XX. Jardunaldi Pedagogikoak: liburua by Ikastolen Elkartea

TXEMA

0 - 6 ETAPA

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

AURKIBIDEA

05 HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA

• 07 HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA. PRAKTIKA ONAK

• 11 NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

• 47 APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

• 83 BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

• 95 IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZAN AHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO ETA IKASTEKO

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK â&#x20AC;˘

HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA David Altamir Haur Hezkuntzako irakaslea, Katalunian

â&#x20AC;&#x201D; Zer esan nahi du hezteak gaur egun? Gure esperientziako zer elementuk baldintzatzen dute eskolan hezteak duen esanahiaz dugun irudia? Nola babes gaitezke eskolaz transmisio hutserakoa, bertikala delako ikuspegia izatera eraman gaitzaketen arriskuetatik? Galdera horietatik abiatuta, entzuteari erreparatuko diogu, haurrek ikasteko nola jokatzen duten jakiteko aukera emango baitigu. Estrategia horrek, hain zuzen ere, alda dezake 0 urtetik 6 urtera bitarteko haurrak hezteko gure era. Izan nahi ditugun hezitzaileak gehiago kezkatzen ditu galdera onak egiteak, erantzunak emateak baino; entzutearen bidez haurren adimena aztertzeak, galdetu ez dizkiguten kontuak azaltzeak baino; arreta handiagoa jartzeak ikasketa-egoera irekien eta, horrenbestez, zenbait aukera ematen dituztenen antolaketan, helburu zurrunegiak dituzten jardueren prestakuntzan baino. Alde horretatik, entzutea, behatzea eta dokumentatzea estrategia berriak dira proiektuak lantzeko, jarduerak programatzeko baino areago. Horren ondorioz sustatu beharreko lan-moldeak haur txikienei beren nortasuna finkatzen lagunduko dieten estrategien araberakoagoa izan beharko du. 0-6 urteko haurrak hezteko, haien bilakaera-fasearen ezaugarriak eta kontzeptu nahiz ideia berriak eratzeko dau-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

David Altamir – HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA

katen gaitasuna kontuan hartu behar ditugu. Xedea ez da ahultasuna egiaztatzea, baina ahalmenari erreparatzea, arretaz zaindu behar baitugu, heztea irakastearekin nahasteko arriskua baztertzeko. Proposatuko dugun gogoetak hezitzaile gisa ditugun keinuak zalantzan jartzera gonbidatuko gaitu, hala nola hezkuntza-guneak eta -denborak prestatzera eta ikasketa-egoeren plangintza egitera, aukera asko eman diezazkieten haurrei eta helduei. Ikuspuntu horretatik, familien parte-hartzearen integrazioa zeinen garrantzitsua den ere kontuan hartuko dugu, funtsezko elementua baita txikienen heziketa proiektatzeko.

•

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…” •

HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA. PRAKTIKA ONAK Alex Barandiaran eta Iñaki Larrea HUHEZI fakultateko irakasleak. HAZITEGI proiektuko koordinatzaile eta ikertzaileak

— Haurraren garapen osasuntsuak izan behar du Haur Hezkuntzaren helburu nagusi. Aldi hori da gizakiak bizi duen aldirik erabakigarriena, bai onerako zein txarrerako. Hor gertatzen denak mugatuko du hein handi batean gizakiaren nondik norakoak. Garapen osasuntsu horren adierazle hartzen dugu haurrak arrakasta izatea besteekiko elkarrekintzetan, esperimentazio ekintzetan, tankera guztietako jolasetan (jolassentsorio-motorran, jolas sinbolikoan…)… Arrakasta hori bermatze aldera, funtsezkoa da Haur Hezkuntzako irakaslearen lana eta etaparen beraren antolaketa. Adibidez, gelaren antolaketa eta irakaslearen esku-hartzeak esanguratsuki aberastu ditzake haurren arteko harremanak. Besteak beste espazioaren antolatzeko erak eta adin ezberdinetako haurrak elkartzeko aukerek erraztu ditzakete berdinkideen arteko harreman lotesleak. Era berean, Haur Hezkuntzan egiten diren hautu metodologikoek aberastu edo mugatu dezakete haurren esperimentazioa. Esan gabe doa esperimentazioa dela bultzatu beharreko elementu bat Haur Hezkuntzan, horren bitartez aberastu baitaiteke haurraren garapena eta ikaskuntza. Beraz, haurren esperimentazioa aberasten duten estrategiak hobetsi beharko genituzke, haur txikienekin altxorraren otarra eta jolas heuristikotik hasita, nagusiekin tailer eta esperimentu konplexuenetara iritsi arte.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Alex Barandiaran eta Iñaki Larrea – HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA: PRAKTIKA ONAK

Haurren arteko harremanak eta esperimentazio ekintzak bultzatzeaz gain, Haur Hezkuntzan jolasa aldarrikatu behar da, nahitaez. Berez, jolasa da haurrek garatzeko eta ikasteko daukaten tresnarik preziatuena. Horregatik, jolasa ondo zaindu behar dugu, zuhurtziaz. Horretarako aparteko garrantzia eman behar zaie materialen aukeraketari eta espazioen antolaketari. Haurrek aukera izan behar dute euren garapenarekin bat datozen jolasetan aritzeko. Batetik, jolas sentsorio-motorrarekin lotuta, garrantzitsua da zentzumen ezberdinekin esploratzeko aukera anitzak ematen dizkieten materialak egotea eta mugitzeko erronkak jartzen dizkieten hiru dimentsiotako egiturak izatea. Halaber, funtsezkoa da irakasleak haurraren autonomia, askatasuna bermatzea mugimenduan ari dela. Bestetik, jolas sinbolikoari dagokionez, funtsezkoa da modu egokian antolatzea haurren sormena eta imitazio gaitasunak azaleratzeko material eta espazioak. Laburbilduz, esan daiteke Haur Hezkuntzaren metodologiak hartzen duela garrantzia haurraren garapen osasuntsua bultzatze aldera. Dena den, metodologia funtsezkoa izanik ere, egon badago haurraren elkarrekintzak, esperimentazioa eta jolasak arrakastatsuak izateko aurrebaldintza bat: ziurtasun afektiboa. Haurrak seguru sentitu behar du gelan; ziurtasuna izan behar du bertako irakaslearekiko. Ziurtasunik ezean, nekez izango du arrakasta aldez aurretik aipatutako ekintza horietan. Horregatik, espazioa, materiala eta hautu metodologikoak tentu handiz antolatu eta gauzatu behar zirela esaten genuen bezala, tentu are handiagoz zaindu behar dira haurrak seguru sentitzeko baldintzak. Historikoki hasierako egokitzapen aldia izan da ziurtasun afektiboa bermatzeko estrategiarik baliatuena. Gaur egun, jakin badakigu hasierako egokitzapenaz gain, egunerokotasunean ere lan egin behar dugula. Espazioaren antolaketa eta gurasoekiko harremanak lantzeaz gain, haurren seinaleei erantzun egokia eman

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA: PRAKTIKA ONAK – Alex Barandiaran eta Iñaki Larrea

behar zaie ziurtasuna bermatze aldera. Seinale horiek, baina, ez dira beti ikusteko errazak. Horregatik, Haur Hezkuntzako irakaslearen begirada zorrotza funtsezkoa da egunerokotasunean haurrei erantzun egokia emateko eta, modu horretan, beren ziurtasun afektiboa bermatzeko. Haurrak ziurtasuna eskuratuko dute sentikorra den heldu batetik. Aldiz heldua sarkorra baldin bada edo haurrari erantzuten ez badio, ez du ziurtasunik sentituko eta ondorioz ez du arrakastarik izango. Baina zer eragin dezake ni sarkorra izatea? Familia testuinguruan, norberak izandako bizitza esperientziek -batez ere haurtzarokoak- eragin handia dute. Eskola testuinguruan aldiz, programazioak betebeharraren zurruntasunak. Sentikortasuna garatu ahal den gaitasuna da, beharrezkoa batez ere haur hezkuntzan.

•

OHARRA HIZLARIAK HALA ESKATURIK, HITZALDIA EUSKARAZ ETA GAZTELERAZ IDATZITA DUZUE ONDORENGO ORRIALDEETAN

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…” •

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) Josep Maria Artigal Haur Hezkuntzako irakaslea, formatzailea eta editorea

1978. urtean hasi nintzen katalaneko irakasle gisa lanean, Haur Hezkuntzan, etxean katalana hitz egiten ez zuten haurrei katalana irakasten. Garai hartan, bazeuden jada zenbait proposamen katalana etxeko hizkuntzatzat ez zuten Lehen Hezkuntzako ikasleei katalana irakasteko, baina ez, Haur Hezkuntzako haurrei katalana irakasteko. Zenbait kideren laguntzarekin, hainbat jarduera prestatu nituen, nire ikasleen adinerako egokiak, eta lortu nuen jarduera horiek hizkuntza ikasteko gogoa piztea eta ulergarriak izatea. Baina, berehala, arazo batekin topo egin nuen. Nik katalanez hitz egiten nien, eta haiek ulertzen zidaten, baina ia inoiz ez zuten erabiltzen ni irakasten ari nintzaien hizkuntza. Hasiera batean, ez zuen zertan arraroa izan. Teoria estandarraren arabera (Krashen, Terrel, Asher), hauxe zen prozesua: lehenik eta behin, input ulergarria jasotzea; gero, isilaldia, behar-beharrezkoa; eta azkenik, outputa. Baina asteak eta hilabeteak igaro ziren, eta elebitasun asimetrikoa ez zen aldatu. Ulermen-maila jakin bat izateak ez zuen bermatzen espero izatekoa zen outputa. Oztopo hori ikusita, hainbat galdera egin nizkion neure buruari. Lehenbizi ulertu eta, gero, hitz egin; hori egiten al dugu beti? Ulertzea eta sortzea; ezinbestekoa al da prozesu horiek ondoz ondo gertatzea? Aldi berean gerta dai-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

tezke? Ikasleei hasiera-hasieratik hitz eginaraziko dieten irakas-metodoak egin ditzakegu? 1979tik 1980ra bitartean, lan egiteko beste modu bat jorratu nuen, ikasleei bide ematen ziena katalana hasierahasieratik erabiltzeko. Laburbilduta, ipuinak eszenaratzen genituen, ikusizko euskarririk gabe eta ia narratzailearen esku-hartzerik gabe. Ipuin horietan, ikasleek eta nik, batera, hitzez adierazten genituen pertsonaia guztien ahotsak. Ikasleak ziren protagonista: batera egiten eta esaten genuenak bide ematen zien ulertzeko eta hitz egiteko. 1982-1983 ikasturtean, Baix Llobregateko katalaneko aditu batzuekin batera, lantalde bat antolatu nuen. Lantalde hori hilabetean bitan biltzen zen. Hamabostean behin, ipuin bat azaltzen nien. Haiek beren ikasgeletan erabiltzen zuten, eta, hurrengo bileran, izandako esperientziei buruz hitz egiten genuen. Kataluniako Generalitateko Katalanaren Irakaskuntza Zerbitzuari esker, 1983tik 1985era bitartean, ipuin horiek Kataluniako 1.500 irakasle baino gehiagok eskuratu zituzten. Irakasleak lantalde txikitan bildu, eta, hamabostean behin, ipuin bat jasotzen zuten. Ipuin hori ikasgeletan erabili ostean, elkarri jakinarazten zioten zer ez zen ondo atera eta zer iruditu zitzaien baliagarria eta interesgarria. 1986an, formatzaile gisa hasi nintzen lanean, Europako beste leku batzuetan eta beste hizkuntza batzuekin (bigarren edo hirugarren hizkuntzekin beti). Katalanarekin egin genuen antzera, leku horietako hizkuntza-irakasleek ipuinak erabili zituzten, beren jardunbideei buruz hausnartu zuten, oztopoen berri eman zuten eta iradokizunak egin zituzten. Esperientzia garrantzitsuena, parte hartu duten haur-kopurua eta irakasleekin eginiko hausnarketa kontuan hartuta, Euskal Herrikoa izan da, zalantzarik gabe. Hemen egin dut lan handien, eta zuekin ikasi dut gehien.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Hogeita hamabost urte igaro dira, eta proposamena aberastu egin da, baliabide berriei eta hausnarketa luze bati esker. Alderdi praktikoan, berrikuntza nabarmenena da haurrek irakaslearekin esaten dutena gero —irakaslea ez dagoenean— besteei esaten dietela: beste ikasturte batzuetako ikasleei, atezainari, ikastetxeko sukaldariei, gurasoei eta aitona-amonei. Esperientziak irakatsi digu haurrek gehiago ikasten dutela eginez eta besteei kontatuz, irakasleei begiratuz eta entzunez baino, nahiz eta irakasleek ipuina edo dena delakoa oso ondo kontatu eta hizkuntzamaila aparta izan. Halaber, hausnargai izan ditugun jardunbide partekatu horiek bultzatu egin gaituzte informazioa biltzera gai batzuen gainean; batez ere, hizkuntzalaritzaren, psikolinguistikaren, hizkuntzaren didaktikaren, soziologiaren eta filosofiaren gainean. Irakurgai horiek gure jarduna bideratu dute eta bide eman digute lehenengo begiratuan ikusi ezin genituen gauza asko ikusteko. Gure jardunbide partekatuek eta eginiko akatsek, berriz, testu horiek argitzen lagundu digute. Hori esatea garrantzitsua iruditzen zait. Jardunbide eta akats horiek egin izan ez bagenitu, are ilunagoak izango ziren geureganatu ditugun teoriak. Hogeita hamabost urte igaro dira, eta gaur egungo aurresuposizio teorikoak honela laburbildu ditzakegu. Hizkuntzak ikasiko badituzte, beharrezkoa da haurrek hizkuntzak erabiltzea, eta, are gehiago, beste norbaitekin erabiltzea, eta haurrek eta beste norbait horrek elkarri ahotsa eta agerikotasuna ematea. Ikaskuntza-prozesuaren hasieran, ahots eta agerikotasun horiek bide ematen diete oraindik ez dakiten hizkuntza erabiltzeko eta, erabiliaren erabiliz, ikasteko. Hobe da ahots eta agerikotasun horiek haurrek berek hitz egiten dutenean sartzea, entzuten du-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

tenean sartzea baino. Beste hitz batzuetan esanda, hobe da hizketakideak ahots eta agerikotasun horiek ematea entzuten ari denean, hitz egiten ari denean baino. Aurreko puntuetatik ondoriozta dezagunez, ikasleei gauzak azaltzen jakitea ez ezik entzuten jakitea ere bada hizkuntzairakasleen eta, oro har, irakasleen eginkizuna. Txosten honetan kontatuko dut nola iritsi naizen arrazoibide horietara. Niri bezain interesgarria eta liluragarria irudituko ahal zaizue!

HIZKUNTZATIK HIZKUNTZARA 50eko urteen amaieran, Chomskyk galdera original eta bikain bat mahaigaineratu zuen. Nola uler eta sor ditzakegu gizakiok elementu- eta prozedura-kopuru mugatu batekin hizkuntza-adierazpen infinitu? Berehala, dilema horrek beste bat ekarri zuen, aurrekoa bezain zorrotza. Kontuan hartzen badugu gaitasun oparo eta konplexu bat dela hizkuntza, nola eskura dezakete haurrek hizkuntza, hiztun trebatuek ematen dieten eredu pobre eta mugatua oinarri hartuta? Gutako edonor da gai inoiz entzun ez dituen edo inork inoiz entzun ez dituen esaldiak ulertzeko eta esateko. Labur-labur azalduta, honela argitu zuen dilema hori. Espazio mental bat da hizkuntza, eta gizakiok beti gaude espazio horretan orientatuta; horregatik gara gai, hain zuzen ere, infinitu esaldi ulertzeko eta sortzeko, eta gaitasun hori eskuratzeko. Norbait ez bada gai entzuten dituen hitzak eta esaldiak espazio horretan orientazioaren arabera jartzeko, ezingo ditu ulertu, ez eta esan ere. Haur bat ez bada gai hasiera-hasieratik espazio horretan orientatzeko, inoiz ez du ikasiko orientatzen. Demagun hiri ezezagun batean gaudela eta metro-geltoki batetik museo batera joan nahi dugula. Zenbait kaletan ibili eta zenbait izkinatan ezkerrera eta eskuinera egin

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

ondoren, baliteke ez jakitea non dagoen metro-geltokia edo non dagoen museoa, urrun ala gertu. Lehenengo aldia da hiri hori bisitatzen dugula, eta galduta gaude. Gure hirian halako bidaia bat eginez gero, uneoro jakingo genuke non gauden. Ezin konta ahala kaletan ibili eta ezin konta ahala izkinatan ezkerrera eta eskuinera egingo bagenu ere, ibilbidean zehar beti jakingo genuke non dagoen metro-geltokia edo non dagoen museoa, urrun ala gertu. Orobat izango ginateke gai, esate baterako, non dauden esateko gurasoen etxea, haurrekin jolastera joaten garen parkea edo lan egiten dugun ikastetxea. Itzul gaitezen hiri ezezagunera, eta demagun hiri horretako norbaitek lagunduta egiten dugula metrotik museorako ibilbidea. Ibilbidean, pertsona horrek eta biok hiri bera ikusiko dugu; hau da, kale, etxe eta zuhaitz berberak. Baina pertsona horrek orientatuta ikusiko du hori guztia; guk, aldiz, ez. Haren begiek eta gureek une bakoitzean ikusi dutena film batean jaso ahalko bagenu, fotogramak berberak izango lirateke. Fotograma horiek ez lukete agerian utziko haren kaleak, etxeak eta zuhaitzak mapa batean orientatuta daudenik eta gureak edozein kale, etxe eta zuhaitz direnik. Formaren aldetik, orientatutako pertsona batek eta orientaziorik gabeko pertsona batek modu berean ikusiko dute hiri bera. Baina orientatutako pertsona gai izango da bere burua ardatz-puntu batean kokatzeko (cardine, latinez) eta esparru bat ezartzeko (frame, ingelesez). Ardatz-puntu eta esparru horiek bide emango diote, uneoro bide eman ere, lekuak hautemateko; esate baterako, eskuina, ezkerra, aurrealdea eta atzealdea non dauden jakiteko eta distantzia erlatiboak —urrun edo gertu— kalkulatzeko. Chomskyren aburuz, antzeratsu funtzionatzen du hizkuntzak. Esaldi oro da espazio mental bat, eta espazio hori orientatuta dago. Espazio horretan ibiltzen denarentzat, beharrezkoa da hitzak eta esaldiak bere horretan ikusi beharrean

