Introduccion. Interculturalidad y aprendizaje de lenguas by IESPP CREA

INTERCULTURALIDAD Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES

Anna Devís Arbona Universitat de València anna.devis@uv.es

ÍNDICE 1. PLURILINGÜISMO Y EDUCACIÓN 1.1. La riqueza del plurilingüismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. La competencia comunicativa bilingüe o plurilingüe. . . . . . . . . . . . . . 1.3. Aspectos psicolingüísticos del bilingüismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Planificación e intervención didáctica desde una concepción plurilingüe de la competencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Modelos de adquisición de segundas lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. EL COMPONENTE ACTITUDINAL EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS 2.1. Las actitudes y las normas de uso en la enseñanza/aprendizaje de lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. El cambio de actitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Los prejuicios lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 25 26

3. METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LENGUAS.29 3.1. Teorías lingüísticas y enseñanzas de lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.2. Modelos gramaticales y enseñanza de lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.3. Métodos en didáctica de la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.4. Teorías lingüísticas y enfoques comunicativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.5. Conclusiones: el profesor ecléctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4. INTERCULTURALIDAD, PLURILINGÜISMO Y TOLERANCIA 4.1. El contexto y la historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Visiones contrapuestas: Estado vs indígenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. A modo de cierre temporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 48 58

5. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INTERCULTURALIDAD Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES1 Anna Devís Arbona Universitat de València Grupo ELCiS

1. PLURILINGÜISMO Y EDUCACIÓN

1.1. La riqueza del plurilingüismo

Eugenio Suárez-Galván (2005) en su cuento extranjero en el estanco afirma: "todos somos extranjeros en todos los países menos en uno". Esta afirmación, interesantemente reveladora, pretende ilustrar el contenido del presente trabajo. si entendemos que cualquier ser humano tiene el mismo derecho a vivir en cualquier parte del planeta, sea o no, nativo del lugar que habita, tendremos que convenir que las diferentes administraciones políticas y educativas tendrán que crear las condiciones favorables para que este derecho se pueda ejercer. Y para ello, entre otros muchos factores, habrá que considerar que la lengua -las lenguas- son el primer vehículo de identificación cultural y de comunicación entre los seres humanos. En la cultura valenciana a la que pertenezco conviven actualmente dos lenguas, el españoll y el catalán. Este hecho no és anecdótico en España; también ocurre algo parecido en otras comunidades como Galicia o el País Vasco, donde cohabitan junto al español el gallego y el euskera, o en Cataluña y las islas Baleares, con las que compartimos el catalán. Esta circunstancia ha provocado que históricamente los filólogos nos hayamos planteado cuestiones relativas a aspectos como las diferentes metodologías de aprendizaje de lenguas, la importancia de las actitudes en el aprendizaje lingüístico o las condiciones

Este trabajo se enmarca en el proyecto I+D: “Educación Literaria e Interculturalidad” (EDU 200801782/EDUC) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación

que deben confluir en el aula para que el plurilingüismo constituya una venataja y nunca un inconveneniente. De esta manera, esta situación de contacto de lenguas -catalán y español- es entendida por nosotros como riqueza cultural y lingüística y no como un obstáculo, tal y como en algunos momentos de nuestra historia se nos ha querido hacer entender. No obstante, esta circunstancia, además de la incorporación de dos lenguas extranjeras en la Educación Primaria, el aumento de alumnos emigrantes en las aulas, con diferentes lenguas y culturas, nos perfilan un panorama en nuestro sistema educativo presidido por una educación plurilingüe y pluricultural. Abordaremos ahora los factores psicológicos, pedagógicos y sociales que favorecen esta educación plurilingüe, el contraste entre el aprendizaje de una L1 y una L2, así como los diferentes modelos de adquisición de segundas lenguas y las actitudes con que los alumnos se enfrentan a ellos. También trataremos las diferentes actitudes ante la norma y los prejuicios en general que pueden entorpecer el aprendizaje y que habrá que tener en cuenta para que la enseñanza se produzca en condiciones satisfactorias. Finalmente nos detendremos en las diferentes metodologías al uso en el aprendizaje de lenguas y en la importancia del plurilingüismo y la convivencia cultural como factores básicos que favorecen la tolerancia en un mundo que, a pesar de los avances y los esfuerzos de muchos, se nos antoja, aún demasiado a menudo, prejucicioso e intolerante.

1.2. La competencia comunicativa bilingüe o plurilingüe

Tradicionalmente se ha considerado que una persona bilingüe o plurilingüe era la suma, desde el punto de vista cognitivo, de dos o tres personas monolingües, pero eso no es así, sino que este individuo plurilingüe tiene una personalidad específica con una organización cognitiva en que las competencias de las diferentes lenguas aparecen fuertemente interrelacionadas. Como afirma Paradis (1997) no hay nada ni en la dotación cerebral ni en los sistemas de procesamiento de una persona bilingüe que la haga diferente, la experiencia bilingüe o plurilingüe la convierte en una personalidad específica, con las diferentes variedades de las diferentes lenguas que domina fuertemente interrelacionadas en su organización cognitiva, y con unas competencias idiosincrásicas fuera del alcance de la 4

persona monolingüe. Así pues, el perfil lingüístico específico de la persona plurilingüe en contraposición a una monolingüe presentará las características siguientes (Pascual, V. 2006: 22): a) Posee un repertorio verbal constituido por diferentes variedades (dialectos, registros y estilos) de dos o más lenguas, sobre las que tiene una competencia diferente, dependiendo de las experiencias de aprendizaje que haya tenido y de las funciones para las que las haya usado. b) Es capaz de utilizar estas variedades de manera funcional en sus actividades comunicativas según la situación, el interlocutor y el tema de la interacción. c) Es capaz de utilizar habilidades interlingüísticas o de mediación (interpretar y traducir) además de las intralingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir). d) Es capaz de adquirir e integrar conocimientos procedentes de diferentes campos del saber; de usarlos indistintamente, y de expresarlos y utilizarlos para resolver problemas, en cualquiera de las lenguas que conoce. e) Es capaz de utilizar estrategias comunicativas específicamente bilingües, como la elección intencionada de una de las lenguas en una determinada situación de comunicación -siguiendo o no las normas de uso habitual-, y el cambio y mezcla de códigos, con propósitos comunicativos. f) Posee estrategias avanzadas de aprendizaje lingüístico, adquiridas en sus experiencias de aprendizaje en más de una lengua. g) Suele presentar actitudes favorables hacia otras lenguas y culturas, y hacia los grupos sociales a que corresponden, y una cierta facilidad para integrarse, en mayor o menor grado, si las circunstancias son las adecuadas. h) Puede experimentar influencias interlingüísticas entre las lenguas que conoce -transferencia positiva o negativa- tanto al nivel de competencia como al de actuación. La competencia de una persona plurilingüe es, pues, compleja y dinámica y eso, en palabras de V. Pascual quiere decir que es compleja por la diversidad de las competencias, por su configuración generalmente asimétrica y por la interrelación de los elementos que la configuran. En efecto, la adquisición-aprendizaje de la L2 recibe la influencia de la L1, y, al mismo tiempo, modifica la competencia previa en esta L1. De la 5

misma manera, la adquisición de la L3 es influida por la L1 y la L2 y, al mismo tiempo, modifica la competencia previa en la L2, e incluso en la L1. Y la competencia plurilingüe es dinámica porque esta competencia comunicativa múltiple ha sido adquirida a través de experiencias comunicativas y de aprendizaje en las diferentes lenguas, o bien provocadas por un interés personal, o bien exigidas por las necesidades comunicativas del contexto, y que si el interés personal o las exigencias comunicativas del contexto cambian, esta configuración de competencias puede variar también. Pero esta situación, a pesar de lo que piensan algunas opiniones monolingües, no provoca ninguna confusión mental ni mezcla indiscriminada de las lenguas en el cerebro de la persona plurilingüe, sino más bien al contrario; como veremos a lo largo de esta reflexión si las condiciones y las circunstancias son las adecuadas, el individuo plurilingüe presenta un mejor desarrollo cognitivo y una flexibilidad y creatividad cognitivo-lingüística superior a la de la persona monolingüe. Es en este sentido que el documento al que ahora nos referimos plantea los objetivos de la educación plurilingüe. Se trata de la Guía para la elaboración de las políticas lingüístico-educativas de Europa. De la diversidad lingüística a la educación plurilingüe (Guide pour l’élaboration des polítiques linguistiques Éducatives en Europe. De la diversité linguistique a l’Éducation plurilingue, 2003): Éste, plantea que la finalidad de una educación plurilingüe y pluricultural es la de desarrollar el repertorio de lenguas de los interlocutores, de manera que todas sus capacidades lingüísticas, cualquiera que sea su modo de adquisición o las formas de uso, encuentren su lugar. Esta competencia para utilizar diferentes lenguas es compartida por todos los interlocutores, cualquiera que sea el grado de dominio de cada una. Corresponde a los sistemas educativos concienciar a todos los europeos de esta competencia plurilingüe y pluricultural, más o menos desarrollada según las personas y los contextos, de valorarla, de iniciarla durante los primeros aprendizajes y de continuarla a lo largo de toda la vida. Porque esta competencia plurilingüe y pluricultural constituye el fundamento de la comunicación en el espacio europeo, pero, sobre todo la de la tolerancia lingüística, condición para el mantenimiento de la diversidad lingüística. Conviene que no hay ninguna capacidad específica que deba tener una persona para poder llegar a ser plurilingüe, ya que de la misma manera que los plurilingües cambian 6

de lengua, los monolingües pueden cambiar de variedad o registro. En esta flexibilidad intervienen una serie de factores que ahora caracterizaremos con el fin de discernir el grado de influencia en la adquisición y uso de las competencias lingüísticas.

1.2.1. Mecanismos de la memoria implicados en la adquisición de las lenguas. De acuerdo con los estudios neuropsicológicos más recientes, los dos sistemas de memoria más importantes en nuestra estructura cognitiva son la Memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. Esta última es la que participa más directamente en la adquisición/aprendizaje de las lenguas, ya que almacena los elementos lingüísticos que el cerebro incorpora sin límites de cantidad ni de tiempo. La memoria a largo plazo consta de dos subsistemas separados: La memoria implícita: principal responsable de la lengua durante los primeros años y responsable de la competencia lingüística. La memoria explícita: que aparece más tarde y que mediante una reflexión consciente sobre el código, proporciona el conocimiento metalingüístico. Esta diferencia en las competencias se refleja incluso en la localización cerebral de la L1 y la L2 según hayan sido adquiridas de manera simultánea en una época temprana, o si la L2 ha sido aprendida más tarde, y especialmente en el ámbito escolar (Baker, 2000): "El hallazgo fundamental es que en los bilingües tempranos las dos lenguas se encuentran en lugares distintos pero adyacentes. Es decir, cuando dos lenguas son aprendidas desde la primera infancia, las lenguas se encuentran unidas en el cerebro. Esto sugiere que regiones similares o idénticas en el cerebro prestan servicio a las dos lenguas. En comparación, entre los bilingües tardíos, la lengua 2 y la lengua nativa son almacenadas en espacios más separados en el área de Broca al hemisferio izquierdo"

Lengua nativa

Lengua segunda

Lengua nativa

Bilingüismo primerizo

Lengua segunda

Bilingüismo tardío

Figura 1: Diferente localización de la L1 y la L2 según la edad. Desde esta perspectiva podríamos hablar, pues, de dos tipos de bilingües:  Hablantes bilingües: que han aprendido la L2 antes de los 5 o 6 años y que tendrían dos juegos de competencias comunicativas completas.  Hablantes fluidos de una L2 que presentarían una competencia limitada en ésta segunda lengua -porque no la tienen totalmente automatizada- aunque pueden hablarla y escribirla. El estudio de estos mecanismos de adquisición de las lenguas nos aporta una consecuencia importante para la didáctica: las estrategias implícitas de adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras son las que se deberían priorizar en la educación infantil y primaria, mientras que las explícitas -basadas en el conocimiento metalingüísticose deberían trabajar más tardíamente; fundamentalmente a partir del ESO.

1.2.2.-Los contextos de adquisición en la organización y procesamiento de las lenguas. Una de las aportaciones más importantes de Paradís (1997) es que la organización de los conocimientos de las dos lenguas en la memoria de los hablantes bilingües depende de los contextos y de la manera en que han sido adquiridos. Desde este punto de vista podremos distinguir entre:  Bilingüe coordinado. Ha adquirido las dos lenguas en contextos diferentes, y mediante la interacción con hablantes distintos, por lo que su

representación mental contendrá un sistema de formas lingüísticas y un sistema de concepto separados para cada una.  Bilingüe compuesto: ha adquirido las dos lenguas en el mismo contexto y mediante la interacción con personas que utilizan al mismo tiempo las dos lenguas de manera indistinta; así construirá una representación separada de las formas lingüísticas en cada una de las lenguas y una única representación para el significado.  Bilingüe subordinado: depende del momento de la adquisición de la L2 y sobre todo si esta no se produce mediante la interacción con hablantes nativos, sino a través de la mediación de otra, generalmente la L1, como ocurre en la enseñanza de la lengua extranjera con un método tradicional. Debemos aclarar que en los dos primeros casos no nos estamos refiriendo al nivel de competencia que los hablantes pueden alcanzar en cada una de las lenguas, sino a la configuración mental de esta competencia bilingüe: en ambos casos estos individuos pueden considerarse bilingües equilibrados.

1.2.3. La representación mental de las lenguas en los hablantes bilingües y plurilingües. Ya es tradicional la discusión sobre si los hablantes bilingües tienen una representación más o menos separada de las lenguas y ya hemos visto como esta puede depender, sobre todo, del momento -aprendizaje temprano o tardío- en que la L2 se adquiere. En el campo de la investigación, una interpretación del problema ha sido la Hipótesis del triple almacén (Paradis, 1997), que considera que existen dos almacenes para los dos niveles léxicos (L1 y L2), y un para el nivel conceptual de ambas lenguas. No obstante, aunque las dos lenguas se encuentren en representaciones mentales separadas, al mismo tiempo están íntimamente relacionadas (De Groot 2002):

conceptos

nivel léxico

nivel conceptual

Figura 2: El modelo del triple almacén. Ésta hipótesis nos ofrece importantes implicaciones didácticas, que se pueden resumir en estas dos: 

El único almacén de conceptos permite que los hablantes almacenen y expresen los conceptos que adquieren en las dos lenguas.



Existe una estrecha relación entre los sistemas lingüísticos de ambas.

1.2.4. El habla bilingüe. Este factor remite a la capacidad de los bilingües y plurilingües por alternar oralmente las lenguas entre frases o dentro de la misma frase. Este fenómeno lo denominaremos alternancia de código cuando el hablante combina las lenguas de forma voluntaria y préstamo ocasional cuando esta mezcla sea involuntaria. Estas interferencias tienden a producirse sobre todo cuando hay un desequilibrio entre las lenguas, así las lenguas de poder tienden a penetrar en las otras. En definitiva la interferencia no es un problema de competencia sino de actuación. Desde la perspectiva didáctica habrá que tener en cuenta, pues, la diferencia entre un préstamo ocasional, una interferencia o un cambio de código consciente a la hora de tratar los barbarismos. Por lo que respecta a cómo se organiza esta flexibilidad y funcionalidad a la hora de utilizar las diferentes lenguas, Pascual (2006: 24) repasa algunas de las teorías para acabar afirmando: "Actualmente parece más plausible la idea que el bilingüe puede funcionar de dos maneras diferentes durante la comunicación: en el modo monolingüe en que el hablante activa una de las lenguas que conoce para interactuar con un interlocutor 10

monolingüe en esta lengua; y el modo bilingüe, en que las dos lenguas están activadas en mayor o menor grado para interactuar con un hablante bilingüe que domina las mismas lenguas". En resumen, como ya hemos comentado al iniciar esta reflexión, el hablante bilingüe tiene unas capacidades cognitivas específicas que no tienen nada que ver con la suma de las de dos personas monolingües. Esta capacidad específica enriquece la experiencia del hablante bilingüe o plurilingüe en la medida en que percibe el mundo a través de dos lenguas. Para explicar el procesamiento de esta información, nos centraremos ahora en los aspectos psicolingüísticos del bilingüismo.

1.3.- Aspectos psicolingüísticos del bilingüismo.

Hay que buscar el origen de las nuevas perspectivas del aprendizaje de lenguas en el año 1965 cuando bajo el asesoramiento de Lambert y Pemfield un grupo de madres y padres de Quebec impulsan el primer programa de cambio de lengua hogar-escuela, que se denomina programa de inmersión. Consistía en un programa de educación bilingüe en el que los niños y las niñas de una misma procedencia lingüística y cultural y que no habían tenido a penas contactos previos con la lengua de la escuela, eran ubicados en un grupoaula en que la L2 era utilizada como medio de instrucción. Los resultados fueron irregulares y este desequilibrio pudo ser explicado adoptando los términos acuñados por Lambert (1977): bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo: "Para Lambert, la mayoría de los estudios que han dado resultados positivos se refieren a alumnos bilingües cuya L1 es la lengua dominante de la sociedad, muy prestigiosa, y sin ningún peligro de ser reemplazada en la competencia de estos alumnos por la L2. La forma resultante de bilingüismo se nombra aditiva porque al alumno añade otra lengua relevante a su repertorio verbal inicial, sin que su inicial L1 se vea afectada. No es extraño, por lo tanto, que estos alumnos consigan una elevada competencia en las dos lenguas. Por contra los estudios con resultados negativos se refieren a alumnos cuya L1 es una lengua minorizada la cual va siendo gradualmente reemplazada, en el proceso de aprendizaje de la L2, por esta misma lengua, más prestigiosa. Denominamos sustractivo 11

esta forma de bilingüismo porque parece que haya una sustracción progresiva de la L1 que se ve reemplazada en la competencia del alumno para el L2". (Pascual 2006: 39). Así pues, definiremos:

 Bilingüismo aditivo: el hablante incorpora la L2 pero no pierde la L1.  Bilingüismo sustractivo: el hablante, al aprender la L2, abandona la L1. La conclusión de estos estudios para el mundo de la enseñanza es evidente: la enseñanza por inmersión no plantea ningún problema cuando la lengua de los alumnos es más prestigiosa que la lengua de instrucción. Por contra, cuando la lengua de los alumnos es la más débil los resultados de la inmersión pueden ser desastrosos en la medida en que el alumno puede abandonar su lengua materna (en el caso del catalán en la CV la inmersión será beneficiosa, pues, cuando los alumnos sean hispanohablantes y hagan la inmersión en catalán, pero no al revés). Habrá que delimitar, pues, cuáles será, las circunstancias en las que para los alumnos sea beneficioso para su funcionamiento intelectual el aprendizaje desde edades tempranas de más de una lengua. Estas circunstancias se explican mediante la llamada hipótesis de los umbrales (Baker 1997). En efecto V. Pascual (op.cit) considera que la hipótesis de los umbrales nos puede explicar en qué condiciones el bilingüismo puede producir consecuencias positivas, neutrales o negativas en el rendimiento y en el desarrollo cognitivo.

