o plano com caráter institucional específico, sendo encabeçado não pelo Ministério da Educação nem pelo ANEP, mas pela LATU, agência responsável pela tecnologia e inovação, e norteado por diretrizes de cuja elaboração participaram também as agências educativas. Como resultado, houve um avanço constante dos aspectos logísticos e técnicos e, posteriormente, educacionais. c) A implementação logística no Uruguai foi admirável. Sem dúvida um dos fatores que colaboraram com ela foram as características geográficas do país e seu tamanho, mas a gestão, distribuição, controle e conectividade dos computadores portáteis realizados com enorme eficiência contribuíram também para o ótimo resultado. d) Contudo, o sistema de suporte técnico, que deve solucionar os problemas de computadores que não funcionam satisfatoriamente, está sendo reestudado. No final de 2010, uma pesquisa 28

concluiu que 27% dos laptops não funcionavam. Esse problema tem-se tornado uma prioridade de alto nível. Entre as explicações para a alta porcentagem de máquinas quebradas encontra-se a falta de cuidado com os computadores nas casas ou escolas, a falta de clareza com relação aos mecanismos para seu conserto, assim como problemas associados aos serviços de conserto ou qualidade das próprias máquinas. e) Um aspecto chave do Plano Ceibal é que toda escola que dele participa tem conectividade à Internet. Em outros espaços públicos também se oferece o serviço de conectividade. Recentemente o país estabeleceu que esse é um serviço público básico e, como resultado disso, todas as residências têm acesso básico gratuito à Internet, pagando apenas pelo router. f)

Embora o Plano Ceibal tenha sido concebido inicialmente como projeto educativo, seus líderes rapidamente deram ênfase aos seus impactos sociais. Reduzindo dessa forma parte da pressão sobre escolas e professores. A médio prazo, espera-se que o projeto constitua um investimento cujo maior impacto seja a melhora nos resultados na educação.

g) Resultados preliminares11: Em 2009, o Plano Ceibal emitiu um relatório sobre o Monitoramento e Avaliação do impacto social do programa, dirigido por LATU e ANEP, informe que havia sido iniciado em meados de 2008. A ênfase principal da avaliação era o efeito do Plano Ceibal sobre a redução da desigualdade social mediante a implementação do acesso à TIC em todas as regiões do país. Foi feito um levantamento, usando métodos quantitativos e qualitativos, para obter dados sobre alunos, professores, diretores e pais de família ligados à educação de ensino fundamental e ensino médio. Aproveitando os diferentes tempos de implementação em Montevidéu e no interior do país, a avaliação fez essa diferenciação entre as duas regiões. O informe foi publicado em dezembro de 2009. A avaliação de 2009 revelou que o acesso à Internet aumentou significativamente entre 2006 e 2009. A porcentagem de alunos que acessam a Internet na escola aumentou de 19% a 28% e de 32% a 67% em Montevidéu e no interior, respectivamente. Os resultados da pesquisa indicaram que 73% das escolas públicas tinham conexão à Internet e 75% dos entrevistados informaram que a conexão era suficientemente estável. Dados mais recentes sugerem que, em 2010, 95% das escolas de ensino fundamental 1 tinham acesso à Internet e os 5% restantes estavam localizadas em áreas geográficas remotas ou pouco beneficiadas pelo serviço de energia elétrica. Além disso, estão sendo instalados pontos públicos de acesso à rede WiFi ao ar livre, de modo que a maioria das crianças estará mais ou menos a 300 metros do ponto WiFi mais próximo. Os computadores quebrados foram um problema no começo: em meados de 2010 quase 27% dos computadores portáteis não podiam ser utilizados. Para resolver isso, o Plano Ceibal tem trabalhado em parceria com a iniciativa OLPC e grupos locais a fim de melhorar seu serviço de

Fonte : http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=165&Itemid=58

conserto. Embora sempre existisse a possibilidade de enviar os laptops até Montevidéu para conserto, o Plano Ceibal começou a enviar às escolas equipes itinerantes para, dessa forma, poder resolver a maioria dos problemas in situ. No que diz respeito ao uso, a avaliação revelou que 55% dos professores usam XO para fins pedagógicos. Mostrou também que 52% deles os utilizam para ensinar matemática e 46%, para ensinar línguas. A reposta dada pela maioria dos professores quando indagados sobre a razão para não utilizarem os computadores com mais frequência foi a falta de apoio que sentem no tocante ao uso específico dos computadores portáteis alinhados ao currículo. A maioria dos professores, alunos e famílias era a favor da introdução e integração dos computadores portáteis XO. No que diz respeito à mudança nas práticas educativas, a mais importante foi encontrada no interior do país, região na qual 61% dos professores informaram que o XO mudou seus hábitos de docência. Em Montevidéu, o resultado nesse sentido foi de 47%. Contudo, sob uma perspectiva educacional, o plano teve de enfrentar alguns desafios singulares em sua implementação: a resistência inicial dos professores, somou-se às dificuldades da introdução nas escolas de um modelo que tem por objetivo mudar as práticas de educação e não só reforçar as práticas tradicionais. Vale salientar que, além da avaliação solicitada pelo Plano Ceibal, existem várias avaliações independentes já publicadas, e outras ainda em andamento. Um exemplo é o “Segundo Relatório de Imagens culturais e Consumo no Uruguai”. Nesse caso entrevistaram-se 3.241 cidadãos com uma série de perguntas, entre as quais algumas sobre sua percepção do Plano Ceibal. A Universidade da República também destinou verbas para estudar, em mais detalhes, o Plano Ceibal. Informações adicionais Site oficial: http://www.ceibal.edu.uy Avaliação Oficial do Plano Ceibal: http://www.ceibal.org.uy/docs/evaluacion_educativa_plan_ceibal_resumen.pdf

Outros projetos na América Latina e no Caribe Argentina A Argentina tem vários programas Um para Um de grande escala para alunos do ensino fundamental e médio, com o principal objetivo de diminuir a exclusão digital. A maior implementação do Um para Um é o programa Conectar Igualdade, lançado pelo Governo em 2010 para fornecer, a cada aluno e a cada professor das escolas do ensino fundamental 2 e do ensino médio, seu próprio computador portátil. No período de dois anos, serão distribuídos quase três milhões de computadores Intel Classmate. Os alunos serão plenos proprietários dos seus computadores, que terão garantia de dois anos e conectividade 3G gratuita até a formatura do estudante. O investimento do projeto é de mais de 750 milhões de dólares americanos. O Estado de San Luis deu início à sua iniciativa Um para Um como parte do investimento feito em educação, ciência e tecnologia. Nos próximos vinte anos, esse Estado espera conseguir uma inclusão digital completa e total acessibilidade à rede WiFi de qualquer ponto na região. Como meta secundária, o governo busca incrementar as aptidões em disciplinas como matemática, leitura, escrita, redação, ciências e TIC para capacitar um maior número de futuros profissionais nas áreas de engenharia e ciências. Em 2007, um projeto-piloto, em colaboração com a Universidade La Punta distribuiu 500 computadores Classmate nas escolas estaduais da região. Foram vários os efeitos positivos quanto aos resultados dos alunos e à inclusão digital, o que motivou o governo a adquirir aproximadamente mais 7.000 computadores Classmate. Nos próximos dez anos, o governo planeja comprar, a cada ano, 10.000 computadores Classmate até que as 104.000 crianças em idade escolar tenham seu próprio computador. Os resultados da avaliação em San Luis acusaram melhoras significativas no desempenho em línguas, matemática e ciências depois da integração dos programas Um para Um às salas de aula.12 O Estado de La Rioja também investiu em um programa Um para Um de grande escala e comprometeuse a entregar, aos alunos e professores de ensino fundamental 1, 60.000 computadores XO. Os primeiros dispostivos portáteis foram distribuídos no final de 2010, e os demais deverão ser entregues no decorrer de 2011. Para obter informações adicionais, por favor, visite o site: http://conectarigualdad.gob.ar/ http://developer.intel.com/assets/pdf/casestudies/itc_edu_cs_wa_sanluis.pdf

Informação apresentada no Seminário do BID sobre Reinvenção da sala de Aula, 15 de setembro de 2009, Washington, D.C., www.iadb.org/document.cfm?id=35158692.