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

leku eta distantzia jakin batzuetan jarriak ikustea. Esaldi batean ibiltzeko, ezinbestekoa da espazio morfosintaktikoak hautematea eta gu gauden lekuaren arabera kokatzen jakitea. Hona hemen adibide bat, Chomskyk berak erabilia. Har dezagun adierazpen-perpaus bat: (A) “the man is tall”, eta adierazpen horri dagokion galderazko perpausa: (B) “is the man tall?”. Azter dezagun nola prozesatzen, erabiltzen eta eskuratzen duen haurrak (A) perpausetik (B) perpausera igarotzeko hizkuntza-prozedura. Lehen begiratuan, badirudi adierazpen-perpausa (A) hasieratik amaierara arte entzun behar dela, edo ezkerretik eskuinera irakurri, eta, gero, “is” hitza aurkitu (edo haren baliokideren bat), dagoen tokitik atera eta hasieran jarri behar dela (B). Dena den, (C), (D) eta (E) esaldietan ikusiko dugunez, okerra da azalpen hori. Har dezagun adierazpen-perpaus hau: (C) “the man who is tall is in the room”, Aurreko hipotesia aplikatuz gero, hauxe izango da emaitza: (D) “is the man who tall is in the room?”, Esaldi hori, baina, okerra da. Adierazpen-perpaus bat galderazko perpaus bilakatzeko prozedura konplexuagoa da. Gai izan behar dugu ikusteko bi adierazpen-perpausek, laburrak (A) zein luzeak (B), izen-sintagma deritzogun eremu sintaktikoa dutela.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

(A) “[the man] is tall”, (C) “[the man who is tall] is in the room”. Eremu sintaktikoa zedarritu ostean, prozedura da eremu horren atzean dagoen “is” hitza (edo haren baliokideren bat) hartzea eta aurrean jartzea. (B) “is [the man] tall”, (E) “is [the man who is tall] in the room?” Hain zuzen ere, esaldi honetan ez da prozedura hori bete: (D) “is[the man who tall] is in the room?” Esaldia, hortaz, okerra da. Edonola ere, Chomskyk zuzen ohartarazi zuenez, izensintagmaren eremua ez da esaten eta ez da idatziz eta intonazioaren bidez adierazten, eta ez dugu parentesirik jartzen hura zedarritzeko. Gure hiri orientatuko lekuen antza du. Ezerk ez du adierazten leku bat dela, baina, orientatuta dagoenarentzat, agerikoa da. Edo alderantziz, orientaziorik ez duenak kaleak, etxeak eta zuhaitzak baino ez ditu ikusiko hirian, eta, ildo beretik, leku morfosintaktikoak hautematen ez dituenak hitzak baino ez ditu ikusiko (A), (B), (C) eta (D) esaldietan. Horretaz gainera, Chomskyk esaten duenez, leku horiek ezin dizkiogu azaldu jada orientatuta ez dagoen norbaiti; izan ere, hau esango bagenu: (A1) “the man, zeina izen-sintagmaren eremuan dagoen, is tall” edo (C1) “the man who is tall, zeina izen-sintagmaren eremuan dagoen, is in the room”, ezinbestekoa izango litzateke beste izen-sintagma bat egitea,

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

(A1) “the man, [zeina] izen-sintagmaren eremuan dagoen, is tall” edo (C1) “the man who is tall, [zeina] izen-sintagmaren eremuan dagoen, is in the room”, baina hori ere ez genuke esango eta ez genuke adieraziko idatziz edo beste moduren batean. Hortaz, norbait ez bada gai (A) eta (C) esaldietan izen-sintagmaren lekua prozesatzeko eta hautemateko, ez da gai izango hori bera egiteko (A1) eta (C1) esaldietan, eta esaldi horietan sartutako azalpenek ez dute ezertarako balio izango. Hori bera esan dezakegu esaldi bakun eta konplexu guztien gainerako eremu sintaktikoez. Espazio mental bat da hizkuntza, eta erabiltzaileek beti egon behar dute orientatuta, hasiera-hasieratik. Har dezagun beste adibide bat. Esaldi hau esaten badizuet, “John loves Mary”, ziur asko, zer esan nahi duen ulertuko duzue. Hori bera gertatuko da esaldi hau esaten badut: “Maria du Jonek maite”. Esaldi hori ez da oso-oso ohikoa, baina ulergarria da. Olerki bateko lerro bat izan liteke, eta, olerki baten barruan, guztiz onargarria izango litzateke. Aldiz, esaldi hau esaten badizuet, “Juhania Maria rakastaa”, ziur asko, zuetako gehienoi ez zaizue oso ulergarria egingo. Esaldi hori suomieraz/finlandieraz dago, eta, agian, ez dakizue hizkuntza hori.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Hori horrela, Juhania, Maria eta rakastaa hitzak inoiz entzun/ikusi ez dituzuelako egin al zaizue ulertezina Juhania Maria rakastaa? Ez. Demagun gizon baten argazkia erakusten dizuedala, eta emakume batena, eta bihotz baten irudia. Ohartuko zarete, zailtasun handirik gabe ohartu ere, John, Jon eta Juhania pertsona bera direla, bai eta Mary eta Maria ere, eta loves, maite du eta rakastaa adierazpenek antzeko argumentu-egitura dutela. Halaxe da, baina, hala ere, ez duzue ziur jakingo suomierako esaldia ulertu duzuen ala ez. Zergatik? Bada, ez dakizuelako nork maitatzen duen nor. Oso garrantzitsua da jakitea nork argumentua Jonek edo Mariak betetzen duen; izan ere, Jonek Maria maitatzen badu, horrek ez du esan nahi Mariak Jon maitatzen duenik, eta alderantziz. Juhania Maria rakastaa esaldia ulertzen ez baduzue, horrek esan nahi du ez dakizuela nola markatzen diren suomieraz subjektuaren eta objektu zuzenaren lekuak; beste hitz batzuetan esanda, suomiera hiri bat bezalakoa izango da, eta orientaziorik gabe ibiliko zarete. Hitz guztiak entzungo dituzue, hitz horiei erreferentzia egiten dieten irudiak ikusiko dituzue, baina, hiri ezezaguneko fotogramen antzera, ez duzue jakingo hitz horiek mapan jartzen. Edozein kale, etxe eta zuhaitz izango dira. Juhania Maria rakastaa esaldiak hau esan nahi du: Jon Mariak maite du. Euskaraz, atzizkien bidez markatzen dira nork eta nor argumentuei dagozkien lekuak: ergatiboaren marka (-k) duen hitza subjektuaren lekuan egongo da, eta absolutiboaren marka (Æ) duen hitza, objektu zuzenaren lekuan. Ingelesez, lekuaren bidez markatzen dira argumentu horiek: lehenengo lekuan agertzen den hitza izango da subjektua, eta bigarren lekuan agertzen dena, objektu zuzena. Suomierak atzizkiak erabiltzen ditu, deklinatu egiten da, eta kasu-morfemak erabiltzen ditu elementu bakoitzari zer leku dagokion adierazteko. Kasu honetan, Juhani(a) objektu

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

zuzena da, eta MariaÆ subjektua. Jonek Maria maite du, honela esaten da: Juhani Mariaa rakastaa. Adibide horrek erakusten duenez, hizkuntza guztiek ez dituzte modu berean adierazten leku morfosintaktikoak, baina hizkuntza guztiek mapa sakon bat dute, eremu bertsuak dituena. Chomskyren aburuz, mapa hori ezin da helduei entzunez soilik ikasi, eta ondorioztatzen du jaiotzen direnetik dutela haurrek mapa hori. Jakina, ikasi egin beharko dute nola markatzen diren leku horiek beren hizkuntzetan, baina leku horiek hasiera-hasieratik ezagutu eta hautemango dituzte. Hala izango ez balitz, ez lituzkete leku horiek inoiz ezagutuko eta hautemango. Haurrak ezingo balira orientatu inputa jasotzen duten lehenengo unetik, inputa beti izango litzateke eskasa. Gatozen, berriro, hirien eta hizkuntzen arteko konparaziora. Aldera ditzagun hizkuntzak eta Erromako hiriak. Erromako hiriek, ezberdinak izanagatik, egitura bera zuten. Guztietan, bi ardatz zeuden: cardo (iparra/hegoa) eta decumanum (ekialdea/mendebaldea). Ardatz horien arabera eraikitzen ziren leku eta eraikin garrantzitsuenak; hala nola, foroa eta tenplua. Ardatz horiei esker, edozein herritarrek, ezagutzen ez zuen hiri batera iristean, mapa bat zuen buruan, ardatz kardinalak zituena, eta, mapa horri esker, berehala orientatzen zen. Chomskyren ustez, hizkuntza da espazio mental bat, orientatuta dagoena, eta, horren ondorioz, morfosintaxia da hizkuntzaren elementu nagusia. Hizkuntzaren funtzionamendua eta esanahia morfosintaxiaren mende daude. Nola ikusten dugun hiri bat orientatuta gaudenean, halaxe ikusi behar dugu morfosintaxia; bestela, zer esaten diguten ere, inoiz ez dugu ezer ulertuko eta ez dugu jakingo beste gauzarik esaten. Chomskyk Hizkuntza Eskuratzeko Gailu (Language Acquisition Device, LAD) esan zion hasiera-hasieratik orien-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

tatzeko dugun gaitasun horri. Haren ustez, jaiotzetikoa da —hau da, ez dugu zertan eraiki—, banakakoa —hau da, hizkuntza-truke zehatzak dituen ikasle orok bere kabuz kudeatzen du—, unibertsala —hau da, haur guztiek dute, gizakiak izateagatik—, eta, batez ere, hertsiki linguistikoa da —hau da, bide ematen digu hizkuntza-gaitasun handiagoa eskuratzeko, hasieratik hizkuntzari dagokion gaitasun batetik abiatuta—. Ezaugarri horien artean, azkeneko hori da erabakigarriena, gainerakoak gobernatzen dituena. Chomskyren aburuz, jaiotzetikoa, banakakoa eta unibertsala da LAD; izan ere, haren arrazoibide osoak hizkuntza du sorburu eta mugarri. LAD hizkuntzara mugatzen da, beti mugatu ere. Hizkuntzari soilik dagokion gaitasun bat da. Ez dugu zertan bat etorri Chomskyren erantzunarekin. Dena den, onartu behar dugu bikaina dela abiapuntutzat hartzen duen galdera: historiaren aldetik, itzulerarik gabeko puntu bat da. Chomskyren teoriaren arabera, galdera honi erantzun behar diote proposamen didaktiko guztiek: Nola eskuratu ditzakete haurrek gaitasun orokorrak eta abstraktuak ekintza zehatzen bidez? Eta, batez ere, hau azaldu behar dute: Nola eskuratu ditzakete gaitasunak, ulermenaren eta sormenaren arloan egiten dituzten lehenbiziko ekintzetan hasiera-hasieratik orientatzeko? Norbaitek hizkuntza bat erabiltzen eta ikasten duen bakoitzean, ezinbestean prozesatzen du espazio mental orientatu bat. Gaitasun hori duenak beti egin ahal izango du hori. Gaitasun hori ez duenak, aldiz, inoiz ez.

KOMUNIKAZIOTIK HIZKUNTZARA 1975 inguruan, Bruner-ek berriro heldu zion Chmoskyren dilemari. Argudio nagusia onartu zuen, baina zenbait zalantza mahaigaineratu zituen. Hizkuntza da espazio mental

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

bat, eta gizakiok badakigu espazio horretan orientatzen. Dena den, jaiotzetikoa eta banakakoa al da gaitasun hori? Brunerrek ondo ezagutzen zuen Piageten eta Vigotskyren lana. Ziur asko, Bruner izan da Piageten aditu handiena, AEBn. Halaber, nagusiki Brunerrek zabaldu zuen Vigotskyren lana, Mendebaldean. Piageten antzera, sinetsita zegoen haurra eragile aktiboa dela bere ikaskuntzan. Vigostkyrekin bat zetorren: funtzio berriak, lehenbizi, gizartean ikasten ditugu, eta, gero, geureganatu egiten ditugu. Arazo bat gure kabuz konpontzeko gaitasuna eskuratzeko, lehenik eta behin beste norbaiten gidaritzapean edo laguntzarekin konpondu behar dugu arazo hori. Brunerrek beste iturri batzuk ere erabili zituen; nagusiki, Pierce, Bakhtine, Mead, Austin eta Searle, Grice eta Shank eta Abelson. Piercengandik ikasi zuen gizabanakoa zeinuaren beraren parte dela eta lotura semiotiko orotan indize-funtzioak daudela eta indize-funtzio horiek eusten dietela, hain zuzen ere, gizabanakoak hizketakideekin dituen kopresentziei. Bakhtinen ustez, prozesu dialogiko bat da hizkuntza. Meaden aburuz, norberaren eraikuntza, hots, self delakoaren eraikuntza, ezinbestean da gizarteprozesu bat. Austin eta Searle hizketa-ekintzez mintzatu ziren. Gricek elkarrizketa-arauak proposatu zituen. Shankek eta Abelsonek iradoki zuten badaudela sozialki ezarritako gidoiak (scripts). Argudio horiek bildu zituen, eta, 1975etik 1990era bitartean, haurtxoen eta haien zaintzaileen arteko elkarreragina aztertu zuen. Horri esker jakin zuen hizkuntza komunikazioaren tresna nagusi bilakatu aurretik haurrak gai direla elkarrekintzak kogestionatzeko, bai eta, hein handi batean, elkarrekintza horiek behar bezala gertatuko direla bermatzeko ere. Haurtxoek oraindik gaitasun gutxi dute berek edo beren hizketakideek esaten dutena proze-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

satzeko eta kudeatzeko, baina dagoeneko oso gai dira elkarrekin egiten dutena prozesatzeko eta kudeatzeko. Informazio hori abiapuntu hartuta, Brunerrek aurresuposatu zuen haurrak eta haien zaintzaileak gai direla komunikaziozko mikrokosmos egonkorrak eta igargarriak eraikitzeko, gaitasun hertsiki linguistikoa erabili eta garatu aurretik. Mikrokosmos horiei formats esan zien, eta denboraren, espazioaren eta baterako ekintzaren mapa orientatu gisa funtzionatzen dute. Horren adibideak gertukoak dira, eta aurkitzeko errazak. Eguneroko ekintzetan agertzen dira: haurrak bainatzen ditugunean, jaten ematen diegunean, ipuinak kontatzen dizkiegunean eta lotara eramatean ditugunean. Orobat agertzen dira irakasleok Haur Hezkuntzako ikasleekin eraikitzen ditugun ohituretan, denborarekin eta espaziorekin loturikoetan. Gure seme-alabak, gure ikasleak eta gu geu ohitura horietan mugitzen gara, edozein hiritar orientatu bere hirian mugitzen den bezalaxe. Edozein unetan esan dezakegu ibilbidearen zein lekutan gauden, abiapuntua gertu edo urrun dagoen eta helmugara iristeko gutxi edo asko falta den. Dena den, beste inork —esate baterako, umezain batek edo ordezko batek— ez du orientatzen jakingo. Guk ibilbide orientatu bat dakusagu; umezainak edo ordezkoak, aldiz, edozein leku, une, keinu, ekintza eta esaldi. Nork bere burua denboraren, espazioaren eta baterako ekintzaren mapa batean orientatzeko gaitasun horren barruan sartzen dira, hain zuzen ere, haurtxoak eta haren zaintzaileak dituzten gaitasun hauek: elkarren asmoak igartzeko gaitasuna, egiten ari diren jardueraren egitura identifikatzeko gaitasuna, egiten ari diren jarduerak helburuak dituela ulertzeko gaitasuna, eta emaitzari begira eraginkortasun-irizpideak ezartzeko gaitasuna.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

Brunerrek dionez, gizakiok oso gaztetatik gara gai besteekin harremanak egiteko eta buruko teoria esan izan zaionaren arabera jokatzeko. Beste pertsona batekin elkarrekintza batean parte hartzen dugunean, beste pertsona hori elkarrekintzaren partaidetzat hautematen dugu, eta badakigu beste pertsona horrek ere gu halaxe hautematen gaituela. Badakigu beste pertsona horrek badakiela, hain zuzen ere, guk badakigula hark badakiela; batez ere, asmoei dagokienez. Hori abiapuntutzat hartuta, Brunerrek bere egin zituen Meaden hipotesiak, niaren eraikuntza sozialari buruzkoak —“zuk” “zu” esaten diozun hori naiz (ni)—, eta Vigotskyrenak, bi ikaskuntza-etapei buruzkoak —lehenbizi, eraikuntza soziala, eta, gero, barneratzea—; eta esan zuen gaitasun horiek besteekin —batez ere, zaintzen gaituztenekin—elkarrekintzetan parte hartzen dugunean sortzen direla eta elkarrekintza horien kalitatea nolakoa den horren arabera garatzen ditugula gaitasun horiek. Brunerren aburuz, ez dago hasierako banakako gaitasunik, hasierako bananako ekintza jakin bat dakarrenik; zehazki, banakako gaitasun handiagoa eskuratzeko bide ematen duen ekintza jakin bat dakarrenik. Lehenbiziko gaitasuna soziala da, edo, nahiagoa izanez gero, banakakoa da, baina sozialki eraikia. Egiten dakiguna, hain zuzen, besteekin egiten dugulako dakigu. Horrekin lotuta dago Vigotskyren esaldi ezagun hau: “goi-funtzio guztiak, izatez, gizakien arteko harremanak dira” (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 94. or.). Brunerrek bere egin zuen esaldi hori. Azkenik, argudio horiek direla eta, Chomskyk ez bezala ulertu zuen gaitasunen unibertsaltasuna. Hori argitze aldera, Nobert Elias ekarriko dut hizpidera. Soziologo horren arabera, bi herentzia-mota daude: itzulezinak eta itzulgarriak. Herentzia itzulezinak dira herentzia genetikoak. Itsas txakur bilakatzen den txakurra ezingo da inoiz berriro txakur izan, ez bera, ez haren ondorengoak. Txakurra