Piso

Bilingües

superior

equilibrados

En este nivel, los niños tienen una competencia apropiada a su edad en las dos lenguas Y hay ventajas cognitivas SEGUNDO UMBRAL

Piso

Bilingües

medio

menos equilibrados

En este nivel, los niños tienen una competencia apropiada a su edad en una lengua, no en las dos. Improbables consecuencias cognitivas, positivas o negativas PRIMER UMBRAL Piso

Bilingües

de abajo

Limitados

En este nivel, los niños tienen bajos niveles de competencia en las dos lenguas. Efectos cognitivos probablemente negativos

Primera lengua

Segunda lengua

Figura 3: Hipótesis de los umbrales (Baker 1997)

Desde esta hipótesis se puede concluir: 13

 Bilingües limitados: los niños pueden experimentar dificultades cognitivas si los niveles de competencia que llegan a alcanzar en las dos lenguas es bajo. Es el que podría pasar con niños y niñas de lengua minorizada, escolarizados en programas de inmersión.  Bilingües menos equilibrados: si los niños y las niñas tienen un nivel de competencia adecuado para su edad por lo menos en una de las dos lenguas, su experiencia bilingüe probablemente no tendrá ninguna consecuencia negativa, pero tampoco positiva. Podría ser el caso, por ejemplo, de los alumnos de lengua mayoritaria que, además de una buena competencia en la lengua propia, alcanzan una limitada competencia en la L2.  Bilingües equilibrados: los niños y las niñas tienen una competencia adecuada a su edad en las dos lenguas, manifiestan todas las ventajas cognitivas proporcionadas por su experiencia bilingüe. El reto de los educadores consistirá, pues, en conseguir que los alumnos que participen en programas de educación bilingüe consigan ser bilingües equilibrados y con esta finalidad nos será de gran ayuda el concepto de competencia subyacente común. Cummins (2002) considera que la experiencia en cualquiera de las dos lenguas aprendidas puede promover el desarrollo de la competencia subyacente a ambas lenguas, siempre que haya una motivación adecuada y una exposición suficiente, en la escuela o en el contexto social. Rasgos superficiales

Rasgos superficiales

de la L1

de la L2

Competencia subyacente común

Figura 4: Representación de la competencia subyacente común (Cummins 1986) 14

Si tenemos en cuenta lo expuesto hasta ahora, hay que considerar que el bilingüismo, por lo tanto, no es un fenómeno en sí mismo ni bueno ni malo sino que, en todo caso, dependerá de las condiciones y de la forma como se concretan tanto en los factores socioculturales, como en los pedagógicos y lingüísticos. La mayoría de estudios en este sentido coinciden en identificar tres tipos de variables para determinar por qué la enseñanza en una segunda lengua puede comportar mecanismos aditivos o sustractivos en el desarrollo lingüístico, académico y psicológico de los alumnos. Estas variables son: 1. El estatus social de la lengua de los hablantes. 2. Las actitudes y motivaciones de los alumnos en relación a la lengua de la escuela. 3. El tipo de tratamiento pedagógico a través del que los alumnos acceden a la segunda lengua. Los aspectos 1 y 2 ya han sido abordados. En lo relativo al tipo de tratamiento pedagógico a través del que se produce el aprendizaje de la L2, resultará clave el principio de la interdependencia lingüística mediante el cual un niño bilingüe aprende una L3 con más facilidad que uno monolingüe. Este hecho parte de los estudios sobre la adquisición del lenguaje por parte de niños y niñas bilingües familiares. En estas condiciones los aprendices pasan por tres estadios en la adquisición de las dos lenguas maternas que son paralelos a los estadios de una L2 cuando esta se realiza antes de los cinco o seis años. Por tanto cuando el aprendizaje se produce en edad temprana el tratamiento pedagógico que se debería hacer en una L2 sería semejante a lo que se haría en la L1 correspondiente. Los tres estadios son: 1. Código léxico único: el aprendiz incorpora léxico de una y otra lengua sin tener conciencia de estar ante dos códigos diferentes. 2. Dos códigos léxicos y un sistema gramatical: el aprendiz discrimina entre una lengua y la otra por lo que respecta al léxico pero en la morfosintaxis aplica indistintamente a las dos lenguas un mismo conjunto de reglas. 3. Dos códigos léxicos y dos sistemas gramaticales: el aprendiz distingue las dos lenguas tanto a nivel léxico como morfosintáctico, y, 15

consiguientemente, ya no solamente es capaz de diferenciar que está en presencia de dos códigos diferentes sino que, además, cada uno de estos posee sus propias reglas. Artigal et al. (1984) desarrollan ampliamente las consecuencias educativas de la constatación de estos estadios así como las ventajas de iniciar el aprendizaje de una L2 en edad temprana (antes de los cinco o seis años). Por su parte V. Pascual (2006) también sistematiza las situaciones de inmersión que pueden garantizar el éxito educativo, que serán siempre aquellas, como ya se ha indicado, en que los niños y niñas tengan como L1 la lengua dominante. Estas circunstancias son:



Reciben las enseñanzas en una lengua diferente de la que utilizan habitualmente, y en la que tienen muy poca competencia, pero que han decidido aprender, el programa es siempre voluntario.

 Su lengua habitual recibe apoyo tanto en la escuela como en el entorno. 

Es una preocupación constante la estimulación afectiva, la salvaguardia de la identidad y la autoestima de los niños y las niñas.



Hay una adecuación constante del habla del maestro o la maestra, una contextualización del mensaje didáctico y una negociación del significado para asegurar en todo momento la comprensión por parte de los niños y las niñas y la participación plena de todos con éxito en las tareas propuestas.

El concepto de competencia subyacente común, por su parte, también se activa cuando nos referimos al aprendizaje de una L3. En palabras de Apeltauer (1993): "El dominio de dos o tres sistemas escritos parece beneficiar la adquisición de lenguas extranjeras. Por esta razón, el desarrollo de estas "destrezas académicas" debe de recibir una particular atención porque la adquisición de un sistema escrito está estrechamente relacionada con el proceso de concienciación progresiva y de desarrollo de destrezas analíticas y metalingüísticas. Éstas tendrán un impacto positivo, en primera instancia en el ámbito de la primera lengua, y después en el ámbito de la segunda y la tercera. (figura 5)

Transferencia

rasgos superficiales de la L1

Competencia subyacente común

rasgos superficiales de la L2

Rasgos superficiales de la LE

Figura 5: Estructura de la competencia trilingüe. La clave, por tanto, para un plurilingüismo aditivo que proporcione una competencia real en las tres lenguas a cualquier alumno, consistirá en la articulación de las lenguas de manera que ofrezca un trato prioritario y preferencial a la lengua minorizada, en lo relativo al momento de incorporación, al tiempo de su uso vehicular y al uso social y administrativo en el centro (figura 6) HIPÓTESIS DE LA ADQUISICIÓN PLURILINGÜE

Bilingüismo aditivo

Ventajas cognitivas

Beneficios en la adquisición plurilingüe

Figura 6: Hipótesis de la adquisición plurilingüe (Cenoz y Genesee, 1998)

1.4. Planificación e intervención didáctica desde una concepción plurilingüe de la competencia.

En el momento de planificar un modelo de educación plurilingüe el concepto ya referido de competencia subyacente común es uno de los elementos fundamentales en este tratamiento conjunto de las lenguas. Estos contenidos comunes deberán ser tenidos en cuenta en la programación de cualquier modelo de educación bilingüe. V. Pascual (2006) considera que los contenidos de la competencia subyacente común relevantes para la articulación de las lenguas en la educación plurilingüe son los siguientes:

 El conocimiento conceptual: es la manera como el niño comprende los significados o conceptos que las palabras implican. En el caso del catalán/castellano, la proximidad de las lenguas hace que muchos conocimientos conceptuales aprendidos en una lengua sirvan para la otra.

 El conocimiento del mundo: lo constituyen todos los conocimientos que los aprendices adquieren a partir de la experiencia, tanto escolar como extraescolar.

Habría

que

incluir

los

conocimientos

metalingüísticos

correspondientes a la terminología gramatical, modelos gramaticales...

 La conciencia metalingüística: es la capacidad de tratar el lenguaje no como instrumento de comunicación, de representación o regulación de la conducta, sino como un objeto susceptible de objetivación y análisis, como cualquier elemento del mundo real: contar las palabras de una oración, juzgar si una oración es correcta...

 El lenguaje descontextualizado: es un uso del lenguaje mediante el cual se hace referencia a objetos no presentes en el contexto de comunicación. Este uso se hace en los textos escritos o en las explicaciones del profesor/a. Aunque no es exclusivo, es un uso propio de la escuela.

 Conocimiento sobre los diferentes géneros textuales: géneros como una carta, un cuento, una página web... aunque pueden presentar ciertas diferencias entre culturas distintas, suelen presentar unas características semejantes entre lenguas de una misma área cultural.

 Las habilidades cognitivas: actividades como clasificar, identificar, sintetizar, evaluar..., aunque no son lingüísticas, son especialmente importantes porque marcan el grado de exigencia cognitiva de las tareas y permiten adecuar la actividad al nivel de competencia de cada alumno/a.

 Las estrategias lectoras: son estrategias cognitivas de construcción del significado, incluyen las habilidades de la comprensión lectora y son comunes a cualquier proceso de lectura independientemente de la lengua en la que se encuentre escrito el texto.

 Las estrategias de producción escrita: son estrategias necesarias para pasar de las intenciones comunicativas al texto definitivo. Incluyen las destrezas necesarias en el proceso de composición escrita.

 Actividades

cognitivo-lingüísticas:

directamente

relacionadas

adquisición, producción y transmisión de conocimientos: argumentar, describir, explicar, resumir...

 Estrategias de procesamiento de la información: incluye tanto las habilidades de localización, organización, elaboración y comunicación de la información como las técnicas de estudio y trabajo intelectual.

 Las representaciones: sobre las diferentes lenguas y culturas, su situación y su valor funcional, construidas a partir de las experiencias lingüísticas y culturales propias, o aprendidas durante la socialización dentro de los grupos de referencia, de las cuales derivan actitudes hacia las diferentes lenguas, la motivación para adquirirlas y usarlas y las normas personales de uso. La caracterización de estas competencias subyacentes comunes es un aspecto que los profesionales de la enseñanza debemos abordar de forma urgente para evitar las repeticiones en los diferentes programas de las materias lingüísticas de los currículos y, conseguir así, rentabilizar el tiempo invertido en la adquisición de este tipo de conocimientos. Además, por lo que respecta a los conocimientos metalingüísticos, la transferencia de una lengua a la otra puede ser positiva -cuando ayuda en el proceso de aprendizaje-, o negativa -cuando dificulta este proceso-, pongamos un ejemplo: la transferencia entre cotxe-coche puede ser positiva por la semejanza formal, mientras que la transferencia cama 19

(en castellano)-cama (en catalán) puede resultar negativa por las interferencias de significado.

1.5. Modelos de adquisición de segundas lenguas.

Antes de exponer los modelos de adquisición de segundas lenguas que más se han tenido en cuenta, conviene recordar que si el aprendizaje se inicia en época tardía existen notables diferencias entre la adquisición de una L1 o de una L2. Una de las grandes diferencias es que cuando el aprendiz inicia el conocimiento de la L2 después de los 6 años aproximadamente, este no experimenta el primer estadio, el de código léxico único, antes referido. Este hecho que podría parecer una ventaja es en realidad un grave obstáculo en la medida en que el hecho de empezar directamente en el segundo estadio, el de dos códigos léxicos y un sistema gramatical, implica que la nueva lengua siempre se aprenderá en referencia a la L1, es decir, siempre se traducirá de la lengua materna. En general, estas diferencias se pueden resumir en el cuadro siguiente: APRENDIZAJE

NIVEL PSICOLÓGICO

Motivaciones profundas

Motivaciones superficiales

NIVEL

Dominio automático

Dominio voluntario

Dominio automático

Competencia comunicativa

Reflexión metalingüística

Competencia comunicativa

Competencia lingüística

Conocimientos lingüísticos

Competencia lingüística

NEUROFISIOLÓGICO

NIVEL INTELECTUAL

NIVEL LINGÜÍSTICO

Figura 7: Diferencias entre el enseñanza-aprendizaje de L1 y L2.

Para analizar los modelos de adquisición de segundas lenguas hay que tener en cuenta que estos pueden incidir en cualquiera de los dos aspectos fundamentales: el lingüístico y el social.

Desde el punto de vista social, hay que considerar que la actitud y motivación están íntimamente ligadas a la orientación del aprendizaje, es decir, al objetivo básico que se quiere conseguir con el aprendizaje de una lengua. Siguiendo el trabajo de M.J. Cuenca y J. Todolí (1994: 100) existen dos tipos de orientación:

 Orientación integrativa: un individuo aprende una lengua para identificarse con otro grupo lingüístico, para poder participar en la vida social y cultural de otra comunidad lingüística.

 Orientación instrumental: el aprendizaje de la lengua se hace por motivos utilitarios o pragmáticos, como conseguir un trabajo, un ascenso en la escala social, una mejora en la educación, etc. Estas autoras reflexionan sobre estas orientaciones y consideran que: a) Las actitudes integrativas pueden ser al mismo tiempo el origen y el resultado de aprender una segunda lengua. b) Las personas que muestran un alto grado de predisposición integrativa no siempre estarán motivadas a aprender una segunda lengua o a mantener el bilingüismo; la integración puede ir unida a relaciones de amistad, sociabilidad o carácter gregario. c) Estudios concretos han mostrado que hay otras actitudes, además de la integración, que favorecen la adquisición; la orientación instrumental es a menudo un motor importantísimo de aprendizaje. d) La clasificación de las causas de aprendizaje entre instrumentales e integrativas no debe ser taxativa: algunos autores consideran viajar al extranjero como una muestra de actitud integrativa y otros como índice de actitud instrumental. Como hemos ido viendo, pues, aprender una lengua es mucho más que aprender una serie de conocimientos lingüísticos, comporta, además, la adquisición de una competencia cultural, es decir, de una manera particular de ver y de entender el mundo, de unas normas de comportamiento social, de unas costumbres, de unas tradiciones y de unas manifestaciones artísticas. Desgraciadamente aún no está generalizada la costumbre de incluir en los manuales de aprendizaje de segundas lenguas, la adquisición de esta competencia sociocultural. Por lo que respecta a esta transmisión Cuenca, M.J. y J. Todolí 21

(1994) consideran que la transmisión de los modelos culturales deben cumplir una serie de requisitos:  Es necesario que no sean etnocéntricos, ya que el conocimiento de un único modelo cultural conduce a la valoración negativa de otras culturas y favorece actitudes cerradas o indiferentes hacia fenómenos de aculturación o de genocidio cultural.  No deben ser elitistas, sino que deben incluir las actividades culturales de todos los grupos sociales, no sólo los de las clases dominantes.  Deben ser actuales y, por tanto, no deben poner un excesivo énfasis en las realidades del pasado.  Deben ser atractivos y participativos. Habrá que incluir, por tanto, actividades que implican los gustos y las preferencias de los aprendices: cine, televisión, grafitis, etc., ya que un enfoque de este tipo es mucho más motivador que no presentar la cultura como un mundo alejado, complejo y poco frecuente.

2. EL COMPONENTE ACTITUDINAL EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

2.1. Las actitudes y las normas de uso en la enseñanza/aprendizaje de lenguas.

Las últimas reformas educativas contemplan el componente actitudinal, junto a los conceptos y los procedimientos; pero las actitudes son aún un terreno poco conocido y como consecuencia mucho menos trabajado que los otros tipos de contenidos. Además, el componente actitudinal es mucho más importante en culturas minoritarias que en comunidades lingüísticas de lenguas mayoritarias y prestigiosas. V. Pascual y V. Sala (1991:57) afirman que: " las lenguas no son simplemente instrumentos para conceptualizar la realidad, para comunicarnos y expresarnos y para regular nuestra conducta y la de los otros. Las lenguas son, también, un símbolo de identidad social y de pertenencia a un grupo, y como tal serán objeto de unas actitudes y se les atribuirá unos valores, tanto por los usuarios de cada lengua como para los que no las conocen. La primera cuestión es que como cada lengua constituye el símbolo de un grupo social tenderá a ser evaluada de acuerdo con el estatus sociopolítico del grupo que la habla. Es decir, que las actitudes que se adoptan hacia una lengua y los valores que se le atribuyen son, en realidad, actitudes y valores que se refieren al poder y prestigio que poseen los grupos que las usan"(figura 8). actitudes hacia un grupo social o étnico

actitudes hacia la lengua de este grupo

actitudes hacia los hablantes individuales de esta lengua

Figura 8: Transferencia de actitudes. Por otra parte, algunas situaciones sociolingüísticas nos obligan a plantearnos los conceptos de L1 y L2, que no se pueden entender de manera taxativa como equivalentes a lengua materna y lengua no materna/extranjera. En casos de contacto de lenguas, el concepto de lengua materna se desdibuja, sobretodo en el ámbito de la enseñanza, en el que será habitual encontrar grupos mixtos donde la lengua extranjera se deberá matizar a partir de la contraposición con el concepto de segunda lengua. M.J.Cuenca y J.Todolí (1994: 94), establecen las diferencias entre la lengua extranjera y la segunda lengua en relación a la actitud de los alumnos: 23

LENGUA EXTRANJERA

SEGUNDA LENGUA

 El alumno principiante no suele tener

 El alumno principiante suele tener

conocimientos previos de la lengua de

conocimientos. Frecuentemente

llegada.

entiende e incluso puede leer en la L2.

 El alumno no suele tener prejuicios

 El alumno accede al estudio con

lingüísticos.

prejuicios lingüísticos importantes, ya

 El estudio de la lengua tiene una

sean positivos o negativos.  El estudio de la lengua puede tener una

finalidad instrumental.

finalidad instrumental o integrativa. Figura 9: Contraste de actitudes ante la lengua extranjera y la L2

Además, enseñar implica transmitir unos valores y unas normas de conducta sociales. Como señalan Cassany, Luna y Sanz (1995: 462-465) los ejes que determinan las conductas individuales y sociales son las actitudes, los valores y las normas:

Valor La lengua denota una pertinencia cultural

actitud

norma

me siento orgulloso de mi lengua

Inicio los contactos lingüísticos en mi lengua

Figura 10: Relación entre valores, actitudes y normas.

Baker considera que podemos diferenciar tres componentes de la actitud:  El componente cognitivo: tiene que ver con el pensamiento y las creencias. Se concreta en ideas como creer en la necesidad de la continuidad de una lengua, en su valor, en la transmisión de una cultura, etc.

 El componente afectivo: se refiere al sentimiento hacia el objeto, la estima o el odio con respecto a la lengua, la ansiedad generada por el hecho de tener que aprenderla, las ideas sobre la adecuación para una actividad concreta, etc.  El componente conativo: da cuenta de la predisposición hacia la acción derivada de una determinada actitud. Remite a acciones como es hacer que los hijos vayan a una escuela bilingüe.

2.2. El cambio de actitudes

Además, los enseñantes y los aprendices, debemos tener en cuenta que el aprendizaje de la lengua va atado a un proceso de cambios de actitudes y usos lingüísticos, de adquisición paulatina de conciencia lingüística. Podemos definir tres fases en este proceso (Cassany, Luna y Sanz 1998): PROCESO DE CAMBIOS DE ACTITUDES 1. Fase de conocimiento: en situaciones cotidianas, el aprendiz toma conciencia de esta conducta. Se da cuenta de lo que significa, renuncia a la propia identidad e infravaloración de la propia lengua y de las consecuencias que tiene: situación de diglosia que favorece el proceso de sustitución de una lengua por otra. 2. Fase de vivencia: en las mismas situaciones desarrolla otra conducta que satisfaga las faltas del anterior. Empieza a dirigirse a los desconocidos en la lengua minorizada y comprueba que la comunicación es eficaz. 3. Fase de convivencia: el aprendiz cambia su actitud y pide a sus interlocutores que la respeten, en su caso. Además, pasa a hacer partícipes a los demás de su cambio (familiares, amigos y conocidos) y los invita a hacer el mismo. En lo relativo a las normas de uso lingüísticas estas se refieren a la actuación lingüística de los individuos y establecen que lenguas, variedades y registros se deben usar en cada situación y en cada ámbito. Las normas de uso pueden ser explícitas -cuando los gobiernos establecen cuáles deben ser las lenguas de la enseñanza en cada país- o implícitas

-no escritas ni decretadas pero conocidas y practicadas por los ciudadanos, como por ejemplo, no usar formas vulgares de lengua en situaciones formales- (Mollà, 2002) En el ámbito concreto de la educación, además de las normas, el componente actitudinal es una de las variables que inciden en el dominio de una segunda lengua, junto a otros factores como la inteligencia o la aptitud. Estas actitudes se pueden resumir así: 

Actitud respecto a la variación lingüística, dialecto o registro.



Actitud respecto a aprender una nueva lengua



Actitud respecto a una lengua minoritaria concreta



Actitud respecto a un grupo lingüístico, una comunidad o una minoría



Actitud respecto a la clase de lengua



Actitud respecto a los usos de una lengua concreta



Actitud de los padres respecto al aprendizaje de una lengua



Actitud respecto a preferencias lingüísticas

2.3. Los prejuicios lingüísticos

Quizás el factor fundamental a tener en cuenta por los maestros de lenguas en su tarea docente sea, en cualquier sociedad en conflicto lingüístico, el trabajo de los prejuicios lingüísticos. Nuestra tarea en la enseñanza de una lengua minorizada será infértil si de antemano no creamos las condiciones actitudinales adecuadas porque el alumno se enfrente al reto de aprender en condiciones óptimas. Deberemos abandonar, pues, los prejuicios negativos e intentar que el alumno adquiera positivos o que, como mínimo, no tenga ninguno. Los prejuicios lingüísticos son, además, actitudes marcadas negativamente y también positivamente respecto a un hecho relacionado con una lengua o con una comunidad. M.J. Cuenca y J. Todolí (1994) consideran que "son el resultado de una valoración emotiva y subjetiva sobre un hecho del que se tiene una información escasa o errónea. Podríamos decir que los prejuicios son inherentes a las personas. Cualquiera en algún momento dice que tal lengua le gusta más que tal otra, o que estudiar la lengua X es muy o poco conveniente."