Chile Em 2009, o Ministério do Educação do Chile empreendeu uma iniciativa chamada de Laboratório Móbil Computacional (LMC). Ela faz parte de um programa mais abrangente, dirigido pelo governo, e focado na incorporação das TIC às escolas. O programa LMC tem como objetivo fornecer computadores portáteis à totalidade dos alunos do terceiro ano de todas as escolas públicas. Seu objetivo básico é melhorar a qualidade da educação mediante a incorporação de tecnologia às salas de aula, especialmente às aptidões de leitura e escrita. Em vez de os alunos serem os donos dos computadores, estes serão colocadas em carrinhos móveis para que os alunos os utilizem em sala de aula quando for necessário, dependendo do material que é ensinado. Para obter informações adicionais, acesse o site: http://www.enlaces.cl/index.php?t=78 Equador O Ministério de Educação do Equador assinou um convênio em setembro de 2010 para Mi Compu (meu computador), um programa-piloto Um para Um nas escolas. O plano tem como objetivo distribuir computadores portáteis para 3.200 alunos e 172 professores na cidade de Cuenca, e 622 alunos e 26 professores na cidade de Santa Elena. Os computadores portáteis XO, Classmate e HP serão distribuídos e comparados com base em suas vantagens técnicas e pedagógicas. O projeto-piloto compreende suporte técnico completo, manutenção das máquinas, conectividade e software para professores e alunos. Além disso, serão oferecidas aos professores 120 horas de capacitação que constará de três módulos: familiarização com o hardware e o software, uso pedagógico de TIC na sala de aula e uma introdução às ferramentas de meios digitais, como por exemplo, software especializado para professores, pesquisa na Internet e conteúdo digital educacional. O objetivo consiste em estudar o impacto que o uso dos computadores laptop tem sobre alunos e professores, levando em consideração a distribuição dos dispositivos, sua capacidade e o suporte técnico. Para obter informações adicionais, leia: “Se Entregarán Laptops en Cuenca y La Libertad”, (Laptops serão entregues em Cuenca e La Libertad), Boletim Informativo Pizarra, Ministério da Educação, Novembro 2010, No.35.

El Salvador A distribuição de computadores portáteis faz parte do programa Diminuindo a Lacuna do Conhecimento (Cerrando la Brecha del Conocimiento) do Ministério de Educação do Salvador. Em 2009, o Ministério de Educação de El Salvador iniciou esse programa-piloto com 400 computadores XO no Estado de Chalatenango, no norte do país. Terminado esse programa-piloto, o governo espera fornecer computadores portáteis a 800.000 alunos do ensino fundamental 1 de escolas pobres e de baixo rendimento acadêmico. A implementação em grande escala está planejada para começar em 2011, de modo que 77.757 alunos do ensino fundamental 1 de 411 escolas possam ter o próprio XO. Estima-se que o custo da manutenção e desenvolvimento desse programa nos próximos quatro anos seja de 246,2 milhões de dólares. O Ministério de Educação de El Salvador ainda deverá confirmar os detalhes desse plano.

Para obter informações adicionais, acesse o site: http://www.olpcnews.com/sales_talk/countries/olpc_el_salvador_begins_with_4.html http://www.google.com/hostednews/afp/article/ALeqM5h_tbYJ9QTNiijSFYyaq61Bdr_MCQ Jamaica No final de 2010, a iniciativa OLPC Jamaica recebeu 115 computadores XO para um programa-piloto. O programa ainda está na sua fase inicial, mas até o momento já conta com três escolas participantes: a Escuela Primaria de August Town, Escuela Básica Metodista Providence, e o Moneague College. Esse último estabelecimento de ensino utilizará computadores e o software XO em seus programas de capacitação para professores. O programa foi estruturado de modo a exigir que os professores utilizem os XO no curso de Tecnologia na Educação e a esperar contribuições com planos letivos ao banco de planos letivos de Sugar. Para obter informações adicionais, acesse o site: http://olpcjamaica.org.jm/ Trinidad e Tobago Em 2010, o Ministério de Educação de Trinidad e Tobago iniciou um programa dirigido pelo governo, chamado de eConnect and Learn (eCAL; “Conexão eletrônica e aprendizado”), com o intuito de fornecer computadores portáteis para os alunos do ensino fundamental 2 e ensino médio. O programa tem três metas: “(1) fornecer ao aluno todo o necessário para vencer em um mundo fundamentado no conhecimento; (2) diminuir as lacunas nacionais e nivelar de modo que cada criança conte com oportunidades, independentemente de suas condições financeiras; e (3) fornecer ao país as ferramentas necessárias para ser uma nação mais desenvolvida.”13 Até agora, o Ministério tem trabalhado nas fases de planejamento do projeto ao lado de equipes interdisciplinares para implementar o programa de forma proveitosa do ponto de vista educacional, logístico e político. O Ministério também participou do processo de capacitação de mais de 2.000 professores, capacitação essa que versou sobre a forma pela qual devem ser utilizados os computadores portáteis. O custo total do projeto é de 83 milhões de dólares. A distribuição dos computadores está planejada para 2011. Para obter informações adicionais, acesse o site: http://www.moe.gov.tt/laptop_home.html Nicarágua Os programas de computadores Um para Um foram introduzidos na Nicarágua, pela primeira vez, em 2008. Nesse ano, a Telmex doou ao país 3.000 computadores portáteis XO, e depois, a Fundação Waveplace contribuiu com o ensino das técnicas de uso dessas máquinas e sua integração. Em 2009, o Grupo Financeiro Lafise Bancentro, investiu fundos privados para criar a Fundação Zamora Terán (FZT). A FTZ é uma organização que se dedica a fornecer ferramentas para as comunidades ainda não 13

http://www.moe.gov.tt/spotlightPDFs/MOE_LAPTOP_PROJECT.pdf

atendidas, a fim de conseguir uma educação de melhor qualidade e apoia os programas OLPC na Nicarágua. Quase $4,5 milhões já foram doados a essa fundação com verbas privadas. Até agora, segundo informações da fundação, mais de 300 professores já receberam capacitação sobre o uso do laptop XO, e mais de 1.000 computadores já foram entregues a alunos de todo o país. Os resultados preliminares revelam um incremento na motivação dos estudantes, no índice de retenção escolar, na frequência escolar e na conduta dos alunos nas escolas.14 Para obter informações adicionais, acesse o site: Venezuela Em 2008, o governo venezuelano anunciou um programa chamado “Projeto Canaima: Uso Educativo das Tecnologias da Informação e a Comunicação (TIC)". 15 O plano visa a fornecer, a cada aluno do primeiro ano do ensino fundamental 1, um computador Classmate com Linux. Até o momento, o governo venezuelano adquiriu 500.000 laptops de Portugal, país no qual a versão do computador Classmate é chamada de "Magalhães". O governo planeja comprar mais 500.000 Classmates para assim completar um milhão de computadores portáteis para alunos e professores do sistema escolar de ensino fundamental 1. Para obter informações adicionais, acesse o site:

América do Norte Maine, Estados Unidos Em 2002, o Estado do Maine nos Estados Unidos iniciou um dos primeiros e melhores exemplos de todos os programas Um para Um em âmbito estadual até hoje conhecido. A totalidade dos alunos de escolas estaduais de 7º e 8º anos recebeu computadores portáteis Macintosh com conexão para rede Wifi. Aquele que tem sido chamado de “Método Maine” (Warschauer, 2010) é um exemplo da implementação de uma iniciativa com uma visão equilibrada do papel da tecnologia na educação. Diferentemente de muitos outros programas Um para Um, o do Maine deu igual atenção ao hardware, currículo, suporte, à infraestrutura, manutenção, e ao desenvolvimento profissional. O programa do Maine, desde sua implementação oito anos atrás, tem tido grande êxito.

