REVISTA EDUCACION Y CIUDAD Nº 8 by INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGOGICO IDEP

Ciudad Educadora

experiencias nacionales e internacionales

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP Bogotá, D. C., Colombia, N° 8, noviembre de 2005. Directora (e) Mireya González Lara Tema monográfico revista N° 8 Ciudad Educadora: experiencias nacionales e internacionales Consejo directivo Abel Rodríguez Céspedes, Hernando Gómez Serrano, Alberto Martínez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, María Cristina Torrado Comité editorial Amanda Cortés, Mercedes Boada, Ramón Jimeno, Hernán Suárez y Juan Carlos Quintero Árbitros para este número Ruth Amanda Cortés, Pedro Lucas Gamba y Jorge Vargas Coordinación editorial Germán Gaviria Álvarez Comité científico Rocío Rueda Ortíz, José Ángel López, Federico Revilla, Gloria Pérez Serrano, Jaume Trilla, Mariano Nadorowsky y Manuel Restrepo Domínguez Colaboran en este número Javier Saénz Obregón, Fiorenzo Alfieri, Moacir Gadotti, Jorge Orlando Castro Villarraga, Alicia Cabezudo, Vitto Alessio Álvarez Rodríguez, Olga Cecilia Díaz, Patricia Bryon, Gustavo Gaona, Maria do Pilar Lacerda, Áurea Regina Damasceno, Tadeu Rodrigo Ribeiro, Germán Gaviria Álvarez Área de Comunicación Educadora, IDEP Diana María Prada Romero Traducciones Ana María González Laura Constanza Quiñones Publicación semestral del IDEP Centro de Memoria Pedagógica Correspondencia, información, canjes y suscripciones: Avenida El Dorado N° 66-63. Piso 3. Bogotá, D. C., Colombia Teléfono: 324 1268, e-mail: educacionyciudad@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia, $10.000. América Latina, U$15 Suscripciones: 2 números Colombia $15.000. América Latina: U$10 Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores. Se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción

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Contenido Presentación, 4 Formación ciudadana

Ciudad Educadora

un espacio para la democracia, 77 Alicia Cabezudo Argentina

en los últimos tres gobiernos de Bogotá, 7 Javier Saénz Obregón Colombia

Turín, Ciudad Educadora, 29 Fiorenzo Alfieri Italia

Ciudad Educadora

una utopía realizable, 89

Vitto Alessio Álvarez Rodríguez México

Ciudad Educadora

discursos y prácticas, 111

La escuela en la ciudad que educa, 47 Moacir Gadotti Brasil

Olga Cecilia Díaz Colombia

Ciudad Educadora

entre la realidad y la utopía, 125 Patricia Bryon, Gustavo Gaona

Ciudad Educadora

he ahí el problema, 61

Jorge Orlando Castro Villarraga Colombia

Una escuela hecha por todos, 143

Maria do Pilar Lacerda, Áurea Regina Damasceno, Tadeu Rodrigo Ribeiro Brasil

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Presentación

l concepto de Ciudad Educadora toma forma con el Manifiesto de Ciudades Educadoras aprobado en Barcelona en 1990, en donde se definen principios fundamentales y se delinean políticas de largo alcance para que, autónomamente, las ciudades que se acojan se definan como tales. Pero valga señalar que no por ello las ciudades no han sido educadoras desde tiempos remotos y que, de distintas maneras, en sí mismas las ciudades lo son. De hecho, cuando Le Corbusier habla del nacimiento de la ciudad, afirma que aislado, el hombre se siente desarmado; por eso se vincula espontáneamente a un grupo, no hace más que llamar la atención sobre una necesidad microeconómica olvidando que, para que ello funcione, primero se debe generar una alianza que dé sentido a su estar ahí heideggeriano, a su razón de estar en el mundo. No es posible conservar la estructura mínima de una ciudad si los seres que le han dado forma no establecen vínculos de convivencia y de respeto por las religiones, los ritos, las creencias y las costumbres del otro; es decir, es gracias a las alianzas y a las estructuras legislativas progresivamente desarrolladas que la ciudad genera que nace el derecho privado y con él la necesidad de garantizar la estabilidad institucional que repercutirá en la solidez de su núcleo de base: la familia. Por eso, más allá de la transmisión oral del conjunto cultural, los núcleos fundacionales y en virtud de la diversidad cultural de quienes llegaban a ella, los habitantes de la ciudad requirieron de lugares propios en donde preservar y transmitir su acervo. Primero fue la palabra que se transformaba en cada relato

p r e s e n t a c i ó n

que compone el mito, el mito entendido como un sistema cuya matriz permanece y sus correlatos cambian de acuerdo con el narrador, con sus estados de ánimo, con lo que quita o agrega de acuerdo con lo que ha vivido; luego fue la escritura y las bibliotecas, y casi paralelo a ellas, los sistemas de enseñanza y la escuela, el lugar donde los individuos desarrollan la conciencia no sólo sobre la macroestrucura que es la ciudad y el Estado, con sus espacios públicos y privados, su ordenamiento territorial, con las reglas que permiten o prohíben disfrutar de sus equipamientos –bienes, servicios y libertades no vigiladas ni castigadas–, con sus alianzas implícitas y explícitas, sino sobre su entorno inmediato, la familia en cualquiera de sus formas y, sobre todo, la conciencia sobre sí mismos. En esencia, a pesar de que a lo largo de la historia ha habido pedagogías destinadas más a crear individuos al servicio del Estado o de instituciones incrustadas en diversos sectores económicos, la Escuela no ha cambiado su original conócete a ti mismo socrático y progresivamente ha dejado de ser un lugar al servicio de la ciudad, para ser aquel espacio privilegiado en donde el sujeto aprende a ser ciudadano, a asumir su destino de transeúnte; es decir, de viajero. Esta última condición, acaso la más feliz, no sólo reconoce la individualidad en el habitante de la ciudad para quien desplazarse de un lugar a otro es conocer y simultáneamente ampliar su visión del entorno, principio del bildung del que nos hablara Locke: aventura, transformación múltiple, interior y exterior, metáfora de la formación, sino que lo hace conciente de la vida orgánica y espiritual, así como de la vida intelectual y pulsional del otro. Que la escuela hoy haya dejado de estar al servicio de la ciudad no sólo para ser ella misma y cuestionarse, sino para desempeñar papeles fundamentales para consolidar y dinamizar tanto sus núcleos fundacionales como la macroestructura, es de vital importancia para comprender los alcances en términos de lo que ésta representa para el municipio y para el Estado, y es una noción clave que debe tenerse presente cuando se habla de Ciudad Educadora. La grandeza de la ciudades no está en el tamaño de sus edificios, de sus

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avenidas, de sus centros comerciales o de la infraestructura educativa, está en la preservación de sus mitos y de su sistema de creencias, en la capacidad de los transeúntes de estar ahí y de generar pactos con el otro que vayan más allá de lo bancario o lo transaccional, y aún más, de poner en movimiento, en la vida cotidiana, imaginarios fuertemente expresivos que muchas veces poco tienen que ver con la fantasía y que hablan de una ciudad que permanentemente se transforma: desde el cambio automático de actitud de las personas que ahora utilizan un sistema urbano de transporte masivo con el que la administración pública demostró un poco de respeto hacia el ciudadano, hasta la articulación de la Escuela a la comunidad en unos términos y en unas condiciones que hace cincuenta años eran impensables, una utopía, cuando la ciudad iba a la Escuela y esta se encargaba de cumplir su misión, cuando no se soñaba siquiera con que los maestros pudieran organizarse en redes pedagógicas y reflexionar su práctica como una experiencia intelectual y de vida que podían compartir con otros, cuando aún la ciudad era pensada para su desarrollo de manera endógama, no con y para las instancias que la conforman y miran hacia afuera. Los artículos de esta edición de la revista Educación y Ciudad testimonian la vocación de autonomía y de avanzada de la Escuela en relación con su función dentro de la ciudad, y son una muestra fehaciente del esfuerzo del magisterio por pensar la Escuela no como un ente que está ahí, sonámbulo, sin plena conciencia de sus actos, como diría Isaac Joseph, que vive bajo las relaciones que ya le han demarcado, que no cuestiona, que no confronta y que no sufre, que no discute más allá de lo que el stablishment le permite defender y concibe como única forma de vida; va más allá, la Escuela es un sujeto insomne, no puede dormir porque está pendiente de las transiciones del mundo y de ella misma; vigila, es subjetiva, participa de los mitos urbanos y de la política, de las creencias y de las nuevas teorías, ve el mundo tal como es, pues reconoce que para ella y para los individuos el pensamiento y la palabra más insignificantes, en sí mismos, son un don.

FormaciĂłn ciudadana en los Ăşltimos tres gobiernos de BogotĂĄ

Javier Sáenz Obregón Psicólogo PhD en Historia y Filosofía de la Educación, Universidad de Londres. Exdirector del Departamento de psicología de la Universidad de los Andes, Bogotá. Investigador independiente. E-mail: j0saenz@yahoo.com

Resumen Este trabajo muestra algunos resultados del estudio sobre las estrategias pedagógicas utilizadas por los tres últimos gobiernos de Bogotá para la formación de ciudadanos por fuera de las instituciones educativas. Contextualiza espacialmente las prácticas de formación ciudadana desde el Estado en Colombia y analiza los tres escenarios que se han definido en la última década: el de la escuela como lugar delimitado, el ámbito extra-escolar y la política del actual gobierno de Bogotá, para plantear la entrada en un debate de fondo para definir una acción como virtuosa.

Palabras clave Pedagogía, estudio, espacio escolar, prácticas de formación, ámbito escolar, Mockus, Peñalosa, políticas.

Abstract This paper shows some of the results from the study about the pedagogical strategies used by the last three local adminstrations of Bogotá, Colombia, to educate citizens outside the classrooms. It gives context to the practices of citizen education laid forth by the State and analyzes the three scenarios that define the last decade: school as a limited space, the space outside the school, and the current public policy in Bogotá.

Key words Pedagogy, school, education practices, school space, Mockus, Peñalosa, policy.

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n este escrito presentaré de manera sintética y esquemática algunos de los principales resultados del estudio sobre las estrategias pedagógicas utilizadas por los tres últimos gobiernos de la ciudad de Bogotá para la formación de ciudadanos por fuera de las instituciones educativas.1 Para contextualizar espacialmente las prácticas de formación ciudadana desde el Estado en el país, cabe señalar que en la última década éstas han tenido tres escenarios centrales. En primer lugar, el de la escuela como lugar delimitado –virtualmente circunscrito al aula– en que formar para la ciudadanía se ha pensado fundamentalmente como una práctica curricular. El origen de esta opción está en las pruebas de competencias ciudadanas llevadas a cabo en el anterior gobierno de Bogotá –el segundo de Antanas Mockus– y que el actual Ministerio de Educación Nacional ha convertido en política nacional. En segundo lugar, el ámbito extra-escolar, cuyos inicios más visibles están en el primer gobierno de Mockus. En ter1

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cer lugar, y ésta es la opción más reciente, está la política del actual gobierno de Bogotá, la cual privilegia la formación ciudadana en función del debilitamiento de las fronteras entre la escuela y la cultura urbana. En el país, cada una de estas opciones está articulada a proyectos políticos y culturales claramente diferenciados, a partir de los cuales –siendo algo optimista– se estaría poniendo en juego el futuro no sólo educativo, sino el futuro político del Estado. En este sentido, estaríamos entrando en un momento histórico de politización diferencial del espacio pedagógico, o para ponerlo en otros términos, en el país el debate sobre la formación ciudadana ya no solo se interroga sobre sus contenidos y sus formas de enseñanza, sino también sobre los escenarios en que lo público puede adquirir un mayor sentido. Estaríamos entrando en un debate de fondo sobre los escenarios –contextuales y dramatúrgicos– de la democracia, y en este sentido, estaríamos retomando el problema planteado por Aristóteles: el problema que para definir una acción como virtuosa, ésta debe ser valorada en términos no sólo de su contenido y su forma, sino también de su momento y lugar. En la presentación me concentraré en algunos aspectos de las prácticas pedagógicas por fuera de la escuela de los tres últimos gobiernos. Iniciaré con algu-

El estudio se desarrolló en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional en convenio con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico de Bogotá, IDEP. A ellos mis agradecimientos.

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na con la urgencia de instruirla y formarla. Desde la Colonia, dicho dispositivo ha servido de manera simultánea para consolidar y acrecentar el poder del Estado y para la promoción del bienestar público. Con una configuración diferente, el dispositivo de desconfianza hacia la población de Bogotá, el cual articulaba las nociones de pobreza, ignorancia, inmoralidad y desorden social, también operó en la primera mitad del siglo pasado. De acuerdo con Álvarez (2002), en la primera mitad del siglo, esta desconfianza abarcaba aquellos segmentos de la población que entraban en contacto cierto tipo de actividades urbanas que se veían como peligrosas para la moral pública y la buena educación, tales como la inmoralidad sexual, la prostitución, el alcohol, el uso de “drogas heroicas”, el teatro y el cinematógrafo. Ante estas actividades percibidas como peligrosas, el Estado desplegó un conjunto de prácticas de caridad, jurídicas, médicas y pedagógicas para proteger a la infancia, a los pobres, y a la ciudadanía en general. El estudio sobre el mismo período de Saldarriaga y Sáenz (2002) sobre la Escuela Activa en Bogotá señala otros elementos de la vida urbana que se percibían como contrarios a los fines del Estado y que fueron utilizados por el discurso reformista nacional para recomendar la ubicación de las escuelas

nas reflexiones históricas, contextuales y conceptuales que orientaron el estudio, para luego describir en cierto detalle las características de las prácticas pedagógicas de los tres gobiernos, centrándome en el análisis de sus recurrencias y discontinuidades.

Preámbulo histórico y conceptual Una historia de desconfianza hacia la población Tres estudios históricos realizados por miembros del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia hacen visible la intensidad y los alcances del dispositivo de desconfianza hacia la población de Bogotá –y de manera especial hacia la población pobre– constituido por los enunciados de la elite intelectual y las prácticas formativas estatales desde la Colonia. Se trata de un dispositivo que en distintas formas se ha reactualizado hasta nuestros días. Su núcleo central está formulado ya en el escrito de Martínez Boom, Castro y Noguera sobre la escuela en la Santafé colonial: la preocupación por parte de la elite de la época sobre la policía o civilidad de los pobres. Es una preocupación que ya desde el S. XVIII estaba articulada al problema de la enseñanza y a una serie de discursos y prácticas que relacionaron la desconfianza hacia la población urba-

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por fuera de la ciudad. Los reformistas activos nacionales establecieron un contraste claro entre su visión idealizada acerca del carácter bucólico y saludable de la vida rural, y la malsana e inmoral vida de las grandes ciudades. Mientras que la vida rural sería altamente favorable para la educación del alumno ya que éste podría desenvolverse en un medio tradicional, tranquilo, predecible, laborioso y saludable; la vida en ciudades como Bogotá haría peligrar la salud y la moral del niño al ponerle en contacto con la vida artificiosamente entusiasta y alegre del hedonismo propio de la ciudad.

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na y democrática, las imágenes sobre la población, y las prácticas de la vida cotidiana. El estudio de la práctica pedagógica –en la escuela o por fuera de ella– no es, por lo tanto, un asunto exclusivo para especialistas; es un campo revelador de las características de la cultura. De manera especialmente intensa, la pedagogía se ha constituido históricamente en un campo de disputa: un lugar de tensiones y luchas. Y ello porque se trata de un saber complejo y liminal; un saber que se sitúa en los intersticios problemáticos del pensamiento, los saberes y las prácticas modernas, en los cuales se hace especialmente difícil ignorar aquellos problemas complejos de las prácticas institucionales: entre otros, los de las relaciones entre individuo y sociedad (o entre psique y cultura), entre moral y conocimiento, entre la palabra y a mirada, entre teoría y práctica, y entre medios y fines. Las prácticas estatales de formación de la población por fuera de la escuela en una gran ciudad latinoamericana como Bogotá, operan en un entorno cultural especialmente complejo, en el cual entran en competencia con un campo de fuerzas y, con una densa red de mensajes, enunciados y sensibilidades plurales y, en alguna medida, divergentes. Esta complejidad del contexto urbano le pone límite a la capacidad de las prácticas pedagógicas del Estado para afectar, conmover y generar dis-

Pedagogía y cultura urbana De manera similar a lo que ha mostrado el estudio histórico de la práctica pedagógica escolar en el país, el análisis de las prácticas formativas del Estado por fuera de la escuela permite ver nuevos problemas de la práctica estatal y de la cultura. El estudio de estas prácticas permite acceder a las formas sistemáticas por medio de las cuales el Estado y sus instituciones se han relacionado con la sociedad civil; de otra parte, hace visible la dimensión comunicativa y simbólica de la práctica estatal, ignorada por los análisis económicos e institucionales; también hace posible iluminar la esperanza de constituir un Estado y una sociedad moder-

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Cómo lo han señalado diversos analistas del fenómeno urbano bogotano y latinoamericano, en las grandes ciudades se ha constituido una cultura híbrida y fragmentada. A mi juicio se trata de un fenómeno que puede visualizarse en términos de la coexistencia de diversos tiempos, espacios, ritmos y subjetividades. En Bogotá convive lo barrial, lo metropolitano, lo nacional y lo global; los pausados ritmos rurales y el vértigo de la globalización; la movilidad y el sedentarismo; lo popular, lo culto y lo masivo; indígenas, afrocolombianos, mestizos y grupos de población identificados con la cultura europea o estadounidense; grupos anti-religiosos, seguidores de la Nueva Era, protestantes, evangélicos y católicos; una intensa tradición oral con culturas escritas consolidadas, y con el peso creciente del lenguaje audiovisual; la legalidad y la impersonalidad de la institucionalidad moderna, con amplios escenarios de ilegalidad, informalidad y la lógica de las relaciones personales y del clientelismo. Toda esta pluralidad se desarrolla en escenarios en los que se presenta una intensa presión homogenizadora por parte de una cultura masificada que a su vez juega con la imagen de la “diferencia” para normalizar a la población en función de deseos y hábitos comunes, pero en la cual, como lo ha señalado Martín-Barbero, también logra hacerse visible, legitimarse y reconocerse la cultura popular.

crepancias en las actitudes, conocimientos y comportamientos de la población; límites que son aún más estrechos cuando se hace uso de prácticas formativas que no logran inscribirse de manera efectiva en los ritmos, sentimientos y creencias de la población urbana. Estas prácticas se inscriben en un entorno pedagógico y comunicacional complejo: en una ciudad caracterizada por una inmensa densidad de mensajes formativos provenientes de la vida familiar, los lugares de trabajo, las instituciones de educación, la vida cotidiana en el barrio y los espacios públicos de la ciudad, las organizaciones sociales y religiosas, y los medios masivos de comunicación. Y estos mensajes no operan sobre las mismas dimensiones del sujeto y las prácticas culturales, por lo que contribuyen a su fragmentación. De manera esquemática se puede señalar que las instituciones educativas formales y no formales, los lugares de trabajo, así como las instituciones políticas, jurídicas y médicas, buscan disciplinar de manera explícita las formas de conocer; mientras que es en el ámbito de la familia, la vida cotidiana, las instituciones y escenarios religiosos, y los medios masivos de comunicación donde se están constituyendo de forma directa e intencional las nuevas formas de ver, de sentir y de desear de los ciudadanos.

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Poetización de lo público

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siglos XVI y XVII, los philosophes franceses de la Ilustración y sus opositores románticos –tanto en Inglaterra (con la figura heroica de William Blake) como en Alemania–. Pero el carácter contextual de los conceptos no es sólo temporal sino también espacial, o mejor, cultural. Me atrevería a afirmar que hay pocos países en el mundo en que la palabra ‘pedagogía’, tenga resonancias epistemológicas y políticas más precisas e intensas que en Colombia. Mientras que en otros países la pedagogía resuena a visiones vetustas a buena hora reemplazadas por las Ciencias de la Educación, en el país se trata de una palabra movilizadora y apasionante. En el país, la pedagogía es un término que nombra un campo de lucha política, autonomía del saber, resistencia cultural, historicidad y las cambiantes relaciones entre medios y fines, saber y poder, disciplina y deseo, instrucción y formación.

Hay una tesis que subyace a este estudio que es bueno poner sobre la mesa: la educación ciudadana y la democracia misma tienen que entrar a formar parte de una dimensión poética y mítica que resuene en la intimidad de los sujetos. No podemos dejar que sigan siendo víctimas de ese proceso de desencantamiento, propio del pensamiento moderno, al cual ha aludido el filósofo Charles Taylor. Si, como señalan los críticos de la modernidad, la democracia es un mito entre otros, los optimistas que creemos en ella debemos ocuparnos de que sea un mito vivido, y no un mito desencarnado. A mi juicio, re-encantar o poetizar la democracia y la ciudadanía, pasa por conectarla con aquellas dimensiones de la subjetividad y la cultura que la escuela ha excluido desde su definición como máquina eficiente en la pedagogía de Comenio en el siglo XVII: las emociones, el deseo, la imaginación y el pensamiento no disciplinado.

Resonancias de la Pedagogía en Colombia Algunos pensadores nos han advertido sobre la historicidad de los conceptos. En este sentido, es evidente que no se estaba hablando de lo mismo cuando los griegos de la Antigüedad se referían a la ética, que cuando lo hacían pensadores cristianos de la Edad Media, los pedagogos y moralistas de los

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Pedagogización de la ciudad

Estrategias pedagógicas de los tres gobiernos

Los últimos tres gobiernos de Bogotá desarrollaron un conjunto de prácticas que se pueden definir como de pedagogización de la vida de la ciudad. Prácticas llevadas a cabo por fuera de la institucionalidad educativa formal –diferentes a las de los hogares y jardines infantiles, las escuelas, y las instituciones de educación superior– con el propósito de producir cierto tipo de aprendizajes en la población de la ciudad. Aunque desde el primer gobierno de Mockus estas prácticas estuvieron relacionadas de manera estrecha con el propósito de formar una cultura ciudadana en la población, tendieron a abarcar aprendizajes en casi todos los “sectores” y temas de la práctica estatal, desde la prevención de la violencia intrafamiliar hasta la capacitación en oficios. Se dirigieron a distintos grupos y segmentos poblacionales (ciudadanía en general, población más pobre, organizaciones sociales, mujeres, adultos mayores, jóvenes, infancia, docentes y alumnos); utilizaron medios presenciales y desterritorializados de enseñanza; buscaron generar aprendizajes de distinto tipo (de conoci-

Recurrencias y discontinuidades Los dos gobiernos de Mockus constituyen hitos en la práctica política y educativa estatal en el país y probablemente en el mundo, y esto por dos razones. De una parte, por su fundamentación en un sistema de ideas que integró concepciones filosóficas, antropológicas y sociológicas. Sería difícil encontrar otro ejemplo de relación tan estrecha entre saber y poder en el ejercicio de gobierno: de uso de conceptos para el diseño e implementación de políticas públicas y de examen de los efectos de la práctica de gobierno para la modificación del sistema conceptual. De otra parte, por su vocación pedagógica eso es, por haber priorizado la formación ciudadana de manera inequívoca en el ejercicio de gobierno. Los dos gobiernos enfatizaron la función pedagógica del Estado para la creación de una cultura ciudadana por fuera de las instituciones de educación formal

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miento, de actitudes, de comportamiento y aún de sentimientos morales); y utilizaron diversas formas de enseñanza: desde las dialógicas hasta formas fundamentadas en la autoridad punitiva del Estado. Este tipo de prácticas forman parte de un proceso global, cuyos inicios pueden ubicarse en la década del sesenta, en la cual las prácticas pedagógicas propias de la escuela comienzan a permear a las instituciones sociales en su conjunto. Y cuando lo hacen, se amplía el sentido de la palabra pedagogía, que ya no sólo nombra las prácticas de formación propias de la escuela, sino prácticas por medio de las cuales se busca producir aprendizajes en los individuos y la población. El gobierno Mockus/Bromberg priorizó la opción de pedagogizar la vida de la ciudad por encima de la de debilitar las fronteras de la escuela. Y esta pedagogización del gobierno local y sus entidades perduró en el tiempo, convirtiéndose en dimensión significativa de la práctica estatal en Bogotá, al margen de las grandes discontinuidades políticas y conceptuales entre los dos gobiernos de Mockus y el de Peñalosa.

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El uso de la expresión ‘cultura ciudadana’ en los dos gobiernos de Mockus fue idiosincrática. Fue, en lo esencial, de concepto que permitió delimitar los objetos de la acción prioritaria del gobierno para la producción de cambios culturales. En términos generales, la definición adoptada en el texto del Plan de desarrollo del primer gobierno siguió vigente en el segundo. Cultura ciudadana es: el conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos. Su propósito es desencadenar y coordinar acciones públicas y privadas que incidan directamente sobre la manera como los ciudadanos perciben, reconocen y usan los entornos sociales y urbanos y cómo se relacionan entre ellos en cada entorno Esta definición aclara los alcances y los límites del concepto. Se trata de formar ciudadanos en una cultura del mínimo común que se considera necesaria para que distintos grupos puedan convivir democráticamente en la esfera de lo público; así como de transformar las formas en que los ciudadanos se relacionan entre sí y con su entorno físico. Pero hubo discontinuidades entre los dos gobiernos. Las prácticas pedagógicas del primero

Cultura ciudadana: un concepto de larga duración Algunos elementos del concepto de cultura ciudadana introducido en el primer gobierno de Mockus siguieron operando en los siguientes dos gobiernos y fundamentaron, en distintas formas, algunas de sus prácticas pedagógicas.

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enfatizaron la regulación cultural entre ciudadanos por medio de la utilización estratégica de premios y sanciones simbólicas. Las prácticas del segundo gobierno de Mockus intensificaron las prácticas de regulación legal, dándole mayor visibilidad a la dimensión pedagógica de la ley. De otra parte, se enfatizaron también prácticas de regulación moral de la ciudadanía que apelaban directamente a la “conciencia” de los individuos. Aunque fueron mayores las discontinuidades entre el gobierno de Peñalosa y los dos de Mockus, también hubo algunas continuidades en cuanto a la fundamentación de las prácticas pedagógicas en el concepto de cultura ciudadana. Por una parte, el plan de desarrollo de Peñalosa, retomó algunos de los términos y propósitos de cultura ciudadana, tales como los de convivencia ciudadana y el fortalecimiento del sentido de pertenencia a la ciudad. Por otra parte, algunos de los enunciados del plan de desarrollo de Peñalosa, también constituyeron una continuidad con la definición de Mockus de cultura ciudadana: el desarrollo de actitudes, comportamientos y conocimientos comunes de acatamiento a la ley y respeto hacia los demás ciudadanos; y la corresponsabilidad entre Estado y ciudadanía.

una estrategia pedagógica/comunicativa común para el gobierno de la ciudad, en el gobierno de Peñalosa dicha estrategia fue más velada y, por lo tanto, más susceptible de ser criticada por sus intenciones fundamentalmente proselitistas de fortalecer la imagen electoral del Alcalde. En los tres gobiernos, se rompió en buena medida y de manera diferente, con la lógica propagandística de la comunicación entre el Estado y la población. A diferencia, por ejemplo, del uso de la comunicación en el actual gobierno nacional –especialmente desde que se planteó el tema de la reelección inmediata– la práctica de los tres gobiernos no se centró, de manera directa, en el mejoramiento de la imagen del gobernante. Esto al margen del cálculo político –explícito o tácito– de que una comunicación permanente entre el gobernante y los ciudadanos en ejercicio de derechos electorales, tendría efectos políticos apropiables por el alcalde de turno en el futuro. Es razonable pensar que las piezas comunicativas sin un sentido formativo claro, como por ejemplo la de ‘Bogotá 2.600 metros más cerca de las estrellas’ en el gobierno de Peña-

Estrategias pedagógicas/ comunicativas Mientras que en los dos gobiernos de Mockus hubo señales explícitas del esfuerzo por conformar

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trabajo voluntario, la discapacidad y la educación técnica y tecnológica. Finalmente, hubo un conjunto de prácticas para la formación en temas que podemos denominar como estratégicos, como las normas legales y de convivencia, el sentido de pertinencia e identidad con la ciudad, la dimensión de género, la concertación y resolución adecuada de conflictos, y el desarrollo de prácticas y valores democráticos. Este último objeto/contenido formativo le apuntó al fortalecimiento de una cultura política democrática e incluyó, de una parte, prácticas para fomentar la participación y la organización ciudadana así como para desarrollar destrezas específicas en la población en torno a la planeación, la gestión y el control social de carácter participativo.

losa, están más cerca de un mensaje de propaganda política que a uno pedagógico.

Características generales de las prácticas pedagógicas El análisis global de los proyectos de inversión con un componente pedagógico explícito indica un proceso de pedagogización de la práctica de las diversas entidades distritales durante los tres gobiernos. En ellos, alrededor de la mitad de las entidades distritales llevaron a cabo acciones significativas para la formación de la población. Objeto o contenido de los proyectos Las prácticas de los proyectos de los tres gobiernos abarcaron una gama muy amplia de objetos o contenidos formativos. Una proporción significativa de éstos se dirigió a la formación en temas sectoriales: arte, cultura y turismo, seguridad vial, tránsito y transporte, espacio público, medio ambiente, servicios públicos, hacienda, seguridad, recreación y deporte, salud y nutrición, infancia y familia, emergencia y desastres, y vivienda. De otra parte, se incluyeron temas formativos específicos como el reciclaje, el uso del tiempo libre, el trabajo y la producción, el desarrollo personal, los derechos humanos, la prevención de consumo de drogas y alcohol, el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar, la alfabetización, el comercio, el uso de la pólvora, la promoción del

Dimensión de aprendizaje En términos generales hubo cierta homogeneidad en cuanto a las dimensiones de aprendizaje que buscaban impactar las prácticas pedagógicas de los proyectos. Prevalecieron los proyectos que buscaban generar aprendizajes de mane-

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res variaciones. Hubo un incremento entre cada uno de los gobiernos en el uso de prácticas formativas que hicieron uso de lenguajes simbólicos – principalmente el arte y la música y el uso de signos pictóricos—. En el gobierno Mockus/ Bromberg tuvieron una frecuencia del 6%, lo cual se dobló en el gobierno de Peñalosa hasta llegar a un 12% y pasó a un 14% en el segundo gobierno de Mockus. De otra parte, las prácticas indirectas por medio de las cuales se crearon situaciones de aprendizaje por medio de la disposición estratégica del espacio, el tiempo, los cuerpos y el medio físico se introdujeron en el gobierno de Peñalosa (3%) y mantuvieron su participación en el segundo gobierno de Mockus (3%).

ra simultánea en las esferas del conocimiento, las actitudes y los comportamientos. Formas de enseñanza o comunicación Hubo mayores variaciones entre los tres gobiernos en las formas de enseñanza/comunicación utilizadas, aunque estas no son muy significativas. En los proyectos de inversión de los tres gobiernos, tuvo mayor pe so las prácticas formativas basadas en la racionalidad pública, seguidas por prácticas dialógicas y las que se fundamentaron en la autoridad del Estado y de la ley. Lo anterior revela el énfasis de los tres gobiernos en el uso de formas de comunicación para convencer a la población con base en la argumentación acerca del carácter público (en el sentido de interés común) así como con base en la legitimidad de la racionalidad estatal, y su disposición a establecer un diálogo con la población, con resultados impredecibles. Las formas pedagógicas menos frecuentes fueron las que utilizaron formas simbólicas y de aprendizaje indirecto y en ellas se presentaron las mayo-

Medio de enseñanza o comunicativo En los tres gobiernos se hizo mayor uso de medios presenciales de enseñanza/comunicación que de los desterritorializados, (televisión, radio, video, impresos), los cuales tuvieron un mayor peso relativo en los dos gobiernos de Mockus que en el de Peñalosa.

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Población sujeto Proyectos dirigidos a las mujeres Cabe resaltar el incremento en los tres gobiernos de proyectos con prácticas formativas dirigidas de manera explícita a las mujeres y el salto cuantitativo que estos tuvieron en el segundo gobierno de Mockus. Estos proyectos pasaron de solo uno en el gobierno Mockus/Bromberg, a apenas dos en el gobierno de Peñalosa y quince en el segundo gobierno de Mockus. Proyectos dirigidos a organizaciones sociales En el gobierno de Peñalosa hubo solo tres proyectos de este tipo, mientras que en el de Mockus/ Bromberg tuvieron un peso levemente mayor con cinco proyectos. En el segundo gobierno de Mockus se dio un salto cuantitativo: dieciséis proyectos. Este salto puede explicarse por la introducción en el plan de desarrollo de dicho gobierno de una dimensión política en la formación ciudadana. Proyectos de articulación entre la escuela y la vida urbana Entre cada uno de los tres gobiernos disminuyeron los proyectos formativos dirigidos a maestros y alumnos en temas que articularan la vida escolar a la vida cotidiana urbana. Mientras que en el gobierno

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Mockus/Bromberg el 17% de los proyectos tuvieron estas características, en el gobierno Peñalosa bajó al 9% y en el segundo de Mockus a 5%. Esta disminución entre los tres gobiernos indica una pérdida de importancia de la estrategia para debilitar las fronteras entre la escuela y su entorno urbano.

