REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD Nº 13 by INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGOGICO IDEP

Número 13/ Segundo semestre de 2007 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C. Instituto Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico

Infancia y Juventud

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP No13, segundo semestre de 2007 Tema monográfico, segundo semestre Infancia y juventud

Consejo directivo

Francisco Cajiao, Martha Senn, Alberto Martínez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, María Cristina Torrado

Comité editorial

Cecilia Rincón Berdugo. Directora IDEP María Cristina Martínez Pineda. Subdirectora académica IDEP Daniel Hernández. Asesor IDEP Luisa Fernanda Acuña. Coordinadora laboratorio de Pedagogía IDEP Jorge Enrique Ramírez. Coordinador centro de memoria IDEP Jorge Vargas Amaya. Coordinador observatorio de educación y pedagogía IDEP Rafael Pabón. Asesor IDEP Gloria Calvo. Investigadora Universidad Pedagógica Carlos Augusto Hernández. Investigador Universidad Nacional Nhora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo

Árbitros para este número

Álvaro Daniel Reyes Gómez, Gloria Calvo, José María Cáceres Martín, Rafael Pabón.

Comité científico

Eloisa Vasco, Colombia, Federico Revilla G., España, Gloria Pérez Serrano, España Jaume Trilla Bernet, España, José Ángel López Herreiras, España, Rocío Rueda Ortiz, Colombia, Araceli de Tezanos, Francia.

Consejo de redacción

Coordinadora de comunicación IDEP, Diana María Prada Romero. Coordinación editorial, Nhora Stella Torres. Traducción abstracts, José María Cáceres Martín. Lectura final, Daniel Hernández. Preparación de los artículos de Francesco Tonucci: Álvaro Daniel Reyes Gómez y la Red REAL: Rafael Pabón.

Imprenta Nacional 1.000 ejemplares

Licinio Garrido H.

Zamara Zambrano S.

Publicación semestral del IDEP Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida El Dorado N066-63. Piso 3. Bogotá, D.C., Colombia Teléfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail: idep@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. América Latina. U$15

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores, se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción. Agradecemos a los CED Gabriel Mejía Betancourt y República Bolivariana de Venezuela por su apoyo para la realización fotográfica de esta revista.

Impresión: Tiraje:

Fotografía:

Impreso y hecho en Colombia Ilustración:

Diseño, diagramación e iconografía:

Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda. tallercreativoaleida@yahoo.com Aleida Sánchez B., César A. Corredor P., Zamara Zambrano S., Johanna Hermosa B.

Directora Cecilia Rincón Berdugo

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Presentación

Escuchar a los niños y las niñas En el umbral que separa el año 2008 del 2007, nos alegra en el IDEP llegar al número 13 de nuestra revista Educación y Ciudad con el tema Infancia y juventud. Casi todos los adultos de nuestra sociedad somos familiares, cuidadores, educadores, informadores de niños y niñas o diseñadores de espacios, de imágenes, en fin de políticas para la infancia y la adolescencia. Vivimos expuestos a su benéfica influencia, a la interacción, al afecto y a la responsabilidad con los más jóvenes conciudadanos que nos anuncian nuevos tiempos y nos demandan cambios. Frente a los niños y adolescentes de variado género, edad y condición los adultos sentimos un reclamo ético en relación con lo que debe ser desechado o superado y con lo que “merece” ser reconocido y resguardado como contribución de la humanidad histórica a los nuevos órdenes y mundos que anidan en los poderes creadores de las nuevas generaciones. Pero, no es habitual que nos entreguemos a la interacción con los niños, niñas y adolescentes, reconociéndolos como interlocutores válidos desde el comienzo de sus vidas. Sin embargo, hay en Colombia un proceso de renovación de las representaciones sociales de la infancia, la adolescencia y la juventud, en cuanto se avanza en su consideración como sujetos de derechos, se empieza a dar crédito a la palabra de niñas y niños en relación con conflictos familiares o con algunos programas académicos y se ha comenzado a visibilizar y a judicializar algunos delitos contra la niñez. En esta revista el lector encontrará que son muchos los caminos iniciados por otros actores: maestros, profesores y estudiantes universitarios, escritores, artistas, investigadores de la infancia, políticos y comunicadores sociales, de variados género, edad, condición y nacionalidad, quienes se hallan comprometidos con la creación de nuevos sentidos y formas de la educación, y acompañan a la infancia y la adolescencia en su emergencia como protagonistas de nuestro tiempo.

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Iniciamos la presentación de los artículos que conforman este número con las palabras que el italiano Francesco Tonucci pronunció en el Museo Nacional, durante la última sesión del Seminario de Transformación Pedagógica del IDEP, las cuales hemos nombrado, siguiendo una propuesta suya, como “La edad de los cimientos”. La riqueza comprensiva y sensible de este precioso material, sitúa la revista en la punta de la investigación, la reflexión y la política en el mundo con relación a los niños. Su edición permite valorar los otros materiales aquí reunidos, en su conjunto, como auténtico dossier, en modo alguno como sumario exhaustivo, pero sí como confluencia de acercamientos coherentes, capaces de suscitar creaciones hacia la transformación de nuestra convivencia con los niños, los adolescentes y los jóvenes de distinto género y condición, en la vida cotidiana, en los acontecimientos y en la vida de las instituciones, con la certeza de que no podremos hacerlo sin su plena participación. La versión escrita de la sencilla y profunda charla de Tonucci nos permite, con la calma reflexiva de la lectura, calibrar el portento y la trascendencia cultural de las hazañas de los niños al comenzar su vida, como autores de sus propios cimientos. La primera proeza que describe, como transformación de la historia comunicativa del bebé con su madre en torno al hambre y su satisfacción, es el prodigio de su entrada en el tiempo, luego nos revela el creativo y complejo contenido psíquico y cognitivo de sus aparentes errores en sus dibujos, durante la construcción de su oralidad o en sus explicaciones, como preámbulo para mostrar la conquista “natural” de la escritura y la lectura. Todo esto acompañado de los auténticos errores e incomprensiones de pediatras, padres y maestros que imaginan “tontos” a los niños pequeños. Luego diserta sobre el malestar o la crisis de la escuela y aporta elementos fundamentales para una educación acorde con la temprana explosión de los poderes infantiles reconocidos por sus investigadores. Lo primero que pone a la consideración del maestro es la escucha, y para que sintamos su importancia cuenta lo que un niño bogotano argumenta a su mamá sobre cómo quiere ir a la escuela, acto seguido reta a los maestros e investigadores presentes a hacer investigaciones y seminarios sobre esta petición infantil. Finalmente, hace cuatro propuestas “entre otras posibles” para una escuela que reconozca los “cimientos” y la plena participación de los niños en su aventura cultural, a las que el lector llegará preparado por el desenvolvimiento de la disertación.

educación y ciudad

El contenido de la conferencia, no daba lugar para la exposición de otro de los aportes fundamentales de Tonucci, “La Ciudad de los Niños”, que presentó en otros escenarios durante su visita a Colombia, y donde coherentemente con lo que aquí se expone, no sólo da la palabra, sino un importante poder a niñas y niños en las decisiones sobre la significación y usos del espacio público en las ciudades y sobre la conducta de los demás ciudadanos, pues cuando los niños proponen algo a la ciudad, a sabiendas de que sus propuestas pueden realizarse, tienen en mente junto a su propio bienestar el bienestar de todos, y agregará que los niños y niñas habitando libremente la ciudad hacen mejores a todos los demás ciudadanos.

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En el viaje internacional que constituye este número de la revista, el español Federico Revilla hace una exposición de los “jóvenes y la contemplación del arte”, dirigida a maestros de adolescentes y jóvenes. Sus palabras caen en nuestro medio como lluvia benéfica sobre la aridez espiritual que el descuido de las artes viene ocasionando en nuestra educación. El autor propone la contemplación como componente esencial de una formación integral. Este texto de agradable lectura nos entrega con generosidad ejemplos e informaciones, para formados y no formados en el tema, que acompañan y dan substancia a la exposición de los conceptos, componentes y procesos pedagógicos de la contemplación. Describe el papel del docente en relación con el placer, la espontaneidad y la libertad, asociadas a la actividad contemplativa y a la singularidad de la experiencia de cada uno, sin dejar de atender al grupo escolar. A lo largo del texto desarrolla el autor una discusión sobre el arte, cuestionando distintos prejuicios, y desglosa los pasos a seguir, las condiciones, los inconvenientes, las cautelas y la mesura con que hay que contar, todo esto expuesto con la sencillez y la profundidad de una experiencia reflexionada y sistematizada. 6

El autor nos presenta la semblanza de una juventud que nuestra escuela poco conoce y la esperanza adscrita a esta semblanza. Muchachos y muchachas que descubren los caminos de sus distintas estructuras sensibles al ser interpelados en su integridad histórica por algunas de las maravillosas manifestaciones del arte, cuando llegan a asumirlas como “obras abiertas” y ellos mismos se abren otorgándoles nuevos sentidos. Revilla es, en este artículo, además de un teórico lúcido, un maestro que aporta su experiencia y que con lograda intención comunicativa no deja por fuera los procedimientos y los efectos de esta necesaria pedagogía.

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El escritor William Ospina nos abre su “Ciudad de los Libros” a la que no podremos entrar si no nos hacemos como niños, pero a la que los niños no pueden entrar si no aprenden a leer, cosa que no lograrán si no les leemos en voz alta y si ellos mismos no aprenden a hacerlo así. El inconveniente es que esta lectura es un arte y no una técnica. En esta, que no es la única alusión a Jesús, el lugar del reino de los cielos lo ocupa la ciudad de los libros, que no es sólo un lugar de felicidad. En su reflexión sobre la música del lenguaje, la oralidad, la escritura… el autor va tejiendo el chisme, la oración mágica, el poema, el drama, la novela y el ensayo, como necesidades intrínsecas de lo humano, de su comunidad, del sentido de su existencia, y muestra en las exigencias y frutos de la lectura la supremacía del libro sobre la televisión. Sin duda la lectura de este texto construido con la complicidad polifónica de grandes lectores-escritores refresca la concepción de la infancia y la discusión pedagógica en sus sentidos más profundos.

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Otro artículo internacional que saca a la luz a adolescentes y jóvenes invisibilizados de Latinoamérica, es el del boliviano José Luis Rivero Zegarra. Su texto nos transporta a la geopolítica social y educativa de Bolivia tal como la viven los jóvenes estudiantes indígenas, mineros y campesinos. El autor nos advierte sobre la escasa cobertura del bachillerato oficial, los anhelos de ciudad que ese estudio y el servicio militar crean, las frustraciones por la restricción en el acceso a la universidad y el desarraigo de sus comunidades y culturas de origen que los lleva a migrar en busca de cualquier trabajo hacia países vecinos o a volver desconcertados al amparo de sus comunidades. Especial importancia tiene el drama de las lenguas indígenas en esta educación, descrito con unas pocas pero contundentes imágenes e informaciones que denuncian la deformación del sentido en las traducciones y la omisión del contexto en los materiales y prácticas escolares, por una desafortunada concepción del bilingüismo en la reforma educativa boliviana. Finalmente, en un relato cuya construcción, imágenes y formas de nombrar le permiten al lector adivinar la musicalidad de la pronunciación de quien habla, el autor nos ofrece experiencias de creación de “nuevas pedagogías”, por líderes maestros, a partir del diálogo y las preguntas surgidas de los niños y niñas, integrando al mundo escolar la vida de los estudiantes y las formas ancestrales de conocimiento y comunicación. El escrito sorprende por la eficacia del lenguaje y nos interpela sobre la pertinencia de nuestra propia educación, en especial la de nuestros indígenas sobrecogedoramente reducidos en número y tierras y la de otras llamadas “minorías”, quienes además sufren los estragos de nuestra absurda guerra. Pero quizá lo más interesante es el entramado argumental de una interculturalidad educativa y social que permita la reconciliación y el desarrollo de nuestras potencialidades como naciones, y donde las niñas, los niños y los jóvenes cumplan papeles protagónicos.

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El encuentro pedagógico franco y contundente con los niños y adolescentes, su inclusión y formación ciudadana, requiere textos donde la conceptualización haga comprensible una experiencia, lo que encontramos en artículos como “La diversidad de la infancia: una mirada eXpedicionaria”, escrito para la revista por Ana Brizet Ramírez y Tadiana Guadalupe Escorcia, maestras del colegio Monteblanco.

educación y ciudad

Las autoras exponen su enorme reto con un grupo escolar de niños vulnerados por la sociedad, por la familia y por la misma escuela, aquellos en riesgo de ser excluidos y empujados a las propuestas de marginamiento social. Preocupadas por el carácter de las prácticas educativas que llevan a la “deserción escolar” de estos estudiantes, desglosan las formas en que son vulnerados por la escuela y muestran en su estrategia pedagógica el reconocimiento diferencial de su situación, sus necesidades y su singularidad como personas. El texto despliega la riqueza imaginativa y lúdica de las maestras y su grupo, el sentido pedagógico de la apropiación creativa de los realitys de la televisión, transformando sus imágenes y formas en símbolos y rituales para la reconstrucción cooperativa de la convivencia y de los sujetos, en procura igualmente de los retos académicos. El énfasis en la diversidad de la infancia y en la necesidad de contar con su riqueza y sus riesgos, muestra caminos pedagógicos que promueven la simbolización de las experiencias de vida, restauran la comunicación, reconstruyen vínculos, fortalecen procesos de autodeterminación, organización, identidad y responsabilidad. Los frutos de esta experiencia muestran cómo de quienes menos se espera, porque están en el borde o en el riesgo de perder casi su último vínculo educativo con la sociedad, surgen nuevas posibilidades de hacer escuela y pedagogía.

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En lo que algunos interpretan como una renovación del Movimiento Pedagógico, asociado a proyectos como la Expedición Pedagógica y apoyados por universidades, corporaciones, Colciencias, la Secretaría de Educación y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo pedagógico, IDEP, se han venido fortaleciendo equipos y grupos de maestros, mediante el apoyo a sus proyectos, publicaciones, reuniones y a través de cátedras, seminarios y grandes encuentros. Uno de estos encuentros, ocurrido en diciembre de 2006 con el auspicio del Instituto, es contado aquí por cuatro de sus maestros conductores, Anaís Moncada, Carlos Eduardo Galán, José Alfonso Prieto y Jorge Alirio Rodríguez, maestros de la Red de Experiencias Alternativas en Investigación Educativa –Red Real. El texto es una síntesis y caracterización de los trabajos y discusiones presentados al encuentro. Muestra la correspondencia de estas iniciativas de maestras y maestros con las más sentidas problemáticas de su práctica y su saber pedagógicos sus esfuerzos por entender y resolver las pérdidas académicas y humanas de la escuela. Hace evidente el compromiso del maestro investigador por comprender los fenómenos y los cambios culturales de las nuevas generaciones, por la pertinencia de nuestra escuela frente a nuestra diversidad cultural, al conflicto de lo global y lo local, a la situación explosiva de nuestras violencias, y frente a las nuevas tecnologías, a la ciudad y a la materialización de los derechos humanos de niños, adolescentes y jóvenes.

El artículo informa, igualmente, sobre las inquietudes por la trascendencia de los esfuerzos investigativos y de las experiencias de cambio, para lo cual el fortalecimiento de los grupos y redes de maestros investigadores parecen importantes instrumentos. El ejercicio de categorizar el acervo de los aportes obliga a los autores a renunciar a la lectura que podría hacerse, a través de ellos, sobre la emergencia de niñas, niños y jóvenes como fundamentales actores sociales, pero en cambio permite considerar al maestro investigador como un privilegiado acompañante.

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En nuestro medio, el teatro de títeres “La Libélula Dorada”, y en particular Iván Darío Álvarez ha hecho aportes a la sensibilidad artística y lúdica de niñas, niños y adultos, y ha trabajado con la escuela. En su artículo nos orienta la mirada hacia el niño como portador de la risa feliz, del juego creador de aptitudes y cualidades a través de su incesante renovación, y por su intermedio, de la vida humana en expansión, conquistando movimientos, espacios, representaciones y mundos. El artículo defiende “el juego como valor supremo de la infancia”, pleno de ensueño y poesía, pero no contrario al trabajo y al estudio. En él, toda la vida y los mundos culturales son accesibles a su poder de representación y transfiguración, siendo además camino de la otredad y la sensibilidad social, pero prevalecen tendencias de la sociedad adulta hacia su desvaloración y exclusión, incluso en la educación de la infancia.

educación y ciudad

La escuela y la ciudad son cuestionadas desde sus arquitecturas que prefiguran formas de funcionamiento que niegan el juego y la infancia, y no obstante, el titiritero cuenta como creció en ella, cómo llegó desde las calles de sus juegos infantiles a los teatros, a la ciudad que imagina y narra, y al nomadeo por parques y barrios o traspasando las puertas de los colegios en las semanas culturales. Para concluir, hace propuestas sobre los espacios por crear y sobre el uso general de la ciudad, pero sobre todo propone una nueva forma de percibirla, el reconocimiento de su diversidad y de que es nuestra maestra cargada de multitud y con una “sonrisa lúcida y enigmática” que nos invita a que la sigamos inventando. Queda presentada, pues, esta herramienta de trabajo para suscitar la creación de todos los que pensamos en qué hacer con “la infancia y la adolescencia”. Daniel Hernández Rodríguez

Francesco Tonucci Italia

edad

“La de los

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Resumaecnt Ab s t r

Se ha intentado dar a las palabras pronunciadas en la conferencia de Francesco Tonucci en Bogotá, el primero de octubre de 2007, un carácter de artículo. El intento es fallido en varios aspectos aunque atina en otros. Seguramente el lector notará en estas líneas, más los primeros que los segundos; así las cosas esta trascripción rescata la frescura impertinente de los planteamientos de este italiano en relación con el niño y su lugar en el mundo contemporáneo de occidente, particularmente en la escuela. Lo importante en la vida ocurre antes de ingresar al mundo escolar o, por el contrario, acontece en él. Tonucci examina una y otra posición en el texto que sigue, ilustrándolas con imágenes vívidas.

Escuela, niños, edad, ciudad de los niños, experiencia, jardín infantil, juego, aprendizaje, padres y madres, edad temprana.

Palabravse Cl a

The age of the foundations This article has attempted –with partial success- to give written form to a lecture given by Francesco Tonucci in Bogotá on October first, 2007. The reader will notice this limitation and so it is emphasized in this abstract. This stated, the article recuperates Tonucci’s fresh approach regarding the place of children in the Western World. He focuses in the School where the child is found in one of these situations: Either the crucial facts of life take place before the schooling period or within it. This lecture transcript explores vividly the implications of both.

School, children, age, city of children, experience, kindergarden, game, learning, parents, infancy.

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Francesco Tonucci

Nació en Fano, Italia. En 1958 se diplomó como profesor y en 1963 se graduó en Pedagogía, en la Universidad Católica de Milán. A los 28 años recibió su primera distinción como dibujante y comenzó a satirizar la realidad de la escuela a través del seudónimo “Frato”. Trabajó como maestro de escuela secundaria y en 1966 se convirtió en investigador en el Instituto Psicológico del Consejo Nacional de Investigación. Sus investigaciones se centran en el desarrollo cognitivo de los chicos, el pensamiento infantil y su comportamiento, así como en las relaciones de la cognición de los niños y la metodología educacional. En 1991 desarrolló en su pueblo natal el proyecto Ciudad de los Niños, considerado como una nueva forma de concebir la ciudad, con los niños como punto de referencia. El proyecto fue más que exitoso, extendiéndose a diversos puntos del mundo. En 1997 fue nombrado presidente del “Comité Italiano de Televisión y Menores”, dedicado a la protección de los niños. Desde 2001 es responsable científico del proyecto “Roma, la ciudad de los niños” del Ayuntamiento romano.

Este artículo es producto de las palabras que, durante la última sesión del Seminario de Transformación Pedagógica del IDEP, pronunció el pedagogo italiano Francesco Tonucci el 1 de octubre de 2007. Como se advierte en la presentación de esta revista, se trata de un texto que permite calibrar el portento y la trascendencia cultural de las hazañas de los niños al comenzar su vida, como autores de sus propios cimientos.

En primera instancia, Tonucci hace un recorrido por algunos apartes de su vida y obra, acercándonos a la relación de la ciudad con los niños y con su vida cotidiana; invita a considerar hasta qué punto los niños y las niñas son partícipes efectivos, reales, vitales e influyentes en nuestra vida. En segundo lugar, describe cuatro propuestas. La primera, bases culturales; la segunda, no escolarizar la cultura; la tercera, el método de investigar y la última, una apuesta por la integración. Finalmente, devuelve con detalle las respuestas a las preguntas esenciales que a diario pueden suscitarse sobre la primera infancia, ésta importantísima etapa que es la edad de los cimientos. Cabe anotar que durante la sesión, el maestro Tonucci mostró algunas caricaturas que no aparecen aquí, por ello se hace lo posible por describirlas de la manera más cercana al original. Para tal efecto, se destacan con respecto al texto general por márgenes diferentes, por la fuente itálica y centrada.

educación y ciudad

I. La participación de los niños y las niñas en la sociedad Cuando nos ponemos en la actitud y tarea de discutir sobre infancia, necesariamente llegamos a la pregunta previa: ¿quién es para nosotros un niño?, una pregunta aparentemente banal, que divide al mundo en dos partes. El siguiente esquema, muy sencillo y bastante útil, ayudará a diferenciar las dos posiciones.

Primera curva: el niño será importante después. En este primer esquema el eje horizontal indica la edad del niño o la niña de cero a los ocho años, mientras que el índice de desarrollo se indica a partir del eje vertical. La curva dice que si se piensa así el adulto asume que el niño en los primeros años es pequeño, pero en un sentido especial: es como un animalito muy simpático e ignorante que no sabe hacer nada, por supuesto el niño va a ser importante después.

(0,A)

6 - 8 años

O mejor que las cosas importantes vendrán después. Cada punto de esta curva es más alto que el precedente y cada uno es más bajo que el siguiente. ¿Qué significa? En la medida que pase el tiempo el niño va creciendo y viviendo experiencias más interesantes, esas vienen después. Significa también que en esta temporada inicial no ocurren cosas esenciales, por lo cual la escuela necesitaría al niño para cuidarlo, protegerlo, darle los elementos básicos, comida, descanso; todo con el objeto de prepararlo para los momentos venideros. A esta época o temporada, alguna vez, la vieja psicología la llamaba “la edad de la razón”, allí se impartían los aprendizajes valiosos: cultura, cálculo, escultura, también los sacramentos, por lo que a nivel religioso se le conoce como “el momento del empezar”. Esta curva dice que el niño es un futuro ciudadano, expresa además que para enseñar a niños tan pequeños no necesitamos de maestros tan preparados, por lo cual hay que tener una formación y sueldos más bajos. Esta curva indica que cada nivel escolar prepara el próximo: de preescolar a primaria, de allí a secundaria y luego a la universidad. La relación entre las escuelas es difícil, porque cada una tiene miedo de lo que van a pensar los colegas de su trabajo y, generalmente, no está contento con el trabajo hecho por el profesor que lo ha precedido. Aquí estamos en lo pre: pre-escuela, pre-cálculo, pre-lectura, pre-escritura, como si el ser humano del que hablamos fuera un pre niño. Es una época de espera. Ahora retomamos este nivel, pero no hay que perder de vista cómo produce una educación coherente con esta curva. Con estas caricaturas podemos ejemplificar. 14

La edad de los cimientos

Esto se llama la vestimenta: ve y diviértete. Un niño a proteger, cubrirlo bien, casi no se mueve. Es el mismo tema de la coherencia: sujétate bien la bufanda que hace frío. La guardería o jardín infantil es un perchero.

Presentarse para conocerse mejor

educación y ciudad

Esto es un gran misterio educativo. ¿Cómo es posible que en el mundo que yo conozco, de una parte a otra del océano, se hagan cortaplumas de pinzas de ropa alrededor del tubo del papel higiénico? En todas las escuelas infantiles se practica esta técnica. Para proponer cambios educativos hacemos de todo y no lo conseguimos, seguramente por la idea de un trabajo imitativo, repetido muchas veces por un niño pequeño, un trabajo que el niño no domina porque no se trata de un invento suyo, sino de hacer los que la maestra le dice.

La edad de los cimientos

Las salidas instructivas

La evaluación

Viñeta 1: aparecen los maestros y maestras inculpándose mutuamente, de un nivel educativo a otro, desde el preescolar hasta la universidad. Cada maestra se preocupa por lo que va a pasar con lo que sigue y se enfada con lo que precede. Los hombres como consecuencia, aparecen sólo en los últimos niveles, por lo menos así es en Italia. 17

educación y ciudad Las tareas

“No me empuje, no tengo ninguna prisa por crecer.”. Este es el resumen de lo expresado hasta ahora. Esta imagen, esta curva, produce una escuela, de propuestas banales para niños tonticos. Muchos agujeros para cortar papel coloreado, para pegarlo o mosaicos de arroz coloreado. Es un tipo de actividad de cadena perpetua, de presos condenados. Lo que maravilla y preocupa es cuando las maestras dicen: “-tú no sabes cómo le gusta a los niños”. Ahora observen cuando el niño después de esta trayectoria llega finalmente a la escuela. Esta es una imagen de los años setenta, se llama La máquina de la escuela.

Por suerte, la escuela no sigue siendo una máquina donde entran niños diferentes y salen iguales. Por lo menos esa es la esperanza de la escuela: que todo se uniforme. Cuántas veces se escucha a maestros expresar: para mí los alumnos son idénticos. Y claro, los que no aceptan esta disciplina son desechos, se tiran no porque la escuela los expulse, sino porque ellos mismos no reconocen la escuela como suya.

La edad de los cimientos

Viñeta 2: aparece la imagen de un cuaderno cuadriculado con una plana de la letra i; se ve muy bien que el maestro ha dibujado una “i” minúscula y una mayúscula en el primer renglón. Lo escrito por él es el modelo. Se aprecia cómo los primeros trazos y renglones se parecen a lo propuesto por el profesor, y luego se van deformando. Ese puede ser el impacto de un niño que se ha preparado seis años para entrar a la escuela primaria. Reconozco que la imagen presentada tiene casi 30 años; por lo cual podría esperarse que hoy no ocurra esto; sin embargo, me interesa a nivel metodológico, porque contiene una hipótesis coherente con la curva. La hipótesis es: repitiendo se aprende. Casi todas las tareas se fundan sobre la idea de que si se da a los niños una tarea para hacer en casa, “refuerzan el aprendizaje, lo profundizan y consolidan lo aprendido”. El papel del niño es aprender repitiendo muchas veces este símbolo, hasta el final de la página. Lo interesante es que entre más se acerca a la meta, el niño pierde la relación con el modelo. Y como para él no tiene sentido dibujar algo que no es suyo, lo divertido es darle un sentido propio. En esta tarea se ven trazos como si fueran un techo o un caracol. El niño no entra en los modelos de la maestra, tiene su dignidad, con lo cual se encuentra bastante satisfecho; pero es claro que no está aprendiendo a escribir.

Hay otro elemento para la reflexión a partir de este ejemplo: la idea de que quien aprende a escribir es la mano, por lo cual tenemos que educar la mano. Así, repitiendo muchas veces se espera que al final la mano aprenderá. La mano no es la que escribe. Viñeta 3: aparece la imagen de una plana con un nombre y apellido en italiano que inicia con la letra D. Esta imagen es también de la misma niña. Como en la anterior situación va cambiando, al final la D no significa nada, parece un auricular de escuchar música. La gráfica asume la dignidad del dibujo, pero no significa nada. Es un material viejo, por lo cual se podría esperar que haga parte del pasado, sin embargo ayer llegó de Italia un e-mail, se trata de un niño, Martino, quien empezó el primer curso de primaria la semana pasada en Roma; estas son las tareas para la tarde: completar y colorear barritas y cuadrados. Es lo que se hacía 61 años antes. Es impresionante, después de todo este tiempo, se propone lo mismo, siempre estamos pensando que vale la pena repetir porque el niño es tan pequeño y tontico, pues lo único que podemos pedirle es reforzar la idea de que ¡hay que educar la mano!

educación y ciudad

La primera curva no corresponde a la curva real de desarrollo de los niños. Cuando digo real, pienso en lo que ha desarrollado la ciencia desde el siglo pasado, empezando por Freud, siguiendo con Piaget y quienes ayudaron a entender lo que pasa a la orilla de la vida, al comienzo de la experiencia. Esta otra curva, siempre aceptando este instrumento simple, corresponde más al real desarrollo de una mujer o de un hombre al emprender la vida, y debería ser así:

Segunda curva: lo más importante ocurre rápido

1era. curva 2da. curva

(0,A)

6 - 8 años

Se debe advertir que estas curvas empiezan antes de los cero años, pero lo más importante es lo que muestra esta otra curva comparada con la primera. Si las cosas son como lo muestra la segunda, cambia el principio fundamental sobre el que se funda la primera; lo importante ocurre después, se transforma: lo importante ya ocurrió. Cuando un periodista le preguntó a Freud ¿cuál fue el año más importante de su vida?, él contestó: sin duda el primero. Esta curva significa que lo más importante ocurre rápido. La explosión no ocurre a los 6 u 8 años, sino al inicio. Significa que lo difícil de la vida será conservar y aprovechar la riqueza que desarrolla el niño en los primeros años. Lo más trascendente es que, antes de entrar por primera vez en un aula escolar, de conocer un maestro, de tener a mano un material didáctico o un libro de texto, el niño o la niña han desarrollado casi todas sus capacidades, antes y fuera de la escuela. Esto preocupa y fascina porque entonces ¿cuál es nuestro papel dentro de la escuela?

Significa que la escuela actual no tiene posibilidades. Una interpretación de esta curva, es que al comienzo de la experiencia, son los niños quienes ponen los cimientos, lo sabemos por las construcciones; una biblioteca por ejemplo, tiene bases profundas y bien planeadas, se necesitó de la capacidad profesional del arquitecto que diseñó, del ingeniero que hizo los cálculos, de la destreza de los maestros de obra, mucho tiempo de trabajo y dinero, tanto o casi igual para construir sobre la superficie. Los cimientos tienen el problema de ser invisibles, por lo cual generalmente se admira la construcción, pero nadie sabe nada ni aprecia el basamento. Esto ocurre con los niños, hacen un trabajo impresionante sin que nadie se dé cuenta, tampoco ellos, porque no pueden recordarlo. Y si no hay cimientos no es posible construir ni en las bibliotecas, ni en los niños.

La edad de los cimientos

Las actitudes predominantes en las familias, en muchas escuelas y en las ciudades apuntan al niño de la primera curva. Pensando en niños hamsters es que las ciudades construyen parques infantiles públicos tan feos, iguales en todo el mundo, con toboganes y columpios, pensados para hacer movimientos tontos, locos y repetidos. Los niños no son así, incluso a aquellos animalitos tampoco les gusta rodar en esa rueda. No es suficiente creerlo porque lo dicen personas importantes, por lo cual haremos algunos sondeos en esta parte inicial de la curva, que nos ayuden a entender por qué efectivamente un niño tan pequeño está haciendo un trabajo tan significativo. El primer sondeo se ubica en un punto muy próximo al nacimiento, a las pocas semanas de vida. Cuando el niño nace llora porque siente hambre, él probablemente siente como un vacío que produce dolor. En su código genético está escrito que cuando siente dolor llora, y al hacerlo casi siempre su llamado recibe una respuesta: el pecho de mamá. Defiendo esta relación entre preguntas y respuestas. Hoy existe la tentación de adelantarse a las peticiones infantiles, por ejemplo en el tema de las comidas, deseos, juguetes o deportes. Sería bueno que no siempre estas dos cosas ocurrieran necesaria y automáticamente. Por esta razón, es importante mantener esta relación entre pedir y recibir. En el caso mencionado, el niño recibe una respuesta buena: la leche de mamá que va a llenar este vacío de dolor. La experiencia continúa. Entre niño y mamá se crea el pacto del horario, al cabo de pocos días la mamá sabe cuándo su hijo necesita comer. Esto es muy importante porque en otros tiempos el pediatra entregaba a los padres un papelito con los horarios de las comidas. Es una violencia que significa pensar que el niño es tonto, que no sabe reconocer sus necesidades, por lo cual debemos despertarlo en la noche, a la hora que decida el doctor. Es un hecho de desconfianza en los padres, pensar que ellos no pueden entender una relación tan esencial como es comer. Hoy los pediatras normalmente invitan a los padres a iniciar esta investigación recíproca. 21

educación y ciudad

Pasan algunas semanas y un día ocurre algo raro, el niño está en su cuarto, la mamá está haciendo sus cosas, mira el reloj y se da cuenta de que es la hora en que el niño llora; ella se asoma al cuarto, pero el niño no está dormido, tampoco se ha olvidado de comer, el niño la mira, está esperando. Es en este día donde ocurre el gran milagro: el niño ha entrado en el tiempo. Puede permitirse el lujo de esperar, confía en que mamá vendrá a pesar de no llamarla. No soy capaz de hacer un análisis cognitivo de qué ocurrió, es muy complicado explicar cómo se da este acontecimiento. Después, a lo largo de la vida tendrá muchas ocasiones para cultivar este cimiento temporal. Llegarán los tiempos de los verbos, que tanta preocupación dan en español, hará cuentos que también necesitan escribir el tiempo. Se encontrará con la historia, los años, las épocas, los siglos, las eras…, se relacionará con la vida. Todo esto será posible porque en ese día concreto, tuvo el valor de esperar a su mamá. Este es sólo un ejemplo del enorme trabajo que ocurre al empezar la vida de una niña o un niño. Un ejemplo más para aprovechar un recurso casi mágico: los errores. La escuela tiene miedo de los errores, piensa que su papel es borrarlos. Con esto, no propongo que la escuela eduque en el error, sino que aproveche los errores porque cuando un niño hace las cosas bien, simplemente significa que aprendió, y los que hacen bien las cosas, hacen lo mismo: la “i” hecha como dice la maestra. Cuando el niño se equivoca, lo hace solo; si miramos las características de sus errores vamos descubriendo mundos, ¡ventanas abiertas para conocer a los niños, no tenemos muchas! Otra muy importante es el dibujo. 22

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Vamos a dar un ejemplo de un error gráfico: la chimenea. Los niños dibujan así:

Estudiando muchos dibujos infantiles, con sorpresa noté que la chimenea que se dibuja a una edad determinada puede variar, generalmente está hecha perpendicular al llano, ortogonal. Esto me sorprendió, el niño ya tiene una idea de ortogonalidad y tiene sólo cuatro años, me parecía imposible. Y ¿qué significa dibujar en el niño?. El dibujo de los niños no es un dibujo perceptivo; es decir, no dibujan lo que se ve; es un dibujo cognitivo, pues dibujan lo que saben. ¿Cómo ocurre este proceso? Lo imagino así, tenemos una especie de fichero en la mente con fichas de todo lo que conocemos, cuando el niño piensa “voy a dibujar un techo con chimenea” busca la ficha chimenea. En ella está escrito: “la chimenea está recta ortogonal al llano”. Falta algo en esta descripción: la chimenea es horizontal al llano teórico del horizonte. El niño tiene cuatro años, aún no está preparado y se equivoca. Lamentablemente dibuja antes el techo, luego la chimenea. Nunca he visto a un niño que dibuje primero la chimenea y luego el techo, si lo hiciera así dibujaría coherente a lo que ve. ¿Cómo dibujar antes la chimenea que el techo? Este error me ayudó a entender lo complejo que es el trabajo de un niño dibujando y la vergüenza de ver maestros o padres corrigiendo a un niño: ¡pero no se ve así¡ Estamos hablando de dos cosas distintas: no se ve así, pero yo se que es así: no estoy dibujando lo que se ve.

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Esta situación me recuerda a una maestra que me decía: “…lo entiendo, pero cuando los niños dibujan sin poner el cuello me pongo nerviosa, igual cuando dibujan imágenes, personajes sin brazos, ¿qué significa todo eso? No lo sé -le respondíaElla agregaba que se paraba frente al niño moviendo los brazos y le decía: -¿Qué te pasa, te parece correcto tu dibujo? Y el niño se quedaba mirándola. Es claro que no entendía lo que decía esa señora. Sugerí a la maestra que le pidiera al niño dibujar una persona recogiendo una flor, inmediatamente el niño dibujó el brazo. No era que no sabía dibujar brazos, sólo que en la primera figura no necesitaba brazos. Otro niño frente al problema de la chimenea, la dibujaba arriba en el vértice del techo y la hacía perpendicular. Otro ejemplo desde lo lingüístico. Mi hijo mayor tenía menos de cuatro años y decía “he descubierto”, estaba muy orgulloso de tener un hijo que pronunciaba tan bien un verbo irregular, pasaron algunos meses y otro día dice “he descubrido”. Dije ¡este niño va para atrás! Una deformación profesional me hizo reflexionar y entender lo que pasaba: el primer descubierto era imitativo, nos escuchaba decir así y repetía. ¿De dónde saca el segundo? Lo construye, todos los niños a esa edad saben conjugar verbos. Es sorprendente, él como todos los niños, sabía que hay verbos de tres conjugaciones distintas: ar, er, ir y el participio pasado. No se cómo lo piensa, pero lo sabe: descubrir pertenece a la tercera conjugación y correctamente dice descubrido; por suerte mi hijo no sabía que el verbo es irregular porque me permitió revelar una riqueza inimaginable. Como padre e investigador debo reconocer que esta experiencia familiar ha sido fundamental para comprender lo que ocurre con el niño en estos años iniciales y la humillación sufrida por él al entrar a la escuela por primera vez, cuando teniendo ya esas enormes competencias: saber conjugar verbos, tener el concepto de ortogonalidad, le piden llenar una página de barritas y cuadritos. ¡Qué pena! 24

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El último ejemplo es de ciencias, en el Instituto desarrollamos una investigación sobre el concepto de vivente y no vivente, vivo y no vivo, en niños de seis y siete años. Preparamos un juego de cartas donde había representaciones de animales, plantas, un hombre, objetos inanimados. Los niños debían dividir las cartas en dos grupos y, normalmente, se equivocaban. Los errores más comunes eran: “el helicóptero es vivo porque vuela, la radio es viva porque habla”. Es interesante, en Inglaterra un grupo de niños encontró el mismo fenómeno, puso la silla y la piedra en una parte y las demás cartas en otra. Decían: “la piedra y la silla son vivientes y las demás no”. Probablemente en la escuela esta respuesta sólo merecía un rojo, una calificación baja. Para nosotros fue una invitación a investigar qué entendían estos niños. A nuestra pregunta contestaron: “sí, estas son vivientes porque no pueden morir”, ¿errores?, ¿niños? Todo esto ayuda a entender cosas profundas. El concepto de no viviente, siendo un concepto divertido, es muy complicado para un niño; en consecuencia, construye un concepto de viviente opuesto con muerte. Ésta al contrario, es una experiencia muy temprana para los niños con animalitos, parientes, plantas…, cuando realmente nos están diciendo: si este objeto no puede morir es vivo por excelencia; con una lógica casi filosófico-socrática. Es una teoría científica, pero como es individual no tiene el aspecto fundamental de las teorías científicas que es enfrentarse con los demás en el debate científico. Probablemente estos niños van a modificar esta opinión cuando se enfrenten al pensamiento de los demás niños y adultos, pero sigue siendo una elaboración conceptual compleja y rica, con la cual se demuestra que el niño pequeño está haciendo un trabajo muy grande. Tenemos entonces muchos problemas cuando vamos a hacer propuestas educativas no humillantes para estos niños, por lo ricos que son.