http://www.fundacionzt.org

http://www.radiomundial.com.ve/yvke/noticia.php?29519

Alabama, Estados Unidos Em 2008, o sistema escolar de Birmingham, no Alabama, decidiu investir mais de $4 milhões em um programa de OLPC, com o objetivo de reduzir a exclusão digital existente entre os estudantes dos bairros residenciais e os dos bairros mais pobres da cidade. Forneceram-se mais de 15.000 laptops a todos as crianças do primeiro até o quinto ano. O apoio pedagógico com relação ao computador foi pequeno e, como resultado disso, os laptops não foram muito utilizados. Apenas 20% dos alunos informaram usá-los com frequência, e 31% deles relataram que, graças ao uso do computador estavam aprendendo mais nas aulas. Como os estudantes eram plenos proprietários do computador, quando se formavam, o sistema escolar de Birmingham arcava com o ônus econômico de adquirir computadores para as novas turmas. Depois disso, a iniciativa OLPC em Birmingham não recebeu mais verbas e o passou a ser considerada um “fracasso” pela maioria dos participantes. Quebec, Canadá Em 2003, o Conselho Escolar dos Municípios do Leste distribuiu 5.600 laptops sem fio Apple aos estudantes e professores do terceiro ano do ensino fundamental até o segundo ano do ensino médio. O programa foi implementado com a utilização do currículo estadual e um enfoque socioconstrutivista. As lições aprendidas nessa primeira implementação são muito valiosas. A seguir, algumas das observações: (1) apesar de as crianças sentirem natural curiosidade pelo uso das máquinas para aprender, a integração da tecnologia a seus padrões de aprendizado foi mais difícil do que a esperada; (2) é necessário dar muito apoio aos professores; (3) a distribuição dos computadores Um para Um é feita, geralmente, em fases que dependem do entusiasmo ou frustração sentidos pelo programa.16

No restante do mundo Afeganistão Em 2010, deu-se inicio a um projeto-piloto de OLPC no Afeganistão, mediante o qual foram distribuídos 5.000 computadores portáteis XO a alunos e professores afegãos. Foi o resultado de uma parceria entre a Fundação OLPC, o Ministério de Educação e o Ministério de Comunicação e TI do Afeganistão, PAIWASTOON (empresa de TI) e o Desenvolvimento de Pequenas e Médias Empresas de Afeganistão, e USAID. Até agora, a ênfase do programa recaiu no conteúdo, com a meta de fornecer a professores e estudantes uma ferramenta que lhes permita desenvolver aulas interativas. Existe também um esforço no sentido de avaliar o programa de OLPC no Afeganistão paralelamente a outras intervenções educacionais que não são de TIC. Para obter informações adicionais, acesse o site: 16

http://www.olpcnews.com/countries/canada/technology_in_education_integr.html.

Austrália A Austrália começou em 1990 o programa de computadores Um para Um tornando-se um dos países pioneiros no mundo nesse tipo de iniciativas. Hoje elas existem com vistas à utilização desses dispositivos em âmbito estadual e nacional para incorporar o uso dos laptops às escolas. Em 2009, O Estado de Nova Gales do Sul implementou uma política para que todos os alunos, do 9º ano do ensino fundamental 2 e de 1º ao 3º ano do ensino médio, nas escolas públicas, recebessem computadores tipo netbook. Até agora, 130.000 deles já foram distribuídos. Conforme planejado, todos os netbooks deverão ser distribuídos até 2012. Os computadores já têm instalados aplicativos da Microsoft e Adobe, filtros para Internet e software específico para monitoramento remoto do uso que os alunos fazem do computador. Em 2009, o Estado de Victoria iniciou um projeto-piloto de três anos no qual 100.000 alunos do 5º ao 8º ano, de 344 escolas receberam computadores portáteis. Recentemente, o governo federal alocou US$91 milhões para fornecer 141.000 computadores portáteis a alunos do 9º ano e a alunos do primeiro ao terceiro anos do ensino médio. Em 2008, deu-se início a outro programa de OLPC, em menor escala na Austrália, voltado para os estudantes das zonas pobres e remotas do país. Até agora, já foram distribuídos 1.500 laptops XO no país. Para obter informações adicionais, acesse o site: Áustria A Áustria é um dos mais recentes países europeus que já tiveram uma experiência com programas de computadores Um para Um em sala de aula. Em 2008, iniciou-se um pequeno projeto-piloto com 25 estudantes do primeiro ano, resultado de uma parceria entre a iniciativa OLPC Áustria e a Universidade de Tecnologia de Graz. As lições aprendidas com o projeto-piloto destacaram a importância do papel do docente na implementação de programas de computadores portáteis nas classes. Para obter informações adicionais, acesse o site: Nepal O intercâmbio de Aprendizado Aberto (OLE, sua sigla em inglês) dirige um programa OLPC no Nepal. Até hoje, aproximadamente 2.200 laptops XO foram distribuídos em 25 escolas situadas em seis estados nepaleses. Uma das prioridades da iniciativa OLPC, no Nepal, é o conteúdo educativo, que tem dois campos principais: (1) E-Paath, conjunto de materiais de aprendizado interativo desenvolvido para se alinhar com o currículo nacional e os objetivos de aprendizado disponíveis para disciplinas escolares em inglês, matemática e nepalês; (2) E-Pustakalaya, biblioteca digital com literatura, jornais, mapas e fotografias. Para obter informações adicionais, acesse o site:

Portugal Em 2008, o governo português fez um investimento no programa Um para Um, direcionando-o a estudantes do ensino fundamental 1, com idades entre 6 e 11 anos, a fim de que cada um deles tivesse o próprio computador portátil Classmate. O objetivo que motivou esse investimento foi a alfabetização informatizada, para que todos os membros da futura força de trabalho soubessem usar o computador. O resultado final seria beneficiar a economia do país. Até hoje, já foram distribuídos 500.000 computadores Classmate equipados com software educativo e com conexão para rede WiFi. Para obter informações adicionais, acesse o site: http://www.portatilmagalhaes.com/ Ruanda Em 2008, a iniciativa OLPC em Ruanda empreendeu um programa Um para Um dirigido eminentemente pela Fundação OLPC. Embora houvessem sido solicitados 100.000 laptops somente 60.000 foram distribuídos. Os computadores utilizados na implementação em Ruanda não têm conexão à Internet, pois os 96% das escolas beneficiados, estabelecidos como meta, não dispõem desse serviço. Há poucas informações disponíveis no tocante à condição atual do programa OLPC em Ruanda. Para obter informações adicionais, acesse o site: http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Rwanda Espanha Na Espanha, a iniciativa Escola 2.0 tem como objetivo fomentar um estilo de sala de aula do século 21, na qual o uso da tecnologia seja integrado ao trabalho escolar cotidiano. O programa, iniciado em 2009, fornecerá computadores portáteis a 400.000 alunos e 20.000 professores no transcorrer do ano letivo que começa em 2009 e termina em 2010. Além disso, 14.400 classes serão equipadas com lousas brancas interativas e rede WiFi. Nos próximos quatro anos o programa espera transformar todas as salas de aula, do quinto ao oitavo ano do ensino fundamental, em salas digitais. Estima-se que o custo do programa seja de 200 milhões de euros. Para obter informações adicionais, acesse o site: http://www.educacion.es/horizontales/prensa/notas/2009/09/escuela2p0.html

Um modelo de implementação Um para Um

Redefinição do Um para Um Até agora, a literatura e a experiência têm denominado modelos Um para Um a distribuição de um dispositivo digital para cada criança. Contudo, essa definição tem ao menos três aspectos que consideramos problemáticos. 1. Do ponto de vista educacional, a definição centra a discussão na relação entre a criança e seu dispositivo digital, e não na essência da experiência, ou seja, na forma pela qual a criança aproveita esse dispositivo para mediar o aprendizado. 2. Seguindo na mesma linha do que foi mencionado no item anterior, a definição estabelece a priori uma visão acerca da vantagem que representa o fato de cada criança administrar um dispositivo (seja seu ou não), sem propor opções que permitam o uso compartilhado e colaborativo de diversas tecnologias. 3. Do ponto de vista tecnológico, as crianças têm, cada vez mais, acesso a diversos dispositivos digitais pessoais, entre eles, computadores pessoais, desktops em casa e na escola, celulares, tablets, televisores, etc., que interagem para constituir uma experiência coordenada e de plataformas cruzadas. Como resultado disso, a mesma ideia de Um para Um, como porcentagem de um dispositivo digital por criança, poderá ser considerada anacrônica a curto prazo.17 Por essas razões, propomos um modo diferente de entender o termo “Um para Um”. Em vez de se referir à relação entre o dispositivo tecnológico e a criança, a definição sugerida descreve a relação entre a criança e seu aprendizado:

Na Austrália, por exemplo, algumas escolas estão criando infraestruturas que darão suporte à iniciativa dois dispositivos por criança, que busca dar-lhe acesso a uma combinação entre computadores portáteis, tablets e celulare, para fins educativos (Macpherson, 2010).