Se privilegió la pedagogización de la sociedad, no una mayor articulación escuela-ciudad Desde el primer gobierno de Mockus se privilegiaron las prácticas de pedagogización de la sociedad, no las de debilitamiento del aislamiento de la escuela y la vida extra-escolar. Algunas características de la política de educación formal de los tres gobiernos, en especial del de Peñalosa y el segundo de Mockus, permiten afirmar que se intensificó el aislamiento de la vida de la escuela con su entorno urbano. A pesar de que se desarrollaron algunas actividades de interacción escuela-ciudad, de manera simultánea se puso en marcha un conjunto de prácticas, mucho más efectivas, cuyo efecto –intencional o no– fue el de fortalecer el carácter de encierro de la escuela. De una parte, la política educativa se centró en la configuración del sistema de educación formal como máquina eficiente; lo cual, al concentrar las fuerzas estatales en los problemas de gestión del sector, generó una cultura que podemos denominar como introvertida: dirigida a los problemas “in-

ternos” de la institucionalidad del sistema. Esto llevó a que el sistema se tornara, en buena medida, impermeable a las oportunidades educativas y a los problemas de la vida urbana. Un ejemplo de ello fue la política de fortalecer el poder de rector como gerente, que debilitó la ya precaria participación de la comunidad y de otros agentes en la vida escolar. De otra parte, el énfasis puesto por los dos últimos gobiernos en la evaluación del logro de los alumnos en competencias básicas, ha tendido a dejar por fuera de las escuelas aquellas prácticas que harían posible su mayor articulación con la cultura urbana. Las prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de las matemáticas y del lenguaje –dos formas de comunicación prototípicamente académicas– tienden a ser las más escolarizadas, en la medida en que, como ha su-

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sujetos y la de población, en las cuales se considera que el gobierno más efectivo no es el que se ejerce de manera directa y personal, sino el que opera a través de prácticas indirectas de disposición de los espacios, tiempos y cuerpos para producir aprendizajes y conductas específicas e involuntarias (en el sentido en que operarían directamente sobre las percepciones, actitudes y comportamientos del individuo y la población sin que éstos se percaten, necesariamente, de ello). Para Peñalosa, serían ante todo las características del espacio público las que definirían la calidad de vida de la ciudad y esto por dos razones centrales. En primer lugar, porque un mejor espacio público sería la variable clave para el bienestar de los habitantes de las ciudades, en la medida en que estaría relacionado con la “esencia” del ser humano: “Como las aves necesitan volar, los seres humanos necesitan caminar. Es parte de su esencia.” En segundo lugar, porque Peñalosa consideró que el mejoramiento del espacio público está estrechamente relacionado con la equidad social:

cedido en el marco de la estrategia de competencias básicas, pueden ser implementadas de forma endógena dentro del aula escolar.

Formación directa e indirecta En el plan de desarrollo del primer gobierno de Mockus se planteó una hipótesis que se mantendría en los dos gobiernos siguientes y cuyo peso fue significativamente mayor en el gobierno de Peñalosa: que cierto tipo de acciones de construcción, adecuación, limpieza y embellecimiento de la infraestructura y el espacio público de la ciudad producirían, por sí mismas, aprendizajes ciudadanos deseables. Se trata de un enunciado que forma parte de estilos más contemporáneos de gobierno de los

El espacio público de alta calidad comienza a compensar, así sea de modo ínfimo, las grandes desigualdades... No es posible dar a los más necesitados grandes carros o viajes. El gesto más elemental de respeto de una sociedad hacia los menos favorecidos es un espacio público de calidad (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2000: 14)

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el primer gobierno de Mockus se confió en prácticas pedagógicas directas en espacios públicos que desaprovecharon el mayor impacto que se hubiera podido generar al acompañarlas con adecuaciones en el contexto físico; algo que fue especialmente evidente en las prácticas desarrolladas en la regulación pedagógica del tráfico en la Calle 80. En el gobierno de Peñalosa predominó, con algunas excepciones, un fenómeno contrario: se confió en exceso en la función formativa de la adecuación física de contextos que sólo en ocasiones estuvo acompañada por intervenciones formativas directas.

Estado docente versus pluralismo de agentes pedagógicos

Desde una concepción algo ingenua, para el ex-Alcalde, el espacio público tendría una esencia democratizadora: “En una sociedad muy jerarquizada en sus organizaciones, en sus consumos... el espacio público iguala” (ibidem). En los tres gobiernos, el planteamiento acerca de la relación entre aprendizajes ciudadanos y la adecuación de los contextos fue de carácter general: no se profundizó sobre los efectos de la dimensión estética (formas, colores, flujos, relación medio físico/ medio natural) del entorno sobre los ciudadanos. Simplemente se apropió el concepto –de origen norteamericano de las “ventanas rotas”–, el cual señala que espacios físicos deteriorados están asociados a mayores índices de criminalidad. En términos generales, en los tres gobiernos hubo poca integración entre las formas directas e indirectas de generar aprendizajes en la población. En

El análisis de los proyectos y actividades pedagógicas indica que los tres gobiernos privilegiaron, de manera casi exclusiva, que las entidades del gobierno de la ciudad formaran directamente a los ciudadanos, por encima de la alternativa de contratar organismos no gubernamentales u organizaciones sociales. No es explícita la razón para ello, pero se puede inferir que está relacionada con una pretensión de controlar la forma y el contenido de las prácticas pedagógicas. Sea cual fuere la razón, se desperdició la rica tradición pedagógica de las organizaciones de la sociedad civil de la ciudad. Sobre este punto, se puede afirmar que los tres gobiernos actuaron más como lo haría un gobierno socialista clásico que uno liberal.

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Precariedad en el uso de los medios masivos de comunicación Aunque el uso de los medios masivos de comunicación fue, de distintas formas, un componente central de las prácticas formativas de los tres gobiernos, fueron evidentes sus limitaciones en el marco del intenso y muy efectivo uso que hacen de ellos los agentes privados del mercado. Esto es especialmente cierto de lo que podemos denominar el “desperdicio” del canal público de la ciudad: Canal Capital. Ante las enormes potencialidades de disponer de un canal público es bastante incomprensible su sub-utilización –especialmente por parte de los dos gobiernos de Mockus– no se entiende que se le hayan asignado recursos precarios, como tampoco que no se haya articulado de manera más decisiva al significativo número de productores y realizadores profesionales y semiprofesionales con los que cuenta la ciudad. En este sentido, más que un canal público, Canal Capital operó como un canal estatal, en el cual la gran mayoría de los programas formativos relacionados con la ciudad fueron producidos directamente por el Canal o por las entidades distritales. En los programas con un propósito explícitamente formativo, predomina-

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ron guiones y lenguajes audiovisuales con poca capacidad de generar “sorpresa”: eso es, de conmover cognitiva y afectivamente a la audiencia. Fueron programas con un exceso de texto, sin claridad sobre su población objeto, y con estructuras narrativas bastante monótonas que difícilmente podían competir con la oferta de los canales privados.

Conclusiones Al analizar los documentos que describen las prácticas pedagógicas de los tres últimos gobiernos de la ciudad, se constata una discrepancia entre el tipo de prácticas que tuvieron una mayor visibilidad en los medios privados de comunicación y las que predominaron en las acciones de las entidades distritales. Por su carácter estético y dramático, las prácticas con un carácter menos “escolar” –las tarjetas ciudadanas, la labor de los mimos y otros personajes teatrales, el kit zanahorio, las estrellas pintadas en los lugares donde había muerto alguien en accidente de tránsito– fueron retomados por la televisión, la radio y la prensa, mientras que un conjunto de prácticas altamente escolarizadas tuvieron un mayor peso

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la, a partir del cual –con algunas excepciones significativas–, prácticas adquirieron las formas que han predominado en las instituciones de educación formal. Por tanto, más que debilitar las discontinuidades y recortes de las prácticas de las instituciones de educación formal con la vida cotidiana de la ciudad, tendieron, en buena medida, a emularlas e intensificarlas, contribuyendo así a la fragmentación de los sujetos y la cultura de la ciudad; fragmentación con múltiples líneas de división, tales como cuerpo/ mente, pensamiento/sentimiento, lo interno/y lo externo, lenguaje público/lenguajes privados y lenguajes de culturas específicas (de clase, de género, étnicas, generacionales, regionales); individuo/sociedad, “alta” cultura/cultura popular, educación formal/educación informal. En relación con la escolarización/desescolarización de las prácticas formativas de los tres gobiernos, se puede plantear que, en términos relativos, las del gobierno de Peñalosa fueron altamente escolarizadas; mientras que en el gobierno Mockus/Bromberg y, en menor medida, en el segundo de Mockus, tuvieron un mayor peso las prácticas desescolarizadas. En los tres gobiernos hubo algunas experiencias que significaron una discontinuidad con la formalización que predomina en las prácticas escolares. Se trató de prácticas que tuvieron algunas o varias de estas características. En primer lugar intervinieron en y, de diferente forma, buscaron conectarse con los espacios, tiempos y ritmos cotidianos de la población. En segundo lugar, hicieron uso de elementos

cuantitativo –no necesariamente un mayor impacto– en la práctica estatal, y fueron prácticamente invisibles para los medios. Esta invisibilidad no debe extrañarnos: hay pocos escenarios menos dramatúrgicos y estéticos que los salones de clase y aquellos que los imitan. En términos generales, los tres gobiernos se pueden inscribir, en relación con su mirada sobre los habitantes de la ciudad, en la tradición, ya descrita y con orígenes en la Colonia, de desconfianza hacia la población. Sus enunciados explícitos sobre los aprendizajes deseables en la población son pesimistas; eso es, minimizan las potencialidades de la cultura de la ciudad y se concentran en los problemas en las actitudes, comportamientos y conocimientos de la población que deben ser corregidos. Este recorte pesimista en la mirada de los tres gobiernos sobre la cultura de la ciudad, junto con la definición precisa de los aprendizajes buscados en la población, configuró un dispositivo de escolarización de las prácticas formativas por fuera de la escue-

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de la cultura popular urbana. En tercer lugar, apelaron a recursos que podemos denominar como dramáticos y estéticos –símbolos, escenificaciones, personajes grotescos, recursos plásticos, y cierto tipo de habla (metafórica, popular, cómica, exagerada, de contrastes)– para conmover a la población, afectarla en su intimidad y para generar diferentes tipos de emociones. Este tipo de prácticas desescolarizadas tuvieron una especial incidencia en los inicios del gobierno Mockus/Bromberg, y se debilitaron sensiblemente cuando Bromberg asumió como Alcalde. El primer año del gobierno Mockus/Bromberg fue particularmente creativo en las prácticas que diseñó para la formación de la población en espacios públicos, convirtiéndolos en escenarios dramáticos en los cuales se logró una conjunción especialmente efectiva de los flujos cotidianos de la población y los propósitos formativos del gobierno. Su impacto se debió al uso de recursos escénicos con guiones relativamente abiertos que lograron interrumpir el flujo habitual de la población y capturar la atención de los ciudadanos (y de los medios) al no formalizar en exceso su intención pedagógica. Algo de esto, aunque sin la misma dimensión estética, se desplegó en el gobierno de Peñalosa por medio de las acciones formativas no policivas de los Guías Cívicos –provenientes de grupos “vulnerables”: indigentes, recicladores, trabajadoras sexuales–, así como en el uso explícitamente pedagógico de las obras de infraestructura. En el segundo gobierno de Mockus, también hubo ejemplos

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de comunicación creativa con la población, por medio de una serie de enunciados que hicieron uso del humor, del juego de palabras y del lenguaje popular; así como del uso de imágenes pictóricas cuidadosamente diseñadas para producir cambios en el comportamiento y las actitudes de la población. Pero como he señalado, en términos cuantitativos, en los proyectos de inversión predominaron prácticas que constituyeron una ruptura con los tiempos, espacios y ritmos de la vida cotidiana de la ciudad. Tal es el caso de los múltiples talleres y cursos llevados a cabo, en los cuales se imitaron las prácticas escolares: especificación de grupos relativamente homogéneos (como “jóvenes en riesgo”, jefas de hogar, líderes comunitarios, trabajadoras sexuales, recicladores, conductores, taxistas, etc.) aislamiento de los grupos objetivo de su contexto social, y diseño detallado de los contenidos y metodología. De otra parte, y esto predominó en los tres gobiernos, hubo una recurrencia con las prácticas pedagógicas escolares que desde el nacimiento de la escuela en los siglos XV y XVI, constituyeron un dispositivo para formar contra el mundo y para otro mundo. Como en la escuela, las prácticas para la formación de la población se dispusieron como una ruptura radical con la visión de los gobiernos acerca de las prácticas culturales urbanas predominantes. Más que construir

sobre lo existente, en términos de los sentimientos, saberes, percepciones y hábitos de los “educandos”, las prácticas de los tres gobiernos apuntaron a transformar radicalmente la cultura vivida y en buena medida tendieron a ignorar el conocimiento acumulado sobre las particularidades de los distintos grupos y de la población de la ciudad en general, más allá de los diagnósticos, sondeos y encuestas sobre aquellas conductas que buscaban transformar. Sólo es posible evaluar el impacto de las prácticas pedagógicas en el segundo gobierno de Mockus, por ser el único de los tres que a partir de una Encuesta de Cultura Ciudadana estableció una línea de base y un seguimiento con instrumentos confiables del impacto de sus políticas de cultura ciudadana. En este sentido, se puede plantear que los propósitos estatales en los que hubo un mayor impacto positivo fueron aquellos con una concentración significativa de actividades pedagógicas: la reducción de la mortalidad infantil, materna y de adultos mayores; el conocimiento y acatamiento de las normas de tránsito y la disminución de muertes en accidentes de tránsito; la disminución en homicidios y lesiones comunes y el incremento en la percepción de seguridad de los ciudadanos; el incremento en tributos voluntarios; y la solución negociada de conflictos.

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TurĂn, Ciudad Educadora

Fiorenzo Alfieri Graduado en psicología, realizó estudios laureados en pedagogía. Ha sido dirigente escolar. Catedrático en psicología del desarrollo en la Universidad de Turín. Asesor de la Alcaldía de Turín en deporte, juventud, tiempo libre y turismo. Entre 1995 y 1997, consejero de Educación de TorinoTurín, y de 1997 a 2000, consejero de la Secretaría de Comercio de esa misma ciudad. Obtuvo la condecoración “Honor al Mérito” por parte de la República italiana.

Resumen Este texto traza un recorrido por la evolución de Turín, Italia, como ciudad y como Ciudad Educadora desde el Renacimiento hasta la época actual. Muestra su desarrollo a lo largo de la historia y cómo su dinámica industrial, tecnológica, científica, urbanística, social, comercial y educativa ha propiciado modelos educativos que vinculan a la escuela con la ciudad y viceversa. Asimismo, el autor muestra su experiencia en términos de agente activo y presenta distintos vínculos a los que se puede acceder a través de la página Web que él administra.

Palabras clave Turín, Freinet, información, alcaldía, servicios, innovación, transformación, Ciudad Educadora.

Abstract This article walks through the evolution of Turin, Italy as a city and as an Educating City since Renaissance and up to the present times. It shows its historical development and how its industrial, technological, scientific, urbanistic, social, commercial, and educational dynamics have provided educational models that tie the scool with the city and viceversa. Concurrently, the author evidences his experience as an active agent and shows diverse links that can be visited through the Website he manages.

Key words Turin, Freinet, information, Mayor’s office, Services, innovation, transformation, Educating City.

Traducción al castellano: Laura Constanza Quiñones

n Italia, Turín es por antonomasia la ciudad-laboratorio. Casi todo nació allí y se extendió luego a nivel nacional. Desde mediados de 1500 hasta 1861 fue la capital del único Estado autónomo italiano, pues los otros territorios estaban ocupados por potencias extranjeras. En Turín se ha formado la cultura de Estado que, después de 1861, se extendió por todo el país. El Estado autónomo, con Turín como capital, desarrolló una política militar que contribuyó a la unificación de Italia, y en 1861, fue su primera capital. Cuando fue desplazada por razones geográficas, antes a Florencia y después a Roma, tuvo que concebir un nuevo porvenir, pues mientras fue capital del pequeño Estado, debió desarrollar técnicas militares eficaces para la defensa de otros Estados europeos –entre ellos la cercana Francia–; además, se asistía a un fuerte desarrollo de las ciencias y sobre todo de las tecnologías. Turín fue la primera ciudad italiana que hizo importantes esfuerzos para el desarrollo de la industria textil y de la metalmecánica, convirtiéndose así en la capital indus-

trial del país, y antes que en otras ciudades el automóvil, la gran moda, el cinema, la radio y más tarde la televisión encontraron lugar. Por ello, en la segunda posguerra, a la riqueza de innovaciones sucedió una vocación casi exclusiva para la industria manufacturera fuertemente relacionada con la del automóvil. Entre las nuevas propuestas nacidas en Turín, ocupa un primer lugar la relación entre escuela y ciudad. Esta idea adquirió forma en 1975 –precisamente hace treinta años–, pero no fue algo inesperado: quince años atrás en muchas escuelas primarias de la ciudad se había desarrollado una didáctica innovadora inspirada en las técnicas de Célestin Freinet, promovidas en Italia por el Movimento di Cooperazione Educativa, MCE. Dichas técnicas se basaban en el pensamiento del filósofo americano John Dewey que, sobre todo en su obra Escuela y sociedad, planteaba un criterio fundamental para distinguir la calidad de la escuela: todas las actividades desarrolladas en ella deben repercutir en el mundo exterior; es decir, en la sociedad. Según afirmaba Dewey, la escuela tiene que pre-

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parar para la vida y el único instrumento didáctico que sirve es la vida misma. Del pensamiento de Dewey se desarrolló el movimiento de la Escuela Activa, en el que las técnicas de Freinet adquirieron una importancia especial debido a su originalidad y aplicabilidad concretas. En Italia y hasta la mitad de los años sesenta, el Movimento di Cooperazione Educativa se había enraizado sobre todo en centros pequeños, caracterizados por grupos de clase reducidos y problemas sociales moderados. Sucedió un cambio sensible cuando al MCE se acercaron profesores –como yo y muchos otros– que trabajaban en barrios de las afueras de las grandes ciudades del norte. Se registraba un crecimiento tumultuoso de la población debido al gigantesco fenómeno de emigración del sur, que involucraba poblaciones enteras que se desplazaban para trabajar en las grandes fábricas metalmecánicas. En poco más de una década la población se duplicó –pasando de 600.000 mil, en la posguerra, a 1.250.000 en 1975–, a la que fue añadiéndose por lo menos otros quinientos mil de la periferia. Aplicamos las técnicas Freinet –entre la segunda mitad de los años sesenta y la primera mitad de los setenta– en clases con muchos alumnos, exclusivamente recién inmigrados, y de ellas derivó una práctica social que se propagó automáticamente de la escue-

la a las familias y a los distritos. Las primeras experiencias de los comités de barrio se desarrollaron en las zonas de trabajo de los profesores del MCE. Entre las técnicas Freinet tradicionales –texto libre, tipografía en clase, diario de la escuela, carteo entre escuelas lejanas, actividades artísticas, estudio medioambiental– este último tuvo un éxito especial. Antes de todo era necesario entender la nueva realidad en la que los chicos vivían, y crear una nueva ciudadanía, una nueva conciencia civil. En 1975 tuvieron lugar las elecciones administrativas. Algunos de nosotros, que nos habíamos consagrado a practicar ese método de enseñanza, resultamos elegidos y designados para llevar a cabo las políticas escolásticas y juveniles. Para nosotros fue natural pensar que si se quería favorecer el crecimiento de ciudadanos democráticos y responsables, era necesaria la intervención de la ciudad; es decir, la administración comunal cercana al Instituto en el que todos los muchachos –futuros adultos– pasaban un tiempo de su niñez y adolescencia. Pero la escuela sola no puede desempeñar la función formativa que la sociedad necesita; es imprescindible que la ciudad ponga, a su disposición todos, los recursos formativos, formales e informales. Desde el perfil pedagógico, esta visión desta-

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con estas palabras: “El correcto funcionamiento de nuestro sistema educativo representa un interés común; la escuela no puede sola; cada uno de ustedes debe prepararse para dar su aporte contribuyendo con situaciones y personas que puedan revelarse como útiles e interesantes”. Muchos grupos del sistema-ciudad reaccionaron positivamente, pues se transmitió el principio de que la educación de las nuevas generaciones interesaba, en el largo plazo, no sólo y no tanto a la escuela, sino también y en particular a esos grupos. Los teatros tenían interés por preparar públicos nuevos; las bibliotecas porque los ciudadanos se apasionaran por la lectura desde niños; las industrias porque el ciclo productivo se conociera y valorara; las asociaciones deportivas porque la gente se acostumbrara a amar el ejercicio físico dirigido; las organizaciones naturalistas porque se desarrollara el conocimiento y el respeto por las plantas y animales; los bomberos porque los ciudadanos hicieran una prevención adecuada; la asociación de panaderos porque se valorara el buen pan; y hasta la Guardia Civil y la Policía porque que fueran concientes y respetuosos de su trabajo. Como decía, no fue difícil reunir las disponibilidades de los tantos grupos del sistema-ciudad: cada uno eligió los contenidos, el tiempo y los métodos para desarrollar las actividades que podía ofrecer a las escuelas. El Ayuntamiento recogió las propuestas, clasificándolas por argumento y edad y ofreciéndolas, al comienzo de cada año, a las escuelas para

caba un elemento nuevo muy importante, también con respecto a la didáctica más innovadora, incluida la inspirada en Freinet. En realidad, era importante que los niños experimentasen un contacto directo con la naturaleza; entonces preparamos un huerto, un jardín, un acuario y un pequeño zoológico. Era importante que los niños vivieran el teatro, el cinema o la danza y de acuerdo con ello creamos en la escuela un pequeño teatro. En 1975 desarrollamos una idea revolucionaria: la ciudad podía ofrecer a la escuela espacios y oportunidades normales, y no en miniatura, con el fin de enriquecer las potencialidades formativas de las escuelas y al mismo tiempo hacer comprender, amar y defender, desde la perspectiva de los adolescentes, su nueva ciudad. El alcalde de entonces, Diego Novelli, y los concejales nos dirigimos antes que a las escuelas y a los profesores, a los distintos grupos extra-escolásticos de la ciudad

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sus distintos grados. La relación con las escuelas no presentó la misma facilidad registrada en el caso de las organizaciones de ciudadanos. Las escuelas que experimentaban nuevas técnicas didácticas estaban acostumbradas a verse como microcosmos dotados de todos los recursos necesarios para una educación de tipo activo; las otras –menos innovadoras– temían a la idea de salir de su estructura y enfrentarse con la complejidad y los “peligros” de la ciudad. Pero la oposición política nos culpó de inmiscuirnos en la escuela pública –un sector que excedía la competencia directa de la ciudad–, con el fin del adoctrinamiento ideológico de niños y familias. Precisamente los grupos extra-escolásticos convencieron, poco a poco, a los profesores de la utilidad de sus propuestas, que en nada se aproximaban a ideologías o “peligros”, sino que solamente aspiraban a hacer conocer de primera mano muchos perfiles de la ciudad a las personas que estaban preparándose para ser los ciudadanos adultos del mañana. Siempre insistimos en que las situaciones de contacto entre escuela y ciudad permitieran a los niños y adolescentes conocer directamente a los sujetos que trabajaban en la ciudad, de modo que pudieran identificar de la forma más clara posible las características peculiares de las distintas actividades y formas de “inteligencia”. El gusto por los museos,

campos deportivos, teatros, laboratorios de investigación, viveros, servicios técnicos, estaciones de bomberos, guardias municipales, fábricas, mercados, etcétera, exigía oportunidades no sólo de “visita escolástica”, sino también de contacto directo con educadores naturales –otros profesores–, capaces de transmitir el interés por el trabajo, la investigación, la creación y las responsabilidades. El profesor no debía sustituir a todos estos educadores naturales y “entusiastas”, sino que debía convertirse en un eficaz intermediario cultural entre los estudiantes y los distintos grupos del sistema-ciudad. Así, la experiencia ha demostrado de manera sorprendente la veracidad de la idea de Dewey, según la cual el mejor instrumento didáctico de preparación a la vida es la vida misma. Desde la prospectiva del sistema-ciudad, los años empleados en el fortalecimiento de contactos directos entre las escuelas, los niños y la ciudad han hecho que las instituciones, asociaciones, empresas y los distintos grupos desarrollaran la costumbre y el interés por la comunicación social en el sentido más amplio del término. Estamos hablando de un fenómeno muy sutil que necesitaría de una investigación atenta. A los que llegan a nuestra ciudad y empiezan a conocerla, les asombra la atención puesta en cada esquina para la información y la participación de

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los ciudadanos, la cual está encaminada a la “satisfacción del cliente”. En toda obra pública existen paneles con la historia del edificio, las características del proyecto, el tiempo y los gastos de realización, el resultado final, las disculpas por las molestias causadas. Toda intervención en la viabilidad o en otro aspecto de la vida cotidiana de los ciudadanos, exige una preparación que se compone de encuentros públicos y distribución profusa de material informativo. Y así por el estilo. Esta característica de la calidad de vida en el Turín de hoy se basa precisamente en los treinta años pasados, los cuales fueron dedicados a investigar lo que puede ser importante, desde el perfil educativo, en el tejido profundo de la ciudad. Y con eso no quiero decir que los ciudadanos estén satisfechos del nivel de comunicación existente: precisamente la experiencia que les he contado ha creado expectativa en los ciudadanos para que reaccionen con prontitud y señalen a las administraciones públicas y a los medios de comunicación lo que no funciona o lo que no ha sido suficientemente difundido. De la gran cantidad de trabajo realizado en los primeros años surgió una idea aun más ambiciosa: transformar la ciudad –puesta a disposición de la escuela– en una verdadera Ciudad Educadora. Se trata de dos hipótesis más bien distintas. En el primer caso es necesario entender la escuela como único punto de referencia para que los niños y los jóvenes desarrollen un contacto directo con los variados grupos del contexto urbano. De hecho, las escuelas

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son las destinatarias de las propuestas, y son ellas las que deciden aceptarlas o rechazarlas y cuáles aceptar, pues existe un filtro entre la ciudad y los niños, que es la escuela. En la segunda hipótesis, es la ciudad la que intenta desarrollar el contacto educativo con los niños y los ciudadanos en general, prescindiendo de la intermediación de la escuela. La realización de esta visión es muy difícil y cuesta mucho trabajo por razones diferentes, entre otras, por el hecho de que si es fácil individualizar al público de una escuela, las categorías de los ciudadanos-niños, ciudadanos-jóvenes, y ciudadanos-en general, son difíciles de localizar. Si el proyecto originariamente llamado La città ai bambini y que ahora se titula Crescere in città –analizaremos después unos ejemplos– presenta una forma y una destinación precisas, el programa Torino città educativa es un proceso mucho más complejo y en progresivo desarrollo que pasa por casi todos los sectores de la administración municipal e inte-

resa prácticamente a la totalidad de grupos del sistema-ciudad.

Dedicaré esta parte a hacer algunas consideraciones sobre las relaciones entre Turín y Barcelona. En 1974 participé en un grupo de miembros del Movimento di Cooperazione Educativa que había sido invitado por la Escuela de Verano de Barcelona, de cuya organización se ocupaba la asociación pedagógica Rosa Sensat. Todavía no desempeñaba el papel de administrador de mi ciudad, trabajaba como profesor experimentador en una escuela que se hizo famosa por el método didáctico que en ella se aplicaba. Conseguimos establecer un contacto muy estrecho con los amigos de Rosa Sensat que, desde el año escolar siguiente, empezaron visitando Turín y nuestras escuelas –y más tarde también las de Boloña y Reggio Emilia–. Hacia finales de 1975 murió el general Franco y empezó con ímpetu el proceso de democratización de España. Mientras tanto, yo había pasado de la escuela a la administración municipal, así que puse a disposición de los amigos catalanes –y más tarde de Madrid, Valencia y Santiago de Compostela– las experiencias pedagógico-didácticas de nuestras escuelas, junto a las que empezaban a desarrollarse en mi ciudad. Cuando en el sistema escolar-educativo italiano las ideas innovadoras al interior y al exterior de

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la escuela se difundían con relativa dificultad, en Cataluña y por toda España la difusión fue extraordinariamente rápida. Por una parte, empezó el proceso que dio lugar a la gran reforma escolar en España –desde la guardería infantil a la universidad–, y de otra parte, se desarrolló la idea de Ciudad Educadora. Y precisamente en Barcelona, en noviembre de 1990, tuvo lugar el primer congreso mundial sobre este tema que concluyó con la adopción de la Carta de las Ciudades Educadoras, documento que sentó las bases para la fundación de la Asociación Internacional de las Ciudades Educadoras, AICE. Turín fue ciudad socia fundadora y sigue siendo miembro del Comité Ejecutivo de la AICE. Aunque Turín abrió las puertas al proceso mental, cultural y organizativo que contribuyó a difundir la idea de “Ciudad Educadora”, la fuerza necesaria para la conversión en movimiento internacional vino de una ciudad como Barcelona y de un país como España, en donde las políticas educativas asumieron un papel principal único con respecto a lo que se ha podido realizar en Italia. Es típico de Italia elaborar, en todos los sectores, experiencias significativas, inteligentes e innovadoras, pero al mismo tiempo encontrar dificultades para transformarlas en estructuras básicas de la organización social. El efecto producido son acciones experimentales muy elevadas, por un lado, y estándares generalizados de calidad muy inferior, por otro. Turín sufrió un período de hastío correspondiente al cambio de la mayoría política en el gobier-

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no de la ciudad –entre 1985 y 1993–, que fue caracterizado por la administración de alcaldes distintos. Después de la reforma electoral de 1993, en Italia los ciudadanos comenzaron a elegir por voto directo al alcalde y se abrió una época de mayor estabilidad política. En mi caso, después de trabajar como concejal para la juventud, de 1976 a 1985, fui otra vez concejal –para el sistema educativo esta vez–, en 1995, y sigo siendo miembro del gobierno de la ciudad como concejal para la cultura. En lo que se refiere a la primera iniciativa de que he hablado, en cuyo ámbito Turín puso a disposición de las escuelas todas las posibilidades ofrecidas por el sistema-ciudad, después de treinta años la experiencia sigue adelantándose y se desarrolla más y más, año tras año. Sigo insistiendo en que el proyecto se llama hoy Crescere in città, con el subtítulo de Attività educative rivolte a bambini, ragazzi e adulti. Muchos años después de su difusión mediante un gran catálogo de oportunidades, que se distribuía en las escuelas en los primeros días de septiembre de cada año escolar, actualmente se ha establecido un sitio en la Internet con la dirección: www.comune.torino. it/servizi-educativi/crescere-in-città. Lo consultamos rápidamente en la edición del año escolar 20042005, ya que la versión relativa al siguiente año escolar no estaba todavía disponible al momento de preparar esta intervención. En el sitio Web están presentes 800 actividades educativas, a las que se les añade 21 reseñas teatrales para un total de 207 espectáculos.

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Para obtener información sobre los servicios que la ciudad de Turín pone a disposición del sistema educativo hoy, una vez en la página de Internet “clicamos” en Informazioni generali y después en la Carta dei servizi. En primer plano encontramos las estructuras básicas que la ciudad administra directamente:

• 8 institutos de cultura. Cada uno en un edificio adecuado dividido en distintas secciones de trabajo, a disposición de las escuelas en horario escolar y de las familias fuera del horario escolar. • 9 proyectos educativos. • 6 ludotecas y centros lúdicos. • 8 salas de juego en el hospital. • 1 granja urbana. • 1 centro multimedial de documentación pedagógica. • El centro de estudio teatral juvenil, G. R. Morteo. • Asesoramiento educativo domiciliario, CED. • La oficina Un anno per crescere insieme. • Un centro mundial para extranjeros y nómadas. • La oficina para viajes e intercambios escolares internacionales. • El laboratorio Ciudad sostenible para las niñas y niños. • Dos laboratorios didácticos sobre el medio ambiente: Loano y Pracatinat. • Casa marina La vela. • Un centro para promoción de servicios educativos y organización.

• 49 guarderías infantiles y 30 micro-guarderías. El Estado no provee estos servicios; los cuales no son municipales sino privados. • 85 escuelas maternas –son más o menos la mitad de las existentes–; las otras son públicas o concertadas con el Ayuntamiento. La ley no obliga a los municipios a administrar las escuelas maternas. La ciudad de Turín actúa de esta manera por razones políticas; en efecto, la ciudad no quiere olvidar la tradición gloriosa de nuestras escuelas que siempre han sido consideradas como las mejores de Italia. • 4 centros de educación especial, equipados especialmente para minusválidos graves. • 6 centros lúdicos, como integración del servicio de las guarderías infantiles. • 10 centros para familias. • 3 puntos para familias.

Para formarse una idea aproximada, es interesante clicar en Proposte di percorsi disciplinari. Esa sección incluye los resultados –a partir de las prime-

La siguiente lista relaciona las estructuras y los proyectos que integran la oferta:

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ras experiencias descritas–, que establecían como objetivo poner a disposición de las escuelas todas las oportunidades educativas presentes de manera más o menos implícita en el sistema-ciudad. Se observa que las oportunidades están divididas en: • • • • •

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• La implementación de oportunidades educativas para aprender a ser, elegir, evaluar, decidir, conocerse, adaptarse, cambiar. • Desarrollar la convicción de que los pensamientos, las maneras de ser, el encuentro con los otros determinan la identidad de cada uno. • La educación para la investigación con el objeto de adquirir una personalidad abierta e interactiva y favorecer el desarrollo original de las personas y de las culturas que interaccionan. • Las reflexiones sobre la creación de una sociedad intercultural, como proyecto concreto y realizable desde una perspectiva de discusión y superación de los etnocentrismos”.

Educación medioambiental. Educación alimentaria. Educación científica. Educación ciudadana. Educación en salud.