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En esta última parte se ejemplificará lo que podría ser la escuela para estos niños. En la escuela italiana Reggio Emilia se desarrolla una propuesta pedagógica, reconocida en diversos lugares del mundo. En el país es una experiencia presente, allí las escuelas infantiles, de cero a tres y de tres a seis años, están entre las mejores del mundo. Al contrario, las escuelas de primaria se encuentran ubicadas en niveles medios y con las de secundaria bajamos a los últimos del mundo desarrollado, estamos cerca de Tanzania y de algunos países latinoamericanos. La sencilla y tierna propuesta hecha por los adultos para los niños, es que si quieren pueden intercambiar cartas; los niños tienen un buzón y pueden poner su carta a la persona que quieren, escriben como pueden, nadie los corrige. Carla sabe escribir un poco y Luca no sabe escribir. Luca quiere enviar una carta de amor a Aniese y le pide a Carla que la escriba. Esta es la carta de amor de Luca a Aniese: “querida Aniese me soy demasiado enamorado de ti pero algunas veces tu me haces enfadar porque juegas con los demas y yo no lo quiero porque con quien juego yo yo nunca puedo separarme de ti y mañana me caso contigo pero tambien te hago miedo con el mantel negro muchos besos de parte de Luca.” Aniese escribe sola y contesta: “querido Luca no puedo casarme contigo en este dia que tu has dicho porque soy demasiado pequeña y ademas creo que no me casare nunca porque no me gusta yo juego contigo pero si no me das todos esos besos que son muchísimos me gustaría mucho menos un dia te invito a mi casa contestame con otro mensaje que yo te respondo” 26

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Esta es una experiencia sencilla y no necesita de grandes pedagogos. Pensamos que puede haber dos grandes maneras para acceder a la escritura. En este caso la idea es: no importa cómo escribes sólo comunica. Aniese nos da el resultado de esta propuesta educativa: contéstame de nuevo que yo te voy a responder. Todo está listo para estos niños, comenzaron a escribir porque lo desean, cuando un niño comienza a hablar lo hace de esta manera. ¡Qué tal se aplicara a la educación infantil de los primeros meses de vida lo que ocurre en la escuela, cuando lo que allí sucede es: ¡no importa lo que digas mientras sea correcto! Cuando le piden a un niño escribir para el otro día, diez textos sobre la primavera, o cualquier otro tema, ¿cuál es la verdadera tarea? No importa escribir, qué ni a quién, pero debe ser “correcto” respondiendo a las expectativas del maestro. Si un niño escribe “el sol brilla en el cielo”, el maestro suele decirle sí, muy bien, cuando debería decirle: -no, eso es tonto. ¡Es una frase tan banal!, podemos parar a un señor en la calle y decirle: -mira, el sol brilla en el cielo. El señor pensará que estamos mal, es una frase tan banal que no se dice; por el contrario, nosotros permitimos a un niño escribirla; muchas veces la propuesta es: no importa lo que dice, pero dígalo correctamente. Qué ocurre a un niño de seis u ocho meses que empieza a intentar producir estos sonidos que le permiten comunicarse con los adultos, dice palabras

que no se entienden, pero la madre no le da un bofetón gritándole: -¡dilo correcto o si no cállate! Si así fuera, tendríamos un montón de afásicos. Por suerte para los padres, lo más importante no es la pronunciación de los niños; un niño puede decir lo que quiera, la mamá traduce: “está diciendo que está contento contigo porque le agradas”. Pensamos que la madre está loca y puede que no sean exactamente las palabras que interpreta la mamá, pero es correcto que está intentando comunicarse. En un mundo de palabras, el niño tiene un empuje impresionante para empezar a hablar, y nadie lo va a corregir porque no se entiende. Los niños del ejemplo anterior, es obvio que escriben mal. En las cartas hay errores, pero nadie se preocupa de cómo escriben, sino del hecho de escribir. Si la escuela asumiera como método, el método natural como el niño entra en la palabra para proponerle los demás lenguajes, creo que sería mejor. Viñeta 4: el dibujo colectivo de niños de la escuela de Reggio Emilia es impresionante. Se ve una plaza que tiene un pórtico y para que se puedan mirar por todos los lados, el niño da la vuelta a cada lado y le pone suelo de manera que desde arriba puede mirar a la calle, mirarlo todo. Con este truco, que la escuela considera un error porque no hay perspectiva, los niños que están de un lado y de otro, pueden representar la calle y las casas que están de uno y otro lado, con los detalles. Cosa que con una perspectiva correcta no sería posible. 27

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Suele pensarse que la perspectiva es un nivel alto de representación gráfica, eso significaría que Chagall debió ser suspendido de la escuela y no pasar al siguiente curso, tanto como otros grandes pintores que no manejaron la perspectiva. Esa es una técnica de dibujo que empezó en 1.500 y terminó en el siglo pasado, hoy pocos de los grandes pintores la aprovechan, mientras que los maestros defendemos aún, una técnica tan débil cuando los niños tienen tácticas mucho más fértiles. Los niños que asistían a la escuela hace algunas décadas, provenían de familias donde se vivía la verdadera primera escuela; eran familias donde había libros, los niños y las niñas estaban familiarizados con el teatro, la poesía y la música; en la comida se conversaba sobre los acontecimientos del país, se recibían parientes que habían viajado... Así, los niños recibían las bases de la lengua, la geografía, la historia; veían a su padre y

a su madre escribir, enviar y recibir cartas, se daban cuenta de lo importante. Veían a sus padres leer y sus padres leían para ellos. Estas familias eran la mayoría y a la escuela se le pedía completar todo esto, por eso le solicitaban caligrafía e historia lejana, porque lo otro lo enseñaba la casa. En los últimos años lo grave es que la escuela -en un país democrático como éste y el mío- ha llegado a ser para todos, pero no ha dejado de ser el modelo de los jesuitas, el del renacimiento, cuando la escuela era un pasaje para tener las herramientas del poder. Hoy los niños acceden a ella y se hacen grandes esfuerzos porque permanezcan allí, pero la escuela sigue siendo algo que completa a algo que no existe. Eso es una cosa muy triste: la mayoría de familias de los alumnos no tienen un sólo libro en casa, el niño no ve a ningún adulto leer ni escribir, en tanto que la escritura ha disminuido. El teléfono, y la televisión, nos permiten conocer lo que ocurre en el mundo, podemos escuchar y tener relaciones lejanas hablando. Creo entonces que la escuela, si quiere ser para todos, tiene que hacerse cargo de las bases culturales, no puede seguir culpando a las familias. Este es un papel de la escuela especialmente cuando es pública.

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Cuando se habla aquí de bases culturales significa que antes de plantearse el programa, la escuela debe propiciar un ambiente capaz de generar en los niños actitudes culturales. Una de ellas es dedicar un tiempo fijo y diario en el que el adulto lea para los niños; es decir, lanzarlos al milagro de la aventura lectora, porque si no ¿cómo pueden desearla?, ¿cómo puede un niño entender que hay pocas experiencias tan ricas como la de sumergirse dentro de un texto? Esto debería hacerse en la guardería, la casa e incluso, si es posible, en la primaria: poner un reloj que suene, leer un libro, no sólo cuentos; y narrar hasta que el despertador indique que pasó media hora. Y, si los niños nos dicen: -¡por favor sigamos, nosotros, los adultos ¡decimos -¡no, no!; tenemos que parar, porque aprender a leer es también aprender a esperar; nos ocurre cuando tenemos en la mesita de noche un libro esperando a encontrar tiempo para volver a leer. Esta experiencia es muy sencilla, pero hay tan pocas de tal intensidad emotiva que la sugiero por su riqueza.

porque es un hecho de poesía y creatividad. Decía que atormentábamos a nuestros niños en la escuela infantil con técnicas absurdas, una de esas es hacer agujeros para cortar papel coloreado, pegarlo sobre papel blanco y hacer estos cuadros que dizque “le gustan tanto a los niños”. Obviamente, como es una actividad que requiere tanto tiempo no podemos dejar a los niños dibujar lo que van a cortar y “naturalmente” la maestra es quien da formas bonitas de naranja o de lo que ella quiera. ¡Imaginen que producto de fantasía y creatividad! Esta es una técnica comentada por Frato muchas veces como de presos a cadena perpetua y fue utilizada por Florence en una escuela nueva: pidió a los padres preparar una caja pequeña, una para cada uno de los niños, la puso enfrente de cada mesita; dentro de la tapa puso una linterna encendida, la tapó con un papel negro y se apagaron las luces. El aula a oscuras y con un chinche en la mano, los niños punzaron el papel negro y así liberaron los rayos de luz.

Existe un video preparado en Madrid, España que permite justificar el aporte de esta propuesta. En él aparecen los niños de 5° de primaria leyendo un texto a otros niños de la escuela infantil. Un chico de diez años se encarga de cuatro o cinco niños pequeños. El primero lee y los otros escuchan. El documental prueba el orgullo de los niños grandes y la atención de los pequeños. No es difícil entender que los grandes habían comprendido el sentido de leer y los pequeños no veían la hora de acceder a esta competencia. ¿Qué más queremos? Enseguida otra imagen, como homenaje a Florence Malaguzzi, el gran padre de las escuelas de Reggio Emilia, quien nos dejó hace tiempo. La propongo 29

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La escuela vive hoy, por fin, un momento de crisis. No me gustaba la escuela, pero sabía que garantizaría mi futuro y efectivamente lo hizo; consientes de que terminando la escuela, tendríamos un trabajo seguro, sufrimos, pero hubo un buen resultado. Sin embargo, era inútil porque cuando empezaba cualquier oficio la preparación, comenzaba. De todas maneras, la escuela garantizaba la entrada al mundo del trabajo.

Una escuela para niños ricos La segunda curva sugiere una escuela absolutamente distinta. Coherente con ello, asume como punto de partida la idea de que el niño sabe, y cuando los niños saben, todo cambia, porque ¿cómo puede el maestro, el primer día de escuela hacer una propuesta? Ahora bien, toda propuesta tiene el riesgo frente a 40 niños de 6 años de ser banal para unos e incomprensible para otros. En consecuencia, cuando una escuela asume la idea de que los niños saben, no tiene más remedio que pararse y escucharse: es una escuela que no puede empezar con una propuesta, sino con una escucha. El maestro no puede moverse y pensar el tema que pondrá en la mesa, cuando no sabe dónde están sus alumnos. Puede decirse que es una escuela donde los alumnos llevan los contenidos desde su casa, su mundo y experiencia, mientras que el maestro es la garantía del método, él sabe cómo trabajar, cómo crear vínculos entre los niños, entre personas que saben pues conoce sobre las formas en que dos saberes pueden articularse, enfrentarse, evaluarse, modificarse, crecer, aprender...

Hoy no ocurre esto en las escuelas de nuestros países, a la mayoría de los niños no les gusta. En la escuela se producen enfermedades, diarrea, mal de cabeza, síntomas verdaderos; en USA hay incluso una cantidad de fármacos impresionantes para que los niños estén suficientemente quietos, hay un debate internacional pediátrico sobre todo ello. Igualmente, a los maestros no les gusta la escuela: la sufren y, tal vez, la enseñanza es una de las profesiones que produce más enfermedades tanto físicas como psicológicas. Y, esto es impresionante, no se entiende. ¿Cómo es posible que una persona con la suerte de trabajar con niños, se enferme por el hecho de trabajar con ellos? Tampoco le gusta a nuestra sociedad la escuela, que siempre está pidiendo otras cosas, porque le parece el lugar donde todos los problemas sociales se pueden solucionar. Lo anterior es muy divertido, pues al contrario, los niños lo rechazan casi todo lo propuesto por la escuela. A propósito de esta crisis escolar, en Italia tenemos un nivel de lectura muy bajo. Actualmente, el 100% de niños y jóvenes acude a la escuela hasta los 14 años, pero aún hay un 30% de jóvenes analfabetas funcionales. Es decir, aprenden a leer y escribir, pero nunca utilizan esta competencia.

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Javier, un niño de Bogotá, le escribe a su mamá: “yo quiero ir a la escuela un día a la semana porque en un día aprendo todo lo que me enseñan y los otros días los necesito para mis juegos”. Agradezco a Javier porque esta frase podría ser un seminario entre especialistas. Con esto no digo que tenemos que cerrar la escuela ni reducirla a un día, pero si un niño piensa que en un día puede aprender lo que le enseñan, es digno de ser escuchado, reflexionado. Es posible una escuela con ojos de niño, con esto volvemos al tema. Frecuentemente escuchamos frases como: “lo siento señora, pero este niño no me sirve, no se admite porque no tiene buena voluntad”. Si en un hospital oímos a un doctor hablar con una mamá diciéndole: “lo siento señora, pero su hijo está enfermo y no sé que hacer”. Claro, un niño sano no está en el hospital. La escuela pública debe hacerse cargo de los niños tontos, de los sin voluntad, es algo que se debe tener en cuenta aunque lamentablemente, en nuestros colegios, los buenos alumnos siguen siendo los hijos inteligentes, los de buena familia; sería este el marco dentro del cual debemos ubicar por última vez la pregunta, buscando algunas propuestas.

II. Propuestas Primera propuesta: bases culturales Tengo, entre otras, cuatro propuestas para analizar. Antes invito a considerar, un hecho ocurrido 61 años antes. Recuerdo que casi todos los niños acudían a primero de primaria, pero desde entonces se sabía que n

una parte de los compañeros se perdían en segundo y tercer año; en quinto, la clase había cambiado en un 50% y los que seguían eran hijos de familias cultas o sencillas, pero con una base cultural de casa. Hoy por suerte la mayoría de los niños van a la escuela. Queremos que todos vayan, pero intuyo que la escuela es un rompecabezas de algo que quedó y no existe. La mayoría de las familias no logran dar a sus hijos esa base cultural para la escuela, por lo cual, lo primero que pido a la escuela es que se haga cargo de las bases culturales, antes de empezar cualquier programa. Al iniciar cualquier propuesta o programa, la escuela debe asumir la obligación de ser un lugar sugerente, donde por el hecho de estar en ella, un niño tenga estímulos. ¿Qué significa esta propuesta? Que la escuela debe ser bella. Sé que hay muchos problemas económicos, pero repito: ¡vengan como estén en la casa, mientras vengan! Una casa es bella si estamos cómodos, porque cada uno quiere y necesita un lugar donde se encuentre a gusto; esta comodidad la siento poco cuando entro a la escuela. Me parece que los profesores no se han ocupado de este problema: convertir el claustro en un lugar donde se vive bien. Visité algunas escuelas nuevas en Bogotá, bellas pero vacías, con pasillos enormes y pensaba ¡qué maravilla, aquí podría haber arte, encontrar imágenes, se podría oír música¡ ¿Por qué en nuestras escuelas no se puede escuchar música?

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En los espacios exteriores hay lugares donde los niños pueden correr y moverse. ¿Por qué no tenemos huerta, flores, cosas que los niños puedan cuidar, puedan hacer que sigan viviendo? Podrían tener estos pequeños una experiencia directa antes de empezar a leer biología en los libros de texto. Una escuela donde podamos encontrar y tocar los libros, estos niños llegan de casas donde no hay un libro y antes que todo, más que todo: una escuela donde los adultos lean a los niños. Si fuera un ministro de educación pondría como obligatorio un cuarto de hora, o media, de lectura: el adulto lee y los alumnos escuchan. Cómo puede ser que un niño que nunca ve un libro en su casa y vive con personas que siguen siendo, las más importantes de su vida, nunca lean un libro o un periódico; ¿cómo puede pensar ese niño, que leer es lo más importante del mundo?, pero además estar de acuerdo con lo que nosotros regularmente pensamos, ofrecemos y proponemos. La alternativa es muy simple, debemos ayudar a los niños a zambullirse en el milagro de la lectura. Sí, leer un cuarto de hora al día, y si quieren con un despertador que corta y ante el reclamo, de por favor sigue leyendo, pronunciar un no. Este es el regalo que podemos hacer a los niños y esperar que en este ambiente puedan entrar a nuestro mundo.

Segunda propuesta: no escolarizar la cultura El segundo punto es la escuela abierta, porque si los niños saben van a llegar a la escuela con todo lo que son, con bolsillos llenos; pero, no sólo los niños sino los maestros. A propósito, me enseñaron cuando estudiaba que para ser docente, los niños debían dejar sus cosas afuera y los bolsillos estaban vacíos, igualmente se esperaba que el maestro dejara todos sus problemas en la puerta de su casa. Recuerdo las palabras de un maestro: “yo no leo el periódico, evito ver así las cosas feas que pasan afuera de la escuela”. Eso no es así, pues niños y maestros llevan a la escuela sus experiencias. Hay que salir y entrar y salir, la escuela debe acceder a la calle. n

Lo más importante es el cuidado que debemos tener en no escolarizar la cultura, pues si no perdemos también ese recurso; la escuela tiene mucho poder, tiene el poder de los números. Por ejemplo, ¿cuántos museos han traicionado su vocación para ser adecuados a lo que deseaban los maestros? Las escuelas tienen un 32

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público imponente, eso se ve fácil si uno se da cuanta de la cantidad de estudiantes que asisten cada día a ellas. ¡Es impresionante! La escuela debe tener claro que sale para aprender, no para hacer. Enseñar no sólo vale la pena dentro de la escuela, pero cuando ella sale es para aprender con curiosidad y humildad. Tercer propuesta: el método del investigar Parto del esquema de la sed de claridad o esquema del programa, consiste en la preocupación escolar por tener un esquema del programa. Cuando escucho esto digo al maestro: “pero, por favor, tienes 40 niños que piensan y necesitan crecer. Este es el verdadero programa de la escuela”. Ahora, el asunto del método de la investigación es extenso. Por el momento, baste con tener en cuenta que así funciona el cerebro, no añadiendo competencias, él está listo en el momento del nacimiento. Todo se desarrolla articulándose, especializándose y no añadiendo. n

Al respecto tengo un ejemplo simple, cuando le ponemos en la cuna a un niño un objeto que suena y se mueve, es interesante notar cómo el niño va con todo su cuerpo hacia el objeto, hace un esfuerzo absolutamente antieconómico y, efectivamente, con el pasar de los días empieza a hacer economía, deja quieta la cabeza, paradas la piernas, va con los brazos, luego levanta sólo uno hasta que al final extiende los dedos: así funciona la inteligencia. Al principio se pone en función de todo, pero confuso. La hipótesis de empezar por lo más simple es un absurdo, tenemos que empezar es por lo complejo, no podemos comenzar a trabajar por la biología de las células, sino al contrario: debemos partir del animal que tocamos, amamos, tenemos que criar, y es igual con el estudio de las plantas. Los hombres llegamos al conocimiento de la célula sólo hace pocos siglos.

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Ahora, usaré el ejemplo de “los grillos de Flora”. Flora vive cerca de Roma, es una maestra que sale con su clase de primero de primaria rural a recoger grillos; entre todos los llevan al salón y arman un ambiente rico para empezar a trabajar, estudian, leen y pintan. Los grillos siguen viviendo, creciendo y reproduciéndose. Después de un tiempo, la maestra va a nuestro centro, en el cual se venía trabajando con educación ambiental y biológico-naturalística. Un colega le da algunos consejos y al final le sugiere cómo contactarse con un entomólogo de la Universidad de Pisa. Entonces, la clase se comunica por correspondencia con este profesor especialista. Así pasan varios años, al cabo de los cuales y antes de terminar el quinto de primaria, el profesor de Pisa le envía una carta a Flora que dice: “Profesora, algunas de las observaciones de sus alumnos hasta ahora no hacen parte de la literatura científica sobre los grillos”. Efectivamente, estos niños han estudiado sólo los grillos por cinco años. ¿Han hecho poco? Esta es otra pregunta que valdría la pena discutir porque probablemente no saben nada sobre el oso o sobre el cocodrilo, pero ¿qué importa si saben cómo plantarse frente a cualquier cosa: animal, planta, humano, no humano, porque han gozado de un método científico y sin dejar de ser niños. ¿Cómo lo han hecho?: mezclando las observaciones, que 34

tanto impresionaron al profesor. Me inclino a pensar que estas observaciones son científicas y no meramente infantiles.

Sobre una propuesta de integración Para terminar una experiencia de integración, el título puede ser: “La duda sobre el diagnóstico”. María inmaculada es una niña parapléjica, no se mueve, no habla, no sabemos nada de ella, tiene seis años. Una buena maestra del sur de Italia acepta incluirla en su clase de primero y pone su cama frente a la tarima donde dicta clases. Pasan los días y la maestra sólo sabe que la niña oye y hace signos con los ojos cuando desea comunicarse y expresar que tiene problemas. La maestra cree entender que son problemas relacionados con sus necesidades básicas como beber, salir, hacer pipi. Al hacerle preguntas la maestra cree entender que la niña dice sí con los ojos, entonces llama para que la atiendan. Pasan los meses, termina el primer año y cuando vuelven en septiembre para empezar el segundo curso, la maestra muy emocionada se da cuenta que María reconoce a sus compañeros y manifiesta felicidad; para ella es un gran éxito. Después de algunos meses de escuela, un día, la maestra sale a tomar un café con sus compañeras, esto es costumbre en Italia, y deja a un

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alumno para escribir los nombres de los niños buenos en el tablero, no de los malos; creo que esto es peor. Pero bueno, esto es un tema más complicado. Vuelve a la clase y María Inmaculada está inquieta y la maestra quiere saber cuál es la necesidad que manifiesta, comer, salir..., finalmente no logra entender qué quiere. La niña mira insistentemente al tablero. La maestra va al tablero y empieza a leer hasta que llega a un nombre equivocado pues lo habían escrito con un error; la niña le dice que sí, que era eso. María había aprendido a leer. Este es un ejemplo muy interesante y tenemos que considerarlo normal. ¿Por qué digo dudar del diagnóstico? Porque nunca en la escuela especial alguien se había atrevido a enseñar a leer a María Inmaculada, gozó de un ambiente rico a pesar de ella. Este es el sentido de la ciudad al que antes me refería, respetarla, recorrerla para aprender porque la ciudad. La escuela debe asimilar de ella lo que quiere, lo que necesita, no a modificarla y simplificarla; no a transformarla en un horario escolar. María Inmaculada gozó de este ambiente rico de sus compañeros y de una maestra bastante tradicional. Para mí esto es un ejemplo que nos da no sólo gran alegría, sino enorme esperanza.

III. Van y vienen las ideas ¿Cómo se echan esos cimientos, el aprendizaje definitivo empieza aquí? Se parte de pensar que el conocimiento empieza antes de nacer. Esto se entiende muy bien si entendemos que conocer es una experiencia relacional, por lo cual lo que los adultos van pensando y proyectando respecto al niño que están esperando entra en su formación; muchas veces cometemos errores graves, uno de ellos es escribir la historia de nuestro hijo antes de que nazca, “va a ser un ingeniero, un militar”. Los niños tienen derecho a escribir su propia historia y, por eso, lo que hemos pensado sobre ellos, al esperarlos, cuenta, así mismo cómo preparamos su acogida; es distinto entrar en una familia donde hay una gran expectativa a otra muy fría. 35

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Todo esto es muy importante porque el niño pequeño vive esta riqueza del mundo que se construye alrededor. Cuando preguntaba ¿por qué un niño empieza a hablar?, la respuesta es: porque alrededor de él la gente habla, es muy importante comunicarse con el niño recién nacido. Aquí también las madres son muy curiosas cuando le dicen al bebé: - espera un ratico que tenemos que preparar la comida de papá. Mirando esta escena alguien podría comentar: -qué tonta habla con quien no la entiende. Es posible que el niño no entienda el sentido de todas las palabras, pero comprende lo más importante, que su mamá está hablando con él.

Es jugando como el niño arma los cimientos y el juego exactamente tiene esas características: no sabemos lo que aprende un niño jugando. Esta es la gran diferencia entre aprendizaje y juego. Miramos que jugando el niño hace este recorrido, aprendiendo hace esta diferencia. El juego es una experiencia en la cual un niño con sus compañeros en un tiempo que debe ser libre y sin controles adultos, se pone enfrente a la complejidad del mundo, en el juego puede hacer lo que quiere, porque si no se puede efectivamente se imagina; el juego permite cualquier cosa.

En nuestra cultura hablar con alguien tiene un sentido muy fuerte, tanto que cuando tenemos un problema grave con una persona decimos: -no hablo más con él. El niño vive esta relación tan fuerte con la mediación de las palabras. Su expectativa es tomar un día una de estas palabras y producirla. Entonces, ¿cómo se hacen los cimientos? No lo sé, nadie lo sabe y cada niño lo hace por su cuenta. Acá vuelve el tema de las curvas. Si es correcta esta segunda curva, significa que el medio de este desarrollo no es de los maestros ni las técnicas, es el del juego.

Cuando una niña dice “yo era una reina”, en ese momento ella es una reina y se imagina su reino y puede seguir por horas. El juego no tiene descanso y los niños que juegan parecieran no necesitarlo. La gran diferencia es que jugar significa recortar un trocito de este universo y manejarlo como queremos. Al contrario en la experiencia de aprendizaje el recorte lo hacen los demás, los adultos, y al niño le toca aprender. El juego tiene un motor impresionante, el aprender tiene un motor más flojo que es el deber. Aprendiendo nosotros hacemos una previsión de aprendizaje y después vamos a medir, a evaluar si este aprendizaje ocurrió.

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Y normalmente, si tenemos una idea que el máximo es 10, evaluamos que un niño aprendió 8, el otro 6, el otro 2. Aplicando ese sistema al juego, que afortunadamente no se hace, tendríamos que decir que sobre 10, un niño jugando aprende 15, el otro 25: no hay límites, no los sabemos. Pero es seguro que la curva sube. Por lo cual tenemos la seguridad que el trabajo es grande. Este niño que mira a su mamá esperándola, está construyendo una obra impresionante. Un niño autista, lamentablemente nunca llega a este nivel, porque no puede esperar, no puede separar la necesidad de la satisfacción, las dos cosas tienen que coincidir, si está cansado se sienta, si desea el agua se pone en la bañera -a lo mejor vestidono tiene esta capacidad de esperar, de dominar el tiempo. Por lo cual podemos pensar que este niño en pocas semanas ha hecho un recorrido impresionante. Por eso creo que estos son sondeos, son imágenes de un proceso complejo que nadie puede descubrir hasta el fondo. Con respecto al proceso de formación de maestras y maestros en ejercicio hay una tendencia de los profesores hacia la escuela tradicional, desde ahí se han construido los imaginarios. ¿Qué estrategias o sugerencias haría el profesor Tonucci a quienes trabajamos en ese proceso para acompañar a los maestros en esa mirada, en esa sensibilización de lo que significa ser niño, teniéndolo en cuenta como sujeto?

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Hasta hace diez años en Italia, las personas que trabajaban en educación infantil terminaban la carrera a los 17 años y las que trabajaban en primaria a los 18. Significa que nuestra sociedad asumía que un chico o chica de 18 años, en el momento que ellos tienen que pensar en su novio o novia, podía hacerse cargo de una clase de 3 a 6 o de 7 a 10 años. Esto era una vergüenza. Ahora todos los niveles escolares tienen profesores con licenciatura, pero doy testimonio de que en Italia los mejores maestros los tenemos en infantil. Sin embargo, hay un gran misterio: los de nivel escolar más bajo, eran más sensibles y tenían más deseos de aprender e, incluso, de leer. Se han visto casos como en conferencias, donde más de la mitad del público era de educación infantil, después de primaria, secundaria y superior casi nadie. Los de formación más amplia parece que no la necesitaban, se sentían tranquilos. Según las estadísticas internacionales, tenemos los primeros lugares en escuela infantil, estamos en un nivel normal en la primaria y cerca de Tanzania en secundaria y superior. Los maestros de educación infantil, no sólo eran y continúan siendo los más sensibles, sino los mejores, porque producen la mejor escuela. Entonces, surge la pregunta de si ¿vale la pena aumentar la formación? Sigo pensando que sí, pero estoy seguro de la necesidad que tiene la universidad de cambiar su propuesta de formación. Si no es así, hace más daño de lo que ofrece, empeorara la situación, v bloquea el deseo de saber. Esta pregunta habla de una pedagogía que sale de la sociedad y de la vida de los niños, antes articulada en tres momentos: casa, escuela, ciudad. Las preguntas requieren mucha atención porque abren puertas que permiten un recorrido amplio. Hoy la ciudad desapareció y a la casa se la comió la televisión, 38

La edad de los cimientos

¿Quién es un niño tonto?

pues permite tener los niños mas tiempo ahí. La escuela, a su vez, ha aumentado su tiempo ofreciendo un modelo que adoptaron todas las propuestas de la doble jornada, que consiste en que nosotros ofrecemos a nuestros hijos cursos de inglés, fútbol o baile. Son propuestas variadas, pero siempre el modelo es escolar. Es decir, la pedagogía ha entrado en todos los rincones de la vida de los niños. También la televisión presume hacer propuestas educativas. Muchos museos han cambiado su naturaleza para ser adecuados a las exigencias educativas y tienen un proyecto de aprendizaje que casi nunca coincide con los resultados. Digo esto porque la posibilidad de que los niños vivan experiencias con suficiente autonomía y libertad seguro que tiene resultados más importantes para su desarrollo.

Sobre Rousseau… Lo que pienso no tiene nada que ver con él. No creo que los niños sean buenos, no, los niños son profundamente corruptos y nosotros somos responsables por eso cuando trabajamos con ellos es muy difícil conseguir pensamientos infantiles. Cuando trabajo en el concepto de los niños, busco el pensamiento infantil a pesar de las reflexiones adultas, pero es muy difícil que los niños se atrevan a revelar lo que piensan porque en su experiencia cotidiana tienen que demostrar ser un poco más adultos.

Hablé de niño tonto como provocación. Lo llamo así porque es un chico distinto a nosotros, así se produce la exclusión de la escuela, los excluidos son simplemente distintos, porque se mueven demasiado o porque sus preferencias no le interesan a la escuela. Estoy convencido de que cada niño de nuestras escuelas tiene un ámbito de excelencia, algo en lo cual puede ser el mejor, el reto de la educación debía ser ayudar a los niños a descubrir este tesoro que tienen y llevarlo hasta el máximo desarrollo posible de expresión, esto significa ayudar a cada uno a tener seguridades: si un niño es muy hábil, tiene una destreza manual, o tienen una capacidad poética o gráfica, -estoy pensando en lo que a la escuela le interesa muy poco-, si la escuela le dice: -no, aquí tienes que ocuparte de otras cosas…, este niño se encuentra ante la imposibilidad de desarrollar lo que puede hacer mejor y debe empeñarse en algo poco interesante, algo que no le gusta. Lo importante de la escuela debe ser ayudar a los niños a tener una seguridad en el pie que se queda atrás, de manera que el otro pueda ir adelante sin problema. El niño con capacidad manual tiene que ser apreciado y reconocido por esto, con esta capacidad seguro que llegará también a leer, escribir y a otras muchas cosas. Creo que un papel fundamental de la educación formal es dar seguridades, gratificaciones. ¿Qué significa la curva tan alta?, ¿el niño lo sabe todo?, ¿no necesita educación?, ¿se está formulando una razón racional consciente? Seguro que no, pero no sé exactamente lo que es. Allí, el niño está poniendo cimientos que lamentablemente no se ven; nadie los aprecia y a los niños les pasa lo mismo, trabajan tanto sin darse cuenta, son tan pequeños y nosotros tampoco nos percatamos. Dejaremos abiertos 39

educación y ciudad

muchos temas… Una escuela, no es sólo una escuela donde los niños van contentos, sino donde aprenden mucho. Conocí varios maestros en Italia, también niños que escriben cuentos, poesía, textos en conjunto que se publican como libros, son niños pobres, de campo, pero encontraron un maestro digno. Flora ha sido buena maestra para sus alumnos, seguro que no ha seguido el programa, pero ¿alguien puede condenarla? No ha tenido ninguna inspección ministerial. ¿Qué hacer frente a casos de maltrato, de fracaso escolar, de niños que han perdido años?, ¿cómo recuperarlos? En general, cuando un niño es suspendido, sale de la escuela, es esta la que lo ha rechazado. En Argentina me preguntaban qué se podía hacer con la violencia de niños sobre maestros, era un caso bastante fuerte. Normalmente los maestros piensan que es una mala semilla. Respondí que si mi hijo levantara la mano contra mí, lo primero que pensaría es -¡qué mal padre soy! Tenemos que empezar por aquí, no debería creerse que un alumno sea rebelde a su maestro, si ocurre seguro que las mayores responsabilidades son del maestro. El papel del maestro es complejo, difícil, pero así es.

La edad de los cimientos

¿Cuál es el papel de los padres? Aquí, hay que tener cuidado. Sabemos cómo se llega a serlo, no hay que estudiar mucho, los padres somos aficionados profesionales, los maestros sí. Me parece que algo anda mal, cuando los maestros culpan a los padres; tenemos también la responsabilidad de formar a los padres, especialmente si queremos hacer una buena escuela. La escuela que los padres conocieron es la que vivieron y la mayoría de los padres de los niños con problemas han tenido una experiencia escolar problemática, han sido expulsados o suspendidos, esa es la escuela que conocen.

educación y ciudad

referencias Masera, Giuseppe y Tonucci, Francesco. Queridos padres. Barcelona: Editorial Grao, 2004. Novo, Maria y Tonucci, Francesco. Bienvenido, Juan. Cartas de un niño que va a nacer. Barcelona: Editorial Grao, 2006. Tonucci, Francesco. A los tres años se investiga: experiencias de la escuela maternal estatal del barrio Corea, de Livorno, realizadas durante los primeros cuatro años de experimentación. Buenos Aires: Editorial Losada S. A., 2006. ________________. Con ojos de niño. Buenos Aires: Editorial Losada S. A, 2006. ________________.Cuando los niños dicen basta. Buenos Aires: Editorial Losada S. A, 2007. _________________. ¿Enseñanza o aprender?: la escuela como investigación, quince años después. Barcelona: Editorial Grao, 1990. _______________. Frato, 40 años con ojos de niño. Barcelona: Editorial Grao, 2007. _______________. La soledad del niño. Buenos Aires: Editorial Losada S. A., 2007. _______________. La ciudad de los niños. Buenos Aires: Editorial Losada S. A., 1996. _______________. La escuela como investigación. Miño y Dávila, 1988.

Federico Revilla Espa帽a

j贸venes del arte

Los

y la contemplaci贸n

Resumaecnt Ab s t r

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En este trabajo se trazan las que pudieran ser “líneas generales” de la contemplación del arte, aspecto quizá “no siempre” tenido en cuenta para una educación integral de la juventud. Partiendo de la convicción de que la educación no es sólo “aprendizaje de conocimientos”, se deduce que debiera abarcar también aspectos sólo en apariencia marginales, donde se integran el disfrute de la vida, la capacidad de selección y de discernimiento, el entusiasmo, el descubrimiento, así como la autonomía de cada individuo frente a los nuevos estímulos. Entre éstos, el arte es una faceta más de la vida que contribuye a la felicidad y a la seguridad de los individuos: rescatándoles, en cierto modo, del crudo utilitarismo que reseca y aburre los espíritus.

Contemplación, facilitador, docente, interpelación, autonomía, técnicas de las artes, integración, aceptación, rechazo, opciones, dinamismo Youngsters and the art contemplation This article presents in a tentative form some possible general approaches to viewing art, something not always considered into the integral education of youth. Beginning with the premise that education is not just “acquisition of knowledge”, the paper establishes the need for it to embrace areas apparently marginal, uniting joy of life, capacity of choice and discernment, enthusiasm, finding as well as the autonomy of each individual in the face of new stimuli. Among those art is one aspect more of life contributing, even in a modest manner, to the happiness and the security of the individual by redeeming him in a way from the dry and mind-numbing utilitarism.