Las citadas autoras proponen una lista de prejuicios lingüísticos que afectan al valenciano, pero que podrían ser generalizados para cualquier lengua minoritaria o minorizada, y que habrá que tener en cuenta en el trabajo al aula:  El valenciano es un idioma gracioso, más adecuado para hacer broma que el castellano.  El valenciano es poco fino / es muy dulce.  No vale la pena aprender valenciano (todos sabemos el castellano)  Aprender valenciano es una pérdida de tiempo. En lugar de valenciano habría que enseñar lenguas útiles como el inglés.  Escribir en valenciano es muy difícil.  El valenciano no es adecuado para la investigación científica.  El valenciano es un idioma de gente de pueblo que no es útil para la enseñanza universitaria.  A veces no es correcto hablar en valenciano.  Hay que hablar a los desconocidos en castellano.  Hay que hablar en castellano a los que hablan en castellano.  No me gusta que me hablan en valenciano / leer libros en valenciano, etc. Finalmente, muchas son las conclusiones que podríamos extraer respecto a los factores que articulan las sociedades en lenguas en contacto y sus consecuencias en la enseñanza. M.J. Cuenca y J. Todolí (op.cit.) proponen algunas reflexiones: 1. Es importante conocer cuál es la composición de nuestra clase en relación a la relación L1 y L2, es decir, cuál es la lengua materna y cuál es el grado de conocimiento de la segunda lengua del alumno. 2. Debemos ir descubriendo cuáles son las actitudes y los valores de los alumnos, cuáles son los prejuicios lingüísticos que tienen y los que hay en su entorno, ya que antes o después pueden acabar por asumirlos como propios. Conviene recordar que los prejuicios se transmiten, sobretodo, en el ámbito familiar, razón por la que hay que intentar también extender el trabajo y la responsabilidad a los padres hasta el punto que sea posible. 3. Deberemos tener en cuenta cuál es el modelo de lengua que utilizamos, dado que la elección del modelo vehicula elementos actitudinales implícitos. Está 27

claro que la escuela tiene que enseñar la norma estándar general, pero debe dar preferencia al modelo de lengua más cercano al aprendiz. Cassany, Luna y Sanz (1998) proponen: "La Educación Infantil y los primeros niveles de la Educación Primaria deberían tener como lenguaje de partida el estándar local, y la escuela debería ampliar la capacidad receptiva primero y productiva después, hasta llegar a un estándar general". 4. En conclusión (Cuenca y Todolí, 1994: 109): "Una buen enseñanza de lenguas no solo debería garantizar el progreso en lo relativo a los aspectos lingüísticos y comunicativos, sino que también debería incidir en la afirmación de las actitudes positivas y en la neutralización de las negativas. Por esta razón la reflexión sobre el componente actitudinal y el trabajo explícito e implícito de estos aspectos en la clase de segunda lengua deberían de ocupar un lugar privilegiado que actualmente sólo ocupa de manera marginal e intuitiva".

3. METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LENGUAS.

3.1.- Teorías lingüísticas y enseñanzas de lenguas

Al abordar los elementos que intervienen en la educación lingüisticocomunicativa, conviene tener en cuenta las aportaciones de las diferentes disciplinas relacionadas con el estudio de la lengua. Actualmente, la enseñanza de la lengua ya no tiene como única base epistemológica el estudio de las estructuras que articulan el lenguaje, sino que les nuevos enfoques metodológicos han incorporado disciplinas como la antropología, la sociología, la psicología o la perspectiva pragmática. El siguiente cuadro ilustra los fundamentos epistemológicos de la psicología que han influido en estos nuevos enfoques: ENFOQUES

BASES BASES PSICOLÓGICAS LINGÜÍSTICAS -Teoría psicológica Gramática tradicional inexistente. -Red de equivalencias entre L1 y L2

PROPUESTAS DE TRABAJO -Aprender 1.MÉTODO TRADICIONAL vocabulario (gramática-traducción) -Reglas gramaticales -Traducciones y dictados. -Aprendizaje Gramática estructural -Ejercicios de 2. MÉTODO DIRECTO condicionado. (Saussure, Dubois) repetición. (audio oral/audiovisual) (Skinner, Paulov) -Ejercicios orales. -Repetición : E - R -Deducción de reglas Refuerzo gramaticales. -El estudiante como -Competencia -Alternancia aprendiz. comunicativa oral/escrito. 1 -Perspectiva funcional (Hymes, Gumperz) -Audición y Método del lenguaje -Conceptos de comprensión nocional(Vigotsky) función comunicativa (diálogos) funcional y acto de habla -Actos de habla (niveles (Austin, Searle) -Deducción de reglas iniciales) -Currículo nocional- gramaticales 3 funcional ENFOQUES -Importancia del -Actividades -Proceso de COMUNICATIVOS contexto variadas: aprendizaje comunicativo. Comprensión y -Enfoque natural -Observación de los expresión oral, 2 (Krashen) usos de la lengua. lectura, expresión Communicative -Concepción escrita. Approach interactiva del -Proyectos de (1980-85) aprendizaje. trabajo. -Importancia de la -Simulaciones motivación. -Fijación de estructuras -Expresión libre y creativa

Figura 11 Enfoques metodológicos en la didáctica de las lenguas. 29

Estos nuevos enfoques lingüísticos, además, no siempre han tenido unas consecuencias metodológicas directas, entre otras razones porque la relación entre las teorías lingüísticas y la didáctica sufre de algunos viejos problemas como la complejidad terminológica y a veces contradictoria, o la tendencia, desde hace algunos años, hacia el menosprecio por la reflexión metalingüística en el aula, especialmente en algunas prácticas que se autodefinen como "comunicativas" por el simple hecho de haber expoliado la reflexión gramatical. En consecuencia, en algunos casos se ha pasado de la antigua identificación entre enseñanza gramatical y enseñanza de lenguas, a la postura defendida por los que separan totalmente el aprendizaje gramatical del aprendizaje de lenguas. Ante esto, antes de adentrarnos en el estudio de la relación entre los modelos gramaticales y la enseñanza de lenguas, abordaremos un resumen de esta relación no siempre cordial (Cuenca, M.J. 1994): a) Una primera etapa en la que no había ninguna relación directa, aunque tanto los estudios gramaticales como los métodos de enseñanza tenían una misma inspiración basada en la lengua culta y orientada hacia el establecimiento de la norma (gramática normativa) es el momento de la gramática tradicional en lingüística y del método gramática-traducción en el campo de la enseñanza de lenguas. b) La segunda etapa viene marcada por un acontecimiento histórico importante: la Segunda Guerra Mundial. La Lingüística, y concretamente el estructuralismo americano, se aplica de manera casi directa a la enseñanza de lenguas, que en principio tenía como objetivo el adiestramiento lingüístico de los soldados americanos que se desplazaban para luchar. El método audiolingual y otros enfoques basados en la metodología estructural son predominantes durante los años cincuenta y sesenta. Es el momento de la lingüística aplicada. c) A partir de los años setenta se produce un cambio radical en la enseñanza de lenguas, al tiempo que se impone la gramática generativa como paradigma predominante en lingüística, se produce un distanciamiento cada vez mayor de los estudiosos de la didáctica respecto de los teóricos.

Sin embargo, en estos años se produce, en algunos ámbitos, una incidencia directa de los modelos gramaticales. El generativismo ha tenido una influencia importante en la enseñanza de las lenguas, más destacable y directa en el caso de la lengua primera, que se conoce como enfoque cognitivo. El generativismo consiguió poner en cuestión los métodos de enseñanza de lenguas de carácter estructural e incidió decisivamente en la defensa del aprendizaje gramatical y explícito. d) La cuarta etapa que ocupa desde los años ochenta hasta la actualidad, viene marcada por una recuperación del diálogo entre lingüistas y especialistas en didáctica. La emergencia de modelos lingüísticos de carácter textual y pragmático viene acompañada de la reivindicación de una enseñanza lingüística basada en el enfoque comunicativo y funcional. Se trata de métodos totalizantes, que inciden sobre la capacidad expresiva del alumno. Aunque la enseñanza de lenguas se nutre de la información que aportan los modelos gramaticales, y especialmente de las búsquedas que tienen como campo de estudio el texto, también se incorporan los avances en cuanto a la adquisición de lenguas y, al mismo tiempo, se desarrollan aspectos específicos de la práctica docente.

3.2.Modelos gramaticales y enseñanza de lenguas. Nos centramos ahora en los modelos gramaticales que de forma indirecta - con aportaciones válidas para la enseñanza de las lenguas pero que no han elaborado ningún método-; o directa -han elaborado métodos de enseñanza de lenguas-, más han influido en las aulas en los últimos años. Estos modelos son: 

La gramática tradicional



La gramática estructural



La gramática generativa



La lingüística textual. Además, estos 4 métodos proponen, aunque con elementos en común, cuatro

tipos de enseñanza de la gramática: el de la gramática-traducción, el audiolingual, el enfoque cognitivo y el enfoque comunicativo que se resumen en el siguiente cuadro: 31

MÉTODO O ENFOQUE

TEORÍA LINGÜÍSTICA

TEORÍA PSICOLING.

gramáticatraducción

tradicional

...........

audiolingual

Estructural

Conductismo

Enfoque cognitivo

Generativa

Innatismo

Enfoque comunicativo

Textual o del discurso

Psicología cognitiva y sociocognitiva

TIPO DE ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA -Tipo de gramática a) Normativa b) Explícita c) Deductiva -Estudio gramatical central -Objetivo del método: traducir con la máxima exactitud -Centro de estudio: ortografía, léxico y morfología (secundariamente sintaxis) -Gramática de la grafía y la palabra -Tipo de gramática: d) Descriptiva e) Implícita f) Inductiva -Estudio gramatical central -Objetivo del método: adquirir los sonidos, los paradigmas y las estructuras de la lengua (sistema). -Centro de estudio: fonética, morfología, sintaxis. -Gramática del paradigma y el sintagma -Tipo de gramática: g) Descriptiva/predictiva h) Explícita i) Deductiva -Estudio gramatical central -Objetivo del método: adquirir la gramática interiorizada de un hablante nativo. -Centro de estudio: sintaxis, fonética, léxico, morfología, semántica. -Gramática de la oración -Tipo de gramática: j) Descriptiva k) Implícita l) Inductiva -Estudio gramatical secundario -Objetivo del método: adquirir competencia comunicativa. -Centro de estudio: El texto / discurso -Gramática del texto / discurso

Figura 12: Tipo de gramática en diferentes métodos y enfoques de enseñanzas de lenguas (Cuenca: 1994: 22).

3.3. Métodos en didáctica de la lengua.

Nos hemos referido antes a la dificultosa relación entre la lingüística y la didáctica; debemos reconocer, sin embargo, que los objetos de estudio de ambas disciplinas tampoco coinciden, ya que el objetivo de un docente, por poner un ejemplo, no es hacer investigación lingüística sino conseguir la competencia lingüísticocomunicativa de los aprendices. Esta relación ha propiciado que no todas las teorías lingüísticas hayan desarrollado métodos de enseñanzas de lenguas, como también hemos referido antes. Efectivamente solo la lingüística estructural (con el método audiolingual) y la lingüística del texto (método nocional-funcional en primera instancia; y métodos basados en el enfoque comunicativo) han desarrollado métodos consolidados en el mundo de la enseñanza. El siguiente cuadro resume las características básicas de ambos métodos (Finocchiaro, M. y Brumfit, C. 1983:91-93):

Método audiolingual

Método funcional-nocional

1.Atiende más a la estructura y a la forma que al

1.El significado es el factor de mayor importancia

significado. 2.Requiere la memorización de diálogos basados en 2. Los diálogos si se usan, se centran en las estructuras.

funciones comunicativas y no suelen ser memorizados

3.Los elementos lingüísticos no son necesariamente 3. La contextualización es una premisa básica. contextualizados. 4.Aprender la lengua es aprender estructuras,

4. Aprender una lengua es aprender a comunicarse

sonidos o palabras. 5.Se busca el dominio o el "sobreaprendizaje"

5. Se busca la comunicación efectiva

6.La técnica central son los ejercicios estructurales

6. Se pueden utilizar los ejercicios estructurales, pero de manera secundaria.

7.Se busca una pronuncia como la de un hablante

7. Se busca una pronuncia comprensible

nativo 8.Se evitan las explicaciones gramaticales.

8. Se acepta cualquier mecanismo que ayude a los alumnos -estos varían según la edad, interés, etc.

9.Las actividades comunicativas solo vienen después de un largo proceso de rígidos ejercicios

9. Se deben promocionar los intentos de comunicarse desde el principio.

mecánicos.

10. Se prohíbe el uso de la lengua materna de los

10. Se acepta un uso racional de la lengua materna

estudiantes.

cuando sea posible.

11. Se prohíbe la traducción en los niveles iniciales. 11. La traducción puede usarse cuando los estudiantes la necesiten o se beneficien. 12. Se aplaza la lectura y la escritura hasta que se

12. Si se desea, la lectura y la escritura pueden

domine el habla. 13. Se aprende el sistema de la lengua de llegada a

empezar desde el primer día. 13. Se aprende mejor el sistema de la lengua de

partir de la enseñanza explícita de las

llegada mediante un proceso para intentar

estructuras del sistema.

comunicarse.

14. El objetivo deseado es la competencia

lingüística.

comunicativa (es decir, la habilidad para utilizar el sistema lingüístico de manera efectiva y apropiada)

15. Se reconocen las variedades de la lengua pero

15. La variación lingüística es un concepto central en los materiales y la metodología.

no se insiste. 16. La secuenciación de las unidades viene

16. La secuenciación viene determinada por

determinada únicamente por principios de

cualquier consideración del contenido, la

complejidad lingüística.

función o el significado que mantenga el interés.

17. El profesor controla a los alumnos y evita que

17. Los profesores ayudan a los alumnos de manera que los motive para trabajar con la lengua.

hagan cualquier cosa que entre en conflicto con la teoría.

18. "La lengua es hábito", así que hay que evitar los 18. La lengua es creada por el individuo, a menudo mediante aciertos y errores.

errores por todos los medios.

19. El objetivo primario es la precisión, en términos 19. El objetivo primario es una lengua fluida y aceptable: la precisión no se valora en abstracto

de corrección formal.

sino en un determinado contexto. 20. Se espera que los alumnos interactúen con el

20. Se espera que los alumnos interactúen con

sistema lingüístico incorporado en máquinas y

personas, ya directamente, a partir de trabajo

en materiales controlados.

por parejas o en grupo, o en sus escritos

21. Se espera que el profesor especifique qué tipo

21. El profesor no puede saber exactamente qué tipo de lengua usarán los alumnos.

de lengua deben usar los alumnos. 22. La motivación intrínseca surgirá del interés en la estructura de la lengua.

22. La motivación intrínseca surgirá del interés en lo que se está comunicando mediando la lengua.

Figura 13: Características de los métodos audiolingual y funcional-nocional.

Consideramos que este cuadro es una buena muestra del método funcionalnocional y, en general, de lo que es el enfoque comunicativo. También podemos percatarnos de que este método no supone, a grandes rasgos, una negación del audiolingual sino, más bien, una ampliación. Si nos centramos, sin embargo, en el enfoque comunicativo, y repasamos algunas de las referencias bibliográficas que en los últimos años lo comentan, comprobaremos que este término, quizás, precisamente por su uso excesivo, se ha desvirtuado en muchos casos. Por un lado, a veces se ha usado al referirse a cualquier estrategia que se basara en el uso de la lengua. Por otro, el enfoque comunicativo ha sido usado a menudo como sinónimo de menosprecio por la reflexión gramatical y, en algunos casos, también como sinónimo de modernidad. Quizás una de las definiciones más exitosas por su claridad, sea la de Costa A. (1994: 88): "El enfoque comunicativo es una propuesta o planteamiento didáctico aplicado al aprendizaje de lenguas, que basa sus actuaciones en cuanto a que aprender una lengua es conseguir el dominio de su uso en cualquier circunstancia". Habrá que delimitar cuáles son los rasgos que caracterizan este "método" y sus repercusiones en la enseñanza.

3.4. Teorías lingüísticas y enfoques comunicativos.

Las consideraciones que acabamos de exponer nos recomiendan dar una ojeada por las disciplinas lingüísticas que nutren los enfoques comunicativos y que también han sido objeto de un maremágnum terminológico (lingüística del texto, análisis del discurso, pragmalingüística...) muy a menudo poco aclaratorio. Según Nicolás, M. (1994: 39) la indagación sobre la terminología lingüística se articula, cuanto menos, a partir de una serie de coordenadas: a) "Las que impone el entorno sociopolítico, que se explicitan en la regulación normativa del sistema educativo: una función y unos objetivos que se asignan al proceso educativo, dentro de los cuales la educación lingüística debe tener un peso determinado, ya sea por reconocimiento explícito o por omisión.

b) Una ordenación de los niveles de enseñanza y una segmentación de los objetivos específicos y de los contenidos docentes, delimitada por la estratificación previa". Por eso consideramos conveniente repasar la fundamentación teórica y las aportaciones a la enseñanza de las tres teorías lingüísticas que más han influido en la caracterización de los métodos de enseñanza comunicativa.

3.4.1. La pragmática. Es la disciplina que estudia la lengua en uso: considera que el significado de un enunciado va mucho más allá de la literalidad estricta de las palabras (Escandell, M.V. 2000: 17): "Lo que el uso de la lengua pone repetidamente de manifiesto, por lo tanto, es que la interpretación que hacemos de un enunciado arranca del contenido que la expresión lingüística codifica, pero indefectiblemente añade rasgos que extrae de otras fuentes no lingüísticas". Un poco más adelante matiza: "En el fondo, siempre se han tenido en cuenta los factores de tipo extralingüístico para explicar fenómenos y usos lingüísticos. Lo que es realmente nuevo e interesante es precisamente poder concebir toda esta reflexión como algo autónomo con interés en sí mismo, con sus propios conceptos y sus propios fundamentos, y no como un simple apéndice al que se recurre cuando las explicaciones gramaticales fallan. La pragmática reivindica, por este motivo, la especificidad de su vocabulario y de sus instrumentos". En el campo de la enseñanza, la pragmática facilita herramientas al alumno para la adquisición de la competencia lingüística adecuada ya que, por una parte ayuda a comprender mejor los discursos de los otros y, por otra, a mejorar los propios. Las aportaciones de la pragmática a la enseñanza son valiosísimas, pongamos otro ejemplo. La clasificación que se hace de la estructura del texto en adecuación, coherencia y cohesión desde la lingüística del texto, no podrían explicarse sin la pragmática; no solo la adecuación requiere una perspectiva pragmática sino también la coherencia y la cohesión, especialmente la coherencia ya que si entendemos esta como la dimensión semántica del texto, no es necesario repetir que el significado de un discurso no proviene solo del significado de los términos que lo constituyen, sino que aspectos referidos a la situación

comunicativa en que se produce el discurso, al tono de voz y los gestos del emisor, etc. determinan su significado y la recepción que se debe hacer. En lo referente a la relación de la pragmática con otras teorías lingüísticas son el análisis del discurso y la lingüística del texto -a la que ahora nos referiremos- las que comparten más rasgos en común, sobre todo el interés por las propiedades estructurales de las producciones lingüísticas. Con la gramática, la pragmática mantiene una relación de complementariedad, pero no de exclusión: la gramática estudia como es la lengua y la pragmática como la usamos. Se trata, pues, de una relación necesaria por obtener una visión global de la lengua.

