REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD Nº 11 by INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGOGICO IDEP

experiencia educativa y pedag贸gica

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Bogotá, D.C. Colombia. No11, 2do. Semestre de 2006 Tema monográfico, segundo semestre experiencia educativa y pedagógica Directora Cecilia Rincón Berdugo

Comité editorial

Cecilia Rincón Berdugo, Daniel Hernández Rodríguez, Rafael Pabón, Jorge Ramírez Velásquez, Jorge Vargas Amaya, Germán Gaviria Álvarez, María Cristina Martínez Pineda

Árbitros para este número

Rafael Pabón, Cecilia Rincón Berdugo, Alfredo Ayarza, Daniel Hernández, Jorge Vargas Amaya

Coordinación editorial

Germán Gaviria Álvarez

Colaboran en este número

María Cristina Martínez Pineda, Jaime Parra Rodríguez, Oscar de Jesús Saldarriaga, Alfredo Ghiso, Luis Fernando Escobar, Jorge Ramírez Velásquez, Arturo Alape (q.e.p.d.)

Área de Comunicación Educativa

Diana María Prada Romero

Traducciones

Juanita García-Reyes R.

Licinio Garrido H.

Fotografía: Tiraje:

1.725 ejemplares

Zamara Zambrano S.

Ilustración:

Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores Se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción

Aleida Sánchez B., César A. Corredor P., Zamara Zambrano S.

El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista

Diseño, diagramación e iconografía:

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP

tallercreativoaleida@yahoo.com

Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida El Dorado N0 66-63. Piso 3. Bogotá, D.C., Colombia Teléfono: 324 1268. e-mail: idep@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. América Latina. U$15

Diseño y producción general impresa : Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.

Publicación semestral del IDEP

Impreso y hecho en Colombia

Abel Rodríguez Céspedes, Hernando Gómez Serrano, Alberto Martínez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, María Cristina Tornado

Agradecemos a los CED Normal Superior María Montessori, Manuelita Sáenz, República Bolivariana de Venezuela, Nuevo Chile y Jardín Infantil Semillas de Sueños por su apoyo para la realización fotográﬁca de esta revista.

Consejo directivo

Edit 0 ria l En el presente número se desarrolla un debate sobre lo que significa la experiencia educativa y pedagógica. Los artículos no sólo aportan conceptualmente a este tema, sino que, en conjunto, nos dan un panorama de actualidad y novedad sobre ella y sobre sus relaciones con la práctica y el saber pedagógico. Gracias a las complejas relaciones que se tejen en la cultura humana, educar y educarse es una actividad social que concierne esencialmente a todos los grupos e individuos de la especie humana, la única que en virtud de su capacidad simbólica crea cultura, la conserva y la transforma sin cesar. Educar y ser educado es una experiencia humana universal. El largo camino de la reflexión sobre la experiencia, hace que el concepto se halle preñado de significaciones y de relaciones. El racionalismo ha concebido la experiencia como el saber de la empiria (res extensa), y la ha distinguido del conocimiento que entiende como distanciamiento, como fruto del pensamiento (res cogitan). Por este camino, se ha asociado la experiencia a la práctica y el conocimiento a la teoría. Al saber de la experiencia se le ha dado el estatuto de doxa, opinión, y al saber reflexivo el estatuto de episteme, teoría. La experiencia, pues, aprende de su relación con la cosa; es decir, con los objetos, los fenómenos y las personas, y aprende de su propia adecuación a la cosa. Pero la reflexión, el pensamiento y la ciencia, también parten de la experiencia del mundo, sus productos también se adecúan a él y constituyen modalidades de experiencia. Es el mismo carácter de la experiencia lo que pone en crisis el dualismo cartesiano.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En su recuento filosófico sobre el concepto de experiencia, W. Szilasi la define como capacidad humana de ser. En la experiencia acontece el ser humano, por eso la experiencia de una cosa particular permite decir que ella “es” tal cosa. Pero hay distintos caracteres y ámbitos de experiencia “en el trato cotidiano con las cosas, en el ser-con-otros, en el crear, el fabricar y el producir”; y hay también la experiencia de comprensión del cambio histórico en los modos del ser. La experiencia educativa y pedagógica es una particular experiencia de ser-con-otros (maestros y estudiantes), pues propicia y realiza el crecimiento del ser (enseñanza y aprendizaje) y conquista nuevos ámbitos de experiencia y conocimiento del ser (disciplinas del cuerpo, del pensamiento y de la imaginación, temáticas y problemáticas, inter y transdisciplinarias…) que potencian el fabricar, el producir, el crear. En la experiencia de la actuación productiva y creadora humana son indisociables sus frutos como objetos o transformaciones, conocimientos y saberes. Casi todas las reflexiones y controversias de las presentes escrituras se sitúan en el polo del maestro y discurren sobre su experiencia educativa y pedagógica, desde su práctica y desde sus saberes particulares. Con el artículo “El poder de las experiencias pedagógicas realizadas por colectivos de maesros ¿expresiones de acción política?”, María Cristina Martínez reflexiona sobre tres experiencias pedagógicas diversas, realizadas por grupos de maestros. En el texto se ve la unidad de hacer, actuar y ser en cada experiencia pedagógica autónoma de un equipo de maestros. Se muestra como se producen cambios que afectan el hacer, como crítica y resistencia a lo dominante heterónomo, esto es constituyendo acción política, y cambios en los sujetos, como subjetivación, potenciando al maestro como sujeto político. La lectura del artículo se ve recompensada con un análisis de los elementos que dimensioan estos cambios, inscritos en esta idea de experiencia pedagógica, que de paso afectan los currículos, las actividades escolares, las relaciones al interior del grupo, inciden sobre las problemáticas sociales y se convierten en opciones formativas de los docentes. En el artículo “El carácter humano de la experiencia educadora” su autor, Jaime Parra, contempla tres relaciones entre maestro y discípulo que han trascendido en la creación de las miradas contemporáneas del mundo. En las dos primeras, junto a la grandeza de los maestros, Husserl para Heidegger y el mismo Heidegger para Hannah Arendt, es el discípulo quien no sólo recibe el legado cultural, lo que significa para él un trabajo descomunal,

E d i t o r i a l sino que en rebeldía o en amor abre nuevos caminos “protegiendo e innovando el saber cultural”. La tercera relación que presenta, sorprende por su disparidad con las anteriores, pero mantiene el carácter de intensidad y trascendencia: se trata del singular encuentro de Jean Itard y el “niño-lobo” de Aveyron. Los logros sentimentales, morales y simbólicos obtenidos por el niño salvaje, a partir de su convivencia con Itard y sus métodos inclusivos, en su modesta apariencia, constituyeron hitos pedagógicos reconocidos hoy y, como lo recuerda Parra, también por María Montessori. A continuación, el artículo se concentra en el análisis fenomenológico de la experiencia en general, la acción social, la práctica educativa y la experiencia pedagógica; concluyendo con la innovación y la investigación educativas. Junto con las condiciones de existencia de cada “fenómeno”, se enuncian relaciones fundamentales entre ellos y cobra especial importancia la categoría acción social, ya que con ella se supera el círculo teoría-práctica, para lo cual Parra actualiza una constatación muy común: una práctica educativa “nunca puede regirse por la pura teoría”. El texto de Alfredo Ghiso, Prácticas generadoras de saber, se refiere a los procesos llamados Sistematización, que se encaminan a configurar saberes inmersos en las experiencias de sujetos (v.g. maestros) potencialmente capaces de transformar sus prácticas sociales y educativas, permitiendo así actuar cualificadamente sobre las realidades sociales que requieren cambiar. El artículo, con el que se hace un homenaje al maestro Paulo Freire, sustenta el sentido de la práctica de Sistematización a partir de “reflexiones” del maestro e “ideas de H. Zemelman y de U. Bryant”. Al sujeto se le demanda autonomía, a la práctica conciencia, a la acción intencionalidad y significación, al saber el reconocimiento de su historicidad y de su perspectiva como limitación (humildad) y como potencia transformadora de realidades sociales, al conocimiento sistemático la revelación de nuevas necesidades de la práctica social. La idea es que para que esto se cumpla hay requerimientos de complejidad (no separar práctica, experiencia y saber, ni considerarlos por fuera de su situación y sus relaciones contextuales); de reflexión, de actitud (voluntad de saber); de comunicación, de lectura, de teoría (pues exige develar las teorías implícitas en las prácticas), de pensamiento (“curiosidad epistemológica” o “pensamiento epistémico”) y de método (Sistematización).

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 El texto aportado por Luis Fernando Escobar, Experiencias, saber pedagógico e institucional, hace un análisis de numerosas experiencias pedagógicas, apoyadas por el IDEP, mostrando no sólo la vigencia de amplios y variados procesos de búsqueda de sentido y trascendencia de la labor educativa por parte de los grupos de maestros, sino procesos avanzados de crítica y autonomía, aspectos decisivos para una necesaria transformación pedagógica de la escuela, frente a los retos contemporáneos de la compleja situación de nuestra sociedad. El artículo aporta criterios metodológicos y hace una clasificación en la que adquieren relevancia la “territorialización de la acción educativa” y la interculturalidad. De alguna forma se entienden estas experiencias “de frontera” como nuevas formas del movimiento pedagógico, y el desarrollo de su reflexión analítica muestra su riqueza, sin pasar por alto su profunda naturaleza cultural y, en ocasiones, su poética. La dinámica actual del mundo de la educación conceptual y práctica, muestra no sólo fenómenos de crisis sino de nuevas opciones de cambio o como la nombran muchos de los autores de este número monográfico y también la política pública de la administración Distrital, de nuevas posibilidades de “transformación”. A esta dinámica prometedora corresponde la noción de “experiencia” aplicada al campo educativo y pedagógico. La discusión se ve enriquecida con el artículo de Jorge Ramírez, quien pone en juego los conceptos de práctica y experiencia y de saber y conocimiento pedagógico, proyectándolos sobre un espacio educativo afectado en sus fronteras, donde se hace posible “la experiencia educativa transformativa”. En esta diversidad de propuestas, hemos incluido, como homenaje a Arturo Alape cuya ausencia reciente nos hace volver sobre su legado, un texto inédito, Cali: razones de una escritura, cuya poética nos lleva a la fundamental experiencia infantil que hace al individuo humano de algún lugar. El escrito, no sólo ocupa un lugar infortunadamente vacío en casi todas las reflexiones sobre la experiencia educativa, ni más ni menos que la experiencia del niño, sino que muestra, como sólo la literatura puede hacerlo, ese otro aspecto de la verdad, emotivo, imaginario y reflexivo, de la ciudad educadora: Hay experiencias que al marcar la identidad de una ciudad, marcan igualmente la identidad de sus habitantes, y se proyectan en el tiempo porque marcan a las niñas y los niños que después, como hace aquí Alape, las contarán cuando sean viejos. e y c

C o n t n i d0

Prácticas generadoras de saber Alfredo Ghiso

Colombia Colombia

Cali: razones de una escritura

Jorge Ramírez Velásquez

Arturo Alape

Normas para presentación de artículos

Colombia

Oscar de Jesús Saldarriaga Vélez

Colombia

Del oficio de maestro ¿De intelectual subordinado a experto subordinador?

Colombia

Jaime Parra Rodríguez

Notas acerca de la noción de experiencia pedagógica

Luis Fernando Escobar

Novedades IDEP

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El carácter humano de la experiencia educadora

Colombia

María Cristina Martínez Pineda

Experiencias, saber pedagógico e institucionalidad

Experiencias pedagógicas de colectivos de maestros. ¿Expresiones de acción política?

Colombia

e d u c a c i ó n y c i u d a d N0 11

e d u c a c i 贸 n y c i u d a d / 11

C o l o m b i a

El poder de las experiencias pedag贸gicas realizadas por colectivos de maestros1. 驴Expresiones de acci贸n pol铆tica?

Resumen/Abstract El texto busca develar las posibilidades de despliegue de la subjetividad política de los maestros que se suscitan en y desde el desarrollo de experiencias pedagógicas producidas por grupos de maestros que deciden emprender acciones alternativas a las vivenciadas en la cotidianidad escolar. La reflexión se centra en el reconocimiento de algunos eventos que se producen tanto en las interacciones como en las actividades que se generan en el desarrollo de dichas experiencias, y que pueden leerse como factores que agencian y potencian la capacidad de acción política de los maestros. Se trata entonces de una ampliación de la mirada a las experiencias. Palabras clave:

experiencias pedagógicas, acciones políticas, colectivos pedagógicos, subjetividad política, resistencia crítica.

Key-words:

pedagogical experiences, political actions, pedagogical collectivism, political subjectivism, critical resistance.

The power of the pedagogical experiencies perfomed by professor’s colectives political actions expressions?

The text shows the possibilities of the political subjectivism of the teachers that rise in and from the development of pedagogical experiences, produced by groups of teachers that decide to undertake alternative actions from those lived in the day by day scholar life. The consideration is focused in the recognition of some events produced in the interactions as well as, in the activities developed in those experiences that can be read as factors that potential the political action and the capacities of the teachers. It is a wide angle glance over the experiences.

María Cristina Martínez Pineda

Licenciada en Ciencias de la Educación, Bucaramanga. Magister en Educación con énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Doctora en Educación, UNED. Profesora de las universidades UIS, INSED, Cooperativa, Iberoamericana, Autónoma y Santo Tomás de Bucaramanga, Asesora de la Secretaría de Educación de Departamental de Santander, profesora investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, integrante del grupo de investigación en Educación y Cultura Política y de la Expedición Pedagógica Nacional. Subdirectora Académica del IDEP. Sus trabajos han sido publicados en Revista Colombiana de Educación, Nodos y Nudos, Pedagogía y Saberes. E-mail: macristin@etb.net.co

76 10

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

1. Precisiones para situar la mirada a las experiencias El estudio de las experiencias pedagógicas gestadas y desarrolladas por colectivos de maestros se convierte en terreno fértil para múltiples miradas e interpretaciones. Podríamos aﬁrmar que la mayoría se centran y conectan con las posibilidades que estas experiencias presentan con la cualiﬁcación de la práctica pedagógica y, en general, con la mejora de procesos educativos. Si nos remontamos al surgimiento del Movimiento Pedagógico2, es necesario reconocer que distintos grupos y colectivos de maestros anunciaron el Movimiento y lograron darle la dinámica que lo caracterizó en la década del 80, valga citar la experiencia de Ubaté y la Expedición de Caldas, entre otras.

1 Este texto surge como parte de las exploraciones previas para la investigación que la autora adelantó sobre el tema “redes pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político”. En esta versión, se complementan algunos aspectos del articulo para el libro Encrucijadas e Indicios sobre América Latina. Educación, Cultura y Política (en prensa). 2 Este Movimiento surge en la década del 80 por la convergencia de diversos factores y actores. Entre estos citamos: i) la iniciativa de maestros organizados en pequeños grupos orientados a la reflexión pedagógica sobre sus prácticas escolares; ii) el interés de la dirección de la Federación Colombiana de Educadores -FECODE-, por introducir el debate sobre la pedagogía; iii) la confluencia de intereses de distintos actores: intelectuales, ONG, Fecode, entre otros.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En este orden, producir una mirada sobre las múltiples prácticas y experiencias pedagógicas que adelantan los maestros, muchas de estas ya reconocidas y publicadas3, no es nada novedoso. Para situarnos en el presente, la Expedición Pedagógica reconoció más de 3000 prácticas y experiencias pedagógicas4 de maestros y maestras, de las cuales se está produciendo saber pedagógico.

¿Dónde surge entonces lo distinto de la mirada? La diferencia, para no hablar de novedoso, es el ángulo desde dónde se aborda y el lugar donde se quiere centrar la mirada, que es, en este caso, en las afectaciones que se producen en los sujetos por las interacciones que se generan en el transcurrir de dichas experiencias y por las autorreﬂexiones que se provocan en los sujetos que las realizan. Digámoslo de otro modo, por las subjetivaciones que se suscitan en quienes producen y reﬂexionan sobre las experiencias, y por el poder que éstas suscitan, que, a mi modo de ver, se convierten en modos de agenciamiento de acciones políticas. Se trata entonces de ir más allá de los propósitos o de las razones que motivaron el desarrollo de la experiencia. Es una mirada que busca “des-velar” –correr el velo– y que trata de hacer visible lo que no se dice al relatar la experiencia, pero que se convierte en la potencia, en el sentido de Spinoza, aquello que muestra “lo que el sujeto puede”, y que a su vez anuncia y “agencia” otros modos de poder y de hacer: la potencia es entonces lo que se instaura en el sujeto de la experiencia y lo hace más fuerte.

3 Por ejemplo, las revistas creadas para tal fin como Educación y Cultura (vigente y en circulación) y Alegría de Enseñar (que no continuó). 4 Establezco aquí una tensión entre las dos nociones en los sentidos adelantados en las discusiones del seminario permanente de la Expedición Pedagógica, que trataré de esclarecer más adelante. Sobre las experiencias, remito al Libro No. 8 de la Expedición Pedagógica (2006). Pedagogía, territorio y cultura. Bogotá: UPN, Fundación Ford.

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s La tesis que atraviesa el texto y que busco desarrollar se precisa de esta manera: las experiencias adelantadas por grupos o colectivos de maestros y maestras, cuyo objeto de reﬂexión es la práctica pedagógica y cuyos hallazgos o resultados se revierten en la cualiﬁcación de los procesos educativos y pedagógicos que realizan, se convierten en condiciones de posibilidad –modos de agencia– para que los maestros potencien su subjetividad política.

Las experiencias que suscitan estas reflexiones Las experiencias que sirven de documentación fueron desarrolladas y escritas por maestros y maestras de educación básica primaria y secundaria. Si bien, algunas no surgen directamente por iniciativa de los maestros, es importante plantear que, aunque en ocasiones sean promovidas por instituciones o por organizaciones externas, muchas lograron animar a los maestros a transformar sus prácticas y con ellas su propia transformación como maestros. En esta mirada, las categorizaciones que se establecen para estructurar el texto son creadas y tienen carácter analítico, si bien se documentan con algunas referencias que se consideran necesarias, estas van más allá de su descripción5 porque muchas veces son miramientos que velan otros hallazgos y clausuran al sujeto porque no se hacen visibles las afectaciones que en este suceden. El distanciamiento de la mirada a la sola descripción de la experiencia, es necesario para entender en un todo a “sujeto y experiencia”, al “fondo y la forma” integrados, por eso se habla de ampliar la mirada, para hablar de lo que pasa en el sujeto de la experiencia. Si bien en los desentrañamientos se indaga y se busca visibilizar las condiciones que pueden provocar o suscitar que una subjetividad se fortalezca o adquiera mayor potencia, es preciso advertir que, por lo general, el sentido político en estas u otras experiencias no es explícito, ni se produce como un acto consciente por parte de los autores de las mismas. Así, esta mirada es también una forma de repensar lo político y la política desde otros lugares, como acción subjetiva y constituyente, y las experiencias como territorio agenciante de lo político. 13

5 En este sentido, se busca ir más allá de los tópicos que se indagan desde la investigación descriptiva, a la que se acude en muchas ocasiones con el interés de hacer diagnósticos que muchas veces produce miradas repetitivas, uniformadoras, tipificantes y no dejan tomar distancia del objeto para encontrar la esencia y la sustancia de la experiencia, podríamos decir que son miradas que la desubjetiva.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En suma, la mirada no se centra en saber “dónde surge la iniciativa”, sino en reconocer aquello que acontece en el acto de reconocer y resigniﬁcar la práctica, en el movimiento que se produce y que logra también movilizar al sujeto. Parafraseando a Larrosa, no se trata de ver “lo que pasa”, sino de saber sobre “lo que le pasa” al sujeto de la experiencia.

¿Capacidad de acción política, o escenarios para potenciar subjetividad política? Comencemos por precisar que en las condiciones sociopolíticas y educativas actuales, es casi imposible producir subjetividades políticas alternas a las conﬁguradas en el sistema político-jurídico del proyecto de la modernidad; por ello, tenemos que echar mano de experiencias y situaciones de límite y de frontera para lograrlo. Si la cuestión de los sujetos políticos alternativos es asunto de debate y requiere pensarse como devenir de múltiples realidades, es necesario apelar a la intertextualidad de miradas teóricas y empíricas, al diálogo y a la construcción intersubjetiva, para comprender las condiciones de posibilidad constituyentes. Ello explica por qué dirigimos la mirada a colectivos de maestros, lugares que avizoramos como escenarios potencialmente constituyentes de subjetividad política.

¿Por qué subjetividad política? Porque si asumimos la política como esa inacabada e inalcanzable lucha por construir el orden deseado (Lechner, 2002), y como posibilidad de construir proyectos instituyentes (Castoriadis, 1998); valga decir, por construir desde lógicas más amplias que rompan con la racionalidad instrumental y mercaderista que hoy nos gobierna, le damos una dimensión subjetiva a la política y la aproximamos al sujeto como productor de la misma. De esta manera si entendemos que otras subjetividades, potenciadas en su dimensión y capacidad de actuar como constructoras y constituyentes de nuevos ordenamientos sociales y políticos (sujetos de acción política), tienen la opción y oportunidad de construirse y construir esos nuevos órdenes, al hablar de sujetos de acción política, nos estamos reﬁriendo, de un lado, a la dimensión subjetiva de la política, por tanto cambiante e inacabada y posible de ser reinventada; de otro, a la política como capacidad que desarrollada en el sujeto le permite y posibilita actuar como constructor y agenciante de lo político e intervenir en las instancias de decisión de la misma y en los asuntos propios de la política6 circunscrita en el terreno de lo público, y ese es el lugar de lo educativo, lo público y lo político, por tanto, inherente a

6 Entiéndase aquí que estamos más allá de las nociones tradicionales y cotidianas como hemos entendido la política (partidos políticos, actos electorales, grupos de presión) que, infortunadamente en nuestro contexto, es más politiquería que política.

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

la acción de maestros y maestras. Actuación que les implica descentrarse de su hacer cotidiano y retornar al mismo con otra mirada. Digamos mejor, “ampliar la mirada” sobre su propia práctica, para volver sobre esta desde otros lugares, un modo de retorno crítico7 que les permita problematizar, reﬂexionar y resigniﬁcar su quehacer, reconocerse como sujetos, una forma de descubrirse a sí mismo desde la capacidad de acción.

7 La crítica la asumimos, en términos de Sousa (2003:23), como “toda teoría que no se reduce a la ‘realidad’ de lo existente (…) un campo de posibilidades en las que la tarea de la teoría consiste precisamente en definir y valorar la naturaleza y el ámbito de las alternativas a lo que está empíricamente dado”. 8 Nos referimos a colectivos que surgen especialmente para reflexionar sobre su rol y sus realidades, como sujetos de saber y para generar procesos de cualificación, grupos que se constituyen por unidad de intereses que pueden ser: un nivel educativo (maestros de primer grado), un área de conocimiento (maestros de sociales), la problemática de una zona (maestros rurales), un programa específico (educación ambiental), un proyecto institucional (maestros de una institución), un proyecto de investigación. Sea cual fuere la iniciativa de organización, los maestros construyen colectivamente una agenda de trabajo, crean su propia dinámica de desarrollo y establecen interacción con otros maestros y otros grupos. Para mayor ampliación sobre las realidades de estos colectivos remito a mi texto: Los colectivos de maestros y el agenciamiento de la acción política. (Martínez, 2005).

En este orden, y en relación con la tesis central, podríamos decir que al interactuar en grupos o colectivos8 de estudio o de trabajo, en los que surge y se propician las experiencias, estos hechos se convierten en escenarios en los su propia subjetividad se fortalece o reconﬁgura más política. En el caso que nos ocupa, asumimos la acción política no como el ﬁn sino como señales agenciantes y constituyentes de la dimensión política del maestro, acciones que se convierten en condiciones necesarias para la materialización de iniciativas de transformación de nuevos actos pedagógicos cuya inmanencia es política. Dicho en otros términos, las experiencias de los maestros activan la capacidad de acción política de los sujetos que las realizan y, a su vez, son acciones políticas porque nos sitúan en el lugar y la perspectiva de transformar las estructuras constituidas y porque potencian a los sujetos para desarrollar proyectos educativos y pedagógicos alternativos. En este caso, la acción política no está sólo en el hacer afuera, sino también en el hacerse y potenciarse como sujeto “individual y colectivo” ampliado en su dimensión política. Nos referimos a la acción

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 política como la potencia que se instaura en el sujeto y lo dota de poder para construir y proponer, para discernir y disentir; es decir, para transformar.

¿Qué es lo constitutivo de la acción política? Retomando algunos planteamientos de Arendt (1997), asumimos que la acción no es el comienzo de algo sino de alguien, porque es a partir de las palabras y de la acción desde donde los sujetos se pueden mostrar como son. En la acción con otros se potencia la pluralidad, que no es simple alteridad, que implica también el lugar para reconocer el nombre y la voz del otro y de sí mismo, el lugar donde cada sujeto aﬁrma y fortalece su saber acerca de ¿por qué estoy aquí?, ¿qué me convoca y qué me hace diferente del otro?, ¿qué puedo hacer para promover la transformaciones que se requieren de cara a las realidades y necesidades del territorio donde habito? Un modo de reconocerse desde la heterogeneidad, en un lugar que es común a todos porque existen lazos que conectan y articulan intereses y acciones individuales y colectivos.

9 Las reflexiones de este aparte retoman los debates realizados durante los últimos años en el seminario permanente de la Expedición Pedagógica Nacional. Sirva esta nota para reconocer su coautoría y para procurar extender los saberes construidos colectivamente, en especial los adelantados con el Comité coordinador.

Nuestra noción de experiencia pedagógica9 La experiencia crea otra subjetividad y otra objetividad, por eso es política y produce al sujeto político. Crea otra subjetividad porque, en su reﬂexión, se produce un resquebrajamiento, un deshacernos para construirnos, y otra objetividad porque la práctica cotidiana se transforma; pues, la experiencia es siempre nuestra experiencia, lo que nos acontece a nosotros, y lo que nos acontece en el tiempo de nuestras vidas. La experiencia, por tanto, presupone, en primer lugar, el ser mismo para quien algo acontece. No sólo porque la experiencia es un acontecimiento para nosotros, sino porque requiere de nosotros una apertura, una capacidad de ser afectados; y porque nos solicita, a veces, una respuesta (Larrosa, 1996: 468)

Esta cita pone el contexto de la noción de experiencia, un acto de subjetivación en el que el sujeto se produce, por tanto acontece con el mismo acto producido, y este acontecimiento, en el sentido de Deleuze, “no es ni se agota en lo que acontece, sino que está en lo que acontece”. En este sentido, la experiencia pedagógica deviene siempre de una práctica del maestro y es construida no como un acto mecánico ni como una mera actividad, por eso es acción y no tarea, por eso es acción política. Por ello, una cosa es nombrar la práctica y otra nombrar la experiencia, la experiencia siempre estará cruzada por la reﬂexión, el asombro, el acto creador, por la singularidad, por el pensamiento y la 16

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reﬂexión ética que es de donde viene su valor pedagógico10. La experiencia es, en sí misma, “saber pedagógico producido en un territorio”; es geopedagogía11 hecha saber que puede ser compartido, extendido, comparado y relocalizado en otro territorio, no replicado, porque siempre habrá que preservar las singularidades necesarias. Por eso la experiencia pedagógica se distancia de las llamadas “innovaciones educativas” y de las “experiencias signiﬁcativas” que buscan repetirse masivamente en contextos totalmente disímiles, como si los sujetos y los territorios fuesen idénticos. Nombrar la experiencia exige entonces re-nombrar la práctica, y al renombrarla se le da una nueva posibilidad de existir, porque “nombrar es dotar de poder”, dar vida, brindar la posibilidad de existir como ruptura y como acto creado. 17

Nombrar demanda de unas teorías y de unos modos valoración: valorar como acto de da sentido y signiﬁcado, no como hecho evaluativo. Valor que implica una postura ética que es política porque opta por unas posturas y toma distancia de otras.

10 El valor busca los elementos de la pedagogía propia. Una pedagogía ligada al tiempo y al espacio, si se requiere, independiente de las pedagogías universales. 11 La Noción de geopedagogía (de la Expedición Pedagógica Nacional) se refiere a las múltiples formas de hacer pedagogía que utiliza el maestro y a su georreferenciación

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Reiteramos que la experiencia no es preexistente, es creada por el sujeto y puede ser reconstruida por otros. La experiencia emerge como concepto creado siempre que la acción subyacente sea descubrir y producir saber. Por ello, al referirse a una experiencia se retoma el concepto de ruptura, porque la experiencia incita, provoca y trasciende fronteras. La experiencia se produce en el choque de fuerzas en conflicto: las existentes y las novedosas, y por flujos de pensamiento divergente. Así, el maestro que desarrolla su práctica, necesita chocar con algo, deslocalizar sus modos de ser maestro que lo tipifican para provocar la producción de otros modos de hacer pedagogía o para descubrir que aquello que hace tiene sentido y valor, y poder afirmarlo. En este caso, la experiencia necesita un “otro” para existir, para descubrirse o reconocerse, por ejemplo, en el caso de las experiencias producidas en y desde la Expedición Pedagógica, los maestros expedicionarios-viajeros fueron, en muchos casos, ese otro que activó en los maestros expedicionarios-anfitriones el deseo y la posibilidad de descubrir la potencia de sus prácticas y poder reflexionarlas como experiencias.

La experiencia pedagógica: una forma de resistencia Resistir en estos tiempos, se asocia a pensar en vías alternas para impugnar el acondicionamiento a lógicas instrumentales, para buscar opciones nuevas y tratar de no dejarse aplastar, para salir del individualismo y promover acciones colectivas aunque todo apunte a que se mantenga la insularidad de las prácticas o del trabajo, para construir otras opciones y mantener el pensamiento utópico, y lo más importante, para no caer en la desesperanza. Esta noción de resistencia es entendida y asumida como una noción compleja y multidimensional que se posiciona como una situación de fuerza, una tensión que genera movimientos entre lo establecido, lo dado y el darse, lo constituido y lo constituyente. Tensión que se materializa en rechazo a hechos que no se comparten y que pueden leerse como reivindicaciones o actos reaccionarios, o en la decisión de adelantar propuestas de cambio que, al develarlas, ponen en escena a un sujeto de saber pedagógico que expresa su resistencia al proponer y gestionar alternativas de cualiﬁcación y transformación, desde las que es posible reconocer otras maneras de hacer pedagogía y de ser maestros. En este caso, nos referimos a un modo de resistencia que no es reactiva o meramente reivindicativa, sino crítica, creativa y propositi-

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s va, que en el ámbito escolar se expresa en iniciativas, propuestas de transformación o mejora de condiciones, oportunidades de cualiﬁcación que se procuran los educadores y los convierte en transformadores de realidades educativas y pedagógicas.

Factores de agencia: activadores de la potencia de actuar La expresión “factores de agencia” se reﬁere a aquellas fuerzas y movimientos que se construyen o derivan de las acciones e interacciones cotidianas, y que logran afectar y resigniﬁcar prácticas y subjetividades, provocar nuevas acciones pedagógicas que se construyen colectivamente, con deseo y voluntad y que, en este caso, son leídas como experiencias. Agenciar, dice Deleuze (2003), es estar en el medio, en la línea de encuentro de un mundo interior con un mundo exterior. En este sentido, el agenciamiento no es la articulación entre instituciones plenas de formas. El “agenciamiento pone en juego, un nosotros y fuera de nosotros, multiplicidades, territorios, fuerzas de composición. Por lo tanto, no se trata de dos identidades en relación –escuela por un lado y movimiento social por el otro–, sino de agenciamientos múltiples” (Sztulwark y Duschatzky, 2005: 205) Si asumimos la potencia

como parte de la esencia del sujeto, fuerza que es poder y que, instalada en el sujeto que le da poder y lo hace potente para actuar, lo agenciante en este caso es aquello que es producente de ese poder para actuar, que es, a su vez, potencia. En palabras de Zemelman (2002:87), se trata de una potenciación que transforma los requerimientos del ente en posibilidades de acción para desarrollar la riqueza que todo momento representa (…) y que nos hace resistentes frente a lo inevitable.

2. Experiencias y factores de agencia Con las precisiones anteriores, abordamos el tema de la mirada que se produce sobre las experiencias relatadas por los maestros autores, la cual busca develar el agenciamiento de la capacidad de acción política en los maestros participantes. Las premisas y notas previas, me autorizan para nombrar estas experiencias de otra manera, por las razones ya anotadas y por las posibilidades de creación que suscitan. Experiencia 1. El poder de los actos reflexivos Para documentar esta experiencia emergente, tomamos dos casos narrados por los maestros, cuyos contenidos permiten aﬁrmar que cuando los maestros reﬂexionan sobre su propia cotidianidad, construyen proyectos colectivos que transforman realidades. Caso 1. ¿Alumnos problema o maestros problema?

En esta experiencia las autoras, profesoras-estudiantes de la Universidad del 19

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Caso 2. El Festival soloriental12

Quindío, buscaron problematizar sobre cómo funciona el sistema disciplinario en las escuelas, especialmente el papel que cumple el maestro en esta labor. “Observaban a lo largo del día escolar como algunos maestros gritan tratando de lograr orden y disciplina tanto en formación como en sus aulas de clase” (Moritz et al, 1990: 61). Las preguntas que suscitaron el desarrollo del proyecto fueron: ¿Cómo es el mundo de la escuela con relación al niño problema? ¿Qué papel desempeñan los directivos y la coordinación de disciplina frente al niño problema? ¿Cómo es el mundo del niño problema en el aula de clase? ¿Cuál es la realidad del maestro frente al niño problema? ¿Cuál es el pensamiento pedagógico de los maestros: Autoritario, ﬂexible, democrático? (Moritz, et al., 1990: 60).

Un grupo de maestros que venían cuestionando sus prácticas pedagógicas toman la decisión de arriesgarse a poner en marcha un proyecto que fuera ﬁel a sus convicciones como educadores y que se convirtiera en una verdadera alternativa de educación pública para los niños de la zona 4-E, al suroriente de Bogotá (González, et al, 1995: 22). Los maestros procedentes de distintas escuelas acordaron la construcción del proyecto Hacia la construcción de una idea de escuela, una propuesta pedagógica que se erigiera como alternativa de escuela pública. Sus motivaciones e intereses giran en torno a tres ejes, que articularan toda la dinámica escolar y se convirtieran en la identidad de la escuela. Estos ejes fueron: el lenguaje como lugar para la expresión y la creación; la estética como búsqueda de lo singular y de potenciar actitudes y valores estéticos; y la convivencia, sostenida en que la democracia y los derechos humanos sólo son posibles en la vivencia, por tanto ameritan construcción colectiva. 12 Esta experiencia, fue sistematizada por Restrepo, M. et al., (1994), adicionalmente fue publicada por González, et al., (1995) (q.e.p.d), en la revista Alegría de Enseñar Nº. 22 con el título: La escuela Nueva Delhi. De los sueños a la realidad. Sirvan estas referencias para honrar la memoria de Henry González, fallecido en el 2006).

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s Los reveladores subjetivos y agenciantes de la capacidad de acción política de los maestros de estas experiencias pueden expresarse de esta forma: i)

Al convertirse los maestros en sujetos investigados e investigadores, se arriesgan a mirarse a sí mismos, a reconocer y a explorar sus propios modos de ser y actuar: ¿son autoritarios?, ¿dejan hacer? ¿son democráticos? Los interrogantes del caso uno, puestos en contexto de autorreﬂexión no son externos al sujeto, son incluyentes porque les obligan a objetivarse para confrontarse. En este caso, la investigación pedagógica actúa como factor agenciante porque la doble condición de sujetos –observantes y observados– provoca movilidad de pensamiento y de acción que puede conﬁgurar nuevas prácticas.

ii) Al preguntarse por el pensamiento pedagógico que subyace a cada actuación, se provocan momentos de discusión y de búsqueda que redimensionan la acción cotidiana del maestro. Problematizar-reflexionar-cuestionar, son acciones agenciantes del pensamiento y actitud crítica y constitutivas de la capacidad de acción política porque provocan rupturas con formas establecidas. iii) La socialización y reflexión colectiva de los conflictos y los acuerdos establecidos para su resolución, son actuaciones que potencian la constitución de un sujeto crítico y democrático. A la vez que exigen tomar postura, obligan a reconocer y aceptar el disenso y la diferencia, como condiciones necesarias para sostener el trabajo en equipo. Este es el caso del proyecto en la escuela Nueva Delhi, el hecho de poner en escena las tensiones e intereses individuales, las diferencias en los modos de pensar, ser y actuar, les obligó a buscar alternativas para resolver los conflictos surgidos. Así, reconocer al otro, ser solidario y actuar cohesionado13, se convirtieron en determinantes del trabajo grupal, y en condiciones para la emergencia de un nuevo ethos. Veámoslo en el siguiente relato: 13 La cohesión aquí no se da precisamente por pensar igual sino justamente entre la confrontación y el conflicto con relación al proyecto de escuela.

Para el director este ha sido un proceso ﬂuctuante entre la cohesión y la no cohesión del grupo. Todos coinciden en que al inicio del programa hubo una fuerte cohesión. (…) Este primer momento fue vivido con alegría y esperanza (…) Nos ayudábamos en la resolución de interrogantes de toda clase, pedagógicos, disciplinarios, etc. (…) Un segundo momento se vive con angustia, pero no se rompe la cohesión. La angustia aparece porque todos esperábamos algo muy rápido. No sabíamos que la rutina de la escuela lo absorbe a uno tanto que no es posible cambiar la escuela toda de una vez (Restrepo et al., 1994: 116)

Lo agenciante aquí, sería entonces el proyecto colectivo, que actúa como motor de construcción de la utopía posible y como dispositivo para la concreción y ejecución de las ideas de futuro deseado. Ambos –proyecto y utopía–, movilizan la voluntad de acción que es connatural de la subjetividad política.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 10 iv) El alcance de los propósitos trazados como horizontes de futuro, logra minimizar las tensiones entre utopía y realidad, entre desesperanza y posibilidad, y animan tanto al maestro como al colectivo a emprender nuevas acciones14 y a cambiar algunas actitudes, como se observa en el siguiente testimonio de una maestra: “es cierto que mi actitud frente al grupo de maestros ha sido displicente, pero esto no signiﬁca que esté desmotivada por el trabajo pedagógico de construir una escuela diferente, también sé que por esa actitud se han ido formando una serie de conﬂictos que ni ustedes ni yo hemos podido resolver de una mejor manera. (…) Hoy estoy dispuesta a pensar y a girar en torno a criterios comunes que sirvan como eje del proyecto sueño de la Nueva Delhi” (Restrepo, 1994:117-118). En palabras de González, et al (1995:26), con los logros

del proyecto “se humanizó la escuela, se elevó la autoestima y se reconoció al otro. Este primer paso fue el que nos permitió reconocernos como sujetos de derecho”. v) El proceso de acción-reﬂexión que sucede en estas dos experiencias y el reconocimiento de las problemáticas, logran afectar a los mismos maestros -investigadores porque a la vez que identiﬁcan las problemáticas y realidades socioeducativas, se cuestionan acerca de la pertinencia y del lugar de sus prácticas y posibilitan la generación de nuevas dinámicas y procesos. Son modos de hacer investigación para producir efectos transformadores.

14 Por ejemplo, en el caso de la escuela Nueva Delhi, en los ejes de transformación propuestos se precisaron los siguientes alcances que lograron incluirse en el Proyecto institucional: El lenguaje: ‘El encuentro de la palabra’, un tiempo en el año en el cual se juega con el lenguaje. Los niños producen sus propios textos y los exponen a los demás. ‘El bazar de los flechados’, los niños escriben y cambian sus poesías por acrósticos, pensamientos, tarjetas y graffitis. ‘Club de lectura’. En estética: ‘El carnaval Soloriental’. Una construcción colectiva en la que cada participante es constructor de su personaje que se expone anualmente ante toda la comunidad educativa y logra conectar la escuela con la comunidad barrial. En convivencia: En la escuela empezamos por abrir espacio al afecto y aceptar sus contingencias, a ser untados de cariño y ternura.