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

itsas txakur bilakatuz gero, eraldaketa hori ez da itzulgarria izango. Herentzia itzulgarriak dira herentzia soziokulturalak. Demagun gizarte bat idazten eta irakurtzen edo matematikak erabiltzen hasten dela —bi adibide ematearren— eta jardun horiek gizartean finkatzen eta gizarte-ohitura gisa transmititzen direla belaunaldiz belaunaldi. Gerta daiteke herentzia horiek galtzea. Herentzia horiek itzulgarriak dira, hain zuzen ere, gizartean eraikitzen direlako. Halaber, Eliasek dioenez, herentzia itzulezinek hazte-prozesu amaituak eta zehatzak dituzte. Txakur bat eta itsas txakur bat gehiago edo gutxiago haziko da, haren ingurune ekologiko zehatzaren arabera, baina txakur eta itsas txakur guztiak bezala haziko da, beti eta leku guztietan. Gizakiok, aldiz, ez ditugu gaitasunak beti eta leku guztietan eskuratzen, ez modu berean, behintzat. Herentzia genetikoari lotutako hazkuntza eta ikaskuntza, bai, modu berean eskuratzen dugu, beti eta leku guztietan (Chomskyren aburuz, herentzia genetikoaren parte da LAD), baina gizartean eraikitako hazkuntza eta ikaskuntza, ez (eta Brunerren arabera, hizkuntza gizartean eraikia da). Edonola ere, genetikoa eta itzulezina denak aukera ematen digu gizakioi gu geu gizartean eraikitzeko, hots, itzulgarriak izateko, edo, orain esaten den moduan, plastikoak izateko. Bere ikerketak eta hausnarketak oinarri hartuta, Brunerrek ondorioztatu zuen haurtxoek hizkuntzara heltzeko aldamio bat dutela, noiz eta haurtxoek eta haien ingurukoek baterako ekintzako formats delakoak egiten dituztenean, eta, halakorik egin ezean, zailago egiten zaiela hizkuntza bereganatzea. Brunerren aburuz, besteekin eraikitako aldamio hori aurretiko gaitasun bat da, Chomskyk adierazi zuen bezala, baina gaitasun hori, haren ustez, pragmatikoa eta soziala da, eta ez, linguistikoa eta banakakoa. Hizkuntza eskura-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

tzeko laguntza-sistema (Language Acquisition Support System, LASS) esan zion gaitasun horri, eta, haren esanetan, Chomskyren LADen ezinbesteko aldez aurreko baldintza bat da. Lehenbiziko ekintza lexikoak eta sintaktikoak agertzen direnean eta haurra hizketa erabiltzen, prozesatzen eta eskuratzen hasten denean, aldez aurreko gaitasun gisa jokatzen dute ordurako garatutako gaitasun pragmatikoek. Kontua ez da mapa pragmatikoa eta mapa morfosintaktikoa berberak izatea eta bataren eta bestearen lekuak guztiz bat etortzea. Hau besterik ez du aurresuposatzen: lehenbizi mapa pragmatikoetan orientatzea lagungarria dela gero mapa morfosintaktikoetan orientatzeko. Horren ondorioetako bat da hizkuntza-gaitasunen arloko lan didaktikoa lotuta dagoela aldez aurreko gaitasun pragmatikoen arloko lanarekin. Hori horrela, lehenengo helburua da ikasleak gai izatea besteekin egiten dituzten zereginak —hein batean— hizkuntza erabiliz egiteko. Besteekin egiten duguna bideragarria dela bermatu behar dugu: hori aldez aurreko baldintza bat da besteekin hizketan hasteko. Beste hizkuntzan esaten dena erabiltzeko, prozesatzeko eta eskuratzeko beharrezkoa den aldez aurreko gaitasunaren parte da, hain zuzen ere, esku artean ditugun zereginak eraginkortasunez egiteko gaitasuna. Hizkuntzaren didaktikan, pragmatikatik sintaxira egin dugu jauzi. Ezagutza besteekin antolatzea urrats bat da, aldez aurrekoa eta ezinbestekoa, besteekin esaten jakitea eraikitzeko. Beste ondorio bat da ikasleak beste hizkuntza bat ikasten hasten direnetik has daitezkeela hizkuntza horretan sortzen. Hizkuntza bat ikasten hasten garenean hizkuntzaren erabilera gaitasun pragmatikoaren mende badago, hizkuntza hasieratik prozesatu, erabili eta eskuratu ahal izango dugu. Eskema hau bertan behera geldituko da: input ulergarria; gero, isilaldia, behar-beharrezkoa; eta azkenik, outputa. Hortaz, esan dezakegu hizkuntza besteekin

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

erabiltzen dugunean ikasten dugula eta hizkuntza erabiltzeak ulertzea eta sortzea esan nahi duela. Elkarrekin egiten duguna bideragarria dela bermatzen duten gaitasunek bide ematen dute nolabait esaten duguna prozesatzeko eta erabiltzeko. Beste ondorio bat da hasierako ikusizko euskarria ezinbestekoa dela. Besteekin egiten eta esaten dugun guztia mekanismo bat da, ulermena bermatzen duena. 1975ean, Chomskyren dilema aztertzen hasi zenean, Brunerrek artikulu hau argitaratu zuen: From communication to language. Gero egin zuen lan osoa laburbiltzen du, premonizioz laburbildu ere, artikulu horren izenburuak. Brunerren ustez, pragmatikatik sintaxirako prozesu bat da hizkuntzen ikaskuntza. Besteekin egiten jakitea da, hain zuzen ere, abiapuntua, eta beste horiekin esaten jakitea helmuga. Lehenengo kapitulua amaitu eta konturatu nintzen Chomskyren teoriak hizkuntzatik hizkuntzarako prozesu bat aurresuposatzen zuela. Brunerrek suposizio hori aldatu zuen: Komunikaziotik hizkuntzarako prozesua bilakatu zen hizpide.

IDENTITATETIK ETA KOMUNIKAZIOTIK HIZKUNTZARA 2004. urtetik 2005. urtera bitartean, jardun partekatuek eta pixkanaka pilatutako irakurgaiek beste mapa orientatu bat iradoki zidaten. Konturatu nintzen, besteekin batera egiten jakitea ez ezik, besteekin batera izaten jakitea kontuan hartu behar zela, eta komunikazioaren mapa ez ezik, identitateen mapa ere kontuan hartu behar zela. Zenbait jardun partekatuk eraman ninduten bide horretara. Horietako bi nabarmenduko ditut. Lehenengoa Robert di Pietrorekin batera izandako esperientzia da; lanean jardun

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

genuen ingelesa eta alemanera Erroman, Modenan eta Bolzanon irakasteko proiektu batean. Lan horrek ideia bat ekarri zidan gogora, denborarekin oso egoki bilakatu dena —esan dezadan, bidenabar, lan hori bera egin nuela Tratue Taeschnerrekin 90eko urteetan—. Bigarrena Xaro Masekin batera izandako esperientzia da. Xaro Mas ingeleseko irakaslea da, eta Granadan egiten du lan. Xarok ikasleei ematen zizkien eskolek —eta, gerora eginiko hausnarketek— agerian jarri zuten Di Pietrorekin hitz egindako guztia. Irakurgaiei dagokienez, Nietzche eta Wittgenstein nabarmenduko ditut. Orobat nabarmenduko ditut, modu berezian nabarmendu ere, hauek guztiak: Foucault, Deleuze, Arendt, Elias, Bauman, Giddens, Manuel Castells, Morin, Delors, Ángel Rivera eta Tomasello. Gehienak ez dira hizkuntzen ikaskuntzaz mintzo, ez eta, oro har, hezkuntzaz ere, baina bide ematen dute hizkuntza-irakaskuntzaz sakon hausnartzeko. Lehenbizi, autore horiei helduko diet, eta, gero, Di Pietro eta Xaro Mas ekarriko ditut hizpidera. Autore horien testu askotan, behin eta berriz agertzen da ideia bat, gai bat: azken 2.500 urteetako Mendebaldeko pentsamolde nagusia, hots, mundua eta gu geu ikusteko dugun modua, eman beharrekoak emanda dagoela. Sokratesek hasi eta, besteak beste, Platonek, Deskartesek eta Kantek garatutako paradigma, hots, grekoekin hasi eta Ilustraziora arteko paradigma, krisian dago. Hau guztia gainbehera etorri da: ziurtasun erlijiozkoen eta zientifikoen bidez argudiatzea; gauzak aztertze aldera, subjektuobjektu, gizabanako-komunitate, jaiotzetiko-hartutako, biologiko-kultural eta halako dikotomiak erabiltzea; eta historia lineala dela eta joera ezinbestean positiboa duela aurresuposatzea. Mundua, gu geu eta gure etorkizuna zalantzaz bete gara, eta konplexu bilakatu.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Horren ondorioetako bat da beste era batera ikusten dugula identitatea. “Ezagutu zeure burua”, “pentsatzen dut; beraz, banaiz” eta “autokontzientzia” atzean utzi eta paradigma hau gailendu da: “ni soziala, ezinbestean eraikia zu deitzen didan zu bat oinarri hartuta”. Identitate berri hori —eta hau oso garrantzitsua da— ez da aipatutako aldaketaren ondorioa soilik. Batez ere, beharrezko gaitasun bat da, aldaketa horretan eraginkorrak izateko. Beste identitate bat ari gara eraikitzen, eta asko ari gara identitate horri buruz hausnartzen; izan ere, identitate hori ezinbesteko gaitasun bat da ziurgabetasunean, konplexutasunean eta, batez ere, aldez aurretik finkatutako norabide lineal eta positibo bat izateari utzi dion historian bizitzeko. Ideia horiek gogoan nituela, 2005. urte inguruan, Brunerrek mahaigaineratutako komunikazio-asmoaren kontzeptuari heldu nion, berriro ere, eta zenbait ñabardura, zalantza, arrazoi eta argudio erantsi. Brunerrek primeran azaltzen duenez, haurrak gaitasuna du hizketakideekin egiten dituen zereginak eraginkortasunez antolatzeko eta egiteko, eta gaitasun horren parte bat dagokio asmoak hautemateko eta adierazteko gaitasunari. Horiek horrela, asmo horiek ez dira edozein bi pertsonarenak, hots, aurrez aurre dauden edozein bi pertsonarenak, baizik eta elkar hautematen duten zu batenak eta ni batenak. Aurrez aurre dugun edonork ez du asmorik, baldin eta “edonor” hori ez bada arrotza, ez-fidagarria eta etsaia eta, hori dela eta, ez bada “norbait” bilakatzen. Haur bat eta zaintzaile bat, hizkuntza erabiltzen duten bitartean zereginak eraginkortasunez egiteko gai badira, beti izango dira norbait bat eta beste norbait bat. Haurrak eta zaintzaileak batera eraiki dituzte norbait horiek, eta elkarren norbait horiek aintzatesten dituzte. Norbait ho-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

riek izan daitezke amona eta iloba, irakaslea eta ikaslea, bi ikaskide, gaixo dagoen haur bat eta sendagilea, erosten ari den haur bat eta saltzailea. Zu eta ni horiek eta eraikitako norbait eta beste norbait horiek, hain zuzen ere, ahotsak eta agerikotasunak aurresuposatzen dituzte. Ahots eta agerikotasun horiek mapa orientatu bateko lekuak dira; identitateen mapako lekuak. Mapa hori azaltzeko, Txanogorritxoren ipuina erabiliko dut. Hasteko, erreparatu hiru irudi hauei, liburu berekoak dira:

Lehenengo irudian eta bigarrenean, Txanogorritxo ezkerretik eskuinera orientatutako bide batean dabil, tipi-tapa, eta, hirugarrenean, Txanogorritxo ezkerraldean dago, eta otsoa, eskuinaldean (ezkerra eta eskuina diodanean, irakurlea hartzen dut erreferentziatzat, hots, gure ikuspuntua).

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Erreparatu irudi honi; beste liburu batekoa da.

Irudi horretan, amak azaltzen dio amonaren etxera joateko erdiko bidea hartu behar duela eta ez duela eskuineko bidea hartu behar, bide hori otsoarena baita. Horretaz gainera, hau esaten dio: “Entzun ondo, Txanogorritxo; nik esandakoa ahazten bazaizu, otsoak jango zaitu”. Amaitzeko, erreparatu bi irudi hauei; erakutsitako lehenengo liburukoak dira.

Argi eta garbi erakusten dute amak arrazoia zuela. Otsoak Txanogorrixo jan du; izan ere, Txanogorritxok bere lekua utzi dio.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

Ikus ditzagun beste irudi batzuk; Neu naiz indartsuena deritzon ipuinekoak dira.

Ikusten dugunez, otsoa ibiltzen ari da, ezkerretik eskuinera, eta, Txanogorritxorekin topo egiten duenean, otsoa ezkerraldean dago, eta Txanogorritxu, eskuinaldean. Hona hemen beste irudi bat:

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Ezkerraldean, otso bat dago; inor jateko gauza ez den mutil zintzo eta erakargarri baten aurpegia du. Eskuinaldean, Txanogorritxo dago; botila bat cava darama saskian. Eta denok dakigu halako botilak daramatzaten neskak ez direla, ez, zintzoak. Adibide horiek agerian jartzen dutenez, neskak ez dira zintzoak neska izateagatik, eta otsoak ez dira gaiztoak otso izateagatik. Neskak zintzoak dira, baldin eta kontakizunaren hasieran protagonistaren lekuan badaude — gure kulturan, ezkerraldean—, eta gaiztoak, baldin eta antagonistaren lekuan badaude —gure kulturan, eskuinaldean—. Hori bera gertatzen da otsoekin. Protagonista eta antagonista izatea, zintzoa edo gaiztoa izatea, irudi markodunetako bi leku dira, hots, orientatzeko bide ematen digun markoko bi leku. Mundu errealean, baina, ez dago markorik. Guk geuk ipintzen ditugu markoak. Berez, Txagonorritxo eta otsoa beste marko batean ipin genitzake: guri bizkarra emanda, biak aurrez aurre, goitik ikusita eta abar. Gure espazio orientatuko lekuek eman diete zintzoaren edo gaiztoaren ahotsa; leku horiek direla-eta ikusten ditugu hala. Mapa hori hauteman izan ez bagenu, Txanogorritxo eta otsoa edozein Txanogorritxo eta otso izango lirateke, hiri ezezaguneko kale, etxe eta zuhaitzak bezalaxe. Chomskyk izen-sintagma aztertzean agerian jarri zuenaren antzera, ahotsa eta agerikotasuna ematen duten leku horiek ez daude inongo markotan sartuta, hots, ez dago zirkulurik edo kolore aldaketarik, leku horiek zer diren azaltzen duenik. Lehenengo bi liburuetan, Txanogorritxo zintzotzat ikusi dugu, eta haren ahotsa zintzotzat entzun, leku jakin batean jarri dugulako eta gure orientazioak ezagutu egin duelako. Horrexegatik, hain zuzen ere, azken bi ipuinetako irudietan, gaiztotzat ikusi dugu, eta gaiztoaren ahotsa eman diogu.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

Denok dakigu zein den protagonistaren lekua eta zein antagonistarena, batzuetan jabetzen ez bagara ere. Etxera itzultzean, eskatu seme-alabei margotzeko Txanogorritxok eta otsoak basoan elkarrekin topo egiten duten lehenengo aldia. Edo, eskolara itzultzen zaretenean, eskatu ikasleei hori bera egiteko. Ia denek jarriko dute Txanogorritxo protagonistaren lekuan eta otsoa antagonistaren lekuan.

Marrazkilari gehienek hori egiten dute.

