Hugleiðingar um mat: Lítið eitt um námsmat, matsaðferðir, gerð skólanámskrár og vitinsburð.

Hugleiðingar um mat

Lítið eitt um

námsmat, matsaðferðir, gerð skólanámskrár og vitnisburð.

Ársæll Guðmundsson 1993

Inngangur

1. Námsmat

Þróun námsmats á Íslandi

Efnisyfirlit

Almennt um námsmat og einkunnagjöf

Yfirborðsnámstækni og djúpnámstækni

Spurningarnar fimm

- Hver er tilgangur námsmats?

- Upplýsing

- Örvun

- Flokkun

- Eftirlit

- Hvað á að meta?

- Hvernig á að meta?

- Hvernig á að birta niðurstöður mats?

- Kvarðar

- Hvernig má nýta niðurstöðurnar í námi og kennslu?

Matsaðferðir

Próf

Hlutlægt mat

Stöðluð próf

Huglægt mat og símat

Munnlegar yfirheyrslur - munnleg próf

Ritgerðaspurningar

Spurningar sem krefjast bundinna svara

- Stuttsvarsspurningar

- Rétt - rangt spurningar

- Fjölvalsspurningar

- Tengslaspurningar

- Flokkunarspurningar

2. Gerð skólanámskrár

Vitnisburðablað

3. Að lokum

4. Hugtök

Hvað meinar maðurinn?

Fróðleikur

- Námsmat í Aðalnámskrá grunnskóla 1989 - útdráttur.

- Reglugerð um námsmat í grunnskóla 65/1985 - útdráttur.

Vangaveltur

Inngangur

Margir halda því eflaust fram að það sé að bera í bakkafullan lækinn að koma með enn einn bæklinginn um námsmat, nóg sé komið af slíku. Svo er þó ekki. Fyrst og fremst vegna þess að það er með námsmat, eins og raunar allt skólastarf, að það þarf að vera í sífelldri endurskoðun. Þjóðfélagið er sífellt að breytast, kröfurnar til skólafólks breytast og síðast en ekki síst þá hefur engum tekist að finna upp hinn fullkomna skóla og hið fullkomna námsmat (ef það er þá til). Því er nauðsynlegt að sofna ekki á verðinum og vera tilbúin að hugleiða nýjungar með reynsluna sem veganesti. Tímarnir breytast og mennirnir með.

Ég er þeirrar skoðunar að sífellt megi bæta námsmat og að menn eigi ekki að vera hræddir við nýjungar. Sumt reynist vel, annað illa en hafa ber í huga að reynslan kennir okkur. Tilgangur minn með þessu riti er að fá skólastjórnendur og kennara til að huga að námmati í sínum skólum, vonandi varpa ljósi á óljósa hluti og hugtök, fá fram viðbrögð sem síðan gætu leitt til þróunar á námsmati í viðkomandi skólum.

Eins og í mörgum öðrum löndum ríkir hér á landi hugtakaóreiða hvað námsmat varðar. ég hef því brugðið á það ráð að skýra út helstu hugtök sem snerta námsmat í þeim tilgangi að forðast misskilning. Forsendan fyrir góðum og skilmerkilegum umræðum er sú að allir séu að tala um sama hlutinn svo og að koma í veg fyrir að hugtök séu óvart misnotuð.

Það er ekki tilgangur minn með þessu riti að koma með skotheldar uppskriftir að prófum, né heldur að leysa þá eilífu spurningu hvernig próf eigi að líta út. Tilgangurinn er að auka þekkingu skólastjórnenda og kennara á möguleikum námsmats sem og takmörkunum.

1. Námsmat

Þegar hugtakið námsmat kemur upp í huga fólks þá leggur það vafalaust misjafna mekingu í hugtakið svo og hvað það er í námsmatinu sem er mikilvægast. í orðaskrá þeirri sem Orðanefnd Kennaraháskóla Íslandstók saman 1986 fyrirfinnst ekki hugtakið námsmat en hugtökin nám og kennsla eru stuttlega skilgreind. Nám er þar skilgreint sem tiltölulega varanleg vitundar- eða atferlisbreyting, sem stafar af reynslu eða æfingu. Kennsla er skilgreind sem allir þeir þættir sem eiga hlut að tilraun manns til að koma námi annars manns til leiðar. Kennarar hafa því þann starfa að koma á fyrirfram ákveðnum vitundar- eða atferlisbreytingu hjá nemendum skv Aðalnámskrá grunnskóla og lögum og reglugerðum sem að honum lúta. Hvernig svo til hefur tekist reyna menn svo að meta á einn eða annan hátt. En það er ljóst að hvernig við kennum og hvernig við metum hangir á sömu spýtunni og verður ekki aðskilið Hugtakið námsmat er samsett úr tveimur orðum, annarsvegar orðinu nám sem er ansi víðtækt og nær yfir allt það sem fram fer í skólanum. Oftast er verið að tala um stýrt nám sem fram fer

í kennslustundum af ákveðinni lengd og sem er hluti af stærri heild, sem miðar að því að ná ákveðnum markmiðum, svo og vinnu nemenda við að leysa verkefni sem þessum kennslustundum tengjast. Við gætum allt eins kallað þetta formlegt nám. Seinni hluti hugtaksins þ.e.a.s. mat, er hinsvegar tiltöluleg nýtt af nálinni. Hugtakið mat hefur oft á tíðum verið sett jafngilt hugtakinu próf en hér er að sjálfsögðu um tvo aðskilda hluti að ræða. Mat var fyrst og fremst tengt úttekt á gæðum vöru t.d. fiskmat og starfsheitið fiskmatsmaður. Um 1970 skella menn þessum tveim hugtökum saman í hugtakið námsmat. Þeir sem komu fram með hugtakið námsmat voru talsmenn hlutlægs námsmats í menntakerfinu og má benda á tilkomu samræmdu grunnskólaprófanna árið 1977 í þessu sambandi. Hugtakið námsmat var fyrst notað í lögum um grunnskóla 1974.

Munurinn á námsmati og mati á skólastarfi er sá að með því fyrrnefnda reynum við að meta þekkingu og færni nemenda og gefa þessu eitthvert gildi (heildarmat) og að geta leiðbeint nemendum eftir þörfum hvers og eins (leiðsagnarmat). Með mati á skólastarfi metum við skólakerfið og hvernig það virkar, starf kennarans, námsgögnin, tengsl þeirra sem í skólanum lifa og hrærast og honum tengjast, námsmarkmiðin, námsmatið og hvernig þetta allt saman er metið. Tilgangurinn með mati á skólastarfi er fyrst og fremst sá að kanna hvort og að hve miklu leyti skólinn hafi staðist þær kröfur sem til hans eru gerðar og koma fram í lögum og reglugeðum. Einnig að varpa ljósi á þá starfsemi sem á sér stað og hefur átt sér stað. Námsmat á íslandi er markmiðatengt. Það þýðir einfaldlega að sett eru fram markmið í námskrá og ætlast er til að skólar og/eða einstakir kennarar skilgreini markmiðin og útfæri þau í kennslu. Þar af leiðandi þurfa kennarar að skilgreina þau markmið sem stefnt er að að nemendur nái á einhverju ákveðnum tíma (námsáfanga). Námsmatið snýst svo um það að mæla hvort eða að hve miklu leyti nemandinn hefur náð þessum uppsettu markmiðum. Nemendur eiga að fá einkunnir eða vitnisburð í samræmi við það.

Þróun námsmats á Íslandi

Þegar rætt erum námsmat á íslandi í sögulegu samhengi má skipta sögu þess í fjögur tímabil, sem og kannski einnig skólasögunni. Tímabilið afmarkast af stofnun fyrsta skólans á íslandi, Skálholtsskóla sem ísleifur Gissurarson biskup stofnsetti 1056 og fram til dagsins í dag.

Tímabilin eru eftirfarandi:

1056 - 1907 - lítil ríkisafskipti af menntamálum.

1907 - 1946 - nútíminn hefur innreið sína í íslenskt skólakerfi.

1946 - 1974 - landsprófið og jöfnuður til náms.

1974 - 1998 - samræmdu grunnskólaprófin.

1056 - 1907.

Fram til ársins 1880 er ekki mikið vitað um hvernig námsmati var háttað á íslandi. Sá háttur virðist hafa verið hafður á að kennarinn gaf nemanda daglegan vitnisburð sem byggði á heimalærdómi hans, Prófin í Skálholtsskóla voru á latínu og einkunnir voru ekki gefnar í þeim tilgangi að flokka nemendur heldur til að gefa til kynna að viðkomandi hefði lokið ákveðnu námi. Um aldamótin 1900 var hætt að gefa daglegar einkunnir og farið að gefa einkunnir vikulega og jafnvel mánaðarlega. Einkunnirnar byggðu á huglægu mati kennaranna. Prestar sáu aðallega um kennslu barna og áttu að meta hvort börnin hefðu yfir nægjanlegri þekkigu að ráða. í kringum 1890 var gerð tilraun með samræmd próf á nokkrum stöðum á landinu og gafst vel og 1892 voru þessi samræmdu próf notuð á nær öllu landinu. Það má segja að þessi próf hafi verið fyrstu samræmdu prófin á íslandi. Frumkvæðið að þessum prófum kom ekki frá stjórnvöldum heldur frá prestunum og það urðu síðan prestarnir sem voru prófdómarar á þessum prófum og prestar eru oft á tíðum enn prófdómarar t.d. á samræmdu grunnskólaprófunum.

1907 - 1946.

Með tilkomu fræðslulaganna 1907 voru afskipti ríkisvaldsins af kennslumálum verulega aukin. Með tilkomu þeirra urðu samræmdu vorprófin skylda fyrir börn á aldrinum 10 - 14 ára. Prófin voru munnleg. Kennarinn og prófdómarinn gáfu báðir einkunn og meðaltal þessara einkunna var sú einkunn sem nemandinn fékk. Prófin voru þannig að nemandinn dró einn spurningamiða af borði kennarans og átti nemandinn síðan að svara spurningunni sem á miðanum stóð. Hugmyndin að skriflegum prófum fékk byr undir báða vængi um 1920, og 1923 höfðu flestir skólar í Reykjavík tekið upp skrifleg próf. Næstu árin breiddist notkun skriflegra prófa út um landið. Skriflegu prófin voru sögð vera hlutlægari en munnlegu prófin og gefa þannig raunsannari mynd af þekkingu og getu nemenda. Lestrarprófum var komið á um 1930. Skriflegu prófin áttu að koma í veg fyrir ýmislegt óréttlæti. Fyrstu árin sem samræmd próf voru í barnaskólum voru þau yfirfarin af til þess völdum prófdómurum í Reykjavík.

1946 - 1974.

Nýskipan unglingafræðslunnar hefur verið nefnd sem ein umfangsmesta breytingin í fræðslulögunum frá 1946. Megintilgangur löggjafarinnar var að koma nýju skipulagi á fræðslumálin. Lokaprófi úr barnaskóla (fullnaðarpróf) var flýtt um eitt ár eða til 13 ára aldurs og nefnt barnapróf. Skólaskyldan (í þéttbýli) var lengd um eitt ár eða til 15 ára aldurs og skyldu nemendur þá ljúka unglingaprófi. Þrjú mismunandi nöfn koma við sögu á skólum

gagnfræðastigsins. Unglingaskólar náðu aðeins til skyldunámsins en miðskólar voru þriggja ára skólar. Þeim lauk með miðskólaprófi. Loks voru gagnfræðaskólar fjögurra ára skólar. Þeim lauk með gagnfræðaprófi en þaðan var einnig hægt að ljúka miðskólaprófi eftir þriggja ára nám. Að loknum 3. bekk áttu nemendur þess nú kost að þreyta svokallað landspróf miðskóla. Veitti það rétt til innritunar í menntaskóla. Inntökupróf í þá voru lögð niður og styttist menntaskólinn þannig um tvö ár og varð nú fjögurra ára skóli. Landspróf átti að tryggja að allir menntaskólanemar hefðu svipaða þekkingu er þeir kæmu í 3. bekk svo að ekkert þyrfti að endurtaka af námsefni vegna misjafns undirbúnings. Einnig var hugmyndin með landsprófinu að jafna stöðu nemenda með tilliti til búsetu og efnahags. á þessum árum fóru æ fleiri nemendur í framhaldsskóla og þörfin fyrir slíka skóla jókst gífurlega. Sérstök prófanefnd sá um lansprófið, gerð þess og yfirferð, og sátu í henni nær undantekningalaust menntaskólakennarar sem ekki höfðu komið nálægt kennslu á unglingastigi. árið 1960 kom út í fyrsta skipti námskrá fyrir barna og unglingastig. Þessi námskrá byggði ekki á neinum ákveðnum kenningum heldur meira á þeim hefðum sem ríkt höfðu í landinu í skólamálum. Það er óhætt að segja að þetta tímabil í námsmatssögunni sé tímabil landsprófsins en það varð mikilvægasta prófið og það takmark sem mönnum þótti nauðsynlegt að börnin næðu til þess að eiga möguleika á langskólamenntun.

1974 - 1998.

Árið 1974 eru gefin út lög um skólakerfi og lög um grunnskóla. Með þessum lögum varð það gert opinbert að öll börn á skólaaldri ættu að eiga jafn mikla möguleika á menntun og ætti menntunin að miðast við þarfir hvers og eins. árið 1976 þreyttu síðustu nemendurnir

Landsprófið og árið 1977 fór fyrsti árgangurinn í gegnum samræmda grunnskólaprófið (við lok grunnskólans), sem þá var í fjórum námsgreinum, íslensku, stærðfræði, ensku eða dansku (val), raungreinum eða samfélagsgrinum (val). Þessi próf voru hóptengd og niðurstaðan normaldreifð. Samræmdu grunnskólaprófin voru í færri námsgrenum en landsprófin og því urðu þessar fáu námsgreinar með tímanum mjög mikilvægar fyrir það eitt að úr þeim var prófað á sérstakan hátt. Skólaskyldan var lengd úr 9 árum í 10 og nú byrja börnin sex ára í grunnskólanum. Samkvæmt lögum skyldi gefa út namskrá fyrir hverja namsgrein og komu þær fyrstu út árið 1976 og nú mátti greina áhrif frá námskrárfærðingum utan úr heimi t.d. Taba, Bloom, Bruner o.fl. Skólaþróunardeildin var stofnuð 1966. Samkvæmt grunnskólalögunum frá 1974 á megin-markmiðið með námsmati að vera að örva nemendur til náms og vera þeim stuðningur við vinnu þeirra í skólanum. Einnig átti námsmatið að vera upplýsingamiðill fyrir kennara til að fylgjast með því hvort nemendur hefðu náð settum markmiðum. Samkvæmt

námskránni 1976 átti höfðumarkmið með námsamti að vera að veita nemendurm og foreldrum upplýsingar um námsframvindu nemenda. Aðalnámskrá grunnskóla 1989 leggur megináherslu á að námsmat sé notað í þeim tilgangi að upplýsa, örva og leiðbeina. árið 1991 komu ný lög um grunnskóla og þar segir um námsmat að megintilgangur þess sé örvun nemenda og námshjálp. Einnig er kveðið á um það að námsmat í grunnskóla skuli að jafnaði framkvæmt af kennurum og skulu kennarar að jafnaði gefa vitnisburð a.m.k. í lok hvers námsáfanga. Einnig kemur fram að námsmat fari ekki eingöngu fram í lok námstímans, heldur sé það einn af föstum þáttum skólastafsins, órjúfanlegt frá námi og kennslu.