Figura 1: A relação “Um para Um”

dispositivo digital

uma criança

aprendizado

Esse novo modo de descrição dos modelos Um para Um propõe: 1. O processo no qual o estudante adquire e constrói conhecimento está no centro do trabalho educativo. Isso pode acontecer em ambientes de aprendizado tanto formais quanto informais. 2. As tecnologias digitais devem ser um dos muitos recursos disponíveis no processo de aprendizado do estudante. As tecnologias, ao lado de outros fatores, interagem de forma dinâmica com o currículo, a escola e os professores, os textos escolares e as bibliotecas, a infraestrutura e os programas escolares de nutrição, entre outros. Os esforços dentro de um sistema educacional devem estar voltados, integral e coordenadamente, para o aprendizado e o fornecimento dos recursos que o facilitem. 3. As tecnologias na educação podem desempenhar um papel diruptivo na organização dos processos de ensino-aprendizado.

Em sistemas tradicionais e estruturas rigidamente

conservadoras, as tecnologias representam um agente que modifica de forma significativa as relações de equilíbrio entre os diversos insumos e isso pode ser aproveitado como motivador de mudanças. 4. A inclusão de tecnologias digitais pessoais, permite, facilita e sustenta o desenvolvimento do processo de personalização para o aprendizado, possibilitando que os processos educacionais respeitem ritmos, interesses e habilidades dos alunos, pois são eles os protagonistas do processo. Sob essa perspectiva, o modelo Um para Um, refere-se à relação entre cada aluno e seu aprendizado, que geralmente acontece na escola, mas também em espaços e momentos diversos, permitindo redefinir a educação como um processo que é desenvolvido em todos os lugares e não sofre interrupções:

Figura 2: Novo modelo Um para Um

Sendo assim, a tecnologia não constitui apenas um insumo para ser “adicionado” aos sistemas educacionais, mas sim um meio valioso que oferece a oportunidade de reorganizar a oferta no setor da educação. Se a incorporação da tecnologia, especificamente do modelo Um para Um, não cumpre o papel de reestruturar as ofertas educacionais, modificar as práticas pedagógicas e introduzir novas condições e experiências de aprendizado que vão além do horário e do espaço escolar, tendo como foco cada aluno, esse grande investimento de recursos corre o risco de ser “assimilado" pelo sistema educacional, que continuará fazendo o que sempre fez, só que agora com tecnologia. Se o intuito é gerar uma mudança nos resultados da educação, é necessário mudar seus processos de produção. A implementação de tecnologias educacionais não se limita à aquisição e distribuição dos equipamentos e à conectividade. Os modelos Um para Um, em especial, exigem uma integração sistêmica dos insumos, um cuidado rigoroso dos custos, uma estratégia específica de monitoramento e avaliação e uma política a longo prazo para garantir sua sustentabilidade. Cada um desses aspectos é revisado na seção seguinte, com base nas lições aprendidas nos programas Um para Um que estão em andamento.

Integração Sistêmica Assim como todos os tipos de iniciativas de tecnologia educacional, um programa Um para Um exige uma implementação estratégica e integral18. Embora a compreensão, o compartilhamento e a estruturação dos componentes mencionados, sejam simples, sua implementação é extremamente difícil. Na história da tecnologia educacional há uma profusão de experiências que têm carecido de uma implementação integral, resultando em programas com impactos menores do que os esperados. Embora as promessas dos modelos Um para Um sejam reconhecidas no mundo todo, as investigações existentes mostram que seu impacto potencial varia drasticamente, dependendo das condições na implementação. A implementação de um programa que incorpora de modo integral todos os componentes é uma tarefa muito desafiadora e exige uma forte liderança de projeto a fim de superar as condições adversas da implementação sem abandonar o enfoque abrangente necessário. Propomos cinco componentes-chave que devem ser considerados ao mesmo tempo:

Infraestrutura e equipamentos As iniciativas Um para Um exigem condições físicas específicas para sua implementação e, devido à sua natureza é necessária a integração de diferentes tipos de equipamentos (servidores, redes locais, roteador sem fio, computadores, impressoras, instalações e conexão elétrica, etc.). A qualidade e confiabilidade da infraestrutura são vitais para o êxito de um programa. Esse tipo de iniciativas exige um Acordo de Nível de Serviços (SLA, sigla em inglês) rigoroso, para assim garantir a disponibilidade das tecnologias (hardware, software, conectividade, etc.) sempre que necessário nas experiências educacionais. Cada falha deixa uma escola, uma turma ou um grupo de estudantes fora do processo educacional completo. Se essas falhas se repetirem, toda a experiência Um para Um terá um desempenho inferior ao esperado. Os projetos Um para Um que têm demonstrado ser os mais eficientes nesse aspecto geralmente incorporam os seguintes componentes à sua estruturação e implementação:

Os componentes siguientes de uma iniciativa integral de Um para Um estão baseados no marco conceitural do Banco Interamericano de Desenvolvimento para incorporar as TICs na educação (Serverín, 2010).

1. Infraestrutura física. A implementação de um programa Um para Um nos sistemas educacionais exige uma condição mínima de infraestrutura física. A estruturação e implementação de cada um deve ser particularmente sensível à: a. Qualidade das instalações elétricas. b. Segurança física dos servidores e computadores portáteis. 2. Equipamentos Durante a escolha dos equipamentos apropriados, podem surgir diversos desafios: a. Sustentabilidade: o investimento em equipamentos portáteis é uma decisão a longo prazo que se tornará um custo orçamentário recorrente de difícil reversão. Depois de uma distribuição inicial de equipamentos é necessária a substituição, mais ou menos cada quatro ou cinco anos, dos computadores portáteis dos alunos. Além disso, é preciso entregar computadores portáteis as novas turmas que ingressam no sistema educacional. b. O tipo de equipamentos que será oferecido aos diferentes grupos beneficiados, por exemplo, alunos de ensino fundamental e ensino médio, professores e diretores. Hoje existem exemplos de implementação nos quais todos esses grupos receberam os mesmo equipamentos e outros nos quais receberam equipamentos diferentes. Recomenda-se, em ambos os casos, que os professores e alunos trabalhem na mesma plataforma ou ambiente operacional, para facilitar a colaboração, o intercâmbio e o suporte técnico. c. Servidores locais: a fim de otimizar o uso da conectividade à Internet, o acesso aos aplicativos de conteúdo e de segurança, cada escola deve contar com um servidor de conteúdo e aplicativos e uma rede sem fio local. d. Serviços adicionais. Além dos serviços locais, deveriam ser realizados investimentos em servidores e redes em âmbito nacional ou regional a fim de permitir a troca de informações e conteúdo com o servidor local de cada escola. 3. Conectividade. Uma vantagem fundamental dos modelos Um para Um é o acesso ao conteúdo e serviço disponível pela Internet. A avaliação da solução mais econômica entre as opções disponíveis (ADSL, 3G, LETE, WiMax, Satelital, et.) deve representar um componente-chave do planejamento da iniciativa, levando em conta inclusive, as enormes dificuldades que podem ser enfrentadas em comunidades rurais ou geograficamente remotas. A implementação Um para

