REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD Nº 10 by INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGOGICO IDEP

m e m o r i a, e d u c a c i 贸 n y p e d a g o g 铆 a

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Bogotá, D.C. Colombia. No10, 1er. Semestre de 2006

Colaboran en este número

Alejandro Álvarez Gallego, Olga Lucía Zuluaga Garcés, Dora Lilia Marín Díaz, Maria Do Carmo Martins, Olga Marlene Sánchez Moncada, Maria Cristina Linares, Margoth Acosta Leal, Andrés serna.

Área de Comunicación Educativa

Diana María Prada Romero

Traducciones

Ana María González

Fotografía

Producción y reproducción “Cronotopías escolares” Arturo Rodríguez Hernández

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores Se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción

tallercreativoaleida@yahoo.com

Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida Eldorado N0 66-83. Piso 3. Bogotá, D.C., Colombia Teléfono:324 1268. e-mail: educacionyciudad@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. América Latina. U$15

Diseño y producción general impresa : Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.

Publicación semestral del IDEP

Agradecemos a los CED República Bolivariana de Venezuela y Nuevo Chile por su apoyo para la realización fotográﬁca de esta revista.

Rocío Rueda Ortíz, José Angel López, Federico Revilla, Gloria Pérez Serrano, Jaume Trilla, Mariano Nadorowsky y Manuel Restrepo Domínguez

2.000 ejemplares

Germán Gaviria Álvarez

Comité científico

Tiraje:

Coordinación editorial

Licinio Garrido H., Archivo Museo de Desarrollo Urbano

Cecilia Rincón Berdugo, Daniel Hernández Rodríguez, Rafael F. Pabón, Jorge E. Ramírez Velásquez y Jorge Vargas Amaya

Fotografía:

Árbitros para este número

Zamara Zambrano S.

Ruth Amanda Cortés Salcedo, Mercedes Boada, Mireya Lara Cortés, Jorge Vargas, Dora Lilia Marín, Diana María Prada, Germán Gaviria A.

Ilustración:

Comité editorial

Aleida Sánchez B., César A. Corredor P., Zamara Zambrano S.

Abel Rodríguez Céspedes, Hernando Gómez Serrano, Alberto Martínez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, María Cristina Tornado

Diseño, diagramación e iconografía:

Consejo directivo

Impreso y hecho en Colombia

Directora Cecilia Rincón Berdugo Tema monográfico, primer semestre memoria, educación y pedagogía

Edit 0 ria l Los que pretenden recordar al pie de la letra una conversación siempre me han parecido mentirosos o mitómanos. A mí sólo me quedan palabras, un texto lleno de lagunas, como un documento comido por los insectos. En el instante en que las pronuncio, no les presto atención a mis frases. En cuanto a las ajenas, se me borran y no recuerdo sino el movimiento de una boca frente a mis labios. Todo lo demás no pasa de ser una construcción arbitraria y falaz.

Marguerite Yourcenar

Como podríamos interpretar del epígrafe, todo intento de reconstruir el pasado es una utopía. Así lo han comprendido los artistas y los historiadores de todos los tiempos. La fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad. Teóricos como Le Goff, Halbwachs y Foucault han enfatizado en el poder del Estado para oficializar una versión de la historia en defensa de sus intereses, pero en este espacio no desarrollaré una discusión de esa naturaleza. Baste decir que ha habido fuertes tendencias del establecimiento para acomodar hechos e imponer su versión, pero a lo largo del tiempo también ha habido defensas tenaces en pro de dar la mejor interpretación y que no siempre ésta ha sido suficientemente comprendida.

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 En un intento por capturar cada instante del tiempo –el principal destructor del recuerdo y el gran aliado del olvido–, la memoria se ha valido de prótesis (artefactos como el libro, los monumentos, las fiestas populares, las efemérides, en fin) para construirse en un presente y en un futuro, pues en su afán de percibir el tiempo y de comprenderlo, ha reconocido su volatilidad. En las culturas ágrafas (antiguas y modernas), la memoria individual, al no poder trascenderse a sí misma, desarrolló la memoria colectiva y un sistema de transmisión más o menos preciso de un hecho, de sucesos extraordinarios que, vistos desde nuestra óptica, los calificamos de mitos, leyendas, fábulas, imaginarios colectivos. Ya esto lo vislumbró Freud en Tótem y tabú y Le Goff medio siglo después, pero Barthes nos señala que este es justamente el nacimiento de las artes, de la ciencia y de la literatura, más no porque el conocimiento humano sólo fuera posible merced a la colaboración de entes agrupados (aunque es claro que el conocimiento en ‘equipo’ es común en la cultura), sino porque el nacimiento del deseo de saber está ligado a la creación individual que necesita ser validada por un entorno social. Es decir, todos los esfuerzos por registrar hechos reales o imaginarios, trascendentes, de alguna importancia, baladíes o anodinos, el ansia por ‘coleccionar’ eventos, de estudiarlos (estudiar es un volver sobre algo para comprenderlo en profundidad, lo cual quiere decir que estudiar es ir una y otra vez al pasado, relevarlo en el presente y proyectarlo en el futuro), han propiciado que las artes y las ciencias en general en sí mismas sean hechos históricos, que no sólo tienen una versión de su propia historia, sino de las otras historias. En su fragilidad, la memoria humana ha construido andamios para no desmoronarse, para sustentarse a sí misma, para hacer al hombre lo que es. Sin edificio histórico no hay cultura: las artes, el conocimiento teórico y la tecnología no salen de la nada, se elaboran gracias a la revisión minuciosa y crítica del pasado, de ahí que los epistemólogos de la modernidad hayan reevaluado la noción según la cual el conocimiento es una ‘acumulación’ de saberes. De modo que más allá de la capacidad biológica para recordar, es indispensable fortalecer la capacidad heredada para reconocer lo pasado, para valorarlo y tasarlo en su medida justa.

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E d i t o r i a l El hombre, como lo conocemos hoy, sería impensable si el cerebro no hubiera desarrollado los atributos de sistematizar, registrar y elaborar distintas categorías de pasado. San Agustín advertió sobre estas categorías al decir que el pasado inmediato es el del recuerdo, el medio el de la intuición y el lejano el de la espera. Esto nos lleva a pensar en las escalas de tiempo y en las herramientas que el investigador utiliza para, mediante diversas aproximaciones, dar una versión de lo que ha estudiado. El riesgo no está en que el investigador o un ente oficial presentes su versión como ‘definitiva’, sino en que nosotros la adoptemos como tal. Desde el siglo XIX se han perfeccionado las técnicas de investigación histórica al punto de que, casi con cierta periodicidad como lo señalara Khun en los años sesenta del siglo pasado, una versión (paradigma) reemplaza a otra, y esa a su vez es modificada o adaptada a los nuevos tiempos. Esto no sólo pone de manifiesto la dinámica innata de la historia, sino la enorme capacidad de la memoria para renovarse, para decirse a sí misma que es lábil, permeable y ávida de sí. De ahí que, por un ir hacia adelante, hacia un futuro, hayamos pintado paredes en las cuevas del paleolítico, fundido en tablillas de barro los primeros libros de la primera biblioteca conocida en Occidente (la de Asurbanipal, s. VII a. C), y hubiéramos inventado la noción de museo. Ha sido la fragilidad y el afán de colección (la biología ha demostrado que ‘coleccionar’ objetos es una función de supervivencia y de dominio animal), la necesidad de fortalecer los conocimientos y los descubrimientos hechos lo que nos ha impulsado a volver la vista atrás, a estudiar, a reconocer lo ya hecho. Los surrealistas franceses de la primera mitad del siglo XX criticaron ácidamente el concepto de museo y le dijeron a la sociedad que estos sólo eran depósitos de cadáveres, de obras muertas, que la vida fluía en el arte y que ésta no podía estar encerrada en cuatro paredes. Las bibliotecas, como los muesos, vistos como lugares donde se guarda el conocimiento y donde se exponen las manifestaciones del arte, hoy no pueden ser vistos como depósitos ni como meras salas de exposición. La lección de la biblioteca de Alejandría es ejemplarizante: al construirla, el propósito no era simplemente coleccionar

saberes 7

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 papiros, en menos de medio siglo el desarrollo de las matemáticas, de la física y de la medicina, para hablar sólo de unas pocas disciplinas, alcanzó un grado de desarrollo sólo semejante al del Renacimiento europeo, gracias a que en sí misma la biblioteca era una escuela, no como sucede hoy, que las escuelas escasamente tienen una biblioteca. Hay que tener claro que tanto las bibliotecas como los museos procuran apenas una parte de las múltiples fuentes que el memorialista debe considerar, pues debe ir más allá y dar relevancia a las fuentes orales, a los registros comunales, hacer sus propios registros (sonoros, audiovisuales, fotográﬁcos y textuales) y trazar su mapa de reconstrucción histórica, sin olvidar jamás que apenas dará una versión de lo estudiado, por mucho que el lenguaje sitúe su presente y logre penetrar su contexto. Aquí es necesario situar en la discusión la necesidad de diferenciar entre hacer historia y hacer memoria, que si bien tienen campos de desarrollo teórico diferenciados, se valen de una misma premisa: ir en busca del tiempo perdido, pero no hay que perder de vista que en ambos casos sus resultados son un esfuerzo por recuperar fragmentos de lo que hemos sido y nos constituye como seres humanos y como cultura. Paradójicamente, la fragilidad que nos impele a fortalecernos, también nos impele a la destrucción, pues la negación de lo sucedido es el peor de los azotes. Se ha convertido en un lugar común aﬁrmar que quien no conoce la historia está condenado a repetirla. Pero es una falacia, nada en la historia es susceptible de repetirse, más bien deberíamos decir que nos repetimos en la interpretación, lo cual equivale a negar, por omisión, nuestro pasado. Los trabajos que componen este número de su revista Educación y ciudad buscan, por un lado, proporcionar al lector nociones sobre la memoria y sus territorios, y entregar al docente de todos los niveles puntos de vista sobre la importancia de empezar a conservar aquellos textos llenos de lagunas, para que no los devoren los insectos, y por otro, alimentar el debate académico en torno a diversas problemáticas que hoy comprometen todos los campos del saber.

El editor

Conteni 0 Colombia Colombia

La educación pública en Bogotá setenta años hace

Olga Marlene Sánchez Moncada

Adrián Serna Dimas

Maria do Carmo Martins

Alejandro Álvarez Gallego

Olga Lucía Zuluaga Garcés Dora Lilia Marín Díaz

Experiencias

Colombia Argentina

Memoria colectiva memoria activa del saber pedagógico

Colombia

Cronotopías escolares

• Centro

de estudios del niño Una experiencia de educacion especial • El museo de las escuelas problemas teórico-metodológicos

101 117 129

En busca del tiempo perdido La memoria de la educación

Brasil

Memoria educativa y pedagógica en tiempos de globalización

Memoria y escuela El mundo escolar en las estructuras de la remembranza

Colombia

e d u c a c i ó n y c i u d a d N0 10

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Normas para presentación de artículos

e d u c a c i 贸 n y c i u d a d / 10

C o l o m b i a

Memoria y escuela el mundo escolar en las estructuras de la remembranza

Resumen/Abstract El siguiente artículo plantea que el mundo escolar se desenvuelve en dos temporalidades: el tiempo de la memorización, que discurre sobre el conocimiento racional y racionalizado; el tiempo de la rememoración, que discurre en experiencias y vivencias. Históricamente la escuela ha privilegiado el tiempo de la memorización, resultado de las concepciones que han reiterado que este es un ámbito cuya vocación es el conocimiento; el tiempo de la rememoración, por el contrario, ha sido marginado, revestido como el momento de lo anecdótico, por donde transitan las cotidianidades que, en apariencia, sólo son periféricas al tiempo fuerte de la memorización. No obstante, el artículo recupera la importancia de este tiempo memorable, toda vez que en esas experiencias y vivencias visibles en lo anecdótico están presentes unas construcciones sociales sobre los significados del mundo escolar. Palabras clave: Key-words:

tiempo histórico, tiempo memorable, memorización, rememoración, historia, memoria, narrativa. historical time, memorable time, memorization, remembrance, history, memory, narrative.

Memory and school The schoolarship world in the remembrance structures The following article outlines that the school world is unwrapped in two times: the time of the memorization that reflects the rational and rationalized knowledge; the time of the remembrance that reflects experiences. Historically the school has privileged the time of the memorization, result of the conceptions that have reiterated that this it is an environment whose vocation is the knowledge; the time of the remembrance, on the contrary, it has been excluded, lined as the moment of the anecdotic thing. The article recovers the importance of this memorable time. Those experiences contained constructions of the school world.

Adrián Serna Dimas

Antropólogo egresado de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor asistente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y profesor ocasional de la Universidad Santo Tomás. Publicaciones recientes: Ciudadanos de la geografía tropical. Ficciones históricas de lo ciudadano (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2006)

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m e m o r i a y e s c u e l a

El eco de pisadas en la memoria // Por el camino que no recorrimos // Hacia la puerta que nunca abrimos // A la rosaleda // Mis palabras resuenan, así, en vuestra mente.

T. S. Eliot Presentación John Stuart Mill, aunque apenas sobrepasaba los diez años de edad, estudiaba con dedicación la gramática y la retórica, dominaba algunas de las lenguas antiguas, leía con solvencia a los pensadores más renombrados, mantenía especial devoción por las matemáticas y las ciencias, prestaba atención a los tratados históricos y geográﬁcos más reputados de su tiempo, sin escatimar esfuerzos en la contemplación de las artes. La disciplina en estas materias era la sustancia en la existencia de este vástago del célebre James Mill, lo que pronto lo afamó en diferentes círculos como una deslumbrante intelectualidad precoz. En julio de 1820, cuando contaba con catorce años y estaban aún lejanos los días en que habría de soportar una penosa enfermedad nerviosa, el joven escribió desde Toulouse una misiva a su padre en Inglaterra, en la que incluía algunas notas de su diario personal. Una de estas notas decía:

7 de julio. Me paré a las 5:15; hasta las 7 leí cinco capítulos de Voltaire, hasta las 7:30, 46 líneas de Virgilio, hasta las 8 empecé con Júpiter confutatus de Luciano. Visité a M. Larrieu para decirle que no viniera esta mañana… ya no le encontré; regresé a casa; hasta las 9 estudié mis Principes de musique. Hasta después de las 9:30 continué en Luciano; desayuné; terminé Júpiter confutatus a las 10:15. Después llegó M. Daubuisson, el astrónomo, del que te he hablado; por eso tuve que vestirme, pero no me llamaron al cuarto de estar. Hasta las 11:30 leí a Thomson y preparé tablas químicas; de las 11:45 a las 12:15 leí siete teoremas de Legendre… Hasta la 1:30 escribí composiciones y diversas menudencias; hasta las 2:15 leí un nuevo párrafo sobre el uso de los adverbios en la Grammaire

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 des grammaires; hasta las 3:15 volví a leer a Thomson. Llevé mi Livre géographique etc. y escribí diversas menudencias hasta las 5; luego comí algo por consejo de Mr. G., a las 5:30 salí a una lección de música… Inmediatamente después de la cena fui a ver a M. Larrieu y tuve lección de baile, volví a casa y bebí té. Ya verás: con mi latín y griego y con las matemáticas no llevaré aquí una vida perezosa1

En este relato la existencia se subsume en un afán por conocer que hace de los asuntos cotidianos, desde los más elementales como dormir o comer, accidentes del paisaje. Más allá, en este fragmento de diario pareciera hacerse manifiesto ese espíritu del utilitarismo inglés del siglo XIX, tan preocupado por establecer un recto balance entre el cultivo de los placeres y el esmero en las obligaciones, ese hedonismo racional que exigía tanta dedicación al estudio de los adverbios como a las lecciones de baile, sin soslayar los momentos que permitían escribir diversas menudencias. Un balance que presuponía la disciplina necesaria para que cada actividad tuviera un espacio suficiente, tanto como para que al final fueran marginadas o extinguidas todas las contingencias de la existencia. John Stuart Mill, a pesar de sus deleites estéticos y

antes obviamente de su penosa enfermedad, bien hubiera podido ser un encomiable discípulo de Thomas Gradgrind, el personaje concebido por Charles Dickens en su novela Días penosos2. Thomas Gradgrind, férreo maestro de escuela en la que fueron amalgamadas todas las convicciones del credo utilitarista, proclamaba enérgicamente en medio de las lúgubres paredes de su escuela los principios básicos de su ﬁlosofía: ¡Hechos y sólo hechos! Dadme hechos y enseñadlos a la juventud en vez de fútiles teorías. Plantad sólo esa semilla y arrancad las demás. Sólo con el conocimiento de los hechos se forma el animal racional; lo que no descansa sobre esta base no sirve para nada. A este principio me sujeto para educar a mis hijos, y de este principio me sirvo también en la educación de estos muchachos… Hay que borrar deﬁnitivamente del idioma la palabra imaginación. Ninguna cosa deben ustedes tener bajo la forma de objeto, de adorno o de utilidad, que no esté en armonía con los hechos…3

Los hijos de Gradgrind tenían el mundo a la medida de su padre: no pedían candorosamente el parpadeo de los estrellitas solitarias en el cielo ni le reclamaban una sonrisa a la luna, porque tenían disecada la bóveda celeste como si fueran profesores de observatorio; no podían concebir en ningún momento que una vaca pudiera devorarse a

1 Tomado de Wolf Lepenies. Las tres culturas. La sociología entre la literatura y la ciencia. Fondo de Cultura Económica, México, 1994, p. 91. 2 Para Wolf Lepenies, el rígido Thomas Gradgrind no era sino una versión excesivamente próxima de James Mill. Al respecto Lepenies refiere: “James Mill, ese enemigo de la fuerza imaginativa y de la literatura, había perfeccionado sus métodos educativos utilitaristas y los había elevado a lo grotesco hasta tal punto que la misma fantasía de un satírico y novelista no podía superarlos, sino a lo sumo copiarlos”. W. Lepenies, Op. cit., p. 110. 3 Charles Dickens. Días penosos. Apostolado de la prensa, Madrid, 1854/1923, pp. 5 y 12.

m e m o r i a y e s c u e l a Pulgarcito, porque ésta era un animal cuadrúpedo, con varios estómagos y herbívoro que, obviamente, estaba incapacitado para tragar hombres, sobre todo hombres que por su pequeñez no podían tener existencia verdadera. Los discípulos de Gradgrind, afectados desde bien chicos por existencias corrientes, estaban más sometidos aún a la ferularia disciplina del maestro reformador. Cecilia Jupe, para nada Ceci que no era nombre alguno, debía aprender que su padre no era un equitador, actividad sin duda vana y carente de sentido, sino un albéitar, un domador de caballos. Cecilia Jupe debía saber que para nada era provechoso un tapete tejido con flores multicolores o una pintura con animales graciosos, como sí lo eran las figuras geométricas, combinadas o modificadas, en colores primarios, con sus vértices, aristas, radios, diámetros, catetos e hipotenusas. ¡Hechos y sólo hechos! Eso repetía el maestro Gradgrind, para quien el conocimiento de lo real debía inundar las mentes de modo que desarraigara las insanas perturbaciones de la fantasía y la imaginación. De John Stuart Mill a Thomas Gradgrind, del estudiante precoz de acomodada familia al gélido maestro de escuela, se expresa la progresión de una disciplina en el conocimiento orientada a contener las contingencias y a confinar la imaginación. Se trata de una progresión no sólo porque

entre Gradgrind y Mill existía una generación de diferencia, sino porque entre el estudiante que tenía una disposición autodidacta lejana de cualquier escuela y los estudiantes expuestos a la didáctica incontestable del viejo maestro se extendían diferencias de clase. La disciplina en el conocimiento parecía más rígida de una generación a otra pero, también, de una clase social a otra. Tanto más espantosos parecían los pensamientos distraídos y edulcorados de imaginación en esas clases sustraídas del realismo del mundo. Sin embargo, más allá de las diferencias que puedan hacerse maniﬁestas en esta progresión, lo que se delata en las confesiones personales de Mill y en los episodios del mundo escolar que irrumpen satíricamente en la composición de Dickens, es que esa disciplina por el conocimiento desvaneció de los relatos cualquier alusión a los hechos elementales de la existencia, a las experiencias cotidianas, a las vivencias

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 que están en medio de los conocimientos racionales o racionalizados. La vida, entonces, parecía prendada a ese esfuerzo por acceder a los objetos cognoscibles, como si ellos le conﬁrieran todos los sentidos a la exuberancia del existir. Aún con los dos siglos que nos separan de estos parajes, a pesar de que cada vez son más extraños los espíritus que sólo viven de la disposición autodidacta o de la compañía exclusiva de escuálidos tutores, pese a las transformaciones sustantivas en la naturaleza y el funcionamiento de los sistemas educativos y a la vindicación del carácter socializador de la escuela, persiste la idea de que ésta es, ante todo, un espacio para la disciplina en el conocimiento. Obviamente que los mundos escolares son más que esto, pero lo sustantivo siguen siendo los objetos cognoscibles racionalmente. La experiencia cotidiana de la escuela, esa que en apariencia no está sujeta a ninguna mediación o disciplina porque está atrapada en las contingencias y en las imaginaciones, simplemente se conﬁna a lo marginal, siendo

no obstante un portentoso magma de recuerdos que cada generación escolarizada mantiene como signos distintivos de pertenencia a un universo social, a un contexto cultural y a un tiempo particular. Por lo anterior, se puede aﬁrmar que la escuela está sujeta a dos tiempos. Por un lado, a un tiempo prendado al discurrir del conocimiento racional y racionalizado, soportado en los diferentes esquemas en torno al desarrollo psicosexual, cognitivo y moral, que organiza niveles de formación, sucesión de grados o cursos, competencias, estándares, evaluaciones y promociones; es el tiempo histórico aprehendido a la representación y la memorización. Por otro lado, la escuela está sujeta a un tiempo derivado del devenir de la experiencia, anclado a las vivencias, que irrumpe en episodios discontinuos, superpuestos, variables; es el tiempo de lo memorable, sujeto a la evocación y a la rememoración. No obstante, este último tiempo se presenta accidental, tanto como en las notas de diario del solitario John Stuart Mill. Este tiempo memorable está allí, es cierto, para que cada generación recuerde su mundo escolar, un medio para los exorcismos o las catarsis, siempre lleno de encantos para quienes comparten experiencias, siempre tan aburridos o simples para quienes no estuvieron presentes, recordándonos que se trata prácticamente de versiones tribales que sólo tienen plena signiﬁcación para sus protagonistas. Los recuerdos escolares de otros, así como las anécdotas de seminaristas sin consagración y de reclutas sin penas ni glorias, hacen parte de esos géneros orales que tienden a producir demoledoras fatigas para quienes no los vivieron4.

4 El sinsabor de las versiones tribales ajenas lo dejó plasmado Edmund Leach cuando decía: “Hace muchos años me gané el odio de mis colegas mayores en antropología, por atreverme a sugerir que la etnografía de los demás es frecuentemente muy aburrida. Fui mal comprendido, pero persisto en mi herejía”. Edmund Leach. Cultura y comunicación. La lógica de la conexión de los símbolos. Siglo XXI Editores, México, 1985, p. 1.

m e m o r i a y e s c u e l a Los propios maestros están sometidos a estos dos tiempos. Convocados en virtud de sus capacidades para atender las demandas del tiempo histórico, ellos cotidianamente asisten a la realización de ese tiempo memorable sobre el cual esculpen sus anécdotas, esas que, por encima de cualquier indicador, se convierten en la referencia de que se han convertido en maestros. Así como entre los estudiantes las versiones del tiempo memorable desempeñan un papel determinante en la percepción de sus maestros, de la misma manera entre éstos últimos el tiempo memorable juega un rol decisivo en la percepción de sus pupilos, pues les ofrece aquellas vivencias del otro, las suficientes para no subordinarlo al rédito exclusivamente académico. De hecho, en esta percepción provocada en el tiempo memorable se confabulan todos aquellos inconscientes de la práctica docente que, como lo señalan diferentes tendencias, están presentes en cualquier mediación pedagógica. Esta misma percepción del maestro producida en el tiempo memorable es la que se mantiene sobre ex-alumnos y egresados. Cómo no retornar aquí nuevamente a un pasaje literario, a ese mundo pequeño compuesto por Giovanni Guareschi, donde pugnaban un cura carismático pero ortodoxo y un alcalde comunista, uno y otro instruidos por la vieja maestra Josefina, que sólo salió de su casa cuando supo, precisamente, que uno de sus antiguos estudiantes, el más bizarro entre todos, había sido elevado a primera autoridad del pueblo: [La vieja maestra Josefina] no podía tragar a Pepón, quien de niño, iba a la escuela con los bolsillos llenos de ranas, pajaritos y otras porquerías, y que una mañana llegó cabalgando en una vaca junto con aquel otro melón del Brusco, que le hacía de palafrenero. Poquísimas veces salía de su casa [la vieja maestra] y no hablaba nunca con nadie, pues siempre había odiado la chismería, pero cuando le dijeron que Pepón había sido elegido alcalde y escribía manifiestos, entonces salió. Se dirigió a la plaza, se detuvo delante de un manifiesto pegado en el muro, se

5 Giovanni Guareschi. Don Camilo (Un mundo pequeño). Editorial Nave, México, 1953, p. 306.

caló los anteojos y lo leyó de cabo a rabo ceñudamente. Luego abrió su bolso, sacó un lápiz rojo y azul, corrigió los errores y escribió al pie del maniﬁesto: 4. ¡Asno!5

No obstante, más allá de esa condición marginal, de ese revestimiento muchas veces frívolo, esas versiones ancladas al tiempo de lo memorable, que es el tiempo de la rememoración, tienen sobre sí unas construcciones que, interponiendo recursos como la anécdota, entrañan unas formas sociales de signiﬁcar el mundo escolar. En medio del afán de las escuelas por presentar siempre sus mejores resulta-

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 dos, por magniﬁcar sus alcances, por celebrar sus reconocimientos, sobre los cuales reclinan toda su historia institucional, estas versiones no sólo pueden poner en evidencia las signiﬁcaciones socialmente diferenciadas que rondan al mundo escolar y al acto educativo sino, más aún, pueden hacer visibles las versiones de los derrotados, de los que sucumbieron ante el peso de esa historia institucional, de los que eventualmente recuerdan a la escuela sólo por los amigos. Más allá, estas versiones pueden abrir los mundos escolares para indagar cómo han soportado los distintos cauces históricos en que se han debatido sus propios universos sociales. Así, en medio de la candidez de los relatos no sólo se expresan las quiebras de unas historias particulares sino, de manera más general, las formas divergentes de experimentar y experienciar la escuela en un universo altamente fragmentado como el nuestro. Luego el tiempo memorable tiene el poder de deseternizar las historias institucionales de la escuela, ejercicio tan necesario en estas épocas donde toda la experiencia escolar parece custodiada por la inminencia de los indicadores de calidad y la consecución del logro6.

El tiempo histórico de la escuela Representación y memorización El tiempo histórico de la escuela está prendado a la representación y a la memorización que son, básicamente, operaciones para acceder, 6 En este sentido, las versiones del tiempo memorable pueden ser la base para deseternizar los mundos escolares, para rehistorizarlos, es decir, para poner en evidencia a través de las experiencias y las vivencias las múltiples construcciones sociales que rondan a la escuela como institución, pero que la fuerza misma de la institucionalización tiende a subsumir o desconocer. La deseternización y la rehistorización forman parte fundamental de la propuesta de una historia social tal cual la entiende la sociología de Pierre Bourdieu.

apropiar y reproducir el conocimiento racional y racionalizado. Sin embargo, en el curso de los dos últimos siglos, estas operaciones han sido revestidas con concepciones diferentes. Los cambios de una concepción a otra proceden de las transformaciones en los discursos educativos y pedagógicos y de los desarrollos de diferentes campos de conocimiento, orientados a actualizar y renovar las condiciones del acto educativo en medio de los permanentes ajustes y desajustes de los distintos universos sociales.

De la memoria y el azote Desde el surgimiento de un sistema educativo republicano, la escuela fue especialmente atenta en privilegiar las virtudes de la memorización. En este caso la memorización entrañaba la repetición verbalizada de lecciones, concepción alrededor de la cual se estructuraron los elementos fundamentales de este naciente sistema educativo. En primer lugar, la memorización exigía la presencia del texto, del cual derivaba lo repetible, pero que al mismo tiempo garantizaba el control de aquello que podían enseñar los maestros. En segundo lugar, la memorización resultaba eﬁcaz para la enseñanza de las primeras letras, del catecismo, de las normas de urbanidad y de las cronologías históricas, que fueron considerados conocimientos indispensables. En tercer lugar, la repetición verbalizada era especialmente propicia para unas escuelas que debían concentrar en un mismo espacio estudiantes de las más diversas condiciones. En cuarto lugar, la memorización constituía un recurso óptimo para la 18

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imposición de disciplina y sobre ella descansó toda esa economía de reprensiones, castigos y humillaciones que fueron por mucho tiempo parte sustantiva del mundo escolar, esto pese a que desde las primeras disposiciones republicanas se prohibió terminantemente la férula y sólo se autorizó el azote “...cuando los defectos del niño denotasen depravación”7. En la segunda mitad del siglo XIX, cuando diferentes eruditos entraron en contacto con los desarrollos de las ideas pedagógicas modernas, esta concepción de la memorización, con todo lo que acarreaba, fue puesta en el banquillo. Sáenz, Saldarriaga y Ospina reﬁeren que “…al menos desde 1870, el memorismo y el verbalismo se habían convertido en los grandes problemas pedagógicos que entorpecían la instrucción de los niños colombianos… El gran reto para los instruccionistas y sus métodos modernos era desterrar la repetición, ganar por vías positivas la atención de los niños, como única vía para desarrollar su entendimiento…”8 En efecto, la progresiva acogida de nuevas ideas pedagógicas, en particular de la denominada pedagogía activa de Johann Heinrich Pestalozzi, se tradujo en una crítica a las concepciones memorísticas y verbalizantes que habían imperado 7 Jaime Jaramillo. “El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea”. En: Manual de historia de Colombia. Procultura e Instituto Colombiano de Cultura, Bogotá, 1982, T. III, p. 256. 8 Javier Sáenz et al. Mirar la infancia: Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Universidad de Los Andes y Universidad de Antioquia, Bogotá, Vol. 1, p. 19. 9 J. Sáenz et al., Op. cit., Vol. 1, p. 31.

en el sistema educativo colombiano desde los inicios de la República. Así, más que una memoria atada a signos sin referentes, sujeta a textos sin conexiones con el mundo, urgía una memorización atada a la representación de los objetos. Esta concepción de la memorización implicaba una reforma estructural del sistema educativo y del pensamiento pedagógico, toda vez que entrañaba un esfuerzo decidido en una nueva educación del cuerpo orientada a los sentidos: éstos eran los responsables de la percepción real de los objetos, de conducirlos a la mente, donde quedarían impresos racionalmente en la memoria. Sáenz, Saldarriaga y Ospina sintetizan como se concebía esta operación que conduciría el mundo de los objetos a la memoria: No se puede entonces dejar al azar de la naturaleza la observación, hay que hacer que el niño enfoque su atención en el objeto, y distinga sus caracteres lógicos —propiedades y atributos—, para que un mecanismo de asociación —memoria de semejanzas y analogías— garantice la ﬁjación y transmisión de las ideas: la escuela es el mejor instrumento para ordenar el mundo desde dentro, y conjurar el olvido y la confusión. No se trata de lanzar al niño al desorden del cosmos, sino de hacer entrar a éste en él, objeto por objeto, según sus diferencias, a través de la escuela9

Las ideas de Pestalozzi trajeron consigo nuevos debates, comprometidos en lo fundamental en la caracterización de las facultades del alma y en su articulación con la disposición de los sentidos, discernimientos sobre los cuales procedió el discurso del sujeto educable y, consecuentemente, el estatuto de la práctica educativa y pedagógica. La memoria, uno de los sentidos internos o de las facultades del alma, aquella especialmente afectada por las

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 viejas disposiciones educativas y pedagógicas, fue uno de los objetos de especial controversia. Para algunos, la memoria constituía una de las facultades humanas, asociada a la actividad, la conciencia y la libertad; para otros, la memoria y la conciencia eran básicamente facultades cognoscitivas. Otros más, como los hermanos Restrepo, consideraron que la fantasía, la memoria y la imaginación correspondían a una facultad interna claramente diferenciada de las sensaciones y las cogniciones: la fantasía reproduce simplemente las imágenes, la memoria “…reproduce las imágenes con la sensación del tiempo en que fueron percibidas, “o a lo menos sintiendo que ya antes las había percibido”…”, la imaginación “…combina las imágenes para formar nuevas”10

La memoria en los alojamientos del cerebro Los debates en torno a la naturaleza de la memoria fueron afectados por el desarrollo de las ciencias experimentales, especialmente preocupadas por conectar facultades, funcionamiento mental y ﬁsiología cerebral. Sin duda se trataba de una preocupación bastante antigua. Basta remontarse a René Descartes quien, en su Tratado de las pasiones del alma, imbuido de los alcances de la ﬁsiología de su tiempo, planteó el lugar y el funcionamiento del órgano responsable de la capacidad de recordar. Para Descartes, este órgano estaba ubicado, muy a propósito por demás, entre el infatigable corazón y el pensativo cerebro. El funcionamiento de esta glándula cartesiana era el siguiente: Cuando el alma quiere recordar algo, este deseo hace que la glándula, inclinándose sucesivamente hacia diversos lados, impulse los espíritus hacia distintos lugares del cerebro hasta que encuentre aquel en que quedan las huellas que ha dejado en él el objeto que se quiere recordar. Porque estas huellas no son otra cosa sino que los poros del cerebro, por donde los espíritus han pasado antes en su carrera, a causa de la presencia de este objeto han adquirido una mayor facilidad que los otros para abrirse de nuevo del mismo modo para los espíritus que hacia ellos vienen; de suerte que estos espíritus, encontrando estos poros, entran en ellos más fácilmente que en los demás; por cuyo medio producen un movimiento particular en la glándula, que representa al alma el mismo objeto y le hace conocer que es aquel de que quiere acordarse11

El esfuerzo de Descartes por ubicar el lugar de la memoria en el cuerpo fue continuado por las ciencias de los siglos XVIII y XIX, en particular por la frenología. El propio Franz Josef Gall fue el primero en intentar establecer el lugar de la memoria en las arquitecturas del cerebro, aunque en este asunto el mentor de la escuela frenológica parece haber dejado más vacíos que certezas, como bien se lo recordaron sus discípulos y seguidores. Para Gall, la memoria era una facultad general que, como tal, no tenía un órgano 10 J. Sáenz et al., Op. cit., Vol. 1, p. 142. 11 René Descartes. Tratado de las pasiones del alma. RBA Editores, Barcelona, 1649/1994, p. 107.

m e m o r i a y e s c u e l a especíﬁco, aunque él mismo no dejó de insinuar la existencia de un lugar asociado a la memoria de las palabras, en la profundidad de las órbitas, y otro a la memoria de las cosas, en la base de la frente. Uno de los seguidores del médico alemán, Jean Baptiste Bouillaud, decidió atender los vacíos dejados por su inspirador. Desde 1825, Bouillaud emprendió la observación clínica de una serie de casos de personas afectadas por distintas lesiones cerebrales. He aquí uno de esos casos: M.A…. de setenta años, aproximadamente, muere en el Hôtel-Dieu. Al abrir el cuerpo, se encontró, en la parte anterior e interna del lóbulo derecho del cerebro, una inﬂamación de 3,81 cm de extensión, de arriba abajo, y de 1,27 cm en los otros sentidos. Según el lugar de esta alteración, podemos anunciar que uno de los síntomas que el enfermo ha presentado ha sido el trastorno o pérdida del habla. Ahora bien, veamos lo que nos enseña la historia clínica: el individuo en cuestión, después de haberle sido hundido el cráneo en la región frontal por una piedra lanzada con violencia, presenta al día siguiente alteraciones de la memoria. Al quinto día pierde el habla; entiende lo que se le dice, pero sólo responde a gritos…12

Bouillaud observó otros casos como éste, incluyendo individuos con afecciones cerebrales causadas por accidentes, agresiones y enfermedades intempestivas. Con estos casos, el médico de Angulema concluyó que la parte anterior de los lóbulos cerebrales era el lugar responsable de las funciones del habla, en particular del lenguaje articulado. Por extensión, esta parte era igualmente el lugar de esa memoria de las palabras referida por Gall. No obstante, para Bouillaud, la memoria de las palabras sólo era un atributo especíﬁco del lenguaje articulado: esta memoria alojaría las palabras al interior del cerebro, que serían realmente exteriorizadas por el lenguaje articulado que, por tanto, sería el medio de expresión de esta memoria. De esta manera, Bouillaud consideró que había resuelto uno de los puntos oscuros de la doctrina frenológica: 12 René Descartes. Tratado de las pasiones del alma. RBA Editores, Barcelona, 1649/1994, p.107.

