XVIII. Jardunaldi Pedagogikoak: liburua

Argitalpena: Euskal Herriko Ikastolak Itzulpena: Bakun S.L. Azalaren diseinua: Txema Garcia Maketazioa: Roberto Gutierrez ISBN: 978-84-7703-814-6 Lege Gordailua: SS-353-2011 © Ikastolen Konfederazioa Inprimaketa: Lankopi

AURKIBIDEA EZAGUTZA ELKARLANEAN ERAIKIZ. ................................................................................................................................................................... 3

Juan Manuel Escudero IKASTETXEA IKASTEN DUEN KOMUNITATEA. HEZKUNTZA ARLOKO LIDERGOA...................................................... 5 Tailerra • Martxoak 15 • Juan Manuel Escudero............................................................................................................................................. 36 Xabier PATIÑO eta Raquel FERNANDEZ Tr@ms Fundazioa........................................................................................................................................................................................................ 39 Carlos Quintana, Ainhoa Urzelai eta Joseba Bilbao ESPERIENTZIA: Elkarrekin bizitzen ikasi. Lankidetza taldeak........................................................................... 43 Joaquín Gairín IKASTETXEAK, IKASTEN DUTEN ANTOLAKUNDE GISA. ONDORIO BATZUK ZUZENDARITZA-KIDE ETA IRAKASLEENTZAT........................................................................................ 49 Tailerra • Martxoak 16 • Joaquín Gairín................................................................................................................................................................. 72 Josu REPARAZ eta Izaskun ALDAZ INTERDISZIPLINITATEA ELKARREKIN LAN EGITEKO AUKERA................................................................................................. 75 Maite ANDIAZABAL CLISTHÈNE METODOA.................................................................................................................................................................................................. 81 Mikele aldasoro EUSKAL CURRICULUMAREN GARAPENA.................................................................................................................................................... 99 Federico MALPICA Nola zehaztu hezkuntza-jardun profesional bat zenbateraino den egokia. ..................... 101 Tailerra • Martxoak 17 • Federico Malpica........................................................................................................................................................ 130 Olga Esteve JARDUNEAN IKASTEA: IRAKASLEEN PRESTAKUNTZA ERREALISTA LORTU NAHIAN.................................... 133

EZAGUTZA ELKARLANEAN ERAIKIZ

Ezagutzaren gizartea eta informazioaren aroa aldaketa-eragile handiak izan daitezke hezkuntza-sisteman. Gizarte honen garapenerako, curriculum-estrategia berriak behar dira, antolamendurakoak edo didaktikoak; lanbide honetan ezinbestekoak diren konpetentziak erabat garatzen joateko estrategiak landu behar dira; hezkuntza-jardunaren analisirako ikuspegia zabaldu behar da, bai eta ikasleek ikastetxean egiten dituzten ikaskuntza-esperientzien analisia ere. Antolakundeetan –eta ez bakarrik hezkuntzakoetan – berritzaileagoak izan behar dugu, sormen handiagokoak eta efizienteak, eta horrek, noski, irakaskuntza/ikaskuntza-prozesuetan aldaketak egin beharra dakar berekin.

Alde horretatik, ezagutzaren gizarte honen ezaugarrien eta garapenaren analisiak agerian utzi du ezagutza zaharkituta dagoela eta etengabe eguneratu beharra dagoela. Egoera hori izanda, antolakundeetan prestakuntzak moldaerazkoa izateari utzi dio, atzeraeraginezkoa izateari utzi dio, eta proaktibo bihurtu da, aldaketa soziolaboralen eta teknologia berrien ondorioz sortutako erronkei aurre egiteko prestatua. Prestakuntza ez dago testuingurutik at; aitzitik, erakunde-proiektuaren ildoari eta antolakundearen beraren hobetze-konpromiso jakin batzuen ildoari jarraitzen die. Prozesu hori dela eta, ezinbestekoa da irakasleek beren jarduteko era aztertzen ikastea, ikuspegi kritikoz azter­ tzea eta horri buruz hausnartzea; hau da, ikasgelako gertaerei ikuspegi ikertzailez behatzen ikastea.

Ezinbestekoa gertatzen da testuinguru elkarreragile antolatuan lan egitea, horrela taldeko edo erakundeko kide guztien ekarpenak aintzat hartuz ezagutzak pixkanaka eraikitzen joateko.

Ikusten ari gara partekatutako ezagutza sortzeko eta kudeatzeko prozesuak ezinbesteko estrategia direla, antolakundearen garapenean ezinbestean laguntzeko. Nabarmentzekoa da, halaber, ezagutzaren gizarte hau hezkuntzan aplikatuz gero beharrezkoa dela irakasleek (ez-irakasleek) eta zuzendaritza-taldeek, bai eta oro har ikastetxeek ere, sare eta komunitateetan lan egiten eta ikasten jakitea, eta sare nahiz komunitate horietan elkarrekin aktiboki hitz eginez ezagutza berriak sortzea.

Taldeko hausnarketarako prozesuak hasteko, oso garrantzitsua da denek interes eta helburu berak izatea. Zenbait azterlan eta argitalpenek baieztatu dute hori guztia lortzeko ezinbestekoa dela lidergo eraldatzaile eta dinamizatzaile bat izatea.

Konpetentzietan oinarritutako Euskal Curriculumaren aplikazioa goian aipatutako testuinguruan kokatu, eta aurtengo jardunaldietan gure hausnarketarekin, etengabeko prestakuntzarekin, jarraitu nahi dugu .

>

IKASTETXEA IKASTEN DUEN KOMUNITATEA. HEZKUNTZA ARLOKO LIDERGOA

Juan Manuel Escudero Murtziako Unibertsitatea

LEHEN ZATIA IKASKUNTZA-KOMUNITATEAK ETA IKASTETXEEN ANTOLAMENDUAREN ETA PEDAGOGIAREN BERRERAIKETA: Ikuspegi panoramiko bat

Atarikoa Ikastetxeak gizarteak eratutako antolakundeak dira; haurtzaroan eta gaztaroan daudenei eremu sozial egituratu bat ematen diete, aski egonkorra eta aurreikusteko modukoa, eta hautatu den eskola-kultura nolako den erakusten zaie aukeren eta esperientzien bidez, ahalik eta gehiena gara ditzaten ikasteko potentzialtasunak, burua, beren bizitzaren zati handi bat eta gizalegezko harremanak.

Irakasleak eta ikastetxeetako gainerako langileak eragile erabakigarriak dira, eragin egin behar baitute bai ikasleen garapen kognitiboan, bai ikasleek ikastetxean nahiz ikasgeletan bizi izango dutenaren kalitate emozionalean, bai eta, ikasleek eskubideak eta eginbeharrak dituzten aldetik, haien prestasunen, jarreren eta portaeren garapenean ere. Hezkuntzatik bizi den inor ez da hasten irakaskuntzan jakin beharreko guztia jakinda; ez du izaten sotiltasunean eta sentiberatasun pedagogikoan izan behar den eskarmentua. Eta ez du behar beste gaitasun, balore, jarrera eta konpromisorik izaten ikasleengan jakin nahia pizteko edo beren mundua zabaltzeko abenturan gogotsu parte harrarazteko, ez eta ikasleen pentsatzeko modua, izateko modua eta gainerakoekin, lagunekin nahiz irakasle helduekin erlazionatzeko modua aberasteko ere.

Hezkuntzan erabakigarriak dira irakasleek irakaskuntzaz uste edo pentsatzen dutena, egiten dakitena eta egunero hobeto ikasteko prest daudena, baita lanbidea hautemateko, sentitzeko eta interpretatzeko duten modua ere; hainbeste, non, askotan esan izan den bezala, inongo herrialde, ikastetxe edo ikasgelak ez baitu lortuko hezkuntza-kalitateak irakasleen kalitatea gainditzea. Azken batean, horregatik ematen zaio horrenbesteko garrantzia irakasleen hasierako prestakun­ tzari eta lanbidean ari dela etengabe garatzeari, nahiz eta, zorigaitzez, askotan ez den horren arabera jokatzen. Nolako irakasleak garen eta nolako irakasleak dauzkagun, bazterrera utzi gabe norberaren erantzukizun aitzakiarik gabekoak, sortzen saiatu garenaren araberakoa da azkenean. Kontuan hartzekoak dira beste faktore, prozesu eta erabaki –eta batzuetan omisio– batzuk ere: lanbide

5

oharrak

>

honen balorazio sozial eta intelektuala, erakarmena, hasierako prestakuntza-mota eta irakaslegaietan egiten den selekzioa, bai eta, behin hautatuak direnean, laneko baldintzak eta lan-harremanak ere. Horiek guztiek nahitaez baldintzatuko dute irakasleak honelakoak edo halakoak izatea.

Ikastetxeak irakasleen lantokitzat hartuta, esan beharra dago ikastetxe bakoi足 tzak iritsi zaizkion irakasleak dauzkala, baina baita sortu nahi izan dituenak ere, haiek prestatzeko eta profesionalki garatzeko zenbait ekintza eta omisioren bidez. Hori kontuan izanda, badira zenbait planteamendu esplizitu ohartarazten dutenak ikastetxeek, irakasle batzuk eta besteak pasiboki hartzeko espazio izan beharrean, askozaz ere aktiboago eta asmozkoago izan behar luketela. Planteamendu horien arabera, ikastetxeetan lehentasunezkoa izan behar du irakasleei aukerak ematea, ideia eta proiektuetan parte har dezaten eta horietatik ikas dezaten. Aukera horien bidez, lan-harreman emankorrak eta onuradunak izango dituzte, eta horrek profesional moral, inteligente eta gaitu gisa garatzeko balioko die. Hartara, proiektu instituzional baten parte direla sentituko dute, eta horri begirako konpromiso batzuk hartuko dituzte. Proiektu horretan eragin ahalko dute, eta komeni diren konpromisoak beren gain hartuko dituzte, proiektua lankideekin nahiz ikasleen formazioan esku hartzen duten beste gizarte-eragile batzuekin garatzeko.

Ikastetxeak (baloreak eta printzipioak, egiturak, curriculuma, irakaskuntza eta ikaskuntza, harremanak eta arauak, prozesuak eta emaitzak) kulturak dira, eta onuragarriak eta aberasgarriak izan daitezke, edo ez, hala ikasleen ikaskun足tzei begira nola irakasleen ikaskuntzei begira. Ikaskuntza-komunitateen nahia da ekarpen esplizitu eta handinahi bat egitea irakasle onak sortzeko, ezinbesteko baldintza baita ikasleei heziketa ona emateko eta bermatzeko. Dudarik gabe, ez dira inolako aholku edo jarraibide zehatzak, gehiago da hipotesi oinarridun bat; eta, nolanahi ere, aztertzea merezi duen aukeratzat interpretatu eta hartu behar da, probetxua ateratzen saiatzeko aukeratzat.

Testuak bi zati ditu, eta bakoitzean zenbait puntu daude. Lehen zatian, ikaskun足 tza-komunitatea zer den azalduko da gutxi gorabehera, adibide batzuen bidez, eta zer oinarri, aukera eta muga dituen aipatuko da. Bigarrenean, orientabide batzuk proposatzen dira ikastetxeetan ikaskuntza-komunitateak sortu eta mantentzeko, eta lidergo pedagogikori buruzko ikuspuntu batzuk ematen dira bukaeran. Kontu zehatzagoak nahi dituenak lehen zatia utzi eta bigarrena irakur dezake besterik gabe. Ikuspegi zabalagoa nahi izanez gero, biak irakurtzea komeni da, nahiz eta horretarako denbora gehiago behar izango den.

1. Ikastetxeak, ikaskuntza-komunitate profesionaltzat hartuta: hasierako hurbilketa Litekeena da, zuzen hitz eginda, ikastetxe gehienek eta eskola-sistemetako beste antolamendu-unitate gehienek (zikloak, departamentuak, zentroak, eskola-barrutiak, hezkuntza-administrazioko zerbitzuak, eta abar) ez pentsatzea eta funtzionatzea ikaskuntza-komunitate modura, baina uste izatekoa da betebeharrak hobeto egingo lituzketela hala funtzionatzen saiatuko balira. Ikaskuntza-komunitateei loturiko ideiak eta jardunak ongi justifikatuta daude, eta erakargarriak dira, baina ez dira topatzen errazak. Batzuetan, gizakien errealitatetik kanpora dauden ametsak dirudite; beste batzuetan, berriz, badira, baina iduri du beren kideen itomenerako eta indibidualtasunaren ukaziorako direla. Horregatik, komunitate

6

oharrak

>

nozioa bera anbiguoa da, eta moralki anbibalentea; izan ere, bi muturrak gerta litezke: batzuek onerako loturak eta konpromisoak ezartzea, eta beste batzuk kalte egiteko eta are delituak egiteko ere izatea. Hezkuntzaren esparruan, batzuek itxaropen handiak izaten dituzte haien bidez ikastetxeak eta heziketa eraldatzeko, baina beste batzuk ezkorrak eta kritikoak dira horri buruz, dela hezkuntzaadministrazioetako politika jakin batzuetarako erabiltzen direlako dela gizarteko eta kulturako indar batzuek aitzakia izan dezaketelako beren erantzukizun dena ikastetxeen esku uzteko. Komeni da, hortaz, xehetasun batzuk kontuan izatea komunitateen aukerez eta esanahiez, baliteke-eta haien potentzialtasunak asko murriztea, behar bezala jokatzen ez bada.

Ikaskuntza komunitateak nonahi izaten dira Ikaskuntza-komunitateak, esanahi zabalena hartuz gero, norberaren bizitzako eta gizarte-bizitzako eguneroko gertakariak direla esan daiteke; beraz, nonahi daude: hala buruz buruko harremanetan nola beste harreman birtual batzuetan, gaur egungo komunikabide berriek indartuak. Alor honetan eragin handikoa den egileren batek, hala nola Wengerrek (2001), “praktika-komunitateak” aipatzen ditu. Kontzeptu horren bidez, autoreak gizabanakoen hainbat jardun-eremu adierazten ditu: jardun-eremu horietan, gizabanakoek harremanak izaten dituzte beste pertsona batzuekin, eta sozializatu egiten dira; horrez gain, pentsamoldeak, bizimoldeak eta jokamoldeak ikasten eta lantzen dituzte, eta tresna sinbolikoak eta operatiboak erabiltzen ikasten dute, kultura-komunitateetako kide eta partaide diren aldetik. Komunitate horiek arazoak konpontzen laguntzen diete; helburu bateratuak gauzatzen, balore batzuen eta sinesteko modu batzuen arabera, eta gauzak elkarrekin egiteko moduak asimilatzen, barneratzen eta menderatzen.

Praktika-komunitate batek, edo “parte hartzeko-komunitate” batek, horrela nahiago baitute Rogoff, Matusov eta White-k (1998), identitatea ematen die komunitateko kideei eta zerbaiten partaide direla sentiarazten die; elkarri laguntzeko aukera ematen die, eta aldi berean zenbait konpromiso eta leialtasuna eskatzen dizkie. Konpromiso eta leialtasun horiek hausten edo ahultzen badira, komunitateak sufritu egiten du, eta desagertu egin daiteke, edo komunitateko kideak kanporatuak izan daitezke. Ikuspegi horretatik, komunitate horiek nahiko ohikoak dira: testuinguru eta interakzio informal eta espontaneoetan ageri dira –esate baterako, lagun-taldeetan–, eta jakina, baita erakunde arautuek berariaz eratutako testuinguru formaletan ere –esaterako, ikastetxeetan, zerbitzu sozialetan, enpresetan eta sareetan–.

Nonahi egon daitezkeela eta, praktika-komunitateak asko dira; gizabanako bat bere bizitzan zehar ondoz ondoko komunitate batean baino gehiagotan ibilia izan daiteke, edo batean baino gehiagotan ibil daiteke aldi berean. Egindako loturen eta hartutako konpromisoen arabera, balore eta identitate indartsuetan oinarritutako komunitate presentzial bat itogarria izan daiteke kide batzuentzat; oraingo komunitate birtual horiek, berriz, harremanak ematen dituzte, baina oso ahulak gerta daitezke, parte-hartze azalekoak eta banakoaren interes hutsekoak.

Komunitate baten anbiguotasun moralak oso errealitate desberdinak bil ditzake.

Hezkuntzaren eta ikastetxeen esparruan, zehazki, komunitate kohesionatuak egon daitezke, bazterketarik gabeko heziketa bermatze aldera, edo bikaintasuna bilatzen dutenak, gutxi batzuen pribilegioa, gehiengoaren bazterketa (Escudero, 2009). Ikuspegia gehiago zabalduz gero, berriz, egon daitezke hautu ideologiko, etiko, sozial eta kulturalen mesedetan aritzen diren komunitateak, edo planteamendu alternatiboen babespean aritzen direnak (Barton eta Tusting, 2005).

7

oharrak

>

Hezkuntzako ikaskuntza-komunitate profesionalen esanahiak eta oinarrizko osagaiak Hezkuntzan, komunitateen arazoen edo ahalbideen funtsa ez da komunitateak egotea edo ez egotea, lehenago esan bezala, baizik eta haietatik datozen eta espero daitezkeen esanahi, helburu eta ekarpenak; bereziki, ikastetxeetan dauden edo egon daitezkeenetatik datozenak edo espero daitezkeenak. Izan ere, edozein hezkuntza-erakundetan, ikaskuntza-komunitate jakin bat egiten saiatuz gero edo egitea lortuz gero, segur aski lehenagotik izango dira beste batzuk informalak eta bere kasa sortuak. Aitortu behar da, hezkuntzan ikaskuntza-komunitateak sortu nahi izanez gero, kontuan izan beharko direla lehendik dauden horiek (beren balore, kultura, helburu eta jardunbideekin) eta haiekin negoziatu beharko direla helburu eta behar jakin batzuek bultzaturik egin nahi diren berriak. Argitu dezagun, beraz, hemen aipatuko ditugun proposamenak egiteko modukoak direla pentsatuz gero, beti erne ibili beharko dela testuinguru zehatz bakoitzeko historiekin eta tradizio kulturalekin, eta kontuan hartu beharko direla ordura arteko jardunbideak, eta, ahal bada, hobetu. Esan gabe doa gure ikastetxeetako bakoitzean eratuta eta araututa daudela irakasleen hainbat eremu, baita harremanak izateko eta elkarlanerako moduak ere. Horretarako daude Koordinazio Pedagogikorako Batzordea, Zikloko edo Departamentuko talde bat, Klaustroa, Ikastetxeko Eskola Kontseilua eta beste zenbait. Gerta daiteke hemen aipatzen ari garen komunitateen proposamen batzuk ez izatea beste batzuk ordezkatzeko, baizik eta aztertzeko, balioesteko eta, horrela balegokio, zerbait hobea egin nahian berreraikitzeko. Gogoeta egitea eta erabaki zuzenak hartzea izango da kontua. Ñabardura horiek egiteaz gain, komeni da ohartaraztea literatura pedagogikoan aipatzen ari diren ikaskuntza-komunitate profesionalak bestelako ikuspuntu ba­tzuetakoak direla, eta oraingoz ez dutela esanahi bateraturik, ez definizio unibertsalik (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace eta Thomas, 2006). Azken urteotan, bereziki herrialde anglosaxoietan, modan daude, baina aniztasun teoriko eta praktiko handia dago. Ugaritzearen, erabilera-testuinguruen eta askotariko helburuen atzean, justifikazio, oinarri eta metodologia batzuk daude, baina arrazoizko itxaropenen aldean, eztabaidagarriak dira; horrela ageri da azken hamarkadako literatura espezializatuan (Bolivar, 2000; Rosa M. Torres, 2001; Louis eta Kruse, 2005; Stoll, Bolam eta beste, 2006; Stoll eta Louis, 2007; Dufour, Dufour eta Eaker, 2008; Vescio eta beste, 2008; Escudero, 2009; 2011).

Gure esparruari dagokionez, ikastetxeetan gehien garatu diren ikaskuntza-komunitateak eta ezagunenak CREAk eragin ditu (Flecha, 2008). Adibide onak eta duinak dira, eta arreta merezi dute, baina joera nagusiaren aldean, beste ikuspegi bat daukate. Izan dira eta badaude antzeko beste proiektu batzuk ere, 90eko hamarkadan garatuak; besteak beste honako hauek: Berrikuntza Pedagogikoen Mugimenduak; ikastetxeetako prestakuntza-proiektu sail bat, oso heterogeneoa; eta beste mugimendu, sare eta federazio batzuk, ikastetxe eta irakasle multzo bat bildu dituztenak ideia, balore, metodologia, harreman eta esperientzia batzuen inguruan (horiek denak hemen biltzea ezinezkoa da). Kolektibo multzo handi bat dago ikusmolde eta jardun pedagogiko batzuek elkarturik. Asko aipa daitezke; adibidez, Innova Proiektua (www.innova.es). Sareko plataforma bat da, eta berrikuntza asko ditu funtsean ikaskuntza-komunitateen ezaugarritzat har­ tzen diren horietakoak.

8

oharrak

>

Merezi du eremu horretakoak diren bi adibide aipatzea. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace eta Thomas-ek (2006:223) diote aniztasuna egon badagoen arren nolabaiteko adostasun bat ere badagoela denak honela definitzeko: “Gizatalde bat da, aldiro bere jardunak partekatzen dituena eta ikuspegi kritikoz aztertzen dituena, gogoeta eginez, lankidetzan, modu inklusiboan, eta jakintza indartzeko eta zabaltzeko asmoz”. Richard Dufour, Rebecca Dufour eta Robert Eaker (2008:14) ere berdintsu mintzo dira: “Hezitzaile saiatuak dira, ikerketetan eta ekintzetan lankidetzan aritzen direnak, beren ikasleek emaitza hobeak lortzeko. Ikasten ari­ tzen diren profesionalen komunitateek uste dute ikasleen ikaskuntza hobetzeko modua dela irakasleak etengabe ikasten aritzea lantokian”.

Honela bada, hauek dira ikaskuntza-komunitate bateko elementu giltzarri batzuk: Irakasleek elkarlanean jardutea ikerketan eta ekintzan; jardunaren gaineko gogoeta egitea; ikasleen eta irakasleen beraien ikaskuntzarako orientazioa ematea; eta horiek denak lantokian garatzea, ikastetxeetan. Jarduna ikastetxeetan egin behar izateak ez dakar kanpoko loturak etetea; besterik gabe lantokia zein den azpimarratzen du: leku zehatza, jakina, tokikoa. Edozein definiziok dakar laburtu beharra; horregatik, ikuspegi hobea emateko, beharrezkoa da elementu zeha­ tzagoak aipatzea.

2. Ezaugarri zehatzagoak: oinarriak, aukerak eta mugak Proposamen sorta handia dagoela ikusita, adibidetzat balio dute hemen aipatuko diren batzuek. Silins, Zarins eta Mulford-ek (2002) zenbait ezaugarri ematen dituzte. Haien ustetan, ikaskuntza-komunitate izan nahi duen ikastetxe batek ezaugarri hauek ditu:

• Ingurumenaren azterketa. Inguruan informazioa bilatzen aritzen da (teoriak, esperientziak, jardunbide onak), barrutik berreraikitzen du (analisia, interpretazioa, balorazioa, berreraiketa), eta bere erronkei aurre egiteko erabiltzen du.

• Ikuspegia eta helburuak. Bere burua aztertzen du, eta hezkuntzaren ikuspegi bateratu bat ematen du, erreferentziazko esparru bat eduki­ tzearren, hartara nora jo jakiteko eta ideiek, erabakiek eta jardunak koherentzia izateko.

• Elkarlana. Giro irekia eta konfiantzazkoa sortzen eta izaten saiatzen da, lankidetzarako gogoa pizteko eta langile guztiak ikastetxearen gobernuan eta funtzionamenduan inplikatzeko.

• Iniziatibak hartzea. Erakunde-giro egokia sortzen du, eta gogoa pizten du bai arriskuak hartzeko, bai ordura arte egindakoari ikuspegi kritikoz begiratzeko, bai berrikuntza pedagogikoak egiteko, bai eta, horrekin batera, proiektuak, metodologiak, materialak eta harremanak probatzeko ere, zenbait gauza hobetze aldera: ikasleen, irakasleen eta ikastetxearen ikaskuntza, batasuntzat hartuta.

• Aldiro berrikustea. Proiektuen, haien garapenaren eta emaitzen segimendua eta ebaluazio gogoetatsu nahiz kritikoa egiteko jarrera lantzen da, eta horretarako guztirako aldian behingo jarduerak egiten dira.

9

oharrak

>

• Lanaren aitortza. Irakasleak aintzat hartzen dira: esateko dutena, haien parte-hartzea, gogoetak eta erabakiak. Gainera, ahalegina aitortzen zaie, bai eta iniziatibak eta lorpenak ere, eta ordainetan, konpromisoak eskatzen zaizkie.

• Irakasleen prestakuntza eta garapen profesionala. Irakasleen lanaren bidez, estimuluak, aukerak eta baliabideak ematen ditu ikastetxeak, ikaskuntzarako eta garapen profesionalerako, baita norberaren ongizaterako eta komunitate osoarenarentzako ere.

Beste autore batek, Fink-ek (2005), antzeko alderdiak aipatzen ditu, baina ematen dizkion ñabardurekin ikuspegia zertxobait zabaltzen du. a) Komunitate-elkarrizketa. Ikastetxean, tokia eta denbora izaten da bai lehenaz eta orainaz pentsatzeko eta hitz egiteko, bai erakundearen kultura eta egiteko moduak aztertzeko, bai eta antolamenduarekin, curriculumarekin nahiz pedagogiarekin lotutako alderdiei buruz ideia eta helburu berriak azaleratzeko ere. b) Auto-ebaluazioa. Egoera aztertzeko eta berrikusteko jarduera zehatzak egiten dira; arazoak identifikatzen dira, eta analizatu; balizko irtenbideak bila­ tzen dira; eta, datuetan eta ebidentzietan oinarrituta, proiektu berritzaileak egiten dira irakaskuntza nahiz ikaskuntza hobetzeko, bai eta horretarako behar diren baldintzak eta prozesuak hobetzeko ere. c) Talde-ikaskuntza. Ikusmoldeak eta gaitasunak sortzeko lan egiten da, elkarrekin zenbait eginkizun eginez: curriculuma eta irakaskuntza planifikatu, unitate didaktikoak eta ikasgaiak diseinatu, eta ikasleekin ikasgelan landu beharreko material didaktikoa aukeratu edo sortu. Talde-lana antola daiteke hainbat aktibitate eta talde horretan ari diren hainbat irakasle-talderen bidez. Honelako taldeak izan daitezke: bikoteak, arloka eta mailaka bildutako irakasle-taldeak, bai eta langile guztiak biltzen dituen taldea ere. Ikastetxeetakoak izan daitezke edota ikastetxe batekoak baino gehiagokoak, nolabaiteko sare batean antolatuta. Edozein direla ere talde-lanaren ingurua eta edukiak, garrantzitsuena da elkarrizketa profesional aktibo eta aberatsa izatea, lidergo partekatua izatea, gatazken eta arazoen konponbidea bilatzea, hezkuntza-berrikuntzako proiektu bateratuen segimendua eta ebaluazioa egitea, eta horren guztiaren lotura efektibo eta probetxuzkoak egitea, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetarako. d) Ikastetxeko antolamendu-kulturaren berreraiketa. Ikaskuntza-komunitate batean, kide guztiek dute pentsatzeko, baloratzeko eta gauzak egiteko modu bera, errealitatea eta arazoak definitzeko modu bera, identitate instituzionala eraikitzeko eta emateko modu bera, bai eta, gorago esan bezala, ahalegin mota bera ere, bere kultura propioaren eta arau esplizitu eta inplizituen bidez erreferentzia-esparru partekatu bat sortzeko. Komunitate jakin baten kultura aberasgarria izan dadin (errutina eta behar ez bezalako tradizioak zabaltzen ez dituena) eta eraldatzailea (aurreusteak eta ohiko jarduerak kontrastatu gabe eta beharrezko kritikarik egin gabe onartzen ez dituena), ezinbestekoa izango da oinarritutako irizpideak eta erreferentziak atxikitzea, beharrezkoa dena aldatzeko edo ez aldatzeko. Nora joan –eta zergatik– argitzen lagunduko duen kultura ebaluatzaile bat, erantzukizun

10

oharrak

>

partekatuak hitzartzen eta barneratzen lagunduko duena aukerak badaudela onartuz (nahi bada, egin daiteke), egokiera ona eta erronka izan daiteke, ideia, jardun eta harreman egokiak berreraikitzeko. Kultura ebaluatzaile horrek berak erakundearen araua eta balioa dena finkatzen lagunduko du: lankidetza, etengabeko hobekuntza (beti hobetu daiteke), norberak aitor­ tzea beti daukala zer ikasi eta hobetu. Horregatik da funtsezkoa nork bere arriskuak hartzeko prestasuna lantzen duen erakunde-kultura bat bultza­ tzea, indartzen duena bai berrikuntza pedagogikoa, bai ikastetxe bateko kideek elkarri laguntzea, aintzatespenean, konfiantzan eta, beharrezkoa denean, kritika eraikitzailean oinarrituta. e) Sorkuntza eta espontaneotasuna. Aurretiaz erabakitako interesen arabera, kudeaketa-instrumentutzat erabil ditzakete kudeatzaileek, zuzendaritzakoek eta beste eragile batzuek ikaskuntza-komunitateak; alegia, ikastetxeen eta irakasleen kontrol-teknologia modura erabil ditzakete. Ezaugarri honekin, hain zuzen, nabarmendu nahi da egiazko komunitate batek adierazkortasunetik gehiago duela teknikatik baino, asmoen eta ekintzen sorkuntzatik gehiago duela arauetatik baino. Garrantzi handikoa da konfiantza izatea, harreman positiboak izatea, kide guztiek beren ikuspuntua agertzea, elkar zaintzea, eta norberaren nahiz denen energia askatzeko asmoa izatea, pertsonen eta komunitatearen esperientzia eta asmoetan oinarritzen diren iniziatiba eta proiektuen mesedetan. Sorkuntzarako prestasuna izanez gero, hezkuntza-erakunde bat ametsak aldarrikatzeko moduan da, pentsaezina pentsatzeko moduan eta ezinezkoa saiatzeko moduan. Ez du inporta saiatu eta huts egiteak, eta ez da komeni ekimen bat gaizki ateratzeko beldurra dela-eta ezer egin gabe gera­ tzea, ekimen hori desio dugun eta oinarrituta dagoen arren. f) Loturak. Ikastetxeetako ikaskuntza-komunitate bat ez da unitate trinkoa eta bere baitan itxia; nolanahi ere, ezaugarri du kideen arteko lotura indartzea.

Beharrezkoa da non dagoen eta non egiten duen lan ikuspegi orokorra ez galtzea. Testuinguru berezietan egoteak, arazo eta proiektu jakinetan jarduteak ez du esan nahi pentsamendu global eta sistemikoak baztertu behar direnik; aitzitik, kontuan hartu behar dira. Aldi berean zuhaitza eta basoa kontuan edukitzeko moduko jarrera intelektuala behar da. Barruari erreparatuta, garrantzitsuak dira departamentuen, zikloen eta antolaketa-unitateen lotura horizontalak eta bertikalak. Curriculumari eta irakaskuntzari dagokienez, berriz, garrantzitsuak dira arloen eta irakasgaien arteko lotura; edukien eta prozesuen artekoa; ikastetxe-kulturaren eta kaleko eta bizitzako kulturaren artekoa; bai eta etapa bakoitzean, ikasle-talde bakoitzarekin, ikasle bakoi­ tzarekin eta ikastetxe osoan bete nahi diren metodologien eta ikaskuntzen arteko lotura ere. Horietaz gain, garrantzitsuak dira loturak komunitatearekin, barrutiarekin, gizartearekin, eta gizartearen errealitate eta eskaerekin, bai eta ikasleen heziketa hobetzen laguntzeko haiek egin ditzaketen ekarpen eta balizko itunekin ere.

Hirugarrenik, Stoll, Bolam, McMahon, Wallace eta Thomas-ek (2006) egindako proposamena dugu. Hemen ere aurrekoekiko antzekotasunak eta berezko ñabardurak ageri dira. a) Ikastetxearen, irakaskuntzaren eta eskola-ikaskuntzaren gainean eztabaidatzeko eta balore nahiz ikuspegi bateratuak sortzeko gogoa. Norberaren nahiz taldearen erabakiak hartzeko eztabaida-esparru bat da, erabakiak adosteko esparru bat, eta erreferentzia-esparru bat. Eta esparru horri es-

11

oharrak

>

ker, erakunde osoan eusten zaie eztabaidatutako eta oinarritutako balore eta printzipio etikoei, denek onartu beharko lituzketen horiek, irakaskuntzalanbidearen ezinbesteko marjinak ito gabe, baina denak noranzko berean bateratsu joanez. b) Erantzukizun kolektiboa kultura-arau modura, komunitateak berak sortua eta onartua. Alde batetik, kideak inplikatzeko eta konpromisoak hartzeko laguntza eta estimulua eman behar ditu, eta, beste alde batetik, irizpideak eta oinarriak emango ditu, gauzak zergatik eta nola egiten diren azaltzeko, eta lortzen ari diren emaitzak nolakoak diren eta zergatik diren horrelakoak argitzeko. c) Ikerkuntza profesional gogoetatsua. Profesionalek elkarrekin hitz egiten dute, batetik, pedagogiari, curriculumari eta erakundeari buruzko gai garrantzitsuez galderak egiteko; bestetik, daukaten jakintzaren arabera erantzunak aurkitzeko eta jardun pedagogikoak alor pribatutik ateratzeko, jendaurrean aztertzeko eta behatzeko. Elkarrekin ikertuta eta gogoeta eginda, norberaren jakintza handitzeko eta curriculuma planifikatzeko aukera dago, kanpoko proiektu eta saiakuntzak ekarrita eta lan-esparruetan bertan moldatuta. Norberaren adierazi gabeko ezagutza azaleratzean ere oinarritu daiteke: azaleratu, eta jakin­ tza publiko, kontrastatu eta, hala balegokio, partekatua egiten saiatzean. d) Lankidetza, erakunde-arautzat hartuta, parte-hartzaileek elkarrekin zenbait jarduera onuragarri egitea babestuko duten printzipio eta baloretzat hartuta.

Taldean egin behar da lan, baina hori ez da aski, funtsezkoa baita landu beharrekoa lantzea, azaleko lankidetza eta hutsalkeria gainditzea; ideien eta egiteko moduen elkarrekintza sozial eta intelektual pisuzkoak eta aberasgarriak behar dira. Ez da aski ez elkarri laguntzea ez identitatea edo zerbaiten partaide direla sentitzea; ez da aski arazo batzuk konpontzeko edo helburu batzuk lortzeko ezinbestean ideia, ahalegin eta konpromiso kolektiboak bildu behar direlako kontzientzia izatea denok; horiekin guztiekin batera ideia onak behar dira, ideia horiek ongi ulertu behar dira, gaitasun bihurtu behar dira, eta ekintza adostu eta konprometituen bidez gauzatu behar dira. Horregatik, garrantzitsua ez da lankidetza bera, baizik eta elkarrekin lantzen diren edukiak egokiak, beharrezkoak eta esanguratsuak izatea; elkarlanean aritzeko moduari esker ikaskuntza profesional onak eta efektiboak lortzea; taldean deskubritzen, adosten eta finkatzen denak nahi bezalako eragina izatea irakaskuntzan, betiere behar beste errespetatuz bakoitzaren autonomia profesional arduratsuari zor zaizkion marjinak. e) Banakako-ikaskuntza eta talde-ikaskuntza. Elkarrekin lan egiten duen irakasle-komunitate baten ardatz nagusia ez da bakarrik ikasleen ikaskun­ tza; irakasle bakoitzaren ikaskuntza ere bada, eta komunitate horretako kide izaten ikastea ere bai. Alde horretatik, erreferentzia esplizitu bat aipatzearren, esango dugu ikastetxeek, irakasle-komunitateak sortu eta manten­ tzean, irakasle guztien ikaskuntza bultzatzen eta atxiki behar dutela, eta ez boluntario gutxi batzuena. Hori kontu labainkorra da, baina ezinbestekoa.

Ikaskuntza-komunitate guztiek bilatu behar dute oreka egokia denen onuraren eta bakoitzaren ahalbideen artean: ez du egon behar ez zurruntasunik ez hausturarik, horrek galarazi egiten baititu ikasleen heziketarik onena lor­ tzeko beharrezko diren proiektuak eta nahiak.

Ikusten duzuenez, azaldutako hiru adibideetan zenbait kontu errepikatzen dira, baina bakoitzak bere moduan eta bere ñabardurekin azaltzen du nola iruditzen

12

oharrak

>

zaion izan behar duela ikastetxeetan ikaskuntza-komunitate batek. Barkatu zenbait ideia errepikatu baditut, baina beharbada interesgarria izango zaizue proposamen ezberdinak alderatzea. Agian ez da komeni ezaugarrien zerrenda horretan galtzea, eta hobe da ardatz nagusiak nabarmentzea. Nire ustez, hiru aipa daitezke: 1) Ikastetxeetako irakasleen lotura intelektualak eta harreman sozial eta profesionalak indartzea; hau da, ikastetxeetako lankidetza. 2) Elkarrekin aritzea irakaskuntza eta ikaskuntza ikertzen eta hobeto ulertzen –lankidetzan egitea azterketak, gogoetak, behaketak, ebaluazioak eta kritika pedagogikoa–. Garapen profesionalari eta irakasleen ikaskuntzari bide ematea hartzen du ardatz, irakasleek balore, ikuspuntu eta jardun berriak ezagutzeko eta baliabide pedagogikoak aberasteko, bakoitzak dituen tresnen bidez nahiz taldean landutakoaren bidez (metodologiak, material didaktikoak, harreman pedagogikoak, ebaluatzeko irizpide eta prozedurak, familiekiko nahiz komunitatearekiko harremanak); hau da, irakasleen garapena eta prestakuntza. 3) Tokia eta denbora izatea kultura pedagogikoa berrikusi eta berreraikitzeko, beharrezkoa baita ikastetxean proiektuak egiteko; horretarako, kontuan izan behar dira ikastetxearen osagaiak: curriculuma; irakaskuntza eta ikasleen ikaskuntzak; ikastetxearen orientazio metodologikoa eta koherentzia bai arloetan, bai irakasgaietan, bai mailetan eta bai etapetan; eta harremana ikasleekin eta hezkuntzako nahiz gizarteko beste eragile sozial batzuekin (familiak, komunitatea eta beste profesional eta zerbitzu batzuk); hau da, komunitate-elkarrizketa, heziketa demokratiko eta bidezko on baten alde lan egiteko. Azken puntuan, berriz aipatuko ditugu. Oraingoz, interesekoa bazaizue, hiru ardatz horiek eta beren elementu berezienak –aurreko adibideetan aipatuak– kontuan hartuta, begira dezakezue nolakoa den zeuen ikastetxeetako errealitatea ispilu horren bidez. Utzidazue, hala ere, besterik aipatzen, nire proposamena eman baino lehen.

Ikaskuntza-komunitate profesionalen oinarriak, aukerak eta mugak Proposamena ez da erabat berritzailea, eta ez da inoren bat-bateko gogoeta ere. Bere historia eta tradizioa ditu, bere oinarri teoriko eta praktikoak, eta bere aukerak eta mugak. Ikus dezagun laburki.

Aukerak eta oinarriak Zentzuzkoa da espero izatea ikasleek ikastetxeetan hobeto eta gehiago ikasteko aukera izango dutela baldin eta irakasleek astiro eta ondo oinarrituta pentsatzen badituzte bai irakaskuntza-edukiak, bai metodologiarik egokienak, bai zer laguntza eta arreta behar diren, bai garapenaren nahiz zailtasunen segimendua eta balorazioa nola egin, eta baldin eta horiek aztertu ondoren komeni diren erabakiak har­ tzen badituzte. Hortik aurrera, hala teoria pedagogikoak nola geletan egin eta kontrastatu diren jardun pedagogiko ongi justifikatu askok erakutsi dute irakaskuntza on batek ez duela ez aurrez ezarritako ez ohiko araurik segitzen. Bestaldera, beren ikasleek behar dena ikas dezaten jarduten saiatzen diren irakasleek argi dute giza eta gizarte-jarduera konplexua dela, testuinguru batean kokatua, eta aurrez an­ tzematen aski zaila dela. Egiteko horrek berekin dakartza balore eta dilema moral batzuk, eta irizpide batzuei jarraituz eta hainbat alderdi interpretatuz erantzun behar zaie horiei. Errezeta magikorik ez dagoenez ez noiznahi ondo irakasteko ez ikasle-talde guztiei berdin irakasteko, berezko dituen zalantzei aurre egiteko modu bakarra da gogoeta egitea eta interpretatzea, norberaren sena eta sentiberatasuna erabiltzea, eta aztertzea zer erakuts daitekeen, zer ikaskuntza garatu behar

13

oharrak

>

diren, zer metodologia erabili behar diren eta zein diren emaitzak. Irakaskuntza eta irakasleak modu horretan ulertzeko aurrekaririk eta bermerik handiena, segur aski, ikerkuntza-ekintzaren ibilbide luzea izan da –eskolaz, irakaskuntzaz, curriculumaz eta irakasleez pentsatzeko tradizio ondo errotua eta aitortua (teorian gehiago, praktikan baino) (Escudero, 1987)–. Irakasle askok eta berrikuntza pedagogikoko talde askok lekuko hori hartu dute, eta horretan oinarritu dituzte beren lana eta harremanak; gainera, batzuek halako militantzia erakutsi dute, non gorestekoa den nola eusten dieten oraindik berrikuntza-izpi batzuei. Izan ere, ikerkuntza-ekintzaren balore, aurreiritzi eta lan-dinamiketan oinarrituta, ikaskuntza-komunitateek bilatzen dute instituzionalki gizarteratzea, nolabait esatearren, ikastetxe oso bateko pentsatzeko eta irakasteko modu hori, eta ez irakasle berritzaileen eta besteetatik bereiz daudenen ikasgeletako pentsatzeko eta irakasteko modu hori.