Txanogorritxok eta otsoak basoan lehenengo aldiz topo egiten duteneko lekuak estandarrak dira, kulturaren aldetik. Ia kontakizun guztietan aurkituko ditugu. Hala ez bada, marrazkilariak protagonistaren eta antagonistaren

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

paperak aldatu nahi izan dituelako izan ohi da. Batzuetan —oso gutxitan—, ezjakintasuna izaten da. Beste kultura batzuetan, agian, ezberdina da, formaren aldetik. Baina, edonola ere, kultura guztietan, protagonistari leku bat dagokio, eta antagonistari, beste bat, halabeharrez. Mila eta bat gauak ipuin-bildumaren arabierazko bertsioan, eskuinaldean agertzen da Xerezade. Hori gorabehera, Txanogorritxok eta otsoak amonaren etxean berriro elkarrekin topo egiten duteneko lekuak ez dira hain egonkorrak. Eszena horretan, marrazkilari batzuek orientabidea galtzen dute. Dena den, liburu gehienetan, amak esan bezala agertzen dira:

Txanogorritxok otsoari uzten dio bere lekua. Nik hau pentsatzea proposatzen dizuet: haurtxoek eta zaintzaileek elkarri ematen dizkioten ahotsak eta agerikotasunak ez direla mapa orientaturik gabe existitzen, eta haurtxoek eta zaintzaileek hasiera-hasieratik eraikitzen, hautematen eta kudeatzen dituztela mapa horiek. Amatxok esaten didana esplizituki ulertu baino askoz lehenago, amatxori —eta ez beste inori— amatxoren ahotsa eman diot, eta amatxo gisa ikusi dut. Nik esaten dudana esplizituki ulertu baino askoz lehenago, seme edo alaba gisa ikusi nau —ni, eta ez beste inor—, eta semearen edo

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

alabaren ahotsa eman dit. Ahots eta agerikotasun horiek agerikoak dira mapa jakin batean orientatuta daudenentzat, baina ikusezinak dira orientatuta ez daudenentzat. Kaleko edonorentzat, nire amatxok ez du amatxoren ahotsa, eta nire semeak edo alabak ez du seme baten edo alaba baten ahotsa. Abiapuntu hori hartuta eta lehen esan dudana, hots, baterako ekintzako formats delakoetan orientatzen ikasi duten haurtxoek eta zaintzaileek sintaxiaren aldetik orientatzeko euskarri bat dutela, kontuan hartuta, hauxe mahaigaineratuko dut: ahotsen eta agerikotasunen mapak eraiki dituztenek euskarri bat dutela mapa pragmatikoak eta morfosintaktikoak hautemateko eta mapa horietan orientatzeko. Di Pietrok esan zuenez, “it is as users of the new language that people become learners of it”. Orobat esan zuen users horiek dialogikoki eraiki behar ditugula hizkuntza-elkarrekintza bat hasten dugun bakoitzean. Haren aburuz, erabiltzailearen lekua hartu ezean, ezinezkoa da hizkuntza erabiltzea/ikastea. Zehazki, beste norbaitekin jarduten dugunean soilik har dezakegu leku hori: beste pertsona horrek leku hori hartu behar du eta, aldi berean, hizketakideari —guri— leku hori eman. Ezagutzen ditudan irakasleetatik, Xaro Mas da onenetakoa ikasleei ahotsa eta agerikotasuna ematen. Emaitza apartak lortzen ditu; batez ere, ikasleek asko hitz egiten dutelako. Xarok ematen dituen eskoletan, nabarmena da ikasleak entzunak eta aintzatetsiak sentitzen direla, bai eta hori garrantzitsua dela ere. Xarok oso ondo aplikatzen du Di Pietrok esandakoa; agerian uzten du. Besteekin esaten (azaltzen, elkarrizketan aritzen, idazten eta irakurtzen) jakitearen abiapuntua da aldez aurretik besteekin izaten eta egiten jakitea. Hizkuntza erabiltzen

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

dutenek/ikasten ari direnek bermatu egin behar dute, batera bermatu ere, aldez aurretik besteekin izaten eta egiten jakitea. Egiten jakitea (Brunerren arabera) eta izaten jakitea (Di Pietrorekin eta Xaro Masekin ikasi dudanez) gizakiok hizkuntzak eskuratzean eraikitzen ditugun laguntza-sistemaren parte dira. Horren ondorio nagusia da Haur Hezkuntzako hizkuntza-irakasleon helburuak ez direla hertsiki linguistikoak; helburu horiek identitatearen eta pragmatikaren arlokoak dira, batez ere. Helburuon bitartez bermatu behar dugu, batetik, hizkuntza berria erabiltzean ahotsa eta agerikotasuna ematea ikasleei, eta, bestetik, hizkuntza zer ekintzetan erabiltzen den, ekintza horiek eraginkorrak eta bideragarriak izatea. Hizkuntzetarako Europako Erreferentzia Esparru Bateratua deritzon testuak agerian jartzen du, ondo agerian jarri ere, ikuspuntu hori. Dokumentu horretan, gizarte-eragile eraikiak aipatzen dira, eta esaten da eragileek esku artean duten zereginetan parte hartu behar dutela eta, aldi berean, elkarri eragin behar diotela. Orobat esaten da besteekin izaten jakitea ezinbestekoa dela gaur egungo konplexutasuna eta ziurgabetasuna kudeatzeko. Hizkuntzen tratamendu integratua deritzona beste leku bat da. Helburua ez da ahalik eta hizkuntza gehien ikastea, baizik eta herritar eleanitzak sortzea. Gauzak horrela ikusita, ikaslea garrantzitsuago bilakatzen da ikasitakoa baino: identitatea bilakatzen da hizkuntza eskuratzeko prozesuaren elementu nagusi. Lehenengo argudio-ildoan, hizkuntzatik hizkuntzarako prozesua aurresuposatu dugu, eta, bigarrenean, komunikaziotik hizkuntzarako prozesua. Orain, berriz, identitatetik eta komunikaziotik hizkuntzarako prozesua proposatzen dizuet.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

IPUINA: HAUTEMAN DEZAKEGUN MAPA ORIENTATU BAT Hiru mapa orientatu horiek, hots, hiru gaitasun horiek jarduera didaktikoetan nola aplikatu azaltze aldera, ipuinak nola lantzen ditugun erakutsiko dizuet. Zehazki, Jennyren ipuina erakutsiko dizuet. Gaur egun, narraziorik gabeko ipuinak ere lantzen ditugu, baina ipuina da nire abiapuntua, eta uste dut aski argia dela adibidea. IPUINAREN LABURPENA

Santo Tomas Ikastola. Donostia. 5 urteko haurrak. Jenny.

Jenny eta Suzy ahizpak dira. Jennyk bost edo sei urte ditu (ikasleek zer adin duten), eta Suzyk, hamar. Egun batean, Suzy, ahizpa zaharrena, pianoa jotzen ari da, eta ahizpa gazteenak galdetzen dio ea berak ere pianoa jo de-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

zakeen. Suzyk ezetz erantzuten dio, gazteegia dela, eta Jenny negarrez hasten da. Geroxeago, Suzy gameboyarekin jolasten ari da, eta Jennyk ere gameboyarekin jolastu nahi du. Baina ahizpa zaharrenak ezetz esaten dio, berriro ere. Amaitzeko, lotara doanean, Jenny gai da auziari irtenbide bat bilatzeko. NOLA ANTOLATU NARRAZIO / ESZENARATZE KOLEKTIBOA Ipuinak lantzen ditugunean, lehenik eta behin, eszenaratze kolektibo bat egiten dugu. Ikasleak zirkulu erdi batean jarriko ditugu. Bi aulki jarriko ditugu haien aurrean, eta aulkien artean tarte bat utziko. Narrazioan zehar, irakaslea “N” lekuan egongo da, narratzailearena egiten badu, “1. aulkian”, Jennyren papera egiten badu, eta “2. aulkian”, Suzyren papera egiten badu. Denek esango dituzte pertsonaien ahotsak. Horretarako, irakasleak poliki, ozen, emozio handiz eta, batez ere, tempoa markatuz esan behar ditu ahots horiek; esate baterako, Txanogorritxok nola esaten duen: “A-mo-na-zei-nen-begi-han-di-ak-di-tu-zun?”; eta otsoak nola erantzuten dion: “Zu-ho-be-to-i-kus-te-ko-di-ra”; bada, halaxe. Halaber, esaldi bera hainbat aldiz errepikatuko du, ikasle guztiek parte har dezaten. Irakasleak keinu argiak eta oso erritmikoak egin behar ditu, beti egin ere. Narratzailearen ahotsa, aldiz, irakasleak esango du, ia osorik. Irakasleak azkar esango du; ahapeka, modu monotonoan, emoziorik, erritmorik eta keinu handirik gabe eta errepikatu gabe. Itzalen bidez nabarmendutako zatiak, Once upon a time eta and that’s all (ikus gidoia), soilik ahoskatuko ditu ozen, tempoa markatuz eta keinuak eginez. Hala, ikasleek ez dute parte hartuko ahots horretan, antolatzaile eginkizuna baitu.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

GIDOI-PROPOSAMENA

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Cornellàko (Bartzelona) irakasle batek mezu elektroniko hau bidali zidan. Mezuan esaten denez, denok egiten/azaltzen ditugu ipuinak: “Gaur bertan amaitu dut Good Night ipuina, eta ikasleek galdetu didate ea ipuinak berriro horrela egingo ditugun. Interesgarriena da orain ez didatela ipuin bat kontatzeko eskatzen. Ipuin bat egitea proposatzen didate”. (Montse Orozco)

Irakasleak ez du ipuina kontatu, eta ikasleek ez dute entzun. Irakasleak ikusizko euskarriak erabili izan balitu, ipuina irudien mende egongo zen, eta ikasleak ikusle bilakatuko. Narratzailearen ahotsaren bidez kontatu izan balu, hots, zehar-estiloan, ikasleei zaila egingo zitzaiekeen ulertzea. Pertsonaien ahotsak estilo zuzenean esan izan ez balitu, ikasleei asko kostatuko zitzaiekeen hitz egitea. Ipuina horrela lantzeak bide ematen die haurrei protagonista izateko, parte hartzeko, hunkitzeko, ulertzeko, hitz egiteko eta, batez ere, hasiera-hasieratik gai sentitzeko. “Gaur goizean, Nostra Llar de Sabadell eskolan izan naiz. Primeran atera da! 19 ikasleko talde bat izan dut. 4 urte zituzten, eta ez zuten inoiz ingelesa landu. Ikasgelara sartu naizenean, mutiko batek esan dit ez zuela ingelesa ulertzen. The Balloon ipuina hasi dugu, eta, narrazioaren erdialdean, ulertzen ez ninduela esan didan mutiko horrek berak esan du: “Orain, bai, badakigu ingelesa!”. (Mezu elektronikoa: Alison Smith)

Ipuinak bi mapa orientatu ditu, ikasleak ikusi eta kudeatu ditzaketenak, eta, mapa horiei esker, ikasleek sentitzen dute gai direla; horregatik esan zuen mutikoak “orain, bai, badakigu ingelesa!”. Mapa horietako bat da ahotsen eta agerikotasunen mapa —protagonista eta antagonista,

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

eta, bestea, denboraren, espazioaren eta baterako ekintzaren mapa —zer egiten dugun, noiz, non eta nola—. Hauteman ditzakegun bi mapa horiek dira, hain zuzen ere, ikasten ari garen hizkuntzako elkarrizketen euskarriak; testuak jartzeko lekuak. Gero, ipuina osatze aldera, zenbait jarduera egiten ditugu. Jarduera horien bidez, ikusizko euskarriak sortzen ditugu: horma-irudiak, flashcardak, hatz-txotxongiloak, marrazteko fitxak, mozteko eta itsasteko materialak, irudien hitzak, liburuak, eta pertsonaia autoitsaskorrak erabiliz eginiko antzerkitxoak. Jarduera horietan, hasierako eszenaratzean eraikitako mapak erabiltzen ditugu, bai eta leku eta denbora berak, keinu eta ekintza berak, eta ahots eta agerikotasun berak ere. Adibide bat jarriko dut. PERTSONAIA AUTOITSASKORRAK ERABILIZ EGINIKO ANTZERKITXOA Eszenaratze kolektiboa ikusizko euskarririk gabe bizpahiru aldiz egin eta horren ondoren ikusizko euskarriekin zenbait jarduera egin ostean (horma-irudia, flashcardak, fitxak, liburuak edo bestelako jarduera batzuk), antzerkitxo bat egingo dugu, erraz itsasten eta desitsasten diren pertsonaia autoitsaskorrak erabiliz. Ikasle bakoitzak pertsonaia bat izango du, bai eta irakasleak ere. Denek euskarri hori dutela, berriro kontatuko dugu ipuina. Narrazio-antolatzaileak, hots, Once upon a time eta and that’s all!, eskuan ezer ez dugula esango ditugu. Protagonistak, hots, Jennyk, hitz egiten duenean, esku batekin hartuko dugu, eta dekoratuaren ezkerraldean jarriko. Hitz egiten duen bakoitzean, lehenengo eszenaratzean erabilitako keinu erritmikoak erabiliko ditugu —keinu erritmiko horiek erabiliko ditugu aurreko ikusizko euskarriekin ere— . Antagonistarekin, hots, Susyrekin, horixe bera egingo

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

dugu, baina agertokiaren eskuinaldean jarriko dugu (hori da, hain zuzen ere, bien arteko alde bakarra).

Euskarri hau erabiltzen dugunean, irakasleak, normalean, ahotsen eta agerikotasunen mapa eta espazioen, denboren eta ekintzen mapa erakusten ditu, eta ez du besterik egiten. Ikasleak gai izan ohi dira beren kabuz elkarrizketa guztiak hitzez esateko. Eraikitako mapek ikuskizuna orientatzen dute, uneoro orientatu ere. Amaitzeko, landutako ikusizko euskarriek lagunduta, ikasleek ipuina kontatuko diete beste ikasturteetako ikasleei, atezainari, sukaldariei, gurasoei eta aitona-amonei. Jarduera horiek, jakina, agerian jarriko dute ikasleek ikasitako hizkuntza, eta, horretaz gainera, ahotsa eta agerikotasuna emango diete ikasleei. Atezainari ipuina kontatzen badiot eta hark niri entzuten badit, ni agerikoagoa izango naiz harentzat, eta hura, niretzat. Ipuina gurasoei edo aitona-amonei kontatzen badiet eta haiek hunkitzen badira, haiek gurasoen edo aitona-amonen ahots nabariagoa izango dute niretzat, eta nik semearen edo alabaren edo ilobaren ahots nabariagoa izango dut haientzat.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

Andonik Larraintzarko (Nafarroa) eskola publikoan ikasten du. Maria Etxebarren irakaslearekin Cake ipuina landu ostean, etxera eraman eta etxekoei kontatu zien. Hona hemen zer idatzi zuten gurasoek ebaluazio-orrian:

Andoni. Kanpo-ebaluaziorako orria. Cake ipuina.

“Primeran kontatu digu ipuina. Terrazan bost aulki jarri eta gurasooi, arrebari eta aitona-amonei kontatu digu, gogo handiz eta zalantzarik gabe. Lehenbizi, liburu txikiarekin. Dena azaldu digu. Gero, eranskailuekin (Pertsonaia autoitsaskorrak erabiliz eginiko antzerkitxoa). Halaber, abestia abestu digu. Tira, egia esan, egun osoa egoten da abestia abesten! Oso pozik ikusten dugu hizkuntzarekin. Antzezpenaren argazki batzuk bidali dizkizugu. Agur bero bat, Koldo eta Ana”.

ONDORIOA Oraindik ez dakigun hizkuntza bat erabil dezakegu eta erabiltzen ikas dezakegu, norbaitek begiradarekin zerbait ematen digunean eta ahotsa ematen digunean, eta guk harekin hori bera egiten dugunean. Beste hizkuntza bat ikastean, ikasleek eta hizketakideek identitateak eraiki

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

behar dituzte: aldez aurreko baldintza bat da hori. Hizkuntza ez dute haur batek eta andre batek ikasten, baizik eta seme edo alaba batek eta ama batek, iloba batek eta aitona edo amona batek, ikasle batek eta irakasle batek, bi ikaskidek. Nork hitz egiten duen, norekin hitz egiten duen eta zergatik hitz egiten duen eraikitzea eta identifikatzea ezinbesteko gaitasuna da hizkuntza prozesatzeko, erabiltzeko eta eskuratzeko. 1978an hasi nintzen katalana irakasten bigarren hizkuntza gisa, eta, garai hartan, nik kontatzen nituen ipuinak. Irudiak ziren haurrek uler nintzaten erabiltzen nituen tresna nagusiak, eta ipuina kontatzea zen proposamen didaktikoaren lehenbiziko ekintza. Lehenbizi, ipuina kontatzen nuen, eta, gero, ipuina abiapuntutzat hartuta, jolasak egiten genituen, bai eta abestiak abesten eta intereseko gaiak lantzen ere. Hogeita hamabost urte geroago, ikasleek berek kontatzen dituzte ipuinak. Nik haiekin egiten dut ipuina; haiek ni gabe kontatzen dute. Ikusizko euskarria da ikasleen tresna nagusia, ikaskide helduago batek, atezainak, amak edo aitonak uler ditzan. Orain, hasieran kontatu beharrean, proposamen didaktikoaren amaieran kontatzen ditugu ipuinak. Halaber, duela hogeita hamabost urte, iruditzen zitzaidan irakasle ona izateko ezinbestekoa zela nik ipuinak edo dena delakoa ondo azaltzen jakitea. Orain, nire eginkizun nagusia, nire ustez, ikasleei aukera ematea da, besteek entzun diezaieten. Izan ere, norbaitek entzuten dienean erabiltzen, hautematen, eraikitzen eta kudeatzen dute hobekien mapa emozionala; hau da, Chomskyk eta Brunerrek proposatutako mapak erabiltzeko bide emango dien mapa emozionala. Hanna Arendt-ek dioenez, partekatzen dugunak ematen digu bide gizakioi izateko, egiteko eta esateko. Baina ez-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

berdinak izateko, nortasuna izateko eta inor ez bezalakoak izateko nahi dugu izan, egin eta esan; alegia, besteekin partekatzen ez duguna eraikitzeko; besteekin eraikitzeko, hain zuzen ere. Behi bat hiltzen denean, dio Arendtek, ez da ezer berezirik, errepikaezinik eta ordezkaezinik hiltzen. Hori gertatuko da azken behia hiltzen denean. Hura hiltzen denean, behien espezie berezi, errepikaezin eta ordezkaezina desagertuko da. Aldiz, lagun bat, lankide bat edo gurasoak hilez gero, pertsona horiek ordezkaezinak dira. Seme edo alaba bat ezin dugu beste seme edo alaba batekin ordeztu. Behiek ez dute gizakiok dugun identitate hori; elkarri eman dizkiogun ahotsekin eta agerikotasunekin eraiki dugun identitate hori, hain zuzen. Ahots eta agerikotasun horiek —eta haien euskarri diren mapek— egiten gaituzte berezi, errepikaezin eta ordezkaezin. Beste norbaitek entzuten digulako ikasten dugu hizkuntza bat. Baina, halaber, hizkuntza bat ikasten dugu beste norbait hori edonor izan ez dadin eta gu ez gaitezen edonor izan harentzat. Andonik hizkuntza ikasten du gogo handiz kontatzen dienean ipuina gurasoei, arrebari eta aitona-amonei, eta haiek ere gogo handiz entzuten diotenean. Orobat ikasten du hizkuntza ipuina kontatzen duenean semeago, nebago eta ilobago bilakatzen delako haientzat eta haiek gurasoago, arrebago eta aitona-amonago beretzat. Amaia. Bidaia hau hasi dut esanez “hitz egiten dutenean ikasten dutela haurrek eta ez, entzuten dutenean”. Eta amaitu dut iradokiz “(hitz egiten) ikasten dutela hitz egiten dutenean eta norbaitek entzuten dienean”, norbait hori eraikitzen dutenean eta norbait horrek haiek eraikitzen dituenean.