Hay dos opciones en la página Web: la de la izquierda ofrece opciones dirigidas a adultos: profesores, padres y educadores; la otra muestra las actividades con niños, adolescentes y adultos. Clicando en esta última se encuentra la cantidad de propuestas anuales a disposición de los jóvenes. En la columna de la izquierda del sitio destacan las áreas equipadas donde se realizan las experiencias y los proyectos; entre todos, algunos son puestos de manera particular. Cerca de 300 personas trabajan en el ámbito de las experiencias y de los proyectos. Y ahora unos ejemplos. Clicamos en Educazione all’Identità e alle culture. Se trata de uno de los “Institutos de Cultura” cuya presentación es la siguiente: “El impulso al diálogo con niños y adolescentes para atrapar pensamientos, expectativas, preguntas sobre sí mismos, los otros, la ciudad, el pasado, el futuro.

Estos y otros objetivos mueven las acciones que el Centro propone a los niños y adolescentes a través de las secciones de investigación: organización social, trabajo, ritos y rituales, literatura y música. Así, la cultura que se explora es la de ayer y la de hoy –la cultura cercana–, la cultura del mundo. Se quiere ofrecer a niños y adolescentes visiones extendidas de cultura, multietnicidad en las relaciones, para que se transformen en “ciudadanos del mundo”. La página continúa con indicaciones sobre horarios de clase –de 8:30 a 13:00 de lunes a viernes–; la dirección del Centro –hay también un mapa, nú-

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“Una mirada alrededor, la búsqueda de la memoria de la comunidad en que se vive, el conocimiento de rasgos sugestivos, la búsqueda de raíces comunes, todo esto significa operar en el mundo para que se construya una identidad propia capaz de dialogar y estar a la altura de los otros”. En lo atinente a este tema, Turín tiene una rica tradición expresada en los laboratorios sobre el conocimiento de la ciudad y del Piamonte, y en los intercambios escolares, hasta concretizarse recientemente en la creación de un instituto de cultura equipado para conocer y comprender la historia y las repercusiones de la actividad del hombre en la región. El rasgo principal del “Centro Torino da Scoprire” es el estudio de la memoria colectiva, teniendo conciencia sobre el hecho de que la creación del sujeto-persona comprende la autobiografía de la región, en la que las historias particulares se funden con la historia de la ciudad y el elemento local se integra con el global. No hay contradicción entre apertura a la novedad, a la mundialidad, al amor y al orgullo por los orígenes, pero este objetivo se consigue viviendo experiencias educativas capaces de dar sentido a la palabra “comunidad”. El conocimiento del pasado se mezcla también con el conocimiento de los hechos posibles de un futuro cercano, de las raíces de nuestra historia para

meros de teléfono y fax, dirección de correo electrónico–; de los horarios de asesoramiento –miércoles y viernes por la tarde de 14:30 a 17:00 previa cita telefónica–, y de los horarios al público: lunes, miércoles y jueves por la tarde de 14:30 a 18:00. El Centro ofrece dos exposiciones interactivas para distintas edades y se pueden experimentar itinerarios diversos en lo referido a organización social, trabajo, ritos y rituales, literatura y música. Cada itinerario, dividido en varias secciones, está descrito de manera que los profesores puedan conocer su contenido antes de empezar. Por otra parte, muchas actividades incluyen encuentros preliminares con los profesores. Descubrimos otro Centro más; el llamado “Torino da Scoprire”. Esta es su presentación:

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llegar a comprender la ciudad del tercer milenio: sus cambios, su aptitud para manejar situaciones medioambientales complejas. Se trata de un camino de desarrollo civil y cultural, en el que los niños están invitados a participar en tiempo real con respecto a los cambios en curso. Algunas secciones son Torino, turismo scolastico, Piamonte –la región cuya capital es Turín–, y La scuola adotta un monumento, entre otras. Los objetivos son: • Valorar, promover y tutelar el patrimonio histórico-artístico de nuestra ciudad. • Estimular a los alumnos a la acción, a la participación y a la responsabilidad de su adopción. • Conocer y hacer conocer los monumentos adoptados por las escuelas de Turín presentes en el área urbana.

• Se puede adoptar un monumento “tradicional”: iglesias, museos, edificios históricos, fuentes, estatuas, etcétera; o un área de interés especial: plazas y calles, aglomeraciones urbanas homogéneas que juegan un papel histórico-afectivo importante para la comunidad.

El proyecto incluye tres fases Primera

Segunda

• Prevé que los estudiantes estudien, con la ayuda de los profesores, los distintos rasgos y características del monumento –históricoiconográficos, urbanístico-medioambientales, sociales–, a la luz de las dimensiones transculturales y transnacionales.

• Una vez terminada la fase de investigación se elaborará un proyecto de valoración del monumento elegido con la producción de material de divulgación, y actividades de publicidad y promoción que

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permitan, además, un mayor gusto por el bien cultural. • En el ámbito del proyecto es posible proponer hipótesis de recalificación de las áreas de los monumentos adoptados, con un trabajo que permita la reevaluación del bien cultural a través de un nuevo proyecto del tejido urbano para reafirmar la identidad del sitio monumental.

• Prevé una serie de interacciones entre las escuelas que participan en el proyecto a nivel nacional, con la realización de eventuales hermanamientos, de intercambios de los materiales realizados, organización de visitas a los monumentos adoptados y creación de itinerarios culturales educativos. • Durante todo el período de adopción, la escuela se beneficiará con el gusto privilegiado por el monumento y se sentirá responsable de vigilarlo simbólicamente; igualmente servirá de guía en eventos públicos de interés especial o en días establecidos para las visitas de otros institutos o grupos organizados.

Propuesta Torino porte aperte • Cada año las escuelas que participan en el proyecto toman parte en Torino porte aperte, que incluye la apertura al público de los monumentos adoptados. • Los niños y los adolescentes actúan como guías entusiastas para los ciudadanos, que descubren los monumentos adoptados y el deleite de pasear a la búsqueda de las bellezas de nuestra ciudad. Profundizaremos en uno de los proyectos, el “Progetto famiglia”, cuya descripción es la siguiente:

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El “Progetto famiglia” dirige sus propuestas a los padres de las niñas y de los niños del grupo de 0 a 6 años, y ofrece oportunidades formativas y de divulgación a una pluralidad de sujetos diferentes en sus deseos y exigencias. Este proyecto se integra a la red de servicios como nodo para crear ocasiones de intercambio y discusión de experiencias entre familias, y propone actividades formativas destinadas a educadores y profesores de guarderías infantiles y escuelas maternas, así como a los participantes de los itinerarios educativos. Asimismo, organiza encuentros y seminarios de profundización teórica en asuntos psicopedagógicos, jurídicos, sanitarios, culturales y sociales como:

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• Biblioteca para padres.

Puntos de información para las familias Se sitúan en los servicios educativos municipales –guarderías infantiles y escuelas maternas–, uno por cada distrito de la ciudad. La propuesta incluye encuentros, cursos, actividades de grupo no sólo para ofrecer ayuda e instrumentos de trabajo a las familias, sino para crear intercambios, encuentros y discusiones teniendo en cuenta su papel único en la relación con los hijos: • Informaciones sobre servicios y actividades para familias propuestas en la ciudad. • Asesoramiento educativo y didáctico para los padres. • Formación mediante encuentros temáticos con expertos en asuntos educativos, sociales, sanitarios y jurídicos. • Discusión en grupos guiados. • Encuentros con actividades conjuntas de laboratorio para niños y padres, en colaboración con los institutos de cultura.

• Organización y coordinación de las actividades. • Sitio Web con actualización periódica de las propuestas. • Primer contacto telefónico e indicación a las oficinas competentes. • Reservación de las propuestas. • Información. • Banco de datos.

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Puntos familia

gistra cambios profundos. A través de seminarios temáticos sobre educación, se llega a la propuesta de una cultura nueva que preste atención a la familia y su descubrimiento como recurso social. La página Web termina con el “Laboratorio della Città sostenibile delle bambine e dei bambini”. En el sitio se lee:

Lugares de encuentro para niños de cero a seis años y para los acompañantes adultos –padres, abuelos, hermanos, baby-sitters–. Este servicio es propuesto sobre todo a las personas que no utilizan los servicios de infancia y ofrece momentos y áreas para que adultos y niños puedan encontrarse, jugar y conocerse intercambiando experiencias de vida y de crecimiento.

“La ciudad ideal es aquella en la que un niño no tiene miedo cuando se pierde: pensar en una ciudad más amiga de los niños representa una manera eficaz de imaginarla ideal para todos. El proyecto “Ciudad Sostenible de las Niñas y de los Niños” coloca y define su propia identidad en el ámbito de estas coordenadas. Es un instrumento para realizar acciones dirigidas a reconocer el derecho de los niños a vivir en el ámbito de su comunidad en un clima de relaciones importantes y en una dimensión sostenible; sin riesgos medioambientales, conectados con la seguridad, los espacios, el tiempo y los ritmos que a menudo hacen de las ciudades unos lugares inadecuados y contrastantes para el crecimiento y un desarrollo respetuoso de las exigencias y necesidades de sus habitantes”.

Actividades • Los adultos y los niños están llamados a participar activamente en la programación y realización de las experiencias educativas. • Discusión y análisis de asuntos relacionados con las distintas maneras de ser, en lo que se refiere a los niños.

Centros de masaje infantil Actividad para público externo, padres con niños de 0 a 3 años, niños minusválidos, –hasta 6 años–, para enseñar a utilizar el masaje –aplicando el método AIMI–, con el propósito de mejorar la relación padreniño utilizando la comunicación no verbal.

Seminario ciudadanos

Desde 1999 el Laboratorio se ocupa de recoger material y de participar en el Premio Ciudades Sostenibles de las Niñas y de los Niños, instituido por el

En una sociedad que mezcla cada aspecto y experiencia de la vida moderna, también la familia re-

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llando con niños y adolescentes de diecinueve escuelas, programas de “proyecto participado”, de los espacios que ellos viven y utilizan, a partir del mismo edificio escolar hasta llegar a toda la aglomeración urbana. La actividad de realización de proyectos reunirá a los técnicos municipales que se ocupan de construcción escolar, viabilidad, verde y medioambiente, y a los niños en su papel de actores directos de los procesos y de las fases proyectivas. Para concretar la actividad descrita de la mejor manera, los alumnos de las escuelas recibirán ayuda y asistencia de un sujeto nuevo, nacido en el seno del Memorándum de Acuerdo entre la Ciudad de Turín y el Colegio de Arquitectos: el Arquitecto de los niños, que, por un lado, tendrá la función de tutor en la actividad proyectiva realizada por los niños y, por otro, jugará el papel de elemento de conexión operativa con los técnicos y las oficinas municipales.

Ministerio del Medio Ambiente y de la Tutela del Territorio. En la primera edición del Premio obtuvo el segundo lugar en el ranking nacional y alcanzó el primer premio en 2001; el Premio fue entregado a la Ciudad de San Giuliano di Puglia, a favor de la construcción de obras para la infancia luego del terremoto que se produjo allí. La dimensión operativa actual del Laboratorio prevé una actividad de promoción y enlace entre escuelas, asociaciones y sectores de la administración pública para crear itinerarios de análisis del territorio urbano, y del proyecto en que se participe, en lo que se refiere a las dimensiones que más interaccionan con la vida cotidiana de las niñas y los niños: los patios de las escuelas, los espacios frente de las escuelas, los recorridos – itinerarios casa-escuela–, y las áreas de juego. A este propósito, desde el año escolar 20032004 el Proyecto está en su fase operativa, desarro-

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En lo que se refiere al año escolar 2004-2005, se prevén acciones que se llevarán a cabo en treinta y dos escuelas italianas. “Crescere in città” es el proyecto dedicado directamente a la relación entre escuela y ciudad, entre los niños-adolescentes y la ciudad. Muchos otros elementos de las políticas municipales se añaden y se enfrentan con el proyecto, para hacer de Turín una ciudad educativa. Como antecedente existe el “Proyecto juventud”, que desde 1977 ha hecho de Turín la ciudad piloto de Italia en cuanto a políticas juveniles. Se trata de un proyecto que, con los servicios informativos del centro y de las afueras, considera acciones relacionadas con el trabajo, los intercambios internacionales, la producción cultural, el turismo juvenil y actividades en las cárceles. Existe también el proyecto “Tempi e orari della città”, con el que se pretende coordinar la revisión de los tiempos de los servicios públicos, de las escuelas y de las actividades comerciales con el objeto de satisfacer de la manera más completa posible las exigencias de los ciudadanos en general y de las mujeres en particular.

El portal www.torinocultura.it, del cual he sido responsable en estos últimos años, día tras día entrega informaciones útiles para que todos los ciudadanos puedan beneficiarse de la gran oferta cultural que caracteriza nuestra ciudad y de las muchas facilidades previstas para los ciudadanos, como la “Carta musei”, que permite la entrada a 140 museos de la región y a las exposiciones organizadas en su interior, a entradas gratis para los jóvenes, mayores, familias y minusválidos. Gran cantidad de otros proyectos y entidades contribuyen para convertir a Turín en una Ciudad Educadora, como la Società Metropolitana delle Acque di Torino, SMAT; el Gruppo Torino Trasporti, GTT; la Azienda Energetica Municipale, AEM; la Azienda Multiservizi Igiene Ambientale Torino, AMIAT, y muchas empresas privadas. Por todo esto, quiero destacar que en Turín, la experiencia de la Ciudad Educadora se ha adelantado respecto al ámbito de la escuela y de la pedagogía, convirtiéndose en una verdadera perspectiva política.

La escuela en la ciudad que educa

Moacir Gadotti Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, profesor titular de la Universidad de Sao Paulo, director del Instituto Paulo Freire y autor, entre otras obras, de Historia de las ideas pedagógicas (Atica, 1993), Pedagogía de la praxis (Cortez, 1994), Paulo Freire: una biobibliografía (Cortez, 1996), Perspectivas actuales de la educación (Artes Médicas, 2000), Pedagogía de la Tierra (Peirópolis, 2001) y Los maestros de Rousseau (Cortez, 2004). La mayoría de estas obras están traducidas al español.

Resumen Este trabajo toma como referencia conceptos de Ciudad Educadora planteados por Freire, la Carta de principios básicos de la ciudad que educa, así como distintos manifiestos que han tenido lugar desde su promulgación desde principios de la década del noventa. Relaciona conceptos de Ciudad Educadora provenientes de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, con los de Freire, Cortina, Genro, de Carvalho y otros, y propone nuevas miradas sobre el concepto de Ciudad Educadora, entendiendo a esta última como aquel lugar en donde no sólo confluye lo político, lo social y lo urbanístico, sino donde los equipamientos desempeñan un papel fundamental.

Palabras clave Ciudad Educadora, escuela, equipamientos, deberes, derechos, esperanza.

Abstract This paper is based on the concept of Educating City put together by Freire, the Charter of the International Association of Educating Cities, and diverse manifestoes that have been written since its creation at the beginning of the nineties. It relates Educating City concepts from the Human Rights Declaration of 1789, with those from Freire, Cortina, Genro, de Carvalho, and others and proposes new perspectives for the idea of an Educating City as a place where not only do the political, social and urbanistic merge, but also where equipments play a very important part.

Key words Educating City, school, equipments, obligations, rights, hope.

¿La ciudad puede educar? En tanto educadora, la ciudad es también educanda.

juzgar por los que defienden el concepto y la práctica de la “Ciudad Educadora”, la respuesta es sí. Este concepto se consolidó al inicio de la década del noventa, en Barcelona, España, donde se realizó el primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras y se aprobó una carta de principios básicos que caracterizan una ciudad que educa. Varias ciudades brasileras pertenecen a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, AICE, entre ellas, Belo Horizonte, Caxias do Sul, Cuiabá, y Porto Alegre. La primera en integrarse al Movimiento de Ciudades Educadoras fue Porto Alegre, en 2001, donde nació el Foro Social Mundial, iniciando su recorrido en esa Asociación . En otros países de América Latina varias ciudades se unieron al Movimiento: Rosario (Argentina), Concepción (Chile), Medellín (Co-

Paulo Freire Política y educación

Sobre el concepto y la experiencia de “Ciudades Educadoras” véase: Moacir Gadotti, Paulo Roberto Padilha y Alicia Cabezudo, Ciudad Educadora: principios y experiencias (Sao Paulo, Cortez/IPF, 2004) y Leslie Toledo, Maria Luiza Rodrigues Flores y Marli Conzatti, Ciudad Educadora: la experiencia de Porto Alegre (Sao Paulo, Cortez/IPF, 2004).

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lombia), Santa Cruz de la Sierra (Bolivia), Quito (Ecuador), León (México), Montevideo (Uruguay). Es la ciudad, como espacio de cultura, educando a la escuela y todos sus espacios, y la escuela como palco del espectáculo de la vida, educando la ciudad en un intercambio de saberes y de competencias. En 2004 la ciudad de Sao Paulo se candidatizó para formar parte de la red de ciudades educadoras y presentó el proyecto “Centro Educacional Unificado”, CEU, como un ejemplo concreto de construcción de la Ciudad Educadora. El proyecto de los CEU fue concebido como una propuesta intersectorial a la que se sumaron diversas áreas, como medio ambiente, educación, empleo y renta, participación popular, desarrollo local, salud, cultura, deporte y recreación, dentro de la concepción de equipamiento urbano como integrador de la comunidad, con una visión de educación que trasciende el salón de clase y el espacio escolar para extenderse a toda la ciudad. Situados en la periferia de la ciudad de Sao Paulo, los CEU además de ser utilizados por las comunidades como sus espacios de organización y de apoyo en su constitución de sujetos sociales, se concretan en espacios de afirmación de derechos y de promoción de la ciudadanía. Así, los CEU se fundamentan en el concepto de educación con calidad social. La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. La vivencia en la ciudad se constituye en un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí solo; “espontáneamente”: “... existe un modo espontáneo, casi como si las ciudades gesticu-

laran, anduvieran, se movieran o hablasen de sí mismas, como si las ciudades proclamaran hechos vividos por mujeres y hombres que pasaron por ellas, pero que quedaron, como una manera espontánea, diría yo, de educar de las ciudades”. Sin embargo, la ciudad puede ser “intencionalmente” educadora. Una ciudad puede ser considerada como una ciudad que educa, cuando, además de sus funciones tradicionales –económica, social, política y de pres2

Paulo Freire, Política y educación, Sao Paulo, Cortez, 1993, p. 23.

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tación de servicios– ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía. Para que una ciudad sea considerada educadora requiere promover y desarrollar el protagonismo de todos y de todas –niños, jóvenes, adultos, ancianos– en la búsqueda de un nuevo derecho, el derecho a la Ciudad Educadora: “... en tanto educadora, la ciudad es también educanda. Mucho de su tarea educativa implica nuestra posición política y, obviamente, la manera como ejerzamos el poder en la ciudad y el sueño o la utopía de que impregnemos la política, al servicio de qué y de quién la hacemos”. ¿Qué es educar para la ciudadanía? La respuesta a esa pregunta depende de la respuesta a otra pregunta: ¿qué es ciudadanía? Se puede decir que ciudadanía es esencialmente conciencia de derechos y deberes y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como seguridad y movilidad; derechos sociales como trabajo, salario justo, salud, educación, vivienda, etcétera; derechos políticos, como libertad de expresión, libertad para votar, libertad de participación 3

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en partidos políticos y sindicatos. No hay ciudadanía sin democracia. Sin embargo, el concepto de ciudadanía es un concepto ambiguo. En 1789 la “Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano” establecía las primeras normas para asegurar la libertad individual y la propiedad. Nacía la ciudadanía como una conquista liberal. Hoy el concepto de ciudadanía es más complejo. Con la ampliación de los derechos, nace también una concepción más extensa de ciudadanía. Por una parte, existe una noción consumista de ciudadanía –derecho de la defensa del consumidor– y, por otra, una concepción plena, que se manifiesta en la movilización de la sociedad para la conquista de nuevos derechos y en la participación directa de la población en la gestión de la vida pública; a través, por ejemplo, de la discusión

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democrática del presupuesto de la ciudad. Esta ha sido una práctica, sobre todo a nivel del poder local, que ha ayudado en la construcción de una democracia participativa, superando los estrechos límites de la democracia puramente representativa. Adela Cortina afirma que existen dimensiones complementarias, que se constituyen en exigencias de una ciudadanía plena: ciudadanía política, derecho de participación en una comunidad política; ciudadanía social, que comprende la justicia como exigencia ética de la sociedad del bienestar; ciudadanía económica, participación en la gestión y en las utilidades de la empresa, transformación productiva con equidad; ciudadanía civil, afirmación de valores cívicos como libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad, diálogo; ciudadanía intercultural, afirmación de la interculturalidad como proyecto ético y político frente al etnocentrismo. En la ciudad que educa todos sus habitantes usufructúan las mismas oportunidades de formación, desarrollo personal y entretenimiento que ella ofrece. El “Manifiesto de las Ciudades Educadoras” aprobado en Barcelona en 1990 y revisado en Bolonia en 1994, afirma que “... la satisfacción de las necesidades de los niños y de los jóvenes, en el ámbito de las competencias del municipio, presupone una oferta de espacios, equipamientos y servicios adecuados al desarro4

Adela Cortina. Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid, Alianza, 1997.

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sus calles y plazas, sus árboles, sus pájaros, sus cines, sus bibliotecas, sus bienes y servicios, sus bares y restaurantes, sus teatros e iglesias, sus empresas y almacenes..., en fin, toda la vida que circula en la ciudad. La escuela deja de ser un lugar abstracto para integrarse definitivamente a la vida de la ciudad y ganar, con eso, nueva vida. La escuela se transforma en un nuevo territorio de construcción de ciudadanía. La relación entre Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora se encuentra en el propio origen etimológico de las palabras “ciudad” y “ciudadano”. Ambas derivan de la misma palabra “civis”, ciudadano, miembro libre de una ciudad a la que pertenece por origen o adopción, por tanto, sujeto de un lugar; aquel que se apropia de un espacio, de un lugar. Así, ciudad “civitas” es una comunidad política cuyos miembros, los ciudadanos, se auto-

llo social, moral y cultural, para ser compartidos con otras generaciones. El municipio, en el proceso de toma de decisiones, deberá tener en cuenta el impacto de las mismas. La ciudad ofrecerá a los padres una formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y utilizar la ciudad en un espíritu de respeto mutuo. Todos los habitantes de la ciudad tienen el derecho de reflexionar y de participar en la creación de programas educativos y culturales, y a disponer de los instrumentos necesarios que les permitan descubrir un proyecto educativo, en la estructura y en la gestión de su ciudad, en los valores que fomenta, en la calidad de vida que ofrece, en las fiestas que organiza, en las campañas que prepara, en el interés que manifiesta por ellos y en la forma de escucharlos”. En este contexto, el concepto de “Escuela Ciudadana” gana un nuevo componente: la comunidad educadora reconquista la escuela en un nuevo espacio cultural de la ciudad, integrándola a ese espacio, considerando 5

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En 1993, el Centro de Investigaciones para la Educación y la Cultura, CENPEC, de Sao Paulo, con el apoyo de la UNICEF, escogió quince experiencias significativas de municipios cuyas políticas educativas promovían “la democratización de la gestión escolar con participación de la comunidad para fortalecerla como el centro de las decisiones” (CENPEC. La democratización de la enseñanza en 15 municipios brasileros. Sao Paulo, CENPEC/UNICEF, 1993, p.13). Esas experiencias revelaron un nuevo movimiento de innovación en la base de la sociedad, aún al final de la década de los ochenta, precediendo el Movimiento por la Escuela Ciudadana iniciado a comienzos de los años noventa.

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Estos eran sujetos “sujetados”, sometidos y, por lo tanto, no eran considerados ciudadanos, no tenían los derechos de ciudadanía, no eran considerados civilizados, sino extranjeros, bárbaros, sin poder usufructuar los beneficios de la civilización. Podemos hablar de Escuela Ciudadana y de Ciudad Educadora cuando existe diálogo entre la escuela y la ciudad. No se puede hablar de Escuela Ciudadana sin comprenderla como escuela participativa, escuela apropiada por la población como parte de la apropiación de la ciudad a la que pertenece. En este sentido Escuela Ciudadana, en mayor o en menor grado, supone la existencia de una Ciudad Educadora. Esa apropiación se da a través de mecanismos creados por la propia escuela, como el colegiado escolar, la constituyente escolar, plenarias pedagógicas y otros. Ese acto de sujeto de la propia ciudad lleva al interior de la escuela los intereses y necesidades de la población. Ese es el escenario de la ciudad que educa, en el cual las prácticas escolares posibilitan cualificar el entendimiento freireano tanto de la lectura de la palabra escrita como de la lectura del mundo. La ciudad que educa no se queda en lo inmediato, sino que apunta

gobiernan y ciudadano es la persona que goza del derecho a la ciudad. “Ciudad”, “ciudadano”, “ciudadanía” se refieren a una cierta concepción de vida de las personas, de aquellas que viven de forma “civilizada” –de civilitas, afabilidad, bondad, cortesía–, participando de un mismo territorio, autogobernándose, construyendo una “civilización”. Es claro que, en Roma, ese concepto de sujeto de la ciudad estaba limitado a pocos hombres libres, cuya cultura era el reflejo del ocio y no del trabajo. El trabajo estaba reservado a numerosos esclavos.

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a una comprensión más analítica y reflexiva tanto de los problemas cotidianos como de los desafíos del mundo contemporáneo. El Movimiento de Escuela Ciudadana, centrado inicialmente en la democratización de la gestión y en la planeación participativa, poco a poco amplió sus preocupaciones hacia la construcción de un nuevo currículo –interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural– y de nuevas relaciones sociales, humanas e intersubjetivas, enfrentando los graves problemas generados por el aumento de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo. Una década de innovación y de experimentación con base en una concepción ciudadana de educación y de Ciudad Educadora fue suficiente para generar un gran movimiento, una perspectiva concreta de futuro para la escuela pública, demostrando que la sociedad civil está reaccionando la tendencia oficial neoliberal, a un modelo de internacionalización de la agenda de la educación, que sigue la misma “receta” contenida en “recomendaciones” de organismos internacionales como el Banco Mundial y el FMI. Tarso Genro , dos veces alcalde de Porto Alegre y hoy ministro de Educación, destaca, entre sus “... 21 tesis para la creación de una política democrá6

Tarso Genro, “EL nuevo espacio público: 21 tesis para la creación de una nueva política democrática y socialista”. En Cadernos Mais, Folha de S. Paulo, 9 de junio de 1996.

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los beneficios en la perspectiva de la búsqueda de la sociedad sostenible”.

¿Cuándo y qué podemos hablar de la ciudad que educa? Podemos hablar de la ciudad que educa cuando busca instaurar, con todas sus energías, la ciudadanía plena, activa, cuando establece canales permanentes de participación, incentiva la organización de las comunidades para que tomen en sus manos, de forma organizada, el control social de la ciudad. Esta no es una tarea “espontánea” de las ciudades. Necesitamos de voluntad política y de una perspectiva histórica. “La tarea educativa de las ciudades se realiza también a través de su memoria y su memoria no sólo guarda, sino que reproduce, extiende, comunica a las generaciones que llegan. Sus museos, sus centros de cultura, de arte, son el alma del ímpetu creador, de las señales de aventura del espíritu”. La ciudad no educa sin la voluntad del ciudadano. “Por eso es importante afirmar que no basta reconocer que la ciudad es educativa, independien-

tica y socialista”, la necesidad de una “... nueva cultura política, más amplia, de disputa hegemónica y de incorporación de nuevos agentes sociales”, y una “... nueva esfera pública con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales, auto-organizadas”, rompiendo la distancia entre Estado y ciudadanía. La Ciudad Educadora es, en verdad, la realización de los objetivos de la propia planeación urbana: la “... promoción y el mejoramiento de las condiciones del hábitat haciendo posible una vida saludable, social, material y espiritual –cultura, educación y trabajo– para todos los habitantes..., mayor eficacia social y mayor eficiencia económica del capital social, es decir, del ambiente construido que es la ciudad, distribuyendo igualitaria o equitativamente

Pompeu Figueiredo de Carvalho, en: Roberto Braga e Pompeu Figueiredo de Carvalho (orgs.), Estatuto de la Ciudad: política urbana y ciudadanía. Rio Claro, UNESP, 2000, p.42.

Paulo Freire, Política y educación, Sao Paulo, Cortez, 1993, p.24.

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vas, democráticas y sostenibles que son aquellas que consiguen “... romper con el control político de las élites locales y con las formas burocráticas, corruptas y clientelistas de gobernar” , y establecen una nueva esfera pública de decisión no estatal, como el “presupuesto participativo” y la “constituyente escolar”, que ya se volvieron emblemáticos en las gestiones populares. Ya salimos del terreno de las propuestas en este campo y van surgiendo nuevas experiencias, en diferentes partes del país, realizadas por diferentes partidos políticos que crean nuevas relaciones, nuevas formas de gestión, nuevos espacios de negociación y estimulan la reapropiación de las ciudades por sus ciudadanos. Y no hay secreto en eso. Basta voluntad política, apoyada en una ética que condene el secreto burocrático y establezca la transparencia, que incorpore el conflicto a prácticas de negociación y que difunda la información.

temente de nuestro querer o de nuestro deseo. La ciudad se hace educativa por la necesidad de educar, de aprender, de enseñar, de conocer, de crear, de soñar, de imaginar; que todos nosotros, mujeres y hombres, impregnamos sus campos, sus montañas, sus valles, sus ríos, impregnamos sus casas, sus edificios, dejando en todo el sello de cierto tiempo, el estilo, el gusto de cierta época. La ciudad es cultura, creación; no sólo por lo que hacemos en ella y de ella, sino por lo que creamos en ella y con ella, que también es cultura por la propia mirada estética o de asombro que le damos. La ciudad somos nosotros y nosotros somos la ciudad”. La ciudadanía precisa controlar, en la ciudad, el Estado y el mercado, persiguiendo la utopía de las ciudades justas, producti-

¿Cuál es el papel de la escuela en la ciudad que educa? El papel de la escuela –ciudadana–, en este contexto es contribuir para crear las condiciones que viabilicen la ciudadanía a través de la socialización de la información, de la discusión, de la transparencia, generando una nueva mentalidad, una nueva cultura, en relación con el 10

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Ídm, p. 22.

Silvio Caccia Bava, “La reapropiación de las ciudades”. En: Cadernos Le Monde Diplomatique. Porto Alegre, Foro Social Mundial, 2001, p. 18.

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cias prácticas innovadoras, en proyectos para la capacitación ciudadana de la población, para que pueda tomar en sus manos el destino de su ciudad. Ante los nuevos espacios de formación creados por la sociedad de la información, la escuela los integra y articula. Deja de ser “leccionadora” para ser cada vez más “gestora” de la información, constructora y reconstructora de saberes y conocimientos socialmente significativos. Por lo tanto tiene un papel más articulador de la cultura, un papel más orientador e integrador de personas, movimientos, organizaciones e instituciones. En la sociedad de la información el papel social de la escuela se amplía considerablemente. Es una escuela presente en la ciudad y que crea nuevos conocimientos sin dejar de lado el conocimiento históricamente producido por la humanidad, una escuela científica y transformadora. La ciudad, sobre todo la gran metrópolis, está llegando al límite de lo soportable –violencia, estrés, desempleo, falta de vivienda, de transporte, de saneamiento...–, y no tiene otra alternativa hoy que la de transformarse radicalmente en “nueva ciudad”, en Ciudad Educadora. De lo contrario, las ciudades se están encaminando rápidamente a convertirse en espacios de exterminio, sobre todo de los jóvenes. La educación y la

carácter público del espacio de la ciudad. Hay una concepción neoliberal de la ciudad que la considera apenas como un mercado. En este caso, la pedagogía neoliberal tiene por objetivo formar consumidores para el mercado. Hay una concepción emancipadora de la ciudad que viene siendo defendida desde los años setenta. Fue en la Relatoría de Edgar Faure para la UNESCO, en el Año Internacional de la Educación, 1970, y publicada en 1972 con el título Aprender a ser, donde aparece por primera vez la expresión “ciudad educativa” refiriéndose a un proceso de “compenetración íntima” entre educación y “vida cívica”. Para esa concepción de educación, el papel de la escuela es formar ciudadanos. En una perspectiva transformadora, la escuela educa para oír y respetar las diferencias, la diversidad que caracteriza la ciudad y que se constituye en su gran riqueza. El ciudadano de la Ciudad Educadora presta atención al diferente y también al “deficiente”, o mejor, al portador de derechos especiales. Para que la escuela sea espacio de vida y no de muerte, requiere estar abierta a la diversidad cultural, étnica y de género y a las diferentes opciones sexuales. Las diferencias exigen una nueva escuela.El gran desafío de la escuela en una ciudad educativa es traducir esos principios en experien-

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nea?”, el gran geógrafo brasilero Milton Santos, fallecido en 2001, respondió: “Cuando consideramos la historia posible y no sólo la historia existente, pasamos a creer que otro mundo es posible. Y no hay intelectual que trabaje sin idea de futuro. Para ser digno del hombre, ya sea del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y educativo tiene que estar basado en el futuro. Es de esa forma que los profesores pueden volverse intelectuales: mirando al futuro”.

cultura no lo pueden todo porque existen otros componentes sociales, políticos y, sobre todo, económicos. Pero la ciudad puede contribuir para la construcción de una sociedad saludable, volviéndose amiga y “compañera”, como decía Paulo Freire, transformándose en un espacio de formación ético-política de personas que se quieren bien y por eso tienen legitimidad para transformar la vida de la ciudad.

¿Cuál es el papel del profesor en la ciudad que educa?