Contemplation, easy up team member, educator, questionig, autonomy, art techniques, integration, embracing, reject, options, dynamism Federico Revilla

Doctor en Filosofía y Letras (Historia del Arte). Licenciado en Ciencias de la Información Profesor Invitado en los Cursos de Verano de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. Miembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona. Cultiva la investigación interdisciplinar, especialmente en el polígono Historia de la Cultura – Simbología – Ciencias de las religiones – Comunicación. Publicaciones más recientes: “Momentos místicos en la poesía de Ramón Castelltort”. Barcelona, 2005. “Diccionario de Iconografía y Simbología” (5ª edición). Madrid, 2007. “Fundamentos antropológicos de la Simbología”. Madrid, 2007. Para más detalles, cf. su web personal: www.cultuamericas.org/fr

Parece que la sociedad no se encuentra en el mejor momento para comprender la real importancia de las Humanidades sobre la formación de su juventud, ni mucho menos en cuanto medio para preparar el éxito material que se ha establecido tácitamente como objetivo primordial de cualquier vida. No importa. Voces hay en sentido contrario. Hace pocos años, algunas empresas de “cazatalentos” dejaron traslucir que para los puestos de más alta responsabilidad ya no buscaban supertécnicos, sino... precisamente titulados en Humanidades. Particularmente, habían llegado a estimar que la capacidad de los Licenciados en Filología les dotaba de una agilidad peculiar en materia de orden mental, jerarquización de prioridades y, al cabo, bases para la toma de decisiones segura y firme. Por lo demás, es un hecho que preocupa a los psicólogos clínicos la creciente hosquedad en las relaciones interpersonales (catastrófica cuando se trata de trabajar en equipo); el mal humor imperante en muchos ambientes (pensemos en la problemática de la circulación rodada); en fin una agresividad difusa1, pronta a manifestarse ante el menor pretexto: todo ello, resultado de secretas frustraciones individuales, desacomodos, crisis de autoestima y otros problemas íntimos no resueltos.

En vista de ello, vale la pena considerar constructivo y eficaz todo lo que conduzca a abrir espacios de placer, agrado, sosiego e incluso recreo en la existencia de nuestros asendereadísimos estudiantes. Deben aprender también a disfrutar, ¡no faltaba más! El ejemplo de la música, que tanto agrada a los jóvenes, puede ser orientativo: en la música desahogan sus quebrantos, sus indignaciones, justas no pocas veces, e incluso sus angustias. Se recuperan a sí mismos. Algo semejante, aunque bajo otras formas, pueden hallar en las artes plásticas. Es decir, otra fuente de deleite, complacencia y serenidad; un remanso donde el agrado desplace de su ánimo la incomodidad y el disgusto. Por eso les conviene tanto, y con ellos a la sociedad que les rodea, una introducción a las artes. Espléndido horizonte para los pedagogos que se comprometen a acompañarles en iniciación semejante.

1 El problema viene de lejos: ya lo denunciábamos hace más de un

cuarto de siglo. Cf. Revilla, Federico. “La agresividad como norma”. HD, Barcelona, 10 febrero 1974. Abundaban ya entonces en la prensa las solicitudes de “Vendedor agresivo”, “Delegado agresivo”, etc. La ligera chanza que entonces nos merecía semejante calificación ocultaba una alarma seria que el paso de los años no ha hecho sino confirmar.

educación y ciudad

Argumentos para renunciar a una deﬁnición No caeremos en la trampa fácil de desbrozar el terreno mediante una definición de qué sea el arte. Las definiciones – que tanto parecen aclarar – “se cobran el servicio” a la larga, habiendo costado inesperables limitaciones a los ingenuos que las hubieran tomado al pie de la letra. Vayan, pues, unos apuntes solamente a modo de balizas que eviten ulteriores – y casi seguros – extravíos. El primero de éstos, muy generalizado, consiste en asimilar belleza y arte: el arte como creación de belleza. Este concepto no resiste las experiencias, vengan de donde vinieren. Ante todo, no existe coincidencia posible para valorar algo como bello: mientras, en occidente, apreciamos hoy el tipo de mujer esbelta, muchos pueblos africanos continúan reputando a las suyas más hermosas cuanto más gruesas. Y no hace falta retroceder muchos siglos para hallar que Rubens trabajaba, a su vez, con un “canon” de mujer cargada de carnes Por lo demás, se hace difícil reconocer la “belleza” de obras tan indiscutibles como las “pinturas negras” de Goya en su “Quinta del Sordo”, algunos espantosos cristos de Grünewald o una gran parte de la obra del prolífico Picasso. Con una eventual lista de obras ilustres, pero horrendas, pudiera llenarse mucho espacio. Eugenio d’Ors, sagaz y “pillín” había logrado orillar el problema bastante airosamente amparándose en la autoridad de Schiller: “La belleza es una imposición de los fenómenos”2. Mejor es dar un rodeo al concepto de belleza y aceptar otro tipo de aproximaciones, como la de Rosenquist recientemente: “Para mi el arte es agrandar los límites para ver lo que nadie vio antes”3. Nada está cerrado y concluso, empero, en esta cuestión, de modo que para nuestra praxis será mucho más útil recurrir a un criterio laxo, donde hallen cabida todas aquellas obras debidas a la mente y la mano del hombre capaces de sugestionar a los demás (para bien o para mal), estableciendo una peculiar y muy variable relación con ellos. Es decir, una “prolongación” de algunos individuos, los capaces de la obra artística, mediante la cual se puedan establecer determinados vínculos o relaciones con el mayor número posible de sus semejantes. 46

2 Cit. en d’Ors, Eugenio. “Diálogos”, p. 169. Madrid: Taurus Ediciones, 1981. Se adhería d’Ors entusiásticamente a este aserto: “Ninguna de las definiciones de la belleza que se han dado tiene la enjundia de ésta que acabamos de citar” (Ibid., p. 170). 3 Rosenquist, James. “Los que creamos el ‘pop-art’ odiábamos el mundo del consumo”. Madrid: “El País”, 18 junio 2006.

Contemplación del arte

Contemplar el arte Por lo dicho, se comprenderá que no pretendamos ocuparnos aquí del Arte o la Historia del Arte en cuanto “saberes” que aprender (asignaturas en determinados programas de estudio): aunque algunos jóvenes han logrado ciertos niveles de disfrute a través (a pesar) de un encasillamiento semejante, casi siempre gracias a un profesor competente, además de entusiasta, es decir, capaz de contagiar sus propias emociones. No es lo más frecuente. Nuestro objetivo es precisamente el “plus” profesional que algunos ofrecen, introduciendo a las artes al margen de toda imposición curricular. Contamos con la eficacia de la “gratuidad”: la satisfacción por la satisfacción, el ingreso en un ámbito menos frecuentado por el mero hecho de efectuarlo. También el arte, en su acepción más pura, posee un notable componente de gratuidad. Aproximarse a él en análogas condiciones desinteresadas es una premisa favorable al intento. Por lo demás, las características del profesor idóneo para funciones de esta índole son, más que nunca, las que condujeron a A.S. Neill4 a considerarle, más que propiamente un “enseñante”, nada menos que un “facilitador”. En materias como la nuestra, donde tan determinantes son la libertad, la espontaneidad y la legítima aspiración (siempre subjetiva) a alguna forma de placer, cualquier noción afín a “enseñanza” hace chirriar todo intento donde aquella se nos haya infiltrado. n Primer

paso: el encuentro con la obra de arte, es decir, su contemplación. Primero, esencial y decisivo. Puerta abierta que trasponer o fracaso disuasorio.

Cuando nos referimos a la contemplación del arte, aludimos a una contemplación activa: probablemente, la única que merece la denominación de tal. En efecto, no sería contemplación propiamente el mero desfile de formas por las retinas de un sujeto: que es, sin embargo, lo único que experimentan los turistas ignaros e incluso nuestros niños y adolescentes, inquietos y aburridos en el asiento posterior del automóvil de papá, mientras se suceden en el exterior gentes, paisajes y monumentos. Todo es para ellos igualmente indiferente. La contemplación supone, no ya una participación psíquica, sino a menudo toda una compleja operación, en la que se involucra la integridad del individuo. Por eso puede ser tan interesante e incluso fascinante.

4 Cf. Neill, A. S. “Summerhill”. México: Fondo de Cultura Económica,

1978. “Hijos en libertad”. Barcelona. Granica Editor, 1978.

educación y ciudad

Se requiere, ante todo, un previo estado de alerta: conocer hasta qué punto es atractivo, valioso o interesante lo que vaya a ser contemplado. El docente, en cuanto facilitador, ante todo, tiene que plantearse “despertar la curiosidad” –mejor, si llega a ser alguna forma, aunque modesta, de “expectación”– ante la obra de arte, cual fuere. Inducir a una detención ante ella, no solamente física (“Aguarda aquí un instante”), sino sobre todo psíquica (“Atención a esto, que vale la pena”). En efecto, necesita un aviso, un anticipo, un toque para despertar ciertas potencialidades del individuo. Suscitar una apertura en los alumnos, por lo menos. En fin, una mínima información pues para cada motivo debe procurarse una actitud previa especial, a la que seguirá un género de contemplación diferente. No es lo mismo contemplar a unos pájaros en libertad –como se hace en las magníficas excursiones ecológicas que hoy tanto se practican– que contemplar el ejercicio de una práctica folklórica o, en fin, contemplar una obra de arte. ¡Y también cuál sea cada arte en particular! De ahí que el docente deba conocer la textura propia de cada arte y lo que, en consecuencia, puede ofrecer a sus alumnos. Más a unos que a otros, cómo y por qué, cuándo y en qué circunstancias, etc., n

Segundo paso: contenido, motivación o significado supuesto, de cada obra en particular.

Bases necesarias para la introducción a la obra de arte a) ¿Cuál es el arte que nos aguarda?: pintura, escultura, arquitectura, cine, dibujo, diseño industrial, música, danza, poesía, etc. b) ¿Cuál es el contenido de la obra?: batalla, retrato, bodegón, desnudo, narración cómica, poesía épica, drama, exaltación historicista, etc. c) ¿Cuál puede ser la característica de la obra que prenda el interés de esta persona en particular? Hay que advertir que el acceso al orden estrictamente estético no suele ser inmediato. Más bien lo contrario: se llegará al mismo por mediación de otros intereses, acaso, bastante lejanos. Así, por ejemplo, la contemplación de “Guernica”, de Pablo Picasso, interesa en un primer momento a quienes sientan curiosidad hacia el cruento hecho histórico que lo determinó: es decir, el primer bombardeo aéreo masivo de una población civil indefensa. 48

Contemplación del arte

Otros sienten atracción o repulsión hacia una determinada figura del pasado; Napoleón, por ejemplo. Y a través de este “a priori” afectivo se fijarán en la amplia iconografía sobre el personaje, el ambiente y las costumbres de su tiempo y, en fin, el estilo artístico a través del que ha llegado hasta nosotros alguna forma de su presencia. Con todo ello, se arriba también, quizá, a los artistas que hicieron posibles aquellas obras, sus motivaciones y sus circunstancias (Jacques-Louis David, ante todo; pero también Antoine-Joseph Gros, Horace Vernet, Pierre-Paul Prud’hon, Joseph Franque..., sin olvidar al solemne Ingres, que con su interpretación vanamente mayestática del emperador contribuyó no poco a su póstuma imagen negativa). Otros alumnos experimentan inclinación hacia sus propias capacidades como “homo faber” y por consiguiente atenderán todo lo que se les explique acerca del trabajo sobre unos u otros materiales. Pues bien, ésta puede ser su vía de acceso a los grandes escultores, por ejemplo, en hierro: con Julio González a la cabeza, pero también el originalísimo Pablo Gargallo y sin que falte entre ellos el omnipresente Picasso. La admiración y el amor hacia las raíces nacionales propias pueden abrir a un entusiasmo nuevo hacia los artistas que han optado por revivir aquellos pueblos de donde proceden los suyos actuales: Oswaldo Guayasamín, Wifredo Lam, los muralistas mexicanos... Más en general, quién siente atracción hacia las relaciones humanas (convendrá comenzar a avezarle a la contemplación ante escenas de la vida corriente); quién hacia la naturaleza libre y bravía (le agradarán los paisajes); quién es meditador, introvertido (se logrará interesarle ante representaciones un tanto enigmáticas); quién gusta de escrutar los rostros humanos, en busca de rasgos que le comuniquen algo sobre la personalidad de cada cual (a éste se le interesará fácilmente por los retratos); quién se apasiona por las aventuras (muchos, ciertamente, prestarán atención a composiciones como “La balsa de la Medusa” de Géricault). Y así sucesivamente. n

Tercer paso: un guión temático recomendable

En consecuencia, convendría que cada docente elaborase un guión temático personal, a partir del temperamento y las tendencias de cada uno de sus alumnos. Desde su conocimiento individual de éstos –acervo impagable–, él sabe mejor que nadie los motivos, temas o situaciones que pueden atraer a unos y otros. Por supuesto, se trata de un trabajo tan personalizado como por ello paciente. Más no puede ser de otro modo: el acto de la contemplación, por la riqueza y hondura con que aquí lo concebimos, es estrictamente personal de modo que sería incongruente, abordar su iniciación de un modo global o colectivo. No ignoramos las dificultades reales que con tanta frecuencia lo impiden. Pero puede ensayarse una vía intermedia, agrupando a los alumnos en pequeñas unidades según sus respectivas afinidades. Seguidamente, si el proceso marcha bien, ellos mismos determinarán su paulatina especialización mediante sus comentarios, preguntas, asociación de ideas y de imágenes, muy deseablemente. Cuando se llega a esta fase suele ser prueba de que la contemplación ha rendido algunos frutos. 49

educación y ciudad

Cuarto paso: desde la contemplación a la respuesta Toda obra de arte interpela a su contemplador. Es decir, la contemplación no se resuelve en sí misma aunque pueda reclamar un determinado lapso de “solipsismo”, antes bien sugiere, invita, induce, ¡impele acaso!... a una respuesta personal. Ésta será la prueba más valiosa. Una contemplación que no suscite consecuencia alguna es, probablemente, una contemplación fallida, algo no ha ido bien. La interpelación obtiene una primera respuesta muy simple: agrado o repulsa (aquí yace agazapado el problema, ya aludido, de una eventual belleza). El docente no debe intervenir sobre dicha respuesta. Muchos, de buena fe, intentan convencer a sus alumnos para que acepten como hermoso, valioso o sugerente lo que ellos mismos consideren como tal. Error inicial. El alumno tiene derecho a su propio gusto y en arte no existen dogmas de fe: no se inculca a nadie que Velázquez es insuperable. Se siente así... o sencillamente no se siente. También puede acaecer que Velázquez simplemente “agrade”, sin especial entusiasmo. O incluso, también, que deje indiferente. Lo que importa es que cada individuo responda a la interpelación de que haya sido destinatario. Algunas respuestas pueden ser, incluso, de indignación, espanto, repulsión... Por supuesto. Es difícil que “agraden” la mayoría de las obras expresionistas (y, sin embargo, merecen enorme interés, en cuanto cargadas de tragedia, de angustia o de protesta). Más difícil todavía, que entusiasmen las pinturas de Dubuffet, ¡o de Francis Bacon!, que sorprendan algunas instalaciones de Beuys o incluso que admiren la mayoría de las composiciones de Joan Miró. En muchos de estos casos, la honrada contemplación ha sido previamente tapada por la opinión ajena: tanto los elogios que no se comparten como la sincera pero errada voluntad de quien desea gustar de lo que gusta a otros constituyen factores distorsionadores. 5 Spector, Jack J. “Política y psicología en ‘La Libertad guiando al pueblo de

Delacroix‘“. Barcelona: Cuadernos Internacionales de Historia Psicosocial del Arte, Núm. 1. 1982.

Contemplación del arte

Tampoco debe esperarse que las eventuales emociones que se susciten en el contemplador hayan de coincidir necesariamente con las que el artista hubiera experimentado en su trabajo o hubiera pretendido despertar en su tiempo. Imaginemos cuán difícil hoy de compartir sería el contenido expreso en “La Libertad guiando al pueblo” de Delacroix5. Nuestros contemporáneos podrían, probablemente, sintonizar con una lucha contra la injusticia, con un fervor revolucionario mucho más enfurecido o con una exigencia de “tabla rasa” respecto de la sociedad donde viven; pero muy difícilmente se identificarían con las barricadas de París y, desde luego, mucho menos, con la figura simbólica despechugada de la guapetona “Libertad”, tan expresiva para la sensibilidad romántica.

Obra de arte y vida en marcha En el caso particular del arte cinematográfico es más patente la exigencia de una actitud activa en el contemplador, que por ello mismo es más que un mero “espectador”, puesto que lo habitual en los públicos es un pasivo abandono al devenir de los hechos filmados6. Se trata de habituar a los jóvenes a una actitud atenta, que les permita reaccionar contra tan cómoda inercia, convirtiendo el desarrollo fílmico en un reto a la personalidad propia de cada cual. Al cabo, se trata de considerar la película – de igual modo que la novela o el drama – en cuanto “obra abierta”, punto de partida o pretexto para otros desarrollos que cada sujeto está invitado a aportarles. Puesto que estas artes versan sobre la vida en marcha –y así se esfuerzan en captarla–, bien mirado es absurdo que precisamente mediante su contacto con los espectadores aquélla se “congele” o se fije en una unidireccionalidad de suyo anti-vital.

En efecto, la vida de cada cual no es un bloque cerrado de eventos, sino que permanece abierto a toda suerte de cambios, giros e incidencias, incluyendo los más imprevisibles. La vida no es sino un repertorio de opciones, ¡nada menos!, y el arte sería mal entendido si se tomase como negación o anulación de aquel repertorio en beneficio de un curso de los hechos rígido o inalterable. Es todo lo contrario, estímulo a lo inesperado o lo tornadizo. Es deber de los individuos aceptar y responder a semejante estímulo. Este rasgo de dinamismo nos parece tan sugestivo como lleno de posibilidades para la pedagogía que aquí esbozamos. 6 Ese abandono, tan fácil, explica en parte la eficacia vendedora de los

“spots” de televisión (al fin y al cabo, “minifilmes” comerciales). El sujeto no opone resistencia crítica de ninguna clase.

educación y ciudad Autonomía, libertad

Según vamos advirtiendo, el docente debe ser el primer adalid de la total autonomía en la reacción de sus alumnos. Debe librarles de todo condicionamiento que no derive de la obra misma contemplada. Si a alguien no le gusta Botero, por ejemplo, hay que defender su libertad para sentirlo así y exteriorizarlo si el caso llega, aunque Colombia entera esté tan orgullosa de él. Todavía hay más cautelas que recomendar al facilitador. Hará bien en recordar, además, que las impresiones ante la obra pueden no ser lógicas, coherentes, ni siquiera lo que habitualmente se considera como razonable o susceptible de razonamiento, incluso que pueden mostrarse de muy difícil reducción a formulaciones verbales (explicaciones orales o escritas). Pudiera haberse supuesto de antemano que ante un paisaje de amapolas de Claude Monet su contemplador se hallase en un estado de relajación, sosiego, paz interior, reflejada desde la exterior, asociando impresiones de brisa, quietud o liberación. Sin embargo, acaso alguien sorprenda con ciertas confesiones de signo contrario: rabia, incomodidad, impaciencia. La interpelación de la obra no tiene por qué discurrir necesariamente por los cauces previsibles. Lo que importa es que se produzca y que su destinatario se halle predispuesto a “aceptar el juego”. Esa es la importancia de que el facilitador haya creado previamente las condiciones favorables para aquella aceptación: naturalidad absoluta, un cierto abandono

(desprejuiciamiento), docilidad acrítica respecto de lo que viniere..., pero gran viveza, no es paradoja, respecto de lo que se percibiere. En suma, disponibilidad respecto a la experiencia nueva que probablemente haya de producirse. Por todo ello, la contemplación de la obra de arte puede ser entendida, que no definida, mediante una serie de negaciones: l

No es una actividad escolar, ni un objeto de estudio. Si así fuera, se pretendería situar aquella obra en su estilo y en su tiempo, atribuirla a un autor, evocar otras obras del mismo taller o afines, etc. No es un juego, a modo de un acertijo, una adivinanza o un jeroglífico (algunos guías de turismo incurren en tan desviada sugestión, proponiendo a los visitantes que “descubran” dónde está el perrito o por qué la garrida moza cubre algo con su amplia falda). No es un motivo de competencia entre los compañeros. No es un modo para conseguir mejores notas, olvídense de ellas. No es una originalidad, una iniciativa pintoresca de este profesor en particular, a quien agrada diferenciarse de sus aburridos colegas.

Sencillamente puede ser acaso una posibilidad nueva de experimentar la propia humanidad de cada uno en medio del resto de lo existente.

Contemplación del arte

Vivir más intensamente

Condiciones previas a la contemplación

Hemos enumerado una serie de cautelas. Pero en otros aspectos el facilitador puede permitirse ciertos modestos atrevimientos. No sólo puede, sino que incluso es muy conveniente que se aventure a animar a cada individuo a razonar, desarrollar y ulteriormente reflexionar sobre su primera respuesta: particularmente cuando sea más contrastante con la opinión general. “¿Por qué te desagrada Botero? ¿Qué te evoca? ¿Cómo experimentas el desagrado?”, etc.

Sería muy engañoso imaginar una obra de arte, la que fuere, aislada de un entorno inevitablemente próximo a la misma; algo así como descendida de quién sabe qué empíreo para ser objeto de la aristocrática contemplación por algunos privilegiados.

Ahora bien, más allá de aquella primera alternativa (aceptación-rechazo, agrado-desagrado), una contemplación determina otras interpelaciones que conducen a respuestas mucho más ricas, es decir, variadas, matizadas y fecundas. Entendemos fecundas en cuanto capaces de conducir, incluso, muy lejos de la obra que hubiera sido el punto de partida. Es posible que se susciten reflexiones, valores, actitudes, decisiones; incluso que condicionen de algún modo la biografía del contemplador. No es frecuente, pero se producen algunos casos7. La revisión de todos estos factores, evidentemente, es sobremanera constructiva para el sujeto. Estamos refiriéndonos a realidades que hacen “vivir más” intensamente o mejor y que se habrían hallado contenidas “in nuce” en el acto de su contemplación de la obra de arte.

Nada de eso. La obra está, aquí y ahora, rodeada de otras realidades que la ignoran. En el mejor de los casos, museos y exposiciones, que pretenden servirla, mas no siempre en condiciones idóneas. Sin embargo, la contemplación exige aislamiento, si acaso no soledad, silencio, sosiego, calma y tiempo (como si el reloj no existiera). Todo ello, muy difícil de lograr, cuando el sujeto es un estudiante que acude a contemplar la obra casi siempre rodeado de un grupo de compañeros. Es altamente recomendable que se abstengan de hablar entre sí: exclusión absoluta, en particular, de los comentarios en voz alta -los jóvenes suelen ser muy influenciables- y con mayor razón de toda clase de bromas y juegos. Los comentarios, en todo caso, podrán intercambiarse más adelante. Es preciso que el contemplador se sienta perfectamente libre, como si la obra fuese una especie de espejo donde él quisiera reflejarse a solas. 7 Tal es el caso de dos personajes de una novela de Iris Murdoch,

que cuajan su mutuo amor (homosexual) en dependencia de la escultura de un “kouros” del Museo de Atenas que ha sugestionado profundamente a ambos. Murdoch, Iris. “Una derrota bastante honrosa”. Barcelona: Editorial Planeta, 1999.

educación y ciudad

Acumulación de inconvenientes

El entorno también suele ser distorsionador. Sólo en los grandes museos se expone alguna obra egregia separada de las demás (“Le tempestad” de Giorgione, en la Galería de la Academia, de Venecia, o “Las meninas” de Velázquez, en el Museo del Prado). En casi todos los demás casos, las obras situadas en derredor distraen de la que haya sido preferida para la contemplación. El tiempo suele escasear: el profesor no puede entretenerse demasiado, los horarios de visita son limitados, los temas de estudio restantes exigen demasiado tiempo y los responsables acostumbran a ser muy celosos del suyo; en fin, los estudiantes no están exceptuados de la zozobra por los asuntos pendientes que tanto daño causa sobre las generaciones presentes. En cuanto a las obras de arte situadas en la vía pública -caso, por descontado, sobremanera interesante, sobre el cual habrá que reflexionar aparte en otra ocasión-, los factores distorsionantes son mucho más numerosos y variados, más no por eso debe concluirse que el urbanismo se vuelva de espaldas al arte. Muy al contrario. 54

Esta acumulación de inconvenientes, que solamente ha sido esbozada, no debe conducir al desaliento ni mucho menos a una eventual renuncia sobre la contemplación de la obra de arte. La situación es ésta, no otra. Si establecemos la suma conveniencia de una iniciación a la contemplación y el goce de las artes, no puede ser sino en estas condiciones, las de nuestro tiempo, que por ello son las nuestras. Casi parece que los inconvenientes y los estorbos hayan pasado a formar parte de la obra misma, indisociables de ella – para nosotros, hoy –, puesto que no en vano los efectos beneficiosos que se esperan de su influjo también lo serán, precisamente, a través de la maraña de todos los restantes condicionamientos actuales. No podemos contemplar ninguna obra como lo hacía Ludovico “el Moro”. Ni Cristina de Suecia. Ni madame Récamier. Tampoco Federigo de Montefeltro necesitaría “aislarse” frente a ninguna de las pinturas de su colección puesto que nadie le habría de molestar en la sala de su palacio donde se hubiera detenido a contemplarla. En efecto, los beneficios gozados se ejercerían entonces sobre otras personalidades, otras circunstancias y otras limitaciones muy diversas de las actuales. Como si la misma obra, que ha atravesado quizá tan diversas épocas, se tornasolase durante cada una de ellas para hacer un poco mejores a los individuos pero justamente según modos, a su vez, tan cambiantes.

Contemplación del arte

Cautelas y precondiciones para el encuentro con la obra de arte Hasta aquí, debido a la frecuencia con que nos referimos al arte en singular, es posible que se haya corrido el riesgo de discurrir como si fuera un hecho la unicidad del arte, algo muy inexacto, que perjudicaría también y en el caso presente es lo peor, el trabajo pedagógico que se propone.

Por desgracia, mucha gente considera la pintura el arte por excelencia o aún peor, la pauta para las demás artes. Lo cual induce a aproximarse a las obras no pictóricas como si de pintura se tratase. Entonces se malogra, no ya la contemplación, sino incluso la más simple percepción.

No: el arte no es uno solo. No puede ser considerado en bloque.

Así, por ejemplo, la escultura es un arte corpóreo: ocupa un lugar en el espacio, puesto que posee tres dimensiones. Aunque la imaginería religiosa, destinada a un lugar sobre un altar, contra la pared del fondo, ha inducido a descuidar la parte trasera de la talla o del modelado de muchas figuras, puesto que su espalda no hubiera debido ser vista nunca, al sobrevenir el estilo barroco se recuperó la concepción del cuerpo íntegro. Así había sido ya según la concepción grecorromana: la “Afrodita de Cnido” se hallaba en un jardín, donde los fieles podían contemplar su cuerpo perfecto desde todos los ángulos. De igual modo, el grupo de “Apolo y Dafne”, de Bernini, es obra que debe verse girando en derredor (aunque los fotógrafos se hayan empeñado en tomarla casi siempre desde el mismo punto de vista). En suma la escultura debe ser circunvalada por el contemplador, de lo contrario, se la reduce a otra bidimensionalidad, amputándole la rica multiplicidad de sus aspectos.

No arte, sino artes. Y muy diferenciados. Se deduce de ello que el encuentro con sus obras respectivas haya de ser, a su vez, sumamente diferente. Así como es tan determinante la disposición psicológica previa a la contemplación (apertura espiritual, autonomía, interés, alerta respecto de la interpelación que la obra depara, disponibilidad para la eventual respuesta a la misma), no lo es menos, en su plano propio, la posición física adoptada para dicha contemplación. La pintura, que es arte desarrollado en dos dimensiones, se percibe bien mediante la colocación del sujeto frente al plano pintado, mas no en cualquier lugar “frente” al mismo: la distancia idónea varía en función de las dimensiones de la obra, pero también de su técnica y de su estilo. Un cuadro impresionista requiere una distancia considerable, mediante la cual el conjunto de sus pinceladas sueltas se funden para crear la ilusión de una realidad continua. Tal es su encanto y su mérito. En cambio, la obra minuciosa de un Brueghel o un Patinir reclama la aproximación del contemplador, pues de lo contrario no apreciaría los detalles con tanta pulcritud recogidos. Estas son exigencias muy materiales pero su descuido frustraría la operación espiritual de la contemplación, ya que la obra habría permanecido parcialmente imperceptible (al menos, en algunas de sus características más notables).

educación y ciudad

Igualmente, se nos ofrece generalmente de la arquitectura un pobre aspecto pseudo-pictórico o pseudo-fotográfico. Una mirada a la fachada parece convencer a la mayoría de que “conocen” un edificio. Mientras que la fachada no es sino un solo aspecto de la arquitectura, y no el más significativo.

La cuestión se complica más en las artes que se desarrollan en el tiempo. No se goza de una película por una sola secuencia, ni siquiera por el montaje de varias de ellas8. Ni es conocer un relato gráfico ojear algunas de sus tiras aisladas; menos todavía, tomar una sola de sus viñetas.

En efecto, la arquitectura es también un arte en el espacio, mas precisamente para ser penetrado; esta es su estricta finalidad. La arquitectura no ofrece, pues, una única contemplación frontal, mas bien infinidad de ellas y la mayoría particularmente desde dentro. Arte para acoger al hombre en su interior y precisamente en una rica secuencia de movimientos y acciones; es necesario trasponer el umbral, salir al patio –donde lo haya–, ascender escaleras, asomarse a balcones o ventanas, reposar en los interiores..., en fin y especialmente, usarlo para los fines que se construyó (la vivienda, muy a menudo). Pero también las grandes fiestas (qué contrasentido, la “Sala de los Espejos” de Versalles, vacía de aristocracia y silenciosa de músicas). Son arquitecturas sin sentido la inmensa catedral gótica desafectada para el culto y donde sólo vagan, desorientados, atónitos turistas; los establos sin caballos, ni atareados caballerizos, ni olor en los pesebres; los mercados sin tenderetes, ni montañas de géneros, ni pulular de compradores... ¿O qué decir de un gigantesco estadio deportivo vacío de muchedumbres? Sosa alineación de yertos graderíos...

La consecuencia inmediata – desalentadora – es que la mayoría incluso de los interesados en las artes las desconocen realmente: poseen, a lo sumo, una somera impresión de determinados aspectos, raramente los más definitorios. Por consiguiente, permanece vedada para ellos una contemplación, en cuanto debe basarse en un conocimiento auténtico. Apresurémonos a reconocer que aquel desaliento es inevitable –nadie puede tener efectivamente a su alcance todas las obras que desease– y lejos de perjudicar puede ser enderezado a optimizar la contemplación que aquí nos importa, seleccionando cuidadosamente obras de arte que puedan, en efecto, se abarcadas por nuestros sentidos, aquí y ahora, del modo adecuado a su técnica, sus medidas, su emplazamiento, etc.

8 No solamente por su modernidad, ni por la sugestión que

causa en nuestra juventud, sino por su denso contenido de vida, recomendamos vivamente una iniciación en el lenguaje cinematográfico: que ayude a las nuevas generaciones a gozar plenamente de estas obras, así como pertrecharse de una actitud permanentemente activa respecto de sus contenidos. Algunos programas de estudio consideran el cine un capítulo aparte, con todas sus consecuencias, mientras que otros lo integran en disciplinas más amplias. No importa cuál sea su “status” en cada caso con tal que se ofrezcan conocimientos suficientes para su mejor disfrute, comprensión y... “descodificación”.

Contemplación del arte

Cuidado con las reproducciones Por lo dicho hasta aquí, se deduce que en este asunto quedan descartadas en absoluto cualquier clase de reproducciones. Actualmente, las hay excelentes. No importa. Ninguna reproducción –ni la más perfecta imaginable– substituye la autenticidad de la obra original. Las reproducciones sirven para otros fines pues permiten un conocimiento relativo, parcial, muy condicionado y por todo ello de ningún modo fiel de las obras que no están a nuestro alcance: una especie de atisbo. Si no es posible más, este servicio es inapreciable: no todo el mundo puede permitirse un viaje a San Petersburgo para dedicar cinco o seis días a una visita medianamente sosegada del Ermitage. Ni siquiera en el que hemos caracterizado anteriormente como la más asequible de las artes, la pintura, puede ser fiel ninguna reproducción manejable. De entrada, reduce las dimensiones de la obra, esta variación de escala determina que ya no se trate de la misma obra, es otra obra. La elevada calidad técnica de las actuales artes gráficas permite magníficos alardes en materia de colorido. Pero es técnicamente imposible que cualquier colorido que se logre sea precisamente el que repita las gamas exactas de la obra original. Alterada así la gama de colores

que el pintor utilizó, su obra ha sido falseada, que no “falsificada”; atención a los matices. En fin, las reproducciones en blanco y negro han eliminado lo esencial de este arte, que es justamente el color: ya no se trata de pintura. Sin embargo, por lo menos, aquellas reproducciones en blanco y negro tienen la ventaja de que no engañan nadie se confundirá creyendo que ofrecen una fidelidad imposible. Sirven, no obstante, para conocer otros valores de la pintura: la composición, principalmente.

Medida, moderación, oportunidad Dicen que a veces el éxito es peligroso. Cierto. Más peligroso todavía tratándose de gente joven, que a menudo adolece de falta de medida. Las experiencias para el encuentro con la obra de arte han de ser sumamente calibradas, sin excederse en modo alguno. “Poquito a poco, se va lejos”, dice un refrán. Mejor que se queden con deseos de “más”, así tomarán los sucesivos encuentros con la debida ilusión. La tentación de “aprovechar el tiempo” es muy intensa en el caso de las visitas a los museos, donde afortunadamente los haya. Son muchas las obras y muchas preguntas que responder a los más inquietos. Cuidado. 57

educación y ciudad

Ante todo, debe tenerse en cuenta que la visita a los museos no puede ser tan extensa ni detallada como sugieren el valor de sus contenidos. Aunque sea comparación bastante tosca, a nadie se le ocurrirá catar todos los manjares que se le enumeran en la “carta” de un restaurante de postín: se limitará a uno o dos y basta. Por su parte, la visita a los museos tiene un tiempo útil más bien limitado: lo que pudiéramos denominar un umbral de receptividad. Dicho de otro modo, el estado de alerta para percibir y gozar el arte llega hasta una cierta duración a partir de la cual se produce una saturación, esto es, el sujeto deviene incapaz de apreciar lo que sucesivamente se ofrece a su mirada, aunque sean las más exquisitas maravillas. Aunque se trata de una facultad muy variable, la receptividad satisfactoria suele llegar, por término medio, a una hora o una hora y media. Difícilmente, más. De ahí el disparate –que se repite a diario– de pretender recorrer con provecho el Louvre o el British Museum en una mañana entera. Sencillamente imposible: esos insensatos no pueden enterarse de nada. Tratándose de gente joven, a quien es preciso iniciar, el umbral se reduce notablemente. Por consiguiente, el docente se equivocaría si pretendiera prolongar más las primeras experiencias, debe limitarse a una única obra, muy destacada, o un grupo de obras afines reunidas en la misma sala. A continuación –sólo si percibe aún intelectualmente vivaces a sus discípulos– una rápida conclusión ante algunas otras obras relacionadas con las anteriores. Nada más. De ninguna manera se debe superponer en una misma visita varios estilos o épocas: románico, más gótico, más renacimiento; precolombino, más colonial, más... De esa acumulación sólo resulta un caos perceptivo. No hay encuentro posible, ni por ello contemplación propiamente tal. Nadie se “encuentra” con una muchedumbre, ni obtendrá frente a ella otra cosa que aturdimiento. Quien asiste a una fiesta multitudinaria no recordará jamás a nadie..., excepto si acaso ha separado del gentío al chico (o la chica) que le interesa.

Contemplación del arte

Por último, la explicación breve, clara, suficiente, precisamente ante la obra en particular que se haya seleccionado, conviene que se produzca sólo a continuación del lapso de silencio para el encuentro tal como lo describimos anteriormente. Por ello mismo, se atendrá a datos objetivos de la obra, evitando observaciones subjetivas : ya que éstas fatalmente se superpondrían a las que cada uno de los contempladores “se supone” que hayan alumbrado por su cuenta. Atenta escucha a los primeros comentarios de aquéllos y respuesta a las preguntas sobre la obra, si surgen sobre la marcha. Mucha flexibilidad, mucha naturalidad: nunca forzar nada. Para algunos caracteres, la respuesta valiosa puede hacerse esperar bastante tiempo. Por el momento, importa únicamente que el sujeto haya percibido la correspondiente interpelación. Silencio y respeto.

Una contemplación “por tiempos” Lo apuntado hasta aquí pudiera inducir a la suposición de que la contemplación sea un proceso único, aunque complejo, bien desarrollado a lo largo de un tiempo determinado pero breve, un instante, un minuto, cinco minutos, una hora, etc. Sin embargo, no es así. El proceso en cuestión puede ser fragmentario o avanzar con intervalos, salvando interrupciones, acaso superadas sus fases sucesivas por períodos de tiempo más o menos largos. Puede incluso un contemplador hallarse ante una obra determinada y no percibir interpelación alguna. Una impresión superficial y pasajera como otras: nada más. Pero he aquí que, al cabo del tiempo, salta la chispa: el repetirse el encuentro, dos, tres, cuatro, diez años más adelante, inesperadamente comienza el proceso.