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

Experiencia 2. La ampliación de la conciencia social es una expresión de la subjetividad política Cuando los maestros reconocen las realidades socioeducativas y económicas de sus contextos, piensan en sus escuelas y amplían su conciencia social, pues ponen en escena su subjetividad política. Veámoslo en los siguientes relatos. Caso 1. Esta experiencia es emprendida por

un grupo de maestros del Instituto Técnico Francisco José de Caldas INTEC, en el municipio de Supía en el Occidente de Caldas. Los maestros trabajaban con diez grados de primaria en esta escuela, y ante la escasez de cupos y la ausencia de oportunidades para que los estudiantes continuaran la secundaria, iniciaron un trabajo colectivo entre escuela y comunidad para dar respuesta a tales necesidades. Buscamos crear y organizar un establecimiento con orientación comercial, industrial e informática, que abarcara no solamente los grados de primaria, sino también todo el preescolar y la secundaria. La meta buscaba responder así, a una problemática presente en el municipio, con el objeto de ofrecer una educación integral de acuerdo con las necesidades y características del niño, adaptando y ﬂexibilizando el currículo con proyectos que respondieran a las necesidades de capacitación ocupacional de la población y propender por un desarrollo social y humano de Supía (Moreno, 1995: 62).

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s Caso 2.

La experiencia vivida en la escuela Distrital de la Gaitana J.T., se desarrolló en el marco de las actividades del Comité Pedagógico de la Zona 4-E, en Bogotá. El comité está integrado por varios maestros que comparten la idea de que “la autoformación del maestro es básica, sin ella no habrá cambio, sin la voluntad interna, espontánea, voluntaria y metódica del maestro, la educación quedará en manos de leyes escritas, normas sin vida, sin alma” (…) La experiencia se inició con la constitución de un grupo de maestros preocupados por la pedagogía, con la voluntad y el deseo de cambiar la escuela. Un grupo que se dedicó a hablar de sus problemas escolares más cotidianos y llegó hasta la institucionalización de un Comité pedagógico en la zona, que funcionaría con delegados de cada escuela (Ramírez et al, 1995: 11). Las acciones colectivas se iniciaron por la necesidad de entender la complejidad de la problemática social y económica de sus comunidades para deﬁnir las rutas de transformación que se requerían incluir en el Proyecto Educativo Institucional. Comprensiones que lograron provocar cambios de posición y movilizar las formas de pensar lo social, lo educativo y lo pedagógico expresados en los propios modos de pensar y actuar cotidianos. En este caso, pueden plantearse como dimensiones o ámbitos potenciados los siguientes: i)

Se fortalece la mentalidad y la necesidad de “salir adelante” individual y colectivamente. Al estrecharse la relación escuela-comunidad, se amplía la comprensión de la realidad social porque se tiene mayor conocimiento del contexto, se incrementa la reﬂexión sobre el qué y para qué del trabajo pedagógico, y se produce una mayor valoración de la profesión.

ii) Se genera mayor apertura para comprender las expectativas y problemas de los estudiantes, la enseñanza se une a la vivencia, se promueve la reﬂexión colectiva sobre los problemas del entorno y la búsqueda de soluciones. 25

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s En cada una de estas expresiones se pueden desentrañar acciones desde las que se agencia y expresa la capacidad de acción política. Citemos algunas: i)

Lograr un día de trabajo para sus reuniones, es una ganancia política del colectivo que sólo se logra con la acción conjunta, la persistencia, la evidencia de sus alcances y la capacidad para sostener el trabajo colectivo.

ii) Incluir las propuestas de cambio en el proyecto educativo institucional, y en las prácticas de otros maestros, signiﬁca afectar la política institucional. En el primer año, el reto inicial fue la constitución del colectivo (...). De la etapa de conformación del grupo de trabajo pasamos a una etapa de conﬂictos, caracterizada por la violación de los acuerdos, la poca lealtad, el mantenimiento de las parcelas y el celo profesional, aunque se abrieron espacios a la discusión, pero de manera bastante diplomática, se sugería tolerancia, dar el apoyo requerido a los docentes y no presionar demasiado (…) así, en esas luchas, se fue consolidando el equipo (…) [En la tercera fase], el colectivo original se reforzó, pues contó con el trabajo decidido de las tres profesoras entrantes y se ajustaron las cargas… las salidas de campo fueron el punto principal y de mayor desarrollo. Durante este segundo año, se consolidó el colectivo de maestros y se relacionó en el trabajo de campo con las alumnas (Castañeda et al., 2002: 4-5)

Para precisar los alcances de esta experiencia, veamos algunas de las acciones que lograron implementarse: los grupos lograron la asignación de un día para el trabajo colectivo, la participación en los colectivos es voluntaria, todos los maestros que participaban debían mejorar sus procesos escriturales, los cambios se reﬂejaban en el aula y en la institución, se ampliaron y mejoraron las comunicaciones entre los participantes, y este fue un elemento vital en el trabajo. 27

iii) Lograr que los maestros “escriban” es una forma de provocar que “se miren a sí mismos”, que reflexionen sobre sus propias prácticas, es un modo de incrementar la autorreflexión y potencia una subjetividad más reflexiva. iv) Construir en conjunto, propiciar discusiones sobre las relaciones entre las áreas de conocimiento, son caminos certeros para llegar a hacer realidad los tan deseados “currículos integrados” y “pertinentes”, y son modos de romper las barreras del trabajo solitario y de potenciar la capacidad de acción colectiva.

3. Reflexiones finales Adicional a los factores de agencia reconocidos y planteados, y como notas concluyentes que buscan aportar a posteriores deliberaciones que posibiliten ver a la escuela y al maestro desde una perspectiva más amplia, podríamos precisar por lo menos tres líneas de fuerza

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que potenciaron esta mirada: los alcances de la acción colectiva, las estrategias que logran provocar acciones constituyentes y las expresiones de potencia que se hacen visibles.

Los alcances de la acción colectiva Las experiencias de estos colectivos de maestros permiten establecer algunas precisiones: 1. Los proyectos de investigación o de intervención pedagógica que se formulan y desarrollan colectivamente, actúan también como espacios de construcción y contrastación subjetiva porque se provoca y sucede una doble mirada al maestro: a su mismidad, cuando se ve en el otro que es su par, y a su devenir como sujeto. 2. Las acciones e interacciones que se suscitan, animan la resigniﬁcación de algunas prácticas pedagógicas y generan otras maneras de ejercerlas. Formas que pueden leerse como expresiones de resistencia crítica-proactiva desde las que es posible luchar contra los poderes impuestos, no sólo en forma discursiva sino con acciones alternativas que surgen muchas veces como respuesta a la ausencia de propuestas de cualiﬁcación contextualizadas y pertinentes.

En todos los casos, se provoca simultáneamente reconﬁguración de prácticas y de subjetividades.

Las interacciones logran provocar acciones constituyentes Todas las experiencias enunciadas están atravesadas por una fuerza transformadora. El trabajo colectivo que se origina en estas y otras experiencias va más allá de la obligación y de la imposición, es cuestión de ﬁlia18, como expresan algunos colectivos. Un hecho plural es la búsqueda de diferentes formas de trabajo grupal, que logran convertirse en matrices de consolidación de sus iniciativas. Las estrategias, llámense proyectos pedagógicos, conversatorios, tertulias, talleres, carnavales, entre otros, actúan como dispositivos de transformación porque se convierten en dinamizadores de la acción colectiva entre los maestros de una o varias instituciones y en mecanismos para establecer conexiones más próximas con las comunidades educativas. Especíﬁcamente, los proyectos pedagógicos (de aula o de investigación) logran anclarse en otros subproyectos o en actividades que van más allá de los propósitos trazados que, a su vez, se convierten en estrategias que potencian la integración de la escuela con los procesos culturales y sitúan al maestro en condición de actor-autor-constructor de experiencias.

18 Filia: amistad o simpatía por algo. La categoría filium, hace referencia a que en su conformación no se tiene un ‘creador’ determinado, sino más bien es el producto de un deseo común, de amigos, de hermanos.

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

Las preguntas que surgen son: ¿Subyace una intencionalidad transformadora al trazar y desarrollar estas experiencias? ¿Es claro el horizonte epistemológico? ¿Los maestros son concientes de la potencia que estas experiencias contienen y suscitan? Es claro que cuando los sujetos reflexionan sobre el qué y el para qué de sus acciones, se identifica el sentido y se irrumpe en lo político. En todos los casos expuestos, la intencionalidad política es emergente, de un lado, porque en el desarrollo de las experiencias se produce también la identificación y el reconocimiento del objeto de rechazo o de resistencia (el adversario): de otro, porque en las interacciones se van produciendo afectaciones en los modos de pensar (que puede leerse como un avance en el paso del agente al actor), y en los modos de hacer (que configura el paso de actor a sujeto porque se produce una disposición del pensar-hacer, no excluyentes) que configuran modos de pensar lo político.

Las expresiones de potencia son visibles De modo sumario, podemos aﬁrmar que desde estas experiencias se potencia la dimensión sociopolítica del sujeto que connota actos y expresiones como: voluntad, afecto, ética pública, compromiso social y racionalidad comunicativa. Experiencias como la de la escuela Nueva Delhi, a la vez que logró fortalecer la voluntad de acción de los participantes, estimuló el deseo, la tenacidad y persistencia para crear y sostener el proyecto colectivo, y estas es la expresión de una subjetividad política potenciada. e y c 29

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C o l o m b i a

El carรกcter humano de la experiencia educadora1

Resumen/Abstract Este trabajo intenta encontrar los componentes fundamentales que caracterizan relacional y, en especial, humanamente, el concepto de experiencia pedagógica. Para ello, se acude a los conceptos de práctica educativa, la cual hace referencia a la dinámica de las vivencias (experiencias) que forman la conciencia profesional del maestro y los modos de ser con el otro, maestro o estudiante, en un entorno compartido, institucional escolar o comunitario, y de experiencia pedagógica, la cual hace referencia teórica o práctica a lo que sucede entre maestros y alumnos en contextos escolares institucionalizados u organizados para la consecución de ﬁnes educativos (educación formal y no formal). Finalmente, se da una visión breve sobre el papel de la investigación y la innovación educativa en la construcción de signiﬁcados de una experiencia pedagógica. Palabras clave: experiencia, experiencia educativa, experiencia pedagógica, teoría, práctica, acción social. Key-words:

educative experience, pedagogical experience, theory, practice, social engagement.

Human caracter of the educative experience This work tries to ﬁnd the essential components that characterize the concept of pedagogical experience. Therefore one turns educative practice concepts, which refers to the experiences that form the professional conscience and moral sense of the teacher and the behavior with others, schoolteacher or student, in an shared environment, scholar institution or community; and the pedagogic experience, that makes theoretic or practice reference of what happens between teachers and students in scholar context, planned for formal or non formal educational purposes. Finally, it presents a brief vision about the role of the educative research and pedagogic innovation in the construction of the meaning of a pedagogical experience.

Jaime Parra Rodríguez

Doctor en Educación. Director Maestría en Educación, Pontiﬁcia Universidad Javeriana. Publicaciones, libros: Artiﬁcios de la mente, 2003; Inspiración, 1997; Crecer en el lenguaje, 2002; Pensar y comprender, 2000;(en coautoría con Miguel Uribe); El observador, 1996. Artículos: “El cuidado del intelecto”, 2005, en el libro La ética del cuidado y la compasión, Bogotá, CEJA; “Procesos cognitivos creativos”, 2005, en: Revista Cultura, Confederación Católica de Educación, Bogotá. Otros: Autoría de la prueba sobre Pensamiento Aleatorio para Secretaria de Educación de Bogotá, 2006 E-mail: jaimeparra@mac.com

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

En el invierno de 1919,

Martin Heidegger se inicia como ayudante del profesor Edmund Husserl, treinta años mayor que él. En medio de un mundo desbaratado por la guerra, la polémica relación entre Husserl y Heidegger, maestro y discípulo, dinamiza creativamente la reflexión sobre el “ser”, la “existencia”, el valor de la experiencia y el lenguaje. El esquema habitual y simple de enseñanza - aprendizaje, que define el vínculo entre maestro y discípulo, se supera y la relación se convierte en la esperanza transcendente de la pedagogía: lo creado por el maestro, puede ser prolongado, afinado y retocado, con respeto, por el discípulo. El maestro Husserl, en duelo por su hijo muerto en la guerra, encontró, o creyó haber encontrado, en su discípulo un brillante heredero intelectual.

1 Este ensayo surge del trabajo realizado con el grupo del Laboratorio de Pedagogia del IDEP, en el que participaron Jorge Vargas, Héctor Orobio, Nancy Garzón y Carolina Merizalde. Las virtudes de este ensayo se debe en gran parte a ellos y los errores totalmente al autor.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En los años treinta, el mundo político europeo mira el ascenso inconcebible del poder nazi, al mismo tiempo que Heidegger se distingue como un gran filósofo; sin embargo, su nombramiento como rector de la universidad, su simpatía con el régimen, y el abandono académico y personal de su maestro han sido objeto de grandes reclamos en la historia de la filosofía. Algunos ven como traición la actuación de Heidegger, otras como inteligencia política, pero es indiscutible que, más allá de las sospechas sobre la lealtad, la relación maestroalumno entre estos dos grandes intelectuales produjo maravilloso conocimiento filosófico.

Hannah Arendt, otra gran pensadora y humanista, también cumplió su misión de discípula, fue alumna destacada de Heidegger y se convirtió en su amante y posterior protectora. “Terminada la guerra, Hannah Arendt buscó a Heidegger, caído en desgracia. Se convirtió en su infatigable agente en el mundo angloamericano, la empresaria de sus traducciones y de su discutido renombre. Hasta cierto punto, ella conocía su mendacidad, la fría vanagloria que le impidió reconocer los escritos y el rango internacional de la propia Arendt. No importaba: la abrumadora influencia de la enseñanza de Heidegger, su capacidad para ‘leer como nadie lo ha hecho jamás’, conservaba su poder.” (Steiner, 2003, 89). Los grandes maestros son inolvidables y los grandes discípulos también. Y no sólo porque se enseña o se aprende, sino porque en esa relación humana entre maestro y alumno reside la necesaria protección e innovación del saber cultural. En el verano de 1799, tres cazadores de la región francesa de Aveyron encontraron a un muchacho de aproximadamente doce años, desnudo, sucio, andaba en cuatro patas, emitía sonidos guturales, no miraba a los ojos sino siempre al paisaje, no respondía con prontitud a los estímulos sensoriales más comunes, tenía una vieja cicatriz de navaja en el cuello y rechazaba con agresividad la proximidad de cualquier ser humano. Había sido abandonado en el bosque a los tres años, criado por animales y se le reconoce históricamente como el Niño salvaje de Aveyron. Fue diagnosticado como retardado mental –o más bien como ‘idiota’, término utilizado en esa época– e internado en un asilo para sordomudos. Jean Itard, médico y maestro, entabló una lucha jurídica y asumió la educación del niño salvaje, a quien bautizó con el nombre de Víctor. La preocupación médica y pedagógica de Itard estaba fundamentada en el funcionamiento sensorial y el lenguaje y creía, con firmeza, que la cultura o la educación podía modificar lo que hace la naturaleza o los desastres que hacen los seres humanos con otros seres humanos.

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a Lait, la palabra leche, fue el primer reconocimiento sígnico que realizó Víctor, también aceptó el imperativo moral de la actuación humana y encontró cierta satisfacción en la convivencia con algunos hombres: en especial con Itard y su ama de llaves. Los propósitos del programa pedagógico de Itard giraban alrededor del desarrollo sensorial, del habla y la moral; pero su objetivo fundamental era “Que paulatinamente se fuese aficionando a la vida entre los hombres, haciéndosela más dulce […]” (Lane, 1984: 102). Itard es considerado, por muchos, el primer otorrinolaringólogo, el primer educador especial y el padre teórico de Montessori. Las relaciones entre Husserl y Heidegger o entre Heidegger y Arendt o entre Itard y Víctor no podrán ser excluidas de la historia de las relaciones pedagógicas. Estas, como muchas, son ejemplificantes y seguramente siempre las estudiaremos para entender el valor formativo y creativo de las relaciones entre maestros y alumnos. Todas ellas por su carácter intersubjetivo, intencional y contextual son consideradas experiencias llenas de significados y sentidos. En cierto modo, comprender el significado de estas experiencias relacionales es comprender desde la dimensión humana la actividad pedagógica. Una experiencia pedagógica se caracteriza por el tipo de relaciones que se establecen entre maestros y alumnos y por sus dimensiones comunitarias, institucionales escolares, curriculares, didácticas y administrativas. Sin embargo, cuando se indaga por el significado de una experiencia pedagógica2 no se explora por una serie de actividades de carácter técnico o instrumental destinadas al aprendizaje sino, fundamentalmente, por la naturaleza formativa, intersubjetiva y contextual de las relaciones entre maestros y alumnos. En cierto modo dilucidar qué es una experiencia pedagógica es tratar de desentrañar sus fundamentos relacionales y prácticos educativos. En este sentido, es lícito tratar de construir el concepto de experiencia pedagógica desde una base humanista y social.

El excitante libro Lecciones de maestros, de George Steiner, presenta como una clave para la comprensión de lo pedagógico diferentes relaciones entre maestros y discípulos: entre Husserl y Heidegger, entre Jesús y sus discípulos, entre Brahe y Kepler, etc. El texto se guía por preguntas como: ¿Qué es lo que conﬁere a un hombre o a una mujer el poder para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad? ¿Cuáles son los principales tipos de respuesta de los educandos? Sin duda, en las páginas del libro se encuentran claves existenciales, sutiles y profundas, que ayudan a entender el carácter humano y social de una experiencia pedagógica.

2 En este escrito se habla de experiencias pedagógicas y no de experiencias educativas. Las experiencias pedagógicas hacen referencia teórica o práctica a lo que sucede entre maestros y alumnos en contextos escolares institucionalizados u organizados para la consecución de fines educativos (educación formal y no formal); dentro de este marco, el maestro tiene un rol pedagógico profesional. En cambio, las experiencias educativas hacen referencia a un conjunto amplio de eventos de carácter formativo que se puede dar entre diferentes agentes sociales (padres, miembros de la comunidad, lideres sociales, etc.) y no necesariamente con propósitos y acciones organizadas sistemáticamente.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En el presente ensayo no se pretende caracterizar diferentes relaciones pedagógicas entre maestros y alumnos; Steiner lo hace sabiamente. Pero sí se intenta encontrar los componentes fundamentales que caracterizan relacionalmente y, en especial, humanamente el concepto de experiencia pedagógica. Para ello necesitaremos los conceptos de experiencia, acción social y práctica educativa. Finalmente, se trata de dar una visión breve sobre el papel de la investigación y la innovación educativa en la construcción de signiﬁcados de una experiencia pedagógica.

Experiencia ¿Qué es la experiencia? La experiencia, desde su carácter fenomenológico, es aquello que para los seres humanos se da de forma inmediata a la conciencia. Y la conciencia, a su vez, en su dimensión intencional3, dota a la experiencia de contenidos: la experiencia es acerca de algo4. Se viven experiencias de duelo, amorosas, estéticas o pedagógicas; una experiencia de duelo es una ‘experiencia ligada a la muerte’ es acerca de la muerte, sobre el dolor o la ausencia; una experiencia amorosa es una ‘experiencia acerca del amor’ vinculada al cuerpo, al romance y en el mejor de los casos a la poesía; una experiencia pedagógica es una experiencia sobre lo pedagógico, sobre maestros y discípulos, sobre niños y escuelas, sobre letras, números y bondad educativa.

3 Intencionalidad en este contexto hace referencia a “ser acerca de algo” no al uso común de la palabra “intención” como propósito 4 Tener conciencia, en un sentido cotidiano y práctico, se reconoce como darse cuenta de “algo”.

Husserl, citado por Melich (1994), dice: La intencionalidad es aquello que caracteriza a la conciencia en su pleno sentido y lo que autoriza para designar a la vez la corriente entera de las vivencias como corriente de conciencia y como unidad de conciencia. (49)

Existen fenómenos físicos, lo que le pasa a los objetos, y fenómenos psíquicos, lo que le pasa a los seres humanos. Un martillo o un computador no tienen conciencia de algo, no tienen experiencia; un ser humano tiene experiencias acerca de algo. La intencionalidad hace referencia a los contenidos de la experiencia que dota a la conciencia de la materia prima para su ejercicio. La conciencia es conciencia de algo. La experiencia, la vivencia de algo, le brinda al ser humano la posibilidad del acto de conciencia de ese algo. La explicación de la experiencia, desde su fenomenología, no es caracterizar su mero funcionamiento sino develar su naturaleza, el signiﬁcado de sus estructuras en un mun-

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a do más amplio, su entorno sociocultural. No nos preguntamos meramente, ¿cómo enseña el maestro o cómo aprende el niño?, sino: ¿cuál es la naturaleza de la experiencia de enseñanza del maestro o cuál es la naturaleza de la experiencia de aprendizaje del niño? La pregunta por la naturaleza es un intento por develar las estructuras internas más significativas de la experiencia puesta en el mundo, en el entorno sociocultural. La experiencia no se describe desde el recuento de los hechos sino desde el conjunto de significaciones vividas y atribuidas a esos hechos. La experiencia se hace vital; es decir, perteneciente a la conciencia cuando adquiere significaciones que son perdurables no sólo por ser parte de la memoria sino por su efecto clarificador en el sujeto. Y esta significación no surge del concepto o de la categoría que trata de explicar desde lo abstracto la experiencia, sino más bien surge de aquello que pasa en la cotidianidad y en los intentos de superación creativa de la rutina de los que viven la experiencia. La dimensión significativa de la expe-

riencia no surge del concepto sino de la vivencia, y antes de llegar a lo meramente cognitivo de la abstracción está el mundo de las acciones, deseos, gestos, intuiciones, reﬂexiones cotidianas y autocríticas que dotan de ‘razones de ser’ a la experiencia. Schutz, citado por Melich (1994), dice: El idioma precientíﬁco puede interpretarse como un tesoro de tipos y características improvisados y pre-constituidos, todos ellos socialmente derivados y portadores de un horizonte abierto de contenido inexplorado (73)

Acción social La signiﬁcación de la experiencia se constituye no en relación única o primaria con el concepto sino en vínculo con la acción. La acción no vista como actividad en el sentido instrumental o como un acto que se da independiente del sujeto, sino como un conjunto de vivencias que forman parte de la conciencia: mover un lápiz mientras se escribe, no es una acción, es un actividad instrumental necesaria para ejercer la acción de escribir, cumplir años es un acto que no controlamos cronológicamente, pero celebrarlo es una acción.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Weber, citado por Carr (1999), dice: [E]n ‘acción’ se incluye toda la conducta humana cuando, y en la medida en que, el individuo que actúa le adjudica un signiﬁcado subjetivo. En este sentido, la acción puede ser abierta o puramente interna o subjetiva; puede consistir en la intervención positiva en una situación, o en la deliberada abstención de tal intervención o en la aceptación pasiva de la situación. La acción es social en la medida en que en virtud del signiﬁcado subjetivo que le adjudica el individuo (o individuos) que actúa, tiene en cuenta la conducta de otros y orienta su curso de acuerdo a ello (22)

Schultz, citado por Melich (1994), dice: [U]n acto es siempre algo realizado y puede considerárselo independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias […]. En contraste con el acto, la acción está ligada al suceso. Mientras que el acto se cumple, por así decirlo, en forma anónima, la acción constituye una serie de vivencias, que se forman en la conciencia concreta e individual de algún actor, sea yo mismo u otro (88).

La acción, como dimensión de la experiencia, posee sentido5 y se hace social en la medida en que el sujeto orienta su conducta signiﬁcativamente hacia la comprensión de la conducta de los otros (búsqueda del sentido); por ejemplo, el médico o el maestro encuentran el sentido de su acción en el otro, paciente o aprendiz. El sujeto establece una relación signiﬁcativa y comprensiva con el otro: vive una acción social.

La acción es social cuando los miembros que participan de ella construyen personal y comunitariamente su entorno. La formación de ese entorno se constituye en el propósito mancomunado, en que la experiencia se vuelve colectiva, y del que surge la significación o constitución personal de la conciencia. Gadamer (1977), en su texto Verdad y método, dice: El entorno es el medio en el que uno vive, y la influencia del entorno sobre el carácter y el modo de vida de uno es lo que hace su significación. El hombre no es independiente del aspecto particular que le muestra el mundo. De este modo el concepto del entorno es en origen un concepto social que expresa la dependencia del individuo respecto al mundo social, y que en consecuencia se refiere sólo al hombre (420)

Los espacios relacionales, que le dan signiﬁcado a la acción social, se encuentran en un juego dinámico con el tiempo: con los predecesores en el pasado, con los contemporáneos y los congéneres el presente y con los sucesores en el futuro.

5 En esta forma la acción se libra de ser mera actividad.

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a Para Shutz, la relación con los predecesores, en el mundo del pasado, es pasiva, no tenemos experiencias directas con ellos. Los ritos, las tradiciones, los valores de la familia, la memoria –sucesos del pasado y protagonizados por predecesores– orientan la constitución de las significaciones que le otorgamos a los hechos del presente. Un predecesor puede ser Napoleón, y podemos ser influenciados educativamente por los principios de la ‘Universidad Napoleónica’. Con los contemporáneos vivimos, simultáneamente, en el mundo del presente. Ocupamos los mismos espacios geográficos y los mismos tiempos; se pueden conocer sus roles y status, pero sus vitalidades se escapan. Un contemporáneo puede ser un conferencista que algún día vimos y nunca nos observó o un ministro de guerra del que conocemos sus principios de agresión, pero que nunca nos ha tocado ni mirado. Los sucesores se inscriben en el mundo del futuro. Nos imaginamos futuros posibles para gente que no está; el futuro puede determinar nuestras acciones, pero no vivimos acciones sociales directas con ellas. Los sucesores pueden ser los jóvenes del año 2041, los ciudadanos abstractos del futuro que no conocemos directamente, pero para los que podemos construir, como maestros, una especie de vida posible. Los congéneres son los otros, presentes. La relación con

ellos es directa, surge sin intermediarios, y la interacción se funda en la vitalidad y en la reciprocidad. Los espacios y los tiempos no son sólo geográficos y cronológicos sino que configuramos un entorno vital compartido. La sensibilidad guía las formas de relación y no únicamente las prescripciones formales de una organización; por ejemplo, la relación de amistad que puede surgir entre compañeros de labor puede sostener la estabilidad de un grupo en medio de los avatares de un proceso de creación, o el cariño hacia el maestro en una relación educativa puede guiar al discípulo hacia intereses cognoscitivos de alto valor social. La reciprocidad de los congéneres no se funda en la legalidad o en la lógica sino en lo moral; por ejemplo, una relación pedagógica puede tomar un matiz moral no en las finalidades o en los métodos, sino en los modos de interacción. La moral, en este sentido, es una praxis, un modo de ser con los otros, de ahí que la acción social de carácter pedagógico, desde la dimensión moral, es interacción entre sujetos y no un deber ser.

Mundo del pasado

Las relaciones sociales

Predecesores Contemporáneos

Mundo del presente Congéneres Mundo del futuro

Las relaciones sociales en vínculo con el tiempo según Schutz.

Sucesores

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 La experiencia se ha vinculado preferentemente con el concepto y no con la acción, y la práctica con la teoría y no con la acción social. En un juego de conexiones y preponderancias lógicas de lo teórico sobre lo práctico, infortunadamente, se ha vuelto débil la dimensión de la acción social. Carr (1999), dice “la práctica educativa nunca puede regirse por la pura ‘teoría’; y esto es así porque la teoría implícita y tácita o explicita y manifiesta, es siempre un conjunto de creencias generales, mientras que la ‘práctica’ supone siempre la acción en una situación determinada” (90). La práctica despojada totalmente de la teoría tampoco encuentra su razón de ser en sí misma. Una práctica educativa no es solamente ‘saber cómo’ hacer algo, sino es una actividad moral –en cuanto es una forma de actuar, que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados. Carr (1999) afirma, con respecto a las relaciones entre teoría y práctica en educación: El hecho de que la práctica educativa no se pueda caracterizar de forma adecuada como ‘dependiente de la teoría’ o ‘regida por la teoría’ no significa otorgar mayor credibilidad a la perspectiva que sostiene que se trata sólo de una especie de ‘saber cómo’, independiente de teorías, […] Lo característico de la praxis es que trata de una forma de acción reflexiva que puede transformar la ‘teoría’ que la rige (101)

La práctica educativa se vincula fundamentalmente a la acción social y allí encuentra su signiﬁcación. La práctica educativa no es una acción material o instrumental sino una acción social dotada de sentido, en la cual, aún con mayor fuerza que en otros tipos de prácticas, el sujeto se orienta hacia la comprensión de la conducta del otro. Sin embargo, la acción social que caracteriza la práctica educativa tiene especiﬁcidades que la diferencia de las acciones sociales en el plano general de las relaciones humanas: la práctica educativa es una acción social que se realiza entre maestros, como comunidad profesional, o entre maestros y estudiantes en el plano del ejercicio de la profesión. 40

Una de las dimensiones fundamentales de la práctica educativa, así como de la experiencia pedagógica, es la acción social, que permite superar la reflexión centrada en las relaciones teoría - práctica o en los esquemas de la práctica como actividad material e instrumental. La acción social dota a la práctica educativa de un componente vital, de un modo de ser en la interacción y en el entorno. Así, cuando surge la pregunta por la significación de la práctica educativa esta no se liga únicamente al concepto sino a los estados de conciencia del practicante, del maestro o del conjunto de maestros, en entornos generalmente escolares. Wenger (2001), hace referencia a las relaciones entre práctica, interacción social y significación: [P]ara comprometernos en una práctica debemos estar vivos en un mundo en el que podamos interactuar e interaccionar. Debemos tener un cuerpo con un cerebro que funcione lo suficiente para participar

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a en comunidades sociales. Debemos tener maneras de comunicarnos con los demás. Pero centrarse en la práctica no equivale simplemente a adoptar una perspectiva funcional para contemplar las actividades humanas, incluyendo las actividades en las que participan muchos individuos. No aborda simplemente la mecánica –los aspectos prácticos– de conseguir algo, individualmente o en grupo; no es una perspectiva mecánica. No incluye sólo cuerpos (ni siquiera cuerpos coordinados) y no incluye sólo cerebros (ni siquiera coordinados), sino también lo que otorga signiﬁcado a los movimientos de los cuerpos y al funcionamiento de los cerebros (75)

La práctica educativa, en relación con la acción social, hace referencia a la dinámica de las vivencias (experiencias) que forman la conciencia profesional del maestro y los modos de ser con el otro, maestro o estudiante, en un entorno compartido, institucional escolar o comunitario. El sentido (intención como orientación) y la signiﬁcación (que no emana únicamente del concepto sino de la vivencia) de la práctica educativa se construyen en el plano social, histórico y político6. La práctica educativa, en el plano de lo social, se es-

6 Kemmis propone estos tres planos de la práctica educativa en el prólogo del libro de Carr Una teoría para la educación 7 Gimeno Sacristán muchas veces al hablar de la práctica la concibe casi como sinónimo de acción, acción educativa o acción social; por ejemplo dice “El conocimiento se liga en sus raíces a la práctica entendida como acción” (1999, 120). Otras veces la considera como dimensión particular y orientadora de la acción; el autor dice “[…] consideramos que para entender mejor la relación teoría- práctica, es conveniente detenerse en el estudio de la acción humana, en la que puede apreciarse los componentes básicos que serán los pivotes para entender prácticas […]” (35)v.

tablece en un marco de relaciones entre maestros, estudiantes y miembros de la comunidad; en el plano histórico, se sitúa en una cadena de acciones de la que formamos parte; y, en el plano político, se sitúa en un espacio relacional en donde la vivencia recíproca entre los participantes puede ser generada colegiadamente o en líneas de dominación. La práctica educativa además de ser una acción social7 también tiene otras características que permite comprenderla desde el punto de vista educativo. En primera instancia, la práctica educativa se relaciona con la función profesional del maestro, y comprende el conjunto de actividades que en determinados momentos realiza para la consecución de objetivos deseables en el otro, especialmente, en un congénere, discípulo, a través del currículo, la enseñanza, el diseño y aplicación de materiales educativos, la evaluación y el desarrollo de innovaciones e investigaciones educativas. En segunda instancia, tiene una dimensión institucional en el sentido que la práctica adquiere maneras habituales de realizarse, en un marco de principios y reglas que, de manera abstracta, deﬁne la institucionalización; en este marco institucional se negocia entre congéneres, maestros y discípulos, y surgen y se resuelven los conﬂictos de la vida cotidiana. Y, en tercera instancia, tiene una dimensión comunitaria que la proyecta en su entorno social.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11

Acción social Dimensión profesional del maestro

Práctica educativa

Dimensión institucional Dimensión comunitaria

¿Qué es una experiencia pedagógica? Las experiencias pedagógicas son acerca de algo8, son fundamentalmente acerca del conjunto de las acciones sociales que caracterizan las prácticas educativas –que realizan los maestros orientadas al otro, niño, joven, estudiante, o aprendiz–, y se especifican en alguno de sus múltiples componentes: en la enseñanza, en el aprendizaje, en las relaciones del enseñante y el aprendiz con el conocimiento, en el currículo, en la evaluación, en la disciplina escolar, en la gestión de la escuela, en la evaluación, en los materiales educativos, etc. Las experiencias pedagógicas están ligadas a la vida profesional del maestro, no sólo como oficio o labor, sino como vivencia social, en un entorno sociocultural, institucional o comunitario configurado históricamente. Las experiencias pedagógicas son vivencias surgidas en las prácticas educativas, pero las condiciones para su comprensión no están en la actividad sino en la acción social, en los modos de interacción. La significación de la experiencia pedagógica surge de la acción social, fundamentalmente entre congéneres, maestros, alumnos y miembros de la comunidad, nutriéndose de las múltiples perspectivas de los que participan. El significado de la experiencia pedagógica no es exclusivamente privado de un sujeto sino se contrasta en lo público, en la relación social, fundamentalmente a través de la comunicación. 8 Decir que las experiencias pedagógicas son “acerca de algo” hacen alusión a la propiedad intencional de la experiencia.

La conciencia ligada a la experiencia pedagógica no es única de quién la vive sino existen otras conciencias similares por el hecho de compartir un mundo parecido, un entorno sociocultural dado históricamente: la escuela, la comunidad. Así, puedo establecer relaciones, interacciones y comunicación recíprocas con mis congéneres, maestros y discípulos, y compartir y negociar socialmente el signiﬁcado que emana de la experiencia. La reﬂexión sobre las variaciones constantes de las prácticas educativas, permite, poco a poco ir encontrando, en la experiencia, lo que es permanente, propiedad esencial, y no accidental en esas variaciones. Así, por ejemplo, lo pragmático de la experiencia de duelo varía: los ritos funerarios cambian según la cultura y los séquitos que acompañan el cortejo fúnebre varían según el personaje; sin embargo, la vivencia de dolor o de nostalgia, posiblemente estará presente en muchos duelos; lo pragmático de la experiencia pedagógica cambia: los métodos o el uso de recursos didácticos son variables según los contextos, pero posiblemente el uso de la pregunta como generadora de aprendizajes podría permanecer y reconocerse como esencial. Se conjuga lo que permanece con lo que varía en la práctica educativa: la experiencia es dinámica en sus cambios, no

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a generalizables, pero ejemplificante por aquello que es esencial y permanente en ella. Lo esencial, lo variable y lo ejemplificante hacen de la experiencia pedagógica una práctica dinámica y social dotada de historicidad. Las experiencias pedagógicas son, fundamentalmente, acciones sociales, entre congéneres, maestros y alumnos, que caracterizan las prácticas educativas, en su dimensión interaccional, pero también en sus componentes profesionales docentes, institucionales y comunitarios. Develar la experiencia pedagógica es construir las significaciones, que emanan del conjunto de vivencias compartidas, por congéneres, maestros y discípulos, en un entorno común. La experiencia pedagógica no se puede describir únicamente desde la práctica sino desde el conjunto de significaciones vividas y atribuidas a esas prácticas por un grupo de maestros en un juego de relaciones reciprocas –acción social. La experiencia se hace vital, es decir perteneciente a la conciencia cuando adquiere significaciones no sólo por ser parte de la memoria sino por su efecto orientador en el grupo de maestros. Y esta significación no surge de la teoría que trata de explicar desde lo abstracto la experiencia sino más bien surge de aquello que pasa en la vida escolar y en los intentos de superación innovativa o investigativa de la rutina pedagógica. La dimensión significativa de la experiencia no surge del concepto sino de la vivencia, y antes de llegar a la abstracción, que intenta explicar racionalmente, está el mundo de las acciones sociales, que dotan de ‘razones de ser’ a la experiencia pedagógica. La convivencia creativa entre Husser, Heidegger y Arendt o entre Itard y Víctor son ejemplos maravillosos de experiencias pedagógicas; allí están presentes modos de acción social y prácticas educativas que van más allá de una descripción técnica o metodológica de lo que es la educación o la pedagogía. La experiencia pedagógica, no es un conjunto de actos técnicos en función de la enseñanza o el aprendizaje, es un modo convivir humano, en el que la acción social y la práctica educativa toman sentido en actos de conciencia comunitaria. 43

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Experiencia pedagógica Vivencia / Significado Acción social Práctica educativa

Dimensión profesional del maestro Dimensión institucional de la práctica Dimensión comunitaria de la práctica

La construcción de significados de una experiencia pedagógica surge en la vivencia pero se completa en la comprensión conciente de su historia, en la manera como se convierten en sociales los significados y en los deseos y propósitos compartidos. La historicidad, la organicidad y la proyección de una experiencia pedagógica son algunos de los componentes fundamentales que permiten la constitución de significaciones.

Historicidad de una experiencia pedagógica Las necesidades, motivos y contextos que dieron origen a una determinada experiencia pedagógica, las diferentes etapas de su desarrollo y los mecanismos básicos que generan las transformaciones, teniendo en cuenta sus regularidades y contingencias, fundamentan en el tiempo su significado. La historicidad de una experiencia pedagógica es la explicitación, en el tiempo, de las transformaciones de las prácticas educativas. El conocimiento producido en los contextos experienciales se caracteriza por ser útil desde el punto de vista de la práctica educativa, por haber sido construido en procesos de negociación (acción social) y por haber generado grados de experticidad en la solución de problemas pedagógicos. La reflexión sobre la experiencia, ubicada en el tiempo, se constituye en un conocimiento aprendido, que puede ser la base de futuras resignificaciones. 44

La historicidad de una experiencia pedagógica no es un recuento de hechos sino la manera como la acción social, las formas de relación social, se han ido conﬁgurando en el tiempo. El maestro con otros maestros, con sus alumnos y diferentes agentes educativos, han vivido un modo de ser profesional, institucional o comunitario que dotan a la experiencia de una identidad que se trata de comprender en la dinámica del cambio.

Organicidad de una experiencia pedagógica Las experiencias pedagógicas, en términos de la acción social, se traducen en sistemas de organización grupales, institucionalizados, o comunitarios, de carácter permanente o pasajero. En estos contextos organizativos se reconocen las signiﬁcaciones dadas por los participantes directos o indirectos de la experiencia, y se identiﬁcan las formas en que se tramitan los acuerdos y se toman las decisiones. Los participantes de la experiencia y sus diversas modalidades de relación social, el papel de los

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

mas de organización social y buscando formas de validación en otros contextos diferentes a donde fueron originadas. miembros de la comunidad, los vínculos interinstitucionales y los mecanismos sociales que regulan la participación son elementos fundamentales para comprender las condiciones sociales del desarrollo de las experiencias pedagógicas. Los modos de organización no solo se conﬁguran en términos de los roles sociales que desempeñan los participantes en la experiencia sino, fundamentalmente, a través de la actuación profesional compartida, que se da en un contexto institucional y comunitario.