3.4.2. La lingüística del texto. La lingüística del texto se ocupa de la ampliación de los estudios gramaticales en el ámbito del texto completo (Bernárdez, E., 2000: 20): "Igual que la gramática pretende estudiar la organización del lenguaje, sus estructuras, pero se detiene tradicionalmente en la oración compleja, la LT va más allá de este límite y estudia las formas de organización de enunciados completos (...) hay que, por lo tanto, considerar el texto mismo como una unidad sui generis". La lingüística del texto empieza a configurarse a partir de los años sesenta, momento en que, como explica Bernárdez (1982: 40) empiezan a destacar los trabajos sobre el texto como intentos de diferenciarse del resto de las escuelas lingüísticas. A. Costa (1994: 94), al referirse a la mencionada obra de Bernárdez, comenta: "Algunos teóricos de la lingüística empiezan a abandonar el postulado de la autonomía de la sintaxis y de la centralidad de la competencia; les preocupa la «actuación», el «habla», los comportamientos verbales, que pasan a considerarse como una cuestión fundamental. Se plantea el hecho de la insuficiencia de la sintaxis oracional, tanto por lo que respecta a los aspectos semánticos como pragmáticos del discurso; insuficiencia que se manifiesta en cuanto a que el estudio de la oración como unidad superior del lenguaje no da, en la práctica, una idea de su vinculación a la realidad." Actualmente la lingüística del texto estudia todo lo referente a la organización lingüística del texto. Esta se estructura en tres niveles: pragmático, semántico y sintáctico

que en el campo de la enseñanza corresponden, respectivamente, a los conceptos de adecuación, coherencia y cohesión. Por el hecho de adoptar, además, una perspectiva centrada en el uso, es importante para los docentes que quieran trabajar con la lengua real, porque no estudia las estructuras lingüísticas abstractas sino en un uso determinado. Por su parte, Bernárdez (2000) considera que la lingüística del texto es incompatible con algunas disciplinas como la gramática generativa -que no traspasa el modelo oracional- pero se intersecciona muy bien con otros como el análisis del discurso, la pragmática o la lingüística cognitiva. Las aportaciones de la lingüística textual al mundo de la enseñanza pueden resumirse así (Cuenca M.J., 1992: 108-109):  Ha aportado un fundamento teórico importante ya que los conceptos de texto/discurso, adecuación, coherencia, cohesión, progresión temática, etc. están en la base de las metodologías comunicativas.  Los lingüistas textuales han hecho ver que la lengua no se materializa en un conjunto de estructuras ni de oraciones sino en una colección de textos, y que los textos son algo más que un repertorio de oraciones.  La competencia lingüística no consiste solo en dominar reglas gramaticales, pronunciación, vocabulario... sino en adquirir una competencia comunicativa: conocer la estructura de la lengua y saber ponerla en funcionamiento en situaciones comunicativas.  El lenguaje es, en su origen, un sistema de expresión de significado que se usa para la comunicación. El significado y las funciones son tan importantes o más que las relaciones sintácticas.  El lenguaje es un sistema global insertado en una red cognoscitiva. Necesita, pues, un tratamiento totalizador e interdisciplinar que tenga en cuenta especialmente los aspectos psicológicos y sociales.  Es tan importante el escrito como el oral. Además, se considera que el escrito no es una simple traducción del oral, sino que tiene reglas de funcionamiento y convenciones específicas.

3.4.3.- El análisis del discurso El análisis del discurso tiene como objetivo el estudio de las lenguas en el contexto cultural y social; interesa tanto lo que se quiere decir, como lo que se dice, como lo que se dice sin querer. Tuson, A. (2000 : 24): "Cuando hablamos de «discurso» debemos añadir, también, los elementos no verbales que acompañan la palabra: gestos, posturas, distancias entre los participantes, canales directos o diferidos, y otros factores contextuales, si nos referimos a interacciones globales; si nos referimos al discurso escrito deberemos tener en cuenta aspectos del formato del texto: tipo de letras, organización en párrafos, apartados, capítulos, etc., títulos y colores, imágenes, apoyo gráfico..." En lo relativo a las aportaciones de esta disciplina al mundo de la enseñanza, estas se pueden resumir así:  Los discursos cambian teniendo en cuenta el marco antropológico de los interlocutores, por ejemplo los grupos sociales.  Aporta una valiosísima perspectiva al concepto de adecuación al contexto.  Fomenta la actitud crítica ante los mensajes que provienen, por ejemplo, de la televisión o la publicidad.  Ofrece herramientas al profesor para estudiar los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza / aprendizaje, al considerarlos desde la perspectiva discursiva. En relación a las disciplinas con que interactúa hay que destacar la sociolingüística y la etnografía de la comunicación, fuera del ámbito de la lingüística, y la lingüística del texto, la pragmática y la lingüística cognitiva en nuestro ámbito. En resumen, en palabras de Tuson, A. (2000: 27): "El análisis del discurso es, pues, una propuesta de trabajo, de descripción y de explicación de los fenómenos comunicativos, que son complejos y pluridimensionales, y que exigen un tratamiento interdisciplinar que es, precisamente la que ofrece esta perspectiva. Para la docencia se ha constituido en un instrumento valiosísimo, ya que permite que los enseñantes nos planteemos nuestro trabajo con una nueva manera de entender el papel básico de la comunicación dentro de nuestra tarea cotidiana, y que el alumnado dé sentido a sus aprendizajes, por el hecho de entender la dimensión social que comporta desarrollar sus capacidades comunicativas".

3.5.- Conclusiones: el profesor ecléctico

Ante todas las teorías lingüísticas y los postulados metodológicos a que nos hemos referido en este capítulo, nos podemos preguntar: ¿Cuál es la teoría lingüística y el modelo metodológico más adecuado? Es evidente que la perspectiva pragmática que debe presidir la clase de lengua y la constatación que la competencia comunicativa se adquiere solo trabajando a partir de situaciones "reales" de comunicación nos llevan a considerar los enfoques comunicativos como los más adecuados. No obstante, proponemos que el profesor mantenga una actitud ecléctica ante el gran abanico de posibilidades que la lingüística y la enseñanza de lenguas le ofrece. Aunque en su práctica docente predomine este comunicative approach, es muy difícil encontrar una propuesta metodológica que sea totalmente rechazable. Así, la tarea del maestro consistirá en adaptarse a la situación comunicativa que la práctica en el aula le requiera y en utilizar las destrezas de unos u otros enfoques metodológicos según la situación de enseñanza/aprendizaje en que se encuentre. No obstante, pensamos que la reflexión metalingüística que debe guiar nuestra práctica docente parte, a grandes rasgos, de las tres teorías lingüísticas a que nos hemos referido en el apartado anterior - pragmática, lingüística del texto y análisis del discurso-. Además, la lingüística cognitiva también nos aporta datos de interés desde la perspectiva psicológica y social de la enseñanza de lenguas. Partiendo ahora de los estudios del Brown (1987) y del ya mencionado de Cuenca M.J. (1992) resumimos ahora, a modo de conclusión las aportaciones de estas teorías lingüísticas a la enseñanza: 1. El objetivo de la enseñanza es alcanzar competencia comunicativa. Por lo tanto habrá que enseñar no solo la lengua sino también las diferentes variedades -diatópicas, diastràticas, diacrónicas y diafásicas- que se asocian, así como los contenidos culturales que permiten comunicarse de manera adecuada. 2. La forma no es el elemento primario a la hora de organizar la clase de lengua: la comunicación -en el sentido más amplio del término- constituye la base a partir de la que habrá que enseñar lengua.

3. La corrección, pues, es secundaria con respecto a la capacidad de entender y hacerse entender, sobre todo en los niveles básicos de aprendizaje. La evaluación final se basará en la destreza del alumno para la transmisión y la recepción de significado. 4. La enseñanza debe ser globalizadora en la medida en que se entiende el texto, y no la oración como unidad mínima de significación. Por eso habrá que partir siempre de situaciones reales de comunicación. 5. Habrá que trabajar las cuatro habilidades lingüísticas (entender, hablar, leer y escribir) con la misma intensidad y dedicación. 6. La enseñanza se debe hacer considerando siempre los conocimientos previos de cada alumno. La concepción constructivista del aprendizaje demanda aprovechar al máximo el bagaje. 7. La enseñanza/aprendizaje debe de ser un proceso activo por construir para que pase a ser significativo, de ahí la importancia de la metodología inductiva. 8. Hay que tener en cuenta, además, la importancia de los factores afectivos -la motivación, por ejemplo-, en el proceso de aprendizaje.

4. INTERCULTURALIDAD, PLURILINGÜISMO Y TOLERANCIA

LÓPEZ, L.E.: Desde arriba y desde abajo: Visiones contrapuestas de la educación intercultural bilingüe en América Latina2 4.1. El contexto y la historia Analizar la situación de la educación en las comunidades indígenas de América Latina nos remonta más allá de cuestiones exclusivamente pedagógicas, culturales y lingüísticas, pues en esta región las políticas nacionales que fomentan y regulan la aplicación de la educación bilingüe —de un idioma indígena y castellano o portugués— han sido en gran medida resultado del sufrimiento y la lucha indígenas, en constante batalla contra el racismo y la discriminación, producto de la atávica exclusión social y económica con la que se selló la condición colonial que nos caracteriza. Freire (1973) estuvo en lo cierto cuando nos alertó, a fines de los sesenta y principios de los setenta, que la educación distaba de ser neutra y que cada modelo o estrategia educativa respondía a determinadas orientaciones políticas. Y es que en América Latina, la educación indígena ha estado siempre en entredicho, prácticamente desde el momento en que nuestros países vieran la luz como repúblicas y adoptaran los principios del liberalismo europeo clásico, proyectando la imagen de una entidad política uniforme y homogénea, de cara a la construcción del anhelado Estado-nación. Por medio de la lengua europea y de contenidos socioculturales predominantemente ibéricos se buscó construir una cultura nacional única, una sola nación y un país unitario y uniforme y, de facto, se asumió un proyecto político que bien puede calificarse de etnocida, pues pretendió eliminar las diferencias étnico-culturales que desde siempre han caracterizado a esta parte del mundo. Casi doscientos años después de la conclusión formal del régimen colonial, en unos países más que en otros, el régimen que regula las relaciones entre indígenas y no indígenas se asemeja aún al existente en situaciones típicamente coloniales. A la fecha, todas las sociedades amerindias continúan en la condición de comunidades subalternas (Spivak, 1988), aún en aquellos países en los que los indígenas constituyen la población mayoritaria, como en Bolivia y Guatemala. A pesar de que la legislación hoy reconoce oficialmente la 2

Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia

multiculturalidad y el plurilingüismo y, sobre todo, desde los noventa adopta posturas y propuestas del multiculturalismo liberal acuñado por la democracia contemporánea (Kimlicka, 1995), mucha gente, en especial los sectores sociales que detentan el poder, siguen percibiendo la diversidad cultural y lingüística como problema y como obstáculo que compromete o impide la unidad nacional. Pese a las condiciones desfavorables en las que viven, aún hay más de 40 millones de personas en América Latina (González, 1994) que admiten su identidad indígena y/o hablan un idioma indígena. Si bien es difícil determinar con precisión quién es indígena y quién no lo es, así como lo que define esta categoría, existe una alta correlación entre hablar un idioma indígena y ser indígena. De hecho, los criollo-mestizos latinoamericanos que hablan una lengua indígena constituyen verdaderas excepciones que confirman la regla. Los indígenas representan aproximadamente el 10% del total de habitantes de la región; pero, esta representación dista de ser uniforme y varía de país a país. En algunos, los indígenas ascienden a menos del 3% e inclusive del 1% del total, como en Costa Rica y Brasil. Sin embargo, en otros países los indígenas constituyen verdaderas mayorías demográficas, como en Bolivia y Guatemala, países con una presencia indígena que supera el 50 ó 60% (López, 2005). En este contexto en el que todavía, aun cuando no sin severas dificultades, persisten al menos unos 400 idiomas indígenas diferentes (Díaz-Couder, 1998), el uso de las lenguas indígenas en la educación ha ganado un amplio terreno en los últimos veinte años. Si bien la educación bilingüe para indígenas comenzó a desarrollarse en distintas áreas de América Latina hace ya más de 70 años, ésta nunca logró la suerte ni el estatus oficial que hoy ostenta: en 17 países de la región se llevan a cabo programas educativos que intentan aplicar algún tipo de educación bilingüe en por lo menos la educación primaria, bajo las denominaciones de educación bilingüe, educación bilingüe intercultural (EBI), educación intercultural bilingüe (EIB), educación indígena o etnoeducación. Como se puede entender, la situación dista de ser uniforme a través de toda la región. El aprovechamiento de las lenguas indígenas también cambia de país a país entre una región de un país y otra; esto ocurre tanto en la educación formal como en la no-formal. En unos casos, como en el guatemalteco, la educación bilingüe se limita sólo a la enseñanza y empleo parcial de la lengua indígena durante un primer tramo de tres años de la 43

educación básica, desde una orientación clásica de transición temprana; en otros como en el mío -el Perú- la educación bilingüe, si bien oficialmente rige para toda la primaria, extendiéndose a un período de 6 años, se restringe en su aplicación a las escuelas más alejadas de un centro poblado importante. No obstante, también existen casos, como el de Argentina, por ejemplo, en el cual la educación bilingüe puede aplicarse en la educación secundaria, sin antes necesariamente haberse desarrollado en la primaria. Pero lo que la mayoría de estos programas tiene en común es su naturaleza y carácter fiscal o estatal. Es decir, en casi la generalidad de los casos, la educación bilingüe, en cualquiera de las formas que adopta, es hoy parte de la oferta educativa gubernamental. Y si bien en un buen número de países, como en Bolivia, Colombia, Chile y Ecuador, ella fue producto de la demanda activa, e incluso en momentos beligerante, de líderes y organizaciones indígenas, y en otros como, en el Perú y México, resultado de inquietudes y experimentos

académicos

gubernamentales,

este

tipo

educación

mayoritariamente de gestión pública. Esta condición se ha fortalecido últimamente en el contexto de los procesos gubernamentales de reforma educativa iniciados a fines de los años ochenta y principios de los noventa en toda América Latina, con severas implicancias para el desarrollo de la educación entre las comunidades indígenas. Dos características más son compartidas por muchos programas de EIB de la región. Por una parte, está el hecho que su cobertura ha sido reducida a los pueblos indígenas o comunidades lingüísticas con mayor número de hablantes -por lo general, con base en criterios económicos de costo-beneficio. Y, por otra, está la condición que ostenta de "modalidad educativa", junto a otras formas alternativas que los sistemas educativos tienen para atender de manera remedial y compensatoria a otras poblaciones en riesgo educativo, como podrían ser, por ejemplo, las modalidades de atención a educandos discapacitados o jóvenes y adultos que no asisten al sistema educativo regular. Que la educación bilingüe haya sido integrada en los planes y programas gubernamentales es por cierto un avance notable en la política educativa latinoamericana, desde siempre basada en la ilusión etnocida de la homogeneidad lingüístico-cultural. Por cierto esto constituye sobre todo una conquista para los pueblos indígenas del continente, y así sus líderes y organizaciones lo reivindican. Empero, y también en parte como resultado de la aplicación de la educación bilingüe, en un contexto creciente de reafirmación étnica 44

indígena que comenzó a desplegarse desde principios de los años ochenta, y luego de casi dos décadas de aplicación estatal casi generalizada de la educación bilingüe, comienzan a surgir reacciones en contra de este tipo de educación, tanto desde los sectores hegemónicos como desde los subalternos. Preocupadas por el avance político indígena, en países como Bolivia, se comienzan a escuchar voces en contra que antes habían sido silenciadas por la simpatía y adhesión que despertó la causa indígena, incluso entre la sociedad dominante y por el discurso y ambiente políticamente correctos que se instauró en la sociedad producto de las reformas gubernamentales inspiradas por el multiculturalismo liberal implantado en el país desde fines de los ochenta y principios de los noventa (cf. Postero, 2005). Hoy se culpa a la EIB, sea por su costo, por sus insuficientes resultados en términos de logros escolares particularmente en lo que atañe a la apropiación de la escritura alfabética ya en los primeros dos grados-, o incluso por acentuar el racismo, fomentando la oposición y la división en dicho país, cuando la educación nacional debería propender más bien a la erradicación de diferencias que, como las lingüísticas y culturales, comprometen la unidad del país (cf. Prudencio Lizón, 2005). Como es obvio, la autoafirmación indígena y la demanda por mayor participación en la toma de decisiones nacionales son vistas por los sectores hegemónicos en Bolivia con preocupación. Pero lo que más nos interesa para los propósitos de este trabajo son las reacciones en contra de la EIB que surgen desde sectores de los propios concernidos. Para algunos dirigentes y organizaciones indígenas, la educación bilingüe resulta insuficiente y se queda corta en términos de sus expectativas, las mismas que son sobre todo de naturaleza política. Ellos conciben la EIB como una herramienta para avanzar en el arduo camino por arrebatar a los sectores criollo-mestizos espacios cada vez mayores en el control del aparato estatal. Por eso, líderes y organizaciones indígenas, a través de la región, aún reconociendo los avances gubernamentales en materia educativa y la ruptura que la adopción de la EIB o EBI ha significado en el continente, consideran que es menester avanzar mucho más y de forma más rápida y radical. A mi entender, al menos cinco son las cuestiones centrales que los indígenas hoy levantan: (1) el incremento de cobertura de la educación bilingüe, en un contexto en el cual, 45

pese al reconocido avance gubernamental en búsqueda de una atención educativa culturalmente más pertinente, las escuelas bilingües y el enfoque de la EIB no han logrado extenderse ni siquiera a todas las comunidades rurales que requieren de este tipo de atención ; (2) la extensión de la EIB, para que llegue también a las ciudades y centros poblados, incluidas las capitales, ahora que existe una creciente presencia indígena urbana que en algunas metrópolis y entre algunos pueblos resulta hoy más evidente que nunca, como, por ejemplo, en Ciudad de México, Lima, Santiago de Chile o incluso Buenos Aires ; (3) la necesidad de que los hispano-hablantes accedan también a algún tipo de educación bilingüe, para que aprendan algo de sus lenguas y sean más sensibles a sus culturas y habida cuenta que no será posible erradicar la discriminación y el racismo si los criollomestizos no cambian; (4) la urgencia de transformar el currículo oficial, de manera que reconozca, acepte e incluya el conocimiento indígena; y (5) el apremio de tomar medidas tendientes al salvataje y revitalización de los idiomas en mayor riesgo o de más alta vulnerabilidad. Pero, y sobre todas las cosas, están las discrepancias relacionadas con el papel que la escuela y la educación juegan en un plano político de controversias y reivindicaciones no resueltas que cuestionan el carácter uniforme del Estado-nación y el consiguiente de una ciudadanía única e igual para todos. En esta comunicación trataré de referirme a las discrepancias existentes en cuanto a estos cinco puntos; divergencias que a mi entender son producto del lugar y la posición desde los cuales se analiza las situaciones y se formula sea demandas o propuestas. Y es que el locus de enunciación (Bhabha, 1994), o en este caso el lugar desde el cual se plantean y formulan demandas y propuestas, resulta determinante para la forma en la que se concibe e implementa la EIB. A mi entender, el locus de enunciación es más determinante que el hecho que haya o no profesionales indígenas en la gestión gubernamental y a cargo de la formulación de políticas y de la gestión educativa. Es decir, resulta indispensable establecer cuál es el posicionamiento de los actores de la EIB: sea desde y para con el Estado o desde y para con el movimiento indígena. Consideramos que no basta por ello que exista una dependencia estatal responsable de la EIB a nivel oficial ni tampoco que éstas estén bajo la dirección de profesionales que se autoreconocen como indígenas, como hoy ocurre en un buen número de países de la región (Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, Panamá y Venezuela, entre otros), y como ha 46

sido históricamente la situación en México desde que el indigenismo de Estado echó raíces en ese país. A ese respecto, tampoco resulta suficiente que los maestros y maestras hablen una lengua indígena o incluso que provengan de una comunidad indígena y ni siquiera que se autoidentifiquen como indígenas. Lo que parece estar en cuestión es precisamente el posicionamiento de estos individuos respecto a las sociedades indígenas, sus manifestaciones culturales y lingüísticas, y, sobre todo, con la condición de subalternidad y opresión que marca su devenir y fundamentalmente. Si bien y dada esta situación resta aún por hacer un estudio sobre el posicionamiento de los docentes de EIB y acerca de su compromiso con el destino de las sociedades a cuyos educandos atienden, cabe recordar que, precisamente por haber pasado por al menos 15 años de escolaridad, un maestro o maestra que hoy atiende educandos indígenas, implementando una propuesta curricular que, al menos, dedica algún tiempo al trabajo con la lengua que hablan el y sus alumnos y con contenidos relativos a la comunidad local y a la cultura de la cual son parte los educandos, debe vivir un conflicto permanente, al menos durante los primeros meses y años de su nuevo desempeño y mientras él o ella misma pasa por un proceso de redescubrimiento personal y de reconstrucción biográfica que le permita superar los efectos de la invisibilidad y negación que experimentó en su tránsito por una escuela negadora de la diferencia así como durante el período en el cual aprendió a asumir su condición de funcionario gubernamental, y, en tanto tal, asumió la ideología uniformizadora y asimiladora. Por ello y mientras la preparación de profesionales indígenas, continúe prestando atención casi exclusivamente al desarrollo técnico y profesional docente, y descuide en el proceso la reconversión subjetiva del docente indígena, la recuperación crítica de su autobiografía, la construcción colectiva de una visión crítica de la opresión colonial de la cual son objeto las sociedades indígenas y sus miembros, así como, junto a todo ello, el desarrollo de una conciencia política igualmente crítica de la subalternidad, el racismo y la discriminación pero también alineada con el movimiento indígena y el proyecto de vida de las sociedades con las que trabaja, ese mismo maestro o maestra, aún siendo

indígena,

privilegiará

condición

funcionario

del

Estado-nación

homogeneizador, sin contribuir significativamente y desde el privilegiado espacio escolar a

la transformación del Estado, tal como hoy lo anhelan los líderes y organizaciones indígenas.