Almennt um námsmat og einkunnagjöf.

Á meðan sérfræðingar halda áfram að karpa um réttmæti og áreiðanleika matsaðferða munu kennarar halda áfram að mynda sér skoðanir um árangurinn af sínu starfi. Þeir munu halda áfram að meta nemendur á sinn hátt. Því er nauðsynlegt að kennarar innan hvers skóla samræmi sitt námsmat og geri sér grein fyrir því að það námsmat sem þeir stunda hefur mikil áhrif á hvernig nemendur læra og myndar með nemendum hugmynd um það hvað sé þekking og hvernig best sé að öðlast þekkingu. Rétt er að benda á að samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla 1989 er megintilgangur námsmats að örva nemendur og hjálpa þeim við námið þ.e.a.s. mælt er með leiðsagnarmati.

Yfirborðsnámstækni og djúpnámstækni

Í bókinni Inlärning och omvärldsuppfattning (Marton m fl. 1977) er því haldið fram að próf og einkunnir sem af þeim leiða sé rótin að mikilvægastu áhrifum á fólk í sambandi við hvernig það lærir og eigi það við um flest menntastig. í samnefndri bók er birt niðurstaða rannsóknar á því hvernig háskólanemar læra þ.e. hvernig þeim líður og hvað þeir hugsa þegar þeir eiga að lesa eitthvað með það fyrir augum að læra það sem lesið er. Niðurstaðan var sú að skipta má námstækninni í tvo flokka: Yfirborðsnámstækni (ytinriktning) og djúpnámstækni (djupinriktning). Yfirborðsnámstækni felur í sér að nemendur eru uppteknir af því að leggja þekkingarbita á minnið í þeim tilgangi að geta endurtekið þá á prófi. Með yfirborðsnámstækni er ekki lögð áhersla á samband eða uppbyggingu þess efnis sem verið er að vinna með. Fyrri þekking og reynsla er ekki tengd nýrri þekkingu. Yfirborðsnámstækni er einskonar einstefna þar sem nemandinn útilokar sig og sinn reynsluheim en reynir að muna eins mikið og mögulegt er af þeim texta sem verið er að vinna með, oftast orðrétt. Djúpnámstækni er það kallað þegar nemandinn byggir upp þekkingu sína með því að finna tengsl, samhengi og orsakir. Með djúpnámstækni er ný þekking borin saman við fyrri þekkingu og reynslu. Lýsa má

djúpnámstækni sem inra samspili þess sem nemur (les) og þess boðskapar sem fram kemur í textanum sem lesinn er.

Margar ástæður geta legið að baki því að nemandi notast við yfirborðsnámstækni. Form prófa er talið hafa mikil áhrif. Annað sem getur haft áhrif er tímapressa nemenda, þeir hafa kannski ekki tíma til að sökkva sér niður í efnið og reyna því að bjarga sér á sem hagkvæmastan hátt. Muna, muna og aftur muna. Að skilja tekur miklu meiri tíma og fyrirhöfn. Bent hefur verið á í raungreinum að nemendur séu svo uppteknir við að finna lausnina á verkefninu eða dæminu í gegnum mögulegar vísbendingar að þeir sjá ekki sjálft verkefnið eða þrautina sem glímt er við.

Þeir sem nota djúpnámstækni hafa betri yfirsýn yfir efnið og ráða betur við það, þar á meðal smáatriðin. Þetta hefur með langtímaminnið að gera og hvernig það starfar. Minni mannsins er formgert (strukturellt). Við eigum auðveldast með að muna tengsl og samanhangandi heildir. Það er einmitt með því að tengja nýtt efni við fyrri þekkingu og reynslu (djúpnámstækni) sem er grunnurinn að því að við getum tamið okkur nýja þekkingu og munað það sem lært var. Með yfirborðsnámstækni notum við einungis skammtímaminnið sem hefur takmarkaða stærð. Ný próf krefjast plássins í skammtímaminninu sem fyllt var fyrir síðasta próf og þeim upplýsingum er því kastað út.

Fyrirbærið yfirborðsnámstækni skýrir af hverju margir duglegir nemendur fara í gegnum skólann ár eftir ár án þess að læra nokkuð að viti. Það eina sem þessir nemendur fá með sér út í lífið er áralöng þjálfun í að muna og gleyma.

Spurningarnar fimm

Margar spurningar eru að sjálfsögðu tengdar námsmati og sem krefjat svara. Í gegnum tíðina hafa menn reynt að flokka spurningarnar og nú er almennt talað um spurningarnar fimm um námsmat og ætla ég að gera stutta grein fyrir þeim. Ástæða þess að þetta hefur verið gert er að auðvelda mönnum að glöggva sig á kjarna málsins.

Hver er tilgangur námsmats?

Hvað á að meta?

Hvernig á að meta?

Hvernig á að birta niðurstöður námsmats?

Hvernig má nýta niðurstöðurnar í námi og kennslu?

Hver er tilgangur námsmats?

Námsmat nær yfir allt það mat sem stuðlar að því að varpa ljósi á stöðu og námsframvindu þess sem metinn er. Tilgangurinn með námsmati er oftast flokkaður í þrennt en ég hef hér bætt við fjórða liðnum, eftirlit.

1. Upplýsing (information)

2. Örvun (motivation)

3. Flokkun (selection / urval)

4. Eftirlit (kontroll)

Þessi flokkun miðast við þá uppskrift sem kennurum er gefið að fara eftir samkvæmt

Aðalnámskrá grunnskóla 1989 en ég vil benda sérstaklega á tvo fyrstu liðina. Þeim er gert hátt undir höfð í ræðu og riti hvarvetna en er raunveruleikinn kannski liður þrjú, flokkun? Meta kennarar nemendur til þess að geta flokkað þá eftir getu og þekkingu? Fundið þá hæfu og óhæfu? Yfirvöld þurfa að hafa einhverja yfirsýn yfir skólastarfið og sjá til þess að því sé framfylgt samkvæmt lögum og reglugerðum en það er gert með eftirliti sem gleggst kemur fram í samræmdu prófunum við lok grunnskóla. Ef og þegar grunnskólinn færist yfir á sveitarfélögin mun aukið eftirlit af hálfu stjórnvalda óhjákvæmilega koma í kjölfarið á formi samræmdra og/eða staðlaðra prófa. Nauðsynlegt er að hafa ætíð í huga þegar metið er hvernig nota á matsniðurstöðuna.

Upplýsing

Þetta er eitt mikilvægasta hlutverk námsmats. Það má segja að allt námsmat miði að því að upplýsa einn eða annan um námsframvindu þess sem metinn er. Hvað varðar grunnskólann þá má nefna að við erum að upplýsa:

- nemendur um eigin framfarir og stöðu - forráðamenn um framfarir og stöðu nemandans - kennara um framfarir nemenda svo og um kennsluna - viðtökuskóla. T.d. framhaldsskóla um nemendur sem þangað sækja - skólayfirvöld um skólastarfið

Af þessu sést að það er mikilvægt að námsmatið sjálft sé framkvæmt á sanngjarnan og heiðarlegan hátt. Einnig tel ég ljóst að samræmingar á námsmati innan skóla svo og milli skóla sé af hinu góða þannig að hægt verði að gera samanburð þó alltaf verði að taka slíkt með fyrirvara.

Örvun

Að sjálfsögðu á námsmatið að koma nemandanum að gagni og leiða það af sér að hægt verði að lagfæra það sem lagfæra þarf. áhersla er lögð á að námsmatsniðurstöðu sé þannig komið á framfæri að hún hafi jákvæð áhrif á þann sem metinn er og örvi hann til frekari dáða. Einkunnir á talnaformi eru ein algengasta aðferðin við að koma niðurstöðu námsmats á framfæri. Sá nemandi sem alltaf fær lágar einkunnur er tæpast hvattur með því móti til frekari afreka. Einkunnaspegillinn er áhrifaríkur en svo hafa þau áhrif verið kölluð þegar nemendur fá einkunnir sínar og sjái sjálfa sig í tölunni á blaðinu. Svo er þó ekki því persónan hefur ekki verið metinn heldur vinnuframlag og geta hennar og oftast við ákveðnar aðstæður. Þetta er mikilvægt atriði.

Flokkun

Námsmat hefur löngum verið notað til að flokka nemendur og hér á landi eru samræmdu grunnskólaprófin kannski þekktust. Þess ber að geta að ef tilgangurinn með námsmati er að flokka nemendur t.d. til að spá fyrir um framhald náms eftir grunnskóla þá eru samræmd próf tvímælalaust vænlegasti kosturinn. Engum hefur tekist að benda á hentugari aðferð og því ber að breyta viðhorfum til þessarar tegundar námsmats. Eins og staðan er í dag þá verður ekki hjá því komist að flokka nemendur á einn eða anna hátt við lok grunnskólans og er brýnt að flokkunin sé sanngjörn. Tilgangurinn með flokkuninni er fyrst og fremst sá að segja til um áframhaldandi nám og námsgetu (prediction).

Eftirlit

Það er sjálfsögð skylda yfirvalda í samfélagi jafnréttis og jafnra tækifæra að fylgjast vel með hvernig skólum landsins gengur að framfylgja settum leikreglum og nálgst þau markmið sem sett eru. Spurningin er hvernig framkvæma á slíkt eftirlit. í gegnum tíðina hefur sú aðferð verið farin hér á landi að hafa samræmd próf á vissum skólastigum. á síðustu árum hefur verið látið nægja samræmd próf við lok grunnskólans og þá reyndar í margþættari tilgangi. îhætt er að segja að lítið annað eftirlit hafi verið framkvæmt á skipulegan hátt og því hafa skólarnir haft tiltölulega frjálsar hendur. Með því að skólarnir fara yfir á reikning sveitarfélaganna er eðlilegt að ríkisvaldið auki þetta eftirlit og er þá handhægast að auka fjölda samræmdra prófa bæði í 10. bekk svo og koma þeim á í öðrum árgöngum. Þetta þýðir þegar upp er staðið að sjálfstæði skóla minnkar frá því sem nú er. …nnur tegund af eftirliti og sem tíðkast víða erlendis er að fá utanaðkomandi aðila til að meta skólann í heild sinni (mat á skólastarfi).

Hvað á að meta?

Sé farið nákvæmlega eftir Aðalnámskrá grunnskóla 1989 um það hvað skuli meta hjá nemendum þá kemur fljótlega í ljós að ekkert námsmatstæki er til sem nær yfir alla þá þætti sem þar eru taldir upp og mat skal lagt á. Okkur er því vandi á höndum.

Spurningin er: Hvað er það hjá nemendum sem við eigum að meta? ég nefni hér fyrir neðan nokkur dæmi um það sem æskilegt er að meta og kennurum er í raun uppálagt að meta samkvæmt fyrirskipunum að ofan.

- þekkingu og kunnátta - áhuga - færni í að leysa úr vandamálum - mætingu - dugnað - sköpunargleði - vinnuþol

- virkni - samstarfsvilja og samstarfsgetu - nákvæmni í vinnubrögðum - sjálfstæð vinnubrögð - ábyrgð - metnað - framfarir

Eins og sjá má á ofangreindri upptalningu er ekki auðvelt að ætla sér að meta alla þessa þætti og koma upplýsingum um niðrstöðu þess mats á framfæri svo vel sé, en það er þess virði að reyna.

Hvernig á að meta?

Í Aðalnámskrá grunnskóla 1989 stendur m.a. eftirfarandi Námsmat fer ekki eingöngu fram í lok námstímans heldur er órjúfanlegt frá námi og kennslu. Þ.e. mat verður að fara fram jafnt og þétt á námstímanum eins og upptalningin hér að ofan gefur til kynna. Hvernig mat á sér stað tekur að sjálfsögðu mið af því hvað það er sem á að meta.

Sá siður er viðhafður á íslandi (og víðar) að hafa jóla- og vorpróf sem er ætlað að kanna hvort námsmarkmiðunum hafi verið náð eða öllu heldur að hve miklu leiti námsmarkmiðunum hafi verið náð. Vandamálið í sambandi við slíkt námsmat er að það er alltof einhæft til þess að segja okkur allt sem við viljum vita um stöðu mála og þess vegna er nauðsynlegt að byggja vitnisburð í lok námsáfanga eða annar á fleiri mælingum og fjölbreyttara mati. Hugum aðeins nánar að prófum. Próf eru mælitæki en próf eru einnig kennslutæki. Kennari getur einnig notað próf sem tæki til stýringar þ.e. hvernig hann spyr spurninga á prófi endurspeglar hvernig hann vill að nemendur læri vegna þess að nemendur læra inn á próf hjá kennurum. Síðast en ekki síst má nefna að próf eru valdatæki og eitt það öflugasta sem kennari hefur yfir að ráða. Þá má líta á próf sem ytri örvun á nemendur en innri örvun væri þá námsáhugi sem kæmi frá nemandanum sjálfum.

Þegar námárangur og geta nemenda eru metin er nauðsynlegt að gera sér ljóst við hvað skal miða - við hvað matið er tengt. Allt námsmat er háð viðmiðunum. því námsmat er ekki aðallega spurning um hvernig framkvæma skal matið heldur miklu frekar spurning um uppeldisfræðileg viðhorf og norm. Helstu viðmiðanir eru:

- markmiðatengt mat (målrelaterad bedömning)

- hóptengt mat (grupprelaterad bedömning)

- einstaklingstengt mat (individrelaterad bedömning) (sjá nánari umfjöllun um þessi atriði ásamt norm- og skilgreiningatengdu mati í hugtakaskrá)

Þeir sem að vilja hafa algildar (absoluta) einkunnir eru um leið hlynntir markmiðatengdu mati. Vilji maður heldur hóptengdar einkunnir notast maður við hóptengt mat sem gefur upplýsingar um námsframvindu nemenda og stöðu hans í hópnum og er talið hafa besta forspárgildið. Þeir sem vilja leggja áherslu á einstaklinginn og beita einstaklingstengdu mati hafa mestan áhuga á að upplýsa um framfarir hjá hverjum þeim sem metinn er. Nemandinn sjálfur er útgangspunkturinn en slíkt mat er óhæft til samanburðar á nemendum og skólum.