Proyección de una experiencia pedagógica Las posibles trayectorias de la experiencia pedagógica, a partir de su historicidad y organicidad le dan su proyección en el tiempo. La experiencia pedagógica, como actividad situada en un contexto se desplaza, se orienta hacia múltiples signiﬁcaciones, tiempos y lugares posibles; al ser mirada desde una distancia reﬂexiva en actos de autoconciencia comunitaria se explora y experimenta múltiples posibilidades de reinvención, buscando creativamente nuevas acciones ligadas al deseo de mejoramiento. Las experiencias pedagógicas se proyectan como intentos de mejoramiento de las prácticas educativas en nuevas for45

Innovación, investigación, práctica educativa y experiencia pedagógica Las experiencias pedagógicas están inmersas en la cotidianidad de la práctica educativa de los maestros. Sin embargo, la cotidianidad no significa sólo rutina o hábito sino también cambio o transformación. Las rupturas a la rutina de la práctica educativa aparecen por las necesidades de mejoramiento y por la creatividad de los maestros que emana de su libertad intelectual. Esta cotidianeidad de la práctica muchas veces se transforma en conocimiento mediante una reflexión sistemática que surge de una acción social ligada a la investigación y a la innovación. Así, en los intentos de superación de la rutina, los maestros y otros agentes intentan construir un conocimiento que emerge de la innovación y de la investigación. La innovación y la investigación educativa son modos de dinamizar la práctica educativa dotando a las experiencias pedagógicas de nuevas significaciones.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11

Innovación educativa En los procesos de innovación transformamos prácticas educativas como parte creativa de la función profesional de los maestros. Estas prácticas se encuentran insertas en un mundo más amplio que el del aula y la institución, y no se pueden ver como acciones aisladas del contexto. Cuando se realiza una innovación, generalmente se combinan procesos de invención, de investigación y de sistematización. Los procesos de invención hacen referencia al conjunto de ideas novedosas y valiosas, que proponen colectivamente los maestros para solucionar necesidades (acción social); los procesos de

investigación aluden al conjunto de métodos e instrumentos que algunas veces utilizan los maestros para probar sus ideas o hipótesis innovativas (prácticas educativas); y la sistematización hace referencia al conjunto de modos de formalización de las experiencias pedagógicas. La innovación no tiene, por sí misma, una metodología determinada sino que usa de diferentes formas de proceder que permiten organizar una serie de experiencias para la consecución de un ﬁn. Las formas de proceder dependen más del contenido de las experiencias pedagógicas innovadoras que de una metodología determinada; sin embargo, se pueden distinguir algunas fases y acciones: surgimiento, implementación, valoración y legitimación social.

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

Fases Surgimiento

Descripción

1. Momento desequilibrante. La innovación surge por la conjugación entre una idea innovadora y la presencia de una necesidad de mejoramiento de la práctica educativa. Generalmente está ligada a nuevas signiﬁcaciones atribuidas por algún grupo de maestros a las experiencias pedagógicas.

2. Momento de colectivización. En esta fase se agrupan maestros u otros agentes educativos (acción social) con la intención de producir transformaciones a las prácticas educativas. El grupo se constituye en colectivo de trabajo.

3. Momento de planiﬁcación. Proyección de la experiencia, se realizan inventarios de recursos y planes de intervención.

Implementación

4. Momentos de tensión. Se emprenden prácticas educativas novedosas, se

modifican o inician actividades erradas. Se viven momentos de tensión y conflicto que hacen reformular ideas y acciones. Se encuentran distancias entre lo planificado y lo ejecutable.

5. Momentos de reacción oportuna. Si no se actúa con astucia y prontitud, la innovación corre el riesgo de ser asimilada a las formas tradicionales de práctica educativa.

6. Momentos de incomprensión. La innovación se enfrenta a incomprensiones de otros estamentos o grupos humanos (dinámica de la acción social).

7. Momentos metodológicos. Se emprenden acciones de sistematización y evaluación siguiendo, generalmente. los procedimientos de la investigación. La innovación pasa del estado creativo a la fase metodológica.

Valoración

8. Momentos de distanciamiento. Se crea una distancia entre las acciones

de la innovación y el innovador para reﬂexionar sobre la experiencia de innovación.

9. Momentos de sistematización. Se emprenden procesos de sistematización y de recuperación histórica de la experiencia de innovación. Algunas veces agentes externos a la innovación apoyan la valoración de la misma.

Legitimación social

10. Momentos de expansión pública. La innovación adquiere legitimidad social si presenta prácticas novedosas para mejorar los procesos educativos.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11

Investigación educativa La investigación educativa, en conjunto con la innovación educativa, es una de las acciones profesionales que aporta mayor conocimiento significativo para el mejoramiento de las prácticas educativas. Tradicionalmente, la investigación científica tiene un status dado por el valor del conocimiento producido y obedece a estrictos parámetros de validez científica que hacen de la investigación muchas veces una actividad excepcional, que se genera en los laboratorios o en las grandes universidades, la cual es producida por investigadores profesionales; es decir, por personas dedicadas con preferencia a esta actividad. Por esta razón, la investigación educativa, ligada a las experiencias pedagógicas, es cuestionada si cumple o no todos los requisitos para ser investigación científica, en especial, por las dificultades de generalización. Muchas veces se niega el status de investigación cuando la actividad está ligada a la experiencia pedagógica o a la práctica educativa. Sin embargo, más allá de la discusión epistemológica, se observa que la investigación realizada por maestros, independientemente o en asocio con centros de investigación, en el terreno de la práctica educativa aporta conocimiento pedagógico valioso y permite mejorar su calidad. La investigación educativa, muchas veces ligada a la innovación, en el espacio de las prácticas educativas, permite encontrar significados nuevos a las experiencias pedagógicas. 48

La investigación educativa, ligada a las experiencias pedagógicas, reconoce la complejidad de la experiencia situada en un contexto particular, en relación con la práctica educativa y con el conjunto de relaciones sociales y profesionales entre los maestros. Sin embargo, no se puede elevar a conocimiento científico lo particular de una serie de experiencias pedagógicas: lo inmediato y lo casuístico no pueden ser los únicos parámetros de la construcción del conocimiento. La investigación también debe proporcionar elementos que permitan un proceso de reflexión sistemático sobre la experiencia, de manera que se pueda crear conocimiento formalizado, que guía la reflexión sobre otras experiencias y la posibilidad de transferencia a diferentes contextos escolares. Más allá de la discusión del status científico, la investigación ligada a las prácticas educativas y a la acción social, es una actividad que permite autoreflexionar sobre los significados de la experiencia pedagógica, mejorar la calidad de los sistemas de enseñanza – aprendizaje, y construir un conocimiento pedagógico que vaya más allá de lo meramente casuístico. Muchas veces, el desconocimiento de la inves-

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

tigación ligada a la práctica no es de carácter epistemológico sino que radica en las maneras como se concibe la producción del conocimiento. Gibbons (1997), en su libro La nueva producción del conocimiento, diferencia dos modos de producir conocimiento: un Modo 1, de corte más tradicional, y un Modo 2, de carácter más actual. La diferenciación en estos modos puede ayudar a comprender mejor la manera como opera o podría operar la investigación educativa ligada acción social y a la práctica educativa.

En el Modo 2, a diferencia del Modo 1, se considera que los problemas de investigación y las maneras de hacer investigación surgen de un conjunto de demandas intelectuales y sociales, muchas veces ligadas a la necesidad de realizar innovaciones que mejoren las prácticas educativas. La investigación educativa, dentro del ámbito de las prácticas educativas y ligadas a la acción social, se enmarca de mejor manera dentro del Modo 2 de conocimiento, que encuentra referentes más cercanos para la comprensión de la manera como se produce conocimiento pedagógico. Hernández, C. A., en la introducción del libro Navegaciones (2005), dice:

El Modo 1, hace referencia a un conjunto valores, normas, principios y métodos que han regido la producción, legitimación y difusión del conocimiento dentro de un marco de lo que se acepta por una buena o correcta ciencia. En este Modo, se considera que los problemas de investigación surgen de contextos científicos exclusivamente configurados para ello y que sólo pueden ser abordados por científicos especializados. En este marco, los practicantes ligados a las profesiones no tienen cabida dentro de la actividad científica y el conocimiento que se produce surge sólo dentro de los ámbitos académicos como las universidades y los centros de investigación.

El campo de la educación es muy rico; en él tienen lugar tanto las indagaciones más complejas e iluminadoras de carácter cualitativo como los más juiciosos estudios de carácter cuantitativo; pero problemas como la construcción de una escuela realmente comprometida con su contexto exigen estrategias de investigación más complejas. Los retos nuevos de la escuela implican, a nuestro juicio, un trabajo de producción del conocimientos que tiene la forma del llamado “Modo 2”. El Modo 2 de producción de conocimientos no se da precisamente en un contexto académico, como ocurre con el trabajo cotidiano de los docentes investigadores de una universidad, sino en un contexto de aplicación, alrededor de un problema complejo de la vida social que exige so-

luciones y que involucra diferentes autores. Así, lo 49

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 que se aprende en una escuela interesa (o debería interesar) a los padres de familia, a las autoridades locales, a los distintos sectores sociales que tienen ideas diferentes sobre la educación y sobre sus ﬁnes, a los alumnos y a los maestros. Las ideas sobre el currículo y la evaluación y sobre los métodos pedagógicos más legítimos son distintas según los intereses y las ideas que han arraigado en las comunidades o que luchan por imponerse. En la discusión sobre los contenidos que hacen referencia al contexto puede ser crucial la intervención de personas ajenas a la academia que viven y conocen los problemas del entorno escolar (p. 17)

de conocimiento como las propuestas por el Modo 29. La investigación realizada en el aula o en la escuela, con el concurso de saberes que emanan de diferentes profesionales, haciendo uso de varias formas de organización social, y con un alto grado de responsabilidad social y pedagógica expresa de mejor manera los ámbitos de realización de la investigación que surge de las experiencias pedagógicas, de la práctica educativa y de las diferentes formas de interacción social. e y c

La investigación educativa ligada a las prácticas y a la acción social, es decir, al quehacer profesional del maestro y las modalidades sociales de interacción entre maestros y diferentes agentes educativos, se puede inscribir de mejor manera en las formas más modernas de gestión y producción

9 Gibbons le da cinco características al Modo 2 de producir conocimiento. 1) El conocimiento se produce en el contexto de aplicación, el conocimiento pedagógico que se construye tiene la finalidad fundamental de ser útil para los estudiantes, para la escuela y para la comunidad. El conocimiento se distribuye socialmente y su fin no es únicamente construir ideas de valor teórico sino también de valor práctico educativo. 2) Transdisciplinaridad, para la solución de los problemas educativos o pedagógicos se exige el concurso, no sólo de especialistas de diferentes disciplinas, sino también de diferentes puntos de vista y de habilidades intelectuales y sociales variadas. 3) Heterogeneidad y diversidad organizativa. Se considera que la composición de los equipos de investigación cambian con el tiempo. 4) Responsabilidad y reflexividad social, durante todo el proceso de producción de conocimiento pedagógico la responsabilidad social está presente, en especial con la educación pública. 5) Control de calidad. La calidad de la investigación, tiene alta relación con la proyección social de las investigaciones educativas o pedagógicas.

e l c a r á c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

Investigación Educativa

Acción social

Modo 2 de producción de conocimiento

Práctica Educativa

En el aula y en la escuela Con el concurso de múltiples saberes

Experiencia pedagógica Los equipos de investigación cambian Responsabilidad social en especial con la educación pública La calidad se valora por su proyección social

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11

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Melich, J. Del extraño al cómplice. Barcelona: Anthropos, 1994.

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Cole, M. Psicología cultural. Madrid: Morata, 2003. Gadamer. Verdad y método. Salamanca: Sígueme, 1977.

Otero, C.P. (Comp) Noam Chomsky sobre democracia y educación. Barcelona: Paidós, 2005.

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Parra, J. Innovación escolar y creatividad pedagógica. Bogotá: CEJA, 2000. Steiner, G. Lecciones de los maestros. Madrid: Ediciones Siruela, 2003 Wenger, E. Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós, 2001.

C o l o m b i a

Del oficio de maestro. 多De intelectual subordinado a experto subordinador?

Resumen/Abstract A partir de una reflexión sobre lo que ha sido la investigación histórica de la práctica pedagógica en Colombia y de las transformaciones que ha tenido, el autor propone dos tesis para pensar las posibles transformaciones del estatuto intelectual del maestro, tal como ha sido fijado para la escuela moderna desde el siglo XVI. La primera es que la relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización escolar no deben considerarse como una relación de teoría a práctica, sino como una relación tensional de contenido a forma, pues cada uno de estos componentes responde a dos funciones incluso antagónicas, y, además, se formaron históricamente a partir de realidades diferentes. La segunda, tiene que ver con las relaciones que se han establecido históricamente entre teoría y práctica, donde se materializan las relaciones ciencia/pedagogía que ha venido utilizando la escuela. Palabras clave:

teoría, práctica, historia, ciencia, cultura, escuela, saber pedagógico, escuela moderna, relación epistemológica.

Key-words:

theory, practice, history, science, culture, school, pedagogical knowledge, modern school, epistemological relation.

Professors function: from subordinate intellectual to subornadinator expert

Starting of a point of reflection, which has been the historical investigation of the pedagogical practice in Colombia and its transformations, the author proposes two thesis to think about the possible transformations of the intellectual statute of the school teacher as it has been fixed for the modern school since the XVI century. The first is, that the relation between the pedagogical knowledge ant the technological scholar organization should not be considered as a practical theory relation, but a relation between the contents and form, because each one of these components respond antagonistic function and besides they are historically formed, starting from different realities. The second, is considering the relations which has been established historically between the theory and the practice, where the relations science/pedagogy has been materialized and used at the school.

Oscar de Jesús Saldarriaga Vélez

Historiador de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencias Históricas de la Universidad Católica de Lovaina, U.C.L, Bélgica. Investigador de la Universidad de Antioquia, del IDEP y de la Universidad Javeriana de Bogotá, y coinvestigador del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Universidad del Valle, Universidad de Antioquia. Profesor de la Pontificia Universidad Javeriana, y miembro fundador del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. E-mail:saldarri@javeriana.edu.co.

d e l o f i c i o d e m a e s t r o

1. Donde manda capitán… Si tuviera que presentar en una frase el trabajo que ha venido realizando nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica (en Colombia) –entre paréntesis porque nuestro ámbito de pensamiento es tanto local como global–, yo diría, parafraseando a M. Foucault, que se trata de una problematización del saber pedagógico elaborada en talleres históricos. Y si me dejan decirlo en dos frases, añadiría que esa problematización se sitúa en el eje institución-sujeto-discurso, es decir, que concibe la práctica pedagógica, no sólo como el quehacer empírico del maestro en el día a día, sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura. Pero, aunque estas frases ya evidencian la militancia teórica de nuestro trabajo –que, no sobra decirlo, es la crítica de los sistemas de producción de verdades y de sujetos abierta por Michel Foucault–, tendría que pedir que me autoricen a usar una tercera frase para expresar lo que creo más propio de la apuesta de nuestro grupo, lo que nos diferencia de otros grupos del campo intelectual colombiano con quienes, por otro lado, compartimos bastantes supuestos teóricos comunes: pero el grupo de la Historia de la práctica pedagógica ha querido pensar la posibilidad de lo que hoy llaman “empoderamiento” del maestro como sujeto de su saber, de entablar combates por la reconfiguración del estatuto intelectual del maestro. Prefiero hablar de “oficio de maestro”, porque defiendo el peso histórico y cultural del término maestro, que define a la persona dedicada al oficio de enseñar, frente a otros términos más recientes que no añaden nada esencial a esa designación. Aunque debe precisarse de inmediato que, términos como profesor, docente, educador, pedagogo, califican ciertos matices en la jerarquía social y académica para distinguir diversas especies dentro del mismo género. Y es, justamente, la cuestión de la génesis de esta diferenciación, al margen de sus nombres, sobre la que quiero proponer aquí algunas reflexiones. Quisiera ver, por un momento, qué pasa si pensamos el sistema educativo no desde su fines mayores de eficiencia, cobertura y funcionalidad, sino desde el maestro, desde el oficio de maestro. 55

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Siendo fiel a nuestra vocación de historiadores –o deformación, según se mire–, quisiera situar históricamente el surgimiento de un proyecto semejante. A mi cuenta y riesgo, diría que él es una herencia rebelde del formato institucional de las Facultades de Educación, o más crudamente, es fruto de la crisis del formato de las Facultades de Educación de la década de 1970 en Colombia. Hacia 1975, una pareja de maestros, o mejor, y he ahí la clave del asunto, de “licenciados” egresados de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, (Medellín) se sintieron dolorosamente inconformes con ese ambiguo estatuto que, de un lado, los había acercado a lo más granado del conocimiento universitario –para el caso la filosofía y la historia–, pero que, por otro, los condenaba a no ejercer ni a ser reconocidos como filósofos ni como historiadores, sino a practicar un sucedáneo didáctico de esas disciplinas. Olga Lucía Zuluaga escribe:

Debemos, también, hacer una distinción entre los sujetos de la enseñanza. Existen dos sujetos de la enseñanza. Por una parte, aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber está completamente fetichizado desde una concepción instrumental del método de enseñanza. Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone como muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el método. Mientras más desarraigado del saber está el maestro en una formación social y mientras mayor sea su desarraigo cultural, más se enfatiza en su oficio metodológico; de esto último tenemos una muestra muy clara en la forma como existe la Pedagogía, hoy día, en las Facultades de Educación. Pero existe, por otra parte, otro sujeto que también enseña y al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reconocido como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del saber que transmite; él puede ser profesor de matemáticas, profesor de física, profesor de filosofía, profesor de sociología, es decir, su estatuto como docente en la sociedad, se le reconoce desde otro saber que no es la Pedagogía. Sin embargo, los dos sujetos enseñan, pero la diferencia entre esos dos sujetos es una resultante de la forma de institucionalización y de la adecuación social de los saberes, mas no es una distinción que se derive de la naturaleza de la Pedagogía (Zuluaga, 1999: 49) Esta situación (subordinada) del maestro es reforzada por el estatuto de saber instrumental que difunden las Facultades de Educación para el saber pedagógico, y por la crítica de los intelectuales dedicados a las Ciencias Humanas que [teorizan] desde fuera de la escuela para que el maestro aplique, verifique, mida, siga instrucciones (Zuluaga, 1999, 154)

d e l o f i c i o d e m a e s t r o Olga Lucía Zuluaga y Alberto Echeverri, ella leyendo a Foucault y a Alejandra Pizarnik; y él a Antonio Gramsci y al filósofo antioqueño Fernando González, hallaron una puerta de escape a esa encrucijada, y literalmente, se fugaron por la puerta de los archivos históricos. Pero esa fuga no fue un cómodo refugio en la condición de profesores universitarios, sino el lanzamiento de un proyecto intelectual y político alrededor de la pregunta sobre cómo y por qué la pedagogía había nacido –¿o se había convertido?– en un saber subalterno, en una técnica que deja a su sujeto portador al margen de los propios saberes que debe enseñar. Nunca me canso de citar estas palabras programáticas de Olga Lucía Zuluaga, mezcla de amor y de acero, que desde hace veinticinco años han orientado las búsquedas del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro. [...] Mientras más inferior sea la situación cultural del maestro, le es confiado en mayor medida su oficio metodológico. Pero a pesar de esta existencia instrumental de la Pedagogía en nuestra sociedad, hay que empezar a arriesgarse en la investigación y en este largo proceso de diálogo, a una conceptualización aproximada de Pedagogía [...] En este contexto amplio de la Pedagogía, la historia de la práctica pedagógica en Colombia significa en su proyección social, una lucha por rescatar, para el maestro y a través del trabajo histórico, la práctica pedagógica (Zuluaga, 1999: 156)

Y a renglón seguido, nuestra autora precisa la primera tarea de ese rescate: Rescatar la práctica pedagógica signiﬁca, en su sentido más amplio, recuperar la historicidad de la Pedagogía para analizarla como saber y en sus procesos de formación como disciplina. […] Si [el carácter subalterno de la Pedagogía y del maestro] son resultantes de la institucionalización de los saberes y de la adecuación social de los mismos, ello es un efecto de la repartición social de los saberes, mas no es algo que se corresponde con la naturaleza de la Pedagogía, tal como la debemos pensar actualmente. […] Sólo un estudio de carácter histórico puede mostrar el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las prácticas de saber y convertirse en instrumento de reﬂexividad para reconceptualizar hoy la Pedagogía (Zuluaga, 1999, 160)

Antes de seguir, quiero hacer notar ese uso del lenguaje como es una muestra de la soﬁsticación y hasta del esoterismo que ha alcanzado esta propuesta, aspecto que le ha sido criticado con sus propias armas: al Grupo se le acusa de volver a crear una jerga de expertos trabajando desde fuera de la escuela. Ese ha 57

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sido, en efecto el riesgo y el precio de una labor de equipo de alta productividad investigativa tanto en historia de la pedagogía colombiana desde el siglo XVI a la actualidad, como sobre los conceptos fundantes, la memoria activa y los diálogos posibles entre paradigmas pedagógicos, con trabajos que ya tienen eco en ámbitos latinoamericanos. Pero el relato sigue: el caso es que entre 1980 y 1992 irrumpió un movimiento social singular que aún hoy es mirado con interés por otros países: el llamado Movimiento Pedagógico colombiano, que surgió del seno de FECODE, el sindicato de maestros colombianos, pero como una disidencia renovadora frente a lo que muchos resentían como una reducción de la actividad sindical magisterial a las reivindicaciones económicas y políticas gremiales. Allí nos dimos cita variados actores sociales, como testimonia uno de sus protagonistas de ayer y de hoy, el profesor Abel Rodríguez Cespedes, Los maestros [de FECODE] nos encontramos con la pedagogía gracias a la socialización de algunos proyectos de investigación pedagógica que por entonces adelantaban grupos de profesores universitarios (Historia y Ciencias, Federici). Fue la academia, bajo la forma de la práctica investigativa, la que propició y jalonó inicialmente el encuentro,

con el motivo de la reforma curricular decretada en 1978. También contribuyeron de gran manera, al amanecer del acontecimiento, algunas organizaciones no gubernamentales, de educación y de investigación popular, de formación de ciudadanía o promoción de la democracia, y varias escuelas sindicales, y los destinatarios o interlocutores iniciales de esos actores fueron pequeños grupos de maestros organizados autónomamente o en las cercanías de los sindicatos y pequeñas agrupaciones políticas de izquierda (Rodríguez, 2002: 23)

Por esta conﬂuencia entre lo político y lo pedagógico, el Movimiento fue actor de primera ﬁla en la discusión de las reformas educativas introducidas por la Constitución Política de 1991, en especial la ley 60 de 1993 y la 115 de 1994, pero, como lo testimonia el mismo Abel Rodríguez, en el punto más alto de sus discusiones, el retorno de viejas prácticas politiqueras burocratizó y escindió al Movimiento. No voy a referir aquí los detalles de este proceso, pues, como es sintomático de toda reforma educativa, no puede decirse tajantemente que fue un fracaso total como tampoco un éxito completo: las valoraciones dependen del lugar que cada uno de los actores involucrados ocupamos en ese tren, y los actores estamos aún en escena, aunque seguramente en otras condiciones. Respecto a esta dura experiencia de la relación entre los maestros y sus aparatos políticos, yo me atrevería a decir que la actual fragmentación del Movimiento Pedagógico en expediciones pedagógicas, redes y otras movimientos vinculados a comunidades locales, es una fase de transición cargada de posibilidades alternas a la organización vertical centralizada. 58

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Pero la pregunta de fondo que queda viva es qué ha pasado sobre ese tan proclamado empoderamiento del maestro, lo cual se traduce en cuestionar ya no sólo la subordinación de los maestros a los políticos2, sino cada vez con mayor urgencia, en problematizar y hasta desarticular la sutil subordinación de los maestros a los expertos, evidenciando los efectos de la división social de los saberes. Por ello, creo pertinente volver a la problematización inicial de Olga Lucía Zuluaga, y hacer un breve recorrido histórico por las modalidades de relación entre el maestro y los expertos, para pensar, cuáles serían las condiciones de posibilidad de este aparentemente insólito tipo de lucha que proponemos, una lucha por el saber. Fiel a la tesis central de Olga Lucía Zuluaga, no me cansaré de insistir en que, a mi ver, la piedra de toque de la opresión cultural del maestro reside en el modo como se le ha insertado en ciertas modalidades de relación entre “Teoría” y “Práctica”. Las epistemologías científicas que han gobernado al saber pedagógico desde su nacimiento moderno, en los siglos XVI y XVII, con los humanistas del renacimiento (Vives, Erasmo, Ramus, Comenio) hasta los refinamientos experimentales de los siglos XIX y XX, han puesto a la escuela y al maestro en el trabajo de iniciar a niños y jóvenes en el camino ascendente y cada vez más selectivo de la ciencia y para ello el saber pedagógico ha sido diseñado como un repertorio de técnicas para reproducir, en la escuela, los procedimientos de los diversos tipos de disciplinas científicas. Por definición, los expertos serán siempre 59

aquellos sujetos portadores del conocimiento más especializado, la elite de sabios. Mientras este régimen de institucionalización o de división social del trabajo en el saber continúe, hablar del empoderamiento del maestro como intelectual o como productor de saber pedagógico será la más hipócrita de las demagogias, porque, como nos lo recordaba el pensador colombiano Estanislao Zuleta, mientras en la política social es pensable y legítima la lucha por la democracia, en el régimen de producción de las verdades cientíﬁcas no se aceptan o rechazan las verdades por votación o por consenso de las mayorías. Aunque, de derecho, todo avance de los conocimientos técnicos y teóricos es patrimonio de la humanidad, de hecho, y esto desde el paleolítico inferior hasta la más post moderna de las sociedades, la introducción de todo nuevo conocimiento y de toda nueva tecnología tienen, como precio social, el aumento de la división social del trabajo, la separación creciente del trabajo manual y el trabajo intelectual, y la constitución de saberes cada vez más especializados que conllevan la constitución concomitante de élites ilustradas, celosas guardianas del poder que les otorga el monopolio del saber. En otras palabras, la crisis del Movimiento Pedagógico colombiano, obliga a sus actores, nos obliga, bajo responsabilidad ético-política, a pensar si la consigna de reconstituir el estatuto intelectual del maestro es una perversa 2 La subordinación del magisterio a los intereses y tácticas gremiales, como lo mostró el Movimiento Pedagógico, es una subordinación más visible y relativamente más fácil de transformar desde el empoderamiento de colectivos locales de maestros, como está pasando por ejemplo con los maestros del Macizo colombiano.

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consigna populista, tras la cual se esconde la creación de una nueva elite de ilustrados: aquellos maestros que, tras una dura lucha de selección natural y supervivencia del más apto, logran acceder al nivel superior de “maestros investigadores”, de “maestros innovadores”. Tan real es este riesgo, que se produce la paradoja, como se decía hace unos días en un encuentro de investigación pedagógica, de que los mejores maestros, los más creativos, terminan dejando de ser maestros porque salen en comisión de investigación o a cargos directivos… Quisiera proponer dos tesis como punto de partida para pensar las posibles transformaciones del estatuto intelectual del maestro, tal como ha sido ﬁjado para la escuela moderna desde el siglo XVI.

2. El formato La primera tesis, es que hay distinguir en todo “modelo pedagógico” dos elementos: por una parte, el saber (los principios fundamentadores, los conceptos especiﬁcadores y las arquitecturas teóricas que los ensamblan), y de otra, las tecnologías (las técnicas y mecanismos de aplicación y los procedimientos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales conceptos y ﬁnes educativos

y sociales). Mi tesis es que esta relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización escolar no deben considerarse como una relación de teoría a práctica, sino como una relación tensional de contenido a forma, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagónicas, y que además, se formaron históricamente a partir de realidades diferentes. Me explico: el invento de la escuela pública moderna nace, hacia ﬁnes del siglo XVI, forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cómo mantener encerrados en un sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese ámbito, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista: Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las escuelas de los maestros escritores y educación moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta aﬂuencia de niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros3

3 Querrien, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, p. 25, 1979.

d e l o f i c i o d e m a e s t r o Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los niños fuera del hogar: cuánto espacio requiere un niño, a cuántos niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de “gobierno de la escuela”, se revela como otro –y no el menor– campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica4. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían gestionar masas de población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores: en una palabra, la invención moderna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una “medida normal”. De allí la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observación; en fin, lo que llamaré “el formato”, que en otros lugares he llamado también “la máquina”. Ahora bien, si de un lado la escuela asume este formato genérico a múltiples instituciones de normalización, de otro lado, en ella se producen los saberes específicos sobre el enseñar: históricamente, las preguntas sobre la enseñanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas específicos de la enseñanza de las “altas ciencias”, preguntas recogidas en un saber recién bautizado: la Didáctica. Preguntas como: ¿cuál es la naturaleza del conocimiento y cómo debe ser comunicado? ¿Cuál es el mejor método para la enseñanza, cómo ha de adaptarse según las ciencias, edades y condiciones? ¿Es posible un método universal para todos los saberes, o 61

4 Con el término “disciplina” no se nombran sólo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido histórico y político destacado por M. Foucault : “El poder disciplinario [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función “encauzar conductas”[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de ejercicio... es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente”. Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 cada uno de ellos requiere su propio método? ¿Cómo formar sujetos autogobernados, responsables, autónomos e incluso críticos? Interrogaciones modernas, que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio: ¿es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos? La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (su formato) procedente sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de las “altas escuelas”. Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamación de los fines sociales cada vez más democráticos y la búsqueda de innovaciones pedagógicas cada vez más críticas, hace olvidar que la forma de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarna ese saber pedagógico cada vez más avanzado, es aún aquella carcaza arcaica cuya estructura –con perdón sea dicho–, no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un hospital. Mientras los “contenidos pedagógicos” –los conceptos y teorías sobre el niño, su aprendizaje, los métodos pertinentes y el tipo de sujeto a formar, mas los contenidos curriculares, las ciencias y los métodos para su enseñanza–, avanzan dinámicamente hacia los fines de mayor autonomía ética y mejor competencia científica de los sujetos a

formar, por el otro, los formatos de la organización cotidiana de la escuela –tiempos, espacios, disciplina, número de alumnos por profesor, encierro de los salones, uniformes y trajes, autoridad jerárquica, etc.– se han mantenido prácticamente estáticos desde las épocas de su diseño original. No estoy planteando un nuevo análisis pesimista que aumentaría las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela; lo que quiero es, como historiador de la pedagogía, sacar a la luz esas tensiones constitutivas poco visibles desde dentro, para señalar que es ilusorio pretender sólo transformar los contenidos pedagógicos, así sean estos de la mejor calidad crítica, sin buscar modiﬁcar ese formato que cotidiana y silenciosamente, devora en su rutina de tiempos y espacios todo contenido nuevo y lo transforma en insumo pedagógico desechable. Quiero señalar estos peligros, para que podamos pensar también sus ﬁsuras y puntos de fuga, de modo que puedan ser reutilizadas en las luchas actuales alrededor de la condición subalterna de las subjetividades del maestro y de la infancia escolar.

3. Teoría / práctica La segunda tesis tiene que ver con las relaciones que se han establecido históricamente entre teoría y práctica, donde se materializan las relaciones ciencia/pedagogía para las cuales se ha venido utilizando la escuela moderna. Respecto a los tipos de relaciones epistemológicas que han fundado el saber pedagógico (y sus métodos) desde su sistematización moderna a partir del siglo XVI, se pueden reconocer tres:

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1. El estilo o tipo “racional” o “clásico”: es el fundamentado en la “ciencia clásica”, es decir, en las ciencias matemáticas. Allí, la teoría es concebida como un conjunto de axiomas o principios, y la práctica, como la deducción o aplicación de éstos bajo la forma de conclusiones o corolarios. Usa como métodos la inducción y la deducción, el “análisis” y la “síntesis”. La pedagogía moderna, tal como fue sistematizada a partir del siglo XVI, nació de este estilo, y muchos de los postulados y procedimientos escolares actuales ponen en acción este mecanismo epistemológico: de allí provienen los “principios pedagógicos” de base de cualquier acción pedagógica: “ir de lo simple a lo complejo”, “de las partes al todo”, “de lo cercano a lo lejano”, de lo “conocido a lo desconocido”. Pero además, es aquí donde se origina la culpabilización del maestro como intelectual: la teoría es siempre verdadera, coherente y buena, la aplicación es la que siempre tiende a ser deﬁcitaria. Y si en “la práctica” pasa algo que no estaba previsto en la teoría, es visto como una “disfunción” que hay que eliminar. 63

2. El estilo o tipo “experimental”, es el que se fundamenta en la “ciencia moderna”, las ciencias experimentales de la naturaleza y en especial las de los seres vivos. La teoría es concebida acá como un juego de hipótesis surgidas de la observación y de la experimentación, y la práctica es asumida como el campo donde se analizan y ponen en juego tales hipótesis. A partir, sobre todo de la psicología experimental, la pedagogía añadió a sus métodos racionales, los métodos experimentales tanto sobre el psiquismo infantil como sobre los métodos de enseñanza, adiestramiento y disciplinamiento en la escuela. De acá procede la idea de “ver al niño”, “dejarlo actuar espontáneamente”, “analizar sus comportamientos naturales”, y “adaptar los métodos a la psicología infantil”. Una segunda culpabilización para el maestro nace de allí, pues se pretende que

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 la escuela pueda reproducir tal cual la forma experimental de hacer ciencia, pero la teoría no la produce el maestro, sino que termina siendo el “informador” para los expertos que están fuera (sociólogos, psicólogos, planiﬁcadores, etc.). Si en esta matriz, experiencia es experimento, y conocimiento es acción adaptativa; la pedagogía como ciencia y arte de enseñar ha sido sustituida por las “Ciencias de la educación”, que son, dijéramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes experimentales en función de la enseñanza. Con un precio para la pedagogía: habría que decir, con Zuluaga, que las Ciencias de la educación han efectuado una recomposición en los saberes escolares, acentuando la brecha entre teoría y práctica: Ellas han legitimado una división de los problemas teóricos y críticos en torno a la escuela, así: afuera de la escuela se

teoriza o conceptualiza sobre educación: ﬁlosofía de la educación, sociología de la educación, psicología de la educación, etc. Adentro de la escuela, en la didáctica o en la tecnología educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseñanza, único espacio que le reconocen las Ciencias de la educación a la pedagogía. Los procedimientos de enseñanza son los únicos elementos o segmentos de saber que puede usar el maestro en su práctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).

Si, de un lado, el saber del maestro (el que se le exige deba tener) se ha ampliado, pues las ciencias generales y los saberes especíﬁcos que debe manejar ya no caben todos en un manual y en una escuela normal, es porque de otro lado las Ciencias de la educación han reordenado –en realidad, dispersado– su objeto de saber en función del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación, en la polaridad enseñar-aprender, al segundo sobre la primera por obra de la(s) psicología(s), así como gracias a la sociología, se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas juntas, proveen una visión de conjunto, la psicología de la población o de las masas, que para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometría, una ciencia de la medición de la infancia. La pedagogía como ciencia general retrocede “obsoleta” ante la dispersión de didácticas especíﬁcas de las ciencias particulares. Así, el saber pedagógico se escindió entre lo que se llamó “pedagogía experiencial” y la “pedagogía experimental”. Las pedagogías que acá hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela activa eran consideradas aún como “experienciales”, pues eran “una pedagogía de artistas, que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado, que postula el ‘don exquisito’ del

d e l o f i c i o d e m a e s t r o maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella”. (Buyse, 1933). Señala Sáenz que si la “pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su experiencia pedagógica y su intuición; la experimental tenía como ideal convertirlo en científico: en un administrador, medidor, psicólogo y médico de la infancia, o por lo menos, en un complemento eficaz del médico y del psicólogo” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 37). A la par, las pedagogías activas activaron otro esquema de relación entre maestro y alumno, postulando que quien debía ocupar el centro de la escena era el niño, y que el maestro debía hacerse discretamente a un lado, como observador y “facilitador” de la actividad espontánea de los alumnos, tratando a la vez de guardar la postura neutral u objetiva del científico. Puede decirse que a la posición clásica de empatía pastoral-artesanal del maestro se le incorporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirada, de distanciamiento y de intervención forjada por los métodos de las ciencias positivas. Si a los experimentalistas ello les ha parecido una contradicción indeseable, las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicología o de eugenesia. Pero es verdad que esta “cientifización” de la práctica pedagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro, al incorporar a la pedagogía elementos tanto de las psicologías clínicas o terapéuticas como de la sociología y la economía política (la administración y la planificación). 3. El estilo “comunicacional” o “lingüístico”. Con este rótulo genérico caracterizo de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías que se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de la información. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos a la vez actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de los llamados “procesos de producción de

sentido”, de “construcción social de códigos culturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada” por pertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico. Desde estas epistemologías se postula que las relaciones entre las teorías y las prácticas no son transparentes ni directas, sino que son dos niveles de la realidad que no se “traducen” directamente el uno al otro, se hallan a la búsqueda de “puentes” o “lenguajes” para expresarse, comunicarse o sistematizarse mutuamente. Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. Paradójicamente, al uniﬁcar tanto lo “teórico” como lo “práctico” bajo la noción de código –códigos lingüísticos y códigos pragmáticos–, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro.

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Se problematizan entonces tanto las epistemologías racionales como las experimentales, que nunca dudaron que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera como representación-aplicación, ya como síntesis conceptual –acción adaptativa–, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologías hace emerger es el de saber cómo cada serie puede traducir a la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia, distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos? La relación teoría/práctica es acá, por deﬁnición, por su estructuración epistemológica y política, una relación conﬂictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por sí misma: ya la teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las prácticas, y las prácticas desbordan toda intención teórica y toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la teoría no lo sabía todo y que la práctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza: la experiencia ya no es aplicación de verdades ni experimentación

de hipótesis, ahora se sitúa en la tierra de nadie que media entre teorías y prácticas. Es por ello que la problematización actual nace del deseo, no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma de comunicación entre las múltiples prácticas y las complejas teorías, pero acá el problema del conocimiento ya no es el de la verdad o el de la adaptación, sino el del sentido. Las epistemologías de las pedagogías contemporáneas están mucho más cerca de este tipo de modelo de ciencia que en las racionales o las experimentales, pero ello no quiere decir que las hayan desplazado o sustituido: en realidad, esta epistemología apenas inicia su camino para tratar de ocupar un lugar –a veces hegemónico– entre las otras. Cuando hoy en día se exige a los maestros que “sistematicen su práctica”, es este supuesto epistemológico el que está funcionando; aunque los teóricos de la pedagogía no lo hayan declarado tan explícitamente. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme noción de cultura o mejor, de culturas, en plural y en sentido antropológico. Entonces, los símbolos, los valores, las identidades y las afectividades –como ﬁguras de una alteridad que debe ser incluida– pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y de los aprendizajes. Sobre esto volveré para ﬁnalizar. Hay que insistir en que estos estilos o modalidades epistemológicas no deben considerarse como excluyentes unas de otras ni valorizarse como unas mejores o peores. Aunque 66

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es cierto que históricamente cada uno de ellos ha tenido su época de hegemonía, son tres estilos epistemológicos que forman parte integrante de la pedagogía hasta hoy: en el quehacer cotidiano de la escuela, los maestros ponen en juego elementos de cada uno de ellos, y esto, en ocasiones, independientemente de la escuela de pensamiento que se crea estar “aplicando”. Por ejemplo, los métodos “activos”, por principio opuestos a las pedagogías racionales o deductivas, deben acudir a ellas en ciertos momentos, pero sin ser conscientes de ello, sin decirlo o creyendo, de buena fe, ser totalmente ajenos a ellos. Este eje busca, por lo tanto, que se puedan identiﬁcar las prácticas epistemológicas efectivamente actuantes, y sus combinaciones e interacciones cotidianas, y que pueda disponer de un instrumento de análisis más complejo sobre las relaciones teoría-práctica para leer las interacciones pedagógicas efectivas. Por otro lado, esta epistemología de fundamento lingüístico es la que permite pensar la posibilidad de que el maestro sea el constructor de los lenguajes teórico-prácticos y narrativos para expresar la densidad vivida en la vida escolar.