•

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…” •

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA Josep Maria Artigal Haur Hezkuntzako irakaslea, formatzailea eta editorea

• Empecé a trabajar de maestro de catalán como lengua no familiar en Educación Infantil el año 1978. En aquel momento, existían ya algunas propuestas para trabajar dicha lengua con alumnos de primaria, pero no había nada pensado para Educación Infantil. Como muchos compañeros, construí actividades adecuadas a la edad de mis alumnos, encontré maneras que les motivasen y conseguí que les fueran comprensibles. Pero muy pronto me encontré con un problema. Yo hablaba en catalán y ellos me comprendían, pero raramente usaban la lengua que les proponía. En principio, no debería haber sido algo extraño. La teoría estándar (Krashen, Terrell, Asher) hipotetizaba un primer input comprensible, un imprescindible periodo silencioso y un output siempre posterior. Pero pasaron semanas y meses y dicho bilingüismo asimétrico no varió. La comprensión alcanzada no garantizaba la producción esperada. Ante este escollo, me hice algunas preguntas. ¿Entendemos siempre primero y hablamos sólo después? ¿Comprender y producir son procesos necesariamente consecutivos? ¿Podrían ser simultáneos? ¿Sería posible construir propuestas que permitiesen a los alumnos hablar desde el primer momento? Entre 1979 y 1980 empecé a encontrar una forma de trabajar que facilitaba a mis alumnos usar la nueva lengua

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

desde el primer instante. Resumidamente, se trataba de escenificar cuentos sin soporte visual, sin casi voz de narrador y en ellos, colectivamente, mis alumnos y yo verbalizábamos las voces de todos los personajes. Colocados en posición de protagonistas, lo que conjuntamente hacíamos y decíamos permitía a ellos comprender y hablar. El curso 1982-83, con una veintena de especialistas de catalán del Baix Llobregat, organicé un grupo de trabajo que se reunía dos veces al mes. Cada quince días les explicaba un cuento, que ellos probaban y en la siguiente reunión lo comentábamos. Gracias al Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya, entre los años 1983 y 1985 estos relatos llegaron a más de 1.500 maestros de toda Cataluña. Reunidos en pequeños grupos de trabajo, cada quince días recibieron un cuento, lo probaron con sus alumnos y comentaron lo que no les había funcionado y lo que les había resultado útil e interesante. El año 1986 empecé a trabajar como formador en otros lugares de Europa y con otras lenguas, siempre segundas o terceras. Al igual que antes con el catalán, las maestras de estos lugares y lenguas usaron los relatos, reflexionaron sobre sus propias prácticas, aportaron reparos e hicieron sugerencias. La experiencia más importante, por el número de niños implicados y por la reflexión forjada con las maestras, ha sido sin ninguna duda la realizada en el País Vasco. Es aquí donde más he trabajado y es con vosotras con quien más he aprendido. Treinta y cinco años después, la propuesta se ha enriquecido con recursos nuevos y una prolongada reflexión. A nivel práctico, la novedad más importante consiste en que aquello que los niños dicen primero con su maestra,

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

después, sin ella, se lo cuentan a otros. A compañeros de otros cursos, al conserje o a las cocineras del centro, a sus padres, a sus abuelos. La experiencia nos ha mostrado que los niños aprenden más cuando hacen y cuentan a otros que cuando miran y escuchan a sus maestras. Por muy bien que éstas cuenten el cuento, o lo que sea, por muy bueno que sea su nivel de lengua. A la vez, estas prácticas compartidas y conjuntamente reflexionadas han sido un estímulo que nos ha llevado a interesarnos por la lingüística, la psicolingüística, la didáctica de la lengua, la sociología y la filosofía, principalmente. Estas lecturas han ordenado nuestra práctica y han permitido percibir muchas cosas que a primera vista no eran visibles. Pero también, y esto me parece muy importante, han sido nuestras propias prácticas compartidas, errores incluidos, las que han dado luz a dichos textos. Sin ellas, las teorías que hemos hecho nuestras hubieran resultado mucho más oscuras. Treinta y cinco años después, las actuales presuposiciones teóricas pueden resumirse así. Los niños aprenden lenguas no simplemente cuando las usan sino cuando lo hacen con alguien, a condición que ellos y este alguien se otorguen mutuamente voz y visibilidad. Son estas voces y visibilidades las que, al principio del proceso de aprendizaje, les permiten usar la lengua que aún no conocen y, mediante este uso, aprenderla. Dichas voces y visibilidades son mejor otorgadas a los niños cuando hablan que cuando escuchan. O lo que es lo mismo, les son mayormente dadas por su interlocutor cuando éste les escucha que cuando éste les habla. Una de las consecuencias de los puntos anteriores es que nuestra tarea de maestros de lengua, o de lo que sea, no consiste tanto en saber explicar (lo que sea) a nuestros alumnos como en saber escucharles (lo que sea).

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

Mi ponencia cuenta el viaje que me ha llevado a estos argumentos. Espero que os resulte tan interesante como apasionante ha sido para mí.

DEL LENGUAJE AL LENGUAJE A finales de los años 50 Chomsky se plantea una pregunta original y magnífica. ¿Cómo es que los humanos podemos comprender y producir infinitas expresiones lingüísticas con un número finito de elementos y procedimientos? Inmediatamente, este dilema le lleva a otro, tan agudo como el anterior. ¿Cómo pueden los niños adquirir una capacidad tan rica y compleja como el lenguaje a partir de un modelo tan pobre y limitado como el que los hablantes competentes les ofrecen? Cualquiera de nosotros es capaz de comprender y decir frases que nunca ha escuchado, incluso que nadie ha dicho jamás. Resumidamente, su respuesta a este dilema puede explicarse de la siguiente manera. Somos capaces de comprender y producir infinitas oraciones, y podemos adquirir dicha capacidad, porque el lenguaje es un espacio mental respecto al que nosotros, los humanos, estamos siempre orientados. Si alguien no pudiera colocar de manera orientada en dicho espacio las palabras y las frases que oyera, nunca las entendería ni jamás podría decirlas. Si un niño no fuese capaz de orientarse en dicho espacio desde el primer instante, jamás aprendería a hacerlo. Imaginemos que estamos en una ciudad desconocida y queremos ir de una estación de metro a un museo. Después de haber caminado unas cuantas calles y haber girado unas pocas esquinas, es posible que seamos incapaces de situar dónde estaba la estación de metro, o de saber si para llegar al museo nos queda poco o mucho. Es la primera vez que visitamos dicha ciudad y estamos desorientados. Si un viaje similar tuviera lugar en nuestra ciudad,

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

en todo momento habríamos tenido sentido de la orientación. Sin importar cuántas calles hubiéramos andado y el número de esquinas que hubiéramos girado, en cada momento del trayecto hubiéramos sabido situar la estación de metro o decir si el museo estaba cerca o lejos. Y lo mismo habríamos sabido decir, por ejemplo, de la casa de nuestros padres, del parque donde vamos a jugar con nuestros hijos o del colegio en el que trabajamos. Volvamos ahora a la ciudad desconocida e imaginemos que el itinerario desde el metro al museo lo hacemos acompañados por alguien que es de dicha ciudad. Durante dicho trayecto esta persona y nosotros habremos visto la misma ciudad, en el sentido de que habremos contemplado las mismas calles, las mismas casas o los mismos árboles. Pero nuestro acompañante habrá visto todo ello orientado y nosotros no. Si fuera posible hacer una película de lo que en cada momento vieron sus ojos y los nuestros, los fotogramas de ambos serían idénticos. Nada en ellos mostraría que sus calles, sus casas y sus árboles estaban orientadas en un mapa y las nuestras eran calles, casas y árboles cualesquiera. Una persona orientada y otra desorientada ven formalmente la misma ciudad. Pero la orientada es capaz de situarse en un punto axial, en latín cardine, y de establecer un marco, en inglés frame, que le permiten en todo momento reconocer lugares, por ejemplo derecha, izquierda, delante, detrás, y distancias relativas, por ejemplo cerca y lejos. Chomsky entiende que el lenguaje funciona de una manera similar. Toda oración es un espacio mental orientado de manera que quien se pasea por él necesita ver, no simplemente palabras y frases, sino palabras y frases colocadas en lugares y distancias. Todo andar por una oración exige reconocer espacios morfosintácticos, a la vez que requiere saber situarlos en relación a donde estamos. Pondré un ejemplo utilizado por el mismo Chomsky.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

Imaginemos una oración declarativa, (A) “the man is tall”, y su correspondiente oración interrogativa, (B) “is the man tall?”. Interroguémonos ahora sobre cómo procesa, usa y adquiere un niño el procedimiento de la lengua para pasar de (A) a (B). A primera vista puede parecer que se trata de escuchar la oración declarativa (A) de principio a fin, o de leerla de izquierda a derecha, encontrar la palabra “is” (u otras similares), sacarla de donde está y colocarla al principio (B). Sin embrago, como demuestran las siguientes oraciones (C), (D) y (E), esta explicación es errónea. Si partimos de la oración declarativa, (C) “the man who is tall is in the room”, y le aplicamos la anterior hipótesis, el resultado (D) “is the man who tall is in the room?”, no es una oración de la lengua. El procedimiento para pasar de una oración declarativa a una interrogativa es algo más complejo. Presupone ser capaz de ver que las dos oraciones declarativas mencionadas, tanto la corta (A) como la más larga (C), incluyen ambas un espacio sintáctico que denominamos sintagma nominal, (A) “[the man] is tall”, (C) “[the man who is tall] is in the room”. Una vez reconocido esto, el procedimiento consiste en to-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

mar la palabra “is” (u otras similares) que haya justo detrás de este espacio sintagma nominal y ponerla delante. (B) “is [the man] tall”, (E) “is [the man who is tall] in the room?” Precisamente para incumplir este procedimiento, (D) “is[the man who tall] is in the room?” no es una oración de la lengua. Pero como acertadamente advierte Chomsky, el espacio sintagma nominal no es dicho, ni está escrito, ni viene marcado por la entonación, ni ponemos ningún paréntesis que lo delimite. Se parece a los lugares de nuestra ciudad orientada. Nada explicita que es un lugar, pero para quien está orientado ello resulta evidente. O viceversa, de la misma manera que alguien no orientado ve sólo calles, casas y árboles en la ciudad, quien no pueda reconocer lugares morfosintácticos verá sólo palabras en las frases (A), (B), (C) y (D). Además, añade Chomsky, en ningún caso tales lugares pueden ser explicados a alguien que no esté ya orientado, pues si dijéramos, (A1) “the man, que ocupa el espacio sintagma nominal, is tall” o (C1) “the man who is tall, que ocupa el espacio sintagma nominal, is in the room”, al hacerlo necesitaríamos construir un nuevo sintagma nominal (A1) “the man, [que] ocupa el espacio sintagma nominal, is tall” o (C1) “the man who is tall, [que] ocupa el espacio sintagma nominal, is in the room”,

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

el cual tampoco sería dicho, ni estaría escrito, ni de ninguna forma vendría marcado. Por lo tanto, si alguien no fuera capaz de procesar y reconocer el lugar sintagma nominal en (A) y (C) tampoco sería capaz de hacerlo en (A1) y (C1) y la explicación incluida en estas nuevas oraciones resultaría también ineficaz. Y lo mismo se puede decir de todos los demás espacios sintácticos de todas las oraciones simples y complejas. El lenguaje es un espacio mental respecto al cual los usuarios deben estar siempre, desde su primer uso, orientados. Veamos ahora un segundo ejemplo. Si os digo “John loves Mary”, es posible suponer que cualquiera de vosotras me ha entendido. Y lo mismo sucederá con, “A María Juan quiere”. No es una frase habitual pero resulta comprensible. Podría formar parte de una poesía y como tal sería totalmente aceptable. Sin embargo, si os digo, “Juhania Maria rakastaa”, es posible que a la mayoría de vosotras no os resulte tan comprensible. Es una frase en finlandés y quizás desconocéis esta lengua. Ahora bien, ¿os resulta incomprensible Juhania Maria rakastaa porque no habéis escuchado/visto las palabras Juhania, Maria y rakastaa? No. Imaginemos que os muestro las fotos de un hombre, de una mujer y el dibujo de un co-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

razón. Podríais fácilmente hipotetizar que John, Juan y Juhania se refieren a la misma persona, que lo mismo sucede con Mary, María y Maria y que un argumento similar puede ser aplicado a las expresiones loves, ama y rakastaa. Y ciertamente es así, pero aún en este caso seguiréis sin estar seguras de haber comprendido la frase en finlandés. ¿Por qué? Simplemente porque todavía desconocéis qué palabra ocupa el lugar de quien ama y cuál el lugar de quien es amado. Que sea Juan quien ocupe el lugar de quien ama o que sea Maria es muy importante. Que él la ame no implica que ella le ame a él, y viceversa. Si no comprendéis la frase Juhania Maria rakastaa es porque no podéis procesar cómo marca el finlandés los lugares sujeto y objeto directo, es decir, porque el finlandés es como una ciudad por la que os paseáis desorientados. Las palabras las habéis escuchado todas, incluso habéis visto las imágenes a las que se refieren, pero, como con los fotogramas de la ciudad desconocida, no sabéis situarlas en lugares de un mapa. Siguen siendo calles, casas y árboles cualesquiera. Juhania Maria rakastaa significa a Juan María ama. El español marca las posiciones de quien ama y quien es amado preposicionalmente. Quien tenga la preposición “a” está en el lugar objeto directo y quien no la tenga en el lugar sujeto. El inglés marca dichos lugares posicionalmente, el primero que aparece ocupa el lugar sujeto y el segundo el lugar objeto directo. El finlandés lo hace posposicionalmente. Es una lengua que se declina y sus marcadores son morfemas de caso. En este caso, Juhani(a) es amado y MariaÆ es quien ama. Juan ama a María sería Juhani rakastaa Maria. Como muestra este ejemplo, no todas las lenguas indican los lugares morfosintácticos de la misma manera, pero to-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

das ellas tienen un mismo mapa profundo que incluye los mismos espacios. Y como Chomsky sostiene que este mapa no puede ser aprendido simplemente escuchando a los mayores, concluye que todos los niños lo poseen ya al nacer. Ciertamente, deberán aprender cómo marcan su, o sus, lenguas dichos lugares, pero conocen y reconocen tales lugares ya desde el primer momento. Y si no fuera así, no lo harían jamás. Si los niños no fueran capaces de orientarse ya desde su primer acceso al input, éste resultaría siempre insuficiente. Volviendo al símil de las ciudades, sería posible comparar las lenguas con las urbes romanas. Aun siendo distintas, tenían una base común. En todas había dos ejes axiales, el cardo (N/S) y el decumanum (E/O), y se construían los lugares y los edificios más importantes (el foro, los templos, etc.) en torno a dichos ejes. Así, cualquier ciudadano que llegaba a una ciudad nueva poseía un mapa mental con ejes cardinales que le permitía orientarse rápidamente. Al entender el lenguaje como espacio mental orientado, Chomsky convierte la morfosintaxis en su elemento central. El funcionamiento y el significado de la lengua dependen sobre todo de ella. O vemos la morfosintaxis de manera parecida a como vemos orientadamente una ciudad, o nunca podremos entender nada de lo que nos digan ni sabremos decir nada distinto de lo que nos han dicho. Chomsky da un nombre a esta capacidad de orientarse desde el primer momento, Language Acquisition Device, LAD (Mecanismo de Adquisición del Lenguaje, MAL ) y la considera innata —en el sentido de que no necesita ser construida—, individual —en el sentido de que es gestionable autónomamente por cualquier aprendiz que tenga acceso a intercambios lingüísticos concretos—, universal —en el sentido de que es la misma para todos los niños

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

por el hecho de ser humanos— y, sobre todo, estrictamente lingüística —en el sentido de que permite acceso a más competencia lingüística desde una competencia que es ya desde el principio lingüística—. De todas, ésta última es la característica más determinante, la que rige a las demás. Para Chomsky el MAL es innato, individual y universal porque toda su argumentación va del lenguaje al lenguaje, parte de él y se circunscribe siempre a él. Como capacidad, es exclusivamente lingüística. No es necesario estar de acuerdo con la respuesta aportada por Chomsky, pero hay que admitir que la pregunta de la que parte es extraordinaria, tanto que actúa históricamente como punto de no retorno. A partir de Chomsky, todas las propuestas didácticas tendrán que posicionarse respeto a cómo los niños pueden adquirir competencias generales y abstractas a partir de actuaciones concretas. Y, sobre todo, deberán explicar cómo pueden disponer de competencias que, ya desde el primer momento, les permitan orientarse respecto a sus primeras actuaciones, tanto a nivel de comprensión como de producción. Cada vez que alguien usa y aprende una lengua, ineludiblemente procesa un espacio mental orientado. Quien disponga de dicha competencia podrá siempre hacerlo. Quien no, jamás.