4.2. Visiones contrapuestas: Estado vs indígenas

A través de nuestra observación y revisión periódica de las diversas situaciones nacionales en las que se implementa la EIB en América Latina (López, 1996, 1998, 2001, 2003, 2005 y en prensa; Hornberger y López, 1997; López y Küper, 1999; Sichra y López., 2003), creemos que las discrepancias aludidas tienen como trama de fondo una diferencia sustancial de visión en cuanto a la EIB, como a la forma en la que se concibe la diversidad sociocultural y al papel que a ella se le asigna en la construcción o consolidación de las democracias latinoamericanas. Desde esta perspectiva, la EIB no escapa al papel histórico que se le asignó a la educación, en general, y a la escuela, en particular, en la construcción de la ciudadanía, del Estado y de la nación. Vistos los distintos lugares y posiciones desde los cuales tan medulares aspectos son hoy vistos, no es raro que no exista consenso entre Estado y organizaciones y líderes indígenas respecto sea al tipo de educación que, al parecer de los líderes, sus comunidades requieren como a la forma de ponerla en práctica e incluso de administrar las escuelas que el Estado mantiene, sino ya en todas, en la mayoría de comunidades indígenas de la región. En esta sección intentaré identificar algunas de las diferencias de visión o tensiones que sustentan las discrepancias identificadas al cerrar la sección anterior.

4.2.1. Inclusión y exclusión En aquellos países en los que la cobertura de la EIB es hoy mayor que nunca y en los cuales la reflexión de líderes e intelectuales indígenas respecto a cómo avanza su aplicación es igualmente mayor, se postula y debate que la EIB requiere ser vista como un instrumento en la transformación del Estado y de la sociedad, a la luz de la multiculturalidad y el plurilingüismo históricos. Con base en ello, se plantea la urgencia de trascender el ámbito indígena para incidir también, de algún modo, en las escuelas en las que se forman los educandos del sector cultural hegemónico. Al considerar que la EIB se ha aplicado de manera restringida sólo para indígenas, se plantea que sólo será posible avanzar 48

en la construcción de una sociedad incluyente, así como también hacer realidad el anhelo de la interculturalidad, si el Estado considera también a los hispano o luso hablantes como sujetos de la EIB. Desde esta perspectiva, los líderes indígenas plantean también la necesidad de superar la condición compensatoria de la EIB para que, de algún modo, impregne la educación de todos y todas. Si bien desde principios de los noventas ideas como éstas fueron planteadas desde el Estado, en el marco de las reformas educativas de esa época, lo cierto es que lo avanzado ha sido mínimo y que resta aún mucho por hacer. Al parecer dos son las consideraciones que subyacen a tales planteamientos. De un lado, conscientes de la forma en la que la escuela contribuye a moldear actitudes y mentalidades, los líderes indígenas quieren que se supere la situación actual en la cual un estudiante latinoamericano promedio puede concluir 12 o incluso 20 años de escolaridad formal sin siquiera enterarse del carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de la sociedad en la que vive y ni siquiera de la dimensión que actualmente cobra lo indígena. Tampoco es mucho lo que hace la escuela para que él asuma una actitud antiracista y comprometida con la diversidad como valor. De otro lado, y con el correr del tiempo, los padres y madres indígenas han desarrollado cierto nivel de sospecha en cuanto a la EIB: si ésta es tan buena como dicen funcionarios de Estado y académicos -por lo general, miembros del sector cultural hegemónico- ¿por qué entonces ésta no se aplica también en las ciudades y con los hijos e hijas de esos funcionarios y académicos? ¿Por qué ellos no se benefician de esa riqueza? Y es que lo que parece estar en juego no es sólo el carácter de la EIB ni únicamente los destinatarios para los cuales ésta fue adoptada por el Estado, sino y sobre todo el papel que lo indígena debería jugar en la educación y, en términos generales, en el contexto nacional en su conjunto. Si en la década de los noventas los sistemas educativos latinoamericanos dieron un paso adelante al reconocer la interculturalidad como transversal en los currículos nacionales, en esta nueva década ellos tendrían que recurrir a distintas medidas que hagan efectiva esta transversal y que, en rigor, contribuyan a una educación cívica distinta, anclada en una visión plural y heterogénea de la sociedad y del país. Urgen hoy dispositivos destinados a la toma de conciencia sobre las implicancias cotidianas de la diversidad sociocultural y respecto a lo que implica la convivencia y el diálogo intercultural en una sociedad de siempre multiétnica y multilingüe. No basta ya una EIB sólo para indígenas y 49

únicamente para el medio rural y, por ello, hay que avanzar de algún modo en el necesario proceso de interculturalización de los sectores hegemónicos. Para los indígenas la inclusión no debe ser entendida como la asimilación de los subalternos al cauce de la corriente y la visión hegemónicas. Luego de siglos de una comprensión estatal de la integración como una deculturación forzada y como la asimilación político-ideológico-cultural de los pueblos indios del continente, hoy los indígenas ven la inclusión como un proceso por medio del cual unos y otros aprenden de cada quien y también descubren formas y estrategias de interacción y diálogo, pero desde una posición de mayor equidad, y no bajo el régimen asimétrico aún imperante. Mientras que para los sectores hegemónicos en el Estado, la convivencia entre diferentes debería situarse en los marcos del reconocimiento y la tolerancia, instaurados por el multiculturalismo, para los indígenas la reivindicación es de una interculturalidad que a la vez que reconozca su condición de diferentes, acepte la persistencia de la desigualdad y la necesidad de luchar juntos por superar la inequidad y la injusticia social. Todo parece indicar que, ante un discurso oficial de tolerancia, respeto y de algún tipo de participación menor, sólo a nivel local, los indígenas hoy se planteen un esquema de inclusión que se traduzca en igualdad con dignidad, y que a la larga conlleve a la superación de la exclusión y del discrimen y, por esa vía, también a compartir el poder.

4.2.2. Pedagogización y etnificación Estos son dos procesos que, si bien podrían ser complementarios, van en direcciones opuestas según sea quien esté en control de la educación de la población indígena. La pedagogización que la EIB experimenta es producto de una mayor preocupación por la calidad de los servicios educativos y a la vez por lograr mayores niveles de cobertura y de eficiencia interna. En el caso que ahora nos ocupa, los Estados tratan tanto de extender la cobertura educativa para llegar a las comunidades más remotas y de difícil acceso, como también para asegurar que los niños y niñas indígenas se queden en la escuela el mayor tiempo posible y tengan acceso a una educación de calidad. Si bien un fin compartido por las propias comunidades indígenas, en tanto la escuela históricamente se ha consagrado como un bien anhelado por los líderes y comunidades indígenas que a lo largo del siglo XX pugnaron por apropiarse de la educación, hacer de la EIB una mera 50

propuesta pedagógica sin mayor ligazón con el proyecto político indígena, produce reacciones diversas. De allí que los líderes y organizaciones indígenas radicalicen sus demandas en aras de dotar de mayor sentido y significancia étnica y política a sus reivindicaciones en materia de política tanto educativa como lingüística. A ello podría deberse, por ejemplo, la exigencia recurrente entre diversos pueblos y comunidades indígenas de la región respecto a la necesidad de que los currículos oficiales consideren también el conocimiento y los valores indígenas. Hoy resulta frecuente, a través de lugares tan distintos y distantes entre sí, como las comunidades mayas del sur de México o de Guatemala, el altiplano aimara peruano-boliviano-chileno, comunidades multiétnicas y multilingües de la Amazonía, o pueblos patagónicos chileno-argentinos, hablar sobre las diferencias en cuanto a cosmovisión y a la urgencia de ganar espacios para los saberes, conocimientos, prácticas y valores ancestrales indígenas, hecho que pone a la escuela y al proyecto educativo hegemónico en un conflicto hasta hoy no confrontado. Si

bien

los

sistemas

educativos

latinoamericanos,

empujados

por

multiculturalismo liberal imperante, se abrieron a nuevas formas de aprender y enseñar y vieron en la educación intercultural bilingüe una herramienta, sobre todo pedagógica, para alcanzar sus metas de cobertura y calidad, los indígenas ven que pueden hacer de este tipo de educación un enfoque de mayor radicalidad, alineado con su proyecto político. Y, a fin de lograrlo, apelan a las mismas bases que sustentan la apertura pedagógica de las propuestas educativas contemporáneas; a saber, la centralidad del aprendiz y del aprendizaje, el carácter situado del proceso de aprender y la necesidad de la recuperación escolar de los conocimientos y experiencias previas de los educandos. En suma, hoy la lucha por la escuela transciende las dimensiones que tuvo a principios del Siglo XX cuando se trataba sólo de instalar centros educativos y para lo cual los indígenas construían locales escolares, o lo que ocurrió en la última parte de este mismo siglo cuando reivindicaron la inserción de sus lenguas en la escuela. En la actualidad se cuestiona el carácter del conocimiento escolar, y, al hacerlo, el debate se desplaza desde la esfera de lo didáctico-idiomático hacia lo epistemológico y político (cf. López, 2005). Evidencia de ello, son por ejemplo, las reivindicaciones indígenas en Colombia de una educación "propia", situada en el Plan de Vida establecido por los distintos pueblos indígenas; o las 57 escuelas mayas en funcionamiento de conformidad con currículos 51

igualmente propios que difieren de la prescripción curricular gubernamental; o las demandas yuracarés en Bolivia que aspiran a lo mejor de la escuela oficial en las mañanas pero que, a través de una modalidad dual, quieren también lo mejor de la tradición indígena en las tardes, a través de sus propios educadores y por medio de su lengua ancestral. En este marco general y desde la visión indígena, no cabe duda alguna que, en cualquier caso, es el Estado quien debe asumir financieramente estos nuevos tipos de educación (Ibid.). Desde distintos lugares del continente, los indígenas, a menudo en reacción a algunos resultados no previstos de la incorporación escolar de lo indígena, como la cooptación de sus lenguas -cuando son usadas sólo para la transmisión de los contenidos del currículo oficial— y la folclorización de su cultura -resultado de la atención exclusiva que la escuela coloca en algunos aspectos tangibles de la cultura-, hoy pugnan por una reinvención de aquello que ellos mismos contribuyeron a erigir: la educación intercultural bilingüe. Para ello, aprovechan la apertura de las propuestas curriculares oficiales que, en casi toda América Latina, reconocen la necesidad de diversificar los currículos otrora intocables. Las discusiones actuales sobre el carácter del conocimiento escolar que en unos países más que en otros mueven a líderes y organizaciones indígenas, en rigor, nos sitúan ante un impensado escenario de cuestionamiento de la ontología del conocimiento, incluido el conocimiento lingüístico; escenario a su vez ubicado en un marco mayor de avance político indígena (cf. por ejemplo, la Propuesta Indígena Originaria de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia). Por ello reclaman que, para que la interculturalidad, que la educación bilingüe latinoamericana adoptó desde mediados de los años setenta (López, 1998), sea posible tiene que haber primero una fase previa de reafirmación cultural y lingüística que, aun cuando fuere con fines simbólicos, coloque a los pueblos y culturas en conflicto en relativo pie de igualdad. Ven así que todo proyecto intercultural implica un trabajo inicial de carácter intracultural, anclado en la necesidad de propiciar, de un lado, la descolonización mental de los educandos indígenas y de las comunidades a los que éstos pertenecen y, de otro, la relocalización del conocimiento hegemónico. Desde esta perspectiva, la educación intercultural bilingüe tendría que privilegiar lo propio, como condición para establecer un posterior diálogo entre el saber y el conocimiento subalternos y los hegemónicos. En un contexto como éste, el papel que cumplen o deben cumplir las lenguas indígenas en la 52

educación se redefine progresivamente, pues la lengua se recoloca en relación con la propia fuente de conocimientos y debe en primer lugar vehicular los conocimientos y experiencias destinadas a la reafirmación cultural indígena.

4.2.3. Economía e identidad No cabe duda alguna que la preocupación gubernamental de los últimos tiempo por la EIB ha sido fruto también de una inquietud económica, particularmente cuando los ministerios de educación cayeron en cuenta de los ingentes recursos perdidos por la deserción escolar y la repetición, fenómenos agudizados en los territorios indígenas (Patrinos y Psacharopolous, 1994), a lo cual habría que añadir también los costos derivados del analfabetismo entre jóvenes y adultos indígenas, y particularmente entre las mujeres indígenas. Situada toda esta problemática en un contexto de creciente atención a la educación como componente indispensable del crecimiento económico, la EIB debía entonces contribuir a la igualdad de oportunidades y buscar superar las deficiencias del sistema, de manera que los educandos no tuviesen que perder tiempo mientras aprendían el idioma oficial para apropiarse de los contenidos curriculares oficiales y, sobre todo, de la escritura alfabética. Pero, tratándose de contextos en los cuales la diversidad idiomático-cultural es grande e involucra al menos cuatro lenguas diferentes en un mismo territorio estatal, como en el caso de Nicaragua , la preocupación gubernamental en materia de educación bilingüe, en aquellos países en los cuales la población indígena es mayoritaria, se ha concentrado en los idiomas indígenas con mayor número de hablantes. Así, por ejemplo, en Guatemala, país en el cual la educación bilingüe tiene una tradición de al menos treinta años, los esfuerzos a lo largo de todo este período se han circunscrito fundamentalmente a las cuatro lenguas mayas más habladas: el kaqchikel, el mam, el qeqchí y el quiché, en desmedro de las restantes 19 comunidades idiomáticas (López, 2005). Lo propio ocurre en Bolivia, país donde desde 1994 la EIB se ha extendido considerablemente en el marco de una ampliamente difundida reforma educativa. Allí, en la práctica ésta llega a los hablantes de sólo tres de 36 idiomas diferentes (Ibid.). Autoridades educativas de estos dos países han sido tajantes al afirmar que así llegan al 80% de la población necesitada (Guatemala) o que no es labor de un ministerio de 53

educación emprender acciones de salvataje idiomático o de arqueología lingüística (Bolivia) (Ibid.). Mientras que los ministerios de educación, parecen abordar la vida sólo con visión sectorial y sólo desde su natural y comprensible anclaje en las lógicas del Estado-nación, a los indígenas, desde una visión más integral u holísticas, les inquieta su sobrevivencia y un papel renovado en un nuevo tipo de Estado, y, en ese contexto, la lengua y la cultura "propias" forman parte de esta integralidad. Frente a situaciones como éstas, han sido las mismas organizaciones y líderes indígenas quienes han sacado ventaja de la apertura gubernamental -inspirada, como ya se dijo, por el multiculturalismo liberal- para avanzar en sus demandas y buscar revertir los procesos de cambio lingüístico en curso. Así, por ejemplo, en Bolivia, los líderes de aquellas comunidades guaraníes en las cuales los niños en edad escolar ya no hablaban el guaraní decidieron, contra toda consideración técnica, que ellos tenían que aprender a leer y escribir en guaraní, pues así iban a recuperar el uso activo de "su" lengua (López, 1997). También en este país cuando los dirigentes de las regiones con mayor diversidad idiomática (del Oriente, Chaco y Amazonía) negociaban con el Estado el inicio de la educación bilingüe, ellos postularon que se debía comenzar con aquellos pueblos en los que la lengua estaba en verdadero riesgo, pues "la escuela tenía que devolverles la lengua que les quitó". A mayor número de hablantes -criterio aludido por los funcionarios gubernamentales desde una racionalidad económica e instrumental— se oponía el criterio de mayor vulnerabilidad y por tanto de mayor necesidad -desde una perspectiva de solidaridad con quienes necesitaban atención más urgente para seguir siendo indígenas. Pero al margen de la distinta visión de la economía que podría subyacer a la lectura y determinación indígenas, está nuevamente la determinación política de los líderes y de las organizaciones indígenas. El uso de las lenguas indígenas en la educación no está al margen de su proyección política. Ellos reivindican su lengua como herramienta de identificación colectiva y como medio para asegurar su continuidad como diferentes. Son consientes, por lo general, de las dificultades y desafíos implícitos en la tarea de atender una lengua en riesgo, pero buscan hacerlo y para ello convocan al Estado a que se comprometa en la tarea por la responsabilidad que tiene como agencia que impulsó la erradicación idiomática, como instrumento etnocida. Ellos saben que tal vez sólo podrán llegar a una revitalización de carácter simbólico, pero eso no está todavía en cuestión ni es óbice alguno para dejar de 54

emprender este cometido (López, en prensa). Además, para ellos es igualmente emblemático que el Estado sea quien participe de esta tarea y asuma su responsabilidad frente a la secular historia de negación de lo indígena. Otra discrepancia en cuanto a la racionalidad económica con la que operan los sistemas educativos guarda relación con la lengua escrita, habida cuenta que la escuela, desde siempre ha constituido la agencia por excelencia para la difusión de la palabra escrita, como herramienta que también conlleve a una paulatina deslocalización de la vida y del conocimiento, y consecuentemente también de una universalización del saber y del conocimiento, procesos en los cuales al alfabeto le ha tocado jugar un rol preponderante. En coherencia con ello, la inserción de la escuela en territorios y comunidades indígenas supuso el inicio de un proceso gradual de literalización de las sociedades indígenas, sea por medio del castellano o portugués, en épocas tempranas, o de un idioma indígena, como se comenzó a hacer cuando la educación rural latinoamericana descubrió que también podía ser bilingüe y recurrir al uso instrumental de un idioma indígena. Que educación y literalización hayan sido parte de un mismo proceso de cambio cultural deliberado y consciente ha tenido repercusiones sociales, culturales y económicas trascendentales para las sociedades indígenas que no es del caso ahora analizar (cf. Landaburu, 1998; López, 2001; Almendra 2004, entre otros). Lo que sí es relevante para los propósitos de esta comunicación es poner de relieve que el uso de las lenguas indígenas en la educación formal ha supuesto el pasaje de un mundo predominantemente oral hacia otro letrado, cambiándose con ello, al menos parcialmente, los patrones comunicativos en las sociedades indígenas, a menudo en desmedro de otras formas gráficas de significación sociocultural o de la oralidad ancestral y con preeminencia de la letra y la palabra escrita (cf. López, 1997 y 2001); generando además conflictos sociales y brechas generacionales difíciles de salvar al interior de las comunidades indígenas (Almendra, 2004; Landaburu, 1988). En este contexto, cuando la EIB supera su aplicación en contextos comunitarios para extenderse hacia espacios locales, regionales y nacionales, como puede ser el caso de idiomas indígenas de amplia difusión como el aimara, el maya, el nahuatl o el quechua, los planificadores educativos y lingüísticos se han visto entonces ante necesidades de distinta índole que en cierto modo suponen también apelar a la racionalidad económica comentada 55