4. Ciencia/cultura/pedagogía Pero hay más: desde estas tres matrices epistemológicas podemos entender la forma como la escuela se ha constituido como mediadora de eso que, con doscientas cincuenta deﬁniciones distintas, se ha llamado “la cultura”. Propongo, a título de herramienta esquemática de análisis, pensar en tres grandes acepciones de cultura en las que se ha inscrito la función de la escuela, y cuatro formas de su relación con “la ciencia”: 67

1. La escuela “clásica”, la del Renacimiento, allí donde quedó definida originariamente la función nuclear de la escuela moderna hasta ahora, la de poner los sujetos en contacto con la ciencia, cuando la cultura era concebida como el patrimonio de conocimientos y valores estéticos de la “mejor parte de la sociedad”, y cuando esos valores estéticos no se enseñaban en la escuela sino que se heredaban desde la cuna. La función de este tipo de escuela es excluyente: la ciencia sólo puede ser patrimonio de una élite. 2. La escuela ilustrada, amplió su idea de cultura (conservando su núcleo de ciencia) a la de una dualidad entre cultura alta y baja, y haciendo de la escuela el instrumento de ascenso de lo bajo a lo alto, pero concibiendo aún la cultura como un patrimonio. Allí la alta cultura implica la socialización de valores ciudadanos, urbanidades, y patriotismos. 3. La escuela democrática-liberal, daría a todos la oportunidad de adquirir la cultura científica, y aceptando por otro lado la existencia de otros saberes (populares, no-científicos) que pueden conducir a la ciencia, pero que son como su umbral un poco molesto, pues forman como “preconcepciones” vagas o ideológicas, que estorban la difusión masiva de una mentalidad científica. 4. La escuela “comunicadora”, la de la sociedad multicultural y mass-mediática, la de las “ciudades educadoras”, recibe un

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 fuerte impacto porque una nueva noción de cultura viene como a estrellarse contra su función clásica, incluso ya liberalizada: si la noción de cultura es ahora una noción antropológica (los códigos de saber, valoración y acción de cada comunidad humana especíﬁca), se busca abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, función para la que ella no estaba en absoluto preparada: esta escuela por ahora no aparece en absoluto clara, pues hoy en día las nociones de ciencia y de cultura se han vuelto dos campos de producción de verdad inconmensurables: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la cultura, y los sujetos deben ser respetados en la verdad de su “subjetividad” individual y comunitaria. Pero la noción de ciencia, a pesar de todo, no ha cambiado sustancialmente, y sigue generando la jerarquización social y la división creciente entre lo intelectual y lo manual. El formato persiste, recicla, asimila y se resiste a cambiar (tesis 1). Se pretende “abrir” la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relación pedagógica, el “amor pedagógico” se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural que el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos –como sujetos culturalmente situados– deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria, por otra parte, las prácticas de las ciencias racionales y experimentales –universalismo, logocentrismo y jerarquización– no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las ﬁguras seculares del “guía

racional” y del “observador cientíﬁco”, pero además, que sea agente de integración de las “subculturas juveniles” –pandillas, drogadicción, maternidades precoces, violencia intrafamiliar–. Función para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en las funciones clásicas y modernas de la escuela, pues la escuela “clásica” y la “moderna”, a pesar de sus diferencias, comparten una misma forma básica de regulación entre pedagogía, conocimiento y experiencia: alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Pero hoy en día la “ciencia” y la “cultura” se han vuelto dos campos inconmensurables de producción de verdad: como nunca ocurrió antes en las sociedades modernas, la verdad de las ciencias ya no coincide con, ni hegemoniza sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): como en tiempos de la Grecia clásica y de la Europa Medieval, conocimiento y experiencia se han vuelto a separar: el sujeto trascendental único y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente cómo se le rebela y se le escapa el sujeto múltiple, localizado y singular de las culturas: niños, indígenas, negros, mujeres, gays, migrantes desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevas epistemologías o a validar sus epistemologías ancestrales. Justo en esta brecha se sitúa actualmente la tensión entre maestros y expertos: ¿en qué lenguajes van a decidir los maestros expresar sus experiencias y a incluir sus propias culturas? 68

d e l o f i c i o d e m a e s t r o

5. Posdata A despecho de todo ello, no se trata más de oponer lo universal como “fuerza imperial” contra lo singular, ni de atrincherarse en lo singular como el refugio de un resistencia que se bastaría a sí misma. Se abre la oportunidad de pensar la pedagogía, ya no como ciencia ni como técnica, sino como saber, esto es, como un tercer espacio no preformateado para los lenguajes de la(s) experiencia(s), universo tercero donde luz y tiniebla no se oponen como el conocimiento a la ignorancia, sino que se complementan como la ciencia y la misericordia (Serres, 1991). Al saber pedagógico toca recoger hoy la antorcha de la experiencia, allí donde la escuela nos la dejó atada a la ciencia. La pedagogía puede hoy dejar de ser subalterna de las formas de la ciencia y la tecnología y retomar de su tradición fundadora lo que la unía al arte y a la artesanía, a condición de que el artesano, el maestro, asilado y solitario por el formato jerárquico de la “escuela de las ciencias”, se convierta en un intelectual colectivo nutrido por las necesidades y las preguntas vitales que sólo las culturas mantienen. Gracias a ello, existe la posibilidad de que la “escuela de las ciencias”, al abrirse a “las culturas”, pueda liberarse de las tiranías teoría/práctica y ciencia/pedagogía. Ello empieza por absolver la culpabilización epistemológica que la ciencia ha acumulado sobre la espalda de los maestros, dejando hablar las culturas de los propios “profes”, que habían sido expulsadas de la escuela con tanto o mayor minucia que las de sus propios estudiantes. ¡Una mañana de estas, la pedagogía podrá incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia! e y c

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11

Referencias Rodríguez Céspedes, Abel. “El Movimiento Pedagógico: un encuentro de los maestros con la pedagogía”, en: Veinte años del movimiento pedagógico, 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Editorial Magisterio/Corporación Tercer Milenio, 2002.

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C o l o m b i a

Pr谩cticas generadoras de saber

Reflexiones freireanas en torno a las claves de la sistematizaci贸n

Resumen/Abstract El epígrafe resume la reflexión sobre los modos de saber presentes en la práctica, la relación entre experiencia y construcción de saber, las condiciones y condicionamientos de los constructores de saber y las alternativas conceptuales que se configuran desde la sistematización. Para el desarrollo de esta reflexión se retoman, además de la práctica, las reflexiones de Paulo Freire sobre las relaciones entre los contextos y los contextos teóricos, acerca de la relación teoría y práctica, así como lo referente a lo que significa, en las personas y en los grupos, la búsqueda de conocimiento a partir de la reflexión de su experiencia como sujetos sociales. Se recrean aquí también, ideas de Hugo Zemelman y de Usher y Bryant, buscando afinar la comprensión de lo que es desarrollar procesos reflexivos y críticos de sistematización, abiertos al cambio y a la transformación de las prácticas educativas y de la acción de los sujetos en las múltiples y desiguales realidades sociales. Palabras clave: sistematización, modos de saber, experiencia, construcción de saber, prácticas sociales, prácticas educativas. Key-words:

systematization, ways of knowledge, experience, knowledge construction, social practices, educational practices.

Generator practices to the knowledge The epigraph summarizes the reflection of the present ways of knowledge in the practice, the relation between experience and construction of knowledge, the conditions and conditioning of the constructors of knowledge and the conceptual alternatives, which are formed since the systematization. For the development of this reflections of Paulo Freire of the relations between the contexts and the theoretical contexts, related to the theory and practice. Concerning, what it means in the persons and in the groups, the search of knowledge starting from the reflection of his experience as a social subject. At the same time the ideas of Hugo Zemelman, Usher and Bryant are also recreated, searching to affine the comprehension to develop reflexive processes and critics systematization, opened to changes and transformations of the teaching practices and the action of the multiple subject and the un equal social realities.

Alfredo Ghiso

Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Profesor de Investigación Social, Diseño Cualitativo, Pedagogía Social en Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Antioquia. Colaborador del programa de Sistematización del CEAAL, Miembro del CESEF, Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medellín. E-mail: freduchis52@hotmail.com

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r

Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente la práctica de la que participo o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad, primero, de comprender la razón de ser de la propia práctica; segundo, por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor. Así fue, también, como nunca dicotomicé teoría de práctica, jamás las percibí aisladas una de la otra, pero sí en permanente relación contradictoria, procesual1. Paulo Freire2

Para iniciar Hace unas semanas un grupo de educadores rurales me invitó a coordinar un taller sobre sistematización de prácticas educativas. Pero antes de empezar, alguien se me acercó y me preguntó: “¿hay algo nuevo en sistematización?”, la respuesta fue una coartada propia de aquel que desconfía del sentido de la pregunta o del que no tiene una respuesta clara a una pregunta contundente. En otra oportunidad, no muy lejana, otro educador coordinó un taller sobre sistematización para profesores y estudiantes de ciencias sociales que estaban haciendo su trabajo de grado; al ﬁnalizar el evento algunos alumnos se me acercaron a comentarme que habían aprendido algo nuevo sobre los diferentes enfoques sistematización existentes y que se habían dado cuenta de que unos eran más modernos y actuales que otros y, que algunos, estaban aplicando modelos tradicionales en sus tesis de grado, de acuerdo con la valoración del coordinador del taller.

1 Ibid 122 2 Freire, Paulo. Educación en la ciudad. México: Siglo XXI, p. 125, 1997.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En eventos por el estilo, las personas salen inquietas por la participación de los actores en la sistematización, el origen de las preguntas orientadoras y sus bases teóricas, o quedan preocupados por la jerarquía del ejercicio que están haciendo dentro de la clasificación de tipos de investigación en ciencias sociales y pedagogía, pues tratan de ubicar allí los argumentos que fundamenten la decisión de optar por desarrollar un proceso de sistematización. Estos recuerdos son el telón de fondo de las reflexiones que aquí presento, pues no se preocuparán por la novedad de los modelos de sistematización, y no apuntarán a justificar la pertinencia o importancia que la tarea sistematizadora puede tener o alcanzar en alguna tribu o territorio académico. Estas notas buscan provocar reflexiones sobre aspectos que considero aún no suficientemente resueltos en los procesos de sistematización de experiencias o prácticas educativas, sean estas populares, formales o no formales. Por ejemplo, no tene-

mos suficiente claridad, al menos en mi práctica sistematizadora y en algunas cercanas a mi experiencia, de los diferentes modos de saber que ordenan, fundamentan y orientan un quehacer educativo, y se nos hace difícil establecer la relación que existe entre la experiencia y la producción de saber, teniendo en cuenta el papel de los educadores y de los participantes en la sistematización como constructores de saber. Creo también que aún tampoco hay claridad aquello que llamamos nuevos aprendizajes generados a partir del proceso de recuperación, interpretación y análisis crítico; ¿esos aprendizajes son alternativas conceptuales y metodológicas generalizables o transferibles a otras experiencias? Este trabajo quizá no levante temas nuevos, ya que busca sumergirse en nudos como: los modos de saber presentes en la práctica, la relación entre experiencia y construcción de saber, las condiciones y condicionamientos de los constructores de saber y las alternativas conceptuales que se configuran desde la sistematización. Para realizar esta reflexión retomaremos, además de la práctica, algunas reflexiones de Paulo Freire sobre las relaciones entre los contextos y los contextos teóricos, la relación teoría y práctica, y lo referente a lo que significa, en las personas y en los grupos, la búsqueda

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r de conocimiento. Asimismo, tendremos en cuenta las ideas de Hugo Zemelman, de Usher y Bryant, para aﬁnar nuestra comprensión sobre el desarrollo de procesos reﬂexivos y críticos de sistematización, abiertos al cambio y a la transformación de las prácticas educativas y de la acción de los sujetos inmersos en múltiples y desiguales realidades sociales.

Constructores de saber Habitualmente, en las propuestas formativas en sistematización, las personas buscan responder, lo más claramente posible, la pregunta: ¿Quién sistematiza? La respuesta a esta o a otras preguntas semejantes, comúnmente se dan desde la cercanía de las personas a sus prácticas y desde el rol que éstas desempeñan en la división del trabajo. Me refiero a los que hacen y a los que piensan, o las contestaciones se desvían a una serie de competencias o habilidades técnicas como el manejo de los dispositivos de registro, narración, lectura y análisis de los textos producidos por quienes sistematizan. No negamos que estas respuestas, en algunos casos, son las apropiadas a la pregunta formulada, pero nos inquietan otros asuntos que tienen que ver con ese sujeto que define, desde su autonomía, la situación del hacer social y del saber sobre el quehacer social, nos preocupa la condición de sujetos relacionales en la acción y en la reflexión,

y nos cuestionamos sobre la capacidad de los sujetos de reconocerse como sujetos de saber. Estos asuntos, más las particularidades fundamentales del sujeto sistematizador, forman parte de este apartado. Partimos de reconocer que el sujeto que sistematiza es un sujeto contextuado, ubicado en una situación en la que se plantea y se exige, o que le plantean y es exigido a actuar sobre esa realidad en la que él se constituye y a la que él, con su hacer, aporta elementos conﬁguradores. En este punto, destacamos la condición histórica y contextuada del sujeto que hace que también su quehacer y saber sean históricos, contextuados e inacabados. Y destacamos que, en esa condición, el sujeto se enfrenta o lo enfrentan a asumir un reto desde la perspectiva que él construye con otros o desde la opción que otros determinan para él. La práctica y el saber sobre la práctica implican acciones y reﬂexiones en y sobre la realidad social, y éstas se originan o son ocasionadas por situaciones concretas, en las que no sólo

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se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, hay que tener en cuenta la habilitación o inhabilitación social, política y cultural para en definir en qué consiste y sobre qué aspectos actuar. Quizás uno de los puntos iniciales a develar en una sistematización, sea cómo los individuos involucrados en la práctica se ubican y se definen en situación, y cómo en relación a las condiciones se constituyen en sujetos del hacer y del saber, capaces de reconocer, definir y decidir sobre en qué aspectos de la realidad actuar. Muchas veces los procesos de sistematización se frenan porque los involucrados no se reconocen como personas situadas y, por consiguiente, no leen la realidad que los desafía, ni las opciones y respuestas que han asumido, porque están sometidos a condiciones objetivas y subjetivas de subordinación. Para sistematizar, se requiere un sujeto que defina, desde su autonomía, la situación del hacer social y del saber sobre el quehacer social. Freire señala que las relaciones entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente percibidas, pero hay

en nosotros una conciencia de estas relaciones en un nivel que no existe entre ningún otro ser vivo con el mundo3. El sujeto de la práctica social no es un sujeto solitario, es una persona que se ubica en relación con una situación, unos problemas, unos grupos o instituciones, unos saberes y conocimientos, con unas opciones políticas, económicas culturales. El sujeto que sistematiza es un sujeto en relación, su práctica social o educativa la construye en relación y cobra sentido en ésta. La alerta que nos plantea Freire es que, estas relaciones fundantes, orientadoras y configuradoras de sentido, pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente. Seguramente, el proceso de sistematización opera sobre la conciencia y la práctica de los sujetos en diferentes aspectos; pero, sobre todo, tiene que intervenir en la percepción que los sujetos tienen del campo relacional de su hacer y de su saber. Es necesario, para generar conocimiento sobre la práctica, reconocerse en una relación específica con ella y reconocer la relación que esta tiene con el contexto y con otros sujetos. La práctica social, las experiencias educativas y el saber que sobre ellas podamos generar, son relacionales y se configuran en relaciones con otros y con lo otro –sea ello material o simbólico–. La sistematización devela y comprende críticamente al sujeto, al conocimiento y al quehacer en sus complejas relaciones. Por ello vale la pena recordar a Paulo cuando señala que, en su quehacer, una de las relaciones fundantes de su propuesta pedagógica nunca 3 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI, p. 113, 1994.

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r

pude entender la lectura de textos sin la comprensión de su contexto. Nunca pude entender la lectura y la escritura de la palabra sin la lectura del mundo4. Resaltamos entonces que la sistematización, requiere y devela a un sujeto que en contexto y en una particular relación con este, con su quehacer y con los otros; ahora nos interesa plantear la condición del sujeto como constructor de saberes a partir de su práctica. Fue la práctica la que fundó el habla sobre ella y su conciencia, práctica. No habría práctica sino un puro moverse en el mundo, si quienes se estaban moviendo en el mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacían al moverse en el mundo y para qué se movían. Fue la conciencia de mover lo que promovió el mover a la categoría de práctica, e hizo que la práctica necesariamente generara su propio saber. En este sentido, la conciencia de la práctica implica la ciencia de la práctica, implícita y anunciada en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir, develar verdades sobre el mundo, […]. Es darle sentido objetivo a algo, que nuevas necesidades emergentes de la práctica social, plantean a las mujeres y a los hombres5

4 Freire, Paulo. Educación en la ciudad. México: Siglo XXI, p. 139, 1997. 5 Op. cit., p. 113, 1994. 6 Ibíd., p. 115.

La práctica social requiere de algo más que sujetos del hacer, autómatas que se muevan por impulsos y con coordenadas prefabricadas por otros; la acción y los procesos sociales demandan sujetos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo y explicando lo que hacen. Pero hay un problema Hacemos… sin preguntarnos ni una sola vez por qué lo hicimos. Nos damos cuenta de que hacemos pero no indagamos las razones por las que lo hacemos. Eso es lo que caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano. Actuamos en él con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados. Y por actuar así, nuestra mente no se activa para la búsqueda de las razones de ser de los hechos. Simplemente se cree capaz de percibir que algo no sucedió como era de esperarse o que se procesó de un modo diferente. Es capaz de avisarnos, bien pronto, casi instantáneamente, de que algo está equivocado6

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Por su parte, Hugo Zemelman describe el problema desde las inercias mentales, la capacidad o no para plantearse problemas […] los temores, el no atreverse, el estar pidiendo siempre reconocimiento de la autoridad, el estar constantemente refugiándose en la bibliografía, cobijándose en lo cierto o en lo verdadero7. La sistematización requiere de sujetos que se reconocen y se van reconociendo como sujetos de saber; sujetos que se atreven a estar en el desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario decir que aquel que en la sistematización no se atreva, no va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no conocimiento; armará discursos que lo reaﬁrmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo8. La sistematización, como propuesta para generar conocimiento desde la reﬂexión y la comprensión de la práctica, requiere de sujetos autónomos, capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados. El proceso sistematizador, por un lado, necesita un sujeto emancipado, pero a la vez está orientado a formar un sujeto capaz de construir un saber crítico, que esté preparado para distanciarse de conceptos y de planteamientos ciertos y supuestamente acabados; que pueda enfrentándose a una realidad que se le presenta fatídicamente como estática e inalterable.

De esta manera entramos al último punto que queremos tocar en este apartado, y es el de indicar algunas particularidades relevantes del sujeto constructor de saber, características que los procesos de sistematización tienen que comprender, para tener en cuenta en sus diseños y potenciar. Para ello, partamos de algunas afirmaciones freireanas: Para mí es imposible conocer despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos. Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo, en nombre de la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer, si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo. Para mi la intuición forma parte de la naturaleza del proceso del hacer y del pensar críticamente lo que se hace. […] El desinterés por los sentimientos como desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo a la intuición, la negación categórica de la emoción y de la pasión, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que, cuanto más neutros seamos en nuestra acción, tanto más objetivos y eficaces seremos. Más exactos, más científicos9

7 Zemelman, Hugo. Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Barcelona: Anthropos, p. 72, 2005. 8 Ibíd., p. 72. 9 Op cit; pp. 128-129, 1997.

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r

Prácticas, saberes, experiencias Construir saberes desde la reflexión de la práctica en procesos de sistematización, pasa por reconocerse como sujetos curiosos, en espera, desafiados y desafiantes, que asumen riesgos y aventuras, que al aceptarlas liberan su imaginación respetando a los otros y a los conocimientos que éstos construyen en sus cotidianidades prácticas. El reconocerse sujetos de saber senti-pensantes10, permite no estar demasiado seguros de las certezas y, a la vez, pensar la práctica provistos de un instrumental teórico serio y bien fundamentado. Reconocer a un sujeto con capacidad de comenzar siempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de entender y de vivir la vida como proceso, como ir a ser11, es entender el sujeto como constructor de saber en los procesos de sistematización, es concebir esto como tramas a sistematizar –recuperar, comprender y explicar en cualquier experiencia–, y a la vez, pensar la condición de los sujetos de saber como referente para todo diseño metodológico que procure sistematizar una práctica social o educativa.

En las propuestas de sistematización, las personas también se preguntan ¿Qué se sistematiza? La respuesta es casi inmediata: una experiencia realizada o en realización, una práctica social individual o colectiva ejecutada; no se sistematizan ideas o proyectos, cosas que piensa, algo que cree va a hacer. Las respuestas, sin duda, hacen parte de una tradición sistematizadora ligada a recuperar el hacer de las personas, de los colectivos o de las instituciones, y contienen en sí mismas una suerte de trampa, la de seguir separando la experiencia del saber, las ideas de las prácticas y los proyectos de las realizaciones. Estas compartimentaciones tan seguras, tan dicotómicas inquietan, por ello, en esta parte trataremos de reconocer los elementos que enlazan las prácticas, los saberes 10 Noción acuñada por Orlando Fals Borda, Presidente honorario del CEAAL. 11 Freire, Op. cit., p. 121, 1997.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 y las experiencias, las características de estos y el papel de la sistematización al abordarlos como contenidos del proceso. Partamos de que hacemos cosas, que eso caracteriza nuestra cotidianidad y la forma de operar en ella. Actuamos con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados, Y por actuar así nuestra mente no se activa para la búsqueda de las razones de ser de los hechos12. Comúnmente, no volvemos el quehacer, la práctica, en una experiencia vital porque no indagamos las razones por las que lo hacemos13. Lo que caracteriza nuestro operar cotidiano es una serie de problemas mal deﬁnidos en donde frecuentemente no se conocen los ﬁnes de antemano. Las situaciones prácticas resultan a menudo confusas y engañosas14, por eso se avanza a

tientas a través de éstas hasta tanto se desarrolle un proceso reﬂexivo en y sobre la práctica que supone develar el saber existente dentro de la acción. Así, las acciones, los saberes y las prácticas no son neutras, porque [N]o puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanización o la humanización, frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de éstos caminos […] La opción que haga […] irá a determinar su rol, como sus métodos y técnicas de acción. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de métodos y de técnicas neutros para una acción que se da entre hombres en una realidad que no es neutra15

La práctica, los saberes y la experiencia no son sólo acciones, vivencias o pensamientos, sino que son acciones, vivencias y conocimientos apropiados y consecuentes con valores e intereses que los sujetos asumen al responder con sus acumulados y repertorios a realidades sociales que los desafían. El saber sobre la práctica se halla localizado en el mundo de la experiencia de los diferentes actores sociales, individuales, grupales o institucionales, y este conocimiento no es abstracto y descontextualizado, pero tampoco es simplemente intuitivo y asistemático en el sentido del método cientíﬁco. Proporciona un medio para que la acción informada aborde situaciones prácticas y parece tener por eso un papel regulador además de la función habilitadora antes advertida16.

12 Freire, Op cit., p. 115, 1994. 13 Ibíd., p. 115. 14 Usher R, Bryant I. La educación de adultos como teoría, práctica, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Madrid: Morata, p. 86, 1992. 15 Freire, Paulo. Cambio. Bogotá: América Latina, pp. 16-17, 1976. 16 Bryant, Op. cit., p. 87, 1992.

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r Las prácticas, los saberes y las experiencias son construidas y reconstruidas histórica y socialmente, por ello en los procesos de sistematización se les recupera, estableciendo relaciones críticas y contrastaciones con los momentos sociohistóricos en las que fueron o son configuradas; estos no son únicamente económicos, políticos, sociales o institucionales, sino que conforman una constelación, al estar relacionados entre sí y al hacer parte de una matriz de relaciones complejas, que los lleva a que se determinen recíprocamente lo económico con lo político, lo político con lo cultural, y así sucesivamente. Los fenómenos histórico-sociales hacen parte no solamente de contextos y de relaciones múltiples dentro de distintos niveles de la realidad, sino también de contextos, de significaciones […] o de universos de significaciones17. Descubrir esas significaciones o esos contextos de significación requiere de una posición curiosa, más y más crítica, propia de quien toma distancia de las prácticas, de los saberes y de las experiencias para, como diría Freire, contradictoriamente aproximarse a ellas. En los procesos de sistematización, por medio de esta toma de distancia y de estas aproximaciones sucesivas vamos descubriendo cómo, en la práctica, abordamos, valoramos y significamos la realidad en la que actuamos. Reconocer esto genera un conocimiento mucho más crítico, superando los saberes intuitivos, asistemáticos y normativos. Por ello descubrir, en la práctica, el rigor mayor o menor con que en ella nos aproximamos a los objetos, de la realidad sobre la que actuamos, es lo que nos dará un conocimiento cada vez mas crítico, superando el puro saber hecho de experiencia. La propia tarea de develar la práctica de examinar el rigor o no con el que actuamos, de evaluar la exactitud de nuestros hallazgos, es una tarea teórica o de práctica teórica18.

17 Zemelman, Op. cit., p. 77. 18 Freire, Op. cit., p., 125, 1997.

Pensar la práctica, construir saber sobre ella es tanto una tarea teórica, como práctico teórica, he ahí la importancia del epígrafe de este artículo. Además, práctica, saberes y experiencia se necesitan y se complementan; una está siempre contenida en otra, y hay elementos conceptuales escondidos en la experiencia. No se puede, en los procesos de sistematización, sobrestimar o subestimar una u otra o reducir una a la otra. Los procesos reﬂexivos y de construcción de conocimientos tienen que reconocer cómo una implica a las otras en una relación contradictoria, a veces complementaria y siempre procesual.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 La sistematización como proceso de construcción de conocimiento sobre la práctica, los saberes y la experiencia, se orienta también al desarrollo de una curiosidad crítica, insatisfecha, indócil en los sujetos, para que éstos puedan defenderse de los irracionalismos resultantes de o producidos por cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecniﬁcado19. Se sistematiza para conocer las prácticas, los saberes imbricados en ellas, las experiencias conﬁguradas a partir de la conciencia de las prácticas, los saberes y las emociones que las constituyen; se sistematiza para evidenciar, explicar, comprender críticamente, porque comprendiendo es que se interviene y sabiendo actuar es posible educarnos críticamente. Sistematizo también, entre otras cosas, para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad20.

Modo de construir saberes En reiteradas ocasiones, quienes se acercan a la sistematización como experiencia y proceso de reﬂexionar y generar conocimiento desde la práctica, lo hacen orientados por preconceptos. No es raro que un administrativo piense la sistematización como una evaluación de impacto, que un técnico la entienda como una posibilidad de organizar la información de una manera lógica y manejable, cuyo objetivo es crear una base de datos; que un educador la imagine como el proceso por el cual narrará y describirá lo que hace; que el académico, sea

este profesor o alumno a punto de graduarse, la piense como un ejercicio investigativo que sigue los parámetros propios de la investigación científica. Sin duda, existen múltiples maneras de ver la sistematización, y en este artículo la entendemos como un modo de construir saber a partir de interrogar, críticamente, a la experiencia; como una forma particular de pensar, críticamente, la práctica educativa o social. Por ello, en esta parte desarrollamos temas como la identidad de la sistematización, los tránsitos reflexivos entre la práctica y la teoría y las cualidades propias del pensamiento capaz de llevarlos a cabo. Partamos de reconocer la sistematización como un tipo de reflexión sobre la práctica social o educativa que posee una intencionalidad, pertinente a un contexto particular y que no supone pensar en un sentido puramente abstracto, sino pensar acerca de algo: un quehacer, una experiencia social contextuada. Es un tipo reflexión crítica que se puede hacer sobre todos los componentes e interrelaciones de la experiencia; dando cuenta y comprendiendo las situaciones prácticas, los modos de definir, entender, valorar y resolver un problema social. Como dijimos, este proceso se puede realizar crítica, ingenua o mágicamente; para hacerlo críticamente es necesario partir por develar, en el proceso de sistematización, la percepción que los sujetos tienen de la práctica y de sus relaciones con el contexto concreto, situacional, histórico y con el contexto teórico. En relación con esto, Freire sostiene que el contexto teórico es indispensable para la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestros modos de actuar, sobre nuestros valores. La influencia que ejercen sobre nosotros las dificultades económicas, cómo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aun-

19 Freire, Op. cit., p.33, 1997. 20 Ibid p. 30.

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r que carezcan de poder para aborricarnos. El contexto teórico […] jamás puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente21. En los procesos de sistematización, es propio interrogarse por el cómo hacer para, partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y tomando distancia de las prácticas, que se puedan desentrañar los saberes contenidos en ellas, comprenderlos y realimentarlos. Los procesos de sistematización se caracterizan por reconocer una interacción entre comprensión y cambio: la comprensión está orientada por el interés en el cambio y el propio cambio incrementa la comprensión22. Comprender cómo se encuentra implícita la teoría en las prácticas, cosa que a veces no se sospecha o escasamente se conoce; dar cuenta de la identidad de y en los cambios de una experiencia, o establecer la coherencia entre la razón de ser y lo realizado, requieren de un proceso en el que los sujetos se vayan configurando epistemológicamente curiosos, capaces de transitar dialécticamente entre la práctica y la teoría, descubriendo cómo las acciones se caracterizan por medio de los conceptos que los sujetos de la práctica poseen, conceptos que a su vez se localizan dentro de un discurso social de normas, reglas y significados23. Estos tránsitos son esenciales en los procesos de sistematización en los que se reconocen los paradigmas conceptuales dependiendo de la vida social; debido a que las prácticas sociales o educativas presuponen una teoría implícita, sustantiva o no formal. Una teoría que se construye reconociendo críticamente los repertorios existentes en los sujetos de las experiencias, lo que hace posible la comparación y la contrastación de acciones y de procesos, facilitando comprensiones apropiadas a situaciones específicas. Para lograr esto, se requiere que no se separen ni que el mundo de la teoría y el mundo de la práctica se relacionen mecánica o ingenuamente. 21 Freire, Op. cit., p. 118, 1994. 22 Bryant, Op. cit., p. 123, 1992. 23 Ibid., p. 85.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Plantear en la sistematización este tipo de tránsitos responde a la necesidad epistémica de reconocer y de pensar críticamente –de resignificar– el desajuste entre teoría y realidad. Lo que lleva a comprender que el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad […], por eso constantemente se está generando un desajuste24. Desencaje, que al no ser percibido en los procesos de sistematización, lleva a que los conocimientos generados no tengan un significado real para el momento. Como ya se señaló, en los tránsitos entre la práctica y la teoría que la sistematización exige, no hay que sobreestimar o subestimar a ninguna. Tampoco, reducir una a la otra; sino reconocer cómo una implica a la otra en una necesaria, contradictoria y procesual relación. La sistematización no rechaza la reflexión teórica porque, en los tránsitos que en ella se dan, se va develando que la práctica no es suficiente para brindar un conocimiento crítico que alcance la razón de ser de la experiencia y de las relaciones constitutivas que en ella se dan. Pero, si en la sistematización no se recupera, describe y recrea la práctica social o educativa, la teoría corre el riesgo de convertirse en un discurso auto referido; por ello en estos procesos la teoría y la práctica se necesitan y se complementan. La pregunta que surge es: ¿qué tipo de pensamiento es capaz de transitar, de desplazarse entre diferentes planos, realidades y contextos? Freire lo denomina curiosidad epistemológica, y coincidencialmente, Zemelman lo plantea como pensamiento epistémico, una manera de pensar capaz de colocarse frente a la realidad que se caracteriza por construir una relación de conocimiento, desde la que se plantean los problemas susceptibles de reflexionarse. Es un pensamiento abierto a muchas posibilidades que se contienen en la historia de las ciencias sociales. Para Freire, la curiosidad epistemológica plantea diferencias y distancias. 24 Zemelman. Op. cit., p. 63, 2005.

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r [E]ntre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse curiosidad epistemológica, rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto connota sus hallazgos con mayor exactitud25

Para este autor, la curiosidad ingenua está armada porque se ancla en el sentido común; mientras que la curiosidad epistemológica es la misma curiosidad que se configura críticamente, y se aproxima a los asuntos u objetos de estudio de forma más autónoma, metódica y rigurosa. La curiosidad epistemológica es una actitud necesaria en los sujetos responsables de un proceso de sistematización porque es una inclinación al develamiento de algo, a la pregunta, a la búsqueda de esclarecimiento, a estar alerta frente a la realidad y a la práctica. No habría sistematización ni construcción de conocimientos a partir de la reflexión de la práctica sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos al que acrecentamos con algo que hacemos26. La curiosidad epistemológica implica toma de distancia de las prácticas, requiere la toma de conciencia de las mismas, lo que no significa interés o capacidad para ir mas allá de la pura descripción y comprobación. La curiosidad epistemológica es algo más que toma de conciencia, es concientización entendida como la profundización de la toma de conciencia. La pura toma de conciencia a la que le falte la curiosidad cautelosa más arriesgada, la reflexión crítica, el rigor de los procedimientos de aproximación al objeto, queda a nivel del sentido común27. Por su parte, Zemelman señala que El pensar epistémico consiste en el uso de instrumentos conceptuales que no tienen un contenido preciso, sino que son herramientas que permiten reconocer diversi-

dades posibles con contenido. Esto hace parte de lo que podríamos definir como un momento pre-teórico, que tiene un gran peso en las posibles teorizaciones posteriores. Decir pre-teórico, significa decir, construcción de relación con la realidad. Pero, ¿qué significa, a su vez, esto? Significa que si yo me estoy colocando frente a las circunstancias que quiero estudiar sin precipitar un juicio en términos de construir un predicado ya predeterminado con contenido sobre aquello que no conozco, entonces estoy distanciándome de la posibilidad de anticipar nombres teóricos a un fenómeno que no conozco; y ese distanciamiento frente a la realidad para no precipitar juicios teóricos que se van a expresar en enunciados predicativos, es lo que en términos más amplios podríamos llamar “Problema”. Es decir, si yo construyo un enunciado teórico –no obstante lo valioso y coherente que sea, o los amplios antecedentes bibliográficos que tenga–, pero lo construyo y lo aplico por ejemplo a través del método hipotético deductivo

25 Op cit. Paulo Freire (1997), p. 32-33 26 Ibid, p. 33 27 Op cit. Paulo Freire (1997) Educación en la Ciudad, p. 133

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 a la realidad sin plantearme este distanciamiento que aquí estoy llamando “problema”, estoy retro-alimentando aquello que señale al inicio: el desfase, el desajuste o el divorcio entre mi pensamiento y la realidad28

Por ello, para comprender y recrear el conocimiento que tenemos de nuestras prácticas sociales o educativas [N]ecesitamos aplicar un razonamiento mucho más profundo, que rompa con los estereotipos, con los pre-conceptos, con lo evidente. Esa es la función de lo que aquí he llamado el pensar epistémico, esto es, el plantearse problemas a partir de lo que observo pero sin quedarme reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo de la realidad y reconocer esas potencialidades que se ocultan, que son las que nos van a permitir construir un conocimiento que nos muestre posibilidades distintas de construcción de la sociedad29

Tener curiosidad epistemológica o ejercer el pensamiento epistémico, en los procesos de sistematización lleva a indagar con rigor, con humildad, sin la arrogancia de aquellos que consideran que tienen la verdad o que están conﬁados de sus certezas universales. Estas habilidades nos permitirán desocultar lo escondido en nuestras prácticas y revivir aquello que las ideologías dominantes consideran muerto.

Un conocimiento capaz de ... Aquellos que ubican la sistematización dentro de un estilo transformativo de hacer ciencias sociales y la ven enmarcada en paradigmas socio-críticos, no dudan en pensar que el interés que mueve estos procesos de conocimiento sobre la experiencia es transformar lo existente en algo que los satisfaga más. Por medio de la sistematización las personas comprenden un quehacer, porque están interesados en trasformarlo, en hacerlo más pertinente a los fines del cambio social. Ante esto, Freire señala que ningún recurso que pueda ayudar a la reflexión sobre la práctica, de la que pueda resultar su mejora en la producción de más conocimiento, puede o debe ser menospreciado30. La sistematización, como propuesta reflexiva sobre la práctica, intencionada a su cualificación, no puede ser menospreciada por sujetos individuales, colectivos o institucionales orientados por un interés de cambio social. Los conocimientos generados en los procesos de sistematización no se expresan en grandes discursos o disertaciones teóricas que no toman en cuenta la realidad de la práctica. Es la expresión de conocimientos dentro de los marcos propios de la experiencia que se quiere conocer, buscando no inventar realidades que están seguramente atadas a conceptos que no son pertinentes, que no están dando cuenta de la realidad; que no están iluminando la práctica y permitiendo descubrir errores y equivocaciones, que amplían los horizontes del conocimiento práctico y científico, sin los cuales no nos armamos para superar errores cometidos

28 Zemelman. 29 Ibid., p. 79. 30 Freire, Op. cit., p. 126, 1994.

p r á c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r y percibidos. Este necesario ensanchamiento de horizontes que nace del intento de responder a la necesidad primitiva que nos hizo reflexionar sobre la práctica, tiende a ampliar su espectro. La aclaración del punto que desnuda otro allí, que igualmente precisa ser descubierto. Esa es la dinámica de pensar la práctica31. La sistematización aporta a la configuración de lógicas de construcción de conocimientos basadas en categorías subyacentes en las prácticas educativas y sociales, pues éstas permiten reconocer si un concepto o un pensamiento puede o no, estar vigente más allá del contexto práxico en el que se construyó, y si es capaz de cualificarse y resignificarse en el desarrollo de la práctica social. No es raro encontrar textos, conceptos y argumentos producidos en sistematizaciones que se resisten a procesos de resignificación porque se sitúan en el plano de las certezas, verdades o dogmas. El cierre, que se genera en algunas reflexiones sobre la práctica, hace que los conocimientos generados en esos procesos de sistematización pierdan vigencia rápidamente; por eso no pueden ser recuperados o tenidos en cuenta por otros grupos o instituciones, porque no son generadores o constructores de más conocimiento o de nuevo conocimiento, más allá del que hubieran enunciado. El conocimiento que se genera en la sistematización tiene potencial transformativo si este posee pertinencia histórica; que es lo mismo que decir, que tiene la capacidad de dar cuenta de la especificidad de los fenómenos, resultado de entenderlos como ubicados en contextos muy complejos de relaciones múltiples y en distintos tiempos. Es un desafío elaborar un conocimiento que permita reconocer posibilidades de construcción y que no se limite simplemente a describir lo que ya se ha producido o se circunscriba nada más a dar cuenta de lo que ya da cuenta el discurso dominante32.

31 Freire, Op. cit., p. 126, 1994. 32 Zemelman, Op. cit., 2005.

Los procesos de sistematización, comprendidos desde estas premisas, requieren desarrollar habilidades que no son comunes en nuestros modos especializados de construir conocimientos. Si pretendemos romper las limitaciones en nuestros procesos tendremos que aprender a trabajar contemplando y relacionando diferentes perspectivas de descripción y análisis de las prácticas; necesitaremos plantearnos la idea de un conocimiento generador, abierto, acumulativo, que puede ser resigniﬁcado en los diversos caminos por los que puede enrutarse la acción. La exigencia es a abrirse y comenzar de nuevo, si es necesario, con más energía. Abrirse al alma de la cultura donde se dio o se está dando la experiencia y no a la racionalidad técnica o instrumental; para ello hay que clausurar, crear y utilizar otros caminos. Abrir el alma de la cultura y dejarse mojar, empapar por las aguas culturales e históricas de los individuos involucrados en la experiencia, signiﬁca zambullirse en el mundo de los sentimientos y al mismo tiempo ensayar una comprensión teórica y contextuada de lo que estamos haciendo.

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Referencias Usher R, Bryant I. La educación de adultos como teoría, práctica, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Madrid: Morata, 1992.

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Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI, 1994.

Zemelman Hugo. Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Barcelona: Anthropos, 2005.

__________. Educación en la ciudad. México: Siglo XXI, 1997.

Experiencias1: saber pedag贸gico e institucionalidad

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Resumen/Abstract El artículo liga dos ideas, la que considera el cometido central de la educación hoy, como el desarrollo de la sociabilidad desde el reconocimiento de la alteridad, con la que le es inherente a las experiencias pedagógicas llamadas de frontera, tomada a partir de un grupo de 14 experiencias que durante 2005 fueron apoyadas por el IDEP. Se pretende, desde una lectura que se ubica en la perspectiva de la pedagogía crítica, realizar, en primer lugar, una conceptualización sobre lo que son las experiencias pedagógicas como tales, y, luego, hacer unas consideraciones desde algunas experiencias y en una perspectiva de transformación de la educación y la pedagogía, en las que se tienen en cuenta aspectos que, como la interculturalidad y el territorio, las redes como formas organizativas, la investigación y la posibilidad de transferir saber pedagógico aparecen como determinantes de formas emergentes de escuela, desde las cuales se obliga a repensar las relaciones en términos de posibilidades, entre experiencia pedagógica e institucionalidad. Palabras clave:

experiencias pedagógicas, experiencias de frontera, institucionalidad, interculturalidad, territorio, transferencia de saberes

Key-words:

pedagogical experience, frontier’s experiences, institutions, interculturality, territory, knowledge transfer.