Eitt af markmiðum kennara er að örva (stimulate) nemendur í að afla sér þekkingar, skilja gildi þekkingar og fá nemendur til að nýta sér síðan þá þekkingu sem þeir hafa öðlast. Því er það augljóst að kennarinn vill á einhvern hátt komast að því hvort nemandinn hafi náð valdi á því sem kennt var, þ.e. hafi náð valdi á þeirri þekkingu sem til var ætlast. Reyndar er það svo í lífi hvers manns að einhverntímann og jafnvel oft viljum við láta reyna á þekkingu okkar og fá það sem við vitum og framkvæmum metið af öðrum.

Hvernig á að birta niðurstöður námsmats?

Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla 1989 ásamt lögum og reglugerðum sem snerta námsmat þá hafa grunnskólar landsins tiltölulega frjalsar hendur með það hvernig þeir birta nemendurm vitnisburð um námsgengi þeirra ef frá er talinn 10. bekkur. Nemendur eiga að fá vitnisburð í lok skólaárs eða námsáfanga. í Aðalnámskrá grunnskóla 1989 segir að færa beri einkunnir nemenda og annan vitnisburð um skólagöngu þeirra reglulega, ekki sjaldnar en árlega, inn í sérstakar vitnisburðabækur sem nemendur hafa heim með sér. Vitnisburðurinn miðar að því að draga fram hvernig nemandanum hefur gengið að ná settum markmiðum en einnig skal veita umsögn um framfarir, ástundun og aðra þætti sem skólinn leggur áherslu á. Mikilvægt er að geta þess á vitnisburðablaði um merkingu þeirra einkunna sem notaðar eru en vitnisburð verður að setja fram á skýran og ótvíræðan hátt þannig að foreldrar og nemendur skilji hvað við er átt.

Kvarðar

Að gefa nemendum einkunnir felur í sér vissa mælingu. Þegar einkunn er gefin höfum við um að velja fjórar tegundir af kvörðum.

Flokkunarkvarði (Nominalskalan) sem samanstendur af tölu- og bókstöfum sem við notum í þeim tilgangi að gefa vissum fyrirbærum nafn (nomen = nafn). Sjúkdómsgreiningar, bílnúmer, númer á húsum og vörum eru dæmi um flokkunarkvarða.

Raðkvarði (Rangskalan) er eins og nafnið bendir til notaður við röðun. Hér er ekki um neinn núllpunkt að ræða en það sem gildir er að maður hefur meira eða minna af einhverju, betra eða verra, fallegra eða ljótara o.s.frv. Raðkvarðinn sem slíkur samanstendur þá af sjálfri röðuninni, fyrsti, annar, þriðji o.s.frv. Ekkert hindrar það að raða fyrirbærum sem maður hefur þegar flokkað eftir flokkunarkvarða. Hægt er að nota flokkunarkvarða á þekkingu og raða henni síðan eftir raðkvarðanum.

Þrepakvarði (Intervallskalan) er sú tegund kvarða sem notaður er þegar gefa þarf upp nákvæmlega hversu stórt bil er á milli þrepanna í kvarðanum. Þó er hér ekki um að ræða algildan núllpunkt. Greindarstig eða greindarvísitala er sett upp í þrepakvarða þar sem um er að ræða frávik frá 100 en sálfræðingar hafa verið mjög uppteknir af vinnu með meðaltöl og staðalfrávik. Enginn er núll, allir eru eitthvað, bara mismunandi dreifðir kringum meðaltalið. Þarna var hugmyndin komin að hlutfallseinkunnum þ.e.a.s. einkunnum dreifðum skv normalkúrfunni en þar er meðaltalið núllpunkturinn. Þegar gefnar eru niðurstöður úr svigkeppni er útgangspunkturinn tími þess sem sigraði og öðrum keppendum er raða eftir því hversu mikið lengur þeir voru að fara brautina. Tími þess fljótasta er þá útgangspunkturinn.

Kvótakvarði gefur upp jafnt bil milli þrepa og svipar til þrepakvarðans í flest öllu nema hvað kvotskalan hefur algildan núllpunkt. Fyrsta bilið nær frá 0 til 1 sem þýðir að 4 bil eru tvöfalt stærri en 2 bil. Snúum okkur að svigi. Heimsmeistarinn fer svigbrautina á ákveðnum tíma en náungi sem ekkert kunni var nákvæmlega helmingi lengur að renna sér svigbrautina. Hæpið er að fullyrða út frá þessu að heimsmeistarinn sé nákvæmlega helmingi betri en byrjandinn. Eins er það með einkunnir á vitneskju og þekkingu nemenda. Getur einn nemandi, sem fengið hefur einkunnina 6 vitað eða kunnað helmingi meira en sá sem fékk einkunnina 3? Einkunnir úr

prófum þar sem niðurstöðurnar eru settar í kvótakvarða geta aldrei sagt okkur annað en hversu mikið af prófinu nemandinn leysti rétt og hversu mikið rangt.

Hvernig

má

nýta

niðurstöðurnar í námi og kennslu?

Námsmat getur verið leiðsagnarmat eða heildarmat. Með leiðsagnarmati erum við að meta vinnu og getu nemenda með það fyrir augum að nota matsniðurstöðuna til leiðbeiningar fyrir nemandann. Hann sér hvar hann stendur miðað við uppsett markmið. Nemandinn á einnig að fá vitneskju um það í hverju getu og þekkingu hans sé ábótavant, hvar hann getur gert betur og hvar hann þurfi að bæta sig. Kennarinn notar leiðsagnarmat til að koma þessum upplysingum á framfæri við nemendur. Því er augljóst að próf sem ætlað er sem leiðsagnarmat verður að taka á þeim þáttum í náminu sem mikilvægir teljast en ekki smáatriðum sem ekki skipta máli fyrir heildina og samhengið. Heildarmat er námsmat sem fer fram í lok námsáfanga eða annar og er tilgangur þess að gefa nemanda vitnisburð um getu sína og þekkingu á einhverju ákveðnu sviði t.d. íslensku, vélritun. Niðurstaða úr heildarmati segir til um hvernig nemandanum hefur tekist til með að ná þeim markmiðum sem honum var ætlað að ná. Samkvæmt nýlegum sænskum rannsóknum nota kennarar próf fyrst og fremst til að flokka nemendur í þeim skilningi að komast að því hvar nemendur standa í sínu námi í samanburði við aðra nemendur. Ferlið lítur þá nokkurn vegin út þannig að kennarar kenna ákveðið námsefni á einhvrjum ákveðnum tíma. Síðan búa þeir til skyndipróf sem þeir leggja fyrir, fara yfir prófið og afhenda nemendum lausnirnar ásamt einkunn. Punktur og basta. Próf geta hins vegar verið afbragðs kennslutæki en hafa ber það í huga að nemendur eyða mikilli orku í að læra fyrir próf. Þeir hlaða upp skammtímaminnið. Því er sjálfsagt að nota úrlausnir nemenda sem námsefni og vinna með þær. Einfaldast er að láta nemendur svara prófinu aftur með hjálp bóka, kennarans eða í hópum. Fara dýpra í námsefnið útfrá einhverjum ákveðnum spurningum og svörum. Nauðsynlegt er að afhenda nemendum prófin sem fyrst eftir að þeir hafa þreytt prófið. Einnig er ekki síður mikilvægt að hafa þetta í huga þegar próf er samið. Spurningar á prófi geta verið af tvennum toga hvað innra form varðar, eigindlegar (kvalitativar) og megindlegar (kvantitativar) og mun ég fjalla nánar um þetta og prófspurningar í næsta kafla.

Matsaðferðir

Það eru til margar aðferðir sem kennarar geta beitt við að meta nemendur sína allt frá því að gera einfaldar athuganir með samtölum til staðlaðra prófa. Reyndar er hefur ekki verið um auðugan garð að gresja hvað varðar stöðluð próf fyrir íslenska kennara að nota fyrir nemendur sína.

Þegar kennarar meta kunnáttu, þekkingu og getu eða leikni nemenda sinna þá beita þeir margvíslegum aðferðum. Öllum kennurum er það þó sameiginlegt (vonandi) að þeir vilja að matið sé sem réttlátast þ.e. að fram komi raunveruleg þekking og kunnátta nemandans. Það er rétt að upplýsa að þetta er líklega óframkvæmanlegt en kennurum er nauðsyn af því að fá einhverja vitneskju um vinnu og getu nemenda. Einnig er mat gott fyrir nemendur til þess að fá endurgjöf á vinnu sína. Það er ekki sama hvernig prófspurning er orðuð, sérstaklega ef haft er í huga að líklega þreyta nemendur í efri bekkjum grunnskóla að jafnaði 1 til 2 próf á viku . Vinna nemenda miðast því oft við það að læra fyrir næsta próf því umbunin felst að mestu (ef ekki öllu) leiti í góðum vitnisburði.

Próf

Þegar meta á hvort nemandi búi yfir vissri þekkingu eða færni yfir höfuð, þarf ekki annað matstæki en próf - eða hvað? Annað hvort veit nemandinn svarið eða ekki. Með prófum er einfalt að meta staðreyndaþekkingu og einfalda getu en þegar kemur að því að leggja mat á innsæi, færni í að sjá hluti í samhengi, sköpunarhæfileika eða meta hvernig námið nýtist í raun, horfir málið öðruvísi við. Með prófi náum við hlutlægni, nákvæmni og áreiðanleika en réttmætið og tilfinningin fyrir sérstökum hæfileikum og getu einstaklinganna í því efni sem við erum að meta, bíða lægri hlut. Réttmæti prófa felst í því að meta það sem ætlunin er að meta en ekki eitthvað allt annað.

Allt eftir eðli og tilgangi sem og markmiðum er hægt að velja um ólíkar tegundir af námsmati. í grófum dráttum höfum við um að velja eftirfarandi:

- munnlegar yfirheyrslur

- ritgerðaspurningar

- ritgerðir og skýrslur

- próf með bundnum svörum

- verkefni og vinna nemenda metin a) á meðan á vinnunni stendur b) að lokinni vinnu

Það er nokkuð ljóst að mýkri aðferðirnar svo sem ritgerðir, skýrslur og mat á vinnu nemenda hentar betur þegar námið er ferlislaga (processorienterad) og þegar lög og reglugerðir gerir ráð fyrir að námið skuli miða að nemandanum svo og þrautalausnum, könnunum og sköpunargleði. Hinar aðferðirnar sem eru meira bundnar eiga betur við þegar verið er að athuga hvort nemandi hafi vald á ákveðnum færnisþáttum og þegar hægt er að tengja þekkingu og færni á einhverju ákveðnu sviði þeim kröfum sem krafist er í viðkomandi starfi. Það er mun

auðveldara að kanna hvort nemandi kunni að beygja sagnir í dönsku en kanna hvað hann veit um mannkynssöguna.

Þekkingarmassi sá sem nemandi býr yfir í sérhverri námsgrein er samsettur úr mörgum einingum af ólíkum toga og uppruna. Því er það mikið vandamál hvernig vega skuli og meta þekkingu og færni nemenda en þetta verk er nauðsynlegt.

Hlutlægt mat.

Spurningar og svör á prófi eru hlutlæg (objective) ef þau eru fyrirfram ákveðin. Svarið getur aðeins verið á einhvern ákveðinn veg. Það er sama hver fer yfir prófið niðurstaðan er alltaf sú sama. Matið er hlutlægt. Spurningarnar eru þröngar s.k. minnisspurningar. Annað hvort manstu svarið eða ekki. Tegundir hlutlægra spurninga á prófi eru:

- Einföld upprifjun

- Eyðufyllingar

- îmerkta myndin

- Satt/ósatt atriði

- Fjölvalsspurning

- Pörunar- og röðunarspurningar

Stöðluð próf.

Erlendis eru til mörg stöðluð próf fyrir kennara til notkunar fyrir einstaka bekki eða einstaklinga. Þessi próf geta einungis viðurkenndar persónur fengið til afnota. Lítum á nokkrar tegundir staðlaðra prófa.

a) Hæfnipróf (ability tests) eru gerð til að mæla almenna hæfileika (mental efficiency) hjá viðkomandi persónu án þess að einskorða sig við ákveðið námsefni eða hæfileika á einhverju afmörkuðu sviði. Prófin hafa verið notuð til að ákvarða námshæfileika viðkomandi en þau segja ekkert um hvort viðkomandi sé betri námsmaður í sögu heldur en eðlisfræði. Þessi tegund af prófum er áhrifaríkust til að skilja frá meðalmanninum þá heimskustu og þá bráðgáfuðu.

b) árangurspróf (attainment tests) eru notuð til að afla upplýsingar um námsárangur og getu nemanda í ákveðinni námsgrein eða ákveðnu námsefni.

c) Hæfileikapróf (aptitude tests) eru þannig úr garði gerð að þau eiga að segja til um hvort viðkomandi eigi erindi í framhaldsnám eður ei burt séð frá því sem áður hefur verið lært.

d) Greiningarpróf (diagnostic tests) eru svipuð og árangurspróf en eru gerð til að fá sem nákvæmastar upplýsingar um veikleika hjá viðkomandi nemanda í ákveðinninámsgrein. Þessi tegund prófa er talin mjög góð til að greina frávik frá eðlilegri námsgetu

Huglægt mat og símat

Það sem aðallega er metið hérna eru ritgerðir, verkefni, jafnvel formleg próf. Að meta ritgerðir nemenda krefst mikillar nákvæmni því með ritgerð getur nemandinn látið í ljósi hæfileika sína til að framleiða skriflegt efni, sýna fram á skipulega framsetningu og koma fram með sínar eigin hugmyndir, tengja upplýsingar úr mörgum áttum, setja fram spurningar og leita svara við þeim og meta hugmyndir og stefnur. Að nota ritgerðaspurningar á prófi er talið vekja minni prófótta og gefa nemendum tækifæri á að tjá sig og njóta sín eins og upptalningin að ofan skýrir en gallinn er sá að áreiðanleikinn er kannski fokinn út í veður og vind. Erfitt er jafnan að gefa ritgerð einkunn.