DE LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE Hacia 1975, Bruner retoma el dilema de Chomsky y, aunque acepta su argumento central, le añade algunas dudas. El lenguaje es un espacio mental respecto al que los humanos sabemos estar orientados, pero ¿es ésta una capacidad innata e individual? Bruner es un buen conocedor de Piaget y Vigotsky. Del primero es, probablemente, el mejor especialista de EEUU

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

y del segundo su principal introductor en Occidente. Como Piaget, está convencido de que el niño es un agente activo de su aprendizaje. Como Vigostky, piensa que en cualquier aprendizaje toda nueva función aparece primero a nivel social y posteriormente se torna individual, que para acceder a la capacidad de resolver autónomamente un problema antes hay que haberlo resuelto con la guía o colaboración de otro. A partir de aquí, Bruner añade otras fuentes. Principalmente, Pierce, de quien aprende que el sujeto forma parte del propio signo y que en toda relación semiótica existen funciones indexicales que sostienen precisamente las copresencias que dicho sujeto comparte con sus interlocutores. Bakhtine, para quien el lenguaje es un proceso dialógico. Mead, que piensa que la construcción de uno mismo, del self, es un proceso inevitablemente social. Austin y Searle, que hablan de actos de palabra. Grice, que propone reglas conversacionales. Y Shank y Abelson, que sugieren la existencia de scripts socialmente establecidos. Con todos estos argumentos, entre los años 1975 y 1990 Bruner estudia las primeras interacciones de los bebés con sus cuidadores. Gracias a ello descubre que, antes de que el habla se convierta en el instrumento central de la comunicación, los niños son capaces de cogestionar dichas interacciones y son ya, en gran medida, garantes de su buen funcionamiento. Los bebés son aun poco capaces de procesar y gestionar aquello que ellos y sus interlocutores se dicen, pero son ya muy competentes para procesar y gestionar aquello que conjuntamente hacen. A partir de estas observaciones, Bruner presupone que anteriormente al uso y desarrollo de una competencia estrictamente lingüística, los niños y sus cuidadores son capaces de construir microcosmos comunicativos estables y

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

predecibles, a los que llama formats y que funcionan como mapas orientados de tiempo, espacio y acción conjunta. Aquí los ejemplos son cercanos y fáciles de encontrar. Aparecen en los rituales diarios de bañar, dar de cenar, contar cuentos o llevar a dormir a nuestros hijos. O en los rituales de tiempo y espacio que como maestras construimos con nuestros alumnos de Educación Infantil. Nuestros hijos, nuestros alumnos, nosotros mismos, nos movemos en estos rituales como cualquier ciudadano orientado lo hace por su ciudad. En todo momento somos capaces de decir en qué lugar del trayecto nos encontramos, si el punto de partida queda cerca o lejos, si para el punto de llegada resta poco o mucho. Sin embargo, para cualquiera otra persona, por ejemplo, una canguro o una sustituta, dicha orientación es imposible. Donde nosotros vemos un recorrido orientado, la canguro y la sustituta ven lugares, momentos, gestos acciones y frases cualesquiera. Dicha capacidad para situarse orientadamente en un mapa mental de tiempo, espacio y acción conjunta incluye la capacidad del bebé y sus cuidadores para reconocerse mutuamente las intenciones, para identificar la estructura de la actividad en curso, para entender la tarea que realizan como una actividad con objetivos, para disponer de criterios de eficacia respecto al resultado final. Bruner constata que los humanos somos desde muy pronto capaces de relacionarnos intersubjetivamente, de actuar con lo que se ha llamado teoría de la mente. Reconocemos el otro como un agente implicado en las interacciones en las que participamos y sabemos que este otro nos reconoce también a nosotros como tales. Sabemos que el otro sabe que nosotros sabemos que él sabe, especialmente en el caso de las intenciones. A partir de aquí, haciendo suyas las hipótesis de Mead sobre la construcción social del yo

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

—(yo) soy aquel que “tú” llamas “‘tú’”— y de Vigostki sobre los dos momentos de todo aprendizaje —un primer momento de construcción social y un segundo de interiorización—, Bruner sostiene que estas capacidades aparecen a partir de la propia interacción con otros, especialmente aquellos que nos cuidan, y que su desarrollo depende inevitablemente de la calidad de dicha interacción. Para Bruner, no hay una primera competencia individual que posibilite una primera actuación concreta individual, la cual permita acceder a una mayor competencia también individual. La primera competencia es social, o si se quiere, individual socialmente construida. Aquello que ya sabemos hacer, lo sabemos hacer porque lo hacemos con otro. Este es el sentido de la famosa frase de Vigotski, “todas las funciones superiores son en su origen relaciones entre seres humanos” (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, pág. 94) que Bruner hace suya. Finalmente, ello le lleva a entender la universalidad de las competencias en un sentido distinto al de Chomsky. Para explicar este argumento citaré a Norbert Elias. Este sociólogo sostiene que hay dos tipos de herencias, las irreversibles y las reversibles. Las primeras corresponden a las herencias genéticas. Un perro que se vuelve foca jamás podrá volver a ser perro, ni él ni su descendencia. La transformación de perro a foca es irreversible. Las segundas son las socio-culturales. Una sociedad que ha accedido a la escritura y la lectura, o a la matemática, por poner dos ejemplos, que incluso los ha consolidado como hábitos sociales transmitidos de una generación a otra, puede perder dichas herencias. Esta reversibilidad proviene precisamente del hecho de que son herencias socioconstruidas. A la vez, piensa Elias, las herencias irreversibles comportan crecimientos acabados, determinados. Cada perro, cada foca puede crecer más o menos en función de su entorno ecológico concreto, pero siempre y en todas partes crecerá

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

del mismo modo que todos los perros o todas las focas. Los humanos, sin embargo, no crecemos y adquirimos capacidades siempre y en todas partes de la misma manera. En aquello que este crecimiento/aprendizaje tenga de herencia genética (y el LAD está considerado así por Chomsky), sí. Pero en la medida que este crecimiento/aprendizaje sea considerado socioconstruido (como el lenguaje en el caso de Bruner), entonces no. En todo caso, lo genético e irreversible será la posibilidad que tenemos los humanos de ser socioconstruidos, es decir, de ser reversibles. O, como se dice ahora, de ser plásticos. A partir de sus investigaciones y reflexiones, Bruner concluye que cuando los bebés y sus colaboradores han practicado formats de acción conjunta, los primeros disponen de un andamio para acceder al lenguaje. Y cuando no, este acceso les resulta más difícil. Bruner ve este andamio construido con otros como una competencia previa, en el sentido de Chomsky, pero la considera pragmática y no lingüística, social y no individual. La denomina Language Acquisition Support System, LASS (Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje, SAAL ) y afirma que actúa como un prerrequisito indispensable del LAD chomskiano. Cuando las primeras actuaciones léxicosintácticas aparecen, cuando el niño empieza a usar, procesar y adquirir el habla, las capacidades pragmáticas ya desarrolladas funcionan como competencia previa. No se trata de que el mapa pragmático y el mapa morfosintáctico sean idénticos, de que los lugares de uno y otro se correspondan exactamente. Lo único que se presupone es que la práctica de orientarse primero en mapas pragmáticos actúa como sostén para hacerlo después en mapas morfosintácticos. Una de las consecuencias es que el trabajo didáctico de las competencias lingüísticas queda ahora ligado al trabajo

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

de competencias pragmáticas previas. Ahora, el objetivo primero es que los alumnos sean capaces de resolver las tareas que realizan con otros mientras, en alguna medida, utilizan la lengua. Garantizar la viabilidad de aquello que se hace con otros se convierte en un prerrequisito para acceder a aquello que se dice con estos otros. La capacidad para hacer eficazmente las tareas en curso es parte de la competencia previa necesaria para usar, procesar y adquirir aquello que se dice en la nueva lengua. La didáctica de la lengua va ahora de la pragmática a la sintaxis. Organizar un saber hacer con otros se convierte en un paso previo y necesario para construir el saber decir con otros. Otro corolario es que la producción de los alumnos en la nueva lengua puede estar presente desde el inicio del aprendizaje. Si los primeros usos de la lengua dependen de una competencia pragmática, entonces ésta puede ser procesada, usada y adquirida ya desde el primer momento. El esquema input comprensible, imprescindible periodo silencioso y output siempre posterior, desaparece. Ahora es sostenible que la lengua se aprende cuando la utilizamos con otros y que este uso incluye a la vez comprensión y producción. Las competencias que garantizan aquello que colaborativamente hacemos permiten procesar y usar aquello que, de alguna manera, ya decimos. Otra consecuencia es que el soporte visual inicial se convierte en prescindible. Todo lo que hacemos y decimos con otros funciona ahora como un mecanismo suficiente de comprensión. El año 1975, justo cuando empieza a considerar el dilema chomskiano, Bruner publica un artículo que lleva por título From communication to language. Esta frase resume premonitoriamente todo su trabajo posterior. Para él el aprendizaje de la lengua será un proceso que irá de la pragmática

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

a la sintaxis. Partirá de un saber hacer con otros para, precisamente a partir de aquí, llegar a un saber decir con dichos otros. Terminé el primer capítulo observando que la propuesta chomskiana presuponía un proceso que iba del lenguaje al lenguaje. Con Bruner podemos substituir esta suposición por otra. El proceso que ahora nos ocupa va de la comunicación al lenguaje.

DE LA IDENTIDAD Y LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE Entre los años 2004 y 2005, las prácticas compartidas, así como las lecturas atesoradas poco a poco, empiezan a sugerir un nuevo mapa orientado. Al saber hacer con otros se le agregará un saber ser también con otros. Al mapa comunicativo se le añadirá ahora un mapa de identidades. De las prácticas compartidas que permiten este giro quisiera destacar dos. La primera es la experiencia con Robert di Pietro en un proyecto de introducción del inglés y el alemán en Roma, Modena y Bolzano. Este trabajo, realizado también con Traute Taeschner durante los 90, me aporta una idea que con el tiempo se tornará muy pertinente. La segunda es la experiencia compartida con Xaro Mas, una maestra de inglés que trabaja en Granada. Las clases con Xaro y sus alumnos, y su posterior reflexión, explicitarán de manera exquisita todo lo hablado con Di Pietro. De las lecturas sobresalen Nietzsche y Wittgenstein. Pero también, de manera muy especial, Foucault, Deleuze, Arendt, Elias, Bauman, Giddens, Manuel Castells, Morin, Delors, Ángel Rivera y Tomasello. La mayoría de ellos no hablan de aprendizaje de lenguas, ni de educación en general, pero permiten pensar mucho sobre la propia práctica.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

Empezaré por estos autores y regresaré más tarde a Di Pietro y Xaro Mas. En muchos textos de los autores citados aparece repetidamente una idea, casi un monotema: la forma de pensar dominante en Occidente durante los últimos 2.500 años, es decir nuestra manera habitual de ver el mundo y a nosotros mismos, empieza a estar finiquitada. El paradigma que va de Sócrates y Platón a Descartas y Kant, de los griegos a la Ilustración, está en crisis. Las maneras de argumentar a través de certezas religiosas, o científicas, de analizar a partir de dicotomías tales como sujeto-objeto, individuo-comunidad, innato-adquirido, biológico-cultural, o de presuponer que la Historia es lineal y tiene una tendencia inevitablemente positiva han perdido su posición dominante. El mundo, nosotros y nuestro devenir, nos hemos vuelto inciertos y complejos. Una de las consecuencias de todo ello es una forma distinta de entender la identidad. Del “conócete a ti mismo”, el “(yo) pienso, luego existo” o la “autoconciencia”, hemos pasado a un “yo social, inevitablemente construido a partir de un tú que me llama tú”. Dicha nueva identidad, y esto es muy importante, no es sólo una consecuencia del cambio mencionado. Es también, y sobre todo, una competencia necesaria para ser eficaz en el mencionado cambio. Estamos construyendo una nueva identidad, y estamos reflexionando mucho sobre ella, porque ella misma es una competencia imprescindible para vivir en la incertidumbre, en la complejidad y, sobre todo, en una historia que ha dejado de tener una dirección lineal, positiva y fijada de antemano. Con estas ideas muy presentes, hacia el año 2005 retorno al concepto de intención comunicativa, propuesto por Bruner, y le añado matices, reparos, razones, argumentos.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

Como explica muy bien Bruner, una parte de la competencia del niño para organizar y resolver eficazmente las tareas que realiza con sus interlocutores corresponde a su capacidad para reconocer y expresar intenciones. Ahora bien, dichas intenciones no pertenecen a dos personas cualesquiera, que están frente a frente, sino a un tú y un yo que mutuamente se reconocen. Alguien cualquiera no tiene intenciones, a menos que “cualquiera” signifique extraño, no fiable, hostil y esto sea ya un determinado “alguien”. El niño y el cuidador que anteriormente hemos descrito como capaces de resolver eficazmente las tareas que realizan mientras utilizan la lengua son siempre un alguien y otro alguien colaborativamente construidos y mutuamente reconocidos: una abuela y un nieto, una maestra y un alumno, dos compañeros de escuela, una niña enferma y una médico, una niña que compra y un tendero. Estos tú y yo, estos alguien y alguien otro construidos, presuponen voces y visibilidades. Estas voces y visibilidades son lugares de un mapa orientado, una mapa de identidades. Para explicar este nuevo tipo de mapa, usaré el cuento de Caperucita Roja. Observad en primer lugar estas tres imágenes pertenecientes a un mismo libro.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

En la primera y la segunda, Caperucita va por un camino orientado de izquierda a derecha, y en la tercera, ella está a la izquierda y el lobo a la derecha, entendiendo izquierda y derecha de acuerdo a nuestra orientación respecto a la escena, a nuestro marco. Observad ahora esta imagen, perteneciente a otro libro.

Aquí, mamá está explicando que para ir a casa de la abuelita hay que tomar el camino del centro, y no el de la derecha, ya que es el del lobo. Y añade “si te olvidaras de lo que te he dicho, escúchame bien Caperucita, el lobo te comerá”. Finalmente mirad estos dos dibujos, del primer libro mostrado.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

Muestran, palpablemente, que mamá tenía razón. El lobo se come a Caperucita porque ella le ha cedido su lugar. Veamos ahora otra serie de imágenes. Pertenecen a un cuento titulado Soy el más fuerte.

En este caso tenemos un lobo que camina de izquierda a derecha y que, al encontrarse con Caperucita, él está a la izquierda y ella a la derecha. Y esta otra.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

A la izquierda hay un lobo con cara de buen chico, seductor, incapaz de comerse a nadie y a la derecha una Caperucita Roja que lleva una botella de cava en la cesta. Y, como todo el mundo sabe, las niñas que llevan botellas de cava no son precisamente buenas. Todos estos ejemplos ponen de manifiesto que las niñas no son buenas por ser niñas, ni los lobos son malos por ser lobos. Las niñas son buenas cuando al empezar el relato están en el lugar del protagonista, en nuestra cultura a la izquierda, y malas si están en el lugar del antagonista, en nuestra cultura a la derecha. Y lo mismo sucede con los lobos. Ser protagonista y antagonista, ser bueno o malo, son dos lugares de nuestros dibujos enmarcados, es decir, dos lugares relativos a un marco que nos permite orientarnos. En el mundo real no hay marcos. Somos nosotros los que enmarcamos. De hecho, podríamos haber enmarcado a Caperucita y el lobo de forma que quedaran de espaldas, uno frente al otro, vistos desde arriba, etc. Son los lugares de nuestro espacio orientado los que les han otorgado voz de buenos o malos, los que nos han permitido verles como tales. Si no hubiéramos reconocido dicho mapa, Caperucita y el Lobo serían una caperucita y un lobo cualquiera, como las calles, las casas y los árboles de la ciudad desconocida. De manera similar a la observación de Chomsky respecto al sintagma nominal, estos lugares que otorgan voz y visibilidad no aparecen en ningún sentido marcados, no hay ningún círculo o cambio de color que los explicite. Si en los dos primeros libros vimos a Caperucita como buena y escuchamos también su voz como buena, fue porque la colocamos en un determinado lugar que nuestra orientación reconoció. Y es por ello mismo que en los dibujos de los dos últimos relatos la vimos como, le dimos voz de, mala.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

Todos reconocemos estos lugares de protagonista y antagonista, aunque a veces no seamos conscientes de ello. Volver a casa y sugerid a vuestros hijos que os dibujen cuando Caperucita y el lobo se encuentran por primera vez en el bosque. O pedidlo a vuestros alumnos cuando regreséis al colegio. Prácticamente todos situarán a Caperucita en el lugar del protagonista y el lobo en el del antagonista.

Es lo que hacen la mayoría de dibujantes.