Um que não contempla o acesso à Internet oferece poucas vantagens se comparada aos custos inerentes a ela. 4. Suporte. É necessário um suporte contínuo para garantir que o hardware, o software e as redes funcionem apropriadamente. A escala desses projetos, porém, faz que com esse um ponto de importância crítica. Geralmente os computadores portáteis têm de um a três anos de garantia do fabricante. Esse período é insuficiente e, além do mais, as garantias só cobrem problemas relacionados a condições preexistentes, e não aqueles decorrentes do uso. Por esse motivo é imprescindível: a. Ser claríssimo com os alunos, suas famílias e comunidades sobre a importância de criar uma cultura de cuidados com os equipamentos. b. Ter serviços de suporte perto de cada escola e comunidade que possam resolver problemas técnicos corriqueiros. c. Dispor de um sistema regional e/ou nacional capaz de solucionar os problemas técnicos mais complexos. d. Desenvolver uma política clara com relação aos custos de substituição e conserto. A decisão sobre a responsabilidade pelo pagamento desse serviço, seja do Estado, da escola, da comunidade ou da família tem um impacto sobre a propriedade da máquina e funcionamento do projeto. 5. Lixo eletrônico: Como os equipamentos comprados, em algum momento, ficarão obsoletos ou serão danificados, constata-se a necessidade de uma política responsável de reciclagem e descarte. Muitas vezes se esquece o impacto ambiental da grande quantidade de dispositivos utilizados por crianças e professores. Embora seja improvável que o hardware usado nas escolas constitua elemento importante do lixo eletrônico na região, entendendo-se lixo eletrônico como "qualquer aparelho que usa energia elétrica e atingiu o limite de sua vida útil", conforme a definição da OCDE, é um fator que deverá ser levado em conta no momento em que o hardware usado for descartado. Todas as pesquisas realizadas na Colômbia e Argentina, no Peru, Chile, e México revelam que o lixo de TI produzido pelo setor público e privado corresponde a mais de 50% dos dispositivos consumidos (Boeni et al., 2008; Ott, 2008). Embora esse tipo de lixo eletrônico possa representar oportunidades econômicas e sociais, em muitos casos nada se faz a esse respeito. É possível que a reciclagem e renovação dos dispositivos de TI sejam uma fonte de empregos. Por exemplo, o projeto “Computadores para Educar”, na Colômbia, criou quase 100 empregos (Marthaler, 2008). Alguns países, entre eles, 43

Costa Rica, Argentina, Brasil, Peru e Colômbia têm tomado medidas políticas para enfrentar os desafios do manuseio do lixo eletrônico. Contudo, as iniciativas na região são muito recentes e as soluções a este grande problema não têm sido suficientemente divulgadas. Em outros lugares do mundo existem soluções de reciclagem interessantes que devem ser estudadas.

Conteúdo digital Só por meio de novas experiências e práticas educacionais é possível que a tecnologia enriqueça o processo de aprendizado dos estudantes. Portanto, é essencial que todos os participantes da educação tenham recursos digitais que estejam alinhados a esse novo contexto e sejam relacionados a ele. Para que os computadores portáteis sejam integralmente incorporados ao currículo, o conteúdo digital e os aplicativos neles instalados deverão se alinhar, de forma progressiva, às metas educacionais. Nas primeiras etapas podem utilizar-se ferramentas como enciclopédias, livros de texto, manuais e vídeos. Nas etapas mais avançadas é possível utilizar ferramentas como software especializado ou ferramentas de colaboração. Recomenda-se também introduzir iniciativas relacionadas à adoção de mídias digitais, como iniciativas de alfabetização digital, para incentivar o uso social e produtivo dessas ferramentas. É crucial a disponibilidade, em todos os momentos, dos recursos educativos digitais para professores e alunos. O ideal seria que o conteúdo estivesse disponível em servidores locais da escola para evitar a sobrecarga da conexão à Internet e do portal educacional nacional, de modo a possibilitar acesso ao conteúdo sem a preocupação com a localização geográfica19. É imprescindível, durante a estruturação e implementação, contar com padrões técnicos para os recursos digitais, plataformas e ferramentas, e com sistemas de certificação que garantam a compatibilidade. Para facilitar o uso, os materiais precisam estar claramente identificados e classificados com relação aos objetivos educacionais, e suas exigências técnicas devem ser coerentes com os equipamentos disponíveis nas escolas.

A Rede Latinoamericana de Portais Educacionais (RELPE) constitui um exemplo desses, www.relpe.org.

Recursos educativos digitais Conteúdo Material digital

Plataformas e ferramentas Sistemas de Gestão de Conteúdo (SGC)

Referências

Sistemas de Gestão do Aprendizado (SGA)

Software de produtividade e criatividade

Software de desenvolvimento

Padrões de implementação Padrões para a concessão de licenças (Creative Commons, GNU, OMC) Padrões de classificação (SCORM, IMS, RELPE) Padrões de acessibilidade (W3C)

No contexto da implementação de iniciativos Um para Um, deveria ser considerada a disponibilidade de pelo menos três tipos de recursos educacionais: 1. Objetos de ensino e aprendizado: guias didáticos para o professor sobre temas associados ao currículo, cujo conteúdo abranja todos os materiais digitais necessários à implementação, que o professor possa adaptar a seu contexto. 2. Projetos para sala de aula: experiências educativas que promovam o trabalho autônomo dos alunos, individual ou em grupo, sobre um tema determinado. Esses projetos podem incluir trabalho interdisciplinar no curso. 3. Atividades extracurriculares: aplicativos e recursos que possam ser utilizados pelos estudantes, de forma autônoma, sem ser no dia escolar formal, e que reforcem os objetivos de aprendizado propostos. Os jogos e a Instrução Assistida pelo Computador (IAC) são dois exemplos das inúmeras possibilidades.

Capacitação e apoio pedagógico Muitos programas Um para Um têm como premissa que o aprendizado será mais voltado para o aluno e menos para o professor graças à introdução dos computadores portáteis. Isso não significa que se desconheça a importância do professor. Na realidade, a experiência de projetos Um para Um destaca a importância do papel do professor e o reforça e, certamente, o modifica. Em vez de simplesmente apresentar conteúdo, o professor, conforme seu novo papel, deve facilitar para a criança a construção

do conhecimento. A experiência mostra que a capacitação dos professores para os programas Um para Um deveria abranger pelo menos três componentes: 1. Competências em TIC. Os professores deveriam sentir-se à vontade não só em um ambiente de trabalho no qual a tecnologia está presente, e como também com suas próprias capacidades para usá-la. A confiança nas aptidões básicas de TIC lhe faculta para utilizar com eficácia seus equipamentos e resolver problemas básicos. Existem referências disponíveis sobre as competências em TI para professores20. 2. Uso educacional da tecnologia. Ao lado das capacidades tecnológicas básicas, os professores deveriam contar com espaço para sua apropriação pedagógica. Na experiência de ensino e aprendizado interagem muitos recursos, instrumentos e materiais. Os computadores modificam as relações entre esses recursos, permitindo o desenvolvimento de experiências diferentes (colaborativas, interativas, multimediais, etc.), que exigem dos docentes novas capacidades para seu desenvolvimento e sustentabilidade. 3. Apoio pedagógico para os professores. Os docentes precisam reconhecer o potencial pedagógico das tecnologias e devem se preocupar em estar cada mais familiarizados com as estratégias educacionais para seu uso. Isso exige mais do que uma capacitação inicial na sala de aula: acompanhamento em classe, ensino conjunto, comunidades de aprendizado e ajuda online. Os incentivos econômicos e simbólicos podem favorecer significativamente esses processos. Tais componentes devem fazer parte, não só, da capacitação oferecida aos atuais professores, mas também, da capacitação inicial dos novos mestres, para que as novas gerações de docentes, muitos deles nativos digitais, possam incorporar estratégias novas de forma muito mais natural e apropriada. Tem-se comprovado que as atitudes e convicções em relação à utilização de tecnologias na educação podem ter uma influência significativa na implementação e no êxito das iniciativas Um para Um (Penuel, 2006). Quase toda a literatura que versa sobre atitudes está voltada para a disposição do professor no tocante aos computadores portáteis. Os fatores que afetam as atitudes do docente incluem:

Os “Padrões de competências em TIC para docentes”, da UNESCO, encontram-se disponíveis no site: http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers.



A convicção de que as tecnologias que estão sendo incorporadas são pertinentes para seu trabalho como docente e estão alinhadas aos currículos ensinados (Becker e Anderson, 2000; Kanaya et al. 2005).



A carga horária de capacitação que os professores recebem, que, na maioria dos casos, transmite-lhes mais confiança para utilizar a tecnologia na sala de aula (Kanaya et al., 2005).