Munnlegar yfirheyrslur - munnleg próf Í púltstýrðri kennslu, sem líklega er sú algengasta hér á landi (þrátt fyrir allt), skipa yfirheyrslur háan sess. Púltíska kennsluaðferðin hefur lifað allt fram á daginn í dag en áður fyrr t.d. á miðöldum voru þessar yfirheyrslur og upptalning staðreynda það eina sem gilti við að mennta tilvonandi presta og kennara. Nemendur í dagsins grunnskóla eru yfirheyrðir í tímum og kunnátta þeirra þannig könnuð í efninu og ýtir það undir að þeir læri heima. Enginn vill verða sér til skammar fyrir framan félagana. Munnlegar yfirheyrslur hafa sem sagt örvandi áhrif á nemendur með tilliti til námsins og heimalærdómsins (þetta hefur þó ekki jákvæð áhrif á alla nemendur). Yfirheyrslurnar eru að sjálfsögðu einnig tæki kennarans til að fylgjast með hverjir vinna heima og hverjir slá slöku við og einnig gefur þetta kennaranum mynd af stöðu nemendanna.

Ekki er æskilegt að spyrja spurninga eins og:

- Hvað er átt við með hlutfallskosningu?

- Hvað er átt við með BNP?

- Hvenær varð Napóleon keisari?

- Hver eru þrjú lög húðarinnar?.

Heldur ber að nota spurningar eins og:

- Hverjar eru jákvæðu og neikvæðu hliðarnar á ólíkum kosningaaðferðum?

- Hverjir eru erfiðleikarnir við að mæla heildarvöruframleiðslu og þjónustu hjá sumum löndum?

- Af hverju lét Napóleon, rétt fyrir aldamótin 1800, krýna sig sem keisara og af hverju valdi hann Róm?

- Hvaða hlutverki gegnir húðin og hvernig er hún uppbyggð með tilliti til þess hlutverks sem hún gegnir?

Spurningar sem byrja á orðum eins og:

Hvað...

Hver...

Hvenær...

Skrifaðu nöfnin á...

Teldu upp...

Gerðu grein fyrir... o.s.frv.

Þessar spurningar sýna að kennarinn væntir af nemandanum yfirborðslegrar staðreyndaþekkingar án dýpri skilnings á uppbyggingu, tengslum og orsakasamhengi. Þess í stað er betra að innleiða spurningar og umræður með orðum eins og:

Hvernig...

Af hverju...

í hvaða tilgangi... o.s.frv.

Í öðru lagi er nauðsynlegt að hafa einhverja hugmynd um það fyrirfram hvernig matið á að líta út. Er það markmiða- hóp- eða einstaklingstengt. Er aðaláherslan lögð á hugsunarferli eða staðreyndir og hugtök? Allt er þetta háð tilgangi, einkunnakerfi og vinnutilhögun og það sem skiptir máli er að velja spurningar við hæfi hverju sinni því markmiðið með yfirheyrslunni er að komast að vitneskju nemandans um viðkomandi efni. Við getum fengið góða mynd af stöðu nemandans með yfirheyrslu ef við höldum okkur við að spyrja um mikilvægustu hugtökin og yfirheyrslan er talin hafa hátt réttmæti ef hún endurspeglar þá þekkingu og færni sem krafist er samkvæmt viðkomandi námskrá. Nákvæma mynd gefur yfirheyrslan ef hægt er með nákvæmni (precision) að aðskilja einkunnir nemenda, eftir ákveðnum kvarða, eftir yfirheyrsluna. Allrahanda óvissa og allt sem er tilviljunarkennt við yfirheyrslu rýrir gildi mælingarinnar og áreiðanleikinn minnkar.

Ritgerðaspurningar

Próf á formi ritgerðaspurninga eru keimlíkar yfirheyrslum nema hvað nemandinn tjáir sig skriflega. Nemandinn fær ákvðið verkefni að leysa (einnig má leggja verkefnið fyrir hóp nemenda sem leysa verkefnið undir eftirliti kennarans eða þá hreinlega sem heimaverkefni) og hefur hann frjálsar hendur með að lesa verkefnið. Algengt er að nemendur skrifi um eitthvað ákveðið fyrirbæri án þess að þurfa að svara ákveðnum spurningum. Því meira sem prófið er deilt upp í undirspurningar því hærri verður áreiðanleiki prófsins. Þetta stafar af því að hættan á því að nemendur upplifi efnið á mismunandi hátt og túlki það frjálst samkvæmt því, minnkar. Einnig minnkar þetta líkurnar á því að mismunandi prófdómarar meta ritgerðasðurningar

mismunandi. Spurningar á ritgerðaprófum verða, eins og við yfirheyrslur, að snúast um atriði sem skipta máli þ.e. aðalatriðin en ekki smáatriði. Réttmæti matsins eykst einnig ef spurningarnar krefjast langra svara. Ritgerðapróf eru ólík prófum með bundnum svörum að því leiti að sá sem metur fær þá byrði að meta árangurinn huglægt og kallast ritgerðapróf oft huglæg próf. En það að ritgerðapróf eru huglæg er einnig stór kostur. Sá sem metur (kennarinn) getur notað kunnáttu sína í viðkomandi námsefni til að meta innsæi og skilning nemandns á efninu svo og getu til að setja atburði í samhengi með meiri næmni (sensitivitet) en er mögulegt með öðrum prófformum. Þekking nemandans á efninu er hægt að bera saman með góðri nákvæmni við námsefnið sjálft. Þar fyrir utan er hægt að sjá hvort nemandinn búi yfir sköpunarhæfileikum (kreativitet). á sama hátt og við yfirheyrslur ber að forðast verkefni sem stuðla að því að nemendur svari með staðryndaupptalningu og staðreyndalýsingum. Betra er að reyna að fá fram orsakir, tilgang, samband, ferli, þróun atburða, sjónarmið og skoðanir nemenda. Einnig er gott að fá nemendur til að sýna sjálfstæði og nota sköpunargáfuna þegar þeir svara spurningum að þessu tagi. Því ætti að reyna að forðast að nota spurningar af gerðinni Teldu upp, Lýstu stuttlega, Gerðu grein fyrir. Betra er að að nota spurningar eins og: Hvernig útskýrir maður, Hverjar voru orsakirnar, Hvaða samband er á milli, Hvaða viðbrögð á að sýna og af hverju. Það má kannski teljast vera neikvætt við ritgerðaspurningar hversu orkufrekar þær eru. Nemendur þreytast fljótt og þurfa þess vegna mikla örvun af hálfu kennarans. Gott er að minnka púltkennsluna og leyfa nemendum að lesa sér til gagns og vinna að ritgerðaspurningum sjálfstætt, eina sér eða í hópvinnu. Nauðsynlegt er að nemendur fái gagnrýni á lausnir sínar og venjist því að fá gagnrýni. Einnig er gott að nemendur ræði lausnir sínar í hópum.

Spurningar sem krefjast bundinna svara Í samanburði við ritgerðapróf eru próf sem krefjast bundinna svara hlutlæg í þeim skilningi að hægt er að meta úrlausnirnar hlutlægt. á árunum eftir seinni heimsstyrjöldina komust margir á þá skoðun að öll starfsemi í sálfræði, uppeldisfræði og félagsfræði ætti að byggja á einhverju áþreifanlegu og ótvírætt mælanlegu. í sambandi við skólastarfið þá varð afleiðingin sú að námið átti að vera eitthvað sem hægt væri að mæla auðveldlega, svo sem afmarkaða hegðun og þekkingu, í þeim tilgangi að gera matið hlutlægt. Helst átti að vera hægt að setja mælistiku í haus nemenda og lesa af hversu mikla þekkingu á efninu nemandinn hafði. Lagt var í mikla vinnu við að útbúa próf sem hæfðu þessum tilgangi - próf með áreiðanleika og með mikið réttmæti. Best var að hafa prófin þannig að nemendur merktu við hvaða svar eða svör ætti við viðkomandi spurningu. Gallinn við þessi vélrænu próf var m.a. sá að sérfræðinga

þurfti til að semja þau og þarf enn eigi þau að vera eftir bókinni og halda sínu réttmæti og áreiðanleika. Engu að síður útbúa kennarar sín skólapróf (jólapróf, vorpróf o.fl.) einungis eftir tilfinningunni og munu halda því áfram enda óhjákvæmilegt. Nokkra þætti er nauðsynlegt að hafa í huga þegar próf er lagt upp.

1.Hvert er markmiðið, tilgangurinn og innihald námsáfangans?

2.Hver eru mikilvæg hugtök, staðreyndir, samhengi og undirstaðan að námsáfanganum?

3.Hvernig get ég með prófinu metið alla þá mikilvægu þætti sem krafist er að nemandinn hafi tileinkað sér í náminu?

4.Hversu mikið af getu nemandans til að beita þekkingu sinni, gagnrýna, sundurgreina og setja atburði í samhengi á prófið að meta?

5.Hversu mikla þekkingu og færni á prófið að meta á móti staðreyndaþekkingu?

6.Á matið að vera hóptengt, markmiðatengt eða einstaklingstengt eða kannski blanda af þessu?

7.Hvernig á vægi prófspurninga að líta út og hvernig eiga sjálfar prófspurningarnar að vera?

8.Lengd prófsins (spurningafjöldi og tími verða að fara saman).

Ekki er fráleitt að byggja próf í samfélagsgreinum á ritgerðaspurningum þ.e. með meira huglægu mati en til dæmis próf í stærðfræði og raungreinum. En lítum á nokkur dæmi um spurningar sem hafa bundin svör.

a) Stuttsvarsspurningar

b) Rétt-rangt spurningar

c) Fjölvalsspurningar.

d) Tengslaspurningar.

e) Flokkunarspurningar

Stuttsvarsspurningar

Þessi tegund af spurningum skilur sig frá ritgerðaspurningum á þann hátt að þær kanna þekkingu sem hægt er að koma á blað með einu orði, ártali eða t.d. stuttri upptalningu. Hægt er að velja um þrjár tegundir af stuttsvaraspurningum.

Spurningar

Hvaða ár hófst seinni heimsstyrjöldin?_____________________

Hvað heitir forseti íslands?______________________________

Eyðufyllingar

Seinni heimsstyrjöldin hófst árið _________________________ Forseti Íslandsheitir ___________________________________

Samstöðuverkefni

Segðu hvaða reikningsaðferð um er að ræða í hverju tilfelli 2+2_____________, 2/2______________ 2x2_____________, 2-2______________

Aðeins ber að nota stuttsvaraspurningar í þeim tilfellum þegar verið er að kanna hvort nemendur skilji eða þekki aftur mikilvæg hugtök eða staðreyndir. Spurningarnar eiga að vera nákvæmar svo ekki sé neinn vafi á því um hvað verið sé að spyrja og að einungis eitt svar sé rétt.

Rétt-rangt spurningar.

Vilji maður sleppa við að gera plássfrekar stuttsvarsspurningar eða fá svör við spurningum sem hafa mögulega fleiri en eitt rétt svar er hægt að útbúa spurningar með tveimur svarsmöguleikum þar sem annar möguleikinn er örugglega rangur. Sem dæmi um þetta má nefna

Satt - Ósatt:

Blönduós er í Skagafirði

Gorbatjov var þýskur keisari

ísland er lýðveldi

Hvalir eru spendýr

Rétt - Vitlaust:

Loki var aldrei lyginn

Ætíð skal stöðva farartæki við biðskyldu

Já - Nei:

S Ó

S Ó

S Ó

S Ó

R V

R V

Er Mezzoforte ensk rokkhljómsveit? Já Nei

Var Davíð Oddsson borgarstjóri? Já Nei

Er Akureyri kaupstaður? Já Nei

Einnig er hægt að hafa spurningarnar afmarkaðar um eitthvað ákveðið fyrirbæri eða hugtak:

Maðurinn:

er að mestu leiti vatn

S Ó er með húð sem hefur þrjú lög

S Ó er spendýr

S Ó

S Ó notar nýrun til að melta fæðu

Munurinn á Satt - Ósatt verkefninu og Já - Nei er einungis að forminu til. Já - Nei verkefnin eru sett fram sem spurningar. Rétt - Vitlaust afbrigðið á við um sannleikgildi

fullyrðinga og hvort þær séu rétt fram settar. Vandamálið við þessa tegund af spurningum er fólgið í því að þær verða að fela í sér algildan sannleik. Til að svo verði hafa menn brugðið á það ráð að nota orð eins og: verður, allt, einungis, alltaf og aldrei, við gerð spurninga. Gallinn við þetta prófform er sá að með því kannar maður einungis þann þekkingarkima sem hefur með algildan sannleik að gera þ.e. staðreyndaþekkingu og hættan er fyrir hendi að nemendur aðlagi sig prófforminu og læri aðeins staðreyndaþulur, sé þetta prófform ofnotað. Annar ókostur þessa prófforms er það að áhrif tilviljunarinnar er mikil. Svarendur hafa 50% líkur á að svara rétt þó þeir viti ekki neitt um það sem spurt er um. áreiðanleikinn verður í lægra lagi. Sá möguleiki er fyrir hendi að gefa mínusstig fyrir rangt svar og draga í lokin röng svarstig frá réttum svarstigum. Sé þessi hátturinn hafður á er nauðsynlegt að nemendur viti um hann fyrirfram en þeir hafa alltaf möguleika á að sleppa því að svara spurningu sem þeir vita ekki svarið við. Þegar búið er að fara yfir prófin eru þau afhent nemendum og niðurstöðurnar ræddar en tilgangurinn með notkun ofangreindra prófa er að auka þekkingu nemenda á hugtökum og staðreyndum og festa þetta í minni þeirra. òtskýra þarf svörin og hvað liggur á bak við þau þ.e. gefa hugtökum og staðreyndum aukna merkingu.

Fjölvalsspurningar.

Fjölvalsspurningar eru byggðar upp af stofni (t.d. spurningu) og venjulega 3 - 5 svarsmöguleikum. Eitt eða fleiri þessara svara er rétt en hin svörin eru rangir svarsmöguleikar.

Þegar maður ætlar að útbúa fjölvalsspurningar er um eftirfarandi möguleika að velja:

Spurningagerð

Hvað kallast þau próf þar sem nemandinn á að svara með stuttri greinargerð?

a Stuttsvarsspurningar

b Ritgerðaspurningar

c Spurningar með bundnum svörum d Eyðufyllingar

Eyðufyllingagerð

Próf sem byggir á því að nemendur skuli svara með stuttri greinargerð er kallað a stuttsvarsspurningar

b ritgerðaspurningar

c spurningar með styrda svar d eyðufyllingar

Athugið að í seinna dæminu byrja svarsmöguleikarnir á litlum bókstaf. Fyrra dæmið, þ.e. spurningagerðin, er heppilegra þegar um lengri útlistanir er að ræða - það seinna þegar um einstaka orð er að ræða. Með þá svarsmöguleika sem gefnir eru hér að ofan myndi seinna dæmið henta betur sem prófspurning. Enn höfum við um tvo möguleika að velja. Það fyrsta á

við um ef ákveðnir svarsmöguleikar eiga að vera réttir en aðrir rangir eða ef réttu svörin skilja sig frá hinum með því að vera betri eða líklegri. í örðu lagi gildir að ef aðeins á að merkja við einn svarsmöguleika sem þann eina rétta eða besta eða ef merkja á við fleiri af svarsmöguleikunum sem réttir. Enn einn möguleikinn við gerð fjölvalsspurninga er að láta einn svarsmöguleikann vera áberandi verri eða jafnvel rangan og spyrja um hann:

Við gerð prófs sem byggir á fjölvalsspurningum ber að hafa eftirfarandi í huga:

Prófið í heild verður að byggjast á spurningum sem snerta staðreyndir, hugtök og samhengi sem skipta máli.