Todo el mundo sabe que uno de los más ilustres observadores de nuestra época ha ubicado en la parte anterior del cerebro una especie particular de memoria; con ello Gall entró en contradicción consigo mismo, ya que, después de haber hecho tantos esfuerzos para demostrar que las facultades generales del entendimiento carecen de órganos especiales, concede uno a la memoria, que evidentemente es una facultad general. Las investigaciones que han sido descritas en este trabajo iluminan, a mi parecer muy adecuadamente, ese punto oscuro de la doctrina del célebre médico. Demuestran, como hemos visto, que el principio nervioso que dirige los movimientos del habla reside en los lóbulos anteriores del cerebro, de lo cual se desprende que en la misma parte debe residir, no sólo una especie de memoria, sino el órgano del lenguaje articulado, del cual la memoria de las palabras no es más que un atributo; y observemos que es absoluta-

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 mente imprescindible distinguir, en el acto del habla, dos fenómenos diferentes; a saber: la facultad de crear palabras como signos de nuestras ideas, conservando su recuerdo, y la de articular esas mismas palabras. Hay, por así decirlo, una palabra interior y una palabra exterior: la última no es otra cosa que la expresión de la primera13

Por los mismos años en que Bouillaud ampliaba sus observaciones, apareció un médico francés, Marc Dax, quien en 1836 presentó sus propias conclusiones sobre “las lesiones de la mitad izquierda del encéfalo, coincidentes con el olvido de los signos del pensamiento”. Su comunicación comenzaba ilustrando las observaciones que lo condujeron a abordar estas cuestiones y la decisión de revisar las conclusiones que la doctrina frenológica mantenía con relación a la localización de la memoria de las palabras y la de las cosas: En el mes de septiembre de 1800, conocí a un ex capitán de caballería que, herido en la cabeza por un sablazo durante una batalla, había sentido posteriormente una gran alteración en la memoria de las palabras, mientras que la memoria de las cosas conservaba toda su integridad.

Después de dos o tres años de búsquedas inútiles, esperé encontrar al ﬁn la explicación del enigma en el sistema del doctor Gall, que empezaba a difundirse en Francia. En efecto, este autor atribuye un sitio diferente en el cerebro a cada una de ambas memorias y, en el cráneo, una responde, según él, al interior de las órbitas; la otra, a la base de la frente. Me informé, pues, con los padres del militar, que había muerto poco tiempo antes, acerca de cuál era la parte del cráneo en que lo habían herido. Me respondieron que en el centro del parietal derecho. Esta respuesta, que no concordaba para nada con la doctrina del ﬁsiólogo alemán, me resultó totalmente inútil, por el momento, para resolver el problema14

13 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 26. 14 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 82.

seno

Una distinción tan señalada entre las dos memorias me inducía a desear vivamente conocer la causa.

m e m o r i a y e s c u e l a Durante varios años, Dax se dio a la tarea de registrar numerosos casos patológicos, más de cuarenta según él mismo apuntó en su comunicación y que, como en el caso de Bouillaud, incluyeron individuos con lesiones cerebrales causadas por accidentes, agresiones y enfermedades intempestivas, esas que riegan líquidos blanquecinos por las paredes de los lóbulos. Con estos casos, Dax llegó a la conclusión de que el lugar de las funciones del habla estaba en realidad en el hemisferio izquierdo del cerebro, desvirtuando de paso cualquier conexión entre los lóbulos anteriores y la memoria de las palabras o memoria verbal. Al respecto señaló: [N]o todas las enfermedades del hemisferio izquierdo pueden alterar la memoria verbal, pero que, cuando esta memoria es alterada por una enfermedad del cerebro, hay que buscar la causa del trastorno en el hemisferio izquierdo, y seguirlo buscando allí, si ambos hemisferios están enfermos a la vez. Se han dado diversas interpretaciones de este olvido de las palabras: Gall y su escuela lo atribuyen a una lesión de los lóbulos anteriores del cerebro; pero en muchos casos los lóbulos anteriores han quedado destruidos por una enfermedad, sin que esta memoria quedase alterada15

15 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., pp. 83 y 84.

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Las conclusiones de Bouillaud y Dax fueron objeto de estudio por parte de Paul Broca, el célebre investigador de las áreas del cerebro y fundador de la primera cátedra de antropología en París. Broca revisó con especial atención el trabajo de Bouillaud y, aunque no desvirtuó las observaciones realizadas por el médico de Angulema, consideró prudente que la ciencia se abstuviera por el momento de arriesgar una localización especíﬁca a determinadas facultades mentales. En 1861, en una de sus primeras comunicaciones sobre la afemia o pérdida del habla, Broca señaló a propósito del trabajo de Bouillaud lo siguiente: La naturaleza de esta facultad [del lenguaje articulado], y el lugar que hay que asignarle en la jerarquía cerebral, pueden dar lugar a ciertas dudas. ¿No se tratará de una especie de memoria, y los individuos que la han perdido, habrán perdido, no la memoria de las palabras, sino solo el recuerdo del procedimiento para articular las palabras? ¿Han llegado por esto a una condición

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 comparable a la del niño pequeño que ya comprende el lenguaje de sus prójimos, que es sensible al reproche y al elogio, que señala con el dedo todos los objetos que se le nombran, que ha adquirido una multitud de ideas simples, y que para expresarlas sólo sabe balbucir una sílaba?16

nerviosos, es decir, de la dimensión meramente orgánica de lo cerebral. Broca no negaba entonces la correspondencia entre lugares cerebrales y facultades mentales; se oponía, eso sí, a que se pretendiera asignarle un lugar especíﬁco a cada una de ellas, incluida la memoria, que dependería del funcionamiento integrado del cerebro:

Para Broca, el trabajo de Bouillaud encerraba aspectos especialmente sensibles para sus propias investigaciones. Si los individuos afectados por la pérdida del habla sólo habían olvidado el arte de crear las palabras, es decir, la capacidad de producirlas y reproducirlas en la memoria para llevarlas hasta el lenguaje articulado, afecciones como la afemia podían clasiﬁcarse como enfermedades de las facultades intelectuales, como tales, de la parte pensante del cerebro. Pero si la pérdida del habla estaba asociada a una ataxia locomotriz que no incidía en la creación de las palabras, sino que lesionaba únicamente la capacidad de articularlas, la afemia sería un caso particular de afección de la parte motriz de los centros

[E]xisten en el espíritu grupos de facultades, y en el cerebro, grupos de circunvoluciones; y las experiencias tomadas hasta ahora de la ciencia permiten admitir, como he dicho en otra ocasión, que las grandes regiones del espíritu corresponden a las grandes regiones del cerebro. En este sentido, el principio de las localizaciones me parece, si vno rigurosamente demostrado, al menos muy probable. Pero saber si cada facultad particular tiene su sede en una circunvolución particular, me parece algo insoluble en el estado actual de la ciencia17

Así, en el transcurso del siglo XIX, de Franz Josef Gall a Paul Broca, se legitimó el discurso que estrechó las facultades del alma con la arquitectura cerebral. En medio permaneció la polémica de si efectivamente algunas de estas facultades, como las cognitivas e intelectuales, eran el resultado de la operación conjunta de las diferentes partes del cerebro o si, por el contrario, cada una de ellas estaba asociada a un lugar especíﬁco del funcionamiento cerebral. La memoria 16 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 55. 17 H. Hécaen y J. Dubois, Op. cit., p. 59.

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m e m o r i a y e s c u e l a se revistió como una cuestión espinosa: fue considerada por algunos como una facultad general que dependía de las funciones de las diferentes regiones del cerebro; fue calificada por otros como una facultad específica asociada a unas fisuras, a unos lóbulos, a unas circunvoluciones particulares. De cualquier modo, como facultad general o específica, la memoria fue revestida como una disposición innata, una esencia intrínseca de lo humano alojada en el encéfalo que, no obstante, requería el desarrollo de los órganos de los sentidos, de la boca en el caso de la memoria de las palabras, o de los ojos en el caso de la memoria de las cosas, para que se convirtiera en manifestación expresa. Más allá, esta tipología de la memoria y de sus modos de operación, una verbalista prendada a las palabras y otra visualista amarrada a los objetos, refrendaba los sustentos del modo de pensamiento dominante en Occidente, circunscrito efectivamente a la comunicación de las palabras y a la representación de las cosas18. Lo único admisible en la memoria eran las palabras y las cosas, las cosas convertidas en palabras o las palabras convertidas en cosas. La memoria, así pensada, descansaba únicamente en el plano de lo real: las cosas innombrables o las palabras sin cosas eran asunto de otras facultades, como la fantasía o la imaginación, o simplemente se asumían como síntomas de las dolencias del espíritu, como la melancolía. De hecho la melancolía, tal

18 El verbalismo y el visualismo, la comunicación y la representación, la herencia de Platón y la herencia de Kant, son planteados por Stephen Tyler como los sustentos de los modos de pensamiento occidental. Stephen Tyler. The unspeakable. Discourse, dialogue, and rhetoric in the Postmodern World. University of Wisconsin Press, Madison, 1987, pp. 149-170. 19 Michel Foucault. Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica, México, 1993, T. I, p. 414.

cual se entendió en la mirada médica de los siglos XVIII y XIX, parecía obrar como una forma patológica de la memoria, donde “…los espíritus son transportados por una agitación, pero una agitación débil, sin poder ni violencia: una especie de tirón impotente, que no sigue los caminos trazados ni las vías abiertas (aperta opercula), sino que atraviesa la materia cerebral, haciendo unos poros siempre nuevos…”19 En la memoria anclada a la glándula cartesiana, el espíritu siempre pasaba por los mismos poros; en la melancolía anclada al cerebro, el espíritu se perdía abriendo unos poros siempre nuevos.

El carácter cerebral de la memoria escolar La reclusión de las facultades del alma y del funcionamiento mental en las estructuras del cerebro resultó eﬁciente para que tales facultades fueran asociadas a condiciones innatas, a patrones hereditarios y a predeterminaciones

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de los epilépticos y de los delincuentes”, comprobó que el tipo de las células de los delincuentes natos y de los epilépticos se inclina hacia las grandes células piramidales o las polimorfas, en tanto que en los normales predominan las células pequeñas, triangulares y estrelladas. Probablemente estas anormalidades, comenta Lombroso, sean la expresión anatómica de la alteración hereditaria; disposición que revela el desorden evolutivo del sistema nervioso, que conduce a la locura moral o a la epilepsia, según las causas morbosas sean más o menos graves21

raciales. Esta asociación estuvo presente en el desarrollo de la propia frenología, pero tuvo su mayor elaboración en la escuela criminológica de César Lombroso, cuya visión naturalista del delito propendió por conectar conductas criminales, estructuras cerebrales, anatomía corporal y ascendentes raciales20. Un ejemplo de esto se refleja en la caracterización anatomopatológica del “delincuente nato” propuesta por Lombroso: Se comprueban con mucha frecuencia anomalías en el cerebro y en el cerebelo: cuarta circunvolución frontal y tendencia a numerosos pliegues anastomosados en las demás circunvoluciones; contrariamente a lo que sucede en el hombre normal, en el delincuente pesa más el hemisferio derecho que el izquierdo, y el número de células nerviosas es inferior. Obsérvanse también adherencias meníngeas, meningitis o simples opacamientos de la piamadre y de la aracnoides, congestiones y atrofias parciales de las meninges, focos de reblandecimiento causantes de varias muertes comprobadas por Ottolenghi y Roncoroni en sus “Cien autopsias de criminales”. Histológicamente Roncoroni, en su tratado sobre “La morfología fina del cerebro

De este modo, estando sujetas las facultades humanas y el funcionamiento mental a una condición natural, la pregunta se orientó a cuál debía o podía ser el papel de la educación. En 1865, a propósito de la comunicación de Marc Dax, Paul Broca había señalado que las funciones del cerebro eran universales y se hacían manifiestas de la misma manera en todos los seres humanos y que, en los casos donde una de estas funciones se veía comprometida por alguna afección o lesión, ésta ciertamente podía ser restituida por una educación especial, aunque esto nunca sería suficiente para que fuera recuperada plenamente. Este determinismo biológico condujo a afirmar la necesidad de discriminar facultades innatas y adquiridas, esas que serían inmodificables y aquellas 20 Sobre esta conexión se instauró el origen de las conductas anormales en una condición física esencial. No obstante, en esta segunda mitad del siglo XIX, igualmente surgió un nuevo discurso para dar cuenta de las anormalidades, asociado básicamente a la psiquiatría, del que Foucault nos dirá: “Para que una conducta sea de la competencia de la psiquiatría, para que sea psiquiatrizable, bastará que sea portadora de una huella cualquiera de infantilismo. Por eso, quedarán sometidas con pleno derecho a la inspección psiquiátrica todas las conductas del niño, en la medida, al menos, en que sean capaces de fijar, bloquear, interrumpir la conducta del adulto y reproducirse en ella”. Michel Foucault. Los anormales. Curso en el Collage de France (1974-1975). Fondo de Cultura Económica, México, 2000, p. 282. Para Foucault, lo normal y lo anormal no derivaría entonces directamente de una determinación biológica, sino de la capacidad de los adultos de distanciarse de las conductas de la infancia. 21 Luis Carlos Pérez. Criminología. La nueva concepción naturalista del delito. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1950, p. 147.

m e m o r i a y e s c u e l a que serían educables. La memoria, con ese estatuto ambiguo que la presentaba ora como facultad general ora como facultad específica, fue revestida por unos como una disposición innata que dependía del aprendizaje del lenguaje articulado, mientras que otros la consideraron una disposición que se adquiría con posterioridad al habla. En un caso se trataba de la imposibilidad de intervenir la memoria misma, sujetando cualquier intervención al aprendizaje del lenguaje; en otro caso se trataba de desarrollar el lenguaje, sobre el cual procedería la intervención de la memoria. Estas concepciones, amarradas a las observaciones de las primeras ciencias experimentales, tuvieron impacto en el pensamiento educativo y pedagógico del cambio de siglo, planteando nuevas miradas en torno al sujeto educable y a las formas de educación. Más aún, diferentes creencias que se mantuvieron por décadas en el mundo escolar, derivaron de estas concepciones. En primer lugar, la creencia que asoció memoria e inteligencia, que suponía que efectivamente la capacidad de producir palabras y de reproducirlas de modo fidedigno en el lenguaje era manifestación suficiente del buen estado del cerebro que garantizaba el juicio y la lucidez. En segundo lugar, la precaución de docentes y padres por contener el uso de la mano izquierda, de refrenar la zurda, tuvo en sus orígenes la consideración de que el funcionamiento normal de las capacidades intelectuales estaba asociado al desarrollo del hemisferio izquierdo y que esta normalidad se hacía manifiesta en las destrezas de la mano derecha. En tercer lugar, la inclinación por distintos tónicos y elixires, tan

afamada en otras épocas, tuvo en sus sustratos la consideración de que el fortalecimiento del cerebro garantizaba la plena maduración y conservación de las facultades alojadas en él, incluida obviamente la memoria22. No obstante, fueron las ciencias experimentales modernas, aquellas que irrumpieron en las décadas ﬁnales del siglo XIX, las que habrían de reinventar unas nuevas concepciones de las facultades mentales, entre ellas, de la memoria. Entre estas ciencias estuvo la psicología experimental. Sáenz, Saldarriaga y Ospina reﬁeren al respecto que: La nueva psicología cambió la imagen de la mente que tenía la antigua psicología, que la consideraba estructurada por una

22 Las observaciones de la frenología terminaron subsumidas, en distintas tradiciones, como parte de las creencias del sentido común. En este sentido puede afirmarse que, con el conocimiento frenológico, sucedió aquello que igualmente sucedería con el psicoanálisis en tradiciones como la francesa. Farr dice a propósito de esto que: “[U]na nueva teoría científica se convierte, tras ser expuesta, en un componente de la realidad… Una vez difundida, la teoría se transforma en una representación social autónoma que ya no puede tener gran semejanza —o incluso ninguna— con la teoría original”. Robert Farr. “Las representaciones sociales”. En: Psicología social. Pensamiento y vida social. Psicología y problemas sociales. S. Moscovici (ed). Ediciones Paidós, Barcelona, 1986, T. II, p. 497.

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serie limitada e identiﬁcable de facultades, elementos o funciones discretas, las cuales emergían en un orden natural y con localización especíﬁca en la mente —tales como la memoria, el raciocinio, la voluntad, la imaginación, la fantasía, la conciencia, la moral, la percepción y la observación—, reemplazándola por una imagen de la mente como “globalidad”, de acuerdo con Decroly, o como mecanismo complejo de asociación de ideas y “órgano biológico”, según James. Al concebir al hombre como unidad orgánica, la nueva psicología rechaza la concepción de una mente compuesta por elementos y funciones aisladas…23

En efecto, las nuevas ciencias experimentales consideraron que si bien había unos sustentos biológicos en la estructura de las facultades mentales, éstas no sólo se debían a la globalidad de las funciones cerebrales sino que, al mismo tiempo, mantenían unas condiciones de operación relativamente autónomas en las que incidían aspectos como el medio social. En consecuencia, las facultades mentales podían estar afectadas por determinaciones de la biología cerebral, pero sólo en casos anormales o patológicos tales determinaciones resultaban irredimibles por los efectos o la intervención del medio social. Con estas consideraciones, las ciencias experimentales plantearon a la educación la exigencia de determinar las ca-

pacidades de los individuos tanto en función de las determinantes psicosomáticas como de las condiciones sociales, con lo cual se impusieron unas nuevas formas de clasiﬁcación y organización del mundo escolar. Este discurso irrumpió en el panorama educativo colombiano de los años veinte y treinta. Basta recordar las palabras de Alfonso Jaramillo en 1934 en las páginas de la revista Educación: [A]l avance de la psicología, la pedagogía como ciencia inseparable, ha seguido su trayectoria. Y el niño, tenido antes como un ser pasivo y receptor, ha venido en los tiempos modernos a ocupar el puesto que le asigna la responsabilidad de la continuación de la vida hacia el futuro. Hoy se le estudia, se le observa, se le sigue en su desarrollo, se consultan sus capacidades. Las conclusiones alcanzadas saltan a la vista: si la escuela no ofrece una solución de continuidad con el medio familiar, es preciso hacer de ella un ambiente de familia. Si la inteligencia de todos los individuos no fue cortada por el mismo patrón, hay necesidad de hacer la separación intelectual y la acomodación de la enseñanza; es imprescindible la tendencia hacia la individualización, hacia la escuela sobre medida. Si los intereses de la infancia son diferentes a los del adulto, la escuela debe acomodarse a aquéllos, tornarse de pasiva en activa, adaptarse a los diferentes semblantes espirituales, modeladora completa de un conjunto psíquico y no formadora exclusiva de la memoria, consultora de los valores individuales para no hacer el sacriﬁcio de los mejor dotados con el seguimiento de los lentos24 23 J. Sáenz et al., Op. cit., Vol. 2, pp. 199 y 200. 24 Adrián Serna. “Saberes educativos y saberes sociales: esbozo para una historia social de sus estructuras institucionales”. En: Estructura, tiempo y sujeto. Nuevos recursos para la discusión interdisciplinaria. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2006, p. 117.

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Aunque en las décadas siguientes subsistieron las consideraciones que antepusieron la biología determinista del cerebro al desenvolvimiento de las facultades mentales, ciertamente los avances de las ciencias experimentales fueron reforzando la autonomía de estos dos órdenes. Una de las consecuencias de estos avances fue la progresiva separación entre memoria e inteligencia: mientras la primera permaneció como una función localizada, apenas responsable de una de las operaciones del comportamiento mental, que era la de alojar contenidos, la segunda tenía sus fundamentos en la globalidad del funcionamiento cerebral y, como tal, era la expresión de la estructura conjunta de las facultades mentales. No se podía suponer en modo alguno que la buena memoria implicara automáticamente una inteligencia especial. Si hasta el momento la educación había orientado su quehacer sobre la memoria, los nuevos derroteros apuntaban a la necesidad de desarrollar y medir la inteligencia, nuevo principio de clasiﬁcación y organización del mundo escolar. Sobre la medición de la inteligencia, Alfred Binet decía: Sólo tratamos de medir la inteligencia, prescindiendo lo más posible del grado de educación que el niño posee… No le pedimos que lea ni que escriba nada, y tampoco lo sometemos a ningún test que pueda resolver basándose en un aprendizaje memorístico25

25 Stephen Jay Gould. La falsa medida del hombre. Editorial Crítica, Barcelona, 1997, p. 160.

El esfuerzo de las ciencias experimentales por establecer una demarcación entre las dimensiones biológicas, sociales y mentales conllevó a la interposición de una metáfora particular: la máquina. De este modo, la mente se pudo entender como una especie de caja negra, un dispositivo que, aunque alimentado por condiciones biológicas y sociales, era en todo caso independiente de ellas, y cuyo puerto de salida hacía visible el decantado del conjunto de estructuraciones sensoriales, emocionales y cognitivas de los sujetos individuales. En unos ambientes educativos preocupados por la universalización, la homogenización y la economía de esfuerzos para instruir y formar masivamente, la concepción maquínica de la mente resultó determinante para discriminar las fuentes biológicas de las diferencias, para prescribir las contingencias sociales y para profundizar de este modo la clasiﬁcación objetiva de los individuos dentro de unos esquemas de desarrollo que debían corresponderse a su vez con unos esquemas de enseñanza y aprendizaje en el mundo escolar. El test será el mecanismo determinante de la memoria maquínica, del que Michel Tort dirá:

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 la inteligencia mecánica, la inteligencia social, deﬁnida como la capacidad de comprender y de manejar a las personas, mientras las otras, respectivamente, se referían al manejo de ideas y objetos concretos del entorno físico”27. Así, como reﬁere Gómez, desde Thorndike, Guilford y Piaget, se desprendió una tradición interesada en entender tanto las formas de construcción cognitiva del mundo social como el papel del mundo social en las construcciones cognitivas28 Las aptitudes hereditarias inscribían al individuo en la genealogía de los dones y los handicap de la familia. Con el examen clínico de la personalidad las potencialidades se convierten en propiedades psicológicas individuales de un sujeto único. El individuo no es solamente alguien con aptitudes a detectar, sino una persona a quien “comprender”. Considerada como situación clínica, la situación de test permite levantar los bloqueos de la trayectoria objetivista tradicional cuando pretende medir el rendimiento de las aptitudes…26

Estos esfuerzos por especiﬁcar el mundo mental o mundo de los fenómenos psicológicos, empresa sin duda alguna asociada al peso de la tradición positivista, condujeron a que éstos fueran recluidos en unos planos altamente formalizados. La inteligencia prácticamente quedó suscrita al tratamiento de ideas y cosas, cuya caracterización no podía sustentarse en los lenguajes inmediatos de los individuos, siempre expuestos a los factores biológicos y sociales que se consideraron periféricos, sino a la interposición de metalenguajes en capacidad de dilucidar las formas de abstracción, asociación y diferenciación que serían la evidencia profunda del razonamiento inteligente. Frente a esta inteligencia formalizada, fueron apareciendo propuestas encaminadas a reconocer “…al lado de la inteligencia abstracta y de

Desde los años cuarenta y cincuenta, con el efecto de las teorías sistémicas, comunicacionales y cibernéticas, la comprensión de la mente dejó de estar prendada únicamente a las metáforas de la facultad y de la máquina para dar paso a metáforas nuevas, que involucraron al mismo tiempo nuevos lenguajes: interacción, pauta, contexto, codificación, significación, etc.29 Esto supuso una mirada renovada de la mente, decidida a reintegrar los distintos órdenes que habían sido diseccionados por el desarrollo de las ciencias experimentales. Aquí se encuadran aquellas obras decididas a entender a la mente en sus dimensiones evolutivas, estructurales y expresivas, asumiéndolas integradamente, una propuesta que, autores como Gregory Bateson, definieron desde una ecología de la mente. En este sentido, los procesos mentales estarían organizados en diferentes niveles interrelacionados, químicos, biológicos, culturales y sociales.

26 Michel Tort. “La situación de test: una relación social”. En: Sociología de la educación. M. Fernández Enguita (ed). Editorial Ariel, Barcelona, 1999, p. 487. 27 Jairo Gómez. Aprendizaje ciudadano y formación ética-política. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2005, p. 30. 28 Un recorrido panorámico por los avatares, desarrollos y alcances del construccionismo y del constructivismo se encuentra en Peter Berger y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1995, 233 p. William Lyddon. “Formas y facetas de la psicología constructivista”. En: Constructivismo en psicoterapia. R. Neimeyer y M. Mahoney (eds). Ediciones Paidós, Barcelona, 1998, pp. 89-114. 29 Henry Trocmé-Fabre. “Las ciencias de la vida: un campo de exploración para pensar la pedagogía”. En: La pedagogía hoy. G. Avanzini (coord). Fondo de Cultura Económica, México,1998, pp. 111-142.

m e m o r i a y e s c u e l a Paralelamente a estas tendencias, desde los años cincuenta prosperaron las propuestas decididas a entender el funcionamiento mental desde metáforas computacionales e informacionales. Se trató no sólo de un esfuerzo por homologar los procesos mentales con los procesos de las computadoras sino, más allá, de proponer la factibilidad de máquinas inteligentes, es decir, estructuras con las propiedades inherentes a lo maquínico, pero autónomas. Obviamente que estas concepciones, sin detrimento de sus alcances, se han enfrentado a cuestiones altamente complejas, entre las que se incluye la auténtica capacidad de simbolización de los dispositivos artiﬁciales: los computadores apenas alcanzan a ordenar signos de orden numérico o alfanumérico, dis-

tantes aún de procesar símbolos que, en el caso de los sistemas humanos, tienen como particularidad su carácter contingente, su disposición contextual, en últimas, su existencia en un tiempo real30. Como reﬁere Morin: [E]l conocimiento de un individuo se nutre de memoria biológica y de memoria cultural, que se asocian en su propia memoria; obedece a diversas entidades de referencia que se encuentran presentes en ella de maneras diversas. Surge aquí una diferencia radical con los ordenadores fabricados por el hombre. Éstos no disponen de diversos tipos y variedades de memoria; constitucionalmente, no llevan en sí mismos una multiplicidad ego-geno-etno-socio-referente… Si se puede llamar logicial a un conjunto de principios, reglas e instrucciones que mandan/ controlan operaciones cognitivas, se puede decir que las actividades cognitivas del ser humano emergen de inter-retro-acciones dialógicas entre un polilogicial de origen biocerebral y un polilogicial de origen sociocultural, comportando cada uno de estos polilogiciales en sí mismos instancias complementarias, concurrentes, antagonistas. La percepción de las formas y los colores, la identiﬁcación de los objetos y los seres obedecen a la conjunción de esquemas innatos y esquemas culturales de reconocimiento31

De la metáfora maquínica a la metáfora computacional e informacional se sucedieron cambios en las concepciones de la memoria. La antigua facultad asociada a alguna entraña o membrana gelatinosa del cerebro fue revestida

30 Algunos de los desarrollos, alcances y polémicas más representativas en torno a las metáforas computacionales e informacionales se encuentran en Allen Newell. “Sistemas de símbolos físicos”. En: Anthropos, 1995, 164:45-53. 31 Edgar Morin. El método. Las ideas. Editorial Cátedra, Madrid, 1992, p. 21.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 en la metáfora maquínica como una aptitud que, aunque prendada a condiciones biológicas y sociales, estaba supeditada a la estructuración lógica-formal de las restantes aptitudes mentales. Las metáforas sistémicas, comunicacionales e informacionales, interesadas en abrir esa caja negra, en restituir los órdenes de complejidad de los procesos mentales, refieren a la memoria como una forma de codificación de significados, desprendiendo a la memorización de cualquier sesgo cognitivista, en beneficio de una concepción más amplia, donde la memoria se diversifica en virtud de la diversificación de las inteligencias: memorias biológicas, sensoriales, emocionales, cognitivas y sociales, todas ellas entendidas como portadoras de códigos y significados social y culturalmente definidos e interrelacionados, es decir, como memorias semánticas o semióticas. Las metáforas computacionales e informacionales, que buscan homologar los procesos mentales y los procesos informáticos, consideran a la memoria como un medio de almacenamiento no tanto de códigos, sino de diferentes posibilidades de codificación. Obviamente, los cambios en el estatuto de la memoria estuvieron asociados a los cambios

en el estatuto del lenguaje. De la memoria organicista cuyo funcionamiento se delataba en el recto uso de la gramática, la sintáctica y la semántica, se pasó a la memoria maquínica que no podía ser indagada por el lenguaje inmediato, por recto que fuera o aparentara ser, sino solamente por el metalenguaje del test en capacidad de adentrarse en esas profundidades que estaban más allá de la biología y de la sociedad. La memoria sistémica, soportada en las visiones construccionistas y constructivistas del lenguaje, parte de reconocerlo no sólo en sus órdenes comunicativos sino, más allá, en los órdenes narrativos, lo que implica una invocación de los contextos y niveles del lenguaje, propuesta en la que coincide con algunos desarrollos de la psicología cognitiva32. La memoria computacional e informacional considera que efectivamente cualquier lenguaje, en cualquiera de sus niveles, es susceptible de codificación sistemática, algo así como la factibilidad de un lenguaje estándar en capacidad de codificar cualquier expresión sígnica, simbólica, alegórica o imaginaria. Pese a todos estos desarrollos, que apenas caben en la memoria, aún se conservan como recuerdos no muy lejanos aquellas imágenes que asociaron aptitud moral, aptitud cognitiva y capacidad memorística. Los buenos estudiantes y los estudiantes buenos eran, ante todo, prodigios de la memoria. Se les veía allí, en medio de cualquier evaluación, fueran las lecciones orales, las afamadas previas o los renombrados concursos históricos y geográficos, rodeados

32 Aquí se encuadra el aporte sustantivo de obras como la de Jerome Bruner. Véase J. Gómez, Op. cit., pp. 34-41. Orlando González y Adrián Serna. “Entre el estilo y el método: el estatuto de la narrativa en la comprensión de los universos psico-socio-culturales”. En: Diversitas, 2005, 1/1: 63-78. De los mismos autores se encuentra el texto Historias y narrativas familiares en diversidad de contextos. Universidad Santo Tomás, Bogotá, 2006, pp. 41-94.

m e m o r i a y e s c u e l a de padres, vecinos, maestros, párrocos e inspectores de educación, haciendo gala de sus conocimientos memorizados, todo esto en esos tiempos donde la capacidad de recordar, de meter los recuerdos por los poros para ponerlos luego en el lenguaje, se constituía en una práctica que demarcaba el límite entre el honor y la humillación. Estos esfuerzos por la memorización tampoco se han ido, si nos atenemos a esos estudiantes de siete de la mañana que golpean con insistencia sus testas, como queriendo acomodar la última fórmula matemática en alguna de las ﬁsuras de los lóbulos anteriores del cerebro.