Irakaskuntzaren gaineko azterketa, gogoeta eta kritika eraikitzailea irakasleen lantokiko kulturaren eta harreman profesionalen barruan txertatzeko asmoa pisuzko bi argumenturen gainean oinarritzen da, bata egitatezkoa eta bestea gehiago teorikoa. Ikastetxeak ez dira ikasleek ikasteko erakunde hutsak; egiaz, kultura eta harremanetarako espazio ere badira, eta irakasleen sozializazioan eragiten dute, baita haien ofizioa ikasteko eta sentitzeko moduan ere. Badirudi egia dela jardunez fintzen eta eraikitzen dela irakaskuntza-lanbidea, testuinguru zehatzetan kokatutako jardun eta harremanen bidez. Jardun eta harreman horiek irakasleen zereginetan eta aktibitateetan proiektatzen dira, zeinak nahiz eta oinarrizkoak eta erabat pertsonalak izan, ez diren kulturatik edo kideekiko harremanetatik kanpokoak, ez eta rolen errepresentazio eta negoziazio esplizitu edo inplizituetatik kanpokoak ere, ez eta lantokiko –alegia, ikastetxeko– tresna jakin batzuen ikaskuntza eta erabilera –kontzeptual eta operatibo– batzuetatik kanpokoak ere. Hori egunerokoan gertatzen da, baina ikaskuntzaren teoria sozial eta kulturalek ulertu duten egokien, maila teoriko landuago batean, zergatik den hori horrela. Oro har, pertsonen garapena eta ikaskuntzak, eta bereziki irakasleenak, estu loturik daude zeregin eta aktibitate zehatzekin. Zeregin eta aktibitate zehatz horiek beren testuingurua dute; testuinguru horretan, beste batzuekin partekatzen dituzte sinesmen-sistema eta tresna jakin batzuk, egindakoak metodologia eta helburu jakin batzuen arabera interpretatzeko eta aurrera eramateko.

Ez da harritzeko, beraz, zenbaitek esatea (Putnam eta Borko, 2000; Borko eta Koellner, 2007) ikerkuntza-ekintza eta ikaskuntza-komunitateak espazio garrantzitsuak direla irakasleen prestakuntzarako, ikaskuntzaren teoria soziokulturalen arabera, eta teoria horiek hobeto ulertzen lagun dezaketela zenbait prozesu eta baldintza komenigarri hori hala izan dadin.

Beste bi argumentuk ere merezi dute arreta. Onartuz gero ikasleen arrakasta edo porrota ez dela gauza bakartu bat, baizik eta ibilbide baten ondorioa, non zenbait faktore eta prozesu gertatzen diren, arrakastara eta porrotera bultzatzen dutenak (Escudero, González eta Martínez, 2009), eta ohartuz gero biak ez direla tarteka-martekako ikusmolde eta jardun batzuen menpekoak bakarrik, baizik eta eskola-aldiko epe zabal batzuetan –etapetan– iraundakoak, erabakigarria izango da, arrazoizko arrakasta bermatzeko eta porrot ezin justifikatuzkorik ez gerta­ tzeko, ikastetxeek eta irakasleek komunitate koherente baten arabera jokatzea edo ez jokatzea. Eskola-antolakundeetan ikaskuntza-komunitate profesionalak sortzeko eta mantentzeko lan-hipotesia da onuragarriak izan daitezkeela irakaskuntzarako eta ikasleen ikaskuntzarako, bai eta irakasleentzat eta erakunde guztiarentzat ere. Segur aski badira esperientzia batzuk, formalak edo ez, ho-

14

oharrak

>

rrelako erakunde- eta pedagogia-berritzeak probatzen ari direnak ikastetxeetan, eta ikusteko daude haien funtzionamendua eta emaitzak. Horretaz arduratzen den AEBetako ikerketa batek (Vescio, Ross, eta Adams, 2008) erakutsi du, ebaluatutako esperientzia batzuen bidez, onurak dakarzkiola ikasleari. Beraz, nahiz eta gauza asko argitzeko dagoen oraindik, ikaskuntza-komunitateek, onespen espontaneoak edukitzeaz gain, oinarri teorikoak ere badituzte bermetzat, bai eta dokumentatutako emaitza positiboak ere, baina oraindik asko dago egiteko gai horren inguruan.

Arazoak eta mugak Esandakoak ez du kentzen horiek sortzen saiatzeko orduan arazoak izatea ikastetxeetan, edo, behin sortuta, kostata iraunaraztea eta kostata ekartzea onurak.

Aurreuste eta helburu onenak hondatu egin daitezke, batetik, ikastetxetik haragoko egitura eta botereekiko harremanagatik, eta bestetik, asko egokitu eta transformatu (eta ez da gutxi) behar izateagatik lehendik zeuden egiturak, harremanak, dinamikak eta antolakunde- eta pedagogia-kulturak. Bi mehatxu dauzka ikaskuntza-komunitateen proposamenak, batzuk kanpokoak eta besteak barnekoak. Fullan-ek (2002) dioenez, probetxuzko komunitateak sor daitezke zenbait ikastetxe jakinetan, baina eusten zailak dira kanpoko indar eta botereen laguntza eta inplikaziorik gabe. Hauxe da, hain zuzen, erabakitzeko dagoen gauza bat: nolako “ingurumeneko ikaskuntza-komunitateak” komeniko liratekeen (hezkun­ tzaren beste maila batean), ikastetxe guzti-guztietan komunitate horiek gara­ tzeko beharrezko baldintzak izateko; noraino irits daitezkeen, beste indar sozial, ekonomiko, politiko eta hedabideetakoen eraginaren pean, ikastetxeak hezten saiatzen diren haurren eta gazteen ikaskuntzan eta hezkuntzan? Eskola eta hezkuntza publikoa ahultzen ari diren gizarte- eta hezkuntza-politikak ez dira egokiak ikaskuntza-komunitateen garapen baliotsuaren aldeko baldintzetarako.

Beraz, hegemonia neoliberal, merkataritzako eta pribatizatzailearen menpean, batzuentzat, susmagarriak ere izan daitezke ikaskuntza-komunitateak, edo sistemaren jokoari jarraitzeko modu bat; bereziki, ikastetxeen arteko lehia eta bikaintasunezko kalitatea bultzatzen badute (Hargreaves, 2007). Beraz, erne ibiltzeko aholku bat da hori.

Ikastetxeen barrura beste begiratu bat emanez gero –eta ahaztu gabe inguratzen dituzten politikekin eta administrazioekin dituzten harreman konplexuek eragina dutela haietan–, inozoa litzateke beste kontu bat aintzat ez hartzea: gehienetan ez dagoela biderik horiek sortzeko; are gehiago, askotan aurkako giroa ere izaten dela. Garbi esateko: edo ezagutzen ditugun hezkuntza-antolakunde askok sakonetik berreraiki behar dituzte bai beren egitura eta denborak, bai bertan jarduten dutenen harremanak, eskubideak eta betebeharrak –hau da, irakasleenak (bai eta beren zerbitzuak jasotzen dituztenenak: ikasleenak, familienak eta komunitatearenak)–, bai eginbeharrak, erantzukizunak eta egindakoaren nahiz emaitzen kontu-emate publikoak; edo, besterik gabe, ezkurra amets duen txerrigosea izango dira ikaskuntza-komunitate profesionalak, eta hortxe egongo dira ideien munduan, egunero gertatzen den errealitate prosaikoan ikusezin. Eguneroko kontu asko eta kontu horiei eusten dieten logikak dira komunitateak garatzeko ezin gaindituzko beste traba batzuk. Besteren batzuk ez dira hain bistakoak, baina bai garrantzitsuak: Komunitateen gaineko diskurtsoen zati handi bat –bai eta haien aldeko onarpenik handieneko teoriak: ikaskuntzaren teoria soziokulturalak– formalegiak dira (aktibitateak, harremanak, adostu beharreko ikusmolde eta helburuak, ikaskuntza-prozesuak, ezagutzaren zirkulazioa, konpromisoak

15

oharrak

>

eta leialtasunak, eta abar). Formaltasun horiek, agian belarrira ondo ematen dutenek, hezkuntzaren “substantzia” ezin saihestuzkoak ezkutatzen dituzte: zein aktibitate- eta harreman-mota, zein ikusmolde eta helburu zehatz, partekatu beharreko jakintzaren nahiz kulturaren zein orientazio eta inplikazio, eta komunitateko zein konpromiso eta leialtasun diren egokiak eta zein ez, zertarako balio duen ikaskuntza-komunitateka funtzionaraztea ikastetxeak, zein baloreren arabera eta zein norbanako eta kolektiboren eskubideak onarrarazteko. Horra hor, albora utzi ezin diren alderdi garrantzitsu batzuk; horiei nolako irtenbidea ematen zaien, hala ondorioztatuko dugu ikaskuntza-komunitateak sor ote daitezkeen ala ez, edo zergatik eta zertarako merezi duen bizitzaren zati handi bat horretan saiatzen ematea.

BIGARREN ZATIA IKASKUNTZA-KOMUNITATEAK ETA IKASTETXEEN ANTOLAMENDUAREN ETA PEDAGOGIAREN BERRERAIKETA: Orientabide batzuk, ikastetxeetan irakasleen ikaskuntza-komunitateak sortu eta mantentzeko

Lanaren bigarren zatian, balizko erreferentzia-esparru bat proposatzen da, alderdi eta jarduera batzuei ekiteko ikaskuntza-komunitateak sortzeari eta manten­ tzeari begira. Lehen zatian esan den bezala, ikastetxe guztietan badira honelako edo halako praktika-komunitateak. Orduan, egia esan, hemen emango ditugun ideiek eta proposamenek berdin balioko dute bai gauzak nola doazen ikusteko eta balioetsitakoak hobetzeko, bai beste batzuk eta hobeak sortzeko, beharrezkotzat jotzen bada, hala adosten bada eta justifikatzen bada. Hemen landuko ditugun puntuak, orduan, orientabide gisa hartu behar dira; beste hainbaten artean gonbidapen bat gehiago dira, ikastetxe bakoitzaren bidean geldialdi bat egiteko eta aipatuko ditugun kontuez elkarrekin gogoeta egiteko, garrantzitsuak baitira.

Lehen zatia irakurri ez duzuenontzat, orain arte aipatu dugunaren laburpen trinko bat emango dut; irakurri duzuenok zuzenean jo dezakezue beherago aipatzen diren orientabideetara. Lehen zatian nabarmendu nahi izan dugu arrazoi sendoak daudela pentsatzeko ikastetxe bakoitzak, neurri batean, sortzen saiatzen den irakasleak dituela, eta haiei ahalik eta prestakuntza onena ematea funtsezkoa dela, geltoki hori gabe ez baita sinestekoa kalitatezko hezkuntza bat, bidezkoa eta demokratikoa ekarriko duen trenik iritsiko denik. Halaber, esan dugu ikastetxeetako ikaskuntza-komunitateak proposamen interesgarriak direla; izan ere, arreta eta energia handia biltzen dute ikastetxeak ez daitezen izan irakasleek irakasteko lekuak bakarrik, baizik eta horrez gain irakasleek beren ofizioan ahalik eta ongien jarduten ikasteko lekuak ere izan daitezen –hau da, ikasleei ahal den gehiena eta ondoena ikas dezaten laguntzen nola jardun behar duten ikasteko lekuak– . Era berean, ikasi dugu heziketa ona ematea ez dagoela ikastetxearen menpe bakarrik (kanpoko eragina handia da, eta askotan ez da onuragarria izaten). Edonola ere, haurrek eta gazteek eskoletan hainbeste ordu emanda bizi­ tzen duten gauza asko, bai eta irakasleak hezkuntzan guztiontzako ongiaren alde diharduten profesional gisa diren bezalakoak izatea eragiten duten gauza asko ere, ikastetxeetan, ikasgeletan eta helduok garatzen ditugun harreman sozial eta

16

oharrak

>

intelektualetan jokatzen da; horretan eta berebizikoak diren beste hainbat kontutan. Ikaskuntza-komunitateen sakoneko mezua hauxe da: ikastetxe bat saiatzen bada bere kideen artean harreman sozial eta intelektual probetxuzkoak indartzen (irakasleen eta profesionalen lankidetza); arreta handia jartzen badu hezkun­ tza onaren ideia elkarlanean garatzeko, eta ideia hori eztabaidatua eta hitzartua bada, ikastetxeak osotasun baten moduan zehaztua eta barneratua bada, eta koherentziaz garatzen badu bere egituretan, harremanetan, curriculumean, irakaskuntzan eta abarretan (hezkuntza partekatu onaren ideia garatzea); lankidetzarako espazioa eta denbora aprobetxatzen baditu ikertzeko, gogoeta egiteko, modu buruargian aurre egiteko eta sortzeko, hezkuntza onaren alde egitea moralki justifikatzeko; bere prozesuetan eta erabakietan laguntzeko irakasleen garapenerako eta prestakuntzarako estimulu onak badaude; eta lidergo egokia badu eta hura berreraikitzen eta hitzartzen badu, horiek denak egiten baditu, aukera gehiago egongo dira ikasleen ikaskuntza-emaitzak modu esanguratsuan hobetzeko, eta hezkuntzarako eskubidea denei bermatzeko moduan hobetzeko, gainera. Hori gertatzea zailagoa izango da, ordea, faktore horiek guztiak gerta­ tzen ez badira edo ahulduta badaude. Ikusten denez, ez dira gauza ziurrak, baizik eta balizkoak; baldintzazkoak eta baldintzatuak. Lanerako hipotesi bat dira ikertu nahi izanez gero ikertzeko, norberaren jakintza eraikitzeko eta besteena partekatzeko, burua eta bihotza hezkuntza onaren alde jartzeko.

Hemen aipatuko ditugun gaiak honako hauek dira: • Hezkuntza onari buruzko ikusmoldea –eztabaidatua eta partekatua– eraiki­ tzea.

• Beharrezko egiturazko baldintzak sortzea.

• Lankidetzazko erakunde-politika eta -kultura.

• Irakasleen ikaskuntza eta garapen profesional kolegiatu ona sustatzeko lankidetza egokia.

• Ikasleen ikaskuntza, ikaskuntza-komunitate profesionalen erdigune gisa.

• Lidergo pedagogiko egokia.

Hezkuntza onari buruzko ikusmolde eztabaidatua eta partekatua eraikitzea.

Edozein ikaskuntza- edo praktika-komunitateren ezaugarria kultura jakin bat baldin bada (baloreak eta printzipioak, usteak, interesak eta helburuak, jakin­ tzak, eta pentsatzeko eta gauzak egiteko modu partekatu eta parte-hartzezkoak), hezkuntzako ikaskuntza-komunitatearen kultura hartu behar da bere apustuen, irriken eta eginahalen ardaztzat. Pentsatzekoa denez, askorako eman dezake gai horrek, eta ezinezkoa da hemen behar beste ñabardura biltzea. Kontua ez denez formulak ematea baizik eta erantzuna behar duten galderak egitea; hona hemen batzuk:

17

oharrak

>

Nolakoa izan behar luke hezkuntza on batek gaur egun, orain eta etorkizun hurbilera begira, ez hain hurbilera begira eta luzera begira? Nolako edukiak bereizi eta moldatu ikaslearentzat, ezinbesteko heziketa-irizpideak eta esangura pertsonal eta sozialeko irizpideak kontuan hartuta? Zer ikaskuntza kognitibo, pertsonal eta gizalegezko garatu behar dira, eta zergatik saiatu horretan gaur egunean? Zer metodologia, material eta askotariko harreman pedagogiko aberats eta bizkor behar dira ikasle guzti-guztien burua, sentimenduak, harreman pertsonal eta sozialak hobetzeko? Nola eztabaidatu elementu horietako bakoitzean oinarritutako erabakiak har­ tzeko, nola agerrarazi curriculumean eta etapa, maila eta geletan banatutako hezkuntzan eta ikaskuntzan? Zer irizpide eta prozedura erabili geletan horiek denak nola garatzen diren ikusteko eta azaleratzeko; emaitzak jakin, aztertu eta gogoeta egiteko; eta ondoren heziketa pausoz pauso hobetzen joateko bideak ipintzeko?

Galdera horiei nola erantzuten zaien, horren arabera agertuko da ikaskuntzakomunitatearen kultura; partekatua izango da parte-hartzezko printzipioen arabera egiten bada, eta horrela hitzartzen badira esanahiak eta ardurak. Balore eta printzipio handiek (argudioekin, arrazoi moralekin, sozialekin, kulturalekin eta heziketakoekin justifikatu beharrekoak ) ez dute askorik balioko, eta ez dute inora eramango, ez badira dagozkien erabakiak hartzen eta dagozkien jardunak gauzatzen: horretan jokatzen da komunitatearen etika-orientabidea; alegia, jardunaren etika bizia eta eraginkorra egiteko aukera, bai antolakunde osoari begira eta bai kideek hartu beharreko erabaki eta ardura askotarikoei begira. Ikastetxe bateko ikaskuntza-komunitate jakin batek zuzena, ekitatiboa eta demokratikoa izan nahi badu, serio hartu beharko du pertsona guztion eskubidea dela heziketa ona izatea: horregatik egin behar da gogor kalitatezko hezkuntza inklusiboaren alde, eta barneratu irakasle guzti-guztien ardura dela gogor borrokatzea eskolaporrotaren aurka, norbanakoarengan nahiz taldeengan eragin dezakeen porrotera iristeko arriskuaren aurka, horretarako prebentzio-ikuspegi bat izanda eta ikasteko zailtasunei erantzun eraginkorrak emanez. Ikaskuntza-komunitate batek erabaki burutsuak hartzeko itxaropena badu, lan egin beharra dago orain arteko ezagutza pedagogikorik onena kontuan hartuta. Eta kontuan hartu beharko dira jardunak berak emandako eta eman beharreko irakaspenik onenak, betiere ongi begiratuta zein den ikastetxearen historia eta testuinguru soziala, kulturala, familiakoa eta komunitatearena. Alde horretatik, kontua da gauzak ondo pentsatuta egitea (oinarri teorikoa) eta besteren teoriak eta norberarenak alderatzea jardunean: horrela, ikaskuntza-komunitateak ikerkuntza-komunitate izaten saiatuko dira, eta prest egongo dira berrikuntza egiteko –berrikuntza etengabea, ez itogarri edo nekagarria, baina bai beharrezkoa– baloreetan, aitortutako eta gauzatutako sineskeretan, horiek proiektu nahiz materialetan gauzatzeko moduetan, eta esaten denaren eta egiten denaren arteko harreman korapilatsuan, nahiaren eta jardunen artekoan, eta jardunen eta emaitzen artekoan. Gogoeta egiteko galdera orokor on bat hauxe da: nolako heziketa ari gara ematen, nolako balore, irizpide, jakintza eta erabakietan oinarritzen da, eta zein dira jardunak eta zein emaitzak?

Zer besterik egin daiteke hezkuntza hobetzeko, onarturik pertsona guztiek dutela heziketa ona izateko eskubidea?

18

oharrak

>

Hori guztia baldin bada ikaskuntza-komunitate baten muin kulturala, gainerako kontu eta erabakiek horren alde egiteko izan behar dute.

Beharrezko egiturak eta baldintzak ezartzea.

Irakasleok askotan kexatzen gara ikasleek ez dutela ahal duten guztia ikasten, beharbada ez direlako behar beste ahalegintzen, ez dutelako hartzen behar beste denbora eta ez dutelako behar bezala lan egiten. Ikaskuntza-komunitateak maltzur samarrak dira: ikastetxeen eta irakasleen gain uzten dute erantzukizuna.

Hau da, zaila izango da ikastetxe batek haurrei eta gazteei ikasten laguntzeko ikaskuntzetan aurrerapenak egitea, ez badu horretarako behar beste denbora eta espazio hartzen, ez badira ongi aprobetxatzen denbora eta espazio horiek, eta ez bada tinko sinesten horrek, gehienbat horrek, izan behar duela ardatza, eta horren inguruan egin behar dutela bira besteek. Hona hemen kontuan eduki beharreko alderdi batzuk:

Ongi banatuak eta koordinatuak al daude ardurak? Baldintza eta baliabide aski badago erantzukizun horiek betetzeko eta nola betetzen diren eta zer ondorio dituzten jendaurrean kontu emateko?

Laukian datozen galderak garrantzitsuak dira, ideien eta jardunen koherentzia eta inkoherentzia agertzen baitute: horiek gauzatzeko, zehaztasunetara jo beharra dago. Eskola-eginbeharrak eta eskola-denborak oso saturatuta daude. Horregatik da garrantzitsua, batetik, egokia den guztia argitzea eta zehaztea; bigarrenik, garrantzitsuena eta funtsezkoena zer den eta bigarren mailakoa zer den aztertzea eta lehendabizikoei lehentasuna ematea; eta hirugarrenik, egin beharrekoak lehenbizi egitea, ezinezkoak egin nahian aritu gabe, azkenean gainezka egingo baitugu. Barruan argitu behar da, arrazoitu eta hitzartu; maila horretan, ez du inork agindu behar kanpotik. Azaldutako galderek zerikusi handia dute irakasle-lanaren baldintzekin, ardurak birbanatzearekin, ikasgelako eta ikasgelatik kanpoko denborekin, taldearen eginbeharrak eta norbanakoarenak bereiztearekin. Printzipio on bat izan daiteke inori erantzukizunik ez eskatzea, ez badu behar besteko laguntzarik edo gaitasunik horiek bere gain hartzeko; onartzea nork bere gain dauzkan erantzukizunen kontu eman behar duela jendaurrean (noski, ez da judizio sumarisimorik egin behar). Era berean, irakasle guztiak artatzeko eta zaintzeko erakunde-giroa sortzen saiatu behar da, aintzatesteko eta babesa emateko giroa, eta beraien autonomia arduratsua sustatzekoa; ez da engainutan erori behar gezurrezko, produkzioari begirako eta merkatuari begirako kalitatea ageri duten atari ederrekin, baizik eta alor horretan ere ekitatez, justizia profesionalez eta benetako parte-hartzezko demokraziaz jardun behar da. Ziurtasun osoz, muturreko egoera horietan guztietan, ikastetxe bakoitzeko gobernuak hitz eginez, eta beharbada borrokatuz ere bai, egin behar die aurre inguruneko presioei (Administrazioaren presioei, familienei, enpresenei eta abarrenei), eta beharrezkoa izango da presio horiek aztertzea, baloratzea eta erabakitzea zenbateraino hartu kontuan edo zenbateraino aurka egin eta erantzun.

19

oharrak

>

Lankidetzazko erakunde-politika eta -kultura.

Oraintxe aipatutako baldintzek eta egiturek ez dute balio bere horretan, egiazko lankidetza profesional bat ez badago; horrek esan nahi du irakasleen lotura sozialak indartu beharra dagoela, lotura horiekin batera harreman intelektual esanguratsuak eta emankorrak izateko, eztabaidatzeko eta lantzeko. Ikastetxeen egungo antolamenduan, irakasleei beren energiaren zati bat gauza batzuk taldean egiteko erabiltzeko eskatzen zaie. Etengabeko galdera da ea horretan emandako denbora eta ahalegina probetxugarria den, ea egoki lantzen diren jorratu beharreko gaiak, ea nahi beste baliabide, gaitasun eta prestasunekin lan足 tzen diren, eta ea ondorioak nahi bezalakoak diren. Hauek dira gogoeta egiteko kontu batzuk:

Nola ulertzen da eta nola ari da funtzionatzen dagoen lankidetza? Ikastetxean kulturatzat hartzen dute, konpromisoak hartuak dituzte horren inguruan edo besterik gabe horrela funtzionatzen ari dira hala finkatua dagoelako eta elkartu beste erremediorik ez dutelako? Azalekoa da lankidetza hori, itxurazkoa, burokratikoa?, edo hezkuntzako eta ikaskuntzako gai esanguratsuez aritzen da ikastetxea eta gelak kontuan edukita? Betiko jakintzekin funtzionatzen dute edo harreman pizgarriak dira zerbait gehiagorako: ideiak, balioak, sinesmenak, ekintzarako balibideak, praktika pedagogiko eta antolakundezkoak iristeko eta aberasteko? Zer behar litzateke irakasleek elkarlana sendotzeko, baliatzeko eta aprobetxatzeko eta zer behar litzateke hezkuntza on bat zer den argitzeko, horri begirako erabakiak hartzeko eta gauzatzeko?

Zenbait baldintza eta egitura direla eta, lankidetza ez da inposatutako kultura bat, baizik eta neurri handi batean barrutik eraiki behar den kultura bat, ikastetxe bakoitzean, antolaketa-unitate, ziklo, departamentu, etapa eta ikasgela bakoi足 tzean. Denbora eman behar digute, eta, lehen esan bezala, horretan erantzukizunak dituztenek egin behar dute. Baina, ia beti, denbora horiek erabiltzen dituztenen esku egongo da baliagarriak, probetxuzkoak eta egiazki interesgarriak izatea, eta ez atsekabe-iturri. Ikaskuntza-komunitateak sortzeko ez da aski hala nahi duten irakasleak eta ikastetxe gutxi batzuk bat-batean eta borondatez prest agertzea; beharbada, izango dira erakunde-berrikuntzaren bat ekarriko duten oasiak, baina ez dute ekarriko hezkuntza-sistema osoaren biziberritze premiazkoa. Tarteko guztia egiteko eta betetzeko dago, erakunde-politika eta -kultura jakin baten alde borrokatzeko eta eraikitzen saiatzeko apustu baten bitartez.

Erakunde-lankide足tzako kultura eta politikak nolabaiteko erakunde-adostasun bat behar du ikastetxe bakoitzean. Ikastetxe horietako bakoitzean norbanakoaren eta norbanakoaren gaineko botereak daude: Beharrezkoa da, beraz, dauden botere guztiak kontuan hartzea negoziazio zintzo baterako, eta saiatu beharra dago interes eta lehia partikularrak gainditzen, guztien ongiaren alde egiteko: ikasleen heziketarik onena lortzeko. Auzi korapilatsua eta arazotsua, inon baldin bada, baina saihestu ezina. Bi aldeak dira desegokiak: bai ikastetxeetako zuzendaritzak edo administrazioak lankidetza erabiltzea, arauen eta dekretuen bidez, bere helburuak betetzeko; bai dena bere kasa ibiltzen uztea, alde batera

20

oharrak

>

utzita arlo honetan segur aski ikastetxe gehienetan gertatu beharko luketen eraldaketak. Ez interbentzionismorik ez konformismorik. Alde horretatik, ikastetxe batean ikaskuntza-komunitateak sortzea eta mantentzea betebehar etikoa da, eta erakundeen eta profesionalen etikari atxikita joan behar du. Kontua ez da ikastetxeen eguneroko martxa trabatzea hatza inoren begietan sartuta, ez eta irakasleen pribatutasuna indarrez gainditzea ere nahitaezko dituzten indibidualtasuna eta autonomia urratuta; baina bai, beharbada, arau edo kulturaren bat ezartzea, zernahik ere balio ez izateko. Ez goaz inora irakaslearen soberania absolutua babestu beharra dagoela dioen printzipio nagusiarekin, non esaten den irakasleak erabakitzen duela zer irakatsi behar duen eta nola bere eskoletan, zer ebaluatu behar duen eta nola, nola tratatu behar dituen ikasleak eta haien familiak, eta, era berean, nola exijitzen dien ikasleei eta gurasoei tratatzeko bera eta bere lantokia. Ikaskuntza-komunitateak, berriz, interesgarriak izan daitezke bertako kideak aintzat hartzeko, babesteko eta laguntzeko (irakasleak, ikasleak eta abar), eta, era berean, haien identitatea eta askatasuna – zuzenak eta dagozkienak – babesteko eta laguntzeko. Aldi berean, publikoa dena eta pribatua dena oreka dezakete, balioen, defentsaren eta lanaren bidez, gizarte ongizatea eta komunitate horiek behar bezala babesteko betebehar soziala duten erakunde publikoak.

Egia esan, hezkuntza-antolakundeen benetako lankidetza-kultura bat bultza­ tzeko behar hori ez dagokie ikastetxeei bakarrik, beste eragile batzuei ere badagokie. Administrazioak, esaterako, bere ikuskatzaileekin, egiten duena baino askoz gehiago egin dezake horrelako erakunde-hitzarmenak eragiteko. Horretarako, garrantzitsua izan daiteke borondateak bateratzea, ikusteko, analizatzeko eta diagnostikatzeko bai ikastetxeetan eta ikasgeletan zer gertatzen ari den, bai ikaslea zer ikasten ari den, bai eta erakunde osoaren (laguntzeari inork ere utzi gabe) zer konpromiso egin behar diren esplizitu eta bihurtu behar diren irakaskuntza- eta ikaskuntza-jardun eta proiektu. Hori bezain erraza eta hori bezain bihurria. Labur esateko, ikaskuntza-komunitateak sortzeko eta mantentzeko aukera handiagoa izango da itzulingururik gabe jarriz gero zalantzan eguneroko zenbait kultura eta politika (gaizki ulertutako eskubideak, diskrezionalitate desegokiak, boluntarismoaren logika, publikoa eta gardena izan behar duena pribatutzat hartzea, ordutegien egokitasuna eta abar). Ez zaio bueltarik eman behar kontu txikiei, baizik eta hezkuntzak zerbitzu publiko den aldetik eskatzen dituen saihestezinak diren betebehar eta ardura zentzuzkoei. Lankidetza-politikak eta -kulturak arau eta konpromiso agerikoak dakartza, eta hezkuntza ona lortzeko betebeharrak eta hala gerta dadin sortu beharreko gaitasunek izan behar dute ardatza. Horregatik, beharrezkoa da pixka bat gehiago jaistea, eta lankidetza hori irakasleen prestakuntzarekin eta garapenarekin lotzea.

Irakasleen ikaskuntza eta garapen profesional kolegiatu ona sustatzeko lankidetza egokia.

Seguru asko, ikastetxe bakoitzeko irakasleak prestatzea aintzat hartzera jo behar du, ezinbestean, lankidetzak. Zenbat eta gehiago eta hobeto lagundu lankidetzak berekin ekar ditzan edukiak, aukerak, esperientziak eta aurrerapenak bai lanbidea hobeto ulertzeko, bai lanbide hori ahalik ondoena bizitzeko, eta giza ekintza hori zentzuzkoa, estimulatzailea, eta, zergatik ez esan, zoragarria ere izateko, hainbat eta onuragarriagoa eta eraginkorragoa izango da. Hitz horiek oso modan ez badaude ere, ez dago sobera hemen aipatzea. Ikusi horretaz Nie-

21

oharrak

>

tok idatzitakoa (2006), oraindik ere hezitzaile-lana maite duten eta gogoz diharduten irakasleez kontu politak idatzi ditu eta.

Ikaskuntza-komunitateren batek bakarrik balioko balu irakaskuntza-lanaren denbora eta egiturak burokrazia-arazoez are gehiago betetzeko, zentzugabekeria izango litzateke. Komunitateen nahia da ikastetxeak nolabait berreraikitzea, batetik, jarduera partekatuen (sozialen) eremu izan daitezen; bestetik, eremu horietan, curriculumari, irakaskuntzari eta eskola-ikaskuntzari buruzko baloreak eta ezagutza baliotsuak berreraiki eta heda daitezen (kultura pedagogiko partekatua); eta hirugarrenik, irakasleek handitzeko eta garatzeko aukera onak izan di­ tzaten (irakasleen ikaskuntza). Dokumentuaren lehen zatian azaldutako oinarriek proposamenaren alde egiten dute hala teorian nola praktikan. Orokortasunetatik harago joateko, zenbait adibide emango ditugu, helburu horien alde egiten lagundu dezaketenak eta lagundu behar dutenak.

Ikaskuntzak emandako emaitzen datuekin sakon lan egin eta azterketa eta gogoeta eraikitzaileak burutu.

Irakasleen garapena eta ikaskuntza ez da egiten jardunetik aparteko ideia handien bidez, baizik eta testuinguruei lotutako jardueren bidez, eginbehar egiazko eta garrantzitsuak landuz, eta teoria eta ekintza batzen saiatuz. Horretarako, jarduera egokia izan daiteke dauden datuak aztertzea edo beharrezkotzat jotzen diren beste batzuk biltzea. Ikastetxe askotan, gehiegi zabaldu da kultura kexati bat, ikasleek motibaziorik ez dutela eta gutxiegi estudiatzen eta ikasten dutela dioena. Askotan kexatzen dira administrazioa ez dela eraginkorra, familiak ez direla agertzen eta beste hainbat gauza gertatzen direla, eta horiek guztiek egonezina sortzen dute. Ez legoke sobera „zezen batzuk adarretatik hartzea“; esaterako, hizkera abstraktua bazterrera utzita eta zentzuzko informazioa hartuta, eta benetako egoerari buruzko balorazioak, usteak eta erabakiak egiteko balioko duten datuak eta ebidentziak bilduta.

Ikasleen notak hor ditugu, baina beti ez gara behar bezala saiatzen ohartzeko zer ari zaizkigun esaten, zeren zantzuak diren, nola interpretatu behar ditugun, ez eta, informazioa ongi bilduta, gogobetetzen ez gaituen horri erremedioa ematen saiatzen ere. Ikaskuntzaren emaitzak patxadaz aztertzea jarduera praktiko bikaina izan daiteke galdetzeko zenbateraino beren interes faltak eta errendimendu ez askiak zerikusia duten zer eta nola erakusten ari garen, klaseko metodologiarekin, aniztasunarekiko arretarekin (edo arreta faltarekin), harreman pedagogikoekin eta, nola ez, ebaluatzeko erabiltzen diren irizpideekin eta zer den zinez baloratzen eta ebaluatzen dena. Datuak oinarri hartuta lan egitea (daudenak edo komeni direnak hartuta, estatistika antzuetan astirik galdu gabe) egokia izan daiteke irakaslearentzat; izan ere, gai, eginbehar eta arazo praktiko eta testuingurukoak aztertu, horiei ekin eta gero erabakiak hartzeak balio dio oharkabean pasatzen diren gauzez ohartzeko eta ikasteko. Probetxu eskasa aterako da ez badakigu zer gertatzen den planifikatzen denaren, irakasten denaren eta emaitzen artean.

Gogoeta-analisiak –eta ez tramite hutsekoak eta notak ahots gora ematekoak–, ikaskuntzak mailaka, ikasgaika eta eremuka bereiziko dituztenak, bereziki erreparatuz ikasle batzuek dituzten zailtasunetan, ikastetxearen eta eskolen egoeraren kontzientzia hartzeko ahalmen handiko jarduerak izan daitezke, baita premiak eta konpromisoak jardunetik sortzeko ere, eta ez debaldeko iritzi antzuez eztabaidak izateko. Ikastetxeetan, behar beste denbora eta borondate baldin badago, ez dira huts-hutsik gauza asko ikasiko ikaslearen emaitzak biltzetik eta

22

oharrak

>

kritikoki gogoeta egitetik, probetxu handiagoa ere aterako diote: izan ere, denbora eta borondate horiek aukera bikaina izan daitezke lankidetzan begiratzeko eta ikastetxean eta ikastetxearen antolaketa-unitateetan ageriko egiteko eta eztabaidatzeko honako galdera hauek: zertan zehazten dira eta nondik nora egiten dira arrakastaren eta porrotaren irizpenak?; zenbateraino „prestatzen dira sukaldean“ ebaluaketak iritzi eta prozedura arrazoizko edo apetazko samarrekin?; eta zer beste aukera zorrotzago edo bidezkoago eman daitezke? Praktika-eremu egoki bat da hori, kokatutako eta zehaztutako ikaskuntzak errazteko, eta datuak eta ikusmoldeak ikertzeko eta partekatzeko honi buruz: zer ikaskuntza baloratzen eta sustatzen diren, zer ikaskuntza exijitzen eta ebaluatzen diren, zer prozedura erabiltzen diren eta zer esanahi izan dezakeen horrek guztiak erabaki partikularrak eta adostuak hartzeko orduan honi begira: zer litzatekeen zuzena atxikitzea eta zer aldatzea. Eskola-emaitzei buruzko eta horiek egiaztatzen dituen ebalua­tzeko oinarriei eta jardunari buruzko gogoeta-analisia aukera bikaina izan daiteke, aldi berean, ikasleen ikaskuntza-ebaluazioa irakaskuntzarekin lotzeko.

Hartara, ebaluatu egin ahal izango da ez bakarrik ikasleak prestatzeko, baita irakasleak prestatzeko zein ikastetxerako ere.

Ikasleen iritziak bilduta ere, datu argigarriak eta garrantzitsuak atera daitezke: maizago eta arreta handiagoz entzungo bagenitu ikasleak, asko ikasiko genuke, gauzak hobeto egin ahal izateko; irakaslearen ikuspuntuaz gain, ikaslearena ere kontuan eduki behar genuke. Haien iritzia jakitea pizgarria izan daiteke, batetik, gure ulermena sakontzeko eta, bestetik, proiektuetan eta helburuetan parte hartzera eta protagonistak izatera animatzeko. Beste eragile batzuei bildutako datu sistematikoak, bereziki familiei bildutakoak, berdin izan daitezke gure informazioaren oinarria, eta informazio horretatik ikasi eta baloratu egin daiteke egiten duguna eta egingo duguna, sendoagoa izan dadin, betiere hezkuntza ona bilatzeko ardatz horren inguruan.

Irakurketa partekatuak eta elkarrizketa profesionala intereseko gaiez, arazoez, esperientziez, proiektuez, jardunbide egokiez...

Bere garaian esan genuen ikaskuntza-komunitate batek ez lukeela izan behar gizarte-entitate bat bere baitan itxia, baizik eta kanpora irekia eta lotura duena ideiekin, proposamenekin, eta beste esperientzia eta jardun batzuekin, bereziki egokiak eta kontrastatuak beste testuinguruetan. Horretaz ari ginen lehenago aipatutako „ingurumenaren azterketa“ hori aipatu dugunean. Komunitate-jarduera interesgarriak dira kezkatzen gaituen gairen batez dokumentu, liburu edo bestelako iturri egokiak irakurtzea, proiektuak egiteko eta norberaren ideiak eta jardunak besteenekin alderatzeko. Jakintza besteekin landuta eta eztabaidatuta, erreferentziak eta hizkuntza negoziatuak eraikitzen dira, eta, horrela, partekatuak dira. Hori egin ezik, erabiltzen diren azalpenak pribatuak dira, ez daude jendearen eskura, ez dira harekin aztertzen. Horrela egiten da eta elikatzen da fundamentuz elkarrizketa profesionala arazo praktikoei buruz, eta horrela egiten dira esplizitu, horrela partekatzen gainerakoekin arazoak eta baloratzen gauza normala balira bezala (nork ez dauzka?). Bakardadea eta banakoaren inpotentzia gainditzen dira, eta, gainera, adimena eta borondatea elkartzen dira horiei aurre egiteko. Laburbilduz, irakurketa eta elkarrizketa profesionala baliabide indar­ tsuak izan daitezke lotura sozial eta intelektualak ezartzeko irakasle-komunitate batean, iritziak entzuteko eta kontuan edukitzeko; izan ere, elkarrekin lan egiteko eta proposamenak partekatzeko afanak ez du esan nahi kideak baliogabetzea, aniztasuna aintzat ez hartzea eta ikusmoldeen gatazkak daudela ez onartzea

23

oharrak

>

–izango dira-eta seguru asko izango direnez–, eta konpondu egin beharko dira erabat haserre bukatu baino lehen. Proiektuak eta hobetze-ekintzak oinarrituko dituzten erreferentzia teoriko sendoak izateko, ezinbestekoak dira horrelako jarduerak, eta ezinbesteko beste batzuk lan egiteko modua emango dutenak honako jakintza pedagogiko, metodo, proiektu eta material baliotsuekin (gaur egun, aukera interesgarriak dituzte zenbait sare profesionalek eta ikastetxe-sarek).

Erakunderik dinamikoenak eta bizienak saiatzen dira adi-adi egoten kanpoan dagoen jakintza berenganatzeko, baldin eta dituzten beharretara eta arazoetara ongi egokitzen badira, beren ikuspegia zabaltzen badute eta egunerokoan izaten diren erronkak hobeto ulertzen laguntzen badiete; bestela, beren baliabide teorikoak zabaldu beharrean izaten dira. Erakusgarri bikaina dira jakintza horiek, ez bakarrik erakunde- eta pedagogia-kontuetarako, baita bestelakoetarako ere (gizarte, kultura, teknologia eta abarretarako); izan ere, irakasleek behar ditugu, gaurko eta biharko herritarrak hezteko.

Jakintzen eta gaitasun propioen kontu-ikuskatzeak.

Edozein ikastetxetan daude jende burutsuak eta gaituak; horiek barneko eta hurbileko jakintzen iturriak dira, eta ez kanpokoenak edo urrutikoenak. Kontuikuskatze terminoak arraro eman badezake ere, esan nahi dugu interesgarriak izan daitezkeela gordean egon daitezkeen ideiak jendeari erakustea eta harekin partekatzea. Pentsatzekoa da ikastetxeetan harreman sozial eta intelektual onuragarriak izaten dituztela irakasleek, eta beharbada ez direla denen eskurakoak eta komeni liratekeela azaltzea eta, akaso, zabaltzea. Hiru galdera errazek lagun dezakete ideia eta jardun hurbilekoak eta baliotsuak agerrarazten, eta beharrezko ikusten bada, irakasleak erantzun ditzake: Ikastetxeko zeinek izan du eragin onuragarria nire lanbidea ikusteko moduan eta lan egiteko moduan?

Irakaskuntzaren eta ikasleekin edo familiarekin dudan harremanen zein arlotan uste dut naizela, apaltasunez bada ere, irakasle ona? Zertan iruditzen zait egin ditzakedala ekarpen onuragarriak ikastetxe guztiarentzat?

Ikusten denez, zentzu komuneko galderak dira ia; batzuetan falta izaten dira, eta horregatik ez ditugu ezagutzen partekatzen ahalko liratekeen egiteko moduak.

Planteatzea eta emaitzak partekatzea jardun errazak baina esanguratsuak izan daitezke.

Lankidetzan planifikatzea eta azaleko egitea irakaskuntza eta ikaskuntza: eginez ikasi, teoria eta praktika bateratuta.

Ikaskuntza-komunitate bat aukera baliagarria izan dadin irakaslearen garapen profesionalerako, irakats-zeregin eta -praktika zehatzak ukitu behar ditu ikasgeletan eta irakaskuntzarekin zerikusia dute bestelako jardueretan. Harremanek beti errespetuzkoak eta eraikitzaileak izan behar dute, konfiantza eta segurtasun pertsonal batez inguratuak; hori, seguru asko, denen artean adostu eta eraiki beharrekoa izango da. Horrekin batera, helburuak eta premia batzuek inguratuak behar dute; erabakitasunez, itzulingururik gabe. Jardunez ikasi nahi bada eta hobetu egin nahi bada, lankidetza nahitaezkoa da jarduna planifikatzeko orduan, baita jarduna behatzea eta horretaz gogoeta egitea ere. Denik ere, ardatz horren inguruan doazen jarduerei probetxu handiagoa aterako zaie, orduan eta betaurreko hobeak erabili (teoriak, analizatzaileak, irakats- eta ikas-ereduak) curriculuma eta irakaskuntza diseinatzeko, begiratzeko, aztertzeko, gogoeta egiteko eta jardunez ikasteko; horrela, aldaketa egokiak egiteko ulermena lantzen da.

24

oharrak

>

Literaturan behin eta berriz esaten da, eta arrazoi garbiz, irakaskuntza-jardunak (planifikatzea, irakastea, ebaluatzea) agerikoa behar duela, eta behatzeko modukoa, aztertzeko modukoa eta elkarrizketa profesionala bultzatzeko modukoa (Putnam eta Borko, 2000; Escudero eta Garcia, 2006; Borko eta Koellner, 2007; Stoll eta Louis, 2007). Segidan aipatuko ditugu jarduera batzuk.

• Curriculuma eta irakaskuntza lankidetzan planifikatzea. Jarduera hori maiz gertatzen da ikastetxeetan, haur hezkuntzan eta lehen hezkuntzako ziklo-taldeen barrenean eta bigarren hezkuntzako departamentuetan. Ikaskuntza komunitate profesionalen proposamenean jasota dago espresuki; izan ere, ”egiazko” irakasle-lana da; funtsezkoa da lankidetza hori curriculumari eta irakaskuntzari garrantzia eta koherentzia emateko, eta espazio bat dira kulturarekin berarekin eta edozein praktika-komunitateren egiteko modu iraunkorrekin bat datozen erabakiak hartzeko. Hemen defenditzen den ikaskuntza-komunitateen ideia zehatzez argitu beharra dago lankidetzan planifikatzea probetxuzkoagoa izango dela honako bi irizpide hauekin bat egiten badu: bat, curriculumerako eta irakaskuntzarako hartutako erabakiek eskema teoriko onak behar dituzte erreferentzia modura, eta kontuan hartuko dira ikastetxeez eta ikasleez dauden datuak eta interpretazioak, lortu beharreko ikaskuntzak eta lortzen ari dena eta ez dena agertzea. Bi, material didaktikoa sortzea, laguntzeko eta argitzeko zer egin nahi den –beti oinarri batzuekin– ikasleekin eskoletan, denekin, eta behar beste arreta emanez bakoitzaren aniztasunari (irakaskuntza pertsonalizatua erraztuko duten eginbeharrak, estrategiak eta material egokiak). Eskema malguak egin daitezke, baina behar bezain esplizituak eta erabilgarriak behar dute, ikasgaiak edo unitateak garatzeko, irakaskuntzaren segimendua egiteko, eskolako lanak eta ikasleen ikaskuntza ebaluatzeko eta irakasleen lana behatzeko eta baloratzeko. Zenbat eta gehiago urrundu talde-ikaskuntza ”irizpide praktikotik” –espedientea betetzea baino ez den horretatik– eta zenbat eta gehiago izan gogoeta egiteko espazio bat, teoria eta praktika lotzeko modu bat ‑baliagarria irakasle bakoitzaren eskola-garapen berezi eta beregainerako ‑, orduan eta gehiago ariko da taldea edo ikastetxea bidea egiten talde-ikaskuntzarako probetxuzko komunitate baterantz. Horregatik, desegokia da aktibitate horiek arautzeko administrazioaren edo beste kanpoko eragile batzuen afana. Prozedura eta burokrazia gehiegiak ez dakar bakarrik kulturan, ideietan, gogoetan eta jardunbide egokietan ez eragitea, murriztu ere egiten ditu. Eta, gainera, itxurazko kultura gaizto bat hedatzen dute, itxura oneko kultura bat, formalki hitz eginda, baina substantziarik eta eraginik gabekoa. Ongi ulertuz gero eta ongi betez gero, curriculuma eta irakaskuntza planifikatzeak eraldatzeko balio du; zehazki, jakintza –norberaren edo besteen esperientziaren bidez ikasten duguna– eta hezkuntza-gaitasuna eta -helburuak eraldatzen ditu, eta pentsatzen dena eta egin nahi dena aurreratzen duten erabaki eta jardunbide bihurtzen ditu. Baldintza onetan ekiten bazaie (sosegua, ardura, astia, inplikazioa); parte-hartzaileen jakintzarik hoberena kontuan hartzen bada; dagoen jakintza pedagogiko onarekin ekiten saiatzen bada (eredu sendoak, gauzatutako proiektu eta esperientzia iradokitzaileak, esaterako hezkuntzaren eremu edo etapei dagozkienak): aukera ona izan daitezke inplikatutako profesionalen talde-prestakuntzarako. Oinarrizkoa da hori. Ikaskuntzaren teoria soziokulturalean onarpena duten oinarri batzuk ere betetzen dituzte jarduera horiek: Profesionalek egiten dutenaren egiazko irudi bat ematen dute, egiazko testuinguru batean kokaturik, eta harreman sozialak izateko espaziotzat hartzen dira; izan ere, parte hartu egiten da, kultura beretzen

25

oharrak

>

da, eta transformatu egiten da (ezagutzak eta ikaskuntza belaunaldiak); gainera, elkarri laguntzen diote, eta betetzeko moduko konpromisoak hartzen dira, interes komunak lortzeko.

• Berdinen arteko behaketa eta ikaskuntza: lagun kritikoak. Aurreko jarduerek lagun dezakete irakaskuntzaren planifikazioan eragiten duen hizkuntza eta jakintza esplizitu egiten eta aberasten; irakaskuntzaren jarduna bera, berriz, gaitasunak eta ikusmoldeak ”ekintzan” ikasteko eta hobetzeko jarduerak egiteko izango da segur aski, ez bakarrik komeni denaz hitz egiteko.

Planifikazioa, ongi oinarrituta dagoenean ere, lanerako hipotesi bat da beti. Ikasgelan ez dira programak bakarrik aplikatzen; horretaz gain, ekintza eta erabaki pertsonal eta sozial asko hartu behar izaten dira, eta programazioa moldatzen asmatu behar izaten da, eta askotan, gainera, bestelakotu. Irakasleen lana ikasleekin ikasgeletan, horixe da egiten lan profesionalik zailena: beharrezkoa da eskola eta ikasle batzuekin hitzartzea eta adostea. Irakaskuntzak ñabardura sotil asko ditu. Batzuk arrazionalak dira (irudikapenak, pertzepzioak, interpretazioak, usteak, aurreusteak, balorazioak eta helburu nahiak, egiteko moduak) eta beste batzuk, emozionalak eta sozialak (sentiberatasuna, sotiltasuna, segurtasun sentimenduak eta segurtasun faltarenak, irakasteko desioak edo gogo faltak, jarrerak, besteekin harremanetan jartzeko eta estimua izateko eta irabazteko gaitasuna, norbera eta ikasleak zaintzea). Ezin dira berebiziko ikaskuntzak garatu urrutiko teoria abstraktuen bidez. Teoriaren (planifikatutakoa, nahia eta helburua, jakitea eta egiten jakitea, sotiltasuna eta intuizioa) eta praktikaren arteko harremana oso bihurria da. Horregatik, praktikari buruz joatea, ikustea, aztertzea eta interpreta­ tzea, norberarena eta besteena behatzea, pasatzen zaizkigunez ohartzea, nola betetzen diren edo ez zenbait ideia konturatzea, horiek denak egiten ikasi beharra dago jardunez eta ariz. Era berean, horiek denek balio dute agertzeko zein ideiak, balorek, aurreustek, emoziok eragiten duten irakaskuntzan kontzienteki edo ez, eta zeinek eragiten duen gertatzen ari dena.

Prozesu horiek ezin saihestuzkoak dira sakonean ulertzeko zenbait metodo pedagogiko, eta gaitasun batzuk garatu eta ikasteko, baita kontzientzia, sentiberatasuna eta jarrerak norberaganatzeko ere. Ikasgelako jarduna ezkutuan egoten da ikaslea ez den beste edonorentzat. Horregatik, ongi oinarriturik dago ikasleek ere irakasleari irakasten diotela, nahiz eta, zorigaitzez, ez den beti horrela izaten eta ez den beti onerako izaten.

Jarduera batzuk badira ez dutenak konplexutasun metodologiko berezirik eta kideen jardunetik ikasteko modua ematen dutenak. Horietako bat da ”lagun kritikoak” (Escudero eta Garcia, 2006; Escudero, 2009; 2011). Labur esanda hauxe da: • Irakasleen artean konfiantzazko bikoteak osatzea (lagunak) eta irakaskuntza hobetzeko helburua izatea (kritikoak).

• Ikasgelan egiten duten lanaz hitz egin eta elkarri behatzeko irizpide egokiak adostu (zer “betaurreko” erabiltzen den erabakigarria izango da, eta, akaso, aukera on bat elkarrengandik ikasten hasteko).

• Auto-ebaluazio bat egin irakaskuntzaz beraz, ezarritako irizpideen arabera; bildu ikasleek eskolez zer balorazio eta ikuspuntu dituzten.

• Behaketa horiek noiz egin zehaztu, eta, behaketak egiteko orduan, erne egon eta oharrak hartu.

26

oharrak

>

• Elkarri behatu ondoan, bildu eta datuak mahaigaineratu (auto-ebaluazioak, ikasleen ikuspuntuak eta behaketaren emaitzak), gogoeta egin horretaz guztiaz hobeto ulertzeko eta aztertzeko zer harreman aurkitu diren irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren artean.

• Saiatu elkarrekin erantzuten zertan edo zergatik hobetu edo bere horretan utzi behar den ikusitakoa eta nola edo zergatik zehaztu zenbait ekintza eta, dagokionean, jarraitu eta baloratu.

Berdinen arteko ikaskuntzan (lagun kritikoak) bi irakasle edo gehiago ari daitezke, eta bikote bakartuen arteko zerbait baino zabalagoa izan daiteke. Ikaskuntza-komunitateetan, horrelako eta antzerako ekintzak zabaltzearen eta haietan gehiengoa sarraraztearen alde egiten da. Izan ere, eskolen behaketa eginda, irakaskuntza agerian jartzen da; ikaskuntza partekatuko espazio erabakigarri bat sor daiteke non teoriak eta praktikak elkar elikatuko duten. Eskoletan nola ari garen irakasten ikusita, ikastetxeak eta irakasleek lehen eskuko materiala izango dute, hurbilekoa eta praktikoa, eta ulertzen lagundu ahalko du nola eta zergatik gertatzen diren ikastetxeetan misteriotsuak diruditen zenbait gauza. Kanpotik datozen eraginen berri aski izateko ere balio dezakete, baita barruan dauden eta beharbada aldatu behar liratekeen beste eragin batzuen berri izateko ere.

Eskolak grabatu, aztertu eta eztabaidatu.

Ikasgeletako jarduna agertzetik eta elkarrekin aztertzetik eta eztabaidatzetik atera daitekeen ber, probetxua bila daiteke teknologia berriak erabilita behatzeko eta jakintza handitzeko; esan nahi baita, ikastetxeko eskolak grabatuta edo beste eskoletakoak bilatuta sarean. Era berean, garden bihurtzen lagun dezakete eskolen barreneko bizia edo eskoletako intereseko gertakizun berezi batzuk. Pizgarri zehatz batzuk dira, testuinguru batean kokatuak, ikusita ikasteko ‑ez bakarrik hitz eginda‑, zenbait aukera metodologiko eta bere inplikazioak eztabaidatzeko, norbere buruari galdetzeko zein eduki lantzen diren eta zein prozesu intelektual, emozional eta sozial bultzatzen, zenbaitetan, ikasleekin. Beste behin, zer «betaurreko» erabiltzen dugun eduki beharko da kontuan, aztertu eta baloratu (teoria pedagogikoak) zein eredu hautatu, zenbateraino merezi duten edo ez duten kontuan izatea irakasteko. Beti ez baita posible behatzen aritzea, horrelako gailuek elkarrizketa profesional aktibo bat izateko aukera ematen dute, eta argitara ateratzeko balorazioak, usteak eta egiteko moduak, eta, hartara, uste pedagogikoa fintzeko, harreman pedagogikoen alderdi esplizituez eta inplizituez ohartzeko, beste batzuekin landutako ezagutza pedagogikoa eta profesionala hitz hutsezkoa ez izateko, alegia irudien bidezkoa ere izateko. Ikasleen ikaskuntza sakona errazago lortzen da irudi- eta espresio-sistemen bidez sartzen eta prozesatzen dutenean ezagutza; berdin gertatzen da irakasleek ideiak eta planteamendu pedagogikoak modu adierazgarrian eta irudiez eraikitzen dituztenean. Zer behatu ados jartze hutsa, zergatik egin hezkuntza-aukeren arabera eta zergatik jarri norabide horretan arreta, pertzepzioa eta interpretazioa, hori guztia balio handiko jarduera praktiko eta teorikoa izan daiteke norberarentzat eta taldearentzat.

Elkarrekin aztertzea ikasleen eskolako lanen eta ekoizpenen laginak.

Irakasleen lankidetzarako beste material zehatz bat, oro har gutxi erabilia baina interesgarria, zera da: ikasleei eginarazten zaizkien lanak, etxeko lanak eta proiektuak. Lagin batzuk aztertzea aukera bikaina izan daiteke konturatzeko ho-

27

oharrak

>

rien esanguraz eta garrantziaz, materia edo arlo bakoitzean eskatutako hainbat eta hainbat lanen arteko koherentziaz, prozesu eta operazio kognitibo edo bestelakoek esan nahi dutenaz, ikasleek egindakoen emaitzez, zenbat ikasi duten edo zenbat moldatu diren ebaluatzeko erabilitako irizpideak. Eskatutako lanak eta jarduerak ongi islatzen dituzten ikaskuntzaren emaitzak eta bestelako ”tresna” pedagogikoak aukera argiak dira ikusteko, adibidez, gaitasunez hainbeste hitz egiten den garai honetan, zenbateraino eskatzen zaion ikasleari egin ditzala honelako edo halako lan edo proiektuak koherentzia eta zentzu handiagokoak eta gutxiagokoak, integratzaileak edo ez hain integratzaileak, globalizatuak edo ez hain globalizatuak, egiazkoak edo artifizialak.

Zuen ikastetxeetan zenbateko pizgarriak eta aukerak dituzte irakasleek ikasten segitzeko eta ideiak eta gaitasunak hobetzeko beren lanbidean?

Zenbateraino pizten da elkarrizketa profesionalerako gogoa irakasten denaren eta datuetan edo ebidentzietan ikasleen ikaskuntzan daukan eraginaren arteko harremanari buruz? Zer presentzia, zer eginkizun eta zer arreta ematen zaio ikasleen eta beste eragile batzuen iritziari? Zenbateraino dira curriculumaren planifikazioa eta irakaskuntza irakaslearen garapenerako aukera eta zenbateraino lehendik ikasia aplikatzea baino ez?

Zenbateraino egiten dira ezagun eta bistako ikasgeletako jardunak, ikasleen lanak? Horri buruzko azterketak egiten dira eta, egiten badira, ikaskuntza kokatuagoa eta ideietan, sinesmenetan, baloreetan eta irakasteko moduetan aberatsagoa ematen dute? Zein bide daude besteren jardun onak ezagutzeko eta nola atera horri probetxua?

Ikasleen ikaskuntza ikaskuntza-komunitate profesionalen ardatz.

Ikusi dugunez, lan hau errepikakorra ere izan da ideia bat agertzeko orduan: ikastetxeetako ikaskuntza-komunitate bati oinarrizko zentzua ikasleen ikaskuntzak ematen diola eta hori dela helburua. Ardatz nagusira bildu nahi ditu helburu moralak, ikastetxeen eta irakasleen politika eta botereak, ikastetxeetako energia intelektualak eta ikaskuntzak –organizazio inteligente diren aldetik– eta irakasleenak –ongi prestatutako profesionalak diren aldetik–.

Esandako guztiari komeni da bi ñabardura egitea. Lehena, esapide horretan –ikasleen ikaskuntza– esanahi askoko hitzak biltzen baitira, ikaskuntza-komunitateak ‑pentsamendu, analisi eta gogoeta bateratua, justifikazio eta kritika pedagogiko eraikitzailearenak- izan daitezke, izan behar lukete, aukera bat argitzeko, ulertzeko eta justifikatzeko zein ikaskuntza diren baliotsuenak eta zeinek merezi duten, beraz, ongi lantzea curriculumean eta irakaskun­ tzan. Hemen berriz azpimarratzea, lehen ere aipatu baitugu beste eginbehar eta jarduera batzuk proposatzean (irakaskuntza on bat zer den zehaztea, curriculuma eta ikasgelako lana planifikatzea eta abar), modu bat da esapide on hori eduki egokiz betetzeko beharra deigarriago egiteko. Izan oinarrizko gaitasunen ohiko olatuari probetxua aterata (ikuspuntu kritiko eta eraikitzaile bat hartuta), edo izan beste erreferentzia ba­tzuekin, irakasle komunitate on batek

28

oharrak

>

lan egin behar du espresuki ikaskuntzaz zer ulertu behar dugun zehazten eta zein diren beharrezko prozesuak zehazten eta zer den beharrezko neurtzea; zer harreman izan behar den funtsezko edukien artean pentsamenduen goragoko prozesuak ekartzeko: ohitura eta diziplina intelektuala, arrazoitzea, erlazionatzea, ikertzea, bistako gauzak baloratzea, informazioa bilatzea eta antolatzea, etapa eta ikasgai bakoitzean eraginkorki komunikatzea, ezinbesteko baliabideak buruz ikastea aurreko guztiari begira. Ikaskuntza kognitibo, per­ tsonal eta gizalegezkoei buruz espresuki lan egitea, horiek behar den bezala elkarri lotzea eskolaratzean, arloetan eta ikasgaietan eta beren koherentzia eta integrazioa bilatzea, probetxugarriagoa izan daiteke eztabaida antzuetan aritzea baino maila igo edo jaitsi egin behar dela, zentzurik gabeko informazio gehiegia dagoela ez dagoela, egiten denak irizpide falta dela-eta beharbada ez duela laguntzen burua hornitzen. Nolanahi dela ere, ikaskuntza-komunitateen helburua da irakasleen buruak horri buruz behar bezala hornitzen eta adosten laguntzea. Bigarrena, ikaskuntza-komunitateek pizten duten errezeloa –besteren artean ohartarazia lehen zatian– hezkuntza-politika batzuek sortua dela maila eta produktibitatea igotzeko obsesioagatik. Egia da, noski, lortu beharreko ikaskuntzak eta ikasleak zenbateraino barneratu duen egiaztatzeak (lehen ere aipatu dugu) garrantzia dutela: gutxirako balioko lukete proposamen honek eta beste edozeinek ikaskuntza errazteko probetxugarriak direla ez balute frogatuko. Baina ikaskuntza-komunitate bat ez da justifikatzen emaitzetatik bakarrik, baizik eta hezkuntzarako eskubidea bermatzeko eman behar diren balore, konpromiso, indar eta aukeretatik. Ikaskuntzen eta eskolaren emaitzei begirako edozein bidek indar egin behar du batzuek eta besteek sortzen dituzten faktoreak, baldintzak eta prozesuak ulertzen eta horietan esku hartzen. Begirada orekatu bat, beraz.

Puntu horretatik begiratzeko kontu zehatz batzuk hauek izan daitezke:

Ikastetxean zenbateraino asebete dituzte ikasleen ikaskuntzaren ohiko emaitzek eta beren aniztasun sozial, familiako, kultural eta gaitasunezkoek? Elkarrekin planteatutako gauzak ikusita, zein egitura, prozesu, erabaki edo omisiok eragin dute horrela izan dadin? Zein gogoeta eta ekintza gauza daitezke ordu arte lortutakoei eusteko edo besterik lortzeko?

Lehen zatian, ikaskuntza-komunitate batzuk agertu ditugu adibide modura, eta beren ezaugarriez egindako deskribapen zenbait ”gure uztakoak” ziren; orain egin berri dugun bost puntuko proposamen hau ez da dagoen aukera bakarra.

Horregatik, orientazio-marko bat besterik ez da, eta interpretatu, baloratu eta, komeni bada, tokian-tokian egokitu egin beharrekoa da. Bada beste kontu bat esan gabe utzi nahi ez duguna: Nork izan behar du liderra ikaskuntza-komunitateetan?

Nola ulertu behar da lidergoa proposatutako planteamendu horretan? Ikus dezagun, labur, azken puntuan.

29

oharrak

>

Ikaskuntza-komunitateak eta lidergo pedagogiko egokia.

Orain arte espresuki esan dugunez eta lerro artean irakur daitekeenez, ikaskuntza-komunitateak antolamendu- eta pedagogia-aldaketa sakona dira, ez dira bat-batean edo berez sortzen eta mantentzen. Gainera, hezkuntza-politika eta sozial zabalagoetan kokaturik dauden testuinguruko faktoreen menpe daude, ikastetxeetako mobilizazio eta borondateak batzearen, apustuen, baloreen eta konpromisoen menpe. Edozein dela ere lidergoaren jatorria (iniziatiba hartuta, baldintzak sortuta, lagunduta eta exijituta), lehenago marraztutako helmuga baterantz tira egingo duen indarrik ez badago, ezin da espero eskola batek pauso esanguratsu eta baliagarririk ematen saiatzea ere.

Bukatzeko, ohar batzuk emango ditugu ”lidergo egokia” zein izan behar duen ikastetxeetan ikaskuntza-komunitateak sortzeko eta mantentzeko. Edozein irakurle zoli ohartu daiteke hain esapide irekia erabilita xehetasunak eta eran­ tzun zehatzak saihesteko asmoa dagoela; horrelaxe da. Baina ez da adarretatik ibiltzeko, baizik eta ohartarazteko arriskutsua dela alderdi honi buruz jarrera biribilak hartzea. Jakina denez, azken hamarkadetan konplexua izan da lidergoak adostea ikastetxeetan. Horrela erakusten dute erabili izan diren esapideek: lider eraginkor, lider hezigarri, lider moral, lider transformatzaile, ikaskuntza-lider, eta abar. Planteatutako ikaskuntza-komunitateak argiki dira ”gu-ren filosofia bat eta ez ni-ren filosofia” (Dufour eta beste, 2008); horregatik, lidergoaz aritzea kon­ tzertu horretan kontu labaina da, eta beharrezkoa da zehatz-mehatz aritzea.

Horregatik aipatu izan da lidergo egokiarena; izan ere, oso orokorra da. Azken modako ”lidergo banatua” (Spillane, 2010; Gonzalez, 2011) edo ”lidergo sakabanatua” (Dufour eta beste, 2008) erabili dutenen arabera, egokia litzateke lidergo eraginkor bat ideiak, borondatea eta barreiatutako adimena (ikastetxe guztietan asko eta diferentzialak) dituena, eta defendatzeko moduko helburu moralen zerbitzura ipintzea. Pentsatzekoa denez, hori ez dago zenbait pertsonaren heroibertute eta -gaitasunen menpe, izan zuzendari, izan zuzendari-talde edo izan ikastetxeetako antolaketa- eta pedagogia-funtzionamenduko eta kudeaketako beste bitarteko erantzukizun batzuk dituztenak. Kontzeptu nagusi batzuk eta ekintza-oinarri batzuk besterik ez dugu aipatuko, saiatuz ez espero litezkeen argitasun guztiak ematen, baizik eta garrantzizko kontu batzuk ematen argitasun horiek analisiaren bidez bilatzeko, gogoetaren bidez eta adostasunak sortzeko gai den parte-hartzearen bidez.

Lidergoa eraiki beharreko irudikapenen, eskaeren eta erantzunkidetasunen gunea da.

Inor, norbanako edo talde, ez da lider eta ez du lidergorik erakundeetan duen posizio formalarengatik, baizik eta eginkizun hori, hein batean barruti hesitu eta hein handi batean zabaldu eta sakabanatu –kolegiatua eta demokratikoa hobeto dator gure testuingururako–, irudikapenen, pertzepzioen, itxaropen gurutzatuen eta erantzunkidetasun berezien baina independenteen araberakoa da. Zerikusia du beti gatazkatsua izaten den gai batekin: ikastetxeetako botereak bateratzearekin .Gauzak horrela, litekeena da zuzendaritza-taldeek ez hartzea ez bete­ tzea ondorio positiborik izango duen lidergo pedagogikorik ez badute eskolako gainerako kideen ezagutzarik eta gogokidetasunik. Eta, era berean, nahiz eta behin eta berriz errepikatu antolamendu-gobernuan eta gobernu pedagogikoan zuzendaritzaren kidetasuna eta irakasle guztien parte-hartzearen garrantzia eta garrantzi demokratikoa, hori ez da posible izango irakasleek ez badute pentsa­

30

oharrak

>

tzen, sentitzen eta onartzen beren eskuetan hartzeko prest daudela dohain ustez eskuzabal eta parte-hartzaile hori. Lidergo banatua ere ez da eraginkorra batzuek egokiagoa dela diotelako, baizik eta eskola-komunitate guztiak onartzen duelako.

Eta, hala ere, ikastetxeek ezin dute funtzionatu ikaskuntza-komunitate modura lidergo kolegiaturik gabe.

Aurreko puntuan, lehenago gai honi buruz esandako zerbait nabarmendu nahi izan dugu: ikastetxe eta erakunde gehienetan amets bat dira oraindik ikaskuntzakomunitateak: berdintsu esan daiteke lidergo kolegiatuaz edo banatuaz. Haatik, ez badira bultzatzen, ez komunitate hauek eratuko dira, ez gure filosofiarekin bat datorren lidergo berri hau ahalko da sortu komeni lituzkeen ezaugarriekin. Aipatutako prozesu, aktibitate eta erabaki bakar bat ere ez da posible, hezkuntzakomunitateko kide guztiek (ikasleak, familiak eta seguru asko gizarteko hurbileko beste eragile batzuk barne), esan bezala, ez badute aitortzen eta baloratzen planteatutako exijentziak, etikoki onartzen eta horren alde izerdia botatzen bakoitzari dagokion horretan. Hori bai: kontuz gu-ren filosofia gehiegi gorestearekin, ni-aren filosofia bera ere baliogabetu daiteke eta; hau da, bidezko oreka zaindu egin behar da, komunitatea osatzen duten denen eskubideak eta betebeharrak bestelakotu gabe. Horri buruz, adibidez, kontuan edukitzekoak dira eskolako lidergoaren irizpide eta analisi etikoak; bereziki, hezkuntza-komunitate demokratikoak justiziaren eta hezkuntza-berdintasunaren zerbitzura jartzearen ideiarekin lotzen direnak (Furman, 2004; González, 2011). Alde horretatik, berdin tokatzen zaie ”gurditik tira egitea” zuzendaritza- eta koordinazio-taldeei eta irakasleei; bestela, hezkuntza inklusibo on bat ezinezko izango da besterik gabe. Beste ohar bat: zaindu egin beharra dago, hitz ederrak erabili, eta gero gerta ez dadin ”denei ahaztea txakurrari jaten ematen”. Beraz, erantzunkidetasun bereziak eta interdependeteak dira, ez zuzendaritza demokratikoaren edo lidergo banatu edo sakabanatuaren ideiak babestutako omisioak.

Zuzendaritza-taldeen lidergo pedagogikoa.

Aipatu berri dugunaren arabera, planteatutako alderdi guzti-guztiak, ikaskuntzakomunitate baten ezaugarriak zehaztean, irakasleei dagozkie bereziki. Haien egitekoa eta garrantzia curriculumean, irakaskuntzan, ikaskuntzan eta beren prestakuntza eta garapen profesionalean besterik gabe ordezkaezina da. Kon­ tzertu horretan, zuzendaritza-taldeei, saileko edo ziklo-koordinatzaileetako agintariei ere badagozkie beren eginkizunak eta ekarpenak. Baliteke horietako ba­ tzuk lankidetza-politika eta -kulturan ari behar izatea, eragiten baitie, eta, beraz, besteen ondoan lan egitea tokatzea. Beste batzuek, seguru asko, baldintzak sortzen lan egin beharko lukete, funtsezko gauzei ekarpenak egin diezazkieten hala lankidetzak nola lankidetza irudikatutako gaiek: ikasle guztiak hezkuntza on batez hornitzea eta ikaskuntza ahalik eta gehienak bermatzea. Hiru gai har daitezke aintzat horri buruz.

Bat, lidergo kolegiatu, banatu eta sakabanatuaren ardatza ez baldin badira funtzio bereziak eta elkarren ondoan daudenak, baizik eta ”ikastetxe, irakaskuntza eta ikaskuntzaren lan-antolamenduaren oinarriari loturiko jardueren egitura” (Spillane, 2010:24), horren inguruan egituratzea izango da zuzendaritzen eta koordinatzaileen funtsezko lana. Zuzendaritza pedagogiko batez ari garenean (gure erreformetan errepikatutako esapidea) edo ikaskuntzarako lidergo ba-

31

oharrak

>

tez ‑ikus, esaterako, Bolibarko sinposioa eta Escudero, Zaitegui eta Camporen ekarpenak (2010)‑, uste dut esaten ari garela antolamendu-kudeaketan ezin saihestuzko beste eginkizun batzuez gain gure zuzendaritzek arduratu behar dutela beren eginkizunez, begiratu egin behar dituztela, adi egon eta apustu egin behar dutela, eratu eta garatu egin behar dituztela, ez bakarrik arauei eta prozedura formalei begira, baizik eta ikasgeletako prozesu eta esperientzien inguruan biraka dabiltzan erabaki, jardun, bizitza eta harremanei begira. Hau da, adi egon daitezela eta saia daitezela ikastetxeen barruan giro eta kultura pedagogiko bat sortzen hala gogoetaren nola praktikarik zehatzenen inguruan, hala prozesuen nola emaitzen inguruan, hala irakasleen eta ikasleen buruen inguruan nola haien esperientzien eta bizi-kalitatearen edo kalitate faltaren inguruan. Esango nuke lidergo sotil eta sentibera batek –xehetasunei adi dagoena eta ez egiturari bakarrik, besteekiko erantzukizuna hartzen duena eta zaintzearen pedagogia duena– ez duela bakarrik balio irakaslearen eta ikasleen harremanetarako. Horrek guztiak hainbat galdera dakartza, zehazki prestakuntzarekin zerikusi zuzena dutenak asko, edo zuzendaritzaren lan-baldintzekin eta beren profesionaltasunaren garapenarekin.

Bi, ikastetxe bakoitzaren testuinguruan zehaztu, adostu eta finkatu behar dira zereginak eta funtzioak, kontuan hartuta ikastetxearen historia, baldintzak eta kultura, eta zuzendaritza- edo koordinazio-erantzukizunak dituzten pertsonen berezitasunak, eta bi irizpide bateratzen saiatuz: bat, oinarrizkoa argitzea, bi, errealistak izatea ezinezko lanak eta funtzioak ez hartzeko. Oinarrizko gauzak esploratzeko modu bat Dufourrek eta beste batzuek (2008:308) planteatu zuten, honela: Zein dira guk –zuendaritza-taldea eta koordinatzaileak– bururaino eraman beharreko gauza bakarrak ikastetxe horri ekarpen erabakigarria egin diezaiogun? Errealista izate horren atzean dago, berriz, teorian desio izateko modukoak izanda ere orain eta hemen gizakiok –Fink-ek dioen moduan (2005)– betetzen ezinezkoak diren hainbeste zeregin eta funtzio ez planteatzeko aholkua.

Hiru, zuzendaritzen zereginak eta ekarpenak aztertzeari buruzko urrezko pagotxa hau da: 1) Aldeko baldintzak sortzea (denbora, baliabideak, irakats-lanerako baldintzak, erantzukizunak beti laguntzak izanda eta beharrezko gaitasunen garapenak lagundua; 2) Harreman sozial eta intelektual emankorrak indartzea (laguntza, irakasleen prestakuntza, autonomia eta kontu-ikuskatzeak); 3) Lan egin eta negoziatu, eskatu, maila arrazoizko batean, denen parte-hartzea hezkuntza onaren ideia eraikitzearen alde eta hura osatzen duten curriculumeko konpromisoetan eta konpromiso pedagogikoetan. Koherentzia bilatzea hiru elementu horien artean ez dagokie koordinatzaileei eta zuzendaritzei bakarrik, baina haiek egin behar dute bereziki horren alde. Haien ekarpen erabakigarri bat izan daiteke adibidez beharrezko berrikuntza bultzatzea, ohitura eta errutina jakinak gainditzeko, baina kontuz ibili behar da ”proiektukeriaren” modan ez erortzeko. Maiztasunen batekin, itxura ederreko baina balio gutxiko berrikuntzez eta familiei eta inguruneei saldutako irudiez harago, proiektu edo berrikuntza gehiegi izaten dira ez bakarrik ikastetxeak eta irakaskuntza desegituratzen dituztenak, baizik lehenago edo geroago, ikastetxeek eta irakasleek gainezka egiten dute eta nekera joarazten diete. Komeni izaten da ”dena eman” beharrean eduki zorrotzak eta garrantzizkoak aukeratzea, hartara ikasleek eduki horiek sakon azter ditzaten eta zentzuz erabiltzen ikas di­ tzaten, eta, berdin, esan daiteke zentzuzkoa dela ikastetxearen zeregin eta jarduerak izan daitezen oinarrizkoak, funtsezkoak, garrantzizkoak eta koherenteak, hain

32

oharrak

>

zuzen ez gauza asko egiteko, baizik eta dagokionean eta garrantzitsutzat jotzen direnak ongi egiteko. Zuzendaritza- eta koordinatzaile taldeen lidergoei buruzko gogoetarako bide izan daitezke honako hauek:

Nola planteatu, argitu, negoziatu eta ezarri dituzue zuzendaritza. eta koordinazio-zereginak ikastetxeetan? Badago alderik ikastetxearen, ikasleetapen eta testuinguruen arabera?

Kontuan harturik zer dimentsio azaldu ditugun ikaskuntza-komunitateei buruz, zenbateraino astintzen dituzten orain arte pentsatzen eta lantzen zenituzten zuzendaritza eta koordinazioa? Non daude zuen indarguneak eta ahuleziak? Non daude aldeko jarrerak eta ez hain aldekoak?

Zuen ikastetxeetan hezkuntza on bati begira oraindik egiteko falta dena ikusita, Zein uste duzue izan daitezkeela zuen ekarpenak, zein baldintza eta gaitasun dituzuela uste duzue eta zein sortu behar zenituzketela?

Erreferentziak Barton, D eta Tusting, K (2006) (eds): Beyond Communities of Practice. Language, Power and Social Context. Cambridge University Press. Cambridge.

Bolivar, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid. La Muralla.

Bolivar, A (2010) Simposio: Dirección pedagógica: un liderazgo centrado en el aprendizaje. En Manzanares, A (ed) Organizar y dirigir en la complejidad. Madril: Wolters Kluwer.

Borko, H eta Koellner, K (2007) Situativity: A Theoretical Lens for Designing and Studying Programs of Professional Development.

Dufour, R., Dufour, R eta Eaker, R (2008) Revisiting Professional Learning Communities at Work. Bloomington: Solution Tree Press.

Escudero, J. M. (1987): “La investigación‑acción en el panorama actual de la investigación educativa”. Re­vista de Innovación e Investigación Educativa, 3, 5‑39.

Escudero, J. M. (2009) “Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la educación”. Ágora, 10: 7-31.

Escudero, J. M (2011) Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo profesional de los docentes, en González, Mª T (coord.) Innovaciones en el gobierno y la gestión de los centros escolares. Madril. Síntesis.

Escudero, J. M. eta Garcia, R (2006) La formación del profesorado en los centros: Presupuestos, principios metodológicos de procedimiento y actividades, en Asesoría Pedagógica. MEC Instituto Superior de Formación del Profesorado. Madril.

Fink, D. ( 2005): Leadership for Mortals. Developing and Sustaining Leaders for Learning. Paul Chapman Pub. London.

33

oharrak

>

Fullan, M (2002) Los nuevos significados del cambio educativo. Barcelona, Octaedro.

Furman, G.C (2004) The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42 (2) 215-235 González, Mº T (2011) Dirección y liderazgo educativo en los centros escolares, en González, Mª T (coord.) Innovaciones en la gestión y el gobierno de los centros escolares. Madril: Síntesis.

Hargreaves, A (2007) “Sustainable Professional Learning Communities”, en Louise, S eta Seashore Louis, K (eds) Professional Learning Communities. Divergences, Depth and Dilemmas. New York: Open University Press.

Nieto, S (2006): Razones del profesorado para mantener el entusiasmo. Barcelona.

Octaedro.

Rogoff, B., Matusov, E eta White, C (1998) “Models of Teaching and Learning. Participation in a Community of Learning”, in Olson, D eta N. Torrance (1998) The Handbook of Education and Human Development. Blackwell Publishing. London.

Silins, H, Zarinas, S. eta Mulford, B (2002) “What characteristics and processes define a school as a learning organization?” Internacional Educat. Journal, 3(1) 24-33.

Spillane, J (2010) Educational Leadership and Management: taking a distributed perspective, en Manzanares, A (ed) Organizar y dirigir en la complejidad. Madril: Wolters Kluwer.

Stoll, L, Bolam, R, McMahon, A., Wallace, M eta Thomas, S (2006) “Professional learning communities: a review of the literature”. Journal of Educational Change, 7:221258.

Stoll, L eta Louis, K. S (2007): Professional Learning Communities. Divergences, Depth and Dilemas. New York: Open University Press.

Torres, Mª T (2001) Comunidad de Aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje (www.fronesis.org) Vescio, V, Ross, D eta Adams, A (2008) A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80-91.

34

oharrak

Tailerra • Martxoak 15 • Juan Manuel Escudero

Zuzendarien eta koordinatzaileen tailerra

Irakasleen tailerra

1. Zuzendarien eta koordinatzaileen ikastetxe osoko lidergo kolegiatu, banatu edo sakabanatuari buruzko dokumentuko proposamena zenbateraino dator bat zuek horri buruz duzuen ikuspegiarekin? Zein dira praktikan zuen indargune eta ahulguneak?

1. Ba al da zuen ikastetxean, eta zehazki zuen etapan, irakasleen arteko talde-laneko eta lankidetzako jardunen bat, erabat oniritzita dagoenik? Adierazi kultura eta arau nahiko ondo onartua eta oniritzia den: indarguneak eta ahulguneak.

2. Zuen ikusmoldearen eta esperientziaren arabera, izan al daiteke ikaskuntza-komunitateen eredua esparru bat, ikastetxeetan zuzendarien eta koordinatzaileen lidergoaren eginkizunak eta jardunbide-printzipioak ezartzeko?

2. Zuen lankidetza-jardunak efektiboak izaten ari al dira, ez bakarrik formalak, hala hezkuntza ona eraikitzeko eta zehazteko nola irakaskuntzako baloreen, ideien, jardunen eta konpromisoen –prestakuntza– garapena sustatzeko, elkarren arteko jarduerak eginez bai curriculuma eta irakaskuntza planifikatzeko, bai kanpoko jakintzak eskuratzeko, bai zuenak agertzeko, bai errendimenduari buruzko datuak sakon eta ondorioak izateko moduan aztertzeko, bai ikasgelako jardunak bistaratzeko, horrela ekintzaz hausnartzea bultzatze aldera eta ekintza hobetze aldera? Aipatu orain zer errealitate dauden eta zer baldintza nahi diren, zer baldintza dauden eta zer beste baldintza sortu beharko liratekeen.

3. Zer neurritan iruditzen zaizue komenigarria eta egingarria zuzendarien eta koordinatzaileen ekarria, ikaskun­ tza-komunitateen ezaugarriak ematean planteatutako bost gaiak dinamizatzeko? Irakaskuntza- eta ikaskun­ tza-prozesuak ere barne hartu beharko lirateke? Eta baietz irudituz gero, nola egin beharko litzateke eta egin ahal izango litzateke? Aipatu aukerak, mugak, dauden baldintzak, sortu beharko liratekeen baldintzak.

3. Ematen al dute zuen lankidetza-jardunek aukera, ikasgeletan irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren jardunak eta erlazioak zein diren jakiteko? Ba al duzue metodologiarik, ebidentziak eskuratzeko, aztertzeko, eta horien arabera gero hobekuntzak egiteko?

4. Izan behar al dute zuzendariek eta koordinatzaileek irakasleen irakaskuntza eta prestakuntza ikuskatzeko eta ebaluatzeko funtziorik? Zein, nola eta zertarako?

4. Entzuten al dira beste ahots batzuk –ikasleak, zuzendariak eta koordinatzaileak, familiak–, beste ikuspuntu batzuk hobeto ulertzeko eta ondoren erabakiak har­ tzean kontuan hartzeko?

36

Tailerra • Martxoak 15 • Juan Manuel Escudero

37

>

Tr@ms Fundazioa: nola lor daitekeen ikastetxeen, irakasleen eta ikasleen arteko lankidetzaren bidez ikasgeletan berrikuntza sartzea eta hezkuntza-kalitatea hobetzea, bikaintasuna lortzeko

Xabier PATIÑO eta Raquel FERNANDEZ Tr@ms Fundazioa

Tr@ms Fundazioa irabazi-asmorik gabeko erakunde bat da, ongintza-irakaskuntzarako onurakotzat aitortua. Katalunian sortu zen, orain dela 10 urte baino gehiago, zenbait motatako ikastetxeen arteko elkarlanerako proiektu baten baitan (ikastetxe horietako gehienak ekonomia sozialekoak ziren, fundazioak, kooperatibak, guraso-elkarteak…); hain zuzen ere, ikasgeletan berrikuntzaren murgiltze globala lortzeko asmoz sortu zen.

Harrezkero, Fundazioak ikastetxeen arteko hainbat proiektu garatu ditu, arlo eta maila guztietan, horretarako baliabide eta metodologia berriak aplikatuta; prestakuntza-ibilbideak ezarri dira, irakasleen profilera egokituta; irakasleen artean edukiak trukatzeko Web 2.0 plataforma digitalak sortu eta sustatu dira; I+G proiektuetan parte hartu dugu, zenbait unibertsitate-erakunderekin batera; eta lankidetzarako departamentu birtualak ere sortu ditugu.

Gaur egun, Tr@ms Fundazioak honako ikastetxe hauek biltzen ditu: CE Empordà (Rosas, Girona), Escola El Pilar (Premià de Mar, Bartzelona), Escola Guinardó (Bartzelona), Escola Sant Gervasi (Mollet del Vallès, Bartzelona), IE Sant Jordi (Vilassar de Dalt, Bartzelona), Escola Proa (Bartzelona), L’Escola Paidos (Sant Fruitós del Bages, Bartzelona), Escola Marinada (Palau-Solità i Plegamans, Bartzelona), C. Jaume Viladoms (Sabadell, Bartzelona), Escola Solc (Bartzelona), CE Montseny (Bartzelona) eta Fundació Llor (Sant Boi de Llobregat, Bartzelona).

Jardunaldi hauetan, ikastetxeen arteko proiektuak eta departamentu birtualak nabarmendu behar ditugu:

39

oharrak

>

Ikastetxeen arteko proiektuak

Teknologia berriak erabiliz metodologia pedagogikoak sartzea da proiektu horien helburu nagusia, bai eta era berean irakasleak nahiz ikasleak teknologia digitala erabiltzen gaitzea ere.

Proiektu horiek ikastetxeetako Tr@ms-koordinatzaileen gogoeten ondorioz nahiz irakasleen beraien eskaeren ondorioz sortuak dira. Proiektuen lehen aldia igarotakoan, Tr@ms-koordinatzaileen taldeak aztertzen du ea proiektuaren helburuak bat datozen lehen azaldutakoekin, ea proiektua egokia den proposatutako hezkuntza-etaparako, bai eta zer-nolako zailtasuna duen ere teknologia aldetik.

Behin etapa hori gaindituta, eta ideia ondo definituta eduki gabe, ikastetxeetan proiektua aurrera eramateko ardura hartu behar duten irakasleak bildu egiten dira, elkarrekin ideia hori landu eta zehazteko. Urrats hori oso garrantzitsua da, aukera emango baitigu bai prestakuntza-premien berri jakiteko, bai helburuak lortze aldera taldean beharrezko den inplikazio- eta konplizitate-maila lortzeko.

Behin ideia hori landuta eta bereganatuta, koordinazio-taldea proiektuaren protokoloa sortzeaz arduratzen da, parte hartzen duten irakasle guztiek onets dezaten. Beharrezkoa bada, teknika-prestakuntza txikiak ere egingo dira “berdinen” artean; hau da, teknologia hori ezagutzen eta erabiltzen duten irakasleek emango dituzte.

Proiektu horiek urtekoak izaten dira, eta ikasturte bakoitza amaitzean funtzionamenduari buruzko balorazioa egiten da, helburuak bete diren aztertzen da, eta aldaketa nahiz hobekuntza txikiak ere egiten dira, edo gauzak eransten dira, bertan parte hartzen dutenek beharrezko jotzen badute edo hala proposatzen badute.

Departamentu Birtualak

Departamentu birtualen helburu nagusia jakintza-arlo eta maila bereko irakasleen arteko lankidetza da, guztiek elkarri metodologien, materialen eta esperientzien berri ematea.

Helburu hori lortzearren, Tr@ms Fundazioak bi tresna ditu: • Bilera presentzialak. Departamentu-buru batek koordinatzen ditu, eta departamentu horretako etapa eta arloko ordezkariak biltzen dira, ikastetxe guztietakoak. Bilera horietan urteko helburuak sortzen eta ebaluatzen dira, baina batez ere lankidetza-giroa sortzen da, departamentuko helburua lortzeko oso beharrezkoa.

• Espazio birtualak. Materialak trukatzeko, proposatzeko, sortzeko… eta departamentuko kideak elkarrekin komunikatzeko.

Horrela, gure hasierako helburuak lortzeaz gain, beste proposamen batzuk ere sortuko dira, eta haietatik, ikastetxeen arteko proiektu berriak ere bai.

40

oharrak

>

Fundazioan lankidetza-metodo honen aldeko apustua egin dugu, oso emaitza onak lortu baitira bai irakasleen artean bai helburu pedagogikoak lortzeari dagokionez.

Bada beste lankidetza-mota bat ere, hemen aipatu gabe utzi nahi ez duguna.

Zuzendaritza pedagogikoko taldeen artean egiten da, eta orain azaldutakoaren oso antzera funtzionatzen du, giro aproposa sortzen baitu ikastetxeetan Fundazioaren jarduerak garatzeko. Halaber, arduradun pedagogikoen artean konplizitateak sortzen direnez, beste esparru askotan ere elkarlanean aritzeko aukera izaten dute.

41

oharrak

>

ESPERIENTZIA

Elkarrekin bizitzen ikasi.

Lankidetza taldeak

Carlos Quintana, Ainhoa Urzelai eta Joseba Bilbao Bihotz Gaztea Ikastola

SARRERA

Euskal gizarteak eta bereziki hezkuntza komunitateak, azken ikasturteetan, luzezabal eztabaidatu du gure hezkuntza-sistemaren beharrizanen inguruan eta curriculum propioaren inguruan; hain zuzen ere gure ikasleek, helduak direnean izango dituzten erronkei modu erangikorrean eta etengabe eguneratzeko konpetentziaz aurre egiteko moduan prestatuko dituen Euskal Curriculumaren inguruan.

Marko honetan Bihotz Gaztea ikastolak, bere izaera berritzaileari helduz, aztergai izan ditu azken urteotan konpetentzietan oinarritutako hezkuntza garatzeak izan ditzakeen bideak. Horietariko bat elkarrekin bizitzen ikasi konpetentziaren garapena izan da. Hau da, lankidetzaren kultura eta balioak gure ikasle eta langileen artean uztartzea eta garatzea. Horren inguruan, batetik, Delorsek egindako iradokizuna abiapuntutzat hartzen dugu: “Komenigarria izango litzateke hezkuntzari bi orientazio osagarri ematea. Lehenengo mailan, pixkanaka bestea ezagutzea. Bigarrengoan, eta bizitza osoan zehar, proiektu komunetan parte hartzea … Hortaz, eskola hezkuntzak bere programetan gazteak oso txikitatik lankidetza proiektuetan ikasten hasteko nahikoa denbora eta aukera eskaini behar ditu” (Delors, J., 1999:100) Bestetik, gure Ikastolako balioetan, lankidetza honela definitzen dugu: “Pertsonak dira gure altxorrik preziatuena, horrenbestez, taldean aritzen gara inoren ekarpena aprobetxatu gabe geldi ez dadin”.

Hori guztia kontutan hartuta hauek dira gure xedeak: 1. Mugimendu kooperatiboaren izaera adierazten duten lankidetzaren kultura eta balioak, eta “elkarrekin bizitzen eta lan egiten” (pertsonarteko harremana, parte hartze demokratikoa, elkarlana eta talde lana, gizarte bizikide­ tzarako arauak, aniztasuna, arazoen ebazpena) konpetentziaren uztarketa eta garapena.

43

oharrak

>

2. Lankidetzaren bidez “ikasten ikastea” konpetentziaren garapena (ulermenean oinarritutako pentsamendua, pentsamendu sortzailea, pentsamendu kritikoa, erabakiak hartzea, arazoen ebazpena, baliabide kognitiboen erabilera).

3. “Komunikatzen ikasi” konpetentziaren garapena (entzuten ikasi, galdetu, argudiatu, eztabaidatu, kontzientzia sozio-komunikatiboa, gizarte komuni­ kabideen baliabideak, IKT-ak).

4. Lankidetzaren bidez “Ekiten ikasi” konpetentziaren garapena (informazioa hartzea eta gordetzea, ideia berriak eta konponbideak lantzea, ideiak gauza­tzea, inpaktuaren ebaluazioa).

AURREKARIAK

Testuinguru horretan, Ikastolan apustu handia egin dugu lankidetza-taldeak garatzeko. Esparru horretan, erronka horri aurre egiteko, beharrezkoa ikusten genuen irakasleriaren prestakuntza. Hori dela eta, orain dela bi urte, barne formazioa antolatu genuen, irakasleen ezagutza teorikoa aberasteko eta irakas-estiloa (irakasle ikerlaria) moldatzen joateko. Horrekin, Ikastola barnean, hainbat esperientzia xume martxan jarri genuen. Egindako ibilbidea ebaluatu ostean, aurrera egiteko kanpoko laguntza, aholkularitza, esperientzia eta abarrekoak behar genituela argi ikusten genuen. Ez zen nahiko barnean egindako ahaleginarekin.

Kanpoko prestakuntza jasotzeko aukera Erkideren eta HUEZIren (Mondragon Unibertsitatea) eskutik zabaldu zitzaigun, lankidetza taldeak formazio – esperimentazio proiektuaren bitartez.

Proiektuak lau fase ditu. Hona hemen: 1. Sentsibilizazioa: 2009ko ekaina-azaroa 2. Prestakuntza teoriko-praktikoa eta proiektuaren diseinua: 2010eko urtarrila - ekaina 3. Proiektuaren ezarpena eta esperimentazioa: 2010-11 ikasturtea 4. Esperimentazioaren ebaluazioa: 2010-11 ikasturtea (abendua-martxoa–ekaina)

LEHEN URRATSAK

Proiektuaren 1. fasean aurrera egiteko Ikastolan “talde eragilea” martxan jar­ tzea zen lehenengo erronka. Talde horretan parte hartzeko baldintza bakarra izan zen “izaera boluntarioa”. Horrek inplikazio maila altua eskatzen zuen eta, era berean, epe ertainean konpromisoa ere bai. Talde horren eginkizun nagusia prestakuntza jaso, diseinua egin, ebaluazioa burutu eta, batez ere, Ikastola mailan gai horren inguruan, beste irakasleekin batera, ezagutzaren trukaketa bideratzea; proiektuaren barne zabalkuntza azken finean. Lehenengo fasea eginda.

44

oharrak

>

Bigarren faseari ekin genion prestakuntza-saioetan parte hartuz eta aldi berean, Ikastolan inplementazioaren oinarriak zehaztu ziren. Printzipioz, lankidetza-taldeak martxan jartzeko honako planteamendu hau egin zen: Lehen Hezkuntzan: 4. eta 5. mailan Txanela eta 6. mailan herritartasuna eta matematika (problemen ebazpenetan oinarrituta).

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan: 1. eta 2. mailan natur zientziak (“zer nola” plataforma digitala erabiliz) eta matematika 2., 3. eta 4. mailetan (problemen ebazpenetan oinarrituta). Alea iacta est!

Hurrengo aurrera-pausua unitateen diseinua eta egokitzapena izan zen. Bertan, talde eragileak zehaztu zituen konpetentzia orokorren definizioa, konpetentzia espezifikoak, ebaluazio irizpideen adoste prozesua eta, erronka handiena, jardueren egikera, egokitasuna eta moldaketa.

GAURDAINOKO BILAKAERA

Inplementazio-prozesuan, 3. fasean, Lehen Hezkuntzan, laugarren eta bosgarren mailan Txanelaren 2. eta 4. unitateak landu dira. Hasierako diseinuak unitatea bi zatitan banatzen ditu: proiektua eta tailerrak. Proiektua egiteko, ikasleek hainbat atalez osatutako txosten bat burutu behar izan dute. Horretarako “adituen taldeak” izeneko egitura erabili dugu. Tailerrak aurrera eramateko taldekatze mota “heterogeneoa” izan da eta ikasleei ardurak eta rol desberdinak esleituz, dantzak, kantak, bertsoak, azalpen teorikoak, poemak eta abarrekoak antolatzeko eta egituratzeko. Horretarako ere, beste ikastarlo batzuen uztarketa beharrezkoa izan da (plastika, musika, tutoretza).

Herritartasunean, berriz, 2., 3. eta 4. unitateak landu dira eta taldekatze “heterogeneoak” erabiliz txostena, horma-irudiak, ipuinak, aurkezpenak eta abarrekoak garatu dira. Unitate horietan elkarbizitzarekin lotutako gaiak jorratu dira (eskubideak eta ardurak, elkarbizitza eremuak, kulturartekotasuna...) eta garrantzi handikoak izan dira talde dinamikak eta girotze jarduerak taldearen kohesioa bilatzeko.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan matematika diseinuak (LHko 6. mailakoa barne), problemen ebazpenean oinarritu da. Horretarako, ikasleei proposatzen zaizkien zereginak landu beharreko konpetentzia moten arabera sailkatu dira: funtsezko baliabideak lantzeko ariketak, aplikazio zereginak eta gogoetarako jarduerak. Hauek garatzeko erabilitako taldekatze-mota nagusia heterogeneoa izan da eta zeregin-motaren arabera taldekideen ardurak, erantzukizunak eta taldearen funtzionamendua moldatzen da Natur zientziak, ostera, DBHko 1. zikloan aplikatu da. Planteamendua aurrera eramateko ZER –NOLA zientziaolinpiada (plataforma digitala) oinarria izan da.

Diseinuaren egitura garatzeko, proben arabera, zenbait irakasleren inplikazioa eta hainbat ikastarloren uztarketa beharrezkoak izan dira. Ikasleen taldeak heterogeneoak izan dira eta talde bakoitzean konpromisoak, helburuak eta funtzionamendu-arauak adostu dira. Orain arte hiru proba bete dira: Burua dantzan (MATEMATIKA); Zorionak Marie! (KIMIKA, ZIENTZIA KAZETARITZA); Ikernet (IKT, IKERKETA SOZIOLOGIKOA)

45

oharrak

>

Diseinu guztietan ebaluazio-irizpideen moldaketa egin da eta, kontutan hartu dira besteak beste, gelako ebaluazio jarduerak, behaketa, ikasleen arteko koebaluazioa, norberaren autoebaluazioa eta taldean eginiko lanaren balorapena.

ONDORIOAK

Egindako zikloa ongi ixteko, ebaluazioa egitea beharrezkoa da. Horren helburu nagusia protagonistek beraiek konturatzea esperientziak zer eman duen, haiek zer ikasi duten, zertan egin duten aurrera eta zer gelditu zaien bidean garatu gabe. Bigarren helburua, ordea, argi erakustea aldameneko lankideei eta interesa duen beste edonori gure esperientzia era ordenatuan eta ulergarrian. Bi une nagusi bereizi ditugu barne ebaluaketari ekiteko: 1. Jarduera praktikoak irauten duen bitartean, irakasleak berak jaso beharko ditu behaketa eta hausnarketa nagusiak astekari batean.

2. Esperientzia bukatzean, tarte bat eskaini zaio esperientziaz hausnartzeko eta osotasunean baloratzeko. Irakasleen iritzia funtsezkoa izan da, baina baita ikasleen sentsazio eta usteak biltzea ere.

Ateratako ondorioak hiru mailatan banatzen ditugu:

Ikasleak Ikasleen motibazioa, inplikazioa eta parte hartzea handia izan da baina batzuetan ikasleen inplikazio eta konpromiso-maila desberdinak antzeman ditugu, nahiz eta gutxi izan. Era berean, hausnarketa, adoste eta gogoeta prozesuetan, oraindik ohitura eskasa dute baina bidean gaude entzuten ikasteko, argudiatzeko eta erabakiak hartzeko prozesuak hobetzeko.

Era positiboan ere ikasleek erakutsitako autonomia-maila eta erantzukizuna aipagarriak dira. Emandako baliabideekin, ezagutzaren eraikuntza propioa egin dute, nahiz eta lanen antolaketan eta planifikazioetan, idazte eta ekoizpenetan ikasleek, orokorrean, trebetasun gutxi azaldu duten.

Irakasleak Irakasleen esku-hartzearen aldaketa, eskuarki, onuragarria izan da, batetik irakats-estiloak rol berriak ekarri baititu (irakasle ikertzaile-esperimentatzaile) eta bestetik ezagutzaren eraikuntza ikasleekin batera egin duelako. Halaber, irakasleen esku-hartze horretan, zalantzak egon dira: nola jokatu, zein autonomia-maila eman, noiz eta nola egin esku-hartzea...

Proiektuaren diseinuari eta gauzatzeari dagokionez, denboraren planifikazioa eta antolaketa kontutan hartu beharreko ezaugarri bat izan da eta esparru honetan bestelako egin beharko ditugu.

46

oharrak

>

Erabilitako metodologia Metodologia aldetik, ikuspegi eraikitzailearen alde, zeharkako konpetentzien lanketarako oso egokia ikusten dugu. Ebaluazio aldetik, hausnarketaren bitartez, ikasleak inplikatuko ditugu prozesuan beraiek parte bat izanik.

Argitu beharreko zalantza konpetentzia espezifikoekin lotura zuzena du; hau da, gaiari dagozkion ikasi beharrekoak noraino lortu ote dituzte ikasleek?

ETORKIZUNARI BEGIRA

Hurrengo ikasturtean inplementazio partzialen bitartez talde gehiagotara zabal足 tzea da lehenengo erronka . Epe ertain batean Ikastolan lankidetza-taldeak eguneroko jardunean txertatzeko eta erabiltzeko bultzatuko ditugu. Azken finean, bizikidetzarako, lankidetzarako, hausnarketarako, kritikarako eta tolerantziarako balioak ere lantzen direnez, balio horiek teoriatik praktikara ekarriz, gure hezkun足 tza proiektua aberasteko modua ikusten baitugu.

47

oharrak

>

IKASTETXEAK, IKASTEN DUTEN ANTOLAKUNDE GISA. ONDORIO BATZUK ZUZENDARITZA-KIDE ETA IRAKASLEENTZAT

Joaquín Gairín Pedagogiako katedraduna Bartzolonako Unibertsitate Autonmoan (UAB).

Antolaketa Garatzeko Taldearen zuzendaria eta nazioarteko aholkularia

Errealitate sozio-kulturala-ekonomikoa dinamikoa da, eta hezkuntzako edozein esku-hartzeren antolamenduari dagozkion erabakiak etengabe aztertu eta eguneratu beharra dakar berekin; hori dela-eta, helburua (nora goaz?) eta prozedura (nola lortuko dugu?) berrikusi egin behar ditugu beti. Ekarpen honek1* egoera hori aztertu eta zenbait elementu eskaintzen ditu antolamendu-prozesuen zen­ tzuari eta funtzioari buruzko hausnarketa egiteko.

Eskola denentzako, eguneratua eta kritikoa izan dadin lortzeko, interbentzioprozesuak tradizionalak ez diren beste parametro batzuetatik berreraiki behar dira. Proposamen berriak sustatu eta bultzatzeko, ezinbestekoa da hezkuntzaeta gizarte-sistemaren ekintzak ikastetxeen beraien ekimenekin konbinatzea.

Kanpoko neurriekin batera, ikastetxeek konpromiso berriak hartu behar dituzte beren planteamendu instituzionaletan, antolakunde-egiturak malgutu behar dituzte eta harremanen sisteman eragina izan behar dute. Irakasleen jarrerei bereziki erreparatzea eta ingurunearekin eta familiekin konplizitate handiagoa izateko neurriak ere garrantzitsuak izango lirateke.

Esku hartzeko proposamenak askotarikoak izan daitezke, baina, nolanahi ere, ez dira aldez aurretik planteatutakoen oso ezberdinak (Gairín, 2007). Aipatu egingo ditugu eta azken biak izango ditugu hizpide, ekarpen honen sarrera gisa: A. Eskolako eta eskolatik kanpoko esku hartzeko prozesuetan koordinazio beharra.

B. Hiritartasun eraikuntza hezkuntzaren oinarrizko helburutzat hartzea.

C. Hezkuntza-sistemak etengabeko ikaskuntzaren mundura egokitzeko beharra.

D. Hezkuntzak bere testuinguruko errealitatea hobetzeko duen konpromisoa.

1. Kontuan hartu ditu bai aurreko ekarpen batzuk (Gairín, 1999a, b; 2002a, b; 2003a, b), bai idatzi berriagoen testu zabalagoak (Gairín, 2005 eta 2007).

49

oharrak

>

E. Benetako aldaketak sortzeko antolamendu-prozesuek duten garrantzia. Antolakundeak gizarte-eraikuntzak dira, gizartearentzat eginak. Hala ere, beren funtzionamenduak sortzen dituen barne-dinamikak helburu hori eragotz dezakete. Antolakunde asko, erabaki-hartzeetan nagusi den estamenduren baten interesen menpe daudenez, hezkuntza-helburu lausotuak dituztenez edo errepikapenean oinarritutako funtzionamendua dutenez, antolatzeko modu burokratikoen ondorioz, anakroniko bihurtzen dira, eta are inboluzionistak ere, gertatzen ari den edo lortu nahi den kultura- edo gizarte-aldaketari dagokionez (GairĂ­n, 2005:129).

Egoera hori kontuan hartuta, ezinbestekoa da antolakundeen izaerari eta funtzionamenduari erreparatzea; izan ere, gerta liteke onuragarriak diren printzipioak ez gauzatzea, antolamendu-prozesuak desegokiak direlako, eta batzuetan, helburuaren aurkakoak direlako. Ikuspuntu horretatik, behin eta berriro diogu antolakundeak hobetuta gizartea hobe daitekeela eta horrela hobetu behar dela, eredu agortu eta eraginkortasunik gabeak gaindituta, “ikasitakoa baztertu eta ezagutza berria eraiki“ alegia, oinarriak, egiturak eta ekintzak berriro aztertzetik abiatuta.

F. Kudeaketa-prozesu egokiak erabiltzea. Gaurko ezagutza gizartean ikusten diren aldaketa sozial, kultural eta ekonomikoek paradigma-aldaketa eskatzen dute kudeaketa-prozesuetan. Lehen, araua zintzo betetzean eta araua bete­ tzen dela kontrolatzean oinarritzen ziren jarduerak, eta orain, berriz, egoera berriei edota beste ikuspegi batzuetatik interpretatu behar diren lehengo egoerei erantzun sortzaileak emateko gaitasuna ere hartzen da kontuan. Aldaketa eta etengabeko egokitzapena faktore estrategikoak dira, antolakundeak bereizteko balio baitezakete. Zerbitzu baten erabiltzailea asebetetzeko, emaitzak eta kalitatea lortzeko gaitasuna eta ardura lehenesten da arauak betetzearen erantzukizunaren aurretik, arauak instrumentaltzat jotzen baitira.

Hori horrela, ikuspegi instrumentaletik haratago, erakundeak barne-aldaketaren sustatzailetzat eta gizarte-eraldaketaren bultzatzailetzat jotzen dituen esparruan kokatzen gara. Interes ugari eta barne- eta kanpo-erantzunak bateratzen diren bidegurutzea direnez, sintesi-egitura gisa jokatzen dute, izaera- eta eduki-mota askotako asmoen sintesi praktikotzat har daitekeen curriculuma garatzen duten neurrian. Halaber, aurrerapen-egituratzat jo daitezke, aldaketa sustatzeko eta beren gizarte-konpromisoa betetzeko jokatzen badute. Horretarako, printzipioak lehenetsi behar dira, kezka tekniko hutsak gaindituta, eta kontuan hartu behar da ikastetxeak kudeaketa-testuinguruak eta errealizazio pertsonalerako guneak nahiz gizarte-eraldaketan laguntzeko egiturak direla.

1. ANTOLAKUNDEAREN HAINBAT ROL

Antolakundeen egoera askotarikoa izan ohi da, nahiz eta testuinguru soziokultural berean egon. Kideen erlazionatzeko moduak, zuzendaritzaren jokaera bereziak, antolamendu-prozesua aplikatzeko moduak, erakundearen historiak berak eta hobekuntzarako dituen kezkek, desberdintasunak taxutzen dituzte, eta erakunde bakoitzari eta antolamendu-prozesu bakoitzari berezko nortasuna ematen diote.

50

oharrak

>

Ikuspegi analitikotik begiratuta, antolakundeek hainbat garapen-fase dituztela esan genezake, 1. grafikoan jasotako sintesiaren arabera.

Lehen fasea antolakundeari bigarren mailako zeregina esleitzen dion egoerarena dela esan daiteke. Garrantzitsuena interbentzio-programa da, eta antolakundea horren edukitzailea da; egokitzeko moduaren arabera, programa garatzen lagundu edo eragotzi egingo du. Horrela, antolakundearen eginkizuna bigarren mailakoa eta ordezkagarria da; izan ere, programa beste ekintza-esparru batean gara liteke hala erabakiko balitz, eta helburu den prestakuntzak ez luke horregatik ahuldu behar.

Ikuspegi hori eta antolakundeari esleitutako zeregin hori ekintza askotan egon da eta dago. Esan dezakegu, askotan, antolamendu-prozesua programaren euskarria dela, hura garatzeko zenbait elementu eskaintzen baititu: espazioak, denborak, arauak, giza baliabideak edo bestelako baldintzak; hau da, zereginetara egokitzen ditu baliabideak, ezarritako estandarrak lortu nahian. Prestakuntzaren edukitzaile gisa jokatzen du, eta ez beti ikuspegi positiboa hartuta. Hori gertatzen da, adibidez, curriculumaren garapena ez denean babesten zaratatik, etenaldietatik, baliabiderik ezatik, hezitzaileen eta teknikarien prestakuntza eskasetik eta abarretatik, antolakundearen ekintzaren bitartez.

ANTOLAKUNDEAK IKASI EGITEN DU ANTOLAKUNDEA JARDUTEKO TESTUINGURU/TESTU GISA

-

ANTOLAKUNDEA ESKU HARTZEKO PROGRAMAREN ESPARRU/EGITURA GISA

LANKIDETZA + PROFESIONALA

ANTOLAKUNDEAK EZAGUTZA SORTZEN DU

-

AUTONOMIA

+

Bigarren faserako antolakundeen jarrera aktiboa behar da. Badaude erakundeplanteamendu esplizitu batzuk: Erakunde Proiektua, Hezkuntza Proiektua, Proiektu Sozioedukatiboa, Interbentzio Programa edo beste batzuk, antolakundearen helburuak definitzen dituztenak. Konpromiso horretarako ezinbestekoa da kontzientzia-hartze kolektiboa, hezkuntza-arloa edo hezitzailearen ekintza indibiduala gainditzen duten konpromisoak hartzera daramana.

1. grafikoa: Antolakundeen eginkizunari dagozkion faseak. (GairĂ­n, 1999a)

Erakunde batek herritar guztientzat zabalik egoteko konpromisoa hartzen badu eta hori gauzatzen saiatzen bada, bere planteamendu instituzionaletan islatu beharko du hori, eta bete, politika orokorrak nahiz egunez egun aplikatzen direnak zehazten dituzten jardun efektiboen bidez. Jarduera jakin batean lan egitea baino harago doazen ekintzak egin behar dira: funtzionamendu-egiturak aldatu, langileen jarrerak eta jardunak aldatu, lan kolektiboa, edo haren paraleloak eta osagarriak diren programak landu. Baldintza horietan, erakundearen testuinguruaren antolamenduak, barne- eta kanpo-eskakizunen araberakoak, lagundu egiten du ikasgelan bultzatu nahi den prestakuntza taxutzen.

Baina proiektuak egoteaz eta gauzatzeaz gain, antolakundeen konpromisotzat har dezakegu pixkanaka planteatzen diren aldaketak instituzionalizatzea. Horretarako,

51

oharrak

>

ezinbestekoa da autoebaluazio instituzionala egiteko mekanismoak eta aldatzeko konpromiso politiko garbia hartzea. Antolakunde autokualifikatzailea, ikasten duen antolakundea ere deitua, erakunde gutxik lortzen duten maila batean dago; izan ere, aldaketaren ikuspegitik ebaluazio-mekanismoak ezartzeko, aplikatzeko eta erabil足 tzeko, ezinbestekoak dira gure erakundeetako tradizioarekin eta jokatzeko moduarekin talka egiten duten jarrera pertsonalak eta jarraipen- eta ebaluazio-prozesuak.

Ziur asko, erakunde bat hirugarren fasean dagoela esango genuke, une jakin batean antolakundea herritar guztiei zabaltzea erabaki izan balu, Proiektu Instituzionalean islatu balitz eta urteetan ildo horretan egin izan balitu ekintzak. Beharbada, jadanik onartuta dago erakundearen programetan eta funtzionamenduan aniztasunaren trataera sustatzeko aldaketa batzuk sartzea eta, beraz, gero eta behar gutxiago dago arazo hori esplizituki planteatzeko. Esan dezakegu antolakunde-ikaskuntza bat egon dela, erakundearen historiaren osagai izan dena.

Ikasten duen antolakundea bere kide guztien ikaskuntza bultzatzen duena eta etengabe bere burua aldatzen duena dela esaten badugu, ikaskuntzaren balioa ari gara nabarmentzen erakundearen funtsezko oinarritzat. Antolakundearen garapena pertsonen garapenean oinarritzen da, eta haiek lan egiten duten erakundean jokabide berriak sartzeko duten gaitasunean.

Autoikaskuntza gertatzen den kontzeptuzko esparru hau da, zalantzarik gabe, etorkizuneranzko antolamendu-bultzada emateko erreferentzia. Pertsonak ez dira antolakundearen helburuak betetzeko soilik prestatzen, baizik eta baita haren funtzioa zabaltzeko ere. Planteamendu horrek ezbaian jar ditzake lidergoarekin, erabakiak hartzearekin eta kontrol-mekanismoekin lotutako alderdi batzuk.

Halaber, ikasteko estrategia berriak aztertzera eta prestakuntza-sistemak alda足 tzera bultzatzen du.

Erakundeak eraikuntza sozialtzat hartzeak ingurunearekin harreman estua izatea eskatzen du, eta hainbat modutan gauza daiteke hori: elkartrukeak, jarduera berrietara zabaltzea, ondasunak mailegatzea, etab. Esanguratsua, esperientzien trukea ez ezik (hori garrantzitsua bada ere), azpian dagoen ezagutzak duen eragina da. Laugarren faseak erakundeak jasotako ezagutza beste erakunde batzuei transmititzeko hartzen duen konpromisoa da, eta ezagutza horretan, egindako jarduerei buruzko informazio hutsa ez ezik, filosofia eta erreferentziaeskemak ere sartzen dira.

Garapen-fase horrek, egindako eta kontrastatutako ikaskuntzak zabaltzea dakar berekin, eta egindako aurrerapenak eztabaida publiko eta zientifikoaz berrestea, eskuratutako ezagutza sozializatzeko eta partekatzeko asmoz.

Antolakundea zentzu berriez erabiltzeak erakundeen erronka berriei buruz egiten diren proposamen askorekin lotzen gaitu. Hona hemen batzuk, Cuesta (s/f) abiapuntutzat hartuta: A. Antolakunde irekiak. Gizartera eta beren baitara irekitzen dira; jokaleku eta joko-arau berriak ezartzen dituzte harremanetan, hainbat interesen eta igurikapenen artean oreka bilatzen dutenak.

B. Proiektu kolektiboak diren antolakundeak. Hemen barne-irekidura azpimarratzen da, etorkizuna inplikatu guztien artean partekatzeko beharra delakoan, hau da, denen artean antolakundearen balioak eta kultura eraikitzea.

Indibidualismo profesionala gainditzea eta norberaren interes eta helburuak erakundearen gainerakoekin bateratzea da.

52

oharrak

>

C. Antolakunde birtualak. Informazioaren teknologiek eta komunikazioak antolakunde ireki eta partekatua ahalbidetzen dute. Pixkanaka ezartzeak bi ardatz nagusitan du eragina: alde batetik, antolakundeei funtsezkoa edo propioa dutenari begira arazten diete; bestetik, sare telematikoak sortuz harreman estuak dituzten beste errealitate eta erakundeetara zabaltzen dira.

D. Balio propioak dituzten antolakundeak. Etengabeko aldaketa da errealitatea, eta arin ibiltzea eskatzen du beharrizanak sumatzeko, erantzunak emateko eta aldaketak egin eta hobekuntza instituzionalizatu ahal izateko, hau da, ikuspegi prospektibo batetik jokatzea, aldaketarekin konpromisoa hartuta.

Arriskua: aldaketaren aurkako erresistentzia eta berrikuntza sail isolatu edo zuzendaritza gogotsu baten jardueratzat hartzea.

Halaber, erreferentziatzat aipatzen dira Bizitasuna (energiaren eta bizkortasunaren kontzeptuekin lotutako egoera iraunkorra), Lidergoa (funtsezko gaitasuna egitura deszentralizatuan), Ezagutza (kudeaketako baliabide estrategikoa), Antolakundearen gizarte-kudeaketa (barne- eta kanpo-pertsonalaren eskakizunak betetzeko obligazioa) eta Profesionalak (“copyrighta” duen benetako aktiboa).

Antolakundeen irudi hori, egokitu egin daitezkeen egiturak bailiran, erakunde bakoitzak bere bidea bilatu behar izatearen ideiarekin lotzen da, ziur aski ez baitago erakunde berdinik. Hala ere, erronka berbera da: antolakunde irekia, partekatu bilakatzen dena, erdigunean pertsona jartzen duena eta teknologia eta sistemak lehen mailako lagungarritzat dituena.

Baina nahi dugun aldaketa eta jasotzen dugun emaitza ez da aseptikoa eta baditu balioak. Aurreratzea, berritzea eta malgutzea ez ezik, garrantzitsua da, eta gero eta gehiago, antolakundearen balio moral eta etikoak kontuan hartzea, gizartearekiko duen konpromisoaren funtsezko elementutzat.

2. ANTOLAKUNDEAREN GARAPEN-FASEEN EREDUAREN BALIAGARRITASUNA

Antolakunde bat aipatutako moduan hobetzea ez da zeregin erraza; izan ere, egiturazko arazoez eta antolakundeen autonomia errealari lotutakoez gain, badira inertzia pertsonal eta instituzionalak, hobekuntzaren beharrezko baldintzak diren konpromiso kolektiboa, elkarlana, autoebaluazioa eta ikasitakoa zabaltzea eta kontrastatzea oztopatzen dutenak.

Horregatik, deskribatzaile hutsak diren antolakunde-analisiak egitearen hutsegitea saihestu behar dugu. Izan ere, antolakundea euskarri hutsa bailitzan ikusten dute, eta aldaketa- eta berrikuntza-prozesuak bultzatzeko eta horien gune bihur­tzeko duen gaitasuna ahazten dute. Dimentsio berri horietan sakontzeak hezkuntza ez-formaleko dinamika konplexuak ezagutzen eta ulertzen eta etengabeko hobekuntzaren bideak urratzen lagun dezake.

Orain arte egindako analisiaren arabera, nolabaiteko koherentzia egongo li­ tzateke lortutako antolamendu-mailaren eta hezkuntza eta hezkuntza-jarduna ulertzeko moduaren artean (1. koadroa). Egoera jakin baten analisiak, adibidez:

53

oharrak

>

oharrak

ikastetxe baten tamainaren garapena, kokatzen garen errealitatea deskribatzeko aukera ematen digu, eta erabakiak hartzeko oinarriak eskaintzen dizkigu.

Konplexutasun instituzional berberak, askotan, etengabeko kontraesanak identifikatzeko aukera ematen du. Horrela, gerta liteke antolamenduari dagokionez I. fasean dagoen ikastetxe batek etengabeko prestakuntzaren kultur ereduak aplikatzea eta elkarlaneko koordinazio-egiturak defendatzea, nagusi den kultura profesionala partziala denean. Era berean, prestakuntza-testuinguru bateko antolamendu-prozesu propioak indartzea pentsa liteke, hezkuntza/irakaskuntzako ereduak edo etengabeko prestakuntza aldatu gabe (2. grafikoa). Kontraesan horiek printzipioz onar daitezke, baldin eta disfuntzioak murrizteko eta hezkuntzaerakundeen funtzionamendua koherenteago egiteko konpromisoa badago. Hori izango litzateke, nire ikuspuntutik, erreferentzia garbi bat kalitatearekin dugun konpromisoan.

ANTOLAKUNDEAREN GARAPEN-MAILA

HEZKUNTZAPARADIGMAK

IRAKASKUNTZAETA IKASKUNTZAPARADIGMAK

ANTOLAKUNDEA ESPARRU GISA

Teknologikoa

• Iragarpena - produktua • Prozesua - produktua

Teknikoa

Kultura Konpetentziala

Kulturala

• Bitartekaritzarena, irakaslea ardatz duena • Bitartekaritzarena, ikaslea ardatz duena • Bitartekaritzarena, mistoa

Teknikoa eta elkarlanekoa

Humanista Pertsonalista

• Ekologikoa • Kritikoa – testuinguruari dagokiona

Eraldatzailea soziala

ANTOLAKUNDEA TESTUINGURU GISA

ANTOLAKUNDEAK IKASI EGITEN DU

Sozio-kritikoa

TIPOLOGIA PROFESIONALA

PRESTAKUNTZAEREDUA

KULTURA PROFESIONALA Indibidualista Zatikatua

Koordinazioa

Elkarlana Ideologikoa Teknikoa - kritikoa

Lankidetza

1. koadroa: Hezkuntza, irakaskuntza, prestakuntza, kultura profesionala eta antolakundearen garapen-maila (Gairín, 1999a)

Antolamedumaila

Hezkuntzaeredua

Irakaskuntzaeredua

Profil profesionala

Etenagabeko prestakuntzaeredua

Egituren garapena

O

O *

O *

O *

*

*

O

O

*

2. grafikoa: Errealitatearen kontraesan batzuk

Ereduak, analisi teorikoaz gain, antolakunde bakoitzaren diagnosia egitea ahalbidetzen du. Horrela, antolakundeari edo bere funtzionamenduari lotutako irizpideen aplikazioak antolakundeen diagrama batzuk lantzeko aukera ematen digu, honako hauek detektatzeko:

54

Erabilitako estrategiak

Kultura profesionala

O

*

*

O

>

a) arreta handiagoa behar duten arloak (administratiboa, ekonomikoa, ingurunearekiko harremanak...); b) koherentzia handiagoa behar duten alderdiak (irakasle eta ikasleen antolakundeak, ordutegiak, araudia...); c) arlo akademikoari, proiektuei, etab. lotuegi dauden antolakundeak. d) gai jakin batzuei (proiektuak lantzea, baliabideak banatzea...) lotuegi dauden antolakundeak; edota bilakaera-prozesuak aztertzea.

Gure aurreko ekarpenak (GairĂ­n, 1999a) egin ditzakegun analisi-grafika asko jasotzen ditu, eta autoebaluazio instituzionalean eduki dezaketen baliagarritasuna aipatzen du.

Faseak kontuan hartzeak disfuntzioak abiapuntu izanik aldaketa-prozesuak bideratzea ere ahalbidetzen du. Ezin dugu ahaztu antolakunde-faseek nolabait elkar barne hartzen dutela. Antolakundea ez litzateke testuinguru ona izango baldin eta ez bada esparru ona eta ez du ikasiko ez bada testuinguru ona, antolatua eta ideia jakin batengatik borroka egiten duena. Aldi berean, esparru ona ez bada, ez dela testuinguru ona eta, beraz, ez duela ikasteko gaitasunik pentsatu beharko dugu.

Izan ere, gehiago hitz egin dezakegu “kiribil� batez antolamendu-faseez baino.

Hobekuntzaren kiribilaren zati izango lirateke antolakundearen egitura-antolamendua, testuinguru gisa aberastea, bertan parte hartzea (antolakundea testu gisa) eta antolakunde-ikaskuntzarako mekanismoak ezartzea (ikasten duen antolakundea).

Nolanahi ere, antolakunde-diagnosia eta egin beharreko aldaketei buruzko erabakiek gidatzen dituzte hobekuntza-prozesuak, zeinak etengabe ebaluatzen baitira. Faseen teoriak aldaketen eraginkortasuna ebaluatzeko ere balio dezake, egoera-aldaketak interbentzio-programa bat aplikatzearen edo denbora batez sortutako efektuaren ondorioz aztertu ahal izatean.

Antolakunde-faseen teoria erabiltzeak, une jakin batean antolakunde-aldaeraen jokabidea aztertzeko ere balio dezake. Horrela, antolakundearen hainbat alderditarako (zuzendaritza, espazioen antolamendua, ordutegiak, aldaketa-programak, etab.) egoera batek edo besteak izan ditzakeen ondorioak har ditzakegu kontuan.

Adibide gisa, hainbat faserekin lotzen diren hiru erreferente aztertuko ditugu: erreferentziazko taldea ulertzeko modua, egituretako aldaketak eta prestakun­ tzak merezi duen kontsiderazioa

Taldea erreferentziazko eredu gisa.

Komunitateaz ari garenean, kontzeptualki eta operatiboki multzo, talde eta ekipo deiturikoak baino maila gorenagoan ezartzen dugu. Pertsonen bilkura espazio eta denbora batean; lan-taldeaz hitz egingo dugu pertsonek, burutzen duten jardueraz gain, helburu komun batzuk partekatzen dituztenean, eta lan-ekipoa izango da, jarduera eta helburu komunez gain, xede berbera duen kolektiboa denean.

55

oharrak

>

Komunitatea osatzen dugu bestea aintzakotzat hartzetik harekin balioak partekatzera igarotzen garenean. Komunitateaz ari gara, kezka komunak ez ezik, balio profesional eta sozialak ere partekatzen ditugunean; gure ekarpena material hutsa ez ezik, beste eremu batzuk gainditu eta konpromisoraino ere iristen denean.

Irakasleek ekipoan lan egitetik komunitatera igarotzen dira balioak elkarrekin formulatzen hasten direnean eta haiekiko nolabaiteko konpromisoarekin lan egiten dutenean. Halaber, esan dezakegu ikasleek komunitate bat osatzen dutela partekatzen dituzten balioen bitartez elkar aintzakotzat hartzen dutenean, eta balio horiek defendatzeko gai direnean, beren gaitasunak eta arrakasta pertsonalak edozein izanik ere.

Komunitatearen ideian aurrera egitea konpromisoaren ideian eta partekatzean aurrera egitea da, eta horrek jarrera pertsonal eta kolektiboak aldatzea eska­ tzen du, eta instituzionalki funtzionatzeko moduetan aldatzea. Pertsonalki eta kolektiboki hazteko aukera ematen duen estilo propioa sortzea da, non erronkak konpromiso kolektiboetatik sortzen baitira.

Lehen egindako bereizketarekin, multzoa antolakundearen lehen faserako gutxieneko talde-erreferentziatzat seinala dezakegu, eta talde-lana, lan-ekipoak eta komunitatea beste antolakunde-faseetako bakoitzean eska litezkeen minimoak izango lirateke, hurrenez hurren.

B.- Funtzionamendu-egiturak Aurkeztutako antolakunde-faseen panorama bat dator MercĂŠ Salaren (2003) antolakunde-ereduen analisiarekin. Horren arabera, pixkanakako desplazamendua dago eredu hierarkiko klasikoetatik matrizialetara, ekintzaile deitutakora eta sareko eredura (3. grafikoa). Horietako bakoitzak kultura bat adierazten du (Funtzionala, Proiektuarena, Prozesuarena eta Sarearena hurren hurren) eta kanpokontroletik eta funtzioenetik autokontrolera pixkanaka igarotzea dakarte, edo baita hierarkiatik erantzukizunera eta ingurunearekiko loturara igarotzea ere. Fokua, hainbat egituratan, hau da: kontrola, prozesuaren garrantzia eta erabakiak hartzeko azkartasuna, ekimena sustatzearen beharra eta, azkenik, antolakundeko kideen kapital intelektuala aprobetxatzea.

Sareko lanak, ezagutzaren egungo gizartearen aukerarik egokiena bailitzan aurkeztua, ekipo autonomoen jarduera dakar berekin; ekipo horiek elkarrekin harremana dute eta batzuk besteei laguntza ematen diete, balio komunak partekatzen dituzte eta lider batzuei (zuzendari gisa baino gehiago tutore gisa dihardutenak) ematen dizkiote kontuak. Horrela, sareko pertsonek eta ekipoek beren autoritatea ez dute hierarkiatik eskuratzen, trebetasunetik eta ezagutzatik baizik.

56

oharrak

>

Antolakundeen bilakaera

Eredu hierarkikoa Funtzioak P r o z e s u a k

Sareko eredua B e z e r o a k

Erakundea Negoziounitatea

Eredu matriziala

Negoziounitatea

Negoziounitatea

Eredu lehiatsua

3. grafikoa: antolakunde-arkitekturaren ereduen bilakaera (Sala, 2003: 228)

C.- Prestakuntza antolakundeetan Jardun profesionala eta garapen pertsonala hobetzera bideratutako prestakun足 tza, garrantzitsua izanik ere, ikuspegi murritza dela esan dezakegu. Alde batetik, gero eta gehiago uler dezakegu prestakuntza erantzukizun kolektiboa dela, kontuan hartzen badugu kide guztiak konprometitzen dituen eginkizun bat betetzeko testuinguru antolatuetan burutzen dela lan profesionala; bestetik, antolakundegarapenari lotuta egonik, antolakundeak nahi duen edozein eraldaketaren ardatz nagusi bihurtzen du.

4. grafikoak, ikuspegi horren arabera, kontuan har litezkeen prestakuntza-tipologiak identifikatzen ditu. Lehen fasean hasierako prestakuntzak eta eguneratzeprestakuntzak antolakundeetatik at izateak zentzua dauka, baina bigarren fasean prestakuntza estrategikoa da nagusi, eta proiektu kolektiboak izatearen eta ekintzaren beraren prestakuntza inplizituaren ondorioz, jardunari berari buruzko hausnarketarako taldeen bitartez, hirugarren antolakunde-fasea dator.

57

oharrak

>

Antolakundearen baitan

HASIERAKO PRESTAKUNTZA

EGUNERATZEPRESTAKUNTZA

PRESTAKUNTZA ESTRATEGIKOA

IKASTEN ARI DEN ANTOLAKUNDEA

Antolakundetik at

ANTOLAKUNDEETAKO LANARI LOTUTAKO ETENGABEKO PRESTAKUNTZA

4. grafikoa: Prestakuntza-continuumaren eskema antolakundeei dagokienez (Pont, 1997:321)

Ikasten duen antolakundea giza baliabideak garatzeko eredu integral gisa pentsatzeak, non antolakundeko langile guztiak ikaskuntza-prozesu batean sar­ tzen diren, Erabateko Kalitatearen filosofiara, ez nahitaez praktikara, hurbiltzen gaitu: denak eta antolakundearen alderdi guztiak jasotzen ditu.

Autoikaskuntza gertatzen den kontzeptuzko esparru hau da, zalantzarik gabe, etorkizuneranzko antolamendu-bultzada emateko erreferentzia. Pertsonak ez dira antolakundearen helburuak betetzeko soilik prestatzen, baizik eta baita haren funtzioa zabaltzeko ere. Planteamendu horrek lidergo, erabakiak hartze eta kontrol-mekanismoekin lotutako alderdi batzuk ezbaian jar ditzake. Halaber, ikasteko estrategia berriak aztertzera eta prestakuntza-sistemak aldatzera bultzatzen du.

3. FASEEN ERRONKAK ETA INPLIKAZIOAK

Gure hezkuntza-erakundeek lortutako antolamendu-garapenaren ebaluazio globalak gehienak antolamenduaren lehen fasean daudela egiaztatuko digu. Antolakundea, praktikan irakaskuntzaren euskarritzat hartzeaz gain, askotan ez dute lortzen kalitatezko euskarria izan dadin ere. Hori gertatzen da irakasleak bitarteko didaktikoak bilatzeaz, txangoak kudeatzeaz edo baliabideak ordenatzeaz arduratu behar izaten duenean, bere zeregin nagusia den irakaskuntzatik aldenduz.

Egoera hori gainditzea eta antolakundea curriculumaren garapena sustatzen duen euskarri on bihurtzea lortu beharreko erronka da; bigarrena, hurrengo fase batera igarotzea izango litzateke, egitura berriak eta funtzionamendu-estrategiak aldatzea eskatzen dituenera, alegia.

Ezinbestekoa dirudi lehen fase honetan antolakundearen baliabide eta bitartekoak ordenatuta egon daitezen eta eskuraerrazak eta erabilterrazak izan daitezen. Lortu beharreko helburuen zerrenda 2. koadroan dator, non “egoera hobetua” epigrafean antolakunde-egitura egokia dakarren. Hori lortzea borondate politikoaren (“egin nahi izatearen”) eta burutze teknikoaren (“egiten jakitearen”) kontua da, eta aldaketa-programa sistematikoak lantzea dakar berekin.

58

oharrak

>

oharrak

Antolakundearen alderdiak

Ohiko egoera

Egoera hobetua

INGURUAREKIKO HARREMANAK

Pertsonalizatuak Puntualak

Antolakunde-mailan Sistematikoak

PLANTEAMENDU INSTITUZIONALAK • Curriculuma

Ez dago halakorik, eta ez dago kudeaketa-dokumenturik Irakasle bakoitzarena

Badaude funtzionamendu-arauak

GIZA BALIABIDEEN EGITURAK

Ekintza indibidualizatuak Ez da aniztasuna kontuan hartzen

Aldizkako koordinazioa Egoera bereziei erreparatzea

BALIABIDE MATERIALEN EGITURAK (Espazioak, altzariak, materiala)

Ez dago balibideak erabiltzeko irizpiderik Altzariak eta materiala ez dira beharrizan pedagogikoen araberakoak

Badaude arauak espazioak erabiltzeko Altzariak eta materiala funtzionalitate- eta egokigarritasun-irizpideez hautatzen dira

Zurruna eta errepikakorra Desegituratua eta osatugabea

Malguak eta aldakorrak Osoa eta barne-koherentzia duena

Formalizatua baina bizitasunik gabea

Partaidetza

Ez oso antolatua

Egituratua, bide eta arduradun definituekin Eztabaidatu eta erabakiak hartzeko

BALIABIDE FUNTZIONALEN EGITURAK • Ordutegiak • Araudia HARREMAN-SISTEMA • Irakasleen, familien eta ikasleen partaidetza • Komunikazioa

• Bilerak

Programa komuna

Informatiboak

ZUZENDARITZA

Arbitrarioa Partaidetza informala

Lan-planak egiten ditu Partaidetza arautua da

ANTOLAMENDU-FUNTZIOAK

Eguneroko kudeaketa, ez dago aurreikuspenik Ez dago kontrol-sistemarik

Badaude ekintza-planak

……....

Emaitzak ebaluatzen dira

2. koadroa: Hobekuntza-ildoak lehen antolakunde-faserako (Gairin, 1999a)

Bigarren fasean kokatuta, ikastetxe askok plantea dezaketen erronkak gure jokatzeko modu tradizionaletan benetako aldaketa egiteko beharrezko baldin­ tzekin du zerikusia gaur egun. Funtsean, ezinbestekotzat jotzen ditugu (Gairin, 1998) arlo pedagogikoaren egitura lagungarriak ezartzea, lankidetza-prozesuak finkatzea eta tradizionaletatik garbi bereizten diren ekintza-estrategiak erabiltzea (ikus Gairin, 1996:X), elkarlanaren kultura indartzearen esparruan.

Hezkuntza elkarrekin planifikatu, landu eta ebaluatzera bideratutako irakasle-ekipoak bultzatzeak irakaskuntzaren hobekuntzarekin du zuzeneko zerikusia. Departamendu didaktikoak (irakatsi eta ikasteko prozesuen koordinazio bertikalaz arduratzen direnak) eta hezkuntza-ekipoak (ekintza bateratuak bermatzeaz eta ikasle bakoitzaren berezitasunak errespetatzeaz arduratzen direnak), laguntzaorganotzat jotzen direnak, horren berezko adierazpena dira.

Irakasle-ekipoekin ezarritako lankidetza-egitura edozein izanik ere, ez dugu ahaztu behar oso garrantzitsua dela egitura horiek beren funtzionamenduan hiru eremu funtzionalak konbinatzea: programa hobetzea, irakasleen lana hobetzea eta ikerketa operatiboa. Horrela, adibidez, ikaskuntzak ebaluatzeko sistemarekin (programa) batera, egiten denaren analisia (ikerketa operatiboa) edo egin daitekeenarena (irakasleen etengabeko prestakuntza) egin beharko litzateke.

59

>

Lankidetza-prozesuak indartzeak orainik indarrean dagoen indibidualizazio- eta balkanizazio-eskema hausten duen kultura berria sortzea eskatzen du. Kalitatezko ikastetxeak bilatzearen oinarria kultura sortu, gorde eta eraldatu egin daitekeelako konbentzimendua da, eskakizun berrietara egokitzeko denbora luzea behar bada ere. Gainera, irakaskuntzari eta irakasleen zereginari buruzko ikuskerak eta iritziak partekatzea funtsezkotzat jotzen da ekintza koordinatu eta kalitatezkoak lortzeko.

Ikastetxeak lankidetza-lana egiteko komunitate profesionaltzat ulertzeak edo aldez aurretik finkatutako lan bat egiteko egitura formaltzat hartzeak ondorio sakonak ditu jokatzeko eta hobekuntza-prozesuak ulertzeko moduetan. Jardun jakin batzuek ekarri duten isolamendua lankidetza-prozesuak indartuz soilik gaindi daiteke. Izan ere, truke profesional indartsu baten esparrua izateaz gain, iraka­ tsi eta ikasteko prozesuetan zailtasunak sortzen diren uneetan elkarri laguntza eman diezaiokete (3. koadroa).

Ikastetxeak egitura formal burokratiko gisa

Ikastetxeak lankidetza-komunitate gisa

Lan isolatua, pribatua eta indibidualista, esperientzia profesionalak partekatzeko eremu komunik gabe. Eskolan oinarritutako kezka

Komunitate-harremanak eta komunitateko lana ulertzeko modua. Irakaskuntza zeregin kolektibotzat ikusten da, elkarlanean eta elkarren menpekotzat.

Irakasleak teknikaritzat hartzen dira, kanpotik ezarritako ildoen kudeatzaile “efizientetzat”.

Irakaslea garapenaren eta curriculumaldaketa-eragile gisa, haren autonomia eta profesionaltasuna aintzakotzat hartuta.

Ez daude erabakiak hartzean inplikatuta.

Beren zeregina instrumentala da. Prozedura formalek gidatzen dituzte harremanak.

Erabakiak elkarrekin hartzen dira. Denbora eta elkarrizketa-espazioak erabiltzen dituzte ikastetxeko irakaskuntza hobetzeko.

Funtzioen erantzukizuna hierarkikoki esleitzen da, zereginak funtzionalki banatuz.

Liderrek/zuzendariek edo aholkulariek elkargo-lana eta elkarren laguntza sustatzen dituzte eginkizun profesionalean.

3. koadroa: Ikastexeen bi irudi (Bolívar, 2004: 110)

Hirugarren fasean kokatzeak antolakundea aldaketaren oinarritzat hartzea eska­ tzen du. Hobekuntza-eremuak etengabeko autoebaluazioan oinarrituta definituta, aldaketak sortzen dira inplikatutako programa, pertsona, zeregin eta prozesuetan. Autoebaluazioa, inpaktu-ebaluazioa eta konpromiso soziala planteamendu horretatik abiatzen diren ezinbesteko erreferentziak dira, laugarren faseko asmoekin zerikusia dutenak.

Hirugarren fase honetan, badu zentzua gai nagusitzat ebaluazioa etengabeko hobekuntzaren tresna gisa planteatzeak. Ekimena kanpotik etorri nahiz barnetik, etengabeko kontrolerako mekanismoek funtzionatzen dute, hutsegiteak identifikatzea eta, hortik abiatuta, hobekuntza-prozesuak finkatzea ahalbide­ tzen dutenak. 4. koadroak etengabeko hobekuntzaren kezka dagoen antolakunde batek izango lukeena erakusten digu, gutxi gorabehera. Adibidean ikus dezakegunez, analisiaren xedearen arabera, tresna kuantitatiboak nahiz kualitatiboak erabil­tzen dira, hurrengo aldietan hobekuntza-proposamenak jasotzeko ideiarekin.

60

oharrak

>

Antolakundeak lortzen dituen emaitzen eta beren inpaktuen analisia da ikasten duten antolakundeen konpromisorik agerikoena. Ikaskuntzaren kalitatea eta onargarritasuna ez dago egiten dutenetan, baizik eta gizarteari eskaintzen dioten baliagarritasunaren araberakoa da. Horrela, garrantzitsuena inguruaren aldaketa sozio-kulturala sortzeko edo bultzatzeko erakundeek duten gaitasun eraldatzailea da.

Ikuspegi beretik, laugarren fasean pentsatzea, ezagutza sortzen duten antolakundeetan alegia, antolakunde-ezagutza sortu eta zabaltzeko sistema eta moduetan pentsatzea da, eta baita prozesuan eragina duten baldintzetan ere. Maila honetan, ezinbestekoa da ezagutza kudeatzen duten sareak eta ikaskuntzakomunitateak aipatzea, zeinak informazioaren eta komunikazioaren teknologiei esker sortu baitira.

Teknologia berriak zabaltzeak eta sareak sortu eta ezaupideak merkatu birtualean ezartzeko eskaintzen dituzten aukerek erronka berriak planteatzen dizkiete antolakunde tradizionalei, aukera horien aurrean hartu beharreko jarreran laburbiltzen direnak. Antolamendu-aldaketen adibide bat hau izango litzateke: • Zentralizazioa/deszentralizazioa. Sareko konexioak merkatu egin ditzake kudeaketa-kostuak, eta antolakunde-eredu tradizionaletan aldaketak sortu.

• Ikastetxeko liburutegia ikastetxeartekoa bihurtzen da.

• Eskola-eguna beste antolamendu-aukera batzuetara egokitzen da, eta ordutegiak mugarik gabe zabal daitezke.

• Ikastetxea arazo fisikoengatik (joan-etorrietarako) edo lanagatik (ordutegi bateragarriak) bertaratzeko zailtasunak dituzten erabiltzaileei zabaltzea, hezkuntza-prozesu presentzialak zabaldu, hedatu eta osatzeko aukera ematen duten prestakuntza-espazio teknologikoak diseinatuz eta landuz.

• Edukien bitartez lanean aldaketak egitea: informazio-iturri askotarikoak erabiltzea, egile esanguratsuekin harremanetan jartzea, edukiak nahierara landu ahal izatea, tutoretza indartzearen beharra, etab.

• Aldaketa metodologikoak: lankidetza-ikaskuntza birtuala, sarea prestakun­ tzarako erabiltzea (bideokonferentziak, webgunean oinarritutako eskolak, posta elektronikoan oinarritutako sistemak, posta elektronikoa erabiltzean oinarritutako tutoretzak, etab.).

61

oharrak

X urtea

X+1 urtea

X+2 urtea

Egindako hobekuntzen garapena eta jarraipena

Egindako hobekuntzen garapena eta jarraipena

Erakundearen funtzionamendu orokorraren analisia

Arlo funtzional zehatz baten analisia (Adib. zerbitzuen funtzionamendua: liburutegia, garraioa, jangela...)

Arlo funtzional zehatz baten analisia (Adib. programa baten funtzionamendua: curriculumaz kanpoko jarduerak...)

Nork

Nork

Nork

Bitartekoak

• Teknikariek • Erabiltzaileek • Gurasoek • Zuzendaritzak

• Autoanalisia • Erakundearen historia • Galdera-sortak • Eskalak • Erakundearen dokumentuen analisia

• Teknikariek • Erabiltzaileek • Gurasoek • Zuzendaritzak

Zer aztertzeko • Erabiltzaileen trataera eta jarraipena • Hezkuntzaren kudeaketa • Egitura funtzionala eta baliabideen kudeaketa

Bitartekoak • Autoanalisia • Erakundearen historia • Galdera-sortak • Eskalak • Erakundearen dokumentuen analisia

• Teknikariek • Erabiltzaileek • Gurasoek • Zuzendaritzak

Bitartekoak • Autoanalisia • Erakundearen historia • Galdera-sortak • ...

Zer aztertzeko • Erabiltzaileen trataera eta jarraipena • Hezkuntzaren kudeaketa...

Zer aztertzeko • Erabiltzaileen trataera eta jarraipena • Hezkuntzaren kudeaketa • Egitura funtzionala eta baliabideen kudeaketa

Curriculum-programa baten analisia

Curriculum-programa baten analisia

Curriculum-programa baten analisia

(Adib. matematika eta gizarte-zientziak)

(Adib. hizkuntza eta zientzia esperimentalak)

(Adib. hizkuntza eta teknologia)

Nork

Nork

Nork

Bitartekoak

• Irakasle-taldeak • Zuzendaritza-

taldeak

• Balorazio-bilerak • Dokumentuen

• Irakasle-taldeak • Zuzendaritza-

analisia

Zertarako

taldeak

Bitartekoak • Balorazio-bilerak • Dokumentuen

analisia

Zertarako

• Irakasle-taldeak • Zuzendaritza-

Bitartekoak • Balorazio-bilerak • Dokumentuen analisia

taldeak Zertarako

• Aplikatutako programaren emaitzak

• Aplikatutako programaren emaitzak

• Aplikatutako programaren emaitzak

ezagutzeko • Kudeaketa eta lortutako inpaktua berrikusteko

ezagutzeko • Kudeaketa eta lortutako inpaktua berrikusteko

• Kudeaketa eta lortutako inpaktua berrikusteko

ezagutzeko

Emaitza akademikoen analisia

Emaitza akademikoen analisia

Emaitza akademikoen analisia

(Adib. kalkulua eta gizarte-errealitateko ezaupideak)

(Adib. ortografia eta fisikako ezaupideak)

(Adib. hiztegia eta lege mekanikoak)

Ebaluazioaren emaitzen balorazio orokorra

Ebaluazioaren emaitzen balorazio orokorra

Urteko ebaluazioaren eta hirurteko emaitzen balorazio orokorra

Hurrengo urterako hobekuntza-proposamenak

Hurrengo urterako hobekuntza-proposamenak

Hurrengo urterako hobekuntza-proposamenak

Beste ebaluazio-plan baterako proposamena

4. koadroa: Erakunde baten barne-ebaluazioaren adibidea (Gairin, 2002c:29)

62

>

Ikastetxeen erronkak, irakasle-taldeen bidez ezagutza sortu, partekatu eta zabaltzea sustatzen duten egitura gisa, hori lortzeko funtzionamendu-ereduak izatea eskatzen du.

5. grafikoak ezagutza sortzeko erabiltzen den ezagutzaren kudeaketa-ereduaren ezaugarriak jasotzen ditu eta, dagozkion egokitzapenak eginda, egoera presentzialetarako edo ez-presentzialetarako balio dezake.

5. grafikoa: Accelera Plataformaren Ezagutzaren Kudeaketa Eredua (Gairin, 2006)

Ezagutzaren Kudeaketa-sarea ereduaren gunea eztabaida da, ezagutza konbinatu, sozializatu, kanporatu eta barneratzeko prozesuak sortzeko bitarteko gisa, eta eztabaidatutakoaren “akta� edo erregistro diakronikoa, eztabaida horretan jorratutakoa islatzen duen dokumentu formal gisa.

Eztabaida topaketa presentzialen eta birtualen (tresna batzuk foroa, txata edo wikia izango lirateke) bidez egiten da, eta dokumentuak, erreferentzia bibliografikoak edo webgrafikoak, adibideak, esperientziak eta ideiak ditu bitartekotzat zeinak, alde batetik dinamizatu eta bestetik sistematizatu egiten baitute.

Kontuan hartu beharreko alderdi garrantzitsu bat hau da: kanpoko ekarpen horiek, adituek edo ezagutzaren moderatzaile/kudeatzaileek ez ezik, partaideek beraiek ere egin ditzaketela eta egin behar dituztela. Horrela, adibidez, eztabaidan argudioetako bat babesteko erabiltzen den edozein dokumentu, liburu, artikulu, webgune, etab. behar bezala erreferentziatuko da dagokion atalean; izan ere, horrela martxan jarriko dira e-komunitatearen kideen artean ezagutza parteka­ tzen hasteko prozesuak.

EK-Sareetan sortutako ezagutza oro ezagutza-kudeatzaileak antolatu eta egituratuko du eta, eztabaidak proposatu ondoren ala ez, azken ekarpenak egingo ditu artikulu, esperientzia, tresna, erreferentzia, etab. gisa, ezagutza hori beste ezagutza-sareetarako hasierako ekarpentzat erabiltzeko edo ikastetxeak bere proiektu pedagogikorako erreferentziatzat eta kide berriak sozializatzeko erabiltzeko.

63

oharrak

>

Hautatutako gaiak pixkanaka alderdi kontzeptualak eta adibideak zedarritzen dituen prozesuaren bitartez jorratzen dira, gaiak adiera bakarrean identifikatzeko. Ondoren, aplikazio-alderdi batzuk lantzen dira, hala nola egoeren diagnosia, auditoretzen zehaztapena, frogen analisia, etab., zuzendariei erreferentziak zehazten laguntzeko, aztertzen diren egoerak bezalakoak identifikatu eta balora ditzaten. Azkenik, sortutako tresnak aplikatzeak antolamendu-egoera errealak detektatzea ahalbidetzen du eta ekiteko alternatiba kontestualizatuak eztabaidatu eta zehazteko aukera ematen du.

4. koadroak, adibidez, irakasleen motibazioaren azterketan planteatutako sekuentzia jasotzen du. Taldeari planteatzen zaion lehen galderak (Zer da guretzat motibazioa?) zuzendarien inplizituetara hurbiltzea eta aztertutako kontzeptua zehaztea ahalbidetzen digu. Foroa partaideen arteko elkarreragina sustatzen duen tresna da.

4. koadroa: Jardueren sekuentzia irakasleen motibazioari dagokionez

Era berean, erreferentziazko bigarren galderak (Nola identifikatu irakasle motibatua edo desmotibatua?) motibazioaren eta desmotibazioaren seinaleak argi eta garbi identifikatzeko ekarpen batzuk sorrarazten ditu. Tresnak, kasu honetan, Foroa (proposamenak eta iruzkinak dakartzana) eta Txata (ekarpenen alderdi jakin batzuei buruz aldi berean elkarreragitea ahalbidetzen duena) dira.

Galdera bakoitzari egindako ekarpenak aldiro laburbiltzen dira, eta berriro aurkezten zaizkio taldeari, onespena eman diezaien. Horrela, hamabost egunero ezagutzaren kudeatzaile/moderatzaileak kasu batzuetan bi laburpen egiten ditu (astero bat), eta bizpahiru egun ematen ditu partaideek kontuan hartu gabeko elementuak sar ditzaten. Onetsitako laburpenak erreferente gisa finkatuta gera­ tzen dira eta ez dira berriro aztertzen.

Horrela, eta behin eta berriro, kontzeptu bat zehazten da, haren ezaugarriak aztertzen dira, modu garbian edo zalantzazkoan agertzen den benetako egoerak erakusten dira, egoerak diagnostikatzeko tresnak eskaintzen dira (“wiki� tresnaren bitartez sortzen direnak, proposamenak elkarlanean eraikitzea ahalbidetzen duenez), praktikan duen baliagarritasuna egiaztatzen da, eta emaitzetatik ondorioak ateratzen dira; ondorio horiek zuzendaritzak aztertutako gaia jorratzeko jarraibideak izango dira. Prozesuak, halaber, partaideek inpaktu-ebaluazioak egi-

64

oharrak

>

tea, esku hartzeko modu berriak aurkitzea edo arazo berriak zehaztea ahalbide­ tzen du, gaian sakontzen jarraitu nahi badute.

Partekatutako esperientzia, prozesu honen bitartez, arazo bera duten beste zuzendari batzuei zabaltzeko produktu bihurtzen dute, haiek aprobetxa dezaten.

Horrela, ezagutza inplizitu eta pertsonala esplizitatu eta partekatu egiten da, dagoena hobetzen duen ezagutza soziala bihurtzeko.

4. ZUZENDARIAK ETA IRAKASLEAK ALDAKETA-ERAGILE

Garin eta Muñozen (2008) ekarpenak aldaketa-eragilearen bereizgarriak ematen ditu, eta haren kualitate, gaitasun eta jarrera nagusiak azpimarratzen ditu.

Halaber, garrantzitsutzat jotzen ditu ikuspegi globala eta estrategikoa eskuhartze partzialen gainetik jartzea, eta aldi berean kudeatzea eta lideratzea eta jardunean etengabe ikastearen beharra. Hortik erreferentzia batzuk hartuko ditugu berriro, antolakundeen garapenarekin duen konpromisoarekin lotutakoak.

Aldaketa-eragileek ez dute ingurune erraza izaten jarduteko eta, askotan, lortu nahi dituzten hobekuntzak ezartzeko arazoak eta erresistentziak aurkitzen dituzte. Nolanahi ere, hezkuntzako antolakunde arrakastatsuak lortzeko, aldaketa-eragileei nolabaiteko lidergoa eman behar zaie, erakundeak garatzen lagunduko duena.

Aldaketa-eragileak esaten dugu, antolakunde batean bat baino gehiago izan daitezkeelakoan. Horrela, Lorenzorekin esan dezakegu lidergoa honela kontzeptualiza daitekeela: “Talde orok duen funtzioa eta, hedaduraz, erakunde orok. Horregatik, gero eta gehiago hitz egiten da lidergoaz eta gutxiago liderraz. Gutxiago jotzen da ezaugarri indibidual eta karismatikotzat, eta gehiago erakunde ororen funtziotzat, gizatalde orok berez duen ezaugarritzat, berezkoak diren bezalaxe hobetzeko beharra, kideengan eragiten den presioa eta kontrola, garapen profesionala, erakundearen berariazko eginkizuna edo kideak asebetetzea” (2004:195 eta hurrengoak).

Kalitatezko erakundeek ez dute zuzendaritza askorik behar izaten, baina ahalegin handiak egiten dituzte motibazioa areagotzen, antolakundearen aldaketa eta garapena sustatze aldera. Horri dagokionez, aldaketa-eragilearen (askotan zuzendariak) ezaugarriak hauek izan litezke (González, 2005:85): • Izatearen zergatiaren edo bete beharreko funtzioen ikuspegi garbia, eta halaber etorkizunean izan behar denaren eta arrakasta lortzeko funtsezko gakoena.

• Antolakundea etorkizunean izango denaren ikuspegi lehiatsua, aldaketa sortzailea eta etengabeko hobekuntza bilatuz.

• Antolakundeari buruzko ikuspena, eta baita haren eginkizuna eta balioak ere, komunikatzea.

• Bikaintasunaren kultura garatzeko kontzientziatu, konpromisoa hartu eta inplikatzea, zerbitzu publikoa, gizarte-ongizatea eta printzipio etikoak etengabe bilatuz.

65

oharrak

>

• Ekipoak eta pertsonak motibatu, sostengatu eta aintzakotzat hartzea, eta pertsonal guztiaren partaidetza bultzatzea.

• Antolakundearen kudeaketa-sistemaren garapena, ezarpena eta hobekuntza bermatzea.

• Erabiltzaile, kolaboratzaile/aliatu eta gizartearen ordezkariekin inplikatzea.

Gainera, antolakundeko kideentzat balio handiagoa duten gaiak kontuan hartu behar dituzte aldaketa-eragileek; gai horiek, Gonzálezen (2005:86) arabera, hauxek dira: beren lanarekiko errespetua, lan interesgarri eta sortzailea baita, ongi egindako lana pertsonalki aitortzea, trebetasunak garatzeko aukerak, ideiak emateko aukera eta ideia horiek aintzakotzat hartzea, autonomia, egiten den lanaren emaitzak ezagutzea, nagusi efizienteetzat lan egitea, erronka eta komunikazio eraginkorra eta informazioa.

Ikusten ari garenez, giza esparrua faktore erabakigarria da aldaketa-eragilearentzat. Isaacs-ek (2004, 178), horri dagokionez, zuzendaritza-lanetan ari diren pertsonen bost oinarrizko kualitate ere aipatzen ditu, oso kontuan har­ tzekoak antolakundearen aldaketa- eta garapen-prozesuak sustatzen dituztenean.

• Indarra, egoera gatazkatsuei aurre egiteko eta erakundea hobetzen eta garatzen laguntzen duten beharrezko proiektuak sustatzeko.

• Erantzukizuna, hartutako erabakien ondorioak aurreikusteko eta bere gain hartzeko.

• Apaltasuna, besteekin harreman sendoak finkatzeko, itxurakeriarik gabe eta benetan.

• Begikotasuna, besteekin harremanak izateko eta loturak ezartzeko, bi norabideetan baitira garrantzitsuak.

• Baikortasuna, egoera bakoitza ahalik eta gehien optimizatu eta aprobetxa­ tzeko, gabeziak eta arazoak aitortuz, beharrezkoa denean zuzenduz eta neurriko umore positiboa jartzen jakinez.

Aldaketa-eragilearen esku-hartzeak Freirek (1969) hezkuntza-eragileei, hezkun­ tza-liderrak ziren neurrian, luzatzen zien gonbidapenarekin du zerikusia, hezkun­ tza-komunitatean bizi eta lan egiten duten aldaketa-eragile bihur zitezen. Beren komunitatean lan egiten dute, ekintza esanguratsuak sustatzeko sentsibilitatea eta kritikotasuna areagotuz, norbanakoengan ez ezik, baita komunitateetan ere.

Freirerentzat (1998) hezkuntza-liderra ez da besteen ametsen itzultzailea, baizik eta justizia, berdintasun eta errespetuaren itxaropenen sortzailea, birsortzailea eta indartzailea.

Egia da antolakunde-garapenak antolakundearen elementuen inplikazio egokia eskatzen duela, baina egia da halaber norbait behar duela sortutako informazioa bideratzeko, antolakunde-sistema eta aliantza formalak ezagutzen dituena eta sinesgarritasuna duena, eskarmentu handiagoa, autoritatea eta aldaketa- eta hobekuntza-prozesuetako beste faktore erabakigarri batzuk dituelako.

Aldaketa-eragileak egituran, teknologian, ingurunean edo pertsonengan du eragina, antolakundeak nahi duen aldaketa ezartze aldera. Aldaketa bera sustatu behar du, eta baita pertsonen jokabideetan ere, beharrezko baliabideak ziurtatuz eta ongizatea eta erreaktibotasunaren erakusgarrietan eraginez.

66

oharrak

>

Hain zuzen ere, pertsonengan eragiteak aldaketa-eragilearen rol bultzatzailea indartzen du. Horregatik, egokia da behar adinako informazioa, aholkuak, lagun足 tza, partaidetza, sostengua, motibazioa, etab. eskaintzea, kontzientzia-hartze kolektiboa egin beharreko aldaketarantz eta horren arrazoi diren beharrizanetarantz bideratzeko.

Ekintza horiek indartu eta sendotu egingo dira baldintza jakin batzuk dauden neurrian, hala nola aldaketa positibotzat jotzen duen kultura, antolakundeko kideen inplikazioa eta partaidetza bilatzen duten mekanismoak, edo balizko erresistentziak gainditzeko ekintza egokiak kontuan hartzen dituen plangintza.

5. AZKEN KONTSIDERAZIOAK

Antolakundeak hobeto bideratzea, gizartearen eta erabiltzaileen eskaerei dagokienez helburuak eta funtzioak garbi utziz, eta antolamendu-prozesuei beste zentzu bat ematea haien funtzionamendua eta baliagarritasuna hobetzeko gakoak dira gure ustez eta, aldi berean, gizarteari zerbitzu hobea emateko eta errealitatea hobetzeko prestatzen dute.

Antolakundea eta kudeaketa erreferentzia-esparru gisa pentsatzea aldaketa- eta berrikuntza-prozesuetan duen balioa aintzakotzat hartzea da. Aldaketa pertsonak norbanako gisa duten gaitasun berritzailean oinarritzeak ez du emaitzarik izan praktikan; izan ere, berrikuntzak desagertu egiten dira pertsonek erakundeak uzten dituztenean edota ahalegina dinamika instituzional kontserbadore batek bereganatzen duenean. Beraz, beharrezkoa da berrikuntza egin nahi den antolakundea bere osotasunean hartzea berrikuntza bera ulertzeko, aldaketa horren bultzatzaile edo oztopo diren faktoreak bilatuz.

Aldaketa-prozesua gauzatuko da, baldin eta hainbat faktore pertsonal batera足 tzen badira, hala nola motibazioarekin eta jarrerarekin (nahi izatea), ezaupideekin zentzu zabalean (jakitea), gutxienezko baldintzekin (ahal izatea) zerikusia dutenak, eta baldin eta pizgarririk badago (egindakoa aintzakotzat hartzearekin lotutako kanpo- eta barne-estimuluak). Horietako batzuk pertsonalak dira guztiz, eta beste batzuk antolakundeekin dute zerikusia (lan-giroa, hainbat ekimen bultzatzea) eta sistemak (hezkuntza-sistemak, udalek) prestakuntza, aitortza eta bestelako mekanismoen bitartez babestearekin.

Bistakoa da hobetzeko hartu diren neurriak ez direla eraginkorrak izango baldin eta aldi berean antolakundea bere funtzionamenduaren beste alderdi batzuetan garatu ez bada. Eraginkortasuna eta efizientzia, egindako ahaleginaren emaitza baino gehiago, ahalegin horiek eta ikastetxeko beste alderdi batzuk duten koherentziarena izango dira. Horri dagokionez, sinergiez ari gara.

Horrela, erakunde zehatzen kontsiderazioak eta analisiak antolakunde horien printzipioak eta balioak eta nagusi diren antolamendu-praktikekin duten koherentzia jaso beharko ditu. Antolakundeen faseak kontuan hartzeak erreferentziatzat balio dezake, eta horri dagozkio ondoren aurkeztuko diren aukerak (Gairin, 199c: 90,92):

67

oharrak

>

• Antolakunde-osagaiek eduki duten zentzu tradizionalaren eraldaketa. Horrela, honako hauek ditugu: - Helburuak: komunitatera zabaltzea (erakundeak topagune gisa, non kontrasteak eta sintesi kontzeptualak egiten diren, komunitate-zentro gisa, ordutegirik gabe, programa formalak eta ez-formalak egiten dituztenak, iraupen estandar edo aldakorrekoak); laburbilduz, balioanizkoitasuna.

- Egiturak: partaidetza handiagoa, inplikazio teknologikoa eta moldagarritasuna aldaketaren aurrean.

- Harreman-sistema: horizontaltasuna hobestea erabakiak hartzeko garaian eta elkarlanerako giroa eta kultura bultzatzea.

• Antolakunde-dinamiken bilakaera, hauei dagokienez: - Aldaketan oinarritutako zuzendaritza, benetako lidergo eraldatzaileak bultzatuta. Ikaskuntza kolektiboarekin lotutako funtzio gehiago hartu behar ditu bere gain, eta halaber prestatzaile-funtzioak bete, teknika sortzaileak erabili, taldeen adorea sustatu, baliabideak kudeatu etab.

- Antolamendu-funtzioak, honako hauek bere gain hartzeko: * beharbadako plangintza eta gertalekuen araberakoa, plangintza lineal eta itxiaren ordez; * zereginak arazoen arabera banatzea, eta ez modu iraunkorrean, funtzioak espezializatu eta zereginak bereizi ordez. * autonomia handia ekiterakoan, aginduz betetze soilaren ordez; * barne-koordinazioa, kanpotik ezarritako koordinazioaren ordez; eta * ebaluazioa autoebaluazio gisa, kontrol hutsaren ordez.

• Lan-estrategiak eta harremanei dagozkienak erabiltzea, hau ahalbidetzeko: - erabiltzaileen eskaera aldakorrak kontuan hartzea; - erabakiak kostuak eta arriskuak baloratuz kudeatzea; eta - kultur ikuspegiak nabarmentzea (partaideen igurikapenak, pertzepzioak eta jarrerak).

• Ikasten duen antolakundearen planteamenduen presentzia handiagoa

Erakunde batean baino gehiagotan eragina duten esperientzien analisiak ain­ tzakotzat hartu behar ditu aurreko erreferentziak baina, gainera, “hobekuntzaplus” bat sartu ahal izan behar du ekintza indibidualen emaitzetan. Horri dagokionez, eta adibide gisa, lurralde-antolamenduaren prozesuetan udalerrien sare-ekintza izan dugu aldaketaren sustatzailea eta ideien sortzailea, eta hiriko hezkuntza-proiektua dugu programa transbertsalaren adibide.

Aurkeztutako proposamenak arrakastaz ezartzea ez da prozesu inprobisatua, ez eta ekintza isolatuen emaitza ere. Aitzitik, pixkanakako ekintza planifikatuak eskatzen ditu, lan-hipotesi gisa hartuta, gertakarien arabera pixkanaka egokitzen direnak.

Zuzendaritza politikoak eta gerentziak sustatzen duten plangintza ildo horretatik doa. Hala ere, beren jarrerak jokaera tekniko eta sozial jakin baten araberakoa

68

oharrak

>

izan behar du, erabiltzaileen eta gizartearen eskakizunak kontuan hartuko dituena (beharrizanak detektatzea, igurikapenei buruzko galdera-sortak, prestakun­ tza osteko zerbitzuak, laguntza pertsonalizatua,...) eta barne-dinamikei gehiago erreparatuko diena (partaidetza handiagoa, horizontaltasuna erabakiak har­ tzean, lankidetza-giroa sustatzea,...).

BIBLIOGRAFIA Bolívar, A. (2004): El centro como unidad básica de acción educativa y mejora. In Moreno, J.M. (koord.): Organización y gestión de centros educativos. Madril: UNED, 95.-120. or.

Cuesta, A. (s/f): El centro empresarial en el nuevo milenio. Cinco Días. 10. koadrenoa, Ibermática, Tecnología y Conocimiento-k ekoitzia.

Freire, P. (1969): La educación como práctica de la libertad. Mexiko, Siglo veintiuno.

Gairín, J. (1996): La organización escolar: contexto y texto de actuación. La Muralla, Madril.

Gairín, J. (1998): Los estadios de desarrollo organizativo. Contextos educativos, 1 zk., 125.-154. or.

Gairín, J. (1999a): Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que aprende. Delgado, M. eta beste batzuk (koord.): Enfoques comparados en Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Grupo Editorial Universitario, Granada, 47.-91. or.

Gairín, J. (1999b): Los proyectos educativos de ciudad. El caso de “Barcelona, ciudad educadora”. Udako ikastaroa: La gestión de organizaciones y programas de educación no formal. Centro Mediterráneo, Granadako Unibertsitatea (dokumentu polikopiatua).

Gairín, J. (2002a): La educación no formal en la construcción de la ciudadanía. 4. tailerrerako aurkezpena, VII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas/ Hezkuntza Erakundeen Antolamenduaren Unibertsitatearteko VII. Kongresua, Donostia, uztaila (dokumentu polikopiatua).

Gairín, J. (2002b): Mundo laboral, ocupacional y formación permanente. Tarragona, Ciudad Educadora. Tarragonako Udala, 6. lan-taldearen txostena (dokumentu polikopiatua).

Gairín, J. (2002c): La evaluación institucional: globalidad y partes. FERMADI-FIDE mintegia. Santiago Txilekoa (dokumentu polikopiatua) Gairín, J. (2003a): Notas al Grupo de Autonomía y Organización de los centros educativos. Apuntes para una escuela renovada e innovadora. PSOEren Hezkuntza Arloko Antolakundeko Batzorde Koordinatzaile Federala, Madril (argitaratu gabeko dokumentua).

Gairín, J. (2003b): La gestió dels Serveis Educatius Locals. Forum local d’Educació.

Bartzelonako Diputazioa, Hezkuntza Saila, Sant Cugat, otsailak 20 (dokumentu polikopiatua) Gairín, J. (2005): Mejorar la sociedad, mejorando las organizaciones. Enguita, M. eta Gutierrez, M. (koord.) Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario. Madril: Andaluziako Nazioarteko Unibertsitatea - Akal, 129.-166. or.

69

oharrak

>

Gairín, J. (2007): Les escoles como a organitzacions que aprenen. La prevenció dels riscos psicososials als centres docents (CD). Bartzelona: Rosa Sensat irakasle-elkartea: Grupo de treball sobre Salut i Treball docent Gairín, J. (2006): La Gestión del Conocimiento de los directivos. La experiencia virtual de la red Atenea. Improving School Leadership Workshop of Participating Countries. Londres, uztailak 5-6 (barne-dokumentua) Gairín, J. eta Muñoz, J.L. (2008): El agente de cambio en el desarrollo de las organizaciones. Enseñanza, 26 zk., 187.-206. or.

González, F. (2005): Liderazgo, motivación y cambio en la escuela. González, F. (zuzend.). Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares. Madril, Hezkuntza eta Zientzia Ministerioa, Idazkaritza Nagusi Teknikoa.

Isaacs, D. (2004): Ocho cuestiones esenciales en la dirección de centros educativos.

Eunsa Astrolabio.

Lorenzo, M. (2004): La función del liderazgo de la dirección escolar: una competencia transversal. Enseñanza, 22, 2004, 193.-211. or.

Pont, E. (1997): La formación de los recursos humanos en las organizaciones. Gairín, J. eta Ferrández, A. (koord.): Planificación y gestión de instituciones de formación. Praxis, Bartzelona, 317.-341. or.

Sala, M. (2003): El desarrollo organizacional. Gairín, J. eta Armengol, C. (koord.): Estrategias de formación para el cambio organizacional. Escuela española, 223.-234. or.

Swieringa, J. eta Wierdsma, A. (1995): La organización que aprende. Addison Weslers Iberoamérica, Buenos Aires.

70

oharrak

Tailerra • Martxoak 16 • Joaquín Gairín

Zuzendarientzat

Irakasleentzat

1. Zergatik sustatu behar dute zuzendariek “ikasten duen antolakunde bat”? Eman lau argudio esanguratsu.

1. Zergatik sustatu behar dute irakasleek “ikasten duen antolakunde bat”? Eman lau argudio esanguratsu.

2. Zuzendariek orain egiten ez dituzten zein jarduera egingo lituzkete, “ikasten duen antolakunde bat” sustatzeko? Zertan izango lirateke desberdinak jarduera horiek eta irakasleenak?

2. Irakasleek orain egiten ez dituzten zein jarduera egingo lituzkete, “ikasten duen antolakunde bat” sustatzeko? Zertan izango lirateke desberdinak jarduera horiek eta zuzendarienak?

3. Nola uztar daiteke zuzendarien jarduna, aldaketa-eragile diren aldetik, “ikasten duen antolakunde bat” sustatzearekin?

3. Nola uztar daiteke irakasleen jarduna, aldaketa-eragile diren aldetik, “ikasten duen antolakunde bat” susta­ tzearekin?

4. Zer erronka eta alternatiba izan ditzakete zuzendariek, aldaketa-eragile diren aldetik, “ikasten duen antolakunde bat” sustatzean?

4. Zer erronka eta alternatiba izan ditzakete irakasleek, aldaketa-eragile diren aldetik, “ikasten duen antolakunde bat” sustatzean?

72

Tailerra • Martxoak 16 • Joaquín Gairín

73

>

INTERDISZIPLINITATEA ELKARREKIN LAN EGITEKO AUKERA

Josu REPARAZ eta Izaskun ALDAZ Lizarra ikastola

Zer egin dezakegu energian gutxiago gastatzeko?1

Artikulu honetan, konpetentziak aktibatzeko diziplinarteko proiektu bat deskribatzen da; hain zuzen ere, DBHko 2. mailako lau irakasgaitako edukiak arazoegoera batean aplikatzeko planteamendua egiten da. Bertan erabilitako konpetentzia kontzeptuaren definizioa azaltzen da, bai eta zer inplikazio izan dituen horrek ere, proiektuan garatutako konpetentzien diseinuan. Labur-labur deskribatzen dira ebaluazioari buruzko erabakirik garrantzitsuenak, eta bukaeran, proiektuaren hedapenari buruzko hausnarketa bat egiten da.

Hitz giltzarriak: konpetentzia, konpetentzia giltzarriak, bigarren hezkuntza, lanproiektuak, diziplinartekotasuna, berrikuntza, egoera/arazoa.

Testuinguruan jartzeko Europako Batzordeak eta Parlamentuak 2006an sustatutako curriculum-politikan, herrialde kideentzako gomendio bat sartu zuten, beren programetan zenbait konpetentzia jaso zezaten; dokumentu hartan, key competences deitu zitzaien (konpetentzia giltzarriak edo oinarrizkoak). Ondoren, bai Estatuaren Lege Organikoan (aipatu besterik egin ez bazen ere), bai Nafarroako Foru Erkidegoko curriculumari buruzko dekretuetan, bai Ikastolen Elkartearen curriculumari buruzko politikan, jaso zen Europako proposamena, eta denak ildo horretan hasi ziren lanean. Hiru horiek dira gure ikastetxeak batez ere 2007-2008ko ikasturtean jasotako oinarria eta kanpo-eragina, eta horien gainean hasi ginen lanean. Arau edo iradokizun horietatik, ikastoletan eragiten duten bi proposamen eratorri dira: • Batetik, oinarrizko erakunde-konpetentziak: Matematikarakoa; hizkuntzakomunikaziorakoa; Zientzia-, teknologia-, eta osasun-kulturarakoa; Informazioa tratatzekoa eta teknologia digitala erabiltzekoa; Gizarterakoa eta herritartasunerakoa; Giza eta Arte-kulturarakoa; Ikasten ikastekoa; eta Norberaren autonomiarako eta ekimenerakoa.

1. Artikulu hau AULA DE INNOVACIĂ“N EDUCATIVA aldizkariak eskatu zuen 2010eko maiatzean, eta 2010eko urrian argitaratu zen. Egileak: Irene Lopez-GoĂąi eta Izaskun Aldaz.

75

oharrak

>

• Bestetik, Ikastolen Elkarteak Euskal Curriculumari atxikitako konpetentzia­ tzat onartutakoak: bizitzen ikastea, pentsatzen ikastea, komunikatzen ikastea, ekiten ikastea, eta elkarrekin bizitzen ikastea.

Lehenbizi, gure ikastolako zuzendaritzak, Ikastolen Elkartearekin batera, hainbat saio teoriko antolatu zituen; aditu batek eman zituen saio haiek. Ondoren, pentsatzen hasi ginen nola eraman ahal izango genituen aurrera konpetentziak garatzeko proposamen zehatzak, hainbat gauza kontuan hartuta: gure errealitatea, programak bete beharra eta ikasteko interesa. Besterik ez bazen ere, gure ikasleek beren konpetentziak garatzeko hurbilpen bat egin nahi genuen.

Bazirudien ikaskuntza hori, irakasleok profesional garen aldetik egin nahi genuena, aktiba zitekeela ikaskuntzak berritzeko eta aplikatzeko proiektu bat abian jarriz; “konpetentziak aktibatzeko proiektua” deitu genion.

Azkenean, eta proiektua hasteak zenbateko lan gehigarria ekarriko zigun ain­ tzat hartu ondoren, DBHko bigarren mailako zenbait arlotako (Natur Zientziak, Matematika, Informatika eta Euskara)bost irakaslek bertan inplikatzea erabaki genuen. Ikastolen Elkarteko aholkularitza pedagogikoaren laguntza ere izan genuen.

Konpetentziak aktibatzeko proiektu hori ez da gure ikastetxeetan egin ohi direnak bezalakoa; ezaugarri berezi hauek ditu: • Ikasleei protagonismo-maila handiagoa eman nahi zaie, eta, beraz, autonomia-maila handiagoa. Autonomia ikasleen ardurarekin lotuta.

• Sormena, irtenbide berritzaileak emateko, behin egoera aztertu ondoren.

• Diziplinartekotasuna.

• Ikasleek dituzten ezagutzak aplikatzean oinarritzea.

• Egoera zailei aurre egiteko moduko proiektua izatea.

Fitxa teknikoa Hasieran, proiektuan arazo jakin bati egin behar zitzaion aurre, edo egoera batean jarri behar zen. Egoera hori honela definitu genuen: ekintza jakin bat gertatzeko ingurua. Guk honela mugarritu genuen: ikasleek elektrizitatearen kontsumoa aztertu behar dute, eta bereziki gure ikastolako berogailuarena. Ondoren, kontsumoa murrizteko estrategiak proposatu beharko dituzte.

Helburuetako bat gure ikasleek autonomiaz lan egitea zenez, horretarako aukera ematen zuten tresna guztiak eman behar genizkien. Gu, adibidez, arlo edo irakasgai bakoitzerako aurretik zer ezagutza behar ziren deskribatzen hasi ginen labur-labur, bai eta arlo horiek gure egoera jakinera aplikatzen ere: • Natur Zientziak: - Energia kontzeptua, energia motak eta bakoitzaren erabilera.

- Fakturak: kontrataturako potentzia, kontsumoa, energia-unitatea…

• Matematika: - Oinarrizko estatistika: batez besteko aritmetikoa, adierazpen grafikoa.

76

oharrak

>

- Portzentajeak • Euskara: - Azalpen testuak eta iritzizkoak.

- Ahozko azalpenak eta horretarako estrategiak.

- Idatzizko informazioaren trataera.

• Informatika: - Internet bidez nabigatzea.

- Testu-prozesadorea (erdi mailako ezagutza) eta kalkulu-orria (oinarrizko aplikazioa).

- Aurkezpenak egiteko programa (oinarrizko aplikazioa).

Proiektu horretan, norbanakoaren lana eta talde-lana konbinatu behar ziren, eta 55 minutuko hamalau saio egingo ziren.

Bestalde, hasierako ahaleginean, ikasleek proiektuaren bidez zein konpetentzia garatu beharko zituzten definitu genuen. Horretarako, gure adituak proposatutako definizioari heldu genion: Konpetentzia da gure baliabideak (kognitiboak, emozionalak ) modu integratu, efiziente eta arduratsuan erabiltzeko gaitasuna, bizitzako edozein eremutako egoera garrantzitsuei aurre egin ahal izateko. (Goñi, 2008)

Hori zela eta, proiektuko konpetentzien definizioa egiterakoan, kontuan hartu behar genuen landu beharreko edukiaz gain beste zerbait ere agertu behar genuela: konpetentzia zer prozesuren bidez lortuko den, hori lortzeko zer jarrera behar den, bai eta zein den teknologiarik onena ere hori lortzeko. Azkenean, honela adierazi ziren: 1. Behin arazoa zein den zehaztu eta ezagutu ondoren, internet bidez informazio garrantzitsua bilatu eta interpretatzea, bai norberak bai talde-lanean.

2. Ikastolako arduradunei informazioa eskatzea, eta azken hamar urteotako kontsumoen fakturak aztertzea; kalkulu-orriak erabiltzea eta ikastetxeko eremuen aurreko eta egungo egoeren deskribapena egitea.

3. Ikastolako energia-kontsumoa zein den eta zer energia-premia sortzen diren jakinda, zerbitzuen arduradunek kontsumoa murrizteko estrategiak aztertzea, eta multzokatuta interesgarrienak aukeratzea. Ondoren, idatzizko txosten batean adierazi beharko dira, testu-prozesadore baten bidez.

4. Kontsumoa murrizteko edo hobetzeko proposamen horiek laburbiltzea eta aurkeztea, horretarako egokien iritzitako baliabide teknologikoa erabiliz.

5. Energia-kontsumoa murriztu beharko luketen zerbitzuetako pertsonei aukeratutako proposamenak ahoz aurkeztea.

6. Norberak ere lan horren erantzukizuna bere gain hartzea, eta bere ekintzen ebaluazioa egitea, bai norberak bai taldean, horretarako norberaren kontrolerako orri bat erabiliz.

Hauek dira definitutako sei konpetentzietarako kontuan hartu genituen oinarrizko elementuak (1. taulan ageri dira): • Zer jarduera egin beharko liratekeen konpetentzia horietako bakoitza garatzeko.

77

oharrak

>

• Konpetentzien zailtasun-maila.

• Zenbat saio egin behar diren.

• Zer arlo dauden horrekin estuen lotuta.

• Zein oinarrizko konpetentzia lantzen diren edota zein dauden landutakoarekin zuzenean lotuta (bai ikastolen beraien curriculumekoak, bai Nafarroako Foru Erkidegoko dekretukoak).

• Konpetentzia bat lantzean batez ere zer testuinguru dagoen horrekin lotuta (akademikoa, pertsonala, soziala edo ikastetxekoa).

Ebaluazioa Hasiera-hasieratik iruditu zitzaigun ezinbestekoa ikasleek kontuan hartzea proiektuko jarduera guztiak zorrotz ebaluatuko genituela, eta notetan eragina izango zutela.

Horretarako, portzentaje bat zehaztu genuen, proiektu jakin horrekin irakasgai bakoitzak zenbateko lotura zuen kontuan hartuta (2. taula).

Era berean, horrekin behartuta geunden konpetentzia bakoitzerako ebaluazio-irizpide batzuk zehaztera, bai eta baliabide egokienak zein ziren zehaztera ere. Adibidez, 3. taulan adierazi dira lehendabiziko konpetentziaren ebaluaziorako erabaki zirenak.

Proiektua 2008-2009 ikasturtean jarri zen abian. Hurrengo ikasturtean hobekun­ tzak egin genituen ikasleek jarraitu beharreko protokoloetan, bai eta lantzerakoan eduki beharreko autonomian eta independentzian ere; izan ere, webquest bihurtu da, eta sarean jarri dugu. Jarduera guztiak, urrats guztiak, eskakizun- edo kalitate-mailak, bai eta kasu bakoitzean erabili beharreko protokoloak ere digitalizatu eta wenquest horretan jarri dira; beraz, gure lana izugarri erraztu da horrekin.

Irakasle-taldeak positibotzat jo du proiektu hori, eta horregatik, proiektuak egin eta aplikatzeko proposamena beste talde batzuetara hedatu da, bai eta ikasturteko beste une batzuetara ere. Orain, ikastolako maila bakoitzean konpetentziak aktibatzeko proiektu bat ari dira lantzen, gutxienez. DBHri dagokionez, egoerak sortu nahi ditugu, hiruhileko bakoitzean bat gutxienez, ikasleek une horretara arte lortutako ezagutzak aktiba ditzaten.

Honetaz hitz egin dugu • Lan-proiektuak.

• Konpetentziak.

• Diziplinartekotasuna.

• Irakasleen talde-lana.

78

oharrak

>

oharrak

BIBLIOGRAFIA GOÑI, J.M. (2008): 32-2 ideas clave para el desarrollo de la competencia matemática.

Bartzelona. Graó.

ROEGIERS, X. (2007): Pedagogía de la integración. San José, Costa Rica. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana / AECI.

KONPETENTZIA OROKORRAK Konpetentzia

Jarduera

Zailtasunmaila (1,2,3)

Denbora

Arloa

A (pentsatzen ikasi) B (komunikatzen ikasi) C (elkarrekin bizitzen ikasi) D (norbera izaten ikasi) E (egiten eta ekiten ikasi)

OINARRIZKO GAITASUNAK 1

2

3

4

1.taula. Ikasleen jardueren plangintza orokorra

IRAKASGAIA

%

Natur Zientziak

75

Matematika

25

Euskara

75

Informatika

50

2.taula. Kalifikatzeko portzentajeak

KONPETENTZIA

%

BALIABIDEAK

EBALUZIO-IRIZPIDEAK

1. Behin arazoa zein den zehaztu eta ezagutu ondoren, internet bidez informazio garrantzitsua bilatu eta interpretatzea, bai norberak bai taldelanean.

16

Portfolioa

. Informazio garrantzitsua aurkitu du. . Bilaketaren emaitzak ondo sekuentziatuta eta adierazita ordenatu ditu. . Egindako interpretazioa sendoa eta egokia da.

3.taula. Lehendabiziko konpetentziarako ebaluazio-irizpideak

79

5

6

EREMUA 7

8

1 (akademikoa) 2 (pertsonala) 3 (soziala) 4 (ikastetxekoa)

>

CLISTHÈNE METODOA Maite ANDIAZABAL Xalbador kolegioa

81

oharrak

>

82

oharrak

>

83

oharrak

>

84

oharrak

>

85

oharrak

>

86

oharrak

>

87

oharrak

>

88

oharrak

>

89

oharrak

>

90

oharrak

>

91

oharrak

>

92

oharrak

>

93

oharrak

>

94

oharrak

>

95

oharrak

>

96

oharrak

>

97

oharrak

>

EUSKAL CURRICULUMAREN GARAPENA Konpetentziak lortzeko sekuentzia didaktikoa Elkarri irakatsi, elkarrekin ikasi

Mikele aldasoro Ikastolen Elkarteko curriculum diseinuaren arduraduna

Konpetentzietan oinarritutako hezkuntzak hezkuntzaren ikuspegi berri baten aurrean jarri gaitu: curriculuma antolatzeko ardatza, arloen epistemologiaren baitan definitutako ezagutzak izatetik, oinarrizko konpetentziak izatera pasatu da. Hau da, Oinarrizko Hezkuntzaren asmo nagusia ikasleak bere bizitzako eremuetan sor dakizkiokeen egoerei eraginkortasunez irtenbidea emateko ezinbestekoak dituen oinarrizko konpetentziak: arlokoak eta metadiziplinarrak.

Konpetente izatea, testuinguru eta egoera zehatz batean eraginkortasunez ari­ tzeko gaitasuna dela esaten bada, logikoa eta koherentea da pentsatzea, konpetente izaten ikasteko, testuinguru esanguratsu eta egokietan kokatutako egoerak behar direla, eta haien baitan definitu behar direla eskolako ikaskuntzak. Hortaz, egoerak hautatzeko irizpidean dago gakoa. Hori dela eta, Euskal Curriculumaren garapenerako irteera-profilean oinarritutako curriculum diseinua egin dugu, eta aurre ikusitako irteera-profil hori da egoerak hautatzeko irizpidea.

Hezkuntzaren ikuspegi aldaketa honek curriculumeko edukiak ez ezik, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak ere birformulatzea eskatzen du, eta metodologiaren hautua da aipatu prozesuko erabakirik konplexuena, izan ere, hautu hori eragile askoren baitan dago.

Euskal Curriculumaren garapenerako lehenetsi den konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren ikuspegiaren ildotik, ikas arlo bakoitzerako ikaslearen irteera-profil orokorraren osagaiak uztartuz definitu dugun berariazko metodologiaz gainera, arlo guztietarako komunak diren bi norabide metodologiko azpimarratzen ditugu: • Integrazioaren pedagogia: ikaslearen irteera profila oinarritzat hartuz, egoera esanguratsuetan eta arazo konplexuen aurrean ikaslea jartzea da. Ikasleak, arazo horri irtenbide egokia emateko, ikasitako guztia (kontzeptuzko ezagu­ tzak, egiteko prozedurak, barneratutako jarrerak), era pertsonalizatuan eta integratuan mobilizatzen eta transferitzen asmatu behar du.

• Ez dago arazo guztiak ebazteko era bakarra, horregatik, integrazioaren pedagogiak ez da oinarritzen ikasteko teoria edo paradigma bakarrean, aitzitik,

99

oharrak

>

egoera bakoitzaren ezaugarrien araberako metodologia egokitua erabiltzea sustatzen du. Hala ere, Euskal Curriculumaren garapenerako, irakaskuntzaikaskuntza prozesuen ikuspegi sozio-eraikitzailea lehenetsi da. • Prozedura metadiziplinarrak: pentsatzen eta ikasten ikasteko prozedurak, komunikatzen ikastekoak, elkarrekin bizitzekoak, izaten ikastekoak eta egiten eta ekiten ikastekoak.

Baina zein da horren guztiaren eragina irakasleon eguneroko hezkuntza-praktikaren planifikazioan eta garapenean?

Nola bidera dezakegu ikasleek konpetentziak lortzea gure jarduna planifikatzeko eta gauzatzeko baliatzen garen sekuentzia didaktikoen bidez?

Zer desberdintasun dago ohiko sekuentzia didaktikoaren eta konpetentziak lor­ tzeko sekuentzia didaktikoaren artean?

Galdera horiei erantzuna ematen saiatuko gara aurtengo jardunaldietan.

100

oharrak

>

Nola zehaztu hezkuntza-jardun profesional bat zenbateraino den egokia

Federico MALPICA Escalaeko zuzendaria (Irakaskuntzaren eta Ikasketaren Kalitatea) Bartzelona

1. Hezkuntza-jardunari buruzko kalitate-adierazleen arazoa Hasteko, eskura ditugun nazioarteko zenbait azterketa aipatu nahi nituzke, ikuspegi orokor bat ematen baitigute hezkuntza-jardunaren kalitatea neurtzeko adierazleek sortzen dizkiguten arazoei buruz.

1.1. Zer dioen TALIS inkestak ikasgelen kalitate-adierazleei buruz Orain dela gutxi ateratako ELGAren zenbait txostenetan, honako tesi honi eusten diote: Ba al liteke hezkuntzaren kalitatea antolakundera iritsi izana, baina oraindik agian ikasgeletara guztiz heldu ez izana?

Erakunde horrek egindako azken txostena TALIS deiturikoa da (Teaching And Learning International Survey). Hori da 23 herrialdetan irakaskuntza eta ikaskuntzari buruz egindako nazioarteko lehen galdeketa, eta ondorioetan dioenez, ikastetxeetan zenbait baldintza bete behar dira kalitate pedagogikoa egon dadin: “Hezkuntza-sistema berriak sortu beharko dira: datuetan oinarrituak eta «ezagutzetan aberatsak» izan behar dute; ikastetxeko zuzendariek eta irakasleek profesionalen komunitate gisa jardungo dute eta hala egiteko aginpidea izango dute, jakinduriaz jarduteko behar den informazioa izango dute, eta laguntza-sistema efikazak izango dituzte eskura, aldaketak inplementatzeko… Beste arlo askotan, ikerketak beren jarduna aldatuko duelakoan hasten dira langileak bizitza profesionalean, baina irakasleen garapen profesionalean eta irakasleen beraien nahiz haien jardunen ebaluazioan parte-hartzeko ereduei erreparatzen badiegu, agerian geratzen da hori ez dela betetzen oraindik hezkuntzan”. (Txosten exekutiboa, TALIS. ELGA, 2009).

101

oharrak

>

1.2. Zer dioen McKinsey-k hezkuntza-sistemak hobetzeko giltzarriei buruz Ameriketako Estatu Batuetako McKinsey aholkularitzak 2007an egindako azterketa batean1, nazioarteko 20 hezkuntza-sistema aztertu eta alderatu zituzten, jardun bikaineko sistemek zer ezaugarri dituzten ikusteko. Azterketa horretako egileek hiru gako aipatzen dituzte munduko hezkuntza-sistema onenek nola jarduten duten ulertzeko; honako hauek: 1. Hezkuntza-sistema baten kalitateak ezin gaindi dezake bertako irakasleen kalitatea.

2. Ikaskuntza-emaitzak hobetzeko modu bakarra irakaskuntza hobetzea da.

3. Hezkuntza-sistemen jarduna bikaina izan dadin, ezinbestekoa da bertako ikasle guztiek irakaskuntzan arrakasta lortzea.

Argi dago ikasleen ikaskuntza-emaitzak hobetzeko ezinbestekoa dela irakasteko moduan aurrerapenak egitea, eta horrenbestez, irakaskuntza-eredu tradizionala gainditzea. Zalantzarik gabe, irakaslearen ekintzak elementu giltzarria dira, batez ere zenbait gauza erabiltzea sustatu behar delako: hain zuzen, zenbait metodologia, estrategia didaktiko eta neurri, ikasleen berezitasunetan oinarritutako irakaskuntzan sakontzeko modukoak, horrela ikasleen familia-gabeziak konpentsatzen saiatzeko eta ikasle bakoitzari ahalik eta ikaskuntza-mailarik handiena lortzeko aukera emateko ere bai.

1.3. Emaitzei buruzko adierazleen arazoa Etxe bat eraiki, zertarako nahi dugun jakin gabe?

Edozein eraikuntza egiten hasi aurretik, arrazoizkoa da pentsatzea lehenbizi argi utzi beharko dela zein diren eraikuntza horren helburuak. Hau da, zertarako erabiliko den, zer-nolako espazioak behar diren, etab.

Bada, eraikuntzan bezalaxe, hezkuntzan ere, heziketa diseinatzen eta ematen hasi aurretik, argi eduki behar da zein diren ikaskuntzaren xedeak; hau da, zer nahi dugun ikasleek lortzea beren hezkuntza amaitzerako (irteera-profila), edota gauza bera dena, zer konpetentzia eduki behar dituzten (zer jakin behar duten, zer jakin behar duten egiten, eta zer izan behar duten), beren komunitateko beharren arabera.

Hori dela eta, “planoak” egin behar dira (curriculumaren garapena bere hiru zehaztapen-mailetan), lortu nahi diren ikaskuntza-xedeak kontuan hartuta. Behin “planoak” diseinatuta, dagozkien programekin eta irakasleen jardunekin aldera daitezke, jakiteko zer hobe daitekeen eta zer egin izan den egoki ordura arte.

Etxe bat eraiki, teknikari batek planoak berrikusi gabe?

Erokeria dirudi, ezta? Baina ez da beharrezkoa halako arriskua hartzea, ba baita zientzia bat aukera ematen duena, protokolo tekniko batzuen bidez eta ezer egin aurretik, jakiteko planoak ondo diseinatuta dauden ala ez eta eraikuntza behar bezain sendoa izango den ala ez.

Eraikuntzan bezalaxe, hezkuntzan ere bada zientzia bat (gizakiok nola ikasten dugun azaltzen diguna), aukera ematen duena heziketa ematen hasi AURRETIK 1. M. Barber eta M. Mourshed: “How the world-best performIng school systems come out on top” (McKinsey, 2007).

102

oharrak

>

zehazteko programazioak ondo diseinatuta dauden ala ez eta ikaskuntza lortuko den ala ez.

PISAren arazoa Bai PISA probak bai beste zenbait hezkuntza-sistemak egindako beste ebaluazio estandarizatu batzuek hezkuntzaren egoeraren argazkia erakusten digute, horretarako daude diseinatuta, eta beraz, beharrezkoak dira, baina ez nahikoak; batez ere, ikasleen ikaskuntza-emaitzak parametro jakin batzuen arabera neur­ tzen dituztelako, baina ez digutelako azaltzen zer prozesuri jarraituta lortu diren emaitza horiek.

Hori hala dela egiazta dezakegu, emaitza horiek esku artean ditugun bakoitzean bi galdera sortzen zaizkigulako berehala: • Nola iritsi gara emaitza hauetara?

• Zer egingo dugu emaitza hobeak lortzeko?

Zoritxarrez, txosten horiek ez digute inolako argibiderik ematen bi galdera horiei erantzuteko.

Badakigu “A” irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuek ekarri dituztela “A” hezkun­ tza-emaitzak, aurretik Administrazio Publikoak eta hezkuntza-erakunde bakoitzak erabakitako helburuetan eta irteera-profilean oinarrituta (kausa-efektu erlazioa).

1. irudia: Estandarizatutako ebaluazioen prozesua

Orain arte egin izan diren ebaluazioek (bai nazioarteko proba estandarizatuek –PISAren modukoek–, bai hezkuntza-sistemaren ebaluazioek –nazioko nahiz nazioartekoek–) emaitzen (efektuen) argazkiak erakusten dizkigute, baina ez emaitza horiek ateratzeko egindako prozesuenak (kausak).

103

oharrak

>

Horrela, badugu efektuei aurre egiteko informazioa, baina ez kausei aurre egitekoa. Horrek irakasleen eta hezkuntza-erakundeen frustrazioa dakar berekin, ez baita zehazten zer aldatu behar den prozesuan emaitza hobeak lortzeko (besteei egozten zaie errua –ikasleei eta haien familiei, hezkuntzan inbertitzen denari, konpetentzietan oinarritutako curriculumari eta abarri–) eta hartara hezkuntza sistematikoki hobetzeko prozesu bat sortzeko.

Aurrera egiteko, kausak zehaztu behar dira, eta irakaskuntza- eta ikaskuntzaprozesuak sakon aztertu.

Horretarako, Administrazioaren eta hezkuntza-erakundearen helburuez gain, beste zerbait ere hartu behar da kontuan: gizakion ikasteko moduari buruz dugun ezagutza zientifikoa.

Horrekin, hezkuntza-jardunaren kalitaterako adierazle egokiak lortuko ditugu, autodiagnostiko bat egin ahal izan dezagun, ikastetxe bakoitzeko ikasgeletan zernolako egoera pedagogikoa daukaten jakiteko.

Hartara, ad hoc prestatu ahal izango dugu plan estrategiko pedagogiko bat, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak “A”tik “B”ra aldatzeko.

Horrenbestez, hezkuntza-emaitzak ere “B” izango dira, eta egindako probekin alderatzen jarraitu ahal izango dugu denboran zehar.

Denborarekin, hezkuntza hobetzeko prozesu sistematikoa bihurtuko da hori: “A” prozesu eta emaitzetatik “B”ra, “C”ra, “D”ra…

2. irudia: Irakaskuntza eta ikaskuntza hobetzeko prozesua

104

oharrak

>

2. Irakaskuntzako jardun praktiko bat baloratzeko erreferenteak

Nola zehazten da beste lanbide batzuetan jardun profesional bat zenbateraino den egokia?

Gure ikastetxeetan kalitatea eskaini nahi badugu, ezinbestekoa da hezkuntzaerakundeko irakasgai guztietako eskola-ordu guztietan eta ikasturte guztietan irakaskuntza ona izatea, eta horregatik, zenbait galdera egin behar dizkiogu geure buruari: • Zer da irakaskuntza ona?

• Zerk egiten du irakaskuntza “konpetentea” izatea?

• Nola ezagutuko dugu, ikusten dugunean?

• Zer egin behar dugu gure irakasleen eta zuzendarien konpetentziak etengabe hobetzeko?

• Nola abiatuko ditugu irakaskuntza efektiboa, kalitatezkoa edo ona zer den argitzeko eztabaidak?

Lehenik eta behin, denok ikuspegi bera eduki behar dugu gure ikastetxean hezkuntza-jardun ontzat zer hartzen den definitzean. Horretarako, beharrezkoa da, beste edozein kalitate-sistematan bezala, batetik, irizpideetarako parametroak zehaztea, hezkuntza-jardun onak behin eta berriz aztertuz, harik eta irizpideak bateratu arte, eta bestetik, pisu espezifikoetan ados jartzea, harik eta denok kalitate pedagogikoaren kontzeptu bera izatea lortu arte.

Ez da erraza irakaskuntza onaren edo hezkuntza-jardun egokiaren deskripzio argi eta zehatza ematea eta denok bat etortzea. Horixe da hezkuntzan dugun arazoetako bat, eta, beraz, erronka handienetako bat.

Edozein lanbidetan, profesional onaren helburuetako bat bere lanbidean gero eta hobea izatea da. Edozein profesionalen azken xedea bere jarduna hobetzea da. Lanbide gehienetan, badituzte ezagutzak jardun profesional bat zenbateraino den egokia jakiteko. Ezagutza horiei esker, zein jarduni eutsi behar zaien eta gutxi-asko zein aldatu behar diren jakin dezakete.

Zer neurritan aplika daiteke ikastetxean jardun profesionalari buruz erabakiak hartzeko modu hori? Aztertzen badugu zer uste sendo ditugun irakaskuntzan zer hobetu behar den identifikatzeko, ikusiko dugu zoritxarrez ez dugula nahikoa datu beste lanbide batzuetan jokatzen duten bezala jokatzeko.

Eta hori horrela da, orain arte ikastetxean irakaskuntza-jarduna ona den ala ez aztertzeko erreferentzia teoriko ezegonkorrak erabili direlako (paradigmak, korronteak, metodo jakinak), eta batzuetan hori ere ez. Nolanahi ere, profesionalen komunitateak aldaezintzat zituen, behintzat. Egoera hori izanik, irakaskuntzajarduna artea da askoren iritziz.

2.1. Hezkuntza artea al da?

Ia irakaskuntza bezain konplexua den beste lanbide bati erreparatuko diogu, medikuntzari alegia, eta ikusiko dugu alor horretako profesionalek uste dutela beren

105

oharrak

>

jardunean bi alderdi daudela elkarrekin lotuta: teknikoa eta “artistikoa”. Beraz, medikuntzako profesionalek beren jardunaren analisia egiten dutenean, honela esan dezakete: egoera jakin baterako irizpide bat dagoenean, profesionalak zientifikoki jardun behar du, baina irizpiderik ez dagoenean, medikuak artistikoki jardun dezake.

Irakaskuntzan ere alderdi artistiko nabarmen bat badagoela onartuz gero, plantea dezakegu ba ote dagoen ezagutza bat, zenbait alderdi profesionali buruzko informazioa ziur emango diguna, horrenbestez guk ere medikuek bezala esan ahal izateko irizpide bat baldin badago gure irakaskuntza-jardunak zientifikoa izan behar duela, eta irizpiderik ez badago, berriz, artistikoki joka dezakegula.

Ez dagoenez erreferentzia kontrastaturik hobetu behar denari buruz erabakiak zalantzarik gabe hartzeko, arbitrariotasunez jokatzera behartuta gaude, eta, beraz, segurtasunik gabe. Horrelakoetan, irakastea artea da, eta edozein aukera izan daiteke ona. Horrek irtenbiderik gabeko egoera batean uzten gaitu; intuizioaren esku uzten du erabakitzea zer mantendu behar den eta zer berrikusi behar den irakaskuntza-jardunean, eta erabaki hori erantzukizun handikoa da.

Bestalde, guk egindako ikerketan, hezkuntza-jarduna ebaluatzeko adierazleei buruz galdetzean, ohartu gara ikastetxeetan normalean erabiltzen dituztenak ez direla benetan jardunari dagozkionak, baizik eta antolamenduari edo emaitzei buruzkoak. Adibidez: A) Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko adierazleak (baina ez dute adierazten zein diren egokiak): • Ezagutzen eta esperientziaren aurre-eskakizun esanguratsuak • Ikasketa-plan eta -programen grapena, berrikuspena eta eguneratzea • Ikasketa-planen diseinua eta eguneratzea • Ikastaro-katalogoen garapena • Irakats-zamen esleipena • Laborategi eta tailerretarako jardunen eskuliburuen hornikuntza • Irakaskuntzarako material didaktikoaren edo materialen garapena eta prebentzioa • Eskolen ordutegia B) Ikastaroen (eskolen) antolamenduari buruzko adierazleak (baina ez metodologia pedagogikoari buruzkoak): • Irakasleen gaikuntza • Ikasleen aukeraketa eta onarpena • Ikaslearen eskolen erregistroa • Eskolen ikasketa-programa • Irakasleen kalifikazioak • Ikastaroetarako apunteak eta azterketak • Erregistroen informazioa • Baliozkotzea zenbatero berritzen den

106

oharrak

>

C) Ikastaroko emaitzei buruzko adierazleak (baina ez dute azaltzen nola iritsi den emaitza horietara): • Ikastaroa /Ikasturtea gainditu duten eta gainditu ez duten ikasleen kopurua • Maila berritu behar duten ikasleen kopurua • Ikasturtean zehar baja eman duten ikasleen kopurua • Ikasleak eta familiak zenbateraino dauden gustura • Ikasketa-plan edo -programen diseinu eta garapenaren baliozkotzearen emaitzak Adierazle horiek guztiek ez dute benetan irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko daturik ematen, baina XXI. mende honetan hezkuntza-erakundeetan adierazle horiek ari dira erabiltzen; beraz, azter al dezakegu irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen kalitatea?

Egiaz, bai, azter dezakegu hezkuntza-jardunaren kalitatea, badugulako jardun hori oinarritzeko zientzia bat.

2.2. Lanbide bat eta bi erreferentzia Beste lanbide batzuetan erreferentzia bakarra dute beren jardun profesionala azaltzeko, baina hezkuntzaren alorrean, arkitekturan bezala, bi erreferentzia ditugu, oso ondo identifikatuta, gure jardun profesionala azaltzeko. Arkitekto-talde bat bilduko bagenu obra baten inguruan, eta hura baloratzeko eskatu, seguru asko honela galdetuko ligukete: zer nahi duzue baloratzea, estetika ala eraikun­ tza? Estetika erantzunez gero, seguru asko ez lirateke denak bat etorriko, arkitekto bakoitzak estetikaren bere ideia duelako. Batzuk klasikoagoak dira, beste batzuk funtzionalistagoak, beste batzuk gaur egungoagoak. Estetika bakarra ez dagoenez, ezin dira protokolo unibertsal bakarrak egon, estetika bakoitzak bereak ditu. Bestalde, arkitektoei eraikuntzari buruz galdetuko bagenie, etorriko al lirateke bat? Seguru asko, bat etorriko lirateke jardun profesionalaren balorazioa egitean, zientzian oinarrituko litzatekeelako; hau da, ingeniaritzan, matematikan, materialen fisikan eta abarretan. Zutabeei erreparatuko liekete, distantziei, erresistentziei, lehengaiei... Aztertuta, esperimentatuta eta frogatuta dagoen orori.

Hori dela eta, badira eraikuntzarako protokolo unibertsalak, mundu osoan erabiltzen direnak, eta dauden eta agertzen diren estetika desberdinekin konbinatzen dira.

Hezkuntzaren eta prestakuntzaren alorrean gauza bera gertatzen zaigu. Eztabaidagarria dena eta ez dena bereizi behar ditugu. Zientifikoa den horretan bakarrik etor gaitezke denok bat, baina ezin dezakegu “estetika” alde batera utzi; hau da, gure kasuan, irakaskuntzaren funtzio soziala, hezkuntzaren xedeak, irteeraprofila, edota, gauza bera dena, zer ikasle-mota prestatu nahi dugun.

2.3. Hezkuntza-jardun profesionalaren bi erreferentziak Egiaz, bi erreferentziak erabili behar ditugu. Bata zientifikoa da, teknikoa, eta, beraz, funtzionatzen duen horretan oinarrituta egon behar du. Bestea ideologikoa da, ez-zientifikoa, eta, beraz, erakunde bakoitzaren neurrira eraiki behar da. Azken erreferentzia hori hezkuntzaren xedeak dira: erakunde batek

107

oharrak

>

zer nahi duen bere ikasleentzat, beren prestakuntza bukatzen dutenerako; horri irteera-profila deritzo (ingelesez, Learning Outcomes). Profil hori ez da denontzat berdina: erakunde bakoitzak, programa-mota bakoitzak, hezkun­ tza-maila bakoitzak, testuinguru bakoitzak bere profila du. “Hatz-marka” bezalakoa da: eskola, erakunde, instituzio, fakultate edo programa baten “hatzmarka”. Eztabaidagarria da, eta prestakuntzako arduradunek, irakasleek eta parte-hartzaileek adostu egin behar dute. Hezkuntzaren xede horiek, lehenik eta behin, lege-esparruan daude adierazita, gizarteak erabaki behar duelako, gobernuaren bitartez, zer-nolako herritarrak prestatu nahi dituen derrigorrezko hezkuntzan. Baina, horrez gain, beste leku batzuetan ere adierazita daude: erakundeen idearioetan, arauetan, liburuxka eta webguneetan, non ikasleari hitzematen zaion programaren bidez hainbat jakintza, trebetasun eta jarrera lortuko dituela, testuinguru espezifikoetan elkarri lotuta erabili ahal izateko; hau da, ikasleak ustez garatu beharreko konpetentziak agertzen dituzten horietan guztietan daude adierazita hezkuntzaren xedeak. Erreferentzia horrek printzipio soziologikoak eta epistemologikoak erabiltzen ditu, testuinguruaren arabera zer irakatsi beharko litzatekeen erabakitzeko.

Beraz, obra berri batean arkitekto-talde bat jarri nahi badugu lanean, bakoitzaren estetika alde batera utzi eta eraikuntza berriaren estetikari buruz jarri behar ditugu ados (edota onar dezatela eraikuntzarako lehendik erabaki zen estetika).

Hala egiten ez badugu, teknika bera txartzat emango dute azkenean, estetikaren alde egiteagatik. Hortik aurrera, denak estetikarekin bat badatoz, ez da eztabaida antzu gehiago izango. Denek egin ahal izango dute lan irizpide zientifikoei jarraiki, denak izango dira efizienteak eta denek bete ahal izango dituzte beren helburuak.

Hezkuntzan, arduradunak eta irakasleak hezkuntzaren xedeetan bat etortzea lortu behar dugu (alde batera utzita irakasle bakoitzaren xedeak; hau da, ikasleentzat prestakuntza-aldia bukatzen dutenerako nahi duten ikasle-profila), ez ditzaten azkenean metodologia pedagogikoak txartzat eman metodologia horien osaera ideologikoarengatik. Behin denak ados jarrita, talde-lanean aritu ahal izango dira, taldean irakatsi ahal izateko; izan ere, beharrezkoa da hori, ikastetxean nahiz erakunde-mailan proposatutako hezkuntza-helburuak betetzeko.

Behin irakasten den horren eta prestatu nahi den pertsona-motaren arteko koherentzia identifikatu dela, berrikusi behar da ea egiten diren irakaskuntzajarduerak egokiak diren ala ez ikaskuntza hori lortzeko. Hortxe eragiten du erreferentzia zientifikoak; hau da, zenbait zientziak –gizakiok ikas dezagun zer baldintza eta prozesu bete behar diren aztertu dutenek– ematen dizkiguten ezagutzak.

Beste lanbide batzuetan bezala ezagutza zientifikoen baliabidea bilatzen badugu, ikusiko dugu irakaskuntzan, nahikoa azterketa zientifiko ez dagoenez, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko azalpen-eredua zenbait paradigma ezartzera mugatzen dela, prozesu horiek interpretatzen saiatzeko. Horrenbestez, irakaskuntza-jardun bat zenbateraino den egokia adierazteko, paradigma jakin bat izango dugu. Irakaskuntzan hainbat paradigma-mota daudenez (teknologikoa, soziokritikoa, humanista, etab.), edozein proposamen pedagogikok ere hainbat balorazio izan ditzake, azterketarako erabili den paradigmaren araberakoa izango baita. Beraz, azken ondorioa da ia ezinezkoa dela jardun profesionala hobetzeko erabakiak taldean hartzea, guztiok ez baitugu paradigma bera, eta, beraz, denak balio duelako ustea gailentzen da: onartzen da “zenbat buru

108

oharrak

>

hainbat aburu” dagoela (edo gaztelaniazko “cada maestrillo con su librillo”), eta “katedra-askatasunaren” interpretazio maltzur bat erabiltzen da.

Bigarren erreferentzia, beraz, teknikoa da, eta oinarri zientifikoa du. Gizakion ikasteko modua adierazten duten zenbait printzipiotan dago oinarrituta, eta printzipio horiek esperimentatu eta frogatuta daude XIX. mendearen amaieratik, XX. mendean zehar eta XXI. mendean iragan dugun denboran. Printzipio horietako asko, gainera, zentzuzkoak dira. Adibidez, azaltzen duena ikasleen aurretiko ezagutzak kontuan hartu behar direla, ikasi beharreko eduki berriarekin loturak sortzeko. Edota adierazten duena ikasleak eduki berriaren alde motibatu behar direla, aurrera egiten ari direla sentiarazteko moduko jarduerak eginez. Edota dioena irakaskuntzak urrats txikiak emanez egin behar duela aurrera garapen hurbileko eremuan, gabeziarik ez sortzeko. Edota adierazten duena irakatsi nahi ditugun eduki guztiek ikasleentzat zentzua eduki behar dutela, ikasleek eduki horiek zertarako balio duten jakin behar dutela; hau da, esanguratsuak eta funtzionalak izan behar dutela.

3. irudia: Frogatutako zenbait printzipio psikopedagogiko

Gaur egun ez al dago nahikoa ezagutza, irakaskuntzak eduki beharreko ezaugarri edo baldintzei buruzko zenbait adierazle identifikatzeko?

Gure ustez, eta erabat ziur gaude horretaz, mende honetan neurri handi batean gaindituko dugu paradigmetan oinarritutako ezagutza, erreferentzia teorikoak baititugu hezkuntza-jarduna aztertzeko eta oinarri zientifikoko zenbait neurri har­ tzeko. Zenbait ikerketak –psikologiatik datozenek, besteak beste– nahikoa datu fidagarriak eta kontrastatuak ematen dizkigute, identifikatzeko zer ezaugarri eta irizpide izan behar dituzten irakaskuntza- eta ikaskuntza-jarduerek, ezarritako helburuak lortzeko modukoak izan daitezen.

Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak hainbat korrontek aztertu dituzten arren (kognitibismoak, konduktismoak, konstruktibismoak...), badira une honetan ikaskuntza-prozesuen alderdi askori buruzko zenbait akordio, esplizituak edo ez, irizpide eta jarraibideak ezartzeko aukera ematen digutenak, hezkuntza-jarduna aztertzeko.

109

oharrak

>

Hezkuntza-jardunari buruzko azterketa honek, bai eta bi erreferentzia teoriko identifikatuz jardun hori egokia den ala ez zehazteak ere, funtsezko aldaketa ekarri du orain arte erabili izan diren azterketa-ereduetan (4. irudia).

4. irudia: Hezkuntza-jardun egokiaren erreferentziak

Ikusi dugunez, errealitatea konplexua da, eta konplexutasun hori guztia hartu behar da kontuan, bi erreferentziak erabiliz hezkuntza-proiektuak eraikitzeko, bai eta irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak kudeatzeko nahiz hobetzeko eta hezkuntzaren benetako kalitatea garatzeko ere.

Horrenbestez, jardun profesional bat baloratu eta hobetu nahi badugu, ezin izango dugu ez unibertsalki egin, ez emaitzetan bakarrik oinarrituta, ebaluazio estandarizatuek proposatzen diguten bezala, besteak beste ikasleek hezkuntza bukatu arte itxaron beharko genukeelako, eta ez genukeelako gure jarduna zuzentzeko astirik izango. Balorazioak neurrira egina izan behar du, eta prozesuetan ere oinarritua, eta kontuan hartu behar ditu bai kulturari lotutako baldintzatzaileak, bai irakaskun足 tzarako konpetentziak, bai baliabideak, bai eta hezkuntza-erakundearen testuingurua bera ere, hartara urratsez urrats aurrera egin ahal izateko.

Laburbilduz, hezkuntzaren alorrean hori lortuko bada, bi hauetan oinarrituta eraiki behar dira irizpideak eta adierazleak: (a) hezkuntzaren xedeak (erakundeak bere ikasleentzat nahi duena, hezkuntza-aldia bukatzen dutenerako), eta (b) gizakiok nola ikasten dugun azaltzen duten printzipio psikopedagogikoak.

2.4. Kalitate pedagogikoaren adierazleak eta beraien erlazio sistemikoa Zer prozesu-adierazletan eragin behar da, ikasgelako prozesuak etengabe hobe足 tzea lortzeko? Bada, curriculuma garatzearekin eta ikasgeletako gertaeretan eragiten duten beste zenbait elementurekin zerikusia duten haietan. Zertarako, zer, noiz eta nola irakatsi eta ebaluatu aztertu behar da, bai eta irakaskuntzaren eta antolamenduaren garapena ere. Hezkuntza-jardunaren kalitate-eremu horien logika eratorpenezkoa da; hau da, horietako bakoitza aurrekoen ondorioa da.

Kalitate-eremuak bereizteari esker, hezkuntza-jardunean eragiten duten osagaiak azter daitezke, eta sistema batean erlazionatuta egoteak aukera ematen du errazago hautemateko zein diren hobetu beharreko alorrak, baina baita horiek erakundearen plangintzan eta erakunde-dokumentuetan errazago integratzeko aukera ere. Ondoren, 5. irudian azaltzen da zein den hezkuntza-jarduneko zazpi kalitate-eremuen dinamika, irakaskuntza-ikaskuntzan eragiten duten elementuetatik abiatuta:

110

oharrak

>

5. irudia: Kalitate pedagogikoko eremuen dinamika

• Hasteko, erakundeak lortu nahi duen irteera-profiletik abiatu behar da; hau da, ikasleek ikasketetan zer emaitza lortzea nahi duen hartzen da abiapuntutzat, eta horretan oinarrituta definitzen dira, lehenik, hezkuntza-helburuak: mailetarako, irakasgaietarako, unitate tematikoetarako... (zertarako irakatsi).

• Definitutako helburuen arabera, edukiak zehazten dira (zer irakatsi).

• Hortik aurrera, erreferentzia bat hartzen da kontuan: ikaskuntza-prozesuei buruzko ezagutza zientifikoa eta ikasleen gaitasunak, horren arabera erabakitzeko, lehenik, edukien ordena eta sekuentziazioa (noiz irakatsi).

• Era berean, ikaskuntza-prozesuari buruzko ezagutza zientifiko horretatik abiatuta, ikasi beharreko edukiei dagozkien sekuentzia didaktikoak disei­ natzen dira; hau da, metodologia (nola irakatsi).

• Azkenik, ebaluazioa definitzen da (zertarako, zer, noiz eta nola ebaluatu), kontuan hartuta lehen zehaztutako heziketa helburuak lortu diren ala ez baloratu behar dela.

• Eredu horretan, hezkuntzan parte hartzeko, ezinbestekoa da irakasleek garapen profesionaleko maila bat izatea, ikasgela guztietan eta ikasle guztiei aplikatu ahal izateko.

• Hezkuntzan parte hartzeko eredu horretarako, ikastetxearen antolamendu zehatz baten laguntza behar da: antolamendu horrek aukera eman behar du guztion metodologia pedagogiko hori aplikatzeko, eta metodologia horri eusteko modukoa izan behar du.

Beraz, eredu kontzeptual horrek aukera ematen du funtsezko irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak integratzeko bai ikastetxearen antolamenduarekin bai irakasleen garapen profesionalarekin.

111

oharrak

>

3. Hezkuntza-jardunaren baldintzatzaileak eta zer egin daitekeen haiek hobetzeko

3.1. Metodologia idealaren eta posiblearen arteko aldea Gauza bat da zehaztea ikastetxe batean zein diren hezkuntza-jardun egokienak, eta beste bat, oso desberdina, maila eta ikasgela guztietan gauzatzera iristea.

Ikus daitekeenez, alde handia dago nahi dugunaren eta posible denaren artean, tartean zenbait baldintzatzaile baitaude, hezkuntza-jardun egokienak garatzea galarazten dutenak.

6. irudia: Metodologia idealetik posiblerako urratsak

Aurretik ikusi dugunez, bi erreferentzia giltzarrietatik abiatuta defini dezakegu metodologia ideala; bi hauetatik abiatuz, alegia: gure ikasleentzat zer lortu nahi dugun (irteera-profila) eta gizakion ikasteko moduari buruzko ezagutza zientifikoa. Hortik aurrera, curriculuma garatzeko, zenbait galdera egin behar ditugu: zertarako irakatsi (helburuak), zer irakatsi (edukiak), noiz irakatsi (sekuentziazioa), nola irakatsi (metodologia), eta zein den ebaluaziorik egokiena, bai eta irakaskuntzarako zer konpetentzia behar diren eta nola antolatu behar dugun ere, nahi duguna bete dadin. Hala ere, irakasle bakoitzak bere irakaskuntza-motxila duenez (Malpica, 2010), jarduteko ohitura batzuk dituenez, eta gure lanbidean ezarritako zenbait paradigma, bai eta beste hainbat faktore ere, maila batean edo bestean ikasgelatik kanpokoak direnak baina ikasgelan zuzenean eragiten

112

oharrak

>

diotenak, seguru asko ezin izango dugu erabili gure hezkuntza-xedeak lortzeko metodologiarik egokiena. Ez hasiera batean, behintzat. Bi erronka daude, beraz: batetik, baldintzatzaile horiek identifikatzea, eta horien arabera egin daitekeena kontuan hartuta lan egitea; bestetik, beharrezko baliabideak erabiltzea, pixkana-pixkana baldintzatzaile horien eragina gutxituz joateko eta gure ikastetxean hezkuntza-jardun ideala azaleratzeko.

3.2. Zein diren, eta nolakoak, lau baldintzatzaile-motak Gure gogoetan laguntzeko, hezkuntza-jarduna baldintzatzen duten oinarrizko lau baldintzatzaile-mota bereiz ditzakegu. Hauek, hain zuzen: 1. Konpetentziari lotutako baldintzatzaileak: Irakasleen gaitasuna edo abilezia, zehaztutako hezkuntza-helburuak irakasteko, kontuan hartuta horretarako elkarri lotuta erabili behar dituztela beren ezagutzak, abileziak eta jarrerak.

2. Baliabideei lotutako baldintzatzaileak: Ikastetxeak eduki beharreko elementu edo bitartekoak, hezkuntza-jarduerak antolatzeko, kudeatzeko eta garatzeko: materialak, denbora, zeregin batzuetarako pertsonak‌ 3. Kulturari lotutako baldintzatzaileak: Hezkuntza-antolakunde bat osatzen duen kolektiboaren zenbait ezaugarri; hala nola, ezagutzak, egiten jakitea, ohiturak eta jarrerak: idatzi gabeko akordioak, pertsonen arteko komunikazioa, ikastetxearen jokamoldeak eta izaerak‌ 4. Testuinguruari lotutako baldintzatzaileak: Ingurunea edo ingurua (ikastetxetik kanpokoa) osatzen duen oro oso esanguratsua da, eta eragin handikoa, ikasleen prestakuntzan eta garapenean; hala nola, familia, kultura, Administrazio publikoa‌

TESTUINGURUA

BALIABIDEAK

KULTURA

KONPETENTZIAK

7. irudia: Hezkuntza-jardunaren baldintzatzaileak

7. irudian ikus daitekeenez, baldintzatzaile horiek elkarri oso lotuta daude; hainbesteraino, batzuetan zaila baita batzuk eta besteak bereiztea.

113

oharrak

>

Beraz, baldintzatzaile horiek ulertzeko, ekologiaren edo sistemaren ikuspegia hartu behar da; esaterako: batzuetan, ikastetxearen kulturak baldintzatu egiten du zer baliabide hartzen ditugun edo ez ditugun hartzen; irakaskuntzarako konpetentziek ere eragiten dute bai baliabideetan bai lankideek balioesten duten horretan (kultura), baina izan daiteke alderantziz ere, alegia ikastetxe bateko kideek balioesten dutenaren araberako irakasleak edukitzea. Era berean, testuinguruak eragin handia du bai kulturan, bai lortu nahi ditugun konpetentzietan eta baliabideetan.

Baldintzatzaile horiek ezin hobeak izan behar dute, lortu nahi ditugun hezkuntzahelburuetarako metodologia komun egokiena erabili nahi badugu. Nolanahi ere, beti baldintzatuko ditu irakaskuntzako emaitzak, eta, beraz, baita ikasleen ikaskuntzako emaitzak ere.

3.3. Ikastetxearen sistema. Idiosinkrasia eta antolamendu-kultura Edozein ikastetxetan, publiko nahiz pribatuetan, hiriko nahiz herrikoetan, handi nahiz txikietan, hiru azpisistema bereiz daitezke argi eta garbi; horietako bakoitzak bere jokabide-ereduak ditu, baina erabat independenteak dira elkarren artean. Azpisistema horiek ikastetxe-sistema konplexua osatzen dute; hauek dira: ikasgela, ikastetxea eta komunitatea edo ingurua (Senge, 2000). Ingurune horiek elkarri eragiten diote, askotan antzematen zaila bada ere, eta elkarreragin horiek gizakion lehentasunak eta beharrak zehazten dituzte maila guztietan. Erakundeetan hezkuntza-kalitatea eta -bikaintasuna lortzeko ahaleginak eragina izan dezan, ezinbestekoa da aldaketak hiru azpisistemetan egitea.

Beraz, kalitatea eta bikaintasuna kudeatzeko edozein sistemak, aldaketa eragin nahi badu, adierazle argiak proposatu beharko ditu azpisistema bakoitzeko aldagaiak neurtzeko eta kontrolatzeko, eta haiek etengabe hobetzen joateko gaitasuna ere eduki beharko du.

Sistema- eta ekologia-ikuspegiak ikastetxearen kontzeptu jakin bat dakar berekin: giza garapenaren mesosistema da, bere baitan “ikasgela” mikrosistema du (irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak eta sozializazio-prozesuak), eta era berean, beste batzuek hartzen dute beren baitan eta baldintzatzen dute, hala nola “familia” ekosistemak eta makrosistema batek, gobernuaren Hezkuntza Administrazioan ezarritako sistemak.

Halakoxea da ikastetxe-sistema, oso konplexua, eta, beraz, baita sistema horren azterketa ere. Horregatik izan da zaila historian zehar kalitatea ikasgelatik abiatuta instituzionalizatzea. Izan ere, hezkuntza-erakundeek, sistema konplexuak diren aldetik, beren konplexutasunarekin bat datorren pentsamoldea behar dute, eta bertako langileek gai izan behar dute antolakundea sistemaren hiru mailetan ikusteko, bai eta gogoeta-gaitasuna programa eta proiektuetan gauzatzen jakiteko gai ere, hiru azpisistemekin lotura duten aldaketak sortzeko.

Kalitatea kudeatzeko sistemek, orokorrak direnez (edozein antolakundetarako dira baliagarriak), ez dute –batez ere “ikasgela” mikrosistemarako– adierazlerik, bertan zer gertatzen den neurtzeko eta kontrolatzeko, eta, beraz, ez dute hura berrikusteko eta etengabe hobetzeko gaitasunik.

114

oharrak

>

Azken bost urteotan egindako ikerketa batean2, zenbait ikastetxetako hainbat arduraduni galdetu diegu zein adierazle erabiltzen duten ikasgelan zer gertatzen den kontrolatzeko, eta ohartu gara adierazle horietako gehienak eskasak direla, hainbat arrazoirengatik: 1) hezkuntza-emaitzei begiratzen dietelako (gaindituen kopurua, ikasketak bertan behera utzi dituztenen kopurua, notak, etab.), baina ez zein prozesuren bidez iritsi diren emaitza horietara; 2) zer irakatsi behar den esaten dutelako (programen eta edukien akreditazioa), baina ez eduki horiek nola irakatsi eta ebaluatu behar diren; eta 3) eskolen antolamenduari buruzkoak direlako (ordutegiak, entrega-epeak, dokumentazioa, etab.), baina ez dute adierazten ordu horietan irakasleek zer egiten duten (hau da, beraien hezkuntzajarduna).

Argi dago hezkuntza-emaitzak benetan aldatu nahi baditugu irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak neurtzen eta kontrolatzen hasi behar dugula, orain arte baino askoz ere modu espezifikoagoan, egokiagoan, sakonagoan eta sistematikoagoan.

Hezkuntza-kalitatea edo -bikaintasuna kudeatzeko sistema batean, ez dugu nahikotzat jo behar “ikastetxe” eta “komunitate” azpisistemak kontrolatzea. Gure alorreko adierazle espezifikoak eduki behar ditu. Argi eta garbi zehaztu behar du nola neurtu, kontrolatu eta hobetu behar den ikasgela osatzen duen edo bertan eragiten duen elementu oro: elkarrekin gogoeta egiteko espazioak, ikasgelako programazioak, irakasle-taldeen bilerak (ikasle-talde berari irakasten dieten irakasleenak), eta lortu nahi diren ikaskuntza-helburuekin bat datozen printzipio psikopedagogikoen erabilera. Are gehiago: material didaktikoaren erabilerak, tek­nologia berriek, azpiegiturek, ikastetxeko jarduerek nahiz eskolaz kanpokoek ere adierazle argiak eduki behar dituzte, jardun profesional egokiak ezagutzeko.

Hezkuntza-arduradunei eta irakasleei erabakiak hartzerakoan indar handiagoa emateko balio behar dute adierazle horiek, eta haiek hezkuntza-jardun egokienak hartzeko ere bai; izan ere, azken batean, gizakiongan dago hezkuntzaren kalitatearen eta bikaintasunaren giltza.

3.4. Nola hobe daitezkeen hezkuntza-jardunaren baldintzatzaileak Ikastetxeak, oinarrian, gizakiek osatzen dituzte. Beste antolakunde batzuetan, bai makinek, bai automatizazioak, bai eta gizakiak ez diren beste elementu ba­ tzuek ere oso egiteko garrantzitsua dute eta espazio handia ematen zaie antolakundean; hezkuntza-erakundeetan, ordea, gizakiek kontrolatzen dituzte prozesuak, baina aldi berean prozesu horien eta hezkuntza-produktuen berezko parte direnez, aldaketa-eragileak ere badira, aldaketaren bultzatzaileak, motorrak, transmisoreak…

Beraz, ez badago kultura eta jokabide berriak sortzeko adierazlerik, hobetzeko ahalegin guztiak burokrazia huts eta zentzugabea izango dira azkenean.

Baina, zenbait egilek dioen bezala, hezkuntza-erakundeak “ahul artikulatutako sistemak” dira beren baitan (González, 1991); hau da, autonomia-maila handiz joka­ tzen duten edo joka dezaketen pertsona, sail eta elementuen antolakundeak, non erabakiak hartzea eta koordinazioa problematikoak izan daitezkeen. Antolakunde 2. Ikasgelan kalitate-eredu bat garatzeko ikerketa, Escalae izenekoa, AGAUR agentziaren babespean egina (ikerketari eta unibertsitateari laguntzeko Kataluniako agentzia).

115

oharrak

>

horien kulturak gizabanakoaren autonomia babesteko joera du, baita bakartzeegoerak sutatzekoa ere. Bere baitan, askotan, hezkuntzaren egitekoa irakasle bakoitzaren esku uzteko testuinguruak sortzen dira, eta prozesu kolektiboak “antolamendura” mugatzen dira; hau da, zeregin burokratiko eta administratiboetara.

Are gehiago: badirudi zuzendaritzan gutxiago kostatzen dela zenbait gauza antolatzen ados jartzea (ordutegiak, patioa, irteerak, entrega-epeak), hezkuntzaren xedeak betetzeko ikasgela bakoitzean zer egin behar den erabakitzen baino.

Taldearen pertzepzioak, pentsamenduak eta sentimenduak ere (denak inkontzienteak) kulturaren alorrari badagozkio, horrek esan nahi du ikastetxearen kulturaren baloreek, askotan, ez dutela zerikusirik irakasleek, legeek, erakundearen dokumentu publikoek eta organigramek ofizialki aldarrikatzen dituztenekin.

Ikastetxeetan aldaketak zer-nolako premisa eta zailtasun ekartzen dituen azter­ tzean, ohartu gara haietako askok irakasleekin dutela zerikusia, haien jokabideekin, zailtasunekin, konpetentziekin, bai eta beharrekin eta espero dituzten gauzekin ere.

Horregatik, gure hezkuntza-erakundeen etengabeko hobekuntzaz ari garela, kalitateaz eta bikaintasunaz jardutean ezinbestekoa da etengabeko hobekuntza ikasgelatik antolamendura bideratzea, eta horretan irakasleek parte hartzea; are gehiago: irakasleak hezkuntza-kalitatearen protagonista bihurtzea. Ikasgeletan hezkuntza-jardunak eta etengabeko hobekuntzaren kultura indartzen hasten bagara, kalitatearen eta bikaintasunaren ardaztzat hartuta, nabarmen egingo dugu aurrera zirkulu zentrokideetan “ikastetxe” mesosistemarantz, eta “komunitate” makrosisteman eragin ahal izango dugu.

Hona hemen hezkuntza-erakundeetan ikasgeletatik abiatzen den kalitate horren ikuspegiaren zenbait ezaugarri orokor, hezkuntza-erakundeen beraien kulturaeta sistema-ikuspegia kontuan hartuta: • Lehenik eta behin, hezkuntzaren kalitatea eta bikaintasuna aipatzen dugunean, hiru elementu hauen artean egon behar duen koherentzia etengabe hobetzeaz jardun behar dugu batez ere: 1) hezkuntzaren xedeak (ikasleei eta gizarteari agintzen zaie prestakuntza-aldia amaitzean zenbait gauza jakingo dituztela, egiten jakingo dutela, eta izango direla); 2) ikasgela guztietan eta ikastetxean egiten dena, ikasle guztiek xede horiek lortzeko; eta 3) ikasleek azkenean lortzen dituzten ikaskuntza-emaitzak. Horrela ulertutako hezkuntza-kalitateak ikaslea eta ikaslearen ikaskuntza hartzen du ardaztzat, muintzat eta aztergaitzat.

• Hezkuntza-erakundeen kalitatea taldean landu beharko litzateke, eta erakundean lan egiten duten pertsonak ez ezik, erakundea bera ere gaitzeko aukera izan beharko litzateke. Izan ere, kalitatea ez da bakarrik programa, proiektu edo esperientzia berri bakan batzuk ezartzea; kalitateak beste zerbait izan behar du: testuinguru eta espazio bat, ikastetxeak gaitasun berriak garatzen ikas dezan, bere kultura eraldatzen joateko moduan, hobekuntzarako ohiko prozesuei ekiteko gaitasuna lortzeko asmoz.

• Hezkuntza-erakundeetan, kalitateak berekin dakar konpromiso ideologiko bat hartzea; ondo hausnartuta eta jakinaren gainean erabaki behar da zer aldatu behar den, nola eta zertarako; halaber, aldaketaren filosofia eta helmugak argi definitu behar dira, eta konpromiso ideologiko bat hartu, ikastetxe barruan gauzak modu jakin batera egiteko eta balore jakin batzuk izateko.

116

oharrak

>

• Kalitatea ikasgelara irits dadin, ezinbestekoa da sistema bat ezartzea, jardun gutxi-asko egokiak identifikatzeko edo ezagutzeko, etengabe hobetzeko, eta irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak egiaztatzeko; eta egiaztapen horretarako erabiliko diren kalitate-irizpideek batez ere ikastetxearen beraren hezkuntza-xedeetan eta pertsonen nahiz antolakundeen ikaskuntzari buruzko erreferentzietan oinarrituta egon behar dute. Beraz, ikastetxeetako erabakietarako eta ikasgeletako gertaeretan eragiten duten ekintzetarako, funtsezkoa da oinarritze pedagogikoaren kultura garatzea.

• Kalitatea ikasgelara irits dadin, era berean, elkarlanaren kultura garatzeko moduko sistema bat ezarri behar da, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak modu koordinatuan eta adostuta hobetzeko.

• Eta, azkenik, kalitatea ikasgelara irits dadin, kalitatearen kultura garatzeko moduko sistema bat ezarri behar da, eta kultura hori azkeneraino eramateko modukoa, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesu giltzarrietaraino alegia, eta horretarako, etengabeko hobekuntzaren filosofia bera erabili beharko du.

4. K alitate-sistemak ari al dira irakaskuntzaeta ikaskuntza-prozesuak ezagutzeko eta hobetzeko beharrari erantzuten?

4.1. Hezkuntza-zentzurik gabeko kalitate-kudeaketarako sistemak Egiaz, labur-labur esan daiteke kalitatea zer den: ikastetxe bakoitzak agindutakoa betetzea; hau da, bermatu ahal izatea lortuko dutela ikasleentzat hezkun­tza-aldia bukatzen dutenerako nahi dutena (hezkuntzaren xedeak), maila guztietako ikasgai guztietan eta ikasgela guztietan egiten dutenarekin (irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak), eta, beraz, ikasle guztiek ikastea lortzea (hezkuntza-emaitzak). Kalitateaz esaten den gainerako guztia –ISOk emandakoa, EFQM eredua, PISA ebaluazioak, eta beste ebaluazio nazional batzuk– garrantzitsua da, baina ez nahikoa, batez ere ikastetxe bat gai ez bada hezkuntzaren xedeak ikasgela guztietan beteko direla bermatzeko.

Horrenbestez, nolakoa izan da hezkuntza-kalitatea gure ikastetxeetan?

Ikusi ahal izan dugunez, badirudi ikastetxeek, beren historia eta idiosinkrasia dela eta, beren prozesuak “errutina bihurtzeko” joera dutela, ez badute behintzat jakinaren gainean ahalegin bat egiten zer egiten duten eta zergatik egiten duten hausnartzeko. Hezkuntza-antolakunde batek ia automatikoki funtziona dezake. Honela adierazi zuen, bere erara, Miguel Ángel Santos Guerrak (Santos Guerra, 2000): “Nahikoa du ateak irekitzearekin. Ikasle bakoitza bere ikasgelara joaten da, irakasle bakoitza talde batez arduratzen da, eta jokaera mekanikoak errepika­ tzen dira: sartu, lan egin, jolas-garaia… Entzun, ikasi, errepikatu… Horregatik, analisirako mekanismo zorrotzak ezarri behar dira [irakaskuntza- eta ikaskun­ tza-prozesuetarako protokolo teknikoak esan nahi du], eta ikastetxean gerta­ tzen den oro ia modu lotsagarrian «neurtzen» ahalegintzen diren jarraibideetatik harago joan behar dute mekanismo horiek”. (2000:250)

117

oharrak

>

Hezkuntzan kalitatearen kudeaketa-sistemak (adibidez, ISO eta EFQM) ezagu­ tzen dituztenei ez al zaie iruditzen azkenean sistema ezarri bai, ezartzen dela, baina ikasgeletan gauza gutxi aldatzen dela?

Guri, lehen aipatutako ikerketa hori egiten ari ginela, ISO edo EFQM kalitateereduak zirela-eta, irakasle askok esaten ziguten orain dena askoz ordenatuago dagoela baina beraiek betiko moduan irakasten jarraitzen zutela, eta oraindik ez zekitela ez zer hobetu behar zuten ez nola; aldaketa ikasgelatik kanpora gertatu zela, ez barruan; etab.

Beraz, esan daiteke kalitatea eta hezkuntza-kalitatea bi gauza direla, oso desberdinak. Kalitatea nahi badugu, nahikoa dira ISO edo EFQM kudeaketa-sistemak, baina hezkuntza-kalitatea nahi badugu, berriz, galdera hauei erantzun behar diegu: • Nola hobe daitezke ikasgeletan irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak?

• Nola jakin daiteke irakaskuntza-jardun profesional bat zenbateraino den egokia?

• Nola berma daiteke hezkuntza-erakundeak hartutako konpromisoak ikasgeletan zentzuz beteko direla?

• Lor al daiteke hezkuntza-erakunde bateko irakasle guztiek irizpide berak edukitzea irakasteko moduari buruz? Eta lor badaiteke, zein izan daitezke irizpide horiek?

Hezkuntza-kalitatearen definizioari buruz egin daitezkeen interpretazioen artean, onargarri bakarra etengabeko hobekuntzarekin lotutakoa da, eta era berean, aukera ematen duena identifikatzeko zer-nolako koherentzia dagoen hiru hauen artean: ikasleek hezkuntza-aldia bukatzen dutenerako lortzea nahi dena, hori betetzeko ikasgeletan egiaz gertatzen dena eta lortutako ikaskuntza-emaitzak.

Gaur egun, irakasleen artean gero eta ohikoagoak dira praktika-komunitateak eta ikaskuntza-komunitateak (edo ikas-komunitateak), eta ikastoletan tradizio handikoak dira gainera. Nola sendo daiteke, baina, elkarrekin hezkuntza-jarduna antolatzeko eta jardun horri buruz gogoeta egiteko modu hori? Oinarrizko hobekuntza bat izango litzateke talde horiek abiapuntutzat hartzea irakasle guztiek onartutako erreferentzia eta protokolo batzuk, hezkuntzaren xedeetan eta irizpide zientifikoetan oinarrituak. Hobekuntzarako taldeak, normalean, proiektuak egin nahi dituen pertsona baten edo talde baten ekimenetik sortzen dira, eta, beraz, talde horren motibazioak irauten duen bitartean iraungo dute proiektu horien emaitzek eta bizitza instituzionalak. Aitzitik, proiektu horiek ikastetxearen “agindua” badira, aurrez adostuak, aukera gehiago izango dute epe luze eta ertainera instituzionalizatzeko.

4.2. Ikastetxeetan kalitate-sistemak ezartzea: historia laburra Hezkuntzako jardun profesionala beste lanbide batzuetakoarekin alderatzen dugunean, arazo bat sortzen zaigu, erreala eta handia: kalitatea kudeatzeko ereduak –hala nola, EFQM eredua– baliagarriak dira beste produkzio-arlo batzuetan, badituztelako protokolo tekniko batzuk, produktuaren edo zerbi­ tzuaren kalitatea kontrolatzen laguntzeko, eta, beraz, EFQMk antolamenduprozesuak kontrola ditzake. Produktuaren edo zerbitzuaren kalitatea bermatuta

118

oharrak

>

dago, erakunde batzuk arduratzen baitira kontrolatzeaz ea zientzian oinarritutako jardunbide profesional egokiak erabiltzen diren ala ez (profesionalen elkargoak, estandarrak, produktuaren edo zerbitzuaren ziurtagiriak, arauak, araudiak, etab.). Zer gertatuko litzateke ez balego protokolorik nola eraiki behar den jakiteko, tratamendu medikoak nola egin jakiteko, epaitegian salaketa bat nola jarri jakiteko?

Hezkuntzaren arazoa da –eta arazo larria, gainera– ez ditugula inoiz eduki irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko protokolo teknikoak, zientzian oinarrituak, unibertsalak, eta ikastetxe guztientzako modukoak.

KALITATE-MAILAK

OSASUNAREN ARLOA

ERAIKUNTZAREN ARLOA

HEZKUNTZAREN ARLOA

Antolamenduereduak (eredu orokorra)

ISO 9001:2008 EFQM

ISO 9001:2008 EFQM

ISO 9001:2008 EFQM

STEMI (europar sozietatea) eta UNSTEMI (american college) Medical Guidelines

Eraikuntza-alorreko lege eta arauen bilduma.

?

Zerbitzua egiteko protokolo teknikoak (arlo profesional bakoitzekoak)

8. irudia: Kalitate-mailak, alor profesionalaren arabera

Gainerako alor profesionaletan, kalitatea ez zen antolaketaren kudeaketatik abiatu, baizik eta protokolo teknikoetatik eta produkzio-lerroetatik. Horrela, behin produkzioaren kontrola lortuta, kalitate-sistemak sofistikatzen joan ziren, antolamendua kontrolatzeko, eta azkenik, baita ingurua ere, bikaintasuna lortzeko.

Hezkuntzan, ordea, antolamendua kontrolatzeko sistemak ezartzen hasi gara, bikaintasuna lortzeko bidean abiatu nahian, baina ez dugu argi zein diren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesu giltzarrietan jarduteko protokoloak.

Hezkuntzaren zerbitzuan protokolo edo arau teknikorik ez edukitzearen ondorioetako bat da zailagoa egiten duela lidergo pedagogiko funtsatua, eta lidergo hori ezinbestekoa da hezkuntza-antolakundeen kalitaterako.

Hori egiaztatzeko, ikastetxeetako zuzendariei galdera honi erantzuteko eskatu besterik ez dugu: “Aipatuko al duzu zure ikastetxeko adierazle pedagogikoren bat (nola irakatsi behar den adierazten duena), baliagarria izan daitekeena irakasle bati bere eskolak emateko modua onesteko edo gaitzesteko, eta arbitrariotzat hartu ezin dena?”.

Ez al da egia zerbitzuaren kalitatea antolamenduaren kalitatearen maila berean hartzen ez duen eredua erraldoia bai, badela, baina suntsigarria ere bai? Zuzendari batek hezkuntza-jarduna modu jakin batera egin dadila exijitzerik ez badu, nola egongo da, bada, kalitatea hezkuntza-antolakunde horretan?

Hezkuntzaren xedeen, ikasgeletako errealitatearen eta lortutako emaitzen artean koherentzia bermatzeko adierazlerik ez duen erakundeak zer kalitate eskain dezake?

119

oharrak

>

4.3. Hezkuntza-kalitatearen aztergaia Kalitatearen aztergaia, benetan hezigarria izatea nahi badugu behintzat, ezin daiteke antolamendua bakarrik izan; horrez gain, ikasgela aztertzea ere lehene­ tsi behar da.

Alor profesional ia guztietan onartezina izango litzateke profesional bakoitzak nahi duen metodologia erabili ahal izatea, baina hala gertatzen da hezkuntzan. Horregatik, langileen artean ohikoak dira antsietatea, egiteko gogaikarriak egin beharra, bidegabekeria... Hezkuntza-kalitaterako sistemak azalean geratu dira, eta bermatzen duten bakarra da bai kudeaketa bai administrazioari dagokiona erregistra­ tzen dela, ebaluatzen dela, eta etengabe hobetzen dela: dokumentazio baliagarria, sarrerak, irteerak, planak, programak, entregatzeko epeak, formatuak ondo bete­ tzea, antolamenduan gertaerak hautematea eta hobetzea... Baina alde batera utzi dira edozein ikastetxetan giltzarriak diren prozesuak: irakaskuntza- eta ikaskuntzaprozesuak; hau da, irakasleak ikasgelan zer egiten duen eta ikasleak bere buruan zer ekoizten duen. Normalean, ez dago protokolo argirik bi prozesu horietarako, eta, beraz, irakasleek ez dute aukerarik halakorik segurtasunez erabiltzeko, azter­ tzeko eta etengabe hobetzeko.

Eta, zein abiapuntu hartu behar dugu, horrelako helburu bat lortzeko? Kalitatesistemen printzipio aktiboa erabili behar dugu –hau da, “etengabeko hobekun­tza”–, baina ikasgelatik antolamendurako ikuspegia hartuta. Esate baterako, PDCA etengabeko hobekuntzarako zikloak3 etengabe hobetzen joateko eredu bat ematen digu, hain zuzen ere hezkuntzan oso erabilia (inplizituki), parte-hartze gogoetatsuaren bidez: planifikatu, ekin, aztertu, berrikusi eta hobetu. EFQM ereduaren arabera, honela adierazten da etengabeko hobekuntzaren zirkulua: emaitzak, ikuspegia, garapena, ebaluazioa eta berrikuspena. Hain zuzen ere, irakaskuntza-prozesuan ziklo hau erabiliz gero, parte-hartze gogoetatsua deiturikoa egiten ariko gara; hau da, hezkuntza-jardunari buruzko ekintza bat, ikerketa-ekintza eredu batean oinarritua, eta ikastolen esparruan elkarlanekoa izan daitekeena, hezkuntza-jardunaren komunitate profesional horren tradizioa kontuan hartuta.

9. irudia: Etengabeko hobekuntzaren zenbait ikuspegi 3. Deming Zirkulua ere esaten zaio, Edward Deming-i eta hark XX. mendearen erdialdean erabateko kalitateari buruz Japonian egindako lanei erreferentzia eginez. PDCA ingeleseko hitz hauetatik dator: “Plan” (planifikatu), “Do” (egin), “Check” (berrikusi) eta “Act” (ekin).

120

oharrak

>

Beraz, antolamendu-kultura bat sortzeko balio izan diguten kalitate-printzipio berak ikasgelara estrapolatzeko modukoak dira, antolamendu-kultura horretan honako hauek bultzatzen dituztelako: denok jarraitu beharreko protokolo batzuk izatea; esperientziak erregistratzea; dokumentazioa garaiz entregatzea; gertaerei erreparatzea eta komunikatzea; elkarlanean aritzea ekintza zuzentzaileak egiteko, prebentzio-ekintzak egiteko, hobekuntza-proiektuak egiteko; jarduera arrakastatsuak aintzatestea...

4.4. Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen garapen-maila Orain arte egindako gogoeten arabera, irakasleen motxilak egoki dabiltza jardunean oinarrituta daudenean eta antolakunde batean guztiak hezkuntza-xede komunen zerbitzura jartzen direnean, eta ikasle guztiek xede horiek lortuko dituztela bermatzeko metodologia pedagogiko egokienez betetzen direnean.

Printzipio horiek guztiak aintzat hartuta, gure ikastetxean plan estrategiko pedagogiko bat egin dezakegu, aukera eman dezan bai hezkuntza-jardun egokien garapena monitorizatzeko, guztiontzako erreferentziak eta protokoloak kontuan hartuta, bai gestio pedagogikoaren (helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazioa) eta antolamenduaren –ikasgelatik erdigunerantz eta hezkun­ tza-komunitaterantz– arteko erlazioak monitorizatzeko, bai eta antolamendu osoan eta irakasleen garpen profesionalean modu erabakigarrian eragiteko ere.

Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen garapen-maila bat lortzeko, ezinbestekoa da irakasleek beren lanean jardun pedagogiko komun eta oinarritu bat hartzea oinarritzat, hezkuntza-jardunak hobetze aldera, baina era berean, arduradunek ikastetxearen kalitatearen kudeaketako zenbait alderdi landu behar dituzte, bai eta garapen profesionalaren eta irakasleen prestakuntzaren alderdiak ere, hori funtsezkoa baita bai hezkuntza-emaitzak hobetzeko bai antolakundea bera sistematzat hartuta hobetzeko.

4.5. Aurrera, urratsez urrats eta protokolo egonkorren bidez Irakasleok irakasle izaten ikasi dugu, gizaki orok ikasten duen bezala: ikusiz eta eginez. Gehien ikusi eta egin dugun hori geratzen zaigu, eta horrekin sentitzen gara erosoen.

Pedagogia-ikasketak edo irakasle-ikasketak egin dituztenek ulertzen dituzte, bai, hezkuntza-jardun berritzaileenak, baina haiek ere, azkenean, gehien ikusi dutena ikasten eta egiten dute; hau da, beraien irakasleek erabilitako hezkuntzajardun ohikoenak (eta ez haiek irakatsitako teoriak).

Irakasle batek, hezkuntza-jardun berriekin bere motxila handitzeko, jardun berriak ikasteko eta erabiltzeko, prozesu bati jarraitu behar dio: lehenik behatu, eta gero erabili, laguntza egokia eta pertsonalizatua jasoz, bakoitzak bere garapen hurbileko eremuan.

Horrek esan nahi du ez dugula espero behar irakasle bat “A”tik “Z”ra igarotzea.

Inor ez da gai bere motxila askatu eta besterik gabe bizkarrean beste bat har­ tzeko. Irakasleak ere, zerbait ondo egiten ikasi nahi duen edozein gizakik bezala, ikaskuntza-prozesu bat egin behar du, eta, beraz, irakasleen garapenerako

121

oharrak

>

ahaleginak egitea funtsezkoa da hezkuntza-kalitaterako, ikaskuntza hori ez baita bakarrik etorriko.

Irakasleak EZ du ikastaro edo tailer batean ikasiko. Ez eta mintegi edo bil­ tzarretara joanez ere. Ikusiz eta eginez ikasiko du. Norbaitek gainbegiratuta eta bere jardun profesionala partekatuz. Orain dela gutxiko azterketa batzuen arabera, beste lanbide batzuetan, lanean ikasten denaren %70 lankideekiko harremanei esker ikasten da. Zergatik izan behar du beste modu batera irakasle-lanbidean?

4.6. Kalitaterako protokoloak eta metodologia irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan Orain arte aipatutako guztia aplikatzeko adibidetzat, Prestakuntzarako Baliabideen eta Ikerketaren Institutuan (IRIF-GRAÓ) ikerketa bat egiten ari gara, hezkuntza-jardunari buruzko adierazleak identifikatzeko. Adierazle horiek aurki­ tzeko, ikaskuntzaren psikologiaren korronte desberdinek egindako ekarriak bildu nahi ditugu, horrela lortutako protokoloek irakasleei segurtasun handiagoa emateko, dela programazioan dela ikasgela barruko lanean.

Ikerketa horretatik abiatuta, 385 kalitate-ezaugarri ezarri dira, eta 1.950 adierazle, 14 eremu edo dimentsiotan antolatuta, hezkuntza-etapa desberdinetarako. Horrez gain, Autodiagnostiko Pedagogikoa izeneko tresna ere landu dugu, hezkuntza-jardunak identifikatzeko eta epe motzera, luzera eta ertainera ikastetxean hobekuntzak egiteko proposamenak zehazteko, Plan Estrategiko Pedagogiko batean (PEP); hori guztia, Escalae Sistema deiturikoaren baitan.

Protokolo eta tresna horiek garrantzitsuak dira, ikastetxe baten kalitaterako hasieran nahitaez zehaztu behar baita zer-nolako arraila dagoen irakaskuntzajardun idealaren (irakasleen irakasteko era, ikastetxearen hezkuntza-xedeak kontuan hartuta) eta ikasgeletako irakaskuntza-jardun errealaren artean.

Ikusten ez duguna ezin dugu hobetu. Talde osoak konturatu behar du non dauden gure arrailak, zer daramaten gure irakasleek beren motxiletan. Gainera, analisi hori ezin daiteke kanpokoa izan, ikastetxean bertan egin behar da. Horregatik, autodiagnostikoa ezinbestekoa da, irakasle eta lider pedagogiko guztiak prozesuko partaide egiteko.

Behin autodiagnostikoa eginda, hobekuntzarako jarraibideak ezarri behar dira, egin daitekeenaren arabera arrailak ixten joateko (A egoeran bagaude, B egoerara iristea da ezinbestekoa, ez harago iristea). Horrela, plan bat zehaztu daiteke, epe motzera, ertainera edo luzera, une horretan bertan egin daitekeen horretatik abiatuta.

Esan beharra dago orain arte metodologia hori aplikatu izan denean emaitza oro har oso positiboa izan dela, inplikatutako eragileek espero bezala egin baitira inplementazioak.

Alde horretatik, hona hemen zer adierazi zuen Bartzelonako Thau eskolako zuzendari Frederic Raurell-ek: “Autodiagnostiko Pedagogikoa egiteak aukera eman digu eguneroko jardunari buruz gogoeta egiteko, ikastetxeetan egiten den guztiak zentzu bat duela ulertzeko eta defendatzeko, hezkuntza-jarduna konplexua dela ulertzeko eta, ho-

122

oharrak

>

rrenbestez, ohartzeko bertan parte hartzeko ezinbestekoa dela konplexutasun hori malgutasunez aintzat hartzea.

Bestalde, irakaslearen ikuspegia ezagutzeko aukera ematen du, banakako emaitzetatik abiatuta, eta argi deskribatzen da hezkuntza-jardunaren zer alderdi dauden sendotuta eta zein hobetu behar diren.”

Bestalde, Escola Infant Jesús ikastetxeko zuzendariorde Josep Maria Ramónek honako hau adierazi zuen: “Escalae-ko teknikari-taldeak emandako arreta eta jarraibidea efizientea eta hurbila izan da une oro. Prozesuaren egituraketa eta “sekuentzializazio” egokiak izan dira beti, ikastetxearen beharrak eta ahalbideak kontuan hartuta egin baitira. Erabilitako tresna (hezkuntza-jardunaren analisirako galdeketa) efikaza dela ikusi da, baina zertxobait zabala eta teknikoa iritzi diogu.

Lortutako emaitzak oso pozgarriak izan dira, eta hasieran proposatutako helburuak bete dituzte; horrenbestez, hurrengo ikasturterako lan-proiektu berriak abiatzeko aukera eman digu. Metodologia hori oso egokia iruditu zaigu, proiektu pedagogikoa aztertzeko, definitzeko eta berrikusteko, hartara gero hobekuntzak egite aldera erabakiak hartu ahal izateko.”

5. ONDORIOAK: Ikaskuntza-prozesuaren kontzientzia pedagogikoa, bai eta hobetzeko parte hartu beharrarena ere

5.1. H ezkuntzako baliabiderik baliotsuena: irakasleen motxila partekatua Kalitate-kudeaketarako sistemen bidez ikasgeletan gertatzen diren prozesuak ere bermatzea oso zaila da, batez ere giltza irakasleek dutelako. Nola zehaztu irakaskuntza-jardun profesional bat zenbateraino den egokia? Bai, galdera horri erantzutea zaila da, ematen baitu irakasle bakoitzak bere erara irakasten duela, eta katedra-askatasuna duela berari egokien iruditzen zaion bezala irakasteko.

Bada, galdera horri erantzuterik ez dugun bitartean, ezin izango dugu ikasgeletako kalitateaz jardun. Nola bermatuko ditugu ikasleen hezkuntza-emaitzak, prozesua bera bermatu ezin badugu? Hau da, ikasleek eskola-ordu bakoi­ tzean jasotzen dituzten estimuluak bermatu ezin baditugu?

Nola jardungo dugu kalitateaz, baldin eta, adibidez, ez bagara gai irakasle-talde bat ados jartzeko beren ikasgeletan denek jarduera batzuk egin ditzaten, berdin izanik zein irakasgai irakasten duten, horrela diziplina bakar baten ardura ez diren edukiak (metadiziplinarrak) sistematikoki irakasten ari direla ziurtatzeko?

Aspaldi, Mexikoko unibertsitate publiko bati aholkularitza eman genion. Unibertsitate hori oso entzutetsua eta onespen handikoa da herrialde hartan, bere doktorego- eta maisutza-programengatik, eta batez ere hirigintzaren eta ingurumenaren eremuetako ikertzaileak prestatzeagatik.

Bada, unibertsitate hartako irakasleei galdetu genien nola lantzen zuten “ikerketa” edukia (oinarrizkoa ikasketa horietarako) ikasgela guztietan, ikaskuntza hori bermatzeko, eta guztiak harri eta zur geratu zitzaizkigun begira. Hasi ziren esaten beraientzat edukiak beren diziplinan berezko diren horiek zirela, progra-

123

oharrak

>

man lanean zebiltzan bitartean ikasten zutela ikasleek ikerketa zer den (ikerketetan parte hartzeagatik, haien ustez), eta hura ez zela ikasgeletako edukien parte.

Ondoriotzat atera genuen inor ez zela eduki haien erantzule, baina denek exiji­ tzen zietela ikasleei ikertzeko konpetentzia bereganatzea. Hori al da hezkuntzakalitatea? Horrela bermatzen al da ikaskuntza-prozesua?

Horrenbestez, irakasleek irakasten dutena eta irakasteko modua bera ere baldin­ tzatuta daude: zertarako duten konpetentzia eta zer egin dezaketen ikasgelan (zertaz diren kontziente), horrek baldintzatzen ditu. Baina konpetentzia horiek normalean ez datoz bat beren lankideenekin, ez baititu antolakunde horrek ez diseinatu ez garatu, baizik eta irakasle bakoitzak bere konpetentziak eraiki ditu, bere esperientzia pertsonalaren eta banakako jardun profesionalaren arabera. Irakasle bakoitzak bere motxila dauka, eta horixe erabiltzen du irakasteko lanean.

Irakaskuntza-motxila hori da ikasgelan dugun baliabiderik baliotsuena, zuzenean eragin baitezakegu ikaskuntza-emaitzetan, hezkuntza-ekintza orotan parte hartzen duten beste bi faktoreetan ez bezala (dauzkagun ikasleengan eta curriculumeko edukietan). Irakasleek ikasgelan nola irakasten duten: horretan eragin dezakegu zuzenean eta neurri handian; horixe da jardun profesionala, eta oinarritu daiteke; eta neurri handi batean, horrek baldintzatzen du irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak nahiz hezkuntza-emaitzak arrakastatsuak izatea.

Hala ere, irakaskuntzarako konpetentziak ezin daitezke orokorrak izan: irakasle bati ikastetxe batean konpetentzia izateko balio diona, irakasleak bere motxilan daramana, agian ez du baliagarria izango beste ikastetxe batean, antzeko ikasletalde bati eduki berak irakatsita ere.

Hezkuntzaren xedeak aldatzen badira –hau da, ikastetxeak ikasleentzat hezkun­ tza-aldia bukatzen dutenerako lortu nahi duena aldatzen bada–, hezkuntza-jarduna ere aldatu egin beharko da, xede horiekin koherente izan dadin, eta, beraz, motxilaren edukia ere egokitu ahal izan beharko genuke, ikasleen hezkuntzan lortu nahi den hori bete dadin.

Horrenbestez, lehen ondorioa da irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen adierazleak ezin direla unibertsalak izan, hezkuntza- edo prestakuntza-jardun bat egokia den ala ez erabakitzeko bi erreferentzia erabili behar baitira, eta horietako bat eztabaidagarria da: ikastetxe bakoitzak dituen hezkuntzaren xedeak edo hezkuntza-programa (erakunde bakoitzaren esku dago), gizakion ikasteko moduari buruzko erreferentzia tekniko-zientifikoarekin konbinatuta (hori bai, hori unibertsala da). Bi erreferentzia horiek ikastetxe bakoitzak bere modura konfiguratzen ditu, eta horrela metodologia pedagogiko koherentea sortzen da; koherentea, ikasleei hezkuntza-aldia bukatzen dutenerako agintzen dizkieten xedeekiko: zer jakingo duten, zer jakingo duten egiten, eta nolakoak izango diren. Hortik aurrera, hezkuntza-jardun egokienak zein diren zehaztu ahal izango dugu, eta, beraz, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko kalitateprotokolo teknikoez jardun ahal izango dugu.

5.2. Lidergo pedagogikoaren eta praktika-komunitateen garrantzia, ikasten duten antolakundeetan Hezkuntza-kalitatea nahi badugu, etengabe ikasi behar dugu hezkuntzarekin egiten dugunari buruz. Baina jakintza sortzen duten antolakundeak –eta ez jakintza

124

oharrak

>

erabiltzen dutenak– dira ikasten duten antolakundeak. Hau da, beti patroi berberak behin eta berriz errepikatzen ez dituzten profesionalen antolakundeak; patroiak aztertzeko eta ikasteko gai direnak, haien ordez efektiboago batzuk hartzeko. Horrek azkenean nahitaez eraldatzen du antolakundea. Banakoen aldaketa, beraz, nahitaezkoa da taldearen aldaketarako.

Kontua da gaitasunak garatu behar direla, sistema zintzotasunez ikusteko, eta aztertzeko: • Zergatik egiten zaion zaila antolakundeari aldatzea (jokamolde-patroiak eta irakaskuntza-kultura), eta ikastea nola egin ekintza efektiboak, seguruak eta bidezkoak irakasleak aldatzeko, eguneroko lana infernu bihurtu gabe.

• Zergatik egiten zaion zaila banakoari aldatzea (irakasleen prestakuntzapremiak), eta ikastea nola hartu erabaki efektiboak, elkarri profesional hobeak izaten laguntzeko.

Praktika- eta ikaskuntza-komunitateetan egindako lanaren bidez, bertako kideak beren iritziak eta jokamoldeak aldatzeko gai dira, eta hori lagungarria da beren lankideek ere jokamolde horiek moldatzeko. Hori da eman beharreko lehen urratsa, kalitateikuspegia duen irakaskuntza-kulturarantz abiatzeko; hartara, iritzi eta jokamolde profesional berriak izango ditu sustraietan, antolakundeari eusteko eta etengabe molda­ tzeko, etengabe ikas dezan, jakintza berria sor dezan, eta sistematikoki hobe dezan bai irakaskuntza bera bai irakaskuntzak ikaskuntzan duen eragina.

Beraz, ikastoletan Hobekuntza Komunitateek kudeaketa pedagogikorako liderrak sortu behar dituzte.

Wagner eta Kegan (2006) egileei jarraiki, Hobekuntza Komunitateetan aldaketarako sei baldintza daude, gutxienez, lehentasunak ezartzeko aukera ematen dutenak: a. Aldaketarako prestatzea, “zergatik aldatu?” galderari erantzunez; hau da, aldaketarako presa erlatiboa sortzea, aldaketarako akuilu izan dadin. b. Ikasleen emaitzei buruzko baterako ikuspegia sortzea: Lehenik eta behin, denek bat etorri behar dute ikasleen jardunari eta lanaren ebaluazioari buruz, maila guztietan. Argi eduki behar da noiz den lan bat kalitatezkoa, eta ebaluazioaren estandarrak sendotu behar dira. c. “Hezkuntza-jardun onari” buruzko ikuspegia adostea: Jardun onak dokumentatu aurretik, irakaskuntza ona zer den adostu behar da, eta gero, horrekin bat datozen jardunak bilatu. Jardun onak kalifikatzeko hizkuntza eta irizpide komunak sortzea da kontua. d. Beste batzuk parte hartzera bultzatu eta hobetzeko gaitasun sistemikoa garatzea, (a) taldean lan egiteko gizakien abileziak garatuz, (b) elkarrekintzak bultzatzeko lidergoaren bidez, eta (c) egitura egokia garatuz, zenbait gauza adostuta: premia bateragarriak, jardun koherenteak eta komunitateko kideen artean segurtasun psikologikoa (konfiantza) edukitzeko arauak. e. Helburu nagusitzat hartzea ikasgelan gertatzen dena (hezkuntza-jarduna) hobetzea, eta horretarako, irakasleen ikasgela barruko lanean eragiten duten egitekoei buruzko eztabaidak, mahai-inguruak eta esperimentazioak gidatzea.

125

oharrak

>

f. Jardunari buruzko bilerak egitea: aldizka bilerak antolatzea eta egitea, eztabaida konstruktiboak edukitzeko bai irakaskuntza-jardun onei buruz, bai ikastetxeetan etengabe hobekuntza-jarduerak egiteari buruz.

Gogorarazi behar da jardun onak ez direla normalean erraz estrapolatzeko modukoak izaten, ezpada behintzat kontuan hartzen: (a) testuinguruan jartzea, (b) Hobekuntza Komunitateak haiekiko konpromisoa hartzea, eta (c) helduen eta profesionalen arteko ikaskuntzaren partetzat hartzea.

Hortik aurrera, beste hiru alderdi zaindu behar dira etengabe, kalitate pedagogikoko sistema horri eusteko eta instituzionalizatzeko aukera egon dadin: a. Berrikuspen efektiboa: ezinbestekoa da berrikuspena ondo hartua izatea, horrek irakaslearen eta gainerako hezkuntza-eragileen lana errazten baitu. Baina berrikuspen hori maiz egin behar da, zorrotza izan behar du, eta kudeaketa pedagogikoa nahiz irakaskuntza hobetzea hartu behar du helburutzat. b. Garapen profesionala: programak gizabanako bakoitzaren premietan oinarrituta egon behar du, trinkoa izan behar du, lankidetzazkoa, eta laneko jarduna hobetzekoa; gainera, irakasleek eta hezkuntza-eragileek diseinatu eta zuzendu behar dute, haiek moldatu behar baitituzte irakaskuntza- eta ikaskuntza-jardun onenakDatu diagnostikoak, kontrastatutako lankidetzarekin batera: aldizka, irakaskuntza-prozesuei eta ikasleen emaitzei buruzko ebaluazioak egin behar dira, ikaskuntza-egoera zein den ikusteko, bai eta irakaskuntza-jarduera efektiboenak zein diren ikusteko ere. Hobekuntza Komunitateetan, pertsonek denbora dute esperientzia horiek eta emaitzak ikertzeko, hartara jardun onenak elkarri adierazteko, garapen profesionaleko programa hobetzeko, eta antolamenduan hobekuntzak egiteko, ikasleen emaitzei laguntze bidean. Horretarako, baliteke zenbait arlo eta jakintzatako adituek ere parte hartu behar izatea, baina helburu zehatz batekin: hezkuntza-jardunaren alderdi puntualak hobetzea.

Azkenik, ondoriotzat esan dezakegu ikastetxe batean hezkuntza-kalitatea edukitzeko bide bakarra dela irakasle guztiek taldean eta ondo koordinatuta lan egitea, eta irakasle bakoitzak ikasgelan egiten dituen ekintzen zergatia zabalagoa izatea, irakasle horren banako hezkuntza-jarduna baino, ekintza horiek lagungarriak baitira ikastetxeak oro har hartuta ikasleentzat lortu nahi dituen hezkuntza-xedeak betetzeko.

Taldean lan egiteko, irakasleek lehenbizi ikasgeletako lanerako arauak adostu beharko dituzte. Prozesu hori denen artean egin behar da; aukera eduki behar dute ikasgeletan zer landuko duten diseinatzeko eta paperean ezartzeko, eta gero denbora hartu beharko dute hori inplementatzeko. Hartara, hezkuntza-jardun berri horiek ondo ezagutzera iritsiko dira; bakoitzak bere irakaskuntza-motxilan sartuko ditu. Prozesu hori berdinen arteko ikaskuntza-komunitateetan egin behar da, hezkuntza-jardun jakin bat instituzionalizatzeko helburua hartuta, eta hezkuntzajardun hori ez da izaten irakasle bakoitzak bere motxilan daramana, baizik eta ikastetxeak lortu nahi dituen hezkuntza-xedeekin ongien bat datozenak.

Irakasleen motxila banakoa denez, irakasleek motxila horren kaltetan denontzako hezkuntza-jardun hori bereganatzea lortzen badugu, hezkuntza-kalitate eraldatzailearen oinarriak ezartzen arituko gara; gure ikastetxeei zentzu handiagoa emango diegu, hezkuntza-jardun funtsatu baten bidez (irakasle bakoitzak azaldu ahal

126

oharrak

>

izango du zergatik egiten duen ikasgelan egiten duena), irakasleen arteko lankidetza errealaren bidez (beren jardun profesionalerako), eta azkenik, ikasgeletan gertatzen den hori etengabeko hobetzeko kulturaren bidez.

Ikastolek tradizio luzea dute gizarte-antolaketan, berdinen arteko ikaskuntzakomunitateetan eta lankidetza profesionalean. Potentzialtasun hori indartu egin daiteke, zenbait protokolo tekniko erabiliz, taldeei nahiz komunitateei beren ahaleginak bideratzen laguntzeko eta ikasgeletako lanean ahalik errendimendu handiena lortzeko, hartara Euskal Herriko hezkuntzaren garapenaren bereizgarri izan diren kalitate-estandarrei eusteko eta, ahal bada, hobetzeko ere bai.

Beraz, gure kalitate-sistemek irakasleen, ikasleen eta gizartearen premia eta itxaropenei erantzutea nahi badugu, eta argi dagoenez banaka arituz hezkuntza-erakundeetan ez dugula aurrera egingo, garrantzitsua da zenbait espazio sortzen joatea, taldean lan egiteko, elkarri hezkuntza-jardun onen berri emateko, irakasle-taldea elkargo-organotzat profesionalizatzea eta erregistratzea adosteko; laburbilduz, ikasgelako jardun pedagogikoaren kalitate partekaturako espazioa sortu behar dugu, metodologia bat duena pixkanapixkana aurrera egiteko, ikastetxeetako barne-kultura maila guztietan eraldatzen joateko, bai eta oinarriak ezartzen joateko ere, irakasle-lanbidea XXI. mende honetako gizarteen euskarrietako bat bihur dadin.

5.3. Hezkuntzak herrialdearentzat duen garrantzia Badakigu gizarte modernoetako giza jardueren artean estutasun handien sortzen duenetako bat, eta erabakitzen gehien kostatzen denetako bat, ikasketekin zerikusia duena dela. Gurasoek ondo dakite zenbat kostatzen den eskola aukeratzea, eta unibertsitatera joan behar dutenek ere bai. Zenbat denbora hartzen du non ikasi erabakitzeak? Zer hartzen da kontuan? Zenbat kostatzen da ikastea, eta zenbat ez ikastea edo egoki ez ikastea?

Baina gizabanakoarentzat ez ezik, argi dago taldearentzat ere erabakigarria dela hezkuntzaren gaia, gizaki modernoak aurre egin beharreko gai garrantzitsuenetako bat dela. Zer gertatzen zaio hezten ez dakien gizarteari? Zein elementu izan ohi da erabakigarria herrialdea lehiakorra izateko? Zergatik erabili ohi da ia beti hezkuntza helburu politikoetarako?

Galdera horietatik abiatuta, ohar gaitezke zenbateko garrantzia duen hezkuntzak gure gizartearentzat eta bertan bizi garen gizakiontzat. Beraz, gero eta nabarmenagoa da –eta ezinbestekoa bihurtzen ari da– kalitatezko hezkuntza bermatu ahal izatea; hau da, koherentzia egon dadila hiru hauen artean: 1) ikasleek hezkuntzaaldia bukatzen dutenerako zer lortzea nahi den, 2) hori betetzeko ikasgeletan benetan zer gertatzen den, eta 3) lortutako ikaskuntza-emaitzak.

Gregorio Luri-k La escuela contra el mundo liburuan ikastetxeari buruz egindako defentsan argitu zigunez, eskolak garrantzi handia du gizartean bitartekari-lana egiteko, baina baita arriskuak ere, funtzio hori betetzen ez badu eta haren joera nagusiari jarraitzen badio. (Luri, 2008): “Liburuaren izenburuak deskribatzailea izan nahi du, probokatzailea baino gehiago. «Contra» preposizioak zenbait zentzu eduki ditzake. Ikastetxea munduaren kontra jartzen da, errealitateari ez ikusiarena egiten dionean eta kaleko gizarte-

127

oharrak

>

lehiarako ezinbestekoak diren baliabideak emateko gai ez denean; bai ahalegina bai hierarkia eta hautaketa zalantzan jartzen dituzten baloreetan hezten dituenean ikasleak; ikasgeletan irakasten dena eta gizarteak eskatzen duena batere bat ez datozenean. Munduaren kontra jartzen da, benetan bikaintasuna lortzeko helburua ez duenean eta horren ordez “aurrerapen egokia” apaingarri erretorikoarekin lasai asko geratzen denean; aspaldi gizartean eragina izateari utzi zioten diskurtsoak hartzen dituenean oinarrian, edo gizakiaren bizitzako zorigai­ tzen aurkako terapiatzat hartzen duenean pedagogia, konturatu gabe frustraziorik gabeko bizitza beraren kontra doala...

Halaber, ikastetxea bere komunitatearen kontra jartzen da, ikaslea bezerotzat har­ tzen duenean, eta irakaskuntza entretenimendutzat... Gizarteak ikastetxeari ez dio nahi duena egiteko baimenik eman; aitzitik, ondoren datozenei gizartearen onena transmititzeko modurik efizienteena aurkitzeko eskatu dio. Horregatik eskatzen dio munduaren kontrako –eta bertako presen nahiz berehalako estimuluen kontrako– nolabaiteko jarrera bat hartzeko. Horrela, bitartekari-lana egin ahal izango du familiaren eta gizarte zibilaren artean, bai eta iragana eta etorkizuna lotu ere”.

Gizarteak ikastetxeei egiteko hori eskatzen badie, irakasle-lanbidea ez da edozein lanbide. Luri irakasleak bere liburuaren beste atal batean dioen bezala (Luri, 2008): “Irakaslearen lanbidea ez da, beraz, herrialde bateko milaka lanbideen artean bat gehiago. Leku nagusia du nazioaren bizitzan. Denok oso kontuan hartu beharko genuke hori beti, eta bereziki irakasleek eta nazioek.”

BIBLIOGRAFIA BARBER, M. eta MOURSHED, M. (2007): How the world-best performing school systems come out on to, McKinsey Consulting Firm.

GELPI, A. eta MALPICA. F. (2010): “¿La calidad educativa depende de nuestra “mochila” como docentes?, Aula de Innovación Educativa, 192. zk., 59.-66. or.

GONZALEZ, Ma. T. (1991): “Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas”, Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Bartzelona.

LURI, G. (2008): La escuela contra el mundo. El optimismo es posible, Edicions La Campana, Bartzelona.

MALPICA, F. (2007): “La gestión de la calidad pedagógica a través de comunidades de investigación e innovación sobre la práctica educativa”, Aula de Innovación Educativa, 167. zk., 65.-67. or.

MALPICA, F. (2011): “¿Qué impide a la calidad llegar al aula?”, Aula de Innovación Educativa, 198. zk., 17.-20. or.

OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados, Santillana Educación, Madril.

SANTOS GUERRA, M. Á. (2000): La luz del prisma: para comprender las organizaciones escolares, Aljibe, Málaga.

SENGE, P. (2000): Las escuelas que aprenden, Granica, Bartzelona.

WAGNER, T. eta KEGAN, R. (2006): Change Leadership. A practical Guide to Transforming our Schools, Jossey-Bass.

ZABALA, A. (2011): “Criterios para la mejora de la práctica educativa”, Aula de Innovación Educativa, 198. zk., 13.-16. or.

128

oharrak

Tailerra • Martxoak 17 • Federico Malpica

Zuzendarien tailerra:

Irakasleen tailerra:

1. Nola zehaztu ikasgeletan lantzen duguna bat datorren ala ez gure ikastetxeak onartutako idearioarekin?

1. Antolamendu-kulturako zer baldintzatzailek eraginda ikasgeletan egiten duguna ez da egin beharko genukeena? EDO: Antolamendu-kulturako zer baldintzatzailek galarazten digu ikasgeletan egin beharko genukeena egitea?

2. Zenbateraino darabilte ikastetxeko irakasle guztiek metodologia bera (nola irakatsi) eta zenbateraino da zehatza (oinarritua eta ez-arbitrarioa)?

2. Ikastetxeko baliabideen zer baldintzatzailek eraginda ikasgeletan egiten duguna ez da egin beharko genukeena? EDO: Ikastetxeko baliabideen zer baldintzatzailek galarazten digu ikasgeletan egin beharko genukeena egitea?

3. Zenbateraino datoz bat ebaluatzen duguna eta ebaluatzeko modua, hezkuntza-helburuekin eta eraiki nahi dugun gizabanako-motarekin?

4. Metodologia gure antolatze erara eta irakasleetara egokitzen dugu ala alderantziz egiten dugu? Hau da, eskola-antolatze erara eta irakasleei eskatzen dizkiegun konpetentziak moldatzen ditugu, lortu nahi ditugun hezkuntza-helburuak betetzeko metodologiarik egokiena zein den kontuan hartuta?

3. Irakaskuntzarako konpetentzien zer baldintzatzailek eraginda ikasgeletan egiten duguna ez da egin beharko genukeena? EDO: Irakaskuntzarako konpetentzien zer baldintzatzailek galarazten digu ikasgeletan egin beharko genukeena egitea?

5. Zer egiten ari garen eta puntu bakoitzean oraindik zer egin dezakegun hausnartu beharko genuke.

4. Gure ikastetxearen testuinguruarekin lotutako zer baldintzatzailek eraginda ikasgeletan egiten duguna ez da egin beharko genukeena? EDO: Gure ikastetxearen testuinguruarekin lotutako zer baldintzatzailek galarazten digu ikasgeletan egin beharko genukeena egitea?

5. Zer egin dezakegu aztertutako baldintzatzaile horiek aldatzeko?

130

Tailerra • Martxoak 17 • Federico Malpica

131

>

JARDUNEAN IKASTEA: IRAKASLEEN PRESTAKUNTZA ERREALISTA LORTU NAHIAN

Olga Esteve Pompeu Fabra Unibertsitatea (Bartzelona)

Zein da irakasle-lanetarako prestatzeko modurik onena? Zer bilakaera izan behar du ikastetxeak ikasleen ikaskuntza hobetzeko? Argi dago nahiko zaila dela galdera horiei erantzutea, eta, egia esan, ez dugu konponbidea berehalakoan aurkitzen lagunduko digun makila magikorik. Irakasleen etengabeko prestakuntzaz ari garenean, kontuan izan behar dugu mailakako prozesua dela eta, prozesua aurrera eramateko, beharrezkoa dela, irakasle-lan duina egiteko oinarrizko tresnez jabetzea ez ezik, lanerako garatu behar ditugun gaitasunetan sakontzeko estrategiez jabetzea. Alde horretatik, prestakuntza-eredu batzuek eta besteek neurri ezberdinean laguntzen digute ikuspegi profesionaletik garatzeko prozesuan.

Irakasleen prestakuntzari buruzko paradigmarik berrienekin bat [Esteve, Melief & Alsina, 2010; Korthagen, 2001; Pozo et al., 2006], prestakuntza ez da kanpotik datozen jakintza berriak metatzeko prozesua, baizik eta norberaren eta taldearen garapen osoa. Norberaren, berrikuntzen eta kanpokoaren arteko elkarrekintzaren ondorioz jazotzen da garapen hori; hau da, nork bere ideiak eta ikusmoldea etengabe aldatzeko prozesua da prestakuntza. Prozesu hori aurrera eramateko, lehenik, beren ideietatik eta jokabideetatik aldentzen ikasi behar dute irakasleek, horiek guztiak hausnartzeko eta ikuspegi kritiko batetik aztertzeko; alegia, gelan gertatzen dena ikertzeko jarrera garatzen ikasi behar dute. Gogoetazko jardun delakoaren oinarriekin bat [Esteve & Carandell, 2009; Perrenoud, 2004], ikuspegi hori garatzeko, berebiziko garrantzia dute elkarrekintzak eta hausnarketa kolektiboak. Hala ere, elkarrekintzak eta hausnarketa kolektiboak sistematikoak izan behar dute ezinbestean, eta, horretarako, egitura bat behar da, nabarmenki bilakatzeko eta hobetzeko etengabeko prozesu bat ziurtatzeko.

Gogoetazko jardun kolektiboaren helburua esperientziak elkarri jakinarazte hu足 tsetik edo jakintzen transmisioan oinarritutako prestakuntza hutsetik askoz ere harago dago, ez batak eta ez besteak ez baitute laguntzen berezko metodologia didaktikoa eratzeko bidea aurkitzen edo hausnarketa-prozesuak martxan jartzen eta, prozesu horien bidez, irakasle-lanaren (banakako lanaren zein lan kolektiboaren) ikuspegi sakon eta kritikoa garatzen. Aitzitik, talde bateko kideak ondo

133

oharrak

>

antolatzen eta zuzentzen baditugu eta taldeak gogoetaren bidez ikasten badu, badirudi ikastetxeko metodologiak aurrera egiten duela. Azken batean, prestakuntzaren planteamendu horrek harreman handiagoa du irakasleen errealitatearekin, pertsonak hartzen baititu oinarritzat jakintza teorikoa hartu beharrean.

Izan ere, “errealitatearekin harreman handiagoa” duen prestakuntzaren planteamendu horren oinarria prestakuntzaren ikuspegi konstruktibista da. Harekin bat, irakaskuntza-lanari buruzko jakintzak ez du izan behar aurrez beste batzuek sortutako eta transmititutako jakintza, prestatzen ari den pertsonak berak sortutako jakintza baizik. Alegia, prestatzen ari den pertsonak esanahia eman behar die edukiei; ez ditu hartu behar esanahi jakin bat duten edukiak. Alde horretatik, prestakuntza jardunean oinarritzen da; esperientzian eta jardunean oinarritutako ikaskuntza da prestakuntzaren ardatz nagusia, eta haiei buruz hausnartuz jazotzen da ikaskuntza hori.

Hausnarketa emankorra izan dadin, ordea, eskolak modu antolatu, planifikatu, sistematiko eta egiazki bateratuan hausnartzen ikasi behar du.

Hausnarketa kolektiboa eta eztabaida egokia ikastetxeetan

Hitz egin behar dugu, hau ez baitabil ondo. Noiz egingo dugu bilera bat? Nola konbentzituko ditugu besteak? Irakasle-talde osoak parte hartu behar du, baina hain da zaila…. Horrelakoak askotan entzuten ditugu ikastetxeetan eta, irakasleek eta talde bateko kideek egin behar dituzten lan asko egiteko, elkarlanean lan egin beharraren adierazgarri dira. Alabaina, maiz, talde-lana lan astuna da, ez oso emankorra, eta ez digu laguntzen nahi adina aurrera egiten. Denbora galtzen ari diren sentipena eta frustrazioa sorrarazten du horrek irakasleengan, eta, horren ondorioz, sarri, talde-lanak ez du ematen eman dezakeen guztia: ez du ematen kidekoen arteko trukerik —autore gehienak bat datoz ikaskuntza-iturri aberatsa dela kidekoen arteko trukea—. Askotan, arazoa da taldeen barneko “solasaldi” batzuk ez direla bideragarriak. Zertaz ari garen zehatz-mehatz? Bada, ikastetxearen barnean “eztabaida egokiak” sortu beharraz.

Zeri esker dira talde edo ikastetxe baten barneko eztabaidak emankorrak, eraginkorrak, arinak, erosoak eta baliagarriak? Mercer-en arabera [2001], eztabaida egokiaren ardatz nagusia da trukea elkarrekikotasun-prozesutzat hartzea, zera ikustea: besteekin eta besteengandik ikasteko, “beharrezkoa da ezinbestean prozesu zuzendu bat, eta prozesu horren abiapuntuak izan behar du guztiok gai berean jartzea arreta”. Prozesu hori ulertzeko, “bateratzearen” beraren muinean sakondu behar dugu.

Hiztegiaren arabera, bi adiera ditu “bateratze” kontzeptuak: batetik, batzea eta, bestetik, gauza desberdinak gisa bereko bihurtzea, bat etorraraztea.

Maiz, irakasleen koordinazioaz ari garela batez ere, proiektu batean-edo parte hartzen hasten gara, baina aurrez ez dugu zehazten zer duten komunean ba­ tzuen eta besteen ikuspegiek. Hain zuzen ere, komunean duguna bilatzeak lagunduko digu bateratzeko oinarriak finkatzen [Carandell & Esteve, 2010].

Ukigune hori aurkitzeko, beharrezkoa da testuinguru interaktibo antolatu

134

oharrak

>

batean lan egitea, jakintza mailaka eratzeko, taldekide bakoitzaren ekarpenetan oinarrituta. Gizarteko talde batzuetan ez dago horrelako antolaketarik eta, hortaz, esplizitatu eta sortzen lagundu behar da. Izan ere, oso egitura beharrezkoa da ikuspegiak bat etorrarazteko; ezinbesteko oinarria da aurrera egiten lagunduko diguten hausnarketa eta eztabaida kolektiboak abiatzeko. Wenger-en esanetan [2004], estrategikoa da erakundeari bere jakintza praktikoa eratzen lagunduko dion testuinguru bat prestatzea, eta taldekide guztien ekarpenak bilduz egin behar da hori, produktu kolektibo bat zehazteko pixkana. Horretarako, beharrezkoa da elkarrekintza-eredua ezartzea, jakintza batera eratzeko, oinarritzat hartuz iritzi guztiak ematea eta onartzea. Ez da lan erraza, baina egingarria da baldin eta gogoetazko jardun kolektiborako prozedura jakinak ezagutzen eta aplikatzen baditugu.

Gogoetazko jardun kolektibo “egokiaren” prozedurak

Prozedura nagusietako bat dinamizazio-estrategiak dira. Labur-labur, jarraian azalduko ditugu [Carandell & Esteve, 2010].

Gogoetazko jardun kolektiboaren alderdi nagusietako bat da ‘nia’ eta ‘gua’ modu egituratu eta planifikatuan batu beharra. Banakoaren eta taldearen arteko erlazioa sinbiotikoa da, eta elkar aberasteko (banakoak taldea aberasteko eta taldeak banakoa aberasteko) erlaziotzat hartu behar da. Aberasteko, ordea, beharrezkoa da betiere banakoaren hausnarketak, kezkak eta galderak hartzea abiapuntu, eta besteenekin alderatzea. Ondoren, niari erreparatu behar diogu berriro, beste ikuspegien balio erantsia ikusteko. Alabaina, hori ezinezkoa da helburu egiazki komunik ez badugu. Nola lortzen dugu hori? Bada, taldeari lagunduz bere egin ditzan helburuak, bere helburutzat har ditzan, nahiz eta inposatutako helburuak izan. Adibidez, horixe egin dezakegu curriculumaren diseinu berriaren ezarpenarekin. Baliteke helburu hori ez izatea norberaren kezken emaitza, baina irakasle-taldeak bere egin dezake eta, horretarako, zera galdetu behar dio bere buruari, bakarka lehenik eta taldeka ondoren: Zer dakarkit/dakarkigu ustez gaitasunetan oinarrituta lan egiteak?, Zer dira nire/gure ustez gelan gaitasunak gara­ tzeko jardunbide egokiak?. Horrelako galderei erantzuteak nork gauzen gainean duen ikuspegiarekin harremanetan jartzen laguntzen du, ikuspegi hori bizitzen.

Lehen esan bezala, bakarkako erantzun horretan sakondu behar dugu ondoren, taldekako trukearen bidez. Hain zuzen ere, norberaren baitatik kanpora atera­ tzeko prozesu horri esker batera dezakegu modu esanguratsuan. Planteamendu hori bat dator gogoetazko jardun kolektiboaren funtsezko ideia batekin [Esteve & Carandell, 2009]: ezin gara hasi ezer eratzen kanpotik datorkiguna hartuta abiapuntu; aitzitik, egiten dugunaren, berezko dugunaren eta lortu nahi dugun helburuaren arteko harremana arretaz aztertzeak bakarrik laguntzen digu beste ikuspegien balio erantsia ikusten.

Bestalde, taldearen barneko dinamika kudeatzeko, kontuan hartu beharra dago nola osatu behar dugun taldea lortu nahi dugun helburua lortzeko. Alde horretatik, aztertu behar dugu ea egokiagoa den multzo heterogeneoak ala homogeneoak osatzea.

Lehen dinamikaren (talde heterogeneoaren) bidez, ikuspegi guztien aberastasun guztia azalera dezakegu eta, horri esker, esparru eta lan-talde ezberdinetako ki-

135

oharrak

>

deen arteko harremanak sendotzen lagun dezakegu –oso garrantzitsua da hori–.

Alabaina, batzuetan ez da komeni talde heterogeneoen barnean lan egitea: proposatzen diguten lanaren esparruan beharrezkoa bada gure jakintza-arloko gai jakinen batean sakontzea, baliagarriagoa da taldekideek jakintza komuna eta halako gogokidetasuna izatea. Halakoetan, komenigarriagoa da talde homogeneoetan lan egitea.

Esan bezala, modu egituratuan aritzen bagara elkarlanean, taldearen barneko elkarrekintza egiazkoa da; hau da, nork banako eta taldekide den aldetik lan egin dezake. Horretarako, giro lasai eta konfiantzazkoa sortu behar dugu, baina, ikuspegiak bat etorrarazten ez baditugu, nekez sortuko dugu oinarrizko konfiantza.

Konfiantzarik gabe, berriz, ezinezkoa da taldekide guztiek komunean duten testuinguru bat sortzea eta, era berean, testuinguru hori sortzen ez bada, ikastetxea nekez bihurtuko da “jardun-elkarte” delakoa —erakundearen barnean “ikasten duten erakundeei” dagokie “jardun-elkarte” terminoa—.

Jardun-elkarteen ezaugarriak

Jarraian, jardun-elkarte orok izan behar dituen oinarrizko ezaugarriak azalduko ditugu, Wengerri (alor honetan lan gehien egin duen autoreetako bati) jarraituz [2004]. Halaber, jardun-elkarteen ezaugarrien arteko harremana zehaztuko dugu.

1. Helburu komuna Hausnarketa-prozesu kolektiboak abiatzeko, oso garrantzitsua da interes eta helburu komunak izatea. Jardun-elkarteek gai jakin batekiko grina dute. Wengerrekin bat [2004], taldeak ezin du aurrera egin baldin eta taldekide guztiek ez badute ikasteko eta hobetzeko grina. Beraz, parte-hartzeak borondatezkoa izan behar du, eta esanguratsua. Grinarik ez badago, kanpoko motibazio egoki batean oinarrituz barneko motibazioa sustatzeko prozedurak erabiltzea aztertu behar da. Alde horretatik, funtsezkoa da zer prozedura eta estrategia erabiltzen dituen prozesuak zuzentzen dituen per­ tsonak. Aipatutako taldekako dinamikak izugarri lagungarriak dira prozesu horretan.

2. Komunikazioaren eta pertsonarteko harremanen kudeaketa Taldekide guztiek izan behar dute aukera sortzen den eztabaidan banako diren aldetik parte hartzeko, eta, era berean, taldekide guztiek talde baten barnean dauden aldetik parte har dezaten bultzatu behar da. Horretarako, taldekako dinamikak sustatu beharra dago, lehenik bakarkako hausnarketan eta gero taldelanean oinarritutakoak betiere. Halaber, taldekako lanak planteatu behar dira, taldekide guztiak hizlari zein entzule izan daitezen; alegia, taldekide guztiek aldi berean rol aktiboak eta pasiboak betetzeko moduan kudeatu behar da komunikazioa. Hori guztia eraginkorra izateko, ostera, kontuan hartu behar dugu taldekideen arteko komunikazioak arina izan behar duela eta pertsonarteko harremana sustatu behar duela.

Hauek dira oinarrizko faktoreak komunikazioa eztabaida egokiarekin eta eztabaida egokiak jardun-elkarteei dakarkienarekin harremanetan kudeatzeko:

136

oharrak

>

a) Informazio esanguratsua jakinarazi behar da. b) Iritziak arrazoitu eta argudiatu behar dira, solaskideei eztabaida sortzeko behar adinako informazioa emateko. c) Hitzek/ekarpenek batetik bestera joan behar dute, berriz heldu behar zaie, solasaldiaren barnean sartu behar dira, konparatu egin behar dira, ebaluatu egin behar dira… d) Emaitzak adierazgarri izan behar dira; eztabaida hasten denetik zer aurrerapen dagoen eta jakintzan zenbateraino sakontzen dugun adierazi behar dute. e) Pertsonarteko harremanak eta taldekideen gogoa sustatu behar dira, baita elkartearen barnean zuzendaritza-lana egiten duten taldeen (hala nola zuzendaritza-taldeen eta koordinazio-talde pedagogikoen) barneko harremanak eta konpromiso pertsonala ere. Elkartearen barneko (kasu honetan, eskolako) estamentu guztien arteko harreman horrek berebiziko garrantzia du: azken batean, goi-mailako estamentuak “prestatu behar du hobekuntzaeta berrikuntza-prozesua arrakastatsua izateko barne-egitura egokia”.

3. Jakintzaren kudeaketa Aurreko paragrafoan azaldutakoaren ildoan, jakintza kudeatzea ere oso garran­ tzitsua da. Wengerren arabera [2004], jardun-elkarte bat ez da interes-elkarte huts bat. Aitzitik, bere jakintza-arloko “gai” (aztergai) batekiko konpromisoa hartu duen elkarte bat da, helburutzat gai horri buruzko jakintza praktikoan sakontzea duena, zuzenean bere jarduna hobetzeko. Bere jardunaz ari garenean, irakasle bakoitzaren zein taldearen jardunaz ari gara, ikastetxe osoaren jardunaz, banakoak ikastetxea eta ikastetxeak banakoa aberastearen ikuspegitik betiere.

Azkenik, gogoan izan beharra dago jardun-elkarte bat ez dela kideko interesek biltzen dituzten pertsonen multzo bat. Aitzitik, jardun-elkarte bateko kideek jarduna bera hobetzea dute helburu, arreta helburu espezifikoetan jarriz. Era berean, kontuan izan beharra dago urrats hori ez dela bat-batekoa eta ez dela gertatzen lan-talde bat eratze hutsaren ondorioz: esan bezala, lidergo bat egituratu beharra dago, “ikastetxearen hezkuntza-lanari sakonean begiratzeko ikuspegi bat” ontzeko, eta horretarako oinarriak izan behar du aztertzea zer harreman dagoen irakasleen esperientziaren eta hezkuntzako ikerketari buruzko teoriarik berrienen artean.

Azaldutakoa bezalako egitura formal baten bidez, taldekide guztien jakintza informala kudeatu behar du jardun-elkarteak, jakintza komuna izan dadin eta, gainera, espezializatuagoa eta, horrenbestez, zientifikoagoa izan dadin, jakin­ tza jardunean aplikatu ahal izatearen ikuspegitik betiere. Alde horretatik, helburu bakar bat lortzeko (jarduna hobetzen aurrera egiteko) bidetzat hartu behar dugu jakintza espezializatua.

137

oharrak

>

Ondorioak

Ikastetxeko prestakuntzaren gaineko gogoetazko ikuspegiak funtsezko hiru alderdi elkartzen ditu argi eta garbi: batetik, irakasleen gelako jarduna; bestetik, pertsonarteko harremanak eta dagozkien taldekako dinamikak; eta, azkenik, praktikaren eta teoriaren arteko harreman dialektiko eta esanguratsua.

Hiru alderdi horiek elkartzea posible izango bada eta, batik bat, elkarketa emankorra izango bada irakasle-taldeen garapen profesionala hobetzeko, ikastetxeko prestakuntzaren arduradunek (aholkulariek eta zuzendaritza-taldeek) zenbait eskakizun bete behar dituzte, baita irakasleek berek ere:

Aholkulari-taldeek bete beharreko eskakizunak • EZ hartzea abiapuntutzat teoriaren eta praktikaren arteko harremanean oinarritutako prestakuntza-ereduak, eta arreta guztia ez jartzea jakintza teorikoaren transmisioan, gogoetazko jardunaren sustapenean baizik.

• Jakintza teoriko egokiaz jabetzen laguntzea, jardunaren eta behaketaren ondorioz sortzen diren beharretan oinarrituz betiere (praktikatik teoriara pasatzea).

• Irakasle-taldeei gelan hausnarketa eta ikerlana egiteko tresnen erabileraren hastapenak ematea.

• Gogoetazko talde-lanean oinarrituz, talde bakoitzak bere burua prestatzeko prozesuak sustatzea.

Zuzendaritza-taldeek bete beharreko eskakizunak • Irakasle-taldeek gogoetazko jardun kolektibo eredu bati jarraituz, lasai eta jarraituki erabiltzeko gune fisiko eta denbora-tarte egokiak prestatzea.

• Irakasle-taldeek beren jardunaren analisi kritikoa egin dezaten bultzatzea.

• Irakasle-taldeei hausnarketa kritikoa sistematizatzen eta gelan hausnarketa eta ikerlana egiteko tresnak erabiltzen laguntzea.

• Irakasleek elkarri behatzeko prozesuak sustatzea.

• Gogoetazko talde-lanean oinarrituz, talde bakoitzak bere burua prestatzeko prozesuak sustatzea.

Irakasleek bete beharreko eskakizunak • Aldaketak abiatzeko benetako beharra sentitzea.

• Irakaskuntza-lanaren beraren analisi kritikoan oinarrituz, gogoetazko jardun kolektibo sistematikoa erabiltzeko beharra ulertzea.

• Beste batzuek gelako lanari behatzeko prest egotea, betiere elkarlanaren ikuspegitik (inola ere ez irakasleen lana balioztatzearen ikuspegitik).

• Prestakuntza ez hartzea “iradokizunen bildumatzat”, baizik eta norberak irakasteari eta ikasteari buruz dituen ideien eta norberaren etengabeko eta sakoneko bilakaeratzat.

• Jakintza teorikoari errespetua galtzea eta prestakuntzaren berezko osagai­ tzat hartzea hori.

138

oharrak

>

BIBLIOGRAFIA CARANDELL, Z. & ESTEVE, O.: “Construint coneixement de forma compartida”, in GUIX Elements d’Acció Educativa (Educació lenta), 366-367 (2010), 71-77.

ESTEVE, O.; MELIEF, K. & ALSINA, A.: Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado, Octaedro, Bartzelona, 2010.

ESTEVE, O. & CARANDELL, Z.: “La formació permanent del professorat des de la pràctica reflexiva”, in ARTICLES Didáctica de la Lengua y la Literatura, 49 (2009), 47-62.

KORTHAGEN, F.A.: Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education, LEA, Londres, 2001.

MERCER, N.: Palabras y mientas, Paidós, Bartzelona, 2001.

PERRENOUD, Ph.: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Graó, Bartzelona, 2004.

POZO, I. et al.: Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumno, Graó, Bartzelona, 2006.

WENGER, E.: “Knowledge management as a doughnut: Shaping your knowledge strategy through communities of practice”, in Ivey Business Journal, urtarrila-otsaila (2004).

Aditu Irakurri fonetikoki

139

oharrak