Varast ber að taka með vafasöm smáatriði einungis vegna þess að auðvelt er að gera spurningu úr atriðinu eða vegna þess að fáir nemendur komi til með að geta svarað spurningunni.

Geti maður ekki fundið fleiri en tvo ranga svarsmöguleika með þeim rétta er ekki rétt að eyða tíma í að reyna að pússla saman fjórða svarsmöguleikanum.

Ekki er gott að gera spurningarnar flóknari með orðaskrúð eða villandi upplýsingum. Spuringarnar eiga að vera skýrt fram settar.

Frá upphafi prófagerðarinnar er rétt að gera sér grein fyrir hvernig réttir svarmöguleikar koma til með að raða sér niður á a, b,c og d og jafnvel e.

Réttir svarmöguleikar eiga að raðast af handahófi.

Svarmöguleikarnir verða að vera rökrétt og málfræðilega rétt upp settir.

Tengslaspurningar

Ef maður er með mörg fyrirbæri innan sama geira sem heyra saman með einhverjum öðrum fyrirbærum úr öðrum geira er upplagt að nota tengslaspurningar. Til dæmis ef það er markniðið að kanna hvort nemendur viti hvenær ákveðnir menn voru uppi þá er bara að lista þá upp í bókstafsröð og síðan ártölin í töluröð (af handahófi) fyrir aftan áamt auðri linu en þar skal nemandinn skrifa réttan bókstaf.

Flokkunarspurningar.

Ef markmiðið er að nemendur viti ákveðna flokkun er ágætt að notast við flokkunarspurningar. Til dæmis ef flokka á samkvæmt ártölum (sögulegir atburðir), stærð, hraða, verðmæti o.fl. Nefna má dæmi.

Flokkaðu eftirfarandi reikistjörnur eftir fjarlægð frá jörðu þannig að sú sem er næst fær tölustafinn 1 sú sem er þar næst frá jörðu töluna 2 o.s.frv.

Mars __________

Satúrnus __________

Plútó __________

Júpiter __________

Neptúnus __________

Megindlegar (kvantitativa) og eigindlegar (kvalitativa) spurningar.

Hægt er að skipta formi pófspurninga í tvo flokka þ.e. eigindlegar spurningar (kvalitativa) og megindlegar spurningar (kvantitativa). Mælt er með notkun eigindlegra spurninga en megindlegar spurningar eru þó ekki bannlýstar. T.d. ef það er markmiðið að nemendur þekki Fjölnismennina með nafni þá er ekkert eðlilegra en að spyrja; Hvað hétu Fjölnismennirnir?

Hver er munurinn á eigindlegum spurningum og megindlegum? Megindlegar spurningar brjóta samhangandi formgerð (struktur) niður í smáhluta (samhengislausar staðreyndir). Eigindlegar spurningar skilgreina þekkingu sem eitthvað meira eða minna heilsteypt.

Megindleg spurning:

Eigindleg spurning

Hvað er það sem ákvarðar verðið á vöru? Af hverju kostar t.d. ein bolla 5 kr en ekki 7 kr?

Mögulegt svar við megindlegu spurningunni er; framboð og eftirspurn. En nemendur útskýra ekki hvað felst í hugtökunum framboð og eftirspurn og sýna því einungis að þeir muna svarið en ekki hvort þeir búa yfir einhverri þekkingu á efninu. Spurning sem hefst á orðunum: Af hverju - er alltaf eigindleg. Mögulegt svar við eigindlegu spurningunni krefst þess af nemendum að þeir setji hlutina í samhengi viti þeir svarið. þeir þurfa að ræða um eitthvað sem er raunverulegt þ.e. verð á einni bollu. Þess ber að geta að þó spurningar af gerðinni Af hverju... séu notaðar þá þurfa svörin ekki alltaf að vera sótt í langtímaminni nemandans.

Af hverju... spurningin um bolluna inniheldur tvo mikilvæga þætti, sem þvinga nemandann til að nota djúpnámstækni. Fyrst ber að nefna sjálft fyrirbærið af hverju sem felur í sér innbyggða kröfu um að nemandinn formi svarið þ.e. færi rök fyrir sínu máli.

Samhengislaus staðreyndaupptalning er ekkert svar við spurningunni. Einnig það að vísað er í raunverulegt dæmi sem nemandinn þekkir úr daglega lífinu og gerir það að verkum að hann tengir spurninguna við reynsluheim sinn og knýr þannig nemandanna að tengja það sem hann hefur lært við fyrri þekkingu hans á vörunni.

Áreiðanleiki (reliability)

Próf telst áreiðanlegt ef það gefur sömu eða svipaða útkomu frá einu tilfelli til annars fyrir sama einstakling eða hóp einstaklinga burt séð frá því hvaða persóna fer yfir prófið. Hér er áhersluþunginn á mælitækinu en ekki innihaldi prófsins. Hver sem er á að geta gengið að

mælitækinu og lesið af því nákvæmlega það sama og sá sem las af því síðast. Mismunandi er hvernig menn gefa fyrir og má þar nefna ritgerðir, sögupróf, tungumál og þess háttar er matið á þessum þáttum verður alltaf í hæsta máta huglægt. Því ber að benda á mannlega samskiptaþáttinn í sambandi við einkunnagjöf. Sumir nemendur koma betur fram en aðrir og kennurum hættir til að gefa þessum nemendurm hærra fyrir verkefni en þeim sem þeim líkar ekki eins vel við. Oft gera kennarar þetta ómeðvitað.

Réttmæti (validity)

Ef próf metur það sem því er ætlað að meta þá hefur það réttmæti eða er réttmætt. Rétt er að geta þess að samband er á milli áreiðanleika prófs og réttmætis. Ef áreiðanleikinn er ekki til staðar þá er ekki hægt að tala um að próf sé réttmætt eða hafi eitthvert gildi. Aftur á móti þarf próf með mikinn áreiðanleika ekki að hafa mikið réttmæti þ.e. prófið gæti af miklum áreiðanleika mælt eitthvað sem ekki var ætlunin að mæla. ég ætla hér að minnast lítillega á tvennskonar réttmæti prófa.

Innihaldsréttmæti (content validity)

Til þess að próf geti talist hafa innihalds réttmæti þá þarf það að innihalda hvortveggja eigindlegar og megindlegar spurningar sem spanna öll markmið námsins. Það er undir prófsemjandanum að ákveða hvenær prófspurningarnar ná að spanna allt þetta svið. Það má segja að 10 spurningar séu ekki nærri nógu margar til þess að sinna þessu hlutverki, þær þurfa að vera mun fleiri. En það þarf að huga að fleiru en að spurningarnar spanni öll markmiðin. Spurningarnar verða að endurspegla markmiðin. Því miður er ekki til nein formúla fyrir innihalds réttmæti og verður kennarinn að meta það út frá reynslunni hvort spurningarnar kanni öll markmið. Gott er að fá álit annarra kennara á fullgerðu prófi.

Forspársréttmæti (predictive validity)

Mörg próf sem nemendur þreyta á lífsleiðinni eru þess eðlis að þau gefa möguleika á framhaldsnámi þ.e.a.s. niðurstöður prófanna eiga að geta sagt fyrir um námsframvindu viðkomandi nemanda. Forspársréttmæti prófs felst í því að útkoman úr því segi okkur til um hvort viðkomandi eigi erindi í eitthvað ákveðið framhaldsnám eður ei. Margar rannsóknir á niðurstöum prófa með tilliti til forspársréttmætis benda til þess að prófin hafi lítið forspársréttmæti.

2. Gerð skólanámskrár

Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla 1989 skal starfsfólk skóla sjá um að vinna skólanámskrá en hún er rökstudd lýsing á því sem gert er og gera á í skólum. Ennfremur segir í

Aðalnámskrá grunnskóla að val kennsluaðferða, skipulag skólastarfs, námsmat, val námsbóka o.fl sem lýtur að útfærslu aðalnámskrár sé í verkahring skólastjórnenda, kennara og annars starfsfólks grunnskóla.

Um árabil hefur það tíðkast hér á landi að sérhver skóli útbúi skólanámskrá, bekkjarnámskrá eða einhverja útfærslu á Aðalnámskrá grunnskóla. Þessar svokölluðu námskrár eru eflaust jafn misjafnar að gæðum og þær eru margar og ættu kannski fremur að heita starfsáætlun frekar en námskrá. Það skiptir reyndar ekki höfuðmáli hvað barnið heitir heldur er hitt mikilvægara að það þroskist og dafni í samræmi við umhverfi sitt þ.e. skólann og samfélagið. Reyndar eru sérfræðingar ekki á einu máli um það hvað í námskrá eigi að standa og hvað hún eigi að fela í sér. Sumir hafa gengið svo langt að segja að námskrár séu til óþurftar. Hvað sem því líður þá má öllum vera það ljóst að þróunin á íslenkum skólamálum síðustu árin sé á þá leið að skilgreina beri allt það starf sem fram fer á vegum sérhvers skóla. í viðleitni sinni í þessa átt hafa kennarar og skólastjórnendur unnið að því á hverju hausti að útbúa námskrár fyrir viðkomandi skóla. Slíkt er mikið þarfaverk því það er sama hversu kennararnir eru góðir/færir þá þarf skólinn að marka sér stefnu og menn að gera sér grein fyrir hver séu markmiðin, hvernig þeim skuli náð og meta síðan hvernig til hafi tekist þegar upp er staðið. Tilgangurinn með skólanámskrá er að stuðla að markvissara skólastarfi og að gefa heildaryfirsýn yfir starfsemi viðkomandi skóla. Hvernig þetta ferli kemur til með að líta út útlista menn í námskrám skólanna sem er endurskoðuð fyrir hvert skólaár að fenginni reynslu og í ljósi nýrra hugmynda. Rétt er að geta þess að skólar hafa mismunandi nemendafjölda og árganga svo ekki sé talað um aðbúnað en nauðsynlegt er að taka mið af þessu þegar skólanámskrá er samin. Annar þáttur og ekki síður mikilvægur er þáttur skólastjórnenda í skólanámskrárgerðinni en þeirra er að marka stefnu síns skóla og að vera uppeldisfræðilegir leiðtogar.

Víkjum að gerð skólanámskrár og höfum í huga fyrir hverja skólanámskráin er samin.

Hún er fyrir nemendur svo þeir fái sem gleggstar upplýsingar um þá vinnu sem bíður þeirra,

Hún er fyrir forráðamenn nemenda svo þeir geti fylgst með því starfi sem fram fer í skólanum og gagnrýnt það eftir þörfum,

Hún er fyrir skólastjórnendur til að þeir geti fengið yfirsýn yfir starfsemi skólans og komið stefnu sinni og hugmyndum á framfæri

Hún fyrir er kennara til þess að þeir fái heildaryfirsýn yfir vinnu sína svo og einnig er hún aðhald fyrir kennara.

Með þessu móti verður kennslan ekki tilviljunarkennd og ómarkviss og veitir kennurum sem og nemendum öryggi og aðhald.

Við gerð skólanámskrár er gott að hafa eftirfarandi í huga.

1. skref - hver eru markmiðin?

Fyrst er að kynna sér rækilega Aðalnámskrá grunnskóla, lög og reglugerðir sem hana snerta. Fljótlega kemur í ljós að nám í íslenskum grunnskólum á að vera markmiðatengt þ.e. sett eru fram markmið með námi og kennslu í hverjum árgangi. Hvernig þessum markmiðum er náð er síðan verkefni kennara og skólastjórnenda. Sérhver skóli getur síðan sett sér sín eigin markmið en þau mega að sjálfsögðu ekki stangast við opinbera stefnu og opinber markmið grunnskóla.

2. skref - samræming aðgerða og viðfangsefni.

Nauðsynlegt er fyrir kennara að samræma aðgerðir sínar þannig að samfella myndist í námi og kennslu og að eðlilegt framhald verði á vinnu nemenda milli árganga. Hér er mikilvægt að huga að innlögnum og námsefni hvers árgangs. Hvað á að kenna hvar, hvenær og hvernig? Þetta er mikilvægt atriði við gerð skólanámskrár. Kennarar verða að hafa innsýn í heildarnámsferlið svo að vinna þeirra falli rétt inn í heildina. Við erum að púsla.

3. skref - mat og vitnisburður.

Þegar kennarar í hverjum árgangi eru komnir með inntak kennslunnar á hreint sbr. skref 2, þá er komið að því að skilgreina nákvæmlega markmið og leiðir hjá hverjum árgangi og í hverri námsgrein. Hafa ber í huga þegar markmiðin eru skilgreind hvernig námsmati skuli háttað. Hvernig skal meta vinnu nemenda? Þar sem matið er markmiðatengt þá er kennurum uppálagt að meta hvort og að hve miklu leiti nemendur hafi náð þeim markmiðum sem sett voru. Mikilvægt er að nemendum sé gert það ljóst í upphafi námsáfanga hvernig vinna þeirra verður metin, hvernig pófin komi til með að líta út (ef notast er við próf), hvað sé mikilvægt í náminu og á hvað sé lögð áhersla (rannsóknir hafa sýnt að nemendur, sumir hverjir, eyða miklum tíma og orku í að komast að því hvernig vinnuframlag þeirra, þekking og geta verði metin). Einnig er nauðsynlegt að það sé á hreinu við upphaf skólaárs hvernig nemendum verður birtur vitnisburður. Kennarar þurfa að samræma námsmatið þannig að vitnisburður eða einkunn eins kennara byggi ekki á einhverju allt öðru en annars kennara án þess að nemendum

sé það ljóst (huga ber t.d. að vægi verkefna og prófa við samsetningu lokaeinkunna). í yngri árgöngum er ekki mikið um formleg próf (guð sé lof), en þess í stað er vinna nemenda metin svo og framfarir hjá hverjum og einum. Formleg próf eru tímasóun í yngri bekkjunum en þess í stað ber kennurum að meta starf og þroska nemenda á huglægan og réttlátan máta og birta matsniðurstöðun á skiljanlegu formi og aðgengilegu þ.e. á vitnisburðablaði. (sjá nánar um gerð vitnisburðablaða hér á eftir)

4. skref - skólanámskráin skrifuð.