Cuanto éste hubiera sido comenzado, semejantes cortes o “saltos” conllevan naturalmente avances y retrocesos. ¿Por ventura no cambia la sensibilidad de los individuos mediante el paso de los años? Lo que hubo emocionado durante la juventud, tal vez deje indiferente al llegar la supuesta madurez. O, a la inversa, una escultura, un edificio, una novela, oscilan en su comunicación con el sujeto al compás de los propios vaivenes en la psicología de éste. Ingmar Bergman lo reconocía señalando algún caso que puede parecernos extremo, pero por poco que se medite es perfectamente normal: “Ahora vuelvo a obras que leí hace tiempo y tienen otro significado”9. 9 Cruz, Juan. “Ser o no ser”, Entrevista con Ingmar Bergman. Madrid:

El País, 30 julio 2007.

educación y ciudad

Otro ejemplo más próximo: un texto tan rico en interpelaciones como “Diario de un cura rural” de Bernanos10, produjo efectos de intensidad muy cambiante en la sensibilidad de un lector que hubo adoptado la precaución de anotar cuidadosamente sus respectivos impactos en diversas fases de su vida. Fueron tres lecturas en sendos momentos muy diferenciados en la evolución psicológica de dicho lector, cuya secuencia pudiera hacerse visible en este gráfico: Entusiasmo Admiración razonada crítica Interés notable

Primera juventud

Esta visión dinámica de nuestra cuestión quizá reclame para algunos una traducción estática, más operativa a efectos teóricos aunque menos real (ningún sujeto permanece indefinidamente “clavado” en un estadio de su devenir personal). La “línea media” del gráfico anterior se situaría entonces al nivel de una cierta admiración razonada crítica, algo más arriba de la zona correspondiente a la adultez avanzada, es decir, con substanciales herencias del entusiasmo suscitado en la primera adultez. Valgan lo que valieren estas teorizaciones y valen sólo a modo orientativo, resulta de ellas que el contemplador asocia de algún modo a la obra en su propio periplo psicológico. Dicho de otro modo, la obra no solamente da, suscita e interpela, sino que a su vez recibe algo de la vida de sus contempladores. Queda insertada, en cierta manera, en la personalidad de éstos. En

Adultez

Adultez avanzada

este sentido – y sin llevarlo más lejos –, la obra vive también, real y efectivamente, en la sensibilidad de sus contempladores. Esta observación conduciría a otras reflexiones de orden social que no vienen al caso. Entre otras, el cuestionamiento de la obra de arte que nadie ve, ubicada en algún lugar inaccesible o en el “sancta sanctorum” de quién sabe qué religión esotérica; la obra ejecutada para el disfrute exclusivo de un potentado egoísta o un maníaco por ejemplo “El origen del mundo”11, que Courbet pintó exclusivamente para deleite de un adinerado cliente y jamás pudo ser contemplada por sus contemporáneos..., hasta que en nuestros días la hemos visto todos. ¿Pudiera considerarse propiamente tal obra de arte o le falta un rasgo esencial para serlo, su relación con el ser humano?

10 Bernanos, Georges. “Diario de un cura rural”. Barcelona: Luis de

Caralt Editor, 1955.

11 Cf. Revilla, Federico. “Fundamentos antropológicos de la simbología”,

pp. 348-350. Madrid: Ediciones Cátedra, 2007.

Contemplación del arte

Cuando la pedagogía cede el paso a la vida Llegados a una determinada sazón del proceso introductorio pedagógico, esto es, cuando ya los jóvenes se muestren relativamente involucrados en el saboreo del arte, es oportuno estimularles a llevar más lejos su autonomía: programar las visitas a monumentos y/o exposiciones, agruparse o asociarse para trabajar en equipo, conversar, discutir, proponer, etc. Su facilitador puede quedar como hito de referencia, no necesariamente más. Es probable que todavía le consulten o busquen su colaboración. Pero provisionalmente: el momento de la definitiva independencia no se tiene que hacer esperar. Y en pocos ámbitos se puede ser más independiente que en materia de opciones culturales y particularmente estéticas. Todo ello les confirma en su respectiva personalidad: el gusto artístico ha de ser uno sus rasgos definitorios. Entre tanto y al calor de sus primeras búsquedas, los jóvenes han podido realizar sucesivas experiencias socialmente muy gratificantes: han debido “salir de su cáscara”, acudir a personas relevantes en busca de información o de ayuda, actuando a menudo por vez primera, del todo por su cuenta y riesgo, y en estos casos los resultados, salvo excepciones, son muy

gratificantes para ellos: comprueban que cuando saben presentarse con la debida corrección y desean ampliar sus conocimientos, son acogidos con una atención hasta entonces desconocida para ellos. Los especialistas, los conservadores de museos y en general todas las personalidades relacionadas con el saber, no están habituados a que gente muy joven les requiera por lo cual, cuando el caso llega, les reciben con exquisita amabilidad y les atienden hasta más allá de lo que ellos hubieran pretendido. El autor de estas líneas recordará siempre el caso de un grupo de chicas adolescentes, 16-17 años, alumnas suyas, a quienes sugirió visitar a los conservadores del Museo de Historia de la Ciudad de Barcelona para confirmar algunas observaciones que ellas mismas habían realizado, sus provechosos ensayos de autonomía, sobre los restos de la ciudad romana. Las atendieron tan magníficamente12, que incluso abrieron para ellas la zona de las excavaciones, entonces cerrada al público, donde se acaba de descubrir el baptisterio paleocristiano de Barcino. ¡Ellas fueron de las primeras en verlo! Seguro que no lo han olvidado. Porque aquel recuerdo debe comportar el otro recuerdo, de cuán importantes debieron sentirse en aquella situación.

12 Lejos de nuestro ánimo restar mérito a aquellos magníficos

profesionales. Todo elogio a ellos se quedaría corto. Pero no es posible dejar de pensar que en su generosa actitud pudo contribuir también la grata infrecuencia de hallar gente tan joven realizando un trabajo de aquella índole con tal grado de dedicación, entusiasmo y, ¡ya!, seriedad científica.

educación y ciudad

Integración Se habrá observado que evitamos establecer compartimientos estancos: aquí el estudio, allá el esparcimiento, acullá las aficiones; o más todavía, la historia por un lado, la psicología por otro, ¡las ciencias positivas por encima de todo!, el arte asociado a cualquier otro de los saberes, etc. Queden las compartimentaciones para la normativa en materia de educación y cultura. Otros juzgarán si son efectivamente útiles a efectos oficiales y académicos. Al docente de corazón, al facilitador, las diversas materias de los programas encuéntrese o no el arte entre ellas, le importan mucho en cuanto pretextos, nada más que pretextos, para formar al hombre/mujer integral: en la medida que sirven a tal fin, bien hayan los respectivos conocimientos. Ay de quien los utilice solamente para dominar, sujetar, uniformizar..., alienar. Aquí preferimos considerar a los individuos como el resultado viviente de una integración armoniosa de factores personales y aportaciones exteriores, donde la iniciación a las artes redunda en confirmación y mejora de la personalidad de cada uno, sea cual fuere. O por lo menos..., una ocasión para que se produzca. 62

Resultados efectivos Es comprensible que, tras una presentación más o menos teórica, el lector desee saber que traslación hallan aquellos fundamentos en los resultados comprobados por quienes los hubieran aplicado en el trabajo con sus alumnos. Nuestra experiencia personal es moderadamente satisfactoria. Obviamente, un eventual fracaso no hubiera dejado ni rastro de deseos de poner por escrito las bases en que aquél se sustentare. En cuanto al adverbio que matiza la satisfacción “moderadamente”, es tan comprensible que bien pudiera ahorrarse: en efecto, ningún éxito es apabullante cuando se ha producido sobre algo tan diverso y tan lábil como unos grupos humanos, reducidos y apenas representativos de una globalidad social.

Contemplación del arte

Por consiguiente, el cuadro que a continuación se ofrece es solamente orientativo. No pretende una firme solvencia estadística. No hubiera podido alcanzarla ni siquiera aumentando el volumen de la muestra. Ésta – aunque abarcase toda una vida docente – sería igualmente insuficiente, se atendría a un sector social muy concreto (perdiendo los demás), a una época y a un lugar determinado (lo cual impide la extrapolación a otros): le faltarían, en efecto, las variables que pudieran aportar otros facilitadores, por supuesto respectivamente dotados de personalidad y estilo diversos. Pero, sobre todo, las valoraciones no pueden ser sino muy subjetivas: versan, ¡necesariamente!, sobre comportamientos exteriores que sólo permiten suponer la interioridad correspondiente. Con tan graves defectos, sin embargo, algo puede servir este resumen. Por lo menos, al autor le sirvió, en su día, para porfiar en su intento y ahora le sirve para ofrecerlo a quienes puedan considerarlo viable. El resto... son ellos, con sus alumnos respectivos, quienes habrán de aportarlo.

• Grado de atención a los planteamientos iniciales: • Intento perceptible de lograr la contemplación de la obra: • Espontaneidad en los diálogos sobre la obra: • Trabajos breves (voluntarios) sobre la experiencia obtenida: • Trabajos empeñosos (también voluntarios): • Vestigios perceptibles de la experiencia a lo largo del resto del curso:

90 % 70-75 % 65-70 % 65-70 % 8-15 % 75-80 %

De algunas de aquellas experiencias dejamos constancia escrita a una distancia breve de tiempo respecto de la experiencia realizada (encuentro con la obra de arte), pero se trata de testimonios narrativos, carentes por ello de cualquier propósito teórico ni siquiera orientativo13. De nuevo: la mejor experiencia continuará siendo siempre la que cada cual se anime a efectuar con sus propios alumnos. Quizá parezca pretencioso o aventurado augurarles “éxito” (¿y qué es eso?). No lo es, sin embargo, augurarles satisfacción. Puertas que se abren. Jóvenes en presencia de otras perspectivas. Nada menos... 13 Cf. Revilla, Federico. “Adolescentes en un patio Renacimiento”. “La

cultura nuestra de cada día”, Barcelona: Centro de Estudios Postuniversitarios, 1985. P. 133-134.

referencias Bernanos, Georges. “Diario de un cura rural”. Barcelona: Luis de Caralt Editor, 1955. Cruz, Juan. “Ser o no ser”. Entrevista con Ingmar Bergman. Madrid: El País, 30 julio 2007. D’Ors, Eugenio. “Diálogos”. Madrid: Taurus Ediciones, 1981. P. 169- 170. Murdoch, Iris. “Una derrota bastante honrosa”. Barcelona: Editorial Planeta, 1999. Neill, Alexander Sutherland.“Summerhill”. México: Fondo de Cultura Económica, 1978. ___________________. “Hijos en libertad”. Barcelona. Granica Editor, 1978. Revilla, Federico. “Adolescentes en un patio Renacimiento”. “La cultura nuestra de cada día”, Barcelona: Centro de Estudios Post-universitarios, 1985. P. 133-134. ______________. “La agresividad como norma”. Barcelona: HD, 10 febrero 1974. ______________. “Fundamentos antropológicos de la simbología”. Madrid: Ediciones Cátedra, 2007. P. 348-350. Rosenquist, James. “Los que creamos el ‘pop-art’ odiábamos el mundo del consumo”. Madrid: El País, 18 junio 2006. Spector, Jack J. “Política y psicología en ‘La Libertad guiando al pueblo de Delacroix”. Barcelona: Cuadernos Internacionales de Historia Psicosocial del Arte, Núm. 1. 1982.

William Ospina Colombia

Ciudad de

los

Libros

Resumaecnt Ab s t r

Palabravse Cl a

K ey

Wo r d s

Este sugestivo texto, producto de una conferencia magistral que el escritor William Ospina ofreció el lunes 16 de abril de 2007, en el marco de “Cátedra de Pedagogía” y “Bogotá capital mundial del libro”, maravilla por diversas razones; quizás la más clave sea el rescatar al lector como autor. Para ello hace un paseo por textos, lugares y obras de la tradición literaria que le permiten mostrar cómo en ese circuito de texto-lectorautor(es) las palabras cumplen a cabalidad su oficio: a la vez que las generamos ellas nos crean, recrean y conducen una tras otra por reinos no imaginados, más allá o más acá de las seductoras imágenes de ésta época con su intento por agotar el sentido y a los lectores.

Imaginación, lectura, libros, palabras, arte de leer, fuerza expresiva, capacidad de conmover The city of the books This is the transcription of a master lecture given by William Ospina on Monday April 16, 2007 as part of the events “Cátedra de Pedagogía” (Chair of Pedagogy version 2007) and “Bogotá capital mundial del libro” (Bogotá World Book Capital). This lecture reclaims the writer as reader. The author promenades in classic texts, places and titles which allow him to show how in the cycle text-reader-author, words meet their purpose: We produce them and they concurrently create and recreate us; they lead us to unreckoned realms off today’s seductive iconography with its attempt to exhaust both meanings and readers.

Imagination, reading, books, words, art of reading, expressive strength, ability to move William Ospina

Nacido en 1954, en Padua, Tolima, en los Andes colombianos. Ha publicado varios libros de poesía y ensayo. En 1992 ganó el premio nacional de poesía del Instituto Colombiano de Cultura con el libro “El país del viento”. En 2003 obtuvo el premio de Ensayo Ezequiel Martínez Estrada de Casa de las Américas por su libro “Los nuevos centros de la esfera”. Entre sus obras se cuentan: “Es tarde para el hombre”, 1992; ¿Dónde está la franja amarilla?,1996; Las auroras de sangre, 1999; “La decadencia de los dragones”, Alfaguara, 2002; América Mestiza, Aguilar 2004. Reunió todos sus libros de poemas en el volumen Poesía 1974-2004 de ediciones Arte Dos Gráfico. Es socio fundador de la revista Número. 66

El tema “La ciudad y los libros” es básicamente una reflexión sobre la lectura y sus implicaciones. Hay un momento irónico en el Hamlet de Shakespeare -cuando Polonio encuentra a Hamlet leyendo y le pregunta “¿qué lees Príncipe?” y Hamlet le contesta “palabras, palabras”-. Uno de los secretos de Hamlet es que siempre dice la verdad y al mismo tiempo siempre miente. Y en este caso no es diferente, Hamlet dice la verdad cuando afirma que está leyendo sólo palabras porque de palabras está compuesto todo libro, pero es una ironía porque Hamlet sabe que un libro es mucho más que una colección de palabras. Cada vez estoy más convencido de que el secreto de crear lectores consiste en leer en voz alta. Leer no es una técnica sino un arte. Muchos confunden la capacidad de deletrear, de encadenar las sílabas, de descifrar un texto, con el arte de leer, pero la lectura verdadera consiste en extraer toda la carga de emoción, de sentido, de sensibilidad, de imaginación, de ritmo, que hay en un texto y por eso los más ricos son precisamente los textos literarios. Toda lengua es inicialmente un ejercicio de sonidos y su origen se confunde con la música. La escritura es la invención tardía, ya que toda escritura consiste en dibujar sonidos. Por eso sentimos que todo texto y principalmente todo poema quiere ser dicho en voz alta, como si nos estuviera recordando que sólo cuando se escucha su sonido se está captando plenamente su significación. No pretendo negar que se pueda leer mentalmente. Afirmo que esa lectura mental sólo es posible después de que hemos aprendido a leer y a deleitarnos con el sonido de las palabras. Es imposible aprender a leer sólo mentalmente.

educación y ciudad

Por ello mucho antes de la técnica de descifrar la escritura somos criaturas orales y se equivocan los que piensan que la tradición oral es una etapa superada de la cultura, que ahora estamos en la época de la memoria escrita. Esas dos tradiciones la oral y la escrita se complementan y no podemos denunciar ninguna de las dos ya que siempre se necesitará del sonido de las palabras para cruzar a cabalidad el placer de la lectura. Ello es comprensible la humanidad aprendió a hablar milenios antes de aprender a escribir. Toda la humanidad habla y sólo unos cuantos seres humanos se dedican a la escritura como actividad fundamental. Escribimos más para habladores que para escritores. Y los más grandes autores de la historia son aquellos que estuvieron en contacto con su público a través de la lengua hablada, ya fuera en el campo de la poesía épica que se declamaba ante auditorios, de la poesía de los trovadores que se cantaba en los patios, en los castillos o del teatro, la poesía representada ante numerosos públicos. Quiero decir que autores como Homero, Sófocles; como Shakespeare, Oscar Wilde o

Bernard Shaw, estaban en contacto continuo con un público, lo hacían vibrar al ritmo de sus creaciones y se alimentaban de su lenguaje y le destinaban sus obras. Otra clase de autores que también tienen una relación cercana con su público son los que ejercen el periodismo. Por su necesidad de ser leídos cotidianamente tampoco pueden olvidarse del lenguaje que habla la comunidad. Tolstoi, corresponsal de la guerra de Crimea, Dickens, autor de novelas por entrega, estadígrafo y redactor de diarios en el orden del siglo XIX, Chesterton agudo columnista en la prensa inglesa de la primera mitad del siglo XX, Porfirio Barba Jacob incansable fundador de periódicos y redactor de prensa de siete países o Gabriel García Márquez, cuyas obras siempre tienen un sabor de noticia y de crónica, son ejemplo de cuánto le conviene a la escritura literaria una relación cercana con la vida diaria y con el lenguaje de los lectores.

La ciudad de los libros

Yo tengo el temor de que una literatura que se aleje demasiado del lector y de la lengua hablada, corre el riesgo de perder su fuerza expresiva, su capacidad de conmover y crear estados de ánimo y a su vez tiende a convertirse en una literatura demasiado cerebral, demasiado personal, demasiado autista. A veces leyendo las obras de los poetas vanguardistas, a los que les importa demasiado romper con la tradición e innovar, temo que pierdan lectores porque se extravían demasiado en algunos acentos personales y se olvidan no sólo del gran caudal de la lengua hablada, sino de la entonación, del ritmo y de las funciones de sus lectores. Dicen que todo comenzó con el canto y con la plegaria y que todo continuó con el cuento. Es fácil creer que los primeros sonidos que articulamos estuvieron hechos para responder a los peligros del mundo, ya fuera en forma de conjuros, talismanes verbales para propiciar el buen rumbo de nuestras actividades, amuletos de palabras para protegernos de la adversidad, en salmos propiciatorios y de actos de gratitud. Rainer Maria Rilke decía que el papel del poeta consiste en celebrar y su maestro Greeslib Gelberling sostenía que la poesía nació para celebrar lo que existe, para asegurar la permanencia de lo esencial y para tratar de descifrar su sentido. Es posible que los primeros poemas que hicimos los humanos fueran oraciones. Hay un parentesco con la poesía en el hecho de las oraciones quieren ser dichas también en voz alta. Yo no soy católico, pero no ignoro que uno de los más hermosos y misteriosos poemas de la historia es el Padrenuestro, la oración que enseñó Jesucristo a sus discípulos. Y bien dijo Borges que sólo Whitman y Francisco de Asís habían logrado el prodigio de hacer lo que los demás sólo intentamos, un poema perfecto. La Oración de la Paz de Francisco de Asís y Las Hojas de Hierba de Walt Whitman son himnos de gratitud y ejercicio de aprobación de la vida, verdaderamente extraordinarios. Existe pues, en todos nosotros, la necesidad de celebrar y de agradecer, de hacer invocaciones y de expresar sentimientos. La necesidad de hacer caber todas esas cosas en una armonía. Existen en todos nosotros necesidades musicales. Por eso lo primero es el poema. Pero existe también en nosotros una necesidad de historia, de relato, de cuentos; pocas cosas nos agradan más que esos comienzos legendarios ”este era un rey que tenía tres hijos…” o “Había una vez en una región muy distante…” o “Voy a contar una historia de pasión y de muerte”. ¿Qué será lo que nos cautiva tanto de esos comienzos? Lo cierto es que no hay ser humano que se resista a la promesa de un buen cuento y lo que buscan humildemente nuestros chismes, nuestros rumores, las noticias de la radio o de la televisión, las conversaciones domésticas sobre viejos sucesos familiares, es acuñar esas historias breves y condensadas que parecen convertir la realidad en fábula, la historia en leyenda y nuestra vida cotidiana en un sueño. De manera que el cuento es lo segundo y tanto los poemas como los relatos han acompañado a la humanidad a lo largo de toda su historia.

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Esos dos géneros tienen la característica de que no siempre podemos identificar a sus autores. Cuanto más antiguo es un poema o un cuento, tanto más difícil es saber quién lo inventó. Muchos de los grandes poetas de la antigüedad ahora son más bien figuras míticas, máscaras legendarias de seres perdidos o el nombre que le damos a legiones de creadores que inventaron y cubrieron los versos. Homero, el padre de los poetas de occidente, puede no haber existido jamás. Puede no ser más el nombre que le damos a una legión de poetas y de rapsodas que fueron amonedando en versos maravillosos los episodios de la guerra de Troya y entreverándolos con leyendas de la mitología o que fueron puliendo en la memoria de muchas gentes los relatos del regreso de los guerreros a sus tierras de origen después de una guerra muy cruel y las dificultades que tuvieron que sortear por los caminos. La primera característica de la guerra de Troya es que ocurrió muy lejos, la segunda que duró mucho. El pueblo griego no la vivió; sólo los guerreros, muchos de los cuales murieron en ella. Así que para vivir la guerra, la sociedad griega necesitó de unos relatos. Ellos llevaron a casa la guerra que libraron otros hombres muy lejos; explicaban la ausencia de los guerreros y por qué habían tenido que padecer tan largo exilio. 70

Esa es una de las claves de los relatos: la necesidad de traer a nuestro presente, historias que no hemos vivido pero que nos ayudan a entender nuestra vida. Dice Mario Renau que del asombroso cortejo fúnebre de Alejandro magno, cuyo cadáver fue llevado desde Babilonia hasta El Cairo por siete ejércitos en un coche adornado de oro y arrastrado por mulas que iban coronadas de diamantes, un cortejo en el que desfilaban centenares de elefantes de la India, de dromedarios de Eipatana y Arabia y en el que iban enlutados muchos reyes de Asia, príncipes de Egipto y generales macedonios, que de ese cortejo que recorrió medio mundo y que acudían a ver con sus familias las personas de todas las provincias, nacieron leyendas que durarían mil años. Pero la verdad es que todo hecho importante de nuestra vida aspira a convertirse en un relato y pocas cosas causan tanto agrado como oír una buena narración de un hecho histórico o de un acontecimiento familiar. Pero uno de los papeles importantes que cumplen los relatos es que desde siempre le han enseñado a la humanidad a conmoverse con cosas que le ocurrieron a otros. Y eso me parece una gran labor de civilización. Yo diría que la civilización no comienza cuando somos capaces de compadecernos de lo que le ocurre a nuestros vecinos o a nuestros hermanos, sino cuando somos capaces de conmoverlo o de exaltarlo con cosas que le ocurren a seres desconocidos o de tierras muy lejanas.

La ciudad de los libros

Quiero volver a Homero para señalar que tal vez lo hermoso que tiene la Ilíada es que a pesar de ser un poema griego, sus más indudables héroes son sus enemigos los troyanos y sobre todo Héctor, que defendió a Troya de la invasión de los griegos y murió protegiendo a su familia y a su patria con gran nobleza y mucho valor. Ninguno de los héroes griegos lo iguala en abnegación y en lealtad y sin embargo es el enemigo. Yo diría que en ese momento, en que alguien es capaz de cantar el valor, la abnegación y la grandeza de un enemigo, en ese momento comienza la civilización. Tal vez a eso aludía Cristo cuando invitaba a la humanidad a algo tan difícil, cómo ser capaz de amar a los enemigos. Y con ello quiero llegar a otro tema: todos necesitamos poemas y cuentos. Todos necesitamos la belleza de las músicas verbales y de los relatos, pero también todos necesitamos que a través del lenguaje la vida se enriquezca de preguntas, de reflexiones, de emoción, de fantasía y de asombro. Todo eso lo brinda la literatura. En primer lugar la literatura oral, las oraciones, los poemas y los cuentos, pero también por supuesto, la literatura escrita, ese universo de textos que llenan las bibliotecas y que nos permiten viajar, explorar mundos desconocidos, entrar en el alma de otros seres humanos, vivir emociones inesperadas, vivir los peores horrores y las mayores maravillas, presenciar actos de santidad o de amor, atrocidades y vértigos, sin movernos de nuestro sitio.

Después de esos géneros de origen oral, el poema y el relato, que estuvieron con la humanidad desde el comienzo, hay otros géneros que nacieron específicamente con la escritura y que son típicos de la modernidad: el ensayo y la novela. En ellos sentimos menos el rumor de la comunidad y mucho más el ejercicio de una voz personal, de una capacidad de reflexión, es la manera como la escritura potencia en los individuos la capacidad de armar y articular vastas historias. Un libro como el de Ulises de Joyce habría sido imposible en una tradición meramente oral. Requiere demasiada erudición personal, la experiencia de una vida en relación con el lenguaje y con el mundo. 71

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Pero la verdad es que hay muchas cosas que la humanidad ha adquirido a lo largo de la historia, que no eran dones originales sino que son fruto de sus propios métodos como la escritura, por ejemplo, y ya no resulta concebible que nuestra especie pueda renunciar a ellos. La posibilidad de desarrollar reflexiones personales no especializadas, ejercicios de sensibilidad frente al pensamiento, sobre todo los temas imaginables, la posibilidad de escribir ensayos, es una de las más apreciables conquistas de los siglos de siempre. Y la humanidad cada vez los lee más y hoy la novela se ha convertido más que un género literario en el extraño y fascinante lenguaje de la época que parece absorber a todos los otros géneros. Hace siglos, para relatar su historia maravillosa del anillo mágico que hay que destruir, Tolkien habría escrito un poema épico, en nuestra época prefirió la novela. Hace siglos Marguerite 72

Yourcenar, deseosa de reconstruir la vida del noble emperador Adriano habría redactado una biografía. En nuestra época optó por la novela. Hace siglos el gran James Joyce, empeñado en escribir el gran libro de la ciudad moderna, un libro en el que cupieran las calles, los destinos, las resonancias históricas, la vasta y vaga acumulación del pasado y su gravitación sobre un día del presente, habría escrito un ensayo enciclopédico. En nuestra época no pudo resistir a la tentación de hacer una novela. Una silla no es más que una silla. Una rosa no es más que una rosa, pero un libro es siempre mucho más que un libro. Mucho más que un objeto hecho de hojas que se pueden pasar y en el que hay impresos unos caracteres. Un libro puede ser viajes, crímenes, descubrimientos, guerras, incendios, amores inolvidables, naufragios, milagros, espantos, semanas enteras de vélelas, de terror o de sabiduría.

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Digo que para formar lectores es necesario que se lea en voz alta, porque sólo el ejemplo y la entonación nos enseñan a extraer todo el jugo de sensibilidad y de emoción que hay en los textos. Por supuesto que hoy es leer bien un poema, ver una representación teatral, ver una buena película, son caminos que nos aproximan a la lectura, pero tal vez el ejemplo directo, cálido e inmediato es insustituible en esa tarea. Algunos piensan que es algo que se debe hacer principalmente con los niños y algunos piensan con tristeza que, si no recibimos esa lección en la infancia ya estamos perdidos para la lectura. Pero si algo logra muchos poemas y muchos relatos es devolvernos al asombro de la infancia, de manera que puede decirse que al menos en cierto sentido esencial, a la hora de aprender a leer todos somos niños y que de eso puede vivirse a cualquier edad. Cuando a Marguerite Yourcenar ya a los ochenta años, le preguntaron en qué edad se sentía, respondió con una sonrisa: yo diría que en una perpetua infancia. Aunque he dicho que no soy cristiano, porque me parece que esa es una filosofía muy exigente, en términos de justicia y generosidad y hasta ahora no me siento digno de afirmar que profeso esa disciplina del amor, del perdón y de la humildad, ocurre, que en estas reflexiones, Cristo se me aparece a cada rato. Recuerdo esa sentencia suya que dice que el que no se convierte en un niño no entrará en el Reino de los Cielos. Pues bien, podemos parafrasearlo y decir que el que no se convierte en un niño con su capacidad de asombro y de juego, de creer en lo increíble, no entrará el reino de los libros, en la gran biblioteca universal donde

nos esperan algunas de las horas más bellas de nuestra vida. Y estoy lejos de pensar que la vida deba dedicarse exclusivamente a leer. En este mundo hay muchas cosas estupendas y la lectura es sólo una de ellas. Pero tal vez tiene la ventaja de que es una experiencia que puede hacer más intensas y más profundas muchas otras experiencias humanas. Me atrevería a decir que ¿leer es mejor que ver televisión? Claro que sí. Leer es mejor. Porque leer es una actividad creadora y ver televisión no siempre lo es. Durante un breve tiempo, durante la hora y media que dura una película y si la película es buena, ver televisión puede ser un ejercicio creador, pero el que ve televisión por horas, muy pronto se convierte en un ocioso receptor de informaciones que ni siquiera se procesan y por eso la extraña sensación de vacío que uno tiene cuando lleva varias horas en este mismo ejercicio. Voltaire decía que la mejor forma de ser tedioso es decirlo todo. Y ese es tal vez el problema de la televisión, que nos da todo, que no deja nada a al imaginación, a la creatividad personal. Nos da las palabras, los escenarios, los gozos y las acciones. En una película todo logra ser controlado para que aportemos sutileza, emoción y sentido, pero en esos largos e inútiles programas que ni siquiera tienen la tentación de ser arte, que no son más que absurdas mercancías para llenar el tempo ajeno, no se articula tan delicadamente el juego con nuestras facultades, se nos invade con trivialidades y torpezas sin el menor contenido artístico y a veces sin la menor preocupación estética. 73

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Lo mejor que tienen los libros es que confían en nosotros. Nacen de la convicción de que somos capaces de crear historias a partir de los que ellos, una serie de signos sobre un fondo blanco y somos nosotros los que ponemos la música. Es bueno decir, en homenaje nuestro, que un buen lector es como un exquisito intérprete musical, como un pianista o un violinista que es capaz de convertir en sonidos gloriosos los himnos inmóviles que hay sobre la página. Cuando cerramos el libro recordamos los barcos, los caballos, los castillos, los tesoros, las doncellas suspirando en los balcones, los enamorados que escalan esos balcones colgados de las enredaderas, recordamos las batallas, las lanzas perforando los techos, los coches hundiéndose en el abismo, los incendios, los asesinatos, los tigres; pero lo más asombroso es que en el libro no había nada de eso. En el libro había letras y palabras; nosotros no recordamos letras y palabras, no recordamos una página impresa, sino una sucesión de aventuras y de desventuras, de personas, escenarios, objetos y acontecimientos. No recordamos las palabras sino lo que las palabras contienen. Y así nos contó Borges en sus versos el argumento de ese diálogo del griego: si como el griego afirma en el Cratilo, el nombre es arquetipo de la cosa, en las letras de rosa está la rosa y todo el Nilo en la palabra Nilo. Leemos la prosa, pero no recordamos las cuatro letras en tinta negra, sino los pétalos rojos, rosados, temblando y armando en el jardín o en la mano de una muchacha. En ese momento estamos a punto de comprender el secreto del lenguaje, ese invento abstracto que no sólo copia al mundo sino que a veces parece remplazarlo. Yo no sé si en el mundo las palabras son las cosas, pero sí sé que en la ciudad de los libros se cumple plenamente esa fantasía platónica porque en un poema, en un cuento, en el maravilloso abismo de un libro, las palabras son las cosas. Vemos las palabras y somos nosotros los que les prestamos su sentido. Por eso el lector tiene derecho a decir que en gran medida es él, quien ha inventado el libro que está leyendo, ya que es él quien aporta los caballos, los rostros, los atardeceres. El libro dice la ciudad pero es nuestra memoria, nuestra fantasía, nuestra sensibilidad, la que pone casas y calles, torres y semáforos, autos, rascacielos, policías y mendigos, vitrinas y luces y muchedumbres.

La ciudad de los libros

La literatura es un gran acto de colaboración que sólo se cumple si hay un autor y un lector. Y cada uno provee una parte fundamental del acontecimiento. Sin la imaginación del autor no hay historia, pero sin la memoria y la imaginación del que escucha o del que lee, lo escrito sería letra muerta, un objeto inmóvil en un estante. El libro sólo se anima cuando alguien lo abre, sólo empieza a hablar cuando lo invocan; libera sus tesoros sólo cuando alguien sabe despertar la magia escondida. Y también es por eso que en manos de quien no ha aprendido la destreza de leer, el arte de leer, un libro es sólo lo que Hamlet decía: un montón de palabras, uniformes, quietas, fatigantes, que forman líneas rectas sobre una página. Para el que no ha sido bendecido por la vida con la magia y la pasión de leer un libro, es sólo palabras, palabras, palabras. Para quien capta la belleza del lenguaje, la fuerza de las imágenes, la nobleza de los pensamientos, el asombro de las fantasías, la emoción de las historias, la vida de los personajes, un libro es tan vasto como una ciudad, tan misterioso como un ser humano, tan intenso como una vida. Y tiene una ventaja adicional,

en estos tiempos en que se finge que se inventan tantas cosas para hablar con los demás, para comunicarse con los demás, en esta época en que miente el que dice que estamos muy comunicados, sólo porque nos decimos a través de aparatos las mismas cuatro frases en todos los tonos, los libros son instrumentos para comunicarnos con nosotros mismos, a interrogarnos, a descifrarnos, a plantear nuestras preguntas, a resolver nuestras incertidumbres, a acercarnos a nuestro secreto escondido. Tienen razón quienes dicen que un libro es un amigo, porque entre todos los libros que existen a cada quien lo está esperando ese amigo único con el que podrá hablar de todas las cosas, incluso de las más escondidas, de las más inquietantes, de las más poderosas que uno haya querido hablar jamás. Eso es algo que no sabe hacer un televisor. Un libro está compuesto de una sola sustancia. Está lleno de un solo texto y se confunde con él. Un televisor es una cosa en donde todo ocurre y todo pasa. Es menos que un espejo. Recuerdo que un poeta dijo hablando de los espejos: todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes distátinos. Pero al menos la imagen del espejo somos nosotros mismos; nos obliga a vigilarnos, a pensarnos; nos muestra cómo enfermamos, cómo envejecemos; es una respuesta muy franca al ser que lo interroga. El televisor puede seguir hablando sin nosotros, lo siguen nuestros ritmos, nos impone el suyo y cuando nos descuidamos sigue hablando para nadie. 75

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En lo fundamental la televisión tal como hoy se la vive está hecha para el olvido. No dialoga con nosotros sino que impone el lenguaje estereotipado, plano y repetitivo. Cada libro en cambio, es un mundo distinto y dialoga con cada uno de sus lectores y le dice a cada uno cosas que no podría decirle a los demás. En definitiva lo que recordamos de los libros es secretamente lo que somos. Hay una escuela filosófica, el empirismo, que sostiene que el universo es fruto de nuestra percepción. Que si vemos las cosas es porque ellas emanan de nosotros. Un escritor francés Leon Poia, llegó a decir alguna vez, “si yo veo la vía láctea es porque ella verdaderamente existe en el angú”. De acuerdo con esa filosofía, cuando llegamos a una ciudad estamos inventándola. Y un famoso escritor jugando con esa idea, cuando vio por primera vez a Nueva York, se volteó hacia la persona que lo acompañaba y le dijo: qué bien me quedó ¿verdad? Esa teoría que es indemostrable y paradójica en el mundo físico, es en cambio rigurosamente verdadera en la ciudad de las palabras. El que pronuncia una frase de Shakespeare, dijo Borges, es literalmente shakespeare. Y el que lee una obra de cualquier autor, se conmueve y recuerda los sentimientos, los paisajes, los personajes y las maravillas de la obra, puede perfectamente exclamar sin faltar a la verdad: ¡Qué bien me quedó!

José Luis Rivero Zegarra Bolivia

h y o r s izontes o d i t n eS de los adolescentes y jóvenes rurales, circu

ndando las mo

s a ñ a t n

Resumaecnt

En este trabajo se describen experiencias educativas de diversos adolescentes y jóvenes rurales enfrentados a una educación que no guarda pertinencia con el contexto en el que viven y que no construyeron los horizontes que les podrían haber dado sentido y futuro. En medio de la crisis estructural de nuestros países, en Bolivia se han experimentado en los últimos 15 años reformas en el estado, una de ellas es la educativa cuyo eje central fue la atención a la educación primaria, incorporando el constructivismo como enfoque pedagógico. La experiencia tuvo luces y sombras, pero sobre todo dejó mucha incertidumbre en el área rural cuando contenidos curriculares, modalidades educativas y metodologías para los procesos de aprendizaje, no llenaron las expectativas de profesores, alumnos y padres de familia.

Ab s t r

Palabravse

Bachiller rural, horizonte, identidad, pertinencia y ﬁnes de la educación secundaria

K ey

Rural baccalaureate, horizon (perspective), identity, pertinence and goals of the high school education

Cl a

Adolescent and rural youngsters, sense and horizons surrounding the mountains This article describes the educational experience of youths of rural areas facing a system unrelated to their environment thus being unable to build a perspective of meaning and future. In the middle of the crisis in our countries in the last 15 years Bolivia has implemented reforms affecting education focusing in primary schooling from the constructivist stand. With pros and cons the experience has left many uncertainties in rural areas due to unfulfilled expectations regarding contents and methodologies.

Wo r d s

José Luis Rivero Zegarra

Con estudios en Ciencias de la comunicación, Pedagogía, Colombia y Gestión para el Desarrollo. Experiencia en investigación, planificación y formación en temáticas para el desarrollo, comunicación y educación alternativa. Ha desarrollado trabajos de apoyo y asesoría a la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) y la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). Consultor, en investigación y sistematización y elaboración de proyectos para PNUD, UNESCO, UNICEF y agencias no gubernamentales de cooperación. Cuenta con publicaciones en temáticas de educación de jóvenes y adultos, comunicación alternativa, demandas de aprendizaje, pueblos indígenas del oriente chaco y amazonia boliviana y mas de 20 títulos audiovisuales.

A los 4.000 metros sobre el nivel del mar en la cima de una empinada montaña, brillan los colores de ladrillo intenso del nuevo colegio bien cerca del cielo. Es una comunidad de unas 100 familias, se llama Cantar Gallo y se encuentra en el Municipio de Icla del Departamento de de Chuquisaca1. El colegio recibe estudiantes de las comunidades que se encuentran a un par de horas de distancia o más, en régimen de internado. Luis tiene 19 años está en tercero de secundaria a un año de ser bachiller. En su cuaderno se puede ver la copia exacta de su certificado de nacimiento conseguido recientemente fruto de campañas de filiación. Luis piensa que sólo le queda un año para seguir en Cantar Gallo, después le queda volver a su comunidad para encargarse de la producción de papa, cebada y habas o marchar para la ciudad. Son 5 meses de haber iniciado oficialmente las clases en Bolivia, pero Luis tiene 8 páginas de su carpeta “llenadas” con ciencias sociales, el tema de mayor extensión es la tierra y los planetas, unos dibujos a mano alzada ilustran las 5 páginas. Más adelante se observan las capas de la tierra. Todo ello cuenta con aderezos numéricos señalando cifras de distancias entre uno y otro planeta. Dos páginas registran unas ecuaciones, Luis cuenta que el Profesor primero explica y luego dicta los temas. Debajo de esas montañas y a mas de mil kilómetros de distancia un manto verde impregnado de colores intensos acoge a otro grupo de seres humanos,

estamos hablando de las tierras bajas del oriente boliviano, el pueblo de Guarayos* cuenta con dos colegios secundarios, los jóvenes indígenas Guarayos que salieron vencedores en la batalla por memorizar la información fluida del profesor, circulan por las calles del pueblo, haciendo hora para entrarle a las copas y matar el aburrimiento. En Potosí los hijos de los mineros intentan romper la tradición de quedarse en “los rajos, lugares en el interior de una mina, donde se encuentra una veta de mineral sin protección alguna y se abalanzan a las ciudades como La Paz, Sucre o Santa Cruz, aunque en ocasiones comparten la aventura con los indígenas de Potosí y Chuquisaca y marchan al norte argentino a la cosecha de aceitunas, cebollas y a la zafra de caña y algodón*. En la zona del lago Titicaca del Departamento de La Paz, los bachilleres después del cuartel conversan con sus abuelos acerca de las mejores posibilidades para seguir viviendo, la opción tentadora siempre es la ciudad y aunque las experiencias de los anteriores jóvenes no son muy alentadoras, queda la posibilidad de volverse ciudadano casándose y poder compartir las “callpas”, espacio pequeño de tierra cultivable de 200 metros de terreno para el cultivo, así mismo tienen la oportunidad de ser autoridades en su comunidad. 1 Chuquisaca, es el departamento que tiene valles, zona desértica y caliente pero con muchos ríos y gas, su capital es Sucre que también es capital de Bolivia, ahora reclama que los poderes ejecutivo y legislativo dejen La Paz y se vayan a Sucre. * Ver glosario pag. 95.