Para esto, necesitamos de una pedagogía de la ciudad

La ciudad violenta e insostenible nos introduce en un clima de miedo y desesperanza. Nuestra fuerza como educadores y educadoras es limitada. Nuestras escuelas son también producto de la sociedad. Sin embargo, la esperanza para el profesor, para la profesora, no es algo vacío, de quien deja acontecer. Por el contrario, la esperanza para el profesor encuentra sentido en su propia misión de transformar personas, y a su vez alimentar su esperanza para que consigan construir una realidad diferente, una ciudad nueva, “más humana, menos fea, menos malvada”, como acostumbraba decir Paulo Freire. Una educación sin esperanza no es educación. Educación, en la ciudad que educa, se confunde con el propio proceso de humanización. Respondiendo a la cuestión de, “¿cómo el profesor puede volverse un intelectual en la sociedad contemporá-

En primer lugar, necesitamos aprender de la ciudad. Paulo Freire decía que el primer libro de lectura es el mundo. Para aprender de la ciudad necesitamos leer el mundo. En general ignoramos la ciudad, reducimos nuestro observar y no la percibimos, y algunas veces hasta la escondemos; damos la espalda para no ver ciertas cosas que suceden en ella. No queremos mirar ciertas cosas de la ciudad para no comprometernos, pues el mirar nos compromete. Miremos nuestro comportamiento en los semáforos cuando somos abordados por los niños y niñas de la calle. Nuestra defensa es no mirarlos a 11

Milton Santos, “El profesor como intelectual de la sociedad contemporánea”. En: Anales del IX ENDIPE – Encuentro Nacional de Didáctica y Práctica de la Enseñanza, vol. III, Sao Paulo, 1999, p.14.

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los ojos. En la ciudad buscamos volver invisibles a muchos seres; hasta en nuestras propias casas cuando mostramos a los visitantes toda la casa y no presentamos la empleada del servicio doméstico que ahí trabaja. Pasamos a través de ellas como si fueran seres transparentes. Requerimos de una pedagogía de la ciudad para que nos enseñe a mirar, a descubrir la ciudad, para aprender con ella, de ella, para aprender a convivir con ella. La ciudad es el espacio de las diferencias. La diferencia no es una deficiencia. Es una riqueza. Existe una práctica del ocultamiento de las diferencias que procede del miedo de ser tocado por ellas, ya sean diferencias sexuales, diferencias culturales... En general, nuestra pedagogía se dirige a un alumno medio, que es una abstracción. Sin embargo, nuestro alumno real, el alumno concreto, es único. Cada uno de ellos es diferente y necesita ser tratado teniendo en cuenta su individualidad, su subjetividad. Una pedagogía de la ciudad sirve también para que la escuela construya el proyecto político-pedagógico de una “educación en la ciudad12”. En la ciudad que educa el ciudadano camina sin miedo, mirando todos los espacios. Tenemos que aprender a movernos en la ciudad, caminar mucho por nuestras calles. Dejar el carro en casa y caminar. No ver la ciudad apenas a través de fotos y videos. Por eso es importante una educación ciudadana para el tránsito y para la movilización. Precisamos de mapas, de guías. Necesitamos saber dónde nos 12

encontramos. Como sujetos de la ciudad necesitamos sentirnos ciudadanos. La ciudad nos pertenece y porque nos pertenece participamos de su construcción y de su reconstrucción permanentes. Necesitamos conocer los equipamientos culturales de la ciudad. Es fundamental cualquier programa que intente interconectar los espacios y equipamientos, pues desconocemos nuestra propia ciudad o subutilizamos sus potencialidades. Requerimos empoderar educacionalmente todos sus equipamientos culturales. La ciudad es el espacio de la cultura y de la educación. Existen muchas energías sociales transformadoras que aún están adormecidas por la falta de una mirada educativa de la ciudad. Ese es el objeto de la pedagogía de la ciudad. Florestan Fernandes acostumbraba repetir que la escuela no educaba para la ciudadanía. Decía que la estructura de poder en América Latina era arcaica y mantenida por la clase dominante, que frenaba la conciencia crítica del pueblo. Esa estructura político-social y económica aún es dominante. Sin embargo, la misma sociedad que crea esa estructura crea también su reacción. Lo que fue socialmente construido puede ser socialmente deconstruido y reconstruido. La contradicción social existe. Por eso encontramos motivos para ser optimistas. Uno de ellos es el surgimiento de movimientos de renovación pedagógica como el de la Escuela Ciudadana y el de la Ciudad Educadora. Estos movimientos no sólo tienen la misma identidad desde el punto de vista etimológico sino que apuntan para el mismo proyecto de futuro, para la construcción de una sociedad educadora-educanda, humanizada, emancipada y solidaria.

En 1991 , reflexionando sobre sus propuestas para la ciudad de Sao Paulo, Paulo Freire escribió un bello libro con ese título, Educación en la ciudad, Sao Paulo, Cortez, 1991.

Ciudad Educadora he ahĂ el problema

Jorge Orlando Castro Villarraga Magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia y licenciado en Pedagogía y Psicología de la Universidad Pedagógica Nacional. Investigador y consultor educativo. Codirector del Seminario de Coordinadores Cátedra de Pedagogía 2005.

Resumen

Este artículo da cuenta de los propósitos y de algunos aportes conceptuales generados en el Seminario de coordinadores de la Cátedra de Pedagogía 2005 en torno a la idea y al modelo de Ciudad Educadora. Recoge las discusiones generadas a través de los protocolos y en las ponencias presentadas en la modalidad de simposio por sus integrantes, inscritas según tres directrices temáticas.

Palabras clave

Cátedra de Pedagogía, Ciudad Educadora, Escuela, Bogotá.

Abstract

This article summarizes both the purposes and some of the conceptual contributions from the Coordinator Seminar of the Cátedra de Pedagogía 2005 whose topic was the Educating City. The article contains the debates brought up by the protocols and conferences presented during the Simposium in three great thematic vertices.

Key words

Cátedra de Pedagogía, Educating City, School, Bogotá.

clusivo, aunque sugerente en cuanto a una agenda temática. Las elaboraciones contenidas hacen eco tanto de la perspectiva que orienta su reflexión, como del trabajo colectivo y de las ponencias presentadas por el grupo de coordinadores con ocasión de las directrices temáticas propuestas. El presente artículo se divide en tres partes: En la primera, titulada Bogotá como Ciudad Educadora: ¿hacia un nuevo modelo para pensar la escuela y la educación?, se hace una introducción a la problematización de la idea y del modelo de Ciudad Educadora, llama la atención sobre la importancia de abordar los problemas contemporáneos de la pedagogía y de la política educativa desde una óptica anclada en la historicidad del saber pedagógico. Sea esta una invitación de carácter genealógico a ponderar lo que hoy se nos muestra como un horizonte deseable o un plan de acción presente. En la segunda, se hace una presentación sucinta del Seminario de coordinadores y se retoman algunos de sus aportes conceptuales en torno a la relación entre

a Cátedra de Pedagogía supone diferentes formas de acción que buscan desbordar la mera presentación magistral. Esto quiere decir que la cátedra es más que cátedra, toda vez que incluye modalidades de trabajo, de encuentro, como conferencias magistrales, seminarios, simposios, talleres, jornadas pedagógicas, recorridos y reconocimiento. La cátedra, vista en su conjunto, es una opción por el descentramiento de la palabra, de la escritura, de la discusión, por poner nociones en movimiento, en interlocución con maestros, profesores, académicos, directivos, niños y padres, comunidades, grupos y redes. Este texto busca mostrar la discusión generada en una de estas modalidades, el Seminario de coordinadores, parte integrante de la Cátedra de Pedagogía 2005, desde la cual se trazaron algunas directrices temáticas para agrupar las discusiones y aportes conceptuales relacionados con la idea y el modelo de Ciudad Educadora. Se trata entonces de mostrar un proceso en desarrollo, abierto y no con-

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ción de planteamientos y estrategias surgidas en otras latitudes. Entre las diversas posiciones que gravitan entre el optimismo y la cautela, surge la necesidad de establecer unos mínimos conceptuales entre lo pedagógico y lo político, entre la Cátedra de Pedagogía, el discurso de la educación pública y la organización política, de resaltar los peligros de avalar determinado modelo educativo, de desembocar en proyectos asistencialistas –dadas las prioridades hacia ciertos grupos poblacionales–, o de circunscribir el trabajo pedagógico a una mera curricularización de la ciudad. Por ello el Seminario ha tenido ante sí el reto de delimitar los conceptos que fundamentan la Cátedra de Pedagogía, y de abordar críticamente la idea y el modelo de Ciudad Educadora. El propósito de conocer y de analizar las experiencias educadoras de otras latitudes en el ámbito de la Cátedra de Pedagogía, no ha sido otro que el de avanzar en una problematización del sentido de la escuela y del papel del maestro hoy, acentuando el carácter político y comunicativo de la mediación pedagógica y llamando la atención sobre las posibilidades de la relación escuela - ciudad. En esta discusión y otras que se planteen en el ámbito de la ciudad, no podemos perder de vista el horizonte conceptual de la pedagogía, o de la pedagogía como campo de batalla, valga decir, campo de acción política que se libra al interior de las escuelas, y en donde la relación, o mejor, la tensión escuela - ciudad, brinda un nuevo escenario.

Ciudad Educadora y tres directrices temáticas que orientaron la discusión durante el segundo semestre de 2005, teniendo en cuenta la pluralidad y la diversidad de miradas. Estas contribuciones se han agrupado bajo el título Aproximación conceptual a la noción de Ciudad Educadora. En la tercera, titulada Retos e implicaciones de la Ciudad Educadora en el contexto de Bogotá, se incluyen sugerencias y “mensajes de advertencia”, surgidos en las sesiones y en las ponencias de los coordinadores.

Bogotá como Ciudad Educadora: ¿hacia un nuevo modelo para pensar la escuela y la educación? Las intervenciones durante las sesiones del Seminario de coordinadores 2005, han oscilado entre el optimismo y la cautela con respecto a un modelo educativo alternativo para la ciudad. Optimismo, en tanto se resalta la potencia de abrir la escuela a la ciudad desde una validación de aquélla como espacio para la formación ciudadana y construcción de nuevas subjetividades. Optimismo, en tanto que la actual coyuntura invita a un replanteamiento de la forma de ser maestros y de ser escuela, generando condiciones para su desarrollo. Paralelo a este optimismo, se han planteado posiciones de cautela, que señalan la importancia de conocer los condicionamientos en los cuales está inmersa la escuela y el maestro; cautela, con respecto a imágenes mesiánicas de la acción educativa, cautela con la aplica-

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Pero además de apreciar experiencias actuales, también es importante conocer movimientos en nuestro país cuyo común denominador ha sido la educación. Me refiero al generado durante las décadas del veinte y del treinta del siglo XX, como parte de un movimiento mundial relacionado con la Escuela Activa, y una tendencia naciente que abogaba por la dignificación del magisterio y la educación pública, como objeto de acción gubernamental que cifró en la escuela y su acción extensiva gran parte del proyecto de construcción de la nación. Si bien la orientación fundamental de los años treinta se dirige al establecimiento de un nuevo orden social, dimensionando desde una óptica diferente el problema del campo y la ciudad, del sector rural y del urbano, de la propiedad privada y la función social de la tierra, de los derechos individuales y colectivos en relación con los fines sociales del Estado y la propiedad individual, será la educación el ámbito desde y en torno al cual convergen, se sustentan y se adecuan las acciones políticas y económicas que alientan los nuevos designios y orientaciones de la época; también desde allí se desplegarán puntos de resistencia a la implementación de aquéllas. En uno y en otro caso, lo que se pone de presente durante la década del treinta es la educación como objeto de utilidad pública y de interés social: principio de buen gobierno, clave del progreso, instrumento político para la construcción y consolidación de la idea de nacionalidad. Las décadas del veinte y del treinta delimitan, para la his-

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toria del saber pedagógico, una serie amplia de cambios y transformaciones, desplazamientos y redefiniciones que irían a desembocar en ese gran movimiento cultural que en la época se conoció como la “Reforma Educacionista”. En el proceso que da cuenta de su configuración intervinieron por lo menos cuatro elementos: 1. Restauración fisiológica y espiritual de la población. 2. Necesidad, propuesta y puesta en marcha de un proyecto de nacionalidad. 3. Adecuación, implementación y funcionamiento de un “aparataje técnico-administrativo”, como un mecanismo hacia la modernización de los componentes de la vida nacional2.

Véase, Quiceno, Humberto. “Pedagogía católica y Escuela Activa en Colombia”, Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1988.

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un lado aquellas acciones aisladas y focalizadas, para asumirlas dentro de un sentimiento nacional desde donde era “... indeclinable pensar en grandes magnitudes, no en ensayos de juguetería pedagógica...”4. Esta breve referencia llama la atención sobre un aspecto de vital importancia a la hora de ponderar propuestas como la de Ciudad Educadora: no perder de vista la historicidad de nuestra escuela, de nuestros maestros, de nuestra ciudad, y de acontecimientos y prácticas de saber tan significativos como educación y pedagogía en nuestro medio. No es gratuito entonces, el título de este trabajo en relación con el libro de Rafael Bernal Jiménez, uno de los gestores de la Reforma Educacionista, que nos hace afirmar hoy, parafraseándolo con igual vehemencia pero con la suficiente cautela: La Ciudad Educadora: ... he ahí el problema5. Miremos ahora la aproximación conceptual, todavía abierta y en construcción, que desde el Seminario de coordinadores hemos hecho de esta idea y modelo.

4. Crítica y reforma de los métodos de enseñanza, en una doble dimensión: como instrucción y como formación. La composición geométrica que nos sugiere estos cuatro elementos constitutivos, se haya suspendida en una trama más amplia, que a su vez se encuentra atravesada y sustentada por tres ejes enunciativos clave dentro del período que corre desde la terminación de la Guerra de los Mil Días, y que en alguna medida todavía hoy halla sus prolongaciones. Los ejes enunciativos a los que me refiero son: Alma nacional, Progreso y Educación pública, coextensivos entre sí, pero con particularidades en cada caso. La Reforma Educacionista buscaba un cambio social apoyándose en las prácticas de escolarización y en la función extensiva de la escuela3. En ese entonces se trataba de emprender grandes realizaciones, que en palabras del ministro Luis López de Mesa, dejarían a 3

La década del treinta será testigo de una explosión institucional, en la doble perspectiva sobre la que nos llama la atención Aline Helg: de una parte, hacia la formación de las elites, y de otra, hacia la civilización del pueblo. Explosión institucional que se debate entre dos polos extremos cuyos casos más ilustrativos se hallarán representados de un lado, por el Gimnasio Moderno, el Instituto Técnico Central, el Instituto Pedagógico Nacional, la Facultad de Ciencias de la Educación (1932), la Escuela Normal Superior (1936), el Instituto Nacional de Educación Física (1937) y, de otro, por las Normales Rurales (1935), las Colonias de Vacaciones (1937), los Patronatos Escolares (1940), las Cooperativas, Granjas y Restaurantes Escolares, y las múltiples reglamentaciones en torno a la denominada “escuela complementaria”, extensión a la escuela primaria de las funciones propias de una escuela de artes y oficios.

López de Mesa, Luis. “Tres Instituciones Pedagógicas Colombianas”, en: Revista de las Indias, Vol. II, Nº 7, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1937, p. 52.

El texto al que aludo es La educación, he ahí el problema, de Rafael Bernal Jiménez, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1949.

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Aproximación conceptual a la noción de Ciudad Educadora Con ocasión de la Cátedra de Pedagogía 2005, centrada en el reconocimiento de experiencias de ciudades educadoras, el Seminario de coordinadores buscó explicitar, desde un ámbito académico y como una contribución a las instancias que fijan las directrices y lineamientos de política educativa, un conjunto de aspectos clave sobre los cuales sería posible aportar a la conceptualización de la relación escuela-ciudad. Como ámbito académico y encuentro de pares, la problematización se conjugó con la tematización de la discusión, en la cual se abordaron desde diferentes visiones los aportes y alcances de la idea y del modelo de Ciudad Educadora en el contexto de nuestra capital. En este sentido, esta aproximación conceptual buscó entrar en consonancia con las directrices de política pública desde la experiencia propia en el contexto de la localidad, teniendo como referentes el trabajo desarrollado con los maestros, las experiencias inscritas en el movimiento de ciudades educadoras y la perspectiva del colectivo de coordinadores6. El seminario, de carácter académico, se desarrolló con base en unas preguntas directrices que orientaron la discusión, y sobre las cuales se elaboraron los 6

protocolos, considerados no sólo como un anexo de memoria sino como un referente. A su vez, las directrices temáticas propuestas surgieron como parte de las discusiones de los participantes, proponiendo un agrupamiento según ciertos tópicos y a partir de relaciones que, eventualmente, pueden articular diferentes posiciones y perspectivas sobre los cuales el Seminario buscaba avanzar en su conceptualización. Fueron tres las directrices temáticas propuestas: a. Ciudad Educadora, desde la relación educación, ciudad y comunicación. b. Ciudad Educadora, desde la relación entre lo gubernamental, la cultura política y la formación ciudadana. c. Ciudad Educadora, desde la relación pedagogía, ciudad y escuela7. En el esbozo de estas tres temáticas, se encuentra un abanico interesante de tópicos y relaciones que es necesario fortalecer en su conceptualización y articular en la composición estratégica que supone la inteligencia de las acciones interinstitucionales. La Ciudad Educadora no resuelve el problema de la escuela, ni la escuela puede asumir sola la responsabilidad de los designios de la Ciudad Educadora. Ni qué decir del maestro. Esto quiere decir, si seguimos los argumentos presentados en el Seminario, que la

Los propósitos del Seminario de coordinadores se encuentran consignados en tres ítems ya anunciados en documentos programáticos del IDEP y de la SED, en los cuales encuentra sustento y pertinencia: 1) Identificar líneas de discusión que complejicen la reflexión sobre la relación escuela-ciudad; 2) Construir colectivamente desde el debate horizontes de comprensión de la relación escuela - ciudad; 3) Aportar colectivamente al desarrollo metodológico y conceptual del trabajo local en relación con el tema escuela-ciudad.

7 Véase Cátedra de Pedagogía. Seminarios de coordinadores,

Protocolo 5, Bogotá: SED-IDEP, 2005.

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tadas ilustran con mayor o menor detalle esta condición, que parte del significado esencialmente comunicativo de la ciudad y de la educación, del valor de una y de otra como experiencias sociales y de lo social como hilos de comunicación (Cubides) o interacciones comunicativas más allá de los medios (Vásquez). Desde esta óptica es evidente la mediatización de la sociedad, sus implicaciones en la ciudad y la escuela, los consecuentes descentramientos tanto en las formas de relacionarse como en los procesos cognitivos, y la relación de los sujetos con el conocimiento, las intencionalidades de homogenización pero también los efectos de fragmentación a los que se ve enfrentada la construcción de subjetividades en el mundo contemporáneo. Los aportes indican la importancia de conocer y de hacer seguimiento a las incidencias que estos modelos comunicativos –paradigmas informacional y dialógico– tienen en la producción y en la apropiación de proyectos de ciudad educadora, en los usos y maneras de habitar la ciudad, en tanto mediaciones culturales. Esta es una aproximación a la relación que desde la perspectiva del Seminario de coordinadores sigue abierta para desarrollos posteriores a la luz del trabajo local y de las apropiaciones generadas en diversos grupos de maestros. Por ahora, es importante señalar algunos aspectos que invitan a pensar la Ciudad Educadora desde la relación educación, ciudad y comunicación como:

“tarea” es mucho más compleja, rica y no por ello menos riesgosa en las condiciones y contradicciones en las cuales se desenvuelve una metrópoli como Bogotá. Como veremos en la última parte de este artículo, la opción abierta desde la idea y el modelo de Ciudad Educadora para repensar las relaciones entre escuela y ciudad, medios de comunicación y ciudad, cultura y formación ciudadana, tiene varias implicaciones y retos. Lo que interesa a continuación es mostrar de manera global, algunos de los aportes a esta discusión desde el Seminario.

Ciudad Educadora, desde la relación educación, ciudad y comunicación Una máxima define esta relación: la Ciudad Educadora es un hecho comunicativo, por tanto debe inscribirse y leerse desde modelos comunicativos. Las diferentes experiencias de ciudades educadoras presen-

a. Una opción que permite aguzar la mirada sobre las mediaciones implícitas en la

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acción educativa y la oportunidad de asumir la ciudad como texto a interpretar desde múltiples actores; Una alternativa de análisis que asume lo pedagógico y las prácticas pedagógicas en tanto acción comunicativa inscrita en un juego de códigos y roles; Una estrategia de descentramiento de la política de las instancias formales y jerárquicas, para asumirlas en un terreno de transacciones y apropiaciones de los múltiples sujetos que intervienen en el acto educativo; Una invitación a la comprensión y análisis de las relaciones entre ciudad, educación y medios masivos de comunicación; Un reconocimiento de las perspectivas procedentes de la semiología y la antropología que buscan repensar el papel de la función educativa.

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guntas y se abren planos de análisis que gravitan entre los aportes de la cultura política y del discurso en torno a los Derechos humanos y estrategias que tienen como objeto la reflexión sobre la ciudadanía y sus variantes en una contexto contradictorio, caracterizado por relaciones de fuerza cuyo común denominador es la exclusión, el marginamiento, la disolución, la fragmentación, el desarraigo y la deshumanización (Pinilla, Salazar). Esta perspectiva permite visualizar las tensiones entre la idealización del modelo de Ciudad Educadora y su puesta en escena, en condiciones de existencia concretas de los habitantes de la ciudad en donde el problema de la inclu-

Ciudad Educadora, desde la relación entre lo gubernamental, la cultura, la política y la formación ciudadana En primera instancia, se advierte aquí la connotación política de la educación y la ciudad, conjugadas en la propuesta de Ciudad Educadora, ambas como esferas públicas en las que el ejercicio de la ciudadanía es posible y deseable. Desde allí se tejen pre-

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para la participación y la movilización de diferentes actores y grupos en consonancia con el derecho a la educación; c. Un replanteamiento de la formación ciudadana, tanto en la promoción como en los efectos que implica la afirmación de la función social de la escuela; d. Una alternativa para desplegar estrategias y mecanismos que liguen la educación y la escuela a los imperativos de inclusión social; e. Un reconocimiento de una perspectiva que aboga por la dimensión política y la movilización social en donde la pedagogía crítica aporta a la relación ciudad escuela.

sión, la participación y la construcción de ciudadanía son retos vigentes, poniendo a su vez en evidencia el papel de la escuela, de los maestros y de las políticas públicas. Estas acotaciones a la dimensión política sugieren varios aspectos fundamentales a la hora de problematizar la noción de Ciudad Educadora desde la relación entre lo gubernamental, la cultura política y la formación ciudadana, toda vez que nos invita a asumirla como, a. Un modelo para orientar las políticas públicas relacionadas con la educación y con el gobierno de la ciudad; b. Una posibilidad para la afirmación social de los sujetos sociales, y una oportunidad

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Ciudad Educadora, desde la relación pedagogía, ciudad y escuela

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de los maestros (Bryon); surge la pregunta por la pedagogía y su lugar en la escuela y la ciudad en íntima relación con las prácticas transformadoras, y la importancia de estas dos últimas como construcciones colectivas en las cuales es fundamental el reconocimiento del otro y el lugar de la diferencia (González). Por otro lado, se encuentran aquellas reflexiones que atan la noción ciudad - escuela a su dimensión histórica y cultura, a los cambios de composición de la ciudad con las posibilidades de abrir la escuela (Acosta, Salinas). Las opciones de tematización sugeridas por una de las ponencias a la luz de las implicaciones de los discursos y prácticas de la Ciudad Educadora teniendo como eje la relación ciudad - escuela, hizo explícita su pregunta por el maestro y las concepciones de pedagogía y educación que promueven, y fue sugestiva por cuanto evidenció el mo-

Esta relación toca directamente el sentido de la escuela en el territorio, la ciudad como escenario educativo y la pertinencia de una mirada en clave pedagógica, valga decir, desde su horizonte conceptual, que atienda a las condiciones en las cuales se cumple su funcionamiento social, con ocasión de los procesos de institucionalización generados en las escuelas y del trabajo de los maestros y sus apropiaciones a la luz de su quehacer cotidiano unido a propuestas de alternativas de subjetivación. En las ponencias presentadas se advierten diferentes variantes y planos de análisis de esta relación. En una de ellas, se pone el acento en el papel de la escuela y la connotación política del tema ciudad y comunidad en el trabajo

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delo en el que se inscribe la experiencia de Bogotá dentro de la clasificación propuesta (Díaz)8. Los aspectos arriba mencionados, además de mostrar la multiplicidad de miradas, indican la pertinencia de una pregunta que anude la noción de Ciudad Educadora a las relaciones pedagogía, ciudad y escuela, que como en los casos anteriores inviten a pensar esta relación como: a. Una posibilidad de ligar la reflexión pedagógica a su contemporaneidad, lo cual impacta a la escuela, al maestro, y plantea su incursión en otras formas de hacer política; b. Una oportunidad para afectar el papel de maestros, estudiantes y de la escuela re-pensando la ciudad no solo como un tema del plan de estudios o de ejercicio lúdico; c. Un nuevo reto a los maestros, padres y personal administrativo; d. La reafirmación de la escuela en tanto territorio y generadora de nuevas territorialidades, tanto en los saberes como en las nuevas disposiciones de sujetos y su interacción con otros actores; e. Una forma de abordar los saberes que circulan por la escuela y que la constituyen; f. Un reconocimiento de la historicidad de la pedagogía, su horizonte conceptual, la facultad exten8

Al respecto, Olga Cecilia Díaz alude a tres tendencias discursivas: Ciudad Educadora como escuela para la sociedad; Ciudad Educadora como escuela para la inclusión y la humanización; Ciudad Educadora como escuela del sujeto, siguiendo algunos planteamientos de Touraine.

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siva de la escuela y la alianza estratégica entre pedagogía y ciudad.

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• Es interesante resaltar aquellas sugerencias que ubican en el centro a la gente, a los habitantes de la ciudad, tanto en su dimensión afectiva como en propuestas que reclaman como punto de partida la generación de nuevos procesos de subjetivación. En este mismo sentido, pero de manera específica, se resalta la importancia de fortalecer y de promover alternativas de formación y participación para el maestro, desde su saber y reconocimiento. Si bien la Ciudad Educadora

Retos de la Ciudad Educadora en el contexto de Bogotá Varios retos e implicaciones plantea el modelo de Ciudad Educadora en el contexto de una ciudad como Bogotá. A continuación presentaré, de manera esquemática, algunas reflexiones generadas en el Seminario de coordinadores. • Promover diversos planos de análisis sobre la experiencia generada con ocasión de las relaciones establecidas entre ciudad y escuela, y los desarrollos pertinentes para avanzar en un proceso de Ciudad Educadora. Quizás esta sea una de las prioridades no sólo de cara a la conceptualización y la fundamentación de un proyecto político, sino de la necesaria apropiación y participación de maestros, comunidades, gremios, instancias de gobierno distrital, universidades, empresas y entidades privadas. Los planteamientos de Alicia Cabezudo, Pilar Figueres y María Aparecida, entre otros, corresponden a acciones programáticas deseables que requieren adecuarse a las condiciones de Bogotá.

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portante avanzar en esta línea. Sao Paulo es claro cuando retoma la experiencia de Paulo Freire. En nuestro caso, desde los equipos pedagógicos constituidos en cada una de las Localidades, en articulación con el Observatorio de Pedagogía y Educación del IDEP que busca mostrar la riqueza pedagógica de la ciudad, bien podría adelantarse un seguimiento de las tendencias predominantes en los proyectos y experiencias como una forma de contribuir a esta discusión. Pero, por otro lado, sería oportuno profundizar, desde el ámbito de las políticas públicas, en los presupuestos de orden pedagógico que orientan y fundamentan el proyecto ciudad - escuela, en un momento en que los desafíos de la ciudad hacen que hoy, más que nunca, la escuela incursione en posturas críticas, abiertas y flexibles, como un reconocimiento de las complejidades y dinámicas de la vida en el mundo de hoy. • Con ocasión de la reflexión en torno a Ciudad Educadora se ha reiterado la pregunta por la construcción de una nueva ciudadanía. Es evidente que en este terreno queda mucho por hacer, que la inclusión es mucho más el deseo de una política que una opción real y que el proyecto de Ciudad Educadora

convoca a muchos actores y agentes educativos, no en vano el papel y rol del maestro y de la escuela se constituyen en vectores de fuerza y no simplemente en nodos de una trama que juega en varios planos de acción. • Uno de los retos que se plantea a la Ciudad Educadora pensada desde la relación escuela - ciudad, es el reconocimiento y recuperación del “saber hecho de experiencia”, con niños y niñas que llegan a la ciudad y a la escuela reconociendo las redes de relaciones situadas y específicas. Si bien la ciudad se nos muestra con unas lógicas de mercado y de consumo, lo cierto es que hoy es urgente y conveniente documentar y visibilizar aquellas memorias culturales que constituyen la trama de relaciones entre la escuela y la ciudad. • Es evidente la necesidad de vislumbrar la opción pedagógica en la cual se inscribe la apuesta por una Ciudad Educadora. Bien podría existir una Ciudad Educadora sin una opción pedagógica explícita y sin un reconocimiento del horizonte del saber pedagógico. En el caso de Bogotá y por la trayectoria del Movimiento Pedagógico en Colombia, impulsado en gran medida por maestros y maestras del Distrito Capital, sería im-

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gobierno de la ciudad, en lo que tiene que ver con el desarrollo de la Ciudad Educadora y la definición de las políticas públicas. • La ciudad requiere de un programa permanente de reconocimiento de su densidad y diversidad pedagógica y cultural. Ello implica continuar el diálogo y el intercambio local de experiencias pedagógicas unido a otras experiencias de ciudades educadoras, una relación necesaria hacia el fortalecimiento y despliegue de la experiencia de Bogotá. Repensar y resignificar la relación escuela - ciudad, es una de las condiciones más importantes para afianzar y desplegar esta alianza.

corre el riesgo permanente de quedarse en retórica o de ser asumido solo desde visiones instrumentales, si no existen avances concretos en la transformación de la cultura política que prevalece en la ciudad y repercute en la escuela. • La incursión y afianzamiento de la relación escuela - ciudad, y las modalidades de acción estratégica que supone la Ciudad Educadora, implican conectar de manera urgente la pedagogía con una política pública intersectorial9. Queda como un reto de la Secretaría de Educación y del IDEP en su agenda de los próximos años, afianzar su liderazgo y su capacidad de convocatoria con otras secretarías y en general con el sistema de

Bibliografía

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Al respecto, los aportes de Alicia Cabezudo en la Cátedra 2005 y los planteamientos de Moacir Gadotti con respecto a la experiencia de Sao Paulo (Brasil), son referentes fundamentales para visualizar un programa a mediano plazo.

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Cátedra de Pedagogía. Ponencias Conferencias Magistrales. 2005 Cátedra de Pedagogía. Seminario de Coordinadores. Protocolos. 2005. Cubides, Humberto, Valderrama H., Carlos Eduardo, Durán, Armando y Valenzuela, Carlos E. Significado comunicativo de la ciudad educadora. Ponencia presentada al Simposio Reflexiones sobre Ciudades Educadores. Bogotá: SED-IDEP, 10 de octubre de 2005. Díaz, Olga Cecilia y Valderrama, Camilo Andrés. Implicaciones de los discursos y prácticas de ciudad educadora. Ponencia presentada al Simposio Reflexiones sobre Ciudades Educadores. Bogotá: SED-IDEP, 10 de octubre 2005. González Lara, Olga Maritza. Ciudad Educadora: Pedagogía, Escuela, Ciudad. Ponencia presentada al Simposio Reflexiones sobre Ciudades Educadores. Bogotá: SED-IDEP, 10 de octubre 2005. Pinilla Díaz, Alexis, Nemojón, Jenny Liliana y Cárdenas Guillermo H. La ciudad incluyente: espacio de construcción de culturas políticas democráticas y ciudadanías radicales. Ponencia presentada al Simposio Reflexiones sobre

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un espacio para la democracia

Ciudad Educadora

Alicia Cabezudo Maestrea Normal Superior Nº 1 de profesores “Doctor Nicolás Avellaneda”, Rosario, Argentina. Profesora de Historia y Educación Democrática, Instituto Nacional Superior del Profesorado “Olga Cosetti”. Doctora Ph en Educación y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Buenos Aires. Especialista en Educación Democrática, Cultura de Paz y Derechos Humanos. Profesora catedrática Master Peace Education, Universidad de paz de las Naciones Unidas.

Resumen Tomando como base las políticas de desarrollo social y político en varias ciudades de América Latina, y mostrando las distintas prácticas de desigualdad y de exclusión social, este trabajo muestra la importancia de la gestión municipal y la búsqueda de respuestas a estas demandas, que provienen de la inexistencia de políticas económicas y de políticas jurídico-sociales diferenciadas. Destaca la importancia de crear conceptos y prácticas de ciudadanía y de derechos humanos versus anomia, de desarrollar mecanismos de participación política, social y de luchar contra la desigualdad en pro del ciudadano.

Palabras clave Derechos Humanos, exclusión social, anomia, municipalidad, políticas, ciudad, escuela.

Abstract Based on the social and political development policies of various Latin American cities, and showing the diverse exclusion and inequality practices, this paper evidences the importance of municipal management in the search for solutions for these demands, whose origin are the absence of differentiated economic, judicial, political and social policies. It enhances the importance of creating citizenship and human rights concepts and practices versus the anomia to develop political and social participation schemes and to struggle against inequality and in favor of the citizen.