Experiences: institutional and pedagogical knowledge

This article connects two ideas: the one that considers the central porpoise of today’s education as the sociability evolution from the recognition of the other and that which is inherent to the pedagogical experiences called as frontier, beginning from a group of 14 experiences, supported by the Idep during 2005. From a reading which is placed in the critical pedagogical perspective, it pretends to do pedagogical experiences and afterwards make some considerations from the perspective of the educational changes. For that, some aspects are taken in account, like the intercultural and the territory, the networks as organized forms, the research and the possibility to transfer the pedagogic knowledge; they appear as specific resultant form of school, from which they reflect about the relations between pedagogical experience and institutionality.

Luis Fernando Escobar

Licenciado en Educación, Filosofía e Historia, Universidad Autónoma de Medellín. Maestría en Psicopedagogía, Universidad de Antioquia. Docente de Educación Media, miembro CEID, FECODE. Catedrático Universidad de Pamplona, Universidad Libre (Cucutá). Miembro equipo educación Cinep. Miembro equipo Coordinación Nacional Expedición Pedagógica Nacional. Asesor de la Secretaría de Educación, Subsecretaría Académica, Dirección de Gestión Institucional, Asesor – contratista del IDEP. E-mail: fescan@tutopia.com

s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d “El nuevo “estado de cultura” nos da la sensación de que vivimos en una fase de transición y crisis, algo semejante a aquellas en que vivieran Platón y Descartes, para quienes los viejos órdenes eran, respectivamente, el mundo homérico y el mundo aristotélico-tomista. Como aún no sabemos lo que vendrá, parece que vivimos, especialmente en ésta última década del milenio, la perplejidad de un mundo que ya no es, pero que, aún no es (Stein, 1991). Esta perplejidad tiene efectos nada triviales sobre las esperanzas que todos depositamos en la educación. Al comentar la modernidad, Lyotar (1993) dice que “el pensamiento y la acción de los siglos xix y xx han sido gobernados por la idea de emancipación de la humanidad”(ib, pag: 101). Según esa idea -elaborada hacia ﬁnales del siglo xviii- supone principalmente para la escuela, sacar a la humanidad entera de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo (ib.) y volverlos “ciudadanos ilustrados, señores de su propio destino”(ib.). Abandonar ahora las metanarrativas iluministas implica, entonces, poner la alfombra sobre la cual se asienta la escuela moderna o se asientan, por lo menos, nuestros discursos sobre el qué es y para qué sirve la educación escolarizada” (pp. 13,14)2.

Introducción Pensar la educación supone siempre pensar en qué mundo estamos y qué es lo que queremos con relación a él. Ese mundo, el ámbito de la vida humana y, en ese sentido, nuestra construcción, demanda ser aprehendido para que podamos enfrentar, con posibilidades de éxito, lo que es tanto la razón como la condena de nuestra existencia: ser sujetos, hacedores de nuestra propia vida. Eso significa, pensar la educación como el proceso de apropiación e interiorización de los elementos de la cultura que nos permitirán incursionar con algunas posibilidades de éxito en el mundo de la vida. Hoy ese proceso está iluminado por el cúmulo de conocimientos existentes sobre el ser humano y sobre el desenvolvimiento de la sociedad, lo cual ha hecho de la educación y de la pedagogía, disciplinas con fundamento científico. El desarrollo alcanzado por estas disciplinas y sus fundamentos, obliga a los educadores a asumirse, cada vez de manera más decidida, como sujetos plenos de un conocimiento que se despliegan en acciones educativas y/o pedagógicas, tendientes a concretar unos objetivos de formación que deberán estar en concordancia con unos fines, derivados de un proyecto de sociedad y de vida humana con el cual estos se han comprometido.

1 En 2005 el IDEP impulsó la sistematización de 14 experiencias adelantadas por colectivos de maestros y comunidades de Bogotá. Este artículo contiene elementos de una lectura crítica que se está realizando sobre la sistematización de cada una de esas experiencias, tematizando sobre elementos comunes y diferenciales encontrados en ellas, sobre sus condiciones de sostenibilidad en el marco institucional y sobre condiciones y criterios para el desarrollo de procesos de transferencia del saber pedagógico que se produce. 2 Veiga Neto, Alfredo ( comp.) “Michel Foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?“, en: Crítica post-estructuralista y Educación. Barcelona: Laertes, 1997.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 La situación empieza a complicarse cuando asumimos que ese mundo de la vida que heredamos y a cuya continuidad contribuimos, es solamente el mundo de la vida humana, e incluso, se agrava cuando reducimos la vida humana a la vida propia –mi vida–. Precisamente, un objetivo central de la educación, hoy, es que lleguemos a entender que la vida humana no puede ser vivida por nadie si no es en relación con los otros seres humanos y que, en realidad, esos otros seres humanos son otros y no simplemente proyecciones de mí mismo. De allí que lo que la educación se propone, como proceso de socialización, sea el desarrollo de la sociabilidad de los seres humanos. El desarrollo de la sociabilidad implica, para la escuela, asumir los retos que le plantean los problemas del mundo contemporáneo, que se desprenden de la globalización, por la forma como las diferentes sociedades nacionales y los individuos entran en ella, en razón de los desarrollos sociales, económicos y culturales que han alcanzado dichas sociedades. Pero, también, por las subjetividades y las relaciones intersubjetivas que se constituyen en un mundo abierto e intensamente conectado hoy a través de los medios masivos, que es, al mismo tiempo, un mundo que evidencia la magnitud de la diversidad de lo humano y de la interculturalidad3 como un imperativo relacional, un mundo que desnuda y hace notorio en grado extremo la inmensidad de las desigualdades existentes, así como las luchas que, en razón de estas, se suscitan y los efectos que ellas tienen en los procesos de socialización que se realizan en los diferentes lugares donde transcurre la vida social. Entre ellos, la escuela.

El enfrentamiento, la asunción de esos problemas, es lo que daría como resultado lo que podríamos llamar una escuela contemporánea, en el sentido de una escuela acorde con las demandas de los tiempos actuales. Esa es la tarea que hoy se echan sobre sus hombros, maestros y maestras, cuyo ímpetu viene de ese torrente de pensamiento y de acción que ha sido el Movimiento Pedagógico. Unos y unas, de manera directa, como actores que han sido de él en diferentes momentos; otras y otros, en forma indirecta, mediante procesos de formación en los cuales la abundante literatura producida en más de 20 años, como producto de ese movimiento, pero también como fruto del movimiento de las ideas en el orden global, ideas, muchas de ellas, impregnadas de un aliento de libertad y reclamos de justicia que, en nuestro ámbito latinoaméricano tendrían un punto de concreción y potenciación en la educación popular como proyecto emancipatorio y una réplica resonante en la llamada pedagogía crítica. Esas herencias así gestadas, se han conjugado con los saberes aprendidos de la teoría educativa y pedagógica tradicional y son los que, de una u otra forma, animan las experiencias educativas y/o pedagógicas referidas en este escrito.

3 García Canclini, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados.Mapas de la interculturalidad. B. Aires: Gedisa, 2ª ed., 2004., dice: “De un mundo multicultural – yuxtaposición de etnias o grupos en una ciudad o nación– pasamos a otro interrcultural globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la segregación. En cambio interculturalidad remite a la confrontación y al entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios: ambos términos implican dos modos de producción de los social: multiculturalidad supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y prestamos recíprocos.” Adoptar una perspectiva intercultural proporciona ventajas epistemológicas y de equilibrio descriptivo e interpretativo, lleva a concebir las políticas de la diferencia no sólo como necesidad de resistir.

s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d Por otra parte, el análisis de las experiencias no puede dejar de lado su relación con las líneas de política que orientan el accionar de la administración educativa de la ciudad de Bogotá, en donde ellas se desarrollan y, en particular, con aquella que se plantea la “transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza”. Pero, es preciso advertir que dicho análisis se hace desde una comprensión de las políticas publicas4 como la expresión de una intencionalidad programática de un Gobierno o de un Estado, cuya realización depende, no solamente de la voluntad de sus representantes y del emprendimiento de las acciones correspondientes, sino, de las posibilidades que concede el orden de lo real para su ejecución. Así mismo, debe quedar claro que en este ejercicio de sistematización no sólo cuenta el contenido de los informes de las experiencias. Su lectura está atravesada por la experiencia y la vivencia de quien la efectúa; por su trabajo en el campo de la educación popular que le permitió acercarse al conocimiento de los problemas y las preocupaciones de grupos sociales como los indígenas, los afrocolombianos, los campesinos y, en general, los sectores que se caracterizan por las condiciones de exclusión y carencia en que se desenvuelve su vida. Igualmente, incide su paso fugaz por la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, que le permitió hacer observación sobre las vicisitudes del desarrollo del Plan Sectorial 2004-2008. En todo caso, es preciso advertir que las 14 experiencias analizadas, que vinculan a 47 colegios, no se asumen como una muestra suﬁciente para hacer generalizaciones de nin-

4 Roth Deubel, André-Noël. Políticas públicas. Formulación, implementación y evaluación.- Bogotá: Ediciones Aurora, 2da edic, 2003, en la p.27, dice: “…una política pública designa la existencia de “un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria y problemática.”

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 gún tipo, ni para validar o impugnar la ejecución de unas políticas. Sólo permiten mostrar e ilustrar algunos de los problemas con los cuales deben lidiar los/as maestros/as que emprenden experiencias como una vía de mejoramiento o de transformación de su práctica.

1. Construyendo el concepto de experiencia pedagógica La lectura de los informes de las experiencias nos dice que éstas son búsquedas que apuntan en muchas direcciones. Sin embargo, intentamos aquí exponer tendencias que dan cuenta de los saberes y conocimientos que las/os maestras/os hacen evidentes en ellas; luego, propondremos una clasificación de las mismas y finalmente una definición de experiencia que se construye desde las experiencias revisadas. En primer término podemos afirmar que, con mayor o menor énfasis, las experiencias dan cuenta de una opción por la puesta en práctica de pedagogías activas5 en las que se incluye la investigación como recurso metodológico, lo cual no significa que la enseñanza desaparezca de ellas. Más bien, podría decirse que las experiencias se desarrollan entre la tensión que produce, por una parte, considerar y asumir al estudiante como un sujeto que construye su propio conocimiento de las cosas y para lo cual el/la maestro/a sólo interviene como provocador de situaciones propicias para que ello ocurra y como orientador del proceso; y por otra, el atender a la responsabilidad de cumplir con las funciones que el maestro entiende que la sociedad le ha delegado y entre las cuales está transmitir al estudiante información de ese conocimiento socialmente convalidado

y que éste desconoce o que conoce apenas de manera fragmentaria y/o equívoca. Dicho en términos de Not6, en la tensión que se establece entre un enfoque pedagógico de heteroestructuración y otro de autoestructuración surgen las didácticas interestructurantes. En la práctica, algunos maestros que se mueven en medio de esa tensión hacen recomposiciones no formalizadas en su plan de área o asignatura para enseñar u orientar a sus estudiantes acciones de aprendizaje sobre tópicos que trascienden su área y que pueden estar relacionados con los problemas del mundo de la vida en la que ellos están inmersos. Y, cuando esto ocurre, se bordea o se penetra en el campo de la interdisciplinariedad. También hay maestras/os que reconocen al estudiante como depositario de un saber que, aunque prioritariamente construido como senti-pensante en su relación permanente con el mundo de la vida, posibilita una relación que es de aprendizaje para las dos partes. Esto es más característico de aquellos maestros que se muestran interesados en recrear el currículo desde las demandas de la vida de sus estudiantes y de las comunidades a las que estos pertenecen.

5 Siguiendo en parte a Ander-Egg, diríamos que la pedagogía es un saber práxico que se construye en una confluencia de saberes, los procedentes de las ciencias sociales y/o humanas e, incluso agregaría, los procedentes también de la experiencia mundo vital, de la forma como cotidianamente las madres y los padres, los abuelos, las ayas y todas las demás personas que, por su oficio, están en alguna parte de la vida de los niños y las niñas. Es un saber que se construye y reconstruye en la práctica reflexionada y asumida críticamente y que indican, no sólo el cóomo hacer (procedimientos y medios técnicos operativos), sino, el sentido de la acción. Al hablar de pedagogías activas, hago referencia a las diversas formas como desde ese saber se procuran acciones que consideran el papel preeminente del estudiante en el aprendizaje. 6 De Zubiría, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. FIPC. Bogotá: Alberto Merani, 2ª ed.2005 (p. 31 a 36), recurre a Luis Not en “Pedagogías de los descubrimientos” para enfatizar en la idea de que es irresponsable, si no imposible desarrollar una didáctica autoestructurante que implicaría prácticamente la marginación del maestro del proceso de formación.

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Las experiencias también dan cuenta de búsquedas que hacen los maestros para resolver problemas de sus áreas fundamentalmente referidas al aspecto metodológico, o de innovaciones que transversalizan el currículo y podrían convertirse en eje articulador para la construcción de la interdisciplinariedad. Hay otras experiencias que suponen una acción política que trasciende intereses personales o preocupaciones estrictamente pedagógicas y/o metodológicas, y son, por ejemplo, las experiencias que se proponen como negociaciones entre pueblos o expresiones de los mismos y que suponen un diálogo intercultural, o las experiencias que se realizan como búsquedas inspiradas en el reconocimiento de una realidad que se cuestiona en cuanto no se corresponde con expectativas de justicia y libertad de los grupos o sectores sociales que se identifican como marginales o excluidos7 del desarrollo social, y tienden, por ello, a asumir desde sí, desde sus intereses, el problema de la educación. En síntesis, y vistas desde los propósitos que formulan, se puede arriesgar una clasificación de las experiencias analizadas, advirtiendo que unas se resisten más que otras a quedar confinadas a un solo grupo: 1. Experiencias que le están jugando, antes que nada, a la interculturalidad; una de ellas, Reowayabtyba, pretendiendo una conjugación de saberes ancestrales y conocimientos científicos en una puesta en escena sobre el territorio; otra, Los hilos de Ananse, ante todo como expresión de resistencia contra las formas de discrimi-

nación, especialmente la racial, que prevalecen en la escuela. 2. Experiencias que apuntan a generar o a fortalecer procesos organizativos que propicien la interlocución permanente entre los y las maestras/os, en el convencimiento de que ello garantiza un proceso de autoformación permanente de los educadores. En este grupo se inscriben, por ejemplo: Los hilos de Ananse, Tejiendo sueños y realidades, Maestros en colectivo, Sinapsis pedagógica. 3. Experiencias que le apuestan prioritariamente a mejorar el desarrollo de competencias o habilidades en los estudiantes, 7 García Canclini; Op. cit. dice: “Para millones el problema no es mantener “campos sociales alternos”, sino ser incluidos, llegar a conectarse, sin que se atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad. En suma, ser ciudadanos en sentido intercultural. (p.53…. La sociedad, concebida antes en términos de estratos y niveles, o distinguiéndose según identidades étnicas o nacionales, es pensada ahora bajo la metáfora de la red. Los incluidos son quienes están conectados, y sus otros los excluidos, quienes ven rotos sus vínculos al quedarse sin trabajo, sin casa, sin conexión. Estar marginado es estar desconectado o “desafiliado”, según la expresión de Robert Castell. En “el mundo conexionista” parece diluirse la condición de explotado, que antes se definía en el ámbito laboral. “La explotación era, en primer lugar, una explotación por el trabajo (Boltanski y Chiapello, 2002:445). Ahora el mundo se presenta dividido entre quienes tienen domicilio fijo, documento de identidad y de crédito, acceso a la información y el dinero, y, por otro lado, los que carecen de tales conexiones.” (p.74)

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 aplicando diversas estrategias orientadas principalmente al aprendizaje. Tales son las que tienden a regirse por el paradigma de la pedagogía activa, sin que ello les implique una ruptura radical con la enseñanza. En ese orden estarían: Hacia un aprendizaje comprensivo para la investigación, Veo, juego, leo y escribo, Vivencias pedagógicas, Maestros en colectivo, Una vivencia alegre y creativa: leer y escribir,*1 4. Experiencias que significan un intento de territorialización de la acción educativa, porque suponen que de ello deriva hoy su legitimidad y, en tal sentido y aunque no alcanzan a ir hasta ese punto, anuncian la puesta en cuestión del currículo y de la organización escolar existentes. En esa perspectiva se proyectan: Tejiendo sueños y realidades, Sinapsis pedagógica, Innovación, currículo y conflicto,*2 5. Experiencias que le apuestan principalmente a ser un espacio especializado para la formación de los maestros como El anillo de matemáticas, La investigación pedagógica como área de conocimiento, y El fortalecimiento a la articulación curricular y el proceso de evaluación. 6. Experiencias que le apuestan a la investigación como estrategia metodológica desde un enfoque interestructurante del aprendizaje,*3 7. Experiencias que juegan a la articulación con sentido de los proyectos institucionales como Innovación, currículo y conflicto, Vivencias pedagógicas que alimentan el encanto por ser científicos*4

8. Experiencias que le apuntan a la inclusión de la población con necesidades educativas especiales: Una vivencia alegre y creativa: leer y escribir. 9. Experiencias que apuestan explícitamente a poner como criterio de la organización curricular y escolar un enfoque pedagógico centrado en las dimensiones del desarrollo humano: Suburbia, Una vivencia alegre y creativa: leer y escribir, Tejiendo sueños y realidades.*5 En síntesis, puede decirse que las experiencias pedagógicas son diversas. No existe un patrón a seguir para su realización y cada una de ellas tiene su sello propio, presumen de validez y, en general, no la reclaman. Es el proceso adelantado por uno o varios maestros y/o maestras, y a veces con la participación de otros actores sociales, con el propósito de resolver problemas de su práctica o de revisar o probar concepciones pedagógicas. En esos procesos se producen saberes que van modelando la práctica hacia la búsqueda de los resultados inicialmente propuestos o hacia otros resultados que aparecen como más procedentes en la medida en que el proceso avanza y en razón de una ﬁnalidad superior de la acción. En general, cuando las experiencias tienen un buen soporte teórico y practico contribuyen a la modiﬁcación progresiva de la cultura escolar. Las experiencias aquí analizadas son consideradas experiencias de frontera8.

8 El IDEP ha definido como experiencia de frontera aquella que realizan los docentes y se ubican en el borde crítico del sistema, generando identidad, autonomía pedagógica, construcción de discursos propios y una construcción creativa permanente de sus prácticas, de acuerdo a sus contextos académicos y socioculturales. Muestran alternativas pedagógicas singulares en la forma de enfrentar los problemas pedagógicos derivados de los avances del conocimiento y los retos que la sociedad le crea a las nuevas generaciones. *1 Anillo de matemáticas. *2 entre otras. *3 o como componente estructurante de la experiencia para resolver problemas de la enseñanza. *4 y la investigación como área de conocimiento. *5 entre otras.

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2. Las experiencias, una perspectiva de transformación de la enseñanza y de la escuela9 •

Tejiendo los hilos de la interculturalidad Las experiencias aquí referidas apuntan a convertirse en insumo indispensable para consulta, elaboración y puesta en marcha de una política pública en “educación para la interculturalidad en Bogotá”. Para ello tomamos las dos variables propuestas por Reowayabtyba10: - Visibilizar la necesidad de educar para la interculturalidad. - La construcción de discursos pedagógicos desde las diversidades (p. 8)11

2.1. Reowayabtyba: contexto y signiﬁcado Bosa es un territorio de migrantes llegados por diferentes razones como el conﬂicto armado y sus violencias, y la expectativa económica, entre otras muchas. Los llegados enfrentan un mundo diverso y hosco, cuyos tiempos y afanes, espacios, lógicas de vida y rutinas cotidianas, a veces chocan con lo que se trae, lo cual produce dislocaciones o desentendimientos y contratiempos. Ellos (desplazados o simples migrantes) sufren el vértigo que produce la velocidad de la

No haremos referencia aquí a todas las experiencias que son objeto de la sistematización, sólo a aquellas que pueden permitir una mejor visualización de los asuntos que se anunciaron como propósito de este escrito.

10 Rewayabtyba: El otro lado de Bogotá: experiencia local de reconstrucción étnica en la comunidad indígena muisca de Bosa, desde sus memorias y cotidianidades. 11 Las citas tomadas de las experiencias referidas se destacan así.

vida contemporánea, mucho más sentida en la ciudad, y, en este contexto hostil tendrán que desenvolverse, adaptarse o morir. Es en este territorio que los oriundos de él, los depositarios de la herencia muisca, se han visto obligados a convivir muy de cerca con esos pobladores derrotados de todas partes del país, y a establecer relaciones que hacen del lugar “un laboratorio social, pedagógico, cultural, espacial, cosmogónico y cosmológico” (p. 23).

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Es ese el escenario, donde se recupera y/o actualiza la memoria de la cultura muisca, en una interacción permanente con la marginalidad. En el colegio San Bernardino, eso le da un carácter particular a la experiencia, porque ella no se orienta sólo hacia los niños y niñas muiscas, sino también hacia los otros niños, lo cual hace de Reowayabtyba la materialización pedagógica de una experiencia intercultural y comunitaria desde la cotidianidad y desde aquellos saberes que no entran al colegio por las resistencias inherentes a lo que aparece como instituido12 y que, por ello, parece que no admite siquiera discusiones. Esta es una propuesta de perspectivas étnicas, indígena, pero no excluyente sino integradora, de ahí su carácter intercultural. O sea, es una propuesta cuya visión va más allá de lo racial, porque se entiende que “todos somos parte de los mismo”, y, “más que un cúmulo de teorías de enseñanza-aprendizaje, con una fuerte dosis de áreas y metodologías, es un camino abierto con ﬂexibilidad de principios y de perspectivas… El espíritu (kanoba) de esta propuesta pedagógica, consiste en la visibilización de las experiencias, reﬂexiones y prácticas en un diálogo intercultural entre las diferentes visiones del mundo” (p. 42).

• La lengua se constituye desde la cultura y viceversa Cuando abordamos la lectura de la experiencia, nos encontramos reiteradamente con aﬁrmaciones como: “Hoy estamos escribiendo con la guía de aquellas gentes que ya pasaron dejando sus escencias para quienes ahora pisamos el territorio. Además, escribimos e informamos desde las cotidianidades multiversales que hoy nos nutren a través de los medios de comunicación, de las historias escritas y los lenguajes visuales de las gentes contemporáneas, investidas de identidades de migrantes, desplazadas, raizales, muiscas, urbanas rurales y otras cuyo alimento proviene de la escencia (kanoba) de cada alma (aka). Los libros que nos han ayudado, ya sea como fuentes secundarias o primarias, son en primerísimo y preferible lugar: las piedras, las montañas, ríos, valles, bosques, animales, gente” (p. 6)

12 En Revista Anthropos Nº198, 2003 “Cornelius Castoriadis: La pluralidad de los imaginarios sociales de la modernidad” a Cabrera Daniel H,. en “Técnica” y “progreso” como significaciones imaginarias sociales; p.106: “ La sociedad es institución de un magma de significaciones imaginarias sociales o mundo de significaciones… La significaciones imaginarias sociales son condiciones de posibilidad y representabilidad y, por ello, de existencia de la sociedad… La dinámica fundamental de la “institucionalización” de la sociedad es la que se da entre lo instituyente – lo imaginario radical-; y lo instituido- las instituciones ya creadas. Existe lo social instituido suponiendo siempre lo social instituyente. Es lo que se denomina “histórico-social”: unas estructuras e instituciones materializadas (sean materiales o no) y, por otro lado, lo que estructura, instituye, materializa…”

s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d Aquí encontramos que cada palabra, cada frase u oración tiene una significación particular que está atada a la totalidad y al devenir de la tradición ancestral muisca a través de sus herederos más directos y sus posibilidades de lectura de las huellas dejadas en el territorio. El relato de la experiencia aparece como la conjunción con sentido de los muchos elementos, situaciones, relaciones, ideas, sensaciones, sentimientos que la integran y que podrían traducirse, en el caso de Reowayabtyba, en una oración: la siembra de maíz que se cosecha o cosechando la siembra de maíz. Es importante conocer y familiarizarse con palabras o expresiones propias de otras culturas, cuando se trata de buscar algún entendimiento de su mundo simbólico. Pero, las palabras, el conocimiento de los términos, no son suficientes para desentrañar el sentido en ellos contenido. O, ¿qué es lo que se quiere significar en un escrito como estos?, ¿cuáles son, desde nuestros presupuestos de la racionalidad occidental, las posibilidades que tenemos de hacer una interpretación justa de lo que está allí referido, no sólo como un ejercicio de experimentación, como una búsqueda orientada a la recuperación o creación de prácticas pedagógicas en las que se conjugan la herencia o el patrimonio cultural de los muiscas y los saberes y/o conocimientos contemporáneos de la pedagogía?

cuentros y misiones que, con otras culturas, han sido inevitables en el transcurso de los tiempos, ni que se desconozca el peso avasallante y hasta aniquilador que sobre ellas, como sobre todas las minorías tiene siempre la cultura dominante. Es como aﬁrmar la existencia de lo viejo en lo nuevo, muy a pesar de la forma como eso que llamamos lo nuevo, o, si se quiere más bien, lo actual e instituido actúa como destituyente que persigue la hegemonía. Esto favorece el desvelamiento del espíritu o el alma (aka) del pensamiento muisca, subyacente a las formas o lógicas de la razón occidental moderna.

En los esfuerzos de aproximación a ese modelo de pensamiento y creación resulta útil prestar atención a las reflexiones que se proponen. Se dice, por ejemplo, que es un modelo que se observa “en nuestros seinijsuca –correr la tierra, caminar compenetrado con el camino que se olla– por el territorio muisca, pues allí hemos tenido la oportunidad de mediar entre los conocimientos de la naturaleza y los conocimientos históricos que confluyen a su vez con los propios estudiantes, gente adulta y gente mayor.” (p. 32) Y, con ello, se expone la confianza de encontrar ese conocimiento ancestral en las descendencias más conservadas o más directas de los muiscas, aquellas que se revelan como portadoras de las tradiciones culturales, sin que eso signifique que no hayan sido permeadas por los en-

Y, ¿qué nos quiere decir cuando se aﬁrma: “nuestra propuesta pedagógica pertenece al kanoba de la gente muisca que por muchos tiempos ha habitado Santaya (la sabana de Bogotá)”? ¿Qué es el kanoba: ¿La cultura?, ¿una particular representación del mundo y de la vida que ella sintetiza?, ¿un modo propio de comprender y de sentir, de ser, que de ella se deriva?

Cuando la experiencia se plantea como un rescate de la memoria ancestral, como una recuperación contemporánea del saber desarrollado por los muiscas y del cual se han dejado

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 rastros, o mejor, condensaciones en elementos del territorio –piedras, cerámicas, humedales, lagunas, montañas y otros sitios sagrados para las culturas andinas–, llama la atención la diferenciada naturaleza de esas condensaciones, pues unas hacen referencia a pictogramas, dibujos o artefactos elaborados por el ser humano y otras a accidentes propios de la naturaleza pero que, al parecer fueron incorporados como elementos de un alto signiﬁcado simbólico en las culturas andinas. ¿Qué hay entre uno y otro tipo de elementos?, ¿podemos realmente pensar, imaginar las piedras, las montañas, los ríos, los valles, los bosques, los animales, las gentes... como libros; es decir, como contenedores de saberes ancestrales?, ¿por qué una determinada piedra y no otra fue escogida como depositaria del registro cultural?, ¿por qué determinadas lagunas, humedales o montañas eran tenidas como sitios sagrados?, ¿somos capaces, desde nuestra cultura, de entender o aceptar las razones que pudieron existir para esa selección?, ¿se puede hacer, como dice el relato de la experiencia (p. 10), una lectura de palimsesto, sobre los residuos del arte rupestre de los muiscas? Un propósito declarado del proyecto es rescatar esos conocimientos o saberes ancestrales y hacerlos visibles, recurriendo al saber Uwa como un saber vivo, presente, un saber que se conserva y, al parecer, es visto como un hilo de conducción entre lo actual y lo ancestral. Pero, ¿qué hay en ese saber Uwa de hoy que permita establecer una relación de identidad con el saber ancestral que se remonta a unos de 14.000 años; es decir, que es lo que permanece en la inevitable transformación de lo humano?, ¿cuál es el mecanismo de conservación que opera en la memoria Uwa?

• ¿Pedagogías13? Esa diversidad del ser, se aﬁrma, es capturada, aprehendida y enseñada mediante la seis “pedagogías” que constituyen los hilos de muiskanoba14, como saberes práxicos que se combinan y se complementan. El contemplar desde donde lo vive y lo siente la gente y, sobre todo, como interpreta la gente lo que vive se cruza con la captación y el registro de la vida diaria, de la realidad que percibimos y que capturamos con herramientas como la escritura, el dibujo, la fotografía, los medios electrónicos, el video y el audio; es decir, se cruza con el hacer las memorias cotidianas y, esto a su vez, se cruzará con la revisión histórica, como ejercicio de contrastación en el que se hace la reconstrucción de los documentos producidos y reproducidos por la hegemonía y por la disidencia, para establecer de manera más precisa esas identidades que históricamente han sido asignadas desde poderes ajenos a las culturas propias. De lo que resulta de esa revisión histórica (crítica) se construye la descripción como reconstrucción de los conocimientos y saberes contemplados en la cotidianidad. Ella ayuda a pensar las relaciones interculturales, desde los estudios étnicos, rurales, urbanos, culturales, etc. La descripción permite que la gente de hoy se pronuncie con sus propias palabras, con sus propios rituales y sentimientos. Ese ejercicio de contemplación, registro, elaboración de

13 Muiskanoba es el nombre con que se enuncia la metodología de la experiencia. De Kana: fuerza, Oba: fertilidad; pero se utiliza también para designar la experiencia. 14 Educar para el reencuentro. de maestros etnoeducadores afroclombianos “Tras los hilos de Ananse”, (pag: 14) Ananse o anansi, es un animal(mitológico) que los hombres y mujeres que trajeron en situación de esclavizados deificaron por su autosuficiencia: saca de sus entrañas redes con las que une a África con América. Es paradigma de supervivencia, reta a las deidades más poderosas que ella.

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s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l memorias, revisión histórica, descripción, aguza la mirada para lograr, “a través del juego cromático y el lenguaje visual depositado sobre el territorio”, un mayor acercamiento al aka de los ancestros y, con ello, mejorar la capacidad de ver y sentir la cotidianidad de quienes dejaron esos escritos en los pictogramas. Recorrer las cuencas depositarias de la escritura ancestral posibilita ese acercamiento. Y, ﬁnalmente, la captación lograda en ese proceso de aprehender el aka de la gente muisca que nos antecedió se expresa a través de la recuperación actualizada de las prácticas artesanales propias. Y, sin duda, los saberes así concebidos o reconocidos, obligan a repensar la escuela como espacio o lugar de encuentro para el aprendizaje. El currículo, en su forma más reconocida de plan de estudios, no puede ser entonces un listado de materias o asignaturas que se desprenden del código y se distribuyen en el tiempo escolar para coparlo, minimizando de paso los espacios en éste para la reﬂexión. Con el currículo en éste caso pasaría como con el método, se va construyendo en la medida en que se va develando la necesidad del saber. 2.1.2. Los hilos de Ananse15 Avanzada cultural de un proyecto emancipatorio Hacer un análisis de la experiencia de educación etnocultural que desarrollan desde la red de Ananse los maestros afrocolombianos16, exige ganar en la comprensión de la cultura afro y en el conocimiento de los elementos que son determinantes del quehacer educativo y de la pedagogía como un saber que se pone en juego en el proceso educativo como propio del/la maestro/a y que implica un conocimiento del niño, de sus procesos cognitivos, de la forma como estos se desarrollan, de sus emociones y la manera como estas pueden encausarse u orientarse y como inciden en los mismos procesos cognitivos, etc. En el caso de la experiencia aquí referida, es posible destacar tres aspectos en los que convergen sus esfuerzos: mejorar las

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prácticas pedagógicas rescatando a los maestros que aparecen como prisioneros de sus urgencias materiales; ser parte activa y decisiva de las transformaciones sociales y el devenir de las sociedad en la cual están insertos; e, institucionalizar el componente afrocolombiano en la escuela e incidir como movimiento pedagógico en la elaboración de políticas públicas.

15 Los negros como los indígenas también están empeñados en asegurar el reconocimiento de sus derechos de manera más enfática a partir de la Constitución del 91. En ese sentido, la red de maestros etnoeducadores - afrocolombianos- tiene antecedentes en docentes que han participado del proceso social afrocolombiano; docentes participes del movimiento pedagógico - comisión pedagógica nacional, distrital, etc.; docentes participantes en la ruta afrocolombiana de la Expedición; Experiencias particulares desarrolladas en algunas instituciones. 16 Al respecto Colom, A. J. en La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación. Paidós, Barcelona , España, 2002, pág: 15, advierte que “nuestra sociedad- no ha dispensado la más mínima atención a otros tipos de conocimiento –espiritual, revelado, religioso, poético, astrológico, mítico, intuitivo, místico, etc.– asentados en narraciones propias o generadas desde la subjetividad, las creencias, el presentimiento, la fe, la experiencia o la tradición, de tal manera que, entre nosotros y cada vez con más ahínco, el verdadero conocimiento es sinónimo de conocimiento científico, lo que no ocurre, por ejemplo, en otras culturas como las orientales o las amerindias, en donde diversos tipos de conocimiento, considerados acientíficos en occidente, gozan allá del mismo prestigio que nuestro cientificismo racional; el caso de la medicina oriental, o del conocimiento propio de los chamanes, son ejemplos, papables de lo que mencionamos. Por cierto, cabe decir que el conocimiento chamán es una muestra muy clara de la gran adaptación que se da entre conocimiento de la naturaleza y el discurso acerca de este conocimiento, de tal manera que aquí realidad y discurso están en relación mucho más directa que la que por lo general se propicia en el ámbito de la ciencia occidental.”

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Aún cuando no de la misma forma, también en esta experiencia se puede reconocer un esfuerzo de aﬁrmación de la cultura propia, como una apuesta por la interculturalidad, pero, desde lo que posibilita la huella que ha dejado su inserción en la cultura dominante. Esa apuesta podría colegirse de su maniﬁesto interés en visibilizar su participación en la construcción de la nación, si se piensa esta, entre otras cosas, como una expresión de integración en lo cultural.

Y, en esa búsqueda de lo propio, lo que entra en conflicto, aún en el espacio escolar, son los saberes que se ponen de presente y tienen su desarrollo en el enfrentamiento mismo de la vida, saberes que se van produciendo en la interacción social cotidiana mediante la cual los colectivos humanos enfrentan y resuelven sus dificultades con el saber del que da cuenta la academia como producción científica. Se afirma que fueron los saberes ancestrales, conservados y transmitidos por las mismas comunidades, los que permitieron la sobrevivencia de los pueblos afro que permanecen haciendo resistencia a todo el proceso de homogenización cultural.

En ese propósito de aﬁrmación cultural, la experiencia se propone destacar valores que consideran suyos –la solidaridad, la cooperación, el intercambio, el compromiso, el trabajo en tonga, las mingas, la mano cambiada–, y se recurre a la idea de la conformación de palenques educativos, culturales, pedagógicos y políticos, como nodos dadores de identidad de los pueblos afro, que permiten construir y extender el tejido social. Surge, nuevamente, la pregunta por esas otras formas de hacer escuela y de ser maestro o maestra: ¿cómo desde el patrimonio cultural de los pueblos afrocolombianos, desde sus formas relacionales y organizativas, con los valores que reivindican como propios, con sus creencias y con los saberes que también reivindican como propios, se puede contribuir a esa construcción que se propone?

Ese reconocimiento del saber que se construye colectivamente en las comunidades afro por fuera de la academia; es decir, “el saber y las ciencias de las parteras, curanderos, brujos, hierbateros”, es considerado como un indicio del empoderamiento logrado en un ámbito de democracia participativa, algo que tiene que ver con la interculturalidad. “De ahí que el reto para la red de etnoeducadores Tras los hilos de Ananse es extender puentes entre los conocimientos ancestrales afrocolombianos y los conocimientos académicos. Tal acercamiento tiene como única razón de ser el enriquecimiento mutuo de las culturas que intervienen en la escuela, pero en ningún caso en detrimento de unas imposiciones por otras” (p. 19)17 Independientemente de las objeciones que se puedan hacer a las ideas subyacentes de este proyecto, si la institucionalidad oﬁcial, en este caso la SED18, estuviese interesada en asumir a plenitud la demanda de construcción de la interculturalidad, con todo lo que implica garantizar la vigencia

17 Secretaría de Educación Distrital de Bogotá. 18 Por ejemplo, la Cátedra afrocolombiana, definida por la ley 70/93 y reglamentada por el decreto 1122/98, en el marco de las reglamentaciones que se hicieron a la ley 115/94(Ley general de Educación), se establece como de obligatoria inclusión en los planes de estudio y proyectos educativos de todas las instituciones educativas; es decir, como un componente curricular obligatorio.