líneas arriba. Con el avance de las demandas indígenas y de la presión internacional por la EIB, los ministerios de educación de la región tuvieron que tomar decisiones respecto de las formas y sistemas de escritura que se adoptaron para convertir los idiomas indígenas en escritos, y, de esta manera, poder utilizarlos en la educación, en espacios cada vez mayores. Trascender una comunidad de habla específica y extender el uso escrito de una lengua a todo el territorio en el que cual en la vida cotidiana se usan numerosas variantes socioculturales e históricas de este mismo idioma implicó determinaciones relativas a la estandarización escrita del idioma indígena. La estandarización escrita, o normalización escrituraria como se le denominó al proceso en las últimas tres décadas, por influencia del pensamiento y propuestas vascocatalanas de la época (cf. p.ej. Ninyoles, 1972), tuvo una fuerte raigambre política. Al albor de este procesos, lingüistas comprometidos con la condición de opresión en la que se reproducían y vivían las lenguas indígenas y sus hablantes, varios de los cuales venían de cunas de habla indígena, vieron en la estandarización escrita una herramienta para superar la subalternidad de las lenguas indígenas, pero también la de sus hablantes (CerrónPalomino, 1988; Plaza, 2003). A través de la normalización escrituraria se anhelaba también superar la fragmentación dialectal y la relativa desconexión comunicativa -desde el paradigma de la significación y del simbolismo ancestrales- que marcó la colonización, para revertir el sentimiento de aislamiento y de "unicidad", de manera de lograr impregnar la mente de los hablantes de las variantes idiomáticas —geográfica pero también ideológicamente localizadas- de un sentimiento abarcante de pueblo que, por ende, transcendiese el entronque exclusivo con lo local. Esta visión era compartida en algunos países o regiones por líderes del entonces naciente movimiento indígena. Es así como en Ecuador, por ejemplo, se llegó a inicios de los años ochenta a una escritura unificada del quichua. Los ministerios de educación, por su parte, vieron con interés la propuesta de normalización idiomática en tanto posibilitaba la producción escrita de textos escolares en tirajes que la hacían rentable. En casos como los de los tres países andinos con mayor población hablante de un idioma indígena -Perú, Bolivia y Ecuador—, determinaciones como éstas permitían incluso salir al frente de la oposición respecto al costo más alto de una educación bilingüe, dado que era posible pensar en tirajes de miles o millones de textos 56

escolares en una variedad escrita común, como ha sido la situación de la producción de literatura escolar para las lenguas aimara y quechua. Sea desde la motivación lingüístico-política o desde la económica, la normalización idiomática inevitablemente implicaba re-situar la relación lengua-hablantes, en tanto el idioma de la cotidianidad, el hogar y la comunidad pasaba a cumplir nuevas funciones comunicativas que a la vez lo llevaban a trascender ampliamente el espectro comunicativo conocido así como también el espacio geográfico imaginado como propio. La escritura, por otra parte, significaba un distanciamiento emocional del hablante con su lengua en tanto ésta ingresaba hacia un plano de uso "mas objetivable", pasando incluso a ser objeto de análisis y de estudio escolar. Que el idioma indígena fuese usado en el ámbito escolar derivó en interrogantes e incluso sospechas no esperadas por parte de los padres y madres de familia. ¿Por qué la escuela se mostraba interesada o al menos atenta a un saber propio antes ignorado o incluso denigrado? ¿No es la escuela el ámbito de lo nuevo y lo desconocido y más aún el espacio y el mecanismo por el cual los indígenas deberían gradualmente olvidar su patrimonio cultural ancestral? ¿No sería que, al darse cuenta del avance indígena, las clases dirigentes estarían buscando más bien asegurarse que los indígenas se quedasen únicamente en las comunidades? ¿Por qué y para qué leer y escribir en un idioma indígena cuando no hay ni materiales escritos ni oportunidades de leer y escribir en las lenguas indígenas que hoy la escuela comenzaba a utilizar? Desafortunadamente, escasas han sido las oportunidades en las cuales los ministerios de educación han prestado oídos a inquietudes como éstas y han establecido espacios de diálogo para explicar a los padres y madres de familia las razones que subyacen al empleo escolar del habla cotidiana. Pero, además de interrogantes como las planteadas los hablantes de una determinada variante geográfica o social de una lengua indígena se debieron enfrentar a una variedad escrita unificada que por momentos difería de aquella que tenían como conocida y propia. Nadie se ocupó de explicar ni la racionalidad política ni tampoco la económica y a lo más se insistió, ante sociedades predominantemente ágrafas, sobre las diferencias existentes entre oralidad y escritura, a menudo recurriendo a ejemplos del castellano o portugués o de otras lenguas europeas. Lo cierto es que, lo que para los políticos indígenas, los lingüistas comprometidos o los planificadores gubernamentales era racional, para los hablantes de una comunidad específica mereció una 57

reacción afectiva en contra. Y es que la variante usada en la cotidianidad constituía también un mecanismo de afirmación identitaria de los hablantes, los mismos que al parecer, y sobre todo en el caso de idiomas de mayor expansión y difusión geográfica, se identificaban más con una comunidad local específica sin que aún, salvo excepciones como en un alto número de comunidades aimaras boliviano-peruanas, hubiese despertado en ellos el sentimiento de pertenencia a un pueblo o nación. También en este caso y desde la perspectiva indígena primaba la identidad local, antes que la racionalidad económica que animaba al Estado.

4.3. A modo de cierre temporal

A través de las dos secciones anteriores he intentado mostrar cómo hoy la EIB, que nació como propuesta e incluso como resultado de una larga lucha indígena por apropiarse de uno de los aparatos privilegiados de la sociedad criollo-mestiza para la construcción ciudadana, es considerada por un buen número de líderes e intelectuales indígenas sólo como un componente más de la oferta educativa estatal. Y, si bien este modelo es considerado como el más pertinente y avanzando en tanto a lo largo de la historia ha logrado acercarse más a las necesidades de la población indígena, no es aún aquél que los líderes e intelectuales indígenas consideran como el más apropiado para el momento histórico actual. El hecho que la EIB se encuentre frente a propuestas alternativas que reivindican una educación "propia" tal vez sea el resultado del desencuentro de visiones y comprensiones como las que he intentado mostrar en tres ámbitos de tensión específicos: el de la pedagogía y su sentido, el de la racionalidad económica frente a la razón identitaria y el relativo a los destinatarios de una EIB, en un contexto multiétnico y pluricultural en el cual no sólo se reconoce la diferencia sino que se la considera a la vez como un valor en sí mismo y, por ende, como un instrumento para potenciar la construcción de un sentido alternativo de ciudadanía. Por seguro existen otros espacios más de tensión que podrían haber sido aprovechados en esta comunicación. Se ha privilegiado estos tres en tanto el hilo conductor que los atraviesa es el mismo: el de la necesidad de re-imaginar la sociedad multiétnica en su conjunto, aceptando el derecho a la diferencia que les asiste a todos los segmentos que la 58

conforman, pero, a la vez, reconociendo la necesidad de tender puentes de diálogo entre ellos de manera de aprender a vivir juntos. Y, aunque parezca irónico, surge más que antes la necesidad de privilegiar y potenciar lo local y lo propio, para, desde allí, aproximarse a lo reconocido como universal. Desde la actual visión indígena un proceso de reafirmación cultural o de intraculturalidad aparece como condición sine qua non del diálogo intercultural. Considero que los líderes e intelectuales indígenas que hoy plantean una relocalización del conocimiento universal y que apelan a la visión indígena del mundo, identificando incluso algunos universales indígenas y adoptando por momentos, al parecer con fines estratégicos y de una nueva correlación de fuerzas, posiciones esencialistas indígenas, no hubiesen llegado a estos niveles de reflexión de no haber sido por la experiencia y el avance logrado con la aplicación y el desarrollo de esa misma EIB que hoy buscan superar. Y es que si uno analiza la experiencia reciente del movimiento indígena latinoamericano, es posible ver cómo, desde la subalternidad, ellos han aprendido que no hay forma otra de avanzar que por el mecanismo de la aproximación sucesiva y por la estrategia de ir aprovechando las fisuras que se abren en los férreos muros de la mentalidad criollo-mestiza hegemónica para hacer de ellos espacios cada vez más grandes que permitan construir nuevas y más radicales demandas. De lo que no cabe duda, y con razón y sin ella, es de la apuesta, a veces desmedida, que el movimiento, los líderes e intelectuales indígenas parecen haber puesto en la educación y en la escuela para revertir su condición de subalternidad. La escuela parece estar siendo vista ya no sólo como el espacio y el mecanismo de apropiación de los baluartes de la sociedad hegemónica -la lengua europea y la lectura y la escritura—, sino también como ámbito y herramienta de recreación del conocimiento y saber local, e incluso de revitalización idiomática o incluso de recuperación de una lengua en peligro de extinción. Tal vez ello se deba a la toma de conciencia por parte de los pensadores indígenas respecto de la importancia histórica que la escuela y la educación han tenido en la construcción nacional. Quién sabe si a ello se deban reivindicaciones anotadas líneas arriba respecto a que la escuela les devuelva la lengua que les arrebató o que el currículo escolar incluya también el conocimiento indígena, para uso y consumo de todos.

Y es que, como lo sugiriéramos en secciones anteriores de este trabajo, los indígenas son conscientes que su propia continuidad como diferentes y el ejercicio del derecho a serlo pende de un hilo, si es que la sociedad en su conjunto no cambia su percepción y su lectura de lo indígena y, por ende, de la multietnicidad que la caracteriza. Es decir, para que los indígenas de América puedan continuar resistiendo el proceso de asimilación forzada de la población indígena en el que se embarcaron los Estados latinoamericanos, los sectores criollo-mestizos que ostentan el poder deben también abrir su razón y corazón a la diversidad que desde siempre caracterizó a los países de los cuales forman parte, a fin de reconocer y aceptar a la población indígena con sus propios valores y conocimientos, y descubrir que muchos de ellos pueden contribuir a solucionar problemas que la sociedad en su conjunto hoy confronta. Al decir de muchos líderes indígenas, mientras que en el caso indígena la escuela debe primero reformar un sentimiento intracultural, los educandos criollo-mestizos tendrían que descubrir en esa misma escuela la riqueza de la diversidad y aprender a apreciar y valorar el patrimonio cultural indígena, desde una perspectiva intercultural. La pregunta ahora reside en si el Estado estará dispuesto a construir propuestas educativas diferenciadas y si permitirá una escuela que comience reforzando lo indígena y sus instituciones y conocimientos. Mi sospecha es que cuando se asumió abierta y rápidamente la posibilidad de interculturalizar la escuela, en muchos casos, se pensó solamente en la necesidad planteada por el multiculturalismo de infundir un sentimiento de tolerancia, o incluso en recubrir de contemporaneidad el fracasado proyecto mesticista de antaño, y no en la posibilidad de re-imaginar y reconstruir el tipo de Estado vigente en América Latina, menos aún debió haberse pensado en lo que muchos indígenas americanos anhelan: el reconocimiento del derecho a una ciudadanía étnica que esté en relación de complementariedad con la ciudadanía nacional de hoy.

5. ANEXOS PROPUESTAS PARA LA REFLEXIÓN

ANEXO I PLURILINGÜISMO Y EDUCACIÓN 1. LOS MODELOS DE EDUCACIÓN PLURILINGÜE Las opciones que un sistema educativo puede tomar en consideración al encontrarse en una situación de lenguas en contacto y, concretamente ante una situación sociolingüística en la que hay dos lenguas presentes en la sociedad con diferente estatus sociolingüístico, son dos: 1. Eliminar la lengua minorizada del ámbito escolar. 2. Tenerla en cuenta a la hora de diseñar y planificar la intervención educativa. La primera opción la descartamos, no es la que ninguna fundamentación lingüística ni metodológica aconseja. En de la segunda opción caben muchas posibilidades. Habrá que establecer el papel que la lengua que se quiere recuperar tendrá dentro del diseño curricular, en la intervención didáctica y en la actividad social y administrativa del centro. Hay determinar, por lo tanto:  Si la incorpora como simple materia de estudio a lo largo de las etapas educativas.  Si la utiliza como lengua de instrucción de parte, de la mayoría o de la totalidad de las áreas curriculares no lingüísticas. En el primer caso, se adopta un tipo de enseñanza monolingüe, en la que todas las materias se imparten en una sola lengua, generalmente la dominante. Unas pocas horas semanales dedicadas a la lengua en situación de minorización y con poca presencia social en muchos casos, no ayudan a alcanzar una competencia lingüística ni tan siquiera suficiente en los alumnos, ni contribuye a la recuperación lingüística y cultural de la comunidad. En el segundo caso, hay que explicitar los objetivos del proyecto educativo y del proyecto curricular. El sistema educativo propone los siguientes modelos: a. Modelo compensatorio o de transición: la lengua dominante, lengua A, será gradualmente la única lengua vehicular de la enseñanza, y la lengua minorizada, o lengua B, se incorpora únicamente en los primeros momentos de la escolarización para los que la tienen como propia hasta que se abandona o se queda como simple materia de estudio. 62

b. Modelo de mantenimiento: la lengua B es estudiada como materia y utilizada como lengua vehicular por los alumnos que la tienen como propia pero no por los usuarios de la lengua A. c. Modelo de enriquecimiento: las lenguas A y B son estudiadas como área y utilizadas como lenguas de instrucción para todos. Se trata de la única opción que permitiría el mantenimiento de la lengua B y frenaría el proceso de minorización lingüística.

MODELOS DE EDUCACIÓN PLURILINGÜE OBJETIVOS

MODELO

DESTINATARIOS dirigido

que la lengua dominante pase a ser cuanto

solo

los

hablantes de la lengua

más pronto mejor, la única lengua vehicular compensatorio

de minorizada

de la enseñanza y que quede finalmente la transición lengua subordinada como simple materia de estudio o que desaparezca totalmente

dirigido únicamente a Que la lengua minorizada sea estudiada

los

como materia y utilizada como lengua

lengua minorizada

hablantes

vehicular de la enseñanza solo por los alumnos que la tienen como lengua

de mantenimiento

materna, pero no por los usuarios de la lengua dominante.

diseñado para toda la Que las dos lenguas en contacto sean

Comunidad y no solo

estudiadas como materia y utilizadas como

para los hablantes de la

lenguas vehiculares de la enseñanza por los

de enriquecimiento

dos colectivos de hablantes, los de la lengua dominante y los de la lengua minorizada.

lengua minorizada

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PLURILINGÜE UN MODELO EDUCATIVO para una sociedad con dos lengua en relación a la lengua minorizada puede...

marginarla

aceptarla

Solo como asignatura

Como vehículo de instrucción

para abandonarla después

para mantenerla

Solo para los hablantes de la lengua minorizada

TIPO DE EDUCACIÓN MONOLINGÜE

MODELO COMPENSATORIO O DE TRANSICIÓN

MODELO DE MANTENIMIENTO

Para todos los hablantes de la lengua minorizada y los de la lengua dominante

MODELO DE ENRIQUECIMIENTO

TIPOS DE EDUCACIÓN BILINGÜE

PROGRAMA DE ENSEÑANZA EN L2

PROGRAMA DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA

PROGRAMA DE INCORPORACIÓN PROGRESIVA

- Determinen las ventajas y desventajas de cada modelo de educación plurilingüe propuesto. - Razonen el modelo educativo más adecuado para su sociedad.

2. PROCESO DE APRENDIZAJE DE LENGUAS EJEMPLO A (cuatro años, segunda semana de curso catalán L2 progresivo). Una niña le dice a su madre: "El profe no sabe hablar, a la silla le llama cadira" EJEMPLO B (cuatro años primera semana del segundo trimestre catalán L2 progresivo). Un especialista está explicando una historia. En un determinado momento aparece una mariposa. Después de presentarla verbalmente y con mímica y de repetir los niños el sonido y el gesto correspondiente, el maestro dibuja en la pizarra una mariposa. Una niña entonces dice: "Es una mariposa". El maestro responde: "Sí, és una papallona". Un niño, que está al lado de la niña y que ha seguido la conversación, comenta: "Esta papallona se parece mucho a una mariposa". EJEMPLO C (cuatro años, octava semana de curso, catalán L2 progresivo). Un especialista explica una historia en la que sale un conejo. La historia tiene como soporte visual la pizarra de franela, en la que aparece dibujado el conejo. Este conejo, perseguido por un cazador, se esconde en la casa de un cervatillo y el cazador no lo encuentra. Entonces, cansado de buscar, el cazador se marcha. En este momento de la historia el profesor descubre un conejo de goma que la tutora tiene en un armario y comenta: "Ai! si el caçador descobreix aquest conill" (lo señala con el dedo) "Què li passarà?" En este momento, un niño muy sorprendido responde: "No profe, este no es el conill; el conill está en la casa". "I aquest qui és?" pregunta el profesor. "Este es el conejo" responde el niño. EJEMPLO D (cuatro años, tercera semana del segundo trimestre catalán L2 progresivo). Alguien juega a esconder cosas. Especialista: Amago el conejo (el mismo del ejemplo C, dos meses antes) Niña: No, este es el conejo. E: Sí, però també es un conill. N: No. E: Per què no? N: Mira, si tú te llamas profe, te llamas profe, eh! E: Però si jo li dic conill, per què no pot ser un conill? N: Sí que és un conill, pero se llama conejo. Mira, si yo me llamo Rebeca no puedo llamarme Sandra ¿Lo ves? (Hay también dos perros de goma. Uno es el doble de grande que el otro) E: Ara amagaré el gos (coge el perro pequeño) N: No es un gos, es un perro. E: Per què no és un gos? N: Mira ¿Lo ves? És petit i el otro és gran. ¿Lo ves? Pues el petit se llama perro y el gran se llama gos. (El profesor vuelve a coger el conejo)

-Identifiquen el estadio de aprendizaje de lenguas en el que se encuentran los alumnos que protagonizan las situaciones expuestas. -Razonen los beneficions o prejuicios de este proceso educativo.

DIFERENCIAS ENTRE EL APRENDIZAJE L1 - L2 APRENDIZAJE

LENGUA 1

LENGUA 2

Plano psicológico

Motivaciones profundas

Motivaciones superficiales

Plano neuropsicológico

Dominio automático

Dominio voluntario

Dominio automático

Experiencia

Lengua

Experiencia

Discurso

Sistema

Discurso

Plano intelectual

Plano lingüístico

- Ejemplifiquen, a partir de su experiencia personal como aprendices de lenguas, los procesos expuestos en el cuadro.

ANEXO II EL COMPONENTE ACTITUDINAL EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS 1. ACTITUDES Y NORMAS DE USO 1. Conceptos básicos 

Actitud



Norma de uso



Cambio de actitud y norma de uso



Concepto de repertorio verbal: conjunto de variedades y registros de la lengua.

2. Actitudes 2.1. Intralingüísticas 

Aceptación y valoración de la variedad dialectal propia



Valoración equitativa de las variedades dialectales no propias



Concepción del estándar como marco de referencia y modelo lingüístico interdialectal y de prestigio



Aceptación del uso de varios registros según la adecuación a la situación comunicativa



Actitud receptiva hacia el autoaprendizaje

2.2. Interlingüísticas 

Concepción de cualquier lengua como vehículo básico de comunicación válido para todos los ámbitos y usos sociales



Valoración equitativa de todas las otras lenguas respecto de la propia



Concepción de la lengua como patrimonio (interpretación del mundo, identidad, cohesión cultural, etc.) de una determinada comunidad lingüística



Actitud receptiva hacia el aprendizaje de segundas lenguas



Predisposición hacia el autoaprendizaje

3. Normas de uso 3.1. Intralingüísticas 

Uso adecuado de la variedad dialectal propia o del estándar según la situación



Uso adecuado de los registros según la situación 67



Análisis de las normas sociales que regulan el uso de las variedades y de los registros.

3.2. Interlingüísticas 

Uso de la lengua como vehículo de comunicación en todos los ámbitos y usos sociales dentro de la comunidad lingüística



Análisis de la actuación lingüística en situaciones diversas:  ámbitos: familiar, escolar, profesional, ocios, etc.  usos sociales: hablantes y no hablantes de la lengua en los medios de comunicación.  recurso a otras lenguas en las comunicaciones externas a la comunidad lingüística



Convenciones sociales y reglamentos explícitos que regulan la utilización de varias lenguas en las relaciones entre comunidades lingüísticas.

- Relacionen su experiencia como usuarios de una o varias lenguas con los conceptos actitudes y normas de uso expuestos.

2. LOS PREJUICIOS LINGÜÍSTICOS El objetivo de esta práctica es poner en discusión un prejuicio muy extendido, el que expresa diferencias entre las lenguas a causa de su vocabulario más o menos "rico" o, dicho de otra manera, hay lenguas de cultura aptas para responder a las exigencias del progreso y otras que son primitivas; por tanto, no aptas para la ciencia, la literatura, etc. Se trata de que los estudiantes lleguen a la conclusión de que todas las lenguas tienen recursos para responder a las necesidades de sus hablantes o, como afirma Jesús Tusón: "En todas las lenguas se puede decir todo lo que interesa culturalmente a sus hablantes y, si abren nuevos mundos en un momento dado, nuevas palabras llegarán necesariamente a acuñar los nuevos conceptos".

- Comenten si están de acuerdo o no con las afirmaciones siguientes. Razonen en cada caso su opinión. 1. No todas las lenguas son iguales: hay algunas que tienen una estructura más rica que otras. 2. Hay lenguas de cultura aptas para responder a las exigencias del progreso, y otras que son primitivas. 3. Todas las lenguas tienen recursos para responder a las necesidades de sus hablantes. 4. Hay lenguas con muchas palabras y otras con un vocabulario más bien escaso y, por tanto, tienen una menor relevancia. 5. Hay lenguas con un vocabulario rico para expresar nociones abstractas; en cambio otras solo pueden nombrar los objetos concretos. 6. El número de palabras de una lengua no tiene ninguna relevancia lingüística. Cada lengua tiene exactamente las palabras que necesitan sus hablantes para nombrar los objetos y los conceptos de su realidad o entorno cultural. 7. Hay lenguas más aptas para la ciencia, mientras que otras no disponen de un vocabulario científico suficiente. 8. Las lenguas de los países subdesarrollados no son aptas para responder a las exigencias técnicas de los países desarrollados. 9. Hay lenguas más aptas para la literatura y, por eso, tienen una literatura más importante que las otras.

3. LAS LENGUAS Y LA NECESIDAD DE APRENDERLAS En nuestro ámbito más inmediato, más de una vez nos hemos planteado la necesidad de aprender otra lengua, además del castellano, pero, ¿Por qué nos planteamos estas cuestiones? En pequeños grupos comenten las adaptaciones de algunas afirmaciones de Josep Vicent Marqués, y completen las líneas en blanco con sus propias opiniones. ¿Una lengua para qué? -Aprender inglés es práctico porque: a) Sirve para ligar con alguna persona extranjera. b) Sirve para vender la empresa sin que te engañen. 69

c) Sirve para perfeccionar la informática y otras carreras técnicas. d) Sirve para escuchar música rock de moda. e) Sirve para interpretar a Shakespeare. f) Sirve para trabajar de actor en las películas americanas. -Aprender chino no es tan práctico porque: a) No sabemos si los camareros chinos de los restaurantes saben o no castellano, ni mucho menos chino. b) No tenemos demasiadas oportunidades de viajar a la China, aunque saber chino nos podría facilitar la comunicación con una gran parte de la humanidad, son muchísimos. c) Muy poca gente considera que sea práctico. -Aprender ____________ puede resultar práctico si: a) Se implanta en la administración, los medios de comunicación, la vida económica... b) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ c) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ d) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Comenten en grupo y transformen los enunciados anteriores por los siguientes: -Aprender ___________ resulta práctico porque... _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ -Aprender inglés no es tan práctico porque... _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 70

-Aprender chino puede resultar prĂĄctico si... _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Comparen los resultados de los dos ejercicios anteriores. ComĂŠntenlos en grupo y extraigan las conclusiones finales pertinentes. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ANEXO III METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LENGUAS. 1. TEORÍAS LINGÜÍSTICAS Y ENSEÑANZA DE LENGUAS GRAMÁTICA TRADICIONAL 1. Método: no tiene método 2. Tipo de gramática: normativa (descriptiva) 3. Disciplina: morfología/ortografía 4. Concepto lingüístico: disciplina no autónoma 5. Papel del significado: mezclado con la morfosintaxis 6. Concepto clave: palabra 7. Centro de análisis: partes de la oración 8. Objeto de estudio: producciones escritas cultas 9. Finalidad: establecer taxonomías 10. Punto de vista: comprensión (receptor) 11. Conceptos: correcto/incorrecto, partes de la oración, oración simple y compuesta (parataxis e hipotaxis) 12. Psicología/psicolingüística: aristotelismo 13. Aplicación didáctica: gramática normativa (L1) /gramática-traducción (L2) 14. Aportaciones a la didáctica: descripción de la lengua, análisis de la norma 15. Limitaciones teóricas y didácticas: - Visión reducida de la lengua (escrita, culta, no actual) - Demasiado énfasis en la gramática explícita - El alumno: elemento pasivo o paciente - No orientada al uso: no enseña a comunicarse LINGÜÍSTICA ESTRUCTURAL 1. Método: inductivo (deductivo) 2. Tipo de gramática: descriptiva (predictiva) 3. Disciplina: fonología/morfosintaxis 4. Concepto lingüístico: ciencia autónoma 5. Papel del significado: no se analiza o se analiza como disciplina separada de la sintaxis 6. Concepto clave: signo/constituyente 7. Centro de análisis: funciones/paradigmas 8. Objeto de estudio: corpus de expresiones lingüísticas 9. Finalidad: identificar y clasificar las unidades del corpus en paradigmas y niveles 10. Punto de vista: comprensión (receptor) 11. Conceptos: lengua/habla, signo, sistema, estructura, sintagma/paradigma, nivel 12. Psicología/psicolingüística: conductismo 13. Aplicación didáctica: método audiolingual (L2) y análisis contrastivo (L2) 14. Aportaciones a la didáctica: descripción lingüística sistemática, atención a la lengua hablada, participación activa/reactiva de los estudiantes 15. Limitaciones teóricas y didácticas: - Método inductivo: no se realizan generalizaciones importantes - Teoría del aprendizaje mecanicista. - Tratamiento equivocado de los errores - Situaciones artificiales: no enseña a comunicarse.

GRAMÁTICA GENERATIVA 1. Método: hipotético-deductivo 2. Tipo de gramática: predictiva 3. Disciplina: sintaxis 4. Concepto lingüístico: sintaxis: central y autónoma 5. Papel del significado: en principio no se considera; progresivamente va incorporándose en la teoría. 6. Concepto clave: oración 7. Centro de análisis: categoría /proceso 8. Objeto de estudio: competencia lingüística (hablante-oyente ideal) 9. Finalidad: analizar los componentes de la gramática y formular principios 10. Punto de vista: producción/ (emisor) 11.Conceptos: gramatical/agramatical, competencia/actuación, oración, estructura profunda y superficial, gramática nuclear/periférica, reglas, principios. 12.Psicología/psicolingüística: Innatismo /psicología cognitiva 13.Aplicación didáctica: Enfoque cognitivo (L2), análisis de errores y interlengua (L2) 14. Aportaciones a la didáctica: insistencia en el aspecto creativo, modelo coherente y completo de análisis, tratamiento innovador de los errores, el alumno: elemento activo. 15. Limitaciones teóricas y didácticas: - Teoría compleja, abstracta y en constante evolución - Aplicación inadecuada: superficial y errónea - Límite oracional: no enseña a comunicarse LINGÜÍSTICA TEXTUAL 1. Método: inductivo 2. Tipo de gramática: descriptiva 3. Disciplina: semántica/pragmática 4. Concepto lingüístico: interdisciplinariedad 5. Papel del significado: fundamental 6. Concepto clave: texto /discurso 7. Centro de análisis: proceso comunicativo 8. Objeto de estudio: competencia comunicativa (hablante-oyente real) 9. Finalidad: analizar las producciones de los hablantes contextualizadas 10. Punto de vista: producción - recepción (E/R) 11. Conceptos: pertinente /no pertinente, competencia comunicativa, texto, coherencia, cohesión, progresión temática, registro, tipos de texto. 12. Psicología/psicolingüística: psicología sociocognitiva 13. Aplicación didáctica: enfoque comunicativo, método funcional - nocional (L2), tipologías textuales (L1-L2) 14. Aportaciones a la didáctica: enfoque globalizado: interdisciplinariedad, lengua en uso, atención a todos los aspectos lingüísticos, el alumno: elemento interactivo. 15. Limitaciones teóricas y didácticas: - Teoría sin un paradigma unitario, con una aplicación inadecuada. - Menosprecio total de la gramática oracional - Aplicación de los aspectos más superficiales del enfoque comunicativo. -Determinen los conceptos que reconozcan en su práctica docente/discente. -Valoren la efectividad de los modelos identificados. 73

2. LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS - Valoren del 1 al 5 las siguientes actividades según sean más o menos comunicativas. Para ello, repasen los contenidos del capítulo 3 ACTIVIDADES

Sustituir sintagmas por los pronombres correspondiente Realizar combinación binaria de pronombres Inventar el final de una historia Contestar preguntas de comprensión cerradas a partir de una imagen Simular una conversación telefónica Dictar el fragmento de un texto Elaborar un artículo para una revista Acentuar las palabras de un texto Transcripción fonética de un texto Rellenar espacios con la ortografía correspondiente Dramatizar un pequeño diálogo Realizar la descripción oral de un personaje conocido Escribir una narración a partir de un spot publicitario Escuchar la lectura en voz alta del capítulo de una novela Buscar en el diccionario el significado de una serie de palabras Elaborar el esquema de una conferencia Poner los títulos a diferentes noticias de prensa Clasificar una lista de verbos Escribir cartas a otros compañeros

ANEXO IV INTERCULTURALIDAD, PLURILINGÜISMO Y TOLERANCIA 1. SOBRE LA TOLERANCIA ¿Hay que predicar la tolerancia? ¡Que palabra más fea! [...] Tolerar es aceptar las cosas a regañadientes, es dejar hacer, es, de manera negativa, no prohibir, y esto implica una relación de fuerzas en la que, quien domina, se compromete a no usar su poder [...]. La tolerancia, concesión hecha por el poderoso seguro de sí mismo, solo es el primer paso hacia el reconocimiento del prójimo, habrá que realizar más pasos hacia el camino del amor a las diferencias (Albert Jacquard [genetista], Elogio de la diferencia, Barcelona, 1987, págs. 197198) Normalmente, cuando hablamos de «tolerancia» ya nos entendemos; y esta palabra se suele interpretar, de manera positiva, como el nombre común de una actitud benevolente, propia de personas que no pretenden hacer daño a los demás. Hay que reconocer, sin embargo, como dice el genetista Jacquard, que es una palabra muy fea. Representa, en el fondo, que los otros, aún siendo un poco (o muy) extraños, también tienen derecho a la existencia: no siguen mis costumbres, pero paso; comen diferente, buen provecho; su religión tiene deidades diversas, qué le vamos a hacer; hablan otra lengua, fíjate; se aman aún siendo del mismo sexo, paciencia; tienen la piel de un color diferente, ya ves; son mujeres, intentemos por entenderlas. Tolerancia. La tolerancia implica proximidad en el espacio. Desde nuestras posiciones geográficas parece difícil ejercitar esta virtud (no catalogada) con los yanomanos de la Amazonia, con los financieros de Hong Kong o con los lapones de Finlandia. Con estos tres grupos humanos podemos sentirnos o bien solidarios (esta palabra es muy bonita) o bien reticentes; pero no, tolerantes, porque será difícil que nos los encontremos cada día en el mismo rellano y que nos restrieguen su forma de ser y de comportarse. El pueblo yanomano, según nos explican los antropólogos, vive prácticamente al día: toman de la naturaleza lo que necesitan estrictamente (pescan cazan y recolectan los frutos silvestres) y no tienen ansias de acumular productos en los almacenes; por eso llevan una existencia fuerza pacífica, si los demás los dejan tranquilos. Los yanomanos, sin embargo, están muy lejos y desvelarán en nosotros la virtud de la tolerancia. El ejercicio de esta virtud se plantea, pues, si los demás están cerca y esto nos obliga a establecer una relación que automáticamente se convierte en jerárquica: quizás no seremos «los poderosos» como afirma Jacquard; pero sí «los normales». Los diferentes son los demás que con mucho esfuerzo saben lo que hacen entre nosotros: si lo supieran y se vieran, quizás cambiarían su forma de proceder. Se vestirían como todo el mundo y comerían las cosas de aquí. Mientras tanto,

tendremos que seguir fielmente la definición que el diccionario otorga al verbo tolerar: «soportar en los otros algo que desaprobamos». El problema, sin embargo, es que el mundo está muy mezclado y el término tolerancia tiene un camino de ida y vuelta. ¿Por qué tendríamos que ser nosotros los protagonistas y dispensadores de la tolerancia? Tal vez los que no se comportan como nosotros es consideran ellos mismos como canon de la normalidad y, desde su punto de vista, somos nosotros los excéntricos, precisamente. ¿Practicarán la tolerancia y nos dejarán a nuestro aire? ¿Tolerarán los médicos a los abogados, y viceversa? ¿Los alumnos, tolerarán a los profesores, y viceversa? ¿Los de un color, tolerarán a los del otro color, y viceversa, hasta que los primeros o los segundos cambien de color, de ideas, de costumbres? Quizás ya es la hora de enterrar para siempre la palabra tolerancia, el «primer paso» de Jacquard, y realizar «más pasos en el camino del amor a las diferencias». Con el sobreentendido de que nosotros también somos los extraños: el elogio de la diferencia, pues, no se puede realizar como si solo los otros fueran gente curiosa; diferentes (por suerte) lo somos todos; porque si todos fuésemos iguales, ya hace tiempo que la Humanidad habría desaparecido, genéticamente borrada por una locura identitaria. El sueño inhumano de la «raza pura» solo nos conduciría a la pesadilla de la extinción de la especie. Tal vez es el momento de olvidar la tolerancia y sustituirla por la convivencia entre equidistantes o, en un paso más y si es posible, por la estima sincera.

Jesús Tuson, Històries naturals de la paraula, ed. Empuries, Barcelona, 1998

3. Busquen en varios diccionarios o enciclopedias la acepción de la palabra tolerancia.

 ¿Consideran, pues, que tendrían que sustituirla por otro término más conveniente? ¿Por cuál?

 Qué piensan de la propuesta del autor del texto? (sustitución del término tolerancia por el de amor a la diferencia)

2. POEMAS PARA LA INTERCULTURALIDAD

El mejor mundo Imagino que no hay países —como decía la canción— y que el cielo se puede tocar con las manos, y que todos los dioses salen juntos 76

los sábados por la tarde. Imagino que ningún niño tiene que irse lejos de su parque, y que en todos los parques hay juegos y árboles amarillos. Imagino que hay niños que se van pero no se dan cuenta, porque la arena de todos los parques es igual de suave. Imagino que la risa es el idioma oficial cuando no nos entendemos, y que es el viento el que escribe las reglas de los juegos. Imagino que ningún juego se llama guerra, y que son de plomo los únicos soldados que quedan. Imagino que no se venden pistolas en las ferias y que los trajes que imitan el color de la tierra fueron moda que se perdió en el aire. Imagino que los hombres somos solo humanos y que la vida, solo aquello que está por encima de los hombres. Imagino que un día no haga falta imaginar.

Contiene El mundo está lleno de peces. Hay peces para todos; tantos que nadie tendría que quedarse sin pez para comer. Pero hay gente que tiene muchos peces y otros que apenas tienen. Hay personas que pescan mucho porque tienen muchas cañas de pescar y otros que no tienen peces porque no tienen caña. Las personas con muchas cañas de pescar no dan sus cañas a los que no tienen, pero les venden los peces. Los peces se venden muy caros. Las personas con muchas cañas de pescar no quieren que los otros tengan caña. Si los que no tienen caña la tuvieran, podrían pescar sus propios peces 77

y no tendrían que comprar los peces que les venden tan caros. Hay personas que se fabrican sus propias cañas y los que tienen muchas cañas se las rompen porque no quieren que tengan caña. El sitio donde se rompen las cañas se llama guerra. Las guerras se inventan para romper las cañas de pescar. Después, cuando dicen que acaba la guerra, los que tienen muchas cañas tienen más y los que tenían pocas, las pierden. Pero en la televisión siempre dicen otra cosa. A veces, los que tienen muchas cañas dicen por la tele que quieren que todos tengan caña. Dicen que van a construir una tienda enorme donde todos van a poder comprar y vender sus cañas y sus peces. Pero solo los que ya tenían muchas cañas antes tienen el dinero para comprar más cañas para poder pescar más peces. Cuando los que no tienen caña se quejan por esto reciben algunos regalos para que dejen de quejarse. Pero los regalos son con una condición: tienen que hacer que los demás también dejen de quejarse. Entonces, sigue habiendo con normalidad, y pareciendo normal, que haya una poca gente con muchas cañas y muchos peces, y mucha gente sin caña y sin peces, y sin posibilidad de quejarse. Entonces mucha gente sin peces se ve obligada a emigrar a donde están las cañas e intentan pescar como pueden. Antes había más peces en el mar. Si esto sigue así se acabarán y solo nos quedarán las cañas. Y las cañas de pescar no se comen.

Latiendo al mismo tiempo Si todos fuéramos blancos, muchos enfermarían de la piel. Si todos fuéramos negros, muchos enfermarían de la piel. Si todos habláramos la misma lengua muchas cosas no podrían decirse. Si todos tuviéramos fe en el mismo dios, ese dios no tendría fe en nosotros. Si todos vistiéramos igual no habría algodón suficiente en los campos. 78

Si todos pensáramos lo mismo no habría nada que pensar. Si todos sintiéramos igual no existiría el arte. Si todos comiéramos lo mismo, mañana no tendríamos nada que comer. Si todos creyéramos en lo mismo mañana no tendríamos nada que vivir. Si todos bailáramos igual el aire no querría contenernos. Si todos fuéramos valientes quizá no habría nadie en La Tierra. Si todos fuéramos del mismo equipo no se jugaría el partido. Si todos fuéramos sabios no quedaría nada por descubrir. Si todos viéramos el mismo programa, no seríamos humanos. Si todos intentáramos comprender las diferencias, el mundo sería mejor y este poema innecesario.

Todos somos todo. Mirando en todas las direcciones Me nacieron donde no elegí. Se nace sin remedio. Nadie elige donde nace. A veces se tiene suerte, (solo una de cada diez veces) y te nacen en un buen lugar. A mí me vinieron a nacer aquí, (donde se nace nueve de cada diez veces) en el sitio de la mala suerte. Me hubiera gustado elegir pero no se puede; hay demasiados sitios “de mala suerte” para que te nazcan. Son sitios de mala suerte porque después de nacer tampoco se puede elegir. Podría haber nacido en cualquier sitio; ahora estaría diciendo otras cosas, quizá estaría ahí sentado escuchando a otra persona decir esto. 79

Podría no influir tanto el lugar donde se nace; pero influye. Naces y te sellan en las sienes las líneas ficticias de un mapa. A partir de ahí todo te recuerda un momento que no se elige. Podría no ser así, podría dar igual el sitio, podría no haber personas que miran un papel antes que una cara. Podría no ser así… Me hubiera gustado elegir donde nacer, elegir otro sitio. Aunque, sinceramente, me hubiera gustado más no tener que elegir. Pero no se puede, te nacen y punto. Me hubiera gustado elegir no tener que pedir las sobras de comida cuando me baje del quad y termines de hacerme la foto.

Un mundo, todos los títulos posibles The best possible world contains all its hearts beating at the same time, and its eyes looking at all directions.

Il miglior mondo possibile contiene tutti i cuori che palpitano all'unisono, e sui occhi che guardano in tutte le direzioni. Ston kalutero dynato kosmo Oles i kardies sunuparxoun kai xtupoun mazi tin idia stigmi enw ta matia koitoun pros oles tis katefthinsis. Áhsam álan múnkin yeh chewí alá jemi alk olú yem bodúna finefsi alahda 80

wal ouyúnu tandoro fijafmíei al idyi ya haet. Pats geriausias pasaulis yra tas kuris susideda is begales sirdziu plakanciu vienu metu ir begales akiu ziurinciu i visas puses. O melhor mundo posivel contiene todos os coraçoes latiendo a um tempo e os olhos olhando em todas direçoes. Le meilleur monde posible contient tous les coeurs battant au même rythme et les yeux auverts à toutes les directions. El mejor mundo posible contiene todos los corazones latiendo al mismo tiempo y los ojos mirando en todas direcciones. - Analicen las constantes temáticas de las situaciones interculturales que los poemas plantean.

3. FICHA TÉCNICA Les ofrecemos una muestra de un programa de animación lectoliteraria desde el enfoque comunicativo propuesto: -Valoren la propuesta metodológica realizada. -Justifiquen la importancia de los temas que la obra Inmenso esctrecho propone.