Key words Human Rights, Social exclusion, anomia, municipality, policy, city, school.

esde finales del siglo XX una ola con el nombre de “globalización” recorrió el mundo; una ola que avanzó y se introdujo acríticamente en países y regiones, que era económica y cultural, que hablaba de mercados emergentes cayendo estrepitosamente, de concentración de riqueza y expansión de la pobreza; que dividió transversalmente a la sociedad, que generó ilusiones desilusiones y condujo a una profunda incertidumbre. Así, globalización e incertidumbre forman parte de la realidad del mundo en que vivimos y repercuten sobre nuestras ciudades de manera directa en esos entrañables espacios en los que cada sociedad se representa a sí misma, e intenta convertirlos en lugares depositarios de aspiraciones individuales y colectivas. Los gobiernos de las ciudades, centros nodales de las naciones, áreas regionales o continentales, son los referentes jurídico-institucionales de primera importancia para la expresión de los sistemas políticos democráticos latinoamericanos y para la protección de los derechos de sus habitantes. Una vez superados los peligros de los gobiernos de facto y los golpes militares característicos de

nuestra región en una época y que atentaban contra la existencia de los Estados de derecho, ahora la globalización económica y cultural se erige como un nuevo peligro para el mantenimiento de la equidad en el desarrollo de políticas sociales y de protección de los Derechos Humanos. El proceso de globalización, típico de la economía mundial de finales del siglo pasado, puso énfasis en la concentración de la riqueza y en los altos grados de tecnificación, dejando como resultado pobreza y marginalidad en nuestra región. La

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creciente precarización de las condiciones de trabajo, el desempleo y la corrupción, el gradual deterioro de la vida institucional y el debilitamiento de la democracia representativa, sin alternancia suficientemente ágil con otros mecanismos participativos, impactaron el tejido social y económico de nuestras ciudades. El resultado no pudo ser más devastador. Si bien sectores de la población sometidos a condiciones de pobreza estructural no vieron modificada su escasa o nula participación en la distribución de la riqueza, sí encontraron una profundización de su marginalidad que agregó a los tradicionales indicadores de pobreza –desnutrición, altos índices de morbi-mortalidad infantil, embarazo precoz, escaso rendimiento, deserción escolar y alcoholismo–, la aparición de otros flagelos como la violencia doméstica, la delincuencia infantil, la inseguridad ciudadana, adicciones, destrucción del medio ambiente y trabajo infantil, característicos de los procesos de pauperización. Al escenario se sumaron miles de nuevos pobres: ex trabajadores que perdieron sus fuentes de trabajo y con ello toda cobertura social. Estos sectores, que gozaban de la condición de ciudadanía, identificados con una filiación política o gremial y que veían posibilidades de desarrollo para soñar con algún futuro, tuvieron que abandonar sus instituciones o fueron abandonados por ellas. Así, los efectos

de la denominada “política de ajuste” son bien conocidos, y en América Latina hablamos de la “década perdida” cuando intentamos caracterizar los alcances de nuestra marginación respecto a aspectos relevantes de la actividad económica mundial. Las autoridades municipales, fuertemente afectadas por la recesión económica y por el déficit en materia social generado por el modelo neoliberal, asumieron ante este panorama el desafío de poner en marcha alternativas de gobierno para llevar a la prácti-

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ca la igualdad de oportunidades, la equidad y la promoción de la participación ciudadana en las decisiones de gobierno. Por ello fue necesario desarrollar políticas y mecanismos de afirmación y de protección de derechos para salvaguardar la integridad jurídica de los ciudadanos. Ahora bien, “¿Cuánta pobreza puede soportar la libertad?”, se preguntaba en el documento del Grupo de Río, en 1988, y

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relevancia y la búsqueda de respuestas a estas demandas parte de la inexistencia de políticas económicas y de políticas jurídico-sociales diferenciadas, a pesar de que sí hay una política donde lo social está presente en todas las acciones del municipio. Pero en un Estado de omisión social hay inseguridad no sólo para los excluidos sino para la sociedad en su conjunto; por ello, ha llegado el momento en que la promoción y defensa de los Derechos Humanos sea un imperativo político – social. Ahora bien, frente a esta realidad existen dos alternativas: seguir los lineamientos de la cultura burocrática propia de los organismos públicos –decir: “esto no se puede, no es de nuestra competencia”– o, por el contrario, asumir el desafío de desarrollar un nuevo concepto de Estado municipal moderno y eficiente para fortalecer su capacidad de competencia, de investigación y de gestión, y, sobre todo, para ampliar su rol de ejecutor y garante de las libertades públicas en las ciudades. Por ello, reestructurar el gobierno municipal teniendo en cuenta esta área de intervención es una demanda actual, en la que la construcción de una sociedad justa, libre y solidaria es una aspiración permanente. En concordancia, las autoridades locales deben diseñar programas estratégicos que conduzcan al cumplimiento de los objetivos mencionados y que tengan en cuenta las necesidades del futuro empleando las

¿Cómo superar la realidad de la pobreza? ¿Cómo evitar que en el interior de cada sociedad se repita la desigualdad? ¿Cómo garantizar a todos los habitantes de la ciudad la protección de sus derechos fundamentales? Hoy, más que nunca, los gobiernos locales se enfrentan a conflictos supra estructurales que escapan a su capacidad de resolución. En realidad, existe gran cantidad de problemáticas que superan las competencias de la administración local. Sin embargo, la población demanda soluciones a las autoridades inmediatas, con quienes comparten la existencia cotidiana en ciudades plenas de contradicciones. En este sentido, la gestión municipal adquiere particular

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herramientas que permitan construir la ciudad deseada aquí y ahora. Nada sencillo, por cierto. La ciudad es el lugar donde ocurre la vida; es el territorio en el cual puede y debe darse el desarrollo humano con igualdad de oportunidades. En este sentido, se trata de incorporar al municipio la dimensión del trabajo colectivo, el aporte de las comunidades, de las organizaciones comunitarias, de las agrupaciones solidarias, de las acciones espontáneas de la comunidad que pongan en práctica mecanismos de protección de los ciudadanos. El Estado es parte de la solución y tiene la responsabilidad de conciliar los intereses privados con los públicos, así como la de facilitar las condiciones apropiadas para el desarrollo de las iniciativas y de las actividades de las ONG. Así, las intervenciones políticas del gobierno local en una ciudad en la que exista igualdad de oportunidades, suponen pensar lo social dentro del mismo marco estratégico de la reforma económica y la protección jurídica, proponiéndose un nuevo modelo de desarrollo en el que la reforma social y económica se complementen y refuercen en una misma lógica de eficiencia y equidad. De esta forma se supera la limitación de considerar lo social como objeto

de políticas asistenciales, la cual fue una de las contradicciones del viejo patrón caracterizado por el crecimiento sin eliminación de la pobreza y sistemática violación de los derechos fundamentales de la población. Por ello, en las políticas y mecanismos de protección de los Derechos Humanos en ciertas ciudades, el gran desafío radica, justamente, en la síntesis de las bipolaridades desarrollo económico versus pobreza estructural y desempleo; desarrollo cultural versus violencia urbana; apertura a un mundo globalizado de bienes y servicios crecientes versus marginalidad, exclusión y analfabetismo; producción de conocimientos y tecnología versus analfabetismo; construcción de conceptos de ciudadanía y derechos versus anomia, procesos de desafiliación y socialización primaria en un mundo de violencia y explotación. Lo anterior es, sin duda, un reto que excede las posibilidades de los gobiernos locales, pues estas diferencias tienen un origen común en variables de la macroeconomía y en políticas excluyentes que se sostienen creando grandes conglomerados de pobreza y permanente violación a los derechos de los ciudadanos. En este sentido, pensar en la ciudad

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do en las ciudades se busca la inclusión para favorecer la integración de sus habitantes. Cuando las acciones asistenciales se potencian entre sí, de manera que producen variados impactos a nivel de conciencia, organización y capacidad de gestión en los destinatarios de esas acciones, es posible concretar un esfuerzo para transformar a los beneficiarios de servicios sociales en sujetos de derechos y portadores de ciudadanía. Es responsabilidad del gobierno de las ciudades garantizar el cumplimiento de estos derechos desarrollando políticas públicas que permitan la aplicación de sistemas de protección ciudadana, como lo establecen las Constituciones nacionales y los convenios internacionales suscritos por los Estados. Sin embargo, América Latina no ha tenido muchas oportunidades de tener “Paz para pensar, tranquilidad para hablar, sitio para crear, lugar para como integrada e integradora, permite líneas de acción coherentes con el objeto de evitar programas aislados y aprovechar el impacto de situaciones favorables –como las intervenciones físicas: apertura de calles, construcción de equipamientos, etcétera– para revertir otras de orden más complejo, promoviendo intervenciones sociales acompañadas de la movilización y de la expectativa que estas acciones generan, las cuales permiten trabajar con los vecinos situaciones de convivencia, de organización barrial y de práctica democrática participativa. Desde esta óptica, reconocemos la existencia de políticas de protección de Derechos Humanos cuan-

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tener ideas1”. Saturada de desconfianzas y temores a causa de décadas de inestabilidad institucional, de censuras, violencias y de polarizaciones políticas, quedan cicatrices y heridas abiertas en el cuerpo social como herencia de tales desgarramientos. Pero, “...cayeron las expresiones visibles de un orden autoritario y corporativo francamente agotado; permanecieron indemnes, en cambio, ciertos rasgos propios de la práctica política antes dominante2”. Así, la incapacidad del poder político para reconstruir el pasado con parámetros de verdad y justicia le ha dado sentido decadente a la política, desplazándola del poder de decisión que ha ido a parar a los grupos económicos. Por ello el proceso de democratización de las sociedades latinoamericanas acosado por crisis crónicas será, sin duda, largo y caracterizado por vaivenes

de crecimiento y retroceso similares a los de la crisis mundial financiera que afecta a las políticas públicas y a las decisiones gubernamentales; esta situación repercute en la práctica de los derechos fundamentales en las ciudades y en las estrategias de supervisión adelantadas por el Estado municipal. Las ciudades se ven obligadas entonces a tomar decisiones erróneas en materia de Derechos Humanos, las cuales tienen origen en la aplicación de políticas despiadadas de ajuste impuestas por los organismos de crédito financiero internacional. Ante tal situación, resulta importante la decisión política de los gobiernos locales para asumir un rol activo en la política de protección de los Derechos Humanos de sus habitantes, teniendo en cuenta programas dinámicos que sustenten acciones que sean: • Progresivas, es decir evolutivas, lentas y profundas en el seno de la sociedad. • Sistemáticas, coherentes con un proyecto político. • Globales, con cubrimiento de la sociedad en su conjunto. • Participativas, que permitan el protagonismo de los ciudadanos. • Novedosas, que den lugar a transformaciones en las estructuras y en la población.

Periodista Juan Cruz, diario El País, de Madrid.

Natalio Botana, El siglo de la libertad y el miedo.

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• El aluvión social de demandas sin mecanismos de solución en medio de crisis financieras y económicas, genera sentimientos de frustración que conducen a crisis de confiabilidad en el sistema democrático. Atendiéndonos a este cuadro descriptivo, se comprende lo difícil que resulta para los gobiernos iniciar procesos de democratización que puedan dar lugar a cambios significativos en el mediano o largo plazo. La realidad de América Latina es la del subdesarrollo, de la injusticia social, de la mala calidad de vida para millones de personas, de la dependencia respecto a los centros de poder y de la alienación cultural. Por ello, los procesos de democratización deben modificar esta realidad apoyándose en el protagonismo de la comunidad, con el propósito de crear condiciones de vida humanamente viables. Sólo así será posible supervisar de manera efectiva la aplicación de los mecanismos de protección de los Derechos Humanos.

En la mayoría de los países de América Latina se ha recuperado la forma democrática de gobierno, pero, ¿estamos viviendo realmente un proceso de democratización?, y más aún, ¿podemos pensar en una política de protección de los Derechos Humanos? Infortunadamente existen realidades que hacen imposible concretar de manera inmediata cambios autónomos orientados hacia un verdadero ejercicio del sistema: • La enorme Deuda externa condiciona toda nueva reformulación económica que los gobiernos quieran plantearse. • La centralización del poder produce un desajuste entre las instituciones democráticas y las exigencias de participación de la población. • La burocratización y la transnacionalización del Estado han convertido a nuestros Estados en caparazones democráticos autoritarios porque han sido vaciados de su capacidad de decisión.

Comprometidos los gobiernos locales con estos procesos, pasan a asumir la categoría de instituciones políticas con capacidad para establecer espacios de educación para la democracia. Este escenario implica la superación de formas autoritarias de gobierno y la aceptación de ideas de autonomía, de responsabilidad y de diálogo. Dichas premisas conducen al compromiso del Estado de asegurar la educa-

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que, ante la concentración del poder, practica la opinión pública y la libertad; ante la tendencia al gregarismo, expresa el pluralismo; ante la distribución desigual de alternativas, defiende la ciudadanía, y frente al individualismo, insiste en promover la individualidad solidaria. El “entrenamiento democrático” en una ciudad es vital para la formación del futuro ciudadano conciente de sus derechos, responsable por sus deberes y sensible a los problemas de todos, que son también los de él, en la medida en que haya sido educado dentro de una sociedad abierta y transformadora. Desde esta perspectiva, los municipios latinoamericanos adquieren un compromiso educativo, social y político, que significa la ejecución de programas que tienen como objetivo el desarrollo de la solidaridad, la cooperación y la responsabilidad individual y grupal como pilares de una formación democrática. Esta formación deberá atender a los principios afines con los Derechos Humanos, la paz y la promoción de un espíritu crítico transformador de la realidad. Los proyectos municipales vinculadosa las políticas y mecanismos de afirmación de los Derechos Humanos deberán ser implementados como propuestas de aprendizaje que generarán la participación, la reflexión, la reelaboración permanente de contenidos y métodos, teniendo en cuenta las características de los grupos y las necesidades de la comunidad. Desde nuestra perspectiva, los proyectos urbanos orientados en este sentido, deben cumplir con estas condiciones:

ción, entendida como el desarrollo integral del individuo para su inclusión en la sociedad, mediante la formación de una conciencia social abierta al cambio y a la participación. El sistema municipal, por su proximidad a los ciudadanos, es másabierto y transparente; sus decisiones administrativas son palpables, y por tanto generan opinión pública. En consecuencia, es escuela de ciudadanía. Esta escuela de ciudadanía debe comprenderse como el ámbito en el que las políticas de protección y salvaguarda de los Derechos Humanos se desarrollan y generalizan como formas de convivencia, y como sistema jurídico para defender a los ciudadanos. La ciudad aporta a este proceso el referente histórico de ser el marco, a escala humana, de la convivencia democrática. Contribuye con la resistencia de los ciudadanos a admitir un mundo político basado en la negociación con el empleo de las armas. La ciudad es un agente educador de derechos

• Ser experiencias colectivas, en un entorno de relaciones grupales horizontales.

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• Ser experiencias para resolver problemas y no simplemente para reunir e incorporar información. • Estar basados en relaciones democráticas entre sus participantes, que representen o anticipen las relaciones democráticas de la sociedad. • Deben atender a la formación de una conciencia democrática, pluralista y defensora de la paz. • Ser vigentes, con respecto a los preceptos institucionales en un Estado de derecho.

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respecto, así como los mecanismos que garantizan su protección. • Analizar las contradicciones que históricamente se han dado sobre este tema para identificar las luchas y avances obtenidos con la acción de individuos, grupos sociales y pueblos. • Organizar y gestionar desde el gobierno municipal proyectos encaminados a conformar una “conciencia colectiva” sobre la necesidad de una educación ciudadana y de protección de los Derechos Humanos, en una sociedad indiferente a los reclamos de los más débiles. • Convocar a organizaciones internacionales, nacionales, gubernamentales y ONG, así como a la comunidad, para la puesta en marcha de acciones encaminadas a la defensa de los principios aquí enunciados.

¿Cómo podemos concretar políticas y mecanismos con estas características? • Descentralizando la conducción política y desburocratizando la gestión jurídica. • Garantizando la participación de la sociedad. • Exigiendo responsabilidad de cada uno en sus funciones específicas. • Promoviendo cambios de actitud dirigidos a la solidaridad y a la cooperación. • Cimentando la integración como una tarea cotidiana. • Impulsando la cogestión con la comunidad, las organizaciones no gubernamentales y todas aquellas instituciones y empresas que tengan por objetivo el bienestar general.

Sostenemos, como lo señala el artículo primero de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, que “... todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. Pero la sociedad los desiguala, los diferencia; por eso es un imperativo político volverlos iguales, como miembros de una comunidad y en virtud de una decisión colectiva de naturaleza política que garantice derechos iguales y la defensa de los mismos. La igualdad no es algo dado. Es una construcción elaborada por la acción conjuntade los hombres mediante la organización de la comunidad política. Y es ésta la que debe asumir su protección y su defensa. De ahí la relación entre el derecho del ciudadano para autodeterminarse políticamente –en conjunto con sus conciudadanos a través del ejerci-

¿Qué objetivos proponemos para las políticas de salvaguarda de los Derechos Humanos en las ciudades latinoamericanas? • Promover el conocimiento de las normativas jurídicas y la realidad existente a nivel internacional, nacional y local a este

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cio de sus derechos políticos–, y el derecho de la comunidad a autodeterminarse construyendo la igualdad, como señala Hanna Arendt. A nuestro parecer, es importante que en la ciudad, como espacio idóneo para la aplicación de políticas y mecanismos de protección de los Derechos

Humanos, las instituciones posibilitadoras y ejecutoras de un proceso con las características mencionadas, son aquellas que representan al gobierno local comprometido en una dinámica de participación política, concertación democrática y de gobernabilidad, responsable y transparente.

Bibliografía

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Ciudad Educadora una utopĂa realizable

Vito Alessio Álvarez Rodríguez Entre 1952 y 1955, bachiller en ciencias biológicas de la Escuela Secundaria, Normal y Preparatoria del Estado. Maestro de educación primaria en la Benemérita Escuela Normal Federalizada de Tamaulipas. Entre 1969 y 1975, licenciado en Pedagogía en la especialidad de matemáticas, Escuela Normal Superior de México. Gran parte de su vida ha estado dedicado a la docencia. En 2004 fue delegado al VII Congreso de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, en Génova, Italia. Desde 2001 se ha desempeñado como asesor de la Secretaría de Educación en Tamaulipas.

Resumen Este trabajo relaciona diversos conceptos de educación y de ciudad educadora desde Platón hasta Florestang Fernández, pasando por San Agustín y Alfonso X el Sabio. Destaca el concepto de ciudad educadora abierta a las diversas concepciones modernas e integradoras de los aspectos más importantes de la sociedad. Considera la Ciudad educadora como un todo en el que deben estar involucrados los estamentos cívicos, de control social (policía), educativos y gubernamentales, ecológicos y turísticos como factores de integración social, educación y desarrollo en Ciudad Victoria, ubicada en el Estado de Taumalipas, México. Finalmente presenta tres proyectos que dan cuenta de su concepción de ciudad educadora.

Palabras clave Taumalipas, ciudad educadora, integración comunitaria, utopía, educación.

Abstract This paper relates diverse concepts of education and the educating city from Plato up through Florestang Fernandez, Saint Augustine and Alfonso the Wise. It refers to the Educating City as an open and integrating concept for the modern aspects of society. It considers the Educating City as a whole where diverse civic, control, educational, governmental, ecological, and tourist instances meet as factors for social integration, education, and development. He presents three different projescts that demonstrate what the Educating City is in Ciudad Victoria, state of Taumalipas, Mexico.

Key words Tamaulipas, Educating City, community integration, utopia, education

ta María de Aguayo, por don José de Escandón y Helguera, conde de Sierra Gorda, el 16 de octubre de 1750, durante la segunda campaña del plan de pacificación y colonización de la costa del seno mexicano, posteriormente denominado Nuevo Santander, hoy Tamaulipas. Antes de la presencia española, grupos indígenas, identificados como la “Cultura del balcón de Montezuma”, lograron establecerse en múltiples asentamientos en lo alto de la montaña. De hecho, algunas de estas agrupaciones, construyeron poblados con verdaderas características urbanas, lo que

gradezco al Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, y a la Secretaría de Educación de Bogotá, SEB, la invitación a realizar una exposición sobre las experiencias pedagógicas adquiridas en ejecución del proyecto pedagógico implementado en nuestra ciudad. Ciudad Victoria, Estado de Tamaulipas, se localiza al noreste de México; está asentada sobre las faldas de la cordillera de la Sierra Madre Oriental, a trescientos kilómetros de la frontera con Estados Unidos. Fue fundada con el nombre de Villa de San-

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nos habla de su estratificación y organización social avanzadas, así como de su contacto con los pueblos más civilizados de Mesoamérica y aún con las culturas de la cuenca del Mississippi. Uno de los primeros nombres que se le dio a esta tierra –narra la historia– fue el de “Lariab”, región que describe Américo Vespucio en una de las cartas enviadas a Lorenzo di Pierfrancesco de Médicis, dentro de un paquete que denominó “Mundos Novas”. Fue hasta los siglos XVI y XVII, cuando se establecieron en la región meridional de la costa del seno mexicano, algunos asentamientos novohispanos significativos, incluyendo al pueblo y la misión de Tamaholipa, localizados al sur de la sierra del mismo nombre, que legó la raíz toponímica al hoy denominado Estado de Tamaulipas. Ciudad Victoria, ciudad cultural, educativa por antonomasia, no en balde ha sido cuna de insignes educadores de talla internacional, entre los que destacan los ma-estros Lauro Aguirre y Estefanía Castañeda. El primero, seguidor de la es-

cuela Herbartina del maestro Enrique C. Rébsamen y, la segunda, fundadora de las escuelas para párvulos en México, hoy denominadas “Jardines de niños”, basadas en el sistema educativo de Froebel. Por ello Ciudad Victoria ha sido llamada, así como a Bogotá la Atenas suramericana, la Atenas mexicana. Las ciudades, como los sueños, están hechas de deseos y de temores Italo Calvino Sin duda, la fantasía de un bienestar placentero para los hombres, en un conglomerado social llámese barrio, aldea o ciudad, ha sido un propósito constante y tenaz en la historia de la humanidad. Pensamientos utópicos que van desde la mítica “edad de oro” de los pueblos primitivos, pasando por los Diálogos de Platón, el Renacimiento y el socialismo utópico del siglo XIX, hasta las ficciones y mitos contemporáneos. Mitos que dieron origen a la ciudad y a la democracia, de ahí que no deja de ser saludable dirigir la mira-

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da de vez en cuando hacia atrás en el tiempo y rememorar el pensamiento clásico sobre la polis y la civitas. Definir a la ciudad no es fácil. Se han elaborado tantas y tan diversas definiciones, algunas contradictorias por responder a conceptos diferentes o a modelos que constructivamente lo son, que es materialmente imposible tratar de sintetizarla en una sola. La polis griega no tiene semejanza con la ciudad medieval, como tampoco una villa cristiana con una musulmana, ni una ciudad templo como Pekín con la monumental Roma o Nueva York. Mientras Alfonso X el Sabio se refiere a la ciudad medieval amurallada, protegida de los peligros y amenazas del exterior definiéndola como “…todo lugar cerrado por muros, abarcando los árboles y edificios comprendidos dentro de ese cerco”, setecientos años después Ortega y Gasset, destacaba el valor de la ciudad y adviertía que “la ciudad es un ensayo de secesión que le da al hombre para vivir fuera y frente al cosmos, tomando de él porciones selectas y acotadas”. Esta definición se basa en la diferencia entre naturaleza y ciudad, considerandola como una creación del hombre, abstracta y artificial, y señala que

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antes que cualquier cosa era plaza, ágora, lugar de conservación, de disputa, de elocuencia, de debate y de política. La ciudad, decía, no precisa de casas, sólo de fachadas que den a la plaza. Hay que salir de ellas para encontrar la ciudad. Por ello, las principales utopías civitas soñadas milenios atrás, tienen figura y estructura de ciudad. Platón imagina una república ideal, con una ciudad filosófica en la cual el bien común –concepto lamentablemente hoy caído en el olvido– prevalecería sobre el bien particular, una ciudad a imagen y semejanza del ser humano: “en el alma de cada uno se hallan los mismos principios que en la ciudad y en igual número”. El filósofo soñó con una ciudad cuyo plan hemos trazado y que sólo existe en nuestra imaginación, porque no creo que exista una semejante sobre la tierra. Concepción que, sin duda, logra sintetizar por primera vez una visión de la ciudad como totalidad política, económica, social y arquitectónica. En La República, el pensador ubica su ciudad en un pasado remoto, en una mítica edad de oro donde imperaba la felicidad, la abundancia y la justicia. “Calípolis o Ciudad hermosa”, la denomina.

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Una segunda ciudad descrita en su diálogo con Critias fue la Atlántida, ciudad paradigmática e ideal –antítesis de Atenas–, creada para seres perfectos descendientes de Poseidón y situada más allá de las columnas de Hércules. En Las leyes, concibe un sueño realizable o potencialmente realizable, en algún lugar de la isla de Creta: La Ciudad de los magnates; lugar alucinante concebido para armonizar una sociedad utópica, quimérica e ilusoria. Posteriormente, a principios del siglo XVI, quizá bajo la influencia de las descripciones de estas ciudades platónicas, y de algunas ideas contenidas en la Ciudad de Dios, de San Agustín, contrasta la ciudad terrenal con la de Dios, la ciudad teológica, metáfora que sirve para contraponer la civitas Diaboli con la civitas Dei. Por su parte, Tomás Moro propone una ciudad edificada en la nova ínsula utopía, una ciudad desdibujada por las sombras, un espejismo; sociedad de ensueño, en la que fantasea sobre un Estado modelo, tipo comunista, una república democrática “… donde todo es común y nadie teme que pueda llegar a echar en falta nada personal..., donde no hay pobres ni mendigos y, aunque nadie tenga nada, todos tienen de todo”. Más adelante aparece La ciudad del sol de Tomás Campanella, y La nueva Atlántida, de Francis Bacon, modelo de la “ciudad científica”, po-

seedora de las riquezas de la casa de Salomón. Tiempo después Cabet Etienne, imaginará Icaria, una ciudad socialista “… regida por los principios generales de la fraternidad, la libertad, la solidaridad y la comunidad, anhelada como la felicidad de la humanidad”. Atendamos su llamado a descubrirla, a fundarla: “¡Trabajadores, vayamos a Icaria ya que en Francia se nos persigue, ya que nos niegan todos los derechos, cualquier libertad de asociación, de reunión, de discusión y de propaganda pacífica. Vayamos a buscar en Icaria nuestra dignidad de hombres, nuestros derechos de ciudadanos y la libertad con igualdad”. Por último, a mediados del siglo XX encontramos al industrial y humanista, Adriano Olivetti, contraponiendo el ideal de una “ciudad del hombre”, frente a la realidad circundante, percibida como una “sociedad deshumanizada”. En La ciudad de los niños: un nuevo modo de pensar la ciudad, el pedagogo italiano Francesco Tonucci señala que todos esos sueños, fantasías y paradigmas de una ciudad ideal, no son más que metáforas utópicas que se valen de los modelos de ciudad para proponer modelos de sociedad. Entre la Ciudad de Dios y la “Ciudad del Hombre” no sólo hay más de quince siglos, sino una pluralidad de sueños que van desde la teocracia, hasta el materialismo histórico; desde la plaza de los mercados

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ria de confluencias y confrontaciones, de ideales y de perversiones, de avances y de regresiones, de épocas de prosperidad y de decadencia, de ilusiones y de miopías. La ciudad es una herencia y también un taller de creación constante; una prueba de las limitaciones y condicionamientos del pasado, un reflejo de los valores de nuestros antepasados y de nuestros propios valores. Entre la metáfora utópica y la ciudad real, sin duda La ciudad del sol, de Campanella, es la que mejor describe a la ciudad propiciatoria de prácticas de orden social, político y cultural, antecedente de la Ciudad educadora de hoy, con sus siete círculos enormes amurallados, cada uno de los cuales lleva el nombre de uno de los siete planetas, comunicándose entre sí por cuatro vías y otras tantas grandes puertas, orientadas hacia los puntos cardinales. En el interior de la primera muralla podían verse dibujadas todas las figuras matemáticas –que son más que las que imaginaran Euclides y Arquímedes–; en el exterior, un mapa de la Tierra, y a continuación, una serie de cuadros con la descripción de las costumbres, prácticas religiosas y leyes de cada provincia con los respectivos sistemas de escritura, y así sucesivamente, en cada una de las murallas subsecuentes, estarían plasmadas, tanto en su exterior como en su interior,

medievales, hasta los modernos supermercados; desde los pequeños caseríos en que se disolvió el Imperio Romano, hasta el mundo que en 1969 vio el alunizaje, en directo, por televisión. Pero hay otras imágenes de la ciudad distintas de las de San Agustín o de Adriano Olivetti. Son las postales de la ciudad real, la que se escapa al control de los utopistas y de los diseñadores. “Las ciudades –escribía Sarmiento en 1885– son como el agua, la corriente sigue la inclinación del plano; hay en ellas una tendencia a una evolución natural: se renuevan como las culebras, dejando el pellejo viejo en donde hicieron la operación yéndose a otra parte”. La ciudad real no es un dibujo ni una fantasía, sino una obra en permanente construcción, un hecho humano y social, complejo y dinámico, histórico y abierto hacia el futuro. “La arquitectura y el urbanismo son simplemente la expresión espacial de la conducta humana”, escribió Jacob Berend Bakema en 1961. La ciudad real es el producto de una histo-

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sario intentarlo. Por ello es importante entender que el mundo está cambiando demasiado rápido para pretender tener maniatados y sometidos a los niños, jóvenes y adultos a un sistema educativo tradicional, obsoleto y arcaico. La pedagogía y las escuelas de hoy están siendo administradas por docentes reacios a aceptar que seguimos utilizando procedimientos orales que corresponden a la era del desarrollo agrícola, apoyados en tecnologías obsoletas de la era industrial para personas que vivimos en la era digital. Impertinencia total de un sistema educativo con la nueva sociedad de la información y del conocimiento; origen y razón de la crisis educativa que padecemos los pueblos del mundo. De ahí que, acorde con las nuevas concepciones pedagógicas de una “educación para todos y todas” y “para toda la vida”, en 2001, un grupo de maestros y profesionales preocupados por el deterioro notable de las diversas culturas en la sociedad victorense y por el crecimiento alarmante de la inseguridad, la ilegalidad y la corrupción, por la aculturación día a día más evidente –causales de las conductas, valores y principios que con tanta dificultad la escuela siembra en niños y jóvenes que desgraciadamente no pueden ser reafirmados en el hogar y en la sociedad–, optamos por elaborar un proyecto educativo, que nos permitiera, poco a poco, incentivar a la población sobre la necesidad apremiante

todo el saber de la época: matemáticas, geografía, física, biología, historia, religión, etc., contando con maestros especializados encargados de enseñar y explicar las ciencias en forma natural, sin esfuerzo, mediante el método lúdico, la observación y la experimentación, a los niños a partir de los diez años de edad. Utilizar la ciudad para fines didácticos, convertirla en una fuente y en un medio de prácticas educativas e intervenciones pedagógicas de todo tipo, encaminadas a ayudar a que nuestros niños y jóvenes adquieran conciencia de la realidad de su vida, dentro del marco de su cotidianidad y ofrecerles medios para desarrollar su sentido de pertenencia a su ambiente, de amor por su ciudad es, y seguirá siendo, la forma más eficaz de satisfacer las necesidades educativas de los ciudadanos. Pero también somos concientes que la utopía no es fácil de lograr. Cada día es más difícil acomodarnos al cambio, pero estoy seguro que cada día es más nece-

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cativo referido solamente al maestro de aula. Razón por la que se afirma que “la ciudad educa, se educa en la ciudad y se aprehende la ciudad”. Por lo cual, al incluir a la ciudad entre los agentes educativos, ésta debe tomar conciencia de su papel de entorno educativo, de fuerza impulsora de nuevas culturas, de medio para promover el interés educativo, creadora de nuevos modelos de conducta. En fin, asumir la función de ciudad como pedagogía, en lugar de pedagogía de la ciudad, en la que cada agente, empresa, familia, asociación, club, grupo, iglesia asuma su responsabilidad educativa en el marco de un proyecto conjunto, como lo señalan Carmen Gómez e Ignacio Vila, en su libro La ciudad como proyecto educativo. A partir de tales conocimientos y la coincidencia de nuestros objetivos con los señalados en la Carta de las ciudades educadoras, y una vez obtenido nuestro registro como Ciudad educadora, iniciamos nuestro proyecto con el diseño del proyecto Victoria, Ciudad Educadora.

de participar en la forma, por demás efectiva y eficiente, en la elaboración de una política educativa municipal. Al poner manos a la obra, ¡oh sorpresa!, la Internet nos proporcionó información invaluable sobre que, en el seno de las dinámicas políticas, económicas y sociales presentes en el mundo, resulta imprescindible no separar el debate sobre la educación del debate sobre la ciudad, de manera que al preguntarnos qué clase de educación queremos, es inevitable e ineludible plantearnos la cuestión más amplia y decisiva de qué ciudad queremos. Por la simple razón de que al hablar de ciudad hay que hablar de educación, pues toda ciudad es un espacio educativo y todos los habitantes de la ciudad somos agentes educativos, aun sin proponérnoslo, a partir del momento en que nos relacionamos los unos con los otros. Aprendimos que la ciudad es una realidad multidisciplinaria que nos ofrece cientos de recursos para estudiar en ella. Es un aula enorme que nos proporciona su infraestructura para observar, describir, analizar, relacionar, deducir, comprar, viajar, recorrer, etc.; en fin, donde el concepto de ciudad amplía la noción tradicional de agente edu-

Proyecto Victoria, Ciudad Educadora Diseño del proyecto La elaboración del proyecto fue formulada por un selecto grupo de profesionales victorenses vinculados a la educación, el cual estaba constituido como Consejo Asesor Técnico del Proyecto, y contempló tres etapas:

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Fase III Concreción y seguimiento • Difusión y análisis de conclusiones. • Concreción del proyecto en un plan de acción. • Ejecución del Proyecto. • Revisión, seguimiento y evaluación del Proyecto.