A capacidade dos professores de participar ativamente em workshops de desenvolvimento profissional. Quando os professores usam a tecnologia para aprender e ensinar a seus colegas, existe uma probabilidade maior de os docentes usarem a tecnologia para ensinar a seus alunos (Frank, Zhao e Borman, 2004; Riel e Becker, 2000). Isso poderia ter implicações para os professores das escolas multisseriadas ou “unidocentes” das áreas rurais, nas quais os professores contam com pouco apoio e orientação de outros colegas.



A disponibilidade de suporte técnico quando surgem problemas. Muitos professores não utilizam as tecnologias por medo de não receber o suporte no caso de eventuais problemas de funcionamento do hardware ou software (Blumenfeld et al., 2000)



A confiabilidade do acesso à Internet para as salas de aulas que usam tecnologia sem fio. Mesmo quando o funcionamento da rede é estável, qualquer percepção ou convicção de que a obtenção de ajuda, no caso de uma falha na rede, é limitada, pode impedir que os professores integrem o uso da tecnologia ao seu ensinado (Molina, Sussex e Penuel, 2005).

Participação comunitária As iniciativas Um para Um podem aumentar as oportunidades para as famílias e comunidades, principalmente quando as crianças têm a possibilidade de levar seus computadores para casa depois do horário escolar.

Em contextos de pobreza e isolamento, isso oferece uma oportunidade sem

precedentes para que os computadores portáteis e a conectividade se tornem uma iniciativa de desenvolvimento mais abrangente. Quando esse componente é levado em conta e adequadamente desenvolvido, as iniciativas Um para Um se apresentam como um novo modo de participação dos pais no processo de aprendizado dos filhos. A comunicação da escola com a família torna-se mais fácil. Os pais, por sua vez, conseguem ter mais controle sobre o progresso acadêmico dos filhos e conhecer as dificuldades que estes enfrentam na escola. Essa comunicação também poderá contribuir com a educação dos pais, principalmente se

levar em conta que existem na região grandes lacunas no alcance e na qualidade da educação oferecida à população adulta. Socialmente, as iniciativas de computadores portáteis oferecem a todos os membros da comunidade novos mecanismos para a organização e a comunicação. Os possíveis usos compreendem o acesso aos serviços estatais e os mercados de emprego. A conectividade também pode ser aproveitada para reforçar a participação política, que está relacionada ao exercício da cidadania, à modernização do estado e ao fortalecimento da democracia.

Políticas e gestão É fundamental o apoio de líderes e políticas a longo prazo para o êxito dos programas de computadores portáteis. O fator-chave é considerar a implementação de iniciativas Um para Um como um componente de políticas de educação voltadas para o aprendizado, e não como um componente isolado. Projetos orientados para a tecnologia e distribuição de dispositivos sem ligação com os outros elementos da estratégia de educação correm o risco de ter impacto pouco significativo e vida curta. Planejamento, orçamento a longo prazo, marco legal complementário e incentivos são fatores necessários no que diz respeito às políticas. Todos os níveis administrativos (escola, estado, região, país) devem proporcionar apoio, e as informações devem ser divulgadas em consonância com ele. O apoio político e o orçamento a longo prazo são fatores que ganham importância quando as iniciativas enfrentam as dificuldades de uma implementação complexa associada a uma mudança cultural. A sustentabilidade política da intervenção também tem importância significativa. Evidentemente, as iniciativas de computadores portáteis são empreendidas por uma administração que mudará alguns anos depois, antes de o projeto ser finalizado e muito antes de ser possível visualizar seus diversos impactos. É importante criar uma iniciativa que consiga resistir a diferentes ciclos políticos. O desenvolvimento de relações de parceria público-privadas e de consensos transversais na sociedade tem se revelado útil na implementação de iniciativas a longo prazo. Além disso, tais programas exigem um alto grau de coordenação com outras instituições e organizações. Essas relações de parceria podem gerar iniciativas com um marco legal apropriado que conceda segurança às crianças, reforce a inovação e o empreendimento, proteja os direitos autorais e facilite a 48

livre circulação de conteúdos educativos, além de fomentar o desenvolvimento das telecomunicações e procedimentos públicos transparentes e participativos, entre outros fatores.

Custo Até hoje são poucos os dados referentes aos custos dos modelos Um para Um nos países em desenvolvimento. Mais difícil ainda é encontrar estudos que incorporem uma análise de custo e efeito das implementações dos projetos Um para Um (Trucano, 2005), rentabilidade, custo de oportunidade ou custo das tecnologias em comparação a outros insumos educativos. O investimento nos projetos Um para Um não se limita apenas ao custo do hardware ou software. É fundamental levar em conta que essas iniciativas estendem-se por longos períodos de tempo e que a maioria dos custos é gerada de forma recorrente: conectividade, renovação dos equipamentos, desenvolvimento de recursos educativos, etc. Por outro lado, embora as iniciativas Um para Um sejam onerosas, têm o potencial de reduzir outros custos. Contanto que todos os alunos, professores e escolas participem desse tipo de iniciativa, seu investimento pode resultar em uma diminuição de outros custos associados à gestão do sistema educacional, entre eles: 

Comunicações e registro de dados entre sistemas educacionais e escolas



Comunicação entre escolas e famílias



Impressão e distribuição de textos escolares



Impressão, distribuição e aplicação de provas nacionais e regionais

Segundo uma análise conduzida pelo Grupo Consultor Vital Wave, o Custo Total de Propriedade (TCO, sigla em inglês) 21para computadores portáteis em escolas dos países em desenvolvimento deve ser considerado de acordo com três categorias: custos iniciais (custos de capital para aquisição e instalação), custos recorrentes (custos contínuos gerados durante a vida dos equipamentos) e custos ocultos (encargos imprevistos ou subestimados depois dos custos iniciais). Usando esse marco, calculado para um horizonte de tempo de cinco anos, o trabalho sugere que os custos iniciais (que incluem o custo dos computadores) representavam apenas 26% do TCO para um período de cinco anos, enquanto os custos recorrentes e ocultos representavam 61% e 13% do TCO, respectivamente (Grupo Consultor Vital Wave, 2009).

O Custo Total de Propiedade (TCO, sigla em inglês) é uma estimativa financeira dos custos diretos e indiretos de um sistema.

Custos iniciais (26%)  Hardware  Software  Cabeamento e conexões  Implementação

Custos recorrentes (61%)  Suporte  Capacitação  Conectividade  Eletricidade  Assinaturas  Recursos digitais educacionais (Adaptado de Vital Wave Consulting, 2008)

Custos ocultos (13%)  Hardware de substituição  Danos ou roubo  Custos de planejamento  Custos de fim de vida útil

Um fato interessante é que, quando a análise foi feita com diferentes configurações de hardware e software, descobriu-se que o tipo de hardware e/ou configuração tinha um efeito pouco significativo sobre o TCO. As maiores diferenças de custo foram observadas entre as áreas rurais e urbanas. Nas áreas rurais, nas quais o transporte, a conectividade e energia são mais caros, o TCO é muito mais alto. Custos rurais versus urbanos TCO a 5 anos

Ambiente rural Energia $2.600 Transporte $739 Conectividade $3.600 Suporte $3.326 Tempo sem conexão $240 (Adaptado de Vital Wave Consulting, 2008)

Ambiente urbano $1.262 $0 $2.100 $3.024 $245

Seguindo a metodologia descrita, na tabela seguinte se apresentam informações obtida de fontes oficiais e não oficiais sobre alguns projetos em fase de implementação na América Latina, bem como projeções e estimativas dos autores deste documento. Trata-se não de informações definitivas com relação ao custo de cada iniciativa, mas sim de um exercício preliminar que serve como referência básica no tocante aos fatores associados a cada implementação.