El tiempo memorable de la escuela Evocación y rememoración El tiempo memorable de la escuela está prendado a la evocación y a la rememoración que son, básicamente, prácticas ancladas a las experiencias y vivencias del mundo escolar. Sólo recientemente se ha emprendido un reconocimiento de este tiempo memorable de la escuela, situación que ha sido propiciada por varias circunstancias. En primer lugar, por la afirmación de que el mundo escolar está configurado como un entorno cultural, un medio donde no sólo se ponen en juego las visiones estructurales de un universo social sino que, al mismo tiempo, refracta, reorganiza y configura estas visiones constituyéndolas en recursos autónomos para significar el conjunto de prácticas que se suceden a su interior. En segundo lugar, el reconocimiento de este tiempo memorable está asociado a la importancia que se le ha concedido a los conocimientos no escolarizados, a los saberes socialmente producidos, que desempeñan un papel determinante en los procesos de socialización escolar. En tercer lugar, por la vindicación de la escuela y los agentes escolares, sean docentes 33 Un recorrido sistemático por el conjunto de tradiciones, contextos y situaciones que condujeron a vindicar esas memorias sociales se encuentra en Adrián Serna Dimas y Lina María Parada. “Testimonios contingentes y versiones instituidas. Desafíos de las fuentes orales para la intervención archivística”. En: Memorias del Seminario en Archivos Orales. Sistema Nacional de Archivos y Archivo General de la Nación, Bogotá, 2006, en prensa. Las cuestiones que se abordan a continuación proceden de este recorrido sistemático.

o estudiantes, como sujetos históricos específicos, que participan de manera particular del curso de la historia, que tienen sobre sí unas versiones del devenir del mundo. La memoria profunda del mundo escolar, esas experiencias vívidas en las cuales se construyen unas formas de significar a la escuela, puede considerarse parte más de las denominadas memorias sociales. Estas memorias son medios culturalmente definidos para caracterizar el discurrir del tiempo, para conferirle significaciones y sentidos y para presentificar la historia desde el punto de vista de unos sujetos social y políticamente ubicados. La vindicación de estas memorias tiene tras de sí un conjunto de planteamientos, polémicas y redefiniciones33.

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La cuestión de lo oral y lo escrito La vindicación reciente de las memorias sociales tiene en sus orígenes un cambio sustantivo en las formas de entender la relación entre oralidad y escritura. La relación entre lo oral y lo escrito está dominada por dos grandes tendencias de análisis. Por un lado, una tendencia que considera que la oralidad y la escritura corresponden a dos formas de expresión diferenciadas en sus funciones cognitivas, lingüísticas, sociales y políticas, donde lo oral representa un estadio inferior y anterior a lo escrito. De estas tendencias se desprende la consideración que señala que la oralidad tiene toda suerte de limitantes con relación a la escritura, entre ellas, su capacidad de registrar, preservar y transmitir la complejidad del curso de los acontecimientos, de consignar y perpetuar el discurrir histórico, que la escritura puede efectivamente atender por intermedio del documento.

Por otro lado, está la tendencia que considera que la oralidad y la escritura son expresiones que pueden cumplir las mismas funciones y que se distancian únicamente en cuanto a corresponden a dos canales diferentes del lenguaje. Estos canales están sujetos, tanto en lo oral como en lo escrito, a contextos sociales, políticos y culturales específicos, que determinan efectivamente aquello que puede transitar por el lenguaje, es decir, que tanto el documento como el testimonio no alojan la realidad tal cual se presenta, sino aquello que estos contextos interponen como objeto de representación. Precisamente, desde esta tendencia que defiende a la oralidad como una forma de expresión compleja, en capacidad de cumplir las mismas funciones de la escritura, incluida la de registrar, preservar y transmitir la complejidad del curso de los acontecimientos, han surgido las propuestas que defienden a lo oral como una forma de expresión del lenguaje con poder para consignar y perpetuar el discurrir histórico.

La cuestión de las fuentes del conocimiento social Las formas de entender la relación entre oralidad y escritura igualmente han incidido en el estatuto de las fuentes del conocimiento social. En las tradiciones que antecedieron al positivismo científico, las fuentes orales y escritas fueron consideradas medios para concretar o ejemplificar determinadas abstracciones filosóficas o para ilustrar ciertas representaciones histórico-literarias. En este sentido, las fuentes tenían un carácter apenas incidental, aunque de cualquier modo hubo un predominio de la fuente escrita sobre la oral, del documento sobre el testimonio. Se consideró que el documento escrito podía contener una representación verosímil del mundo social, de la cual se podía dar cuenta por dos tipos de prueba: una prendada a lo que el texto mismo decía o pretendía decir; es decir, la exegética; otra orientada a determinar la estatura intelectual y la solvencia moral del autor del texto. El testimonio oral, para que pudiera someterse a estas pruebas de verosimilitud, debía necesariamente convertirse en documento escrito.

m e m o r i a y e s c u e l a El positivismo científico transformó esta situación. Por un lado, asumió que el documento escrito, aún con todas las pruebas exegéticas y morales, no contenía representaciones verosímiles del mundo social, sino solamente indicios del mismo, que el científico adiestrado debía asumir como evidencias para conducirse a la realidad verdadera. Por otro lado, consideró que el testimonio oral sólo era una expresión subjetiva, parcial y particular de los individuos, una manifestación de su conciencia del mundo que no era, en todo caso, la conciencia real del mundo. De este modo, el positivismo científico planteó que las fuentes sólo eran portadoras de indicios que el lenguaje científico, el metalenguaje de categorías que hizo posible a las disciplinas académicas, podía conducir de las representaciones o conciencias particulares a la representación o conciencia verdaderas, desplazando el problema de la verosimilitud en beneficio del problema de la veracidad y la validez. Unas disciplinas, aquellas comprometidas con las sociedades con escritura, habrían de indagar los indicios en los documentos debidamente seleccionados, compilados y sistematizados en virtud de sus posibilidades de representar lo real; otras disciplinas, concernidas con aquellas sociedades dominadas únicamente por la oralidad,

habrían de indagar los indicios en los testimonios más autorizados. Obviamente sólo las primeras disciplinas, al interponer documentos, podían dar cuenta efectiva de la historia, toda vez que las segundas sólo podían acceder a versiones orales ausentes de historicidad alguna o con una historicidad oscurecida en mitos y leyendas, que sería importante conocerlos no tanto por lo que reﬁrieran del pasado, pues los indicios serían ciertamente inexactos, sino por las funciones que cumplían en esas sociedades en el tiempo presente.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 No obstante, el positivismo científico fue sometido a críticas desde sus propios orígenes. Una de estas críticas se orientó precisamente a ese lenguaje científico, a ese metalenguaje de categorías que se presentaba universal (en capacidad de replicarse en cualquier contexto), instrumental (que podía recabar datos) y neutro (que no tenía sesgos subjetivos o ideológicos). Las críticas apuntaron a señalar que ese lenguaje científico que aparentemente garantizaba el acceso objetivo a lo real tenía el defecto superlativo de que disecaba las fuentes, eliminaba las experiencias y vivencias impresas en el documento escrito y en el testimonio oral, proscribiendo de este modo los principios del relato que, para estas críticas, hacían parte sustantiva en la comprensión auténtica de los hechos sociales, tanto más los del pasado. Así, unas posiciones consideraron que sólo se podía acceder a la verdad del pasado interponiendo el lenguaje científico; otras, por el contrario, defendieron este acceso involucrándose directamente con el ser mismo de la fuente (diferencias que se tradujeron en oposiciones como lo estructural y lo vivencial, lo procesual y lo acontecimental, ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas, etc.).

permutaban la cosa por su nombre. El método científico se afirmó como la gran conquista que no sólo podía mantener la distancia entre realidad y representación sino que, al mismo tiempo, podía representar verdaderamente la realidad, conferirle el nombre justo a la cosa dada o preexistente en el mundo, sin confundirlas nunca. Nada más necesario que el método científico para interrogar el mundo social que, por su presencia entre nosotros, por su familiaridad, estaba tan expuesto a todo tipo de representaciones cotidianas para nada científicas. Precisamente, el lenguaje científico se concibió instrumentalmente como el medio para mantener distanciada la realidad (permitiendo quebrar la familiaridad del objeto) de la representación (permitiendo quebrar la familiaridad del sujeto). Frente a las fuentes, el lenguaje científico permitía discriminar qué era indicio y qué era invención, conservando lo primero y proscribiendo lo segundo, virtud científica considerada por los críticos como pavorosa taxidermia. No obstante, el positivismo científico se vio enfrentado a las críticas que acusaron de falaz su pretendido realismo epistemológico, tanto más al pretender indagar el mundo social. Para estas críticas, no existía algo dado susceptible de ser representado, sino que todo aquello que se revestía como dado, como realidad, como cosa o como objeto era, de antemano, una representación. Obviamente esto conllevó un poderoso cuestionamiento al método científico y a su

La cuestión del lenguaje. Instrumento o expresión El positivismo científico se afianzó en una certeza epistemológica fundamental: la distinción entre la realidad y la representación, entre la cosa y el nombre, entre el objeto y el conocimiento. Para el positivismo científico, todas las formas de conocimiento anteriores a la ciencia tenían como perturbación de base que confundían lo uno con lo otro, suponían como realidad lo que solo era representación, 36

m e m o r i a y e s c u e l a metalenguaje de categorías, es decir, a la metodología: qué sería de éste, defendido como el medio para distanciar lo real y lo representado, desde el momento en que se afirma que todo es representación. Las polémicas al respecto no cesan y no son del caso plantearlas ahora. Basta señalar que estas críticas señalaron igualmente que el pretendido lenguaje universal, instrumental y neutro no era sino un mecanismo para galvanizar la representación científica como objetiva, ocultando que ella era producto de posiciones sociales, políticas y culturales. En consecuencia, la ciencia no era sino un medio de representación frente a otros, lo que desplazó el problema de la veracidad y la validez al de la legitimidad: qué hacía legítima una representación. De esta manera se afirmó la consideración de que el lenguaje, bajo ninguna de sus formas, podía considerarse un simple instrumento, porque era, en verdad, un medio expresivo que generaba realidades como representaciones y representaciones como realidades. Entonces, no había posibilidad de acceder a un pasado objetivo, porque éste sólo nos llegaba a través de fuentes que eran en sí mismas representaciones; tampoco podía existir un lenguaje que, por encima de cualquier realidad, pudiera representar objetivamente el pasado, no sólo porque ese pasado objetivo no existía, sino porque ese lenguaje estaba apresado en relaciones sociales, políticas y culturales que, desenmascaradas, dejaban traslucirlo simplemente como una versión. Ante esto, debía prosperar la interrogación de las fuentes, de los documentos y de los tes-

timonios, no como marcos verosímiles o como portadores de indicios, sino como representaciones posicionadas que constituirían el único horizonte de realidad posible. Estas consideraciones, como las anteriores, también han sido objeto de intensas polémicas.

La cuestión de la historia y la memoria Obviamente, todas estas discusiones entrañaron al mismo tiempo una revisión a la naturaleza de la historia y la memoria. Por un lado, estas discusiones plantearon un cuestionamiento a los historicismos que se habían aﬁanzado en el supuesto de que el pasado era un hecho objetivo, sucedido e irreversible, que promovieron sobre este supuesto una historia que discurría linealmente, que privilegiaron la verosimilitud, la veracidad o la validez de la fuente escrita, que reforzaron la objetividad histórica externalizándola en documentos, monumentos y museos desprendidos del discurrir cotidiano de la existencia y que, por medio de todo esto, habían terminado enalteciendo la versión de los que escribían la historia que eran, básicamente, los vencedores. De este modo, los poderosos historicismos que prosperaron desde el siglo XIX, que no

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 necesariamente fueron controvertidos por el positivismo científico sino que, en algunos casos, fueron refrendados con los aportes del método, habían terminado configurando una concepción histórica del mundo social marcada por la irreversibilidad del tiempo, la subordinación de todo discurrir histórico al devenir de los vencedores, naturalizando con ello las distintas formas de dominación, explotación y dominación del mundo presente. Mientras prosperaban estas críticas contra el historicismo, fueron surgiendo propuestas comprometidas en entender la naturaleza de la memoria social. Si se quiere, fueron preocupaciones interesadas en identificar los mecanismos sociales del recuerdo y del olvido, en proponer una indagación a todo aquello que estando en el recuerdo individual pertenecía y era arbitrado por el recuerdo común. Así, estas propuestas consideraron que esa memoria social no deriva del simple registro de unos hechos sucedidos que un grupo social se esforzaría por preservar como hechos reales e irreversibles, sino que es una elaboración colectiva que diseña y rediseña la representación de los hechos sucedidos en ajuste a las necesidades del grupo social en tiempo presente. Esta memoria social, al quebrar la distancia entre el pasado sucedido y el pasado representado, no es solo objeto de exteriorización colectiva sino, sobre todo, de interiorización e incorporación a través de la significación de los espacios de la vida cotidiana de los individuos. Esta memoria social desempeña un papel definitivo al momento de imponer determinados órdenes sociales, políticos y culturales, no sólo como medio para naturalizarlos, sino como recursos para confrontarlos, resistirlos y subvertirlos.

Estas consideraciones fueron quebrando las concepciones que subordinaron la memoria a la historia, es decir, esas que señalaron que lo socialmente memorable era lo históricamente representativo. Si la historia era la versión de los vencedores, la memoria social tendría los mecanismos para hacer visible la versión de los vencidos. De este modo se urdió una contestación a la historia, en la que no fue menos importante el papel de diferentes tendencias y escuelas, desde el estructuralismo antropológico, pasando por el psicoanálisis lacaniano, hasta la arqueotipología, que efectivamente controvirtieron los cerrados absolutismos de las teleologías evolucionistas e historicistas. En medio de esta contestación a la historia, se planteó la emergencia de un sujeto del discurso, de un lugar de enunciación que,

m e m o r i a y e s c u e l a rompiendo el encerramiento de los modos de pensamiento dominantes, estaría en capacidad de interponer sus propias versiones del pasado, revistiéndolas como formas legítimas de controvertir esa versión de los vencedores. Aquí ha desempeñado papel fundamental la reinvención de la narración.

La cuestión de la narración Las críticas al historicismo y al positivismo fueron insistentes en señalar que la pretensión de reducir el lenguaje a instrumento y el discurrir del tiempo a teleologías generales, había terminado por disecar la experiencia y la vivencia. No obstante, una vez se admite que el lenguaje es ante todo expresividad generadora, que no informa o comunica algo sobre una realidad exterior a él, sino que en sí mismo constituye a la realidad, se quiebra el sentido de irreversibilidad del tiempo sucedido: el hecho pasado vuelve a suceder desde el momento mismo que el lenguaje lo enuncia en el presente; el hecho pasado vuelto a suceder es actualizado en la propia acción enunciativa en tiempo presente; el hecho sucedido, que es hecho presentificado, se hace transmisible en el tiempo, siempre actualizado reiteradamente. Este lenguaje que enuncia, que actualiza y transmite no está prendado a categorías, esas que están en capacidad de deshistorizar cualquier lenguaje, sino que discurre desde las contingencias de un sujeto del discurso y desde las complejidades de un lugar de enunciación que son, precisamente, el contexto que permite el retorno de la experiencia y la vivencia. Ese lenguaje contextual está asociado al narrador y a la narración. La narración no pretende simplemente representar, no tiene un referente detenido sobre el cual debe configurar una y otra vez sus márgenes. La narración, por tanto, crea sus propios referentes desde el contexto mismo de lo narrado, abriendo espacio a la evocación, que es la operación por donde aparece lo indecible, que es el espacio para presentificar aquello que siempre tiende a quedar en el olvido. La vindicación de la narración supone, así, un quiebre a los territorios de lo decible y lo indecible impuestos por unos re-

gímenes discursivos, a favor de un sujeto localizado que, deslocalizado al mismo tiempo de estos discursos dominantes, puede plantearse una identidad emancipadora desde el lenguaje en que presentifica su situación en el tiempo. Si el esfuerzo permanente de la historia es el cierre que se manifiesta en la conmemoración, el esfuerzo de la memoria tenderá siempre a la rememoración, en la cual puede plantear sus propias consideraciones al tiempo histórico. Esto ha conducido a confrontar todas las historias unitarias que tienden a ser historias institucionales, donde la multiplicidad de puntos de vista se refunde con la interposición de imágenes trascendentales como las de nación o pueblo o con la apelación a categorías abstractas como las de clase social. Hay que reiterarlo, una vez más, todo esto ha sido objeto de intensas polémicas, que se mantienen hasta ahora. En síntesis, la redefinición de la oralidad (Fleisher, Denny, Tyler…), la crítica a la naturaleza y el sentido de las fuentes (Le Goff, Vansina, Joutard, Petrucci, Lienhard, Mignolo…), el cuestionamiento al realismo epistemológico (Jameson, Rabinow, Woolgar…), la vindicación de las dimensiones expresivas del lenguaje (Benjamin, Bajtin, Bateson, Garavito…), la crítica al historicismo y la recupera-

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 ción de la especificidad de la memoria social (Benjamin, Halbwachs, Bastide, Lienhard, Bourdieu…), el discernimiento de los regímenes de producción de verdad que transitan en forma de discursos (Foucault, Deleuze…), el papel del relato en la producción histórica (White, Revel…) y la vindicación de la narración como punto de enunciación del sujeto emancipado (Benjamin, Bajtin, Bruner, Taussig. Garavito…), han afianzado a la memoria social como un orden que orquesta un sentido histórico fuera de cualquier determinismo histórico, que convierte al tiempo sucedido no en tiempo final y fatal, sino en tiempo susceptible de interrogación, de reapertura, de confrontación. Son estos recursos los mismos que hacen posible pensar la memoria profunda del mundo escolar, siempre sujeta a las historias institucionales.

34 Pierre Bourdieu. Homo academicus. Les Editions de Minuit, Paris, 1984, pp. 207-252. Meditaciones pascalianas. Editorial Anagrama, Barcelona, 1999, p. 51. 35 Adrián Serna. Del pedagogo y el político. El saber de la escuela en la vida pública. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2004, pp. 91-94.

La escuela en las estructuras de la remembranza En apariencia, la institución escolar pareciera escindida de los avatares y desafíos de la memoria social. Por su propia condición de institución, por el cometido central en formar en la disciplina del conocimiento y en el conocimiento de la disciplina, por su regulado mecanismo de ascensos progresivos de grado a grado, de curso a curso, de promoción a promoción, la escuela parece no admitir otra historia que esa, la institucional, consignada en currículos, pénsums, evaluaciones y cohortes. Pero no es sólo el efecto de institución la fuerza inercial que tiende a imponer esa historia del mundo escolar. Los agentes sociales inmersos en este mundo, sean maestros, padres o estudiantes, tienden a congratular esta historia institucional, más cuando ésta, la institución, tiende a ajustarse a las expectativas socialmente orientadas de cada uno de ellos. Son los promovidos los herederos de la historia institucional, porque son ellos la institución hecha historia y son ellos, sobre todo, los encargados de reproducir el “hechizo de alma máter”, que no es sino la representación naturalizada de esas condiciones de la escuela que los hizo a ellos, mas no a todos, estudiantes promovidos34. Pero una vez se quiebran estas expectativas, la historia institucional congratulada da paso a imágenes fragmentadas de la escuela pero, sobre todo, del maestro.35 La memoria social permite interrogar entonces ese espectro de signiﬁcaciones que se tienden en torno a la institución escolar, que permite entender que de una fracción de clase a otra, de un medio a otro, de un individuo a otro, la remembranza de la historia escolar es, a pesar de los eventos comunes, diferente. Un ejercicio que, prendado eventualmente a la frivolidad que pueda acarrear la remembranza escolar, controvierte una de las operaciones fundamentales de cualquier formación social, esa que consiste en revestir a la escuela y al maestro como presencias universales que, por esto mismo, están en capacidad de ejercer la autoridad pedagógica y el trabajo pedagógico por medio del cual se impone una arbitrariedad cultural. La memoria social, así,

m e m o r i a y e s c u e l a puede poner en evidencia esas experiencias divergentes con relación al mundo escolar, menos como el resultado de simples actuaciones individuales y más como el resultado de las diferentes estructuraciones que pesan sobre ese mundo en virtud de las propias estructuraciones que sustentan el mundo social. Pero la memoria social no sólo permite abordar en las experiencias y las vivencias las formas divergentes como está estructurada la institución escolar y el ejercicio docente en un mundo social diferenciado. De la misma manera, la memoria social permite entender cómo a través de la disciplina con el saber se pudo imponer al mismo tiempo una disciplina con el poder. En los países del antiguo bloque socialista uno de los desafíos más complejos de la escuela ha sido la formación en esos valores que se consideran sustantivos de la democracia y la ciudadanía; no obstante, sobre maestros, padres y estudiantes pesan décadas de memorias incorporadas sobre el sentido de la educación luego de años de dominación del partido. No muy lejos, en países como España, Argentina y Chile, aunque no sólo en ellos, está presente el hecho de que el ascenso de las dictaduras trajo un poderoso marco de reformas educativas que se implantaron paralelamente a la purga sangrienta de las escuelas; así, detrás de estas reformas, de sus eventuales logros, se oculta una historia crítica de la escuela que se convierte en objeto de esta memoria social. Finalmente, la memoria social está advertida en todas aquellas propuestas que pretenden identificar el papel del mundo social en la estructuración cognitiva y de la estructuración cognitiva en el mundo social36. En este sentido, la memoria social no sería simplemente un medio para recuperar las significaciones socialmente diferenciadas de la escuela o para advertir la incidencia de determinados acontecimientos o procesos históricos en la especificidad del mundo escolar. Más allá, la memoria social sería un requisito para entender los procesos mismos de conocimiento, un espacio para encontrar cauces comunes para el tiempo de la

memorización y el tiempo de la rememoración. Cuando esto sucede, las pavorosas tablas de verdad que son la introducción al conocimiento algebraico o los problemas de límites, derivadas y sucesiones propios del conocimiento trigonométrico se pueden pensar más allá de los dilemas de la lógica aristotélica o de los esfuerzos de Leibnitz y Newton por ubicar, de manera certeza, el lugar de Dios. Ese lugar que tanto se buscaba, precisamente, antes de un examen de trigonometría. e y c

36 Véase por ejemplo Jairo Gómez y Piedad Ramírez. La representación infantil del mundo social en el aula de clase: las nociones sociales. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 176 p. y Conocimiento social y enseñanza de la historia. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 144 p.

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B r a s i l

En busca del tiempo perdido la memoria de la educaci贸n

Resumen/Abstract En este artículo se describe y analiza la creación del Centro de Memoria de Educación de la Facultad de Educación de la UNICAMP/Brasil –espacio de investigación sobre cuestiones de memoria/historia y educación–, a la vez que refleja las políticas culturales para la memoria y la preservación patrimonial de la educación, las tensiones y posibilidades de su efectividad como centro de investigación y como espacio institucional que contribuye en la formación de educadores. Al mismo tiempo, propone ampliar las discusiones sobre la memoria de la educación, en lo que se refiere a la vinculación de la memoria con disputas sobre las identidades y los derechos sociales, y sobre las molestias provocadas por las políticas y prácticas preservacionistas. Palabras clave: memoria de la educación, cultura y patrimonio, archivos y centros de documentación, recuerdo, políticas culturales, memoria incómoda Key-words: memory of education; culture and patrimony, archives and documentation centres, regret, cultural policies, inconvenient memory Looking for the lost Time The Memory of the education In this article on describe and analyse the creation of the Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP/Brasil (Centre for the Memory of Education of the Education College in the University of Campinas - UNICAMP/Brazil) – a place where questions about memory and history of education are researched – reflecting about cultural policies for memory and patrimonial preservation, about the tensions and possibilities for its fulfiment as a centre of research and as an institutional space which contributes to the formation of educators. In the same time, I try to enlarge the discussions about the memory of education, referring to the link of the questions about the memory with identities and social rights, as well as the annoyance provoked by preservationist policies and practices.

Maria do Carmo Martins

2000. Doctora en Educación. 1996; Maestría en Educación. 1986: Bachillerato y Licenciatura en Historia. Universidad Estatal de Campiñas, UNICAMP. Campiñas, Brasil. Proyectos de investigación: 2005 a la fecha Memorias de educación escolar: cultura material y organización de archivos escolares, proyecto que se vincula la los objetivos y a las líneas de investigación del Centro de Memoria de Educación (CME) de FE/UNICAMP. 2000. Currículos: historia y temas aﬁnes. Proyectos sobre la historia del currículo escolar en Brasil. 20002004. Centro de Memoria de Educación. Proyecto de construcción del Centro de Memoria de Educación de la Facultad de Educación de UNICAMP. www.fe.unicamp.br/serviços/index/html. Además de numeros capítulos de libros, artículos en diversos medios, ha publicado con Martins, M. C. Una historia prescrita y disciplinar de nuestros currículos escolares: ¿quién legitima los saberes? Bragança Paulista : Editora da Universidade São Francisco, 2002, v.1. 274 p. e-mail: carminha@unicamp.br Traducción de Dora Lilia Marín Díaz

Asesora de la Dirección de la Directora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Coordinadora del proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá, hasta julio de 2006.

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A memória é um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na angústia

. Lê Goff, Jacques História e memória, 1990

Toda cultura se cria como modelo inerente à duração da própria existência (...), e a continuidade da própria memória. Em tal sentido, todo texto contribui tanto para a memória como para o esquecimento. E um texto não é então a “realidade”, mas os materiais para reconstruí-la. A cultura exclui, em continuação, no próprio âmbito, determinados textos, levando em conta todos os tipos de injunção

. Ferreira, Jerusa Pire Armadilhas da memória e outros ensaios

Las palabras de Le Goff y Ferreira me inspiran y me sorprenden. La inspiración es clara:

transcurre de la propia manifestación de la positividad de la memoria, puerto seguro para las disputas de la identidad, bálsamo contra el olvido y el pasaje de la propia existencia, lugar donde vemos manifestar y manera más intensa de luchar contra la muerte y contra la mortificación que, algunas veces, nos es impuesta. El asombro, entretanto, insiste en mí, investigadora del tema de la memoria que percibe, incluso de manera desconfiada, un siniestro juego de revitalización de las disputas de la memoria como un bien inexorable, capaz de crear una voluntad política, o tal vez un deseo de superviviencia, que mi experiencia con el mundo no me permite asegurar. Esas sensaciones contradictorias me inspiran reflexiones que pretendo sean colectivas y que apunten a comprender el sentido de la creación del Centro de memoria de educación, de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Campiñas (CME/FE-UNICAMP), espacio de investigación en memoria, historia y educación que he ayudado a consolidar. El trabajo de organización del Centro y los debates que allí surgen, son materia de este trabajo, el cual recoge comentarios, aclara dudas, plantea incertidumbres, muestra alegrías y satisfacciones, y establece un diálogo franco con las tensiones que el tema y la propuesta suscitan: seducción, trampas olvidos, molestias. 47

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La seducción A muitos os poetas lembrariam que o homem não é para ser engolido por vossas gargantas mentirosas. E sempre um ou dois dos vossos engolidos deixarão suas heranças, suas memórias A Idéia, meus senhores E essa é a mais brilhosa do que o brilho fugaz de vossas botas. Hilda Hilst Poema I, Homenagem aos homens do nosso tempo

El Centro de memoria de la educación, creado en el 2001 y aún en fase de organización, fue concebido para vincular a Brasil a los debates sobre los modos de abordar la historia de la educación, y plantear preguntas relativas a la historia de las instituciones escolares, culturas de la escuela, educación en espacios no escolares, historia del currículo, formación de profesores, memorias de la escolarización y procesos educativos en los sujetos de la educación, así como realizar investigaciones para definir lo que sería el patrimonio histórico y cultural de la educación. Para esos temas, llama la atención, aún hoy, el hecho de que los investigadores tengan que definir sus fuentes documentales construyendo un acervo; es decir, recuperando documentos dispersos, buscando incesantemente en expediciones y saliendo a múltiples lugares a fin de reconocerlos, produciendo inventarios de fuentes y no raras veces reuniendo, de manera espontánea, fuentes originales (y copiadas) en su propia casa. Por ello, en sus inicios el proyecto tuvo una fuerte inspiración en las discusiones sobre archivos y centros de documentación1. 1 Sobre la creación detallada del CME y las dificultades iniciales de su creación, inseridas en el debate de la Facultad de educación, sugiero la lectura del texto en el sector de publicaciones de la página virtual del Centro: CME/FE: www.fe.unicamp.br/serviços/index.html , denominado de Historia do Centro de Memoria.

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Subrayando la necesidad de preservar la memoria de la educación, con especial atención en la institución escolar, tales discusiones se insertan en el reconocimiento de que la escuela se constituye en una institución fundamental de la sociedad contemporánea, ya que es un espacio especializado en la producción y reproducción de las culturas, lo cual la convierte en lugar privilegiado para comprender las dinámicas y los conﬂictos que rodean la producción cultural en una sociedad marcada por las desigualdades. Este fue el principal elemento de seducción del proyecto. Teníamos entonces la voluntad de ‘salvar’ documentos, de discutir la cultura material, de garantizar las condiciones de realización de la tarea, así como de dedicar tiempo e ilusiones al proyecto. En este escenario iniciamos las búsquedas, siempre apuntando a entender qué espacios serían los adecuados, qué relaciones institucionales podrían y deberían ser establecidas; qué personas podrían ser aliadas para esta empresa, qué límites serían puestos para su realización y cuáles serían nuestros propios recursos. Visitas a archivos y a otros centros de memoria como bibliotecas especializadas; lecturas sobre educación, patrimonio, historia y memoria, sobre recuerdos y silencios, dieron la tónica y resultaron en el proyecto presentado a la FE/Unicamp2. 2 La organización del CME contó con el apoyo de la FINEP, que garantizó la verba inicial para la estructuración del espacio en que fue instalado el CME. Con la verba fue posible crear el archivo, definiéndole espacio en instalaciones adecuadas, con a climatización y las grupos de estudiantes para trabajo con los documentos.

Crear un ‘centro de memoria’ y no un archivo o un centro de documentación, ocurrió en un contexto mayor, de definición de las posibilidades y de cómo se identificaba la universidad con esta realización. Reflexionando sobre el alcance y las indefiniciones de una política cultural y científica para la educación, tomamos en cuenta el hecho de que, en Brasil, las universidades son las mayores responsables de la producción y la divulgación de informaciones y de memoria científica. La opción por la organización de un Centro de memoria fue marcada, además, por sus posibilidades organizacionales, pues éstos presentan, como característica fundamental, la propuesta de trabajo que agrupa la reunión, la preservación, y la organización de archivos y colecciones (generalmente compuestos de documentos originales, las “fuentes primarias”) y de conjuntos documentales diversos (de naturaleza bibliográfica o archivística, originales o copias) reunidos sobre el criterio del valor histórico e informativo, en torno de temas o de períodos de la historia. Se trabaja por tanto, con información especializada. (Camargo: 1999, 50)

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Esos espacios de información especializada son fundamentales para el apoyo a la investigación, y en el caso de la Facultad de Educación, se realizaron innumerables intentos de articular investigación y enseñanza en los niveles de pregrado y de posgrado. La creación del Centro consideró la historia de esa institución marcando, desde el inicio, la inserción de actividades a ser realizadas en el CME orientadas a

las dinámicas de formación que implicaran estudiantes. Concebido con la singularidad de que el Centro de Memoria no sólo guardara archivos especíﬁcos, sino de que a la vez tuviera prerrogativas organizacionales de actuación en prácticas pedagógicas de formación y organización de cursos para estudiantes, que se crearan líneas de publicación y divulgación de investigaciones, que se constituyera en un lugar para el desarrollo a partir de las investigaciones, fue la salida institucional y académica para que el CME no fuese sinónimo de archivo, y se conﬁgurara como un espacio privilegiado para el desarrollo de investigadores interesados en temáticas relacionadas con la memoria. Sin embargo, sabiendo que los archivos pueden seducir, teníamos claro que el CME no debería ser reconocido como un lugar más de cuidado documental, sino por ofrecer una variedad de acciones que hicieran del Centro un órgano para la investigación.