Fase I

Organización

Delineación del proceso • Acuerdo para el inicio del proceso de elaboración del proyecto. • Definición de la estructura organizativa y sus funciones. • Determinación de la metodología operativa. • Seguimiento y evaluación del proceso.

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Fase II

Formación del grupo técnico. Creación del grupo núcleo impulsor. Institución de un fideicomiso. Designación de grupos de trabajo. Firma de convenios con dependencias de los tres niveles de gobierno e instituciones educativas que deseen apoyar el proyecto.

Productos del proyecto

Elaboración • Coordinación del Proyecto con el Plan Estratégico Municipal del Republicano Ayuntamiento. • Elaboración del plan de difusión y comunicación. • Organización, metodología y configuración de los grupos de trabajo. • Elaboración de un documento inicial.

• Diagnóstico educativo de la ciudad. • Mapa educativo de Victoria. • Perfil formativo de la población victorense. • Programa de actividades pedagógicas y guía educativa: “Victoria en la escuela”. • Instalación de la oficina “Victoria, ciudad educadora”.

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Subproyectos Simultáneamente al desarrollo de este proyecto, a partir del segundo semestre de su inicio, a través de las diversas dependencias municipales se implementaron proyectos educativos tendientes a convertir espacios sociales, turísticos, deportivos, culturales y empresariales existentes en la ciudad, en espacios educativos que el Ayuntamiento está ofertando a los niños, jóvenes y población adulta, para complementar sus currículos escolares o como actualización, mejoramiento o capacitación laboral y profesional. La oficina técnica del proyecto “Victoria, Ciudad Educadora”, es la encargada de elaborar los subproyectos y ofertar acciones didácticas. Para tales efectos, se han analizado los currículos de los programas de educación básica, se han vinculado los temas que se pueden desarrollar en los espacios educativos de la ciudad con las ofertas que ofrecen esos sitios, y se ha editado un cuaderno de actividades que se pone a disposición de los maestros y escuelas al inicio del año escolar. A la fecha, está por terminarse el Mapa educativo de Victoria, el Perfil formativo de la población victorense, el Programa de actividades pedagógicas y la guía educativa: Victoria es escuela. A continuación enumeraré los subproyectos que han sido implementados en la ciudad, y en seguida presentaré, a modo de ejemplo, tres fichas técnicas de los más representativos.

1. Complejo educativo, cultural, deportivo y turístico siglo XXI. 2. Visita el zoológico Tamatán. 3. Conoce nuestras raíces: Museo Regional de Historia de Tamaulipas. 4. La planta de la comapa: tratamiento del agua. 5. Comunidad tranquila: una propuesta integral para enfrentar la inseguridad. 6. Parque recreativo los Troncones. 7. Aprendiendo la ciudad. 8. Conocer a los bomberos. 9. Educación vial: educando a papá. 10. Un gobierno cerca de ti. Conócelo. 11. Aprendiendo en las bibliotecas. 12. Árbol de banqueta. 13. Sembrando en tierra fértil: árboles en mi escuela. 14. El banco de tiempo. 15. Música tradicional y popular de Tamaulipas. 16. Conserva tu ciudad limpia. 17. Evita la violencia: el maltrato infantil. 18. Computadoras en las plazas de la ciudad. 19. Farmacodependencia: prevención de adicciones. 20. Adopta a un abuelito.

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Florestang Fernández solía decir que la escuela no educaba para la ciudadanía, y señalaba que la estructura de poder en América Latina era arcaica y estaba mantenida por una clase dominante que frenaba la conciencia crítica del pueblo. Esa estructura política, social y económica aún prevalece y, sin embargo, la misma sociedad que crea esa estructura, crea también su reacción. De ahí que, lo que fue socialmente construido, puede ser socialmente desconstruido y reconstruido, debido a que la contradicción social existe. Por ello encontramos motivos para ser optimistas. Uno de ellos es el surgimiento de movimientos de renovación pedagógica que se dan en todo el mundo, como Escuela ciudadana, Ciudad educadora y Ciudad del conocimiento, entre otros. Movimientos que no sólo tienen la misma identidad desde el punto de vista etimológico, sino que apuntan para el mismo proyecto del futuro: la construcción de una sociedad educadora-educanda, humanizada, emancipada y solidaria. Una educación sin esperanza no es educación. El maestro de América, José Vasconcelos, en el prólogo de su interesante libro De Robinson a Odiseo, simboliza en Robinson el método astuto, improvisador y exclusivamente técnico que caracteriza la era anglosajona del mundo. Época eficaz, pero desprovista de genio que no alcanzó la cohesión del romano, y hoy declina sin gloria, en tanto que el latino rejuvenece y se decide a no caer, con el derrumbe de quienes temporalmente nos dominaron. Apenas se explica en el día, que el tipo Robinson pudiera ejercer influjo en pueblos cuyo pasado contie-

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mos de superarla con talento, creatividad e innovación. Buscar alternativas educativas en este tercer entorno –como bien lo denomina Javier Echevarría, en su libro Telépolis–, como ciudades educadoras, me queda claro, es el camino correcto. Concluyo expresando mi profundo agradecimiento por el privilegio de estar con ustedes, compartiendo experiencias pedagógicas de dos ciudades hermanas. Permítaseme una última reflexión: Ciudad educadora, fantasía o realidad, ilusión o desencanto, mito o certidumbre. ¿Utopía realizable? Quién lo sabe, lo único cierto es que la humanidad, en todo tiempo y lugar ha encontrado el camino del progreso y la superación. Nuestra generación seguramente también hará lo suyo. De ahí mi exhortación a plantar nuestra huella en el indescifrable e impredecible destino de esta nueva sociedad de la información y del conocimiento del siglo XXI, con una escuela nueva, pertinente, coherente y cohesionadora de una educación formal, no formal e informal, en el seno de nuestras ciudades. Ojalá Bogotá y Victoria puedan lograrlo. En seguida presento tres de los veinte proyectos que se llevan a cabo en ciudad Victoria.

ne experiencias como las del clásico Odiseo. Hace más de dos mil años cargaba ya en sus alforjas nuestro antiguo modelo y tres mil años de cultura egipcia. Y sólo una pasajera pesadilla de náufragos explica que en este Nuevo Mundo, latinizado desde que Cortés, Pizarro y Vasco Núñez de Balboa empezaron a civilizarlo, pudiesen tomar en serio los ensayos y los atisbos del pobre Robinson, caído en isla y nacido en isla, sin concepto alguno cabal de la extensión de los continentes y el contenido de las culturas. Pasada la embriaguez del mal vino, volvamos al vino bueno de nuestra tradición y resucitemos a Odiseo, para oponerlo al simplismo de todos los robinsones. Este es el canto del filósofo de la educación americana. Y esta es nuestra tarea, nuestro compromiso de maestros: preparar a los niños, jóvenes y ciudadanos, para que afronten con éxito su futuro, no nuestro presente y aún menos nuestro pasado. El crimen de lesa humanidad que debemos evitar los maestros de hoy, es preparar para una sociedad que se bate en retirada, en vez de hacerlo para la nueva sociedad del saber. El reto es claro, la tragedia educativa que hoy estamos viviendo, habre-

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Descripción Este magnífico espacio educativo ofrece múltiples y diversas oportunidades de aprendizaje, en él se aprovechan elementos naturales, arquitectónicos, tecnológicos, deportivos y científicos, los cuales se amalgaman en un solo lugar. Siendo esencialmente recreativo permite, además de fortalecer el currículo escolar, estrechar las relaciones de amistad, solidaridad y respeto. Los grupos de visitantes encuentran distintas maneras de interactuar en este universo inexplorado, donde el aprendizaje a cada momento es una aventura. Objetivos • Valorar el espacio educativo como alternativa de aprendizaje vivencial, recreativa y de solidaridad. • Participar activamente en la conservación y mantenimiento del bosque de plantas nativas, nicho ecológico de la diversidad biológica de la región. • Aprovechar los elementos que ofrece el complejo, así como los recursos científicos, tecnológicos y deportivos. • Salvaguardar y conservar los valores propios de la familia y la sociedad victorense. • Desarrollar y estimular en las nuevas generaciones actitudes que permitan la convivencia, la tolerancia y el respeto hacia los demás.

Victoria, Ciudad Educadora Complejo educativo, cultural, deportivo y turístico siglo XXI Victoria, Ciudad Educadora Complejo educativo, cultural, deportivo y turístico siglo XXI Ciudad: Victoria, Tamaulipas País: México Habitantes: +250,000 / 500,000 Tema principal: Educación Temas relacionados: ecología, biología, botánica, zoología, geografía, astronomía, educación física, paleontología Edades: cero (0) a noventa y nueve (99) años Fecha de inicio: septiembre de 2003

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Metodología

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la ciudadanía un espacio de recreación, esparcimiento y aprendizaje que motive una cultura de solidaridad y de respeto.

Los recorridos guiados por los distintos espacios que conforman este singular lugar, permiten acercarse de una manera diferente y divertida al conocimiento, al mismo tiempo que despiertan la curiosidad por indagar más. Contribuyen al desarrollo de habilidades y actitudes positivas hacia el cuidado y conservación de las instalaciones. Para los grupos de alumnos visitantes es una oportunidad de ampliar los contenidos escolares, y a la vez lograr la convivencia y la integración grupal. La profundidad en los contenidos está relacionada con la edad y las expectativas de los alumnos, así como con las habilidades creativas para la enseñanza, por lo que se sugiere la observación del entorno, el análisis, y el cuestionamiento propositivo.

Contacto Profesora Silvia Guadalupe Acle Guerrero Victoria, Ciudad Educadora Coordinadora del Proyecto Dirección Calle Río Guayalejo No. 125 Frac. Zozaya C. P. 87070 Victoria, Tamaulipas, México Teléfono: + 52 (834) 31 8 83 81 Fax: + 52 (834) 31 5 34 45 E-mail: acle1@msn.com

Impacto El programa ofrece a todos los visitantes un proceso educativo innovador y creativo, que favorece la integración de la familia y la identidad con la ciudad, facilita el aprendizaje permanente, el encuentro intergeneracional de ideas, costumbres y valores, en bien de un proyecto colectivo. Perspectiva Se pretende lograr que el Complejo educativo, cultural, deportivo y turístico siglo XXI sea un espacio de convivencia, reencuentro y aprendizaje, y legar a

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Descripción Hoy, uno de los problemas a los que nos enfrentamos en los diagnósticos que se formulan respecto a la inseguridad, tiene que ver con que no se le reconoce en su dimensión social, y para enfrentarla, se suelen proponer estrategias fragmentadas que atienden sólo algunos de los factores que en ella están presentes, y cuando atienden a más de un factor lo hacen de manera aislada. El modelo Comunidad segura, una propuesta integral para enfrentar la inseguridad, se ha venido construyendo de unos años a la fecha en el contexto de esa exploración de nuevas alternativas. Objetivos General • Favorecer el desarrollo y seguimiento de una cultura de legalidad y de un Estado de derecho, que contribuya a la construcción de una sociedad, democrática, justa y solidaria.

Comunidad Tranquila

Específicos

Una propuesta integral para enfrentar la inseguridad

• Reconceptualizar el problema de la inseguridad. • Resignificar la interacción de los estudiantes y maestros involucrados en la problemática de la inseguridad: autoridades, policía y sociedad. • Recrear nuevos espacios de interrelación para los participantes directos.

Ciudad: Victoria, Tamaulipas País: México Habitantes: +250,000 / 500,000 Tema principal: Seguridad pública Temas relacionados: inseguridad, violencia, corrupción, legalidad, la policía Edades: doce (12) a dieciocho (18) años Fecha de inicio: ciclo escolar 2005-2006

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Metodología Una de las primeras tareas de este proyecto fue el análisis de las estrategias que se seguirán para hacer frente al problema, contemplando acciones que se centraron en el hecho. La metodología se estructuró en el diseño de una estrategia integral que visualizara al problema como un todo e involucrara de manera simultánea a todos los participantes.

• Sobre cómo los estudiantes y maestros perciben su participación. • Sobre la relación entre las diversas partes involucradas: jóvenes, familia, sociedad, etc. Estudio sobre la percepción que los jóvenes tienen de la problemática sobre:

Diagnóstico integral • • • • •

• Sobre la percepción del problema desde los estudiantes. • Sobre cómo los estudiantes y los maestros perciben las soluciones al problema.

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Inseguridad. Violencia. Corrupción. Legalidad. Policía.

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Este estudio de percepción está concebido en dos fases. La primera de ellas, previa a la puesta en práctica de las acciones propias del modelo, y la segunda, pasado un tiempo de su realización. Con ello se trata de contar con elementos cuantitativos con relación a la eficacia del modelo.

Impacto Mejorar las condiciones de seguridad en una sociedad concreta. Perspectiva

Talleres

Modificar la percepción que los principales elementos involucrados en la problemática de la inseguridad tienen de la violencia, la corrupción, la legalidad y la inseguridad, así como del papel que desempeñan con el propósito de formar una nueva cultura de la legalidad.

Están concebidos como sesiones de reflexión y de análisis. Tienen dos momentos diferentes: en el primero, se reúnen personas de una profesión similar – maestros con maestros, estudiantes con estudiantes–, en sesiones de reflexión y análisis sobre: • • • •

Contacto Profesora Ana María Alanís González “Victoria, Ciudad Educadora” Coordinadora de Proyecto Dirección Calle Río Guayalejo No. 125 Frac. Zozaya C. P. 87070 Victoria, Tamaulipas México Teléfono: + 52 (834) 31 8 83 81 Fax: + 52 (834) 31 5 34 45 E-mail: anamaria_13@msn.com

Inseguridad. Violencia. Corrupción. Legalidad.

El segundo momento interactúan todos, y en él se busca que se contraigan compromisos concretos a la luz de una nueva interacción. El proceso de trabajo de los talleres contempla la siguiente dinámica: • • • • •

Conceptualización. Autodiagnóstico. Responsabilidad individual y social. Posibilidades de cambio. Soluciones y compromisos.

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Descripción

Conocer la Ciudad

Victoria es una ciudad viva, siempre joven, estudiantil, alegre, soñadora, norteña, hospitalaria, grata, placentera y en constante dinámica. Y considerando que la ciudad es el hábitat, el lugar en donde nos reconocemos y nos encontramos con el otro, el espacio vivido, percibido y construido, Victoria es, como afirma Rogelio Salmona: “… el lugar por excelencia”. Pensar la ciudad en clave pedagógica, supone identificar y comprender las lógicas y prácticas educati-

Ciudad: Victoria, Tamaulipas País: México Habitantes: +250,000 / 500,000 Tema principal: Historia de la ciudad Temas relacionados: historia, arquitectura, arte Edades: tres (3) a noventa y nueve (99) años Fecha de inicio: septiembre de 2005

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vas propias de la ciudad como un amplio abanico de procesos de aprendizaje, formación y socialización de los que participamos todos los habitantes. Por ello nos proponemos establecer un circuito por los principales edificios gubernamentales, educativos, así como museos y parques, para que el visitante valore su historia y reafirme su identidad con la ciudad. Además de su arquitectura y de sus tesoros artísticos, la ciudad muestra también su peculiar forma de entender la vida, con diferentes mentalidades y tradiciones. Objetivos • Conocer, comprender y aprehender el entorno urbano: los espacios representativos de la ciudad, su localización, utilidad e historia. • Interactuar en diversas situaciones y lugares en un marco de respeto mutuo y solidario. • Aprovechar los numerosos recursos que existen y persisten en la ciudad, y que posibilitan un conocimiento significativo. • Redescubrir la ciudad: el pasado colonial, el revolucionario, el moderno, crear identidad con el pasado y su vínculo con el de la ciudad. • Reconocer la arquitectura de la ciudad, sus murales, sus monumentos. • Ver las calles de la ciudad como un gran museo en el que las ventanas, las puertas,

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los mosaicos y otros elementos permiten reconstruir la historia. • Generar un espacio de reflexión donde se reconceptualice la ciudad, y considerarla como un gran espacio educador. • Estimular el interés por nuestra cultura artística e histórica. • Promocionar la ciudad como un importante centro educativo y como un atractivo destino turístico. Metodología El recorrido a pie por los puntos históricos de la ciudad, permitirá el disfrute de la arquitectura de los edificios, plazas y monumentos, a la vez que la interacción con las personas desarrolla sentimientos de identidad. El reconocimiento de imágenes, permite el reencuentro con la historia personal, de la familia, de la ciudad y del país, promoviendo y fortaleciendo fuertes vínculos con la comunidad. Los recorridos en los transportes tradicionales de la ciudad, permiten en forma rápida conocer los museos, los palacios, las instalaciones deportivas y educativas, así como su mercado, lleno de colorido y sabor.

Perspectiva Establecer las bases para el cuidado patrimonial de la ciudad, desarrollar la identidad y la identificación con los valores de la ciudadanía, conservar los valores materiales, espirituales e históricos de la población, y encontrar en las instalaciones de la ciudad una oportunidad de aprender. Contacto Profesor Hebert Tovar de la Garza “Victoria, Ciudad Educadora” Coordinador de Proyecto Dirección Calle Río Guayalejo No. 125 Frac. Zozaya C. P. 87070 Victoria, Tamaulipas México Teléfono: + 52 (834) 31 8 83 81 Fax: + 52 (834) 31 5 34 45 E-mail: hebert.tovar@tamaulipas.gob.mx

Impacto El reencuentro con la ciudad permite identificarse con ella, lo cual genera preocupación por conservar el patrimonio arquitectónico y cultural en la dinámica permanente por mejorar las condiciones de vida de quienes la habitan.

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Ciudad Educadora discursos y prรกcticas

Olga Cecilia Díaz Psicolóloga, Universidad Católica de Colombia, Bogotá. Maestría en Desarrollo Educativo y Social. Universidad Pedagógica Nacional – Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE. Becaria del Curso de Formación de Analistas de Políticas Educativas. Beca por concurso REDUC – BID. Universidad Católica de Córdoba. Argentina. Invitación a participar con la conferencia “La educación especial y la integración educativa en América Latina”. Secretaría de Educación Básica y Normal. Coordinadora de grupos de maestros del sector público participantes en la Cátedra de Pedagogía “Bogotá: Una Gran Escuela”.IDEP, 2005.

Resumen Este artículo identifica concepciones, orientaciones y efectos diferenciables, tanto desde los discursos como desde las experiencias internacionales y nacionales sobre Ciudad Educadora, y ubica tres tendencias discursivas que se materializan en diversas modalidades de práctica, las cuales se orientan a promover tres concepciones de la educación y la pedagogía y que le atribuyen lugares distintos al maestro y a la escuela: la Ciudad Educadora como escuela para la sociedad, como escuela para la inclusión y la humanización, o como escuela del sujeto. Finalmente se destacan visiones diferenciables que promueven sentidos distintos dentro de una aparente coincidencia discursiva.

Palabras clave Ciudad Educadora, tendencias discursiva, concepciones, pedagogía, escuela, inclusión, humanización, sujeto.

Abstract This article identifies some concepts, directions, and differential effects of the discourse and the international experiences of Educating Cities. It establishes three broad discourse trends that materialize in diverse practice modes which try to promote three different ideas of education and pedagogy that produce different places for the school and the teacher to occupy: the Educating City as a school for society, as a school for humanization and inclusion, and as a school for the subject. The article enhances the fact that different meanings exist amidst an apparently similar discourse.

Key words Educating City, discourse trend, pedagogy, school, inclusion, humanization, subject.

n un intento por generar distinciones que nos permitan ubicar las implicaciones de la propuesta de Ciudad Educadora, en y para los contextos y sujetos participantes en este proceso de la Cátedra de Pedagogía, consideramos conveniente identificar conceptos, orientaciones y efectos diferenciados, tanto desde los discursos como desde las experiencias internacionales y nacionales presentadas en este escenario formativo. Desde esta perspectiva, ubicamos tres tendencias discursivas que se materializan en diversas modalidades de práctica, los cuales se orientan a promover tres conceptos diferentes de la educación y la pedagogía, y que le atribuyen lugares distintos al maestro y a la escuela. Dichas tendencias son: la Ciudad Educadora como escuela para la sociedad, la Ciudad Educadora como escuela para la inclusión y la humanización, la Ciudad Educadora como escuela del sujeto2. Es de aclarar que no optamos

por una lectura purista de los enunciados; en tal sentido, en las propuestas que retomamos entendemos la coexistencia de perspectivas, la hibridación e, incluso, la incoherencia. No obstante, también es posible destacar visiones diferenciadas que promuevan sentidos distintos, dentro de una aparente coincidencia discursiva3.

La Ciudad Educadora como escuela para la sociedad En este concepto, ubicamos aquellas orientaciones en las que se plantea que la relación escuela-ciudad se inscribe en una educación centrada en la cultura y los valores de una sociedad en la que se privilegia la idea de escuela como agente de socialización. Es decir, centradas en el aprendizaje de roles sociales. Desde este punto de vista, la escuela y el maestro se conciben como transmisores de un conjunto de conocimientos, normas, valores y representaciones, que

En algunas de estas denominaciones, estamos inspirados en los planteamientos que hace Touraine. ¿Podremos vivir juntos? El destino del hombre en la aldea global. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1998. Capítulo “La Escuela del Sujeto”.

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La Carta de Ciudades Educadoras podría ser vista, en tanto discurso universalista, como expresión de la primera perspectiva. Sin embargo, en muchos de sus enunciados se percibe la tensión entre los tres enfoques de ciudad educadora, aquí bosquejados.

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aun cuando amplían el sentido de ciudadanía y participación en los nuevos escenarios que ofrece la ciudad, no interpelan el sentido del proyecto social en juego ni el papel de la educación; ésta sigue orientada a demandar la apropiación de conocimientos y valores, el desarrollo de habilidades y/o destrezas que pretenden hacer idóneo al hombre para una sociedad del trabajo y la productividad. Así, la educación no se centra en el individuo sino en la sociedad. Se podría señalar, entonces, que las tres versiones de Ciudad Educadora planteadas por Trilla y retomadas en la Carta de Ciudades Educadoras –la ciudad como entorno o contenedor de recursos educativos (aprender EN la ciudad). La ciudad como agente educativo (aprender DE la ciudad). Y la ciudad como contenido u objetivo educativo (aprender LA ciudad)– ilustran en buena medida este concepto. De forma semejante, enunciados como “la escuela puede y debe desarrollar un papel –compartido pero remarcable– en la formación en valores, en la educación de la ciudadanía o en la reconstrucción de la sociedad civil”, o “la escuela está para enseñar lo que no puede aprenderse directamente”, o incluso el principio de la permeabilidad selectiva propuesto por Trilla serían planteamientos que aludirían a esta forma de entender la idea de escuela para la sociedad. Dada la visión compartida de varios de los conferencistas invitados, debemos ubicar igualmente los planteamientos de Pilar Figueras y de Alicia Cabezudo en sus ponencias magistrales. La primera de ellas señalaba que “la ciudad es educado-

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ciudad para fines didácticos, convertirla en una fuente y en un medio de prácticas educativas e intervenciones pedagógicas de todo tipo –encaminadas a ayudar a que nuestros niños y jóvenes adquieran conciencia de la realidad de su vida, dentro del marco de su cotidianidad– y ofrecerles medios para desarrollar su sentido de pertenencia a su ambiente y su amor por su ciudad, es y seguirá siendo la forma más eficaz de satisfacer las necesidades educativas de los ciudadanos”. Propuestas que se ratifica cuando se sustenta la manera como en Ciudad Victoria se promovió la propuesta de Ciudad Educadora, pues ésta surge ante la preocupación por el deterioro notable de las diversas culturas en la sociedad victorense, y por el crecimiento alarmante de la inseguridad, la ilegalidad y la corrupción, principalmente; ‘desculturización’ que día a día se manifiesta en forma más ostensible y evidente, y que hace que las conductas, valores y principios que la escuela con tanta dificultad siembra en los niños y jóvenes no puedan ser reafirmados en el hogar y en la sociedad.

ra cuando imprime esta intencionalidad en el modo como se presenta a sus ciudadanos, consciente de que muchas de las propuestas conllevan a aprendizajes, tienen consecuencias ‘actitudinales’ y ‘convivenciales’, y generan nuevos valores, conocimientos y destrezas”. También destacaba que “la escuela debe ser conocedora y apreciadora de la ciudad física, de sus lugares y de la significación que éstos tienen, puesto que todo ello conforma nuestras identidades de la ciudad cultural y medioambiental, de su historia y tradiciones. En la escuela, la educación en valores, que ha de formar a niños y jóvenes cívicos y responsables, ha de impregnar la forma de vida de toda la escuela”. El énfasis de la perspectiva universalista de los derechos humanos planteada por la segunda expositora mencionada, Alicia Cabezudo, igualmente daría lugar a ubicarla en este primer enfoque. A su vez, en los enunciados de Vito Alessio Álvarez aparece la dimensión tal vez más instrumental y utilitarista de este concepto, cuando señala que “utilizar la

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rios y objetos de crítica, en los que a través de acciones de concientización se busca que los oprimidos generen cambios y actúen para transformar su situación. La educación se reconoce, así, como una acción liberadora. En esta manera de plantearse la Ciudad Educadora, ésta se ve ligada a la escuela ciudadana. Como lo destaca Gadotti, “no se puede hablar de escuela ciudadana sin comprenderla como escuela participativa, apropiada por la población como parte de la apropiación de la ciudad a la que pertenece”. En este sentido, la escuela ciudadana, en mayor o en menor grado, supone la existencia de una Ciudad Educadora; apropiación que se da a través de mecanismos creados por la escuela, como el colegiado escolar, la constituyente escolar, las plenarias pedagógicas y otros. Por tanto, escuela ciudadana y Ciudad Educadora se asumen como movimientos

La Ciudad Educadora como escuela para la inclusión y la humanización Aunque la anterior orientación y ésta comparten el énfasis en proyectarse hacia los ideales de la modernidad, consideramos que el carácter político-pedagógico que se formula desde esta comprensión de Ciudad Educadora da lugar a ubicarla dentro de otro enfoque. Así, se establece una relación directa entre pedagogía crítica y construcción de la subjetividad democrática, en la que la desigualdad no es una cuestión natural, como tampoco es neutral el proceso educativo, ya que éste siempre está permeado por una ideología determinada. De esta manera, se hace explícito el carácter político de la educación. La ciudad y la escuela se convierten, por tanto, en escena-

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que tienen la misma identidad y que apuntan hacia el mismo proyecto a futuro: la construcción de una sociedad ‘educadora-educanda’, humanizada, emancipada y solidaria. Ese es el escenario de una ciudad que educa, en el cual las prácticas escolares posibilitan cualificar el entendimiento freireano tanto de la lectura de la palabra escrita como de la lectura del mundo. “La ciudad que educa no se queda en lo inmediato, sino que apunta a una comprensión analítica y reflexiva de los problemas cotidianos y de los desafíos del mundo contemporáneo”, nos aclara Gadotti. La experiencia de Sao Paulo (Brasil) presentada por Maria Aparecida, se ubica justamente dentro de esta perspectiva. Uno de los ejemplos ilustrativos son los Centros Educacionales Unificados –CEU–, asumidos como “un proyecto de educación popular, de educación ciudadana, preocupado por tratar al pueblo con dignidad y respeto”, cuya idea fundamental es fortalecer la escuela pública al asociarla con el desarrollo comunitario, a través de su ubicación en las áreas periféricas más pobres de la ciudad. Los CEU se inspiran en el concepto de equipamiento urbano, que agrupa a la comunidad con una visión de educación que trasciende la sala de clase o el espacio escolar. El CEU, según Gadotti, es un espacio de educación inclusiva, de formación permanente y de humanización de las relaciones sociales. Es público en cuanto a su destinación; democrático y comunitario en cuanto a su gestión, y estatal en cuanto a su financiamiento. La elaboración de su proyecto educacional implica la construcción de un proceso que per-

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mite la actualización de sus propias experiencias y contextos, y reconoce, convive y trabaja con las diferencias. El CEU, concebido en la perspectiva freiriana como un lugar de ‘compañerismo’, se fundamenta en los principios de la ‘educación como práctica de la libertad’. Por tanto, valora y mantiene el diálogo permanente, la participación, la democracia, la autonomía y el compromiso ético-estético como acción política, así como la emancipación del ser humano y la transformación social para la vida sustentable. El papel de la escuela (ciudadana), en este contexto, es contribuir para crear las condiciones que hagan viables a la ciudadanía, a través de la socialización de la información, la discusión y la transparencia, generando una nueva mentalidad, una nueva cultura en relación con el carácter público del espacio de la ciudad. El papel del profesor se plantea en relación con la misión que se le ha atribuido desde esta perspectiva. Es, como lo sustenta Gadotti, “transformar personas y, a su vez, ali-

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De forma semejante, en una escuela del sujeto se plantea el tránsito hacia una educación que le da importancia central a la diversidad –histórica y cultural– y al reconocimiento del otro, para extenderse a todas las formas de comunicación intercultural. Cuando se destaca la importancia de la interacción o la comunicación no se alude a un reconocimiento del Otro vía la homogeneidad, sino que se subraya la relación vía la tensionalidad, donde el reconocimiento no es propiamente el producto de una intersubjetividad comunicativa transparente y consensual, sino una interestructuración en la que profesor y estudiante, joven y adulto, se configuran en la tensionalidad tanto de la divergencia como del disenso, en tanto la dimensión interactuante en los sujetos se ve afectada y constituida por diversas, complejas y cambiantes relaciones de saberpoder. Por tanto, nos plantea Touraine (1998), la escuela se alejará cada vez más del modelo que la concibe como agente de socializa-

mentar su esperanza para que consigan construir una realidad diferente, una ciudad nueva, más humana, menos fea, menos malvada”. Como acostumbraba decir Paulo Freire, “una educación sin esperanza, no es educación”.

Ciudad Educadora como escuela del sujeto Entendemos esta escuela como el lugar en donde adquiere significado y se produce el interjuego entre proyectos personales y propósitos sociales; lugar en el que la educación resalta las inquietudes y problemas en torno a la existencia, la personalidad, el destino y la felicidad4 humanas. En esta dirección, se comprende que lo educativo es resultante de un juego de poderes en el que ganan protagonismo el derecho a la diferencia y la individuación. Esta individualización significa, entre otras cosas, que la separación entre la esfera privada y la vida pública –y, por tanto, entre la familia y la escuela– llega a su fin. La institución educativa, entonces, no podría orientarse a imponer normas a los alumnos y a transmitir a los docentes una delegación de poderes, sin otro límite que el fijado por el poder político. 4

La idea de felicidad invoca no a un estado ideal de armonía y bienestar permanente, en el cual el sujeto se pone al servicio de una causa, sino a la experiencia de reencuentro consigo mismo, en los sucesos de la propia vida y del entorno humano y material. Por ende, la felicidad no está dada, sino que se conquista, se construye.

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ción, y se concentrará en aumentar la capacidad de los individuos para ser sujetos. Es decir, se orientará cada vez más hacia

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modelo clásico, en el que se partía de un concepto general abstracto –cercano a la idea de ciudadanía–, desde el cual se construía una jerarquía social basada en el mérito, para optar por identificar las desigualdades de hecho, e intentar corregirlas activamente. La reorientación de esta perspectiva, como lo destaca Touraine (1988: 278),

la formación de una capacidad de actuar y pensar en nombre de una libertad creadora personal que no puede desarrollarse sin contacto directo con las construcciones intelectuales, técnicas y morales del presente y del pasado. Como nada está más lejos del consumismo individualista que la subjetivación, ésta se alimenta más de creación cultural que de actos de adecuación a programas o a una definición económica o administrativa de las profesiones (p. 290).

introduce una visión realista y no idealizada de las situaciones colectivas y personales, y conduce, así, a reubicar los conocimientos –y lo que se denomina como ‘los valores’– en situaciones sociales e históricas concretas, al vincular ciencia y sociedad o ética. Esta concepción de la educación, en consecuencia, no se define sólo por su pertenencia a una sociedad democrática; atribuye a la escuela un papel activo de democratización, al tomar en cuenta las condiciones particulares en que los niños se ven confrontados a los mismos instrumentos y los mismos problemas No se trata, pues, de buscar los medios para que la escuela se adapte mejor a lo que la sociedad espera de ella, sino de definir una política de la educación que sea parte de lo que Touraine (1998: 259) denomina como “una política del sujeto, un reconocimiento de la diversidad cultural, rechazo de la exclusión, derecho de cada individuo a una historia de vida en la que se realice, al menos parcialmente; un proyecto personal y colectivo”. Esto significa una acción democrática.

Igualmente, en esta escuela del sujeto se plantea la voluntad de corregir la desigualdad de las situaciones y oportunidades; principio que se contrapone a la idea de igualdad favorecida en el

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Touraine (1998: 279-280) nos convoca a pensar en una educación para la sociedad En vez de arrancar al niño de una parte de sí mismo, la más íntima, para transformarlo en ‘civilizado’, es decir, en ser reconstruido de acuerdo con las categorías que dominan su sociedad, es preciso recomponer su personalidad, que tiende a dividirse en dos universos separados: el que definen las posibilidades materiales (en especial, profesionales) que ofrece la sociedad y más concretamente el mercado de trabajo, y el que construye la cultura de la juventud, difundida por los medios y transmitida por los pares. Por sí mismo, ninguno de los dos universos en que participa el joven tiende a fortalecer su capacidad de elaborar proyectos personales. Tanto en uno como en el otro, es un consumidor y responde a estímulos o prohibiciones. La institución escolar, lo mismo que la familiar, deben, al contrario, combinar en la mayor medida posible las expectativas de la personalidad con las posibilidades ofrecidas por el entorno técnico y económico Creemos que los planteamientos de Tonucci –reseñados por casi todos los invitados internacionales– aluden a este tipo de perspectiva. De forma semejante, algunas de las experiencias impulsadas en Turín, particularmente la idea de ‘ciudad sistema’,

configurarían un esfuerzo ligado a este tipo de concepto de la educación. La ciudad, dice Tonucci, “ha renunciado a ser un lugar de encuentro y de intercambio y ha optado por la separación y la especialización como nuevos criterios de desarrollo. La separación y especialización de los espacios y de las competencias: lugares diferentes para personas diferentes, lugares diferentes para funciones diferentes” (Francesco Tonucci, La ciudad de los niños)

A Bogotá, ¿dónde la ubicamos? ¿Qué piensan los maestros al respecto? A manera de hipótesis para la discusión, podríamos decir, desde los conceptos planteados, que la propuesta planteada en Bogotá estaría más cerca –en el discurso– a la idea de Ciudad Educadora desde la segunda perspectiva; y, sin embargo, en sus acciones pareciera que se aproxima más al primer concepto. Desde el deseo, promovemos una retórica en la cual “se considera necesario crear las condiciones para que la escuela les permita a todos los niños, niñas y jóvenes, acceder de manera equitativa a los bienes de la cultura, la ciencia y la tecnología, de la manera más digna y calificada posible” (Alejando Álvarez). Sin embargo, pareciera que la desarticulación y el activismo le restan potencial a pensar en un concepto de Ciudad Educadora más amplio –la perspectiva de escuela del sujeto nos resulta muy atractiva

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en esta dirección– y más interrelacionado, que posibilite orientaciones compartidas en los distintos proyectos y acciones que desarrolla la Secretaría. Los maestros que acompañan este proceso cada sábado en los encuentros locales, nos ubican nuevamente en la complejidad de estos discursos que, en distintos niveles, pretenden abrir o fisurar la escuela, e incluso ignorarla. Veamos algunos de ellos. Relacionar la escuela con la ciudad y la ciudad con la escuela no es una tarea fácil, ya que existen múltiples ‘tensionalidades’, entre las cuales se destaca que las directivas y coordinadores de la institución escolar no siempre están dispuestos a generar procesos de cambio, por múltiples motivos, especialmente por la centralización del poder que manejan los rectores. De igual manera, las administraciones de la Secretaría de Educación no siempre le dan un lugar central a la escuela en el proceso de construcción de ciudadanía. La rigidez de los tiempos y espacios que tienen las instituciones hace muy difícil favorecer esta relación dinámica entre escuela y ciudad. La cátedra de pedagogía es un sustento metodológico y teórico para que los maestros hagan lo que siempre han querido hacer. Es decir, para que asuman su autonomía y no estén atados a lo que imponen los estamentos superiores. Sin embargo, existen muchos maestros a los que no les interesa el desarrollo de una propuesta alternativa, ya que les resulta más cómodo ejecutar unas políticas ya establecidas; siendo esto un indicador de su bajo nivel de compromiso político.

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Los maestros proponen análisis en torno a ciertas preguntas, para tener ejes de referencia en relación con la propuesta de Ciudad Educadora: ¿qué visión tenemos de educación, economía y desarrollo? ¿A qué modelo de desarrollo sirve la escuela? ¿Qué busca esta propuesta de Ciudad Educadora en cuanto a la construcción de ciudadanía; personas sumisas que avalen un orden establecido, o, por el contrario, crear un compromiso en las nuevas generaciones con la transformación de la ciudad y del país? ¿Formar ciudadanos hacia dónde? Esta es una pregunta central, ya que la propuesta de Ciudad Educadora está relacionada con la construcción de ciudadanía. Se dice que se requiere una mejor educación, ¿pero al servicio de quién? ¿Cuál es la ciudad y la escuela que imaginamos, que queremos? ¿Qué hace la escuela con los imaginarios de los jóvenes? Se interrogan igualmente por los procesos de constitución de sujeto que se movilizan a través de los mass-media. Dado que el

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comercio constituye a los sujetos en clientes (sujetos-objetos), ¿la escuela va en una dirección semejante? Estas son preguntas que requieren ser trabajadas, incluso para problematizar el afán intervencionista de la escuela y para repensar cómo construir oportunidades de futuro posible compartido, en los que tengan espacio tanto los jóvenes como los demás actores educativos. En algunas de las propuestas de Ciudad Educadora, el maestro y la escuela quedan relegados y se asumen como ‘un ciudadano más’. Y aunque desde la perspectiva que se está impulsando en esta administración, se plantea un rol protagónico y central de la escuela y de los maestros en la construcción de una Ciudad Educadora, aún no es claro el tipo de participación que se busca promover por parte de los actores educativos. La ciudad no se piensa para la diversidad de condiciones de sus ciudadanos. Y tanto el sector político como los medios de comunicación juegan un papel muy importante en estos mecanismos de exclusión. No existen verdaderos espacios de comunicación entre los actores educativos. Muchas veces no se conocen y si se conocen no se reconocen las ideas de los

maestros, ni de los estudiantes o padres de familia en la construcción de la política educativa. La escuela de hoy es muy lenta hacia el cambio; sus estructuras son muy conservadoras, en contraste con el contexto social en el que vivimos. Vemos que los jóvenes de hoy son muy distintos a los de nuestra época, y que la escuela sigue siendo fundamentalmente la misma. La escuela actual no está preparada para afrontar la mayoría de los conflictos que se generan al interior de ella. Ante estos nuevos retos, los maestros han reaccionado de diversas maneras. Algunos con total indiferencia, otros con una gran incertidumbre y otros con un gran compromiso, pensando que pueden afrontar los nuevos retos. Sin embargo, rápidamente se desaniman cuando se enfrentan a estructuras indiferentes con estas problemáticas. La escuela de hoy tiene muy poco sentido para lograr una verdadera articulación con la ciudad. La descontextualización del aprendizaje está en la misma razón de ser de la institución escolar: separar el conocimiento de su ámbito pertinente, para transmitirlo de forma metódica y acelerada. Esto no quiere decir que los maestros no hagan intentos por articular el saber teórico con la práctica; pero sucede que muchas veces son intentos aislados y muy poco reconocidos. La escuela es una institución social con sus propias peculiaridades y límites. Por ello, no se le puede dar la responsabilidad exclusiva de formar ciudadanía, ya que ésta es una responsabilidad compartida con el resto de las instituciones sociales.

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Los maestros cumplen –de manera consciente o inconsciente– con la función específica de validar un tipo de conocimiento legítimo, unas formas de comportamiento, unas determinadas maneras de hablar, vestir y hasta sentir. Estas relaciones de poder no están sólo presentes en la relación docente-estudiante; algo muy similar sucede con los directivos docentes. Allí se ve, en muchos casos, una gran resistencia a las innovaciones educativas. Es prioridad trabajar en este aspecto, para lograr articular la escuela con la ciudad, ya que esto implica un respeto por la diversidad de pensamiento y de culturas. Un aspecto cruciales en la construcción de una nueva escuela, que se centre en el reconocimiento de la ‘multiculturalidad’ y en una verdadera articulación entre escuela y ciudad, está relacionado con la formación de los maestros. Al respecto, surge el cuestionamiento de cómo las universidades analizan la escuela desde una perspectiva muy teórica, en la mayoría de los casos desligada de la realidad, caracterizada por su énfasis en el ideal de escuela que desconoce o pasa por alto las distintas ‘tensionalidades’ existentes entre docentes, estudiantes, directivas y política educativa. Así, prepara a los jóvenes para un sistema educativo que en nuestro medio no existe. Se plantea la necesidad de revindicar el estatus que tiene el maestro en la sociedad colombiana, ya que muchos sectores se han empeñado en deslegitimar cada vez más su trabajo. Para ello, es necesario construir una dimensión real del rol del docente y

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de la escuela dentro de la sociedad actual, ya que cada vez se les atribuyen mayores responsabilidades, muchas de las cuales no están a su alcance. La pérdida de legitimidad del lugar del maestro en la producción social de los saberes, tiene que ver con un concepto único acerca del mundo, la economía y la felicidad. En este contexto, el magisterio tendría que buscar la forma de articularse con otros sectores sociales, para lograr presentar su propuesta de escuela y ciudad distinta a la neoliberal, en donde se tenga como premisa la participación real –no formal– de todos los sectores que la conforman; con la consiguiente valoración de la diversidad cultural que existe en nuestro país. Estar en camino de construir una nueva escuela implica la necesidad de que el maestro salga del currículo tradicional, caracterizado por las cuatro paredes del aula, el texto guía y las evaluaciones escritas, como vía para medir el conocimiento. Es necesario comenzar a articular el saber científico con el conocimiento popular, e involucrar tanto a los niños como a los jóvenes y a sus padres. Esto permitirá, a su vez, construir comunidad, ya que ésta no se da ‘por decreto’, como algunos piensan. Múltiples preguntas, múltiples cuestionamientos, múltiples retos que los maestros destacan y que, por fortuna para muchos de ellos, no les hace caer en la lógica del fatalismo, pero tampoco en el voluntarismo descontextualizado. Para operar con la categorización antes planteada, podemos decir que muchos maestros y algunos directivos se ‘instalan’ en

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estas reflexiones y problemas bajo la perspectiva que hemos caracterizado como escuela del sujeto.

La Cátedra de pedagogía Implicaciones en la formación de maestros En términos generales, a la cátedra se le podría atribuir el papel de incitadora o generadora de debates y de posicionamientos críticos, que favorece el diálogo con las realidades y contextos particulares y dinamiza la generación de procesos de transformación a partir de las reflexiones construidas colectivamente. Por supuesto, la Cátedra de pedagogía tendría que incluirse dentro de una estrategia general de formación de maestros, que posibilite no sólo impulsar estas dinámicas sino además articularlas dentro de los proyectos educativos institucionales y locales y las políticas del sector educativo, tanto en el ámbito distrital como nacional. En este sentido, los entes centrales también tendrían que involucrarse en la creación de espacios y condiciones para que las iniciativas que se formulen en los contextos locales resulten viables y con posibilidades de proyección.

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Ciudad Educadora entre la realidad y la utopĂa

Patricia Bryon Filósofa, con estudios de maestría en educación con énfasis en comunidad. Actualmente, se desempeña como docente de la Universidad Distrital, Facultad Tecnológica, Ciudad Bolívar, y de la Universidad Santo Tomás, Facultad de Comunicación Social. Coordina el grupo S de Ciudad Bolívar, de la Cátedra Pedagógica: Bogotá, una gran escuela.

Gustavo Gaona Estudiante de noveno semestre de licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana, de la Universidad Distrital. Actualmente es monitor del grupo grupo S de Ciudad Bolívar, de la Cátedra Pedagógica: Bogotá, una gran escuela.

Resumen El presente artículo hace algunas consideraciones sobre Ciudad Educadora entendida como un proyecto político, que debe tener como propósito central el mejoramiento de las condiciones de sus ciudadanos, permitiendo que lleven una vida digna. Dados los parámetros, se centra en la realidad de la localidad de Ciudad Bolívar y el trabajo que vienen desarrollando los docentes en ésta.

Palabras clave Ciudad Educadora, utopía, derecho a la ciudad, ciudadanía, esfera pública, pedagogía, escuela y comunidad, derechos humanos.

Abstract This article presents some discusión about the Educating City understood as a political project that must have, as a fundamental purpose, the improvement of the conditions for its citizens promoting a dignified quality of life. It pertains especially to the local realities of Ciudad Bolivar (Bogotá, Colmbia) and the work that some teachers have been achieving.

Key words Educating City, utopia, Right to the City, citizenship, public sphere, pedagogy, school and community, human rights.

En cuanto educadora, la ciudad también es educanda. Buena parte de su tarea educativa tiene relación directa con nuestra posición política y, obviamente, con la manera como ejercemos el poder en la ciudad y el sueño o la utopía de que impregnamos la política; al servicio de qué y de quién1. Paulo Freire

n esta afirmación de Paulo Freire, se encuentran dos elementos que han sido comunes en los planteamientos de ciudad educadora: primero, la ciudad educadora como una utopía en proceso de construcción, que, en términos de Paulo Freire, es la búsqueda de lo “inédito viable”, fundamentado en una pedagogía de la esperanza. El segundo elemento guarda relación directa con el anterior, ya que es el medio para su construcción; es la viabilización de unas políticas de ciudad, que determinarán el tipo de ciudadano para la ‘ciudad deseo’. Aclarar estos dos elementos, el sueño que se persigue y los medios que se construyen para conseguirlo es indispensable para entender el papel político-educativo de la ciudad. A continuación, se precisa la perspectiva que se adopta de utopía, para, desde allí, apostarle a la construcción de una ciudad educadora como proyecto político integral. En este sentido, se centrará la reflexión en el papel que tendrían la escuela y el docente como elementos fundamentales para dicha construcción. Sin embargo, se señala que el proyecto de Ciudad

Educadora no puede ser exclusiva de la escuela, sino que se requiere un esfuerzo mancomunado de otros ámbitos y actores. El texto concluye con la presentación de la realidad de la localidad 19 y las alternativas y cuestionamientos que han elaborado los profesores en relación con ésta.

Ciudad educadora: una utopía en proceso de construcción En la introducción redactada por Jaume Trilla Bernet para el libro La ciudad educadora, que fue el material trabajado en el Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona, en 1990, el autor intenta caracterizar la Ciudad Educadora por medio de diez epígrafes. En el noveno se lee: “el concepto de ciudad educadora refiere a 1

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Freire, Paulo, Política y educación, México, Siglo XXI, quinta edición 2001, p. 27.

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la vez realidades y utopías”2. Si bien estas palabras pueden constituir una contradicción, en realidad denuncian una tensión no evidente. Cuando se habla de Ciudad Educadora, en realidad se hace referencia a una alternativa al caos reinante en la ciudad. En este sentido se entendería como una utopía, ya que éstas “se ubican en el vaivén de la esperanza y de la desesperación. Desesperación frente a lo que es y esperanza en lo que debe ser”3 por lo cual vendría a constituirse en una esperanza de aquello que debe ser. Pero al entenderla como una utopía, no se pretende considerarla como un sueño inalcanzable o como la ‘ficcionalización’ producto del autor. La utopía, aquí, tendrá dos objetivos simultáneos: por una parte, se constituye en una crítica a aquello a lo que es contraria. Por otra, no es producto de un delirio romántico, sino que es un discurso que pretende ser viable y busca concretarse en una praxis social. Si bien es cierto que la utopía se puede entender como una forma de escape imaginada por alguien para evadir la realidad que le acosa, se debe advertir que dicha creación surge de la observación atenta del contexto que rodea al creador de dicha 2

Trilla Bernet, Jaume. Introducción al libro La ciudad educadora. La ville éducatrice, en: Ponencia “La ciudad educadora: municipio y educación”, realizada en el marco de la Cátedra de Pedagogía: Bogotá, una gran escuela. Experiencias nacionales e internacionales sobre ciudades educadoras, Auditorio Compensar, marzo 7, 2005.

Blanco, Rogelio. La ciudad ausente: utopía y utopismo en el pensamiento occidental. España, Ediciones AKAL S.A., 1999, p. 13.

utopía. Es este contexto que le motiva a crear ese otro mundo. La utopía ha surgido como una necesidad crítica frente a una situación contraria para el sujeto. De allí que R. Dahrendorf afirme que “la causa final de las construcciones utópicas es siempre, con pocas excepciones, la crítica e incluso la acusación de sociedades existentes” 4. Como forma de escape, la utopía se establece entre lo imaginado y lo real. Es una crítica establecida por medio del ejemplo concreto. De allí que la utopía se considere como un elemento necesario para el hombre, ya que no sólo critica sino que proyecta posibilidades, nuevas formas de ser y estar en las que el ser humano se pueda realizar. Para Paulo Freire, la utopía es el motor de la historia humana, como lo señala a continuación (…) no hay utopía verdadera, fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir, política, estética y éticamente entre todos; mujeres y hombres. La utopía implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la tensión entre ambos, en torno a la producción del futuro antes anunciado y del nuevo presente. La nueva experiencia de 4

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Dahrendorf, R. Sociedad y libertad, en Blanco, Rogelio. Op. Cit. p. 92.

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sueño se instaura en la misma medida en que la historia no se inmoviliza, no muere. Por el contrario, continúa5 Desde este punto de vista, la utopía es una mirada crítica y dialéctica de las contradicciones de la realidad, y de la superación de éstas en la búsqueda de la transformación. Es abrir el camino para las nuevas posibilidades a las que se pretende llegar. Por esta razón, una utopía no es un mero sueño, sino que se constituye en un proyecto político viable.

Ciudad Educadora, como proyecto político Hannah Arendt entiende la política como un telos: un fin práctico, de donde el bios poliikos: el hombre en términos aristotélicos, como lo resalta la autora, es acción (praxis) y discurso (lexis), “de los que surge la esfera de los asuntos humanos” 6. La política, por tanto, hace referencia a una posición óntico-ética, e implica una interpretación y actuación frente al mundo, atravesados por discursos y prácticas. “La política no es más que una función de la sociedad, en la que acción, discurso y pensamiento son fundamentalmente su5

Freire, Paulo, Pedagogía de la esperanza, Madrid, Siglo XXI, segunda edición, p. 87.

Arendt, Hannah. La condición humana, Barcelona, Paidós Ibérica S.A., primera edición, 1993, p. 22.

praestructuras relativas al interés social” 7. La política se construye en la esfera de lo público, en donde tiene lugar el encuentro de la pluralidad: La realidad de la esfera pública radica en la simultánea presencia de innumerables perspectivas y aspectos en los que se presenta el mundo común, para el que no cabe inventar medida o denominador común. Pues el mundo común es el lugar de reunión de todos. Quienes están presentes, ocupan diferentes posiciones en él. Y el puesto de uno puede no coincidir más con el otro, que la posición de dos objetos. Ser 7

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Ibidem. p. 45.

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visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que todos ven y oyen desde una posición diferente. Este es el significado de la vida pública (…)8 El espacio público desempeña un papel importante en la construcción de ciudad y de ciudadanía. Jordi Borja, en su obra Ciudad conquistada, conceptúa la ciudad como espacio público, en el que se deben conjugar elementos de redistribución social, cohesión comunitaria y autoestima colectiva. El espacio público se convierte en espacio de formación y expresión de voluntades colectivas; tanto como en espacio de representación y conflicto, como espacio de esperanza de progreso. La ciudad, en tanto territorio, puede ser el resultado de dos tendencias: una estrategia de planificación de la vida urbana y su construcción voluntaria, o un proceso de ‘guetización’ y fragmentación, que desemboca en un proceso de marginalidad. En este sentido, subyace un proyecto político a una de las dos tendencias. Es decir, la ciudad se piensa como proyecto innovador, competitivo en lo global e integrador en lo local, o se convierte en espacio de contradicción y exclusión. Así, la ciudad como desafío de integración, es un territorio de conquista que concierne a todos los ciudadanos. La ciudad es un espacio público en el que se manifiesta la democratización política y social. En consecuencia, el estatus de ciudadanía conlleva el reconoci8

miento de los ciudadanos como sujetos políticos activos, a los que se les reconoce el derecho y la posibilidad de acceder a la diversidad de las ofertas urbanas. Por ello, la ciudad, según Borja, es el lugar de la representación y expresión de dominados y dominadores: representación del espacio público. Es aquí donde la sociedad desigual y contradictoria puede evidenciar sus conflictos. Ante la globalización, el desafío se sitúa para los gobiernos locales y la ciudadanía. Este desafío consta de tres dimensiones: política, como derecho de los ciudadanos en la intervención de políticas públicas; social, como derecho a la promoción de políticas sociales que contrarresten la discriminación; y urbana, en un sentido simbólico donde los espacios den sentido a la vida cotidiana de la ciudad; un sentido integrador de las actividades. La ciudad educadora, como proyecto político, significa generar las condiciones para el fortalecimiento de los procesos organizativos y participativos de los ciudadanos. Así, contribuye con la construcción del tejido social. En este proceso lo local desempeña un papel primordial, ya que “lo político se concreta en la cotidianidad. Es allí en donde se expresan sus límites, al determinar relaciones de poder en el uso, referencia y expresión territorial” 9. Lo político como eje transversal de la 9

Ibidem, p. 66.

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Rodríguez, Jahir. “Ciudad educadora: una perspectiva política desde la complejidad”, en: Revista de estudios sociales, Bogotá, Universidad de los Andes y Fundación Social, Nº 10, octubre de 2001, p. 61.

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ciudad implica una nueva forma de asumir la participación, los derechos civiles, políticos y sociales, y, por tanto, la inclusión: “la posibilidad real de acceder a los derechos sociales”10. La Ciudad Educadora como proyecto político se fundamenta en el reconocimiento y respeto a la pluralidad, donde los plurales comparten unos mínimos que, en términos de Adela Cortina, se concretan en el respeto a los derechos humanos, la vida como valor fundamental y la práctica de la libertad de pensamiento, movilidad y participación. Éstos, posibilitados, como bien lo señala la autora, en la potenciación de las condiciones para el ejercicio de una vida digna, son denominados por ella como los derechos sociales, económicos y culturales. Apostarle a un proyecto de ciudad educadora, en palabras de Jahir Rodríguez, significa una forma de asumir creativamente la ciudad y la ciudadanía, con potenciación de las responsabilidades sociales e individuales y de la gestión ciudadana. Así fue expresado en el Segundo Encuentro de Regiones, realizado en 1998, en la localidad de Ciudad Bolívar. “El derecho a la ciudad no es sólo al techo. También corresponde a las condiciones de vida. Es decir, al acceso a todos los servicios públicos, en buenas condiciones, a bajo costo. Y, de igual manera, al trabajo bien remunerado. Poder vivir fruto de nuestra realización personal, sintiéndonos útiles para la sociedad” 11. 10

Ibidem, p. 62.

Corporación Taliber, Grupo de Danzas Colegio ICES-ISNEM. Potosí-La Isla, Historia de una lucha, Bogotá Difundir Ltda., 1998, p. 35.

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La ciudadanía, en términos de Gadotti, es “conciencia de los derechos y deberes, y ejercicio de plena democracia: derechos civiles, como seguridad y movilidad; derechos sociales, como trabajo, salario justo, salud, educación, vivienda, etc.; derechos políticos, como libertad de expresión, libertad para votar, libertad de participación en partidos políticos y sindicatos, etc. No hay ciudadanía sin democracia” 12. De conformidad con todo lo anterior, se concluye que la Ciudad Educadora es una apuesta política que sueña con una ciudad incluyente, fundamentada en el principio de la dignidad y en el respeto a la vida; una ciudad más humanizada. Desde esta perspectiva, se asume como mapa de navegación el espíritu de la Carta mundial del derecho a la ciudad, emanada en el Foro Social de las Américas llevado a cabo en Quito, en 2004. Esto, porque corresponde a la realidad que como

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Gadotti, Moacir, “La escuela en la ciudad que educa”, conferencia dictada en el marco de la Cátedra de Pedagogía: Bogotá, una gran escuela, experiencias de ciudad educadora, nacionales e internacionales, 2005.

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latinoamericanos vivimos y sentimos, ya que se fundamenta en el derecho a la ciudad, entendido como el usufructo equitativo de las ciudades dentro de los principios de la sustentabilidad y la justicia social. Se entiende como un derecho colectivo de los habitantes de las ciudades, en especial de los grupos empobrecidos, vulnerables y desfavorecidos, que les confiere la legitimidad de acción y organización, basado en sus usos y costumbres, con el objetivo de alcanzar el pleno ejercicio del derecho a un patrón de vida adecuado13 En este orden de ideas, la escuela desempeña un papel importante en la formación de ciudadanía, al establecer una relación ‘dialógica’ con la ciudad y originar una escuela ciudadana, como lo indica Moacir Gadotti. Esta escuela es, por esencia, participativa, e implica la apropiación de la población en la gestión y la planeación de la ciudad.

El papel de la escuela en la construcción de Ciudad Educadora La palabra pedagogía viene del griego paidos (niño) y agein (conducir) que, traducidos, quieren decir “conducir al niño”. Si bien se podría decir que pedagogía es educación, habría algunas objeciones a entender estas dos palabras como equivalentes, pues las estaríamos sesgando, ya que ninguna es reducible a la otra sino que cada una cuenta con características determinadas que las diferencian. A continuación, 13

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Preámbulo, Carta mundial del derecho a la ciudad, Foro Social de las Américas, Quito, julio de 2004.

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se presentará una distinción entre las dos categorías para, después, establecer el papel de la escuela en la construcción de la Ciudad Educadora. La educación es, de acuerdo con la acepción más generalizada, un fenómeno cultural caracterizado por “la transmisión de la cultura del grupo de una generación a otra”14, que transfiere los elementos necesarios para que dicho grupo social sobreviva y se mantenga. La educación, entonces, vendría siendo la forma de llevar a los sujetos a una adaptación a su medio social. Esto implica un dominio de códigos, saberes, formas de comportamiento, ritos, etc., 14

Abbagnano, N., Visalberghi, A. Historia de la pedagogía, México, Fondo de Cultura Económica, 1964, p. 16.

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que le ayudarán a desenvolverse en su ámbito cultural, interactuando socialmente con los demás individuos. Vista así, la educación deberá entenderse como un proceso continuo que ocurre en cualquier tiempo y espacio de la sociedad. Es decir, la educación es mucho más amplia que el sistema educativo formal. Como lo señala Jaume Trilla, hay otras educaciones (diferentes a la formal e informal) que, junto con la formal, configuran la realidad educativa de una sociedad. En cambio, la pedagogía es “el conjunto de saberes que versan sobre la educación, elaborados con el doble propósito de elucidar los mecanismos de su producción, y orientarla y optimizarla hacia la consecución de determinados objetivos y finalidades”15. Dicho de otra forma, la pedagogía es aquella que reflexiona sobre el hecho educativo; sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, que son propios de la constitución de determinado ciudadano o sujeto. Luego, la educación como objeto de estudio de la pedagogía es mucho más amplia que ella. La pedagogía se ha centrado en la educación escolar y ha llegado a impactar la educación no formal, pero no ha logrado llegar al plano de la educación informal16. Si se entiende que la pedagogía es la reflexión

Trilla Bernet, Jaume. Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa, Barcelona, Anthropos, 1993, p. 18.

Esta reflexión se encuentra ampliada en el texto de Jaume Trilla Bernet antes citado.

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y sistematización del hecho educativo, lo anterior señala que hay una parte de la educación que se le escapa a ésta La pedagogía es una escritura, un discurso que versa y que intenta realizarse, transformándose en aparato sobre un aspecto de lo real: la educación. De la pedagogía como escritura –e incluso como aparato– podemos admitir su carácter sistémico. De la educación, sin embargo, habrá que reconocer su continua y provisionalmente renovada indomabilidad; su permanente y sutil dosis de informalidad 17 Si bien ha sido sistémica, la pedagogía también ha sido proyectiva, en comparación con la educación. Como lo señala Alejandro Álvarez en la conferencia dictada en el marco de la Cátedra de pedagogía: Bogotá, una gran escuela, 2005, los planteamientos de los grandes pedagogos proponían una reforma de la escuela. Las corrientes pedagógicas siempre han optado por poner resistencia a las ataduras que se imponen a la educación desde el Estado; plantean posibilidades y potenciales cambios. “De allí que detrás de toda utopía haya, cuando menos, un modelo pedagógico implícito o explícito, hasta el punto que algunas utopías son decididamente pedagógicas, y otras se pueden enmarcar en un subgénero pedagógico”18. 17

Trilla Bernet, Jaume. Op. Cit., p. 21.

Blanco, Rogelio. Op. Cit., p. 102.

Este es un medio para concretar la utopía, una alternativa para volverla viable, ya que es ahí donde debe plantearse la formación de ese nuevo ciudadano que se exige para lograr el cambio del sistema social propuesto por la utopía. Y es que, más allá, todo proyecto pedagógico tiene un componente utópico. “Desde Tomas Moro a Babeuf, desde H. Saint-Simon a J. Proudhon, desde J.J. Rousseau a Pestalozzi, desde la Educación Nueva a C. Freinet o Freire o Ilich, reforma educativa y reforma social se presentan paralelas, inevitablemente unidas la una a la otra” 19. La pedagogía siempre se ha sembrado sobre la esperanza de un cambio en la sociedad en que se vive. La educación y la pedagogía, de acuerdo con lo anterior, deben ser entendidas como un acto político que configura la construcción del sujeto social, en el cual el maestro desempeña un papel central, ya que es el responsable de reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y de transformarlo de acuerdo con las consideraciones surgidas desde esa reflexión. En pocas palabras, es el encargado de dinamizar el mismo acto pedagógico, el cual es siempre un acto político. Entendido así, en el acto de enseñar no circulan discursos neutros porque las “escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclu-

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Ibidem, p. 104.

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siones particulares a partir de la cultura general”20. Esto significa que la escuela excluye unos tipos de conocimiento que son propios de algunos grupos sociales, pugnando por una acomodación indolora a un tipo de conocimiento que le permitirá perpetuarse. En este sentido, la objetividad del maestro también quedaría en cuestionamiento, ya que las escuelas no son lugares neutrales “y, por consiguiente, tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral” 21. En el fondo, el acto de enseñar está determinado por alguna de dos posiciones políticas: se legitima un discurso, o se transforma. Esto exige asumir una posición ética-política y transformadora, desde la asunción del maestro, desde sus sueños y utopías de un mundo posible. Dicha idea ha sido plasmada por Freire, así Lo que me mueve a ser ético, por sobre todo, es saber que la educación es, por su propia naturaleza, directiva y política. Yo debo respetar a los educandos, sin jamás negarles mi sueño o mi utopía. Defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el derecho a tener el deber

Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales, España, Paidós Ibérica, 1997, p. 291.

Ibidem, p. 177.

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de ‘pelear’ por nuestras ideas y por nuestros sueños –y no sólo aprender las sintaxis del verbo haber–; y, por otro lado, enseñar el respeto mutuo. Respetar a los educandos, sin embargo, no significa mentirles sobre mis sueños, decirles con palabras o gestos o prácticas que el espacio de la escuela es un lugar sagrado, donde solamente se estudia, y que estudiar no tiene nada que ver con lo que ocurre en el mundo afuera; ocultarles mis opciones, como si fuera ‘pecado’ preferir, optar, romper, decidir, soñar. Respetarlos significa, por un lado, darles testimonio de mi elección, defendiéndola; por el otro, mostrarles otras posibilidades de opción, mientras les enseño, no importa qué22 El maestro, entonces, debe revisar su propio capital cultural y evaluar como éste se encuentra mediado por unas condiciones sociales, políti22

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Freire, Paulo. La educación en la ciudad. México, Siglo XXI S.A., 1999, p. 19.

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cas y culturales. Este ejercicio le permitirá observar cómo esa formación propia de su profesión ha determinado un discurso en el que no se ven reflejados los estudiantes a los que enseña. Desde allí, el docente debe empezar a replantearse el ejercicio de la enseñanza; reflexionado sobre sí mismo y sobre el acto que implica enseñar, lo cual significa asumirse “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia, porque es capaz de amar; asumirse como sujeto, porque es capaz de reconocerse como objeto”23. En este sentido, el docente empezará a entender que el conocimiento no se debe centrar en la transmisión, sino que debe incentivar la criticidad de la realidad social, el aquí y el ahora, el contexto inmediato de los ‘discentes’. Afirma Freire que “la localidad de los educandos es el punto de partida para el conocimiento que van creando del mundo. ‘Su mundo’, en última instancia, es el primero e inevitable rostro del mundo mismo”24. Por estas razones, tanto la escuela como el docente desempeñan un papel preponderante en la construcción política-pedagógica de la ciudad educadora, porque, asumiéndose en su papel transformador, crean una comunión entre la es23

Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Buenos Aires, Siglo XXI, S.A., 2002, p. 42.

Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. México, Siglo XXI, Segunda edición, p. 87.

cuela y la comunidad conformada por sujetos hacedores de su propia historia. En este sentido, Freire llama la atención respecto a que “la calidad de la escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad de que todos los usuarios de la escuela –incluidos padres y comunidad– tuvieron que utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura”25. Teniendo este compromiso social, se debe entender que se reconoce la escuela como uno de los escenarios para construir ese proyecto político; pero no es el único. La Ciudad Educadora debe ser entendida como un entramado complejo, en el que entran en juego las cosmovisiones de los diferentes actores, las instituciones, las dinámicas sociales, las realidades históricas y las nuevas formas de habitarla. Visto de esta manera, la escuela es un posible escenario en el que, por tanto, una viabilización de Ciudad Educadora implicaría poner en diálogo activo a las instituciones escolares con los aspectos antes nombrados. Hasta aquí vemos lo que implica pensar en una Ciudad Educadora. Pero esta realización hace necesarias unas condiciones para llevarse a cabo. A continuación, mostraremos las tensiones que se ha25

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Freire, Paulo. Educación en la ciudad, México, Siglo XXI, S.A., 1999, p. 19.

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cen evidentes cuando se trata de adoptar un discurso cuando aún están por construirse las condiciones para su ejecución.