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¿Qué hacemos con los bachilleres, cuál es su horizonte? Son preguntas que aún no tienen respuesta, todos ellos buscan la siguiente ruta después del colegio, pero no la encuentran, por lo menos la de ir formándose, como la encontraron luego de haber culminado el octavo grado de la escuela. La reforma educativa no llegó aún a los jóvenes y menos a los que habitan los espacios rurales, como no ha llegado aún una propuesta desde el estado para pensar en el desarrollo de sus habitantes y de sus lugares.

Las identidades y los derechos se quedaron en las ciudades Son nuevas referencias de sentido que empiezan a configurar nuevas relaciones y valores en los jóvenes citadinos diferentes grupos circulan por las calles asumiendo los roles de los jóvenes de otras ciudades de otros países, los punk, los reggae, los pop, los cumbiavilleros se muestran y van universalizando sus lenguajes y vestidos. Se los puede ver en Potosí como en Santa Cruz, o en La Paz, de la misma manera que en Bogotá, Quito o Lima o más allá; en Miami, Canadá o México. Está surgiendo un nuevo mundo, una nueva cultura juvenil mundial, su identidad ha dejado de ser local para convertirse en global. En el campo, los jóvenes bachilleres transitan entre la cultura oficial recibida en el colegio y la cultura de su pueblo, de su comunidad. Aún se torna difícil asimilar en la vida práctica los contenidos adquiridos en el aula, no se ve de qué manera pueden guardar reconocimiento a los héroes de la patria dizque liberada, cuando en muchos casos como el de Luis después de 18 años de vida recién lograron obtener la certificación de haber nacido. Se torna complicado entender la división política del país liberado2, cuando sus abuelos durante las noches de luna llena les muestran que mas allá de 80

las montañas, por donde alumbra la estrella del sur, habitan unos parientes que originariamente caminaban de las tierras altas a las bajas y al revés, solo que en cada lugar tenían su lugar de residencia y que ahora eso ya no es posible. Esto de las identidades3 tiene muchos años de recuperar su espacio, se manifiesta de muchas maneras y en lo mismo mucha sangre se ha derramado. ¿Soy o no soy indígena? parece ser una pregunta cuya respuesta se va construyendo palmo a palmo, sin embargo aún los contrasentidos cobran mayor significancia y no se vislumbra síntesis alguna. 2 Antes de ser República independiente y Colonia Española, Bolivia era un territorio muy grande habitado por 36 pueblos indígenas 3 Está dada por un conjunto de características que permiten distinguir a un grupo humano del resto de la sociedad y por la identificación de un conjunto de elementos que permiten a este grupo autodefinirse como tal. La Identidad de un pueblo se manifiesta cuando una persona se reconoce o reconoce a otra persona como miembro de ese pueblo. La identidad cultural no está cosa que el reconocimiento de un pueblo como “si mismo”. http://www.llacta.org/organiz/coms/ com62.htm

Sentidos y horizontes

Tanto los aymaras de tierras altas, como los guaraníes de tierras bajas4 en tiempos pasados se empeñaron en buscar el reconocimiento de los títulos de propiedad de los territorios que la realeza les había otorgado, viajaron a la ciudad de Sucre caminando con los títulos en la mano y el contenido de los mismos acumulados letra por letra en su memoria5. El poder judicial hasta hoy es administrado por citadinos hispanohablantes, todas las leyes están escritas en español, lo mismo que cada memorial de ida y vuelta. Los abogados desarrollan su defensa en español, cuando se presentan en la ciudad deben establecer sus relaciones en español, bajo esa experiencia de reivindicación, de búsqueda de justicia, bajo la comprensión de que toda la estructura boliviana se expresa a través de una sola lengua, el español, que precisamente no es la de un pueblo indígena, los comunarios* de muchos lugares van prohibiendo el aprendizaje en lengua indígena y tanto los unos como los otros (defensores y opositores) ¿qué respuesta asertiva podemos formular al respecto? Los años de colonia y vida republicana, pusieron en evidencia que somos diferentes pero que también vivimos en un sistema de opresión, una manifestación de ello es el desprecio por el otro, el “otro” indígena, campesino, con discapacidad o mujer. El reconocerse como ser humano ya es toda una tarea con uno mismo, pero ser reconocido frente a los demás supone toda una batalla, los dirigentes de comunidades lo saben tan bien, que lo que buscan para sus hijos es que vivan en igualdad de condiciones con los demás, aunque para ello tengan que vestir, comer, hablar como los de la ciudad. La escuela se constituye en un espacio propicio para generar este cambio, por ello la odian tanto como la aman, puesto que es el inicio para el desarraigo y al mismo tiempo la puerta de entrada para ser reconocido y con derechos.

Las culturas no tienen oportunidad de existir si no es en relación con las demás, pues la cultura no está hecha, se la va haciendo en la medida en que los hombres la van recreando, admirando, reconstruyendo, siempre en relación con los otros, que también construyen, recrean, admiran6. No establecer este puente entre culturas (interculturalidad) es condenarse al entierro, a ser observado detrás de una vidriera, como los cinco indígenas del museo en el Uruguay, a los que los tienen en el muestrario como una especie rara que un día habitó esas tierras. Las culturas tienen formas de reproducir sus conocimientos, valores y sentidos. Los códigos que utilizan para comunicarse son tan diversos como formas de comunicación ha recreado el ser humano y la naturaleza. Nuestros pueblos registraron su historia, todo su conocimiento y sentido de vida a través de la oralidad y también a través del mundo de la imagen. Los gráficos de los telares de los “calcheños”*, pueblo indígena de la región quechua de Potosí o los de los “tarabuqueños”*, así como las imágenes registradas en los tejidos con fibra vegetal de los “ayoreos” de las tierras bajas, pueblo indígena de la región oriental de Santa Cruz, han permitido reconocerse como pueblos con identidad, con lenguaje. 4 Bolivia cuenta con un territorio extenso con regiones diferentes en su clima y geografía. Las regiones del oriente, chaco y amazonía, de clima cálido, selva y zonas áridas, cuya altitud se encuentra por debajo de los 1500 metros sobre el nivel del mar, denominándolas como tierras bajas y luego las regiones de los valles y el altiplano, con una topografía accidentada, con climas templados a fríos y alturas entre 1500 a 4.500 metros sobre el nivel del mar, llamándolas tierras altas. 5 Condarco Morales, Ramiro. Zárate, “El “Temible” Willka. Historia de la rebelión Indígena de 1899 en la República de Bolivia”. La Paz, Bolivia: Ed. Renovación. 2da. Edición, 1983. 6 No se puede explicar la diversidad de culturas, la particularidad de cada una sino es en relación recíproca. A su vez, las culturas no son estáticas, son mas bien dinámicas, van creando y recreando pensares, haceres, sentires, pero lo hacen cuando entran en diálogo con otras culturas, se refuerzan, se funden, se visibilizan como diferentes, se sumergen recíprocamente para ser nuevamente diversas. No son diferentes por que se miran a sí mismas, sino más bien porque se miran en las otras.

educación y ciudad

Sin embargo en la escuela el idioma empieza a buscar que sus códigos sean expresados en letras y en papel, con graves limitaciones; docentes que balbucean palabras, que apenas pueden copiar textos en idiomas nativos, comunidades que sienten cuan importante es el idioma de uno, pero que al mismo tiempo se dan cuenta que su uso será solo una ilusión, puesto que en las comunidades no hay nada para leer en el idioma originario, no hay una razón que nos obligue a escribir en la lengua materna puesto que no hay un sólo espacio dentro o fuera de la comunidad que requiera tramitarse, decirse, reclamarse u orientarse a través de la escritura indígena. La escuela o mejor dicho los reformadores, han alcanzado su máximo esfuerzo intercultural, traducir los módulos del español a otra lengua materna y entonces las construcciones mentales no son de lengua materna sino de lengua española. No es lo mismo decir en quechua “parlaricuna”: hablaremos, dialogaremos, reflexionaremos, discutiremos, que decir “rimarían” como en la traducción de los textos, nos cuenta un profesor del municipio de Icla.

La construcción del cálculo basado en las adiciones para mas o para menos, difiere del razonamiento lógico matemático occidental, del mismo modo que la forma de abstracción se grafica en el espacio físico de sus textiles y no en los códigos numéricos. En fin la lengua es el resultado de la forma de expresión de una manera de pensar y comprender al entorno. ¿Cuánto de ello es posible advertir en el bilingüismo desatado desde la reforma?

¿A qué aspiran los jóvenes en la ruralidad? Unas entrevistas con fines de evaluación7, recuperaba sus esperanzas orientadas siempre con el horizonte de la ciudad. Estudiar es una aspiración y sus expectativas son ser médicos, abogados y educadores. La mayoría busca carreras cuya ausencia marcó discriminación injusticia, precariedad, enfermedad, vulnerabilidad en sus derechos. Muy pocos pretenden estudiar para volver a su comunidad, aunque mantienen con firmeza su decisión de luchar contra todo aquello que los condenó a la miseria. Las mujeres aspiran a enfermerías, profesorado, derecho y en la mayoría, sus ojos alcanzan las estrellas cuando se les pregunta cuanto pueden soñar con estudios superiores sabiendo que están condenadas a quedarse en su comunidad o vestirse con mandiles*, trabajando en las casas de los señores de las ciudades. Los jóvenes bachilleres dejan sin respuestas sus propias preguntas de donde estudiar, puesto que son las ciudades las que abren espacios a las universidades, cómo hacer para vivir en la ciudad, con qué pagar un cuarto, la comida, los materiales de estudio, si es que se ha logrado conseguir una plaza en la universidad pública, son tormentosas y clamorosas preguntas.

7 Rivero, José Luis. “Diagnóstico participativo sobre situación de niños,

adolescentes y jóvenes trabajadores de la calle, proyecto Qharuru”. La Paz: UNESCO, 1996.

Sentidos y horizontes

El celular se ha constituido en el medio de comunicación para un estudiante a un año de salir bachiller y de su comunidad cerca de Villazón. Ese joven a quien le costó tremendo esfuerzo y suerte conseguir la plaza en la Tomas Frías de Potosí, vivir en un cuarto de 3 metros cuadrados sin baño, dormir y escribir sobre una payasa*, hervir un poco de papa en una hormilla conectada a una garrafa de gas, además debe enfrentar una nueva vicisitud, obedecer la ley que señala que debe cumplir con el servicio militar para honrar ¡a su patria! Pero, ¿cuántos se preguntan y están en condiciones de poder hacer lo que nuestro joven de Villazón8? Los datos son elocuentes y que hablan por si solos, como estos recogidos del Censo 2001, acerca de la población de jóvenes y adultos mayores a 19 años, nos dice que de una población de 1.562.449 mayores de 19 años, se matricularon en la primaria 893.142, es decir que 57 de cada 100 jóvenes del área rural ingresaron a la primaria, de ellos 40 son varones y 17 son mujeres. De estos 893.142 sólo 176.002 pasaron a la secundaria, eso significa que 19 de cada 100 estuvieron en la secundaria, llegando a ser 12 los varones y 7 las mujeres.9

De todos ellos, sólo 6 pudieron salir bachilleres por tanto 94 se quedaron fuera, ¿dónde está el horizonte para los bachilleres rurales y donde están los otros 94? Habrá que averiguarlo; mientras los reformadores siguen concentrados en defender sus elucubraciones pedagógicas, los jóvenes rurales rondan las montañas o acordonan las ciudades en busca de volver a ser, buscando qué hacer, aprendiendo a vivir y a convivir.

Reconstruyendo las experiencias Después de este breve y apurado recuento de situaciones de adolescentes y jóvenes del mundo rural e indígena en Bolivia, seguramente provoca darle una mirada a los espacios propios en cada uno de nuestros países, pues la realidad no parece ser distinta ni educativa, ni social, ni económicamente. Sería conveniente que cada mirada recogida aquí se recree en vuestros espacios rurales. Son múltiples problemáticas las que podemos extraer para el análisis, por lo que trataremos de centrarnos en algunos de ellas. 8 Villazón, población fronteriza con la Argentina, perteneciente a Potosí, a una altura de 3.500 msnm. 9 Censo Nacional de Población y Vivienda. La Paz, Bolivia: Instituto Nacional de Estadística, 2001.

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Iniciamos describiendo los contenidos que registraba Luis en su carpeta, lo que nos mueve a reflexionar acerca de la pertinencia de los contenidos, del mismo modo otro estudiante nos acerca al mundo del bachiller cuya continuidad no está en su lugar sino mas bien en la ciudad, este hecho nos ayudará a abordar el punto de las finalidades de la educación secundaria, y le daremos unas vueltas sobre los caminos para el adolescente escolarizado, por último recuperaremos la esperanza presentando alternativas pedagógicas para abrir otras vías.

La pertinencia de los contenidos Una de las preocupaciones de las reformas y los reformadores fue señalar como problema educativo la impertinencia de los contenidos frente a la realidad por la que se abrieron nuevos cauces construyendo troncos curriculares comunes y sus correspondientes ramas que hacían de lo local, el escenario propicio para alimentar el programa curricular10. Al margen de si la teoría es correcta o no, más bien acudamos a la

experiencia en este caso boliviana, para mostrar algunos rumbos. En el intento de reducir la cantidad de asignaturas y mas bien integrarlas convirtiéndolas en áreas de conocimiento, lo que se consiguió fue mantener o ampliar de las 13 o 14 asignaturas a 14 y hasta 16 áreas de conocimiento con las que los adolescentes debían enfrentarse, al dejar la escuela. Ello no solo pesó en sus espaldas ya bastante cargadas por la cantidad de carpetas y textos, sino que acabó de convertir la diversidad en un cúmulo de información difícil de procesar en seres humanos de 14 años decididos a descubrir e investigar los temas prohibidos y las maneras de ser joven y adulto. Veamos específicamente que ocurría en el área rural. Para empezar gran parte de los catorceañeros aún no lograban desprenderse de la primaria y seguían almacenando en su banco mental, los temas dictados por los profesores de 8º grado, aunque sus desafíos ya formaban parte de la avidez investigativa; recuerdo que una vez un muchacho de 13 años en una comunidad de Potosí, le preguntaba a su compañero ¿por qué había hombres con barba y hombres que no la tenían como en su comunidad?

10 Ministerio de Educación, Programa de organización curricular, 1996.

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Con todo, los que ya recorrían las aulas de los colegios concentrados en las “comunidades grandes” o poblados importantes, se sumergían en las vigentes asignaturas -a pesar de la reforma-, bajo el nombre de áreas de conocimiento, de este modo las ciencias sociales eran divididas en geografía, historia y cívica, en una clase en Cantar Gallo, en la que el profesor hacía examen, una de las preguntas decía “Grecia tiene como capital a…”, debo recordar que la comunidad de Cantar Gallo no figura en el mapa de Bolivia y pocos son los ciudadanos que saben de su existencia, de la misma manera la mayoría de los alumnos de esa localidad no conocía siquiera la capital de su departamento, no tienen acceso a la televisión y por supuesto ni idea de dónde pueda estar situada Grecia. En otro poblado, un muchacho de 15 años deletreaba un texto viejo casi deshojándose, haciendo esfuerzos para imaginar barcos, océanos, y gladiadores. Al preguntarle qué leía respondió que para el profesor de literatura había que leer “La Iliada”. En el departamento de Oruro, una joven economista a falta de trabajo, accedió a trabajar de profesora en una población cercana a su ciudad, unos 30 kilómetros la separaba de Caracollo11 y miles de la asignatura que le tocó oficiar, inglés. La respuesta a mi cara de interrogación fue: “enseño la historia del inglés, su origen, dónde se habla y algunas palabra como hello, good bye y los números hasta 10”. Finalmente se recogieron en San Juan Mayu, otra comunidad de Chuquisaca, unas hojas de asustados quinceañeros que trataban de aprender la fórmula esa de base x altura sobre 2, que en mis años de estudiante me perseguía por las noches en tremendos delirios febriles; cuando pregunté a los muchachos para qué utilizaban, la respuesta fue típica: -no sé, el profesor nos ha dicho que copiemos-.

Como podemos ver, no hay ni habrá reforma alguna que cambie lógicas encriptadas en prácticas y estructuras pedagógicas que han perdido sentido, no se trata de reformar sino de hacer el “pachakuti”, dar la vuelta, como dice nuestro presidente indígena Evo Morales: hay que alterarlo todo, cambiando los sentidos no las formas, cambiar los procesos de conocimiento y no sólo hacer maquillaje y poner nuevos nombres. Dar la vuelta supone exactamente lograr este cometido con las asignaturas, ahora áreas de conocimiento* y provocar un encuentro con la realidad en todas sus dimensiones local, regional, nacional, mundial, etc. 11 Caracollo, población ubicada sobre la carretera entre La Paz y Oruro, sobre los 3800 msnm, pueblo de aymaras.

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A pesar de la reforma un esquema de contenidos que se dictan, resulta más o menos así:

¿Cómo es ahora? Asignaturas

Temas

Química

metales no metales, nomenclatura

Física

la materia, peso, volumen

Ciencias naturales

los seres, materia viva materia inerte

Sociales

Los varones del estaño

Geografía

Uubicación de las montañas, los ríos

Literatura

La Iliada

Frente a lo descrito, propongo una alternativa transformadora que podría desarrollarse a partir de una problemática que integre varios aspectos tal como se puede ver en el esquema siguiente:

Problemática crucial:

La relocalización de trabajadores mineros en Bolivia y el desempleo Cambios provocados en el ambiente

Dónde trabajaban, ubicación geográfica

Qué metales había, sus propiedades

Cambios en la sociedad

Relocalización de mineros y desempleo en Bolivia

Tipos de trabajo y relaciones de poder

Novelas, poesía, canciones escritas sobre la mina

Cantidad de mineral, valor en dólares, uso del dinero

Destino del mineral, usos dentro y fuera de Bolivia

Que hacer ahora, cómo reparar el daño humano, económico y ambiental 86

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En otras palabras y a manera de relacionar con las asignaturas, el razonamiento sería, descubro las propiedades físicas, químicas del o los minerales, su ubicación geográfica, la relación con la riqueza, el tipo de producción, las relaciones de poder y la enajenación, el deterioro ambiental y la pobreza generada. En literatura y/o lenguaje, recupero novelas, poesía relacionada con el mineral, los mineros, las montañas; en arte voy pintando el cerro de la mina explotado; en matemáticas, calculo la cantidad de mineral extraído, convierto en dólares, comparo con el presupuesto nacional, planteo qué se podría hacer con ese dinero; investigo dónde fue a parar el mineral y el dinero, averiguo y trazo una ruta para llegar hasta dónde se fue y luego descubro cómo volvió el estaño en forma de papel, latas, soldadura utilizada por don Anselmo en la herrería, etc. Calculo el salario pagado al minero, al patrón, comparo su forma de vida, reflexiono sobre cómo poder modificar estas relaciones desiguales. El esfuerzo consiste en establecer un proceso profundamente integral e integrador pero además vinculado a la realidad y contexto en el que se desenvuelve el ser humano, sin perder las otras dimensiones pero partiendo desde su particular visión del mundo. Desde su contexto supone explorar e identificar los problemas cruciales y también las potencialidades para construir un programa curricular pertinente. En los últimos años de la década del 70, eso significa 24 años antes de la promulgación de la reforma educativa en Bolivia, las organizaciones de base de campesinos, como de pueblos indígenas fueron planteando dentro de sus demandas el bilingüismo y la interculturalidad. En la reforma, se logra incorporar estas propuestas adoptando la modalidad “llamada bilingüe, para aquellos cuya Lengua Materna, L1 no es el castellano, es todo un sistema en lengua materna y castellano. Para quienes tienen ya el castellano como L1, la enseñanza es en esta única lengua pero se añade el aprendizaje de una lengua originaria (Art.2 de la ley) (Albó, 2004:41)12.

12 Albó, Xavier. “Educando en la Indiferencia”. La Paz, Bolivia: UNICEFCIPCA, 2002.

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La complejidad del proceso se manifestó cuando los profesores en las áreas rurales se resistían a desarrollar el proceso bilingüe y a utilizar los módulos escritos en idioma materno, como el caso que describía al principio, es que la práctica del idioma es oral y entonces así el profesor sea indígena, no tiene dominio sobre la lecto-escritura de su propio idioma y además los textos bajo la política de normalización no tomó en cuenta las construcciones dialectales y los localismos de cada región. A ello se suma las resistencias propias de las comprensiones históricas, políticas y de uso y gestión ciudadana de los propios padres de familia, como la ocurrida en una comunidad del municipio de Betanzos13 en Potosí, cuando en asamblea general decidieron prohibir a los profesores la enseñanza en idioma quechua. Por supuesto que legítima decisión, desde el punto de vista histórico, puesto que hablar quechua ha significado marginalidad y ser considerado como una persona de segunda clase, ser incapaz de tomar decisiones en el conjunto del estado boliviano y menos considerarse apto para participar en la vida social y política del país. Finalmente un aprendizaje inútil puesto que si bien en la teoría se decretaba el bilingüismo, en la práctica las comunidades no tenían textos, ni recursos comunicacionales en quechua o en el idioma materno, los trámites en entidades públicas y privadas debían realizarse en idioma castellano y guardar su idioma para sí. Con todo, la recuperación de la lengua materna es en el fondo la recuperación de construcciones mentales acerca de la realidad, son finalmente estrategias del pensamiento, comprensión de la vida y los seres con quienes convive, es por ello su importancia y su urgencia, como también lo es la reivindicaciones políticas, la interculturalidad y el bilingüismo dentro de los procesos educativos y de convivencia en el país que los grupos de base incorporan 13 Población del pueblo Quechua, ubicada sobre la carretera entre Sucre y Potosí sobre los 4000 msnm.

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La experiencia pedagógica en las escuelas no parece comprender estas razones, puesto que los profesores en las ciudades han reducido a una asignatura la enseñanza del idioma nacional y así lo que realmente se logró fue trasladar las lógicas gramaticales del castellano para traducir palabras, como lo indica el siguiente caso:. En un colegio de Cochabamba14, la profesora enseñaba el idioma quechua a alumnos de 13 y 14 años, recordándoles que en la clase anterior hablaron sobre los antónimos15. La profesora pregunta: ¿qué son los antónimos? y los niños contestan: -los contrarios. En seguida la profesora induce a establecer contrarios en castellano, frío-caliente, alto-bajo, feo-bonito, cielotierra, dios-diablo. Luego traduce estas palabras en quechua: cielo-tierra, janaq pacha jallp’a, dios-diablo, waq’a-supay. (Sichra, 2006:46) En la investigación de donde se recogió esta experiencia, aclara que “la aplicación de la noción de contrarios u opuestos al quechua resulta por demás artificial en sustantivos” y precisa que wak’a, según Jesús Lara, significa divinidad, deidad, cosa sagrada; ofrendas presentadas al sol, templos; todo lo sobrenatural, las grandes cordilleras y nevados, los altos picos. Supay significa el nombre genérico de las divinidades del incario (2006:46), es que justamente una de las diferencias de fondo de la visión y comprensión del cosmos entre pueblos indígenas y sociedad occidental es esta: en la primera todo se origina en parejas, dos diferentes pero complementarios,

diversos pero en equilibrio, de su armonización nace el equilibrio en la vida y la naturaleza, en las relaciones hombre-mujer, hombre-naturaleza, este y los otros mundos, los seres humanos y los que no lo son, incluso los protectores, deidades como se los llama, o dioses como se denominan desde la mirada occidental, son iguales a los seres humanos, tal como nos lo explica Mirjam Guevara16. Pues bien, los antónimos no se ajustan para explicar lo que en el mundo indígena no son contrarios sino complementarios. En la visión occidental, se habla de un solo ser, creador único, de la “unidad”, por eso se llama universo, es por eso que en esta visión los diferentes, los opuestos no son complementarios, son antagónicos. Cuando entran en contradicción, uno sale vencedor sobre el otro; el bien sobre el mal, el hombre sobre la mujer, el poder de uno sobre los demás, el cielo sobre la tierra, el hombre sobre la naturaleza, etc. En síntesis, la visión indígena toma como referencia la dualidad y el multiverso; en cambio la visión occidental toma como base la unidad y el universo. 14 Cochabamba es el departamento que se encuentra al centro de Bolivia, es valle, con muchas flores y frutas, se encuentra a 2000 msnm. 15 Sichra, Inge. “Los sentidos del Quechua en la Educación Urbana, Interculturalidad y enseñanza de quechua en colegios particulares urbanos en Cochabamba, Bolivia”, en Revista “Pueblos Indígenas y Educación”, Nº 58, enero-junio de 2006. Ed. Abya Yala- GTZ. 16 Guevara, Mirjam. “Valores y antivalores en los pueblos indígenas de la amazonia peruana, ecuatoriana y boliviana”. Perú: UNICEF, 2007.

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Así pues temas centrales como la pertinencia, la integralidad y las comprensiones culturales de los fenómenos y su esencia, como las utilidades prácticas de los conocimientos para hacer, ser, vivir y convivir, continúan siendo un desafío por descubrir y “dar vuelta” antes que reformar.

Acerca de las ﬁnalidades de la educación secundaria A este punto del presente trabajo, cabe hacernos algunas preguntas: ¿a dónde apunta la educación en general y la educación secundaria en particular? ¿qué tipo de personas busca lograr? ¿cuál es la visión de país que tiene en su imaginario prospectivo? En sociedades como las nuestras, con modelos unipolares de desarrollo, organización social, presencia de nacionalidades y pueblos con sus propias estructuras y visiones; una economía desigual atravesada por una desesperada y desesperante carrera por competir en el mercado con el objetivo de generar riqueza, con términos de intercambio desiguales en los que los productores agrícolas y de materias primas venden barato y compran caro al mercado. En países como los nuestros donde los territorios han sufrido despojos culturales, discriminación y explotación de la tierra y la naturaleza, en desmedro de sus habitantes, cabe preguntarse ¿qué sentido cobra la educación para los adolescentes cuando su propia experiencia escolar está marcada por la imposibilidad de desarrollar un pensamiento divergente, multidimensional en oposición al pensamiento convergente, unidireccional del profesor, por mas grupos de trabajo que se le ocurra, cuando fruto de esa relación unipolar de conocimiento, la toma de decisiones y la posibilidad de organizarse como grupo, concluye con la voz de mando del regente y del mismo profesor?

¿Cuál es la finalidad de la educación? Cuando nos condenamos a la teoría y no vemos salidas aplicables de los contenidos con nuestras referencias cotidianas de hacer, relacionarse, participar, tomar decisiones, emprender, comprender ¿qué sentido cobra la educación para los adolescentes y los jóvenes? Es pues otra gran pregunta que está esperando respuesta de cada uno de nosotros, en cada uno de los países de nuestra América, en cada uno de los pueblos indígenas.

Los caminos para el adolescente escolarizado En San Juan Mayu17, me explicaron los alumnos de 1er. año de secundaria, que el anterior 2004 salieron 6 bachilleres, de los cuales 2 se fueron a la zafra de algodón y al corte de caña en Argentina18, 1 se fue a la universidad a Potosí y tres retornaron a sus comunidades, los muchachos con los que conversaba no tenían mas de 16 años y su mirada perdida en las constelaciones, nos interpela acerca de qué camino les queda a adolescentes y jóvenes indígenas al concluir la secundaria. Sus preguntas van más allá, y se ponen a pensar si realmente vale la pena quedarse y concluir sabiendo lo que pasó con los bachilleres.

17 Población Quechua del departamento de Chuquisaca, es un valle de clima templado. 18 Zafra, se denomina así al proceso agrícola de corte de caña de azúcar.

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La zafra es un espacio laboral asalariado, son jornadas de 12 a 13 horas intensas. Por las noches salen a las fincas y se meten a los grandes silos a cortar cabezas de cebollas y empacarlas las que luego serán llevadas a la ciudad. Los aprendizajes de mas de 12 años en la escuela y colegio, han servido para contar cebollas, pesar la caña cortada o el algodón y contar los pocos billetes que reciben por el trabajo realizado, no hay posibilidad de seguir otros estudios, el final es ser zafrero y luego volver a la comunidad a sembrar papa, el mayor desafío cuando se llega aquí es aspirar a ser chofer de camión. Volver a la comunidad después de años de dejarla para estar en el internado del colegio, es como volver al lugar de uno, el espacio de acogida, el centro de referencia más importante, pero las distancias a veces marcan relaciones, la parcela no es la misma y en cierto modo las destrezas lo abandonan a uno por falta de práctica, los padres cuando aún están, no saben como comunicarse y el bachiller guarda sentimientos encontrados, por lo que le dijeron en el colegio; hay rabia y dolor contenidos por no acceder a las cosas que ha visto en los textos de lectura, el teléfono, los autos, las comidas, las tortas, las habitaciones, las calles de las ciudades, todo esto golpea su mente. La forma de hablar y de vestir de los otros le hace sentir menos y entonces su vivencia familiar ya no es la misma, se resiste ha hablar el idioma con sus padres, marca la diferencia de su espacio alrededor de su camastro con el resto de la habitación compartida, todo le sabe mal, incluso sus propios padres, el desarraigo a comenzado. El bachiller rural en la ciudad vestido de universitario es el que de todos, logró canalizar los pocos recursos que su familia consiguió ahorrar, para enviar a su hijo a la ciudad y así poder matricularse en la universidad pública. Como ya lo dijimos, deberá conseguir el dinero “cancheándose”, consiguiendo en el mercado, cargando las bolsas de las señoras, ayudando en alguna construcción, metiéndose de aprendiz en algún taller de mecánica o finalmente vendiendo ganchos y cordones de zapatos por las calles.

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El bachiller rural, tendrá como desafíos mantenerse en la ciudad, soportar la marginalidad que no sentía en su comunidad y asumir el estudio universitario cuya base es la exposición magistral del catedrático sobre temas que probablemente el bachiller rural esté escuchando por primera vez, mientras su memoria retorna a la montaña cerquita del cielo y las estrellas a 4 mil metros sobre el nivel del mar, subiéndose al río de Casiopea19, más allá de la ciudad que abruma, más cerca del ensueño que construye utopías.

Otras pedagogías para abrir nuevas vías No puedo dejar en clave de infortunio esto de hablar de la educación; también en medio de los avatares se fueron abriendo caminos desde las propias iniciativas juveniles y desde los sueños de niños y adolescentes. Recojo unas píldoras para contagiar con remedios caseros esperanzas y sueños; para vivir bien en palabras de nuestro hermano Evo Morales. En 1990, me tocó compartir un esfuerzo audiovisual produciendo y editando un argumental sobre innovaciones pedagógicas, les hablo de antes de la reforma educativa en Bolivia un Maestro, con todas las letras, desarrolló una experiencia educativa que recupera ese poema pedagógico que se llamó Warisata y del cual ya habrá oportunidad de conversar. Esta vez el escenario era la escuelita de Corqueamaya20 a unos 70 kilómetros de la ciudad de La Paz, cerquita del lago Titicaca y debajo de una de las cordilleras nevadas, en el territorio aymara, el hermano Casimiro Castro, en su aula de multigrado con niños desde 6 a 13 años, calculaba con apoyo de la “yupana”, una especie de ábaco andino. Los niños tenían cada uno el suyo y jugando armaban las unidades hasta llegar a las decenas, tomando como referencia el pastoreo de ovejas. Cuando llegaban a las decenas, pasaban a otra columna de la yupana. El maestro Casimiro inició recreando el pastoreo haciendo uso de unos muñecos elaborados en papel de bolsas viejas de cemento y cubiertos por lana de oveja, representando a los mencionados animales. 92

Así empezó el dialogo: - Kamisaki wawanaca, decía con voz fingida manipulando el muñeco. - Walykiqstwa, contestaban los niños de primer grado Luego se dirigía al otro lado de la sala y preguntaba lo mismo pero en castellano - ¿Cómo están niños? - Estoy bien, respondía cada niño y niña. Luego reconstruía en diálogo la vida de las ovejas, la relación de cada uno con los animalitos en sus casas y la comunicación que establecían, luego las historias de los pastoreos, para culminar con la cantidad de ovejas que tenía cada uno, siempre en bilingüe.

19 Casiopea. Constelación boreal, cercana al polo Norte del cielo y por la cual pasa la Vía Láctea. Formada por 90 objetos visibles a simple vista, contiene la estrella variable Shédir. 20 Comunidad Aymara, a orillas del Lago Titicaca, el mas alto del mundo, a 4000 msnm.

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Al final acudía a la yupana y sumaba ovejas, restaba a las perdidas y las que se llevó el zorro, hizo relaciones y conjuntos de niños con mas ovejas, en fin, fue una experiencia inolvidable cuyas partes están registradas en el video ya mencionado21. Cuando la reforma se impuso y en un tiempo quiso actualizar a los profesores creando equipos de asesores pedagógicos, ensayamos con un grupo de aymaras impulsados justamente por Casimiro Castro, a desarrollar un proceso de formación intensiva puesto que la reforma suponía que todos debían saber de gestión y planificación educativa. El primer desafío fue atender la demanda inmediata de asesores y profesores, que requerían capacitación sobre cómo elaborar un currículo pertinente y que respondiera a las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas, entonces en un descomunal esfuerzo clandestino y en el marco del diálogo y la pedagogía de la pregunta, concebimos una manera de elaborar y además concluimos un producto. Obviaré los pasos previos del diagnóstico y otros, para llegar al momento clave en el que supusimos que cada uno era un niño o niña y yo era el profesor. Imaginamos el primer día de clases de cada semana, el lunes.

21 Como parte de las acciones de comunicación popular, el centro Qhana de Educación popular, contaba con un equipo de 10 comunicadores, con unidades de producción radiofónica, impresos y video educativo. Uno de los videos producidos fue “Manuchito”, como un esfuerzo de recuperación de experiencias innovadoras de educación, en el año 1990, año en el que aún era miembro del equipo.

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Entonces se inicia el diálogo: - Niños y niñas, que alegría estar con ustedes, ¡se han levantado muy temprano para poder llegar! - Si, hemos caminado dos horas y media para llegar a la escuela. - Muy bien, ahora cuéntenme, que hicieron el sábado y el domingo. - Yo he llevado las ovejitas al campo. - Yo en mi casa estuve ayudando a mi mamá. - Mi papá me ha enseñado a segar el trigo. - Yo he seleccionado papa y después he empezado a hacer chuño*. - Muy bien, pero juanita, - ¿por qué estas triste, qué te ha pasado el fin de semana? - Es que, mi mamá me ha pegado. - ¿Por qué? - Porque he roto una “chua”, plato de barro. - A mi también me ha pegado mi papá porque se ha perdido una ovejita chiquita, se la llevado el “tiula”, zorro. - Bueno, bueno, ahora vamos a organizar nuestra semana de clases con todo lo que me han contado y vamos a anotar en la pizarra: 1. 2. 3. 4. 5.

La cantidad de ovejas y la experiencia del pastoreo La casa Las relaciones en la familia Los tipos de trabajo La transformación de los productos

Los niños priorizaban los temas, luego se establecían las actividades de investigación, relación y correspondencia, por ejemplo cuántos pastorean, cuántos y qué labores culturales hacen en los cultivos, quiénes saben transformar los productos, quiénes tienen relaciones de conflicto con los padres, cuál es la composición de la familia, etc. El explorar dónde, cuándo, qué, cuántos, nos remite a las ciencias sociales, naturales, a las matemáticas, el lenguaje etc, cambiando el eje educativo, es decir partimos identificando problemas cruciales y potencialidades, para a partir de ello y con participación de los niños y las niñas, decidir qué temas desarrollar, en qué orden, con qué intensidad y cómo extender el aprendizaje hacia la comunidad y los hogares a través de la investigación, elemento pedagógico sustantivo en este proceso. Seguramente habrá otros momentos para seguir registrando experiencias, por ahora hemos llegado al límite, pues mi voz solo puede ser escuchada si escucho las voces de ustedes, tal como decía nuestro educador popular Paulo Freire22 y yo dejo las siguientes páginas para las otras voces.

- Pero ahora, ¿por dónde empezamos, cuál sería el primer tema de la semana?