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s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d plena de los derechos, ella debería interrogarse sobre lo que en términos de reorganización del sistema supondría ello, amén de lo que significaría favorecer la integración, en la cultura dominante, de los elementos destacados como patrimonio de la cultura afro. • El imperativo de la interculturalidad La definición de la nación como un país pluri-étnico y multicultural obliga a pensar seriamente en como debe ser la educación para que se reconozca y respete la diversidad. Ese reconocimiento debe tener efectos no sólo formales, de garantizar el acceso a la escuela a toda la población indígena y afrocolombiana o negra, sino también, efectos que atiendan a los aspectos esenciales de la condición específica de esos pueblos. Por ejemplo, efectos en la estructura curricular, porque está visto que si lo que el currículo transmite y afirma principalmente es cultura, la cultura –o las culturas– de los pueblos indígenas y las de los afrocolombianos son diversas de la cultura dominante mestiza. Entonces, una pregunta pertinente y, hasta cierto punto, imperativa es por la etnoeducación: ¿cómo la concebimos y cómo la concretamos?, lo cual tiene que ver con el cómo concebimos la interculturalidad. En una administración pública de la educación que se propone establecer diferencias en cuanto a su concepción de los derechos, en términos de su concreción, no parece lógico pretender absolver las reclamaciones que formulan las llamadas etnias minoritarias, simplemente pegándose al texto de las normas, porque estas han sido construidas desde una lógica de pensamiento que es la de la cultura dominante. Aquí, es necesario recurrir a procesos de negociación y construcción participativa, en los cuales las etnias tengan, no sólo presencia y voz, sino la oportunidad de ser vistas, en cierta forma, como contrapartes de la cultura dominante representada en la administración y, por ello, no como subordinados. Recurrir al expediente del poder que confiere el ser gobierno para imponer un punto de vista institucional,

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 sin intentar penetrar y comprender la lógica o las lógicas de las otras culturas, no deja de ser un ejercicio de hegemonía que, bien puede resolverse con la formalidad de una ley o un decreto19, o como un acatamiento que se deja librado a las realidades de cada institución educativa. Más allá de ello, se trata de reorganizar (¿o transformar?) la institucionalidad educativa en el sentido de darle lugar en ella a la interculturalidad, lo cual signiﬁca admitir, por ejemplo, que por el currículo y no sólo por una asignatura transiten también aquellos elementos de las culturas de los pueblos indígenas, afrocolombianas, gitanas (roms) y raizales que hoy reconocemos como culturas subordinadas en nuestra nación. Se trata, entonces, de un reto mayúsculo, que pone a prueba, no sólo la voluntad de cambio o apertura a una mayor democratización del sistema, sino, la capacidad que pueda existir desde la cultura mestiza dominante, de abrirse a la construcción de una educación que, renunciando a construir la hegemonía cultural20, se abra a propiciar un orden en el que las diversas culturas jugarían en igualdad de condiciones. Si es esto posible o no, pasa por revisar y poner en cuestión todos los fundamentos políticos de la acción educativa. Se entiende que preservar la diversidad étnica y cultural no es una opción, sino, un mandato constitucional que no puede someterse a apreciaciones subjetivas por muy mayoritarias que parezcan sobre el valor de las culturas; por ejemplo, en razón de las apreciaciones que, desde una cultura mayoritaria y dominante se puedan tener sobre prácticas culturales y saberes de los pueblos indíge-

nas o afrocolombianos u otros, sobre las lenguas indígenas que coexisten en nuestro territorio, sobre las religiones o las creencias que hacen parte de esas culturas, sobre prácticas sociales y de conocimiento que les son propias. La propuesta de interculturalidad puede ser asumida desde una perspectiva funcional, que la incorpora como un asunto meramente educativo, que se deﬁne desde un sector: el gubernamental, de la cultura dominante; y que se explicita en lineamientos curriculares y en la “cátedra afrocolombiana” como política de etnoeducación. “Con la enseñanza de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, se busca que los currículos en las diferentes asignaturas y (en) particular en el área de sociales, sean permeados por la cosmovisión, sentido, valores y espiritualidad de las comunidades negras de Colombia, se trata entonces de impulsar una nueva pedagogía construida en correspondencia directa con nuestra realidad social y con nuestras características biológicas, étnicas y culturales comprometidas con dinámicas transformadoras. En este sentido, es de signiﬁcativa importancia enfocar nuestros esfuerzos al diseño de unas prácticas pedagógicas etnoeducativas que conciban la etnoeducación como una realidad escolar.” (p. 33)

19 Este sólo hecho ya implicaría una revolución radical respecto a la concepción originaria de escuela.

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Aquella institucionalización que busca adormecer y desactivar la resistencia, facilita finalmente la cooptación cultural. Otra perspectiva, crítica y libertaria, pone en cuestión el modelo homogenizante que prevalece y utiliza el marco normativo para hacer resistencia o cimarronaje. Por ejemplo, desde la red de Ananse se quiere pensar la interculturalidad como un proceso de construcción y de significación, que camina en la búsqueda de una ideología, de unas prácticas estratégicas, económicas, culturales, étnicas, para edificar poder social. Es un rechazo a lógicas absolutistas de ver el mundo, las ciencias, los saberes, las culturas. Reowayabtyba, por su parte, es una propuesta que camina por la frontera entre lo que hace posible una cultura hegemónica y lo que demandan y disputan las culturas que pugnan por subsistir y que exponen o advierten que existen y han existido otras formas de ser y estar en el mundo. Se propone como una herencia hallada en territorio muisca y aprehendida de abuelas y abuelos que legaron sus saberes y conocimientos por medio de palabras, grafías, pictogramas, juegos, costumbres y, en general, a través de sus prácticas de vida cotidiana.. 105

Pero, la interculturalidad no es una competencia exclusiva de la escuela, es un problema de toda la sociedad, que debe tratarse en todos los espacios de socialización y que debe ser sentida y vivida, como un proceso intencional, sistemático, cuidadoso, afectuoso de largo plazo. • Enredarse para fortalecerse Algunas experiencias apuntan a generar o a fortalecer procesos organizativos que propicien la interlocución permanente entre los/as maestras/os y las comunidades, en el convencimiento de que ello garantiza un proceso de autoformación permanente de los educadores. En este grupo se inscriben, por ejemplo: Los Hilos de Ananse, Tejiendo sueños y realidades, Maestros en colectivo, Sinapsis pedagógica.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 • Tejiendo sueños y realidades La red interdisciplinar se proyecta como “una invitación a romper las paredes de la escuela, a cruzar fronteras, afectando la localidad para realimentar el aula“, y abriendo espacios a todo actor pedagógico que desee interactuar y cualiﬁcarse dentro del marco de la relación escuela – ciudad. Pero, no sólo se trata de romper las paredes de la escuela, sino, de asumir el mundo de la vida que contextualiza la institución escolar como una totalidad integral a la cual la escuela debería atender, no colocándole, para capturarla y poder dar cuenta de ella, “la plantilla de segmentación que constituye el currículo en su estructuración predominante”, sino, permitiendo que esa realidad vaya penetrando la escuela, por la ingerencia de actores que en ella destacan por las iniciativas que impulsan. Eso supone la existencia de un “bagaje diverso”, que las/os maestras/os impulsores de la experiencia, reconocen como ganado “en escuelas del sur de Bogotá visto como un territorio de profundo aprendizaje y que marca un hito en los procesos de consolidación del maestro bogotano” (p. 8) Esa alusión, como otras sobre la solución de una expectativa familiar de vivienda y una formación pedagógica sindical, dan derecho a pensar que la experiencia no sólo no se agota en las cotidianidades de la escuela, ni en lo exclusivamente curricular o que el currículo hace objeto de lo educativo. Más allá de eso, parece que estamos frente a una experiencia con expectativas de ruptura del cerco que se le ha tendido a la escuela para que siga caminando de espaldas al mundo de la vida, bajo el pretexto de que apartarse de ese mundo es

una condición sine qua non para ganar en el conocimiento que se estima socialmente necesario. Lo anterior tiene interés por cuanto ayuda a responder la pregunta por las experiencias o los saberes que se comparten en los encuentros de las/os maestras/os y sus efectos sobre las prácticas, aunque, como lo denuncian, la escuela no se dispone todavía como el espacio que posibilite y estimule estos intercambios. Así como los estudiantes maniﬁestan sus inquietudes y se organizan para compartirlas, de la misma manera los maestros-as nos auto organizamos para dinamizar las nuestras; es así como surge la necesidad del encuentro, permitiéndonos reﬂexionar y enriquecer las diferentes explicaciones sobre esas inquietudes. De esta manera, l@s maestr@s transformamos las inquietudes que pueden llevarnos a transformar a otros. Es a través de las interacciones entre sujetos, en donde compartimos diferentes puntos de vista. Estos encuentros deberían propiciarse al interior de las instituciones educativas; sin embargo, l@s maestr@s los buscamos en espacios diferentes de la escuela, en horarios e incluso con personas diferentes a las de su propia institución. (p. 8)

La experiencia implica una búsqueda de reconocimiento de las/os maestros/as, búsqueda que atraviesa sus vidas y en la cual reconocer, enriquecer y hasta transformar las prácticas pedagógicas es un resultado previsible que se aproxima en la media en que se constituyen y consolidan colectivos que se organizan en redes disciplinares que desde 1996, han alimentado dinámicas en las que convergen estudiantes y maestros principalmente, pero también otros actores, que irradian a otras localidades y que van concurriendo también en la constitución de redes interdisciplinarias sin que ello signiﬁque que desaparezcan las disciplinares, porque la red tiene la cualidad de ser, no sólo un espacio descentrado, sino amorfo y multidimensional, con posibilidades de desplegarse en diferentes formas, manteniendo o no sus formas originales. Como bien lo anuncian, ellas van “tejiendo sueños y realidades”.

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s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d La reivindicación de un sentido político es un elemento determinante de la propuesta, pues implica una manera particular de asumir su contexto –la localidad o la ciudad– como el espacio contentivo y que alimenta un tejido de relaciones afectivas y de poder, relaciones sociales y políticas, tanto como relaciones culturales. Ese sentido político le da un carácter especial y relevante al territorio. ¿Cómo ha sido esa relación y qué determinación podría tener sobre el proceso educativo? “Es necesario visualizar en la diversidad, intencionalidades que se enfrentan en el momento de pensarse y proyectar las acciones territoriales. Estas intencionalidades se traducen en la construcción de procesos de territorialización ligados a los sueños, y las realidades se disputan el derecho a definir el rumbo de devenir territorial, donde en algunos momentos parece encontrarse en posición de desventaja frente a quienes tienen la opción de tomar las decisiones institucionales” (p. 10) Esta tensión que se percibe en esta y otras experiencias aquí analizadas, como Sinapsis pedagógica, parece sintetizar la crisis de una escuela que se mantiene aprisionada en unos marcos institucionales que todavía no permiten responder a las demandas que se constituyen desde el territorio, demandas que no requerirían de un sujeto específico, identificado

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para que tuviesen que ser atendidas, sino, que deberían ser leídas, reconocidas en las formas como el territorio denuncia sus problemáticas y emplaza a los detentadores de los saberes que dentro de él circulan para que respondan. El territorio es interlocutor legítimo de la escuela, no porque aparezca un sujeto vocero del mismo, aunque eso puede ser, sino fundamentalmente por las implicaciones que tiene todo lo que allí acontece sobre lo que es el propósito de la institución educativa. El territorio exhorta a la escuela cuando da cabida a diversas violencias que inicialmente la asedian como amenazas situadas en el espacio exterior, pero que indefectiblemente si no tienen una atención oportuna y efectiva la asaltan en su interioridad y se cobran que las hubiesen ignorado. El territorio también impreca a la escuela a través de los niños, las niñas y los jóvenes que lo llenan de sentido y que en sus silencios o en sus algarabías, le reclaman respuestas a los problemas que afanan

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 herramientas conceptuales que permitirán la aprehensión de esa realidad que pueden reconocer gracias a su inmersión en ella, como mundo de la vida que es el de sus educandos.

sus vidas. Es cuando la escuela se dispone a responder a esas exhortaciones e imprecaciones, cuando se hace realmente parte del territorio, cuando deja de serle un cuerpo extraño y cosquilloso, que lo incomoda y se despliega como tejedora de la red social que le otorga su sentido. Entonces, la red interdisciplinaria podrá aparecer como una articuladora de relaciones entre la ciudad y la escuela, cuando ésta se abre a la acción de los sujetos no sólo permitiéndola, sino también, provocándola en la conciencia de que “el tejido no es independiente de los tejedores”, y que son ellos, en últimas, quienes la constituyen. Esa apertura de la escuela para posibilitar que la red se despliegue sobre el territorio es, al tiempo, una apertura de los maestros y las maestras al reencuentro con la pedagogía como saber práxico que una disciplinariedad no referida a la vida y a veces ni siquiera a ella misma, ha relegado. En las exigencias de afrontar el proceso educativo como proceso adaptativo y de construcción de saberes que posibilitarán el desenvolvimiento de los sujetos en los diferentes contextos –inmediato, local, nacional, global–, los/as maestras/os escudriñan y encuentran en sus disciplinas las

Entonces podrán saber real y no sólo ﬁgurativamente para qué sirve lo que saben, cuál es el valor creador y resolutor de los conceptos o de las categorías o de las ecuaciones. Querrán saber más y mejor, y se rebelarán contra la condena de ser solamente transmisores de saberes ajenos y tendrán la opción de hacerse, junto con sus estudiantes, investigadores de esa realidad que se les convierte en un reto, no sólo de interpretación, sino, de construcción. Es ahí, entonces, donde se hace posible e inmediata, la conquista de su autonomía, porque la red que han ha ayudado a construir y que los arropa, les proveerá las herramientas necesarias para encontrar su plenitud como sujetos de conocimiento en acciones que los validan como tales. Los/as maestras/os que han transitado por los espacios de la red Tejiendo sueños, entienden su utilidad y reconocen sus propiedades, se solazan en la libertad que esta les reconoce tanto como en sus posibilidades y, por ello, se resisten, con diplomacia, pero con ﬁrmeza, a todo intento de cooptación que se produce desde el órgano institucional, “desaparece toda posibilidad de imaginar una instancia externa o, lo que es parecido, una realidad extra y meta histórica” (p. 13). En ese sentido, educan a dicho órgano para que se abra y para que busque nuevos caminos de legitimación, caminos que derruyen o por lo menos erosionan, las certezas sobre las que se erigen los presupuestos y el poder que constituyen el soporte institucional. El sujeto descubre que en la desobediencia también puede construir, si ella deviene de haber ganado comprensión de que existen en lo institucional no sólo virtudes, sino también limitaciones y/o perversiones que atentan contra la vida misma. Al liberarse de la presión institucional, como sujetos de conocimiento los/as maestras/os que entran en la red ayudan también a liberar la escuela del sino trágico de ser un es-

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s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d pacio de domesticación que pone a todos/as en el mismo molde y la convierten en una herramienta eﬁcaz del trámite cultural y político de los procesos de transformación social. Y, en ese mismo proceso, los/as maestras/os encuentran que, liberándose y liberando la escuela, el reconocimiento que perseguían deja de ser reclamado sólo a una instancia externa, a un otro, sino que es también un reconocimiento que se persigue de sí mismo, como un conocerse mejor qué los mueve a actuar consecuentemente en relación con sus propios y verdaderos intereses. Esa liberación del sujeto que se soporta en el conocimiento o la conciencia de sí, liberación, por ello, de los fantasmas que lo asedian, le permite al sujeto concebir el poder de otra manera, porque ya habrá dejado de considerar que sus intereses se constituyen necesariamente en una oposición inconciliable con el otro y ello lo inducirá, más que a buscar la confrontación destructiva, la organización solidaria. En la aﬁrmación de su mismidad el sujeto se abre a la alteridad, porque esta ya no lo aterra sino que lo intriga, porque esta ya no es percibida como una amenaza sino como una oportunidad. Mismidad y alteridad21 pueden ser concebidas, entonces, en una dialéctica que se desenvuelve creativamente y en la que el poder aparece como una concurrencia creadora de fuerzas y no como una oposición destructora. Ese es el momento en que el sujeto se reconcilia con la naturaleza, en tanto que se reconoce como parte de ella y, aceptando su carácter diverso y caótico, renuncia a continuar violentándola. •

El territorio, referente de autoformación

El territorio sur como referente de formación aparecerá de nuevo en Sinapsis pedagógica22. Quizá ésta como experiencia de autoformación logra desarrollar, de manera más agresiva, una idea de descentramiento de la escuela como espacio cerrado para pensar la educación. En tal sentido podría ser considerada como una experiencia que lleva en sí una

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propuesta con un potente contenido político en una perspectiva de alternatividad. Por ello, la idea de alentar procesos de autoformación docente desde el territorio. Sus presupuestos anuncian una búsqueda de un nuevo modo de hacer escuela que desestructura el sentido actual y propende por instaurar un nuevo sentido, razón por la cual, no puede ser leída sin diﬁcultad, desde la lógica dominante. “El punto de partida fue reconocer el aislamiento provocado por el imaginario cultural pedagógico (ICP) de la sociedad imperante, que suele impedir el diálogo de saberes y el crecimiento constante entre pares. Este equipo, por tanto, se alimentaría de decisiones colegiadas, a manera de nodos autónomos que libremente se decidirán a interactuar, asociándose mediante función excitatoria (a modo de sinapsis neuronal que opera en el cerebro humano), para la formación de comunidad sobre la base de una comunicación vital.” (p. 10) Ese ICP se puede pensar como un imaginario que instituye la subordinación a un (des)orden hegemónico que se funda en la negación del

21 Se dice de Enrique Dussel en Introducción a la filosofía de la liberación. 2da edic,Edit. Nueva América, Bogotá, 1983, pág 37, que uno de sus aportes importante fue sobre la metafísica de la alteridad o filosofía de la liberación: “es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alterativa del otro”, y por ende, “desde la negatividad ontológica… La metafísica es el pasaje de la ontología a lo transontológico, al que se sitúa más allá del ser, en realidad, el otro. Es por lo mismo, antifetichismo en cuanto desabsolutiza el ser del sistema.” 22 Sinapsis pedagógica por el territorio sur: Un recorrido de autoformación docente.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 derecho de ser del sujeto. Desde la ﬁlosofía política y desde la teoría del derecho, ese ICP aparece como necesario al ser social, en cuanto que se juzga improbable la existencia de sociedades sin la existencia de un poder que subordine las voluntades de los individuos. El reclamo de una autoridad que pueda dispensar seguridad sobre la base del control y el sometimiento de todos los factores que puedan amenazar la vida de los individuos, se constituye en determinante primordial de ese imaginario. No se puede pensar la sociedad sin orden y no se puede pensar el orden sin un poder superior a los individuos o grupos particulares. El ejercicio de autoridad de ese poder subordinante, aparece como condición sine qua non de la sociedad, como algo correspondiente a su naturaleza, y por ende, inseparable de ella. Pero, lo que Sinapsis pedagógica busca es, precisamente, la des-estructuración de ese imaginario con la certeza de que no es otra cosa que una construcción cultural, consolidada a lo largo de muchos siglos, de modo diferente en las diferentes culturas existentes. En el proceso de su desarrollo, Sinapsis pedagógica tiene que vérselas con las tensiones que se suscitan en torno a la generación de innovaciones pedagógicas por la complejidad que le es inherente, pero también por la diversidad de los sujetos que participan. Atender esto es condición básica para promover procesos de formación en la autonomía que permitan construir otro tipo de relaciones intersubjetivas. Existen siempre muchos recelos de caer en ejercicios de hegemonía, en los que suelen incurrir quienes se erigen en guardianes de la autonomía; y tales recelos pueden conducir a un cierto purismo de quienes la reivindican,

hasta el punto de que no se admita ningún tipo de ingerencia. Esto, por supuesto, produce una cierta inestabilidad y dificultad de consolidación del grupo de participantes en el proceso. “La primera tensión, concomitante con el nacimiento del grupo, estuvo ligada a las diferencias propias de la comprensión de su ser mismo. En su formulación inicial, al parecer, no quedaron suficientemente explícitos los altos niveles de autonomía que terminarían regulando esta asociación de voluntades, conocimientos, personas, y grupos, más allá de las obligaciones características de los típicos funcionarios de la educación. Se evidenciaron contradicciones con algunos de los primeros convocados y fueron quedando en el camino varios de ellos.” (p. 12) Cuando se defiende la idea de la construcción de procesos autónomos de los individuos y/o los grupos, ello no puede pensarse como procesos blindados de toda ingerencia externa, porque no existe tal posibilidad. El punto es, qué tanta capacidad lleguen a tener esos individuos o grupos para procesar o rechazar esas ingerencias desde la plena conciencia de sí. Y, resulta pertinente la pregunta por la razón y/o el sentido de los abandonos que se han producido en la experiencia, incluso, por la consistencia de la idea originaria y su desarrollo. “El sentido del grupo se ha reconocido desde la mirada crítica del enlace inevitable de la pedagogía con lo social y lo político. Dependiendo de la consideración de la razón de ser y la función del ser humano en el mundo, se sustenta qué es lo que se aprende, para qué y cómo. El grupo valora la producción de conocimiento desde su utilidad en la estructuración de proyectos de vida en un contexto específico, conocimiento que no sólo se ubica como académico, sino también afectivo, identitario a la cultura y a su historia, a los deseos y voluntades de ser.” (p. 14) El colectivo se pregunta por la razón de su hacer en relación con el territorio físico y social en donde se desarrolla, y para ello se embarca en una búsqueda sin antecedentes que no puede mostrar un plan operativo preciso, porque muchas de las acciones deberán ser acordadas a partir del desarrollo de las que ya se han cumplido y atendiendo siempre criterios de construcción participativa-empoderante que no presumen la

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s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d ignorancia de los más y la sapiencia de los menos, sino problemas de manejo de la información y de visión, en cuya desconstrucción y reconstrucción precisamente hay que trabajar. Y esta, de ninguna manera, supone una visión ingenua e irresponsable. La experiencia demuestra que al lado de este tipo de consideraciones y como soporte, hay también una toma de precauciones; por eso opta por una postura de autoobservación de los docentes participantes en el ejercicio y deﬁne un camino para ello. Lo caótico de su devenir no supone una falta de fundamento, sino todo lo contrario. Es porque se tiene claridad sobre lo que ha sido, cómo y por qué lo ha sido, sobre las construcciones conceptuales que se han producido y sus razones, que lo que antes aparecía como un orden dado e incontrastable, se hizo caótico, porque se dejaron de ver en ese orden y en el curso que preﬁjaba las respuestas, las señales que antes hacían presumir que todo estaba encausado y que, efectivamente, se iba a donde se quería ir. Admitir el caos para construir desde allí el orden deseable se constituye en el propósito más claro que dinamiza la experiencia, propósito también el más exigente en cuanto a la participación que demanda y al celo que debe colocarse en cuidar dicha participación. Por eso los talleres de memoria colectiva, en los que se persigue la recuperación de historias personales y colectivas en cuya desconstrucción sería posible avanzar en el propósito indicado; por eso también, las mesas de trabajo.

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3. Experiencias e institucionalidad23 La institucionalidad afecta el desarrollo de las experiencias al punto que las puede potenciar o destruir. En ese sentido, se puede decir que existen dos tipos de experiencias, según el mayor o menor nivel de incidencia que en ellas tienen las directrices institucionales: las institucionalizables y las que no lo son. Una experiencia institucionalizable es aquella que apunta a resolver problemas de la práctica educativa, que tiene que ver con la forma de desarrollo del currículo o de realización de la organización escolar e, incluso, con problemas metodológicos que no implican rupturas estructurales, sino cambios en los modos de hacer. Este tipo de experiencias puede producir mejoras en las relaciones intersubjetivas que se construyen en la escuela o en los procesos de conocimiento que se desarrollan y, en cierto sentido, suscitan transformaciones que tocan a la escuela y a la enseñanza, como es el caso de muchas experiencias de lectura y escritura o de las experiencias que abren la escuela y llevan las prácticas de aula a otros lugares, sin que, en ningún momento, se ponga en cuestión el sentido mismo de la educación. De ese tipo de experiencias está llena la vida de las escuelas, aunque ello no se haga muy evidente por la carencia, en muchos casos, de registros, que les permitan a los maestros reconstruir y dar cuenta pormenorizada de sus búsquedas.

23 Weber Max, en Ensayos sobre metodología sociológica. 4ta. Reimpresión. Amorrúa edit. Buenos Aires (Argentina) 1993. Pags: 189-221 exponen los elementos contentivos del concepto institución como una forma que ordena el actuar de una sociedad mediante estatutos, medios y fines… Weber diferencia entre actuar en comunidad, la asociación y el actuar en sociedad y el consenso para definir las instituciones como comunidades en se imputa a las personas sobre la base de circunstancias puramente objetivas, independiente de las implicaciones de los imputados, mediante ordenamientos racionales creados pro los hombres y un aparato coactivo en tanto circunstancia codeterminante del actuar. El Estado y la Iglesia son puestos como ejemplo de ello. “La acción institucional” es la parte racionalmente ordenada de una “acción grupal”, y la institución un grupo ordenado de manera parcialmente racional.

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Una experiencia no institucionalizable, aunque puede en principio tener cabida formal, más temprano que tarde habrá de devenir en un ejercicio de resistencia y de ruptura que no puede recurrir a las legalizaciones y confirmaciones de institucionalidad, sino que debe buscar su legitimación por vía de los resultados que produce y de la sanción social que de ellos se deriva. Es una experiencia que se instaura por el poder de generar consenso que encierra en sí misma, poder que viene de su capacidad de plantear salidas a problemas sentidos y vividos por la comunidad en la cual se realiza. Ese poder puede trascender a los requerimientos de legalización e, incluso, contravenirlos. Por ejemplo, cuando la instancia que legaliza, no está interesada en modificar sus políticas, no obstante que las comunidades lo reclamen, o, no está en capacidad de llevarlas hasta sus últimas consecuencias. Las experiencias que se desarrollan en una perspectiva de transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, desde una problematización del sentido mismo de la educación, son de este orden y, por ello, si bien en un principio tienen cabida dentro del marco institucional, finalmente y en la medida en que empiezan a transgredir sus márgenes rompiendo con lo convencional, enfrentarán el dilema de seguir adelante con sus rupturas y ubicarse en el terreno de la trasgresión o mantener sus aspiraciones ajustadas a ese marco, lo cual significa reducirlas. Es posible que desde la institucionalidad oficial, cuando acceden a los puestos de Gobierno grupos o fuerzas políticas que buscan avanzar hacia la construcción de otro orden social, se planteen, como líneas de política propósitos de transformación que apuntan a trascender dicha institucionalidad; pero, desde la institucionalidad establecida no se podrá avanzar sino hasta donde sus marcos se lo permitan, a no ser que se tenga el poder suficiente para hacer emerger una nueva institucionalidad desde la existente, lo cual supone que se haya ganado el control de los factores de poder que la definen. 113

Por ejemplo, una experiencia que se proponga la integralidad del aprendizaje y que, por ello, no solo estremezca, sino que desafíe tanto la estructuración curricular como la organización escolar establecidas y ponga en cuestión el manejo de los tiempos escolares, la transmisión fragmentada y compartimentada del conocimiento, los conocimientos mismos que la escuela agencia, la organización y el uso de los espacios para el aprendizaje y lo que es, quizás, más sensible, la estructura jerárquica de la escuela, no puede pretender tener la aprobación institucional para ello, salvo que el sistema institucional todo haya sido puesto en entredicho, por una fuerza capaz de asumir las implicaciones que de ello se derivan. Ese tipo de experiencias son sólo posibles si se instauran en virtud de un gran apoyo social-comunitario, porque en tal caso, su legitimidad, separada de su legalidad, no devendrá de la sanción de la instancia oﬁcial, sino de la capacidad de sintetizar expectativas de la comunidad que constituye su nicho.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 En ese caso, si bien los animadores del proyecto deben demandar el respaldo y reconocimiento oﬁcial, tendrán que estar preparados a que este no se produzca y en capacidad de seguir impulsándolo a sabiendas de ello. En este punto es decisivo ser capaces de pensar y realizar la educación desde la perspectiva del territorio. El territorio deberá ser el constituyente principal de la experiencia y ello deberá reﬂejarse, tanto en la organización escolar como en la estructura curricular. Esta relación entre experiencia pedagógica e institucionalidad educativa ha estado marcada en los últimos 3 años, por la disposición de la administración distrital, a reconocer y visibilizar el papel de las/os maestras/os como sujetos de saber pedagógico y, en tal sentido, se han desarrollado iniciativas tendientes a estimular sus búsquedas. Sin embargo, por efectos del engranaje institucional, unas veces, y por las particularidades de las personas que encarnan a la administración, otras, hay momentos y situaciones en las cuales la aplicación de esta disposición, entendida como una orientación de política, no deviene en acciones que sean coherentes con ella.

Por ello, las dificultades para llegar a la decisión de tomar las experiencias pedagógicas como referentes para redireccionar los Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD), las cuales están ligadas a un escepticismo, a veces manifiesto, sobre las posibilidades del maestro/a como investigador; por ello, igualmente, la dilución del sentido que originalmente se le dio a los equipos pedagógicos como un dispositivo para animar y potenciar el debate y las iniciativas pedagógicas en las localidades; el desperdicio de la oportunidad que significaban los “nuevos colegios” para dar cabida a algunas de las muchas ideas de cambio educativo que han surgido de las experiencias realizadas o en curso; los obstáculos aún no superados para estructurar una propuesta que permita la plena materialización de derechos consagrados en la Constitución Política de Colombia como el de todas las personas al libre desarrollo de su personalidad (art:16) que invocan los grupos LGBT (de lesbianas, gays, homosexuales y transgeneristas), o, los reclamados por los grupos étnicos a tener una educación que respete y desarrolle su identidad cultural (art. 68). Reconociendo los avances que en términos de visibilización y de participación se han logrado en relación con los maestros y con las comunidades, vale la pena reflexionar también sobre la lógica que prevalece en esas relaciones, que no es otra que una lógica de relaciones verticales, de poder, que se abrogan los órganos institucionales como re-

s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d presentantes de la institucionalidad en ellos fincada. No es discutible la legalidad de las actuaciones de tales órganos, mientras se produzcan con arreglo a lo estatuido, pero, no es siempre tan segura su legitimidad24 y por ello ha ganado espacio la idea de que las comunidades participen, no sólo en la convalidación de las políticas públicas sino también en su elaboración. Esto pone de manifiesto la lucha por un cambio en la relación entre sociedad y Estado que revisa, sin destruirla, la función directiva de éste para hacerla una función más ejecutiva de las políticas definidas mediante procesos más participativos. Relaciones menos impositivas, más horizontales y de diálogo van configurando un nuevo marco de legitimidad. Y, eso es lo que se reclama que opere desde grupos de maestros, como algunos de los que impulsan experiencias pedagógicas que se proyectan hacia un horizonte emancipatorio. La resistencia, por ejemplo, a entrar en redes que se propongan direccionar la administración, la renuencia a participar en algunos espacios a los que se convoca y la misma forma de acoger las directrices que se producen son expresiones vivas de tales resistencias.

4. ¿Qué se transfiere de las experiencias pedagógicas? Es recurrente la pregunta por el saber que se transfiere realmente con las experiencias pedagógicas que se socializan. ¿Qué es lo que los/as maestros/as que refieren sus experiencias enseñan, o, qué es lo que los/as maestros/as que escuchan socializaciones de experiencias de otros aprenden? Esta pregunta se hace imperativa cuando se advierte de la imposibilidad de repetir las experiencias, dado que cada una tiene sus propios sujetos, momentos y situaciones25. Sin embargo, la pregunta por lo que se transfiere alude a la idea de que, en toda experiencia realmente válida hay un común universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber pedagógico o saber educativo; es decir, de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas, cualesquiera que ellas sean.

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24 En el mismo discernimiento que hace Weber sobre las instituciones y lo institucional, se pueden encontrar las razones de este poner en entredicho de la legitimidad, por ejemplo, la insubsistencia o perdida de racionalidad del ordenamiento racional y deliberado, respecto al cual se puede reclamar la adscripción de las personas y cuando no queda sino como recurso la coacción., porque de la misma manera que Weber arguye que no valen las consideraciones subjetivas, si se pueden reclamar como irracionales aquellas condiciones que, en promedio, las personas no podrían admitir en cuanto que afectan sus intereses fundamentales. 25 Veiga Neto, Alfredo ( comp.) “Michel Foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?”, en: Crítica post-estructuralista y educación, Edit Laertes, Barcelona 1997. Dice: “Sabemos, y el día a día lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo, plural, difícilmente abarcable y, sobre todo, difícilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que más que secuencias lineales, conforman conglomerados y constelaciones sin límites definidos. El habitat, la familia, la herencia genética, la economía, el número de hermanos, la dinámica afectiva, entre otros muchos, son, por ejemplo, aspectos predeterminantes de la acción escolar; por su parte, en la escuela, el número de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables, por lo que determinar una situación experimental es casi siempre definir una situación artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, máxime cuando, por lo general, se aísla del resto de conexiones e influencias para así poder controlar sólo algunas variables y proceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad, se delinean situaciones irreales. Todo ello lleva implícito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales, con validez generalmente local, o bajo condiciones muy determinadas, de las cuales, además, se han olvidado, por lo general, múltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que están inmersos los procedimientos educativos), que, acaso, podían, si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados.”(pág: 32,33)

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 Podríamos apostar a la hipótesis de que los/as maestros/as asisten a la socialización de experiencias como esporas que van tomando del medio el alimento útil para su organismo. En el relato de las experiencias se da cuenta de un tratamiento a los diferentes aspectos del proceso educativo y de las condiciones en que ello ocurre. El/la maestro/a no va necesariamente a intentar imitar lo que otros hicieron, sino que, con su experiencia de por medio, el/ella hace sus propios análisis y saca conclusiones que le inducen a adoptar una forma propia de aplicación, según sea su concepción pedagógica. Podríamos agregar que el saber que transﬁeren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo, sino también, el saber que los/as maestros/as que reciben están en capacidad de extraer de las mismas; y, en esto, juegan por lo menos dos cosas: una, el conocimiento en sí, que sobre la educación y la pedagogía poseen los/as maestros/as receptores; otra; su concepción o ﬁlosofía del mundo y de la vida y, por ende, su postura política que se desdobla en su concepción pedagógica que se desdobla, a su vez, en unas prácticas educativas realizadas como prácticas pedagógicas.

Lo cierto es que con el tiempo, la socialización de experiencias ha logrado producir cambios en la práctica educativa, quizás porque ha movido a algunos/as maestros/as a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas; tal vez porque otros, encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberían tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. Digamos que lo común de todas las experiencias es que se tiene la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedagógico que las suscita podría o debería ser mejor, lo cual revela, por lo menos, una inconformidad con lo que ya es, pero, no necesariamente un cuestionamiento de los ﬁnes que se postulan como del sistema educativo26. Esa inconformidad tiene, muy seguramente, raíces en una percepción de lo real que no satisface unas expectativas éticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado; pero tiene que ver, también, con la percepción de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razón de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. Por ejemplo, los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo, sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales, como sobre las determinaciones que, en los mismos procesos de conocimiento y socialización, se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad.

26 Al hablar de sistema educativo, es importante tener presente que no existe sólo un sistema educativo nacional, independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuración, sino que existe hoy un sistema educativo mundial, paradójicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economía – Banco Mundial, Fondo Monetario, Organización Mundial del Comercio a través del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector. Esto se ha hecho más visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar…

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s a b e r p e d a g ó g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d Por ello, las experiencias que van ganando espacio son hoy aquellas que se construyen teniendo como referente de definición y comprensión el territorio. Esas experiencia que referimos, se ubican en el ámbito de las pedagogías situadas27. La pedagogía situada encuentra soporte en la investigación comprometida que, según Lempert, es aquella que se articula con la acción, que es autoreflexiva y crítica y cuyos fines no se reducen a una perspectiva individual o grupal sino a los intereses de la humanidad entera en su evolución histórica28. En nuestro medio, este tipo de investigación la hemos asumido bajo el paradigma de la IAP y su variante de la investigación protagónica. En esa perspectiva y ante el hecho indiscutible de que el diseño instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela, podemos otorgarnos el derecho de pensar que el Movimiento Pedagógico tiene aún su tarea por cumplir. Pero, quizás su condición de movimiento, no resida ahora en procesos muy visibles y externos, sino en procesos primeramente más internos y relativamente invisibles, que tendrían lugar, por una parte, en espacios muy demarcados territorialmente y, por la otra, en una dimensión más subjetiva que objetiva. Nada mejor, entonces, para cerrar esta reflexión que utilizar una respuesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la noción de lucha inherente a la pedagogía crítica: “la pedagogía es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo; concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia, atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo, demagogia y/u opresión…”29 e y c

27 “Esta orientación pedagógica trata de aprovechar la naturaleza idiosincrática de las prácticas educativas, para construir intencionadamente un abordaje situado de la enseñanza y el aprendizaje. Al desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje específicos para cada contexto educativo, permiten trabajar con interrelaciones concretas entre opresiones diversas como etnia, clase social, género, capacidad, etc., en los escenarios educativos particulares... Las pedagogías situadas constituyen una propuesta para enfocar la enseñanza y el aprendizaje de un modo contextualizado – precisamente lo contrario que persigue la escuela graduada... Las pedagogías situadas se sirven del compromiso local. Este tipo de compromiso tiene un enfoque emancipatorio, porque trabaja por la liberación de la opresión con una orientación estratégica y diversificada, para aprovechar el potencial de las experiencias educativas emprendidas desde la base. 28 Wulf Cristoph. Introducción a la ciencia de la educación. Edit. Universidad de Antioquia, Medellín. p. 114-118. 29 Giroux, Op. p. 241.

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e d u c a c i 贸 n y c i u d a d / 11

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C o l o m b i a

Notas acerca de la noci贸n de experiencia educativa

Resumen/Abstract El artículo presenta una reﬂexión sobre el concepto de experiencia educativa en el marco de los procesos de cambio educativo. Para ello evidencia el signiﬁcado que asume de acuerdo a los sentidos que se le otorgan al cambio educativo desde la perspectiva de la modernización educativa o desde la intención transformativa. Desde este lugar se establece y problematiza una relación con los conceptos de práctica educativa, saber pedagógico y conocimiento pedagógico. Por último, enuncia algunos retos contemporáneos que afronta la experiencia educativa y que le otorgan su carácter transformativo. Palabras clave: experiencia educativa, práctica educativa, cambio educativo, saber pedagógico, conocimiento pedagógico, intencionalidad modernizante, intencionalidad transformativa. Key-words:

educative experience, educative practice, educative changes, pedagogical knowledge, pedagogical learning, modernize intention, renovate intention.

Notes about the notion of the educative experience The text presents a reﬂection about the concept of educative experience, in the frame of the educational changes process. It evidences the pedagogic changes from the perspective of the educative modernization or the transformative intention. Starting from there, it establishes a relation with educative practice concepts, pedagogical learning and pedagogic knowledge. Al last, it enounces some of the contemporary challenges that the educative experience has to face, which gives it its changing character.

Jorge Ramírez Velásquez

Licenciado en Biología y Química de la Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo Social y Educativo del Convenio CINDE – UPN. Actual Coordinador del Centro de Memoria del IDEP. Profesor de la Maestría del Convenio CINDE – UPN. Asesor pedagógico de proyectos educativos formales y no formales desde una perspectiva de Educación Popular. Publicaciones y experiencia investigativa centrada en la sistematización de experiencias educativas y política educativa. E-mail: jramirez@idep.edu.co

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a

Introducción La reﬂexión que presentamos a continuación sobre la noción de experiencia educativa tiene su origen tanto en la tesis de investigación para acceder al título de Magister en el Convenio CINDE – Centro Internacional de Desarrollo Humano – UPN – Universidad Pedagógica Nacional, que tuvo como propósito dar cuenta de la producción de conocimientos pedagógicos a partir de la sistematización de experiencias educativas, en el marco del cual se desarrolló una aproximación conceptual a los pares nocionales de práctica y experiencia educativa y de saber y conocimiento pedagógico, como en las discusiones introducidas en los seminarios de la Maestría de CINDE sobre Educación, Pedagogía y Sistematización de Experiencias. El artículo inicialmente se detiene en contextualizar el problema objeto de reﬂexión bajo un marco político y epistemológico, en el que subrayamos la crisis de la racionalidad técnica como sustento epistemológico de la experiencia moderna, luego proponemos algunos referentes de conceptuales para la noción de experiencia educativa que articula y relaciona las nociones de práctica educativa, saber pedagógico y conocimiento pedagógico. Finalmente presentamos unos puntos generales de referencia que contribuyan a orientar el lugar de la experiencia educativa en el mapa de la realidad educativa contemporánea.

1. Un contexto político y epistemológico para el problema En términos generales la noción de experiencia educativa, como experiencia social y ubicada en el espacio de las teorías del desarrollo, está muy relacionada con la categoría de intervención social y, por tanto, con uno u otro de los signiﬁcados que se le atribuyen como acción que

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e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 se desenvuelve en la dinámica de la sociedad. En el campo específico de lo educativo esta asociación no deja de generar resistencias y fuertes discusiones, algunas con toda razón en virtud de cómo históricamente, la educación ha sido objeto de medidas de política y gestión, de explicaciones y acciones pensadas, planeadas y aplicadas, independientemente de las condiciones y los contextos, por diversos agentes e instituciones externas reproductores de políticas, de relaciones de subordinación o de esquemas de acción, que asumen el mundo de lo educativo como objeto social posible de moldear desde una intervención externa. Si bien es cierto este ha sido un significado históricamente dominante, el término de intervención social permite otras interpretaciones. De los catorce significados que el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española le otorga al término “intervenir” hay dos que nos interesan para este propósito: “Tomar parte en un asunto” y “Sobrevenir, ocurrir, acontecer”. El primero expresa un sentido de participación, de estar y hacer parte de la acción, de ser protagonista de la iniciativa que se pone en movimiento; el segundo significado, como consecuencia del primero, expresa lo ocurrido, lo acontecido como consecuencia de la participación en la acción. Colocados estos significados en el marco de la noción de experiencia educativa, la leeríamos como una iniciativa, una acción de intervención en la realidad educativa para provocar acontecimientos educativos. Tenemos entonces, dos variantes para entender la noción de experiencia como intervención: una, como acción sobre, otra, como acción en. * Diferenciamos hecho de acontecimiento. Hecho como dato que se registra, acontecimiento como significado que se relata. 1 El concepto de racionalidad técnica, sustento del conocimiento profesional, es suficientemente ilustrado por Donald Schön en sus análisis sobre la formación y acción de los prácticos profesionales. La racionalidad técnica descansa en una concepción objetivista de la relación del práctico competente con la realidad que conoce. Los hechos son lo que son y las diferencias significativas se resuelven, en principio, en función de los hechos. Ver: Schön, Donald, La formación de los profesionales reflexivos. Editorial Paidós, Barcelona, 1992.

La comprensión de la experiencia como intervención sobre la realidad tiene sus raíces en la tradición moderna. En esta racionalidad la experiencia se organiza bajo criterios de cientiﬁcidad y objetividad para lo cual hace uso del paradigma de la racionalidad técnica1. Es por este canon epistemológico que el sujeto de conocimiento se aproxima a la realidad y la fragmenta –aplicación de los principio de partición y reducción–, para descubrir objetivamente aquellos problemas de la realidad –mediante una lógica causal– necesarios de ser intervenidos para corregir sus desarrollos disfuncionales 122

n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a – llamados problemas instrumentales–, para lo cual hace uso del conocimiento sistemático y científico –aplicación de conocimientos disciplinares y técnicos– a través de un conjunto de medios y dispositivos instrumentales –herramientas y técnicas objetivas. En la base de la experiencia moderna se ubica la racionalidad técnica, que traduce los principios básicos de la lógica analítico–explicativa, como única razón válida para actuar en la realidad, son estos los principios de objetividad, de partición y disyunción, de simplificación y demostración2. En esta lógica la experiencia se presenta como una entidad objetiva, experimental, externa e instrumental con relación a la realidad que exige ser modificada. La comprensión de la experiencia como intervención en la realidad tiene sus raíces en una crítica radical a la lógica racionalista e instrumentalizadora, propia del paradigma positivista hegemónico en la razón de Occidente, como única vía válida para pensar la realidad y organizar la sociedad. En el marco de esta crítica, la experiencia se nos presenta como una forma de conocimiento social de la realidad y una manera de orientarnos y actuar en ella. En tanto conocimiento social no es inseparable de las valoraciones y juicios que hacemos de la realidad y por tanto, lo que rompe la pretendida objetividad y neutralidad de la experiencia. La realidad se nos revela a través de la relación que establecemos con ella en un contexto determinado, el sujeto no es independiente de la realidad que pretende conocer y transformar, hace parte de esta realidad, por tanto no hay una separación entre objetividad y subjetividad. Por ello, la experiencia social no es una externalidad ajena a la realidad en la cual actuamos, vivimos y sentimos. La configuración de la experiencia es el resultado de una decisión política, de una actitud ética y de una dinámica cognitiva por reorganizar la realidad de la cual hacemos parte. Estas condiciones fijan el carácter diverso del conocimiento social y la singularidad de la experiencia, por tanto, su irreductibilidad a las pretensiones de generalización y validación. Por ello, la experiencia social postula, más que validez técnico-científica, una pretensión de legitimidad social, es decir, la necesidad de un consenso social, político y cultural para su realiza123

ción. Desde una perspectiva epistemológica y metodológica, agregaríamos que en esta perspectiva, la experiencia no obedece a la lógica experimental y del control como evento dado, sino que obedece a la lógica del ensayo-errorreﬂexión-reordenación. Este preámbulo lo hacemos para proponer, por ahora, tres consideraciones con las que identiﬁcaríamos la noción de experiencia educativa: a) es una acción social; b) es una acción social de intervención en un campo social; y c) es una acción de intereses e intencionalidades en disputa, lo que la hace irreductible a pretensiones neutrales y técnicas.

2 Los principios de objetividad y de causa-efecto generan un conocimiento externo a la experiencia y determinista sobre la experiencia; los principios de partición y disyunción producen un conocimiento fragmentado y especializado que parcializa y descontextualiza la experiencia; los principios de simplificación y demostración orientan una experiencia vista como sumatoria y sometida a cánones de control experimental. Estos principios propios del paradigma positivista le otorgan al conocimiento ciertas características que le fijan. Para una mayor ampliación, ver: Morín, Edgar. Ciencia con conciencia. Editorial Antropos. Barcelona, 1984, pp. 31-76.

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De otro lado, es también necesario, antes de presentar una reflexión acerca de la noción de experiencia educativa, describir brevemente la crisis de la racionalidad instrumental –vía para la organización de la acción humana– y, de manera específica, la crisis del conocimiento profesional pedagógico –vía para la reordenación de las prácticas y experiencias educativas–, como contextos necesarios para referenciar esta discusión. 1.1 Crisis de la racionalidad instrumental como vía para organizar la experiencia Vamos a partir de un reconocimiento que por factores de espacio no vamos justificar profundamente: Estamos en presencia de una profunda crisis de los modelos de intervención social construidos a la luz de la cientificidad moderna. Crisis de sentido, pertinencia, eficacia y eficiencia. Esta crisis involucra directamente las prácticas y experiencias sociales que se dan en el marco del desarrollo de diversas profesiones. Para argumentar en este sentido, tomemos una cita de la tesis de investigación referenciada arriba: Schön observa en el origen de este problema la existencia subyacente de una epistemología de la práctica profesional, durante mucho

tiempo ajena a un examen crítico, que provoca un modelo de conocimiento profesional hegemónico en el currículo universitario y sus articulaciones con la investigación y el mundo de las prácticas. Schön denomina a esta epistemología de la práctica como racionalidad técnica, que se deriva de los enfoques positivistas y en buena medida orienta y constituye los principios de la investigación contemporánea: “…los centros superiores de formación de profesionales en el marco de la estructura actual de la investigación universitaria otorgan un status privilegiado al conocimiento sistemático, preferiblemente de carácter científico. La racionalidad técnica, epistemología de la práctica que más abunda en este tipo de centros, considera la competencia profesional como la aplicación del conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la práctica. El currículum normativo de estos centros y el distanciamiento de la práctica que caracteriza su labor investigadora, no da pie para la reflexión en la acción y, por tanto, origina un dilema entre el rigor y la pertinencia no solo para los formadores sino también para los profesionales y los propios estudiantes.3 (…) La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico”4

3 Schön, Donald, La formación de los profesionales reflexivos. Editorial Paidós, Barcelona, 1992, p. 9. 4 Idem, p. 17

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a Esta crisis de confiabilidad en el conocimiento profesional obliga a repensar el problema de la relación entre las competencias en el mundo de la práctica, o sea el universo espacio-temporal y relacional en el que el práctico profesional desarrolla su actividad, y los conocimientos profesionales5 Dos constataciones nos ayudan a visibilizar esta crisis: – Una, las actuales dinámicas de profunda transformación que vive la sociedad en su conjunto se han visto acompañadas de la emergencia de nuevas prácticas sociales, muchas de ellas generadas a la luz de las innovaciones en la informática, la organización y las comunicaciones, o de la complejización de las “prácticas sociales tradicionales”. Diversos factores se han conjugado para ello: La crisis de los modelos liberales y el derrumbamiento de los socialismos como expresión de los cambios políticos de la época; los procesos de transformación cultural apoyados en la innovación tecnológica; los nuevos imaginarios sociales de los colectivos humanos que operan en los campos del consumo o de la circulación simbólica; las nuevas necesidades sociales para un desarrollo humano más integral, o las nacidas de los procesos de modernización de las estructuras e instituciones en que se apoyan las sociedades contemporáneas en el marco de la globalización y la internacionalización. Lo que, según Marco Raúl Mejía, se presenta como la producción de una“... serie de modificaciones en los comportamientos y hábitos de las personas en sus relaciones con las instituciones públicas, en la manera como se relacionan con el Estado y sobre todo, en los mecanismos de construcción de lo público”6. – Dos, la creciente desconfianza en la racionalidad técnica como estrategia para la solución de los problemas significativos y relevantes, no reductibles a los problemas instrumentales, que la contemporaneización del mundo de las prácticas está colocando en la agenda de los quehaceres profesionales y de las experiencias. La 125

racionalidad técnica, como epistemología de la práctica, fundamenta su alcance en la capacidad que tiene el profesional, o el práctico, para solucionar los problemas instrumentales, entendidos como problemas esperados y cotidianos, que la observación de la práctica profesional evidencia, mediante la selección de los medios e instrumentos técnicos más adecuados para su solución. Esta lógica tiene un fuerte sustento en la organización del saber disciplinar como base de la formación profesional. Parte del supuesto es también considerar que estas capacidades son el resultado de la formación académica desarrollada por las instituciones encargadas de su educación profesional. La crisis se evidencia ante la incapacidad de la racionalidad técnica para resolver las preguntas signiﬁcativas, inéditas, pertinentes y relevantes, que por efecto de las transformaciones del mundo contemporáneo, el mundo de las prácticas y quehaceres profesionales le plantea al hacer profesional y práctico. Nada más cierto en este punto que aquello de “…cuando aprendí todas las respuestas me cambiaron las preguntas”. Esta crisis ha conducido a que nos veamos frente a una epistemología de la práctica profesional ajena a toda consideración reﬂexiva sobre ella misma y un examen crítico de sus presupuestos, alcances y limitaciones. 5 Ramírez, Velásquez, Jorge E. La sistematización de experiencias de innovación educativa. Una posibilidad para la construcción de conocimiento pedagógico. Tesis meritoria para acceder al título de maestría, convenio CINDE-UPN. Bogotá, 1998, pp. 28-29. Sin publicar. 6 Mejía, Marco Raúl. Educación y escuela en el fin de siglo. Cinep, Santafé de Bogotá, 1995, p. 44.

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 1.2 Crisis del conocimiento pedagógico profesional como vía para entender y ordenar la experiencia educativa

Siguiendo la línea de reﬂexión de Donald Schön en su crítica a la racionalidad técnica que fundamenta la formación de profesionales, reconoceríamos como conocimiento profesional pedagógico, aquellos conocimientos pedagógicos apropiados por los y las educadores en su proceso de formación que supuestamente les brindarían las herramientas conceptuales y técnicas para desempeñarse competentemente en el desarrollo de sus prácticas profesionales. Esta competencia supone dos condiciones: a) la capacidad para entender y explicar el curso, la dinámica, las relaciones e implicaciones de las prácticas educativas y sus diversas situaciones problemáticas, dilemas e incertidumbres que esta le plantea, como la capacidad para orientar o reorientar el proceso y las acciones de estas prácticas; b) la capacidad de comunicar eﬁciente y con sentido los saberes construidos sobre las mismas. Es a través de estas competencias, que supuestamente, se expresa una formación profesional pedagógica. Pero, ¿ocurre esto así? En el marco del planteamiento de Donald Schön, y con respecto a las prácticas profesionales7 de educadores y educadoras, ubicamos dos tipos de crisis: De un lado, la poca fertilidad comprensiva, explicativa, orientadora y proyectiva de este conocimiento profesional pedagógico con respecto a las preguntas, problemas, retos, demandas, dilemas, incertidumbres que se generan en el marco de las prácticas educativas. En estas condiciones la pedagogía, como saber profesional, que se curriculariza en los centros de formación de maestros, no pasa de ser más

que un saber “aprendido” con fines de validación académica pero con pocas posibilidades de asumirse como herramienta teórica para generar nuevos saberes y conocimientos pedagógicos. De otro lado, la crisis de confianza que las comunidades de docentes, comunidades académicas y sociedad en general mantienen sobre el saber profesional pedagógico, producto de la razón anterior. Su fundamentación en una racionalidad técnica de carácter disciplinar, limitada a la pregunta acerca de cómo enseñar tal o cual disciplina, que se traduce en un didactismo estrecho, o en una tecnocratización del proceso escolar, no permiten un examen crítico de los presupuestos, alcances y limitaciones de la práctica profesional misma. Una manifestación de esta crisis de confianza se expresa, por ejemplo, en la representación, que un buen sector de la base de maestros, guarda de la pedagogía como discurso retórico a no ser que de respuestas “concretas” a la pregunta por el cómo se hace. Esta crisis de confianza en el saber pedagógico profesional pone de presente no solo la distancia y ruptura entre el mundo de las prácticas educativas y el mundo de las teorías pedagógicas, sino que también evidencia la insuficiencia e infertilidad del concepto de “modelo pedagógico” como herramienta prescriptiva y estructura totalizante, armada a partir de un cuerpo teórico–metodológico y un arsenal estratégico instrumental y técnico, para responder pertinentemente a la complejidad del mundo educativo contemporáneo.

2. La noción de experiencia educativa La noción de experiencia educativa, como ocurre con muchas otras nociones del campo educativo, es objeto de diver7 La categoría de “práctico profesional reflexivo” la acuña Donald Schön para aquellos profesionales que desarrollan una actividad inminentemente práctica; y por tanto deben centrar su atención en potenciar su capacidad para la reflexión en la acción, es decir la capacidad para aprender de la acción, de la práctica y el desarrollo de actitudes y competencias favorables a los cambios y transformaciones permanentes y a la resolución de problemas. Ver: Schön, Donald, La formación de los profesionales reflexivos. Barcelona: Editorial Paidós, 1992.

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sas interpretaciones, significados y usos en la reflexión pedagógica, en la investigación educativa y pedagógica y en los procesos de cambio y transformación educativa. Esto hace posible que la noción sea objeto de aproximaciones desde diversas perspectivas, entre ellas la fenomenológica, la epistemológica y la perspectiva político-pedagógica, dependiendo de las necesidades, preguntas e intereses de quienes se aproximen a esta discusión. Es necesario advertir que estas aproximaciones no son necesariamente excluyentes. 2.1 Una aproximación fenomenológica Desde una dimensión fenomenológica, la noción de experiencia educativa está muy relacionada con los sentimientos, las percepciones, los saberes, conocimientos y capacidades provocadas por unas prácticas educativas que se incorporan a los sujetos como aprendizajes aleccionadores que van a tomar un lugar en nuestras presencias vitales y un papel en la orientación de las personas en la maraña de las prácticas sociales. Son esas huellas vitales que ayudan a conformar el acervo cultural que usamos como herramientas para interpretar y representar el mundo de la vida y, por tanto, actuar en el. Vivir y protagonizar una experiencia educativa, producto de una práctica educativa, en esta perspectiva fenomenológica, consiste en darle significatividad a los contenidos y procesos de la práctica educativa desplegados bajo determinados ambientes educativos. Dar significatividad a la acción educativa en el marco de una práctica social como 127

es la educación, no ocurre de manera homogénea y al mismo tiempo en el aula de clase o en un grupo de trabajo. En la construcción de significado, los sujetos ponen en juego lugares en la división social, historias y memorias ligadas a contextos culturales, intereses y preguntas forjadas en las biografías personales y colectivas. Esta es una de las razones por las cuales el significado adquiere un carácter de singularidad y especificidad y también, por tanto, de la importancia en la práctica educativa, de la construcción social de significados como herramienta metodológica. Ahora bien, la construcción de significados no ocurre de manera sincrónica, en todos al mismo tiempo, de manera concurrente, como se espera que ocurra con los “aprendizajes” en los procesos de escolarización. El significado es condición necesaria para darle pertinencia al aprendizaje, por ello construir significado, es en cierta medida, un ejercicio de traductibilidad, con beneficio de inventario, de los sentidos otorgados a las prácticas educativas. Significado y sentido educativo están indisolublemente ligados, no tanto por las relaciones de correspondencia entre ellos, sino por las tensiones manifiestas pero absurdamente desconocidas

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 por las disposiciones de política y por las prácticas predominantes en la escuela de reducir educación a escolarización. Evidentemente, la escuela, como institución social y como agencia de reproducción de relaciones de poder, y el maestro, ya como sujeto, ya como agente, le otorgan sentidos a las prácticas educativas, que se expresan, explícita o tácitamente, en múltiples dispositivos pedagógicos; pero una cosa es esto y otra muy distinta, el signiﬁcado que se construye de estos sentidos otorgados. Esta perspectiva fenomenológica lo que nos pone de presente es el lugar y la importancia de la subjetividad en la acción educativa ante la posibilidad de que esta si se presente ante los ojos de los y las estudiantes como verdadero acontecimiento y no como simples hechos a través de los cuales transcurren sus vidas. 2.2 Una aproximación político-pedagógica En el ámbito de la dimensión político-pedagógica, la noción de experiencia nos coloca frente al terreno del cambio educativo como objetivo de una política educativa o como manifestación de movimientos pedagógicos que buscan la renovación y transformación de prácticas y relaciones educativas objeto de cuestionamientos por diversos sujetos e instituciones sociales. En términos generales, la orientación de los procesos de cambio educativo se mueve, se desplaza, entre una intencionalidad modernizadora de la escuela –la que pretende una oferta educativa que responda a los cambios, necesidades e intereses predominantes en la sociedad capitalista contemporánea, instaurando lógicas racionalizantes y técnicas, como únicas racionalidades válidas para la construcción de experiencias educativas que movilicen la institución hacia el cam-

bio educativo; y una intencionalidad transformativa– que pretende y construye una educación centrada en los viejos y nuevos retos educativos visibilizados, unos por el incumplimiento histórico del modelo neoliberal en la conducción de la globalización contemporánea arrojando una herencia de pobreza, exclusión, precarización de la vida y de la condición humana que evidentemente inciden en las condiciones, intereses y niveles de expectativa que se tienen frente a la educación, pocas cosas críticas como constatar hoy la disolución del rol integrador de la escuela; otros retos son visibilizados por la emergencia de nuevas condiciones producto de las profundas transformaciones contemporáneas por la dinámica misma de la globalización (la multiplicidad y diversidad de tiempos y espacios educativos; el reconocimiento de la diversidad de sujetos educativos y el imperativo, por tanto, del diálogo intercultural; la flexibilidad y complejidad de la enseñanza y los aprendizajes; la gravitación de intereses centrados en el reconocimiento, la participación y la democracia; la descentración y desescolarización de la escuela), retos que exigen y provocan experiencias educativas que caminen por rumbos no muy explorados, inéditos y en bordes en las que la razón y la emoción, lo formal y lo informal, el conocimiento instituido y los saberes, la escritura y los múltiples lenguajes, la racionalidad causal y las múltiples lógicas, se encuentran en una relación sinérgica para romper la naturalidad de la práctica educativa tradicional y entrar en disputa con la pretensión modernizadora de hacer más técnico y racionalizante el proceso de escolarización. Veamos dos casos en los que se materializan diferencias entre estas dos intencionalidades: el carácter que se le otorga a la experiencia o en el lugar y rol que se le asigna al educador en el desarrollo de la misma. En el primer caso, la intencionalidad modernizadora piensa, organiza y diseña la experiencia desde lugares e intereses externos a las prácticas educativas objeto de cambio, generalmente las oficinas de los funcionarios tecnócratas que traducen una disposición de política educativa o las oficinas de los académicos en las que se arman modelos pedagógicos a aplicar; de esta manera, la experiencia se externaliza y se impone a la rea128

n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a lidad como finalidad, lo cual la cosifica e instrumentaliza. Para una intención transformativa, la experiencia educativa surge, se configura y despliega en la dinámica misma de la realidad que es motivo de transformación; la experiencia es producto de un redireccionamiento que los actores le dan, es resultado de la capacidad de autoorganización, es una acción en y no una acción sobre la realidad; por ello, este tipo de experiencia educativa, descodifica la realidad y se aleja de intenciones instrumentalizadoras, presentándose como posibilidad cierta de autonomía pedagógica. En el segundo caso, la intención modernizadora hace del maestro un objeto de la política de cambio, lo asume como parte de la realidad que hay que cambiar y por tanto, lo hace objeto e instrumento del cambio; el maestro, por tanto, es des-sujetado de la pedagogía y reemplazado por un agente reproductor y facilitador de intereses y cambios extraños, provenientes hegemónicamente del tipo de globalización capitalista que vivimos. El maestro se convierte en un dato más de la realidad sobre la que debe intervenir la experiencia educativa, ubiquen aquí, por ejemplo, la estructuración de planes de mejoramiento producto de los resultados de la aplicación de pruebas estandarizadas sobre competencias de aprendizaje. En este sentido, la experiencia educativa se organiza, diseña e implementa contra su posible ingerencia. Contrariamente, para una intención transformativa, el maestro es sujeto del cambio educativo, o lo que equivale a decir que la experiencia educativa es concreción de la capacidad de autonomía pedagógica del maestro en la que despliega identidad profesional, actitud ética, compromiso político, conocimientos y saberes, condiciones que expresan su dominio de la pedagogía como elaboración que da cuenta de la acción educativa, de su orientación en ella como intelectual crítico y transformativo y de su intervención como ciudadano en la vida pública democrática. De esta manera nos encontramos, en el terreno del cambio educativo, con una primera relación tensional: las intencionalidades y acciones modernizadoras y las intencionalidades y acciones transformativas. El cambio educativo se ha movi129

do entre estas dos intencionalidades, lo cual lo hace campo de permanente disputa, conflicto, encuentro y desencuentro. En este sentido, más que categorías para clasificar y tipificar, estas pretensiones expresan los movimientos, dinámicas y tendencias del cambio educativo. Por tanto se debe insistir que entre estas dos intencionalidades, particularmente en el terreno práctico, no existe necesariamente una relación de negación, oposición y exclusión; que lo que se presenta, así lo conforman múltiples estudios sobre sistematización de experiencias, es un desplazamiento dinámico, no homogé-

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 neo y a veces contradictorio de la experiencia de cambio educativo entre estas dos pretensiones político-pedagógicas. La noción de práctica educativa Dos elementos comunes emergen de la consideración de la experiencia en una u otra intencionalidad: uno, la consideración de la experiencia educativa como el resultado de la presencia explícita de sentidos, saberes, conocimientos y dispositivos pedagógicos que se conjugan para conﬁgurar, organizar y desplegar la experiencia, lo que ocurre de manera radicalmente distinta en cada una de las pretensiones descritas; dos, la consideración de un foco de cambio, de una realidad sobre la cual es necesario “intervenir”, convertida en objeto o en necesidad de cambio, según se trate. Esta “realidad” a ser renovada o transformada, es la que genéricamente, en el lenguaje del cambio educativo, se reconoce como prácticas educativas tradicionales o convencionales. De esta manera, en el terreno del cambio educativo nos encontrarnos con una primera relación dual: la relación entre práctica y experiencia. En este planteamiento, la práctica educativa la vamos a asociar al conjunto de acciones del quehacer profesional del docente que no están sustentadas, ni explicadas, ni orientadas explícitamente en términos de un qué, un para qué, un por qué y un cómo de las prácticas – que son preguntas que no se pueden responder prescriptivamente - y por tanto, lo que acompaña las prácticas, lo que hace parte de ellas, es una heterogeneidad de saberes producto de la socialización y de patrones culturales establecidos en el medio.

La noción de experiencia educativa, por el contrario, la asociamos con las posibilidades de explicación, interpretación argumentativa y proyección que se tiene de las acciones del quehacer profesional del docente; en cierta medida, la noción de experiencia esta muy relacionado con el concepto de praxis, es decir, la acción reflexionada. Por tanto, la experiencia educativa evidencia una disposición ética y política para orientar y afrontar el proceso de cambio educativo, una racionalidad argumentada que fundamenta y referencia el proceso de cambio, un conjunto de dispositivos y herramientas técnicas para el seguimiento y control de la experiencia y una serie de expectativas sociales con las que se espera legitimar políticamente la pertinencia de la experiencia educativa en la sociedad y en las comunidades educativas en particular. La relación entre práctica y experiencia educativa es una relación dinámica, dialéctica, de continuidades y rupturas cruzada por relaciones de poder y explicadas por las intencionalidades, direcciones y condiciones que asume el cambio educativo. En este sentido, no se trata de establecer una lógica excluyente y absolutista entre práctica y experiencia desde una concepción monista de la realidad educativa; se trata de instaurar de manera consciente, una dinámica tensional entre estos dos centros de sentido* en los que se materializa la acción educativa. Enfaticemos. La noción de práctica educativa refiere a un universo de acciones, ambientes, relaciones, actores y dinámicas que se movilizan temporal y espacialmente, orientadas por saberes implícitos (representaciones, mitos, ritos, símbolos) que no son reflexionados crítica, permanente y consistentemente por los y las educadoras que las implementan. Hay aquí, por tanto, una perdida, o por lo menos una disminución ostensible, de la posibilidad de comprender, explicar y direccionar estratégicamente el proceso educativo. * Consideramos la práctica y la experiencia como “entidades” que alojan sentidos diversos y heterogéneos y por tanto, lugares de disputa de intereses diversos.

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a En parte esta situación tiene su explicación en el tradicionalismo y en la fuerza de la costumbre, así como en la inercia que provoca la rutinización cotidiana de los procedimientos y formas de operar al desarrollar las acciones constitutivas del mundo de las prácticas educativas. Esta carencia, o debilidad, de reﬂexión y dominio estratégico por parte del sujeto, expresa la carencia o debilidad de su autonomía pedagógica, lo que se convierte en un fuerte dispositivo de sometimiento y control sobre el educador como potencial sujeto crítico e intelectual transformativo. 2.3 Una aproximación epistemológica

Finalmente en el ámbito de la dimensión epistemológica, la noción de experiencia implica la relación saber – conocimiento al interrogarse por las condiciones y características de su reproducción y producción en el marco de la relación dinámica entre prácticas y experiencias. Ya empezamos a indicar arriba, la manera como los saberes9, que para nuestro caso denominaremos saberes pedagógicos implícitos, explican y dan pie a la institucionalización de las prácticas educativas. Este saber expresa una forma de pensar y hacer la educación en la escuela. Su contenido es un conjunto de tradiciones pedagógicas, ritos y dispositivos de poder, organización y control, unas formas de simbolizar y representar los actos y procesos escolares. Este contenido configura y hace específica una determinada cultura escolar. En estas condiciones el saber pedagógico es un saber difuso, implícito, no decantado, ni reflexionado, que permea el conjunto de relaciones y prácticas sociales cotidianas de la vida de la escuela. Estos saberes son inminentemente prácticos y concretos y se orientan más por criterios de rectitud, como razón práctica de lo que se debe hacer o decir, que por criterios validez centrados en una razón argumentativa. En tanto estos saberes pedagógicos implícitos son reconocidos y asumidos reflexiva y críticamente, desde diversas posibilidades y modalidades investigativas, explicitados y verbalizados, nos empezamos a adentrar al campo de los conocimientos pedagógicos. En tanto más nos comprometemos 131

con una praxis reﬂexiva sobre estos saberes implícitos, como contenidos de las prácticas educativas, más nos comprometemos con la producción de conocimiento pedagógico, por tanto el conocimiento es el resultado de leer, sistemática y críticamente las prácticas educativas por vía de explicitar los saberes que la fundamentan y expresan. Es decir, en tanto, estos saberes sean reconocidos, interpretados y explicados teórica, ética y políticamente se avanza a la construcción de conocimiento pedagógico, el cual adquiere una doble función: de un lado, verbalizar las prácticas, en este sentido adquiere el carácter de discurso pedagógico; y de otro lado, constituirse en pensamiento movilizador de transformaciones en las prácticas. Por ello, el conocimiento pedagógico es discurso y es acción. Es palabra argumentada, escrita o dicha, y es proyección y disposición para la acción. Solo en este sentido, el conocimiento pedagógico es expresión de la autonomía pedagógica del educador, es decir, su reconocimiento como sujeto pedagógico.

9 Los saberes son el resultado de procesos de reproducción - producción, de apropiación individual y colectiva, de los imaginarios y representaciones sociales que grupos, sectores o colectividades sociales han institucionalizado como lo real. Los saberes existen como el producto de las estructuras, relaciones e interacciones de la vida cotidiana y en este sentido expresan unas determinadas formas de explicar, de comprender y de actuar propias de una época, de una sociedad, de un grupo social, de una comunidad y de un individuo actuando en su contexto, y por tanto, así lo sostiene Agnes Heller, el saber es independiente del patrimonio del sujeto. Pero también se debe decir que los saberes propios de una época se ven permanentemente recreados a través de las experiencias que los individuos y las colectividades de interés mantienen con el mundo social y natural. En esta perspectiva, y esta es la naturaleza social y política de los saberes, estos operan bajo determinadas condiciones de relaciones de poder, de hegemonía o de contra-hegemonía.

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Ya en este lugar es necesario avanzar en la dinámica de la relación saber pedagógico – conocimiento pedagógico. Desde perspectivas instrumentalistas, tecnocráticas, academicistas y en una postura epistemológica tradicional, la relación entre saber y conocimiento se da como una relación de oposición, discontinuidad y ruptura. El saber pedagógico implícito, que además no se reconoce como tal, es negado, objetado y convertido en centro de colonización de políticas, discursos científico-tecnológicos, pretendidamente contemporáneos, y conocimientos disciplinares, los que generalmente se presentan bajo la forma de “modelos pedagógicos” para ser aplicados, con lo que adicionalmente se instrumentaliza la maestro como sujeto. En esta perspectiva se actúa en contra del saber, se menosprecia y deshecha bajo el pretendido de considerarlo premoderno y tradicional, imponiendo lógicas y dispositivos de poder y control que reproducen relaciones y discursos dominantes. Otra dinámica ocurre en una perspectiva crítica y transformativa del cambio educativo. El conocimiento pedagógico es el resultado de una relación de reconocimiento y de diálogo crítico, no en contra, si no con el saber pedagógico establecido en la cultura escolar. El conocimiento pedagógico no se produce en contra de los saberes pedagógicos implícitos y por tanto, compromete e involucra en un diá-

logo crítico a los y las educadoras como sujetos(as) portadoras de este saber. En cierta medida, y para su producción, el conocimiento establece una relación pedagógica con el saber, entendida esta relación como dispositivo que permite reconocimiento, diálogo y negociación de sentidos, signiﬁcados y acciones como materialización del conocimiento producido. En rigor, es una relación pedagógica establecida entre los sujetos portadores de saber y los sujetos portadores de conocimiento. Vale la pena advertir que cuando usamos el concepto de conocimiento pedagógico, en esta relación, le estamos asignando una doble connotación: como herramienta, en tanto conjunto de referentes y categorías teóricas usadas en este dispositivo relacional, y como producto, en tanto resultado de la dinámica de esta relación. En este sentido, la teoría pedagógica está lejos de considerarse como una información para ser transmitida y apropiada por los sujetos portadores de saber pedagógico bajo el pretendido interés por ilustrar a sujetos vistos como portadores de prácticas y saberes atrasados, premodernas y tradicionales. También es necesario avanzar sobre esta otra advertencia: El conocimiento pedagógico usado, en forma de referentes y categorías, en la relación pedagógica con el saber pedagógico, produce nuevo conocimiento pedagógico, el que a su vez se materializa en la proyección, organización, disposición, implementación y seguimiento de nuevas prácticas educativas, asumidas ya como experiencia educativa, las que al ser, de nuevo, leídas critica y sistemáticamente, crean nuevo y más complejo conocimiento pedagógico. En este lugar, nos encontramos ante otras dos características del conocimiento pedagógico producto de la relación dialéctica entre práctica y experiencia educativa. De un lado, 132

n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a el reconocimiento de que el conocimiento pedagógico no se produce de una vez y por siempre, este está permanentemente rehaciéndose y produciéndose, siempre y cuando esté precedido de reflexión e investigación, en un movimiento cualitativo y complejo cada vez mayor. Es en este sentido que el conocimiento pedagógico, producto del trabajo sobre la relación práctica educativa –experiencia educativa, enriquece la teoría pedagógica. De otro lado, el conocimiento pedagógico expresa su singularidad, en tanto deviene de esta relación, y por tanto se resiste a pretensiones de generalidad y universalidad científica. Solo agreguemos esta última reflexión a la problemática que hemos planteado. ¿Dónde ubicar la frontera entre saber pedagógico y conocimiento pedagógico, correlativa a la relación entre práctica y experiencia? Lo primero que se debe reconocer es que estas fronteras son difíciles de determinar y caracterizar debido no solo a lo improductivo que resultaría apelar a las caducas fronteras disciplinares propias del paradigma epistemológico de la ciencia moderna, sino también al reconocimiento de una zona difusa y ambigua en la que no es posible de determinar con claridad cuando un saber deja de serlo para ser conocimiento pedagógico, o cuando una práctica educativa se erige en experiencia. Esto expresa, epistemológicamente hablando, la complejidad del conocimiento pedagógico y su construcción como tal. En algo nos puede ayudar si nos imaginamos esta relación como un desplazamiento que ocurre entre el campo de los saberes pedagógicos hacia el campo de los conocimientos pedagógicos. En el campo de los saberes es claro la identificación de sus propiedades (su disgregación, difusión superposición a lo largo y ancho del tejido social; su disposición no verbalizada e implícita por parte de los actores; operan y se socializan en prácticas no institucionales y dinámicas no formales e informales; expresan regiones de saber no delimitables y sin fronteras específicas). Igual ocurre con el campo de los conocimientos (su organización, disposición y localización en lugares nodales y neurálgicos del tejido social; su disposición verbalizada y explícita que involucran reglas, códigos y con133

ceptos; operan y socializan en prácticas institucionalizadas y formalizadas; con fronteras, ya como región del conocimiento, o como disciplina, claramente delimitable). Pero cuando se da el desplazamiento por ese “eje de continuidad” entre saber y conocimiento, y en un momento dado, las propiedades que caracterizan cada uno de estos campos no se presentan tan claras y visibles. Por tanto, más que de fronteras, hablaríamos de fases de transición, lo cual es coherente con la consideración del conocimiento pedagógico como resultado de un dispositivo de reconocimiento, diálogo y negociación.

3. Un lugar para repensar la experiencia educativa transformativa Aunque no es propósito de este artículo ahondar en las condiciones, sentidos y significados de una experiencia educativa transformativa, si es importante, a manera de cierre enunciar algunos elementos que potencialmente configurarían un escenario para la enunciación y despliegue de este tipo de experiencias. Un primer elemento es la construcción y despliegue de la experiencia. A lo largo de este artículo hemos ido mostrando un lugar, cruzado por una serie coordenadas éticas, políticas, metodológicas y epistemológicas, que postulan la organización y disposición de la experiencia educativa misma como posibilidad de acontecimiento vital del sujeto pedagógico. Los caminos de una razón reflexiva; el desarrollo de acciones cargadas de pertinencia y significado; la multiplicidad de disposiciones éticas solidarias y cooperativas; la capacidad para abrirse a horizontes posibles, del poder ser; la cualidad de darle lugar a la incertidumbre, la ambigüe-

e d u c a c i ó n y c i u d a d / 11 dad y la contradicción. En fin, la posibilidad de la experiencia como relación sinérgica entre razón y emoción. Un segundo elemento estaría dado por la búsqueda de un horizonte hacia el cual se mueva y se oriente la experiencia educativa de tal manera que pueda colocarse en condiciones y lugares “límites”, de “frontera” en los que estaría en mejores posibilidades de mayores y profundos reordenamientos de las prácticas y de la producción de conocimiento pedagógico de mayor complejidad. Estas condiciones y lugares estarían dados, entre otros, por los siguientes puntos de referencia que orientarían la dinámica y el desplazamiento de la experiencia en el mundo de las prácticas educativas y los retos contemporáneos que afronta: – La articulación e integración sinérgica de los procesos educativos informales con los procesos educativos formales. Escenarios, formatos y lógicas educativas contemporáneas se han diversificado y desplazado. Los tiempos y espacios educativos se multiplican y cada vez más toman mayor presencia las lógicas y eventos educativos informales. Ya no se trata del desconocimiento y preeminencia del formato, tiempo y espacio educativo formal, fundamentado en una pretendida cientificidad de la labor escolar y en una racionalidad técnico-instrumental, sobre otras modalidades, escenarios y tiempos educativos. Se trata de “crear enfoques, estrategias y metodologías educacionales donde los procesos educativos informales sean integrados sinérgicamente con los procesos educativos formales, especialmente cuando los últimos no han podido garantizar la calidad y equidad del sistema escolar”10

– El movimiento del proceso educativo hacia lugares de lo posible y lo probable, abandonar por tanto el direccionamiento a lugares predecibles, estáticos y ﬁjos. El lugar de lo posible es el mundo de la diversidad y heterogeneidad y no el mundo de la uniformidad y la unicidad; son los caminos para que lo posible se haga probable y lo probable se haga realidad, por tanto, es la presencia del aprendizaje como proceso y herramienta y no como meta y resultado; es darle lugar a la incertidumbre, la ambigüedad y la contradicción para hacer irreductible el proceso educativo a la reproducción de relaciones preestablecidas. La experiencia educativa nos debe aproximar a un mundo por construir y no a la reproducción del mundo dado. La multiplicidad de los tiempos, los espacios, los lenguajes y las lógicas orientan el proceso educativo hacia mundos posibles, probables y reales. – La experiencia educativa es interculturalidad. Es la expresión de múltiples voces y lugar de múltiples existencias, más no es la presencia de sombras que musitan. Es diversidad, reconocimiento y visibilización. Son diversos lenguajes, miradas y colores que se encuentran, se aproximan y se diferencian, se reconocen en sus lógicas e historias. La interculturalidad es la posibilidad del consenso y el disenso construido, negociado, pero por encima de esto es la capacidad para estar y permanecer. – Los aprendizajes responden y son resultado de necesidades y demandas que provienen desde dentro de la experiencia y desde los sujetos que compromete. Desde la experiencia y sujetos en contexto. Las demandas y necesidades de aprendizajes no son impuestas por poderes y autoridades externas y menos por exigencias de organismos internacionales de crédito educativo. Las demandas y necesidades son construcciones complejas de diverso orden (político, social, cultural, etc.) que responde a 10 Tomado de El corazón del arco iris. Muñoz, Carlos Calvo. Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo. Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL. Santiago de Chile, 1993, p.249.

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i ó n d e e x p e r i e n c i a dimensiones humanas y eco-naturales del desarrollo. El contenido y el proceso educativo no se reduce a la oferta educativa. No es simplemente lo que el poder, el sistema, la escuela y el maestro dictaminan y creen lo que es correcto y útil enseñar y transmitir. El proceso de escolarización se centró en la enseñanza, el proceso educativo se centra en las demandas y necesidades de aprendizaje construidas cultural y políticamente y desde aquí reordena y descentra la enseñanza. El proceso educativo se orienta y moviliza en función de la pregunta y no de la respuesta. –

La experiencia educativa adopta la condición paradojal, holística y sinérgica del proceso educativo. La paradoja niega la unicidad y linealidad en las que se mueve el proceso de escolarización; indica que los procesos educativos son también contradictorios, inciertos y ambiguos en tanto su lugar es la posibilidad y lo probable y no la reproducción de la certeza. La paradoja niega la existencia de una sola lógica, de una sola razón y aﬁrma frente a la condición racional, la condición emocional. La perspectiva holística orienta la experiencia hacia una aproximación de la realidad como totalidad que no es reductible a la suma de las partes como lo pretende la lógica disciplinar y analítica en la que se funda el proceso de escolarización. Por la condición sinérgica, la experiencia educativa da cabida a diversas lógicas, aún contradictorias, que concurren en el proceso educativo para activar y potenciar el aprendizaje. La acción sinérgica es una relación de complementariedad y de potenciación entre los distintos.

Esperamos que estas notas contribuyan a incentivar los deseos y los argumentos en los grupos de innovación educativa y de experimentación pedagógica, en los colectivos de maestros investigadores y en los grupos de investigación educativa y pedagógica para reabrir y colocar en la agenda de discusión el asunto del cambio educativo, y en este marco el concepto de experiencia educativa, no solo como una cuestión de deliberación académica, sino también como cuestión de la política educativa y la redeﬁnición de la identidad del educador como sujeto pedagógico. e y c

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Razones de una escritura1

Cali:

En esta diversidad de propuestas, hacemos

un sentido homenaje a A r t u r o A l a p e , cuya poética nos lleva a la fundamental experiencia infantil que hace al individuo humano de algún lugar. El escrito, no sólo ocupa un lugar infortunadamente vacío en casi todas las reﬂexiones sobre la experiencia educativa, ni más ni menos que la experiencia del niño, sino que muestra, como sólo la literatura puede hacerlo, ese otro aspecto de la verdad, emotivo, imaginario y reﬂexivo, de la ciudad educadora: Hay experiencias que al marcar la identidad de una ciudad, marcan igualmente la identidad de sus habitantes.

1 Documento leído en el acto de entrega del Doctorado Honoris Causa en literatura, otorgado por la Universidad del Valle. Santiago de Cali, 13 de marzo de 2003.

Cuando estoy de viaje en Cali por cualquier circunstancia, el regreso conmueve las preguntas originarias y no puedo escaparme de las asechanzas de la memoria ávida, inquieta en su despertar de años. Es volver a colocar la mirada en dirección precisa y así evitar el choque momentáneo de la sorpresa que ha estado encarcelada como aire puro que huye y lleva consigo todos los posibles vuelos. Regreso a la fuente para calmar la sed en el acontecimiento vivido, razón

bandera blanca, ya casi deshecha por los embates del tiempo en las manos de un niño que siempre está jugando con su colección de caracoles, y al caer la tarde cansado de sus juegos la guarda celosamente en los bolsillos. El tren envuelto en la figura fantasmal del humo envolvente, escritura volátil de arabescos y figuras, se detiene de improviso frente al niño y deja escapar un mar ahogado de carbones encendidos. El niño enrolla el trapo blanco sobre el cuello, y sin ninguna prisa hace un conteo minucioso de rostros que viajan pegados en los vidrios polvorientos de las ventanas de los vagones.