Entre la utopía y la realidad local: la apuesta de los docentes de Ciudad Bolívar Hasta el momento, la reflexión sobre ciudad educadora se ha asumido como la utopía de buscar que ésta sea mucho más humana. Razón por la cual se debe considerar como incluyente permitir la participación activa de sus habitantes para definir los rumbos que ésta tomará, y permitir una vida digna a sus ciudadanos. También se señaló que una utopía debe plantearse como viable, para lograr transformar la realidad que crítica. En este apartado, se quiere mostrar esas condiciones que vive la Localidad 19, para detallar los temas que van centrando la construcción de una utopía local desde los docentes. Se encuentran visiones distintas, centradas en el cambio social; diferentes, pero todas con el propósito claro de lograrlo, de proyectar un futuro mejor para los habitantes de esta localidad. Las condiciones de vida de los pobladores de Ciudad Bolívar no son, por mucho, las ideales, y, en la mayoría de los casos, ni siquiera son las mínimas. La localidad tiene un índice de pobreza y miseria alto; el 2,6% de la población registra necesidades insatisfechas. Esta cifra revela un estimado de

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la problemática social, económica, ambiental y de salubridad de la comunidad. Según datos de planeación de 2002, la población de la localidad es de 658.477 habitantes. De ellos, la mayoría pertenece a los estratos uno y dos: “el estrato uno al 59.7% y el dos al 35.7%, correspondiendo un porcentaje de sólo 4.6% al estrato tres”26. La historia de Ciudad Bolívar es un ejemplo de las contradicciones generadas por la no planeación de la ciudad, que, junto con el fenómeno del desplazamiento –producto del conflicto social y armado–, el oportunismo de los urbanizadores piratas, el olvido estatal y el manejo de los medios, han contribuido a estigmatizarla como zona de riesgo y de peligro. Ciudad Bolívar, denominada por Arturo Alape como hoguera de ilusiones, lleva también en su memoria la lucha por la impunidad de la violación selectiva y sistemática de los Derechos Humanos, y las reinvidicaciones justas y esperanzadoras de los movimientos sociales y comunitarios que luchan permanentemente por una vida digna, en lo posible. Esta es una Localidad donde las dinámicas organizativas han logrado, además de la autocons26

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Departamento Administrativo de Planeación Distrital. DAPD. Subdirección de Desarrollo Social. Física social y demográfica, 2002, p. 53.

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trucción de sus viviendas, la obtención de servicios públicos a través de más de una movilización para ser escuchados por los funcionarios del Estado. Su incidencia ha llegado hasta la realización de un paro cívico. En este orden de ideas, la historia de muchas de las escuelas de Ciudad Bolívar demuestra su relación estrecha con la comunidad. Ésta, además de luchar por la vivienda y los servicios públicos, ha pensado en la construcción de un lugar donde sus hijos se puedan educar. Sus iniciativas han antecedido, en más de una ocasión, al Estado; como lo relata uno de los docentes del Colegio ICES-ISNEM: “cuando a Evaristo le propusieron hacer un colegio, se animó y empezó la gestión de los terrenos, gracias a la Fundación Social que fió unas casetas... y fiadas se quedaron. En ese tiempo, trabajábamos de manera voluntaria, trabajamos honoris

causa por 16 años, hasta que el colegio entró en concesión con la Secretaría” 27. El docente y líder comunitario Evaristo Bernate Castellanos28 impulsó un proceso de organización y gestión en la comunidad; en 1984, fundó el Colegio desde los postulados pedagógicos de Makarenko, Freinet y Freire. Estos planteamientos se ven plasmados en el PEI de la Institución, que lleva como título Escuela-Comunidad. En él, ha sido central la apropiación del Colegio por parte de la comunidad; ésta se ha convertido en un ám27

Entrevista realizada el 29 de septiembre de 2005 por Karla Salguero, pasante de Comunicación Social de la Universidad Santo Tomás, quien realiza el proyecto Relatos sobre ciudad educadora de los docentes asistentes a la Cátedra de Pedagogía: Bogotá, una gran escuela.

Líder asesinado en 1991.

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bito vital para ellos. “Cuando hablamos de EscuelaComunidad, no podemos hacer una separación del colegio, como una urna respecto a la comunidad. El proyecto tiene razón de ser en tanto espacio abierto a toda la comunidad, desarrollando la parte pedagógica, simultáneamente en el espacio físico del colegio y en el espacio abierto de la comunidad” 29. Con esta visión, el Colegio ha desarrollado esta propuesta de manera integral junto con la Junta de Acción Comunal, la Parroquia y los coordinadores de cuadra. Esto, con el fin de sentar una plataforma participativa de solución a los problemas, por parte de la misma comunidad, a través de la viabilización de proyectos como bioseguridad alimentaria, madres comunitarias, Derechos Humanos y vivienda, entre otros. La preocupación por el respeto a la vida y, por tanto, a los Derechos Humanos –factor que implica la construcción de relaciones convivenciales, fundamentadas en el ejercicio de la democracia– ha marcado las reflexiones de algunos maestros asistentes, para quienes la escuela debe desempeñan un papel importante en los procesos de formación, promoción y análisis de este tema, así como de la normatividad establecida al respecto. Esta preocupación constituye un elemento de relevancia en la actual coyuntura local, que corresponde a uno de los momentos en que más se ha vul29

Corporación Taliber, Grupo de Danzas Colegio ICES-ISNEM. Op. Cit., p. 68.

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nerado el respecto a la vida de los jóvenes. En 2005, más de 150 jóvenes fueron asesinados por grupos de ‘limpieza social’. En respuesta a ello, los jóvenes de Ciudad Bolívar realizaron una movilización en septiembre de 2005. Con la consigna Para que la vida siga siendo joven, expresaron su compromiso con la defensa de la vida, alegría, solidaridad, justicia y dignidad, y exigieron al Estado la protección del derecho fundamental a la vida. Un interrogante central al proyecto de Bogotá, Ciudad Educadora ha sido la inclusión y la puesta en marcha de políticas que propenden por el derecho a la vida. En términos de Alicia Cabezudo, “es un imperativo político y social de primera magnitud”. Otra entrada a la Ciudad Educadora, que se ha considerado importante en la reflexión local, es la relación ciudad-contexto-escuela, a partir de las expediciones pedagógicas a la ciudad. Las reflexiones de los equipos docentes parten de una premisa: la ciudad es un ámbito importante de apropiación de conocimiento. La ciudad asumida como de uso pedagógico permite significarla y ‘re-significarla’, hacer de ella un espacio intencional educativo que hace posible el conocimiento vivencial. El aula se hace extensiva a la ciudad. En este orden de ideas, los docentes han reflexionado sobre la incidencia del programa Escuela-Ciudad-Escuela en las posibilidades pedagógicas que la implementación del programa permite, y en las limitaciones generales.

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El abordaje de la cultura es otra de las entradas con la que los docentes han iniciado su reflexión sobre la ciudad educadora. Ésta refleja las tensiones entre las dinámicas de lo global y lo local, y el papel del maestro en el reconocimiento y apropiación de las estéticas culturales que contribuyen a la identidad, así como las estrategias y alternativas de resistencia a la cultura hegemónica difundida por los espacios mediáticos. La cultura es reconocida, en los discursos de los maestros, como un dispositivo de apropiación de la ciudad por parte de los jóvenes, quienes desde sus singularidades y sensibilidades la ‘re-semantizan’, a

través de la construcción de las territorialidades de su cuerpo y de sus lenguajes. Finalmente, el trabajo de la Cátedra de Pedagogía: Bogotá, una gran escuela ha permitido que se vuelvan a poner en escena las diferentes lecturas y escrituras de ciudad de los docentes, quienes habían sido silenciados por las anteriores administraciones. Este aspecto ha sido relevante, ya que permitió constituir grupos de reflexión al interior de las instituciones escolares y proyectar una nueva dinámica en las aulas. Igualmente, se constituyó un espacio de diálogo a nivel interinstitucional, permitiendo así la retroalimentación pedagógica de las experiencias locales.

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Una escuela hecha por todos

Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Graduada en Historia por la Universidad Federal de Minas Gerais. 2001, especialización en Gestión de Sistemas Educativos, por la Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 1993 a 1996, Directora del Centro de Capacitación de los Profesionales de la Educación de la Municipalidad de Belo Horizonte. 1999 a 2001, Consultora del Ministerio de la Educación en el Programa de Capacitación de los Secretarios Municipales de Educación. 2002, gerente de la Información de la Secretaría de las Politicas Sociales de la Municipalidad de Belo Horizonte. Desde 2002 Secretaria de la Educación de la Municipalidad de Belo Horizonte y 2005 Presidente Brasileña de la Unión de los Dirigentes Municipais de Educación- UNDIME. Publicaciones: Escuela pública para todos: ¿dónde está la contradicción?

Áurea Regina Damasceno Asesora Pedagógica del Gabinete de la Secretaría de Educación de Belo Horizonte.

Tadeu Rodrigo Ribeiro Asesor Pedagógico del Gabinete de la Secretaría de Educación de Belo Horizonte.

Resumen Este artículo recoge la experiencia de la Escuela Plural en Belo Horizonte, Brasil, la cual está inscrita en los paradigmas republicanos como la democracia, la participación y el reconocimiento de los derechos de los sujetos. La inclusión social y la educación para todos, se articulan a un proyecto político pedagógico de largo alcance para el desarrollo de la ciudad mediante proyectos que involucran a toda la comunidad.

Palabras clave Escuela plural, paradigma republicano, inclusión, proyecto político pedagógico.

Abstract This article summarizes the experience of the Plural School in Belo Horizonte, Brazil, which is inserted in some republican paradigms such as democracy, participation, and the recognition of people rights. The social inclusion and education for everybody gather in a pedagogic and political program that pretends to help the city development through a variety of projects that involve the whole community.

Key words Plural School, republican paradigm, inclusion, pedagogic and political program.

os debates sobre cómo garantizar el derecho a una educación de calidad se centra en cómo hacer una Escuela pública de verdad. No tenemos en nuestro país una historia de la escuela para todos. Las escuelas públicas eran para pocos niños y niñas. Hasta los años 80, apenas el 80% de los niños y niñas tenían acceso. Y quienes la frecuentaban, enfrentaban mecanismos de exclusión como la reprobación. Brasil, así como todos los países de América Latina, sufre con la concentración de renta que origina desigualdades sociales. Como tenemos sociedades muy heterogéneas, es necesario tener esto en cuenta cuando pensamos los proyectos pedagógicos y el trabajo, por eso las secretarías de educación deben tener un foco muy grande, claro y una gestión pedagógica. En Brasil tenemos que enfrentar dos desafíos: hacer la escuela para todos y hacer una escuela donde todos aprendan, garantizar el acceso, la permanencia y el aprendizaje. Una escuela pública hecha por todos y para todos tiene que ser republicana, orientada por una pedagogía libertadora. Pero, ¿por qué una escuela republicana y una pedagogia libertadora? Los paradigmas republicanos –la democracia, la participación y el reconocimiento de los derechos de los sujetos– tienen que traspasar las relaciones entre las instituciones que dirigen las políticas económicas y públicas, entre los actores pedagógicos, entre estos y los niños y las niñas, así como entre los padres y las madres.

La pedagogía no es neutra, no está apartada de la sociedad, la pedagogía es política. Es necesario que pensemos en cómo hacer un proyecto político pedagógico que efectivamente libere a niños, niñas y jóvenes de la explotación y de la pobreza extrema, situaciones a veces indignas e inhumanas que se viven en Brasil y en Latinoamérica. La pedagogía libertadora concibe la formación integral del aprendiz en las dimensiones humana, política, cultural y cognitiva en la búsqueda de la igualdad social, la inclusión y la convivencia pacífica entre quienes son diferentes. Lo cotidiano en la escuela es muy importante. No podemos hacer una política administrativa escolar que no se ligue a lo cotidiano y a la realidad de las escuelas que son tan diferentes y variadas. Un pro-

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yecto político pedagógico que efectivamente tenga un carácter republicano, debe tener en cuenta que hay varios protagonistas en la escuela hoy, no son sólo los maestros y las maestras, sino también los alumnos, los padres, las madres y los líderes comunitarios. Todos los miembros de la comunidad deben participar de la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto de cada escuela. Así, debemos tener en cuenta que hay, en principio, dos concepciones de proyeto político pedagógico. La primera, sólo tiene como resultado los números: número de escuelas construidas, número de matrículas en las escuelas, número de reprobaciones, número de maestras y maestros y valor del presupuesto invertido en educación. Los niños y las niñas son apenas números, no sujetos de derechos, activos y políticos. En Brasil, esta concepción de proyecto pedagógico orientó los gobiernos neoliberales en los últimos 10 ó 15 años. Los ministerios y las secretarías de educación enfocaron los resultados de evaluaciones externas y no se detuvieron a mirar la escuela como espacio público de formación de sujetos. La escuela fue considerada como una gran empresa, y en ese sentido los niños y las niñas fueron concebidos como productos.. Muchos años han transcurrido desde que las administraciones públicas encargadas de la educación empezaran a comprender que una buena política educativa que garantice el derecho a la educación no pasa sólo por la creación de escuelas, sino también por el reconocimiento de la diversidad cultural

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de los aprendices. Pero requería de la creación de políticas capaces de garantizar el acceso, la permanencia y el aprendizaje con éxito. Hoy la realidad y los debates en Brasil demuestran que las administraciones progresistas, democráticas y populares mantienen una concepción de proyeto politico pedagógico basada en el sujeto de derechos; es decir, en el derecho al acceso, permanencia y aprendizaje en la escuela. Cada decisión política tiene en cuenta cómo incidirá sobre un niño o una niña, personas de verdad, para las cuales la escuela debe ser pensada. Una política social que intente la inclusión necesita de otras políticas sociales que la sostengan. En el caso de una política educativa, hay que desarollar programas y acciones que garanticen el acceso, la permanencia y el aprendizaje con éxito. Para sostener la permanencia, hay que desarrollar acciones que saquen a los niños y a las niñas del trabajo infantil de las metrópolis y garanticen el derecho de ser niños y a frecuentar la escuela, políticas de acompañamiento socioeducativo de los grupos familiares, distribución a los alumnos de conjuntos escolares compuestos por ítems adecuados a cada edad, así como programas de alimentación en la escuela. Para mejorar la planificación de la oferta de plazas en las redes de enseñanza, es necesario identificar la demanda. Este trabajo democratiza el acceso y asegura el derecho del alumno a estudiar próximo a su domicilio.

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El aprendizaje merece una gran inversión en lo que respecta a la organización del trabajo escolar, a la formación de los maestros y al estudio y análisis de sus prácticas. Por otro lado, el proceso de evaluación del aprendizaje y del proceso educativo requiere de una particular atención. La creación de bibliotecas como espacios de lectura, investigación y ocio y la inclusión digital de alumnos, fucionarios y comunidad por medio de la instalación de equipos conectados a la Internet banda ancha, son programas pedagógicos fundamentales para el éxito escolar, pues proveen a los alumnos de condiciones para aprender a aprender y a seguir aprendiendo por sí mismos. Las políticas educativas no pueden olvidar la formación continuada en el trabajo de los maestros y las maestras. Hay que crear una red de formación en la cual los maestros puedan estudiar, reflexionar sobre sus prácticas y cambiar gracias a la experiencia. No se puede separar la práctica escolar de la investigación y debemos preocuparnos por formar docentes reflexivos que tengan tiempo escolar, tiempo en sus jornadas de trabajo para que puedan estudiar reflexionar y construir juntos las propuestas del proyecto pedagógico de cada escuela. Asimismo, la política de formación debe comprender también una carrera de magisterio con evaluación de desempeño e incentivo a la continuidad de estudios en graduación y posgrado. La gestión democrática de la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo del proceso educativo, pues debe conducir los procesos de la organi-

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zación del trabajo y tiempos escolares, orientar la construcción del currículo y la participación de la comunidad en las decisiones. En otro nivel, es responsable de mantener la articulación con otras instituciones escolares, con las administraciones centrales de la educación y con las políticas sociales, ampliando la relación de la escuela con la ciudad. Los proyectos políticos y pedagógicos orientados por los principios republicanos y por la pedagogía libertadora serán concretos si la ciudad, las provincias y el país efectivamente o asumen. Así, la inclusión social debe ser nuestro principio básico, nuestra concepción de escuela es una escuela para todos y donde todos aprendan como sujetos transformadores de su tiempo.

Política pedagógica de Belo Horizonte La Escuela plural A finales de la década del 70, los profesores de la Red Municipal de Educación de Belo Horizonte se insertaron en el movimiento de redemocratización del país y en el movimiento de renovación pedagógica. Esto aumentaba sus avances en el reconocimiento y en la lucha por sus derechos. Este movimiento se reflejó sobre sus prácticas pedagógicas. Los profesores, con audacia y profesionalismo, proponían y desarrollaban experiencias significativas en las escuelas. Estas experiencias supusieron la búsqueda de respuestas educativas a la desigualdad social y a los procesos de exclusión presentes en las escuelas, señalaban una concepción de educación diferente

del modelo culturalmente aceptado, así como direcciones innovadoras para la educación proponiendo cambios en las escuelas que se reflejaran en el aprendizaje de los alumnos. Como los cambios propuestos no eran reconocidos por la legislación, en 1995, el gobierno democrático popular que asumió el poder tuvo la sensibilidad política y el coraje de sistematizar las experiencias desarrolladas por los profesores en las escuelas municipales y de devolverlas como una propuesta de política pedagógica para la Red Municipal de Educación. Nació, así, la Escuela plural, el cual, como proyecto político-pedagógico innovador, en diez años impulsionó cambios basados en el respeto a la diver-

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sidad, a los sujetos y a sus saberes y quehaceres, así como a la valoración y cualificación permanente de los maestros y de las maestras. La Escuela plural fue implantada en 1995 en las escuelas municipales de Belo Horizonte con el objetivo de garantizar el derecho a la educación para todos teniendo como principio la inclusión social. La enseñanza se organiza en ciclos de edad de formación: 1er ciclo (6 a 9 años), 2° ciclo (9 a 12 años), 3 er ciclo (12 a 15 años), 4º ciclo o Enseñanza Media. Belo Horizonte salió adelante. Fue la primera ciudad del país que recibió a niños de 6 años en la Enseñanza Fundamental1. El tiempo escolar es flexible, respeta los ritmos diferenciados de aprendizaje de los alumnos, y la formación del profesor está orientada hacia la reflexión sobre la práctica pedagógica y la interacción con el alumno y su familia. La comunidad participa de la gestión democrática de la escuela. En diez años, la Escuela plural vivió un tiempo de cambios en el sentido de construir una escuela orientada por el respeto a la diversidad, a los sujetos y a 1

En Brasil, la educación se organiza en: Educación Superior y Educación Básica. La Básica se organiza en 11 años de estudios: Educación Infantil: 0 a 5 años y 8 meses; Ensenãnza Fundamental: 6 años a 14 ó 15 años –estudios realizados durante 9 años–, y Ensenãnza Media: fin de la Educación Básica –estudios realizados durante 3 años–.

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su saber-hacer y por la construcción colectiva. En ese trayecto, muchos avances fueron alcanzados: hoy la escuela municipal de Belo Horizonte se ha hecho mucho más inclusiva y abierta a las comunidades, más democrática y materialmente mejor estructurada.

La Escuela plural ejes orientadores 1 2 3 4 5 6 7

Intervención en la estructura de la escuela excluyente, garantizando el acceso y la permanencia del alumno, con calidad. Formación humana en su totalidad: los alumnos son sujetos socioculturales con múltiples potencialidades. Escuela como espacio de vivencia cultural. Escuela como experiencia de producción colectiva. Niños y adolescentes como sujetos de derecho en el presente. Socialización adecuada a cada ciclo de edad de formación. Nueva identidad de la escuela y de sus profesionales.

Programas desarrollados Registro escolar Trabajo conjunto de las Secretarías de Educación del Estado y del Municipio. El Registro escolar de Belo Horizonte fue creado en 1974 con el objeti-

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vo de identificar la demanda desde los 6 años de edad, para ingreso en la Enseñanza Fundamental. Esa demanda permite la planificación de la oferta de plazas en las dos redes. Desde 1993 la inscripción en el Registro Escolar se hace en el Correo con la presentación de la factura de energía. El identificador de la factura actúa como referencia para el geo-procesamiento, el cual permite que los alumnos estudien cerca de sus residencias. Ese sistema elimina colas y democratiza el acceso a la Red Pública de Enseñanza. Anualmente, cerca de 30 mil candidatos son encaminados a las escuelas estatuales y municipales de Enseñanza Fundamental en Belo Horizonte. El Registro Escolar fue premiado en 2001 por la Fundación Ford, como uno de los 30 mejores programas de políticas sociales del país.

Política de acompañamiento sistemático por microrregiones Esta política estratégica permite el diagnóstico y constucción de directrices político pedagógicas para la Red Municipal de Educación. El acompañamiento por micorregión evalúa el desarollo y el éxito de acciones que involucran la práctica escolar, la organización interna y la elaboración curricular, la ejecución de proyectos, la relación profesor-alumno y la implicación de la escuela con la comunidad. Por el sistema, cada regional administrativa de Belo Horizonte es dividida en microrregiones que incluyen, máximo, cuatro escuelas posibilitando su dinamismo y un acompañamiento próximo al cotidiano escolar.

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Familia-Escuela El proyecto busca estimular la presencia de la familia en la vida escolar. Es una propuesta permanente de comunicación directa con los familiares de los niños, de los adolescentes y de jóvenes de la Red Municipal de Educación. Cuenta con acciones como encuentros, foros, seminarios y conferencias y cuenta con un servicio telefónico público de atención al ciudadano.

BEM-BH El programa Beca-Escuela Municipal de Belo Horizonte, BEM-BH, fue creado en 1996. Es una iniciativa pionera en Brasil y se considera una referencia en programas de transferencia de recursos con fines educativos. Además de repasar el beneficio financiero, el BEM-BH hace acompañamiento socio-educativo a los grupos involucrados a través de reuniones, visitas domiciliarias y cursos de alfabetización de adultos y de formación profesional. Asimismo colabora en del Programa Beca-Familia acompañando la frecuencia escolar de los alumnos beneficiados por el programa federal.

Programa de Evaluación de Aprendizaje La Red Municipal de Educación de Belo Horizonte participó, en 2002, del Sistema de Minas Gerais de Evaluación de la Escuela Pública. Fueron eva-

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luadas las capacidades en idioma portugués, en el área de lectura. En 2003, también fueron evaluadas las capacidades en matemática. Las dos evaluaciones incluyeron alumnos de la mitad y del final de la Enseñanza Fundamental y de alumnos que estaban concluyendo la Enseñanza Media. Para la mejora de la calidad de la enseñanza, el gobierno municipal repasó, durante 2003 y 2004, un monto extra de R$16 millones para mantenimiento y desarrollo de proyectos, cuya aplicación cuenta con la participación de la comunidad.

Biblioteca escolar y Programa de lectura Desde 1997 se implantó el Programa de Bibliotecas de la Red Municipal de Educación con el nombramiento de bibliotecarios y auxiliares de bibliotecas. El Programa está estructurado en bibliotecas-polo, que tienen por finalidad atender a la comunidad escolar y a la comunidad situada en el entorno de la escuela, además de coordinar el trabajo de bibliotecas escolares a ellas agregadas. Las bibliotecas forman parte del proyecto pedagógico de las escuelas y son espacios de lectura, recreación e investigación. Las 181 bibliotecas escolares poseen acervo diversificado y actualizado, porque el 10% de las subvenciones municipales enviadas a las cajas escolares son aplicadas al acervo. En 2004 fueron adquiridos 200 mil libros para las bibliotecas, incluyendo ediciones para el profesor y 56 títulos de literatura afro-brasileña.

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Fueron adquiridos, para los alumnos de la Enseñanza Fundamental, Educación Infantil y Guarderías asociadas, libros de literatura de diferentes géneros y temas. Paralelo a esas adquisiciones, se están desarrollando acciones apuntando a incentivar la lectura y la formación del alumno y del profesor lector.

Inclusión de alumnos con minusvalía La inclusión escolar en el gobierno municipal de Belo Horizonte ha sido construida por medio de acciones pedagógicas comprometidas con el derecho a la educación. Esas acciones buscan garantizar el acceso y la permanencia de alumnos con minusvalías en escuelas regulares de la Red Municipal de Educación, respetando principios fundamentales de una escuela pública, plural e inclusiva.

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Prioridad de matrícula en la Educación Infantil para niños con deficiencia. Inversión en la formación de los profesionales de educación. Acompañamiento a las escuelas por el Equipo de apoyo a la inclusión de personas con deficiencia, conductas típicas y altas habilidades considerando alumnos, profesores y educadores de la Red Municipal de Educación y Guarderías asociadas.

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Disponibilidad de equipos, recursos materiales y adecuación de la red física de las escuelas. Creación del Centro de Apoyo Pedagógico para Atención a las personas con deficiencia visual, CAP-BH, que ofrece trascripción en Braille, capacitación para uso de computadoras, software y producción de materiales. Proyecto de escolarización de sordos con profesores formados en LIBRAS, Lengua Brasileña de Señales. Intérpretes e instructores de LIBRAS en la escuela. Colaboración de Red Sarah de Hospitales, Universidades y ONG. Articulación intersectorial entre Educación, Salud, Asistencia Social y demás organismos y sectores de la sociedad civil y del poder público.

Promoción de la igualdad racial La Secretaría Municipal de Educación (SMED) creó en 2004 el Núcleo de relaciones étnico-raciales y de género, con el objetivo de establecer una política educacional que posibilitara la valoración de la diversidad y la superación de la desigualdad étnico-racial. Fueron elegidos, inicialmente, tres ejes de trabajo:

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Formación de profesores con la realización de congresos y seminarios, momentos permanentes de formación por medio de cursos, exposiciones y debates. Inversión en materiales didáctico-pedagógicos, como películas, documentales y libros para la Biblioteca del profesor, subvencionar el trabajo y la formación docente. Construcción de una política para la implementación de la Ley 10.639/03, que determina la obligatoriedad de la enseñanza de la historia de África y de los africanos en el currículo de la Educación Básica, la cual busca la valoración y el reconocimiento de la participación de la población negra en la construcción y formación de la sociedad brasileña.

La trayectoria de la inserción de la temática de las relaciones étnico-raciales en las escuelas municipales comenzó, sobre todo, con la formación docente. El programa Escuela plural es radical en su principio de una educación que pueda incluir a todos, sin distinción. El gobierno municipal de Belo Horizonte ha trabajado para que esa inclusión se realice de hecho. Fue ampliado el acervo de materiales didáctico-pedagógicos, los cuales abordan la temática racial; además se realizaron diversos congresos y seminarios, momentos

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permanentes de formación por medio de cursos, exposiciones y debates que han señalado algunos caminos. Es en ese contexto que se inserta la discusión de las relaciones raciales y la educación en la Red Municipal de Educación.

Alfabetización y letramento La Secretaría Municipal de Educación, dentro del propósito de formular políticas para que la alfabetización sea garantizada para todos, creó un Núcleo de Alfabetización y Letradura. El Núcleo asesora a las escuelas de la Red Municipal de Educación en la formación de profesores y en el estudio y análisis de las prácticas de la alfabetización y de la letradura, e implantó un proyecto de emergencia para la alfabetización de jóvenes del 3er ciclo. Las directrices de este trabajo son la relación enseñanza-aprendizaje, las interacciones entre profesores y alumnos, el tratamiento de la diversidad y organización del trabajo escolar, y la evaluación de la situación actual de la enseñanza y del aprendizaje

no y ambiental. Alumnos y profesores de la Red Municipal de Educación son motivados a reflexionar de manera continua de las cuestiones que involucran al patrimonio y ambiente urbano, investigando y pensando sobre los lugares de la ciudad, sus formas de ocupación y apropiación. Así, tienen la oportunidad de conocer más profundamente la historia de la ciudad y de las comunidades en las que viven y construir caminos para el ejercicio de la ciudadanía. Los trabajos, acompañados por orientadores, incluyen el levantamiento y registro de la memoria local, la elaboración de proyectos ambientales y la realización de exposiciones, incluso en el ámbito de la Muestra Plural. Los proyectos cuentan con la colaboración

Educación patrimonial, urbana y ambiental El gobierno municipal de Belo Horizonte, por intermedio del Núcleo Ciudad y Medio Ambiente, de la Secretaría Municipal de Educación, desarrolla proyectos que apuntan, sobre todo, a la educación para el cuidado y conservación del patrimonio urba-

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de otras Secretarías municipales, del Gobierno Federal, de la Universidad Federal de Minas GeraisUFMG, y de otras instituciones públicas y privadas.

Educación infantil La ampliación de la oferta de Educación infantil, primera etapa de la Educación Básica, constituye uno de los hitos de la actual política de educación del municipio. La Secretaría Municipal de Educación de Belo Horizonte, además de implantar la atención a los niños de cero a tres años en tiempo integral, triplicó la atención a los niños de tres a cinco años y ocho meses, en tiempo parcial, en la Red

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Municipal de Educación. Para la expansión de ese servicio, la Secretaría Municipal de Educación priorizó regiones de gran vulnerabilidad social. Otra forma de actuación del municipio en el área de la Educación Infantil es por medio de convenios entre el gobierno municipal de Belo Horizonte y 195 instituciones comunitarias y filantrópicas, que atienden a niños entre cero y cinco años y ocho meses. Además de los recursos financieros, el gobierno municipal suministra alimentos, acompaña la salud de los niños y apoya la formación del cuerpo docente.

BH sin analfabetos Con el objetivo y el compromiso de eliminar el analfabetismo y de ampliar la escolarización, la Secretaría Municipal de Educación actúa en 4 frentes de trabajo: 1

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EJA - Educación de Jóvenes y Adultos. Modalidad de enseñanza que atiende a jóvenes y adultos con más de 14 años, interesados en iniciar o continuar los estudios en la Red Municipal de Educación. Cada escuela es responsable de la organización del tiempo escolar, para atender mejor a las demandas de la comunidad local. EJA BEM. Vinculado al BEM-BH y al EJA, atiende a grupos de personas que funcionan en diversos espacios públicos y comunitarios de la ciudad.

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Enseñanza Fundamental Nocturna. Esta es regular y debe cumplir el calendario oficial de la Enseñanza Fundamental, que exige 200 días lectivos y 800 horas/clase. Brasil alfabetizado. Programa del Gobierno Federal en colaboración con el gobierno municipal de Belo Horizonte en la alfabetización de jóvenes y adultos. Los cursos tienen duración de ocho meses, con carga horaria de 320 horas y también funcionan en espacios públicos y comunitarios del municipio. * Excepto Brasil Alfabetizado, los demás cursos suministran certificados a los alumnos.

Curso de Directores y curso de Coordinadores pedagógicos Promovidos por el Centro de Formación de los Profesionales de la Educación-CAPE, estos cursos han sido orientados hacia la formación específica de los profesionales que actúan en la gestión y coordinación de las escuelas. Su objetivo es capacitar a estos profesionales para que enfrenten y articulen los desafíos de la construcción de una escuela democrática, inclusiva y de calidad.

ción de identidades, conocimientos y culturas. Se apropia de la ciudad como espacio de reflexión y de conocimiento. El programa organiza una diversificada agenda de visitas de alumnos y profesores a museos, teatros, cines, fábricas, galerías de arte, emisoras de radio y televisión, diarios, parques y otros espacios culturales como Red por la paz.

Muestra plural

BH para niños Este programa educativo creado en 1995 busca ampliar el horizonte de formación de los alumnos al explorar la ciudad como espacio de construc-

Esta se realiza anualmente desde 1995, en espacio público, con el objetivo de presentar a la ciudad los trabajos que profesores y alumnos de la Red Municipal de Educación construyen en sus escuelas.

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Red por la paz Es un programa permanente de prevención de accidentes y violencia en las escuelas. Tiene por objetivo desarrollar una política pedagógica orientada hacia una cultura de paz. Este se viene implementado en todas las escuelas municipales y ofrece cursos para profesores que desarrollan proyectos sobre el tema de la violencia en las escuelas. Entre las acciones en curso destacamos la implantación de las Comisiones Internas de Prevención a Accidentes y Violencia en las Escuelas, CIPAVE, en cumplimiento a la Ley Municipal 8517/2003.

Tempo integral Programa que tiene la finalidad de ampliar el tiempo de permanencia de los alumnos en la escuela, con clases de estímulo a la creatividad.

Escuela Abierta en la Escuela plural Este programa consiste en la apertura de las escuelas los fines de semana. Ofrece actividades de recreación, deportes, formación y cultura basadas en los valores de la cultura de paz, educación a la tolerancia, comprensión y respeto a la diferencia. Además de proporcionar una mayor interacción entre la escuela y la comunidad, posibilita estrechar las relaciones entre profesores, alumnos y sus familiares. Lanzado como proyecto piloto, el 30 de octubre de 2004, luego de seis meses de su implantación ya era considerado como referencia para el país y adoptado como modelo por el Ministerio de

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Educación, MEC. Pionero en la capital de Minas Gerais, el Programa será ampliado de las actuales 54 escuelas para otras 50 escuelas de la RME, totalizando 104 espacios abiertos a las comunidades en Belo Horizonte. Escuela Abierta es desarrollado en colaboración con el Gobierno Federal y es coordinado por la Secretaría Municipal de Educación, junto con la Secretaría Municipal de Deportes y Fundación de Cultura de Belo Horizonte.

Capeonline Es un ambiente virtual de formación continuada para los profesionales de la Red Municipal de Educación y comunidad en general. Es un espacio para el debate de la práctica pedagógica, intercambio de experiencias y desarrollo del uso de nuevas tecnologías. Conozca el Capeonline: www.pbh.gov.br/smed/capeonline

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