Estos lugares de Caperucita y el lobo cuando se encuentran por primera vez en el bosque son culturalmente estándares. Los encontraréis en casi todos nuestros relatos. Cuando no es así, en la mayoría de casos se debe a la intención del dibujante de invertir los papeles de protagonista y antagonista. Alguna vez, muy pocas, es simple desconocimiento. Si hablásemos de otras culturas podría ser formalmente distinto. Pero siempre, en todas ellas, habría un lugar de

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

protagonista y un de lugar de antagonista preceptivos. En las versiones en árabe de Las mil y una noches, por ejemplo, Sherezade aparece dibujada a la derecha. En cambio, los lugares de Caperucita y el lobo cuando se reencuentran en casa de la abuelita ya no son tan estables. Aquí algunos dibujantes pierden el sentido de la orientación. Aun así, en la mayoría de libros aparecen como predijo mamá,

habiendo cedido Caperucita su lugar al lobo. La propuesta que os hago consiste en pensar que las voces y las visibilidades que bebés y cuidadores se otorgan no existen sin mapas orientados, y que dichos mapas son construidos, reconocidos y gestionados por ellos mismos, bebés y cuidadores, desde muy pronto. Mucho antes de entender explícitamente qué me dice mi mamá, le he otorgado, a ella y a ninguna otra, voz de mamá, la he visto mamá. Mucho antes de que ella entienda explícitamente lo que le digo, me ha visto, a mí y no a cualquier otro, hijo o hija, me ha concedido voz de tal. Estas voces y visibilidades son evidentes para los que están orientados respecto un determinado mapa, pero resultan invisibles para quienes no lo están. Para cualquier persona que pasa por la calle, mi mamá no tiene voz de mamá, ni mi hijo voz de hijo.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

A partir de aquí, y de la misma forma que anteriormente afirmé que los bebés y los cuidadores que habían aprendido a orientarse en formats de acción conjunta disponían de un punto de apoyo para orientarse sintácticamente, ahora sostengo que aquellos que han construido mapas de voces y visibilidades disponen de un apoyo para reconocer los mapas pragmáticos y morfosintácticos y para orientarse en ellos. Di Pietro decía, “it is as users of the new language that people become learners of it” y añadía siempre que estos users tenían que ser dialógicamente construidos cada vez que iniciamos una interacción lingüística. Según él, sin posición de usuario no hay utilización/aprendizaje posible de la lengua, y agregaba que tal posición sólo nos puede ser añadida en la interacción con alguien que la asuma para sí mismo y, al mismo tiempo, la otorgue a su interlocutor. Xaro Mas es una de las maestras que conozco que mejor da a sus alumnos voz y visibilidad. Y sus resultados son siempre extraordinarios, sobre todo en el sentido de que sus alumnos hablan mucho. En una clase de Xaro es fácil percibir como los alumnos se sienten escuchados y reconocidos, y es fácil percatarse de la importancia que ello tiene. Xaro implementa muy bien a Di Pietro, lo hace patente. El saber decir (explicar, conversar, escribir y leer) con otro se entiende ahora construido a partir de unos previos saber ser y saber hacer con dicho otro que los usuarios/aprendices de la lengua necesitan colaborativamente garantizar. Saber hacer (como afirma Bruner) y saber ser (como he aprendido con Di Pietro y Xaro Mas) son parte del Sistema de Apoyo que los humanos construimos cuando adquirimos lenguas. La principal consecuencia es que nuestros objetivos como maestros de lengua en Educación Infantil no son ahora estrictamente lingüísticos sino también, y sobre todo, identitarios y pragmáticos. Persiguen asegurar que los usos de

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

la nueva lengua añadan voz y visibilidad a nuestros alumnos, y que la eficacia y la viabilidad de las actividades en las cuales estos usos tienen lugar estén garantizadas. Un texto que explicita bien este punto de vista es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. La idea de actores sociales construidos, la idea de que éstos deben estar implicados en la tarea en curso y a la vez implicados entre ellos, la idea de un saber ser con el otro como elemento indispensable para gestionar la complejidad y la incertidumbre actuales están presentes en todo el documento. Otro lugar es el llamado tratamiento integral de las lenguas. Plantear que el objetivo no es enseñar cuantas más lenguas mejor, sino construir ciudadanos plurilingües es pasar del objeto de aprendizaje al sujeto de aprendizaje, colocar la identidad como un elemento central del proceso de adquisición de la lengua. Si la primera argumentación presuponía un proceso que iba del lenguaje al lenguaje y la segunda otro que partía de la comunicación para acceder al lenguaje, la que ahora os propongo va de la identidad y la comunicación al lenguaje.

EL CUENTO COMO MAPA ORIENTADO RECONOCIBLE Para ilustrar cómo se implementan en la práctica didáctica estos tres mapas orientados, estas tres competencias, mostraré el trabajo que hacemos con los cuentos. Concretamente, mostraré el cuento de Jenny. Actualmente, trabajamos también con textos no narrativos, pero el cuento es mi punto de partida y me parece un ejemplo suficientemente claro.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

RESUMEN DEL RELATO

Ikastola Santo Tomás. San Sebastián. Párvulos 5 años. Jenny.

Jenny y Suzy son dos hermanas. Jenny tiene cinco o seis años (en función de la edad de los alumnos) y Suzy tiene diez. Un día Suzy, la mayor, está tocando el piano y la pequeña le pregunta si también puede tocarlo ella. Suzy le responde que no, que es demasiado pequeña, y Jenny llora. Más tarde, Suzy está jugando con la Game Boy y Jenny de nuevo quiere jugar con ella. Pero la mayor le responde otra vez que no. Finalmente, cuando se van a dormir, Jenny es capaz de resolver el problema.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

CÓMO SE ORGANIZA LA NARRACIÓN/ESCENIFICACIÓN COLECTIVA El trabajo del cuento empieza siempre con una escenificación colectiva. Los alumnos se colocan en semicírculo. Frente a ellos se colocan dos sillas con un espacio vacío entre ellas. Durante la narración, el maestro ocupa la posición “N” cuando hace de narrador, la “silla 1” cuando hace de Jenny y la “silla 2” cuando hace de Suzy. Las voces de personaje son verbalizadas por todos. Para ello, el maestro propone recitarlas lentamente, con voz fuerte, con emoción marcada y, sobre todo, con un tempo casi musical, es decir, como Caperucita: “¿A – bue – la – por – qué – tie – nes – los – ojos – tan – gran – des?”, y el lobo le responde “Son – pa – ra – ver – te – me – jor”. Además, las repite dos, tres o más veces, a fin de que todos se involucren, y las acompaña siempre de gestos explícitos y muy rítmicos. La voz de narrador, en cambio, es casi toda expresada por el maestro. Éste la dice rápido, en voz baja y de forma monótona, emocionalmente neutra, sin ritmo, ni repeticiones, ni gestos ostensibles. Lo único que pronuncia lentamente, en voz alta, con tempo y con un gesto rítmico son las partes sombreadas, Once upon a time y and that’s all (ver el guión). De esta forma limita la participación de los alumnos respecto dicha voz a la función de organizador.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

PROPUESTA DE GUIÓN

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

Como muestra el email de una maestra de Cornellà, Barcelona, los cuentos se hacen/explican entre todos. “Hoy mismo hemos terminado el cuento Good Night y mis alumnos me han pedido si volveremos a hacer cuentos de esta manera. Lo más interesante es que ya no me piden que les cuente un cuento. Ahora me proponen que lo hagamos”. (Montse Orozco)

Ni la maestra lo ha contado ni los alumnos lo han escuchado. Si ella hubiera utilizado soporte visual, el relato habría quedado atrapado en los dibujos y los niños habrían tomado posición de espectador. Si lo hubiera contado desde la voz de narrador, en estilo indirecto, a los alumnos les habría resultado muy difícil de comprender. Si no les hubiera ofrecido voces de personaje, en estilo directo, les habría costado mucho hablar. Trabajado de esta manera, los niños han sido protagonistas, se han involucrado, se han emocionado, han comprendido, han hablado y, sobre todo, se han sentido competentes desde el primer momento. “Esta mañana he visitado la escuela Nostra Llar de Sabadell ¡Ha ido muy bien! He cogido un grupo de 19 alumnos de 4 años que no habían trabajado nunca con el inglés. Cuando he entrado en el aula un niño me ha dicho que no entendía el inglés. Hemos empezado el cuento The Balloon, y hacia la mitad de la narración el mismo niño que había dicho que no me entendía ha exclamado: ‘¡Ahora sí que sabemos inglés!’”. (Email. Alison Smith)

Esta sensación de competencia, éste “¡ahora sí que sabemos inglés!”, se debe a que el cuento contiene dos mapas orientados que los alumnos son ya capaces de ver y gestionar. Un mapa de voces y visibilidades —protagonista

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

y antagonista— y un mapa de tiempo, espacio y acción conjunta —lo que hacemos, cuándo lo hacemos, dónde lo hacemos y cómo lo hacemos—. Son precisamente estos dos mapas reconocibles los que sostienen los diálogos en la nueva lengua, los que funcionan como lugares donde colocar los textos. Posteriormente, se complementan estos relatos con un conjunto de trabajos adicionales que añaden soporte visual: murales, flashcards, juegos, títeres de dedo, fichas de dibujar, materiales para recortar y pegar, vocabularios de imágenes, libros y pequeños teatros con personajes autoadherentes. Cada una de estas actividades mantiene los mapas construidos en la escenificación inicial. Los lugares y los tiempos. Los gestos y las acciones. Las voces y las visibilidades. Pondré un ejemplo. EL TEATRITO CON PERSONAJES AUTOADHERENTES Después de haber hecho dos o tres veces la escenificación colectiva sin soporte visual y de haber trabajado posteriormente otras actividades ahora sí con soporte visivo (el mural, los flashcards, las fichas, el libro u otros), introducimos un teatrito con personajes autoadherentes que se pegan y despegan fácilmente. Cada alumno dispone del suyo y la maestra también. Con este soporte personal, volvemos a contar el cuento. Los organizadores narrativos Once upon a time y and that’s all!, los decimos sin nada en las manos. Cuando habla la protagonista, Jenny, la tomamos con una mano, la colocamos hacia el lado izquierdo del decorado y acompañamos todos sus turnos de palabra con los gestos rítmicos que ya introdujimos en la escenificación inicial y que mantuvimos con los soportes visuales anteriores. Y lo mismo

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

hacemos con la antagonista, Suzy, con la única diferencia de que la situamos hacia la derecha del escenario.

Cuando llegamos a este soporte, normalmente la maestra se limita a mostrar el mapa de voces y visibilidades y el mapa de espacios, tiempos y acciones. Los alumnos son ya capaces de verbalizar autónomamente todos los diálogos. Los mapas ya construidos orientan en todo momento el relato. Finalmente, con la ayuda de los soportes visuales trabajados, los niños contarán los cuentos a compañeros de otros cursos, al conserje, a las cocineras, a los padres, a los abuelos. Estas actuaciones mostrarán evidentemente la lengua que los niños han aprendido, pero añadirán también voz y visibilidad. Después de contar un cuento al conserje y que éste me haya escuchado, yo seré más visible para él y él para mí. Después de contarlo a mis padres o abuelos y que éstos se hayan emocionado, ellos tendrán para mí más voz de padres o abuelos y yo para ellos más voz de hijo/a o nieto/a. Andoni va a la escuela pública de Larraintzar, Navarra. Una vez terminado el trabajo del cuento Cake con María

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

Etxebarren, su maestra, lo ha llevado a casa y lo ha contado. Estos son los comentarios que sus padres han escrito en la hoja de valoración.

Andoni. Hoja de valoración externa. Cuento Cake.

“Nos ha contado el cuento muy bien. Preparó 5 sillas en la terraza y nos lo contó a los aitas, hermana y aitatxis con mucho entusiasmo y muy seguro. Primero con el libro pequeño explicándonos todo y luego con las pegatinas (teatro de personajes autoadherentes). Nos cantó también la canción. Bueno, para ser más exactos nos la canta a todas horas del día. Le vemos muy contento con el idioma. Aquí te mandamos unas fotos de la representación. Un saludo, Koldo y Ana”.

CONCLUSIÓN Podemos usar y aprendemos a usar la lengua que todavía no sabemos porque alguien nos mira con una mirada que nos añade algo, porque alguien nos otorga voz. Y porque sabemos devolvérselo. En todo aprendizaje de una nueva

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

lengua hay, como condición previa, la construcción de las identidades de los aprendices y sus interlocutores. No aprenden lengua un niño y una señora sino un hijo y una madre, un nieto y una abuela, un alumno y una maestra, dos compañeros de clase. Construir y reconocer quién habla, con quién habla y por qué se hablan, es una competencia necesaria para procesar, usar y adquirir la lengua. Cuando en 1978 empecé a trabajar con el catalán como segunda lengua era yo quien contaba el cuento, los dibujos eran mi principal instrumento para que los alumnos me comprendieran y el acto de contar el cuento estaba colocado al principio de la propuesta didáctica. Primero se contaba el cuento y posteriormente, a partir de dicho relato, hacíamos juegos, cantábamos canciones, trabajábamos centros de interés. Treinta y cinco años más tarde, los alumnos son los contadores del cuento. Yo con ellos lo hago, ellos sin mí lo cuentan. El soporte visual es su principal instrumento para que les comprenda un compañero mayor, el conserje, su madre o su abuelo. Y el acto de contar cuentos ha pasado del principio al final de la propuesta. A la vez, hace treinta y cinco años, me parecía que para ser un buen maestro yo debía saber explicar bien los cuentos, o lo que fuera, y ellos saber escucharme. Ahora me parece que mi tarea consiste, principalmente, en darles la posibilidad de que otros les escuchen. Precisamente porque es cuando alguien les escucha cuando mejor usan, reconocen, construyen y gestionan un mapa emocional que les facilitará el acceso a los mapas que Chomsky y Bruner han propuesto antes. Como dice Hanna Arendt, los humanos podemos ser, hacer y decir gracias a aquello que compartimos. Pero queremos ser, hacer y decir para ser distintos, para tener identidad,

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

para ser únicos. Para construir, precisamente con los otros, aquello que no compartimos con ellos. Cuando muere una vaca, explica Arendt, no muere nada único, irrepetible, insustituible. Eso sucedería el día que muriese la última vaca. Con ella desaparecería la especie única, irrepetible e insustituible de las vacas. Pero cuando muere un amigo, una compañera de trabajo o nuestros padres, todos ellos son insustituibles. Un hijo jamás podrá ser sustituido por otro hijo. Esta identidad que tenemos los humanos, y que no poseen las vacas, la hemos construido precisamente con las voces y las visibilidades que nos hemos otorgado mutuamente. Son ellas, los mapas que las sostienen, las que nos hacen únicos, irrepetibles e insustituibles. Aprendemos una lengua gracias a que alguien nos escucha. Pero la aprendemos también para que dicho alguien no sea cualquiera y para no ser nosotros cualquiera para él. Andoni aprende lengua cuando, con mucho entusiasmo, cuenta el cuento a sus padres, a su hermana y a sus abuelos, y éstos, también con mucho entusiasmo, le escuchan. Pero aprende también lengua cuando, y porque, contando el cuento se hace más hijo, más hermano, más nieto para ellos, y estos más padres, más hermana y más abuelos para él. Final. Empecé este viaje hipotetizando que “los niños aprenden a hablar cuando hablan y no cuando escuchan”. Lo termino sugiriéndoos que “aprenden (a hablar) cuando hablan y alguien les escucha”. Cuando construyen dicho alguien, cuando éste les construya a ellos.

•

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…” •

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! Arantza Zugazagasti Santo Tomas Lizeoko irakaslea. Ikastolen Elkarteko material sortzailea eta irakasleen formatzailea

• “Begiak ireki, belarriak erne eta ahoa ITXI”

Behin batean, urrutiko herrixka batean… Ipuin asko kontatzen dira haur hezkuntzako geletan eta orain arte irakasleek haurren arreta erakartzeko erabili izan duten formula hori izan da. Esaldiak irakasteko eredu bat da, non irakasleak kontatzen, hitz egiten duen eta ikasleek entzuten duten. Gure saio honen izenburua beste bat da: “Begiak ireki, belarriak erne eta mingaina… DANTZAN!” eta indarra non jarri nahi dugun garbi erakusten du. Mingaina dantzan diogunean, haurrak hizketan jarri nahi ditugula, alegia. “Hizketan taxuz ez dakienak, arrakasta izateko aukera eskasa du gaur egungo munduan”. (Joxerra Gartzia, 2000)

Gaur egungo munduan hizketan taxuz ikasi beharra dugu gure bizitzan arrakasta izan nahi badugu, hizkuntza baita giza garapenerako tresna nagusia. Eta gizarte euskaldun batean sinesten badugu, EUSKARAZ hitz egiten irakatsi beharko dugu. Eta gure ikasleek euskara ikasi ikasten dute, baina erabileran dugu arazoa, soziolinguistika Klusterrak oraintsu berretsi duen bezala.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Arantza Zugazagasti – BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

Eta zergatik ez dute gure haurrek euskara erabiltzen? Zein da arazoa? Arrazoi desberdinak daude eta ez naiz ni gai erantzun guztiak emateko. Garbi dago ez dela ikastolen, eskolen zeregina bakarrik, gizarteak ere zeresan handia duela horretan, baina gure burua aztertuz, eta ikastolen historiari begiratuz, Ikastolak familia euskaldunen haurrak hezteko sortu ziren eta gaur egun, zorionez, familia mota guztietako haurrak etortzen dira gure geletara, euskaldunak, espainolak eta frantsesak, nahiz beste lurralde batzuetakoak ere. Horregatik egungo egoerari egokitu beharra izan dugu. Eta gure bezeroak aldatu diren heinean, gure metodologia ere aldatu behar izan dugu. Metodologian jauzi handi bat egin genuen hezkuntza-ereduak martxan jarri zirenean, hain zuzen, B eredua haur erdaldunentzat jarri zenean, eta harrezkero aurreratu al dugu? Haurren artean euskararen erabilera bultzatzeko, irakasleek metodologia aldatu beharra sumatzen zuten, eta laguntza eske etorri ziren. Hor Eleanitz English proiektua guri laguntzera etorri zen, 1991-1992 ikasturtean ikastoletan martxan jarri zena. Proiektu horren emaitzak ikusita, egunero ordu erdi eskas ingelesez arituz, haurrak kontutxoak ingelesez esaten nola hasten ziren ikusirik, euskaraz ere antzeko zerbait egin behar genuela konturatu ginen. Eta lanari ekin genion. Baina nola erakutsi euskara gure haurrei? Gure haurrak lehenengo aldiz ikastolara etortzen direnean oso euskara maila desberdinekin datozela esan beharrik ez dago, diferentzia nabarmenak daude haur batzuen eta besteen artean. Eskola, dudarik gabe, ikasleen arteko desberdintasun horiek berdintzen saiatu behar da. Baina hori

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! – Arantza Zugazagasti

lan zaila da, ikusi besterik ez dago gure kontra ditugun datuak: H.H. 3ko haur euskaldun bat 18.000 orduz aritu da euskaraz bere bizitza osoan. Adin bereko haur erdaldun bat 3.500 ordu besterik ez, hain zuzen, gurekin ikastolan eman dituenak. Datu horrek gure ordu horiei izugarrizko balio erantsia ematen die, haurrek eskolan pasatzen dituen ordu horiei etekin handiagoa ateratzera eramaten gaitu, eta horretarako irakaslearen jarduna oso-oso garrantzitsua da. Irakaslea da aprendizaia gidatzen eta sustatzen duen pertsona. Irakaslearen zeregina goitik behera aldatzen da. Bere lana jarduera interesgarriak proposatzea da, zeinetan haurrak pentsatu egiten duen, gelakideek esandakoa entzuten duen, eztabaidatu egiten duen, erabakiak hartzen dituen. Eta jarduera horietan guztietan, irakasleak “lagundu” egiten du, eredu egokiak eskaintzen ditu eta, musikan bezala, “akonpainamendua” egiten dio. Eta hori dena egiteko, beharrezko tresna bezala, hizkuntza sortuko da. Lan hori ondo egiten trebatu behar ditugu gure irakasleak. Ikasleei hitz egiteko aukera eman behar zaie, ikasleei hitz egiten irakatsi egin behar zaie eta ahozkoaren lanketa planifikatu egin behar da. Baina hori NOLA egiten da? “Haurrek hizkuntza ikasteko berezko gaitasuna daukate, hizkuntza horiek erabiltzeko aukerak eskaintzea da gakoa”. (Marsh, 2003)

Aukera horien kalitatean dago gakoa. Aukera asko eta denetarikoak beharrezko dira, haurren interesa piztuko dutenak, haurrek dakitenean oinarritutakoak, pentsaraziko dietenak, beraien arteko komunikazioa bultzatuko dute-

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Arantza Zugazagasti – BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

nak, eroso sentiaraziko dietenak eta ondo pasatzeko aukerak eskainiko dizkienak. Alegia, ulertzeko eta adierazteko konpetentzia euskaraz garatzea. Izan ere, hizkuntza erabiliz ikasten da. Egia da, baina ez da nahikoa. Erabilerari erabilera horren gaineko hausnarketa gehitu behar zaio. Autoa erabiltzeko klase teorikoak eta praktikoak behar diren bezala, hizkuntza bat ikasteko ere hausnarketa eta praktika behar dira. Baina guk gure haurrei azterketa teorikoa prestatzen laguntzen genien, ez praktikoa, horregatik metodologikoki egin dugun jauzi hau beharrezkoa izan da. Eta irakasleak hizkuntza pakete txikietan eskaini behar du, lana erraztu egin behar du. Irakasleak hizkuntza “sukaldatu”, prestatu egin behar du. Patata gordinak tripako mina ematen duen bezala, egokitu gabeko hizkuntza irentsi ezina da. Baina ZERGATIK jarri genuen martxan Ahozkotasuna lantzen mintegia? Irakasleen eskaera bati erantzun nahian hasi ginen era honetako mintegiak garatzen. Irakasleek kezkatuta agertzen ziren ahozko jardunaren pobretasunaz eta, are larriago zena, euskararen erabilera eskasarekin / ezarekin. Haurrek euskara ikasten zuten baina beraien arteko harremanetan erdara erabiltzen zuten, frantsesa nahiz gaztelera. Horretarako bi eremutan eragin behar zela ikusi genuen: a) Ikasmaterialak b) Irakasleen formazioa

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! – Arantza Zugazagasti

IKASMATERIALAK Egin behar ziren aldaketak arrakastatsuak izatea nahi bagenu, aldaketa horiek ikastoletako Haur Hezkuntzan erabiltzen ziren materialetan txertatuta egon behar zutela ikusi genuen. Izan ere, ez zen aparteko lanketa berezirik behar, zegoena beste modu batera egitea besterik ez. H.H-n duguna Urtxintxa da, proiektu pedagogiko globalizatua eta eraikitzailea. Baina hizkuntz aniztasunari egoki erantzuteko, iruditu zitzaigun hainbat ekarpen egitea posible zela eta horregatik Urtxintxa egokitzeari ekin genion. Eta Urtxintxan Ipuinak ardatza direnez gero, ipuinak egokitu genituen lehenengo. Eta ondoren etorri ziren beste aldaketa guztiak. Jardueren prozedurak aldatu ziren. Betiere, ahozkotasuna kontuan izaten. Eta aukera izan genuenean, Urtxintxa osoa berritu genuen. IRAKASLEEN FORMAZIOA Irakaskuntzan aldaketak gelan gertatzen dira, ez dira goitik etortzen. Irakasleak dira aldaketaren eragile nagusiak. Probatua dugu ez dela taxuzko aldaketarik gertatzen irakasleek ez baditugu konbentzitzen, beraiek egiten duten lanean ez badute sinesten eta aldaketarako tresnak eta laguntza eskaintzen ez badiegu. Aldaketaren onurak ikusi egin behar dituzte. Ikasmaterial onenak izanda ere, era egokian erabiltzen ez baditugu, ezer gutxi lortuko dugu Horregatik da hain garrantzitsua irakasleen formazioa. “Irakasle ona ez da jaiotzen, egin egiten da. Eta horretarako prestakuntza da ezinbesteko lanabesa”. (Idoia Fernandez)

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Arantza Zugazagasti – BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

Aldaketa horri lagundu nahian, “Ahozkotasuna lantzen” mintegia 2006-2007 ikasturtean jarri genuen martxan. Hala ere, lanean hasi aurretik, gure ikastolek egoera soziolinguistikoa oso desberdina dutela kontuan izanik, eta benetako egoera gertutik ikusteko asmoz, hainbat ikastola bisitatu genuen. Oso ondo gogoratzen dut Ikastolen Etxera bueltatu ginenean esan genuena: “gure haurrak mutuak dira”. Isil-isilik, zintzo-zintzo irakasleak esaten zuena entzuten, hala genituen haurrak geletan. Eta horri buelta eman beharra zegoen, haurrek euskaraz aritzea nahi badugu, entzutea bakarrik nahikoa ez delako hizkuntza bat ikasteko, hitz egin behar dute. Harrezkero, bide luzea egin dugu. 2006-2007 kurtso horretan 9 ikastola eta 11 irakaslerekin hasi genuen proiektu esperimentala eta dagoeneko, 2012-2013 ikasturtera bitartean, 57 ikastola eta 349 irakaslerekin lan egin dugu, gure lurraldean zehar barreiatuta dauden ikastoletan. Formazio teorikoaz aparte, formazio praktikoa ere eskaintzen zaie, geletara sartuz eta saioak nola egiten diren bertatik bertara ikusiz. Behaketa bidezko formazio modu hori benetan aldaketa garrantzitsua izan da eta oso ondo baloratua, gainera, gure irakasleen aldetik. Hain ona izan da balorazioa, ezen beste formazio saio batzuetan ere aplikatzen hasi den, adibidez, Txokoen inguruko formazioan. “Irakasleen formazioa gogoetan eta praktiken analisian oinarritu behar da”. (Bronckart)

Ondoren, iritzi joan-etorri bat bideratzen dugu, hain zuzen, saio praktikoan ikusi dutena eta beraiek gelan egiten dutena alderatzeko. Hartara, gogoetak eta ezagutzak partekatuz, zailtasunei aurre egiteko bideak bilatzen dira. Aipatu behar dizuet, gainera, formaziorako molde hori oso aberatsa dela. Izan ere, ikastolaz ikastola ibilita, dinamika

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! – Arantza Zugazagasti

desberdinak ikusteko aukera izaten dugu, esaterako, gelak nola antolatzen diren, haurren giroa nolakoa den eta abar. Eta formazioa borobiltzeko, irakasle bakoitzak gelan ikasleekin egiten dituen saioak grabatu egiten ditugu. Grabaketa horiek behaketa-orri baten laguntzaz aztertu egiten dira. Eta horrela, grabatutako hainbat pasarte ikusiz eta transkribaketak aztertuz, gure jarduna hobetzen goaz. Horrekin guztiarekin hausnartu eta erabakiak hartuko dituen irakasle bat trebatu nahi dugu, komunikatzen dakiena eta haurren mailan jartzen dakiena, enpatia duena. Izan ere, aurretik egiteko dugun lana erronka izugarria da, gure haurtxoei hizkuntza bat erakutsi, euskara, eta horrekin batera, gainera, pentsamendua egituratzen eta errealitatea barneratzen lagundu behar diogu, gizartean parte hartzea ahalbideratu eta elkarrekin bizitzen erakutsi eta nortasuna garatzen lagundu. Ez da erronka makala, eta hori guztia egiteko hizkuntza beharrezkoa da. “Gogoeta kritikoak irakaskuntzaren ulermen sakonagoa eragin dezake”. (Richards eta Lockart)

Eta azkenean hori dena nola gauzatzen dugu? Kontuan izanik, batetik, ikasleak direla beraien ikasketa prozesuko protagonistak eta, bestetik, irakasleen zeregina dela ikasleen irakaskuntza prozesu hori erraztea, gelan egiten diren jardueren prozedurak berrikusi eta planifikatu egin ditugu, aipatutako bi puntu horiek kontuan izanik. Gure geletan jarduera asko egiten dira, ipuinak kontatu, ipuinak antzeztu, jolastu, abestiak, errimak eta atsotitzak ikasi, eguneroko gertaerak kontatu, fitxak egin eta abar luze bat. Baina haurrentzako ipuinek duten erakargarritasuna ezagutuz, abiapuntu bezala ipuina hartu dugu, ipuina da gure

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Arantza Zugazagasti – BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

metodologiaren muina. Gainera, ipuinen bidez haurrei mundua erakusten zaie, baita mundua nola antolatuta dagoen ere. Fantasiazko eta benetako gertaerak tartekatuz hizkuntza ikasten dute, mundu horrekin lotuta dagoen hizkuntza. Eta guk ipuin horiek dramatizatu egiten ditugu, dramatizazio kolektibo bat da, non paper guztiak denok egiten ditugun, eta horrek ipuinak bizitzeko aukera eskaintzen digu, ez bakarrik entzutekoa. Gure haurrek eginkizun aktibo bat dute jardueretan. Eta gure irakasleak haurren artean kokatzen dira, ikasleen paper aktibo hori bultzatzen. Ahozkotasunaren didaktikan jarraitzen ditugun irizpide nagusiak hauek dira: • Haurra hizketan jarri nahi badugu, irakasleak gutxiago hitz egin behar du. Kontaketa literarioak bere lekua du eta izango du Haur Hezkuntzako jardunean, baina haurrak hitz egin behar badu, entzuteaz aparte, ipuina berak kontatu beharko du. Horretarako, antzezpen kolektiboak egiten ditugu eta lehenengo momentutik ikasleek ipuina bizitzeko aukera dute, pertsonaia desberdinen rolean jartzeko aukera dute, elkarrizketak beraiek esaten dituzte eta irakasleak, berriz, narratzailearen papera hartzen du bere gain. Teknika hau Josep Maria Artigalengandik oso ondo ikasia daukagu. Eta ipuina laminekin kontatzerakoan ere, prozedura aldatzen da eta ipuina ikasleek

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! – Arantza Zugazagasti

kontatzen dute, irakaslearen laguntzarekin, baina haurren ahotsa da nagusi. • Haurrak bere kabuz pentsatu behar badu, irakasleak pentsarazteko aukerak eskaini behar dizkio, eta pentsamendua gauzatzen lagundu eta bideratu egin behar du. Prozedura hau gelako hainbat jardueretan islatzen da: elkarrizketetan, gaia lantzerakoan, gelako errutinetan eta abarretan. Baina fitxen lanketan du eredurik argiena. Garrantzi handiagoa emango diogu prozesuari emaitzari baino. Irakasleak jarduera honen prozedura aldatuko du eta ez du instrukziorik emango. Problemen ebazpenean oinarritutako metodologia martxan jarriko du edozein fitxa lantzerakoan. • Haurren heziketa esanguratsua izatea nahi badugu, gozatzea beharrezkoa da eta irakasleak jarduera interesgarriak eta adinari egokituak eskaini behar ditu. Haur Hezkuntzako haurrek jolasa atsegin dute, eta jolasaren bidez ikasten dute. Dudarik ez dago haurrek errazago eta gusturago ikasiko dutela gure jarduerei jolas kutsua ematen badiegu. • Haurra gizarteko partaidea izatea nahi badugu, elkarrekin gauzak egiten irakatsi behar zaio. Kooperazioan gehiago ikasten da. Izan ere, denen ekarpenak garrantzitsuak dira eta, alferrik galdu nahi ez badira, leku bat eskaini

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Arantza Zugazagasti – BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

behar zaie gure jardunean. Oso interesgarria da taldekatze desberdinak egitea. Talde handiak, txikiak eta bikoteak egingo ditugu jardueren arabera. Horren guztiorren bidez, oinarrizko hizkuntza trebetasuna ez ezik, kooperazioko jarrerak ere eman nahi dizkiegu haurrei, gero txokoetan lana autonomoki egin dezaten. Eta hau dena giro goxo batean, harreman estu batean, betiere haurra kontuan izanik, bere beharrak begirunez asez. Poliki-poliki gure geletako jarduna aldatzen ari da, irakasleek aldaketak ulertu eta onartu dituzte eta praktikan jartzen gogoz saiatzen ari dira. Bidea luzea da eta bizitzan gauza guztiekin bezala, ikasi egin behar da eta gu ere ikasten ari gara. Ez diezaiogun inoiz ikasteari utzi!

•

Eta hala bazan ez bazan…

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! – Arantza Zugazagasti

BIBLIOGRAFIA JOSEP M. ARTIGAL. La narración dialogada. Josep M. Artigal Editor S.L./ Departament de Educació -Generalitat de Catalunya, 2008. JOSEP M. ARTIGAL. Contar cuentos enseña lengua a quien los cuenta. J.M.Artigal Editor, 2010. BRONCKART. Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Miño y Dávila Editores, 2007. BRONCKART. Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Delachaux et Niestlé, 1997. E.H.I. Ikastolen Hizkuntza Proiektua. Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, 2009 IDOIA FERNANDEZ. Hik Hasi aldizkaria 145. alea. JOXERRA GARTZIA. Jendaurrean hizlari. Alberdania argitaletxea, 2008. HUHEZI. Ahozko hizkuntza lantzen. Hik Hasi 25. Monografikoa. RICHARDS Y LOCKART. Reflective teaching in Second Language Classrooms. Cambridge University Press, 1994. URI RUIZ. Didáctica de la segunda lengua en Educación Infantil y Primaria. Edit. Síntesis, 2000.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…” •

IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZAN AHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO ETA IKASTEKO Karmele Perez Lizarralde HUHEZI fakultateko irakaslea. MIKER ikertaldeko partaidea

— Ahozko hizkuntzaren didaktikaz hitz egiten dugunean, esan ohi dugu ahozkoa irakasten eta ikasten dela edukien bidez, testu-generoen bidez eta gelako elkarrekintza didaktikoaren bidez. Lan hau gelako elkarrekintzan kokatzen da eta irakaslearen esku-hartzea izango du mintzagai nagusi. Elkarrekintzaz esan dezakegu dialogikoa dela eta ikaskuntzen erregulazioa bilatzen duela, alegia, ikasleari kanpotik eskaintzen zaizkio laguntza planifikatuak eta sistematikoak (irakaskuntza) bere ikaskuntza orientatzeko. Hori egiteko irakasleak ulertu behar du laguntza hori egokitu egin behar duela, alegia, garapen hurbileko eremuak sortu eta horietan jardun behar dela. Gelako elkarrekintzetan ahozkoak bi funtzio nagusi betetzen ditu. Batetik, ahozkoaren bidez gela kudeatu egiten da, eta irakaslearengandik espero da zenbait lanabes erabiliko dituela ikasleei hitza emateko, aukera berdinak emateko, aniztasunari erantzuteko… Bestetik, irakaslea eta ikaslea jarduten dira lanean eta jarduera horiek bideratuta daude objektu bat irakastera eta ikastera; irakaslearengandik espero da zenbait lanabes erabiliko dituela ikaslearen gaitasunak eraldatzeko, alegia, ikaslea gai izan dadin objektu jakin batekin jarduteko, pentsatzeko eta hitz egiteko.

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK “HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

Karmele Perez Lizarralde – IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZAN AHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO ETA IKASTEKO

Irakaslearen eta ikasleen arteko ahozko elkarrekintzaz ari garelarik, badakigu ahozko hizkuntza emozioekin oso lotuta dagoela. Hori dela eta, aztertu nahi izan dugu nolako harremana dagoen emozionalitatearen eta ahozko hizkuntza irakaste eta ikastearen artean, are gehiago kontuan izanda aztertutako gelako haurren erdiak H2an ikasten duela. Gure lanean aztertu dugu 4 urteko gela bateko klase ordu bat, zeinetan ikaste-objektu bikoitza proposatu den: matematika eta ahozko hizkuntza. Azterketaren helburua da ezagutzea irakaslearen berbaldian zer alderdi emozional ageri den haurrekin elkarrekintzan ari denean. Zehatzago, emozionalitatearen osagaien artean enpatia aztertu dugu, uste baitugu hezkuntza-jarduera orotan agertzen den elementua dela. Xedea izan da sailkatzea eta ezaugarritzea irakasleak erabili dituen estrategia enpatikoak, ikusteko zer gertatzen den gela barruko elkarrekintzan eta nolako estrategiak erabiltzen dituen irakasleak ikasleen ikaskuntza erregulatzeko: ikasleari hitza emateko eta hizkuntza eta matematika ikasteko prozesua bultzatzeko. Azken buruan, alderdi emozionalaren garrantzia azpimarratu nahi dugu irakasle-ikasle harremana eta ikasteko giroa sustatzeko.

•

HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA

HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA. PRAKTIKA ONAK

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

SANTO TOMAS LIZEOKO IRAKASLEA. IKASTOLEN ELKARTEKO MATERIAL SORTZAILEA ETA IRAKASLEEN FORMATZAILEA

IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZAN AHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO ETA IKASTEKO

HAUR

HEZKUNTZA