Componentes CUSTOS INICIAIS Hardware Laptops Servidores Outros Software Cabeamento e conexões Implementação

Colômbia

Honduras (em preparação)

Haiti

Uruguai

436.064

706.000 n/a n/a n/a n/a n/a

36.180.000 n/a n/a n/a n/a 5.427.000

71.755.000 7.515.000 1.881.000 n/a n/a 8.831.200

47.600 158.000 9.000 n/a n/a n/a

71.200 232.643 170.880 333.750 n/a 258.100

2.012.000 2.338.000 1.182.000 n/a n/a 455.000

204.000 100.000 n/a n/a n/a 180.000

3.618.000 3.280.000 n/a n/a n/a n/a

6.672.800 2.713.200 1.456.180 n/a n/a 4.000.000

11.837 7.000 n/a n/a

345.956 n/a n/a n/a

1.905.020 n/a n/a n/a

91.780 n/a n/a n/a

4.703.400 n/a n/a n/a

10.305.100 n/a n/a n/a

Outros Custos planejamento/admin. Monitoramento e avaliação Contingências Auditoria

192.000 64.000 4.400 1.500

400.000 200.000 259.763 60.000

5.152.000 1.000.000 250.000

240.000 45.000 n/a n/a

336.000 600.000 n/a n/a

5.273.800 1.100.000 n/a 250.000

Custo Total Total beneficiados

642.037 750

5.445.576 13.700

30.338.678 57.072

1.566.780 3.756

54.144.400 180.000

121.753.280 380.000

856 260

397 107

532 147

417 114

301 73

320 82

CUSTOS OCULTOS Hardware de substituição Danos ou roubo Custos de fim de vida útil

2.581.100 80.100 16.020

Peru

12.730.000 1.924.000 n/a n/a 817.500 573.158

CUSTOS RECORRENTES Suporte Capacitação Conectividade Eletricidade Assinaturas Recursos educativos digitais

141.000 3.900 1.800 n/a n/a n/a

Paraguai

Custo por beneficiados 22 Custo anual por usuário % Custo Laptops / Total

23,81%

53,75%

48,24%

50,92%

75,51%

67,40%

Cálculo realizado considerando que as despesas descritas correspondem a tres anos de implementação, mas o valor de aquisição dos laptops foi dividido por cinco, prazo coerente com o da vida útil do dispositivo, proposto por Vital Wave Consulting

Embora essa seja apenas uma estimativa preliminar, existem algumas observações preliminares que podem ser obtidas dessa tabela: 1. Não temos acesso a todos os custos associados e muitos deles permanecem invisíveis. Para realmente completar essa tabela, seria necessário levar em conta todos os componentes envolvidos. A falta de informações ou a “invisibilidade” de alguns dos custos dificulta a determinação do custo total efetivo. 2. Segundo dados disponíveis, o custo médio dessas iniciativas quando se encontram na fase de pleno funcionamento é de $131 por ano por beneficiado. É importante lembrar também que, uma vez que se inicia um programa desse tipo, seu custo torna-se um valor recorrente no orçamento, e condições específicas de cada país (extensão de áreas rurais, infraestrutura elétrica e de conectividade, distância, etc.) impõem variações a esse valor. 3. A escala da iniciativa produz impacto também no custo por beneficiado. Quando a escala aumenta, os custos por unidade diminuem devido ao uso dos investimentos iniciais. 4. Além disso, é interessante notar o peso que o investimento em computadores tem sobre o número de alunos nos custos totais e os investimentos necessários, não sendo raro que, para algumas pessoas, esse seja o único custo associado aos modelos Um para Um. Na média, o investimento em laptops, para os programas considerados, representa 53,3% do investimento total. Tendo em mente que há componentes da tabela acima cujos custos efetivos não são conhecidos, quando for estruturado um programa desse tipo, na região, parece razoável considerar um custo de 150 a 200 dólares por ano por beneficiado, alunos e professores. Isso pressupondo que a despesa com laptops corresponderá a cerca de 50% do investimento total, valor que dependerá da inclusão de componentes complementares, sua qualidade e as condições de implementação. É possível que esse custo diminua com o tempo, se a tecnologia se tornar mais barata e mais eficiente.

Monitoramento e avaliação Apesar da falta de evidências disponíveis até hoje sobre o impacto das iniciativas Um para Um, é muito provável que os governos da região continuem realizando as diversas implementações. Por essa razão e pela novidade que o modelo representa, é pertinente contemplar sistemas permanentes de monitoramento e avaliação. Esses sistemas deveriam permitir a continua melhora das condições de implementação e fornecer informações sobre esforços futuros. O monitoramento e a avaliação desempenham papel fundamental na criação de conhecimentos para identificar os componentes que constituem um projeto “bem-sucedido” ou um “relativamente bemsucedido”. Também proporcionam informações sobre decisões orçamentárias e opções para a alocação de recursos. A fim de que uma avaliação seja útil, deve levar em conta, entre outros aspectos: o 52

contexto da iniciativa, suas metas primárias e os diversos insumos necessários ao processo de implementação. Apesar dos grandes investimentos nas tecnologias utilizadas na educação, é reduzido o número de avaliações de boa qualidade para esses projetos. Embora o número de avaliações desde 2000 tenha aumentado em comparação ao da década de 90, a taxa do número de implementações supera a das avaliações, e o número de pesquisas experimentais e quase-experimentais rigorosas é pouco significativo (Lei et al., 2007; Penuel, 2006; Warschauer, 2006). As pesquisas de implementação são úteis, pois proporcionam uma descrição da viabilidade de uma iniciativa, do processo de implementação e avaliam componentes como infraestrutura exigida, recursos humanos, atitudes e gestão. Isso é bastante importante graças à diversidade dos programas Um para Um. As avaliações mensuram também a fidelidade da implementação de uma iniciativa ou a precisão com a qual a implementação seguiu o plano de operações originalmente proposto. Essas avaliações são um passo preliminar e importante para compreender os resultados de um projeto. Se a implementação deste não ocorrer conforme o planejado, ou se o projeto não contar com a aceitação da comunidade e dos outros grupos envolvidos, é provável que isso produza impacto no resultado esperado do programa. As pesquisas que têm sido publicadas sobre implementação de projetos de laptops para estudantes, geralmente são voltadas para objetivos, atitudes, distribuição e uso dos computadores. Uma revisão da literatura sobre programas Um para Um sugere que: 

A maioria dos programas Um para Um se enquadra em um ou mais dos seguintes objetivos: (1) melhoramento acadêmico; (2) igualdade; (3) competitividade econômica; (4) qualidade da instrução acadêmica e uma mudança pedagógica com vistas ao aprendizado orientado para o aluno; (5) conexão à Internet.



O alcance das diferentes iniciativas Um para Um representa um amplo leque de modelos de implementação dependendo da propriedade, conectividade e alcance propostos (Penuel, 2006; Light et al., 2002).



As atitudes e convicções dos grupos interessados (professores, pais de família, crianças, administradores de escolas e outros membros da comunidade) são fundamentais para garantir o sucesso da implementação. Se os responsáveis por um novo projeto valorizassem a tecnologia disponível e estivessem informados sobre como utilizá-la de forma eficaz, poderiam contribuir para aumentar a exatidão da forma de implementação.



As pesquisas que avaliam os usos dos computadores na da salda de aula geralmente proporcionam dados sobre a frequência de uso e o tipo de aplicativos de software utilizados. É reduzido o número de pesquisas que versam sobre interações mais intensas com os computadores.



Os alunos tendem a utilizar mais os computadores para escrever e realizar buscas na Internet quando a conectividade está disponível (Zucker & McGhee, 2005). Os usos mais comuns dados 53

aos computadores portáteis, detectados até agora, permitem acreditar que os alunos e professores estão em uma fase de "adaptação" com relação à adoção da tecnologia e estão incorporando novas tecnologias aos métodos tradicionais de ensino (Sandholtz et al., 1997). 

O desenvolvimento profissional dos professores é um componente importante das iniciativas Um para Um. A maioria dos casos de capacitação e formação tende a ser voltada para a oportunidade de o docente desenvolver aptidões no uso da tecnologia, havendo pouca ênfase na integração das tecnologias com a docência (Lowther et al., 2001; Harris e Smith, 2004).



O suporte técnico é um fator relevante para garantir o sucesso de um programa de computadores portáteis. Os programas que têm suporte técnico e serviço de manutenção com alto grau de confiabilidade fazem maior uso das tecnologias e as integram mais às salas de aula (Hill e Reeves, 2004).



Existe uma disparidade nas formas pelas quais as crianças de diferentes contextos socioeconômicos e com capacidades diversas usam os computadores portáteis nas escolas. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, no Peru e Haiti revelam que as crianças mais adiantadas tendem a utilizar os computadores com maior frequência e produtividade que aquelas menos adiantadas.