Þá er komið að því að koma þeim upplýsingum á blað sem kennarar hafa aflað sér.Hafa ber í huga að skólanámskrá er stefnumörkun skólans og að hún verður að vera aðgengileg þeim sem eiga að nota hana. Markmiðin þurfa að vera vel skilgreind og skýrt fram sett svo og leiðirnar að þessum markmiðum. í skólanámskrá er gott að hafa almennar upplýsingar t.d. skóladagatal, samskipti heimila og skóla, heilsugæslu, félagslíf, skólaakstur o.fl.

5. skref - endurmat.

Það á við um skólanámskrá sem aðrar námskrár að hún er aldrei til á endanlegu formi.

Skólanámskrár eru yfirleitt fullunnar að hausti fyrir komandi skólaár en hún er ekkert endanlegt plagg heldur skref í óendanlegri göngu. Skref sem stigin eru í takt við skólaþróun, þjóðfélagsþróun og kröfur samfélagsins á hverjum tíma. Nauðsynlegt er að fá gagnrýni á skólanámsrká frá þeim aðilum sem hún snertir.

Vitnisburðablað

Það er alls ótækt að birta nemendum eina lokaeinkunn (sem oftast er tala á bilinu 1 - 10) að vori sem eina vitnisburð um vinnu þeirra yfir veturinn. Sérstaklega á þetta við um yngri nemendur þar sem námið miðar nær einungis að því að þroska nemendur og þróa með þeim viðhorf og vinnubrögð samhliða formlegum innlögnum. í unglingadeildum er námið orðið mun huglægara og meira námsgreinabundið og því réttlætanlegra að notast við formleg próf til að kanna kunnáttu og færni nemenda í ákveðnum námsgreinum.

Skólar eru komnir mislangt og hafa misjafnan hátt á hvað vitnisburðarblöð varðar. Hvernig nemanda er birtur vitnisburður frá skólanum er mjög mikilvægur þáttur í námsmati skóla. Fyrst og fremst verður að hafa í huga að við erum að koma upplýsingum á framfæri. á hverju þessar upplýsingar byggja er sjálft mati, sem hefur verið rætt hér að framan. Vitnisburðurinn verður að vera í takt við matið og endurspegla niðurstöðu þess.

Einnig verður að hafa í huga þegar matsaðferðir vetrarins eru ákveðnar hvernig hægt sé að birta niðurstöðu þess á aðgengilegu formi.

Hver er tilgangurinn með vitnisburðinum?

Hvaða upplýsingum ætla ég að koma á framfæri?

Hver er viðtakandi upplýsinganna?

Því nákvæmari sem vitnisburðarblöðin eru því meiri vinna er það fyrir kennara að útbúa þau og fylla inn í þau. Þetta er atriði sem vert er að gefa gaum fyrir þá sem eru að fara að leggja út í að útbúa vitnisburðablöð - í upphafi skal endinn skoða.

Það sem í raun skiptir mestu máli við gerð skólanámskrár og vitnisburðablaða er sú vinna sem starfsfólk skólanna leggur á sig, sjálft ferlið. Vitnisburðablöð geta tekið á sig ýmsar myndir, allt eftir hvað komið hefur út úr vinnunni með markmiðin, námsmatið, námsgögnin o.fl. òtlit vitnisburðablaðsins er ekki aðalatriðið heldur sú vinna sem stendur að baki þess. Sú vinna skilar sér í markvissara skólastarfi sem síðan skilar sér til nemenda. Eina skilyrðið er að skólanámskrá og vitnisburðablöð séu samin af heilum hug, raunsæi og á skiljanlegu formi.

Námsmat og spjaldskrár í skólum

Hvernig á að halda bókhald yfir nemendur og fyrir hverja á slíkt bókhald að vera aðgengilegt? Kerfisbundin skráning á námsgetu, áhugamálum og viðhorfum nemenda er ætlað kennaranum til að miðla til foreldra, skólanum til að geta miðlað til annarra skóla og skólayfirvöldum til að fylgjast með. Megintilgangurinn með slíkri kerfisbundinni skráningu er að fylgjast með nemandanum og þroska hans gegnum skólakerfið og gefa heildstæða mynd af þroska nemandans fyrir kennara og foreldra. Flestar spjaldskrár innihalda eftirfarandi atriði

a) persónulegar upplýsingar - nafn, aldur, kyn, fæðingardag, heimilisfang og almennar upplýsingar um þá skóla sem viðkomandi hefur verið í.

b) heilsufar og heimilisaðstæður - t.d. veikindi og fötlun sem gæti haft áhrif á skólagönguna eða sem krefðist sérstakrar meðferðar.

c) almenn námsgeta - munnleg tjáning, orðaforði, lestur, málfræði og stærðfræðikunnátta (oft miðað við ákveðinn árangur úr stöðluðum prófum)

d) áhugamál - t.d. tónlist, leiklist, íþróttir og félagsstörf.

e) skólasókn - fjarvistir frá skóla

f) hegðun og persónuleiki - afbrigðileg hegðun og tilfinningatruflanir.

g) önnur almenn atriði sem kennarinn eða skólastjórinn vill koma á framfæri.

Mat á námi nemenda er nauðsynlegur þáttur í öllu kerfisbundnu skólastarfi. Við verðum að fá upplýsingar um stöðu hvers nemanda í samanburði við aldurshópinn og væntingar okkar. Matið og vitnisburðurinn verður að vera á skiljanlegu formi fyrir kennara, nemendur, foreldra og atvinnurekenda.

3. Að lokum

Það er alltaf freistandi að reyna að spá í framtíðina og læt ég hér með freistast hvað skólamál varðar. Síðustu árin hefur mátt skynja breytingar á skólastefnum á Norðurlöndum sem að hluta til eiga rætur sínar að rekja til hægru sveiflu í stjórnmálum og að hluta til almennrar þróunar í skólamálum. Nýjar námskrár eru að líta dagsins ljós eða eru í vinnslu.

Aðalinntak þeirra er samræming og einfaldari framsetning markmiða. Með samræmingu á ég aðallega við um námsmat en einnig virðist sem gefa eigi skólum aukið frjálsræði hvað markmiðasetningu varðar. Námsmat kemur til með að verða meira samræmt en verið hefur og kemur þar aðallega til tilfærsla grunnskólanna yfir á sveitarfélögin. Með því kemur krafan um að stjórnvöld hafi eitthvert það tæki sem mæli og gefi vísbendingar um gæði menntunarinnar í landinu. Handhægasta tækið sem hægt er að nota til slikra hluta eru samræmd próf fyrir heilu árgangana. Því er líklegt að samræmd próf verði fastur liður í einhverjum árgöngum. Einnig er líklegt að skólayfirvöld verði með einhver stöðluð próf sem skellt verði á í skólum, völdum af handahófi.

Gæðaátak kemur líklega til með að ganga yfir grunnskólana á næstu árum og er það í raun af hinu góða. ég geri ráð fyrir að þetta átak fari smám saman að síast inn í grunnskólana en hætt er við að þetta gæðastarf lendi meira og minna á hinum almenna kennara. Það er mín skoðun að nú eigi að eyða orkunni í skólanámskrárgerð og betra námsmat innan skólanna. Reyndar felst mesta gæðaátakið sem hugsast getur í grunnskólanum í því að hækka verulega laun kennara en því miður hefur kjörum kennara ætíð verið haldið utan við faglega umræðu en að mínu viti hangir þetta allt saman á sömu spýtunni. Það er nauðsynlegt að kennarar séu meðvitaðir um sína stétt og vinni samkvæmt því þ.e. síni fagmennsku í vinnubrögðum. áherslubreyting verður einnig hvað varðar námsefni en farið er að bera á aukinni áherslu á tungumálanám og þrautalausnir í stærðfræði og eigindlega (kvalitativa) kennslu. Hvað formleg próf varðar (jóla- og vorpróf) þá eru þau tímasóun í yngri árgöngunum. Kennararnir, sem eru fagmenn á sínu sviði, eiga að geta kannað og metið framför og stöðu einstakra nemenda á annan hátt og gefið réttmætan vitnisburð með öðrum hætti. Má þar nefna kannanir, mat á vinnubrögðum, óformlegt mat o.fl. Með yngri árgöngum á ég við um nemendur allt upp í 6. bekk. Hvað með lestur? Hvað með stærðfræði? Já hvað með það? - ég

spyr á móti: Til hvers eru formleg jóla- og vorpróf í þínum skóla í stærðfræði í 4. bekk? Hvað

mælir það? Hver bjó prófið til? Er tilgangurinn að fá fram einkunn á hlutlægan hátt? Ef svo er, er rétt að þú lesir þennan pésa aftur.

Hugtök

Hvað meinar maðurinn?

Það er óhætt að segja að mikil hugtakaóreiða ríki í námsmatsumræðunni. Til að koma í veg fyrir óþarflega margar spurningar af ofangreindu tagi þá hef ég gripið til þess ráðs að útskýra algengustu hugtökin sem notuð eru í námsmatsumræðunni hérlendis. Með eftirfarandi útskýringum kemur allavega minn skilningur á þessum hugtökum í ljós.

Algildar einkunnir (absoluta betyg)

Talað er um að einkunn sé algild þegar talan sem gefin er segir nákvæmlega til um hversu mörgum prósentum af markmiðunum viðkomandi hefur náð. Tökum sem dæmi 100 stiga stærðfræðipróf og árangur einhvers er 60 stig, þá fær sá hinn sami einkunnina 6,0. Að mínu mati er ekkert til sem heitir algild einkunn, einfaldlega vegna þess að við getum aldrei metið eða mælt allt sem við viljum með tilliti til markmiðanna sem sett voru í upphafi.

Árangurspróf (attainment tests)

Eitt af meginmarkmiðum kennara er að örva námsþörfina hjá nemendum og fá þá til að tileinka sér hin ýmsu fræði og þekkingu. Það er því eðlilegt að kennarar vilji síðan meta hvort þeim hafi orðið ágengt í náminu. Hver er árangur erfiðisins. Nemendur eru prófaðir með það fyrir augum að kanna hvort þeir hafi náð þeim makrmiðum sem sett voru í upphafi náms.

Áreiðanleiki (reliability)

Áreiðanlegt próf er próf sem gefur sömu eða svipaða útkomu frá einu tilfelli til annars fyrir sama einstakling eða hóp einstaklinga burt séð frá því hvaða persóna fer yfir prófið. Hér er áhersluþunginn á mælitækinu en ekki innihaldi prófsins. Hver sem er á að geta gengið að mælitækinu og lesið af því nákvæmlega það sama og sá sem las af því síðast.

Bekkjarpróf (teacher-made test / lärgjorda prover)

Þetta er algengasta tegund prófa sem eru í notkun í skólum. îhætt er að fullyrða að þau eru álíka misjöfn eins og kennararnir eru margir. Rannsóknir, bæði hérlendis og erlendis, benda til þess að flest þessara prófa meti að mestu leyti staðreyndaþekkingu.

Cue - seekers

Rannsóknir hafa sýnt að þeir nemendur sem fá háar einkunnir eyða miklum tíma í að komast að því hvernig kennarinn byggir upp einkunnirnar. Þeir eyða orkunni sem þeir búa yfir og gáfum í að finna þær duldu skilgreiningar sem kennarinn notast við þegar hann gefur

einkunnir. Þeir hlusta eftir hvernig kennarinn spyr spurninga, fara yfir gömul próf eftir kennarann, kynna sér áhugamál hans o fl. (Einnig eru til cue - conscious og cue - deaf nemendur).

Eigindlegar matsaðferðir (qualitative evaluation)

Sá sem aðhyllist eigindlegar matsaðferðir reynir eftir megni að komast inn í reynsluheim annarra. Túlkun á atferli er gert hátt undir höfði svo sem túlkun á mannlegum samskiptum og skoðunum. Matsmaðurinn getur ekki staðið utan við matsaðstæðurnar heldur tengist hann meira og minna huglægum samskiptum við þátttakendur. Matsaðferðirnar eru oft persónulegar (viðtöl, vettvangsathuganir). (îlafur J. Proppé, fjölrit)

Einkunnaspegill

Einkunnaspegill er það fyrirbæri kallað þegar nemandi fær einkunnir sínar og lítur á þær sem spegilmynd af sjálfum sér. Einnig hættir kennurum til að líta á einkunir nemenda sem mat á sjálfum nemandanum. Einkunnir geta aldrei verið neitt annað en niðurstaða einhvers ákveðins mats sem framkvæmt hefur verið með það fyrir augum að gefa vinnu, þekkingu eða getu einhvers eitthvert gildi. Það er því ekki verið að dæma persónuna út frá einkunn.

Einkunnir (grades / betyg)

Einkunnir eru niðurstöður mats á færni og þekkingu nemenda, sem bornar eru fram sem einföld tákn, tölur, bókstafir eða jafnvel einfaldar orðaformúlur t.d. mjög gott. Hugmyndin á bak við þetta er sú að sérhver tala, bókstafur eða orðaformúla tákni ákveðið magn þekkingar sem einstaklingur hefur innbyrt á einhverjum ákveðnum tíma.

Einstaklingstengt mat (individrelaterad bedömning)

Einstaklingstengt mat kemur sem mótvægi við allt þetta vel skilgreinda og mælanlega.

Með því er markmiðið að fylgjast með þroskaferli nemenda og framförum og meta þá þætti í stað fast ákveðinna lokaniðurstaðna. Hugmyndafræðin á bak við þessa tegund af mati er sú að hver manneskja er einstök og með sín séreinkenni. Af því leiðir að ekki er réttlætanlegt að meta manneskjur og bera matsniðurstöðurnar saman í þeim tilgangi að flokka nemendur eftir ákveðnum skala. Litið er á færni og þekkingu einstaklinganna sem eitthvað mjög persónulegt og einstaklingsbundið. Með einstaklingsmati er einblínt á sérhæft samband þekkingar, insæis, færnis, áhuga og viðhorfa hjá hverjum og einum einstaklingi. Sá sem metur hefur mestan

áhuga á að sjá og meta framþróun hjá þeim einstaklingi sem metinn er. Einstaklingsmat er ótækt sem eina matsaðferðin ef velja á nemendur og flokka.

Endurgjöf (feedback)

Endurgjöf er það kallað þegar einstaklingi er veitt vitneskja um ástand sitt, gerðir eða frammistöðu sína á einhverju ákvðnu tímabili. Endurgjöf er mikilvægur þáttur í öllu námi og því ber að framreiða hana af kostgæfni. (Einnig kallað viðgjöf á íslensku).