TÍTULO: Inmenso Estrecho. Cuentos sobre inmigración AUTOR: diversos autores EDITORIAL: Kailas COLECCIÓN: Kailas ficción EDAD: A partir de 16 años LUGAR DE PUBLICACIÓN: Madrid AÑO DE PUBLICACIÓN: 2005 NÚMERO DE PÁGINAS: 293 ISBN: 84-934491-3-X

RESUMEN/ARGUMENTO: A lo largo de 25 historias, esta recopilación de cuentos sobre inmigración y también emigración plantea, en primer lugar, la relatividad del concepto: "todos somos extranjeros en todos los países del mundo menos en uno". Además, los autores/as y sus cuentos plantean un amplio abanico de posibilidades sobre el tema; personajes de otros países que plantean los problemas de integración cuando llegan al nuestro; personajes españoles que, desde su perspectiva occidental, tienen que adaptarse a otros países; autores españoles y autores foráneos, hombres y mujeres que, en definitiva, se plantean un problema común y que hablan, por tanto, un mismo lenguaje. TEMAS:  El desarraigo del emigrante  Las dificultades económicas de los emigrantes que recibimos en la sociedad occidental.  La importancia de las raíces en la construcción de la identidad cultural y social.  La relatividad del concepto "extranjero".  La reivindicación del hecho de que todos tenemos el mismo derecho a vivir en cualquier lugar del planeta.  La hipocresía en la sociedad occidental ante el tema de la emigración.  El drama personal y familiar del emigrante.  El desconocimiento de culturas con las que convivimos, importantes emisoras de emigrantes, como las latinoamericanas.  El drama de la emigración en los grupos sociales más vulnerables como las mujeres y los niños.  El contraste cultural  La lengua como expresión de una cultura  La pérdida de la dignidad como constante en la emigración económica.  La función de la iglesia y de los líderes políticos ante la defensa cultural de las minorías.  El exilio político.  La tragedia de la emigración en pateras. INTERÉS DEL LIBRO/VALORACIÓN: El interés de la obra radica en la diversidad de perspectivas al abordar el tema de la emigración, y en un intento de sensibilizar al lector ante la amplia problemática que se plantea. Los cuentos recogidos en Inmenso Estrecho intentan mover nuestra conciencia porque detrás de cada historia podemos encontrar el rostro y el pulso de un ser humano concreto, irrepetible e insustituible. La tesis que la obra nos propone es que la inmigración no puede entenderse por más tiempo como una amenaza. A través de estas páginas se nos propone la convivencia pacífica e integradora de una sociedad multicultural, lo que implica un esfuerzo permanente, no sólo por superar las desigualdades, sino por celebrar la riqueza que constituye la diversidad y construir, desde aquí, una cooperación genuina CURSO/CICLO AL QUAL VA DIRIGIDA LA PROPUESTA: Bachillerato y adultos

OBJECTIVOS: Objetivos generales  Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.  Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.  Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.  Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar, de forma solidaria, en el desarrollo y mejora de su entorno social.  Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.  Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.  Participar de forma activa y solidaria en el desarrollo y mejora del entorno social y natural, orientando la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado, especialmente el desarrollado por los jóvenes. Objetivos de área  Comprender diferentes tipos de textos, orales y escritos, y sus distintas estructuras formales, y especialmente en los ámbitos académico y de los medios de comunicación, atendiendo a los elementos del contexto que condicionan una adecuada interpretación.  Expresarse oralmente y por escrito, especialmente en el ámbito académico, mediante discursos adecuados, coherentes, cohesionados y correctos, sabiendo utilizar y valorar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la comunicación interpersonal, la adquisición de nuevos conocimientos, la comprensión y análisis de la realidad y la organización racional de la acción.  Conocer la realidad plurilingüe y pluricultural del mundo actual, prestando especial atención a la Comunitat Valenciana, al Estado Español, a Europa y a los estados americanos hispanohablantes, valorando la diversidad lingüística como manifestación de la naturaleza social de las lenguas, favoreciendo una actitud respetuosa hacia todas las lenguas y sus hablantes, conociendo los distintos orígenes e historias y valorando, especialmente, la importancia de la normalización del valenciano para lograr su plena incorporación a todos los ámbitos de uso.  Adquirir unos conocimientos gramaticales, sociolingüísticos y discursivos para ser utilizados en la comprensión, el análisis y el comentario de textos y en la planificación, la composición y la corrección de las propias producciones.  Analizar críticamente los discursos orientadores de la opinión y los discursos reguladores de la vida social, y valorar la importancia del acercamiento a estos discursos para el conocimiento de la realidad. 83



Interpretar y valorar críticamente las obras literarias a partir del conocimiento de sus formas convencionales específicas (géneros, procedimientos retóricos, etc.), de la información pertinente sobre el contexto histórico-cultural de producción así como sobre las condiciones actuales de recepción, y de los rasgos identificadores de los grandes períodos en valenciano y en castellano, así como de obras y autores significativos, utilizando de forma crítica las fuentes bibliográficas y documentales adecuadas para su estudio. Leer y valorar las obras literarias como forma de enriquecimiento personal y de placer, como manifestaciones de la sensibilidad artística del ser humano y como expresión de la identidad cultural de los pueblos, apreciando lo que el texto literario tiene de representación e interpretación del mundo. Analizar críticamente los usos sociales de las lenguas, y evitar en las propias producciones, aquellos que manifiestan actitudes discriminatorias o de abuso de poder evitando estereotipos lingüísticos que supongan juicios de valor o prejuicios.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS: I= individual P= pareja G= grupo ANTES DE LA LECTURA: 1.(G) Con toda seguridad, una de las reflexiones más interesantes que podemos encontrar en la obra coral Inmenso Estrecho sea la siguiente: "Todos somos extrajeros en todos los países del mundo menos en uno". Encontramos la frase en un párrafo del cuento Extranjero en el estanco. Os proponemos que reflexionéis sobre ella, primero individualmente, luego en pequeños grupos, hasta poner en común, con todos los compañeros, el conjunto de impresiones que la frase os haya provocado. Las escribiréis en un mural que presidirá la clase al menos durante el periodo de la lectura. 2.(I) Es difícil seleccionar un cuento entre los que Inmenso Estrecho nos ofrece. Os proponemos uno El cumple de Rosa, extraordinario testimonio de la situación de una emigrante en España, dedicada a la limpieza doméstica. ¿Conoces alguna emigrante en circunstancias parecidas a la de Rosa? Realiza la valoración personal del cuento. DURANTE LA LECTURA: 3.(I) La cantidad y complejidad de los cuentos nos plantea la necesidad de realizar un trabajo de reflexión tras la lectura. Hemos elaborado una pequeña ficha para que la vayáis rellenando a medida que los leáis. Ilustramos la actividad con el ejemplo del cuento anterior.

TÍTULO: RESUMEN Rosa, emigrante que se dedica a la limpieza doméstica en un país occidental, recuerda, mientras plancha, la miseria de su infancia, y, con motivo de su próximo aniversario, rememora el único huevo frito que comía al año, el que le freía su madre como regalo de cumpleaños.

TEMAS -El desarraigo del emigrante -Las dificultades económicas de los emigrantes que recibimos en la sociedad occidental. -El drama personal y familiar del emigrante. -El desconocimiento de culturas con las que convivimos, importantes emisoras de emigrantes, como las latino-americanas. -El contraste cultural -La pérdida de la dignidad como constante en la emigración económica.

4.(P) Para entender mejor la situación de la emigración en España, sería conveniente que visitarais alguna organización dedicada a apoyarlos. Os ofrecemos algunos ejemplos cuyo objetivo es acoger a los emigrantes peruanos:  "Asociación cultural peruana Oyantay" telf: 962059240. C/ Monestir de Poblet nº 10 pta. 6, Valencia.  "AVI-PERÚ" Telf: 963728357. C/ Vidal de Canelles, nº 48 pta. 13. Valencia. 5.(G) Amanece en la Castellana es un cuento de A. Fernández que plantea el desarraigo de un emigrante, Wilson, a partir del accidente que sufre. Está narrado en 3ª persona. Recread esta historia cambiando el narrador, es decir, meteos en la piel de Wilson y rescribidlo en primera persona. 6.(G) Se trata de componer una narración a base de los sucesivos fragmentos aportados por cada uno de los componentes del grupo; el límite será la memoria de los participantes que aportarán un fragmento que recuerden especialmente. Cada miembro del grupo escribirá su texto en un papel, que doblará y pasará a su compañero, con el fin de que nadie pueda ver lo escrito por los demás. DESPUÉS DE LA LECTURA: 7.(G) El representante del grupo elegirá un cuento y lo contará a otro compañero del mismo grupo, que rescribirá lo escuchado, y así sucesivamente hasta que el último representante haya realizado su escrito. Posteriormente, se comparará el resultado final con el cuento inicial y el grupo valorará los cambios producidos. 8.(I) Se repartirán los cuentos entre los miembros del grupo-aula y cada uno contestará a las siguientes preguntas con el fin de conseguir un extracto-resumen. El conjunto de documentos finales quedará a disposición de toda la clase para cuando necesiten recordar los datos narratológicos de cualquier cuento: 1. ¿Quién? (persona) 2. ¿Cómo es? (adjetivos) 3. ¿Qué hace? (verbos transitivos) 85

4. 5. 6. 7. 8.

¿Qué? (objeto directo) ¿Dónde? (lugar) ¿Cuándo? (tiempo) ¿Por qué? (razones) ¿Qué consecuencias han tenido los hechos?

9.(P) La constante narrativa de todos los cuentos es la emigración del personaje principal y las consecuencias que se derivan. Pero en los relatos de Inmenso Estrecho no todos los personajes emigran por la misma razón y, por tanto, la situación de expatriados no es siempre la misma. Os pedimos que clasifiquéis los cuentos en razón de este criterio y observaréis la diferencia entre algunos como La ética de una mujer o Con respeto... carta a Yolanda. 10.(I) La mayoría de los personajes se encuentran en situaciones de gran dificultad y las mujeres son, en estos casos, un colectivo especialmente vulnerable. Un claro ejemplo lo constituye La ética de una mujer, historia de una prostituta marroquí afincada en España. Su precariedad económica la lleva a la prostitución. Elabora un cuento a partir de éste, considerando que el protagonista fuera un hombre y comprobarás la precariedad de la mujer en situaciones desfavorables. Te recordamos, a tal efecto, el inicio del cuento: Me llamo Aicha y soy mujer. Nací en un poblado de Gharb. Allá, el agua era una joya rara. Tan rara era que había que ir a buscarla al fin del mundo y andando. Tomar una Coca-cola podía desembocar en un acontecimiento que marcaba definitivamente el alma y un "tagine" de cordero se festejaba como el nacimiento de un varón en una familia en vías de extinción. A los ocho años, mi padre me prestó, a cambio de cien dirhams al mes, a una familia de Kenitra. 11.(P) Os ofrecemos la matriz de una narración, común a muchas historias leídas en Inmenso Estrecho. Tomando como referencia estos cuentos, construid vuestra propia historia. Después, leedlas ante el grupo-aula y tratad de descubrir las similitudes que encontréis.

Ecuador Marruecos Perú

Una persona emigrante, procedente de intención de

establecerse ganar dinero estudiar

conseguir su objetivo

propósito porque

, llega a España con la

pero se encuentra con serias dificultades para

falta de trabajo desarraigo cultural problemas legales no se integra

gana poco dinero

realiza prácticas ilegales

. Finalmente no consigue su

12.(G) Sin duda alguna, una de las historias más trágicas es Finalmente ¿Una oscuridad?, en la que el protagonista realiza una trayectoria en patera con el fin de alcanzar nuestras costas. Finalmente, entre los muertos parece que respira. Dada la gran carga poética de la narración, os proponemos que escribáis un poema que refleje los sentimientos del protagonista de la historia a partir de los siguientes fragmentos: Esta travesía en un intento de alcanzar un mundo acorde, humanizado, aunque también sea mundo de desgracia y desigualdad (...) Frente a unas islas españolas en las que un turismo legalizado y absuelto elige playa y sol, sombra y copa de helado, música y bebida de color con hielo. Ropas y calzado, palabras y destinos con puertas de salida y de entrada (...) Nos estremece el mar ¿Cómo era aquel cuento de una cáscara de nuez sobre lo alto de unas olas encrespadas? En los cuentos infantiles hasta lo irreal logra tener un sentido. Y en la vida, en ocasiones, acaba por tener forma. Pero no hoy. Pero no ahora (...) Nadie ha de ser cobarde respirando porque existe un aire para todos. Pero, ¿Dónde? (...) —La muerte es una mentira (...) No hay ciudad de muertos, ni pueblo de muertos, ni escuela, comida, ropa de muertos. Pero entonces, ni conocía la muerte ni conocía la vida. Tampoco la palabra patera. Existen pateras atestadas como un lodazal de impavidez y terror. Encallando las vidas, rompiéndolas contra la fragosa costa, contra el agua, contra la sed y el hambre (...) ¿Somos desaparecidos o aparecidos espectros en una historia deformada? El mundo inesperadamente vuelca. No es el mundo de fuera. Es este que somos, que se llama patera (...) Finalmente, ¿Una oscuridad? La libertad es un haz de luz de linterna. Se me tiende una voz y una mano. —Respira -me dice alguien cerca. Finalmente, la vida. 13.(G) Los autores y sus cuentos plantean un amplio abanico de posibilidades entorno a la emigración; personajes de otros países que plantean los problemas de integración cuando llegan al nuestro; personajes españoles que, desde su perspectiva occidental, tienen que adaptarse a otros países. Os proponemos que seleccionéis los cuentos en los que son los personajes españoles los que emigran a otros países, y valoréis la diferencia respecto a la emigración que actualmente recibimos en España. Estos cuentos son:  Desde el patio  Terciopelo robado  Los parientes lejanos  El loro de la Guaira  Con respeto... carta a Yolanda 14.(G) El cuento Estrecho de Pedro Guerra da el nombre a la antología, y plantea, mediante una serie de reflexiones y preguntas, algunos de los aspectos claves de la obra. Os planteamos que, como método de análisis, intentéis abordarlos a partir de los fragmentos en cursiva que aparecen en el relato. 15(I) Nadie duda que la lengua es un elemento básico en la construcción de la identidad de sus hablantes. El último dálmata. Reseña sobre la extinción, plantea esta cuestión. Dado 87

que cada año desaparecen en nuestro planeta una gran cantidad de lenguas, os proponemos que investiguéis sobre algunas de las lenguas extinguidas. Los recursos virtuales os ofrecerán gran cantidad de información al respecto. 16(P) Os ofrecemos algunas de las palabras clave que aparecen de forma reiterada en Inmenso Estrecho. Construid un cuento en el que aparezcan todas ellas y obtendréis un buen homenaje para los protagonistas de esta obra: emigrante, desarraigo, identidad, interculturalidad, extranjero, hipocresía, dignidad, exilio, patera, minorías, añoranza, ilusiones. 4. CAPERUCITA AZUL Aquella niña de siete años, inserta en paisaje alpino, era encantadora. La llamaban, por su indumentaria, Caperucita azul. Su encanto físico quedaba anulado por su perversidad moral. Las personas cultas del pueblo no podían explicar cómo en un ser infantil podían acumularse la soberbia, la crueldad y el egoísmo de un modo tan monstruoso. Sus padres luchaban diariamente para convencer a Caperucita: -¿Llevarás la merienda a la abuelita? -¡No! Y surgían los gritos y amenazas. Todo lo que surge cuando hay un conflicto educacional. Caperucita tenía que atravesar todos los días, tras la discusión, un hermoso pinar par llegar a la casita donde vivía sola su abuelita. Caperucita entraba en casa de su abuela y apenas la saludaba. Dejaba la cesta con la merienda y marchaba precipitadamente sin dar ninguna muestra de cariño. Había en el bosque un perro grande y manso de San Bernardo. El perro vivía solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores. Cuando el perro veía a Caperucita se acercaba alegre, moviendo el rabo. Caperucita le lanzaba piedras. El perro marchaba con aullido lastimero. Pero todos los días el perro salía a su encuentro a pesar de las sevicias. Un día surgió una macabra idea en la pequeña, pero peligrosa mente de la niña. ¿Por qué aquel martirio diario de las discusiones y del caminar hasta la casa de su abuela? Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un poco de miel. ¿Un veneno en el queso? No se lo venderían en la farmacia. Además, no tenía dinero. ¿Un disparo? No. La escopeta de su padre pesaba mucho. No podría manejarla. De repente brilló en su imaginación el reflejo del cuchillo afilado que en su mesita tenía la abuelita. La decisión estaba tomada. El canto de los pájaros y el perfume de las flores no podían suavizar su odio. Cerca de la casa surgió de nuevo el enorme perro. Caperucita le gritó, lanzándole una piedra. Llamó a la puerta. -Pasa, Caperucita. Su abuela descansaba en el lecho. Unos minutos después se oyeron unos gritos. Cuando el cuchillo iba a convertirse en instrumento mortal, Caperucita cayó derribada al suelo. El pacífico San Bernardo había saltado sobre ella. Caperucita quedaba inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y el temor: por primera vez, un gruñido severo, amenazador, surgía de la garganta del perro.

La abuelita, tras tomar una copa de licor, reaccionó del espanto. Llamó por teléfono al pueblo. Caperucita fue examinada por un psiquiatra competente de la ciudad. Después, la internaron en un centro de reeducación infantil. La abuelita, llevándose a su perro salvador, abandonó la casa del bosque y se fue a vivir con sus hijos. Veinte años después, Caperucita, enfermera diplomada, marchaba una misión de África. -¿A qué atribuye usted su maldad infantil? -Le preguntó un periodista. -A la televisión -contestó ella subiendo al avión. En África, Caperucita murió asesinada por un negro que jamás vio un televisor. Pero había visto otras cosas.

IGNACIO VIAR -Los cuentos populares nos ofrecen un gran abanico de posibilidades para trabajar el contraste lingüístico y cultural entre las diferentes sociedades que la historia nos plantea o nos sugiere. Identifiquen los conflictos interculturales que aparecen en el texto.

ANEXO V INSTRUCCIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO CONTRASTE LINGÜÍSTICO E INTERCULTURAL 1.Contraste lingüístico: a) Tipo de contraste: - Entre lenguas - Entre variedades de una misma lengua b) Estatus social - Lengua/s o variedad/es A - Lengua/s o variedad/es B c) Breve descripción de la situación. d) Nivel de contraste: - Sonidos o grafías (fonético-fonológico) - Palabras (léxico-semántico) - Estructuras (morfosintáctico) e) Resolución del contraste: - En comunicación (causas y consecuencias) - Comunicación (factores que la favorecen) 2. Contraste intercultural a) Tipo de contraste: - Económico - Social - Religioso... b) Breve descripción de la situación c) Resolución del contraste: - Asimilación - Marginalidad - Conocimiento y enriquecimiento mutuo...

6. BIBLIOGRAFIA CITADA

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e inglés. La versión castellana apareció también en mayo 2002, como Informe Educativo de la GTZ No. 94. LÓPEZ, L.E.:( 2005): "Cultural diversity, multilingualism and indigenous education in Latin America". En Tove Skutnabb-Kangas y Ofelia García (eds.) Imagining Multilingual Schools. Language in education. Clevendon, Reino Unido: Multilingual Matters. LÓPEZ, L.E.: Desde arriba y desde abajo: Visiones contrapuestas de la educación intercultural bilingüe en América Latina. Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia. Aula Intercultural. www.aulaintercultural.org MOLLÀ, T. (2002): Manual de sociolingüística. Alzira, Bromera NICOLÀS, M. (1994): "Sobre les possibilitats i els límits de la terminologia lingüística en l'ensenyament". En Cuenca, M.J. (ed.) Lingüística i ensenyament de llengües. València. Universitat de València. NINYOLES, Rafael Lluis: (1972). Idioma y poder social. Madrid: Tecnos. PARADIS, M. (1997): "The Cognitive Neuropsychology of Bilingualism", en DE GROOD, A. y JUDITH, F. KROLL Tutorials in Bilingualism. Psycholinguistic Perspectives. Mahvah N.J., Lawrence Edibaum. PASCUAL, V. (2006): El tractament de les llengües en un model d'educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià". València, Generalitat Valenciana. PASCUAL, V. y SALA. V. (1991): Un model educatiu per a un sistema escolar amb tres llengües. València, Generalitat Valenciana. PLAZA, P. (2003): "Normalización de la escritura del quechua en Bolivia". En Elizabeth Uscamayta y Vidal Carbajal (eds.) Qinasay. Revista de Educación Intercultural Bilingüe. 87-106. (Cochabamba) POSTERO, N. (2005): "Movimientos indígenas bolivianos: articulaciones y fragmentaciones en búsqueda de multiculturalismo". En Luis Enrique López y Pablo Regalsky (eds.) Movimientos indígenas y Estado en Bolivia. La Paz: PROEIB Andes, CENDA y Plural Editores. 53-96.

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