Essas pesquisas sugerem também que, diferentemente da convicção original existente com relação a algumas iniciativas de que as crianças aprenderão de forma autônoma a utilizar os computadores, não há evidências de que aprendam por sua própria conta a forma de utilizar os computadores portáteis para fins educativos e a maneira de integrá-los a contextos de aprendizado (Warschauer & Ames, 2010; Santiago et al., 2010; Näslund-Hadley et al., 2009).



Os computadores portáteis nas escolas tendem a fortalecer os atributos já existentes. Em outras palavras, “os computadores portáteis permitem que uma boa escola seja ainda melhor, mas não permitem que uma escola ruim seja boa” (Warschauer, 2006).

As avaliações de impacto, por sua vez, identificam os resultados de uma iniciativa por seus efeitos positivos e negativos, desejados e indesejados. As pesquisas de impacto mais proveitosas são aquelas que fornecem informações tanto acerca dos impactos como dos custos. O BID destaca a importância do desenvolvimento de avaliações rigorosas do impacto dessas iniciativas, para assim facilitar a tomada de decisões dos governos com base em evidências empíricas. As pesquisas de impacto dos programas Um para Um com estruturação experimental ou quaseexperimentais rigorosas são poucas e distanciadas entre si, provavelmente devido ao custo e às exigências técnicas. Uma revisão da literatura existente sobre o impacto sugere que: 

A conclusão mais comum é o impacto positivo sobre a alfabetização tecnológica. Os alunos que usam computadores portáteis nas salas de aulas mostram uma melhora significativa em sua capacidade de explorar o hardware e o ambiente digital e, como resultado, tornam-se mais ágeis e sentem-se mais confortáveis com relação a seu conjunto de aptidões em TIC. 54



Outra das conclusões é o fato de os programas Um para Um tenderem a aumentar a quantidade e qualidade da escrita. Os alunos que usam os computadores em classe e em casa têm maior probabilidade de encarar seu computador como a principal ferramenta na hora de escrever. Os professores percebem também que a correção de textos escritos torna-se muito mais fácil quando realizada no computador e que os incentiva a dar exercícios de redação para serem elaborados nos computadores (Warschauer, 2006, Gulek y Demitras, 2005; Light et al., 2005).



As conclusões das pesquisas não são conclusivas com relação ao efeito dos programas Um para Um sobre o rendimento acadêmico mensurado por médias ponderadas. Algumas pesquisas apontam uma melhora das notas nas provas. É o caso de uma pesquisa quase-experimental conduzida por Gulek e Demirtas (2005), que revelou que o uso de computadores portáteis melhorou a redação, as habilidades em inglês, a matemática e a média ponderada da maioria dos estudantes. De forma oposta, outras pesquisas indicaram que não há impacto algum sobre as notas dos alunos ou que ele chega a ser negativo. As pesquisas que apontam um incremento nas notas dos estudantes tendem a incorporar um enfoque mais integral, incluindo o software educacional e a capacitação completa dos professores com a integração ao currículo.



Da mesma forma, a literatura, não chega a conclusões sobre a pontuação nas provas padronizadas. Embora alguns programas tenham levado a pontuações mais altas nas provas, a maioria não mostrou nenhum em esses valores. A iniciativa do Maine é uma das poucas que redundou em pontuações mais altas nas provas, mas isso só aconteceu após vários anos de implementação; inclusive, no começo, depois da introdução dos laptops, os resultados nas provas diminuíram. O impacto positivo sobre a pontuação nas provas tal vez seja uma consequência a mais longo prazo dos programas Um para Um totalmente integrados.



Existe uma carência geral de pesquisas de impacto que comparem custo-efetividade dos programas Um para Um ao de outras intervenções.

As pesquisas rigorosas sobre a implementação e impacto das iniciativas Um para Um são poucas e conduzidas em um curto intervalo de tempo. Contudo, aquelas que foram realizadas até hoje apontam a importância da implementação integral: um programa de computadores portáteis bem-sucedido exige mais do que o simples fato de comprar e entregar esses dispositivos. A fim de garantir o êxito do programa, os outros fatores descritos devem ser considerados ao mesmo tempo.

Conclusões e próximos passos A computação Um para Um na região constitui um fenômeno relativamente recente e é ainda muito cedo para compreender seu impacto econômico, social e educativo. Contudo, os modelos Um para Um continuarão adquirindo força nas políticas da educação na América Latina e no Caribe nos anos vindouros. As explicações expostas são atrativas o suficiente para manter o impulso dessas iniciativas. O BID projetou que, até 2015, quase 30 milhões de estudantes na região terão aparelhos digitais para uso pessoal e educativo. Não há receitas mágicas na educação. Não há nenhum dispositivo nem estratégia que, por si só, solucione os complexos desafios enfrentados pela educação. A mudança nas práticas educacionais, o aprendizado voltado para o aluno e as experiências de aprendizado personalizado podem ser facilitados pela tecnologia quando se integram por completo a um sistema educacional. Os modelos Um para Um, na teoria, mostram a existência de uma oportunidade para que essas mudanças ocorram, mas para isso é necessário enorme rigor na implementação deles. São também necessários métodos inovadores de avaliação para mensurar o impacto desses modelos. O monitoramento detalhado dos projetos Um para Um e de seu impacto sobre o aprendizado mostramse fundamentais e prioritários para o BID. Foi criado um novo espaço de conhecimento sobre cada uma das três iniciativas para gerar lições que contribuam com o aperfeiçoamento da estruturação, implementação e eficácia desses projetos. Fica claro que os modelos Um para Um exigem muito mais que o simples fato de comprar e distribuir os equipamentos aos alunos. Sua execução exige um compromisso a longo prazo com as condições e os componentes necessários para que os computadores se tornem parte integrante dos sistemas educacionais. A tecnologia tende a incrementar os pontos fortes e as fraquezas já existentes. Em vez de ter um efeito de adição, a incorporação de computadores portáteis às escolas produz, na maioria dos casos, um efeito de multiplicação. Por exemplo, se o ponto forte de uma escola encontra-se no uso produtivo do tempo letivo, é provável que os computadores aumentem ainda mais, nas salas de aula, a produtividade já existente. Se os pontos fracos de uma escola situam-se na falta de estruturação ou produtividade com relação ao uso do tempo na sala de aula, será maior a probabilidade de as crianças usarem os computadores como ferramenta improdutiva de distração. Precisamos ainda conhecer mais detalhes dos modelos Um para Um, principalmente no que diz respeito a seus efeitos a médio e longo prazo. Os próximos passos a serem tomados, relacionados a esse tema, serão norteados pelas perguntas: 

Em que ciclo da educação (fundamental, médio, superior) são mais apropriadas e proveitosas as iniciativas Um para Um?



Quais são os impactos sobre o aprendizado, referente ao desenvolvimento de capacidades, que esse tipo de iniciativas pode favorecer e com qual pedagogia? 56



Que mudanças profundas serão necessárias, na maneira de organizar as ofertas na área da educação, levando em conta que os aparelhos portáteis e conectados estão disponíveis 24 horas por dia, nos sete dias da semana, durante os 12 meses do ano?



Que característica diferenciada têm os alunos do século 21 e qual deveria ser a responsabilidade dos sistemas de educação formal?



Que peso terá o papel do professor nesse contexto? E o das famílias?



De que forma os sistemas educacionais se beneficiarão com a crescente quantidade de dados a serem obtidos sobre escolas, professores e estudantes?



De que forma os ambientes Um para Um vão acolher os aparelhos que os estudantes já possuem?



Qual é a verdadeira vida útil das máquinas e quais são os mecanismos para descartá-las para que sua delas seja feita de forma ambientalmente responsável?



Como proteger a privacidade e os dados de cada estudante?

O BID continuará apoiando e monitorando as iniciativas que se empenham na melhora do aprendizado dos alunos e utilizam um enfoque sistêmico para esse fim. Além disso, continuará no seu compromisso de apoiar o uso de ferramentas confiáveis de avaliação para mensurar o aprendizado, principalmente aquelas relacionadas com as aptidões do século 21, que até agora têm sido as menos adequadas. Em seu trabalho com outras organizações internacionais, países, ONGs e associados do mesmo setor, o BID continuará o diálogo e a produção de conhecimentos sobre os modelos Um para Um.

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