Formlegt mat (formal assessment / formell bedömning)

Nemendur vita að þeir verða metnir. Dæmi um þetta er próf í lok námsannar t.d. vorpróf. Matið á sér stað við einhverjar tilteknar aðstæður og hefur ekkert beint fræðslugildi.

Gagnvirkt mat (dialectical evaluation) Í gagnvirku mati er leitast við að upphefja andstæður milli ólíkra skoðana og finna lausnir (tímabundnar að sjálfsögðu) sem hjálpa þátttakendum að losna úr viðjum (e.k. sjálfheldu). Matsniðurstaðan hverju sinni er ekki höfuðmarkmiðið heldur það ferli náms og þroska sem gagnvirkt mat leiðir til. Sem flestir eiga að vera virkir í matsferlinu og sjálfskoðun og sjálfsgagnrýni eru einnig veigamiklir þættir í gagnvirku mati. Sá sem metur gefur viðtakendum ætíð möguleika til efasemda um tímabundnar niðurstöður matsins. Sá sem beitir gagnvirku mati er hluti af því sem skoðað er í matsferlinu. (ólafur J. Proppé, fjölrit).

Greinandi próf (diagnostic tests)

Próf sem hafa það hlutverk fyrst og fremst að komast að veikleika hjá nemendum í einhverjum ákveðnum námsgreinum. Prófað er úr einhverjum ákveðnum hluta námsefnis til að komast að raun um að hve miklu leyti viðkomandi hefur tileinkað sér innihald kennslunnar. Greinandi próf er oft með undirþætti sem meta nákvæmar einstaka þætti.

Gæða- (quality- )

Þetta er trúlega nýjasta hugtakið í matsumræðunni og loðið eftir því. Hugtök eins og gæðastjórnun og gæðamat hafa einnig verið notuð en oft án fullnægjandi skilgreininga. Öl þessi hugtök vísa til þróunar í viðskiptaheiminum og nú seinni árin í skólaumræðu allri, sem miðar að markvissara og árangursríkara starfi. Mikið er lagt upp úr að skilgreina starfssvið og verkefni á vinnustað.

Heildarmat (summative assessment / summativ bedömning)

Gerð er úttekt á getu nemenda í þeim tilgangi að gefa kunnáttu og hæfni þeirra eitthvert gildi. Heildarmat er til dæmis úttekt á kunnáttu og hæfni nemenda í lok námsáfanga eða skólaárs. Hér er verið að mæla frammistöðu nemenda svo og gæði námsáfangans.

Hlutfallseinkunn (relativa betyg)

Hlutfallseinkunn er notuð með hóptengdu mati og gefur til kynna hvar viðkomandi nemandi stendur miðað við þann hóp sem hann tilheyrir og metinn er.

Hlutlægt mat (objective evaluation / objektiv bedömning)

Því hlutlægara sem matið er þeim mun minni hætta er á að niðurstöðurnar verði háðar þeim sem útfærir matið. Ef námsmat er á formi prófs þar sem stigin eru sett saman og reiknuð út samkvæmt reglum, sem hver sem er getur farið eftir og unnið úr, þá er hægt að segja að matið sé í hæsta máta hlutlægt.

Hóptengt mat (grupprelaterad bedömning)

Þetta hefur einnig verið nefnt hópmiðað mat. Þrátt fyrir alla gagnrýni og galla þá hafa menn ekki enn fundið upp réttlátari og sanngjarnari matsaðferð en hóptengt mat þegar raða á nemendum með tilliti til námsgetu. Hóptengt mat hefur tíðkast hér á landi og má þar nefna samræmdu prófin við lok grunnskóla. Eins og nafnið gefur til kynna er um námsmat að ræða sem einhver ákveðinn hópur á hlut að máli og matsniðurstaðan tekur mið af gengi hópsins. Af þessu leiðir óhjákvæmilega að frjálsræði kennara og skóla til að velja sitt námsefni og leiðir að settu marki eru settar þröngar skorður. Námsmatið sjálft verður í raun námskrá viðkomandi hóps t.d. samræmdu prófin í íslensku og stærðfræði við lok grunnskóla eru og verða leiðarljós kennara og nemenda í skólastarfinu.

Mannsskilningurinn að baki hóptengdu mati er þessi. Einstaklingurinn er samansettur af hinum ýmsu sáleiningum eða orku sem mögulegt er að meta. Hver eiginleiki sveiflast frá lágmarki og upp í hámark allt eftir einstaklingum og því mætti kalla þessa eiginleika breytur.

Nám, kunnátta og færni nemenda er talið fylgja normalkúrfunni frá lægsta gildi til hins hæsta, og því er upplagt að birta niðurstöður samræmdra prófa sem hlutfallseinkunnir. Til þess að matið geti talist hóptengt (hópmiðað) verður að normera prófið þ.e. ákveða hve stór hluti rétt leystra prófatriða gefi viðkomandi matsniðurstöðu.

Huglægt mat (subjective evaluation / subjektiv bedömning)

Ef til dæmis einstaka persónur, með hjálp af athugunum eða nákvæmri íhugun, komast að einhverri niðurstöðu eða einkunn varðandi nemanda þá hefur sá nemandi verið metinn á mjög huglægan hátt. …nnur persóna sem myndi meta á sama hátt kæmist sennilega að allt annarri niðurstöðu. Einnig gæti sami athugandi komist að ólíkum niðurstöðum um sama nemanda allt eftir efnum og aðstæðum hverju sinni. Huglægt mat er talið auka réttmæti

mælingarinnar (og kannski einnig næmnina sensetiviteten) en áreiðanleikinn minnkar að sama skapi..

Hæfileikapróf (aptitude test)

Hæfileikapróf (eða hæfnispróf) hafa þann tilgang að greina til hvaða starfa hver og einn einstaklingur er best fallinn. Hvaða nám henti hverjum og einum. Hæfileikaróf eru sögð segja til um hentugt framhaldsnám án þess að það sem á undan hefur verið lært hafi áhrif á matsniðurstöðuna.

Innra mat og ytra mat

Þessi tvö hugtök eru mikið notuð í námsmatsumræðunni. Merking þeirra er oftast á þann veg að innra mat stendur fyrir það námsmat sem framkvæmt er innan veggja skólans (oft nefnt skólamat) en það ytra er framkvæmt af aðilum utan skólans. Bekkjarpróf sem kennarinn semur og framkvæmir er dæmi um innra mat. Samræmdu grunnskólapróin eru hins vegar dæmi um ytra mat.

Leiðsagnarmat (formative assessment / formativ bedömning)

Færni og kunnáttu nemenda eru metin í þeim tilgangi að geta leiðbeint nemendum við námið. Markmið leiðsagnarmats er að gefa kennaranum innsýn í stöðu nemenda svo og að gera nemendum kleift að sjá hvar þeir standa í sínu námi miðað við þær kröfur sem til þeirra eru gerðar.

Lokamat (terminal assessment / slutlig bedömning)

Mat á kunnáttu og færni nemenda sem á sér stað í lok námsáfanga.

Markmiðatengt mat (målaterad bedömning)

Með markmiðatengdu mati gefur maður sér þær forsendur að eftir ákveðinn tíma (t.d. eina önn) eiga nemendur að geta uppfyllt ákveðnar kröfur sem eru mælanlegar, það er að segja mögulegt á að vera að segja hverjir hafi í lokin náð tilsettum markmiðum og hverjir ekki og að hve miklu leiti maður hefur nálgast markmiðin. Vandamálið sem augljóslega er tengt þessu mati er hvernig hægt sé að mæla nákvæmlega hvort settum markmiðum hefur verið náð. Það er auðvelt þegar mæla á hvort viðkomandi geti hlaupið 100m á innan við 10sek. Annaðhvort getur viðkomandi það eða ekki. Það sama á við um hástökk. Annað hvort kemst sá sem er metinn yfir eða ekki. All miklu fóknara er starf kennarans þegar meta á námsárangur nemenda í lok annar t.d. í íslensku eða heimilisfræði. Markmiðin eru margþætt og krefjast fjölbreyttra námsmatstækja. Einnig skiptir miklu máli hvernig námsmatsniðurstöðunni er komið á

framfæri. Sum markmið eru illmælanleg og því er alltaf stutt í freistinguna að setja einungis upp mælanleg markmið á kostnað fjölbreyttni og frjálsræðis í námi og kennslu.

Mat á skólastarfi (evaluation / utvärdering)

Mat á skólanum og öllu því sem honum viðkemur. Þetta felur m,.a. í sér að leggja þarf mat á:

skólakerfið í heild sinni; kennaramenntun og hvernig kennarinn uppfyllir starfskröfurnar, námsefnið, skólann og námsgögn, samspilið milli kennara og nemenda, kennara og foreldra o.s.frv., markmið og innihald kennslunnar, hvernig námsmat á sér stað, hvernig mat á skólastarfi er framkvæmt, Í sambandi við mat á skólastarfi þá skiptir það miklu máli hver framkvæmir matið, fyrir hvern, hvernig niðurstöður eru birtar og hvernig úr þeim er unnið.

Megindlegar matsaðferðir (quantitative evaluation)

Hlutlægar athuganir eru í hávegum hafðar. Litið er á þekkingu sem niðurstöðu hlutlægra athugana. Upplýsingar eru gjarnan meðhöndlaðar sem staðreyndir væru. Fyrst þarf að ákveða markmiðin, þá viðfangsefni og aðferðir sem færa nemandann nær settu marki og síðan meta hvort hann hefur náð þessu marki. Matið sjálft á að vera hlutlægt og laust við mannlega þætti sem byggjast á huglægni einstaklinganna. Matsmenn sem aðhyllast forsendur megindlegs mats verða yfirleitt tæknilega sinnaðir. sóst er eftir að beita háþróuðum og oft flóknum greiningaraðferðum til að vinna úr tölulegum niðurstöðum mælinga. Sá sem aðhyllist megindlegt mat gerir ráð fyrir að matsmaðurinn sé í stöðu þess sem hlutlaus athugandi; og gildir einu hvort heldur verið er að meta t. d. skólastarf, nemendur og árangur þeirra, námsefni eða kennara.

Munnleg próf (Oral examen/muntliga förhör)

Þegar talað er um munnleg próf er oftast átt við um formleg próf sem fara fram með spyrjanda og prófdómara. Einnig mætti nefna það munnleg próf eða yfirheyrslur þegar kennarinn rekur garnirnar úr nemendum sínum í tímum. Kannski velur hann sérstaka tíma til að spyrja munnlegra spurninga í þeim tilgangi að komast að kunnáttu nemenda.

Námsmat (assessmet, evaluation of learning / bedömning)

Mat á stöðu og getu nemenda hvort sem um er að ræða leiðsagnarmat eða heildarmat. Námsmat er fjölbreytilegt ferli sem getur tekið á sig ýmsar myndir. …llu námsmati er þó það sameiginlegt að ef það á að koma að gagni þá verður að koma niðurstöðum þess á framfæri á réttan hátt, og framkvæma það þannig að það nýtist eins og í upphafi var ætlað.

Námskrá (curriculum / läroplan)

Hugtakið námskrá hefur jafn víða og misjafna merkingu og mennirnir eru margir. Þó held ég að flestir geti verið sammála um að námskrá sé áætlun eða verklýsing á starfsemi skóla á einhverjum ákveðnum tíma (hvað skuli lært og kennt). Stenhouse (1975) líkir námskrá við kökuuppskrift. Hægt er að gagnrýna uppskriftina út frá næringafræðilegu sjónarmiði, eða út frá matargerðarlistarsjónarmiði. Fullnægir uppskriftin þörfum nemendanna og er hún bragðgóð?

Hægt verður að vera að gagnrýna námskrá en námskrá er í fyrstu ekkert annað en útfærsla á hugmyndum sem síðan eru sannreyndar í skólastarfinu. Því á námskrá að vera í sífelldri endurskoðun annars verður hún einskis nýt með tímanum.

Óformlegt mat (informal assessment / informell bedömning)

Nemendur eru metnir án þess að hafa um það vitneskju. Dæmi um þetta er þegar kennari metur nemendur meðan á vinnu þeirra stendur og án þess að nemendum sé það ljóst (leynt mat).

Próf (examinations / prov)

Óhætt er að fullyrða að hugtakið próf og hugtakið námsmat hafi sama inntak í hugum margra. En það sem einkennir próf meira en nokkuð annað er viðmiðunin. Viðmiðunin er (á að vera) ákveðin fyrirfram og ætíð af öðrum en þeim sem metinn er. Með viðmiðun er átt við að áður en kennsla (og nám) hefst er búið að ákveða úr hverju skuli prófað. Próf er að sjálfsögðu hluti af námsmati og oft á tíðum eru próf nær eingöngu notuð sem grunnur að vitnisburði.

Réttmæti (validity)

Með réttmæti prófa er átt við að prófið mæli það sem því er ætlað að mæla. Við verðum að vera viss um að með prófinu séum við að fá fram færni og getu nemandans í því efni sem prófað er úr. Flókin orðadæmi í stærðfræði meta oft lestrarfærni nemenda frekar en færni í stærðfræði. (rétt er að benda á að oft er orðið gildi notað yfir enska orðið validity en ég tel að orðið réttmæti henti ágætlega).

Samræmd próf (central examinations / centrala prov)

Próf sem notuð eru á sama tíma og framkvæmd á sama hátt á ákveðnum hópi nemenda. Allir próftakendur sitja við sama borð hvað framkvæmd matsins viðvíkur. Tilgangurinn er að setja eina mælistiku á alla og gera samanburð.

Símat (continuous assessment / kontinuerlig bedömning)

Stöðugt mat á nemendum meðan á námsáfanga stendur. Rétt er að geta þess að skyndipróf í hefðbundinni merkingu er hluti af símati. Oftast er verið að meta verkefni nemenda, ritgerðir, frágang o.fl. Notkun á símati krefst þess að kennarinn hafi fyrirfram ákveðinn ramma að fylla inn í þegar matið á sér stað. Matð er mjög huglægt og rétt er að benda á halo - áhrifin.

Skólanámskrá Í þessu riti nær hugtakið skólanámskrá yfir allar þær útfærslur á Aðalnámskrá grunnskóla og tilheyrandi reglugerðum, sem einstakir skólar syðjast við, þegar verið er að skilgreina þau störf eða tilvonandi vinnu sem fram á að fara í skólanum. Skólanámskrá er þannig nánari útlistun á skólastefnu hvers tíma og inniheldur markmið, leiðir og námsmat viðkomandi skóla ásamt rökstuðningi. Skólanámskrá nær þannig yfir það sem í mörgum tilfellum hefur verið kallað bekkjarnámskrá, sýslunámskrá o s frv.

Stöðluð próf (standardized tests / standard prover)

Hér er um að ræða námsmat sem er mjög hlutlægt og oft talið það sanngjarnasta þegar flokka á nemendur t.d. með inntöku í framhaldsskóla í huga. Þó mikil gagnrýni hafi komið fram á þessa tegund prófa þá er erfitt að benda á betra mælitæki sem þjónar þeim tilgangi að flokka nemendur. Stöðluð próf þurfa ekki að vera samræmd.

The halo effect (a nice person deserves a nice mark)

Nemendur sem eru þægilegir (koma vel fyrir) eiga skilið að fá góðar einkunnir - er nokkuð sem kennarar virðast vera sammála um, ómeðvitað. Þetta á sér iðulega stað við mat á ritgerðum og verkefnum þar sem huglægu mati er beitt. (Halo = geislabaugur, dýrðarljómi)

Vitnisburður (statement / rapportering)

Vitnisburður er víðtækara hugtak en einkunn en gegnir svipuðu hlutverki þ.e. að koma upplýsingum á framfæri um nemendur og vinnu þeirra. Námsmatsniðurstaðan birtist sem vitnisburður og getur verði á ólíku formi. Algengast er að gefa nemendum vitnisburð um vinnu

þeirra og getu á formi talna t.d. 1 - 10 eða sem prósentur 0 - 100%. Einnig er algengt að nota bókstafi og tíðkast þá helst fimm stiga kvarði A - E. Þá eru orð eða setningar mikið notuð og þá sérstaklega í yngri árgöngunum. Vitnisburður getur verið munnlegur svo og skriflegur.

Vitnisburður er oft gefinn á sérstöku vitnisburðarblaði þar sem virkni og geta nemanda er tíunduð á sem gleggstan hátt.

Criterion - referenced (vísun í forsendur = skilgreiningatengt)

Orðaskrá úr uppeldis- og sálfræði (1979) gefur okkur íslenska orðið markviðmiðun.

Orðaskrá úr uppeldis- og sálfræði (1986) gefur okkur íslenska orðið markmiðun.

Meyvant Þórólfsson námsstjóri í Mnntamálaráðuneytinu hefur notað hugtakið markmiða háð.

Annað heiti sem heyrst hefur er markbundin próf sem criterion - referenced test.

Vandamálið liggur í orðinu criterion sem eðlilegast er að þýða (í þessu tilfelli) sem forsenda.

Orðið reference þýðir tilvísun eða skírskotun. Criterion-referenced test er þá próf sem skírskotar til (tengist) einhverra ákveðinna forsenda. Yfirleitt eru forsendurnar fyrir því að einstaklingur nái prófi þær að hann sýni fram á að hann hafi náð þeim markmiðum sem sett voru með náminu, markmiðum sem eru skilgreind fyrir hvert próf, þraut eða námsáfanga.

Prófið getur því talist vera skilgreiningartengt . Dæmigert próf sem er skilgreiningartengt er ökupróf. Til þess að ná prófinu þarf að sýna ákveðna lágmarksleikni og þekkingu, sem eru fyrirfram skilgreind. Annaðhvort nær sá sem þreytir prófið þessu lágmarki og fær ökuskírteini eða hann fellur. Skilgreiningatengt mat myndi henta vel í sundkennslu þar sem tilgangurinn er fyrst og fremst sá að þátttakendur öðlist lágmarksfærni í sundi. Allir sem þreyta prófið geta náð því og fengið hæstu einkunn. Matsniðurstaðan er ekki háð getu annarra sem þreyta prófið heldur þeim markmiðum sem skilgreind voru í upphafi.

Norm - referenced (vísun í fyrirmynd = normtengt)

Orðaskrá úr uppeldis- og sálfræði (1979 og 1986) gefur okkur íslenska orðið hópviðmiðun.

Meyvant Þórólfsson námsstjóri í Mnntamálaráðuneytinu hefur notar hugtakið hópmiðað mat yfir enska heitið norm - referenced test. Einnig hefur hugtakið staðalbundin próf verið notað um norm - referenced test. Hugtakið norm þýðir fyrirmynd og referenced þýðir skírskotun eða vísun. Norm-referenced test er þá próf þar sem skírskotað er til ákveðinnar fyrirmyndar við gerð og úrvinnslu þess og því er eðlilegt að nota orðið normtengt (norm = fyrirmynd). Sagt er að próf sé normerað þegar það er aðlagað að einhverjum ákveðnum hópi einstaklinga þannig að útkoman fái normaldreifingu og hver einstök útkoma tekur mið af heildinni (einnig er ákveðið hversu mörg rétt svör gefi ákveðnar einkunnir).

Eðlilegast er að matsniðurstaðan (einkunnirnar) sé birt á formi hlutfallseinkunna enda er tilgangurinn með normtengdu mati að flokka nemendur. Dæmigert normtengt próf er keppni í hástökki þar sem settar eru lágmarkskröfur. Tilgangurinn er að velja keppendur á stórmót t.d. îlympíuleikana. Við höfum ákveðinn staðal í huga fyrir keppnina og eftir keppnina getum við sagt hverjir komast áfram og hverjir ekki. Einnig getum við, út frá niðurstöðu hástökkskeppninnar, sagt fyrir um hvernig keppendum muni ganga á îlympíuleikunum. Prófið er talið hafa forspárgildi. Sömu sögu er að segja um samræmdu prófin við lok grunnskóla.

Rétt er að benda á að námsmat getur tengst hinum ýmsu flokkum allt eftir tilgangi matsins. Þ.e.a.s. við höfum mismunandi tegundir af samanburðaðaðferðum. Venjulega er talað um þrjár tegundir namsmats og viðmiðanir þeirra í þessu sambandi.

1. Markmiðatengt mat Útgangspunkturinn eru markmiðin. Tilgangurinn með þessu mati er að mæla að hve miklu leiti viðkomandi einstaklingur hefur náð settum markmiðum. Notast er við algildar einkunnir (absoluta) þegar matsniðurstaðan er birt.

2. Hóptengt mat

Flokkast undir að vera normtengt mat en þar að auki er árangur hvers einstaklings á prófinu orðinn háður árangri annarra einstaklinga á sama prófi. Matið tengist hópnum og matsniðurstaðan tekur mið af honum (hlutfallseinkunnir).

3. Einstaklingstengt mat.

Einstaklingstengt mat á annaðhvort við um mat á einstaklingi og hvernig hann stendur sig gagnvart vissum starfskröfum eða þekkingu á ákveðnu námsefni eða á við um mat á einstaklingnum sjálfum og hvernig hann breytist og þroskast frá einum tíma til annars.

Samantekt á helstu atriðum um námsmat og mat á skólastarfi sem fram koma í Aðalnámskrá grunnskóla 1989.

Megintilgangur námsmats er að örva nemendur og hjálpa þeim við námið.

Einnig skal reynt að meta árangur skólastarfsins í heild.

Hverjum skóla og starfsmönnum hans ber að fylgjast vandlega með því hvernig nemendum gengur að ná þeim markmiðum sem sett eru.

Námsmat á að veita nemendum og foreldrum þeirra, kennurum,viðtökuskólum og skólayfirvöldum upplýsingar um námsgengi nemenda sem m.a. má hafa að leiðarljósi við frekari skipulagningu náms.

Mat á námi verður að vera óhlutdrægt, heiðarlegt og sanngjarnt gagnvart nemendum. Það þýðir að meta verður alla þætti námsins, framfarir þekkingu, skilning og leikni.

Með námmati er reynt að komast að því hvort nemandi hefur náð þeim markmiðum sem að er stefnt eða hversu vel hann hefur nálgst þau.

Þær [matsaðferðirnar] verða að hæfa markmiðunum og endurspegla áherslur í kennslu.

Þegar mat er lagt á framfarir eða frammistöðu nemenda með hliðsjón að markmiðum grunnskóla skal fyrst og fremst miðað við þann nemenda sem í hlut á. Þá er lagt mat á framfarir hans, dugnað og árangur miðað við eigin hæfileika og getu.

Einnig er unnt að meta nemendur í samanburði við stærri hópa, meðal annars jafnaldra í fræðsluumdæmi eða landinu öllu, eins og t.d. er gert með samræmdu prófi við lok grunnskóla og samræmdum könnunarprófum. Tilgangur með slíku mati er fyrst og fremst að afla upplýsinga um nám og kennslu í heild en ekki að dæma einstaka nemendur.

Æskilegt er að nemendur og foreldrar taki þátt í mati á skólastarfinu og leggi sitt af mörkum til umbóta, m.a. með starfi í foreldrafélögum og nemendaráðum.

(Aðalnámskrá grunnskóla, 1989, s.19 - 20)

Samantekt á helstu atriðum um námsmat sem fram koma í reglugerð um námsmat í grunnskóla 65/1985.

- Tilgangur námsmats í grunnskóla er að:

a)Veita nemendum upplýsingar um gengi þeirra í náminu.

b)Örva nemendur til að leggja sig fram við námið

c)Veita kennurum og nemendum upplýsingar um ýmsa þætti kennslunnar sem hafa má að leiðarljósi við frekari skipulagningu námsins.

d)Veita kennurum, foreldrum eða forráðamönnum nemenda upplýsingar um námsárangur.

e)Veita framhaldsskólum upplýsingar um árangur nemenda við lok náms í grunnskóla.

Námsmat á vegum skóla byggir á markmiðum náms og kennslu, bæði markmiðum aðalnámsskrár og þeim markmiðum sem hlutaðeigandi skóli, kennari eða nemendur og kennari sameiginlega hafa sett innan ramma gildandi laga og reglugerða.

Námsmat skal vera fastur liður [í] skólastarfinu og fara stöðugt fram allan námstímann . Í lok skólaárs eða námsáfanga skal gefa nemendum vitnisburð... Skal annars vegar miða hann við hvernig nemandanum hefur gengið að ná markmiðum námsins og hins vegar veita umsögn um framfarir, ástundun og aðra þætti, sem skólinn leggur áherslu á. Ekki er nauðsynlegt að vitnisburður sé bundinn námsgreinum og gefinn fyrir þær hverja um sig.

Þegar vitnisburður er gefinn skal fyrst og fremst leitast við að draga fram þá þætti sem nemandanum tekst vel við. Þó skal ekki sniðganga þá þætti sem eru ófullnægjandi svo að leita megi orsaka þeirra og leiða til úrbóta.

Vitnisburð um námsárangur má gefa með mismunandi hætti eftir ákvörðun hvers skóla, nema á síðasta ári grunnskóla, þar sem gefa skal í heilum tölum 1-10. Nota má umsagnir í stuttu hnitmiðuðu máli, orð, setningar, tölur eða önnur tákn. á vitnisburðablaði skal geta um merkingu þeirra einkunna sem notaðar eru.

Ekki skal reikna meðaleinkunn.

Markmið samræmdra prófa er:

Að láta skólum í té upplýsingar um árangur í prófgreinum á landinu öllu eða á einstökum svæðum, sem gerir þeim kleift að bera prófárangur nemenda sinna saman við árangur stærri hópa.

Að veita framhaldsskólum upplýsingar um námsárangur nemenda til viðbótar skólamati.

Hver nemandi skal við lok grunnskóla ganga undir samræmd próf í íslensku og stærðfræði.

Er grunnskólanámi lýkur skal nemandi fá skírteini er votti að hann hafi lokið því.. Einnig skal nemandinn fá vitnisburðarblað. á það skal skrá valgreinar nemandans, vitnisburð skólans og úrslit samræmdra lokaprófa. Menntamálaráðuneytið gefur út staðal fyrir slík skírteini.

Vangaveltur

Hver er tilgangur námsmats í daglegu skólastarfi?

Leiðsögn, gögn til að nota í heildarmati á færni og getu við lok áfanga, upplýsingar fyrir nemendur/forráðamenn, liður í mati á skólastarfinu, gögn til að nota við áætlanagerð, annað?

Hvað getur kennari metið í daglegu skólastarfi?

Þekking, skilningur, færni, kunnátta, sjálfstæði, vinnubrögð, félagsleg samskipti, námsáætlanir, skipulag, námsgögn, aðstæður í skólanum, annað?

Hvaða aðferðum er æskilegt að beita í daglegu skólastarfi?

Skyndipróf, huglægt/hlutlægt mat, formlegt/óformlegt mat, gagnvirkt mat, yfirheyrsla, leiðsagnarmat með stöðugri endurgjöf, dagleg skráning á niðurstöðum, annað?

Hvernig er vænlegast að yfirstíga vandamál við mat í daglegu skólastarfi?

Áreiðanleiki, réttmæti, „cue-seeking“, nemendur eru mismunandi, „halo effect“, o.fl.

Á að mynda heildarstefnu skólans um tilhögun daglegs mats í skólastarfinu?

Geta um tilgang, hvað er metið, hvernig og hvaða gildi slíkt mat hefur fyrir nemandann, kennarann skólann o.s.frv.

Hvernig vitnisburður veitir bestar upplýsingar til viðtökuskóla (framhaldsskóla) um nemendur sem ætla að hefja þar framhaldsnám?

Þarf framhaldsskólinn á fleiri upplýsingum að halda en vitnisburði um námsárangur og frammistöðu í skyldunámi?

T.d. um námsefni, sýnishorn af prófum, hvað er metið, skólanámskrá, persónulegar upplýsingar um nemendur (trúnaðarmál).

Hvaða námsgreinar er æskilegast að líta fyrst og fremst á þegar framhaldsskólinn metur stöðu nemenda?

Hvaða þættir eru fyrst og fremst taldir skipta máli við mat á stöðu nemenda sem hefja framhaldsnám?

Þekking, skilningur, færni, kunnátta, sjálfstæði, vinnubrögð, félagsleg staða, námsáætlanir, námsgögn, skipulag og aðstæður í grunnskólum sem nemendur koma frá, annað?

Er æskilegt að kennarar á hvoru skólastigi kynnist betur aðstæðum á hinu skólastiginu?

T.d. með því að kenna (eða hafa kennt) á báðum stigum, kennarar af báðum skólastigum hittist reglulega o.s.frv.

Er æskilegt að notast við formleg próf (jóla- og vorpróf) og formlegar einkunnir á öllum skólastigum?

Hvaða einkunnaskali er bestur. Hvaða próf eru hentugust. Hvernig eiga próf að líta út. Eiga að vera próf og einkunnir. Hvað erum við að meta og einkunnasetja?

Hvaða upplýsingum eigum við (viljum við) koma á framfæri, hvernig, til hvers, hversu oft og hver á að taka við þeim?