Yo decido subir al tren, recorro vagones vacíos y

en el último, por un abrupto presentimiento, al abrir una de las ventanas para darme un poco de respiración, me encuentro con la mirada ávida de aquel niño que me sonríe, quizá un poco tardío, con su semblante iluminado de anhelos y huellas de recuerdos, y al levantar la mano con una timidez que paraliza sus movimientos, me despide con murmullos de sus labios que no puedo descifrar. Me entristece la zozobra de aquella despedida, mis ánimos son burbujas invadidas por cientos de polillas que sobrevuelan alrededor de la luz de un bombillo que agoniza, para luego chocar y deshacerse en el aire. El niño me da la espalda, corre, se detiene pensativo, luego alegre juega a la rayuela saltando sobre un solo pie para caer en los diversos tablones de la carrilera, mientras canta una vieja canción que carcome la intimidad de las nostalgias que tanto duelen.

de una escritur

un tren que viene al paso de alguien que ha dejado de agitar con angustia la vieja

cali:razones

Escucho el inevitable y casi moribundo silbido de la sirena de

que revive el pálpito por la vida.

Siento como un golpe bajo en el estómago el brutal

escri

avance y retroceso del tren que no se decide por devorar la distancia. Son las dudas de la vieja y fantasmal máquina que pareciera dejar traslucir el cansancio de sus calderas ya oxidadas: el fuego de los carbones es un lastimoso quejido. El día también equilibra las dudas en la espera: día atravesado por las nubes grises de la nocturnidad, se vuelve apacible en su transcurrir. Pienso que mi silla de tercera es la escogida para dormitar un poco, mientras las palabras imaginadas encuentran la ambicionada orilla del río que yace entre los pensamientos. Adormilado pienso en aquel niño que siempre huye de mi mirada, porque sabe que necesito hablar de frente con él en un encuentro deseado de voces que están en su memoria y en la mía y, yo quisiera volver a escucharlas por un maravilloso instante para reconstruir antiguas instancias de mi vida. Quisiera volver a jugar de nuevo con sus caracoles que ocultan lánguidos brotes de voces escondidas, en sus pequeñas conchas de nácar.

Cuando el tren entra a la ciudad, me sobresalta la gritería de una

multitud parecida al cuerpo de una enorme montaña que se levanta entre el dolor y la furia. Por la ventanilla del vagón veo a la ciudad de Cali devorada por una inmensa e implacable llamarada, que crece como silbido salvaje empujado por un nudo de vientos que liberan sus brazos de una enorme cueva. Al bajar del tren, la madrugada que avanza es una gigantesca caldera cruzada de furiosas llamas; entre carbones y cenizas escucho voces lastimeras aullando como si estuvieran apaleando cientos de miles de perros a media noche. La ciudad apenas se sostiene en paredes sin techos y los escombros descubren vigas a punto de caer como carbones ante cualquier insignificante viento. Las llamaradas crecen hasta llegar a los límites geográficos de una ciudad que aún no despierta del estupor que desborda cualquier estado anímico. El paroxismo del miedo y del horror en una extraña danza que ha paralizado los causes del llanto. En los días siguientes emergieron a la luz cientos de cadáveres carbonizados como momias deshaciéndose ante el temblor del tiempo prematuro. Aquella madrugada del 7 de agosto de 1956 sigue aún creciendo en su fuego devorador, en la mitad del corazón de la memoria que cada día como un enorme espejo en su espectro brillante, todo lo delinea con perfiles definidos, a pesar de tantas incógnitas que continúan en la oscuridad.

cali

tur

Las noches de Cali se volvieron infecundas para la vida. Noches azotadas por

la risa fúnebre de quienes eran los dueños de sus entrañas, dueños de geografías urbanas inhóspitas que solo servían como supuesto refugio para los gritos ya demolidos en la agonía precipitada por mano ajena. El hombre que se aventuraba a penetrar inocente en las noches preñadas de presagios, era ya hombre muerto en su respiración. La pericia de quien disparaba impedía, en aquellos ámbitos poblados por la sordidez de la matanza, la circunstancia banal para que el no grito se escuchara o de pronto apareciera la imagen religiosa de pasajera salvación. La noche esparcía por doquier la fija mirada de asesinos profesionales que jugaban al juego mortal de encontrar víctimas a destiempo. No buscaban a alguien en particular, encontraban por casualidad a alguien en particular. No utilizaban libretas para luego tachar los nombres escogidos, las víctimas eran seleccionadas en el momento supremo en que por física casualidad, un disparo atravesaba su vida. Andaban despacio montados en sus monumentales carros de los años cincuenta, detenían motor

y respiración, encendían con manipulación perversa el cigarrillo, susurraban conversaciones cretinas mientras esperaban. Eran hombres ensombrerados con sus vestidos oscuros de paño. Después de la insidiosa espera, prendían motor y cuando veían una figura esbelta por la sombra precipitada que corría, entonces comenzaban el juego macabro de la per-

c a l i :r a z o n e s

de una escritur

secución. No necesitaban descifrar rasgos físicos del hombre que corría o caminaba. No mostraban el rostro bajo sus sombreros, evitaban cualquier insignificante signo de preocupación para disparar. Jugaban con la inocente liebre que corría. Si ésta escapaba por cualquier resquicio arquitectónico, esperaban tranquilos otra víctima. Lo importante para ellos era crucificar con sus disparos el destello de vida que se les atravesara por casualidad en la noche. Aquel hombre que moriría no contaba en su vida con la culpa de un delito cometido, era un hombre elaborado por el polvo y barro de la inocencia y la transparencia. Su único delito había sido la decisión de salir en las noches de la ciudad de Cali, en los aciagos años 49 al 57.

En mi novela Noche de pájaros regreso con profunda inquietud de aquellos recuerdos, cuando el miedo hizo barro y florituras de pavor en los rostros de quienes vivieron la intensidad de un insomnio agonizante, perdidos en los albores de la madrugada.

Por esa época de terror colectivo que había invadido a Cali, el Instituto de Cultura Popular era epicentro de ansiedades y agitación cultural. En los viejos salones de una antigua casa republicana, situada cerca del río Cali, confluían las voces de diversos ámbitos artísticos. Octavio Marulanda montaba y dirigía Las convulsiones de Luis Vargas Tejada; Enrique Buenaventura estaba recién llegado de Buenos Aires y comenzaba a crear las bases humanas de lo que sería El TEC, que a principios del año 58 montaría una versión callejera de los Reyes Magos; nosotros los pintores y escultores exhibíamos obras en parques y plazas públicas. Alfonso Valdiri era un virtuoso de la guitarra clásica. A principios del año 57 el Instituto Popular de Cultura se volvió un hervidero humano que expresaba voces públicas y clandestinas contra la dictadura: reuniones con los estudiantes del Conservatorio de Bellas Artes y la Universidad del Valle, salones repletos de afiches contra Rojas Pinilla, lectura de proclamas en mimeógrafo,

razones salidas nocturnas a la ciudad para distribuir los documentos. La cultura involucrada en el conflicto político que enfrentaba el país. Un grupo español de teatro clásico que andaba de visita en la ciudad, puso en escena en el Coliseo Cubierto, Fuente ovejuna de Lope de Vega y la salida del público se convirtió en acto enardecido contra los militares. El Instituto Popular de Cultura era como la expresión genuina de una ciudad amordazada por el miedo y el terror, que un día decide soltar las amarras de su voz contenida.

Corro afiebrado por la calle 25 y cerca del túnel de la carrera 5ª veo

sonriente al viejo Luis Aragón entre la multitud, optimista vital, con la mano derecha metida en los bolsillos del pantalón, moviendo sus espesas cejas que caen sobre los surcos de la frente, al unísono de su pequeño bigote mosca que se levanta cuando él mordisquea constantemente sus cajas de dientes. Como siempre, el viejo albañil, mi maestro de pintura, me brinda el abrazo de años y suelta al oído sus palabras masticadas: “Arturo, hay que pintar. Siempre debes pintar. Busca el material, busca el color… No olvides tus fuertes trazos” En el transcurrir de los años escucharía el mismo consejo, en los labios del maestro Carlos Correa.

No tengo tiempo para escucharlo. Es

como si me arrastrara el mar con sus historias. Ahora la ciudad despierta el cuerpo de la multitud que busca convulsionada volver a reencontrar su imagen perdida en la oscuridad de un túnel que todo lo avasallaba y ocultaba. Multitud incontrolada, briosa en sus desmanes, memoriosa porque no olvida las afrentas pasadas y quiere entre manos a muchos culpables de sus padecimientos. Un hombre huye, el hombre ha disparado su arma hasta el cansancio, su puntería ha cesado, el tambor de su arma está vacío de muerte, huye con el rostro desencajado. La multitud lo persigue. El hombre en su carrera quisiera volar, transformarse en “pájaro”, hacer honor a su nom-

bre cuando picoteaba con frialdad los últimos instantes de la agonía del hombre que perseguía. La multitud lo caza, lo golpea a patadas por todo el cuerpo, lo transfigura en piltrafa humana y su sangre es hilillo de dolor por todo el cuerpo; la multitud lo arrastra, y en el momento en que sus ojos se abren para pedir clemencia, la multitud prende candela a sus pertenencias y lanza al aire una maleta llena de billetes; la multitud frenética danza alrededor del hombre que muere gimiendo sobre las imágenes de las muertes que sembró con su puntería.

La multitud golpea a otro hombre con los puños cerrados, golpea a

otro hombre con las manos abiertas, lo golpea con una piedra y cientos de palos, lo patea, lo jala de los brazos, lo arrastra por las piernas, lo arrastra de los cabellos. Es la fuerza desbocada de la multitud adolorida en su ser, flagelada en sus heridas, mutilada en sus recuerdos, silenciada en sus noches, ahora río turbulento, vengativo, encolerizado en sus extrañas. Y el hombre, el Pájaro, el Ave de la Muerte, ya muerto en su dolor, su cuerpo yace convertido en un simple simulacro de desechos de huesos partidos, muñeco de trapo, pelele sumergido en su propio invento de la muerte a destiempo. No pierdo detalles de la escena. El dibujo expresa fuerza de sus líneas. El dibujo después será un aguafuerte, una punta seca. Esa multitud enardecida asalta y destruye las instalaciones del Diario del Pacífico, voz intelectual directa de la pajaramenta; esa multitud dirige su furia hacia las instalaciones de la Tercera Brigada para sacar a mano limpia de sus oscuros calabozos a infinidades de presos políticos. Escucho por un parlante, la voz de Pedro Infante que canta con cierta tristeza por la inefable despedida: “Esta flor ya no retoña, tiene muerto el corazón… Yo la regaba con lágrimas de mis ojos…” Su voz sale de la radiola multicolor que está en la calle, presencia en la noche que cae sobre la ciudad como leve llovizna, que toca a la puerta en la madrugada, cuando emerge el recuerdo del dolor humano como pajarillo solitario, en plena angustia.

En uno de los rincones del cuarto-taller, casi que escondido en la oscuridad, nervioso y acele-

rado, Vincent escribe diariamente sus cartas a su hermano Theo. Observo su barba roja y los ojos azules desaforados cuando sus manos de pastor minero escriben los trazos premonitorios de agonía. Nunca habla con nosotros, pero lee como leyendo en alta voz la Biblia cada fragmento que escribe:“El arte exige un trabajo obstinado, un trabajo a pesar de todo y una observación siempre alerta y continua…” Con Alfredo Castañeda, mi amigo escultor compartimos aquel cuarto: una antigua cocina, su techo una aguda claraboya de humo posesionado por el tiempo. Alfredo maneja con sabiduría el barro: un trío de niños músicos van apareciendo como figuras definidas, mientras él declama con su voz histriónica recién salida de las selvas del Huila, el primer capítulo de La vorágine de Rivera…

Había caído la dictadura

de Rojas Pinilla y emergió de las tinieblas la más grande y confiada explosión popular. Solitarios y abrumados habíamos salido del túnel de la violencia partidista y en los albores de la luz nos esperaba el bullicio de la protesta social. Huelgas de hambre en Croydon, marcha de los azu-

careros de Palmira a Cali por la carretera Central, de cientos de hombres, mujeres y niños, cañeros todos por herencia de oficio, con su muertos sin que terminaran de marchar, por el lamentable accidente de una bala perdida disparada al cielo, como diría el señor Presidente de entonces.

En Cali

se construyeron más que nunca, viviendas para los po-

bres, por obra y gracia de las invasiones, crecieron los barrios por la angustia de techo de los exiliados de la violencia, venidos de la Cordillera Occidental. Las huelgas de Relator, la huelga de la Garantía, la huelga del Ingenio de Río Paila. La ilusión de la revolución se puso al alcance de la mano. Con el poeta y librero Leonel Brand, pusimos los ojos en la Juventud comunista, en cuyas reuniones fuimos a equilibrar nuestra fiebre revolucionaria. Vivimos con intensidad la influencia tardía de la Guerra Civil Española. A través de los cantos al Quinto Regimiento, con Leonel, en la librería Bonar o en la loma de San Antonio en las noches, nos hicimos voraces lectores de Miguel Hernández, García Lorca, Pablo Neruda. César Vallejo. Después, también con Leonel y Alfredo Castañeda, el escultor, nos involucramos en la lucha por la tierra urbana, metidos de lleno en la invasión de predios en donde surgieron los barrios La Isla y Alberto Lleras. Crecía la ciudad.

A mediados de 1960, tomé la dolorosa deci-

sión: dejaría la pintura para dedicarme por completo a la agitación revolucionaria. Decisión influida por la visión inmediatista de pensar y creer que el sueño de una sociedad más justa, se realizaría muy pronto. Ante nosotros, como fecunda montaña teníamos de frente el ejemplo de la revolución cubana. En América Latina los imposibles se habían vuelto posibles por la acción de los hombres. Ese reto histórico creaba en uno, la voz impositiva de la conciencia: Todo el tiempo debía involucrarse en la acción revolucionaria. Pintura y política, en ese crucial momento existencial se volvieron habitantes de territorios contrarios. Y comenzaron a morir los nuevos muertos por ese sueño imaginado: Antonio Larrota, fugaz meteoro de voz acerada muerto en una incipiente y frustrada guerrilla. Su muerte fue un duro golpe para Leonel

Brand. Deja la lectura y la escritura de sus poemas y dedica todas sus fuerzas a la labor política; se vuelve un hombre taciturno, propenso a la tristeza. Decide irse para el Urabá antioqueño, el mes de septiembre de 1961. Poco tiempo después, el cuerpo sin vida de Leonel Brand había desaparecido; nunca se encontrarían sus restos. Fue el primer poeta latinoamericano que murió en la guerrilla.

c a l i :r a z o n e s

de una escritur

En 1965, a mediados del año, de Bogotá salí para el campo a cumplir tareas políticas y ese

viaje me convirtió en caminante de inmensas geografías del país: escuché historias de hombres a través de voces de ríos, conocí murmullos humanos en la selva y la montaña, vislumbré nuevas miradas de futuros. Intentaba dibujar la experiencia vivida pero el dibujo terco se ocultaba en la imaginación y apareció entonces la necesidad de la palabra escrita. Escribí un Diario que con el correr del tiempo se hizo libro. La palabra se convirtió en exorcismo para mis contradicciones existenciales y caí en sus redes, me volví escritor.

Año

68.

Las despedidas siempre han lacerado mi corazón de ausencias. Soy un hombre armado con una quebrantada armadura de despedidas. Los compañeros sonrientes en la orilla del río Carare, en el Magdalena Medio, dije-

ron al unísono:“Gómez, cúrese pronto el paludismo y regrese por estas selvas”. Me monto en la canoa. Alfonso, el hombre de la canoa comienza a remar con una calma implacable que presiente el tiempo que será devorado por enormes lenguas de un sol abandonado en las vertientes de un río que no escucha palabras. La fiebre palúdica sube como si fuese una serpiente que le han cortado la cabeza y su cuerpo convulsiona al vaivén de la sangría. Los árboles en la selva son brazos que me atenazan y me levantan como criatura indefensa que vaga en el aire, me siento un insecto volando a la deriva, quieren estrangularme; las nubes se desinflan en figuras de pequeños barcos en formación de hileras a punto de chocar unas con otras; gime un río atormentado como si los hombres apostados en sus orillas sólo pudieran disparar con sus armas la indecencia de un llanto oculto. Ven, ven Susana, deja la ciudad, ven cúbreme con el calor de tus cartas y dame todo el frío de tu piel placentera para espantar el infierno de mi cuerpo que no cesa en desprender humo de ceniza caliente. Ven, mándame tus líneas en tus no-

ches de ausencias… La canoa en su vaivén neurótico guía a un hombre solitario acosado por el frío como si fuera una enorme nube de insectos que buscan depositar su mierda y sus huevos en un cerebro desorbitado por la angustia. Quiero golpear mi cuerpo contra la madera de la canoa, quisiera que la canoa fuese un

pequeño río de salvación para ahogar la llama que carboniza mi cuerpo. Ven Susana con tus cartas y envíame todo el calor que haz engendrado en tus noches de húmeda ausencia, ven. No me abandones en los laberintos de un olvido lacerado. La canoa continúa el sino devorador de las aguas de un río que tranquilas corren sin importarles la ansiedad de una lejanía que desea la final penetración.

canoa se ha

quedado sin río y sin aguas. El hombre de la canoa con su voz parsimoniosa, habla con voz de despedida: “Llegamos. Gómez, regrese del sueño...”Cuando me levanto un poco sosegado por el cansancio que ha dominado mi cuerpo, unas cuantas gradas me esperan para llegar a mi segundo cuarto en el cual la memoria yace bajo el techo de una enorme atarraya, que simula un paisaje desolado y poblado por cientos de alimañas; un cuarto propio con una cama propia y una mesa improvisada para comer, tras la cortina de plástico, el baño, mi cuarto para soñar. Cali de regreso 1969, barrio El Centenario.

escritur

una Sentado sobre

la última grada de entrada a la habitación, Hernando Guerrero, el fotógrafo con su rostro enmarañado por la crecida y descuidada barba que deja caer sobre las rodillas y su lánguida y miope mirada a través de los gruesos vidrios de sus gafas, me espera para decirme en un tono memorioso de lector infatigable:“ Si quieres escribir, debes leer todo lo que te traigo…” Él que escribía con la brillantez del impacto de las imágenes fotográficas, quería que otros lo hicieran con el frenesí de las palabras. A su lado, dos montones de libros. Con la ansiedad que exaltaba su febril y generosa actitud, me fue pasando textos de Quiroga, Guimaraes Rosas, Gabo, Fuentes, Vargas Llosa, Cortázar. Yo terminé por abrazarme a cada uno de los textos y los fui devorando en sus páginas, en largas noches de insomnio carcelero en que se había convertido aquel cuarto. Así como había devorado los textos de Balzac, Chéjov, Dostoievski, Tolstoi y las biografías de los grandes pintores, especialmente de los Impresionistas, en mi época de pintor. Días y semanas sin salir de aquel cuarto con la respiración aprisionada. Para conservar mi libertad perseguida debía poblar mis pensamientos con tantas historias acumuladas en tantas páginas escritas magistralmente. Para sobrevivir la lejanía de las ausencias, no tenía otra escapatoria que leer: la literatura será por siempre la salvación de los perseguidos.

La segunda gran decisión de mi

vida: dejé la política para construir los sueños a través de la palabra escrita. Se abrieron diversas sagas de escrituras como experiencias vitales del quehacer de la política: La historia, la narrativa y el periodismo. Y comencé a escribir porque mi sangre pedía que lo hiciera sin temblores en la mano. Ahora la altísima fiebre era por el ritmo de la escritura. Antes lo había sido la pintura. El color, la línea y el trazo fuerte de la selva y la montaña vibraban como especie olvidada en mi cerebro. Debía escribir porque tenía historias qué contar; historias de profundidad alucinante; historias en que la piel de la vida jugaba su sensibilidad al borde de la frialdad en los dedos de la muerte, en busca de los sueños de los años

sesenta, sueño de utopías y esperanzas; historias de sueños que se habían vuelto como rosario de anhelos y peticiones; historias de intimidades enajenadas por ataduras al miedo de quedarse mudo definitivamente, solitario, sin cuerpo ajeno para abrazarse. Cuando escribía en aquel cuarto de mi prisión momentánea, comprendí que había sido un hombre de doble geografía: caminante de kilómetros de selvas y montañas, caminante de calles perdidas en diversas ciudades del mundo. Un exiliado de la ciudad de Cali. Una doble geografía que había equilibrado mi ser para preguntarme la razón de mi existencia.

Cuando salí de aquel cuarto con mi primer original de cuentos, Las muertes de Tirofijo y la

atarraya bien enrollada debajo de los brazos, bajé las gradas y crecí los pulmones con un nuevo aire. En la calle me esperaba bajo la sombra de un árbol, el hombre de la canoa. Esperé que terminara de fumar su enorme tabaco. Entonces preguntó con su voz de flauta y memoria: “Arturo, para dónde vamos?” Le señalé la cordillera Central y después le dije: “Vamos para Bogotá”. Desde entonces, viajero y acompañante del hombre de la canoa, he venido lanzando la atarraya para pescar esquivas imágenes que luego se escribieron como historias.

En lo más recóndito de mi memoria, llevaba dos imágenes imborrables de mis

recuerdos de niñez del 9 de abril en Cali: la espalda ensangrentada de un hombre y los pasos brutales que durante una semana escuché sobre el techo de la casa, después de aquel hecho luctuoso. El origen de esas dos imágenes debía buscarlas en la ciudad escenario de los acontecimientos centrales. Pero antes debía buscar la voz colectiva de la memoria urbana que en los años setenta se debatía en la penuria de un total olvido y el puente entre la agonía y la muerte.

En el proceso de la indagación y la

escritura de El Bogotazo: memorias del olvido, duré siete años de fecunda pasión y de férrea disciplina. Realicé alrededor de unas 400 grandes entrevistas de 1 a 10 horas con sobrevivientes del 9 de abril, revisé minuciosamente 50 años de prensa, leí de 70 a 80 libros publicados en Colombia y Latinoamérica sobre el acontecimiento, leí el sumario de la investigación del asesinato de Gaitán, alrededor de 10.000 folios, revisé alrededor de tres mil fotografías, miré asombrado los documentales filmados por noticiarios de la época. Fue un largo aprendizaje del oficio del historiador, que amplía y disminuye la lente de la historia, la confronta como frío dato y luego la racionaliza creativamente desde una visión de la escritura literaria: conflicto histórico descifrado en la dimensión de sentimientos y contradicciones humanas que se mueven entre líneas de profundas gestualidades y obedecen a razones de mentalidades antagónicas. Reconstrucción minuciosa del acontecimiento histórico en la diversi-

dad de la multiplicidad de voces, profunda enseñanza para un país que no escucha al otro, el otro sólo existe para precisarle el disparo en la nuca.

Mi trabajo sobre historia

contemporánea se complementa con La paz, la violencia: testigos de excepción, fresco de voces que reflexionan sobre una historia reciente que a todos nos afectó y nos sigue afectando. En el año 84 comienzo a escribir la biografía de Marulanda en dos tomos. Así culmino, por una decisión muy íntima, mi trabajo como historiador: el acontecer de un día, el 9 de abril, un texto que recoge 50 años de historia reciente y la biografía de un personaje popular, con su visión desde la otra historia oculta, la historia no contada.

razones

En el interminable viaje hacia la profundidad de la ciudad memoria, me reencuentro con Cali

imaginado y narro historias en Julieta, el sueño de las mariposas, desde las miradas de la niñez, la juventud y la adultez para reflexionar acerca de la relación amorosa en sus momentos de iniciación, el descubrimiento de la piel y de los cuerpos, el albur de los encuentros, la dureza del desamor, las eternas despedidas y la frustración que deja la ausencia amorosa.

La escritura de Mirando al final del alba, me plantea cómo resolver la relación y contradicción de lo histórico-personal de una historia reciente o lo histórico dentro de un proceso narrativo. Acompañado del hombre de la canoa, atravesamos los páramos de Sumapaz y de Los Espejos en el Cauca y remando tras las huellas de la niebla para buscar la historia real como si fuese una historia nacida de la ficción y en su contexto narrativo, incluyo la realización de dos documentales simbólicos a

través de analogías sobre la vida de dos dirigentes populares: la eterna y envolvente persecución a Quintín Lame y los sueños de realización humana contados día a día por Juan de la Cruz Varela.

Sangre ajena emerge como un fantasma despavorido de una realidad circundante que me ha rodeado los últimos años, realidad con la cual he convivido por experiencia propia o través de vidas ajenas. En ese sentido, asumo el papel del escritor que se alimenta sin piedad para su escritura, de la carroña en los conflictos personales. La escritura se transforma en un amasijo creativo que en esencia, descifra esa masa de información humana que yace en la memoria y en los documentos escritos.

En diciembre del año pasado volví de regreso a Cali la ciudad de la memoria. Acompañado por el hombre de la canoa, cómplice de toda la vida, remamos, caminamos y observamos la destrucción histórica de lo que había sido el entorno de mi niñez en pleno centro de la ciudad: desechos humanos tirados en la calle por el azar de un destino trazado por otros; fachadas de casas sin fondo construido en sus interiores; un olor envolvente de fetidez en descomposición, mezcla de mierda, basura y agonías inclementes de quienes tienen por derecho, el soplo de una muerte lenta.

c a l i :r a z o n e s

de una escritur

se n o z a r

Llegamos a la casa situada en la ca-

lle 12 con carreras 12 y 13, la puerta de un verde cuarteado, estaba abierta, con un agujero donde estaban antes la chapa y la manija de entrada. La vieja Agripina abrió la puerta. Confiada, con el carraspeo colgante de su coto, apoyada en el palo que le sirve de pierna derecha y su risa de espanta-pájaro viviente, me invita a seguir por el primer zaguán de la casa de la niñez, con sus 19 habitaciones. Por dentro no era la misma casa, era el esqueleto de la casa cayéndose entre sus huesos y un polvo invasor como señal de que algo había desaparecido en nosotros: humedad, moho, lagartijas en las paredes ya semiderruidas. Las puertas de las habitaciones desaparecieron por el golpe brutal del tiempo.

Sorpresivamente el niño salió de una de habitacio-

nes –quizá la habitación de mi niñez, en la cual viví con mi madre y el hermano mayor–, por inercia me da la espalda, corre por el primer patio, se detiene pensativo, luego alegre juega a la rayuela saltando sobre un solo pie para caer en los diversos tablones de la carrilera, mientras canta la misma vieja canción que carcome la intimidad de las nostalgias que tanto me duelen. Ansioso corre hacia el segundo patio en el cual estaba situado el frondoso árbol de mango. Lo sigo atrapado por el imán de su risa. El niño se quita la camisa, la amarra a la cintura y comienza a jugar el juego de la libertad como si alguien lo estuviera persiguiendo. Grita, libertad, libertad... cuando alguien imaginario lo atrapa por la espalda. Ya cansado se detiene, sudoroso me lanza una tierna mirada de eterna amistad y me invita a jugar con su colección de conchas de nácar. Después iniciamos una larga conversación que duró tres noches seguidas. La memoria se deshizo del largo sueño en que había estado atrapada en la atarraya del olvido. El hombre de la canoa me espera al frente de la casa, fumando tranquilo su enorme tabaco, los volutas de humo se entrelazan en abrazos caminantes. e y c

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Normas para la presentación de trabajos en Educación y Ciudad La revista Educación y Ciudad es una publicación del 9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica Pedagógico, Idep, orientada a la divulgación de trabajos al final del trabajo (Referencias). de investigación educativa y estudios teóricos del campo a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el de la educación y la ciudad. autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido, coma, 1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que hagan un aporte año de edición del libro citado, dos puntos y el númeempírico o científico de relevancia. ro de la página. Ejemplo: “La comunicación es asunto 2. La recepción del trabajo no implica compromiso alde interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5). guno de la Revista para su publicación y difusión. b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, 3. El Comité Editorial seleccionará los trabajos de acuse incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en erdo a los criterios formales y de contenidos para esta bastardilla. publicación. c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo 4. El trabajo deberá tener una extensión máxima de aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y 25 páginas, formato carta a doble espacio, en fuente en 11 puntos. Times New Roman, a doce puntos y deberá presentarse d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y en formato digital e impreso y debidamente foliado. el nombre del autor, al concluir la cita se abre un pa5. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni réntesis donde se escribe sólo el número de la página negritas. Para destacar una palabra (término o expredonde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, sión en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse la fragilidad de la memoria es tan grande que desde bastardillas o itálicas. épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han 6. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, cuerpo del texto. aquellos que son trascendentes para una sociedad, 7. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página. sino de los hechos menudos, de aquellos que son sig8. Las Referencias a todos los autores citados, deberán ir nificativos para una familia o para una comunidad organizadas en orden alfabético al final del trabajo y se (4). harán de la siguiente manera: e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de a. Libros. Apellidos en minúsculas, (coma) nombre del 15 líneas y sus palabras clave en castellano y uno en autor. (punto) Espacio. Título y subtítulo (en bastaringlés. dillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Edif. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más torial, (coma) año de publicación, (punto). Ejemplo: de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología de la escueel nombre completo, su dirección, número telefónico, la. Madrid: La Piqueta, 1991. fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. b. Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos g. En cada trabajo, en la primera página, deberá ir la del autor en minúsculas, (coma) nombre. (punto) fecha en que fue realizado y entregado a la Revista. “Título del artículo”, (entre comillas, y coma), la preh. El material será evaluado por el Comité de árbitros posición en: seguida de dos puntos y el nombre de escogidos según la temática a tratar, quien determila revista o del libro en bastardillas. Lugar de publinará si será publicado o no, información que el editor cación: (dos puntos) Editorial, número del volumen transmitirá al autor o autores con las observaciones (punto), número del ejemplar (punto) fecha, (coma) realizadas por el par académico, si las hubiera. y primera y última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto). Ejemplo: Los trabajos podrán ser remitidos a: Revista Educación y Ciudad Muntaner, Jaime Xibillé. “La metrópolis finisecular Instituto para la Investigación Educativa y como espectáculo”, en: Revista de Estudios Sociales, el Desarrollo Pedagógico, IDEP Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá: Universidad Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de los Andes, No5, enero de 2000, 23-35. Avenida El Dorado N° 66-63, piso 3, Bogotá, Colombia Tels.324 1268, e-mail: idep@idep.edu.co

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Procedimiento para adquirir publicaciones en el IDEP El interesado en adquirir las publicaciones del IDEP, puede hacer su compra personalmente o mediante consignación, atendiendo las siguientes indicaciones: Compra personal

En Bogotá:

1. Una vez tenga la certeza de que hay exis- 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de tencia del libro de su interés en el Archivo su interés (consulte el sitio Web del IDEP Técnico, puede acercarse a la Tesorería y donde encontrará un archivo actualizado pagar la suma que establezca la resolución. o escriba al correo electrónico idep@idep. edu.co), consigne la suma establecida en la 2. Tesorería expide un recibo de caja en origiresolución. Acérquese a la Tesorería con la nal y dos copias y con una de estas se acerca copia de la transacción realizada donde le al Archivo Técnico y reclama el o los ejemserá entregado el recibo con el que puede plares adquiridos. solicitar el o las publicaciones a adquirir. 3. El Archivo Técnico se queda con una copia 2. Acérquese al Archivo Técnico del IDEP para el control de inventarios. con el recibo emitido por la Tesorería. Allí se le entregarán las publicaciones. Consignando en la cuenta de ahorros Banco de Bogotá Nº102-50662-3 a nombre del IDEP. En el resto del país y fuera del país: 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés (consulte el sitio Web del IDEP donde encontrará un archivo actualizado o escriba al correo electrónico idep@idep.edu.co) consigne la suma establecida en la resolución incluyendo los cobros financieros y portes por el envío del correo. Para saber cuánto consignar, consulte el sitio Web del IDEP. 2. Informe mediante correo electrónico a la cuenta aherrera@idep.edu.co, de su consignación, el material de su interés, los datos completos de envío: dirección, código postal, país, ciudad y números de teléfono. 3. La Tesorería informa al Archivo Técnico y entrega copia del recibo de caja para que se tramite el envío, previamente la Tesorería confirme su consignación. 4. La División de Correspondencia tramita el envío y posteriormente verifica el recibido. 5. El Archivo Técnico reportará de forma permanente los requerimientos de ejemplares para la venta y Comunicaciones hará la solicitud formal del material que deberá disponerse para tal efecto al Almacén General del Instituto.

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Novedades IDEP Promover y difundir el conocimiento educativo y pedagógico

El IDEP ha diseñado desde su creación, en 1994, una propuesta editorial que promueve la visibilización del conocimiento producido por maestros, maestras y académicos para la transformación de la escuela y la enseñanza. Luego de más de una década, el IDEP ha realizado más de 150 publicaciones, entre colecciones editoriales de libros, Cd-rom y videos, con las que se han creado y consolidado escenarios y estrategias para dar a conocer y comunicar los avances, resultados y procesos de las investigaciones, sus metodologías, la construcción de nuevos saberes y su validación y, por ende, de fomento a la investigación en el fortalecimiento de la comunidad de investigadores, como aporte a la construcción social del conocimiento educativo y pedagógico.

Revista Educación y Ciudad Nº 6 La Cátedra: Bogotá, una gran escuela Después de producir cinco números entre 1997 y 1998, y de haber desaparecido por cerca de seis años, Educación y Ciudad reaparece con el espíritu que le dio vida: promover la reﬂexión entorno a la ciudad y su relación con la educación y la pedagogía. Con este monográﬁco se da cuenta de la memoria de la primera versión de la Cátedra de Pedagógica, Bogotá un gran escuela.

Revista Educación y Ciudad Nº 7 Bogotá una gran escuela Experiencias nacionales e internacionales Cinco artículos profundizan sobre planteamientos que se constituyeron en el eje de conversación y trabajo en el marco de la Cátedra de Pedagogía, Bogotá una gran Escuela. Acudimos al movimiento internacional de Ciudades Educadoras, pues encontramos en él un nicho rico en experiencias, donde tuviera un lugar Revista Educación y Ciudad con sentido, la propuesta educativa para Es un instrumento para potenciar la re- Bogotá. flexión y el debate sobre los problemas de la educación en la cultura urbana. Su Revista Educación y Ciudad Nº 8 propósito es difundir, entre los sectores Ciudad Educadora comprometidos con el desarrollo de la Experiencias nacionales e internacionales educación en el país, resultados de in- Edición monográfica dedicada al provestigación, estudios y ensayos enmar- yecto Ciudades Educadoras, un concepcados dentro de la orientación general to que toma forma con el manifiesto en Barcelona, en 1990, donde se definen de la revista y, desde luego, del IDEP. principios fundamentales y se delinean Con esta publicación semestral, el Ins- políticas de largo alcance para que cada tituto desea contribuir a la consolida- ciudad participante en el proyecto se deción de una comunidad académica en fina como tal. educación, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profe- Revista Educación y Ciudad Nº 9 sional del maestro, a la producción de Políticas educativas conocimiento educativo y pedagógico y En este número se testimonia la vocaa la transformación de las prácticas pe- ción de autonomía y de avanzada de la escuela en relación con su función dendagógicas.

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tro de la ciudad. La “Escuela es un sujeto insomne, no puede dormir porque está pendiente de las transiciones del mundo y de ella misma; vigila, es subjetiva, participa de los mitos urbanos y de la política, de las creencias y de las nuevas teorías, ve el mundo tal como es, pues reconoce que para ella y para los individuos el pensamiento y la palabra más insignificantes, en sí mismos, son un don”. Revista Educación y Ciudad No 10 Memoria, educación y pedagogía Este monográfico proporciona a los lectores nociones sobre la memoria y sus territorios, y entrega puntos de vista sobre la importancia de empezar a conservar aquellos textos llenos de lagunas, para que no los devoren los insectos; y alimentar el debate académicos en torno a diversas problemáticas que hoy comprometen todos los campos del saber. Lo cual se complementa con apartes de la exposición fotográfica Cronotopías Escolares.

Producciones institucionales en DVD Vida Maestra de Maestros Esta serie muestra de qué se ocupan hoy los maestros, qué hacen desde aquel lugar por donde pasan las nuevas generaciones, en relación con algunos temas que, o bien no estaban en la agenda escolar, o no constituían una preocupación personal para el maestro. Esta serie de diez programas, ilustra cambios de la manera de hacer escuela y de ser maestro, convirtiéndose en un testimonio de la época. Cronotopías escolares: Imágenes de la memoria educativa y pedagógica de Bogotá Este álbum reúne fotografías, facsímiles

n o v e d a d e s I D E P

y películas que hacen parte del acerbo patrimonial de la memoria educativa y pedagógica de Bogotá. Es una muestra de rastros y huellas de la escuela, los maestros y los estudiantes en diferentes momentos del Siglo XX. Incluye colecciones, como: arquitectura escolar, infancia escolarizada, textos y manuales, documentos escolares, Colonia escolar de vacaciones de Usaquén, Salesiano, Bogotá Social y Lecciones de cosas… “de la cosa a la palabra, de la palabra a la idea”. Publicaciones seriadas en educación y pedagogía. Siglos XIX – XX A ﬁnales del siglo XIX y comienzos del XX, se asistió a la prolíﬁca aparición de periódicos y revistas, debido al interés de los diferentes grupos políticos por conseguir reconocimiento mediante la expresión de sus idearios y denuncias. El ámbito educativo y pedagógico no fue ajeno a estas iniciativas. Durante esta época los liberales radicales, liberales moderados, liberales de centro, los conservadores y la iglesia católica, concentraron esfuerzos en producir y divulgar publicaciones que informaran acerca de sus ideas sobre la educación.

Libros Sistematización de Experiencias Educativas Innovación - Currículo - Conflicto Participación. La sistematización de experiencias se muestra aquí como un proceso que debe estar permanentemente en la vida de las escuelas. Es la una oportunidad del maestro(a) para convertirse en productor de saber y, por tanto, en generador de territorios y contextos que dialogan con pedagogías universales.

Ambientes de Aprendizaje y Evaluación Interlocutiva En 2003, el IDEP ﬁnanció y apoyó proyectos de investigación educativa y pedagógica sobre temas de ambientes de aprendizaje y evaluación interlocutiva. Como resultado de esta convocatoria, se publicó este libro, que muestra el trabajo de siete colegios de Bogotá, los cuales acuden a diversos procesos investigativos que van desde la aplicación constructivista, pasando por los referentes de las ciencias cognitivas, la meta cognición, diseños casi experimentales y la creatividad, todos ellos, se aplican cada uno desde su experticia con el ﬁn de hacer inferencias, que sobre la construcción de los ambientes de aprendizaje, le sean útiles al lector en la búsqueda de sus propios referentes pedagógicos. Veo, juego, leo, escribo... rodando por mi ciudad Es una invitación a la aventura y al desafío de atreverse a pensar y a poner en práctica alternativas de transformación y de experimentación de las maneras tradicionales de enseñar, en este caso, a partir de la ciudad como espacio pedagógico. El lector encontrará que los destinos, rutas y senderos de construcción pedagógica que se presentan en esta obra, son posibilidades de reformular y de recrear los mecanismos tradicionales para aprender a escribir y a leer.

que hacen y, a partir de ello, poder explicarlo desde el rol de observadores de su propio accionar. Maestros en colectivo: construyendo y deconstruyendo miradas y sentidos de los ambientes de aprendizaje Formas y contenidos del acto educativo, nociones, conceptos, vivencias, procesos de aprendizaje, procesos mentales, dan cuerpo a la formación y producción de conocimiento. Así como la simultaneidad de los proyectos en el aula, maestros actuando en diferentes espacios y tiempos con diversos sentidos y disciplinas genera la apuesta por el colectivo y surge la presencia de redes para la integración de contextos movilizando una “construcción colectiva de pensamiento pedagógico”. Las tensiones formativas, el cuestionamiento, el debate en reﬂexiones desde donde emana la sistematización, conceptualización y ﬁnalmente el discurso que en interacción permanente con diferentes escenarios da cuenta de la forma como el colectivo “Entre Nubes Sur Oriental y el Antonio Baraja plasman éstos procesos en la presente publicación.

Educar para no ser vulnerables No somos vulnerables, escuela y niñez en situación de vulnerabilidad Este libro, presenta la labor de maestros, maestras e investigadores en el desarrollo de prácticas en las que, luego de reDe la curiosidad a la ciencia conocer el contexto de los estudiantes, Vivencias que dan curiosidad brindan a herramientas para superar Las experiencias se basan en el trabajo aquellas situaciones en las que son vulde aula efectuado por seis maestras del nerables, como aprendizaje, convivencia colegio en su actividad docente, aten- y sexualidad, entre otros. e y c diendo a la necesidad de hacer de la escuela un espacio en el que maestros y estudiantes se la juegan por gozar lo

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