22 CREFAL. “Entrevista grabada en video a Paulo Freire”. México, 1991.

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Pequeño glosario Áreas de conocimiento. La reforma educativa en Bolivia adoptó el denominativo de áreas de conocimiento en lugar de asignaturas a las materias establecidas para cada grado escolar, como se puede ver en el programa de organización curricular del Ministerio de educación. Casiopea. Constelación boreal, cercana al polo Norte del cielo y por la cual pasa la Vía Láctea. Formada por 90 objetos visibles a simple vista, contiene la estrella variable Shédir. Calqueños. Pobladores del pueblo Calcha, viven las alturas de Potosí, sobre los 4000 msnm, son conocidos por sus tejidos, que los traficantes los venden en mas de 1000 dólares en EEUU. Campañas de filiación. Proceso de registro ciudadano, a través del cual se otorga el certificado de nacimiento y el carnet de identidad. En Bolivia una importante población rural no cuenta con estos documentos. Comunarios. En tiempo de cosecha de estos cultivos, los jóvenes y adultos de la región sur de Bolivia, migran a la región del norte de la Argentina, donde son contratados como jornaleros, para luego retornar a sus comunidades en Bolivia. Chuño. Papa deshidratada a través de un proceso andino, que sirve para almacenar en tiempos de baja producción. Guarayos. Pueblo indígena del oriente boliviano, se encuentra en la región selvática, a menos de 400 metros sobre el nivel del mar. 95

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Identidad. Está dada por un conjunto de características que permiten distinguir a un grupo humano del resto de la sociedad y por la identificación de un conjunto de elementos que permiten a este grupo autodefinirse como tal. La Identidad de un pueblo se manifiesta cuando una persona se reconoce o reconoce a otra persona como miembro de ese pueblo. La identidad cultural no está cosa que el reconocimiento de un pueblo como “si mismo”. http://www.llacta.org/organiz/coms/com62.htm Mandil. O guardapolvo, que utilizan los niños en la escuela como uniforme obligatorio. Migración temporal al norte de Argentina. En tiempo de cosecha de estos cultivos, los jóvenes y adultos de la región sur de Bolivia, migran a la región del norte de la Argentina, donde son contratados como jornaleros, para luego retornar a sus comunidades en Bolivia. Payasa. Colchón con relleno de paja y funda de bolsas plásticas grandes. Tierras altas y bajas en Bolivia. Bolivia cuenta con un territorio extenso con regiones diferentes en su clima y geografía. Las regiones del oriente, chaco y amazonia, de clima cálido, selva y zonas áridas, cuya altitud se encuentra por debajo de los 1500 metros sobre el nivel del mar, denominándolas como tierras bajas y luego las regiones de los valles y el altiplano, con una topografía accidentada, con climas templados a fríos y alturas entre 1500 a 4.500 metros sobre el nivel del mar, llamándolas tierras altas. Tarabuqueños. Pueblo Quechua, habitan los valles de Chuquisaca, son tejedores con una riqueza textil importante. Títulos de propiedad. En algunas regiones de lo que hoy es Bolivia, los pueblos indígenas recibieron títulos de propiedad colectiva de sus tierras, otorgados por la corona real de España, a la que denominaron “títulos reales”. Durante la República los gobernantes desconocieron dicha titularidad. Zafra. Se denomina así al proceso agrícola de corte de caña de azúcar. Zafra de caña y algodón. En tiempo de cosecha de estos cultivos, los jóvenes y adultos de la región sur de Bolivia, migran a la región del norte de la Argentina, donde son contratados como jornaleros, para luego retornar a sus comunidades en Bolivia. 96

referencias Albó, Xavier. “Educando en la diferencia”. La Paz: UNICEF-CIPCA, 2002. Centro Qhana, de educación popular, Video “Manuchito”, docuficción, 1990, La Paz. Condarco Morales, Ramiro. Zárate “El “Temible” Willka. Historia de la rebelión Indígena de 1899 en la República de Bolivia”. La Paz, Bolivia: Ed. Renovación. 2da. Edición, 1983. Instituto Nacional de estadística. “Censo Nacional de Población y Vivienda”. Bolivia, 2001. Rivero, José Luis. “Diagnóstico participativo sobre situación de de niños, adolescentes y jóvenes trabajadores de la calle” Proyecto Qharuru. La Paz: UNESCO, 1996. Ministerio de Educación. “Programa de organización curricular”, 1996. Sichra, Inge. “Los sentidos del Quechua en la Educación urbana, Interculturalidad y enseñanza de quechua en colegios particulares urbanos en Cochabamba, Bolivia” en: Revista pueblos Indígenas y educación, Nº58. La Paz, Bolivia: Ed. Abya Yala- GTZ enero-junio de 2006.

educaci贸n y ciudad

Ana Brizet RamĂrez Cabanzo Tadiana Escorcia

Colombia

La diversidad en la infancia: a i r a n o i c i d e p X e a d Una mira en la escuela

R esumen

Ab s t r a c t

Palabravse Cl a

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Wo r d s

El artículo presenta avances en la conceptualización de la vulnerabilidad educativa al ser caracterizada en el espacio escolar desde tres manifestaciones específicas: vulnerabilidad académica, en la convivencia y en la condición de niñez. Así mismo, expone cómo los proyectos de vida se constituyen en factor protector ante la vulnerabilidad educativa y como la respuesta pedagógica de la escuela, para disminuir los diferentes factores de riesgo presentes en el contexto no solo escolar, sino familiar y barrial. El proceso se aborda desde un enfoque cualitativo, en el que la etnografía y la investigación acción, son la posibilidad para explorar el entorno escolar y así hacer emerger en las narrativas de los niños, niñas, padres, madres de familia y docentes frente a la vulnerabilidad educativa, la posibilidad polifónica de la diversidad.

Vulnerabilidad educativa, vulnerabilidad académica, vulnerabilidad en la convivencia y vulnerabilidad en la condición de niñez, proyecto de vida, diversidad, polifonía, pedagogía The childhood diversity: a eXpeditionary look at the school The article presents advances in the conceptualization of educational vulnerability characterized in the school space in three specific instances: academic, in the coexistence and in the condition of childhood. Likewise, it explains how life projects may function as protective factors to deal with educational vulnerability and also as the school pedagogical answer to mitigate different current elements of risk raising at schools, families and neighborhoods. The school environment is researched from a qualitative standpoint, with a ethnographical interest, which allows children, parents and educators narratives to emerge in order to counter educational vulnerability.

Educational vulnerability, academic vulnerability, vulnerability in the coexistence and vulnerability in the condition of childhood, life project, diversity, pedagogy Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Licenciada en Educación Básica Primaria. Especialista en Lúdica y Recreación para el Desarrollo Cultural y Social. Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Docente Colegio Monteblanco. Docente e investigadora del Proyecto Curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Investigadora RED CEE – UPN. Correo-e: anabrizet@gmail.com

Tadiana Guadalupe Escorcia Romero

Normalista, Psicopedagoga Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Orientación Educativa y Desarrollo Humano. Docente IED Monteblanco. Investigadora RED CEE - UPN. Correo-e: naomitadi@yahoo.es

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¿Cómo legitimarme y cómo legitimar al otro para poder convivir? ¿Cómo valorar en el ámbito escolar la diversidad de cada niño y niña, lo que se esconde detrás de su mirada, lo que oculta detrás de su ser, aquello que es huella en su vida y lo que identifica como sujeto,con otros y con el mundo? Ana Brizet Ramírez Tadiana Escorcia Colegio Monteblanco

Pensar es ensayar, es un ejercicio que ayuda a intensificar nuestro sentido de la hendidura del tiempo entre el pasado, el presente y lo posible. Pensar la infancia es rememorar la nuestra y la de aquellos otros, niños y niñas, con quienes nos afirmamos como sujetos, como maestros. Así pues, la infancia hoy leída desde la experiencia de una Expedición Escolar es una fuente de significado donde la pedagogía encuentra la profundidad de su sentido intenso, crítico y humano.

Expedición Escolar C: Una apuesta por la convivencia y el aprendizaje signiﬁcativo1 Propuesta pedagógica* que busca al “ir más allá del pupitre”, re-conocer mediante las historias de vida, de los y las estudiantes de primaria altamente vulnerados en su convivencia, en lo académico y en su condición de niñez2, el acervo cultural y escolar. Durante este recorrido, niños y niñas se convierten en eXpedicionarios de su propio proceso de construcción, aprendizaje y convivencia, siendo a la vez mecanismo de permanencia escolar. La innovación nace como un proyecto de aula a partir de los intereses de los estudiantes generados por el Reality “Expedición Robinson”3, que más adelante y con el apoyo del IDEP, se consolida como un Proyecto de Investigación. 1 Experiencia de innovación e investigación desarrollada en el Colegio

Monteblanco Localidad 5 de Usme, hace aproximadamente 6 años, desde el compromiso de 3 docentes del Colectivo Infancia y Vulnerabilidad.

2 Las manifestaciones de vulnerabilidad educativa mencionadas

emergen en un proceso de investigación, desde la fase de diagnóstico y sistematización, que permite caracterizarlas en el conjunto de factores de riesgo y protección, delineando la ruta a seguir en el diseño e implementación de la propuesta pedagógica.

3 Programa de televisión colombiana, canal RCN.

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¿Desde dónde surgen las inquietudes de las maestras frente a esta propuesta? En la Institución Educativa Distrital Monteblanco encontramos en distintos grados niños y niñas con diferentes situaciones de tipo afectivo: desintegración, violencia, abandono familiar, baja autoestima, cognitivo: atención dispersa, dificultad en los procesos lectores, escritores, lógico- matemáticos, cultural: bajo nivel económico y educativo al interior de la familia, pocas oportunidades de acceso a diversas instituciones extraescolares y académicos: trayectoria educativa discontinua, reflejado en cambio de escuela, ingreso tardío, repitencia y deserción, caracterizándolos como una población altamente vulnerable. Este tipo de situaciones impide la permanencia de un niño o niña en el contexto escolar, con gusto y sentido, aumentando el riesgo de fracaso escolar. Ahora bien, reconociendo que la práctica pedagógica actualmente no favorecía, ni respondía a las necesidades y expectativas de este tipo de población, creando formas de exclusión y deserción escolar, surge eXpedición como una Propuesta Pedagógica Alternativa que hoy hace parte del PEI de la Institución, cuyo propósito fundamental es promover los proyectos de vida de los y las estudiantes con necesidades educativas especiales o en situación especial, desde el fortalecimiento de sus procesos de convivencia y aprendizaje significativo.

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¿Cómo se hace visible eXpedición? Como estrategia pedagógica fundamenta una apuesta en la que los estudiantes redescubran el sentido que tiene la escuela para sus vidas desde el reconocimiento de su propia persona, su historia de vida y vivencia de su entorno escolar; proponiendo, visualizando y construyendo cooperativamente, desde la diversidad con gusto y placer, encontrando cada nuevo día elementos para seguir allí y pertenecer. Es así como surge entre las maestras una reflexión colectiva con el propósito de forjar procesos curriculares alternativos cuyo sentido fuera dado desde la conformación de grupos de diversos grados “con necesidades particulares y múltiples factores de riesgo manifiestos en las formas de vulnerabilidad educativa”, constituyera procesos de aprendizaje fortalecidos de manera cooperada, con lenguajes y rituales propios, desde una dinámica tribal. Los lenguajes que caracterizan la experiencia permiten otras formas de configuración escolar en la que tanto sujetos, como discursos, sólo son posibles si existen condiciones para su génesis, el lenguaje se vuelve piel, el niño, y la niña se sienten escuchados desde su mismidad. Es así como se encuentran eXpedicionarios: estudiantes; eXpedicionario guía: monitor o guía de cada tribu; Dinamizador o mediador: docente, padre o madre de familia u otro visitante; Tribu: cada uno de los grupos que conforman el grado eXpedición con nombre, símbolo físico y gráfico que los identifica, escogido por ellos mismos; Bitácora de convivencia: libro que registra los acuerdos, avances, debilidades y formas de solucionar los conflictos y las situaciones entre tribus y expedicionarios; Isla: como el aula enriquecida por

Una mirada eXpedicionaria

los entornos familiares, barriales, locales y ciudadanos; Mesa de diálogo: conformada por algunos expedicionarios elegidos por votación, en cuya mesa hay un espacio para escucharse, dialogar y llegar acuerdos en los que se sientan reconocidos, hallar soluciones en consenso que luego anotan en la bitácora; Mediadores de mesa: estudiantes escogidos por el grupo como representantes para escuchar y guiar en la búsqueda de alternativas ante los conflictos; Capitanes que dirigen por tiempos cada tribu, en la dinámica de responsabilidades, tareas conjuntas, diálogos con otros personajes. En eXpedición el lenguaje y la comunicación son de vital importancia, son cómplices de los miedos, secretos, preguntas, sentimientos, opiniones, que niños y niñas traen de sus recorridos por la vida. Para las dinamizadoras dialogar en los distintos espacios desde el papel de maestras en cuanto a la pedagogía pero también desde nuestro lado humano como mujeres que también contamos nuestras historias de vida, ha sido un aprendizaje constructivo y enriquecedor. El diálogo abierto, sin máscaras nos ha permitido reconocernos como sujetos de derecho que validamos el caminar como factor importante de crecimiento. Es por ello que unos y otros hemos asumido algunos procesos que identifican la convivencia del grupo y que permiten que quienes lo integramos nos sintamos más pertenecientes al medio escolar.

De otra parte se propician momentos cargados de sentidos y significados como los rituales, para que siendo colectivo de eXpedicionarios, nos asumamos permanentemente y a la vez, como sujetos y comunidad en una dinámica de convivencia y academia. Estos son: la Creación de tribus, el Pacto de aula con acuerdos específicos escritos, visibles y flexibles a las situaciones que van asomando en la interacción diaria, Organización consensuada de espacio procurando el trabajo grupal, abierto y comunicativo, Consejo de Grupo para dialogar, acordar, proponer, los procesos de convivencia y académicos de Expedición, así como las formas en que de manera tribal nos apoyamos para superar las debilidades, el Intercambio con padres, madres y actores heterogéneos a partir de talleres, entrevistas, diálogos informales, invitaciones a la isla y las experiencias por el conocimiento que potencian sus aprendizajes. La evaluación también se considera un ritual particular porque se vive como un camino en el que es necesario detener el paso para mirar lo recorrido y reflexionar; concebida desde otro lugar sitúa a cada expedicionario como un sujeto con ritmos propios que se complejizan y retroalimentan con cada encuentro, en una practica investigativa. Tal dinámica se describe en momentos como: eXplorándonos como Sujetos, donde la historia de vida es parte primordial de su reconocimiento, eXpedición en Proceso en la que se crea colectivamente los 103

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rituales de convivencia y académicos que direccionan el transcurso de la expedición con estrategias específicas según sus intereses y finalmente Lectura de mi Proceso que implica antes un ejercicio de escritura que reconoce las huellas de la eXpedición, sus viajeros, viajes, laberintos y hallazgos.

¿Por qué la diversidad, desde dónde se viaja con la diversidad? Con-vivir con la historia de vida de los eXpedicionarios ha sido un ejercicio innovador e investigativo germinado en Expedición, que ha permitido construir una mirada de la diversidad definida como el ejercicio de posibilidad del ser sujeto, en el que se sitúa y se reafirma como tal en el aprender, desde su particularidad, que es lo que le permite ser diferente en esa dinámica de interacciones consigo mismo, con los otros, con el medio y el conocimiento. Con este referente la experiencia se posiciona en el reconocimiento de la diversidad presente en el espacio escolar, para contrarrestar aquellas prácticas pedagógicas que colocan a unos por encima de otros y desvalorizan o etiquetan a quienes suelen ser y marcar su diferencia, a los que la esconden por miedo al rechazo. Para el equipo investigador la justificación de esta mirada radica en la necesidad de construir un discurso educativo sobre la diversidad que conteste a las múltiples situaciones como discapacidad, dificultad en los procesos de memoria, asociación, comprensión, ubicación espacial, desempeño bajo en las áreas básicas, extraedad, repitencia, agresividad en el aula, hiperactividad, impulsividad, baja autoestima, desplazamiento, violación, sobrecarga de funciones, trabajo, pandillismo y abandono; desde una estrategia protectora que los acoja en su diversidad y asuma de forma más humana, y sobre todo pedagógica, sus riesgos y posibilidades.

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En este sentido, los niños y niñas expedicionarios hallan un ambiente de confianza para aflorar sus miedos, secretos, debilidades, expresión del error como constructivo y sus dificultades sin temor al rechazo o al etiquetamiento, como lo diría un eXpedicionario: “eXpedición es sacar lo que no se puede sacar” (Romero, Alexander, 2004). Procesos que mediados por la co-construcción con otros -compañeros, pares, maestros, dinamizadores, vecinos…- los involucra como protagonistas de un colectivo y de sí mismos, admitiendo una red de miradas diferentes afectando indiscutiblemente la posición del otro y la propia, donde el “Otro no puede ser reconocido como tal, más que si se le comprende, acepta y ama como sujeto. El reconocimiento del otro sólo es posible a partir del momento en que cada uno afirma su derecho a ser un sujeto. Complementariamente, el sujeto no puede afirmarse como tal sin reconocer al otro en ese mismo carácter (Touraine, 13). En otras palabras, un ejercicio que nos sitúa en un ambiente diverso desde el cual se construyen aprendizajes con el otro, en el respeto y aceptación personal y colectiva de lo que puede y necesita.

Una mirada eXpedicionaria

¿Cómo aﬂorar la diversidad? Acerca de la forma de Vulnerabilidad Académica se observa y siente como una escuela que de manera visible o invisible discrimina acciones y condiciones en los infantes desde una escuela selectiva4, cuyas prácticas dadas en las relaciones, forma y fondo están dadas desde la verticalidad, de quien se asume en una única verdad, tras adoptar estrategias repetitivas, memorísticas que no se conectan con lo que interesa al educando. Un aula que perdura como lugar máximo y único de aprendizaje, no permite la diversidad, ni una escuela abierta al mundo.

es olvidada y desconocida dejando como medio de defensa las conductas agresoras. En cuanto al Manual de convivencia es un texto más, carente de sentido para el escolar al haberse desarrollado en un momento particular y por personas distintas a las actuales; pierde vigencia cuando se le toma para resolver un conflicto, pues no tiene presente las circunstancias que pueden originar una determinada situación ni una concepción abierta y flexible al diálogo, a la toma de conciencia, sino al castigo y la penalidad.

En consecuencia se homogeniza, individualiza y promueve la competencia sin asumir, respetar, ni concebir los ritmos de aprendizaje, donde el saber se adquiere al mismo tiempo y de la misma forma, invisibilizando los rasgos personales, género o procedencia cultural, olvidando el “juego de intercambios” e interacciones que se establece al interactuar con los otros y entrecruzar creencias, aptitudes, actitudes y experiencias, desde la interculturalidad. (Gimeno Sacristán, 13) Por otra parte cuando el error, la dificultad y la diferencia en lugar de asumirse como puentes de construcción de saber y convivencia, se toman como anormales, rotuladores y discriminatorios, terminan por fortalecer los factores de riesgo en el niño y la niña que se desmotivan repiten una y otra vez un grado escolar y terminan finalmente abandonando el sistema escolar y el conocimiento. En cuanto a la Vulnerabilidad en la Convivencia, la presencia del conflicto entre los agentes escolares, se limita a una resolución tradicional y reglamentada por el observador, la anotación y la sanción, dejando de lado los elementos democráticos que podrían favorecer tales situaciones; la violencia se manifiesta cuando el estudiante no se siente parte de la institución, pues se siente obligado a asistir, sin motivación, goce, deleite al ámbito escolar o cuando su problemática social, familiar, personal

4 Devalle, de Rendo y Vega, Viviana. Una escuela en y para la diversidad.

Buenos Aires: Editorial Aique, 1998.

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La Vulnerabilidad por su misma Condición de Niñez resulta otro aspecto que es vulnerado con aquellos factores de riesgo que limitan a los estudiantes en los que sus derechos fundamentales son violentados particularmente cuando se le concibe sólo en su papel de estudiante olvidando que antes que ese rol, es un niño o niña- y con éste la espera para adoptar ciertas actitudes y comportamientos la mayoría de ocasiones lejanas de su etapa de desarrollo actual y del juego, condición natural que lo caracteriza -anulando entonces- su mismidad, su diversidad. Ser niño o niña es una ilusión que no cobra vida en el mundo escolar, se desdibuja su opción de ser quien es. Una vez realizada esta caracterización el panorama fue ampliándose para el equipo investigador favoreciendo la construcción de una propuesta que los fortaleciera a partir de su reconocimiento -en un sistema cooperativo, afectando y retomando los factores de riesgo y protección en lo extraescolar, académico, convivencial y en su condición de niñez-, una escuela abierta a sus historias de vida y diversidad, un aula isla que los abraza y les permite nadar y volar a su propio estilo.

Hacia una mirada pedagógica de la diversidad La cotidianidad con los eXpedicionarios y en el juego continuo de la investigación, que nos inmiscuye a su vez en situaciones de conflictos no solo escolares, sino laborales, personales, como los que viven los mismos estudiantes, nos ha permitido ser testigos de la complejidad que un proceso de convivencia escolar encierra; pero así mismo del enriquecimiento y desarrollo de aspectos que se generan cuando un ser humano con-vive con otro en una dinámica cíclica, es decir donde el asumirse cada cual como sujeto de derechos y deberes, reconociendo la individualidad del sujeto en un asunto mutuo, permite crecer en el conflicto, la dificultad, la cotidianidad.

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Cuando el medio escolar hace suya la diversidad y la apertura de culturas minoritarias, contribuye al desarrollo de una sociedad más humana, menos discriminadora, más democrática y solidaria. No se trata sólo de aceptarlas, sino primordialmente respetarlas y convivir con ellas pues también nos enriquecen, máxime cuando somos un universo de sentidos. Con estos referentes de abordaje de la diversidad de la infancia es posible esbozar como ésta se configura como polifonía y posibilidad de transformación, como escenarios de vivencia pedagógica que sólo son posibles en una actitud abierta, compleja y dinámica.

La diversidad como polifonía Ser eXpedicionario con X o eXpia como lo llamaran algunos niños en el año 2007, es entrelazar manos desde sus culturas y las de las dinamizadoras en el aula, es visibilizar una letra que ya no marca ni etiqueta, sino que contiene cuatro brazos para abrazar desde el intercambio de experiencias para construir colectivamente. Lo anterior sólo es posible al generar ambientes surgidos a partir del consenso, en el diálogo abierto, la confianza y sin prejuicios, pues así hemos visto cómo cada expedicionario logra vencer sus miedos, pena y secretos para encontrar la confianza de narrar a otro u otra eXpedicionario-a o dinamizadores lo que ocultan en su vida personal, lo que no han podido vencer y lo que muchas veces sin querer impide que se relacione con el otro.

Una mirada eXpedicionaria

En tal sentido la estrategia de las tribus ha sido un elemento de vital importancia ya que ha propiciado a los eXpedicionarios una excusa para pertenecer, sentirse aceptados como legítimos desde su cultura, pero también generar impulso para reconocer al otro como válido y asumir sus derechos y deberes. El trabajo por pares y en grupo posibilita no sólo el jalonamiento de procesos, sino también la vivencia de construcciones significativas y múltiples aprendizajes que no están dados sólo por una persona o un manual, sino que nacen desde cada uno. EXpedición entonces traduce la vida escolar como una opción de crecimiento desde los rituales y lenguajes propios, se reconoce que en colectivo se puede aprender, vivenciar el conflicto como positivo, pues el error y la debilidad son motores de construcción. Existen así los pretextos para ser sujeto, desde la narratividad oral y escrita, desde el encuentro, abrir una puerta al conflicto como cómplice, la propuesta colectiva o desde los proyectos de aula que los incitan a construir saberes. Es así como emerge en la escuela una forma alterna y polifónica de relaciones humanas a través de la actitud dialógica, el contacto entre pensamientos, la historia, la comprensión de sus motivaciones y actitudes, con opciones válidas para su resolución, involucrando en cada problema: el pensamiento, emoción, cuerpo y contexto, generando conexiones e interacciones entre sujetos que evolucionan hacia la pluralidad, flexibilidad, capacidad de aprendizaje y promoción de la aceptación de lo otro, lo diferente, lo diverso.

La diversidad como posibilidad de transformación educativa Las rutas que se han eXpedicionado son la búsqueda de espacios para trascender más allá de lo aparente en la educación, no sólo en lo cognitivo, sino además en el mundo estructural de los valores de estudiantes y aún más docentes que han de promover prácticas pedagógicas orientadas a la diversidad, justicia, libertad, igualdad de oportunidades y solidaridad. 107

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Con este referente, lo diverso en eXpedición no es visto como la carencia, sino como la posibilidad pedagógica de acoger, pertenecer y ser protagonista de un medio escolar crítico y social. Un lugar donde puedan hallar libertad para conocerse, valorarse, aflorar sus miedos y errores, ir de la mano teniendo la posibilidad de aceptarse y construir elementos para afrontar sus debilidades. Un aula abierta y cercana donde también con los mediadores se construya, conocimiento diverso. Que cada uno aporte desde su experiencia en particular, articulándose con las diversas disciplinas en general, para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Queremos además, promover dentro y fuera de la escuela, un ejercicio pedagógico para lograr que todo encuentro sea un re-encuentro con la posibilidad de conectar y co-nexar el mundo infantil y juvenil con el escolar, para potenciar espacios en los que el lenguajear con su familia, amigos, amigas, barrio y localidad, logre vincular realmente la escuela con el entorno; creemos que así se potenciará una mayor comprensión y crítica con sus realidades y un compromiso de transformación desde sus aprendizajes y dificultades. EXpedición ha posibilitado la producción de sentido en el aprendizaje de la vida misma, en la recreación de los proyectos de vida de los expedicionarios, hoy reconocidos en sus logros y otras visiones construídas en y para su convivencia con el otro desde el diálogo, la posibilidad de ser, de compartir en tiempos y espacios reales, en ambientes significativos desde experiencias concretas que permiten desvelar en la marginalidad, otras formas de querer vivir y estar no sólo en la escuela, sino también en la familia, la calle y el barrio. La escuela, sobre todo, como lugar privilegiado de comunicaciones interculturales5, en la que se privilegian las voces de los más oprimidos y vulnerados.

5 Touraine, Alain. “¿Podremos vivir juntos?”. Buenos Aires, 1997. P. 285.

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Los proyectos de vida de los estudiantes del Grupo Expedición Escolar C, se gestan desde aquellos elementos que hacen posible la superación o minimización de sus vulnerabilidades, generadas desde su potenciación como sujeto emancipador, su emergencia en red y/o colectividad y su fortalecimiento como sujeto dialogante, categorías que nacen desde un proceso de conocimiento histórico del sujeto, el cual se inició al convocar en los encuentros pedagógicos sus experiencias de vida, limitaciones, problemáticas y necesidades cotidianas.

Huellas diversas que nos deja esta expedición Este ejercicio investigativo en el ámbito escolar nos ha permitido reconocer las particularidades de los estudiantes en sus diversos contextos familiar, barrial, educativo y local, desde los cuales se configura una mirada real en su condición de sujetos, enmarcada por sus necesidades, posibilidades, sueños y privaciones. En este sentido es importante anotar que la propuesta pedagógica curricular alternativa promueve, no accidental sino intencionalmente, el fortalecimiento no sólo de los niños y niñas, sino además de los padres, madres y docentes, como sujetos que se reconocen en la diferencia, siendo ésta la posibilidad de co-construirse como eXpedicionarios de sus propios proyectos de vida. Una experiencia que es fuente de convivencia y aprendizaje. ExXpedición Escolar además de fortalecer los procesos de formación de niños y niñas, logra que estos se afirmen en la diversidad dado que al caracterizar la vulnerabilidad educativa presente en el ámbito escolar en tres de sus diversas manifestaciones: vulnerabilidad en la convivencia, vulnerabilidad académica y por su condición de Niñez; se permean situaciones que tienden a cualificar los procesos escolares de los infantes, en la medida en que se identifican los factores de protección y de riesgo en cada una de las representaciones de la vulnerabilidad desde una mirada etnográfica que nos permite además tener aproximaciones más cercanas al contexto de cada estudiante y reafirmar su diversidad, presente pero ausente a la vez (Ramírez, Escorcia y Salazar, 2004, 10).

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Así pues, el ejercicio pedagógico parte de la potenciación de sentidos diversos que hacen evidente su condición afectiva, cognitiva, cultural, educativa y social, en la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, sus procesos, sus necesidades. Una propuesta que defiende el derecho a la educación y moviliza una reflexión pedagógica desde la imperante labor de desvelar el ser particular de cada cual, para no continuar con la invisibilización y exclusión en las propuestas escolares segmentadas y alejadas de sus intereses que etiquetan al que crea formas de resistencia ante ellas; una práctica que genera mecanismos de retención y abrazo escolar. Consideramos entonces que el camino aunque se ha recorrido y hemos hallado infinidad de tesoros continúa su proceso de construcción hacia una escuela esencialmente abierta en y para la diversidad, una escuela que se hace piel, polifonía y transformación pedagógica cuando se da sentido y se consolida como posibilidad desde la voz, el cuerpo y la experiencia de un niño y niña, no en solitario sino en colectivo, al construir puentes desde su mirada.

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referencias Devalle, de Rendo Alicia y Vega, Viviana. “Una escuela en y para la diversidad”. Buenos Aires: Editorial Aique, 1998. Ramírez, Ana. Escorcia, Tadiana. Salazar, Clara Elena. “Seres Presentes, Voces Ausentes”, en: Aula Urbana Bogotá: Magazín IDEP, Nº 48, Julio – agosto 2004. P. 10-11. Touraine, Alain. “¿Podremos vivir juntos? La discusión pendiente: El destino del hombre en la aldea global”. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1997.

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Red Real Colombia

Una red que trabaja por nuestros jóvenes, niños y niñas Reﬂexiones en torno a las temáticas, formas de organización, alcances y limitaciones de la investigación desde la escuela

Resumaecnt Ab s t r

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La síntesis presentada en este texto parte de las reflexiones del Primer Encuentro Nacional de Colectivos o Grupos de maestros de Educación Preescolar, Básica y Media, que realizan investigación desde la escuela. Este Encuentro, convocado y organizado conjuntamente por el IDEP, (Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico) y la Red REAL, (Red de Experiencias Alternativas en Investigación educativa), se realizó en Bogotá, el 11 de diciembre de 2006 con participación de 400 maestros y maestras investigadores de la ciudad y de otras regiones del país. El eje temático es la investigación mediante el cual giran preguntas como: ¿qué se investiga, cómo se investiga y cuáles son las formas de organización existentes para lograr este fin?

Investigación, reﬂexión, escuela, encuentro, docentes, tensiones, reconocimiento A web that works for our youngsters and children This text is the result of the reflections of the first National Convention of Collectives or Groups of Preschool, Elementary and Middle School Teachers who perform their research within schools. This gathering -summoned and organized together by IDEP (Institute of Educational Research and Pedagogical Development) and REAL Network (Network of Alternative Experiences in Educational Research)- took place in Bogotá on December 11th, 2006. The number of teachers involved in it was of 400 both from Bogotá and other regions of Colombia. The main subject is the investigation about questions like ¿What is researched? ¿How is researched? ¿What type of organizations are there to do such research?

Investigation, reﬂection, school, gathering, educators, tensions, acknowledgement, network, collectives Carlos Eduardo Galán Castro

Licenciado en Química y Biología, Magíster en Administración y Supervisión Educativa. Autor del libro Cátedra Chilena como una opción de vida, una experiencia en Derechos Humanos, convivencia y Democracia. Miembro de la Red de Educadores para la Paz grupo CIPE Colombia. Rector del Colegio Nuevo Chile IED.

Jorge Alirio Rodríguez Pineda Profesor de física, UPN, U. de Cundinamarca, Colegio Distrital de Bogota, Instituto Técnico Central La Salle, ex-profesor del Ministerio de Defensa, realiza investigaciones independientes en el campo de la educación.

María Anaís Moncada Rodríguez

Docente Colegio Gustavo Restrepo IED, licenciada en Diseño, candidata a Magister en Pedagogía de la Tecnología, integrante del Equipo de investigación Maestros en Colectivo y del grupo de Fomento de la Corporación Escuela Pedagógica Experimental, Docente investigadora del Observatorio del IDEP.

José Alfonso Prieto Méndez

Coordinador del Colegio Guillermo Cano Isaza, miembro activo del Seminario Permanente de Coordinadores y del Comité Educativo de Ciudad Bolívar y de la Mesa de Bogotá por la Movilización Social por la Educación.

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Presentación El presente documento es una síntesis de los aspectos trabajados y las reflexiones adelantadas en el Primer Encuentro Nacional de Colectivos o Grupos de maestros de Educación Preescolar, Básica y Media, que realizan investigación desde la escuela. Este Encuentro, convocado y organizado conjuntamente por el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico, IDEP y el y la Red de Experiencias Alternativas en Investigación educativa, Red REAL se realizó en Bogotá, el 11 de diciembre de 2006 con participación de 400 maestras y maestros investigadores de Bogotá y de otras regiones del país. Entre los participantes se cuentan los integrantes de los equipos de las 14 experiencias de “frontera”1 que tuvieron el acompañamiento y el apoyo del IDEP durante los años 2005 y 2006; los grupos de maestros que desarrollaron experiencias de promoción y posicionamiento de los derechos humanos en la escuela a través de la convocatoria del año 2005; maestros y maestras investigadores de procesos fomentados y asesorados por el IDEP en años anteriores, así como invitados de grupos de Medellín, Manizales, Barranquilla y otras ciudades del país.

Tanto el IDEP como esta RED, organización académica e investigativa que aglutina a los equipos de maestros y maestras que han venido participando en procesos de innovación, de desarrollo pedagógico o de investigación, se propusieron la realización del Encuentro con el propósito de contribuir al fortalecimiento mutuo de los nodos de la Red y propiciar su expansión, a partir del intercambio de experiencias, reflexiones y elaboraciones, con otros colectivos de la Capital y de varias regiones del país. El Encuentro se realizó a través de 3 mesas de trabajo, las cuáles trataron y profundizaron 4 temas relacionados con las organizaciones o grupos de maestros que adelantan procesos de investigación desde la escuela: cómo investigan, qué asuntos investigan y qué dificultades han encontrado a la hora de efectuar la investigación. Cada comisión, junto con el tema específico, tomó en común el asunto de cómo se han organizado para investigar.

1 Con el término experiencias de “frontera”, siguiendo al filósofo

francés Michael Foucault (1926 – 1984), hace referencia a dos tipos de experiencias pedagógicas: aquellas que por su producción de saber, por sus desarrollos metodológicos y por sus reflexiones contribuyen a “correr” o a ampliar las fronteras de la educación y la pedagogía; o aquellas que se mueven en los bordes del saber pedagógico instituido, como formas de “resistencia” precisamente a las maneras de hacer escuela, ser maestro y de generar saber pedagógico.

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Los modos de investigación de estos maestras y maestros investigadores El origen de los procesos investigativos ¿Cómo se definen los asuntos o temáticas a investigar por parte de los grupos de maestros?; ¿provienen de los intereses personales, de las prácticas, de las necesidades institucionales?; ¿qué concepciones de educación e investigación y qué métodos les subsisten?; ¿qué valida y legitima tales procesos?; ¿cómo se han organizado estos grupos de maestros?

En general, podría afirmarse que los asuntos a investigar surgen de distintas oportunidades o retos: de la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas y de romper paradigmas; también pueden provenir de los problemas del contexto: de la necesidad de construir un currículo nuevo o querer identificar prácticas que no han servido para realizar algo diferente en el aula. De recuperar la historia oral partiendo de las fuentes diversas que ofrece el entorno; de identificar los problemas más sentidos de los estudiantes y los colegios, (la deserción, la mortalidad académica, los cambios culturales de las nuevas generaciones); de tener sensibilidad social, la cual, por si misma, impulsa lo que se investiga. La investigación suele surgir de la necesidad de acercar la escuela a sus/contextos, pues poco se conoce en el mundo escolar, sobre las realidades más cercanas. En muchas ocasiones el origen de los procesos investigativos tiene que ver con necesidades individuales a los que con posterioridad se vinculan otros actores, generando así una dinámica de trabajo en grupo. 118

Una red que trabaja

Otras veces, las investigaciones se originan en necesidades externas a la escuela y sus procesos, surgen por ejemplo, de convocatorias que hacen el IDEP, Colciencias u Organizaciones de carácter internacional u otras, que apoyan la investigación educativa, se generan también por necesidades académicas de los maestros o maestras quienes se enfrentan a procesos investigativos para cumplir con requisitos de cursos, seminarios o maestrías que realizan. Ya adentrándose en el tema, las investigaciones parten de preguntas problémicas capaces de unir a grupos o colectivos, conformados por integrantes convencidos de la importancia que tiene dedicar parte de su vida, de su tiempo y del institucional, a analizar y buscar salidas pedagógicas a las dificultades que se encuentran en lo cotidiano. En otras oportunidades, se parte de las mismas experiencias pedagógicas de maestras y maestros, cuando son objeto de sistematización y de análisis rigurosos.

Otros grupos han centrado la investigación en un diagnóstico, en el que se vinculan muchos docentes de la institución y la articulan al PEI, por medio de planes de mejoramiento, como los que propone el Ministerio de Educación. Otra fuente de investigación importante es partir de las necesidades de los estudiantes. En últimas, sin depender de una forma o un sujeto en particular, la base suele ser una idea arraigada en individuos que tienen la suficiente autoestima, fuerza conceptual y el carácter necesario para trasegar este arduo pero llamativo camino. Éstos logran, a veces, que esa idea sea comprendida y apropiada por un grupo importante de docentes, quienes logran redimensionarla en niveles de conocimiento y radio de acción importante para otros sujetos. 119

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El asunto metodológico Los grupos participantes en el Encuentro no manifiestan una gran preocupación por el aspecto metodológico de los procesos de investigación en el que se encuentran avocados. Ni siquiera existe gran claridad sobre si se investiga o no en la educación, o si se parte de parámetros tradicionales en la investigación. Es más, con gran facilidad se llegó a reconocer que no todas las investigaciones son rigurosas y, por lo tanto, no cuentan con el reconocimiento académico tradicional. En general, puede afirmarse que la gran mayoría de las investigaciones desarrolladas en o desde la escuela son de carácter cualitativo. Por ello al dar cuenta de la metodología los grupos hacen referencia a conceptos tales como la etnografía, la acción participativa y la problémica, todas en la perspectiva de articular los problemas que afectan a la Escuela y/o sus sujetos desde la investigación, con el fin de aterrizarla a situaciones concretas y sentidas. Un enfoque menos citado, pero válido para otras experiencias es el enfoque cognitivo, el cual desarrolla elementos y explicaciones más particulares de determinadas áreas. Entre las metodologías, más frecuentes, se explicitaron las siguientes: la Historia oral, muy utilizada en las últimas décadas, en las ciencias sociales, la historia en particular; los Talleres de Cartografía social, muy propicios para el reconocimiento del territorio y del espacio donde se desenvuelven; las Mesas de trabajo; el Intercambio virtual, a la orden de los adelantos informáticos y la Agilización de la comunicación y la información; la socialización de las experiencias; el montaje y circulación de páginas Web, gran facilitador de intercambios con otras experiencias y la Sistematización de éstas, desde la observación, registro y análisis de la información, que las escuelas aportan.