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Trampas No mundo há muitas armadilhas No mundo há muitas armadilhas o que é armadilha pode refúgio e oe que é armadilha pode serser refúgio que é refúgio pode ser armadilha e o quee éo refugio pode ser armadilha Ferreira Gullar, Dentro da noite veloz

Como siempre ocurre, aquellos que están movidos por la pasión y actúan bajo el efecto de la seducción, están en disposición para encontrar el siniestro, por ello hacemos un esfuerzo para percibir nuevamente la realidad. Estudios sobre memoria, historia, cultura y patrimonio realizados con mirada curiosa, favorecen reﬂexiones sobre las trampas que el proyecto puede contener. La revitalización de la memoria como tema y como referencia para estudios culturales, artísticos e históricos, como sinónimo de patrimonio y como atributo de la cognición, debe ser entendida en sus singularidades. Memoria es hoy una instancia para luchar por los derechos civiles, ya que es constitutiva de la ciudadanía y es valorada en la formación de las identidades culturales de diferentes grupos sociales. En esta revitalización del tema hay una positividad política explícita y, sin duda, un retorno a la poética, algunas veces romántica de la memoria como recuerdo, como actualización del pasado y como espectáculo que es, al mismo tiempo, la aceptación de las trazas del pasado en el presente y de la memoria como sinónimo de vida.

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Como nos recuerda Seixas (2001), al referirse a los estudios de Pierre Norá, la memoria es la tradición vivida, ‘memoria es vida’, es la actualización en el ‘eterno presente’, es espontánea y afectiva, múltiple y vulnerable. Para Norá, así como para Marrou, la historia es diferente de la memoria, justamente por la operación crítica que el historiador hace al construir un discurso historiográﬁco. Sabemos, por Halbwachs, que la memoria histórica es un producto artiﬁcial, con un lenguaje prosaico y enseñable (Catroga: 2001).

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Como elemento constituyente de la identidad y por otorgar al ser humano capacidad de reconocimieto entre los suyos, la memoria es valorada como resistencia al olvido y a los silencios que nos son impuestos en épocas de vulnerabilidad, cambios y excesos de información o destrucción (Colombo: 1991). En el campo de la educación, las discusiones sobre memoria tienen signiﬁcado al retomar el ‘lugar del sujeto’, ya que ésta, concebida como capacidad cognitiva (memoria / conocimiento) o como función política (memoria voluntaria y memoria colectiva), permite repensar a los sujetos directamente implicados en procesos educativos, por prácticas de intervención, acción institucional y reglamentada a través de dispositivos de regulación social. Es el ‘lugar de la memoria del sujeto’ contado, vivido o imaginado, ya que la virtualidad es una de las características de la memoria. Ahora bien, construir espacios y lugares que ‘abriguen’, guarden y protejan vestigios del tiempo para promover recuerdos (como ocurre en la proliferación de los museos) o para ser examinados por las atentas miradas de los historiadores (en archivos y centros de documentación), genera un incontenible efecto seductor: nos asegura como intelectuales defensores del patrimonio cultural, al tiempo que nos permite mostrar preocupación por la educación de las futuras generaciones.

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Pero como dice el epígrafe, algunas veces el refugio puede ser la trampa. Colombo (1991) nos llama la atención sobre el hecho que vivimos una obsesión por la memoria en la construcción de archivos, y Huyssen (2000) destaca que vivimos, paradójicamente, seducidos por la memoria. De un lado, la obsesión por la memoria y por el pasado, como intento de mantener encendida la recordación de los traumas, y el esfuerzo para que la alteridad sea constituyente de las relaciones sociales en mundos masiﬁcados. Es la anamnesia como cultura. De otro lado, se acusa a la cultura contemporánea de amnésica, de embotamiento y apatía, porque la información nos absorbe y entramos en el consumo de la información y de los productos, de forma que todo se torna obsoleto instantáneamente, dejándonos cada vez más a merced de los olvidos provocados por la ausencia de vínculos con los objetos, la producción, la información3.

3 Huyssen (2000) destaca que la sociedad informatizada utiliza los computadores como un recurso seguro y de larga duración, pero los computadores tienen menos de 50 anos de existencia y ya he ha hecho necesario crear una arqueología para la lectura de programas y de estructuras de almacenamiento de información, justamente por la enorme contradicción entre producción y consumo presentes en esta herramienta.

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La trampa de valorar la memoria por el rico pasado que contiene, así como por el futuro que representa, nos pone frente a la ‘monumentalización’ y ‘fetichización’ de la memoria y, claro, de los espacios, lugares o cosas que promuevan rápidamente esa operación de defensa de la memoria en los sujetos. Por otro lado, sabemos que memoria y olvido son partes de un mismo proceso. Freud enseñó que la memoria y el olvido están indisoluble y mutuamente ligados; que la memoria es apenas otra forma de olvido y que el olvido es una forma de memoria escondida. Pero que Freud describa como los procesos psíquicos de la recordación, que recalcan y olvidan en un individuo, vale también para las sociedades de consumo contemporáneas, como un fenómeno público de proporciones sin precedentes que puede ser históricamente interpretado (Huyssen, 2000, 18) En esa sociedad de valoración / desvaloración de la memoria, los archivos, las bibliotecas y los museos ocupan un lugar destacado porque, por medio de ellos, es posible promover acciones educativas que puedan repercutir y reproducir la cultura de la anamnesia / amnesia. Pensado en crear un espacio especializado en memoria como este, en una Facultad

de Educación, cuya marca académica es observar críticamente la educación como proceso de producción y reproducción de la cultura, tenemos un dilema que puede ser transformado en una trampa, porque algunas veces nos sentimos desanimados o excesivamente críticos en nuestra acción.

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La idea de que memoria y olvido son indisociables, tiene solucionada parte de las cuestiones conﬂictivas con las escuelas de la memoria. Ferreira (2004), al analizar el olvido existente en las narrativas, advierte que la dupla olvido / memoria está en aparente oposición porque, indisociadas, dan cuenta de ejes de conﬂicto, una vez que individuos y grupos echan mano de la selectividad y de la expulsión de los elementos indeseables en momentos de tensión.

Olvido É preciso não esquecer nada: nem a torneira aberta nem o fogo aceso,nem o sorriso para os infelizes nem a oração de cada instante. É preciso não esquecer de ver a nova borboletanem o céu de sempre. O que é preciso esquecer é o nosso rosto,o nosso nome, o som da nossa voz, o ritmo do nosso pulso. O que é preciso esquecer é o dia carregado de atos,a idéia de recompensa e de glória.

Pierre Norà (1997) aﬁrma, sobre el ‘lugar de las memorias’, que es condición fundamental para el historiador el cuestionamiento constante, la superación de que las prácticas no son positivas, pero tampoco liberales ni románticas, que persisten aún hoy en espacios culturales que han cristalizado como depositarios de una memoria única, exclusiva, jerarquizada, descontextualizada, despolitizada e hiperrealista. Para él, la memoria es la tradición vivida: ‘memoria es vida’, es la actualización en el ‘eterno presente’, es espontánea y afectiva, múltiple y vulnerable. La historia, al contrario, es una reconstrucción intelectual, una representación sistemática y crítica del pasado (Seixas: 2001).

Cecília Meireles, É preciso não esquecer nada

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(Seixas: 2001), recuerda que las discusiones contemporáneas sobre memoria, como lo hacen Bergson y Hanna Arendt, buscan comprender la complejidad alcanzada con la capacidad humana de lidiar simultáneamente con el recuerdo y el olvido; con las funciones prospectivas y proyectivas, con los tiempos: pasado y futuro, en el presente. La reiteración de una memoria capaz de vincular la identidad individual y colectiva, en una sociedad en que esas identidades son factores de diferenciación, pero también de sumisión, de jerarquización y de deslegitimación social de grupos e individuos, presenta el paradigma de la memoria como esencial en las relaciones políticas que rodean esos sujetos. La defensa del derecho a la memoria en tiempos actuales, no trata solo de las memorias como recuerdos románicos y del confort del pasado, se refiere también a la necesidad de seleccionar del pasado elementos que fortalezcan a los sujetos. Ese juego de recuerdos y olvidos, como nos recuerda siempre Seixas, adquiere importancia capital en esta época de ausencia de las utopías históricas porque apuntan a su realización. La memoria es transitoria, notoriamente no confiable y susceptible de olvido; en suma, es humana y social. Dado que la memoria pública está sujeta a cambios (políticos, generacionales e individuales) ,no puede ser almacenada para siempre ni protegida en monumentos; tampoco, en este particular, podemos nosotros confiar en sistemas de rastreo digital

para garantizar coherencia y continuidad. Si el sentido del tiempo vivido está siendo renegociado en nuestras culturas de memoria contemporáneas, no debemos olvidar que el tiempo no es apenas el pasado, su preservación y transmisión. Si nosotros estamos, de hecho, sufriendo un exceso de memoria, debemos hacer un esfuerzo para distinguir los pasados usables y los prescindibles (…). Lo mismo que la amnesia sea un producto del ciberespacio, precisamos no permitir que el miedo y el olvido nos dominen. Allí, entonces, tal vez sea hora de recordar el futuro, en vez de apenas preocuparnos del futuro de la memoria (Huyssen: 2000)

En este sentido, la articulación entre la memoria y la educación es más que una tarea de reconocimiento del pasado. A la educación y los estudios sobre la memoria subyacen preocupaciones sobre el futuro. En el caso de este trabajo nos referimos al futuro que habita en la memoria.

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cul En este sentido, un Centro de Memoria de la Educación en una ‘era de información y tecnología’, tiene un papel significativo por cumplir, pero es importante no olvidar, como dice el epígrafe, las cosas esenciales. Es preciso relativizar el papel social de estos lugares, ver su transitoriedad y comprender que la acción de cualquiera de estos centros corresponde a un proyecto del tiempo presente. Al hacer accesibles innumerables datos, fuentes y fondos documentales a un número más amplio de investigadores, el CME puede constituirse en un foro público de investigación, capaz de fortalecer la dimensión del sujeto histórico, concebido como productor de reflexiones, de conocimientos históricos y fabricante de memorias. Su papel significativo también es de subsidiar el trabajo intelectual y preservar la transparencia de las formas de producción de los conocimientos y del propio documento, pero debemos tener en mente su transitoriedad.

Estas cuestiones revelan un dilema que a los archivistas puede parecer extemporáneo (cuestiona la esencia del pasado contenido en el documento), por cuanto se muestran las dudas que surgen sobre la selectividad de los saberes y el poder del cual se hayan investidos. La creación del CME, además de estar atenta a las necesidades imperiosas de crear condiciones para un amplio desenvolvimiento de las investigaciones y la formación en humanidades, de cumplir con el compromiso de salvaguardar fuentes para que tales investigaciones sean realizadas, nos traza también, y simultáneamente, la necesidad de pensar, como recuerda Martín-Barbero (2000), el discurso de la memoria que se realiza desde el poder, aquel que busca la creación de un sujeto homogéneo y que se libera en la retórica de la creación de una narrativa total, de los excluidos y de los ‘diferentes’.

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Podemos incurrir en el mismo peligro si identiﬁcamos al Centro como un espacio privilegiado de un saber total, ‘señor de la memoria y del olvido’ (Le Goff: 1997), si promovemos acciones de ‘empoderamiento’ de este lugar como aquel que puede contener la verdad, el ‘lugar de la memoria’. Además, hay que considerar que en esta época de información acentuada, conseguimos hacer muchos ejercicios protectivos, pero casi no logramos construir proyectos colectivos. El exceso de datos y de informaciones crea el simulacro de que tenemos un conjunto de saberes que, por sí solo, u ordenados de manera frívola, permiten hacer proyecciones sobre el futuro. Con esto queremos reiterar que las seducciones y las trampas están, todo el tiempo, muy cerca de nosotros. Resta un último aspecto para reﬂexionar en este artículo, que busca articular de manera coherente investigación y práctica cultural, sin pretender eliminar las contradicciones que persisten en todas las situaciones reales. Se trata de lo incómodo.

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Incómodo Este é tempo de partido, tempo de homens partidos

Em vão percorremos volumes, viajamos e nos colorimos. A hora pressentida esmigalha-se em pós na rua. Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos. As leis não bastam. Os lírios não nascem da lei. Meu nome é tumulto, e escreve-se na pedra.

Carlos Drummond de Andrade, Nosso Tempo

Lo más incómodo de la construcción del CME, hasta este momento, ha sido la tentativa de fijarlo como creación colectiva. El CME sólo puede ampliar sus acciones en la medida en que pueda establecer alianzas con otras instituciones similares y afines, evitando así la duplicidad y la competición entre ellas. Pero en época de tanta fragilidad en la creación de relaciones públicas en los ámbitos universitarios y otros espacios institucionales, promover esas articulaciones no es tarea fácil, sobre todo cuando se trata de la organización de colecciones, de fuentes o de la disputa por la financiación de investigaciones. Además de esto, la gestión colegiada del CME todavía no está plenamente definida. Hay que pensar cómo convertir el Centro en un espacio para diferentes propuestas de trabajo e investigación. En una paradójica cultura de amnesia/ anamnesia, de todos lados aparecen solicitudes para que el CME reciba documentos para su preservación. Los pedidos son muchos, desde grupos de investigación de la Facultad de Educación, que por diferentes motivos coleccionaron materiales, hasta escuelas que quieren que hagamos una especie de apología de la institución. Algunas veces, el Centro es entendido como un prestador de servicios generales en cuestiones de memoria. La gestión de la información especializada es –y todo parece indicar que así será por un largo tiempo–, una cuestión importante en la implantación efectiva del CME. Preguntas sobre ética y política, en las disputas relativas a la memoria y a la producción de saber académico y científico, acompañan de manera permanente la construcción de este proyecto, no sólo como señalizadores de actitudes a ser asumidas, sino en función de la propia lógica de producción del conocimiento en el cual estamos insertos y que precisa ser observada críticamente. Pero la memoria incómoda viene acompañada de ideas sobre identificación y proyección. Con la comprensión de la noción de memoria incómoda podemos construir entendi-

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miento sobre la opresión, la legitimidad social (y la ausencia de ella) de los sujetos, sobre la dialéctica de identiﬁcación del oprimido con su opresor y sobre la simbiosis entre dominación y resistencia. Memoria y poder están intrínsecamente asociadas a las cuestiones de identidad de los grupos sociales. Reconocer eso en una sociedad democrática es reconocer también el derecho a las diferentes memorias. Estudios sobre las culturas populares y sobre movimientos sociales, por ejemplo, valoran, más que nunca, retomar las cuestiones de la memoria. Se percibe también una ampliación de las políticas, locales o nacionales para retomar acciones que valoren la memoria y la historia local, pisoteadas en la creación de ‘lugares’ para exposición de colecciones que dejan a la vista y con fácil accesibilidad, elementos simbólicos de esas memorias. Curiosamente, en la historia del Brasil Republicano, los periodos en que las cuestiones de la memoria ganaron mayor incentivo,

desde el punto de vista de las acciones culturales, por medio de políticas públicas, fueron especialmente durante las dictaduras de Vargas (1937 – 1945) y de los militares (1964 – 1985). En estos dos periodos, las discusiones sobre lo nacional y lo regional ganaron importancia, especialmente desde el punto de vista político, en una enfática tentativa, por parte de los grupos dirigentes, de construir un proyecto nacional de desarrollo (Ferreira y Delgado: 2003; Soares y D’Araujo: 1994). Conocer lo regional y transformarlo en componente constituyente de la cultura nacional, aseguró no sólo una sociología realizada a partir del Estado, también un amplio control sobre los grupos sociales, que ganaron mayor visibilidad y fueron incentivados a reﬂexionar sobre sus propias condiciones de reproducción cultural, sobre sus tradiciones y, evidentemente, establecieron acciones para el descarte de los elementos culturales que se mostraran contradictorios o conﬂictivos con el proyecto mayor.

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Esta acción interventora, de control sobre la cultura de los grupos sociales, tuvo la marca de la construcción de memorias y de la identificación de lugares para la memoria colectiva, institucionalizados. Proyectos de museos pedagógicos de la era de Vargas, legislación sobre Patrimonio histórico, definición del papel de la universidad como principal responsable por la salvaguarda de determinados documentos, fijado desde el nivel federal, durante el periodo de la dictadura militar, demuestran la necesidad de estar atentos a los componentes ideológicos de nuestras frágiles instituciones públicas y también a la construcción de nuestra democracia y nuestros espacios públicos.

Dicho esto, volvamos a la preocupación con la ‘memoria incómoda’, porque, como ya dije, se refiere, en cierta medida, a la identificación del opresor y del oprimido. La educación escolar, y toda su hiper-representación en las comunidades nacionales, ha sido bastante valorada como un bien y un derecho social, al mismo tiempo que se la presenta como un deber del Estado y un derecho del individuo. Al enfatizar investigaciones sobre memoria de la educación, hay que prestar cuidado especial para evitar que, en la búsqueda de documentos y fuentes, los y las valoremos demasiado, dejando de lado una cuestión fundamental para la memoria, que es la percepción de los conocimientos subyugados, tanto en los espacios formales de educación, como en los espacios no formales en los cuales, las fuentes apenas son susceptibles de reconocimiento y recogimiento para su sistematización. Al trabajar con la memoria incómoda, procuramos estar atentos a los sujetos, en su vida cotidiana y en su tiempo presente, lo que implica distintas concepciones de conocimiento, que se cruzan con tradiciones y manifestaciones culturales que algunas veces resultan contradictorias y conflictivas. Nosotros, al reconocer la existencia de visiones alternativas y democráticas, en una sociedad de educación y cognición, valoramos en demasía conocimientos que ocupan u ocuparon espacios inferiores en esa sociedad. El contacto con esa subyugación y con el borramiento de sus rastros, nos lleva a reflexionar sobre el papel social de profesores, intelectuales, gestores y políticos vinculados a la educación, educadores laicos, etc.4. En el proceso de reflexión crítica, la memoria incómoda entra en acción, permitiendo la reflexión sobre las experiencias, las vivencias, posconflictos y las confrontaciones de su propia construcción memorial y biográfica. 4 La preocupación con la manera como los profesores comprenden su propia actuación profesional, como y porque ingresaron y permanecieron en el magisterio han ayudado a comprender mejor las resistencias, las tradiciones, los cambios que ocurren en la enseñanza en la relación con los alumnos, en procesos de auto reflexión. Sobre esto ver Goodson (1995) y Martins (2004 e 2005).

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La memoria incómoda aquí es abordada como aquella que, expuesta y percibida, ayuda a los sujetos a tener conciencia de cómo sus visiones del mundo son construidas. La confrontación con las memorias incómodas puede alterar la percepción de las fuerzas que las deﬁnen y posibilitan alteraciones, también, en sus perspectivas y actuaciones. Ponemos nuestras expectativas en que el Centro de Memoria de la Facultad de educación UNICAMP sea movido mucho más por lo incómodo que por la seducción de la memoria como patrimonio, aunque estas separaciones no sean tan marcadas. e y c

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e d u c a c i 贸 n y c i u d a d / 10

C o l o m b i a

Memoria colectiva

memoria activa del saber pedag贸gico

Resumen/Abstract A partir de dos trabajos adelantados en el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, la construcción teórica del proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá y la investigación Memoria activa y campos conceptuales, las autoras trabajan el conceptos de memoria desde las perspectivas histórica, sociológica y antropológica, retomando autores como Le Goff, Halbwachs, Kemmis, Gnecco, Zambrano y Foucault. Establecen los alcances de este concepto al pensar las contribuciones políticas de proponer la relectura y constitución de nuevas formas de narrar lo que han denominado la memoria activa del saber pedagógico. De esta manera, definen las rutas y sientan las bases que orientarán el Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá. Palabras clave: Key-words:

memoria colectiva, memoria activa, saber pedagógico, práctica pedagógica, historia. collective memory, active memory, pedagogical knowledge, pedagogical practice, history.

Active memory of the pedagogical wisdom. Colective memory

Beginning from two projects, managed by the IDEP, the theoretic construction of the “Memory Center in Education and Pedagogy at Bogotá” plan and the “Active Memory and Conceptual field” investigation, the authors get the memory idea from the historic, psychological and anthropological perspective sustained by Le Goff ……. and Foucault. They settle the significance of this concept looking for the political contribution, proposing new narrative and reading forms, which they name the active memory of the pedagogical knowledge. In that way, they define the route and settle the basements which will orient the Memory in Education and Pedagogy Center of Bogotá.

Olga Lucía Zuluaga Garcés

Doctora en Filosofia y Ciencias de la Educación. Dpto. de Historia de la educación y Educación Comparada, Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educación. UNED, Madrid, Espana, 1999. mención Summa Cum Laude. Certificado de suficiencia investigadora. Programa de doctorado, departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada, Facultad de Educación, UNED, Madrid, Espana. Magíster en investigación psicopedagógica, Licenciada em Educación: Filosofia e Historia, Universidad de Antioquia. Profesora del doctorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, profesora del Doctorado en Historia de la Educación y la Pedagogia y Pedagogia Comparada, Universidad del Valle. Autora, entre muchos otros, de los libros Génesis y desarrollo de los sistemas educativos en Iberoamérica, 2004, Pedagogía e historia. La historia de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber, 1999.

Dora Lilia Marín Díaz

Licenciada en Química de la universidad Pedagógica Nacional, con especialización en Evaluación Educativa del la Universidad El Bosque y en Estudios Culturales de la Pontiﬁca Universidad Javeriana. Tiene experiencia en el desarrollo de proyectos de recuperación y construcción de la memoria educativa y pedagógica, investigación en historia de la educación y en historia de las concepciones de infancia. Ha participado en procesos de formación de profesores. Hasta el segundo semestre de 2006 coordinadora del Proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá, del IDEP. Además es autora de artículos y numerosos proyectos de investigación.

m e m o r i a c o l e c t i v a

¿Qué es, en efecto, lo que se trasmite del pasado? No todo lo que ha acontecido, sino sólo lo que parece relevante... No existe una historia única, existen imágenes del pasado propuestas desde diversos puntos de vista, y es ilusorio pensar que exista un punto de vista supremo, comprehensivo, capaz de uniﬁcar a todos los demás.

G. Vattimo

El concepto de memoria colectiva que Halbwachs legó a la historia –en particular la importante relación que establece entre la memoria individual y la colectiva, además de la deﬁnición de unos marcos sociales de la memoria y el reconocimiento del efecto de la transformación de éstos en las representación del pasado–, son la fuente de las primeras discusiones que durante el último año y medio hemos sostenido sobre la forma y los contenidos de la memoria activa del saber pedagógico. Las reﬂexiones se desarrollaron en el cruce de dos trabajos adelantados en el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. El primero, corresponde a la construcción teórica del proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá1, y el segundo, a la investigación denominada Memoria activa y campos conceptuales2. Las disertaciones que surgen de la pregunta por las condiciones de existencia de un campo conceptual de la pedagogía y de una forma de memoria colectiva del saber pedagógico, se reconocen como parte de un escenario de pugna por el posicionamiento de unos recuerdos y unos olvidos: la memoria.

1 Trabajo que se viene adelantando desde 2004, el cual presenta desarrollos teóricos y operativos del proyecto Centro de Memoria en Educación y Pedagogía, fue presentado el VI Congreso de Historia de la Educación, en septiembre de 2005 en Quito, Ecuador. 2 Investigación teórica sobre la memoria activa del saber pedagógico, cuyo marco busca sistematizar un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía, a partir del cual sea posible identificar la memoria activa del saber pedagógico de Bogotá.

61 67

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Este artículo está organizado en dos partes. La primera, presenta la discusión del concepto de memoria desde tres perspectivas: la mirada sociológica propuesta por Halbwachs, la mirada histórica hecha por Le Goff y la mirada antropológica contemporánea de Gnecco y Zambrano. La segunda, corresponde a la lectura de los aportes de estos autores a lo que Olga Lucía Zuluaga ha denominado campos conceptuales y saber pedagógico. En este sentido, se reﬂexiona acerca de las posibilidades e implicaciones de una forma de memoria colectiva —que se ha denominado Memoria activa— asociada al Saber pedagógico.

Entre la memoria y la historia El pasado como política En los debates contemporáneos sobre la memoria, con frecuencia aparece la referencia al concepto de memoria colectiva que Halbwachs presentó en su trabajo Los marcos sociales de la memoria3. El autor aﬁrma que la memoria individual es posible gracias a una memoria colectiva, que se deﬁne y construye en función de unos marcos sociales los cuales actuando como marcos de referencia se encuentran en permanente transformación; y

que es justamente en ese movimiento que ocurre la definición de recuerdos particulares de los individuos de un grupo social. Por su parte, Le Goff, desde una mirada histórica en El orden de la memoria: el tiempo como imaginario,4 reconoce la emergencia de diferentes formas y soportes de la memoria en distintos momentos de la humanidad, y nos convoca a pensar la coexistencia hoy de múltiples formas y soportes de la memoria colectiva. Esto significa pensar y entender la memoria colectiva como un territorio de disputa en el cual se busca posicionar significantes sociales, acreditados y definidos de diferentes formas en distintos soportes. Las reflexiones de Gnecco y Zambrano5 en Memorias hegemónicas, memorias disidentes. El pasado como política de la historia, sirven para analizar las formas de ejercicio del poder, en términos de la construcción de subjetividades y la definición de un pasado, lo cual deviene en la validación de unos modelos de memoria y de olvidos colectivos. Los autores, al hablar de la memoria social, proponen reflexionar sobre los modos de producción, los soportes materiales, los

as l v e us

3 Halbwachs, Maurice. Los marcos sociales de la memoria. Barcelona: Antropos, 2004. 4 Le Goff, Jacques. El orden de la memoria: el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidós, 1991. 5 Gnecco, Cristóbal y Zambrano, Martha. Memorias hegemónicas, memorias disidentes. El pasado como política de la historia. Bogotá: Instituto de Antropología e Historia, Universidad del Cauca, 2000.

m e m o r i a c o l e c t i v a medios de difusión, las formas de legitimación y las formas de reproducción, prestando especial atención a los efectos que tienen los recuerdos y los olvidos en la formas de pensamiento y acción, de donde derivan un análisis sobre las diversas razones de quienes se han empeñado en obtener y mantener el control en la definición, transmisión e interpretación del pasado. Estas tres perspectivas aportan elementos significativos para pensar las posibilidades y particularidades de una forma de memoria colectiva que, siendo lo suficientemente amplia, admita, reconozca y escuche las múltiples narraciones, significantes, posiciones y soportes que dicen de la vigencia, existencia e historia del saber pedagógico, de las condiciones de su existencia y de su lugar relevante en la constitución de las sociedades y en la producción del conocimiento y los saberes.

Memoria colectiva y marcos sociales La referencia a Halbwachs es obligada en los historiadores contemporáneos que incluyeron, como nuevo campo de la historia, reﬂexiones sobre la memoria. Quienes heredaron el concepto de memoria colectiva, han elaborado nuevas conceptualizaciones sobre cómo se relaciona la memoria con la historia, pero también sobre los efectos del poder y del saber que la deﬁnición de unas memorias particulares

ted l a e duca ción

6 Halbwachs, siguiendo a Robot, cita: “Entiendo, dice, por punto de referencia, un acontecimiento, un estado de conciencia del que conocemos bastante bien la posición en el tiempo; es decir, su distanciamiento en relación con el presente, que nos permite medir los otros distanciamientos. Esos puntos de referencia son estados de conciencia que, por su intensidad, luchan mejor que otros contra el olvido, o que por su complejidad, son de tal naturaleza que suscitan muchas relaciones y aumentan las oportunidades de resurrección. Esos puntos de referencia no son escogidos arbitrariamente y se nos imponen”, p. 151.

signiﬁcaron en la instalación de discursos hegemónicos y prácticas sociales y culturales especíﬁcas. Halbwachs es la primera referencia encontrada sobre memoria colectiva. Este autor propone de manera explícita una relación entre la memoria y la vida en sociedad. Tal idea es diferente al pensamiento de su época, cuando predominaba la visión de una memoria individual. Según él, no es posible partir únicamente del individuo para comprender las operaciones mentales y cortar los lazos que lo unen a la sociedad: “Es en la sociedad donde normalmente el hombre adquiere sus recuerdos, es allí donde los evoca, los reconoce y los localiza” (Halbwachs: 2004, 6). Esta perspectiva, permite reconocer tres elementos importantes: una innegable y muy importante relación entre la memoria individual y la colectiva, la existencia de puntos de referencia a los cuales se anclan los recuerdos y los efectos del movimiento, y la transformación de estos marcos en las representación que, como individuos y como colectivo, tenemos del pasado.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 La primera observación se refiere a que no recordamos solos, lo hacemos con ayuda de otros. Los recuerdos personales se encuentran inevitablemente inscritos en relatos contados por otros, en relatos colectivos reforzados mediante conmemoraciones y celebraciones públicas de acontecimientos seleccionados arbitrariamente para destacarse, los cuales se leen como definitorios del curso de la historia de las sociedades. La ritualización que los colectivos hacen de algunos de estos recuerdos compartidos es, según Ricoeur (1999, 19-20), lo que le permite a Halbwachs afirmar que cada memoria individual sea, o pueda constituirse, en un punto de vista de la memoria colectiva: La memoria individual no es más que una parte y un aspecto de la memoria de grupo, como de toda impresión y de todo hecho, inclusive en lo que es aparentemente más íntimo, se conserva un recuerdo duradero en la medida en que se ha reflexionado sobre ello, es decir, se le ha vinculado con los pensamientos provenientes del medio social (Halbwachs: 2004, 174)

definen el contenido y las formas de narración y recordación, al tiempo que produce olvidos y silenciamientos selectivos sobre ese mismo pasado. Los recuerdos que se elaboran mediante la relación con los miembros del grupo al que se pertenece, así como con los objetos, documentos y dispositivos que contribuyen a evocarlos, definen una forma de identidad e identificación colectivas. Así, se recuerdan más fácilmente aquellas experiencias relacionadas con los grupos: Las imágenes de las calles se deslizan sobre nosotros sin dejar rastros permanentes, sucede lo mismo con la mayor parte de nuestras impresiones o recuerdos que no se vinculan con la parte más importante de nuestra vida social. Ésta supone la existencia de grupos permanentes de los cuales hemos sido o somos parte integrante, sea porque nos adherimos a ellos de modo permanente. Recuperamos y definimos el pasado de esos grupos, los acontecimientos y las personas, puesto que parece que nuestro pensamiento orienta constantemente cada uno de sus aspectos (Halbwachs: 2004, 168)

Ahora bien, los marcos colectivos de la memoria se presentan como el resultado, la suma, la combinación y la asociación de los recuerdos individuales de los miembros de una misma sociedad, quienes

El reconocimiento de Halbwachs sobre la relación recíproca y de mutua emergencia entre la memoria individual y la colectiva, al asegurar que “el individuo recuerda cuando asume el punto de vista del grupo y (...) la memoria del grupo se manifiesta y se realiza en las memorias individuales” (2004, 11), se sustenta en una segunda idea: la existencia de marcos colectivos de memoria. La sociedad en general y los grupos de los cuales participa un individuo (familia, religión, clase social, filiaciones deportivas, comunales), son los marcos sociales específicos de la memoria. Estos marcos se encuentran articulados a otros más generales: espacio, tiempo y lenguaje, que 70

m e m o r i a c o l e c t i v a Conservan y vinculan unos con otros nuestros recuerdos más íntimos. No es necesario que el grupo los conozca. Bastaría que podamos considerarlos mucho más que desde afuera, es decir, colocándonos en el lugar de los otros y, para reencontrarlos, debíamos seguir el mismo camino que en nuestro lugar ellos habrían seguido (Halbwachs: 2004, 174)

Estos marcos, además de ser un conjunto de nociones situadas en el territorio de la conciencia y que podemos percibir en cada momento, son también todas aquellas nociones que se construyen a partir de operaciones análogas de razonamientos sencillos, a los cuales se sujetan los recuerdos. En otras palabras, los recuerdos son posibles porque estos se sujetan a marcos sociales o puntos de referencia. Los puntos de referencia individuales evocan diversos acontecimientos: rutinas, ocupaciones habituales, eventos familiares, ocupaciones profesionales, etc. Esos acontecimientos deﬁnen nuestra situación, no solamente para nosotros, sino también para los otros, en diversos grupos. En tanto que miembros de esos grupos nos representamos a nosotros mismos y la mayor parte de esos puntos de referencia a los que nos referimos no son más que los acontecimientos resultantes de sus vidas (Halbwachs: 2004, 152)

La tercera y última idea que explica la forma como opera la memoria colectiva, se reﬁere a las transformaciones permanentes de los marcos sociales y a la movilidad de los individuos por varios marcos sociales: Cada vez que colocamos una de nuestras impresiones en el marco de nuestras presentes ideas, el marco transforma la impresión, pero a su vez la impresión modiﬁca el marco. Es un espacio inédito y un nuevo momento que se agregan a nuestro tiempo y espacio, es un nuevo aspecto de nuestro grupo el que nos lo permite percibir desde una perspectiva diferente (Halbwachs: 2004, 163)

Este trabajo de adaptación permanente, tanto de los marcos sociales como de los individuos cuando ocurre un acontecimiento, implica la reelaboración del conjunto de nociones ya construidas. Esto signiﬁca que no se pasa de un hecho

anterior a uno posterior, en una especie de permanencia en el continuo presente; por el contrario, los sujetos pasan de un marco a otro todo el tiempo, y aunque el nuevo marco diﬁera muy poco del precedente, es en esa estrecha diferencia donde ocurre la representación de casi todos los elementos del marco, modiﬁcando las relaciones entre los nuevos elementos y nociones, con los anteriores ya movidos.

Le Goff: un breve recorrido por la historia de la memoria colectiva La mirada histórica de Le Goff permite reconocer las formas que ha adquirido la memoria a través del tiempo y las herramientas que sirvieron para almacenar, construir y difundir dichas formas, deﬁnidas y deﬁnitorias de los usos sociales y políticos de la me-

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moria. Es preciso reconocer que sin la noción de memoria colectiva de Halbwachs no se hubiera llegado a la memoria como eje de las dinámicas de la historia universal. En este sentido, Halbwachs fue condición para que a partir de los planteamientos de Le Goff, se reflexionara sobre lo que hemos denominado Memoria activa del saber pedagógico. En El orden de la memoria, Le Goff hace un recorrido por la historia de la memoria colectiva y define cinco momentos. El primero, que denomina de la memoria étnica, lo reconoce en las sociedades sin escritura; el segundo, lo propone como el paso de la oralidad a la escritura en el tránsito de la prehistoria a la antigüedad; el tercero, la memoria medieval, que corresponde al equilibrio entre lo oral y lo escrito; el cuarto, los progresos de la memoria escrita entre el siglo XVI y el siglo XX; y el último, las mutaciones contemporáneas de la memoria. Las sociedades sin escritura serían poseedoras de una forma de memoria étnica, asociada a la dificultad de sus sujetos y colectivos para adelantar los procesos de memorización, que ocurrirían palabra por palabra, de allí su carácter mnemotécnico. Dentro de estas sociedades, la memoria colectiva estaría basada en una ‘reconstrucción generativa’, no en una memorización mecánica. De esta manera, la sociedad sin escritura tendría mayor libertad y más posibilidad de una memoria creativa que una sociedad con escritura. Algunas de estas sociedades se caracterizaron por la trans-

misión de conocimientos que eran secretos y por la buena conservación de la memoria que, en vez de ser repetitiva era creadora. En un segundo momento, el desarrollo de la memoria signiﬁcó el paso de la oralidad a la escritura, esto es de la prehistoria a la antigüedad. La escritura permite a la memoria colectiva un doble progreso que se desenvuelve en dos formas de memoria: primero aparece la conmemoración y la celebración, por lo que la memoria asume la forma de inscripción y bajo ella se entiende la ciencia de la epigrafía, y, en segundo lugar, está el documento escrito sobre un soporte especíﬁcamente destinado a la escritura. En el documento, la escritura tendrá dos funciones: por un lado, ofrecer información como sistema de marcación, de memorización y de registro, y por otro, permitir el examen y la revisión de las palabras usadas de forma individual y en su conjunto. En general, en este periodo ocurre un suceso importante en la historia de la humanidad: el paso de la esfera auditiva a la visual. El rastro dejado por civilizaciones como la mesopotámica, la egipcia, la griega y la china, muestra que la percepción del tiempo, del espacio y del hombre se constituyeron en los grandes objetos de memorización. Lo primero que se reguló con la memoria escrita fueron las medidas agrarias y el calendario, luego los aspectos destinados a pasar a las siguientes generaciones: los mitos, la religión, la historia y la geografía. Uno de los principales programas de memorización tuvo que ver con los centros de poder y el reconocimiento de 72

m e m o r i a c o l e c t i v a

la realeza. En este contexto, se reconoce el surgimiento de algunos de los más antiguos archivos, bibliotecas y museos. El estudio de Le Goff sobre este segundo momento reconoce la emergencia de una nueva habilidad y actitud mental en las generaciones afectadas por la escritura, producto de la modificación lingüística que significa ‘descontextualizar’ y ‘recontextualizar’ un dato verbal. La memoria se fortalece con el surgimiento de la escritura. Sin embargo, señala Le Goff, que Sócrates fue uno de los primeros en criticar los efectos de la escritura en la memoria, pues plantea que el uso del alfabeto genera olvido en quienes lo aprenden, ya que éstos no se ven obligados a traer los recuerdos desde sí, sino desde afuera de ellos con signos extraños. Un tercer momento de este recorrido, se refiere a la memoria medieval en Occidente. Allí la memoria colectiva, formada en los estratos dirigentes, experimenta grandes transformaciones vinculadas especialmente a la difusión del cristianismo como religión y como ideología dominante. En un contexto de monopolio de la Iglesia del mundo social y de las actividades intelectuales, así ocurre 73

La cristianización de la memoria y de la mnemotécnica, subdivisión de la memoria colectiva en una memoria litúrgica que se mueve en círculo y en una memoria laica de débil penetración cronológica; desarrollo de la memoria de los muertos y ante todo de los muertos santos; rol de la memoria en la enseñanza fundada sobre lo oral y sobre lo escrito al mismo tiempo; aparición, en ﬁn de tratados de memoria (artes memoriae) (Le Goff: 1991, 150)

Toma cuerpo la idea de conservar la memoria mediante lo escrito. Los acontecimientos empiezan a verse como algo que está fresco y presente en la memoria, porque las nuevas generaciones poseen, transmitidos a ellos por las inmediatamente anteriores, relatos de lo que ellos vivieron. El género epistolar se emplea para conservar estos acontecimientos En efecto, lo que se pretende retener y aprender de memoria se redacta por escrito, de modo que, cuando no se puede retenerlo indeﬁnidamente en la memoria ‘frágil y lábil’, se conserve gracias a las cartas ‘que duran por siempre’ (Le Goff: 1991, 157)

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 En este punto, a través de la escuela se reconoce un lugar para la memoria, la cual se encontraría asociada a la facultad de aprender como a la idea de saber. La memoria es entonces una capacidad intelectual que caracterizará al escolar en las diferentes culturas. El cuarto momento de esta historia corresponde a la revolución lenta que sufre la memoria occidental desde el Renacimiento con la aparición de la imprenta y hasta finales del siglo XX. Allí se identifican progresos de la memoria escrita y representada. Leroi-Gourhan plantea que hasta la aparición de la imprenta no era fácil distinguir entre la transmisión oral y transmisión escrita, pues la mayor parte de los conocimientos producidos antes de la imprenta quedaron atrapados en prácticas orales y técnicas iniciales de escritura, y por tanto sujetos a la comprensión de manuscritos antiguos que correspondieron a las reconstrucciones de la memoria de algunos hombres. Con la aparición de los impresos, los lectores se encuentran con “el documento” que recoge una amplia memoria colectiva, lo que significa la exteriorización de memoria individual y la colectivización de la memoria que se registra y divulga. Los efectos de la imprenta no se harán sentir plenamente sino en el siglo XVIII, cuando el progreso de la ciencia, la filosofía y la técnica transformaron el contenido y los mecanismos de la memoria colectiva. El siglo XVIII marca en Europa el fin del mundo antiguo sea tanto en la imprenta cuando en las técnicas… En el giro de algún decenio la memoria social engulle en los libros toda la antigüedad, la historia de los grandes pueblos, la geografía y la etnografía

de un mundo convertido definitivamente en esférico, la filosofía, el derecho, las ciencias, las artes, las técnicas y una literatura traducida de veinte lenguas diversas. El flujo se va agrandando hasta nosotros, hasta las debidas proporciones, ningún momento de la historia humana ha asistido a una tan rápida dilatación de la memoria colectiva (Le Goff: 1991, 164)

El vocabulario va a ser un ejemplo más del periodo de la memoria en expansión. En diversas lenguas aparecen vocablos asociados al uso de la memoria en procesos sociales, económicos y políticos7. Los términos ‘diccionario’ y ‘enciclopedia’ toman el sentido con que hoy se les conoce y a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVII (este último llamado Siglo de las luces o de los enciclopedistas), se editan obras de todo tipo para eruditos, gente del común y artesanos. Las enciclopedias representan una forma muy evolucionada de memoria externa, una memoria alfabética parcelada que contiene, en unidades pequeñas, la memoria total. 7 En lengua francesa cita Le Goff los siguientes términos: en el medioevo: memoire, en el siglo XIII, mémorial (relativo, se ha visto, a las cuentas financieras); en 1320, mémoire, en masculino (la expresión se hace burocrática, al servicio del centralismo monárquico); en el siglo XV, mémorable (en aquella época de apogeo de las artes memoriae y del reflorecimiento de la literatura antigua, memoria tradicionalista); en el siglo XVI (1552), mémoires (escritos por un personaje en general de relieve: es el siglo en el que nace la historia como disciplina y en el que se afirma el individuo); en el siglo XVIII (1726), mémoraliste, y luego en 1777, memorando. Por mémoire periodístico y diplomático se entiende el ingreso de la opinión pública, nacional e internacional que se crea también ella sobre la memoria. En la primera mitad del siglo XIX aparecen: amnésie (1823, introducido por la medicina), mnémonique (1800), mnémotechnie (1823), mnémotechnique (1836), mémorisation (1847, creada por pedagogos suizos), aide- mémorie (1853, muestra como la vida cotidiana está calada por la necesidad de la memoria), mémoriser, (1907 la influencia alcanzada por la memoria en expansión).

m e m o r i a c o l e c t i v a

Como política de Estado, se financia y se fortalecen otros monumentos del recuerdo: los archivos nacionales. En 1881, el papa León XIII abre al público el Archivo secreto del Vaticano, creado en 1611. En esa misma época se fundan institutos especializados con el fin de formar especialistas en archivística. En 1731, Benjamín Franklin abrió una biblioteca asociativa en Filadelfia. Así mismo Entre las manifestaciones importantes o significativas de la memoria colectiva se pueden citar la aparición, en el siglo XIX y al inicio del XX, dos fenómenos. El primero es la erección de monumentos a los caídos, al otro día de la Primera Guerra Mundial. La conmemoración funeraria conoce allí un nuevo impulso. En muchos países se eleva un monumento al Soldado Desconocido con el propósito de encerrar los límites de la memoria asociada en el anonimato, proclamando sobre el cadáver sin nombre la cohesión de la nación de la memoria común. El segundo es la fotografía, que revuelve la memoria multiplicándola y democratizándola, dándole una precisión y una verdad visual jamás alcanzada con antelación, permitiendo de ese modo conservar la memoria del tiempo y la evolución cronológica (Le Goff: 1991, 172)

El quinto y último momento se refiere a las mutaciones actuales de la memoria, que Leroi-Gourhan, citado por Le Goff, organiza en 5 períodos: la transmisión oral, la transmisión escrita mediante tablas o índices, las esquelas, la mecanografía y la clasificación electrónica por serie. Le Goff afirma que durante este último periodo ocurren las mutaciones que significan una mayor revolución de las formas y los procesos de la memoria colectiva. 75

Durante la segunda mitad del siglo XX, surge la memoria electrónica (las calculadoras y otros dispositivos de almacenamiento y procesamiento de datos) que puede hacer tres operaciones fundamentales: escribir, memorizar y leer. En algunos casos, esta memoria puede ser ilimitada diferenciándose de la memoria humana que es inestable, limitada y maleable. Cita Le Goff siguiendo Leroi-Gourhan que El hombre está llevado poco a poco a exteriorizar facultades siempre más elevadas. “Pero es preciso constatar que la memoria electrónica no actúa sino por orden del hombre y según el programa por él requerido; que la memoria humana mantiene un amplio sentir no “informatizable”, y que, como todas las otras formas de memoria automática aparecidas en el curso de la historia, la memoria electrónica no es más que una simple ayuda, una servidora de la memoria y del espíritu humano (Le Goff: 1991, 175)

La investigación de la memoria no ocurre tanto desde los textos escritos, como desde las palabras, las imágenes, los gestos y los rituales (religiosos, carnavalescos, etc.). Sin embargo, este modo de ver la memoria se ha extendido públicamente, de modo que los patrimonialistas hablan del temor de la pérdida de memoria y del peligro de caer en la moda del pasado, pues con ello la memoria pasa a ser objeto de consumo.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Esta visión desde las ciencias humanas ha llevado a pensar el asunto de la memoria colectiva en relación con la lucha de las clases por el poder y las formas de manipulación y control que operan en el establecimiento de ciertas narraciones y correlatos como memorias colectivas. Se plantean preguntas por lo que se recuerda, pero también por lo que se olvida, por lo que se conmemora y ritualiza, por lo que se silencia y excluye Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la memoria colectiva (Le Goff: 1991, 134)

En este contexto, Le Goff examina el pensamiento de Pierre Norà, para quien La memoria colectiva –entendida como ‘lo que queda del pasado en lo vivido por los grupos, o bien lo que estos grupos hacen del pasado’– puede, a primera vista, oponerse casi palabra por palabra a la memoria histórica, así como una vez se oponían memoria afectiva y memoria intelectual. Hasta nuestros días, ‘historia y memoria’ habían estado sustancialmente confundidas, y la historia parece haberse desarrollado “sobre el modelo de la recordación, de la anámnesis y de la memorización’ (Le Goff: 1991, 179)

Por otro lado, el autor se inquieta por la manera como los historiadores brindan la fórmula de las “grandes mitologías colectivas”, yendo de la historia a la memoria colectiva: Pero toda la evolución del mundo contemporáneo, bajo la presión de la historia inmediata, fabricada en gran parte al abrigo de los instrumentos de la comunicación de masas, marcha hacia la fabricación de un número siempre mayor de memorias colectivas, y la historia se escribe, mucho más que hacia delante, bajo la presión de estas memorias colectivas (Le Goff: 1991, 179)

Dentro la Historia empieza a hablarse de la llamada ‘historia nueva’, que se emplea para crear una historia cientíﬁca derivándola de la memoria colectiva. Se reconoce la ‘Renuncia a una temporalidad lineal’ además de múltiples tiempos vividos, ‘a aquellos niveles a los cuales lo individual se arraiga en lo social y en lo colectivo (lingüística, demografía, economía, biología, cultura)’. Historias que se harían partiendo del estudio de los ‘lugares’ de la memoria colectiva: ‘lugares topográﬁcos como los archivos, las bibliotecas y los museos; lugares monumentales, como los cementerios y las arquitecturas; lugares simbólicos, como

m e m o r i a c o l e c t i v a las conmemoraciones, los peregrinajes, los aniversarios o los emblemas; lugares funcionales, como los manuales, las autobiografías o las asociaciones: estos monumentos tienen su historia (Le Goff: 1991, 179)

Al respecto Le Goff, señala que no deben olvidarse los verdaderos lugares de la historia, aquellos en donde se debe buscar no la elaboración y la producción, sino la creación, la invención y el uso que los dominadores hacen de ella con y sobre el colectivo. Son los Estados, los ambientes sociales y políticos, las comunidades las que se lanzan a construir archivos, museos y dispositivos de recordación en función de los diversos usos que de la memoria se quieren hacer, de allí que la definición de una memoria colectiva se constituya en un terreno de disputa por el posicionamiento de unos significantes que definan los recuerdos sociales, pero también los individuales.

Le Goff, posibilita así el reconocimiento de distintos usos y soportes de la memoria en la historia que occidente podría hacer de si; es relevante en este estudio, señalar los intereses sociales y políticos que permitieron la producción de distintas herramientas para almacenar y constituir una suerte de representación colectiva de un pasado, que se soporta no solo en los recuerdos si no en los olvidos selectivos, que promueve unas formas particulares de la narración que los colectivos humanos hacen de si, y sujetos de ellos las que cada individuo construye y valida sobre si. La memoria es importante porque a ella, entonces está asociada la identidad individual y la colectiva.

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La memoria colectiva: el pasado como política de la historia La memoria colectiva, como instrumento para el ejercicio de poder (Le Goff: 1991, 180), puede tener un papel liberador y es en este sentido que Le Goff convoca a los investigadores de las ciencias sociales para que sus trabajos se constituyan en un campo de lucha por la democratización de la memoria social. Con este llamado, señala que la memoria de la que se ocupa y a la que alimenta la historia, procura salvar un pasado que sólo sirve al presente y al futuro, pero no a la liberación de la ‘servidumbre a los hombres’. Algunos autores contemporáneos, en especial investigadores de las ciencias sociales que comparten y sustentan sus trabajos en esta perspectiva sobre memoria –Brodsky8, Repetto9, Godoy10, Almario11, entre otros– se remiten a preguntas sobre las formas de poder asociadas a la deﬁnición de los recuerdos y los olvidos, esto es, al sistema de representación social que constituye el memorando12 de una sociedad. También indagan sobre la forma como se

seleccionan objetos, documentos y materiales memorables que requieren conservación y exposición en la tarea de fortalecer ciertas identidades y formas de pertenencia de una sociedad y sus miembros. El trabajo de Cristóbal Gnecco y Marta Zambrano13 hacen señalamientos importantes sobre estos aspectos los cuales permiten pensar la construcción de la memoria colectiva asociada al saber pedagógico. Al hablar de la memoria social, y para este caso en particular de la memoria colectiva, Gnecco y Zambrano proponen reflexionar sobre sus modos de producción, lo que implica pensar, entre otras cosas, los soportes materiales, los medios de difusión, las formas de legitimación y las formas de reproducción. Además, es inevitable la discusión acerca de los sujetos que la producen, de las condiciones sociales y los sistemas de significación que están involucrados, para no hablar de las diversas razones de quienes se han empeñado en obtener y mantener el control en la definición, transmisión e interpretación del pasado.

8 Brodsky, Patricio. “La Shoá como memoria colectiva: representación, banalización y memoria, Estudios sobre autoritarismo y sociedad de masas: genocidio, responsabilidad colectiva y memoria”, en: Nuestra Memoria”N°21,http://www.fmh.org.ar/revista/21/lashco.htm. 2003 9 Repetto, Luis. “Memoria y patrimonio: algunos alcances”, en Pensar Iberoamérica Revista cultural. N°8. OEI. http://www.campus-oei. org/pensariberoamerica/ric08a06.htm abriljunio 2006 10 Godoy R, Carmen Gloria. “En el bosque de la memoria: Identidad mapuche y escritura en dos obras de Elicura Chihuailaf.”, en: Estud. atacam.. [online]. 2003, no.26 [citado 07 Julio 2006], p.81-87. <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci _ arttext&pid=S0718 11 Almario, Oscar G. “Territorio, identidad, memoria colectiva y movimiento étnico de los grupos negros del Pacífico sur colombiano: Microhistoria y etnografía sobre el río Tapaje”, en: (doi: 0.1525/ jlat.2002.7.2.198)www.anthrosource.net/doi/pdf/10.1525/ jlat.2002.7.2.198 12 Cristóbal Gnecco, antropólogo de la Universidad del Cauca, doctor y posdoctor de Washington University, St. Louis, Estados Unidos. Actuamente es profesor del Departamento de antropología de la Universidad del Cauca y profesor Visitante del Departamento de Posgrado de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina, del Departamento de Antropología de la Universidad de Antioquia y de la Universidad de los Andes.

m e m o r i a c o l e c t i v a

El poder que se preocupa por la conservación de la memoria, define las maneras como se interpreta, excluye o privilegia aquello que se inscribe en el saber oficial. El poder opera como un mecanismo que autoriza, adecua o silencia a quienes cuentan una historia no oficial, y puede determinar, recrear e inventar las circunstancias, los tiempos y los espacios en los que un acontecimiento ocurre. Las formas como opera el poder en la definición de la memoria se pueden rastrear en la relación entre memoria e historia. Frente a esta relación, se plantean preguntas por las diferencias que hay entre lo que los colectivos recuerdan y lo que los textos –escritos, orales, visuales, arquitectónicos (hechos por constructores de historias), dicen que vale la pena recordar. En este sentido, el poder construye, modifica, estructura y domestica la memoria colectiva: lo memorable y el memorando social. Ampliando este frente sobre los efectos del poder en la memoria y de la memoria en la sociedad, se encuentra un vínculo estrecho entre historia e identidad, así La representación del pasado se aborda como un hecho social contemporáneo inextricable de los procesos de construcción de identidad, … la historia adquiere su mayor sentido justamente en la arena de la lucha identitaria. (Gnecco: 2000, 12)

El nexo entre memoria e identidad puede verse a través de la implementación de un régimen de olvido que emerge tácita o explícitamente con un régimen de memoria llevando a la supresión de ciertas formas de identidad y generando otras nuevas, esta condición de movimiento es entonces la condición de ser de la identidad, o mejor aún del proceso de indentificación. Por ello, la recuperación de la memoria y la definición de unos olvidos, definen y son definidos en este proceso permanente de identificación, en los espacios colectivos y en los de su intersección con los espacios individuales. 79

Al igual que Le Goff, Gnecco y Zambrano examinan el uso de los aparatos tecnológicos que apoyan la inscripción de la memoria y la transmisión histórica. Cuestionan la neutralidad de la historia y sus fuentes, y reconocen la intencionalidad, parcialidad y deseo de permanencia que porta toda forma de memoria. Además, resaltan otras formas de inscripción de la memoria, la escritura y la oralidad. Allí se incluye el cuerpo, la arquitectura, las prácticas colectivas, el paisaje, las emociones y la trayectoria biográfica, como superficies de emergencia y despliegue de la memoria. Además, se refieren al olvido y reconocen que los regímenes de la memoria suponen simultáneamente unos regimenes de olvido. Ante esto es bueno preguntarse, ¿quién y en qué circunstancias de sujeción, dominación y control decide qué y cómo se recuerda y olvida? En ocasiones, el olvido puede servir para calmar el dolor que producen los eventos pasados, al tiempo que se constituye en un soporte para el mantenimiento y aceptación de prácticas de dominación y control de los cuerpos y las conciencias.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Las reflexiones sobre las formas, soportes, y efectos sociales de la memoria propuestas por Halbwachs, Le Goff, Genecco y Zambrano, posibilitan el trabajo intelectual y político que oriente al pensamiento en la construcción de análisis desde los cuales se devele la condición de sometimiento de algunos sujetos y saberes, pero también las formas de resistencia que ellos mismos han producido y que se alcanza en esa lucha permanente por definir territorios en la memoria y por tanto, territorios en las esferas sociales, económicas y políticas. En este contexto y atendiendo a la comprensión del saber pedagógico como un saber sometido (Foucault, 1992, 21), esta reflexión procura una suerte de re-conocimiento de lo que sería una forma de memoria colectiva silenciada: la memoria activa del saber pedagógico, que una vez expuesta devela cuánto de la constitución de la pedagogía como saber y de los maestros como sujetos producto de ese saber, ha determinado lo que somos hoy como sociedad.

La memoria activa del saber pedagógico como memoria colectiva Hasta ahora hemos hecho una revisión general de las perspectivas y abordajes teóricos de la memoria, sobre la cuales reposan las elaboraciones de lo que hemos denominado memoria activa del saber pedagógico, ahora consideramos pertinente precisar los conceptos: cultura pedagógica, campos conceptuales y saber pedagógico que completan, rodean y posibilitan la construcción de esta categoría que proponemos como tema de reﬂexión, de investigación y de crítica. La cultura pedagógica es entendida como la constitución de saberes donde se despliegan las prácticas, los sistemas de elaboración simbólica, los sistemas de representación e intercambio (Arellano: 2001, 5), y la generación de objetos y dispositivos pedagógicos producidos en una sociedad o conjunto de sociedades, a propósito de la enseñanza, el aprendizaje, la formación, la instrucción y la educación. Los universos temáticos constituyen los modos de expresión palpables del proceso de despliegue de las culturas (Arellano, 2001,6); proceso que, para decirlo en términos de Deleuze, involucra la producción de lo visible y lo decible (Deleuze: 1987, 89-90). Forman parte de la cultura pedagógica los procesos de saber, poder y subjetivación, en los cuales interactúan instituciones, sujetos y discursos; lo cual abarca la educación formal, la no formal y la informal. Así mismo, comprende sus conceptualizaciones, el abanico de saberes14 y disciplinas que la integran, la organización de la intelectualidad en

13 Véase Arqueología del saber. 14 Para Sánchez (2000, 21), tanto la memoria individual como la social pueden ser definidas como la capacidad de conservar y actualizar informaciones pasadas, informaciones que mediante el lenguaje escrito o hablado pueden volverse objeto de una acción comunicativa.

m e m o r i a c o l e c t i v a torno a ellas y la conducta de los sujetos comprometidos en las prácticas discursivas (la intelectualidad, los profesores, los maestros, los alumnos y los funcionarios públicos). Como puede observarse, las culturas pedagógicas abarcan aspectos muy amplios. De aquí se desprende que la práctica pedagógica está inmersa en la cultura pedagógica de una sociedad. Por otro lado, el saber pedagógico reúne discursos que no pertenecen a la normatividad científica y aquellos que han alcanzado algún grado de sistematicidad. Por lo anterior, puede entenderse que los discursos, ya sean proposititos, críticos o de resistencia, y las estrategias desplegadas en torno a ellos, forman parte del saber pedagógico. El saber pedagógico incluye los procesos donde se producen los intercambios y tensiones entre objetos de saber y discursos. Los objetos materiales y los símbolos, se convierten en objetos de saber si se aprehende el discurso que los rodea y los sustenta. Así llegan a ser memoria escrita, además de su significación y pertinencia a la memoria material. Las relaciones del saber pedagógico con los saberes, las disciplinas y las culturas en sus múltiples producciones y manifestaciones, se tornan autónomas a través de una herramienta metodológica y epistemológica: la reconceptualización. En este contexto el saber pedagógico (Zuluaga, 2001, 8283) es un concepto metodológico. No es el nombre de alguna teoría que pretenda reemplazar los cuerpos teóricos conocidos bajo los nombres de pedagogía, educación, currículo, ciencias de la educación o didáctica. El perfil del saber pedagógico está delimitado por sus funciones en el análisis, su materialidad discursiva (formas de expresión: metodologías, prácticas, experiencias). Por lo anterior, tiene usos en la práctica pedagógica donde permite ligar conceptos, tradiciones, percepciones, normas, opiniones a propósito de la escuela, del maestro, de la enseñanza, de la instrucción y de la formación del hombre.

En cualquier caso, como lo ha reconocido la historia, los acontecimientos no son ajenos al tiempo y al espacio. Cada práctica discursiva, anota Michel Foucault15, tiene una ubicación espacio temporal y se encuentra ubicada en una geográﬁca especíﬁca. Considerando su historicidad, el saber pedagógico al acoger en su seno la historia de la educación y la pedagogía como discursividad producida en sus campos conceptuales, contempla al sujeto en los tiempos de la práctica pedagógica. Así, la memorización es una práctica que ocurre en el saber pedagógico donde se encuentran las instituciones que la efectúan como son los archivos, las bibliotecas y los museos. En este aspecto, encontramos una relación directa con 15 Por condición de posibilidad entendemos el conjunto de relaciones y de acontecimientos discursivos y prácticos que hacen posible el surgimiento de un concepto, de un problema, de una institución, de objetos y sujetos de saber al interior de una práctica discursiva específica.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 el poder, pues la selección de lo que se guarda, de lo que es memorable, corresponde a funcionarios con poder de decisión o a grupos sociales o académicos que imponen exclusiones. La memoria social16, al ser aprendida y transmitida conforma un acervo de tradiciones que podemos conocer o desconocer, pero que determinan nuestras condiciones de existencia. La tradición no consiste en el culto al pasado ni en la reivindicación del origen, la fundación y el estatuto de validez de las disciplinas, teorías o prácticas de la contemporaneidad. La memoria y la tradición no son nociones estáticas ni bloques inertes mediante los cuales se recrea lo que se ha hecho o dicho en el pasado. Así, la noción de memoria activa del saber pedagógico es entendida como “…el lugar donde podemos encontrar cuales han sido las formulaciones, las búsquedas, los fracasos, los obstáculos, las continuidades y los avances acerca de la enseñanza…” (Zuluaga, 2000), así como las discontinuidades, los discursos, las normas,

los reglamentos, los manuales de enseñanza, los textos escolares, las disposiciones del cuerpo, y los materiales de memoria: objetos, emblemas, etc., que permiten reconstruir la historia de nuestras prácticas pedagógicas. La noción de memoria activa indica la vigencia de conceptualizaciones y de problemas para la actualidad, y nos lleva a la producción de conceptos y sus condiciones de posibilidad16. La cuestión es de doble vía; es decir, el distanciamiento de condiciones de posibilidad significa una transformación histórica que puede ser una discontinuidad y a la vez una vigencia para el presente que cuestione, descubra y evidencie la pertinencia de problematizaciones y conceptos en la actualidad de un saber. La definición de lo que se dice y de lo que se ve en una sociedad está determinado en gran parte por lo que estos grupos y especialmente sus clases dominantes han decidido recordar, pero también olvidar en cuanto a sus prácticas educativas y formativas. Las posibilidades de comprensión, pero también de emancipación que ofrece una lectura desde el saber pedagógico de aquello en lo que han devenido los sujetos y sus sociedades, se constituye, tal vez, en el valor mas importante que adquiere la definición, reconstrucción y reconocimiento de una suerte de memoria activa del saber pedagógico.

16 Para Sánchez (2000, 21), tanto la memoria individual como la social pueden ser definidas como la capacidad de conservar y actualizar informaciones pasadas, informaciones que mediante el lenguaje escrito o hablado pueden volverse objeto de una acción comunicativa.

m e m o r i a c o l e c t i v a Esta memoria colectiva permite reconocer los procesos de saber, poder y subjetivación que se han entretejido en la relación que las instituciones, los sujetos y los discursos sociales, esto es, que han definido las distintas culturas pedagógicas, las cuales dicen y visibilizan la educación y formación de las nuevas generaciones y las distintas poblaciones y grupos sociales. Uno de los aspectos relevantes en la definición de esta memoria colectiva del saber pedagógico tiene que ver con el reconocimiento de la memoria individual que los distintos sujetos tienen de las prácticas educativas y formativas de las cuales han hecho parte, como maestros, estudiantes, ciudadanos y/o como miembros de alguna institución social. Esta memoria individual, al decir Halbwachs forma parte de la memoria del colectivo, ayuda a constituirla y se constituye a partir de ella. En este sentido, y en la tarea de forzar la constitución de esta memoria activa se reconoce que un recuerdo es duradero en la medida en que se reflexiona sobre él, de esta forma se procura la constitución de pensamientos provenientes de la experiencia educativa que permitan una lectura diferente de la historia social. Otro aspecto central en la definición de la memoria activa tiene que ver con el reconocimiento de los marcos sociales a partir de los cuales se establecen los recuerdos y los olvidos colectivos, de un grupo particular y de una sociedad en general. Así las cosas, lo que la sociedad recuerda y en especial lo que se determina como objeto de memoria colectiva, pasa

a los sujetos de forma privilegiada a través de prácticas formativas y educativas de las cuales se han encargado tres instituciones sociales: familia, la iglesia y la escuela. Lo que se enseña, los dispositivos que se usan en los procesos educativos, la definición de los espacios y los tiempos en los que ocurren, definen el contenido y las formas de narración y recordación generalizada, al tiempo que produce olvidos y silenciamientos selectivos sobre el pasado social. La elaboración de los recuerdos producto de la relación del sujeto con los diferentes grupos a los que se pertenece, está indiscutiblemente mediada por los procesos y dispositivos pedagógicos de cada espacio educativo del cual se ha participado, de allí que la producción de escenarios en los cuales se propongan y dispongan objetos y documentos que contribuyen a evocarlos, posibilitan la reflexión y el análisis crítico de las decisiones educativas y formativas de una sociedad, de las formas de identidad e identificación individual y colectiva que se ha procurado. Este es el sentido y el valor de los museos, archivos y centros de memoria pedagógicos y educativos, como estrategias para la reconstrucción e producción de otros recuerdos y otras formas de identificación.

pr 83

á c tica s

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Los marcos sociales de esta memoria activa, es un conjunto de nociones situadas en el territorio de la conciencia y que se perciben como hábitos que se organizan en las instituciones que desarrollan prácticas educativas sobre las poblaciones, pero también son las nuevas nociones que se construyen con razonamientos sencillos sobre esas prácticas, a ellos se sujetan los recuerdos. Estos puntos de referencia individuales evocan los diversos acontecimientos en forma de rutinas, hábitos, eventos, etc. El tercero y último aspecto central de esta idea de memoria activa como memoria colectiva tiene que ver con la propuesta de Halbwachs acerca de la forma como opera la memoria colectiva, esto es el movimiento-desplazamiento permanentes de los marcos sociales que definen la memoria colectiva y la movilidad de los individuos por varios marcos sociales. Cada vez que ocurre una nueva impresión, esta es colocada en el marco de recordación, lo que produce tanto la transformación del marco como de la impresión. El trabajo de adaptación permanente de los marcos de recordación y de los sujetos sociales produce la reelaboración del conjunto de nociones ya construidas, lo que significa una mutación en los marcos y por tanto unas nuevas formas de representación que transforman las relaciones entre las nuevas impresiones y las nociones incorporadas al marco. La propuesta de trabajar en procura de la memoria activa del saber pedagógico se fundamenta en la movilidad tanto de los marcos como de los sujetos, como en las posibilidades de transformación y emancipación de los sujetos que posibilitan las nuevas impresiones y nociones que se reflexionan como colectivos.

Ahora bien, el ejercicio de constitución de la memoria activa del saber pedagógico significa reconocer que en la interioridad de este saber también ocurren “formas de coexistencia”, pues Éstas dibujan ante todo un campo de presencia (y con ello hay que entender todos los enunciados formulados ya en otra parte y que se repiten en un discurso a título de verdad admitida, de descripción exacta, de razonamiento fundado o de premisa necesaria; hay que entender tanto los que son criticados, discutidos y juzgados, como aquellos que son rechazados o excluidos); en ese campo de presencia, las relaciones instauradas pueden ser del orden de la verificación experimental, de la validación lógica, de la repetición pura y simple, de la aceptación justificada por la tradición y la autoridad, del comentario, de la búsqueda de las significaciones ocultas, del análisis del error (Foucault, 1970, 92-93)

Las relaciones al interior del campo de presencia del saber pedagógico pueden ser implícitas y circular en discursos de uso corriente en el saber o explícitas en discursos especializados como: referencias, discusiones o críticas. Igualmente, en él se encuentran grupos de enunciados inactivos que Foucault asigna al dominio de memoria y que para el caso Se trata de los enunciados que no son ya ni admitidos ni discutidos, que no deﬁnen ya por consiguiente ni un cuerpo de verdades ni un dominio de validez, sino respecto de los cuales se establecen relaciones de ﬁliación, de génesis, de transformación, de continuidad y de discontinuidad histórica (Foucault, 1970, 93)17

17 Foucault nos presenta el siguiente ejemplo: el campo de memoria de la Historia Natural aparece, desde Tournefort, como singularmente estrecho y pobre en sus formas, comparado con el campo de memoria, tan amplio, tan acumulativo, tan bien especificado, que se dio la biología a partir del siglo XIX; aparece, por el contrario, como mucho mejor definido y mejor articulado que el campo de memoria que rodea en el Renacimiento la historia de las plantas y de los animales, porque entonces se distinguía apenas del campo de presencia: tenía la misma extensión y la misma forma que él, e implicaba las mismas relaciones.

m e m o r i a c o l e c t i v a Son estos grupos de enunciados, asociados a prácticas y sistemas de elaboración y representación, los que interesan para ser leídos, reflexionados y discutidos, pues permiten la lectura histórica de una forma de memoria educativa y pedagógica, al tiempo que interroga por las prácticas educativas y formativas contemporáneas, por sus implicaciones y por las formas y ejercicios del poder que promueven y privilegian. Así las cosas, entender la memoria activa como una forma de memoria colectiva implica reconocer el cambio al que se ven sometidos los marcos sociales que la definen, las posibilidades de ajuste y adaptación de esta memoria y la movilidad de los campos conceptuales que la soportan. Como Halbwachs lo advirtiera, la memoria colectiva y las formas de subjetividad que a ella se asocian, se modifican, y es en esta modificación y movimiento que es posible recomponer y redefinir los recuerdos y los marcos de recordación para producir nuevos posicionamientos frente a las formas sociales culturalmente aceptadas. e y c

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e d u c a c i 贸 n y c i u d a d / 10

C o l o m b i a

Memoria educativa y pedag贸gica en tiempos de globalizaci贸n

Resumen/Abstract En este escrito se presentan algunos planteamientos acerca del actual auge de la memoria y sus usos políticos, y se reflexiona acerca de la memoria global y la pertinencia de construir memorias en los mundos locales. También se analizan las implicaciones de los procesos de construcción de memoria educativa y pedagógica y se ilustra con algunos casos que dan cuenta de la construcción de memoria en relación con la procedencia de algunas de las instituciones escolares oficiales de Bogotá. Palabras clave: memoria educativa, memoria global, olvido, amnesia, escuela, arquitectura escolar Key-words: educational memory, global memory, oblivion, amnesia, school, scholar arquitecture Educational and pedagógical memory in the days of global times This paper presents some ideas about the current boom of memory studies and its political uses. It reflects upon global memory and the pertinence of crating memories in the local worlds. It also analyzes the implications of the construction of educational and pedagogical memories by using some specific cases about the origin of the some of the public schools of Bogotá.

Olga Marlene Sánchez Moncada

Doctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Candidata a Doctor. Maestría en Historia con énfasis en investigación y docencia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1999. Licenciatura en Ciencias de la Educación, Área de Pedagogía y Psicología, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1983. Miembro de la Sociedad Colombiana de Pedagogía y de la Asociación Colombiana de Historiadores. Profesora universitaria, Consultora del Centro de Memoria, del Instituto de investigación y desarrollo educativo, IDEP. Autora de numerosos artículos, ensayos y trabajos de investigación en pedagogía y educación. Entre otros, coautora de La historia viva del Bajo Sumapaz y de La formación de las primeras maestras publicas en Colombia (1880- 1920).

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c a

El auge de la memoria A finales de la década del setenta del siglo XX, Jacques Le Goff señalaba el vínculo entre memoria e identidad. La memoria “es un elemento esencial de lo que se estila llamar ‘identidad’, individual o colectiva, cuya búsqueda es una de las actividades fundamentales de los individuos y de las sociedades de hoy, en la fiebre y en la angustia”1. Este vínculo aún sigue vigente, hoy se considera que la memoria es un soporte fundamental en la construcción de identidades y además de asistir al funcionamiento de variados dispositivos para ‘activar la memoria’, ‘recuperar la memoria colectiva’ o ‘construir memoria social’, se han producido análisis que intentan explicar el auge contemporáneo por la memoria. En su momento, Le Goff atribuyó este fenómeno a los cuestionamientos del tiempo histórico y al auge de la ‘historia de la historia’. Por su parte, Andreas Huyssen sostiene que los “discursos de la memoria de nuevo cuño, surgieron en Occidente después de la década de 1960 como consecuencia de la descolonización y de los nuevos movimientos sociales que buscaban historiografías alternativas y revisionistas”2. Añade que en los años ochenta los discursos de la memoria se intensificaron en Europa y en los Estados Unidos, activados principalmente por el debate cada vez más amplio sobre el Holocausto. En los noventa, las políticas genocidas en Ruanda, Bosnia y Kosovo resignifican el Holocausto y se constituye en el “Tropos universal del trauma histórico”, lo cual quiere decir que “la memoria del holocausto se evoca en situaciones específicamente locales, lejanas en términos históricos y diferentes en términos políticos respecto del acontecimiento original”3.

1 Le Goff Jacques (1991). El Orden de la Memoria. El tiempo como imaginario. Barcelona: Paidós, p. 181. 2 Huyssen Andreas. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2002, p. 15. 3 Idem., p. 17.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Estos procesos de construcción de memoria también evidencian la inoperancia de la justicia y como la memoria no puede suplantarla, “la memoria no puede ser un sustituto de la justicia misma; es la justicia misma la que se ve atrapada de manera inevitable por la imposibilidad de conﬁar en la memoria”4.

El segundo, se relaciona con la planiﬁcada obsolencia de los objetos cotidianos por el mercado, de la cual forma parte la acelerada sincronicidad producida por los medios de comunicación: “Concierne a las diversas formas de amnesia que producen el mercado y los medios… frente a la memoria que en otros tiempos acumulaban los objetos, y a través de la cual conversaban diversas generaciones. Hoy la mayoría de los objetos con que vivimos a diario son desechables”7.

Por su parte, Jesús Martín-Barbero, siguiendo algunos de los planteamientos de Huyssen5, relaciona el actual ‘boom de la memoria’ con la crisis de la experiencia moderna del tiempo o crisis de la temporalidad moderna. La demanda actual es construir nuevas formas de relación con el pasado, una nueva noción de tiempo que permita desplegar los tiempos amarrados, obturados por la memoria oﬁcial y nos posibilite hacer estallar el historicismo6.

Agrega Martín-Barbero que “es esa misma amnesia la que se ve reforzada por las ‘máquinas de producir presente’ en que se han convertido los medios de comunicación: un presente cada vez más delgado… más comprimido… tanto dura una masacre de campesinos como un suceso de farándula, pues en la economía del tiempo de la televisión ¡valen lo mismo! Extraña economía la de la información, según la cual el presente convertido en actualidad dura cada vez menos”8.

A la crisis de la temporalidad moderna, Martín-Barbero incorpora dos fenómenos adicionales. El primero, se refiere a los diversos espacios y narrativas en los que este boom se manifiesta, en particular los grandes debates políticos de fin de siglo: los derechos de las minorías étnicas, raciales, de género, etc., y la crisis de la ‘identidad nacional’ ligadas al estallido de las memorias locales. 4 Huyssen Andreas, idem., p. 39.

Le Goff considera que se trata del temor a una pérdida de memoria y a la amnesia colectiva “que encuentran una expresión en la llamada moda retro… explotada descaradamente por los mercaderes de memoria, a partir del momento en que la memoria se ha convertido en uno de los objetos de la sociedad de consumo que se vende bien”. Al respecto, Martín-Barbero –siguiendo a Huyssen– señala que la necesidad de memoria se ha atendido y expresado de diversas maneras: mediante el crecimiento y expansión de los museos en las dos últimas décadas, la restauración de los viejos centros urbanos, el apogeo de la novela histórica y los relatos biográﬁcos, la moda retro en arquitectura y

5 Huyssen Andreas (1996). “Memorias do modernismo”. Citado por Barbero, Jesús-Martín, en El Futuro que habita la memoria, en: Revista Científica Digital, publicada pela Cátedra UNESCO de Comunicação da UMESP - Universidade Metodista de São Paulo, em parceria com a ALAIC - Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación, Vol. 2, Nº 3, abril, mayo junio, 2001. 6 Ibid., p. 4. 7 Martín-Barbero, Op. Cit., p. 2. 8 Idem.

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c a vestidos, el entusiasmo por las conmemoraciones, el auge de los anticuarios, la producción del video como dispositivo de memorialización, e incluso la conversión del pasado del mundo –y no sólo del que recogen los museos– en banco de datos9. Se trata de lo que Huyssen denomina como “marketing masivo de la nostalgia”10.

Usos políticos de la memoria y del olvido Inmersa en estos debates, se reconoce la existencia de una cultura de la memoria, cuya difusión geográfica es tan amplia como variados son sus usos políticos, “La memoria ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas”11. Los usos políticos de la memoria la ubican en un campo de disputa, en el que se dota de protagonismo a determinados eventos o actores “con diferentes vinculaciones con la experiencia pasada –quienes la vivieron y quienes la heredaron, quienes la estudiaron y quienes la expresaron de diversas maneras– pugnan por afirmar la legitimidad de ‘su’ verdad. Se trata de actores que luchan por el poder, que legitiman su posición en vínculos privilegiados con el pasado, afirmando su continuidad o su ruptura”12. 9 Martín-Barbero, Jesús. “Dislocaciones del tiempo y nuevas topografías de la memoria”, en: Arte Latina, Rio de Janeiro: Universidad Federal de Rio de Janeiro, 2001 10 Huyssen Andreas. “La cultura de la memoria: medios, política, amnesia”, en: Revista de crítica cultural Nº 18, Santiago de Chile, junio de 1999. 11 Le Goff, Jacques. El Orden de la memoria. Madrid: Paidós, 1991, p. 134. 12 Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2002, p. 40. 13 Ricoeur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. París: Seuil, 2000, p. 49. 14 Burker, Peter. Formas de historia cultural. Madrid: Alianza, 1997, p. 69 15 Idem.

En la construcción de la memoria se apuestan sentidos, posicionan sujetos y privilegian eventos. En este proceso se selecciona aquello que se elige visibilizar, resignificar o actualizar, de igual manera guarda silencios y evidencia olvidos, fundamentalmente porque “los hechos son imborrables y no puede deshacerse lo que se ha hecho, ni hacer que lo que ha sucedido no suceda. El sentido de lo que pasó, por el contrario, no está fijado de una vez por todas”13. Peter Burke señala que, tanto la memoria individual como la memoria colectiva, son selectivas, por ello “es necesario identificar los principios de selección y observar como varían en cada sitio o en cada grupo, y como cambian en el tiempo”14. Las diferencias a las que se refiere Burke están relacionadas con los usos políticos tanto de la memoria como del olvido. Llama la atención la relación entre las funciones de la memoria y las diferencias culturales. ¿Por qué hay un contraste tan marcado en la actitud hacia el pasado en las diferentes culturas? Varios estudios ilustran estos contrastes. Mientras que los irlandeses y los polacos tienen memorias colectivas relativamente largas, la memoria colectiva de los ingleses y los norteamericanos es relativamente corta “Los ingleses prefieren olvidar. Adolecen –o quizá disfrutan– de lo que se ha denominado ‘amnesia estructural’ [o] ‘amnesia colectiva’”15.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Uno de los principales usos de la memoria y del olvido tiene que ver con la ‘perspectiva de futuro’, cuando el pasado se debilita “deja de ser entonces parte de la memoria y se convierte en ingrediente del pastiche, esa operación que nos permite mezclar los hechos, las sensibilidades y estilos, los textos de cualquier época sin la menor articulación con los contextos y movimientos de fondo de esa época”16; no existe claridad entre qué era memoria y qué era olvido. Un pasado así, siguiendo a Barbero, “no puede iluminar el presente, ni relativizarlo, ya que no nos permite tomar distancia de la inmediatez que estamos viviendo, contribuyendo a hundirnos en un presente sin fondo, sin piso y sin horizonte”17.

Memorias de los mundos locales Parte del interés por la memoria, está relacionado con su utilidad en la toma de decisiones para el futuro. En este sentido, los estudios de Huyssen sobre el auge contemporáneo de la memoria, señalan la importancia de analizar los efectos que se producen por el posicionamiento de la memoria global, es decir la memoria construida fundamentalmente por los mass media y el mercado. Por lo cual sugiere construir futuros locales en un mundo global, se trata de otorgar mayor relevancia a aquellas memorias de los

mundos locales, asume que se trata de una memoria vivida que es activa: tiene vida, está encarnada en lo social; es decir, en los individuos, en las familias, en los grupos, regiones y naciones. Agrega “Si estamos sufriendo de hecho de un excedente de memoria, tenemos que hacer el esfuerzo de distinguir los pasados utilizables de aquellos descartables”18. La construcción de memoria es un proceso de reinterpretación del pasado, que deshace y rehace sus nudos para que se ensayen de nuevo sucesos y comprensiones19. En este proceso, diferentes fuerzas pugnan por hegemonizar los espacios de la memoria, dice Deleuze “La historia de una cosa es la sucesión de fuerzas que se apoderan de ella y la coexistencia de fuerzas que luchan por conseguirla. Un mismo objeto, un mismo fenómeno cambia de sentido de acuerdo con la fuerza que se apropia de él… No hay ningún fenómeno, palabra, ni pensamiento cuyo sentido no sea múltiple: algo es, a veces aquello, a veces algo más complicado, de acuerdo con las fuerzas […] que se apoderan de ello”20.

Construcción de memoria educativa y pedagógica En las últimas décadas ha habido un esfuerzo signiﬁcativo por la construcción de memoria, se trata de adelantar reﬂexiones sobre ‘los pasados utilizables’ que para la actualidad se consideran pertinentes; un pasado construido por los sujetos de hoy, mediante la visibilización, reactualización o silenciamiento de hechos, actores o situaciones, que produce efectos sobre las decisiones en relación con su devenir.

16 Martín-Barbero, Jesús. El Futuro que habita la memoria. Op. Cit., p. 3. 17 Idem.. 18 Huyssen, Andreas. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2002, p. 40. 19 Richard, Nelly. “Oilíicas de la memoria y técnicas del olvido”, en: Residuos y metáforas. Ensayos de crítica cultural sobre el Chile de la transición. Santiago: Editorial Cuarto propio, 1998. 20 Deleuze, Gilles. Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama, 1996, p. 10- 11.

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c a En particular, interesa en el ámbito educativo, acceder a la construcción de memoria educativa y pedagógica en la perspectiva de construir esas memorias locales que no han sido cubiertas por las memorias globales. Cobran un interés particular, por cuanto permiten explorar las lógicas de sentido a partir de las cuales se privilegian o excluyen eventos, situaciones o personajes; las maneras como se organizan, disponen y relacionan, así como los registros en los que se apoya la construcción de la memoria social sobre la educación y la pedagogía. Parte de la memoria sobre educación y pedagogía en Colombia, ha sido construida desde la investigación histórica; de acuerdo con el estado del arte en Investigación en educación y pedagogía en Colombia, realizado en 2000 por Jorge Orlando Castro V., han existido cuatro tendencias a partir de las cuales se ha producido investigación en Colombia sobre este campo: historias globales sobre la educación en Colombia, trabajos monográﬁcos sobre instituciones, trabajos desde perspectivas culturales y sociales y la historia de las prácticas pedagógicas21.

Estas sugerencias coinciden con los propósitos del Centro de Memoria en Educación y Pedagogía del IDEP, con el cual se pretende seguir fortaleciendo la comunidad académica que adelanta trabajo en este sentido e incorporar al trabajo de construcción de memoria en educación y pedagogía a nuevos y diversos actores sociales con diferentes grados de vinculación con la experiencia pasada. Una de las principales constataciones en el trabajo de construcción de memoria educativa y pedagógica de Bogotá, tiene que ver con la ‘amnesia colectiva’ en relación con el devenir de un número considerable instituciones escolares del Distrito Capital; esta amnesia se refiere a “la supresión oficial de recuerdos de conflictos en beneficio de la cohesión social”23.

De estas tendencias han derivado variados contenidos de la memoria educativa y pedagógica, que responden a tendencias teóricas heterogéneas, y se han consolidado metodologías para abordar objetos de estudio. Además, son evidencia de que los objetos que se estudian pueden tener diversos signiﬁcados; por ejemplo, en cada uno de los casos, las políticas educativas se asumen de manera diferenciada, pero fundamentalmente expresan las formas como se concibe el pasado y se proyecta el devenir. Las nuevas comprensiones del pasado en relación con la educación y la pedagogía, han sido sugeridas desde varios ámbitos. En el estado del arte mencionado, el autor recomienda aﬁanzar estudios de carácter regional, realizar historias institucionales, divulgar los resultados, avanzar en estudios comparados, entre otros22.

21 Castro Villarraga, Jorge Orlando. “Historia de la educación y la pedagogía. Una mirada a la configuración de un campo de saber”, en: Estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia. 1989 -1999, Tomo I. Bogotá: Colciencias, Socolpe, 2001, p. 235 – 278. 22 Idem. 23 Burker, Peter. Formas de historia cultural. Madrid: Alianza Editorial, 1997, p. 82.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 En esta oportunidad queremos hacer un ejercicio de construcción de memoria educativa y pedagógica que trae al presente la procedencia de algunas de nuestras escuelas.

Procedencia de nuestras escuelas La pregunta por la procedencia, desborda lo que se podría denominar ‘memoria dialéctica’, en la cual “el origen es la meta para reconocer que la dialéctica de rememorar y proyectar hacia el futuro constituye el sine qua non del pensamiento utópico moderno y es al mismo tiempo la razón de su fortaleza y de su aparente debilidad”24. Los estudios históricos en educación han aportado importantes datos sobre la aparición de la escuela “es un invento reciente, tan reciente que cuenta apenas con algo más de dos siglos […] signiﬁca […] que las prácticas de enseñanza dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII van reagrupándose y organizándose en un ámbito institucional que conocemos hoy como escuela y que en la actualidad se expresan por medio de la organización de los sistemas educativos modernos”25.

La escuela, una vez institucionalizada e instalada en la sociedad moderna, adopta muchas formas en relación con su procedencia. Se suele suponer que las instituciones escolares surgen de algunas de las siguientes motivaciones: disposiciones oﬁciales que reglamentan su creación, ampliación de los servicios educativos que tradicionalmente han sido ofrecidos tanto por las comunidades religiosas como por iniciativas privadas o apuestas por modelos pedagógicos que se despliegan en instituciones escolares con este propósito. Las razones anteriores son algunos de los móviles más comunes y los lugares legítima y legalmente reconocidos. La institucionalidad de la escuela parece natural; no obstante, en algunas zonas urbanas esta institucionalidad se ha adquirido poco a poco y ese tránsito ha dependido fundamentalmente de su procedencia. Ahora bien, ¿por qué indagar por la procedencia de las instituciones escolares?, no se trató de una intención inicial del proyecto Construcción de memoria educativa y pedagógica26, resultó ser un referente imprescindible que apareció en todos los casos que componen el estudio.

24 Huyssen, Andreas. Twilight memories. Marking time in a culture of amnesia. New York: Routledge, 1995, p. 87. 25 Martínez Boom, Alberto y Narodowsky, Mariano. Escuela, historia y poder. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1996, p. 7. 26 Son cinco equipos de trabajo de diferentes localidades de Bogotá, acompañados por el IDEP, en el trabajo de construcción de memoria educativa y pedagógica.

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c a Durante el año 2000, en Bogotá se legalizaron 1.238 barrios: el 20% en la localidad de Bosa, el 13% en la de Suba, el 12% en la de Usme y el 12% en Ciudad Bolívar. ”La localidad de Bosa cuenta con el mayor número de desarrollos legalizados […] no obstante, la localidad de Ciudad Bolívar tiene la mayor superﬁcie del total de barrios legalizados”29.

A las formas tradicionales de procedencia de las instituciones escolares –disposiciones oﬁciales o ampliación de los servicios educativos ofrecidos por comunidades religiosas y las iniciativas privadas– se le adicionan otras que le otorgan particularidades. “La búsqueda de la procedencia no funda, al contrario: remueve aquello que se percibía inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido; muestra la heterogeneidad de aquello que se imaginaba conforme a sí mismo”27. Uno de los fenómenos más importantes de la segunda mitad del XX fue el acelerado proceso de urbanización en las principales ciudades del país. En la década del sesenta la demanda de vivienda urbana aumenta, pero su consecución se hizo más difícil. Una de las soluciones por las que se optó fue la ocupación de tierras en los extramuros de la zona urbana de Bogotá. La procedencia de varias instituciones escolares que hoy están bajo la jurisdicción del ente oﬁcial, se relacionó con la posesión de terrenos, mediante las vías de hecho. Han sido muchos los barrios cuyo asentamiento ha ocurrido de esta manera, entre 1958 y 1990 el motivo de las protestas sociales en Colombia fue la demanda por tierra y vivienda (23%); le siguen en su orden las demandas laborales (16%), la violación de pactos laborales (14%) y las demandas por la prestación de servicios públicos (12%), entre otros28. 95

En estas condiciones se conforman comunidades que ‘sacan adelante’ el nuevo barrio, los lazos son estrechos y el tejido social se construye con el propósito de lograr un territorio en el que se pueda encontrar una posibilidad de asentamiento. Además de la consecución los servicios básicos ‘de contrabando’, se sigue con los espacios comunales, el salón comunal, la escuela y la iglesia. Desde ﬁnales de la década del sesenta, algunas zonas de Bogotá se poblaron de esta manera. En aquella época las comunidades se asentaban en la ciudad y construían sus escuelas; mientras tanto otras escuelas oﬁciales se levantaban con arreglo al modelo conocido como Alianza para el Progreso y para la enseñanza se usaban los manuales de la Misión Alemana.

27 Foucault, Michel. Nietzsche. “La genealogía, la historia”, en: Microfísica del poder. Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1991, p. 13. 28 Archila Neira, Mauricio. Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia 1958 – 1990. Bogotá: Icanh - Centro de Investigación y Educación Popular Cinep, 2003. Premio Nacional en Ciencias Sociales Angel Escobar, 2005 29 Departamento Administrativo de Planeación Distrital. Subdirección de Gestión Urbanística, Área de Legalización, Bogotá, D.C., 2.000, en: Recorriendo a Bosa, aproximación a lo local. Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003, p.15.

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trabajos con la comunidad; en ﬁn, fueron muchas las procedencias de estas escuelas, a continuación ilustramos algunos casos.

Muchas de las escuelas de estos barrios fueron pensadas, planeadas, construidas y costeadas por las comunidades, con una que otra ayuda externa, y a medida que creció el barrio creció la escuela, aunque desde el comienzo con un número insuﬁciente de salones. También crecieron las demandas, se gestionaron continuas solicitudes a la Secretaría para recibir ayuda, no obstante y a pesar de las voluntades políticas, acceder a recursos del Estado fue difícil. Una de las razones para que la entidad no interviniera tuvo que ver con el carácter ‘ilegal’ del terreno donde funcionaban estas escuelas. Con esta y otras ayudas la escuela se fue institucionalizando y poco a poco pasó de manos de la comunidad a manos del Estado, se le delega su manejo y a partir de este momento los problemas relacionados con esta escuela no son problemas de la comunidad sino de quien la mantiene, y quien por defecto, decide sobre la misma. Finalizando la década del setenta y a comienzos de la década del ochenta, muchas de estas instituciones escolares funcionaron en tales condiciones, algunas, respaldadas por partidos políticos o movimientos alternos a los tradicionales, o realizando alianzas políticas; otras, auspiciadas por organizaciones que realizaban

Hemos conocido también que en la década del ochenta, más alto de Chapinero Alto, una que otra institución escolar adscrita hoy a la Secretaria de Educación de Bogotá, procede de estas condiciones. En los procesos de construcción de memoria con los vecinos, se alude a las jornadas de trabajo para su edificación, a los líderes, a los mecanismos para la consecución de recursos y al desarrollo de la infraestructura –el primer salón de clases, qué tipo de tejas tenía, cómo era el piso y las dificultades propias de una escuela en obra gris–. También se recuerda a los primeros maestros, pero no con la misma intensidad con la que se construye memoria sobre las transformaciones del edificio escolar. Llama la atención que los referentes de las comunidades para establecer los periodos que dan cuenta del devenir de sus escuelas, generalmente corresponden a los avances en su construcción física. El archivo de estas historias no tiene existencia física, son retazos de varias historias orales sujetas a la interpretación de quien o quienes la hilvanan, no son evocaciones, puestas en escena de lo que significó, significa y significará esta escuela. En los procesos de construcción de memoria educativa y pedagógica, optar por el referente ‘procedencia’, expone el sentido que otorga una comunidad a la escuela en general y a su escuela en particular. Al respecto, una condición de procedencia que amerita ser mencionada tiene que ver con los nombres que identifican a las instituciones escolares, aspecto que poco ha sido abordado en la construcción de la memoria educativa y pedagógica. A comienzos del siglo XX, las instituciones escolares oficiales fueron llamadas Escuelas y en su interior se dividía en escuela elemental, escuela media y escuela superior, que correspondía a los niveles educativos que se ofrecían. 96

m e m o r i a e d u c a t i v a y p e d a g ó g i c a En décadas posteriores estas instituciones dejaron de llamarse así. Se ofrecían cinco niveles de escolaridad y pasaron a denominarse ‘escuelas primarias’. Muchos años después se llamaron ‘concentraciones escolares’, posteriormente ‘centros educativos’, y en los últimos años se identifican como ‘Institución Educativa Distrital’. Pero estos cambios de nombre no han sido producto del azar. Reflejan un modo de ser de la política educativa: hoy desapareció la ‘primaria’ y se diluyó en la Educación Básica y viene desapareciendo la noción de Educación Media, más por razones económicas que de otra índole. Por otra parte, bastaría hacer un estudio sobre el cambio de nombre en las instituciones escolares para conocer los efectos locales de la política educativa. En el barrio Lucero Alto, de Bogotá, el Departamento Administrativo de Bienestar Social construyó un centro comunitario, pero la comunidad del barrio consideró más urgente la apertura de una institución escolar, y, finalmente, tras muchos debates, los vecinos consiguieron que el destino de la edificación fuera una escuela, que se bautizó como Lucero Sur. Pero hacia 1992, sin consultar con la comunidad, se cambió el nombre por Confederación Suiza con el propósito de recibir alguna ayuda por parte de ese país. En los últimos años, su nombre cambió a Confederación Brisas del Diamante, como resultado de los procesos de fusión de los colegios Confederación Suiza (barrio Lucero Alto), Brisas del Volador (barrio Brisas del Volador), Villas del diamante (barrio Villas del Diamante) y Manitas (barrio Manitas, porque brotaba agua de la tierra). El nombre Confederación Brisas del Diamante, refleja bien como funciona la política educativa. Es buen ejemplo de cómo cinco instituciones escolares se vuelven una sola, de cómo se diluye en el olvido el trabajo de algunas comunidades, e ilustra sobre la racionalización de recursos, la disolución de Proyectos Educativos Institucionales y sobre el control a la autonomía escolar. Se necesita revisar la historia para comprender el por qué de este nombre. 97

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 A ﬁnales de la década del setenta, muchas instituciones escolares de Bogotá adoptaron el nombre de diferentes países con la ilusión de recibir alguna ayuda del país escogido. En Bogotá encontramos instituciones escolares que llevan los nombres de Chile, México, Panamá, Estados Unidos, Alemania, Bolivia, China, Israel, Venezuela y Ecuador. Algunas recibieron ayuda, a otras se les sugirió cambiar el nombre.

escolares, pues quien posee la memoria de la procedencia de estas instituciones es la comunidad. Esa memoria no forma parte de la institución, son muy pocos los casos en los que se registra la relación entre procedencia de las instituciones escolares y las comunidades, y como diría Nietzsche, “nada de lo que ha dado color a la existencia tiene todavía su historia” (La Gaya Ciencia, 1882). e y c

En otros casos las comunidades escogen los nombres, pero estos desaparecen, no por políticas educativas, sino por políticas de seguridad. Quedará en la memoria de sus habitantes la existencia de la escuela Domingo Laín30 en el barrio de su mismo nombre situado en Ciudad Bolívar, con un 100% de desarrollos legalizados posteriormente a su creación. Esta institución escolar, cuya procedencia tuvo que ver el trabajo conjunto entre los vecinos y un grupo de religiosos, queda en la memoria porque la escuela Domingo Laín hace muchos años dejó de llamarse así, se consideró cambiar su nombre para dejar de hacer memoria sobre este personaje. Una particularidad en la generalidad de los casos estudiados, es la diﬁcultad en los procesos de construcción de memoria con quienes habitan hoy las instituciones

30 Sacerdote español militante del movimiento guerrillero Ejército de Liberación Nacional e integrante del Grupo Golconda.

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Referencias Archila Neira, Mauricio. Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia 1958 – 1990. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia- Icanh – Centro de Investigación y Educación Popular Cinep, 2003. Premio Nacional en Ciencias Sociales Angel Escobar, 2005. Castro Villarraga, Jorge Orlando. “Historia de la educación y la Pedagogía. Una mirada a la conﬁguración de un campo de saber”, en: Estados del Arte de la investigación en Educación y pedagogía en Colombia. 1989-1999, Tomo I. Bogotá: Colciencias, Socolpe, 2001, p. 235 – 278. Deleuze, Gilles. Nietzsche y la ﬁlosofía. Barcelona: Anagrama, 1996. Departamento Administrativo de Planeación Distrital. Subdirección de Gestión Urbanística, Área de Legalización, Bogotá, 2000. Departamento Administrativo de Planeación Distrital. Recorriendo a Bosa, aproximación a lo local. Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003. Foucault, Michel. Microfísica del poder. Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1991. Huyssen, Andreas. “La cultura de la memoria: medios, política, amnesia”, en: Revista de crítica cultural, Nº 18, Santiago de Chile, junio de 1999. __________. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2002. __________. Twilight memories. Marking time in a culture of amnesia. New York: Routledge, 1995. Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2002. Le Goff, Jacques. El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. Barcelona, Paidós, 1991. 99

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C o l o m b i a

La educación pública en Bogotá

setenta años hace

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10

Resumen/Abstract A partir del texto La educación pública en Bogotá, en este artículo se realiza un análisis de lo que significó hace setenta años, con el ascenso del partido liberal al poder, un cambio en los modelos educativos que por décadas había impulsado el partido conservador y la Iglesia en Colombia. Asimismo, muestra un panorama de modificación de costumbres que se inició con la instauración de la República liberal de Alfonso López Pumarejo, y que dio un paso decisivo en la modernización del país a través de una reforma de fondo a la educación, así como en el respeto por la labor del docente y del respeto por el educando. Destaca la importancia de que el Estado defina y ponga en marcha hoy políticas educativas y sociales de gran envergadura para llenar los vacíos que en estas materias dejaron administraciones retardatarias. Palabras clave: Key-words:

República liberal, conservadores, educación pública, proyecto educativo, modelo pedagógico, transformación, política educativa. Liberal republic, conservatives, public education, educational project, pedagogical model, transformation, educational policy

Public education in Bogotá seventy years ago.

Based on the text named La educación pública en Bogotá, this article analyzes what happened seventy years ago, when the liberal party reached power, in terms of the transformation of the educational model that for decades was promoted by the Conservative Party and the Catholic Church. It evidences a group of changes that took place thorugh the installment of the Liberal Republic of Alfonso López Pumarejo, which took a firm step towards the modernization of the country through a deep educational reform that included the respect for both the teacher and the student. The article emphasizes the importance that State defines and promotes educational and social policies of ample scope to counteract the great deprivations set forth by rightist administrations.

Alejandro Álvarez Gallego Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Estudios Políticos. Pontificia Universidad Javeriana. Candidato a Doctor en Historia de la Educación y Educación comparada. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid (España). Suficiencia investigativa. Tesis aprobada y en curso. Es autor de libros: Los medios de comunicación y la sociedad educadora. ¿Ya no se necesita la escuela? (2003), ... y la escuela se hizo necesaria. En busca de un sentido actual de la escuela (1995), y coautor de La Cuidad como espacio educativo: Bogotá y Medellín el la primera mitad del siglo XX. (2000), además de numerosas investigaciones, capítulos de libros, artículos y ensayos. Actualmente es profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional.

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l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t á

La memoria nos ha de permitir reconocer lo que somos hoy, no por causalidad alguna y menos por evolución, sino porque el azar es caprichoso y gracias a él, rastreando el pasado, podemos encontrar sorpresivas coincidencias que nos dan pistas acerca de lo que hacemos y dejamos de hacer.

Entre hojas viejas, folios, libros sin portada, añejas revistas y periódicos de ayer, encontré un documento fechado en 1939, hace casi setenta años, donde aparece una crónica de la obra educativa del alcalde Germán Zea, quien gobernaba la ciudad de Bogotá en los años de la República liberal (1930-1946). Este período de la historia de Colombia es conocido por haber reorientado las tendencias marcadas por los gobiernos conservadores que le precedieron (18861930). Con la transición de Olaya Herrera (1930-1934), luego con la Revolución en Marcha de López Pumarejo (1934-1938 y 1942-1945) y el intermedio de Eduardo Santos (1938-1942), se inauguró una nueva forma de hacer política, se modernizó el Estado y, lo más importante, se consolidó un proyecto social que permitió a campesinos, trabajadores, estudiantes, intelectuales, sindicalistas e indígenas, ocupar un lugar visible en la vida nacional.

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 Aquí no se hará un análisis detallado de lo que significó este período de la historia. Simplemente queremos señalar que fue una apuesta decidida por la política social donde la educación ocupó un lugar central y se dio un salto cualitativo en la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, en la cualificación y profesionalización de los maestros, en el mejoramiento de la infraestructura escolar, así como en el transporte, la alimentación y la atención a la salud de niños, niñas y jóvenes. De manera intencionada queremos describir la obra educativa que se desarrolló en Bogotá durante estos años. Toda comparación no será odiosa sino deseada. Cualquier parecido con el presente es pura coincidencia. En este caso, las coincidencias son saludables porque nos muestran que ayer como hoy es posible creer en las utopías y que más allá de los afanes eficientistas, la educación tiene un lugar privilegiado en la lucha por la dignificación de la condición humana.

La Dirección Municipal de Educación En 1939, fecha del documento que consultamos1, la Dirección Municipal de Educación tenía a su cargo la Plaza de Toros, el estadio el Campín y el Teatro al aire libre. El Secretario económico respondía por el Ropero escolar, la dotación, reparación y conservación de ediﬁcios escolares, entre otros asuntos administrativos. El Subdirector respondía por los Institutos Profesionales y los establecimientos educativos; por las granjas escolares, el médico y los dentistas escolares; por la educación física escolar y el censo escolar, así como por la dotación y conservación de restaurantes. El tercer directivo del nivel superior era el Jefe de Propaganda Cultural, quien respondía por publicaciones, propaganda y espectáculos, la casa de la cultura popular, las escuelas nocturnas, los deportes, el transporte escolar, la cinematografía educativa, los conciertos, las conferencias culturales y los festivales populares. 1 Casas, Roque (relación y comentarios). La educación pública en Bogotá. Dirección Municipal de Educación Sección de publicaciones y propaganda cultural. Bogotá: Imprenta Municipal, 1939.

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l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t á Esta organización ilustra acerca de lo que se entendía por educación. Educación era mucho más que escuela, pero además escuela era mucho más que aprendizajes teóricos o desarrollo de competencias cognitivas. Había una comprensión muy amplia de lo que significaba educar. Se trataba de un proyecto cultural que incluía a toda la población y garantizaba de manera integral los derechos de niños, niñas y jóvenes. La educación, en palabras de los actores de la época, se había “complejizado”. Se asumió entonces el reto de reformar el sistema, de los métodos y los programas en sus fundamentos esenciales y de los medios para realizarlos. Se habló de un cambio de régimen en la educación en el que se implementaría la nueva escuela pedagógica. Esta empresa la consideraron urgente, máxime cuando decían haber encontrado la educación en un estado caótico y una escuela retardataria, locales insuficientes, escasez de maestros, falta de higiene, desnutrición y abandono oficial. La difusión de los logros que en Bogotá se alcanzaron y de los resultados exitosos y contundentes, se hizo con el propósito de servir de ejemplo para otras ciudades y regiones del país y ayudar al Ministerio a utilizar el modelo de Bogotá en la orientación de sus políticas nacionales.

Los maestros. El primer elemento de la educación Para la administración de la época había que atender de manera privilegiada la situación de los maestros por considerar que, sin ellos, no se podía adelantar una labor educativa digna. Se propusieron impulsar un conjunto de acciones con el ﬁn de renovar el pensamiento y la práctica de los maestros, dado que con maestros impreparados o ajenos al sentido evidente de la educación, no sólo no se adelanta en materias educativas, sino que se prostituye la enseñanza hasta hacerla nociva a los elementos que la reciben (Casas: 1939, 11).

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 En realidad, se trataba del primer intento serio y sistemático de elevar el oﬁcio de los maestros a la condición de una profesión digna, pues otorgaba un estatuto ético y teórico a la pedagogía e incorporaba a la carrera docente disciplinas nuevas que explicaban la tarea educativa de manera rigurosa y profunda. El proyecto educativo nacional que estaba en juego, estuvo liderado por la Escuela Normal Superior, creada en 1935, en el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo. Allí se formaron las primeras generaciones de maestros profesionales con estatus universitario, y alcanzaron a ser brillantes intelectuales en el campo de las ciencias sociales, la lingüística y las ciencias puras.

y de ideología. Culpaban a la iglesia y a los conservadores de haber impulsado un modelo pedagógico autoritario y déspota. En palabras de Casas (1939): Ni se educaba, ni se le daba una ilustración propia a los educandos, ni se orientaba, en el sentido exacto del vocablo. La infalibilidad del maestro causó verdaderos estragos en la conciencia de nuestras juventudes durante largos períodos. El discípulo era una pobre criatura a quien se le hacía el inmenso favor de enseñarle. La enseñanza no era, pues, un deber del Estado para con sus asociados, sino una gracia especial que éste les concedía. Siendo así, no había derecho a reclamar. La férula, el látigo y el calabozo eran la respuesta magisterial a las dudas que podían surgir en las mentes impúberes (p. 12)

Como se ve, se trataba de un giro de ciento ochenta grados en el modelo pedagógico. Implicaba formar un maestro ‘muy humano’, con un alto nivel de comprensión de los problemas educativos, capaz de respetar la dignidad de

Muchas acciones adelantaron los liberales de la época en busca de la renovación radical del perﬁl de los maestros. La crítica que hacían a la educación pasaba por la denuncia de los métodos obsoletos, autoritarios y denigrantes que se practicaban en escuelas y colegios de todo el país y, por supuesto, de la ciudad. La labor de los maestros, hasta ese momento, era asumida como una tarea casi voluntaria, ligada al altruismo cristiano. Se presuponía que se trataba de evangelizar e instruir al pueblo con la verdad revelada, con el poder de la férula y la voz de la autoridad. Hasta entonces era legítimo que se practicaran rituales pedagógicos propios de una escuela instruccionista, rígida, amiga del orden, del silencio y la obediencia. No podía ser de otra manera. Tuvieron que cambiar los tiempos para que dichas prácticas se consideraran arcaicas y se cuestionaran como hijas de un pasado oscurantista. En esta empresa se empeñaron los liberales. Sus críticas al pasado estaban cargadas de ironía,

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l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t á sus alumnos, de promover el razonamiento y la discusión franca y abierta, de exponer los temas, antes que imponerlos dogmáticamente, de promover la explicación y el análisis, antes que la memorización, de estimular la observación y la investigación antes que la repetición. El énfasis en la preparación, así como el cambio de rutinas y métodos de los maestros, eran parte de una estrategia política más amplia que buscaba recomponer el ejercicio del poder para adecuarlo a las exigencias de los nuevos tiempos. Nuestro autor lo plantea así: los pueblos necesitan y exigen nuevos criterios para gobernarlos. (…) Nuevos hombres, nuevas ideas, nuevos métodos, nuevas concepciones, nueva manera de mirar el Estado y sus deberes y nuevos principios para orientar la administración, se implantaron en Colombia con el advenimiento del nuevo régimen (p. 12)

Efectivamente, como se verá con la presentación de la obra de gobierno de la administración del municipio de Bogotá, el Estado asumía, por primera vez, una función educativa clara y se responsabilizaba por completo de la prestación del servicio. Esto se hizo aún en contra de la oposición conservadora, de la iglesia y de quienes alegaban que se así violaba la libertad de enseñanza que por décadas habían ejercido desde el sector privado.

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Refuerzo estructural La situación que encontraron los liberales, en lo concerniente a la infraestructura, era deplorable. Según sus diagnósticos, se trataba de escuelas que funcionaban en casas semiderruidas, sin luz ni ventilación adecuadas, sin servicios higiénicos ni patios de recreo. Para enfrentar este problema, el gobierno municipal construyó y adecuó 35 ediﬁcaciones escolares ubicadas de la siguiente manera, de las cuales referencio 29: Colegio

Ubicación

Jorge Eliécer Gaitán

La Providencia

Murillo Toro

San Fernando

República del Brasil

Las Granjas

Juan de Dios Uribe

Barrio Gaitán

Rojas Garrido

Barrio del Rosario

Las Américas

Chapinero

Antonia Santos

Palermo

República del Salvador

La Perseverancia

República Argentina

Las Nieves

República de Venezuela

Las Nieves

Cenón Figueredo Barrio

Cundinamarca

República del Perú

San Luis

Santo Domingo

La Sabana

Antonio Ricaurte

Barrio Ricaurte

Antonio Nariño

Barrio Tejada

República de Chile

…………….

República del Ecuador

Las Cruces

Rebeca Gutiérrez de Camacho

El Vergel

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l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t á

Colegio

Ubicación

República de Panamá

Luna Park

Alfonso López

Restrepo

Los Comuneros

1º de Mayo

Estados Unidos

20 de Julio

Olaya Herrera

Centenario

Urbanización Camacho

Chapinero

Vergara y Vergara

Chapinero

……………………

La Paz

……………………

La Concordia

……………………

Lourdes

……………………

Santander

c r ó nica

Para ampliar la cobertura de manera agresiva, se tomaron en arrendamiento 58 locales, para completar una capacidad de atención a 12.195 escolares: 6.195 niños y 6.000 niñas. Si tenemos en cuenta que había 234 maestros, eso quiere decir que cada maestro tenía más de cincuenta alumnos por salón. También se planteó la necesidad de adecuar 100 nuevos establecimientos educativos para atender la totalidad de niños en edad escolar. Es decir, que la cobertura no llegaba ni a la mitad de la población infantil que demandaba educación.

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10

Transformación pedagógica La legislación escolar de la época establecía cuatro años de educación primaria obligatoria. La administración consideró que este tiempo era insuficiente, pero era conciente que ampliar uno o dos años más implicaba un esfuerzo fiscal casi imposible a corto plazo. Sin embargo, se propusieron crear cursos paralelos de enseñanza especial para ‘retardados pedagógicos o mentales’, jardines de niños (2) y escuelas complementarias (talleres de oficios). La Inspección escolar (aunque la consideraban insuficiente, por tener sólo dos inspectores especializados en ciencias de la educación) se encargaba de ajustar las labores pedagógicas de los maestros a las normas de la Escuela Activa. Se buscó vincular a los padres de familia con la educación de sus hijos, para lo cual se instituyó una reunión el primer domingo de cada mes, de donde salían iniciativas para el mejoramiento de las escuelas.

Para conseguir recursos y para formar en el trabajo solidario a los estudiantes, en todas las escuelas se crearon las cooperativas escolares. Estas cooperativas las administraban los estudiantes autónomamente a través de un Concejo elegido y renovado periódicamente por votación directa. Se iniciaba con un capital de dos o tres pesos provenientes de la venta de acciones; con este dinero se compraban para la venta golosinas y útiles escolares. Con las ganancias se adquirían semillas para la granja, balones, medicamentos y adornos, entre otros enseres. Los excedentes se repartían al ﬁnal del año entre los accionistas. También se organizaron, de manera autogestionada, los comités de Cruz Roja, los cuales coordinaban la atención, entre compañeros, de los casos de accidentes menores o enfermedades ligeras. Se dictó una resolución para hacer obligatorio el Excursionismo, reglamentar las condiciones de seguridad y los criterios que debían tenerse en cuenta en las salidas pedagógicas. Esta estrategia educativa partía del principio de la escuela activa de aprender haciendo y de aprender de la experiencia. Concientes de que esta estrategia resultaba costosa para los padres de familia, el Municipio destinó $2.000 del presupuesto para ﬁnanciarla, con lo cual lograron que salieran a las excursiones casi la mitad (más de mil niños) de los escolares, dentro y fuera del departamento de Cundinamarca.

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l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t á

Enseñanza complementaria Convencidos de que la riqueza nacional la produce la clase obrera, la administración municipal, con el apoyo del Concejo de la ciudad, creó dos instituciones de educación para el trabajo: los Institutos Profesionales y la Escuela Media de Comercio. Este tipo de instituciones eran una respuesta, según sus creadores, a las necesidades de la vida moderna que exigía una educación práctica, y de mostrar que era responsabilidad del Estado satisfacer las demandas de sus asociados. Capacitar a obreros y artesanos era un imperativo impuesto por el advenimiento de la industria que, de manera creciente, se desarrollaba en la ciudad, la cual estaba apoyada por el modelo de sustitución de importaciones que orientó el liberalismo después de la crisis del capitalismo a nivel mundial. Había dos Institutos Profesionales para señoritas, uno en el norte y otro en el sur, y uno para varones. Allí, la gratuidad de la matrícula era absoluta. El costo anual de la inversión que el Municipio hacía con recursos propios era de $48.680. El Instituto del Norte, con 250 alumnas, trabajaba los dos primeros años con seminternado (se ofrecía el almuerzo), y el último año con internado. El Instituto del Sur, con 250 alumnas, funcionaba los tres años con seminternado. El Instituto de varones, también albergaba 250 alumnos. El Instituto del Norte ofrecía las especializaciones en Comercio y Telegrafía. Estaba dotado con máquinas de escribir suﬁcientes y aparatos radiorreceptores para las prácticas correspondientes. En el Instituto del Sur, se enseñaba modistería, sastrería, sombrerería, tejidos, trabajo en mimbre, guarnición, culinaria, horticultura y avicultura. El Instituto de Varones estaba dotado con talleres de forja (con seis forjas completas), de carpintería (mecánica y manual), fundición, zapatería, sastrería, talabartería, plomería (donde se trabajan objetos en plomo, estaño, latón y otros materiales), y automovilismo (donde se preparan choferes mecánicos). Además, en estos tres Institutos los y 111

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 las estudiantes recibían una educación básica común en áreas como la física, la química, la geometría, el álgebra, el castellano, y la historia. La Escuela Media de Comercio, que funcionaba en la calle 21 # 593, fue creada por Acuerdo del Concejo Municipal par atender las necesidades educativas de la clase trabajadora. Por esto abría sus puertas en horas nocturnas, de siete a diez de la noche, y ofrecía servicio gratuito de restaurante para que los estudiantes pudieran salir del trabajo directamente a la Escuela y no tuvieran retraso en el inicio de las clases. Duraba tres años, se enseñaban las materias básicas del bachillerato más tres especializaciones en: Mecanografía, Taquigrafía y Comercio. Tenía un salón de máquinas y un salón de juegos y se les suministraba gratuitamente los cuadernos, los libros y demás útiles, además, había servicio médico y odontológico. Esto se complementaba con excursiones escolares y deporte.

Bogotá sin hambre Desde el primer gobierno liberal de Olaya, y sobre todo con los gobiernos de López y Santos, se crearon los restaurantes escolares como una institución con estatuto y presupuesto propio. El Municipio de Bogotá fue uno de

los primeros beneficiados con estas instituciones y la administración de la ciudad destinó la mitad del presupuesto requerido. Se construyeron 41 comedores escolares, uno en cada barrio, se servían 6.450 almuerzos diarios (la mitad de la población escolar) a un costo de $ 12.189 mensuales. Se hizo un esfuerzo por dignificar la condición de los estudiantes, pues en la mayoría de los casos provenían de familias carentes de los ingresos básicos para darles una vida mínimamente sana. Por eso, en aquellos espacios se servía … un almuerzo suficiente, nutritivo, puesto a la mesa con esmero, sobre pulcros manteles y en medio de flores que adornan las mesas limpias de los comedores, en vajilla decorosa (…). El muchacho, que observa un cambio favorable en su sistema nutritivo y que, además, se ve rodeado de elementos que le merecen respeto y consideración, se forma, necesariamente, una concepción del Estado, superior en un ciento por ciento a la que el chico de hace diez años tenía de esa cosa que se llamaba Gobierno (p. 27)

Esta política partía no sólo del principio de que sin sustento suﬁciente no era posible estudiar, sino de que invertir en alimentación era invertir en las personas. Por eso los gobiernos liberales hablaban de humanizar la educación: 112

l a e d u c a c i ó n p ú b l i c a e n B o g o t á Hay que pensar en lo que signiﬁca para un escolar que después de haber hecho su jornada de la mañana torna a su hogar, en donde posiblemente escaseen los elementos para calmar el hambre, y si los hay son de calidad inferior y muchas veces dañinos para su organismo. Seguramente no vuelve en la tarde a la escuela porque tiene que ir en busca de un pan, o porque su falta de nutrición lo empereza para seguir estoicamente otra jornada (p. 27)

A los maestros se les pedía que prestaran especial atención en colaborar en los comedores, y convirtieran esa oportunidad en un momento de aprendizaje sobre la adecuada nutrición y los modales propios de la mesa. El menú diario estaba distribuido de manera equilibrada entre proteínas, vitaminas y calorías, y estaba basado en un estudio cientíﬁco de medición del impacto nutricional de diferentes alimentos, con muestras representativas y de control.

Educación rural La enseñanza agrícola se ofrecía en los Institutos Profesionales para señoritas. Se crearon ocho granjas más ligadas a escuelas primarias, con la intención de extenderlas a todas las escuelas del municipio. En un país agrícola se consideraba muy importante que los estudiantes no solo valoraran el trabajo campesino, sino que conocieran las técnicas de producción de diferentes tipos de cultivos y eventualmente pudieran convertir esto en una actividad generadora de ingresos. En estas granjas se enseñaba ﬂoricultura, el cultivo de legumbres y árboles frutales. Se enseñaba a distinguir las variedades de tierras y sus propiedades, así como la preparación de abono orgánico y químico. Especial atención ponían en el cultivo de la papa y del trigo, por el potencial económico que representaban en un clima y un suelo como los de la Sabana de Bogotá. Con esta especialidad se esperaba dar empleo a quienes quisieran trabajar en parques y jardines de la ciudad o crear de nuevas granjas para generar una red que hiciera de esta una actividad lucrativa. Finalmente, el municipio 113

propuso otorgar, a las exalumnas quisieran, una extensión de tierra no mayor de tres fanegadas para que trabajaran y pagaran con los rendimientos que obtuvieran.

Transporte Concientes de que la distancia que tenían que recorrer los escolares para llegar a la escuela generaba inasistencia y deserción, el municipio decidió invertir, en 1938, en la compra de una ﬂota de ocho buses para transportar 86.000 escolares por mes, los cuales hacían un recorrido de 15.560 kilómetros. Este servicio también se dispuso para atender las necesidades de las excursiones escolares, estratégicas para la implementación exitosa de la nueva pedagogía que pregonaban los gobiernos liberales. Los buses se utilizaron para realizar visitas programadas al Teatro Cultural donde se proyectaban películas, para las excursiones de observación, los paseos y la movilización a las colonias escolares.

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Propaganda cultural En 1936, como homenaje al IV centenario de la fundación de Bogotá, siendo Alcalde de la ciudad Manuel Antonio Rueda Vargas, se diseñó una estrategia de masiﬁcación de la cultura en la clase obrera creando, en primer lugar, los centros nocturnos, con maestros voluntarios, para alfabetizar la población adulta. Se alfabetizaron 4.000 personas, hombres y mujeres, mayores de 14 años, en 38 centros que abrían sus puertas de 6 a 8 de la noche. Para estabilizar el programa, se crearon 17 Institutos Nocturnos, con maestros pagados por el Departamento, donde 2.000 alumnos adultos estudiaban toda la primaria. La Dirección Municipal de Educación los dotó con elementos deportivos e instrumentos musicales para integrar la alfabetización y las primeras letras con la cultura musical y deportiva.

c u lt ura

En 1938, el Alcalde Gustavo Santos creó la Casa de Cultura Popular del Municipio, para que funcionara en la sede de la antigua Casa Sindical, localizada en el barrio Egipto. Se adecuó para proyectar películas educativas, dictar conferencias, realizar conciertos y presentaciones teatrales, dictar cursos de dibujo, canto y música, y para reuniones de agremiaciones sindicales. Allí también se ofrecía la educación primaria para adultos. La Casa entregaba a sus alumnos lápices, cuadernos, libros, plumas, tintas y materiales educativos necesarios. Estaba dotado con equipos de proyección, radios, micrófonos y un operador permanente. En ella se atendieron gratuitamente a 480 alumnos. Junto a estas instituciones, el programa de Propaganda Cultural de la Dirección Municipal de Educación, proyectaba películas en los Institutos Nocturnos y, aprovechando el Teatro Cultural, diariamente se realizaban hasta seis funciones a las que acudían niños y jóvenes de las escuelas de la ciudad. Asimismo, se organizaron grandes conciertos, bailes y recitales poéticos en la Plaza de Toros y en el Teatro al Aire Libre, este último obsequiado por la colonia Inglesa en el IV centenario de la ciudad. En total, había una asistencia de unas 20.000 personas por función. Esto sin contar que en casi todos los barrios obreros se organizaron conciertos de bandas.

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Lo que ya no somos Setenta años hace que una serie de gobiernos quiso convertir la educación en el eje de un proyecto político que debía permitir al país el ingreso a la modernidad. Se quiso un Estado eficiente, educador, benefactor y redistribuidor de la riqueza, que la población se olvidara de lo que consideraban viejos atavíos morales y que su pensamiento y sus prácticas ciudadanas se rigieran por principios laicos, racionalistas y progresivos, es decir que creyeran en el progreso, hijo del trabajo honrado y disciplinado. Un nuevo proyecto ético, ideológico y político estaba en juego. Con todo esto se buscó que el país se consolidara en el concierto de las naciones con una identidad propia. En plena era del imperialismo, los Estados Nacionales estaban disputándose el territorio y los mercados contando con su capital, sus armas y la cohesión ideológica de su población. Nosotros no teníamos armas, teníamos un territorio y unos recursos por defender, pero tampoco teníamos una identidad nacional y una cohesión ideológica suficiente. Los gobiernos liberales de este período quisieron conseguir esto último a través de un proyecto educativo muy ambicioso, del cual vimos una parte reflejada en la ciudad de Bogotá. La reacción conservadora y la ferocidad de la expansión capitalista que se produjo después de la Segunda Guerra Mundial, dio al traste con este proyecto. La violencia cubrió de luto campos y ciudades por lo menos durante 15 años. El país entró en la modernidad, pero por un vía diferente al del Estado Nación que en su momento era preciso. El desarrollo nos impuso otra lógica y ya no habría más educación nacional. Allí comenzaría otra historia. Ya no somos nada de eso. Sin embargo, leyendo por azar en viejos documentos, hemos encontrado una extraña coincidencia en programas educativos que la administración de la ciudad hoy está poniendo en marcha. Hoy no hay un proyecto de Estado Nación en juego, pero la pobreza sí es la misma, las desigualdades y la inequidad también. Tal vez eneso nos une la historia. Tal vez, entonces, el azar no existe. e y c 115

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Referencias Álvarez Gallego, Alejandro. Los medios de comunicación y la sociedad educadora. ¿Ya no es necesaria la escuela? Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. Palacio, Marco. Entre la legitimidad y la violencia. Colombia 1875 - 1994. Bogotá: Norma, 2003, pp. 135-185. Casas, Roque (relación y comentarios). La educación pública en Bogotá. Dirección Municipal de Educación Sección de publicaciones y propaganda cultural. Bogotá: Imprenta Municipal, 1939. Sáenz Obregón, Javier, Oscar Saldarriaga, Armando Ospina. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903 - 1946. Dos tomos. Bogotá: Colciencias - Foro Nacional por Colombia - Uniandes - Universidad de Antioquia, 1997.

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CronotopĂas escolares

Cronotopías escolares: Memorias educativas y pedagógicas de Bogotá El Museo en Educación y Pedagogía de Bogotá, forma parte de los proyectos del Centro de memoria del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Idep. Es un museo de carácter itinerante y a la fecha ha realizado siete exposiciones. Las dos primeras fueron de carácter distrital y las siguientes se exhibieron en cinco localidades de Bogotá. La primera exposición distrital titulada, Las paradojas del maestro, se inauguró en mayo de 2005 en la Biblioteca Virgilio Barco, en el marco de la celebración del Día del Maestro. La siguiente, titulada IDEP, diez años en movimiento: retrospectiva de la investigación en educación y pedagogía de la ciudad, se exhibe desde febrero de 2006, en las instalaciones de la Secretaría de Educación, como actividad que dio inicio a la celebración de la primera década de existencia del Idep.

crono

topías

Las exposiciones locales que se desarrollaron durante el primer semestre de 2006, fueron el resultado de los procesos de construcción de memoria educativa y pedagógica, en 15 instituciones escolares de Bogotá: Chapinero, Usaquén, Kennedy, Bosa y Engativá, adelantado por las cinco organizaciones seleccionadas y apoyadas por el Idep en el marco de la convocatoria Nº4 de 2005.

De llegada a la Colonia de Vacaciones de Usaquén en camioneta del Ministerio de Educación - 1947 Archivo Institución Educativa Distrital de Usaquén Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

colonia de vacaciones

Como culminación de esta fase de recuperación de las memorias locales, se instaló en el Archivo de Bogotá durante los meses de julio y agosto de 2006, la exposición Cronotopías escolares: memorias educativas y pedagógicas de Bogotá; es una muestra de fotografías, documentos, textos y objetos que dan cuenta de aquello que fuimos, hemos sido y seguimos siendo en pedagogía y educación. Fotografias página anterior:

Academia Superior de Artes de Bogotá . Antiguo Colegio de La Merced, fundado en 1842. Fotografía: Arturo Rodríguez Hernández “El señor delegado apostólico, monseñor Francisco Ragonesi y el Padre Francisco Bassighana salieron el 6 de enero de 1907 en correría a Santander. No se sabe cuando regresaron pero trajeron consigo estos indios del Opón. Centro Histórico Salesiano

Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

La exposición contó con las siguientes secciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. * *

Arquitectura escolar Formación de maestros Colonia de vacaciones Lecciones de cosas… “de la cosa a la palabra, de la palabra a la idea” Infancia escolarizada y desescolarizada Documentos escolares Publicaciones seriadas en educación y pedagogía, siglo XIX y XX Textos y manuales

Primeras aulas del Colegio Minuto de Dios - 1962 Archivo Minuto de Dios Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Niñas y maestra del Colegio Minuto de Dios - 1959 Archivo Minuto de Dios Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

IED Policarpa Salavarrieta antigua escuela de Las Nieves, años veinte Fotografía: Arturo Rodríguez Hernández

arquitectura escolar

Liceo Nacional Agustín Nieto Fotografía: Arturo Rodríguez Hernández

Instituto Técnico Central Fotografía: Arturo Rodríguez Hernández

IED Agustín Fernández, años cuarenta Fotografía: Arturo Rodríguez Hernández

Colegio Agustiniano de San Nicólas, años cuarenta Fotografía: Arturo Rodríguez Hernández

No es un llamado social, es desidia estatal - 1968 Archivo Minuto de Dios Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

“El colegio María Auxiliadora de esta ciudad y religiosas de la presentación 1915” Centro Histórico Salesiano Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Estudiantes del Colegio Minuto de Dios - 1968 Archivo Minuto de Dios Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

infancia escolarizada y desescolarizada

“El taller de encuadernación en 1932” Centro Histórico Salesiano Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

cosas de

lecciones

Alfabetización - 1955 Archivo Colegio de La Presentación de Las Ferias Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

“La banda y los primeros salesianos. esta foto parece que se tomó a principios de agosto de 1891, luego del primer concierto público que la banda dio” Centro Histórico Salesiano Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Niñas - 1947 Archivo Institución Educativa Distrital de Usaquén Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

colonia de vacaciones

Niñas procedentes del Tolima - 1949 Archivo Institución Educativa Distrital de Usaquén Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

colonia de vacaciones

Formadas en el prado para recibir la visita del Ministerio - 1950 Archivo Institución Educativa Distrital de Usaquén Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Lavanderas - 1947 Archivo Institución Educativa Distrital de Usaquén Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Los alumnos de sastrería de 1910 Centro Histórico Salesiano Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

colonia de vacaciones

Marianita - 1946 Archivo Institución Educativa Distrital de Usaquén Reproducción: Arturo Rodríguez Hernández

Experiencias

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Centro de estudios del niño Una experiencia de educacion especial Margoth Acosta Leal Integrante del equipo de investigación conformado por Hilda Rubio, José Daza y William Perdomo

Fundación en el IED La Palestina Centro de Estudios del Niño Este documento da cuenta de dos elementos explorados: la indiferencia de los colegios oficiales de preservar sus archivos, y los recuerdos de docentes y vecinos a la Institución. Por último, plantea unas reflexiones finales.

Recopilación de información Recoger la historia de las instituciones educativas oficiales del Distrito es una tarea titánica, pues en su mayor parte las fuentes son orales y el material documental, fílmico o fotográfico es casi inexistente. En la indagación por las huellas de la Institución Educativa Centro de Estudios del Niño –al parecer, una de las

primeras que en Bogotá se hizo cargo de la educación para niños especiales–, se partió de la narración oral de dos docentes y de una vecina del sector, y se tuvieron en cuenta datos obtenidos en algunos trabajos de grado realizados por estudiantes de Licenciatura en Básica Primaria con énfasis en Estética de Uniminuto, en donde, de manera fragmentada y en algunos casos contradictoria, dan cuenta de lo ocurrido durante su fundación. En la Institución no hay material escrito, fílmico ni fotográfico que permita corroborar las versiones orales ni mucho menos describir el trabajo que el Centro realizó con niños discapacitados; las huellas se han borrado. 130

e x p e r i e n c i a s

Recuerdos de una docente en ejercicio máximo. El primer director fue el doctor Ramírez, psiquiatra de profesión, y el primer profesor Teófilo Any. Los primeros docentes nombrados allí por el Estado fueron Elvira de Cuervo y Sixto Riascos.

La profesora Martha Cortés –quien entró a laborar a la Institución en 1987–, dijo, basada en testimonios de Rosalba de Pulido, ya fallecida, que el Centro empezó a funcionar en 1952, en los terrenos que fueron donados por el expresidente Alfonso López Pumarejo, mediante un convenio entre la Secretaría de Salud y la Secretaría de Gobierno de Bogotá. El propósito del Centro era albergar niños con problemas de conducta y con problemas de aprendizaje, pero sólo funcionaba la jornada de la mañana, pues en la tarde el número de estudiantes se consideró insuficiente.

Posiblemente, la falta de presupuesto fue una de las principales razones para terminar el proyecto, pues mantener el equipo, los talleres y el internado, además de la afluencia cada vez mayor de niños, hacía que fuera insostenible; además, los resultados no eran susceptibles de ser evidenciados en registros de seguimiento. Esta situación podría explicar la inexistencia de documentación que dé cuenta de ello.

Según ella, en esa época funcionaba un equipo conformado por médicos, psiquiatras, trabajadoras sociales, psicopedagogas y docentes, que de manera integrada atendían niños con discapacidad, quienes por vergüenza social, eran escondidos en sus casas o abandonados. Con el propósito de lograr su recuperación, el Centro contaba con talleres de carpintería y de modistería; además había un internado, que permitía el aprendizaje de un oficio y el desarrollo de sus capacidades físicas y mentales, lo cual se sumaba al cuidado permanente de los niños, atendidos en grupos de trabajo de ocho a diez como

Recuerdos de un maestro pensionado El profesor Reinaldo Cubillos laboró en la Institución desde 1969 hasta 1998, además de confirmar la versión de la profesora Martha Cortés, comenta que el Centro provino de una “rendición de cuentas que hizo Alberto Lleras Camargo por la distribución inadecuada de la Reforma Agraria contemplada en la ley 200 de 1936”. La ‘donación’ correspondía a 17.000 m2 que incluía la laguna de Bellavista II, hoy humedal de Santa María del Lago. 131

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En 1947 existía la casa de cuidanderos en la parte sur del predio; hacia el fondo estaba la casa de campo de los López Pumarejo. En 1952, a partir de lo existente, se construyó un pabellón donde funcionaba el internado con los dormitorios, enseguida estaba un salón de clases, la cocina el restaurante y los sanitarios. Tiempo después, debido a la demanda, la casa de los cuidanderos se acondicionó para salones.

En 1962, el Centro empezó a funcionar en la jornada de la tarde para niños regulares, pues en la mañana atendían a niños especiales. De esta manera se trabajó hasta 1974 cuando, por orden de Elvira Guarín de Vizcaya, funcionaria de la Secretaría de Educación, se dio por terminado el proyecto, pues no funcionaba como se esperaba y porque en ese sector faltaban escuelas para niños regulares. En ese momento el doctor Ramírez se dedicó a formar maestros para trabajar con niños con problemas de conducta y de aprendizaje.

Dice que es muy difícil dar otros detalles, pues en 1972 el sector estaba rodeado de lotes baldíos, era un sector solitario y el único transporte era el trolley-bus, cuya última estación de parqueo quedaba en inmediaciones del Centro. Además, afirma que había cierto ocultamiento hacia la comunidad del tipo de trabajo que se realizaba, pues trabajar con niños discapacitados era tema vedado y extraño para la gente común y corriente. La memoria escrita

En la revisión efectuada a los trabajos de grado elaborados por los estudiantes de la FaRemembranzas de una vecina cultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto En conversaciones con la sede Dios, encontramos que: ñora María Ignacia Rodríguez, vecina de la Institución y habitante del sector desde hace 40 años, además de confirmar otras versiones sobre la fundación, recuerda de manera vaga que: Aparte del internado, funcionaba una granja autosuficiente con cultivos propios de la región y animales como gansos, vacas, patos y conejos. El trabajo en la granja era un instrumento de rehabilitación de los niños con problemas de conducta.

esta institución comenzó a funcionar […] con niños infradotados. En el año 1972 se cerró como educación especial y desde 1974 funciona como escuela en las dos jornadas laborando actualmente sin interrupción

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e x p e r i e n c i a s El Centro de Estudios del Niño antes de ser fundada, era la casa de campo de Alfonso López Pumarejo, quien la cedió para un centro de atención de gamines. Estaba dotada de talleres de carpintería, modistería e internado. Debido al mal uso y al trato que se le dio al Centro se fue deteriorando para luego más tarde ser destruido por un incendio. Luego se fundó una escuela para atender niños con problemas de aprendizaje. Y finalmente se funda la escuela formal Centro de Estudios del Niño que actualmente funciona ofreciendo a los niños una oportunidad para estudiar y salir adelante.

Se inició con 16 cursos en la mañana y 16 en la tarde, en una época en que había súper población en esta zona y mucha demanda de escuela primaria. Hasta 1991 la Institución trabajó con las dos jornadas pero luego de una reunión a finales del mismo año se decidió cerrar la jornada de la tarde y se abrió la jornada alterna1

¿realmente se atendió a niños especiales?

Hago un llamado a las instituciones educativas para que reconozcan la importancia de preservar archivos que permitan la recuperación histórica de los caminos que cada una recorre en su trasegar cotidiano, pues la memoria y la historia permiten comprender los aciertos y los desaciertos, En dos trabajos de grado rea- desarrollar el sentido de perlizados en 1996 y 1997, se tenencia y mostrar el sello afirma que: particular que la distingue y la hace única frente a otras hasta 1990 la Institución similares a ella. e y c trabaja con las dos jornadas, pero luego de una reunión a finales del mismo año se decidido terminar con la jornada de la tarde ya que la población estudiantil había disminuido notablemente. Hasta el año de 1990 la directora era aura María Castro de Perlaza, actualmente es dirigida por Rosalba Ontibón

Algunas reflexiones Las diversas versiones sobre la fundación de la Institución, indican que tampoco es posible responder a las preguntas: ¿de dónde partió la idea inicial de atender niños con necesidades especiales?, ¿en qué momento se decidió acabar con este servicio y por qué?, 133

1 El juego: estrategia metodológica para cultivar el gusto por la lectura y la escritura en niños con edades de 5 y 6 años. Tesis de grado, Bogotá: Uniminuto, 1997.

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El museo de las escuelas problemas teórico-metodológicos María Cristina Linares Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Política y Gestión de la Educación; actualmente doctoranda en la Universidad Nacional de Luján. Argentina.

El Museo de las escuelas en Argentina En poco más de tres años de la implementación del Museo de las escuelas, varios temas han surgido como problemáticas y muchos de ellos continúan en discusión. Las motivaciones que se desprenden de los actuales proyectos de museos de la educación, parten de la necesidad de documentar e interpretar a la escuela en el pasado. Esta postura se relaciona con la decadencia de un modelo de escuela nacido en el siglo XIX y del cual sus huellas comenzaron a borrarse a partir de la década de 1960. Por un lado, se intenta guardar y rescatar la ‘memoria’ de lo que puede llegar a borrarse, como objetos, ideas y prácticas y, por otro, se propone elaborar una visión más o menos crítica del pasado.

1 Director: Héctor Rubén Cucuzza, Co-director: Pablo Pineau.

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En 1998, la Cátedra de historia social de la educación –del Departamento de educación de la Universidad Nacional de Luján– se propuso, como extensión del proyecto de investigación de la Historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina (HISTELEA1), la creación de un Museo de la escuela para recuperar todo tipo de utilería didáctica: fotografías, testimonios orales, etc., y preservarlos de su desaparición. Los primeros objetos de la colección fueron expuestos en 1999 y en 2000.

e x p e r i e n c i a s

Durante 2001, docentes de la Dirección Área Educación Nivel Inicial de la Secretaría de Educación del Gobierno de Buenos Aires, organizaron la muestra de imágenes, textos, luchas e historias sobre el Jardín de Infantes. El propósito de esta muestra, fue recuperar huellas de la vida cotidiana de esta institución a lo largo de varias décadas de la historia de la educación. La etapa de recopilación estuvo centrada en los años 1870, 1937 y 1950, los cuales fueron determinantes para el surgimiento del Nivel Inicial en el país y en la ciudad.

otras dimensiones contextuales. Nuestra intención no es desentendernos de los ‘condicionamientos’ de los componentes estructurales de la sociedad, lo que sugiere una relación dialéctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan, lo moldean y a la vez le dan forma. “La búsqueda de comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de interacción sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos sociales, humanos” (Sirvent, 1999:14).

Ambas colecciones pasaron a integrar el acervo del Museo de las escuelas que la Secretaría de Educación del Gobierno de la ciudad y la Universidad Nacional de Luján inauguraron el 10 de septiembre de 2002. La actual exposición, Lo que el borrador no se llevó, se encuentra en el galpón del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación de Buenos Aires. Uno de los propósitos del Museo de las escuelas, es que los visitantes se apropien de objetos, ideas y prácticas escolares de modo que se articulen con la memoria y la actualidad escolar de los mismos, para que se generen nuevas lecturas de lo ‘heredado’ y se desarrolle una visión socio-histórica crítica de la educación para comprender el presente e imaginar lo por venir. En este sentido, vemos la ‘historia social de la educación’, como el campo de los modos, medios y relaciones sociales de producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes. Estos fenómenos suceden en un espacio y en un tiempo determinado y en articulación con 135 135

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Comprendemos la institución escolar como un producto histórico particular de las sociedades occidentales, que puede datar del siglo XVI. Intentamos mostrar su articulación al proceso de construcción de la sociedad moderna con el surgimiento del modo capitalista de producción y la construcción de los Estados Nacionales, así como a los procesos de su imposición/adopción en Argentina. Problemas teórico-metodológicos Obstáculo epistemológico Un primer problema se presenta cuando se trabaja desde la historia de la educación. Todos los visitantes del Museo2 han vivido o están viviendo la experiencia escolar, por lo que su primer acercamiento se relaciona directamente con sus vivencias. En alguna medida, sus recuerdos funcionan como un obstáculo epistemológico para producir otras interpretaciones: un pre-juicio, una mirada particular que los relaciona de manera singular con la muestra. Esto representa a la exposición un doble trabajo: des-estructurar produciendo, en lo posible, un ‘choque de ideas’ para luego admitir otras lecturas y, en muchos casos, las lecturas de los otros y las lecturas desde la historia. Pero para que ello suceda, resulta imperioso ’desnaturalizar’ la escuela. La ‘desnaturalización’ de los fenómenos sociales es una tarea fundamental de las ciencias sociales, pues la ‘naturalización’ oculta el carácter construido de los mismos. Podemos decir que ‘desnaturalizar’ equivale a poner de manifiesto su proceso de construcción. Por otra parte, y contrario a las ideas implícitas en la noción del progreso, el cambio histórico no es una sucesión de etapas en donde la anterior es descartada en favor de una nueva, sino que existe una suerte de acumulación geológica de modificaciones que configuran un perfil en donde lo ‘viejo’ perdura y opera sobre lo ‘nuevo’. 2 Lo mismo sucede con otro tipo de experiencias como las cátedras de Historia de la educación, publicaciones, etc.

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La ‘naturalización’ se apoya en el supuesto de que todo lo que se aparta de una línea recta ascendente o descendente, es desechable o impensable. En este sentido, sólo cabe la detención del progreso, del ‘avance’, el retraso y la involución. Instituciones como los museos y las escuelas a menudo son visualizadas como un objeto estable o derivado de una línea continua de progreso. Memoria e historia, política e ideología La experiencia en un museo, particularmente un museo escolar, articula tres dimensiones de abordar el pasado. Por un lado, las memorias individuales del que lo visita; por otro, la o las memorias colectivas y, por último, la mirada histórica. Sólo es posible separar analíticamente las dos primeras. De la primera, dijimos que funciona como ‘obstáculo epistemológico’. En este caso, las memorias individuales son encaradas como las interpretaciones que cada actor social da a su vivencia. Son memorias personales construidas en contextos más amplios. En el Museo hemos observado que la mayoría de los adultos que lo visitan recurren a

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una memoria selectiva fijada en la ‘nostalgia’. En algunos, se ha producido un borramiento de experiencias no gratificantes de su paso por la escuela, mientras que una minoría ha fijado sus memorias en el ‘rechazo’; por lo general, son adultos relacionados con el mundo del arte. Por último, están aquellos que se presentan con una conciencia crítica, expresada por la ausencia de fijación en la nostalgia o el rechazo y por la disposición a inquirir, pedir explicaciones y realizar hipótesis durante la visita.

vertir el pasado en ‘lección’; es decir, en principio de acción en el presente. Sin embargo, deja de lado los problemas de la formación de la memoria, “[…] es decir, los materiales, las formas y los marcos de la fijación y evocación de representaciones del pasado” (Vezzetti, 2002:32). Entendemos, como Vezzetti, que la memoria colectiva es una práctica social que requiere de materiales, de instrumentos y de soportes como ceremonias, libros, films, monumentos, lugares, etc. Por ello, pensamos que el Museo es un espacio que puede ayudar tanto a reproducir como a construir memorias colectivas, siempre que relativicemos su alcance y comprendamos sus límites.

Respecto de la memoria colectiva, Tzevan Todorov (1998) cuestiona la oposición simple entre memoria y olvido. La dinámica propia de la memoria supone una selección de los hechos ya pasados estableciendo un compromiso entre la preservación y el borramiento. En este sentido, distingue entre memoria ‘literal’ que se refiere a una recuperación de acontecimientos como hechos singulares y mantienen continuidad sobre el presente, y la memoria ‘ejemplar’, que se sitúa más allá del acontecimiento sin negar su singularidad, pero incluyéndolo en una categoría general. Esta última es la condición de una dimensión pública de la memoria y es la que permitiría con-

Pensamos que ‘la memoria’, ya sea individual o social, se ‘construye’ selectivamente y este es un proceso histórico, contextulizado, a la vez que objetivo y subjetivo. En ese sentido, el Museo realiza su exposición desde una mirada histórica que, como hemos planteado, se enmarca en lo que denominamos ‘historia social de la educación’. Lo que elegimos para exponer en un Museo, la forma de exponerlo, lo que se deja de lado y lo que se silencia, supone una postura epistemológica e ideológica. Formamos parte de lo que Williams (1980) ha identificado como ‘tradición selectiva’; esto es, de aquellos que muestran una versión intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un presente preconfigurado que resulta poderosamente operativo dentro del proceso de definición e iden137

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tificación cultural y social. El Museo, como otras instituciones formales, tiene una profunda influencia sobre el proceso social activo y, aunque tiene una ‘autonomía relativa’ respecto del Estado o de la burocracia, reconoce que no puede escapar a su influencia. Por lo expuesto, los significados que se plasman en la muestra implican un compromiso político que se asume no como rastro único e incuestionable, sino como pasado a ser leído y con el cual los visitantes no necesariamente van a estar de acuerdo. La muestra establece relaciones sociales entre quienes lo visitan y la institución, que tienen connotaciones pedagógico-políticas. El tiempo y la memoria En los espacios de un museo –salvo que cuenten con multimedia y otras ayudas tecnológicas–, presentan una velocidad de tiempo diferente. A través de las nuevas tecnologías de la información, los tiempos se han acortado de manera que pocas veces alcanzamos a ‘digerir’ las novedades que día a día surgen. Una computadora es para los chicos y para algunos adultos, un objeto como la heladera o el televisor, cuando hasta hace poco era objeto de veneración. “El mundo es hipersemiótico en la medida en que hay más signos de cosas, más signos de signos”, afirma Beatriz Sarlo (2003). Pero no solo hay más imágenes, la velocidad con que suceden unas a otras ha aumentado. La percepción del tiempo ha cambiado. Esta aceleración ha modificado la memoria individual y colectiva produciendo fragilidad y, paradójicamente, despertando nuevos deseos de recuperar (en el sentido de construir) recuerdos. ¿Qué debe hacer el Museo? ¿Sucumbir a la era de la imagen y la tecnología, a la era de la velocidad? ¿Oponerse y rechazar cualquier multimedia mante-

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niendo el esquema de un tiempo anterior? ¿Lograr un equilibrio entre uno y otro? La mayoría estará de acuerdo con la última opción, pero sin duda es la más difícil, pues, ¿quién establece el equilibrio justo? Escapar a una concepción de tiempo que evidentemente ha cambiado o está cambiando es imposible. Pero el sometimiento sin una visión crítica sobre el mismo es imperdonable. Todo aquello que pueda ser utilizado en beneficio de una mayor participación de los visitantes a los museos debe aprovecharse. Por ejemplo, los videos sobre historias de vida, los films relacionados con la historia de la educación, así como libros, documentos y fotografías que no pueden ser manipulados deben estar a disposición en una PC o en un sistema apropiado para su uso. Pero la falta de estos medios no nos debe preocupar. Las personas continúan realizando experiencias significativas con o sin ellos. Nuestra preocupación debe centrarse en que cada espacio del Museo provoque la memoria del visitante para que interpele y reflexione.

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no corresponder con los cambios tecnológicos, económicos, políticos y culturales.

Construcción temporal Otro problema que se presenta es el de la construcción temporal de la muestra. Los objetos y las prácticas en la historia de la educación denotan, en algunos casos, continuidad durante largos períodos y, en otros, cambios o rupturas que propician lecturas en períodos de corta duración. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la esfera educativa suele proceder con una inercia propia que no siempre acompaña cambios en otras esferas de la sociedad. Por ello, la ‘contextualización’ entendida como aquello que enmarca ciertos objetos en un momento histórico determinado, se presenta como una seria dificultad. Otras veces la ‘contextualización’ no alcanza. En varios casos debemos rastrear las génesis de determinados objetos, prácticas o ideas para entender por qué continúan existiendo a pesar de

Otro tema a tener en cuenta, y que suele ser muy extendido en el campo de los museos de la educación, es la circunscripción de las exposiciones a miradas sincrónicas que recortan un período determinado. El período al que más se recurre es el decimonónico anterior a los sistemas nacionales de educación o a la etapa en que comienzan. El riesgo de pararse solo en esta mirada (no desechamos su utilidad) como si fuera una fotografía instantánea de un momento puntual en el pasado, es creer o hacer creer que ese periodo transcurrió sin rupturas, lo que nos retrotrae al problema de la ‘naturalización’, y una opción interesante es mantener, simultáneamente, miradas sincrónicas y diacrónicas para dar cuenta de los cambios y de las permanencias. Ejemplificamos lo expuesto mediante la presentación de dos espacios de la exposición: 1. Aula normal del mil novecientos Democratización y disciplinamiento en la escuela pública y estatal Esta es un aula típica de 1940-1950, aunque conserva elementos anteriores a este período. El objetivo es visualizar más las continuidades que las rupturas de una escuela que estuvo en vigencia en el país desde 1910 hasta 1960. La hemos llamado ‘normal’, hija de maestros normalizadores. 2. Con olor a libros Una historia de las escenas de enseñanza de la lectura Esta sección está representada en vitrinas y muestra la historia del libro de lectura en Argentina des139

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de 1880 hasta la actualidad. El propósito es mostrar mediante un medio, en este caso el libro, un periodo en la corta duración. Cada vitrina responde a un período histórico: • • • • • •

Nace el Estado Nacional (1880- 1920). De lo nacional al nacionalismo (1920-1952). El Justicialismo en los textos (1952- 1955). Comienzan los cambios (1970-1976). Tiempo de silencios (1976-1983). Retorno a la democracia (1983- 200..).

Esto permitió objetivar el trabajo de investigación desarrollado en el marco del Proyecto HISTELEA (Historia de la lectura y la escritura en Argentina, del catecismo colonial a la ‘Razón de mi vida’, y el Proyecto HISTELEA II –1955 hasta la actualidad–) del equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad Nacional de Luján.

uno de los objetos expuestos refiere a los principales conceptos que conforman el guión narrativo: positivismo, espiritualismo, normalismo, regularización, democratización, nacionalismo, detallismo didáctico, aula global, poder concentrado del docente, higienismo, uniformidad, enciclopedismo, Estado educador. En tanto que dispositivos específicos de las prácticas, tratamos de rescatar las particularidades de algunos objetos por sus fines de uso, por sus limitaciones o por sus características tecnológicas. Tal es el caso de la historia del cuaderno, de la pluma o de la pizarrita, que se presentan en ‘hojas genealógicas’ a disposición de los visitantes o en Internet. Síntesis y complejidad

¿Qué hacer con los objetos? El museo recupera, colecciona, conserva, da a conocer y proyecta expresiones educativas y lingüísticas, objetos –útiles escolares, juegos, juguetes educativos y material didáctico– de niños y adolescentes, prácticas escolares oficiales y alternativas que ponen de manifiesto la variedad y riqueza del patrimonio educativo argentino. Esto nos enfrenta a otra problemática, la cuestión de los objetos y los contenidos. La exposición exhibe objetos en relación con sus contenidos. Pero, ¿qué queremos decir con esto? Que cada uno de los objetos de la muestra está jerarquizados: es tan importante el cuaderno como la pluma o el libro. No interesa si este o aqual objeto fue utilizado por tal o cual persona. Nos interesa rescatar los objetos por los ejes articuladores que den cuenta de ideas o de prácticas escolares. Por ejemplo, en el Aula normal, el objetivo es visualizar más las continuidades que las rupturas. Allí cada 140

El Museo y las publicaciones que allí se realizan, son espacios de difusión para un público ampliado. Nuestra intención es presentar la experiencia en diferentes niveles de abordaje, de modo que los visitantes personalicen la información expuesta y elijan la complejidad y la profundidad de la información que desean. Cada visitante expresa modos

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distintos de aprender, niveles y estilos: respuestas emotivas o vinculadas con la observación de otros compañeros, respuestas experimentales o respuestas conceptuales. Creemos que no debemos centrarnos en solo dar información, sino en provocar la interacción por medio de ‘conversaciones elaboradas’ (Leinhardt: 2000) como el proceso más significativo en la experiencia del museo. Por ‘conversación elaborada’ nos referimos a un tipo particular de hablar que ocurre en un grupo o en un individuo durante la visita a un museo. Este tipo de conversación se enfoca en la naturaleza del significado y en la experiencia del museo, y permite reflexionar acerca de los procesos de negociación cultural entre el museo y el visitante. La conversación es un proceso disfrutable, compartido, es el lugar donde aparece lo nuevo y lo desconocido; donde las ideas se expresan para ser compartidas con otros, de un modo que permita a los miembros del grupo construir conocimiento. Para propiciar estas conversaciones, diseñamos cédulas informativas, enunciativas y de actividades; guiones de visita: a. primero y segundo ciclo de la escuela primaria, b. tercer ciclo de primaria y escuela secundaria, c. profesores, alumnos de profesorados y universidades, y d. público en general. También elaboramos materiales informativos como hojas genealógicas y publicaciones. Estas alternativas están en función de reforzar en cada rincón los criterios museológicos de objetos y de ideas: las conexiones significativas, el intercambio generacional

y los niveles de abordaje para que cada visitante sea “su propio editor seleccionar y compaginar los objetos que le interesan” (Pérez Gollán y Dujovne: 2001). Ahora bien, sea cual fuere el soporte elegido, hay una característica que se mantiene: la necesidad de la síntesis. Pero aquí se presenta otro problema ya que esta modalidad le resta complejidad al fenómeno, limita la posibilidad de un desarrollo profundo y de una buena articulación, sobre todo con el contexto de producción y apropiación del mismo. Hasta el momento, más allá de la intervención del guía del Museo (que amplía, complejiza y contextualiza los relatos), no hemos encontrado respuestas que abonen a su solución. Capacitación profesional Los guías participan de manera explicativa para que la interacción de los visitantes con el mensaje que transmite el museo y la información que estos intercambian entre sí, tenga sentido para ellos. Aunque el Museo presenta la información de un modo didáctico y para que se fomente la investigación en el

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visitante, las conversaciones que se desarrollan nos dan la idea que los visitantes están ‘ocupados’, ‘entretenidos’. El compromiso de explicar es una medida del grado en el cual los visitantes se involucran en oportunidades explicativas particulares. Los beneficios del trabajo libre de pequeños grupos con un adulto no directivo, que da información cuando es necesario, que inserta preguntas para propiciar el diálogo, que lee información cuando le fue requerida, que inserta preguntas foco como, ¿por qué les parece que los alumnos tenían la letra tan parecida?; promueve entre los visitantes: • Interacciones que desempeñan un rol importante en el aprendizaje. • Ideas novedosas derivadas de sus necesidades, de la información y de la experiencia obtenida durante la visita. • Profundización del discurso oral con referencia al tema en cuestión. • Establecer vínculos entre las actividades de la escuela y las del Museo, entre los objetos y modelos, entre sus experiencias y futuras actividades, entre las experiencias y su interpretación. Optar por esta modalidad implica que los encargados de guiar las vistas sean profesionales en dos temas específicos: en el aprendizaje en el Museo, y en historia de la educación. Este proceso requiere capacitación continua y de estabilidad en la conformación de los equipos. Para ello, desde el año

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pasado establecimos seminarios que se desarrollan mensualmente. La evaluación Los procedimientos de evaluación museal intentan garantizar las mejores condiciones de relación entre quienes conciben una exposición y los efectos que esta produce en los visitantes. Los siguientes indicadores evalúan el alcance individual, espacial y social del Museo: • Expectativas de los visitantes. • Iniciativas producidas a partir de la visita. • Interrogantes surgidos durante la visita. • Participación de los visitantes. • Diálogos surgidos entre visitantes. • Demandas surgidas durante y a posteriori de la visita. • Actividades desarrolladas a posteriori de la visita. Para ello, utilizamos distintas herramientas: • Publicación de los AVC, cuadernillos que informan sobre la visita y recogen las expectativas de los visitantes. • Redacción de la Ruta de exploración por parte de las guías cuandow se producen las visitas, registrando las conductas de los mismos. • Registro del Libro de visitantes, archivo de pizarrones y cuadernos, que se encuentran en el museo, donde los visitantes pueden escribir. • Hoja de evaluación, para ser completada por los visitantes.

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• Redacción de la Posdata contactando a las instituciones a posteriori de la visita. Para ejemplificar uno de los mecanismos de evaluación, observemos el caso del Libro de visitantes. De la lectura de los mensajes escritos por los visitantes, construimos algunas categorías que se articulan con los propósitos y objetivos del Museo: • Construir memorias para construir futuros. • Escuelas construyendo naciones. • Relatos intergeneracionales. El pasaje de relato. • La identificación de objetos propios que pasan a la visibilidad pública. • Miradas desde la nostalgia. • Miradas desde la crítica. • Ser partícipe y no espectador. Cruce de narrativas. • El Museo no termina en la muestra, se puede extender. Trabajar con estos conceptos permite volver a ver el guión narrativo para fortalecerlo y buscar nuevos dispositivos para ello. Por otro lado, las producciones de los alumnos de diferentes niveles educativos, aunque no he-

mos llegado a sistematizar su recolección, aporta ideas creativas para seguir pensando el Museo. …De cómo me utilizó la educación Muchos pensarán que estoy presente en casi todos los ámbitos de la educación por arte de magia. Pero no. No fue así. Fue un largo proceso que empezó allá por 1880. ¡Qué tiempos aquellos! Eran los tiempos de los primeros libros de texto, en su totalidad libros extranjeros, con tapas duras, para ayudar al “buen leer”. Y así aparecí, acompañando esos textos. Un libro muy importante de esa época

fue El Nene. Fueron años donde en Argentina no había editoriales, sino que estaba el amigo librero. Hasta que un señor llamado Ángel Estrada tuvo la idea de comenzar a editar libros, con la colaboración de escritores nacionales. Era la época que se necesitaba identidad nacional, homogeneidad, noción de pertenencia al terruño. 143

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En 1930 se produce el primer golpe de estado en Argentina. Con este acontecimiento político, se produce en lo social, cultural y educativo un fuerte sentimiento nacionalista. Es ahí donde empiezo a tener

había que terminar el ciclo lectivo como sea. Así que aplicaron “tijera”. Lugar donde aparecía vinculada al peronismo, era sacada del libro de texto. Fue cuando volví a ser como era en el 41. Fue raro pero fue así. Volví para representar, entre otras cosas, a la mujer cocinando, cosiendo, y no tanto a la mujer frente a una Singer, o con una tiza frente a un aula.

más importancia dentro de la educación, donde tengo más lugar en los libros, en detrimento del texto. En 1941 aparece un Reglamento de cómo tiene que ser un libro de texto. Luego, en la etapa peronista, soy utilizada para hablar de las bondades de Perón, o la importante figu-

ra de Eva Perón frente a los niños, frente al deporte, frente a la sociedad. En casi diez años aparezco enalteciendo la figura de un proyecto político, que cae en 1955. Al ser proscrito todo lo que esté relacionado con el peronismo, retiran todos los libros peronistas, y por ende todo soporte educativo donde yo aparezca. Eso sucedió en septiembre del 55. La pregunta es: ¿qué hicieron las maestras conmigo cada vez que me veían relacionada con el peronismo? Y bueno, 144

De 1956 a 1976 se produce un lento proceso de borramiento de la etapa del “mandatario depuesto”, como así también de la “señora del tirano” para transformarme lentamente en algo abstracto. Fue una época en la que –a diferencia de etapas anteriores– no representé a ningún sujeto de este suelo argentino. Nada de trabajadores, de madres, de maestros y maestras. No me relacionaron en esta etapa con nada que se pareciera a lo argentino. Sin embargo en esta etapa se empezó a abandonar la idea de libro como “libro de lectura”. En algunos por ejemplo se incorporó el conflicto, como en “Dulce de Leche”. También una escritora –María Elena Walsh– plantea la idea de una mujer periodista, lejos de aquella idea de mujer ama de casa, madre, costurera o maes-

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tra. En estos años está en auge el movimiento feminista, la liberación sexual, la famosa “pastillita”, y la defensa por las minorías. Es llamativo que jamás hasta ahora en la educación argentina, aparecí representando a una mujer embarazada. Por otro lado tampoco había demasiado despliegue editorial, producto de los serios problemas económicos del tercer gobierno peronista, hasta la caída de Isabel. El libro ahora es ahora usado para lectoescritura. No sólo acompaño al texto para que los alumnos aprendan a leer, sino que también para que me pinten, o para que me ordenen en rompecabezas.

De 1976 a 1983 me prohíben en todo aquello que esté relacionado, por ejemplo, al Principito. Fue curioso porque en esta etapa no se registran hechos puntuales de censura de libros por parte de la dictadura. Son las mismas editoriales las que directamente ejercen una suerte de autocensura. En esta etapa sale un libro donde expresamente se plantea cómo debe ser la educación, y qué cosas no se pueden dejar librado al azar, al libre pensamiento. Es la época donde me usan para representar a un buen general (Galtieri presidente de facto) dándole un beso a una alumna pulcramente vestida.

Como verán, en tanto imagen, fui utilizada de variadas maneras en Argentina, unas veces con un lugar importante y otras veces no tanto. Algunas para alentar procesos políticos, y otras veces para borrarlo. Siempre fui utilizada dentro de cada proyecto educativo en el país. Me pregunto muchas veces si lo hicieron concientes de ello, o no. Me pregunto finalmente: como imagen, dentro de la educación, ¿valdré más que mil palabras? Raúl Montes Alumno de la carrera de Comunicación, UBA. e y c

Con el advenimiento de la democracia, en 1983, aparezco nuevamente casi en un nivel de igualdad con respecto al texto.

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Referencias Alderoqui, S. “Museos y escuelas: una sociedad que fructiﬁca”, En Museolúdica, Universidad Nacional de Colombia, vol. 3. Nº 5, Bogotá: 2000.

–––––––––– y Linares M.C. “El libro de visitantes del Museo de las Escuelas: un diálogo entre narrativas”, en: Enseñanza de las ciencias sociales, Nª 4, Madrid: 2005.

Alderoqui Pinus, D., “Look Again! Planning an exhibition with social interaction in mind”, en: Journal of Museum Education, vol. 1-2, 2000. Falk, J. y Dierking, L. The museum experience. Washington: Whalesback Books, 1992. Karol, Mariana. “La transmisión: entre el olvido y el recuerdo, entre el pasado y el futuro”, en: Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad, Buenos Aires: Novedades Educativas – Cem, 2004. Leinhardt, G. y Crowley, K. The museum learning collaborative. http:||museumlearning. com|default.html Pérez Gollán, José Antonio y Dujovne Marta. “De lo hegemónico a lo plural: un museo universitario de antropología”, en: Entrepasados, Revista de Historia, año X No 20|21 pp. 197-208. Buenos Aires: […], 2002 Sarlo, Beatriz. Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2003. Vezzetti, Hugo. Pasado y presente, guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. Buenos Aires : Siglo XXI, 2002.

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Normas para la presentación de trabajos en Educación y Ciudad La revista Educación y Ciudad es una publicación del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Idep, orientada a la divulgación de trabajos de investigación educativa y estudios teóricos del campo de la educación y la ciudad.

a.Libros. Apellidos en minúsculas, (coma) nombre del autor. (punto) Espacio. Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial, (coma) año de publicación, (punto). Ejemplo: {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.

1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que hagan un aporte empírico o cientíﬁco de relevancia.

b.Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos del autor en minúsculas, (coma) nombre. (punto) “Título del artículo”, (entre comillas, y coma), la preposición en: seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar de publicación: (dos puntos) Editorial, número del volumen (punto), número del ejemplar (punto) fecha, (coma) y primera y última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto). Ejemplo:

2. La recepción del trabajo no implica compromiso alguno de la Revista para su publicación y difusión. 3. El Comité editorial seleccionará los trabajos de acuerdo a los criterios formales y de contenidos para esta publicación. 4. El trabajo deberá tener una extensión máxima de 25 páginas, formato carta a doble espacio, en fuente Times New Roman, a doce puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso y debidamente foliado. 5. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.

Muntaner, Jaime Xibillé. “La metrópolis finisecular como espectáculo”, en: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá: Universidad de los Andes, No, 5, enero de 2000, 23-35. 9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto y e irán completas en la lista bibliográfica al final del trabajo (Referencias).

6. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.

a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastardilla ó itálicas deberá escribirse apellido, coma, año de edición del libro citado, dos puntos y el número de la página. Ejemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5).

7. Las citas bibliográﬁcas deben ir al pie de la página. 8. Las Referencias a todos los autores citados, deberán ir organizadas en orden alfabético al ﬁnal del trabajo y se harán de la siguiente manera:

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b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en bastardilla. c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto ﬁnal y en 11 puntos. d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son signiﬁcativos para una familia o para una comunidad (4).

f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. g. En cada trabajo, en la primera página, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista. h.El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores con las observaciones realizadas por el par académico, si las hubiera.

Los trabajos podrán ser remitidos a:

Revista Educación y Ciudad Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Idep Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Avenida El Dorado N° 66-63, piso 3, Bogotá, Colombia Tels.324 1268, e-mail: educacionyciudad@idep.edu.co

e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas y sus palabras clave en castellano y uno en inglés.

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Procedimiento para adquirir publicaciones en el IDEP

El interesado en adquirir las publicaciones del IDEP, puede hacer su compra personalmente o mediante consignación, atendiendo las siguientes indicaciones:

Compra personal

En Bogotá:

1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia del libro de su interés en el Archivo Técnico, puede acercarse a la Tesorería y pagar la suma que establezca la resolución.

1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés (consulte el sitio Web del IDEP donde encontrará un archivo actualizado o escriba al correo electrónico idep@idep.edu.co), consigne la suma establecida en la resolución. Acérquese a la Tesorería con la copia de la transacción realizada donde le será entregado el recibo con el que puede solicitar el o las publicaciones a adquirir.

2. Tesorería expide un recibo de caja en original y dos copias y con una de estas se acerca al Archivo Técnico y reclama el o los ejemplares adquiridos. 3. El Archivo Técnico se queda con una copia para el control de inventarios. Consignando en la cuenta de ahorros Banco de Bogotá Nº102-50662-3 a nombre del Idep

2. Acérquese al Archivo Técnico del IDEP con el recibo emitido por la Tesorería. Allí se le entregarán las publicaciones.

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10

En el resto del país y fuera del país: 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés (consulte el sitio Web del IDEP donde encontrará un archivo actualizado o escriba al correo electrónico idep@idep.edu.co) consigne la suma establecida en la resolución incluyendo los cobros financieros y portes por el envío del correo. Para saber cuánto consignar, consulte el sitio Web del IDEP. 2. Informe mediante correo electrónico a la cuenta aherrera@idep.edu.co., de su consignación, el material de su interés, los datos completos de envío: dirección, código postal, país, ciudad y números de teléfono. 3. La Tesorería informa al Archivo Técnico y entrega copia del recibo de caja para que se tramite el envío, previamente la Tesorería confirme su consignación. 4. La División de Correspondencia tramita el envío y posteriormente verifica el recibido. 5. El Archivo Técnico reportará de forma permanente los requerimientos de ejemplares para la venta y Comunicaciones hará la solicitud formal del material que deberá disponerse para tal efecto al Almacén General del Instituto.

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