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La validez de las investigaciones desarrolladas por grupos de maestros y maestras El asunto anterior deja planteada la discusión acerca de la validez y legitimidad de los procesos de investigación que adelantan los maestros y maestras. Este aspecto adquiere gran importancia pues, al parecer, los procesos investigativos desde la escuela finalizan en su gran mayoría cuando termina el apoyo académico y financiero de las instancias externas. Esto significaría que, mucho-as maestro-as investigadores dan por terminadas sus elaboraciones, indicando que se validan más por el aval foráneo. Una gran preocupación, que surge de la constatación anterior, es que los mejores productos de la escuela terminan por fuera de ella. De ser esto así, habría que constatar que la escuela, por lo general, no valora ni retoma los esfuerzos de construcción del conocimiento, realizado por sus propios sujetos. Los saberes esquematizados en los textos siguen vigentes, reinando casi excluyentemente en los recintos de formación de las nuevas generaciones, en plena posmodernidad y comprensión globalizada del conocimiento, como un servicio rentable, justo en muchas instituciones educativas que proclaman el constructivismo, el diálogo de saberes o la enseñanza para la comprensión, como su paradigma vigente.

Una red que trabaja

Las escasas validaciones se dan en la medida en que las experiencias producen cambios y transformaciones en algunos contextos escolares, en otros la investigación se valida a través de su mismo método; para otros, el asunto es de la ética investigativa, razón por la cual hay que ser respetuosos de lo que otros han investigado, aprender a darles el reconocimiento que merecen. Por ello es vital realizar un serio estudio de la investigación educativa, dentro y desde la escuela, en los niveles de preescolar, básica y media.

Cabe analizar un planteamiento particular, que pone a disposición unas categorías generales, según el profesor Jorge Vargas, basadas en los diferentes trabajos investigativos de docentes, que han sido apoyados por el IDEP.

En lo teórico

En lo organizativo

En lo metodológico

Que toda experiencia tenga una fundamentación teórica hacia la pedagogía crítica y la historia oral, como formas alternas de abordar la investigación, la construcción de conocimiento pedagógico y la consolidación de una comunidad académica

◆ Reconocer la diversidad de formas de investigación y la que es generada desde las propias experiencias. ◆ Forjar el imaginario de la necesidad de colectivos para investigar, en medio de una expectativa alternativa de educación y sociedad. ◆ Promover la conformación de grupos institucionales, desde decretos, al mismo tiempo que se fomenta la necesidad de conformar colectivos, en la escuela, con carácter pedagógico investigativo. ◆ Destacar la potencia de las ideas que surgen, se comunican, evolucionan y, se sistematizan para finalmente generar una investigación

Investigación cualitativa: ❉ Diagnósticos serios, ❉ IAP, ❉ Etnografía, ❉ Por proyectos ❉ Experimental, de los propios colectivos. ◆ Aceptar la diversidad, siempre y cuando potencie la creación de sujetos pedagógicos

Los apoyos ◆

Universidades ◆

Observaciones Red comunicacional

◆

Archivo ONG

Redes informáticas

◆

Reconocimiento de las necesidades de formación o de desarrollo humano

Redes virtuales

◆

◆ Construcción de la ética investigativa

Reconocimiento a la propiedad intelectual

◆

Necesidad de fortalecer la escritura en los docentes ◆

◆ Fomento de la cultura de pares académicos

Recurrir a cursos adicionales, en especial, a procesos de autoformación

◆

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Validación de la información

◆

Crear criterios de verdad

educación y ciudad

Los asuntos que investigan los grupos de maestras y maestros Temas que son objeto de investigación Los grupos presentes en el Encuentro adelantan investigaciones sobre diversos y variados temas, asuntos y problemas de la infancia: la cultura y tradiciones de las culturas afro-colombianos, el impacto de la Ley 715 para los maestros; las maestras y la escuela, la ausencia de lineamientos y criterios para la investigación en el currículo y su incidencia negativa. La investigación en educación como un compromiso y un deber de la escuela y los docentes, los ambientes de aprendizaje en el aula a manera de laboratorio de investigación; la necesidad de profundizar en problemas de aprendizaje de diferentes asignaturas, la integración de estudiantes de pregrado y postgrado en educación y otras facultades a colectivos de investigación. La búsqueda de herramientas facilitadoras en la formación de estos colectivos y su capacidad de convocar a la comunidad educativa o la incentivación y fortalecimiento de otras redes de pedagogía crítica investigativa de docentes. Más allá de este listado, cabe explorar cada uno de estos asuntos para indagar qué tanto las políticas educativas permiten que la comunidad se convierta en autora y actora investigativa, frente a los nuevos modelos pedagógicos que necesita nuestra sociedad. Por un lado, qué demanda el proyecto educativo de la sociedad, partiendo del principio de que cada docente, tiene sus propias formas de ver el mundo y sus propios criterios, y por otro qué necesita el administrador de las políticas de la educación y los diferentes agentes, frente al quehacer escolar. Se considera válido resolver interrogantes y aclarar principios inherentes al que hacer pedagógico, como: quién soy, qué hago aquí, qué debo hacer, qué tengo que hacer, enseñar y aprender, (currículo oficial), por qué estoy en este espacio educativo, qué me corresponde hacer en dicho espacio, qué deseo hacer, cuáles son mis saberes, cuáles son mis ignorancias, qué deseo aprender, qué puedo aprender, (faceta del currículo oculto), o desde la escuela, qué quiero y qué puedo hacer en beneficio propio y espiritual, como también en el de la sociedad. 122

Una red que trabaja

De otro lado, se reconocen los esfuerzos de muchos docentes hacia una nueva concepción de escuela que auto reconozca al docente como trabajador de y por la cultura. Los docentes investigan porque son trabajadores de la educación que dedican muchas energías para incluir en la sociedad a las comunidades que están estigmatizadas, realidad de muchos colegios oficiales, de la cual es imposible sustraerse, de manera que las propuestas por construir apuntarían hacia una sociedad deseada, basada en una realidad y los recursos que se tengan al alcance y otros que pueden ser implementados. Se investiga porque se toma como objeto de estudio múltiples conflictos, diversos problemas y un querer ser diferente para nuestra sociedad, aspirando a un espacio humanizado. Empezando porque se vive en un territorio que no se conceptualiza, donde se desconoce sistemáticamente qué sucede alrededor de la escuela, más allá de los muros, cuál es la relación sujetoterritorio, el significado del contexto. Se investiga también en la escuela para poner en evidencia la importancia del conocimiento en los diferentes ámbitos de la humanidad, experimentando si éste se trasmite ó se construye en sujetos pasivos ó dinámicos, si puede convertirse en factor transformador de la realidad y si ésta se asume como construcción intersubjetiva. Si el conocimiento es una búsqueda permanente de factores de transformación, que contribuyen a la solución de conflictos neurálgicos de la sociedad, en tal caso, éste se constituirá en motor para emprender acciones que determinan la búsqueda de temas de investigación.

Se investiga, en fin, para que los sujetos del territorio comprendan qué son desde la perspectiva de su estar ahí presentes, actores sociales, políticos y económicos, dinamizadores de una sociedad. El tema de la relación entre la globalización y la escuela constituye un punto neurálgico, el cual, desde el contexto escolar y los docentes en particular, podemos comprometernos a conceptualizarlo. Hasta ahora en el currículo oficial no se ha abordado la globalización como tema de actualización docente, lo cual constituye una gran deficiencia contextual que nos aleja de cumplir los fines y metas éticas, políticas y ocupacionales de la educación contemporánea. Se requiere pensar en establecer las responsabilidades de las personas y las instituciones, para llegar a definir socialmente qué es lo que queremos sin evadirse de la responsabilidad que implica el desarrollo ético y político. Desde lo ético cabría preguntar los niveles de correspondencia entre las prácticas escolares y las exigencias de la sociedad, desde lo político, subsiste la duda de saber si existen políticas públicas de educación que, a través del currículo oficial, propendan por satisfacer las exigencias humanísticas que verbaliza el mundo contemporáneo. Desde la diversidad de sujetos que intervienen en la educación, las ideologías de alguna manera, convergen en convocar a las comunidades a construir una sociedad contemporánea y, las políticas públicas, las prácticas pedagógicas y el currículo permiten la construcción de ideologías. Al respecto, aún hay mucha tela que cortar, muchos temas para investigar. 123

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Por otra parte, parece que por las condiciones particulares de violencia que vive nuestra sociedad, se están volcando los esfuerzos investigativos hacia temas que tienen que ver con esas diferentes formas de violencia en que vivimos. Ejemplo: “convivencia ciudadana”, “derechos humanos en sus diferentes dimensiones”, “derechos de los niños”, “derechos de la mujer”, “drogadicción”, “conocer la ciudad”, “hacer ciudad”, “ecología y medio ambiente”, etc., sacrificando la atención a problemas igualmente importantes, más directamente relacionadas con el compromiso innato de la escuela frente al desarrollo científico y tecnológico de la sociedad colombiana y las condiciones y formas de aprender en los campos particulares del conocimiento desde la infancia.

En ese estado del análisis se reconoce que la diversidad, (asumida como una característica fundamental del ser humano tanto en lo social como en lo político y lo ideológico), facilita la interrelación y la participación grupal interdisciplinaria y extra-disciplinaria, y contribuye en la adopción de la alteridad y el discernimiento como medios para fortalecer los colectivos docentes, dentro de ambientes propositivos que propendan por adoptar la transformación pedagógica y social, a la vez que brinden un nuevo sentido al quehacer docente. 124

Validación y legitimidad versus puesta en común de los resultados de la investigación Las instituciones que fomentan o apoyan procesos de investigación desde la escuela suelen exigir que las investigaciones sean avaladas por investigadores de otras instituciones. En general estos investigadores desconocen el origen, los modos y los recursos con los cuales se desarrollan las experiencias escolares. En otras ocasiones estos investigadores “profesionales” tienen concepciones ortodoxas o pragmáticas sobre los procesos y métodos de investigación, que en lugar de incentivar a los maestros y a las maestras, los descalifican, lo cual implica que en la escuela se continúe reproduciendo el modelo social y el papel ético acrítico-apolítico impuesto por el currículo oficial.

La validación y legitimación de los proyectos de investigación educativos desde la escuela, constituyen un camino que suele terminar en desaliento y desánimo de los miembros que conforman los colectivos docentes, pues se otorga por pares académicos que por lo general han dedicado gran parte de su vida a procesos puramente investigativos, sin haber tenido contacto directo con la problemática real que se vive al interior de los muros de la escuela, es decir, no han enfrentado de primera mano los problemas escolares que generan los temas objeto de investigación educativa y pedagógica.

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Al parecer las políticas educativas se establecen más por estados de ánimo temporal e influencia extranjera, que por el conocimiento de la diversidad en las aptitudes y potencialidades innatas del ser humano. A propósito del impulso de los nuevos colegios en Bogotá, dotados de aulas “especializadas” ¿Será que en ellas se atenderá de manera especializada a los estudiantes que tiene propensión y facilidad para el aprendizaje de un campo particular del conocimiento, las matemáticas, por ejemplo?, o solamente se trata de un cambio de modalidad en la movilidad humana interna de la institución, que ahora en lugar de desplazar al profesor en la hora que le corresponde, es el estudiante quien se desplaza a continuar con el currículo aburrido y en un espacio del conocimiento para el cual por ahora no tiene voluntad. ¿Será que explorar y atender las propensiones naturales del ser, para ser, aprender y hacer, logra una mayor aproximación a la excelencia en la educación?

Un comportamiento muy significativo es el de la intencionalidad de muchos jóvenes, de los recién egresados del bachillerato, por acceder masivamente al trabajo en las instancias armadas del estado o fuera de él. Será que la escuela está formando para estos fines laborales ó que ellos no encuentran otra alternativa de vida, y tal comportamiento es un acontecer puramente circunstancial o por necesidad de subsistencia. Existen políticas de relación e interacción entre los medios sociales de producción y el sistema educativo, para garantizar el campo laboral, la subsistencia y el alto crecimiento poblacional en demanda de espacios de trabajo. ¿Existen en Colombia suficientes medios sociales de producción? Éste es un asunto profundamente sensible, puesto que no existen posibilidades para todos aquellos que desean y que han logrado los requisitos académicos mínimos para seguir la educación universitaria.

Otro asunto sensible es el de la educación como un proyecto de vida entre otros factores, por todo lo relacionado con la subsistencia y el trabajo posterior de los estudiantes de educación básica y media. Se investiga y se debe investigar si esos propósitos se cumplen, por lo menos con alguna aproximación, si el espacio laboral al que logra acceder el joven egresado de la educación media está relacionado con los aprendizajes específicos en su formación, si se tiene en cuenta al recién egresado para formular planes y políticas educativas. 125

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¿Cómo se organizan estos y estas maestros y maestras? Diﬁcultades en los procesos de investigación de maestras y maestros Las dificultades que los docentes del país encuentran a la hora de adelantar investigaciones, son ya un lugar común: la falta de reconocimiento económico, la falta de descarga académica para sus avances, las tensiones con los equipos directivos, la escasez de recursos y de espacios de reflexión al interior de los colegios, etc. Por ello este Encuentro no pretendió repetir el registro de dificultades obvias, sino centrarse en otras que se presentan, de naturaleza diferente, como las dificultades con respecto al currículo, a la concepción imperante de la educación, a las formas de organización de la Escuela y las propias de los investigadores y otras que apunten a condiciones estructurales de la educación en Colombia. Las estrategias que han posibilitado la permanencia del colectivo, para algunos participantes, son las dificultades que presenta el mismo ejercicio pedagógico, lo cual les lleva a organizar colectivos, en busca de alternativas de superación, logrando poder frente a las agresiones, algunas veces legislativas, y generación de grupos de investigación, de reflexión y de acción pedagógica. El reconocimiento a los aportes de lo-as maestro-as, es una de las estrategias más mencionadas por los colectivos de investigación participantes. Ha sido una lucha fuerte mantener este proceso y es el reconocimiento lo que ha permitido que se mantengan algunos colectivos, como espacios ganados a través de trabajos desarrollados por equipos de profesores de las diferentes jornadas, que se han ido institucionalizando como área de investigación y espacios curriculares alrededor de diferentes temáticas. Lo anterior se explica porque maestro-as y estudiantes buscan ser valorados y reconocidos por sus pares y una forma que se ha encontrado es fuera del aula a través de actividades que motivan y en las que se destacan actividades como presentaciones y ponencias. Dichas actividades, luego de ser asumidas por la institución, fortalecen su autoestima y posibilitan muchos objetivos pedagógicos, como romper con el paradigma de las clases en el aula. Algunos de los logros más importantes han sido que los estudiantes sean más participativos, aprendan a tener un discurso y pierdan el miedo a hablar en público. Ésta ha sido una base muy importante para obtener proyectos desarrollados. 126

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El respaldo y convenios con secretarías de educación, ha acercado a funcionarios y docentes, fortaleciendo algunos procesos de investigación de los colectivos. También se han logrado reconocimientos externos. En la Guajira por ejemplo, a raíz de los cambios legislativos, lo-as maestro-as se han llenado de pánico por el cumplimiento de horarios intensivos, se han presentado dificultades del medio, de los padres y carencias materiales, lo cual ha impedido desarrollar proyectos. Para acercar a la gente a las propuestas se logró con conversatorios, por lo tanto la investigación se ha desarrollado lentamente y ha estado supeditada a situaciones económicas y políticas. Las experiencias que tocaron la región se lograron con la Expedición Pedagógica Nacional y aún continúan vigentes. Se reconoce que el aporte del IDEP, financiando proyectos, ha fortalecido varios colectivos, generando que otros profesores se unan a los colectivos, el apoyo de directivos y la conformación equipos de personas de diferentes jornadas y sedes; lo que ha llevado a establecer horarios de encuentro. Además unos proyectos han sido alimentados por otros, favoreciendo el espíritu investigativo en el aula. El Proyecto Ondas, de Colciencias, en varios departamentos ha sido clave en este fortalecimiento mientras que en Bogotá no se notan sus avances, explicado quizá por las distancias políticas educativas, entre las administraciones distrital y nacional. Otra estrategia ha sido la auto-cualificación de maestros y maestras, a través de reuniones de interés, en donde cada cual prepara un tema, se discute y de esta forma se ganan herramientas nuevas y elementos metodológicos para desarrollar en el aula. Las dificultades de cada nuevo año son distintas y se logra superarlas a través de estas reuniones en las que se comparten nuevas perspectivas. Sistematizar los sucesos cotidianos del aula es una estrategia que permite ir mejorando el hacer en el aula, registrar, guardar los trabajos y llevar una secuencia de lo realizado, permite observar la variedad de los grupos y en esa diferencia se enriquece la investigación. 127

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Desde la red de Sinapsis, -grupo de autoformación que hace presencia en varias localidades de Bogotá, el desarrollo del proceso investigativo generó tensiones por la falta de tiempo, diferencia de ritmos e incomprensión del compromiso; lo que ha ayudado sin embargo a mantener el trabajo ha sido la tolerancia porque con el cúmulo de trabajo se reducen los espacios de encuentros pero se entienden las diferencias de trabajos y las proyecciones de cada uno; por lo tanto se trabaja en diferentes frentes.

que ocupan los que investigan y que apertura se les da en la institución, así como la necesidad y los procesos para vincular a aquellos que se sienten por fuera del trabajo de investigación.

Otras tensiones

Otra tensión aparece al considerar si el-a maestro-a de aula, con su ejercicio de intervención en la práctica, puede ser considerado investigador, pues hay quienes afirman que el ejercicio de la práctica no puede considerarse como investigación, porque solamente es una práctica. Sin embargo encontramos ejercicios de investigación que han sido lo suficientemente estructurados y pensados alrededor de prácticas pedagógicas y que carecen de sistematización.

La conformación de equipos de trabajo o colectivos facilita el proceso de investigación, pero su fortalecimiento implica hacerse preguntas: ¿qué es investigación, cómo se refleja en lo educativo, todo lo que se propone como investigativo es investigación?. Sin embargo, cuando se quiere acceder a ciertos campos del saber hay interpretaciones que difieren de cómo abordar la investigación, lo cual genera tensiones que llevan a asumir este tema como dificultades en la labor investigativa. Por el contario, las negaciones, las contradicciones, hacen que se fortalezcan los procesos académicos mismos, pero también está la contraparte, ¿qué fortalezas tienen esos procesos investigativos en términos de la afectación a nivel político y social para no terminar en meros registros de trabajo que no impactan y no muestran avances? Por lo tanto, la investigación genera la unidad si es discutida o diseñada por muchos, de la misma forma que como política institucional impuesta, suele generar el rechazo y oposición. Una doble vía difícil de superar. A lo anterior se adicionan tensiones como las de el pertenecer a ciertos grupos de trabajo que generan situaciones donde crecen sentimientos positivos y a su vez egoístas, que constituyen ciertas estratificaciones en la misma institución, como pequeños grupos excluyentes; surgen entonces reflexiones sobre el lugar

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Esta tensión o dificultad se presenta porque hay interpretaciones diferentes sobre el ejercicio de la investigación, hecho que logra fomentar esta sensación. Sería interesante, en términos de la producción conceptual, definir a que se refiere la investigación.

Este es el problema de la relación investigaciónintervención, en donde al ejercicio de la investigación se le da un carácter diferente en términos denotativos. Ya que el ejercicio del-a maestro-a es su intervención, si se observa el “estatuto de investigaciones” desde otras comunidades académicas, se ve que el-a maestro-a únicamente está realizando su práctica, por consiguiente ¿cuál es su investigación? Aquí se marcan esas tensiones que hay que recuperar, en donde la práctica del-a maestro-a no se quede únicamente como tal sino es la intervención que en la medida en que se estructura y desarrolla resulta en investigación. Puesto que otras comunidades académicas hacen investigación desde lo teórico y en términos de su ejercicio se trasladan a lo práctico, para este caso, desde nuestro ejercicio pedagógico, se va abordando la intervención como un elemento importante que va conduciendo a la investigación.

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Por lo anterior y como parte de la investigación, al abrirse espacio en el reconocimiento de los colectivos investigadores de las instituciones, ¿qué pasa con loas maestro-as que no forman parte de un colectivo pero tienen prácticas innovadoras alternativas, cómo reconocer su trabajo y jerarquizarlo dentro de las formas de organización de la investigación, que lo visibilicen y no lo excluyan? La idea es crear espacios que incluyan a lo-as maestro-as que tienen alguna resistencia y logren así identificarse con los colectivos o grupos de trabajo y que se reconozcan a pesar de las diferencias, en las intervenciones que los hacen innovadores.

Este reconocimiento apoya procesos de investigación en las instituciones y en sus autores, haciendo que el elemento de intervención sea diferente y que las formas organizativas estén acompañadas de legitimación académica e institucional. Porque esa legitimación no se limita a la descarga académica o al estímulo, la investigación se está tornando moda con el crecimiento de las experiencias alternativas, pero dentro de las instituciones y los elementos importantes de los PEI no son visibles, especialmente cuando el elemento investigación, sólo aparece en el papel y no en la práctica, ni en los espacios curriculares y académicos, mucho menos en la intervención de los diferentes actores institucionales. La propuesta es concretar y materializar dicho elemento.

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Algunas características de los avances investigativos Una vez analizadas las principales dificultades, la idea es también ver como se han superado desde los colectivos…, o si definitivamente siguen siendo mayores. Muchas de las dificultades planteadas van más con la intención de hacer preguntas sobre las preguntas a través de un camino que se está recorriendo, ya que el papel de la pregunta es una invitación a generar más, pensar en más dificultades, no está mal buscar interrogantes la idea es promover pensamiento, que en el proceso van surgiendo soluciones. Como colectivos, el poder complementarse, apoyarse y buscar alternativas hace que un proceso investigativo sea relevante, se mantenga y sea reconocido. Conocer el trabajo de otros colectivos, sus dificultades, como también los caminos para lograr soluciones, permite enriquecimiento y fortalecimiento. En diferentes experiencias se han dado transformaciones, nuevas dinámicas de trabajo y de convivencia y muchos métodos de aprendizaje han cambiado dando paso a formas alternas. Los cambios se han dado poco a poco, errando muchas veces, pero reconociéndolo y aprendiendo, para lograr una nueva construcción. Para tantas dificultades que se presentan en medio de la experiencia, a veces no se visualiza con facilidad la solución, pero un beneficio del colectivo hay diferentes miradas y también surgen alternativas desde otras perspectivas. En la escuela, la dinámica de la investigación ha pasado de la cultura de la respuesta y la información, a la de preguntar; los estudiantes elaboran y profundizan sus preguntas según sus intereses y de acuerdo a sus edades poniendo de presente un mayor grado de madurez.

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En la perspectiva de los docentes, las preguntas se enfocan hacia las formas organizativas de los estudiantes, las dinámicas de los grupos y cómo dar cuenta desde sus investigaciones. Para el caso de La Belleza, una escuela en Bogotá, se han evidenciado cambios conceptuales porque cuando se inició el proceso, la idea de investigación que se tenía era diferente a lo que se observa en la práctica. Cambia la idea conceptual sobre investigación en el campo, hay acción y participación, y se presentan dificultades con algunos pares cuando sólo creen en la investigación científica y no en la pedagógica y la etnográfica. También se ha encontrado que una transformación de la dinámica en la relación estudiante-profesor-a no puede determinarse de manera vertical, por ende el desempeño de los estudiantes, frente a estos procesos, puede mostrarse más abierto, más espontáneo, permitiendo estudiantes menos tímidos, más apropiados frente a temáticas que para ellos son importantes. Así logran reconocimiento de padres, maestro-as y pares, especialmente cuando socializan su experiencia o trabajo de investigación, a nombre de la institución, dentro de ella, en eventos interinstitucionales o en diferentes instancias de participación.

El temor al cambio, de parte de varios maestros y maestras, surge cuando hay algo novedoso, porque se tiene miedo a formarse, se prefiere mantener una investigación transversal para no comprometerse directa y exclusivamente. No se quiere mostrar productos por temor a ser cuestionados o descalificados. Prefieren mantenerse en el montón y lamentarse por la falta de capacitación hacia la investigación; desconociendo que como profesionales de la educación debemos hacer investigación de alguna manera. Inclusive se reconoce que algunas entidades han apoyado a docentes e instituciones con formación investigativa cuando se ha buscado para lograr más y mejores elementos. Otros recursos que se han utilizado para conseguir una transformación en la cultura escolar, han sido la documentación y la lectura, para ello se han armado bancos de datos y documentos, se entregan paquetes y se les facilita a quienes no han tenido acceso a las capacitaciones. A pesar de todo esto se encuentra renuencia a leer por parte de alguno-as maestro-as aún, a veces por pereza.

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Otra elemento que ha favorecido la permanencia y mejoramiento de estos colectivos investigadores es el tener líderes que jalonan y coordinan los equipos de trabajo como también mantienen conexión con las diferentes actividades y eventos que se presentan en lo pertinente a investigación, para lograr trascender más allá de los límites institucionales, logrando así una competencia sana a nivel académico y pedagógico, interna y externamente.

epistemológicos, pedagógicos y académicos. En esa medida van apareciendo nuevas y complejas creaciones hecho que implica nuevas dinámicas y articulación en comunidades de trabajo. Estas oportunidades de pensar y repensar la vida, la escuela y sus relaciones permite transformarlas, en beneficio de estudiantes y maestroas, dentro y fuera de la institución, para que puedan ver el mundo de otra manera, desde referentes que ofrece la investigación con su lógica, aportes y logros.

Otro gran logro, aunque muchos directivos se han opuesto, ha sido el institucionalizar la materia de investigación como parte del currículo de unos PEI, lo cual se ha mantenido gracias al trabajo en equipo, a los procesos efectuados y a los resultados. De nuevo, una fuerte pelea es la del reconocimiento al-a maestro-a investigador-a, a su labor y su entrega, así como su capacidad de involucrar a otro-as maestroas, especialmente a los nuevos, quienes no conocen los trabajos y muchas veces son mal informados por los mismos directivos que están en contra de la investigación.

Es de destacar el enriquecimiento de las dinámicas escolares desde los equipos o semilleros de investigación, con elementos importantes para el reconocimiento de un trabajo, que revertirá en beneficio a lo largo de la vida en beneficio de estudiantes y maestros, desde el momento en que los últimos llevan a los primeros a generar interrogantes que orientan formas de trabajo alternativo, agradable y más humano. Esta es una de las evidencias más contundentes sobre el impacto de las nuevas pedagogías basadas en la investigación, con el avance de proyectos cuestionadores.

Las formas organizativas de los colectivos que hacen investigación desde la escuela Buscando comprender qué ha motivado la investigación, cómo se ha sensibilizado y cautivado a otros actores y cómo se mantienen o prolongan las relaciones afectivas y cognitivas como elemento de cohesión entre los integrantes de estos colectivos de investigación, se constató que el trabajo con los estudiantes se promueve en la medida en que se aceptan nuevas formas de aprendizaje y se organizan equipos de investigación para estas búsquedas con mirada abierta a los cuestionamientos, en procura de consensos 132

Se aprecia como asunto clave indagar acerca de la posición de maestras y maestros investigadores frente a modelos neoliberales que imponen formas pedagógicas para ser evaluadas bajo parámetros estatales que encasillan y preestablecen cómo y qué enseñar. Modelos que no permiten libertad de cátedra. Ésta es una contradicción cuando algunas asignaturas se basan en la libre expresión sin embargo, subsisten bajo modelos burocráticos que les coartan. Ello nos invita a reflexionar sobre los para qué de la investigación; si es para formar un país nuevo, honesto, a través de líderes que logren un país diferente, la mejor manera de cultivar y re-crear a Colombia, es propiciando generaciones que accedan al poder, basadas en el esfuerzo del estudio y la investigación.

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Desde algunas experiencias investigativas surgen ciertas resistencias, por parte de maestros y maestras ya que frente a los avances reconocidos, se suelen marginar los procesos de investigación de otros docentes con un tipo de caracterización diferente. Esto demuestra que no todas las investigaciones pueden tener las mismas caracterizaciones respecto a sus avances porque existen diversas tipologías y formas de describirlas dentro de los contextos de investigación formativa, puesto que se pueden calificar desde diferentes miradas e intereses sociales, pedagógicos, curriculares, científicos y culturales-. Muchos avances son aparentemente irrelevantes en términos de formación humana, ya que por ser trascendentales, son a largo plazo. Por lo tanto, dentro de la caracterización de la investigación educativa, es importante aceptar los avances, no sólo en cuanto a logros sino en cuanto a fines y a procesos. En los colegios que no se tiene mucha experiencia en investigación, se ha logrado un alto grado de entusiasmo por el cambio que producen las actividades relacionadas con ella frente a las rutinas del aula. Esa transformación impacta porque los niños quieren estar vinculados a diferentes proyectos, lo cual motiva que los y las profesoras realicen proyectos y los mantengan, buscando posibilidades de convertir esta experiencia pedagógica en una secuencia de actividades interesantes y formativas. En nuestro medio suelen encontrarse varias clases de maestro-as, a unos les tocó serlo porque no tuvieron otra opción, otros se ha comprometido con su profesión. Los primeros con frecuencia afirman que el magisterio es la profesión más fácil porque no hay mucho que hacer, los más comprometidos, los que optan a ello por gusto, son recursivos, propositivos y estrategas. Pese a ello muchos de éstos no han tomado conciencia que son investigadores, elaboran elementos muy importantes como el diario de campo, sin valorarlo como una de las mejores herramientas que permite registrar los caminos recorridos, los cambios, los progresos, vislumbra como se logran las experiencias, tanto los aciertos como las dificultades, es un compendio invaluable que describe la investigación pedagógica.

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maestras y maestros es cómo sostener y definir muy bien la investigación, casi siempre enfatizando la visión desde la metodología y la teoría, pero cuando se analiza desde la práctica misma, es cuando se produce la investigación, en especial en el campo de la ciencias sociales. En cuanto al para qué se investiga, se podría afirmar que un primer elemento corresponde al objeto vinculante, a si lo que se propone como objeto de investigación, vincula a maestros, maestras y jóvenes estudiantes al proceso, incluso a otros sectores de la comunidad. La investigación es pertinente en cuanto promueve y mantiene de tal manera el hilo de interés, que desencadena desde sí misma una serie de preguntas, como elemento vitalizante, puesto que la pregunta que se resuelve rápidamente no pertenece a una investigación y no es tan interesante como para sostener un proyecto, pero si la pregunta es vinculante y tiene potencia articuladora, ella ayuda a resolver los problemas de la estrategia. Elegir la pregunta vinculante es una estrategia importante para asegurar la investigación. Ese mismo hecho da cuenta de cómo organizarse, puesto que cuando se plantea una pregunta vinculante, en torno a esa pregunta se desarrolla la organización de maestro-as, de niño-as, incluso de otras personas interesadas en los avances y pasos que se realicen, para lograr llegar, de manera espontánea, a querer vincularse en el proceso, y esto también es una forma interesante de abrir la escuela para lograr que otros lleguen y aporten desde su experiencia y desde sus saberes. Este elemento clave suscita la construcción de otros tipos de relaciones en la transformación de la cultura escolar. Y un elemento, al parecer heterodoxo, es que en los diferentes campos investigativos no se tiene la certeza absoluta del camino que se tiene que recorrer, ni siquiera del objeto, pero la creencia ortodoxa de que toda la investigación está planificada desde el principio aún pesa demasiado. Entonces el problema de muchas 134

El camino tortuoso es el de buscar la precisión de las preguntas, ello es parte del camino; no es entrar a investigar teniendo todo claro, porque así ¿qué sentido tiene investigar? Este camino da tiempo a que la gente se vaya organizando colectivamente, para que no sea organizado desde “un cerebro iluminado”, que llega ya con la idea exacta, que ya sabe lo que hay que hacer y que no vincula a los jóvenes, a otro-as maestro-as y a personas de las comunidades. Son procesos que inicialmente abren debates sobre las definiciones acerca de lo que les interesa a muchos, para irse metiendo mutuamente en el terreno. Ahora bien, hay una serie de indicaciones y restricciones que priman y llevan a tensionar la investigación frente al carácter de alternatividad de la experiencia y la trascendencia que se pueda llegar a tener. Y es que al estar en ese terreno se puede encontrar que la estructura curricular y la organización escolar que son soporte de la institución, aparecen como un obstáculo casi insalvable para avanzar, puesto que se tiene que responder por la materia de cada profesor, porque se deben “dictar” determinados contenidos. Cuando un grupo de maestros formula propuestas

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Se trata de enfocar qué conocimientos son importantes y qué profundización necesitan con el riesgo de que se pueden convertir en una carga si se encierran en una disciplina, sin ser capaces de ver lo que hay mas allá de su tema, qué se ligan para lograr la interdisciplinariedad que permita la explicación de problemas del orden de la vida, de lo real, de la gente y no sólo de lo disciplinar. nuevas y pertinentes, sin desconocer la necesidad y la importancia de los contenidos y de su dominio, ello deja de ser el problema. El problema de fondo es cuáles son los conocimientos que abocamos y que realmente son compartidos por los otros, en especial los estudiantes, que puedan rescatarse de los planes de estudio tradicional. Se dice que los jóvenes no tienen posibilidad de tener claro lo que les puede interesar, a eso se puede responder que nadie tiene absolutamente claro el universo de lo que le puede interesar. Todos los días se ven fronteras y en la medida en que se afrontan, se encuentran elementos que pueden ser o no del interés de cada uno, eso es una búsqueda de profecías, por lo tanto la objeción no sería esa, se trata del interés sobre lo que les atañe a los otros, allí se encuentran asuntos que aparentemente no les tocan ni les interesan, pero en cuanto están relacionadas con eso que les atañe, se inmiscuyen en su búsqueda. Por eso se dice que un proceso de investigación bien estructurado y preparado, puede tejer toda la trama de conocimientos abordables en la escuela, con la ventaja de que esta circunstancia saca a maestro y maestras del encasillamiento de las disciplinas perse.

También desde el qué, el cómo investigan los maestros y las formas como se organizan, se vislumbra una apuesta política, aquella que expresa la intencionalidad de asociarse desde la perspectiva de generar una transformación social de relaciones, desde el enfoque de mirar en democracia, el problema del conocimiento. Aunque aún subsiste la afirmación de que el conocimiento no es democrático, casi nadie discute que su circulación es lo que lo posibilita, la circulación es la actividad misma, es decir, la opción que tienen las personas de apostarle a una sociedad democrática. Allí reside la idea de cómo es posible organizarse en busca de crear conocimiento y sociedades distintas. Acerca de la sistematización de las experiencias se encuentra que muchos maestras y maestros inquietos, también han sido invisibles porque han sistematizado muy poco sus experiencias o recién han comenzado a sistematizarlas. Definitivamente, es importante sistematizar las experiencias así parezcan no vistas o que poco inciden, puesto que el registrarlas las podría hacer más llevaderas, independientemente del ambiente pedagógico donde se vivan, en especial con respecto a la problemática que existe en muchos planteles educativos con los directivos gerentes. 135

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Por esto es importante destacar el impacto de la sistematización por encima de otras actividades que se realicen ya que está muy relacionada con la lectura, la cual aún pertenece a un nivel incipiente en los maestros, y bastante escasa en los colombianos. Para buscar alternativas a esta problemática, una opción es el uso del computador, ya que esta herramienta viene desplazando los libros; a través de él se brinda otra razón más para sistematizar y escribir las experiencias con el fin de enriquecer las investigaciones. De otro lado, al responder la pregunta sobre cómo transferir esas experiencias una muy buena salida es la de escribirlas, para darlas a conocer a pesar de las dificultades, con el fin de posibilitar diferentes investigaciones sin reparar en el grado de avance de cada una, o en el área académica en que se adelanten. En cuanto a los maestros y maestras que generan discusión entre los muchachos a partir de sus propuestas y las reflexiones que nacen de sus cuestionamientos, pese a no seguir al pie de la letra el área como se pide en el currículo o los “estándares” fijados por el MEN, al ver los resultados y los cambios en los estudiantes, se afianzan logros y transformaciones positivas en sus conocimientos y en sus aprendizajes. Desde que se inició la promoción automática, ahora institucionalizada para los niveles de educación básica y media, a través del Decreto 230 de 2001, al mirar el trasfondo de lo que pretende este gobierno, en su Revolución educativa, se aprecia que busca coartar la investigación, el pensamiento crítico. La alternativa por lo tanto, no es seguirle el juego a esta política, sino que los maestros cambien esa estructura mediante la herramienta de la investigación la cual permite desarrollar ambientes críticos, participativos y reflexivos, en el aula, en la escuela y en el conjunto de la sociedad. Se puede también buscar estrategias de trabajo no sólo con estudiantes sino con padres. Muchas veces es difícil entender otras posturas para poder sistematizarlas, en particular cuando se basan en los comportamientos humanos los cuales son impredecibles y cambiantes, más aún cuando se trata de lograr nuevos aprendizajes, desde las subjetividades.

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Una postura que generó gran controversia fue la que sostuvo que el estudiante se puede tornar en un enemigo porque es muy subjetivo, especialmente cuando está de por medio la calificación de sus procesos investigativos, por esto es importante ganar terreno con sutileza y con inteligencia, a través de la investigación sobre intereses y formas colegiadas de evaluar, como la auto-evaluación y la co-evaluación, reglamentadas con el Decreto 1860 de 1996. Otra perspectiva del problema es absolutizar los estudiantes, ya que a ellos no se les puede ver como enemigos. La situación hay que analizarla más desde las culturas a las que pertenecen los jóvenes, o en las que han desarrollado su comprensión social y de investigación, las que por lo general ocasionan resistencias colectivas. Ésta es una de las grandes limitantes del trabajo investigativo, limitantes que los mismos docentes asumen para el proceso de la enseñanza, y éstas a su vez se convierten en retos para la transformación de la escuela, retos que motivan el aprendizaje y los objetivos de estos aprendizajes. Los estudiantes, profesores y padres no son enemigos, hay que hacer la lectura del contexto, hay que ubicar los sujetos como tales, se trata de saber llevar los procesos y buscar caminos respetando las intenciones de los diferentes sujetos, procurando que la comprensión de los objetivos sea de consenso y no una imposición. Los estudiantes son subjetivos, esta es una cualidad que caracteriza formas alternas de investigación social, distanciándonos de la investigación positivista tradicional, pero, además, los maestros y maestras a veces no los conocen. Esa situación cambia cuando las relaciones ínter subjetivas logran llegar al trasfondo de cada persona. Uno de los centros de la educación debe ser el niño, la niña y el joven. Los docentes pueden acercarse a los estudiantes desde sus intereses y con una actitud más humana. Si se torna la relación subjetiva hay más aprendizaje porque se ablandan las fronteras entre profesor y estudiantes, estas relaciones dejan de ser tensas y coyunturales, para tornarse en amistosas, de compañeros de viaje por el conocimiento y la realidad. Para cerrar: lo indefinido, lo autónomo y lo complejo, se puede orientar a través de la investigación ya que enfrenta una nueva cultura escolar, de ello tratan, justamente, las formas alternativas de investigación. 137

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La sostenibilidad de los colectivos En esta parte el texto ofrece los elementos más reiterados por los docentes participantes, a manera de afianzamiento en los lectores, de las concepciones frente al asunto transversal de análisis y socialización de las experiencias de los colectivos convocados y los de la Red convocante. Los criterios de sostenibilidad más reconocidos por los colectivos del Encuentro, son: El fomento de la valoración desde los pares, estudiantes y docentes, otorgado, tras la presentación de la experiencia o la formulación de ponencias, lo que constituye una muy potente razón lógico - emocional, para la prolongación y el mejoramiento de los procesos mismos de investigación, por parte de los sujetos individuales y colegiados. ✜ El respaldo y la firma de convenios con instituciones como la Expedición Pedagógica, secretarías de educación, institutos de investigación y proyectos del Ministerio de educación, representan para estos colectivos docentes una oportunidad efectiva tanto por la realización de sus anhelos investigativos y en especial por el reconocimiento económico de los tiempos, esfuerzos y avances de los procesos, como por el respaldo en la asesoría y la difusión de sus indagaciones. ✜ El respeto de los directivos docentes y su superación del fantasma de la competencia en la autoridad, con respecto a los docentes investigadores, siendo una circunstancia difícil de obtener; cuando se alcanza, facilita tantas variables logísticas y relacionales que no solo quita innumerables obstáculos para los grupos de investigación, sino que genera un clima muy favorable para la expansión de la estrategia investigativa, por ende del espíritu intelectual y creativo de las instituciones mismas. ✜ La actitud político creativa de núcleos de docentes que sobrepasan la parametrización horario-clases, genera estrategias como el autogobierno, los reemplazos entre compañeros, la elaboración de guías orientadoras del trabajo de estudiantes, etc.; este hecho posibilita condiciones reales de formación, asociación, trabajo en equipo, asistencia a eventos y elaboración de informes, para la realización de ejercicios investigativos. En contraste, mientras se mantenga pánico en muchos docentes por el cumplimiento de horarios intensivos exigidos por la Ley 715 y su Decreto reglamentario 1850 de 2002, la posibilidad de incentivar definitivamente la investigación, en los ámbitos escolares, será fallida. ✜

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Una red que trabaja

La auto formación docente basada en propuestas argumentadas, debates académicos, discusiones pedagógicas sistemáticas, su registro continuo y el de sus prácticas, alrededor de pocos temas permanentes de estudio y realización pedagógica, es una condición elemental para potenciar las opciones de investigar en las escuelas, (lo cual debería surgir del ambiente reflexivo cotidiano de las sesiones de los consejos académicos, la gestación y planeación de proyectos y/o las reuniones de área, de los colegios); alcanzar este paradigma epistemológico, político, democrático y ético en la educación es difícil, pero posible. ✜ La tolerancia mutua frente a los diferentes ritmos y comprensiones de la investigación y el trabajo pedagógico es tan importante al interior de los grupos y redes de investigación, como en la relación de sus miembros con los demás docentes, como se desarrolla en el siguiente acápite, puesto que en buena parte de ella depende la subsistencia interna de los grupos, y por ende, la realización seria y prolongada de los ejercicios investigativos. ✜

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Los conﬂictos de poder Una de las constataciones más evidentes, es que la investigación genera tensiones por sí misma en el seno de la escuela, máxime si es grupal, porque confronta imaginarios de formación de saberes, autoridad en el conocimiento, formas de relación entre los sujetos que lo construyen, comprensión de la Escuela y el papel que la sociedad actual le asigna, etc. Por ende, si los sujetos participantes u observadores sean estudiantes o docentes, perciben vestigios de imposición, se enfatizan las resistencias al proceso mismo. Por el contrario, si algunos ámbitos institucionales le reconocen importancia, ello potencia a los participantes posicionándolos entre sus pares. De lo anterior se desglosa que las investigaciones crean jerarquías en las instituciones, según las valoraciones institucionales asignadas a ella. Si son favorables esas valoraciones, los docentes involucrados en tales procesos gozarán de audiencia, estimación y apoyo, de lo contrario, el rechazo se acendrará y limitará en mucho las opciones de expansión cualitativa y cuantitativa de las investigaciones. En síntesis, se suelen presentar resistencias de parte de otros docentes y de estudiantes, por varias de las razones expuestas, puesto que las investigaciones implican diferentes responsabilidades, otro tipo de actitud relacional con los pares docentes y con los estudiantes, se propician espacios y actividades externas al aula y se convoca a sujetos distintos a la cotidianidad escolar, todo lo cual lleva a que unos docentes se auto discriminen, como otra forma de resistencia al cambio.

Es común escuchar que la mayoría de directivos suele oponerse, de formas diversas, unas más legítimas que otras, a los procesos investigativos, cuando no forman parte del equipo, quizá porque sienten celos profesionales o porque por naturaleza los investigadores son sujetos críticos y creativos, que no se someten fácilmente a las imposiciones o a las determinaciones incoherentes o arbitrarias, que el sistema homologante promulga con facilidad. Entre las formas de oposición aparecen, apropiarse de los avances de los investigadores, impedir el flujo de información, -acerca de espacios de formación, de eventos de socialización, de convocatorias-, negar la mayor parte de solicitudes para acceder a los espacios de estos procesos, reducir o negar los recursos, etc. Al interior de los grupos, mientras no existen acuerdos claros, pueden presentarse diferencias de autoridad, roces y dificultades que retrasan la investigación y la conformación misma del grupo. Estos acuerdos radican, en especial, en el manejo de los tiempos, las comprensiones de la investigación como tal o del proceso investigativo particular, la distribución y el cumplimiento de las responsabilidades, dado que la experiencia investigativa es muy diversa y las capacidades intelectuales, escriturales, éticas y políticas son heterogéneas. Es necesario reconocer la existencia de jerarquías al interior de los grupos de investigación, por lo cual no puede deducirse que necesariamente siempre se presenten soluciones poco consensuadas o autoritarias. Ello depende directamente de la postura ética, política y epistemológica de cada uno de los miembros participantes de la investigación.

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Iván Darío Álvarez Escobar Colombia

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ciudad

lúdica

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El ensayo “La sonrisa lucida y enigmática de la ciudad Lúdica” es un alegato a favor de los niños y las niñas, del juego en sus múltiples facetas, como espacio de conocimiento libre y espontaneo para el desarrollo del cuerpo, el lenguaje, la mente y la imaginación de los infantes. Es un intento por devolverle al juego un espacio de libertad en la ciudad del cual se le ha ido despojando al niño por un culto desmedido al progreso y el trabajo en nuestra actual cultura adulta. Cifra sus esperanzas en una arquitectura nueva y utópica que reivindique de la mano del Estado los espacios del juego en los colegios, los espacios verdes y al aire libre, en donde la imaginación lúdica se cultive como espacio libre y socializador del conocimiento.

La sonrisa del juego, urbanismo lúdico, pedagogía de la imaginación, La ciudad como laboratorio del conocimiento, el re-descubrimento de espacios mágicos y desconocidos, el animismo creador, la utopía educativa The lucid and enigmatic smile of the ludic city This essay is a claim in favor of children’s play as the spontaneous means for developing their body, language, mind and imagination. It presents an attempt to give back to play a space of freedom in the city of which the child has been deprived due to the excess of importance given to work and progress in our adult world. The essay hopes for the administration to provide playground in schools and town greens where playful imagination becomes the common and free place for knowledge.

The smile of the game, ludic urbanism, pedagogy of imagination, city as laboratory of knowledge, rediscovery magic and unknown places, creative animism, educational utopy Iván Darío Álvarez Escobar

Nace en Medellín en 1956. Es cofundador, codirector, dramaturgo y tiriritero, desde hace 31 años de La fundación de títeres y teatro de la Libélula Dorada, con la cual ha montado numerosas obras para niños y adultos, muchas del cuales han participado en importantes festivales internacionales y nacionales. Su labor ha sido reconocida con importantes premios de creación y divulgada por entidades encargadas de la cultura en nuestro país y por la fundación Ángel Escobar, gracias a la cual goza desde hace más de una década de sede propia. Como escritor ha publicado algunas de sus obras y muchos artículos en revistas a favor de los niños, los títeres, el arte y la pedagogía de la imaginación. 142

¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética? Acaso sea lícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo grato para él Freud, en “El poeta y la fantasía”

El juego como la risa es un hecho universal y el niño el más feliz emisario de su embriagante existencia. Desafortunadamente el presunto progreso moderno es un signo de eficiencia y seriedad tendente a potenciar el aburrimiento generalizado. Máxime cuando este se refleja en cierto tipo de adulto neurótico, quien abrumado por su rol de productor ha renunciado de forma tajante y definitiva al juego como actividad libre, porque no sirve a ninguna causa de las tan estimadas útiles y rentables en el mundo del mercado. La fatal consecuencia que se obtiene de esta absurda mutilación del espíritu del juego es la obstrucción emocional del niño, a quien de paso se le niega este derecho que opera invisiblemente como un factor de afirmación y enriquecimiento personal. Cuando así actúa esta cultura adulta, ignora que al dejar fluir la energía lúdica, esta se convierte en un verdadero alivio para toda clase de seres agobiados por las preocupaciones existenciales, los excesos tormentosos del estudio o el trabajo. El juego pone de manifiesto una idea sublime de la vida, en contravía a la habitual rutina y a los hastíos contemporáneos, que con vigor se hace extensiva a la colectividad como invitación cómplice para el goce y el abandono.

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Es preciso observar que contrario a la realidad, más centrada en las obligaciones que en el deseo, el juego es una ficción en la que se cree voluntariamente porque estimula grandes apetitos de emoción. Es decir nos compromete, y gracias a su poder envolvente, el conocimiento del cuerpo y la mente se alimentan de su secreta savia. No predetermina oficios pero sí genera aptitudes y cualidades. Por otra parte jugar es experimentar la vida amable y en plenitud. En su reino la confrontación se torna deliciosa como si nos encontráramos frente a un abismo fascinante o en su reverso favorece armónicamente la ayuda mutua. Está claro que en el juego todo adversario es la imagen del compañero de alegrías siempre compartidas. En ese sentido los roles del tú, yo o él, fluyen y se confunden en el mar de las sensaciones. El juego cambia la convivencia en sagrado convite. Es sabido que crea normas de tiempo o fronteras espaciales, pero éstas se aceptan desprevenidamente porque son el fundamento mismo del placer. Así, el niño al construir por sí mismo sus propias reglas del juego aprende de paso a valorar sus límites, esto es, a no exagerar sus posibilidades protagónicas en lo colectivo, a no trampear, porque la trampa es la mentira ciega de quien pretende desconocer la grandeza del otro. En últimas, las reglas permiten el auto-conocimiento que nos conducen a ser sinceros con nosotros mismos. Es obvio que inevitablemente en el juego se gana o se pierde con el único afán de obtener el máximo de placer. Pero independientemente de los resultados finales, lo más bello del juego está en la repetición, porque sin duda una vez anulamos lo acumulado, el volver a empezar excita y colma con sobrada fascinación el gusto por la aventura azarosa del nuevo comienzo. Perder entonces significa anhelar otra oportunidad, porque en el juego nunca nadie es tan poderoso como para vencer definitivamente y es allí donde reside la fuerza de su infinito encanto.

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Con el juego la mirada se pierde en el horizonte, abriéndonos el gran abanico cultural de los innumerables juegos que señala la redondez del planeta. Estos en su diversidad ofrecen a los sentidos un menú exquisito. Sólo basta observar que en unos se privilegia la inteligencia creadora y en otros el cuerpo renace, cuando el movimiento permite la expansión y la conquista de un territorio, gracias al dominio de múltiples habilidades. Es gratificante ver cómo los juegos corporales mantienen viva la flexibilidad natural del niño. Moverse es, y ojalá siga siéndolo, otro de los infatigables atractivos del espíritu infantil. Es evidente que su aleteo diario necesita libertad de movimientos porque su cuerpo es un desorbitante emisor y receptor de la acción simbólica que convoca y desata el juego. El juego dramático también es la representación viva de su poder imaginario, al favorecer en el niño su capacidad de desdoblamiento. La imitación y las metamorfosis ficticias son ingredientes que él va mezclando con la libertad que le dan sus fantasías. Y al asumir con confianza el amplio arsenal de roles posibles, se apropia del mundo recreándolo. A su vez el lenguaje se enriquece, hay fluidez verbal, y lo que es mejor aún, hay encuentro comunicativo. El juego es pues un cosmos autónomo que no tiene por qué reñir con el trabajo ni con el conocimiento placentero, pero tampoco debe ser desdeñado por un autoritario concepto del tiempo utilitarista. Si algo hermoso nos recuerdan los niños, el juego y la poesía, es que también somos navegantes del ensueño, que de suspiro en suspiro transitamos hacia paraísos efímeros situados más allá de la racionalidad productiva. Por esto, los adultos poseídos por un espíritu libre y lúdico debemos insistir en recuperar la importancia del juego como valor supremo de la infancia, al redescubrir sus alcances como forma de devolverle espacios al sueño, a la paz y a la utopía. 145

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Como la risa, el juego ocurre en todo el mundo y son los niños quienes más lo practican. La imperiosa voluntad dominante del progreso moderno ha hecho que todas nuestras acciones tengan que estar dirigidas a la eficacia y a ser serias, lo que convierte a los adultos en seres aburridos y neuróticos, con tanto afán de producir que han renunciado definitivamente al él. Esta actividad libre y tranquilizadora que no es rentable porque no puede siempre venderse. La consecuencia fatal de la limitación del adulto hacia el juego, se transmite al niño cuando el adulto obstaculiza la expresión libre de su espíritu y le niega este derecho que lo haría más seguro enriqueciéndolo como persona. Mejor aún cuando se logra aprender divirtiéndose. El juego tiene pues un mundo propio que no es contrario al mundo del trabajo o del estudio. Si algo hermoso tienen los niños es que nos recuerdan que el juego como la poesía, nos permite escapar de la necesidad rutinaria y a veces aburrida de sólo pensar en producir. El juego cambia la rutina en fiesta. Es preciso observar que al contrario de lo que nos ocurre con la realidad diaria, en que nos ocupamos más de las obligaciones que de lo que sentimos, mediante el juego es posible estimular el deseo y la emoción. El juego permite disfrutar del cuerpo y produce en la mente nuevas aptitudes y cualidades. El juego que exige la representación de personajes reales o fantásticos aviva el gran poder de la imaginación infantil, su posibilidad de transmutarse, de imitar. Sin duda el niño que juega puede con mayor facilidad dominar el lenguaje, aprender nuevas palabras y comunicarse mejor. 146

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En la ciudad cada uno se juega la vida en un laberinto de posibilidades, en eso las ciudades se parecen a los juegos de azar. En la ciudad el juego de la vida invita a disponer del tiempo, de los espacios, de las formas, como parte de la experiencia donde el placer de vivir también nos habita. Resulta interesante pensar la ciudad desde el juego. Un tema que para los que dirigen los destinos del mundo no parece “serio”. Insistimos que lo serio para muchos es el trabajo. Persiste la idea de que jugando se “pierde el tiempo” o nos tornamos ridículos. Los espacios al aire libre como el potrero, el bosque, los patios de recreo, las calles vacías, las mesas de juegos o el parque, invitan al niño o al joven a jugar y tener un contacto más estrecho con su cuerpo, su mente, sus sentidos. La vida adulta conspira contra esa alabanza a nuestra necesidad de jugar. A veces se le concede cierta importancia sólo como un espacio propio de la infancia, esto es, desde opciones psicológicas o en algunas alternativas pedagógicas marginales que le otorgan cierto valor como herramienta que puede ser útil para el aprendizaje. Pero pocas veces se le libera de ese concepto de utilidad. Valdría la pena soñar una ciudad más utópica que le concediera más espacios y más tiempo al juego, a la ensoñación, al ocio, al arte, al placer, en síntesis, al disfrute de la vida que comportaría el saber vivir. El mundo que tenemos nos está vendiendo una imagen de la vida bastante pobre. Limita la idea del ser a una idea de sacrificio constante mediante el trabajo o el estudio, poniendo muchas veces en riesgo la salud mental y física de los seres humanos. El estrés, las neurosis compulsivas, la depresión son síntomas visibles del culto deshumanizado al trabajo y al consumo desmesurado. Si como educadores pensáramos en cómo se construyen en las grandes urbes los espacios para la instrucción pública o privada, nos daríamos cuenta cómo se piensa más en los espacios del deber, esto es, el estudio, y poco o a veces casi nada, en los espacios del placer, como los que proporcionan el juego, el deporte, el arte y la fiesta. Espacios considerados secundarios o como no tan importantes y útiles a los propósitos de lo que sesgadamente consideramos la verdadera educación. 147

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En aras de una pedagogía de la imaginación, apremia un urbanismo lúdico que se preocupe más por los espacios vitales para la expansión del cuerpo y el espíritu. Requerimos urbanistas aliados que vean al ser humano de una manera más integral y que entiendan que la construcción del sí mismo también pasa por los espacios del regocijo, en los que el yo adquiere herramientas que posibilitan el sentido y el bienestar de la vida. Se necesitan espacios adecuados para jugar y soñar.

Cuando se diseña un colegio se piensa de inmediato sólo en salones de clases. Son pocos los colegios donde hay auditorios adecuados, espacios vacíos y transformables o talleres pensados en función del arte. A los urbanistas futuros ojalá se les permitiera poner toda su creatividad al servicio también de ese tipo de actividades y espacios que nunca son tenidos en cuenta. Ese sueño arquitectónico contribuiría a fortalecer la esperanza de evolución de la ciudad. Sería importante que los arquitectos igualmente consultaran esas necesidades no valoradas por el funcionalismo que los poderes invisibilizan o marginan pero que aportan otras fuentes de conocimiento para el buen desarrollo de la vida. El reto es hacer que los espacios de la educación se parezcan cada vez menos a cárceles y cuarteles. La enseñanza tiene que transgredir desde la arquitectura las cuatro paredes habituales del salón. Necesitamos una educación nómada, en movimiento, que así como se apropia de nuestro espacio como lugar múltiple, también sea susceptible de futuras transformaciones para que en su cotidianidad no se estanque o se muera. La educación como lugar no debe aislarse de todos los demás espacios de la vida. Debemos propugnar para que se convierta en un gran puente. La ciudad en su conjunto nos enseña. Hay que convertir la ciudad en un escenario diverso, en un laboratorio constante del conocimiento para que ella, como libro abierto, nos narre sus historias y sus diversos contenidos de vida. La ciudad es un crisol de razas, ideologías, géneros, modos de existir, donde las diferencias se expresan y se manifiestan día a día. Cada uno de nosotros tiene una experiencia vivida de su ciudad y muchos habremos vivido en uno o más sectores, cada barrio tiene su relato, sus migraciones culturales y diversas, focos artísticos o científicos, cada cual habrá sentido los momentos de esas parcelas de la vida cotidiana que se articulan como una telaraña en un conglomerado urbano siempre fluido y expectante.

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La ciudad de nuestra infancia fue seguramente la del lugar preferido de nuestros juegos, muchos vivimos en barrios en cuyas calles nos hicimos amigos de nuestros más cercanos vecinos gracias a las bondades del espíritu lúdico. Antes de ser invadida por miles de carros y por el miedo permanente, la calle fue el hábitat natural de juegos de balón, trompos, bolas de cristal, patinetas, patines, bicicletas, carros esferados o de pedal, golosas, paseos colectivos en la edad de la tribu; ellos nos permitían socializarnos, tener la noción de lo que significa conocer y compartir con los otros y saber de que se nutren nuestros afectos, miedos o antipatías. Fuera de nuestra casa la ciudad era el cielo que nos albergaba y en sus espacios construimos los sueños de ser alguien alimentados por el temor que representa en el imaginario del éxito ser un “don nadie” y entonces estudiamos o trabajamos, sorteando en los laberintos laborales la ilusión de tener un empleo digno. En la ciudad, caja de resonancia de nuestras ilusiones, fuimos aprendiendo las lecciones del vivir, el convivir o el sobrevivir. Para nuestra fortuna titiritera como libélulos, nuestra ciudad nos reveló espacios mágicos y desconocidos, donde habría de anclarse nuestro imaginario con sucesivos vuelos de asombro. En nuestra juventud llena de deseos y rebeldías el teatro prolongó por otras vías la infancia y el juego. Ese camino inesperado nos llevo en Bogotá al teatro cultural del parque nacional Enrique

Olaya Herrera, un espacio habitado desde sus inicios por los títeres. Esa porción de ciudad fue como beber un elixir hechicero. Fue así, en ese dichoso momento, que supimos como todos los teatros de nuestra ciudad estaban embebidos por propósitos comunes desde distintas orillas imaginarias, sencillamente tratando de seducir a los jóvenes para que comprendieran que la nuestra, también era una ciudad con derecho a imaginar o narrar sus alegrías, conflictos y miserias. El teatro es eso, un refugio onírico, donde se juega a re-significar mediante la ficción el mundo real. Desde entonces nuestra lucha fue trabajar por construir otro de esos templos de la cultura, para que los niños y los jóvenes de esta ciudad fueran descubriéndolo poco a poco de la mano de sus padres y sus maestros, y entonces supieran que allí bajo el techo que servía de nido a La Libélula Dorada, una pequeña tropa de muñecos y titiriteros seguía alimentando eso que los niños convertían, gracias al espíritu animista, en un juego simbólico que íntimamente alimenta los sueños y las ganas de vivir. 149

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Ese animismo creador que los titiriteros promovemos con sagrado empeño, es una antigua savia poblada de vida intencional que las ciudades necesitan para crecer culturalmente y para llenarse de oxígeno mental. Son respiraderos ciudadanos, jardines de la poesía y la imaginación, una ciudad a veces secreta que también intenta hacer guiños a la urbe para que pueda sentir y pensar con mayor libertad. Eso mismo podemos hacerlo en las aulas o en las calles vividas como fiesta o carnaval. Disfrazarse es jugar a ser otro, poner toda la atención en la transformación, escapar del rol que nos han asignado socialmente como si de una obligación perpetua se tratara. De repente bajo el deseo de las metamorfosis ficticias, cobra inusual vida a través de mascaras, títeres y vestuarios extraordinarios en los que el juego teatral nos transporta para vivir con imaginación otras formas de revestir el cuerpo y el alma. De igual manera las semanas culturales de los colegios abren espacios deliciosos donde se rompe la rutina gracias al juego del arte, donde todos le apostamos a la invención y nos mostramos unos a otros un rostro juguetón en el que se invierte una gran dosis de ingenio y de gracia cómplice. Esa conveniencia de lo lúdico instala un reino de convivencia libre cuyo paréntesis mágico invoca al acto individual y comunitario que suscita el placer creador.

Si nos lo proponemos, la cartografía inventariada de una ciudad lúdica nos creará un mapa de los lugares del juego y el arte que puedan brindarnos espacios de conocimiento complementarios como una alternativa interesante para el buen uso del tiempo libre del que siempre nos nutrimos. Al ser divulgados y visitados por niños y jóvenes, estos espacios amplían la memoria colectiva y se vuelven referentes claves de una mirada ciudadana en formación que se enriquece con su existencia. Al ser reconocidos generan preguntas, deseos e intereses que aumentan la gama de expectativas de quienes por allí concurren. 150

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Es tarea de adultos, padres y maestros conscientes de su responsabilidad social, conocer en su ciudad estos espacios de conocimiento complementarios, que generan especial atención y atracción en niños, niñas y jóvenes, a la hora de despertar inquietudes, curiosidades y ganas de exploraciones por territorios y vías distintas a las del aula, en los que también nos formamos y entretenemos. . La necesidad de la utopía educativa nos dice que así como se han creado ciudadelas de juegos mecánicos están por crearse en nuestras ciudades bellas ludotecas donde la ciencia y el arte nos conviertan en espectadores y protagonistas de una aventura recreativa y cognitiva sin precedentes. Deseamos con ansiedad estética utopías espaciales y visuales que recreen nuestros sentidos. La calle que antes era uno de los recursos lúdicos de los niños, les ha sido arrebatada por los autos y es por ellos que ahora los vemos a merced de los videojuegos, muchos de los cuales no obedecen a buenos criterios al estar fundados en prejuicios o violencias gratuitas. Las políticas públicas no parecen plantearse estos problemas. ¿Qué clase de nuevos espacios requiere la población del presente y el futuro? Es obvio que se necesitan espacios adecuados y seguros como las grandes bibliotecas que

actualmente dibujan un nuevo mapa para el saber y la recreación, y gozan de prestigio y apropiación por parte de un buen número de ciudadanos. El valor de una ciudad se potencia cuando garantiza espacios públicos de calidad en los que nuestro ser se ennoblece y vigoriza. Por ellos nuestro criterio educativo público debe anhelar contextos lúdicos, artísticos, culturales, mucho más amplios, dotados de infraestructuras arquitectónicas más ambiciosas, en los que anide la plenitud de la vida urbana. No se trata de sumergirnos en la nostalgia de los juegos pasados de nuestra infancia sino de pensar en reinventar los espacios de la ciudad para que en ella la energía lúdica se exprese mediante sus juegos que incluso puedan ser diseñados por sus propios jugadores, ojalá en territorios públicos no mediados por el dinero para que su uso sea realmente libre y no como los juegos electrónicos ofrecidos en lugares comerciales, antiestéticos y cerrados. 151

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Se trata en cambio y desde una nueva perspectiva política, cultural y educativa, de habilitar el espacio como lugar para el goce, el arte, el conocimiento y la libertad. Al preguntarnos por todas estas cosas es claro que está en juego un modelo de ciudadanos que pretendemos formar. Es preciso conocer la ciudad, apropiárnosla y ver también como la vamos a transformar. La ciudad lúdica que soñamos es incluyente porque invita al disfrute, al encuentro, a la sana convivencia democrática, a la armonía no autoritaria. Toda la ciudad en su totalidad es un agente propiciador de cultura, por lo tanto es preciso seguir forjando para ella signos y espacios de sentido mediante una pedagogía del tiempo libre en el que la ciudad nos recrea y nos educa.

No hay ciudad sin seres errantes, peregrinos en tránsito de lugar en lugar, buscadores de respuestas a sus incesantes preguntas, a sus obsesiones, a sus angustias. La ciudad se bifurca en múltiples cruces de caminos para multitudes vagabundas, ansiosas y solitarias, nos fragua en sus largas avenidas sin sosiego y en ellas no cesamos de tratar de entender esa luz misteriosa que proyecta todo lo real y su paisaje citadino de hombres transeúntes siempre en ebullición continua.

Sin embargo, a lo largo y ancho de su mapa siempre creciente la ciudad es nuestra maestra, el gran imán que nos atrae con sus espejismos para conformar inmensas masas anónimas que circulan como la arena flotante de un gran desierto. Pero es en esa sequedad paradójica donde también crece la dicha colectiva de vivir con una sed intensa. Esa ciudad real que nos habita y nos sorprende con su juego de imágenes, es como todo futuro una utopía, una sonrisa lucida y enigmática du una hipotética ciudad lúdica, es un largo poema que está naciendo y que aún está por terminar de inventar.

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referencias Machado, Antonio. Herederos de. “Antonio Machado para niños” Madrid: Susaeta Ediciones, S.A., 2000. Duvignaud, Jen. “El juego del juego” México: Fondo de Cultura Económica, 1982. Huizinga, Jhojan. “El homo ludens” Madrid: Alianza Editorial, 2000. Jiménez, Carlos Alberto. “La lúdica como experiencia cultural” Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio, 1997. Rodari, Gianni. “Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias” Colombia: Panamericana Editorial Ltda., marzo, 1999.

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Normas para la presentación de trabajos en Educación y Ciudad La revista Educación y Ciudad es una publicación del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, orientada a la divulgación de trabajos de investigación educativa y estudios teóricos en el campo de la educación y la ciudad. 1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que hagan un aporte empírico o científico de relevancia. 2. La recepción del trabajo no implica compromiso alguno de la revista para su publicación y difusión. 3. El comité Editorial seleccionará los trabajos de acuerdo a los criterios formales y de contenidos para esta publicación. 4. El trabajo deberá tener una extensión máxima de 25 páginas, formato carta a doble espacio, en fuente Times New Roman, a 12 puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso y debidamente foliado. 5. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas. 6. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto. 7. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página. 8. Las Referencias a todos los autores citados, deberán ir organizadas en orden alfabético al final del trabajo y se harán de la siguiente manera: a. Libros - Apellidos en altas y bajas, (coma) nombre del autor. (punto) Espacio. Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial, (coma) año de publicación, (punto). Ejemplo: {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991. b. Artículos de revistas y capítulos de libros - Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) nombre. (punto) “Título del artículo”, (entre comillas, y coma), la preposición en: seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar de publicación: (dos puntos) Editorial, número del volumen (punto), número del ejemplar (punto) fecha, (coma) y primera y última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto). Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibillé. “La metrópolis finisecular como espectáculo”, en: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá: Universidad de los Andes, Nº 5, enero de 2000, 23-35.

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N ormas

9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica al final del trabajo (Referencias). a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado, dos puntos y el número de la página. Ejemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5). b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en bastardilla. c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y en 11 puntos. d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4). e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabras clave. f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista. h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores con las observaciones realizadas por el par académico, si las hubiera. Proceso con árbitros El editor hará llegar a cada árbitro un formato de lectura y evaluación en el cual, deberá dar su opinión calificada a cerca del texto. Los árbitros tendrán a su cargo: 1. Lectura de cada uno de los artículos. 2. Completar los espacios que para el fin, se hayan diseñado. 3. Entregar información pertinente, clara y sintética acerca del escrito, dando su opinión a cerca de la viabilidad de la publicación. 4. Anexar recomendaciones de corrección de estilo, edición u otras en los casos que sea necesaria, a los artículos que sean aceptados. 5. Hacer llegar al editor o editora el formato con las indicaciones escritas, vía correo-e o impreso en papel. 155

educación y ciudad

6. Tener comunicación directa con el o la editora, para exponer razones de índole escritural, y de contenidos con las que se optimice el resultado que será publicado. Corrección de estilo El paso a seguir es la corrección de estilo, que partirá de las recomendaciones de los árbitros. El o la correctora de estilo tendrá a su cargo: 1. Lectura de o los artículos seleccionados por el Comité Editorial, con las recomendaciones de los árbitros, en la que se tendrán en cuenta ajustes tanto de gramática, sintaxis, ortografía y párrafos, como de forma. 2. Hará dos lecturas, una sobre el texto en Word y otra sobre el diseño, enviado por el taller como PDF para este fin, donde se puedan hacer ajustes de separación de palabras, espaciado, interlineado. Entregará por escrito estas recomendaciones. Los trabajos podrán ser remitidos a: Revista Educación y Ciudad Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Avenida El Dorado No66-63, piso 3, Tels. 324 1268 Bogotá, Colombia e-mail: idep@idep.edu.co – dprada@idep.edu.co Editores: ttbosquejo@yahoo.com

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Guía d e participantes

Guía de participantes Alvaro Daniel Reyes Gómez Araceli de Tezanos, Francia Ana Brizet Ramírez Cabanzo, Colombia Carlos Augusto Hernández, Colombia Cecilia Rincón Berdugo, Colombia Daniel Hernández, Colombia Diana Prada Romero, Colombia Eloisa Vasco, Colombia Francesco Tonucci, Italia Federico Revilla G., España Gloria Calvo, Colombia Gloria Pérez Serrano, España Iván Darío Álvarez Escobar, Colombia Jaume Trilla Bernet, España Jorge Enrique Ramírez, Colombia Jorge Vargas Amaya, Colombia José Ángel López Herreiras, España José Luis Rivero Zegarra, Bolivia José María Cáceres Martín, España Luisa Fernanda Acuña, Colombia María Cristina Martínez Pineda, Colombia Nhora Stella Torres Rafael Pabón, Colombia Rocío Rueda Ortiz, Colombia Tadiana Guadalupe Escorcia Romero William Ospina, Colombia

Correo-e: dracre@yahoo.com Correo-e: pbernal2@club-internet.fr Correo-e: anabrizet@gmail.com Correo-e: crinconb@idep.edu.co Correo-e: dhernandez@idep.edu.co Correo-e: dprada@idep.edu.co Correo-e: fracesco.tonucci@istc.cn.it Correo-e: f.revilla@cultuamericas.org Correo-e: gcalvo@unipedagogica.edu.co Correo-e: gloriaperez@edu.uned.es Correo-e: libelula@libeluladorada.com Correo-e: jtrilla@ub.edu Correo-e: jramirez@idep.edu.co Correo-e: jvargas@idep.edu.co Correo-e: jalh42@yahoo.es Correo-e: crinconb@idep.edu.co Correo-e: hiberarte@yahoo.com Correo-e: lacuna@idep.edu.co Correo-e: mmartinez@idep.edu.co Correo-e: ttbosquejo@yahoo.com Correo-e: rpabon@idep.edu.co Correo-e: ruedaortiz@ucentral.edu.co Correo-e: naomitadi@yahoo.es 157

educación y ciudad

Para nuestros lectores p

Revista Educación y Ciudad. No12. Maestros investigadores y saber pedagógico Esta revista propone premisas y formas de ver las múltiples realidades que se abordan día a día en los terrenos de lo escolar, pedagógico, educativo e investigativo, Incluye artículos de reconocidos pedagogos, entre ellos, Araceli de Tezanos, Rosa María Torres, Jairo Gómez.

No11. Experiencia educativa y pedagógica Esta edición desarrolla el debate sobre lo que significa la experiencia educativa y pedagógica. Los artículos no sólo aportan conceptualmente al tema de dicha experiencia, sino que, en conjunto, ofrecen un panorama de actualidad y novedad de la práctica y el saber pedagógico. No10. Memoria, educación y pedagogía Este número monográfico proporciona a los lectores nociones sobre la memoria y sus territorios, y particularmente a maestros y maestras, puntos de vista sobre la importancia de preservar la memoria de los textos, de la voracidad del tiempo; y por otro, alimentar el debate académico en torno a diversas problemáticas que hoy comprometen todos los campos del saber. No9. Políticas educativas Los artículos publicados en este número extraen la visión de algunos investigadores que ven en la educación un derecho y una condición de vida que garantiza el soporte individual y colectivo. La idea es trascender y acceder al sistema, investigando los procesos educativos y su relación con las políticas educativas, las que, en últimas, deben ser resultado de la suma de la investigación y la participación de la sociedad civil. No 8. Ciudad educadora experiencias nacionales e internacionales Edición monográfica dedicada al proyecto de Ciudades Educadoras, un concepto que toma forma en el manifiesto en Barcelona, en 1990, donde se definen principios fundamentales y se delinean políticas de largo alcance para que cada ciudad participante en el proyecto se defina como tal. 158

C ó m o a d q u i r i r publicaciones

Cómo adquirir publicaciones El interesado en adquirir las publicaciones del IDEP puede hacer su compra personalmente o mediante consignación, atendiendo las siguientes indicaciones: Compra personal 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia del libro de su interés en el Archivo Técnico, puede acercarse a la Tesorería y pagar la suma que establezca la resolución. 2. Tesorería expide un recibo de caja en original y dos copias y con una de estas se acerca al Archivo Técnico y reclama el o los ejemplares adquiridos. 3. El archivo Técnico reserva para sí con una copia para el control de inventarios. Consignando en la cuenta de ahorros Banco de Bogotá N°102-50662-3 a nombre del IDEP. En Bogotá 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés (para saberlo, consulte el sitio Web del IDEP, donde encontrará un archivo permanentemente actualizado, o escriba al correo electrónico idep@idep.edu.co) 2. Consigne la suma establecida en la resolución. Acérquese a la Tesorería con la copia de la transacción realizada donde le será entregado el recibo con el que puede solicitar el o las publicaciones que desea adquirir. 3. Se acerca al Archivo Técnico del IDEP con el recibo emitido por la Tesorería y allí recibirá las publicaciones. En el resto del país y fuera del país 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Técnico del libro de su interés, consigne la suma establecida en la resolución, incluyendo los cobros financieros y portes por el envío de correo. Para conocer el monto de la consignación, consulte el sitio Web del IDEP, o escriba al correo-e: idep@idep.edu. co 2. El usuario informa de su consignación, mediante correo-e, a la cuenta aherrera@idep.edu.co como también del material de su interés y los datos completos para envío: dirección, código postal, país, ciudad y números de teléfono. 3. La Tesorería informa al Archivo Técnico y entrega copia del recibo de caja para tramite del envío. 4. Previamente, la Tesorería ha confirmado la consignación, la División de Correspondencia tramita el envío y posteriormente verifica el recibido. 159

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Número 13/ Segundo semestre de 2007 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C. Instituto Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico