MPA-203_U2_MLC2 by INACAP

STEPHEN KEMMIS ROBIN MCTAGGART

CÓMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

EDITORIAL LAERTES

INDICE CAPITULO PRIMERO ................................................................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN: ......................................................................................................................................... 5 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................................................... 5 Una definición ........................................................................................................................................... 5 ¿Hasta qué punto es nueva la investigación-acción? ............................................................................. 6 El enfoque de Lewin de la investigación-acción ..................................................................................... 8 Una preocupación temática y cuatro momentos de la investigación-acción ....................................10 El individuo, la cultura y el colectivo en la investigación-acción .........................................................17 Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción ..................................................................................25 Puntos clave de la investigación-acción .................................................................................................27 El comienzo. Observaciones derivadas de la experiencia.....................................................................31 CAPÍTULO II ................................................................................................................................................35 MEJORA DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS ...........................................................................................35 DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .......................................................................................................35 EDUCACIÓN Y REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL .............................................................36 EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE PROCESOS DE CONTESTACIÓN Y DE INSTITUCIONALIZACIÓN .....................................................................................................................42 Educación y escolarización .......................................................................................................................44 CONTESTACIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN ................................................................................48 MEJORA DE LA EDUCACIÓN Y CONTROL DEL CAMBIO ...........................................................54 El cambio como empresa individual y como empresa colaboradora ..................................................55 CAPÍTULO III COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................59 CÓMO UTILIZAR LA GUÍA CÓMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. .................59 Para qué hay que utilizar la guía ...........................................................................................................60 Una advertencia .......................................................................................................................................62 Diario de un proyecto ..............................................................................................................................63 Definición del grupo con el que se propone trabajar............................................................................64 Inicio del proceso de investigación-acción .............................................................................................68 PRIMER PASO: REFLEXIÓN INICIAL SOBRE .LA SITUACIÓN A LA LUZ DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA; RECONOCIMIENTO .......................................................................69 Naturaleza del reconocimiento ...............................................................................................................69 1.1. Análisis inicial del lenguaje y el discurso ........................................................................................72 1.2. Análisis inicial de actividades y prácticas relevantes .....................................................................75 1.3. Análisis inicial de las relaciones sociales de la organización .........................................................79 SEGUNDO PASO: PLANIFICACIÓN .....................................................................................................84 Naturaleza de la planificación en busca de una mejora .......................................................................84 2.1. Planificación del cambio en la utilización del lenguaje y los discursos ........................................88 2.2. Planificación del cambio en las actividades y las prácticas ...........................................................92 2.3. Planificación del cambio en las relaciones sociales y en la organización .....................................96 TERCER PASO: PUESTA EN PRÁCTICA DEL PLAN Y OBSERVACIÓN DE CÓMO FUNCIONA ...............................................................................................................................................102 PENSAR HACIA DELANTE...................................................................................................................103 3.1. Puesta en práctica y observación de cambios en los lenguajes y el discurso .............................104 3.2. Puesta en práctica y observación de cambios en las actividades y las prácticas .......................108 3.3. Puesta en práctica y observación de cambios en las relaciones sociales y las formas de organización ...........................................................................................................................................111 Observación de correspondencias y no correspondencias entre los registros ..........................................113 Explicación del esfuerzo por el cambio ...............................................................................................113 CUARTO PASO: REFLEXIÓN ..............................................................................................................115 Naturaleza de la reflexión .....................................................................................................................115

4 APÉNDICE A ...............................................................................................................................................122 DETERMINACIÓN DE UN TEMA: .......................................................................................................122 LA TABLA ARISTOTÉLICA DE INVENCIÓN ..................................................................................122 Desarrollo de la utilización de la tabla de invención en relación a los tres «registros» de la cultura de su situación ........................................................................................................................................127 Relación de su análisis con cuestiones teóricas más amplias .............................................................129 APÉNDICE B ................................................................................................................................................133 TÉCNICAS DE CONTROL .......................................................................................................................133 EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .....................................................................................................133 REGISTROS ANECDÓTICOS ...............................................................................................................133 ANOTACIONES DE CAMPO .................................................................................................................133 DESCRIPCIÓN ECOLÓGICA DEL COMPORTAMIENTO .............................................................133 ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ..............................................................................................................134 Cuadernos ..............................................................................................................................................135 Tarjetas de muestra ...............................................................................................................................135 Archivos..................................................................................................................................................135 Cuestionarios .........................................................................................................................................136 Entrevistas ..............................................................................................................................................136 Métodos sociométricos ..........................................................................................................................137 Inventarios y listados de interacciones ................................................................................................137 Grabaciones en cinta magnetofónica ...................................................................................................138 Grabaciones en video ............................................................................................................................139 Fotografías y diapositivas .....................................................................................................................139 Tesis del rendimiento de los estudiantes ..............................................................................................139 APÉNDICE C ................................................................................................................................................140 PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO ....................................................................................................140 PARA LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ................................................................................................140 APÉNDICE D ...............................................................................................................................................144 PRIMERA PARTE ........................................................................................................................................144 BREVES EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ....................................................................144 A CARGO DE ENSEÑANTES .................................................................................................................144 APÉNDICE D ...............................................................................................................................................147 SEGUNDA PARTE ......................................................................................................................................147 NEGOCIACIÓN EN LA EDUCACIÓN ..................................................................................................147 TERCERA PARTE ........................................................................................................................................177 EXPOSICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .........................................................................177 EN UN CONTEXTO TERCIARIO ..........................................................................................................177 APÉNDICE D ...............................................................................................................................................192 CUARTA PARTE ..........................................................................................................................................192 REDACCIÓN DE DIARIOS COMO PARTE DEL PROCESO ...........................................................192 DE APRENDIZAJE .....................................................................................................................................192 QUÉ SE REQUIERE PARA LAS TAREAS ..........................................................................................202 REFERENCIAS ............................................................................................................................................205

CAPITULO PRIMERO INTRODUCCIÓN: NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

El presente libro, Cómo planificar la investigación - acción, es una guía para enseñantes y administradores interesados en mejoras y cambios en sus escuelas. Proporciona un modo de pensar sistemático acerca de qué ocurre en la escuela o en la clase y permite llevar a cabo una acción críticamente informada cuando se considera posible realizar mejoras, así como controlar y valorar los efectos de la acción en vistas a proseguir la mejora. Este libro, por encima de todo, está pensado para que las propias comunidades escolares (maestros, padres, estudiantes, administradores y otras personas) gestionen el proceso de mejora. Mediante la utilización de los métodos aquí sugeridos, las comunidades escolares pueden mejorar no sólo aquello que hacen sino también su comprensión de aquello que hacen.

Una definición La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad; por cualquier grupo que comparta una preocupación. Consideramos que la investigación-acción tan sólo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigación-acción del grupo se logra a través de la acción examinada

críticamente de los miembros individuales del grupo. En el terreno de la educación, la investigación-acción ha sido utilizada en el desarrollo de los planes de estudio escolares, el desarrollo profesional, los programas de mejora escolar y los sistemas de planificación y desarrollo político (por ejemplo, en relación a la política en torno a las normas de conducta en clase, a la política escolar acerca de formas de evaluación no competitivas, a la política del equipo regional de proyectos acerca de su papel asesor, y la política estatal que afecta la orientación de los programas de mejora escolar). Tal como el título implica, la idea subyacente a nuestro enfoque es la de la «investigación-acción». La vinculación de los términos «acción» e «investigación» pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de las ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y la escuela, y una articulación y justificación mejores de la argumentación educacional aplicada a aquello que sucede. La investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en acción.

¿Hasta qué punto es nueva la investigación-acción? El concepto de investigación-acción tiene sus orígenes en la obra del psicólogo social Kurt Lewin (1946), que la desarrolló y aplicó durante numerosos años en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamérica de posguerra. La investigación-acción fue sometida a prueba en contextos tan diversos como las viviendas integradas, la igualación de oportunidades para obtener empleo, la causa y la curación de perjuicios en los niños, la socialización de bandas callejeras y el mejoramiento de la formación de jóvenes líderes. Dos de las ideas cruciales en la obra de Lewin fueron las de decisión de grupo y compromiso con la mejora. Un rasgo distintivo de la investigación-acción es que aquellas personas que están afectadas por los cambios planificados tienen una responsabilidad primaria en

cuanto a decidir acerca de la orientación de una acción críticamente informada que parece susceptible de conducir a una mejora y en cuanto a valorar los resultados de las estrategias sometidas a prueba práctica. La investigación-acción es una actividad de grupo. El valor de esta vinculación entre la acción y la comprensión colectivas fue reconocido por Stephen Corey (1949a, 1949b, y 1953), del Teachers College, en la Universidad de Columbia, en Nueva York; Corey aplicó ese enfoque a numerosos proyectos de investigación gestionados por enseñantes. Más recientemente ha sido utilizado en el Reino Unido por John Elliott y Clem Adelman en el Ford Teaching Project (Elliott y Adelman, 1973a y 1973b; Elliott, 1976-7 y 1978) como un medio para ayudar a los enseñantes a desarrollar en las clases un aprendizaje heurístico. En Europa y en los Estados Unidos, la investigación-acción ha resurgido también (por ejemplo, Brock-Utne, 1980; Van Manen, 1984). En Australia, la investigación-acción ha sido una parte importante de la mejora escolar y de la investigación educativa durante más de una década. El interés por la investigación-acción en Australia procede de dos fuentes principales: el auge de la revisión y del desarrollo de los planes de estudio generados en las escuelas y una creciente conciencia profesional entre los enseñantes que buscan nuevos modos de trabajar y dc comprender su trabajo. La responsabilidad por la mejora de los planes de estudio recae con más peso que nunca sobre las espaldas de los profesionales. La experiencia de aquellos que se dedican a la investigación-acción en proyectos muy variados ha hecho que aumente la comprensión de las razones para recurrir a la investigación-acción y las direcciones en que puede desarrollarse. La investigación-acción australiana ha sido influyente en la articulación de la teoría y la práctica de la investigación-acción, tanto en Australia como internacionalmente (Brown, Henry, Henry y McTaggart, 1981; Carr y Kemmis, 1986; Mclaggart y GarbutcheonSingh, 1986, 1987). La investigación-acción puede verse como una aproximación válida para grupos (le profesionales de la educación, padres de estudiantes y otras personas que

desean situarse a la altura de la complejidad de la experiencia real esforzándose, al mismo tiempo, por conseguir mejoras concretas. Es un modo de gestionar crítica y prácticamente situaciones complejas. El enfoque que desarrolló Lewin fue sometido a prueba y mejorado en situaciones sociales extremadamente difíciles y a veces presididas por conflictos. En su forma desarrollada, ofrece a todos los participantes en la tarea de la educación un enfoque flexible de la mejora escolar a través de una acción y una reflexión críticamente informadas, apropiadas para las circunstancias y las limitaciones reales, complejas y a menudo desorientadoras, de la escuela moderna. Proporciona, por una parte, un marco para identificar ideales en el trabajo real de las ideas en acción en la escuela y, por otra parte, un procedimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en una acción críticamente informada y para lograr un aumento de la armonía entre las ideas educativas y la acción educativa. La presente edición ha sido revisada considerablemente a la luz de nuevos desarrollos en las perspectivas de aquellos que estudian la investigación-acción en la Universidad de Deakin durante los últimos cinco años; unos desarrollos que se han visto estimulados por nuestra propia investigación-acción, por nuestras experiencias en proyectos de investigación-acción con otras personas en escuelas, colegios y otras instituciones, y por nuestra participación, junto a numerosos colegas, en seminarios sobre investigación-acción (algunos con estudiantes de nuestros cursos, otros en conferencias, y otros en seminarios en Deakin organizados con la finalidad específica de examinar críticamente nuestras teorías y prácticas de investigación-acción en curso de desarrollo).

El enfoque de Lewin de la investigación-acción Lewin describió la investigación-acción como un proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación del resultado de la acción. En la práctica, el proceso empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de mejora o cambio. Al decidir el punto exacto

donde deben empezar las mejoras, un ‘grupo identifica un área en la que los miembros perciben un amasijo de problemas constituidos por preocupaciones e influencias mutuas. El grupo

decide trabajar conjuntamente

sobre

una

«preocupación temática». Los miembros del grupo deciden dónde afrontarán, en un momento determinado, la lucha por un cambio educativo. Se trata de una decisión relativa al punto en que es posible hacer impacto. La idea general urge a una exploración de las circunstancias sobre el terreno mismo y a un establecimiento de hechos acerca de dichas circunstancias. Una vez se ha tomado una decisión sobre el terreno y se ha realizado una exploración preliminar, el grupo de investigación-acción decide un plan de acción general. Los investigadores, tras dividir el plan general en peldaños alcanzables, abordan el primer peldaño de la acción, un cambio estratégico que apunta no sólo a la mejora sino también a una mejor comprensión acerca de qué será posible lograr posteriormente. Antes de dar este primer paso, el grupo de investigaciónacción adopta mayores precauciones e idea un modo de controlar los efectos del primer peldaño de acción, las circunstancias en que tiene lugar, y el aire que empieza a adquirir la estrategia una vez puesta en práctica. Cuando es posible mantener la obtención de datos a través del control de la acción, se ha dado ya el primer paso. Una vez completado el primer paso empiezan a aparecer nuevos datos, y el grupo puede descubrir y valorar sus circunstancias, su acción y sus efectos. La acción de grupo y la acción de los miembros individuales del grupo es sometida a una reflexión crítica. Esta fase de valoración equivale a una nueva exploración que puede preparar el camino para una nueva planificación. El plan general es revisado a la luz de esta nueva información, y puede prepararse el segundo paso de la acción sobre la base del primero, utilizando procedimientos de control adecuados. Entonces se pone en obra el segundo paso de la acción, se controla y se valora; y prosigue la espiral de la acción, el control, la valoración y la replanificación. La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de acción sean flexibles y dúctiles. Reconoce que, dada la complejidad de

las situaciones sociales reales, jamás es posible, en la práctica, prever todo lo que debe hacerse. La superposición, deliberada, por parte de Lewin, de la acción y la reflexión apuntaba a permitir cambios en los planes de acción a medida que las personas implicadas aprendían de su propia experiencia. Dicho sencillamente, la investigación-acción es el modo en que grupos de personas pueden organizar las condiciones en las que pueden aprender de su propia experiencia y hacer que esta experiencia sea accesible a otros. El proceso de investigación-acción se representa en la Figura 1.

Una preocupación temática y cuatro momentos de la investigación-acción Antes de proceder al examen de un ejemplo práctico de investigación-acción, detengámonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupación temática. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción entran en juego en torno a una preocupación temática determinada (o a una cuestión educativa, o a un problema educativo amplio). La investigación-acción es una investigación participativa, colaboradora, que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la discusión, deciden sobre qué cosa podría operarse: adoptan un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación temática. La preocupación temática define el área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la acción conjunta, actúan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan más críticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensión y su propia historia. La preocupación temática no debe confundirse con un método utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar la formulación de la naturaleza problemática de una determinada preocupación educativa, y no aceptar o proponer acríticamente

un método o medio educativo supuestamente mejor. Podemos ilustrar con algunos ejemplos la distinción entre un método y la sustancia educativa de una preocupación temática: 1. Preocupación temática: Desarrollo de la sensibilidad a los planes de estudio, enseñanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes. Método: Aumento de la eficacia educativa de la participación de los padres.

2. Preocupación temática: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y más activa de qué significa el pensamiento científico. Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje científico.

3. Preocupación temática: Desarrollo y mantenimiento de una herencia bicultural en una comunidad étnica a través de la educación. Método: Un plan de estudio bilingüe, bicultural, con los miembros de la comunidad dedicados activamente a las actividades de idioma y cultura en las clases.

El Apéndice A ofrece consejos más detallados para formular una preocupación temática y sugiere un «método» para revisar una situación educativa con objeto de identificar y articular una preocupación temática. (Quizá deseen echar ahora una ojeada al Apéndice A, antes de proseguir; deberán remitirse de nuevo a él después de leer el Capítulo 2.) La identificación de la preocupación temática introduce el grupo a los cuatro aspectos

fundamentales

investigación-acción.

Existe

una

complementariedad dinámica que vincula esos cuatro aspectos en un ciclo y, en último término, en una espiral de ciclos de naturaleza similar. Para llevar a cabo la investigación-acción, un grupo y sus miembros emprenden: — El desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya está ocurriendo;

— una actuación para poner el plan en práctica; — la observación de’ los efectos de la acción críticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y — la reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos. Pero, ¿acaso no es eso lo que hacen todos los profesionales? Hasta cierto punto, naturalmente, así es; pero la investigación-acción significa planificar, actuar, observar y reflexionar más cuidadosamente, más sistemáticamente y más rigurosamente de lo que suele hacerse en la vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos momentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento. La persona que se dedica a la investigación-acción realizará las cuatro actividades colaboradoramente, implicando en el proceso de investigación-acción a otras personas afectadas por la acción. Examinemos cada «momento» por separado:

El plan es acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción: debe mirar hacia delante. Debe reconocer que toda acción social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en consideración los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas, de la situación. En segundo lugar, la acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar más eficazmente sobre un abanico más amplio de circunstancias, y hacerlo más sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a llegar más allá de las limitaciones actuales (al menos en alguna medida) y capacitarlos para actuar más adecuadamente en la situación dada y resultar más efectivos como educadores. Debe ayudarles a comprender un nuevo potencial para la acción educativa. Deben colaborar, como parte integrante del proceso de planificación, en una discusión (que será un discurso al mismo tiempo teórico y práctico) orientada a formar un lenguaje mediante el cual podrán analizar y mejorar su comprensión y su acción. La acción, en el sentido en que aquí se entiende, es deliberada y está controlada: es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, y está informada críticamente. Reconoce en la práctica ideas en acción y utiliza la acción como plataforma para un nuevo desarrollo en la acción posterior, una acción con un propósito educativo críticamente informado. La acción está guiada por la planificación en el sentido de que mira hacia atrás para planificar su racionalidad. Pero la acción críticamente informada no está completamente controlada por planes. En lo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones políticas y materiales reales (algunas de las cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuencia .de cambios en la vida social y política dentro del marco de acción). En consecuencia, los planes de acción deben poseer siempre una cualidad tentativa y provisional; deben ser flexibles y estar abiertos al

cambio, respondiendo a las circunstancias. La acción críticamente informada reconoce también que, en cierta medida, está vinculada a una práctica anterior (aquello que antes se ha hecho, modos previos de actuar); pero la práctica anterior, por su parte, sólo abarca tentativamente las realidades del presente. La acción es, pues, fluida y dinámica y exige decisiones instantáneas acerca de qué debe hacerse, así como el ejercicio de un raciocinio práctico. La puesta en obra de los planes de acción adquirirá el carácter de una «lucha» material, social y política por el logro de la mejora. Quizá sean necesarias la negociación y el compromiso, pero los compromisos deben contemplarse también en su contexto estratégico. Unos

adelantos

muy

modestos

pueden

ser

válidos

por

momento.

Posteriormente, la acción críticamente informada puede basarse en adelantos anteriores. (Hablaremos más acerca de la acción y la mejora en el Capítulo 2, «Mejora de la educación a través de la investigación-acción», donde estudiamos con más precisión la relación entre la investigación-acción educativa y la mejora de la sociedad.) Uno de los modos en que la investigación-acción difiere de la acción en las situaciones usuales es que se trata de una acción observada. Los actores intentan recoger datos acerca de su acción con objeto de poder valorarla a fondo. Con objeto de prepararse para la valoración, reflexionan, antes de actuar, sobre los tipos de datos que necesitarán para valorar críticamente su acción. (Las sugerencias acerca de las clases de técnicas que pueden utilizar los investigadores para controlar la acción y sus efectos se exponen en el Apéndice B.) La observación tiene la función de documentar los efectos de la acción críticamente informada; mira hacia delante, proporciona la base inmediata para la reflexión y lo hace en medida aún mayor en el futuro cercano, en el curso del ciclo actual. Una observación cuidadosa es necesaria porque la acción se verá siempre recortada por limitaciones de la realidad, y no siempre se conocerá anticipadamente la existencia de todas esas limitaciones. La observación debe planificarse

de tal modo que se constituya una base documental para la reflexión posterior, pero no debe ser demasiado estrecha de miras. Ha de adecuarse a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva. Hay que sensibilizar la visión periférica

para

captar elementos insospechados. Las categorías (y las

dimensiones) de la observación planeadas con antelación serán insuficientes. La observación, igual que la acción misma, debe ser suficientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado. Las personas dedicadas a la investigación-acción deberían registrar siempre en un diario observaciones adicionales a aquellas que encajan en las categorías planificadas de la observación. Los investigadores deben observar el proceso de la acción, los efectos de la acción (tanto los previstos como los inesperados), las circunstancias de la acción y sus limitaciones, el modo en que las circunstancias y las limitaciones recortan o canalizan la acción planeada y sus efectos, y otras cosas que pueden surgir. La observación se guiará siempre por el propósito de obtener una base fiable para la introspección crítica. La observación anticipa los logros de la reflexión. De ese modo, puede contribuir a mejorar la práctica a través de un grado más alto de comprensión y de una acción estratégica más crítica. Sin embargo, sus temas serán siempre la acción, sus efectos y el contexto de la situación en la que debe emprenderse la acción. La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación, pero es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situación social y permite entender las cuestiones y las circunstancias en que surgen. La reflexión se ve ayudada, habitualmente, por la discusión entre los participantes. A través del intercambio de puntos de vista, la reflexión en grupo conduce a la reconstrucción del significado de la situación social y proporciona la base para un plan revisado. La reflexión tiene un aspecto valorativo (hace que los investigadores sopesen su experiencia): hay que juzgar si

los efectos (y los problemas derivados de ellos) eran deseables; y sugiere medios para seguir adelante. Pero también, en cierto sentido, la reflexión es descriptiva, pues implica la identificación, a través de un retrato más vigoroso de la vida y el trabajo en la Situación dada, de las limitaciones a la acción y, cosa aún más importante, de cuáles son las cosas que ahora son posibles, tanto para el grupo como para sus miembros individuales considerados como actores comprometidos con los objetivos del grupo.

La investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro momentos no deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí mismos, sino como momentos en la espiral de investigación-acción constituida por la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Las mejoras en la comprensión se mostrarán, al comienzo, en forma de una argumentación mejor orientada hacia la práctica. Esa argumentación se desarrolla siendo sometida a la prueba de la práctica por parte del grupo; cada proposición puede comprobarse mediante un contraste con la práctica y con otras partes de la misma argumentación. A largo plazo, esas propuestas se desarrollarán en una perspectiva crítica referida a la práctica y a la educación misma y se convertirán en una teoría crítica que incluirá la toma en consideración de temas tales como el del modo en que aprenden los estudiantes y el modo en que los sistemas de mensaje de la escuela (planes de estudio, organización de la escuela, actividades de enseñanza y aprendizaje y prácticas de evaluación) generan significados para los estudiantes. No cabe exageración cuando se pone énfasis en la importancia del grupo en la investigación-acción. Aquellas actividades en las que un individuo pasa por ciclos de planificación, acción, observación y reflexión no pueden ser consideradas como investigación-acción. La investigación-acción no es individualista. Caer en el individualismo equivale a destruir la dinámica crítica del grupo y a correr el riesgo de ser víctima de la falaz idea liberal según la cual todas las prácticas educativas y los valores que éstas pretenden transmitir son igualmente defendibles (McTaggart y Garbutcheon-Singh, 1987). El individuo, la cultura y el colectivo en la investigación-acción En la Figura 2, la descripción abstracta de la espiral de Lewin se ha encarnado en un ejemplo obviamente simplificado. Es importante no desorientarse creyendo, erróneamente, que se trata de un retrato de la investigación-acción. No es investigación-acción porque es un ejemplo individualista: existe la referencia a una preocupación, pero no se trata de la preocupación temática de un grupo. Y no hay

ninguna referencia al compromiso del grupo de amigos críticos que pueden participar en la labor intelectual asociada con los cuatro momentos de la investigación-acción. El ejemplo puede ser desorientador también en otro sentido. En la investigación-acción buscamos cambios en tres aspectos diferentes del trabajo individual y de la cultura de grupo: cambios en la utilización del len guare y los discursos (el modo real en que la gente identifica y describe su mundo y su trabajo); cambios en las actividades y las prácticas (en aquello que hace realmente la gente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las relaciones y la organización sociales, en los modos en que las personas se relacionan en el proceso de la educación y los modos en que se estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas para compaginar los principios y prácticas de la administración educativa con la enseñanza y el aprendizaje. (Hablaremos más de estos tres aspectos del trabajo individual y de la cultura de grupos en el Capítulo 2.) Pero a partir del ejemplo de la Figura 2 podemos aprender alguna cosa acerca de la investigación-acción. Mientras el grupo es el centro de la investigaciónacción considerada como una actividad, los individuos se comprometen a cambios en su propia práctica personal como medio para propiciar el logro del interés colectivo del grupo: la mejora de la práctica educativa en general. La investigación-acción no se contenta con analizar o mejorar el lenguaje, concebido como aquello que dicen los individuos: las actividades concebidas como acciones de individuos, o las relaciones sociales, entendidas desde la perspectiva unilateral de los individuos particulares. Hay otras aproximaciones a la investigación que no llegan más allá de esas perspectivas individualistas. La investigación-acción, en cambio, reconoce que los seres humanos son seres sociales y que el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales están construidas socialmente (véase Berger y Luckman, 1967). Con objeto de entenderlas, debemos analizarlas como procesos sociales, formados a través de

interacciones entre personas y, con objeto de cambiarlas (o reconstruirlas) racional y justamente, debemos considerar la cuestión como una decisión informada de grupo. En la investigación-acción, el proceso de investigación, igual que la acción educativa que se estudia, se considera construida socialmente y se contempla como objeto de una toma de decisiones colectiva y colaboradora (no unilateralmente individual). La investigación-acción se preocupa igualmente por el cambio de los individuos, por una parte, y, por otra, por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades a las que pertenecen. La cultura de un grupo puede definir-se en términos de las sustancias y las formas características del lenguaje y los discursos, las actividades y las prácticas, y las relaciones y organización sociales que constituyen las interacciones del grupo.

— El individuo es portador del lenguaje, pero «recibe» el lenguaje, por así decirlo, ya que lo encuentra preconstituido como un aspecto de la cultura de un grupo o de la sociedad; el lenguaje «contiene» un potencial expresivo y comunicativo, y el modo en que lo utilizamos sólo puede cambiar si cambian también los «acuerdos» sociales acerca de cómo debe utilizarse el lenguaje; las pautas de utilización del lenguaje son un primer aspecto de la cultura de un grupo. — El individuo es un actor, pero sus actos se enmarcan y se entienden en un contexto de interacción social; un cambio en la acción social requiere también, habitualmente, cambios en los modos en que los demás se relacionan con nosotros; las pautas de interacción son un segundo aspecto de la cultura de un grupo. — El individuo se define parcialmente a través de sus relaciones con los demás, pero la naturaleza y la significación de esas relaciones sociales deben entenderse sobre el telón de fondo de las relaciones sociales que caracterizan a grupos, instituciones y sociedades más amplios; los cambios y las relaciones sociales requieren, habitualmente, que otras personas cambien también de

perspectiva en cuanto al modo en que nos relacionamos con ellas y al modo en que nuestras relaciones con ellas encajan en el marco más amplio de las relaciones que estructuran la sociedad; las pautas de relación son un tercer aspecto de la cultura de un grupo. La investigación-acción reconoce que somos seres sociales y pertenecemos a grupos, que somos participantes activos en el proceso vivo, local y concreto de la construcción y reconstrucción del lenguaje, las actividades y las relaciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos a los que pertenecemos. Si queremos cambiar la cultura de nuestros grupos (por no hablar de grandes instituciones o de la sociedad en general) debemos cambiar nosotros mismos, junto con otros, cambiando la sustancia, las formas y las pautas del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales que caracterizan los grupos y las interacciones entre sus miembros. En la investigación-acción, nos proponemos lograr esto colectiva y colaboradora-mente, considerando que se trata de un tema para la decisión consciente del individuo y del grupo. La mejora educativa a través de la investigación-acción supone un análisis explícito y un cambio exploratorio tanto por parte del individuo como por parte de la cultura del grupo (o, más ampliamente, de la sociedad). El cambio de toda una sociedad y toda una cultura, en apariencia, queda fuera del alcance de los individuos; en la investigación-acción, los grupos trabajan juntos para cambiar su lenguaje, sus modos de acción y sus relaciones sociales y, de este modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provocar cambios en el marco más amplio de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura. Por emplear el lema que ha hecho famoso el movimiento ambiental, hay que «pensar globalmente y actuar localmente». El lector, cuando trabaje con un grupo que comparta una particular preocupación temática en un caso real, no sólo apreciará su significación sino que también desarrollará un sentido para percibir las sutilezas y las incongruencias del caso real que sitúan a éste fuera del alcance de una formulación límpida. Sin

embargo, el ejemplo de’ la Figura 2 proporciona una gula en uno de los aspectos de la mejora de la práctica y del aumento de la comprensión. Supongamos que el enseñante forma parte de un grupo que trabaja en torno a la preocupación temática implícita en las palabras del enseñante y utiliza ese ejemplo para poner de relieve algunos de los rasgos del proceso.

Ante todo, la investigación-acción afronta problemas de la práctica educativa, es

decir,

realiza

actividades

que

consideran

«bien

constituidas»

educacionalmente y al mismo tiempo crítica y socialmente informadas y educacionalmente justificadas. El ejemplo parte del reconocimiento de que los cuestionarios sólo pueden desarrollarse a través de un cambio en la práctica: haciendo la prueba. Hay una distancia que separa la idea de la realidad en la enseñanza a través de cuestionarios en mi propia clase. Al reconocer la existencia de esta distancia gracias a la ayuda del grupo, deberé desarrollar una acción informada más críticamente si quiero conseguir mejoras en esta clase de indagación. La distancia se expresa como uno de los elementos de un desconcierto y una perplejidad acerca de lo que yo hago y de sus efectos sobre el aprendizaje de mis alumnos. Esa distancia sugiere la necesidad de cambiar un aspecto de aquello que sucede: hay que explorar posibilidades. He empezado a definir un aspecto de la preocupación temática en el que puedo influir personalmente. De igual modo, podría empezar reuniendo datos acerca de lo que estoy haciendo y discutir su significado con mi grupo de investigación-acción (reflexión y reconocimiento). En cualquier caso, está empezando a formarse un plan. Se necesitará tiempo para saber qué puede hacerse; entretanto, es razonable avanzar precavidamente, pensar estratégicamente, registrar efectos y reflexionar sobre ellos junto con otras personas que estén trabajando individual y colectivamente en proyectos similares o afines. La idea adquiere forma y sustancia cuando emerge al mundo real de aquello que puede hacerse en la clase. En el ejemplo descrito, la naturaleza exacta del «cuestionario» sólo puede describirse en el contexto de la acción dentro de la clase en la que se escenifica como

estrategia de enseñanza. El trabajo sólo podrá estar más informado críticamente si discuto su potencial educativo con otras personas que trabajen conmigo en cuestiones similares que constituyan aspectos de la preocupación temática compartida. Todos los individuos del grupo de investigación-acción participarán en numerosos procesos semejantes al que se resume, demasiado crípticamente, en la Figura 2. Los ciclos de trabajo de un enseñante, por ejemplo, tendrán puntos de intersección cOn la investigación-acción que el grupo realiza en torno a su propio aprendizaje y a su acción colectiva para cambiar la labor educativa de la escuela, el sistema y la comunidad. El trabajo del enseñante también tendrá puntos de intersección con ciclos de trabajo de estudiantes dedicados a la investigaciónacción sobre su propio aprendizaje y con los de padres y muchas otras personas que trabajan en busca de una mejora en el área dc la preocupación temática compartida. En la Figura 3 sugerimos la naturaleza de esas interacciones.

La forma general de la cuestión que adopta un grupo de investigación-acción al comienzo de un ciclo de investigación-acción se presenta de este modo: «Nos proponemos hacer X con objeto de mejorar Y.» La cuestión implica un cierto grado de comprensión compartida acerca de aquello que ocurre realmente; da por supuesto que es posible controlar de algún modo la mejora; y, lo que es más importante, enfoca una evolución de la comprensión, concertada con la mejora de la práctica a medida que la acción colectiva es puesta en obra y se refina a través de la práctica. El tomar una decisión sobre una preocupación temática requiere también un juicio acerca de qué podría hacerse para mejorar las cosas (definiéndose el campo de acción). Pero pueden identificarse diversos aspectos alternativos de la acción en respuesta a una única área general de perplejidad. En relación a una perplejidad general acerca del modo en que aparentemente los estudiantes contemplan la ciencia, los campos de acción pueden definirse en relación a otras cosas, por ejemplo la cantidad de trabajo de laboratorio, el énfasis que se pone en solucionar problemas de evaluación, etcétera. En el curso del proceso, es habitual descubrir que la cuestión, preocupación o problema práctico que adquiere la forma de una preocupación temática compartida va cambiando a medida que se describe con mayor precisión y que la estrategia de acción provoca efectos. Es importante darse cuenta de que el plan general inicial y los sucesivos pasos en la acción se verán modificados a la luz de la experiencia. Todo paso en la acción críticamente informada conservará la fuerza de pasos anteriores y llegará más lejos en el camino de la mejora y la comprensión. La finalidad de la puesta en obra de las estrategias de los cuestionarios parece relativamente simple, en principio. Pero sólo empezamos a descubrir las restricciones impuestas, por ejemplo, por hábitos de control en la clase previamente incuestionados cuando empezamos a actuar, a dar el primer paso en la acción en el contexto de una auténtica aula. El lenguaje que utilizamos para describir aquello que ocurre exigirá probablemente un desarrollo y un cambio,

y quizá la organización de la clase y la escuela deban reelaborarse para que sea posible siquiera este modesto cambio. A través de la observación y la reflexión en el grupo de investigación-acción, podrán empezar a verse las implicaciones de un cambio en la técnica de los cuestionarios. El plan general de desarrollo de los cuestionarios puede entonces ser revisado (y quizá suspendido temporal y estratégicamente) hasta que se dé un nuevo paso adecuado y se estudien sus efectos. El propio grupo puede cambiar el enfoque de su actividad con objeto de apoyar los esfuerzos de uno de sus miembros. Por ejemplo, el grupo actúa como un colectivo que expresa la necesidad de una revisión de los horarios. Lo tercero que hay que observar en esta fase temprana es la necesidad de planear la observación, de imaginar modos de controlar el proceso (véase Apéndice B para una descripción de las técnicas de control). En el ejemplo, las grabaciones aportan datos acerca de la clase de preguntas que realmente se han hecho, y las respuestas auténticas de los estudiantes. Un diario proporciona nuevos datos en torno a mi respuesta al modo en que funcionaron las lecciones. Lo importante es que el medio utilizado para controlar el paso en la acción y su efecto sea elegido adecuadamente para afrontar el problema. Esta clase de indagación jamás se obstina en una técnica de control y luego trata de encontrar un modo de lograr que encajen las sutilezas de la técnica. La resolución del problema del cómo y el qué hay que grabar forma parte del proceso del aprendizaje de los grupos de investigación-acción. El último punto que queremos ahora subrayar es la necesidad de que los participantes en el proceso discutan los cambios en su labor: hay que intercambiar puntos de vista con objeto de articular planes y reflexionar sobre los efectos de las acciones (véase Apéndice C para sugerencias en torno a un «código» de principios de procedimiento para los investigadores). Lewin reconoció esta necesidad cuando alentó a grupos de personas a que colaborasen en problemas que implicasen, preocupaciones y consecuencias mutuas. Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la comunicación con otros investigadores

y otras personas afectadas (otros enseñantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones:

— Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción implica la investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del grupo; esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales. — La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica que se investiga y de otras relacionadas con ella. — Ayuda a que la indagación sea considerada como un «proyecto» colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo. — Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas. — Facilita la definición de los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige ,a cada individuo la clarificación de sus propias ideas. — Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo (otras personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador). — Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participación activa. — Ayuda la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas acerca de los efectos de la acción y de las limitaciones experimentadas.

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción 1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de contemplar los «problemas» como hechos patológicos. La investigaciónacción busca mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos. 3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora. 4. No es «el método científico» aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del «método científico», que son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente como «cosas»); la investigación-acción concierne también al «sujeto» mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto de los métodos de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación. La investigación-acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las

ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo investigado, véase Carr.y Kemmis, 1986).

Puntos clave de la investigación-acción 1. La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2. La investigación-acción es participativa: a través de ella, las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las prácticas de otras personas). 3. La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación (sistemática), reflexión... y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de acción más afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensión, por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica de grupo. 4. La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración. 5. La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación

entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y sociales. 6. La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la «inteligencia crítica» orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros .valores educativos. 7. La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticas. Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos esos supuestos iniciales a un examen crítico. 8. La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas. 9. La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede Constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso

de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. 10. La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción.) 11. La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás. 12.,La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) ‘con las que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones. Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más justos de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas).

13. La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas o instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las prácticas a escala de sistema. 14. La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. 15. La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consideración. 16. La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y 1 orinas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción. 17. La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación, podernos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.

El comienzo. Observaciones derivadas de la experiencia 1. Forma un grupo de investigación-acción y participa en él; procura convertirte en un modelo de aprendizaje de la investigación-acción. 2. Confórmate con empezar con un grupo pequeño. Facilita la incorporación de nuevos miembros. Invita a otras personas a participar cuando vayan a discutirse temas que les interesen. 3. Organízate: empieza por conseguir un encuentro inicial, identificar a un núcleo de entusiastas, negociar horarios para las reuniones, etcétera. 4. Empieza modestamente: limítate, quizá, a presentar sugerencias simples que puedan interesar a otras personas. (Por ejemplo, elige el tema de quiénes hablan en tu clase y de quién controla el desarrollo del conocimiento en tu grupo de clase.) Trabaja en la articulación - de la preocupación temática que cohesionará tu grupo y en el establecimiento de un acuerdo, en el grupo, en el sentido de que la preocupación temática constituye una base compartida para la acción colaboradora. 5. Establece una pauta temporal; prevé un período realista para que se puedan reunir datos, reflexionar y examinar dos o tres ciclos sencillos de planificación, acción, observación y reflexión. 6. Prepara discusiones de apoyo para la labor en curso en el marco del grupo de investigación-acción. 7. Sé tolerante, ayuda a los demás; intenta que los demás aprendan de la experiencia y ayuden a crear condiciones en las que todos puedan aprender a partir del esfuerzo común. 8. Sé perseverante en lo que se refiere al control; es esencial el acopio de pruebas apremiantes para asegurarse de que las personas aprenden de su experiencia real. Sospecha de las declaraciones que no se apoyen en pruebas (por parte de miembros que hablen ya sea de su propio trabajo, ya de los esfuerzos de otros). Estimula un clima de grupo dentro del cual puedas exigir pruebas, así como respeto para el valor de las pruebas obtenidas con rigor y

sometidas a análisis; debes ser capaz de mostrar y defender pruebas que convenzan a otras personas. 9. Prepárate para una larga lucha en torno a las cuestiones esenciales del cambio en las prácticas en la clase y en las estructuras escolares. Recuerda que el cambio educativo suele ser un proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente. El cambio es un proceso, no un acontecimiento. 10. Trabaja para atraer (al proceso de investigación) a aquellos que están implicados (en la acción), de tal modo que compartan la responsabilidad de todo el proceso de investigación-acción (y no tan sólo de la parte que les toca). 11. Recuerda que el modo en que piensas en las cosas (el lenguaje y las maneras de entender que conforman tu acción) quizá deban cambiar tanto como aquello mismo sobre lo que operas. Si el lenguaje designa el mundo, ¿qué clase de mundo es designado por tu lenguaje? ¿Cuál es el poder y cuáles son las limitaciones del lenguaje que utilizas? Si es cierto, como pensaba el filósofo Wittgenstein, que los límites de tu lenguaje son los límites de tu mundo, tan sólo unos amigos críticos (quizá personas de tu grupo de investigación-acción, quizá «forasteros» amistosos, quizá los «amigos críticos» de la literatura de investigación) podrán ayudarte a descubrir las limitaciones del modo en que piensas. 12. Registra los progresos no sólo con el grupo participante, sino también con toda la plantilla de la escuela y con otras personas interesadas. Crea una reputación de éxito mostrando lo que se hace. 13. Si es necesario, dispón rituales legitimadores, implicando a asesores o a otros «forasteros» que puedan contribuir a mostrar que otras personas respetadas están interesadas en aquello que está consiguiendo el grupo para la educación en la escuela. 14. Reserva tiempo para escribir en el curso de todo el proyecto. Escribe al comienzo (planificación), durante el proyecto (recopilando observaciones, reflexionando, replanificando) y en los diversos «finales» que tiene tu proyecto

(el final de una etapa, el final de un curso escolar, el final de un año). Incluso puedes presumir un poco. 15. Sé explícito acerca de aquello que has logrado, informando de tus proyectos. Por ejemplo, puedes redactar un informe de tu proyecto de investigaciónacción para que otros lo lean. Invítalos a que comprendan tu teorización educativa, a que prueben las prácticas que tú has probado y a que pasen a formar parte de la comunidad, cada vez más amplia, de los investigadores que se interesan por los temas educativos de los que te ocupas. Recuerda que los informes orales son a veces tan efectivos como los informes escritos cuando expliques tu trabajo a personas con las que mantengas relaciones personales. Recuerda que los informes escritos pueden ser especialmente eficaces porque exigen que organices reflexivamente tus ideas y porque proporcionan a otras personas el tiempo necesario para reflexionar mientras leen. Haz circular los informes escritos entre las personas a cuya labor conciernen tan sólo si cuentas con su consentimiento (por ejemplo, entre otras personas de tu escuela o tu región). Explica la importancia de tus pruebas, que constituyen una garantía para tus propuestas acerca del modo en que la educación puede ser mejorada en el marco de tu situación. 16. Ten siempre presente la distinción entre La educación y la escolarización (recuerda que la escolarización es un proceso institucionalizado orientado a alentar la educación pero que, al institucionalizarla, puede hacer que la educación se haga realmente vulnerable). La investigación-acción es un proceso concreto y práctico que ayuda a las personas implicadas a elaborar una crítica de la escolarización, a dar forma a perspectivas educativas y a mejorar la educación en las escuelas. Te ayudará a imaginar el modo en que la educación podría ser mejor .en las escuelas la lectura de informes críticos y reflexivos en torno a cómo otras personas han emprendido el proceso del cambio en la escolarización y la de literatura educativa que adopte una perspectiva consciente y constructivamente crítica ante la escolarización.

17. Preg煤ntate constantemente si tu proyecto de investigaci贸n-acci贸n te est谩 ayudando (y ayuda a las personas con las que trabajas) a mejorar el grado en que vives tus valores educativos.

CAPÍTULO II MEJORA DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Si queremos entender cómo podemos mejorar el valor educativo de nuestra enseñanza, debemos saber varias cosas: Debemos comprender claramente qué es lo que estamos haciendo ahora; debemos ser capaces de describir aquello que estamos haciendo, debemos comprender de algún modo la manera en que nuestras descripciones de aquello que hacemos están moldeadas por la teoría (por teorías que recogen aspectos particulares de aquello que hacemos y los resaltan como las cosas más importantes para ser descritas), y debemos saber cómo nucs1tro trabajo se ve moldeado y justificado por teorías educativas particulares. Debemos comprender también, en alguna medida, nuestros valores educativos (y los de otras personas). Nuestros valores operan como indicadores que nos muestran «cómo marcha» el proceso de mejora y reflejan nuestros compromisos. Nuestros valores designan las, cosas por las que nos declaramos dispuestos a luchar. Debemos conocer en alguna medida el modo en que nuestro trabajo educativo encaja en el contexto más amplio de la escolarización y la sociedad, como parte del proceso mediante el cual los individuos, nuestra sociedad y nuestra cultura se forman y reforman en el curso de las generaciones.

Debemos poseer algún conocimiento histórico de las escuelas y la escolarización; debemos saber algo acerca de cómo las instituciones de la escolarización se han

formado y reformado en el curso de la historia: eso no sólo nos mostrará qué es lo que ha cambiado en la escolarización, sino también algunas de las limitaciones del proceso de cambio. No sólo debemos poseer una comprensión histórica general; también necesitamos una autocomprensión histórica, una comprensión de nuestras autobiografías educativas (nuestras historias personales): cómo se han formado nuestras ideas sobre la educación, cómo se han formado nuestros enfoques del trabajo educativo, y cómo encaja nuestro trabajo en los contextos humano, ,social y cultural más amplios de la educación y la. sociedad. En suma, si queremos saber «cómo marcha» el proceso de mejora de nuestro trabajo educativo, debemos poseer una comprensión amplia y dinámica de nuestro propio trabajo, concebido como una parte viva de los procesos más amplios que constituyen la labor educativa y la vida de la sociedad tal como han sido formadas y reformadas en el curso de la historia. Debemos contemplar las propuestas y los esfuerzos en búsqueda de la «mejora» como parte de un panorama más amplio, de una perspectiva más extensa, profunda, crítica y autocrítica de la relación entre aquello que, en nuestro trabajo, es real y aquello que es posible, entre aquello que hacemos y aquello que puede hacerse. EDUCACIÓN Y REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL El hecho de empezar a plantearse la relación entre lo real y lo posible, en la educación o en la educación o en la vida social, significa haberse embarcado ya en un proyecto crítico. Significa enfocar la educación y la sociedad como cosas problemáticas, cuestionar aquello que es a la luz de aquello que podría ser. Significa darse cuenta de que las clases, las escuelas y la sociedad de hoy son resultado de un proceso de formación social e histórica y que, para lograr una forma diferente de clases, escuelas o sociedades, debemos emprender un proceso de reforma o transformación: Una lucha por una reforma.

En el curso de la última década, aproximadamente, las teorías educativas que consideran como un tema central esas cuestiones de formación y reforma social y cultural han empezado a salir a luz, a atraer una atención cada vez más amplia y a desarrollarse a través de la investigación crítica de la educación. Pueden agruparse bajo la etiqueta general de teorías de la educación y de la reproducción social y cultural. Bowles y Gintis (1976) desarrollaron una primera forma de teoría de la reproducción en su estudio del rol de la escolarización en la reproducción de las clases sociales y de la estratificación económica en la sociedad norteamericana. Argüían que los procesos de escolarización eran relativamente impotentes para cambiar la estructura socioeconómica de las clases en la sociedad norteamericana y que existía una relación directa de correspondencia entre la estratificación económica observada en la población en su conjunto y la estratificación entre los estudiantes producida a través de los procesos de la escolarización. La teoría de Bowles y Gintis vino a conocerse como una teoría de la correspondencia de la reproducción social y cultural. Es decir, las escuelas se limitan a imitar en mímica o a reproducir formas sociales y culturales de la sociedad en general.

Esta teoría de la correspondencia fue desafiada, por ejemplo, por Willis (1977), Apple (1979), Giroux (1981) y Connell y otros (1982), que la consideraban inadecuada. Aunque esos teóricos coincidían con Bowles y Gintis en cuanto a que la escolarización sí reproduce la estratificación social en un sentido amplio, discrepaban en cuanto a que las escuelas fuesen, en consecuencia, relativamente impotentes para cambiar la estratificación de las clases sociales. Bowles y Gintis habían pasado por alto, decían, que, si bien la estructura general de la sociedad se veía reproducida en la escolarización, los estudiantes individuales cambiaban de situación en la estructura global: algunos estudiantes procedentes de la clase trabajadora salían de las escuelas mejor preparados que otros para ocupar posiciones dentro de la clase gobernante (nivel económico alto o medio), mientras algunos estudiantes procedentes de las clases gobernantes salían de la

escolarización más preparados para ocupaciones en el marco de la clase trabajadora. Esto no equivale .a sugerir que todos los estudiantes (especialmente aquellos que proceden de la clase trabajadora) tengan igualdad de acceso a la movilidad social, sino que individuos distintos experimentan de maneras diferentes los efectos sociales y educativos de la escolarización. Las escuelas permiten a determinados estudiantes cambiar de puesto dentro de la estructura general de clase de la sociedad, pese a que esa estructura sea reproducida. Los cambios de puesto de los individuos dentro de la estructura general (y, en último término, los cambios en la misma estructura general), decían, podían explicarse en términos de un proceso de contestación. El proceso de contestación se refería a los tipos de negociación y renegociación que tenían lugar entre los estudiantes, los enseñantes y las familias, proceso a través del cual, en último término, determinados estudiantes se identificaban con la estructura social de la sociedad, sin que ello implicase necesariamente la reproducción de las procedencias particulares de esos estudiantes en términos de estructura social. En otras palabras, se contemplaban las personas como sujetos o «agentes humanos» capaces de realizar un cambio en el proceso de construcción de la realidad social de la educación y en su relación con la sociedad en general. Estas teorías se conocieron como teorías de la contestación de la reproducción. Según ellas, las escuelas desempeñan un papel en la producción (no tan sólo en la reproducción) de las relaciones sociales y culturales de la sociedad a través de las luchas políticas entre las personas implicadas en el mundo de la educación. La ventaja general de las teorías de la contestación de la reproducción social y cultural respecto a las teorías de la correspondencia reside en que las teorías de la contestación dirigen la atención hacia los procesos sociales y culturales mediante los cuales las clases sociales y otras diferencias se forman a través de los procesos de la escolarización; esas teorías son mejores porque pueden explicar más precisa y comprensivamente el modo en que se producen esas diferencias y por parte de quién. Las teorías de la contestación son también más «optimistas». Mientras las teorías de la correspondencia se centran en los

«resultados» o los productos de la escolarización en términos de diferencias sociales y culturales entre los estudiantes y en la sociedad en general, y concluyen «pesimistamente» que las escuelas se limitan a reproducir pautas ya existentes, las teorías de la contestación son capaces de mostrar cómo los procesos en las escuelas producen esos «resultados». Al estudiar los procesos de diferenciación y no tan sólo las diferencias, los estudios que utilizan el marco teórico de la teoría de la contestación son más «optimistas», pues sugieren que procesos distintos en la escolarización podrían producir resultados distintos para la sociedad y para la cultura. Las teorías

de la contestación sugieren

que los efectos

de la

escolarización pueden ser modificados y que tanto las escuelas como sus efectos globales en la sociedad en general pueden remodelarse modificando los procesos cotidianos que constituyen la escolarización. Esta perspectiva, naturalmente, no implica que tan sólo las escuelas puedan cambiar la sociedad. Los mismos procesos de contestación se producen también fuera de las escuelas; por ejemplo, entre clases sociales, entre sexos, o entre miembros de grupos culturales diferentes dentro de la sociedad en general. Para cambiar la sociedad en su conjunto son necesarios los cambios tanto dentro como fuera de las escuelas. Walter Feinberg (1983) arguye que las percepciones generales de la teoría de la reproducción han cambiado completamente la naturaleza de la tarea del estudio de la educación. Argumenta que la teoría de la reproducción aporta herramientas nuevas y más eficaces para el estudio de la naturaleza de la educación y el trabajo en ella. Explica en estos términos la «reproducción» y su significación para la investigación educativa: Hablar de la educación como reproducción social en el sentido más amplio significa reconocer su papel primordial en el mantenimiento de la continuidad intergeneracional y en el mantenimiento de la identidad de una sociedad a lo largo de las generaciones, incluso dentro del contexto de numerosos cambios significativos. El poner de relieve esta función institucional esencial de la

educación no significa negar sus posibilidades como vehículo para desarrollar formas trascendentes de la ilustración humana, por ejemplo la reflexión crítica. Significa tan sólo situar esa reflexión en el contexto de una sociedad en marcha y reconocer que la reflexión, entre otras cosas, es el proceso que ayuda a explicar el modo preciso en que una sociedad puede mantener su identidad sin necesidad de mantener todas y cada una de las pautas de actividad exactamente del mismo modo de una generación a la siguiente. En otras palabras, la reflexión es un proceso que puede mediar entre las pautas existentes y las pautas emergentes de pensamiento y comportamiento. El estudio de la educación como reproducción social es el estudio de las pautas y los procesos a través de los cuales se mantiene la identidad social y dentro de los cuales se define el cambio social. La educación, en este sentido, tiene dos funciones. En primer lugar, reproduce las habilidades adquiridas que responden a necesidades definidas socialmente. Esas habilidades no sólo incluyen aquellas que se relacionan con funciones económicas específicas, sino’ también los hábitos y las pautas de comportamiento que mantienen la interacción social de una determinada manera estructurada. Incluimos aquí las pautas apropiadas de interacción en la vida cotidiana, por ejemplo la conversación, el saludo, el distanciamiento físico, etc. Sin embargo, se incluyen también las pautas de relaciones relativas al comportamiento que se dan entre personas poseedoras de habilidades diferentes, por ejemplo las interacciones entre el propietario y el obrero, el médico y la enfermera, etc. En segundo lugar, tenemos la conciencia de la comprensión compartida (tanto si está como si no está articulada formalmente) que constituye la base de la vida social. Esos dos momentos se encuentran en todas las sociedades y, junto con un cierto grado de comprensión histórica compartida, explican el mantenimiento de la identidad social a través de las, generaciones. Si bien las escuelas son medios importantes para la reproducción de la sociedad contemporánea, representan tan sólo la formalización de los momentos de la reproducción en un plan de estudios estructurado, con un método estipulado de instrucción. En el nivel más básico, el estudio de la educación

supone un análisis de los procesos mediante los cuales una sociedad se reproduce en el curso del tiempo de tal modo que puede decirse, de cada generación, que pertenece a la misma sociedad que las generaciones muy anteriores y las generaciones aún no nacidas. Tanto si tal proceso está incorporado en instituciones especializadas denominadas escuelas como si se realiza en otras partes y en marcos menos formales, la tarea de desentrañar las pautas y los mecanismos de la continuidad intergeneracional es la función primordial de la investigación sobre la educación. (Feinberg, 1983, pp. 155-156.) Berlak y Berlak (1981) han adoptado también el punto de vista según el cual la aparición de las teorías de la reproducción ha posibilitado la comprensión, de modos nuevos, de la labor de las escuelas y la escolarización. Su obra abarca también la comprensión que se desenvuelve y desarrolla a partir de las teorías de la contestación de la reproducción social y cultural. Observan que las teorías de la contestación de la reproducción social y cultural ponen un énfasis especial en los procesos mediante los cuales se logra la reproducción, y añaden una nueva perspectiva: si las teorías de la reproducción se complementan con una teoría de la acción, con un lenguaje de actos, entonces los enseñantes podrán llegar a entender los dilemas a los que se enfrentan en el momento de decidir qué debe hacerse en la escolarización y cómo puede cambiar aquello que ellos mismos hacen. Berlak y Berlak proponen una indagación crítica por parte de los enseñantes como medio para cambiar su trabajo, formando ello parte del proceso más general e intrínsecamente educativo (y autoeducativo) de mejorar la enseñanza, la escolarización y la sociedad. La investigación-acción es una forma de investigación educativa que ofrece a los enseñantes y a otras personas el modo de llevar a cabo una indagación crítica de su propio trabajo educativo, una indagación que es moldeada y a su vez moldea el objetivo general de la mejora (véase Carr y Kemmis, 1986).

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS CONTESTACIÓN Y DE INSTITUCIONALIZACIÓN

PROCESOS

La labor de una escuela, una clase o todo un sistema educativo es producto de la historia: es producto de una serie de luchas entre personas reales, ideas reales, modos reales de trabajar y modos reales de organizar el trabajo. Pero las personas no son tan sólo peones o productos de la historia; a través de sus luchas, son también productoras de la historia. El cambio en la educación supone entrar en un combate en favor de mejores ideas educativas, mejores prácticas educativas y mejores relaciones sociales y formas organizativas para la educación. Las nuevas ideas no bastan por sí solas para generar una educación mejor. Las prácticas educativas y las pautas de organización de la escuela y la clase deben cambiar también si se quiere lograr una mejora. De igual manera, los cambios en la práctica son insuficientes; deben ir acompañados por el desarrollo de formas mejores de discurso que describan, expliquen y justifiquen más adecuadamente las nuevas prácticas, y por nuevas formas de organización educativa que puedan garantizar cambios en pautas nuevas de relaciones sociales entre enseñantes, estudiantes, padres y administradores de escuela (por nombrar tan sólo a unos pocos grupos importantes); nuevas formas de organización en sistemas educativos, escuelas y aulas que puedan proteger y alentar las nuevas pautas educativas que un grupo innovador ha luchado por crear y justificar. Como sugerimos en el capítulo 1, la mejora en la educación no es simplemente un tema para la acción individual; también es un tema para la acción cultural. Significa cambio, tanto a’ nivel individual como a nivel de la cultura del grupo al que pertenece el individuo: — un cambio en el lenguaje en que es descrito, explicado y justificado; — un cambio de las actividades que constituyen la educación como una forma de vida social o como una formación social e histórica, lo cual significa frecuentemente que hay que cambiar tanto las actividades educativas como las actividades administrativas a través de las cuales se regula y coordina la educación; y

— un cambio en las pautas de relaciones sociales que constituyen la educación. Esos tres aspectos de la vida social y educativa no pueden cambiarse independientemente: son interdependientes, de modo que un cambio en cualquiera

ellos

necesitará

efectuará

necesariamente

cambios

correspondientes en los demás. Hemos sugerido que la mejora o la reforma de la educación es una lucha. Es una lucha práctica para elaborar ideas nuevas que sean coherentes, actividades nuevas que realicen y escenifiquen productivamente nuestras ideas y nuestros ideales educativos, y modos nuevos y justificables de trabajar juntos en la educación. La lucha se caracteriza frecuentemente en términos de luchas entre personas o grupos, bajo la forma de una lucha entre intereses enfrentados. Esto, naturalmente, tiene una dimensión social y política. Pero la lucha por mejorar la educación no se limita a grupos que esperan «vencer» de tal modo que sus propios intereses se vean mejor servidos. Es también una lucha permanente, incesante, en torno a qué significa la «educación», o a qué hace la gente en su labor educativa, y a cómo puede y debe la gente relacionarse en el proceso educativo. Es una lucha por la educación misma. Una lucha racional por la mejora de la educación debe incluir una serie de luchas sistemáticas e intervinculadas por la educación: una lucha en torno al lenguaje (para encontrar las ideas más coherentes acerca de la naturaleza y los propósitos de la educación), una lucha en torno a las actividades educativas (para encontrar los modos más adecuados, valiosos y productivos de realizar la tarea educativa) y una lucha por crear nuevas formas de relaciones sociales en la’ educación (para encontrar las formas más justas de relaciones educativas compatibles con la vida social en una sociedad democrática). Las formas contemporáneas de la escolarización son producto de luchas pasadas e incesantes por mejorar la situación. La forma dé escolarización que ahora encontramos en una nación, un estado, una escuela o un aula representa la

resolución de tales luchas en un momento determinado. La forma actual de educación que encontramos en nuestros propios marcos no es una solución ideal de esas luchas; su existencia es precaria e imperfecta, coherente tan sólo de un modo aproximado, relativamente productiva (educacionalmente hablando) y relativamente educadora y justa. La educación que se ofrece en nuestros propios marcos puede cuestionarse en términos de la coherencia del lenguaje utilizado para justificarla y describirla, del poder educativo de sus actividades y de la justicia de las relaciones sociales que escenifica. Y puede criticarse en términos de las relaciones que crea a través de esos «registros» de lenguaje, actividades y relaciones sociales: ¿Son compatibles o contradictorias? Por ejemplo, ¿hay contradicciones entre la retórica utilizada para describirla y justificarla y la realidad, la práctica? ¿Son compatibles las relaciones sociales que crea con su lenguaje acerca de la educación y la democracia? Educación y escolarización Una

manera

plantear

esos

desafíos

críticos

consiste

volver

constantemente a la relación entre educación y escolarización. La escolarización es la forma institucionalizada de las ideas y las esperanzas que una sociedad deposita en la educación. La idea es que las escuelas protejan y alienten la búsqueda de valores educativos (y otros valores sociales). Pero siempre es posible preguntarse si las formas o prácticas particulares de la escolarización son hoy educativas; siempre es razonable preguntarse si las escuelas niegan, en realidad, los mismos valores y propósitos educativos que se proponen alentar. Cuando hacemos esta pregunta descubrimos que gran parte de aquello que se da en el mundo real de la escolarización resulta ser no-educativo, irrelevante, para los propósitos y valores educativos que intentamos conseguir a través de la educación. Peor aún: algunas de las actividades de la escolarización resultan ser profundamente antieducativas: en realidad, niegan nuestros puntos de vista y nuestros valores educativos. Una aproximación crítica y autocrítica a la educación, como la de la investigación-acción educativa, busca revelar dónde y cómo las formas vigentes de la escolarización son no-educativas o antieducativas, y crear

los cambios necesarios para reformar la escolarización, para hacerla más educativa. Este es el núcleo de la idea de mejora. Cuando preguntamos qué es aquello que hace educativa una práctica, estamos pidiendo una clarificación del grado en que esa práctica realiza y escenifica opiniones y valores educativos particulares; nos estamos preguntando por el grado en que incorpora las opiniones, los valores y las virtudes que dan a la educación su significado y su alcance. Se trata de cuestiones en torno a las cuales hay discrepancias, naturalmente: existen teorías y valores enfrentados de la educación. Cuando juzgamos el grado en que una práctica educativa encarna opiniones y valores justificables y positivos nos preguntamos simplemente cuáles son las opiniones o los valores de tal o cual persona y examinamos luego el grado en que la práctica de dicha persona encarna esas opiniones y valores; también la juzgamos recurriendo a las tradiciones críticas que se ocultan detrás de sus opiniones y valores y de su práctica: historias de debates en torno a la educación, prácticas teorizadas y críticamente informadas a través de las cuales las ideas y los valores clave en torno a la educación han sido probados en el curso del tiempo. Y, al juzgar el valor de la práctica educativa real de una persona, nos encontramos preguntándonos acerca de la persona que lleva a cabo esa práctica, en particular acerca del grado en que está comprometida con la búsqueda de los valores y virtudes de la educación, del grado en que su vida revela una preocupación permanente por el mantenimiento de las virtudes y los valores de la educación, y del grado en que su práctica demuestra un dominio creciente de la práctica y una creciente comprensión crítica de las opiniones y los valores que la moldean (Maclntyre, 1981). Las escuelas, como instituciones, se crearon para guiar la educación. Transmiten algunas de las aspiraciones más elevadas que nuestra sociedad alberga para sus jóvenes. Sin embargo, no sólo existen para educar a individuos; también existen para preservar y mejorar la sociedad misma. Tienen aspiraciones orientadas tanto a la reproducción como a la transformación, y esas aspiraciones conviven a veces muy difícilmente. La cita de Feinberg, más arriba, describe el

modo en que operan las escuelas para re producir la cultura y la sociedad. Paralelamente a esto, con todo, debemos reconocer también que las escuelas han buscado siempre alentar la mejora de la sociedad impartiendo los mejores conocimientos de ésta, sus puntos de vista más elevados sobre la cultura, sus disposiciones más humanitarias; de ese modo, las escuelas trabajan para transformar la sociedad. Las escuelas, como instituciones, no sirven siempre y uniformemente los valores educativos. Inevitablemente, se ven obligadas a servir otros valores que les son impuestos; por ejemplo, el valor burocrático de la eficiencia. En su condición de instituciones en las que la gente vive, trabaja y estudia carreras, son también «máquinas» al servicio de intereses particulares; algunos son recompensados con un estatus elevado, dinero y poder, mientras a otros les son negadas esas recompensas. En cierta medida, las instituciones quedan inevitablemente atrapadas al servicio de esos intereses particulares, así como en los conflictos entre los intereses particulares de los diferentes individuos y grupos. Puede darse un enfrentamiento entre los valores educativos y los intereses particulares de los educadores (y los intereses particulares dc otros grupos). Las escuelas, aunque existen para guiar la educación y proteger, defender y extender los valores educativos, a veces los niegan. Inevitablemente, operan a veces al servicio de otros valores y otros intereses. Dentro de una escuela no podemos esperar que exista un acuerdo seguro e indudable en torno a los valores concretos que busca realizar; las escuelas son arenas en las que contienden diferentes opiniones y valores acerca de la educación. Las ideas en torno a la educación son, en lo esencial, objeto de disputa. Además, dentro de una escuela, las opiniones y valores de determinadas personas se ven mejor servidos y más completamente realizados que las opiniones y valores de otras. Hay discusiones acerca de cuáles son los valores que deben perseguirse. En su condición de instituciones burocráticas, las escuelas se ven obligadas a seguir adelante con su trabajo a pesar de la incesante indagación crítica que

redefine las ideas y los valores de la educación socialmente vigentes. Demasiado a menudo, según parece, no hay suficiente espacio en la vida y el trabajo de nuestras escuelas actuales para que esas cuestiones se abran y se discutan fecundamente en comunidades escolares (incluyendo a estudiantes, padres, enseñantes y administradores de escuela, por nombrar solamente a los grupos más obvios). Los debates mismos son tratados frecuentemente como irreconciliables, inacabables e infructuosos. Son tratados demasiado a menudo como debates entre individuos e intereses particulares, no como momentos nuevos situados al borde del punto de ruptura de largas tradiciones críticas del pensamiento educativo. Así, se olvida la historia, se descuartizan los conocimientos de las excelencias desarrolladas en el marco de las tradiciones educativas, se apaga la reflexión crítica y se priva a las opiniones y a los valores educativos contemporáneos de la reflexión crítica y autocrítica que los sostiene y los mejora. De tales modos, el trabajo escolar se hace rutinario y su carácter educativo permanece incuestionado. Las escuelas deben ser sitios donde pueda llevarse a cabo un debate educativo vivo e incesantemente crítico. Los participantes en las instituciones deben lanzarse a una lucha por cambiarse a si mismos. Michel Foucault (1981,p. 13) hizo una exhortación similar acerca de la reforma de las instituciones penitenciarias: Si las cárceles y los mecanismos punitivos se transforman, ello no se deberá a que un plan de reforma haya logrado hallar el camino hasta las cabezas de los trabajadores sociales; se deberá a que aquellas personas que tienen relaciones con la realidad penal, todas esas personas habrán colisionado entre sí y consigo mismas, habrán entrado en callejones sin salida, en problemas y en imposibilidades, a través de conflictos y confrontaciones; cuando la crítica haya sido puesta en obra en la realidad, no cuando los reformadores hayan comprendido sus ideales... La crítica no tiene por qué ser la premisa de una deducción que concluya: esto es, pues, lo que debe hacerse. Debe ser un instrumento para aquellos que luchan, para aquellos que niegan lo que existe y le oponen resistencia. Debería utilizarse en procesos de conflicto y de confrontación, en pruebas de negación.

Nos bastará con sustituir las «instituciones penitenciarias» de Foucault por «instituciones educativas» y sus <trabajadores sociales» por «investigadores de la educación» para constatar el paralelismo entre su argumentación y la nuestra. Los participantes en las escuelas y sus comodidades deben emprender la lucha por la reforma de la educación. La alternativa consiste en que las escuelas se conviertan en sitios desprovistos de alma y de mente, guiados tan sólo por los dictados de la costumbre y la tradición. El intento de cambiar este estado de cosas es considerado frecuentemente polémico. No debería ser así. Debería considerarse no sólo normal, sino también necesario. ¿Cómo pueden mejorar las escuelas si no es tratando su trabajo, sus opiniones, sus valores y sus relaciones sociales características como cosas problemáticas y luchando por cambiarlas? Si las escuelas que hoy tenemos son producto de la historia, entonces, para defender mejor nuestros valores y nuestras aspiraciones educativas, nuestras escuelas deben comprender su historia y mejorar a partir de ello. La mejora de las escuelas exige una lucha: una lucha por la educación. CONTESTACIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN Las escuelas y otras instituciones educativas contemporáneas encarnan y aplican opiniones y valores particulares relativos a la educación que deben refrescarse y renovarse continuamente a través de la reflexión crítica. Las actividades particulares que constituyen la escolarización no son sacrosantas; encarnan y realizan convenciones formadas históricamente en torno a qué hacen las escuelas y deben ser desarrolladas a través del estudio crítico de su naturaleza y sus consecuencias. Y las relaciones sociales características de la escolarización están sostenidas por una división familiar del trabajo y una diferenciación de roles, junto con las relaciones de poder que organizan esos roles («enseñante», «estudiante», «padre» y «administrador escolar», por ejemplo). Esta división del trabajo se convierte en rutina en las estructuras organizativas formales de la escolarización; las relaciones que define deben también someterse

a un continuo análisis crítico, pues si no acabarán por considerarse sinónimas de la idea misma de la educación (confundiéndose la escolarización con la educación). Las escuelas se construyen y reconstruyen diariamente a través de nuestra participación en el mantenimiento de esas ideas, roles y convenciones familiares, y de esas relaciones rutinarias familiares. Si se nos pregunta si todas las escuelas encarnan y aplican los mismos puntos de vista en torno a la educación, responderemos, sin embargo, inmediatamente, que no es así. Todas las escuelas son un tanto distintas, a pesar de todas las similitudes a grandes rasgos que queramos mencionar. Cada escuela se ha formado o deformado a través de su propia historia; se trata, en determinados aspectos, de una resolución única de las luchas particulares que la han moldeado y marcado. Lo mismo puede decirse de las aulas, o de los enseñantes, o de los encuentros entre enseñantes particulares y estudiantes particulares. Esas diferencias no son estáticas, definitivas o irreconciliables. Incluso los desacuerdos tácitos y las resistencias silenciosas dentro de una comunidad escolar forman parte del proceso de formación y de reforma; son tan sólo momentos latentes de los enfrentamientos a través de los cuales se hace y se rehace la educación. La estabilidad que percibimos en las escuelas es temporal, no es nada más que un periodo de equilibrio relativo en el curso de un proceso de cambio. Aquello que parece «coagulado» como producto de la historia puede «licuarse» de muchos modos directos e indirectos, quedando abierto a una revaloración y una reforma críticas. Aunque las escuelas pueden parecer estables, sabemos también que su estabilidad misma se logra a través de un proceso; su estabilidad no es definitiva, no queda fijada a través de los actos de las personas cuyo trabajo las constituye. Si dejásemos de participar en la reconstitución diaria de las escuelas tal como hoy las conocemos, se harían diferentes, sus relaciones institucionales cambiarían. Y si seguimos participando en su remodelación pero lo hacemos de maneras nuevas o diferentes, también esto producirá cambios. La estabilidad aparente de las escuelas se ve reconstituida diariamente tanto a través de la contestación como a

través del consenso, a través de acuerdos y discrepancias, a través de la experimentación de oposiciones, a través de la reconstrucción diaria de la diferenciación de los roles que estructuran las relaciones sociales de la escolarización. La contestación y la institucionalización avanzan dándose la mano. Del mismo modo que tan sólo podemos discrepar de otras personas cuando compartimos lo suficiente para saber de qué modo discrepamos (un lenguaje común, por ejemplo), también la contestación y la institucionalización están. entretejidas. Deben existir formas de lenguaje, actividades y relaciones sociales para la contestación que sean compartidas, que se den por sentadas (y estén en alguna medida institucionalizadas). A la inversa, es necesario, para la institucionalización, que tenga lugar un cuestionamiento del lenguaje, las actividades y las formas de relaciones sociales. Tan sólo a través del cuestionamiento podemos delimitar y definir la educación como una cosa distinta de otras formas de la vida social (por ejemplo, la socialización, el adoctrinamiento, el arte o la historia), y las instituciones educativas (escuelas, universidades, etcétera) como distintas a otras instituciones (por ejemplo, hospitales o cárceles). Igual que el cambio y la estabilidad, el proceso y el producto, la similitud y la diferencia o la enseñanza y el aprendizaje, la contestación y la institucionalización están relacionadas dialécticamente: son mutuamente necesarias, son aspectos que se constituyen recíprocamente. En la vida social en general, y en la educación, las formas de lenguaje, las formas de actividad y las formas de relaciones sociales se institucionalizan mediante procesos de contestación. Una vez institucionalizadas, permiten nuevas etapas de contestación. Para definir la relación en términos metafóricos, la contestación y la institucionalización se contraponen en una interacción semejante al movimiento de las olas y las mareas que moldea una costa; la contestación es la acción de las olas, la institucionalización es la costa .cambiante que refleja la historia de la acción del mar y muestra la forma que tienen las posibilidades de acción futura. Son aspectos mutuamente constitutivos del proceso histórico de la formación social.

La reforma de la educación exige acción individual y acción cultural, mano a mano. La reforma educativa consiste en abrir, desafiar y cambiar las formas institucionalizadas del lenguaje, la actividad y las relaciones sociales que constituyen la educación, y en reestructurar las relaciones entre ellas. Esos tres terrenos de la acción individual y cultural (el lenguaje, la actividad y las relaciones sociales) tienen una importancia fundamental para comprender la reforma social y educativa y contribuir a ella. Por esta razón distinguiremos entre, por una parte, las formas culturales relativamente generales y, por otra, las formas institucionalizadas en cada uno de esos terrenos. — El lenguaje se institucionaliza cuando adquiere formas específicas y ordenadas con fines específicos y conocidos en contextos específicos; llamaremos discursos esas formas ordenadas del lenguaje. — Las actividades se institucionalizan cuando adoptan formas específicas y ordenadas con fines específicos en contextos específicos; describiremos como prácticas esas formas ordenadas de actividad. — Las relaciones sociales se institucionalizan cuando adoptan formas específicas y ordenadas con fines específicos en contextos específicos, es decir, cuando el lenguaje se utiliza de un modo ordenado y, a través de él, un grupo comparte el modo de comprender aquello para lo que sirve su lenguaje especial; describiremos como formas de organización esas formas ordenadas de relaciones sociales. El proceso de institucionalización tiene lugar cuando el discurso, la práctica y la organización educativa se estabilizan y se hacen rutinarias en forma de pautas familiares y aceptadas que se convierten gradualmente en nuevas ortodoxias y, con el tiempo, quizás en nuevas tradiciones. Así: — las exploraciones de ideas, con fines abiertos, realizadas con un lengua ¡e informal se institucionalizan gradualmente en pautas aceptadas de discurso en

teorías o políticas educativas más o menos coherentes o, en el peor de los casos, en sistemas propagandísticos; — las

pautas de

actividad

educativa

sujetas a

variaciones locales

institucionalizan en forma de práctica educativa más o menos establecida (como métodos, rutinas o «paquetes» de planes de estudio establecidos) que incorporan y aplican valores intrínsecos específicos; y — las pautas variables de relaciones sociales en la labor educativa se institucionalizan como estructuras organizativas estables que determinan relaciones de rol y estatus entre las personas, prescriben y proscriben la implicación en los procesos clave de toma de decisiones para las distintas personas que desempeñan esos roles, y sirven de modo diferenciado los intereses particulares de los distintos individuos y grupos. Esas «corrientes» de institucionalización no tienen lugar independientemente unas de otras. Al contrario: los procesos son interdependientes. Así: — la institucionalización del lenguaje en discursos mejor o peor formados depende de la relativa estabilidad de las prácticas educativas sobre las que se opera (objetos del discurso) y de la relativa estabilidad de las formas organizativas que determinan, aunque sea laxamente, quién puede hablar a quién acerca de qué (sujetos del discurso); — la institucionalización de las actividades educativas en prácticas mejor o peor formadas y más o menos características depende de la disponibilidad de discursos que puedan justificar y/o legitimar las prácticas como cosas educativamente positivas, y de la existencia de formas organizativas estables que alienten, protejan, coordinen y controlen las formas emergentes de práctica; y

— la institucionalización de las relaciones sociales que mantienen la práctica en formas de organización estables depende de la disponibilidad de discursos que legitimen tanto la práctica educativa (discurso educativo) como las prácticas administrativas

necesarias

para

sostener

organización

(discurso

administrativo, social o político), y de la existencia de pautas de la práctica relativamente bien formadas y características que puedan coordinarse. Estas interdependencias pueden representarse diagramáticamente de este modo: Las

formas

discurso,

práctica

organización

características,

institucionalizadas, no surgen completas e íntegras del proceso de contestación. Surgen a sacudidas, y el proceso es continuo, fluido y dinámico. El proceso no requiere que las relaciones entre discurso, práctica y organización sean totalmente consistentes y coherentes; al contrario, la institucionalización de discursos, prácticas y organizaciones es un proceso en el que se ganan y pierden territorios (de pensamiento, acción y relación social) y en el curso del cual las ganancias de un grupo u otro se «coagulan», por así decirlo, antes de que se complete el proceso; así, el proceso de institucionalización «coagula» determinadas contradicciones e incoherencias. Cuando se analiza el proceso de reforma educativa (o, menos grandiIocuentemente, mejora educativa) es importante, en consecuencia,

analizar

pauta

particular

correspondencia

correspondencia que se establece entre discurso, práctica y organización. Cuando empezamos a describir de esta manera las relaciones entre lenguaje/discurso,

actividades/prácticas

relaciones

sociales/formas

organización, descubrimos que estamos empezando a analizar correspondencias y no correspondencias entre ellas, a hacer comparaciones dentro de ellas y entre ellas. Por ejemplo, quizá descubramos que tan sólo ciertos elementos de nuestro lenguaje en torno a la educación están tomados de nuestras afirmaciones teóricas más explícitas respecto a ella (por ejemplo, nuestras teorías acerca del valor real de la educación como medio de ilustración pueden no encajar nada bien con nues-

tras opiniones específicas acerca de las funciones selectivas de los métodos de evaluación), quizá nuestras teorías generales acerca de la educación no se correspondan con nuestras prácticas (por ejemplo, nuestras opiniones generales acerca del poder otorgado por la educación pueden estar en conflicto con unas prácticas de evaluación que quitan poder a los estudiantes y los hacen depender de los enseñantes), o nuestras opiniones generales acerca de la educación pueden verse contradichas por las formas específicas de organización de la escuela (por ejemplo, en las relaciones competitivas entre estudiantes), Un análisis crítico de nuestro trabajo hace que veamos cómo cambian esas relaciones en el curso del tiempo (en la historia) y cómo cambian como elementos de la institucionalización y la contestación dialécticas. Debemos ser capaces de describir esos cambios y esos enfrentamientos, de describir la evolución de nuestro trabajo. Mirando hacia atrás, hacia los temas y los problemas que surgen de nuestro análisis, podemos empezar a redactar una historia en. tica de nuestro trabajo; mirando hacia delante (hacia aquello que podemos cambiar) podemos utilizar estas categorías de la acción individual y cultural para definir temas, problemas y estrategias que puedan constituir la base de un plan para un programa de reforma. MEJORA DE LA EDUCACIÓN Y CONTROL DEL CAMBIO El mejorar la educación, según hemos defendido, significa mejorar nuestros discursos educativos, mejorar nuestras prácticas educativas y mejorar las formas de la organización ‘educativa. En términos concretos, esto significa cambiar a las personas: sus ideas, sus actividades y sus relaciones sociales. Pero «cambiar a las personas» es una cosa muy difícil, especialmente si tratamos a las «personas» como «otros», como objetos de los planes de cambio de alguien, y no como sujetos reflexivos, deseosos y capaces de determinar sus papeles en el proceso de mejora. La investigación-acción colaboradora, en la educación, busca la creación de grupos de sujetos conscientes comprometidos en cambiarse a sí mismos y, con ello, cambiar su trabajo educativo. Se pretende que las personas se

hagan más conscientes y más críticas en su intervención en los procesos de cambio histórico y que actúen colaboradoramente como sujetos conscientes que dirigen sus esfuerzos hacia la mejora educativa. La investigación-acción, sin embargo, no sólo tiene que ver con el «hacer»; también tiene que ver con el aprendizaje a través de la acción. Tiene que ver con la realización de cambios, la observación de sus consecuencias, su valoración crítica; y con la modificación de planes para proseguir la mejora a la luz de aquello que se ha aprendido mediante la observación. Hemos dicho que, para mejorar la educación, debemos cambiar los discursos, las prácticas y las formas organizativas que la constituyen. Pero el cambio es un proceso, no un producto: para sostener el proceso de mejora debemos controlar los cambios en el lenguaje y el discurso, en las actividades y las prácticas, y en las relaciones sociales y las formas de organización; y, a la luz de la reflexión sobre los resultados tentativos de los cambios logrados, hay que guiar los pasos siguientes en el continuo proceso de cambio. Podemos considerar el lenguaje/discurso, las actividades/prácticas y las relaciones sociales/formas de organización como registros de mejora. Si controlamos el cambio en cada registro, podremos analizar la naturaleza y las consecuencias de nuestros esfuerzos por conseguir mejoras. Utilizando la tabla que antes hemos presentado, por ejemplo, podremos analizar si nuestro lenguaje se hace más coherente y da forma a un discurso más ordenado, si las actividades se establecen como prácticas mejores y más justificadas, si las relaciones sociales se organizan en estructuras que responden mejor a nuestras aspiraciones educativas, si nuestro discurso y nuestra práctica son coherentes, si nuestro discurso y nuestra organización son coherentes, etc. En la investigación-acción intentamos controlar sistemáticamente esos cambios, promover una reflexión crítica y autocrítica continua que pueda moldear los esfuerzos que desarrollamos en busca de la mejora. El cambio como empresa individual y como empresa colaboradora

El control del cambio en todos y cada uno de esos registros no se refiere al rastreo de los desarrollos en las ideas, actividades o relaciones de una sola persona. No se trata Únicamente de una acción individual; se trata también de una acción cultural. Se trata de un esfuerzo colectivo y colaborador: — en la realización de análisis críticos y autocríticos de la utilización cambiante del lenguaje y de la formación de discursos comparativos en un grupo colaborador (por ejemplo, el desarrollo de una comprensión compartida y de un compromiso ante una negociación de un plan de estudios o una evaluación de trabajos); — en el análisis de las pautas cambiantes de la actividad de los miembros del grupo y en la formación de prácticas compartidas y concertadas (por ejemplo, el desarrollo de una participación compartida en pautas de actividad coherentes relacionadas con la negociación de un plan de estudios o una evaluación de trabajos); y — en el análisis de las pautas cambiantes de las relaciones sociales dentro del grupo y en las relaciones con otras personas, y en la creación de estructuras organizativas más adecuadas (por ejemplo, en el desarrollo de las relaciones enseñante-estudiante adecuadas para la negociación de un plan de estudios o una evaluación de trabajos, o en la obtención de formas de organización de las aulas y las escuelas que sean apropiadas para las formas cambiadas de relaciones establecidas en esas formas innovadoras de educación). La investigación-acción implica una especie de análisis social que sitúa el lenguaje, las actividades y las relaciones de los individuos en el contexto más amplio del grupo colaborador. Cuando la describimos como una especie de análisis social no nos referimos solamente a que el objeto de la investigación (la educación) sea un proceso social, aunque, naturalmente, eso es cierto; también nos referimos a que el proceso de investigación-acción es un proceso social que

compromete al grupo colaborador a llevar a cabo la investigación como una empresa de grupo compartida. La relación dialéctica entre la acción individual y la acción cultural en el contexto del grupo colaborador (los individuos crean el carácter del grupo, y el grupo crea condiciones para la expresión de la individualidad de sus miembros) se manifiesta concretamente en la expresión de desacuerdos y acuerdos, malos entendimientos y comprensiones compartidas, en enfrentamientos y acuerdos en torno a la coordinación de actividades, en el estallido y la resolución de conflictos de intereses, en la formación y el trabajo a través de luchas de poder y pautas de dominación y resistencia, etc. Esas son las facetas concretas de los procesos de contestación e institucionalización. Y se elaboran en cada «registro» del lenguaje/discurso, las actividades/prácticas y las relaciones sociales/formas de organización. La mejora tiene lugar a través dc la dialéctica de interacción entre el individuo y el grupo; el control de la mejora exige el control colaborador de los procesos de contestación e institucionalización a medida que van emergiendo, en forma concreta, en cada uno de los tres «registros». La investigación-acción colaboradora apunta a compartir la participación en el proceso de investigación como proceso educativo compartido. En el trabajo de un grupo de investigación-acción que se guíe colaboradoramente a sí mismo, el control y la reflexión deben convertirse en responsabilidades compartidas en vez de ser emprendidas por tal o cual individuo en beneficio del grupo (privilegiando la perspectiva individual). El control del proceso de investigación compartido por el grupo moldea una forma de educación en la que los miembros del grupo adoptan responsabilidades

compartidas

(aunque

necesariamente

iguales)

colaboradoras en vista de un aprendizaje recíproco. ¿Quiénes pueden ser los miembros de tal grupo? Debemos distinguir tres clases de personas:

1. Usted mismo;

2. las personas con las que usted trabaja en las actividades particulares que constituyen el núcleo del esfuerzo investigador (incluyendo a estudiantes, colegas, etc.); y 3. otras personas afectadas y potencialmente interesadas por la labor educativa de su escuela, aula o comunidad (incluyendo a padres, administradores y, en el último término, la «comunidad» docente más amplia en el terreno de la educación). En todo proyecto colaborador real, se formará un grupo real con miembros procedentes de al menos dos y, posiblemente, de las tres categorías.

grupo

investigación

-acción

será

responsable

solidariamente del proceso de investigación. Fuera del grupo hay otras personas a las que quizá sea necesario o conveniente recurrir de vez en cuando. En el curso del proceso de investigación debe mejorar el trabajo del grupo, no tan sólo el trabajo de sus miembros individuales, y es cl grupo cl que debe asumir la responsabilidad de la mejora. En el capítulo siguiente proponemos temas que pueden estructurar el proceso de investigación como empresa colaboradora y sugerimos modos de utilizar los tres «registros» para controlar los esfuerzos orientados a la mejora educativa.

CAPÍTULO III COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓNACCIÓN CÓMO UTILIZAR LA GUÍA CÓMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. Lo primero que debe hacerse es leer todo el libro (y también el Apéndice B, «Técnicas de control», y el Apéndice C, «Principios de procedimiento»). El libro está pensado para actuar en base a él teniendo en mente una preocupación temática (véase Capítulo 1 y Apéndice A), pero hay que tener presentes, desde el comienzo, las clases de direcciones que tomará esa preocupación. Ayuda a pensar en todo el proceso así como en cada etapa particular a la que se haya llegado en un momento• dado. Por esta razón, merecerá la pena releer toda la obra de vez en cuando con objeto de restablecer una perspectiva de todo el proceso. La investigación-acción es un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión. La guía describe el desarrollo de una preocupación temática que urge a la indagación a través del compromiso en el primer paso en la acción, el control de sus efectos, la reflexión sobre la acción, la revisión del plan general y la formulación del siguiente paso en la acción. No se menciona la duración que deben tener esos distintos ciclos. Es imposible prescribir la duración de los ciclos; dependerá, obviamente, de la naturaleza de la preocupación temática que se aborde. El ejemplo del cuestionario descrito en el Capítulo 1 implica, ciclos que podrían no durar más de una semana o diez días, con cambios

en tan sólo una o dos lecciones seguidas por análisis de grabaciones, reflexión y replanificación de nuevos pasos durante alrededor de una semana. Sin embargo, algunas preocupaciones temáticas pueden exigir ciclos de investigación considerablemente más largos. Por ejemplo, si se quiere trabajar en mejorar los informes sobre los éxitos de los estudiantes dirigidos a personas que pueden proporcionarles empleo, los ciclos tendrán probablemente un año de duración. No hay nada malo, en principio, en los ciclos largos; puede haber muchas cosas que hacer en el control de la acción y de sus efectos y en la reflexión sobre éstos cuando se planea una acción futura. Sin embargo, los recién llegados a la investigación

- acción harán bien si no se dedican de entrada a esas

preocupaciones temáticas de largo alcance; en los ciclos largos

es difícil

mantener un mismo grado de compromiso y visualizar los progresos. Las preocupaciones temáticas a más corto plazo aportan objetivos más fácilmente alcanzables en cada uno de los pasos, permiten percibir fácilmente el progreso y la evolución y proporcionan una cierta práctica en cuanto a planear, actuar estratégicamente, observar y reflexionar. Es probable que los ciclos de alrededor de un mes o algo menos sean más gratificantes en lo que se refiere a aprender del proceso, aunque la elección de un ciclo corto signifique participar tan sólo en una parte de una preocupación temática de mayor envergadura y más absorbente.

Para qué hay que utilizar la guía La investigación – acción se centra en la acción como base para la mejora de la práctica y para aumentar la comprensión de práctica en un grupo colaborador. En consecuencia, tan solo es aplicable a situaciones en las que esté usted realizando un trabajo que, en algunos aspectos, tenga efectos que lo intriguen o le interesen y logren lo mismo con sus compañeros de grupo, o a situaciones en las que desee hacer alguna cosa que suponga una mejora o un cambio. El compromiso de hacer algo concreto elimina muchas cosas que podrían considerarse problemas en otras clases de investigación.

No tiene sentido, por ejemplo, que su grupo de investigación-acción intente averiguar si existe alguna relación entre capacidad y motivación si usted piensa que la capacidad y la motivación son factores del comportamiento de los estudiantes sobre los que usted no puede actuar. En este caso, usted tendrá probablemente una idea clara de cuál será la respuesta. La capacidad y la motivación no son conceptos especialmente útiles si se miran de este modo. La capacidad es una idea engañosa: conlleva la implicación de que hay algo en torno a lo cual usted no’ puede hacer gran cosa; la motivación es también una idea engañosa: es una cosa que nos gustaría que aumentase en casi todos los estudiantes, independientemente de su actual «nivel de motivación». Si queremos trabajar con las ideas de capacidad y motivación debemos pensar en ellas no como entidades fijas e inamovibles en nuestros estudiantes, sino como cosas abiertas al cambio si las enfocamos de un modo más práctico. Yo puedo observar, por ejemplo, que mis estudiantes trabajan bien y parecen aprender más con determinados tipos de actividad en clase. Una idea adecuada para la investigación-acción, en esta situación, podría consistir en plantear preguntas como éstas: ¿Cómo podré realizar otras actividades semejantes a ésas que parecen motivar a los estudiantes?

¿Qué piensan los estudiantes que debe hacerse para que su trabajo en clase sea más interesante? Cada una de las preguntas se vincula directamente a una acción que será una variación de la práctica del enseñante afectado. Hay otra ventaja en una pregunta del tipo de la primera de estas dos. Se centra en cosas que ya están valoradas y pregunta cómo puede aplicarse una experiencia conocida a otras situaciones. Parte de puntos fuertes en vez de dirigir la atención hacia puntos débiles.

Los administradores pueden plantear preguntas similares: ¿Cómo puedo hacer que aumente la participación activa de la plantilla en las reuniones?

La experiencia sugiere quizá que determinadas reuniones de la plantilla han tenido más éxito que otras. Podría hacerse una pregunta inspirada en esta experiencia positiva, por ejemplo: ¿Qué hay que hacer para que las reuniones de la plantilla se asemejen a aquellas que son productivas y satisfactorias para la mayoría? En cada uno de estos casos se contempla alguna clase de acción como parte del proceso: la modificación e investigación de una preocupación temática. La investigación-acción somete una idea a la prueba de la práctica en vistas a mejorar o cambiar alguna cosa e intenta tener un efecto real sobre la situación. En el Capítulo 4 se esbozarán unos cuantos ejemplos más de las clases de cosas que han investigado aquellos que se dedican a la investigación-acción.

Una advertencia La guía consiste en una secuencia de pasos y contiene una gran cantidad de consejos. Una vez inicie usted su proyecto se ocupará más fácilmente por aspectos prácticos de dicho proyecto. Existe el peligro de que salte usted etapas, ya sea accidentalmente, porque está preocupado por una idea o un problema particular, ya deliberadamente, porque crece su confianza en el proceso. Tenga cuidado de que esto no ocurra. Cada paso está ideado para prepararle frente a lo imprevisto; el correr riesgos con planes incompletos y acciones no negociadas puede perjudicar su trabajo. Trabaje sistemática y reflexivamente, pensando en todo el proceso al mismo tiempo que en la parte del proceso que le preocupa de modo inmediato, y compruebe con frecuencia que ha cubierto todos los puntos presentados en esta guía.

Diario de un proyecto Con objeto de guiar el proceso de aprendizaje que está usted estableciendo a través de la investigación-acción, todos los miembros del grupo de investigaciónacción deben mantener un diario (véase Mary Lou Holly, Keeping a Personal/Professional Journal, Deakin University Press, Geelong, Victoria, 1984). Cualquier cuaderno de notas o cualquier libreta servirán; muchas personas piensan que es ideal un diario de gran tamaño. Quizás usted prefiera llevar encima un cuaderno de notas; hay personas que prefieren mantener el diario en casa y redactarlo al final del día. Hay que adquirir una rutina de escritura reflexiva .....¡ y asegurarse de conservar esa rutina! El mantener un diario resulta útil porque impone una disciplina que implica detenerse diariamente a pensar acerca de lo que se ha estado haciendo en el proyecto, obligar-se a uno mismo a reflexionar y a recomponer sus ideas para registrarlas. También le permitirá revisar aquello que ha hecho, sus progresos en la mejora de su trabajo en relación a su preocupación temática, y aquello que le ha preocupado en fases anteriores del proyecto. Y proporciona un registro a partir del cual podrá exponer a otros su labor (quizá desee incluso compartir su diario con colegas de confianza). Su diario debe contener cuatro clases de reflexiones, todas ellas relacionadas con su preocupación temática: 1. Anotaciones y reflexiones sobre el cambio en la utilización del lenguaje y sobre el desarrollo de un discurso más coherente acerca de la preocupación temática que está estudiando; hay que tomar en consideración tanto el lenguaje y el discurso propios como los de otros, y los modos en que se relacionan con el contexto más amplio del lenguaje y el discurso en el centro de trabajo y en el entorno (incluyendo la literatura educativa relevante);

2. Anotaciones y reflexiones acerca de los cambios en las actividades en su marco de acción, y el surgimiento de prácticas educativas descritas y justificadas de modo más coherente; hay que tomar en consideración tanto las actividades propias como las de otras personas, y relacionarlas con el contexto más amplio de las circunstancias, limitaciones y oportunidades en su centro de trabajo y fuera de él; 3. Anotaciones y reflexiones acerca de los cambios en las relaciones sociales entre las personas integradas en su misma actividad, y los cambios incipientes en la estructura organizativa formal, tanto en relación a usted mismo como en relación a otros, y acerca del modo en que esos cambios se enmarcan en la estructura más amplia de las relaciones sociales en su centro de trabajo y fuera de él; y 4. Anotaciones y reflexiones acerca de cambios en el modo en que el grupo participa en el proceso de investigación-acción mismo, acerca de su utilización

del

lenguaje/discurso

investigación-acción,

sus

actividades/prácticas de investigación-acción y sus relaciones sociales y formas de organización en el proyecto de investigación-acción,, tanto en lo que toca a su participación personal en el proceso como en lo que toca a los demás, y en lo que se refiere al modo en que el proceso de investigaciónacción se relaciona con otros procesos y actividades en su centro de trabajo y fuera de él (por ejemplo, ¿contrasta la práctica colaboradora del proceso de investigación-acción con las relaciones no colaboradoras, jerárquicas, burocráticas, coactivas o competitivas de su centro de trabajo?).

Definición del grupo con el que se propone trabajar Hacia el final del Capítulo 2 sugeríamos que un grupo de investigación-acción al que usted pertenezca incluirá (lógicamente) a usted mismo, a otras personas con las que trabaja en las actividades particulares que está usted estudiando

(enseñantes, estudiantes y otras categorías de compañeros de trabajo) y/u otras personas afectadas por las actividades que usted estudia (por ejemplo, estudiantes, padres, administradores de escuela). Parece existir una especie de dilema para iniciar individualmente un proyecto de investigación-acción: usted no puede definir completamente la preocupación temática de su proyecto de investigación-acción sin correr el riesgo de excluir del proceso a otras personas; pero no podrá formar un grupo para decidir sobre qué hay que trabajar si no tiene en mente algún tema en torno al cual pueda formarse razonablemente un grupo de investigación.

En el Capítulo 1 ofrecíamos algunas sugerencias sobre el punto de partida. Subrayábamos que, generalmente, es juicioso empezar modestamente y no intentar trabajar con un grupo muy amplio de colegas en el proceso de indagación. Esto, para algunas personas, significa trabajar con un solo colaborador. Para otras personas, sin embargo, será posible trabajar en un proyecto de investigación con los estudiantes de toda una clase, o con numerosos colegas de la plantilla escolar. Lo importante es que exista algún punto de acuerdo para el trabajo conjunto en torno a la preocupación temática que se quiere abordar. ¿Con quiénes puede usted constituir una comunidad de intereses, un grupo comprometido solidariamente en la exploración de una preocupación temática compartida a través de la investigación-acción? La respuesta dependerá de las clases de cuestiones y preocupaciones que desee usted explorar y del grado en que otras personas compartan esas preocupaciones. A riesgo de. incurrir en una perogrullada, diremos que hay dos clases generales de grupos con los que la mayoría de los enseñantes (y otros trabajadores de la educación) trabajan en mejor armonía: 1. grupos constituidos por colegas que comparten un rol, y

2. Grupos formados con otras personas que (aunque en roles distintos) participan juntas en alguna actividad. La primera clase de grupo (compuesto por personas que comparten roles comunes) se constituye cuando, por ejemplo, un grupo de enseñantes deciden trabajar juntos, o cuando se forma un grupo dedicado al desarrollo de planes de estudio. Un grupo de esta especie puede tener preocupaciones comunes porque existen preocupaciones inherentes al rol (por ejemplo, preocupaciones en torno a las evaluaciones y a los informes escolares, acerca del modo de llevar a cabo las reuniones de plantilla de un grupo de directivos de escuela, o acerca de estrategias para repartir tareas entre miembros de un equipo de desarrollo’ de planes de estudio). Y el grupo puede ser grande o pequeño (por ejemplo, todos los enseñantes de una escuela, o todos los enseñantes de un país, o todos los enseñantes de enésimo curso en un país)’. Los ejemplos de la segunda clase de grupos (compuestos por personas que comparten una actividad) incluyen a enseñantes y estudiantes que trabajan conjuntamente para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la clase, a directivos y miembros de la plantilla que trabajan conjuntamente para mejorar las reuniones de la plantilla, o a padres y enseñantes que trabajan conjuntamente en torno a la participación en la toma de decisiones en la escuela. Tales grupos también pueden ser grandes o pequeños. Entre los grupos de investigación-acción, han tendido a ser más numerosos los de la primera categoría que los de la segunda. Eso se debe a que la investigaciónacción supone que cada cual abre ante otros su modo de pensar y sus prácticas y a que la gente tiende a preferir hacer esto ante colegas que comparten sus sensaciones de vulnerabilidad en una apertura de esta clase. Sin embargo, pueden obtenerse grandes beneficios cuando se trabaja con la segunda categoría .de grupos: los enseñantes que trabajan con estudiantes, o los enseñantes, padres y estudiantes que trabajan juntos como colegas de investigación pueden,

frecuentemente, plantear cuestiones acerca de cómo sus diferentes roles se interrelacionan de tal modo que se hace posible un proceso práctico e inmediato. Hay ejemplos de grupos que mezclan esos dos enfoques: grupos en los que las personas comparten roles de trabajo con otras personas que tienen roles diferentes en torno a preocupaciones temáticas relativas a actividades compartidas, por ejemplo. La formación del grupo exige la apertura a la negociación acerca de la preocupación temática central del grupo. (Véase Apéndice A en referencia a la discusión en la negociación de una preocupación temática compartida, y .el Apéndice C para sugerencias sobre los principios de procedimiento que deben ser adoptados por un grupo de investigación-acción.) La formación de un grupo es muy a menudo idea de un individuo; cuando el grupo se reúne y empieza a discutir qué puede hacerse, los intereses de esa persona tenderán a quedar absorbidos dentro de otros intereses y empezarán a re-moldearse a través de preocupaciones más ampliamente compartidas por el grupo. Hay ocasiones en que el iniciador se retira porque sus intereses no coinciden con los del grupo, pero esto es inusual. Es más habitual que se dé un proceso de toma y daca y que el grupo llegue a adoptar un punto de vista acerca de lo que puede hacerse. Habrá, con todo, personas que desearán retirarse del grupo porque tienen cosas más apremiantes que estudiar; esas personas pueden muy bien formar otros grupos. El proceso de formación del grupo (una comunidad de intereses) es un proceso de negociación. Puede partir de un interés compartido ya existente, o puede crear un interés compartido. Es éste un paso importante en el desarrollo de un sentido compartido de control sobre el proceso de investigación-acción. Todos los miembros del grupo deben darse cuenta de que han de desempeñar un papel importante en el proceso de indagación y de que sus contribuciones son importantes y valiosas. Es éste un aspecto crucial para el desarrollo de un colectivo de personas interesadas que puedan colaborar en el proceso. No se

trata simplemente de que se consulte a otras personas ni de que รฉstas accedan a cooperar: deben saber que estรกn embarcรกndose en una empresa colaboradora. Estรก claro que, en la investigaciรณn-acciรณn colaboradora, el iniciador rechazarรก cualquier forma de actuaciรณn del grupo en la que otras personas que vean coaccionadas o seducidas a participar como herramientas en manos del iniciador, o como objetos de indagaciรณn y no como sujetos conscientes, activos y participantes.

Inicio del proceso de investigaciรณn-acciรณn En el Capรญtulo 1 delineรกbamos los cuatro momentos de la espiral introspectiva de la investigaciรณn-acciรณn: planificaciรณn, actuaciรณn, observaciรณn y reflexiรณn, en base a los cuales los participantes pueden formular nuevos planes, nuevas acciones, nuevas observaciones y reflexiones y, luego, nuevas planificaciones... Algunos grupos tendrรกn ya formulado algรบn plan de acciรณn (basado quizรกs en una revisiรณn de su trabajo anterior), de modo que iniciarรกn el proceso de investigaciรณn-acciรณn adoptando un primer paso en la acciรณn. Otros grupos dispondrรกn de algunos datos sobre su trabajo y preferirรกn empezar reflexionando en torno a ellos para formular posteriormente un plan de acciรณn. La mayor parte de los grupos, sin embargo, deberรกn empezar por una fase inicial de reflexiรณn, con objeto de llevar a cabo un reconocimiento inicial de su situaciรณn como base para decidir su preocupaciรณn temรกtica considerada como base para la planificaciรณn y la acciรณn. Esta guรญa delinea el proceso de investigaciรณn-acciรณn en base al supuesto de que el grupo querrรก sopesar su situaciรณn antes de embarcarse en un proyecto colaborador de investigaciรณn-acciรณn. Para la mayor parte de los grupos, es aconsejable empezar con una reflexiรณn inicial o con una fase de reconocimiento. La fase de reconocimiento les permite comprobar que las ideas iniciales acerca de una posible preocupaciรณn temรกtica son realmente compartidas en el grupo y llevar a cabo un anรกlisis preliminar de su situaciรณn a la luz de la preocupaciรณn temรกtica compartida.

PRIMER PASO: REFLEXIÓN INICIAL SOBRE .LA SITUACIÓN A LA LUZ DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA; RECONOCIMIENTO

Naturaleza del reconocimiento Hemos descrito la investigación-acción como una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión, luego replanificación, etc. Pero, ¿sobre qué base podemos planear un primer paso en la acción, esa primera prueba exploratoria en el campo de la acción? Está claro que debemos tener una base para nuestro plan, una opinión inicial acerca de cuál es nuestra situación en el marco de nuestra preocupación temática. Si todavía no ha hecho esto, vaya ahora al Apéndice A (Determinación de un tema). El Apéndice describe la utilización de una «tabla de invención» como medio para definir una preocupación temática sobre la base de un examen preliminar de la situación. Este examen preliminar es abierto en cuanto a sus objetivos, y es especulativo; su producto es la formulación de nuestra preocupación temática. Una vez formulada la preocupación temática empieza una nueva fase de reflexión inicial sobre la situación. Ahora puede usted sopesar la situación en relación a su preocupación. Estamos en una fase de reconocimiento: se trata de un caso especial de la fase de reflexión que habitualmente tiene lugar al final del ciclo de investigación-acción tal como lo hemos descrito; es un caso especial por el simple hecho de que precede al plan inicial.

Al comienzo del Capítulo 2 sugeríamos que quizá necesitásemos saber cierto número de cosas antes de empezar a planificar la mejora de una situación educativa.

— Debemos comprender muy claramente qué estamos haciendo actualmente; debemos ser capaces de describir qué hacemos, debemos comprender en alguna medida el modo en que nuestras descripciones de aquello que hacemos está moldeado por la teoría (por teorías que toman en consideración aspectos particulares de aquello que hacemos y los señalan como importantes), y debemos saber de qué modo nuestro trabajo está moldeado y justificado por determinadas teorías educativas. — También debemos comprender en alguna medida nuestros propios valores educativos (y los de otras personas). Nuestros valores operan como indicadores; nos muestran «cómo marcha» el proceso de mejora y designan nuestros compromisos. Nuestros valores designan las cosas por las que nos declaramos dispuestos a luchar. — Debemos tener algún conocimiento del modo en que nuestro trabajo educativo encaja en el contexto más amplio de la escolarización y la sociedad como parte del proceso mediante el cual los individuos, nuestra sociedad y nuestra cultura se forman y reforman a través de las generaciones. — Debemos poseer algunos conocimientos históricos acerca de las escuelas y la escolarización, acerca del modo en que las instituciones de la escolarización se han formado en el curso de la historia; eso nos mostrará no sólo qué ha cambiado en la escolarización, sino también algunas de las limitaciones del proceso de cambio. — No debemos poseer solamente un conocimiento histórico general; también debemos poseer una autocomprensión histórica, una comprensión de nuestras autobiografías educativas (nuestras historias personales) y de las maneras en que se han formado nuestras ideas acerca de la educación, de las maneras en que se han formado nuestros enfoques del trabajo educativo, y de las maneras en que nuestro trabajo encaja en los contextos más amplios, los contextos humano, social y cultural, de la educación y la sociedad. Estas cuestiones deberían arrojar una nueva luz sobre las clases de preguntas planteadas en el momento de definir la preocupación temática, ayudarle a ver su propia situación local como producto de su propia historia e invitarle a mirar atrás, hacia su historia, como base para pensar en el futuro en torno a cómo podría mejorarse, definiendo las clases de transformaciones necesarias, identificando los obstáculos al cambio e invitándole a pensar en torno a las barreras al cambio,

tanto «objetivas» (físicas y materiales) como «subjetivas» (psicológicas, interpretativas). Quizá le sea útil, en este punto, recurrir a la literatura de investigación sobre la educación (o sobre otras cosas): ¿Puede la investigación existente arrojar alguna luz sobre su situación y ayudarle a verla con mayor claridad? ¿Le sugiere esa investigación especulaciones que desee explorar en su propio trabajo? ¿Qué clase de contribución puede usted aportar a esa clase de literatura?

Su reconocimiento debe ayudarle también a definir con mayor precisión su grupo de acción: los miembros de su comunidad en el proyecto de investigaciónacción que ahora está planeándose conjuntamente. Su preocupación temática describe sobre qué quiere trabajar; la definición de su grupo de acción identifica quién se verá implicado en el trabajo. Ahora dispone de una lista de nombres de participantes en su proyecto; son los nombres de personas que trabajan juntas en el proceso de investigación y los nombres (en una lista que, esperemos, será muy similar) de las personas para las que usted trabaja. ¿Ha comprobado si las preocupaciones temáticas son compartidas? ¿Hay alguien más que sea susceptible de verse afectado y, si es éste el caso, debe esta persona figurar también en su lista? (Recuerde, sin embargo, que el grupo debe ser suficientemente pequeño para ser realmente capaz de trabajar conjuntamente.) Quizás haya llegado el momento de comprobar que usted (y las demás personas implicadas) es consciente de cuáles son los valores educativos y, en un sentido más amplio, sociales que tiene en relación a la situación de los compromisos en base a los cuales actuará en el curso del proyecto. Y probablemente sea también el momento de poner las cartas boca arriba en lo que se refiere al modo en que el proceso de investigación que está siendo emprendido afecta sus propios intereses y los intereses de las demás personas implicadas y

afectadas. Si el proyecto ha de consistir en una lucha para reformar su propia situación, será mejor que sepa algo acerca de las personas con las que trabaja y acerca de qué esperan obtener. Es posible que surjan conflictos de valores e intereses que impidan al grupo trabajar racional, abierta y solidariamente. Si éste es el caso, tal vez convenga acordar una redefinición del grupo. Habrá muchas más preguntas que querrá hacer antes de empezar, del mismo modo que llevó a cabo un reconocimiento inicial de la situación. A continuación delimitaremos algunas cuestiones clave adicionales en términos de nuestras categorías centrales de lenguaje y discurso, actividades y prácticas, y relaciones sociales y organización (puede ampliar esta lista remitiéndose de nuevo al Apéndice A.) Recuerde que, en lo que sigue, hay multitud de preguntas en las que debe pensar. Cuando analice su situación descubrirá que no todas ellas tienen relevancia para su preocupación temática. La finalidad de las preguntas consiste en apremiarle a pensar acerca de su situación en términos de lenguaje y discurso, actividades y prácticas, relaciones sociales y organización, y en inducirle a pensar en la contestación y la institucionalización, en cómo la situación ha llegado a ser como es y en cómo puede cambiarse (a pensar en lo real y en lo posible), y en cómo su grupo de investigación-acción se relaciona con otras personas implicadas en su proyecto y afectadas por él. 1.1. Análisis inicial del lenguaje y el discurso Historia y utilización contemporánea de las ideas clave relativas a su preocupación temática — En relación a su preocupación temática, ¿cuáles son las palabras e ideas clave que usted y otros utilizan cuando discuten el tema?

—.

¿Cuál es la historia de esas ideas clave? ¿Qué revela la literatura sobre educación acerca de su historia y de su utilización cambiante?

— ¿Qué recuerdan las personas de su entorno acerca de la historia reciente y local de esas ideas (y de la utilización de las palabras clave)? ¿Qué han observado que cambia en las discusiones sobre el tema en el curso de los años? — ¿Existen políticas gubernamentales o escolares relevantes que se relacionen con su preocupación temática? ¿Dónde y por qué fueron elaboradas? ¿Qué intereses sirven? — ¿Existen alguna razón de ser y modo de operar articulados para aquello que ocurre actualmente en la situación en relación a su preocupación? Contestación en torno al lenguaje y a los discursos — ¿Cuáles son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretación de las palabras clave entre las personas de su entorno? Cuando las personas hablan de su preocupación temática, ¿es clara, concertada y consistente su utilización del lenguaje? (¿Qué equívocos [desacuerdos inadvertidos] salen a luz?) — ¿Están relacionadas las interpretaciones de las palabras clave por parte de las diferentes personas con los roles de éstas, con sus intereses propios y con su situación dentro del sistema? ¿Hay diferencias de interpretación situables socialmente? — ¿Qué pruebas de enfrentamiento entre individuos y grupos pueden encontrarse en los malos entendimientos, los desacuerdos, los conflictos de valores, las incomprensiones mutuas y las interpretaciones y teorías contrapuestas? ¿Por qué se producen? ¿Dónde empezaron? Institucionalización de discursos educativos relevantes en su situación

— ¿En qué pensamiento y en qué literatura acerca de la educación (en qué discursos educativos) se encuentran las ideas clave más «en su casa»? ¿Cómo se justifican en relación a los diferentes modos de pensar acerca de la educación y la escolarización en general? — ¿Qué teorías o filosofías educativas se relacionan con las ideas clave? ¿Qué valores educativos clave se expresan en relación a las ideas? — ¿Es usted capaz de identificar discursos locales, pautas de lenguaje bien constituidas que sean características del modo en que la gente, en su situación, enfoca los problemas (pautas regulares de asociaciones de ideas, frases que se repiten, consignas aceptadas, declaraciones reiteradas acerca de la naturaleza de la educación en el marco de su situación)? ¿Cuándo se establecieron como «ortodoxias»? ¿Cómo? ¿Por qué? El lenguaje y el discurso de los participantes en su grupo de acción y los de otras personas implicadas en su proyecto o afectadas por él — ¿ Qué piensa el grupo de acción y cómo habla en relación al proyecto? ¿Qué piensan y de qué hablan otras personas implicadas en la situación? ¿ Hay diferencias que deban controlarse? — Fuera del grupo de acción, ¿quién conoce los problemas relacionados con su preocupación temática y habla de ellos? ¿Con qué otras personas puede usted hablar de esos problemas? ¿Tiene usted oportunidades de discutir los problemas (y de trabajar colaboradamente sobre ellos durante un periodo considerable de tiempo)?

Vinculaciones entre registros — ¿Cómo se relacionan, en la situación, el lenguaje y el discurso con las actividades y las prácticas? (Por ejemplo, nuestro lenguaje y nuestro discurso,

¿describen de modo relevante y preciso, y justifican, nuestras actividades y nuestras prácticas?) ¿Qué correspondencias y no correspondencias podemos identificar? (Por ejemplo, ¿proclama nuestra retórica un interés en alentar la independencia

los

estudiantes

mientras

nuestras

prácticas

las

interacciones en clase garantizan el control del enseñante?) — ¿Cómo se relacionan el lenguaje y el discurso con las relaciones sociales y la organización en el marco de la situación? (Por ejemplo, las personas que desempeñan roles diferentes, ¿adoptan estilos diferentes de lenguaje y discurso?) ¿Podemos identificar correspondencias y no correspondencias entre el lenguaje/discurso y las relaciones sociales/organización? (Por ejemplo, ¿sugiere nuestra retórica el respeto a las personas mientras nuestras relaciones apuntan a la coacción, o proclama nuestra retórica un interés en otorgar poder a los estudiantes mientras nuestros roles en clase y el horario escolar están dominados por intereses y preocupaciones de los enseñantes?). 1.2. Análisis inicial de actividades y prácticas relevantes Actividades contemporáneas relevantes para su preocupación temática e historia de esas actividades — En relación a su preocupación temática, ¿ en qué actividades se ve habitualmente implicada la gente? ¿Qué actividades se consideran las más importantes? ¿Cómo se formaron? ¿Dónde, cuándo y por qué? ¿Reemplazaron otras actividades? — ¿Qué hace que sean «educativas» esas actividades? — ¿Qué ocurre en esas actividades? ¿Qué fases tienen? ¿Qué «materias primas» son transformadas en qué «productos» a través de qué procesos? ¿Qué

producen y qué reproducen (por ejemplo, conocimientos, actitudes, habilidades, estilos de vida...)? — ¿Cuáles son las actividades clave que definen su labor profesional en relación a su preocupación (y qué actividades clave no forman parte de las actividades del trabajo profesional sobre las que tiene usted control, por ejemplo, exámenes externos al margen del control en clase, actividades del consejo escolar para las que no hay presupuesto...)? — En relación a esas actividades, ¿cuál es su papel, y qué papeles desempeñan otras personas? ¿Tiene claro la gente qué es lo que está haciendo y qué se supone que debe hacer? — ¿Qué hace usted habitualmente que tienda a mitigar sus preocupaciones y a mejorar las cosas? ¿Qué hace ahora que parezca frustrar sus objetivos? ¿Qué hacen otros?

Contestación en torno a actividades y prácticas — ¿ Qué disputas tienen lugar en torno a qué debería hacerse? ¿Hay discontinuidades o conflictos entre las actividades en las que está interesado (en base a su preocupación) y otras actividades importantes que se desarrollan en el marco de su situación? ¿Cómo se relacionan esas diferentes clases de actividades con la «red» más amplia de actividades que constituyen la vida y el trabajo en el mareo de la situación? — ¿Detecta usted pruebas de que las personas «no sintonizan» entre sí en sus actividades (por ejemplo, las personas que tienen roles diferentes no se relacionan de acuerdo con las expectativas recíprocas)? ¿Hay problemas en la coordinación de actividades? ¿Por qué?

— ¿Existen alternativas viables al modo en que actuamos? ¿Cuáles son? ¿Hay personas, en su situación, o en su entorno, capaces de actuar de acuerdo con esos modos alternativos? ¿Qué deberíamos hacer para cambiar lo que ahora ocurre? Institucionalización de prácticas relevantes — ¿Qué pautas de actividad parecen haberse establecido como «ortodoxias» (por ejemplo, prácticas de evaluación, estructura de las lecciones, diferenciación de funciones en una división del trabajo)? — ¿Ha sido dispuesta la institución en base al supuesto de que determinadas actividades tienen lugar de determinados modos (por ejemplo, en el caso de las actividades de enseñanza y aprendizaje dentro —por contraposición a fuera— de la clase o en el de determinadas especies de recursos, o en el de supuestos relativos a la utilización del tiempo y el espacio encarnada en la tabla de horarios, o en el de las relaciones entre grupos según la edad, el sexo, la «capacidad» u otras características)? Las actividades y las prácticas de los participantes en el grupo de acción contrastadas con las de otras personas implicadas en el proyecto o afectadas por él — ¿Hay diferencias entre las actividades y prácticas de las personas pertenecientes al grupo de acción y las de otras personas implicadas o afectadas? ¿Cuáles son esas diferencias, y cómo y por qué son importantes? — Las actividades de los miembros del grupo de acción, en el curso de la investigación, ¿se corresponden o se contradicen con sus actividades como enseñantes, estudiantes, administradores, etc.? (Por ejemplo, si el proceso de investigación-acción se propone ser educativo para los participantes, ¿difiere

de algún modo, como proceso educativo, de los demás procesos educativos que se desarrollan en el marco de acción?) Vinculaciones entre registros — ¿Qué actividades y prácticas relevantes están adecuadamente descritas y justificadas en el lenguaje o los discursos relevantes? (Por ejemplo, ¿existen prácticas bien organizadas, claramente descritas y con justificaciones diáfanas en un área determinada, por ejemplo, la de las evaluaciones?) ¿Qué pautas de correspondencias y no correspondencias entre actividades/prácticas clave y lenguaje/discurso relevantes puede usted identificar? (Por ejemplo, ¿puede identificar pautas de correspondencias y no correspondencias entre la retórica acerca del aprendizaje, la evaluación o la administración y las actividades reales en esos terrenos?) — ¿Qué actividades y prácticas relevantes dependen de pautas particulares de relaciones sociales? (Por ejemplo, relaciones de control y resistencia, de dependencia, igualdad, colaboración, cooperación, consulta, coacción.) ¿Qué actividades y prácticas son reducidas a rutina en pautas que encajan en la organización de la institución considerada en su conjunto (por ejemplo, diferenciación de roles entre enseñantes, estudiantes y administradores, o divisiones de acuerdo con el tiempo, el espacio, la edad o la «capacidad», que estructuran relaciones dentro de las actividades y en la organización de la institución en su conjunto, como en la tabla de horarios, la división de la escuela en grados, las divisiones entre departamentos, etc.)? ¿Requieren las actividades pautas particulares de relaciones sociales formales e informales? ¿Hay pautas

correspondencia

entre

las

actividades/prácticas y las relaciones sociales/formas de organización? (Por ejemplo, ¿existen contradicciones entre los roles de los enseñantes y los estudiantes dentro y fuera de las aulas? ¿Entre las actividades de evaluación y las normas que rigen el paso de un grado a otro? ¿Entre las condiciones

deseables para la enseñanza y el aprendizaje en las aulas y aquello que dispone la tabla de horarios para la escuela en su conjunto? ¿Hay problemas en torno a la gestión de las actividades, o contradicciones en ella? ¿Qué supone gestionar, y qué supone ser objeto de gestión?) 1.3. Análisis inicial de las relaciones sociales de la organización Historia y relaciones sociales contemporáneas Y estructuras organizativas — ¿Cuáles son las relaciones sociales existentes en su situación? ¿Quién se relaciona con quién, de qué modos, con qué fines, al servicio de qué valores e intereses particulares? ¿Cómo se desarrollaron esas relaciones? — ¿De qué manera el modo en que trabajo (enseño, administro, etc.) me atrapa en

determinadas

pautas

relaciones

sociales

con

otras

personas

(enseñantes, estudiantes, administradores, padres, etc.)? — ¿Cuáles son las estructuras organizativas y las relaciones clave que moldean (e imponen límites, crean y restringen oportunidades) su labor profesional? ¿Cómo operan realmente para afectar su vida y su trabajo cotidianos (examine el modo práctico en que operan esas fuerzas)? ¿Cómo han llegado a ser como son? — ¿De qué modo la estructura social y física de la institución a) influye en mi trabajo? b) limita las posibilidades de cambio? e) dieta relaciones sociales?

Contestación en torno a las relaciones sociales y a la organización — (Localizaciones de intereses particulares.) ¿Cuáles son las agrupaciones de personas que tienen intereses comunes, y cómo se despliegan esos grupos unos respecto a’otros? ¿Dónde se asocian? Entre los grupos, ¿por qué compiten entre sí, con qué lenguajes/discursos, a través de qué actividades y con qué consecuencias?

— (Localizaciones de la contestación.) ¿Dónde tienen lugar los enfrentamientos entre grupos (por ejemplo, en privado o en reuniones públicas, en pasillos, a través de memorándums, de documentos, de la prensa local, del teléfono, etc.)? ¿Con qué lenguaje y en qué actividades tiene lugar el enfrentamiento? — ¿Qué relaciones de colaboración, cooperación, consulta, mando o coacción puede usted observar? ¿Qué relaciones entre control y resistencia?

Institucionalización de estructuras organizativas — ¿Qué estructuras formales caracterizan su situación, coordinando relaciones entre personas en pautas formales de normas y roles organizativos? ¿Cuáles son las bases para la formalización de las relaciones sociales en una estructura organizativa (por ejemplo, la edad, el sexo, la experiencia, la antigüedad. la elección, la designación)? — ¿Cómo se relacionan esas estructuras organizativas formales con las pautas informales de las relaciones sociales en su situación? — ¿Qué valores e intereses particulares son servidos y sostenidos por esta organización formal (hegemonía, establishment)?

Las relaciones sociales y la organización de los participantes en el grupo de acción en contraste con las de otras personas implicadas en el proyecto o afectadas por él — ¿Cuáles son las formas de relaciones sociales y de organización del trabajo en el grupo de acción, y cómo se relacionan con las relaciones sociales y la organización en el marco de la situación? (Por ejemplo, ¿existen relaciones de colaboración e igualdad dentro del grupo que entren en conflicto con relaciones

de roles jerárquicos fuera del grupo, algunas de las cuales son «importadas» al grupo debido a que las personas tienen roles diferentes fuera de él?). — ¿ Cómo puede el grupo de acción lograr cambios en las relaciones sociales y en las formas de organización fuera del grupo? ¿Qué negociaciones serían necesarias para cambiar determinados aspectos en las preocupaciones vinculadas a su práctica educativa? ¿Con quiénes? — ¿Cómo valora la comunidad escolar su área de preocupaciones? ¿Quién está implicado y cuál es su relación con el grupo de acción? Vinculaciones entre registros — ¿Cómo se relacionan las relaciones sociales relevantes con la utilización del lenguaje en la situación dada? ¿Qué discursos se utilizan para describir, teorizar y justificar las clases de pautas de relaciones que usted observa? ¿Existen correspondencias y no correspondencias entre la retórica de las personas implicadas y la realidad de las relaciones sociales y la organización en el marco de la situación? (Por ejemplo, no correspondencias entre una retórica igualitaria y formas jerárquicas de organización.) — ¿Qué supuestos y argumentos educativos/políticos/epistemológicos/éticos justifican esas estructuras y relaciones? ¿En qué medida están justificadas esas diferentes estructuras y relaciones por supuestos diferentes, tal vez contrapuestos? ¿Cuáles son las actividades a través de las cuales son mediadas? — ¿Cómo se relacionan esas relaciones sociales con las pautas de actividad que caracterizan el modo de vivir y trabajar en el marco de su situación? ¿Qué está siendo transformado mediante esas actividades (materias primas), quién obtiene qué de los procesos (y a expensas de quién), y qué pauta de relaciones sociales es necesaria para mantener la « producción»?

— ¿Cuál es el proceso social mediante el cual se formula la política que afecta a su preocupación temática? ¿Quién participa, nominal y realmente? ¿Quién está implicado (y cómo) en vigilar que la política se lleve a cabo y se controle? ¿Se utilizan medios de vigilancia explícitos? — La formulación de la política, ¿es explícitamente educativa para los participantes no profesionales? De no ser así, ¿cómo podría formularse? Reflexión inicial; reconocimiento:. el producto Análisis inicial de su situación en relación a su preocupación temática Ha tomado usted en consideración un gran número de cuestiones al realizar un análisis inicial de su situación en relación a su preocupación temática. Ahora debe sintetizar sus opiniones en una exposición que recoj a unos pocos de los puntos más importantes que afectan su preocupación temática y su situación, en términos de: — la historia y la utilización contemporánea del lenguaje y el discurso en su situación; — la historia y las formas contemporáneas de la acción y las prácticas en la situación; — la historia y el estado contemporáneo de las relaciones sociales y la organización en la situación; — la contestación y la institucionalización, en cada uno de esos aspectos; de la acción individual y de la cultura en la situación; — las relaciones entre el grupo de acción y otras personas implicadas en su proyecto, o afectadas por él, en relación a su preocupación temática; y — las correspondencias y no correspondencias entre los registros de lenguaje/discurso, actividades/prácticas y relaciones sociales/organización, y

especialmente aquellas que revelan contradicciones, disonancias y conflictos dentro de y entre los registros.

Es muy importante decidir cuál es la cosa más importante que debe decirse acerca de su situación en relación a su preocupación temática; su reconocimiento, como «diagnosis» inicial, tan sólo debe proporcionarle una visión general, no un análisis comprensivo y detallado. Cuando pase a la fase de planificación, empezará a deducir, a partir de su reconocimiento, implicaciones específicas para la acción; deben ser de tal clase que le ayuden a orientarse hacia la acción; deben ayudarle a identificar las cosas que puede incluir en un plan de acción. Aunque usted podría decir muchas cosas acerca de la situación, es probable que descubra que no tenga tanto que decir en relación a aquello que puede hacer respecto a la situación tal como ahora la comprende. Al acercarse al final de su reflexión inicial (su reconocimiento), debe encontrarse en condiciones de definir (y de decidir junto con otros) sobre qué hay que actuar, dónde y cuándo hay que hacerlo, y de justificar sus opciones acerca de la acción en términos de las posibilidades y las limitaciones a la acción en el marco de su situación en forma de condiciones objetivas (posibilidades y restricciones físicas y materiales) y en forma de condiciones subjetivas (oportunidades y limitaciones psicológicas, sociales y políticas).

Después de realizar por sí mismo un reconocimiento, deberá comprobar sus opiniones acerca de cómo están ahora las cosas, hablando con sus colaboradores en su grupo de acción. Esto, por otra parte, limitará aquello que tiene usted que decir: su diagnosis se verá limitada por la paciencia del grupo y su capacidad de prestarle atención, más que por cualquier otra cosa. Los demás miembros, igual que usted, estarán impacientes por someter a prueba su análisis; su pregunta (como la de usted) será, probablemente, «¿y ahora qué?». Un buen reconocimiento o diagnosis inicial de la situación contendrá en germen algunas

ideas acerca de qué debe hacerse. Eso empezará a transformarse en un plan de acción colaboradora. Es buena idea, al llegar al final del reconocimiento, redactar una exposición de la diagnosis de la situación en términos de la preocupación temática. Cíñase a los comentarios importantes para su preocupación, para su auditorio, y para las posibilidades de acción probables (aunque quizá previamente inadvertidas). Esa redacción le ayudará; la discusión de su contenido debería ayudar a todos los miembros del grupo. SEGUNDO PASO: PLANIFICACIÓN Naturaleza de la planificación en busca de una mejora Ya ha realizado un análisis inicial de su situación en relación a su preocupación temática. Para empezar a planificar la acción, debe revisar su análisis a la luz de una sola pregunta: ¿Qué debe hacerse? La fase de planificación del ciclo de investigación-acción es la fase en que usted, junto con sus colaboradores, se orienta hacia la acción. Debe decidir, pensar en su preocupación temática y en las posibilidades y limitaciones de su situación, en qué puede hacer para mejorar la educación en su entorno. Quizá deba revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean su trabajo, que expresan sus compromisos educativos y designan los objetivos por los que está dispuesto a luchar. (Por ejemplo, el objetivo de la «equidad», o el del «plan de estudios democrático», o el de «la toma de decisiones abierta y democrática», o el de «otorgamiento de poder a través del aprendizaje», o el de «la participación comunitaria en la educación», o el del «aprendizaje colaborador», o el del «respeto activo por la cultura de los estudiantes y sus comunidades».)

Aquello que usted pueda hacer en su situación será una cosa limitada. No puede despedazar completamente el mundo que existe actualmente en su

escuela, su aula o su comunidad; puede desafiar su carácter y sus fronteras, pero si quiere cambiarlo debe reconocer qué es lo que ahora existe y en qué punto puede usted operar para cambiarlo. La decisión de dónde empezar es una decisión estratégica; es una decisión práctica acerca de dónde hay que actuar para producir el efecto más poderoso posible compatible con el mantenimiento de la lucha por la reforma. Observe la cualificación «compatible con el mantenimiento de la lucha por la reforma»: algunos de los cambios que puede lograr (por ejemplo, el rechazo de determinadas ideas aceptadas acerca de la enseñanza o la evaluación, el rechazo de pedagogías basadas en la experiencia en las aulas, o la negación a aceptar las responsabilidades burocráticas de ciertos roles de enseñanza o administración) pueden producir efectos espectaculares, pero alienarle, o alienar a todo el grupo de acción, respecto a otras personas con las que es preciso trabajar. No es éste un consejo de precaución; aconsejamos que se piense estratégicamente. Del mismo modo que un general no puede arriesgarse a poner en peligro todo su ejército en una sola batalla decisiva que determine la victoria o la derrota, usted deberá recordar que su grupo de acción debe sobrevivir para combatir en otras jornadas. Cuando planee la acción a emprender, examine su situación en términos de condiciones objetivas (oportunidades y limitaciones físicas y materiales en el marco de su situación, disponibilidad de recursos, límites en el tiempo y el espacio, etc.) y de condiciones subjetivas (oportunidades y restricciones en cuanto al modo en que la gente piensa actualmente, a las expectativas, las pautas existentes de relaciones formales e informales, etc.; por ejemplo, ¿puede recurrir a valores que ya son profesados por los demás? ¿Puede explotar las posibilidades de consignas educativas tales como «aprender sin fracasar» o «participación y equidad»? ¿ Puede extender las relaciones informales existentes fuera del aula o de la sala de juntas de tal modo que se conviertan en base para organizar una acción colaboradora? ¿Puede cambiar el modo en que la gente interpreta las cosas, mediante el rechazo de suposiciones comunes, como las que se refieren a

la «capacidad» como una característica fija de los estudiantes?). ¿Qué puede usted cambiar? Aunque no pueda pretender cambiar el mundo con un sólo paso decisivo, no hay ningún motivo para que trabaje en problemas triviales. Debe proponerse, para su estudio, fines y objetivos importantes, y debería tener motivos para pensar que está trabajando en un problema de importancia práctica y teórica significativa. Deberá distinguir. en su plan, entre objetivos globales y objetivos estratégicos, así como entre objetivos a largo plazo (hacia los cuales puede apuntar su proyecto en su conjunto) y los objetivos más limitados a corto plazo para cada paso en la acción. Su plan, a medida que usted lo desarrolle, pasará de una respuesta general a la pregunta: «¿qué debe hacerse?» a un nivel más concreto y detallado: ¿qué debe hacerse acerca de qué, por parte de quién, dónde, cuándo y cómo? En base a la teoría acerca de la mejora de la educación que presentamos en el Capítulo 2, debe usted plantearse estas preguntas en términos de acción individual y acción cultural. Al responder a la cuestión detallada: «¿Acerca de qué?», debe pensar en términos de los tres registros: ¿ Qué puede cambiar en el modo en que se utilizan el lenguaje y el discurso en la situación, en las actividades y prácticas que éstas implica, y en las relaciones sociales y en la organización que la caracterizan? (Recuerde: los tres registros están relacionados.) ¿Cómo puede conseguir cambios en todos y cada uno de los tres registros para conseguir mejoras en el trabajo educativo en el marco de su situación? ¿Cómo puede usted cambiar su modo de participar en el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales de la situación? ¿Cómo puede cambiarlas el grupo de acción? ¿Cómo logrará usted Conseguir efectos en los modos en que los demás están involucrados en la situación y afectados por ella? ¿Qué reacciones, efectos y contra-efectos laterales puede usted prever?

Al responder a la pregunta concreta: ¿Por parte de quién?, deberá darle respuesta en términos de aquello que hará cada uno de los individuos del grupo de acción y de aquello que realizará el grupo de acción en su conjunto, así como de aquello que ocurrirá a otras personas implicadas en los cambios que usted realiza y afectadas por ellos. Deberá tomar en consideración las consecuencias probables de la acción que planea, especialmente en lo que se refiere a las relaciones entre individuos dentro del grupo de acción y entre el grupo de acción y otras personas implicadas y afectadas. Su plan identificará las responsabilidades particulares de los miembros de su grupo de acción y debe estar respaldado por el grupo como una base para la acción. Debe ser discutido de modo abierto y crítico; la única garantía de la calidad del plan reside en que los miembros del grupo lo comprendan y sientan que pueden comprometerse a actuar en base a él, libre, honesta y sinceramente. (El Apéndice C sugiere principios de procedimiento para el modo de operar del grupo de acción y una especie de «contrato» que defina sus relaciones con el trabajo de otros.) Recuerde que, en la toma de decisiones abierta, racional y participativa (democrática), las personas sólo deben comprometerse a la acción voluntariamente, en base a una auténtica comprensión de aquello a lo que se comprometen. Una votación en el grupo no es la misma cosa que un auténtico compromiso y no implica un consenso racional; se trata de un sucedáneo que utilizamos en lugar del consenso racional cuando carecemos del tiempo o de los recursos necesarios para decidir de modo racional y abierto.

Su plan incluirá también ideas acerca del control de la puesta en práctica y los efectos (y efectos laterales) de su acción. Cuando evalúe su primer paso en la acción, deberá disponer de pruebas que le permitan explicar de modo claro, relevante y preciso las relaciones entre circunstancia, acción y consecuencia en la acción que ha realizado. (El Apéndice B delinea algunos de los medios que puede utilizar para obtener datos.) Tan sólo si dispone de pruebas será usted capaz de

tomar decisiones fiables en torno a cómo debe modificarse su primer paso en la acción en acciones futuras.

2.1. Planificación del cambio en la utilización del lenguaje y los discursos Identificación del ámbito de acción en términos de la historia y de la utilización contemporánea del lenguaje y el discurso relevantes para su preocupación temática — ¿Qué dice la gente, hoy, acerca de las cuestiones relacionadas con nuestra preocupación temática? ¿Cuándo y cómo hablan de ellas, y en qué contextos piensan en ellas? — ¿Cómo puedo utilizar el potencial del lenguaje y el discurso actuales en mi trato con alumnos, padres, colegas, si quiero interesarlos en la exploración del conocimiento en el terreno de la pedagogía (por ejemplo, ideas tomadas de las teorías formales o informales de la gente acerca de la educación y la escolarización)? — ¿Qué (¿nuevas?) ideas educativas (por ejemplo, tornadas de la literatura de investigación) pueden añadirse a la discusión? ¿ Qué valores educativos invoca actualmente la gente? — ¿Qué cambios específicos estoy buscando en el lenguaje y el discurso, en mi propia utilización del lenguaje/ discurso, en su utilización por parte del grupo de acción, y en el lenguaje/discurso de otras personas (por ejemplo, cambios en los valores y los modos de entender la «equidad» en relación al sexo, al lenguaje en la clase de matemáticas, a las opiniones de la plantilla acerca del plan de estudios)? ¿Cómo podrían lograrse esos cambios?

Cambios en su modo de participar en las disputas acerca del lenguaje y el discurso en el marco de su situación — ¿Cómo puedo hacerme más sensible al lenguaje que utilizo? ¿Cómo puedo ayudar a otros a hacerse más sensibles? ¿Cómo puede el grupo hacerse más sensible y ayudar a otros a cambiar? (Un ejemplo obvio es la utilización y la reforma del lenguaje sexista, pero lo mismo es aplicable a los cambios de ideas acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la «capacidad», el plan de estudios, la escuela o la toma de decisiones.)

— ¿Qué diferencias existen en los lenguajes y discursos utilizados por personas y grupos diferentes en el marco de la situación (por ejemplo, opiniones de los enseñantes en contraposición a las de los estudiantes, las de éstos en contraposición a las de los padres, las de éstos en contraposición a las de los administradores, acerca de las evaluaciones, el aprendizaje, la enseñanza o la toma de decisiones respecto a los planes de estudio)? ¿En qué punto me encuentro? ¿En qué punto se encuentra el grupo de acción? ¿Con quiénes estamos de acuerdo o en desacuerdo? — ¿Existe una historia del debate en torno a esas cuestiones? ¿Qué sugiere esta historia en cuanto a las direcciones que hay que seguir, los obstáculos y las susceptibilidades que pueden surgir y los problemas que deben evitarse? — ¿Cuáles son las ideas, concepciones, teorías y valores más importantes a los que hay que recurrir en las discusiones en torno a cuestiones relacionadas con nuestra preocupación temática? ¿Ante cuáles hay que ser precavido, y cuáles hay que esquivar? — ¿Qué términos es necesario clarificar y desarrollar? ¿Cómo deben cambiar para adecuarse a la discusión?

— ¿Qué contradicciones se manifiestan en la utilización del lenguaje, y cómo pueden las contradicciones atraer la atención de la gente de modo constructivo? ¿Quién puede ayudarme a introducir estas ideas en el plan de trabajo de la escuela? (Por ejemplo, una discusión sobre enfoques alternativos para las evaluaciones, la actividad de aprendizaje, el papel que desempeña el arte en el plan de estudios.)

Búsqueda de la institucionalización de determinadas ideas y discursos — ¿Cuáles son la literatura y las ideas disponibles para moldear las discusiones educativas de la comunidad escolar en el terreno de mi preocupación temática? ¿Qué actividades podemos organizar para que la literatura y las ideas sean más significativas y más convincentes para los padres, los colegas y los estudiantes? — ¿Cómo puede usted crear condiciones adecuadas para abordar los malos entendimientos, los desacuerdos y las ideas inconexas en relación a su preocupación temática y desarrollar opiniones más reflexivas y mejor formuladas? — ¿Cómo puede usted contribuir a establecer una opinión mejor compartida, más común, acerca de los temas y conseguir una cierta aceptación pública de valores, ideas y teorías emergentes? Cambio de las relaciones entre el lenguaje y el discurso del grupo de acción y los lenguajes y discursos de otras personas implicadas y afectadas — ¿Qué cambios espera conseguir en el lenguaje/discurso del grupo de acción, y cuáles son sus esperanzas para fuera del grupo? — ¿Cómo pueden los cambios en su lenguaje/discurso, y el lenguaje/discurso del grupo de acción, provocar cambios en el lenguaje / discurso de otras personas

dentro de la situación o alrededor de ella? ¿Qué necesita ser explicado, discutido o debatido? ¿Qué malos entendimientos y desacuerdos son susceptibles de aparecer? ¿Cómo hay que afrontarlos? Correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¿Cuáles son las relaciones entre los cambios en el lenguaje y el discurso y los cambios en las actividades y las prácticas? ¿Existe una relación de correspondencia en la que nuestro discurso describa con precisión y justifique adecuadamente nuestras actividades y prácticas? ¿O acaso se manifiestan no correspondencias y contradicciones? ¿Qué podemos constatar, acerca de nuestras actividades/prácticas, que nuestras descripciones y justificaciones no logren explicar? — ¿Qué

debemos

planear

relación

las

correspondencias

contradicciones que podamos observar entre el lenguaje/discurso y las actividades/prácticas? Con objeto de superar las no correspondencias, ¿debemos modificar aquello que pensamos y decimos, o aquello que hacemos? ¿Ha llegado el momento de resolver esas no correspondencias? ¿O acaso debemos ignorarlas (por el momento)? ¿O atraer la atención de la gente hacia ellas para hacerla más sensible a los problemas? — ¿Cuáles son las correspondencias y no correspondencias entre el lenguaje y el discurso (por una parte) y las relaciones sociales y la organización (por otra)? ¿Se refiere nuestra retórica a la democracia, el otorgamiento de poder, la toma racional de decisiones y la autonomía y responsabilidad de los individuos, mientras nuestras relaciones sociales están marcadas por la burocracia, la negación de poder, la coacción o la dependencia? — ¿Qué deberíamos planear en torno a esas no correspondencias y contradicciones?

— Al planificar la acción en nuestra situación, ¿podemos discernir modos de utilizar correspondencias y no correspondencias que podamos observar, con objeto de llevar a cabo un ataque más coordinado sobre las cuestiones relacionadas con nuestra preocupación temática? Planificación del control — ¿Cómo pueden controlarse los procesos y los efectos (previstos/imprevistos) de nuevos modos de hablar y de pensar en los problemas, en uno mismo, en los estudiantes, en otros enseñantes, etc.? ¿Cómo puedo registrar lo que ocurre? ¿Cómo puedo comprender lo que ocurre? ¿Qué tiempo y qué recursos se necesitan para controlar y mantener registros?

2.2. Planificación del cambio en las actividades y las prácticas Determinación del campo de acción en términos de la historia y las pautas contemporáneas de actividades y prácticas relevantes para su preocupación temática — ¿Qué cambios puedo/podemos contemplar para que nuestras actividades sean más educativas? — ¿Cuál es la naturaleza de las actividades que queremos cambiar, en términos de las interacciones entre enseñantes, estudiantes, temas y ambientes? ¿Cuál es en lo que se refiere al trabajo material que implican (trabajo sobre qué, en qué, haciendo qué; con qué fines y productos; utilizando qué recursos)? ¿ Qué intereses particulares sirven las actividades actuales (por ejemplo, en relación a esas actividades, cuáles son los intereses particulares de los enseñantes, los estudiantes, los administradores, los padres y otras personas)? — ¿Qué aspecto, exacto y preciso, de la actividad actual pretendo cambiar? ¿Qué cambiará en relación a aquello que hace la gente: qué hago yo, qué hacen

otras personas directamente implicadas, qué hacen otras personas situadas al exterior de la situación inmediata? ¿Qué cambiará en los recursos utilizados? ¿De qué modo diferirán los productos del trabajo? ¿Cómo cambiarán la naturaleza y la distribución de las recompensas? — ¿Cómo han llegado a ser las cosas como son? ¿Qué me dice la historia acerca de las posibilidades y las limitaciones para cl cambio (por ejemplo, tradiciones y costumbres, tiempo, recursos, fuerza de trabajo, etc.)? — ¿Cómo pueden superarse algunas de esas limitaciones? ¿Son absolutas/fijas en lo que me concierne? Cambios en su participación en las disputas en torno a actividades y prácticas en el marco de su situación — ¿Cómo puedo/podemos cambiar lo que hacemos, y qué efectos tendrá eso en las acciones y reacciones de otras personas (por ejemplo, cómo afectarán los cambios en las actividades en mi clase a los estudiantes, o a otros enseñantes)? — ¿De qué modo diferirán las actividades/prácticas que estamos probando de las actividades/prácticas de otras personas? ¿Habrá problemas de coordinación? — ¿Qué clases de problemas puedo prever (por ejemplo, al cambiar las expectativas acerca de lo que debe hacerse, al crear problemas relativos a la tabla de horarios, etc.)?

Búsqueda de la institucionalización de determinadas actividades y prácticas — ¿Qué podría inducir a las personas a aceptar nuevas actividades/prácticas como modos de trabajar? ¿Tenemos bastante práctica, o debemos discutir y explorar conjuntamente los cambios? ¿Habrá posibilidades de ayudar a la

gente a revisar cómo han cambiado los modos de trabajar con objeto de que puedan entenderlos mejor y sentirse más cómodos con ellos? ¿Cómo puede ser educativa, para las personas implicadas, la participación en el proceso de cambio propuesto? — ¿Qué hay que hacer para que los cambios tengan la oportunidad de ser aceptados? — ¿Cómo se desarrollarán las nuevas actividades en el sentido de su aceptación como prácticas (en su conversión en formas dc organización bien ordenadas, bien justificadas y aceptadas)? — Los cambios en las actividades educativas, ¿requerirán cambios en las rutinas de la institución? Cambios en las relaciones entre las actividades y prácticas del grupo de acción y las actividades y prácticas de otras personas implicadas y afectadas — ¿Qué reacciones provocarán las nuevas actividades! prácticas dentro de un grupo de acción y entre el grupo de acción y otras personas? ¿Podemos controlar la expansión de la reacción negativa si planificamos un cambio cauteloso y modesto y damos pasos cortos? — ¿Qué negociación ha de tener lugar dentro del grupo de acción y entre el grupo de acción y otras personas (por ejemplo, a través de la discusión, la explicación» la planificación conjunta, la localización de datos» la comprobación de recursos, etc.)? ¿Quién puede estar interesado en ayudar? — ¿Cómo pueden implicarse otras personas en las tareas de cambio, en la puesta a punto de nuevas actividades y en la toma de decisiones acerca de los cambios?

— ¿Pueden las relaciones entre el grupo de acción y otras personas constituir una relación colaboradora, educativa, mientras trabajamos en los nuevos modos de hacer las cosas, o deberemos desarrollar nuestra práctica independientemente y acudir luego a otras personas provistos de un informe sobre aquello en lo que hemos trabajado? Correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¿Qué correspondencias y no correspondencias existen y existirán entre las actividades/prácticas propuestas y el lenguaje / discurso de aquellos que se encuentran en la situación o alrededor de ella? ¿Quedarán las actividades fielmente descritas en el lenguaje/discurso disponible? ¿Quedarán justificadas? — ¿Qué haremos acerca de las no correspondencias que podamos observar? ¿Deberemos ayudar a otras personas a contemplar las actividades de nuevos modos? ¿Deberemos justificarnos? ¿Podemos recurrir a fuentes externas de legitimación para ayudar a otros a comprender lo que hacemos (y estará justificado el que lo hagamos)? — ¿Qué correspondencias y no correspondencias existen y existirán entre las actividades/prácticas propuestas y las relaciones sociales y las formas de organización? ¿Exigen las nuevas actividades que trabajemos juntos de modos nuevos (por ejemplo, en cambios de relaciones entre enseñantes y estudiantes, enseñantes y padres, asesores y enseñantes, etc.)? ¿ Exigirán esas actividades cambios en la organización formal de la institución (por ejemplo, en el aula, en la escuela, en la región)?

Planificación del control — ¿Cómo pueden controlarse los procesos y efectos (previstos/imprevistos) de las nuevas acciones, en uno mismo, en los estudiantes, en otros enseñantes, etc.?

¿Cómo puedo registrar lo que ocurre? ¿Cómo puedo comprenderlo que ocurre? ¿Qué tiempo y qué recursos se necesitan para el control y el mantenimiento de registros? 2.3. Planificación del cambio en las relaciones sociales y en la organización Determinación del campo de acción en términos de la historia y las pautas contemporáneas de las relaciones sociales y la organización relevantes para su preocupación temática — ¿Quién se relaciona con quién, cuándo, dónde y con que finalidad? ¿Qué cambios son educativamente deseables en esas pautas de relaciones? — ¿Son deseables, educativamente, esas relaciones sociales y formas de organización actuales en el marco de la situación (por ejemplo, las relaciones entre enseñantes y estudiantes, o entre enseñantes y administradores, O entre enseñantes y padres)? ¿Qué relaciones particulares pueden cambiar, en la situación, con objeto de mejorarla desde el punto de vista educativo? — ¿Cómo han llegado a ser como son las relaciones entre personas en el marco de la situación? ¿Qué nos dice la historia de la situación y de las personas acerca de posibles obstáculos para el cambio? — ¿Qué cambios organizativos necesitamos en nuestro trabajo (y en el trabajo de otros) para posibilitar los cambios educativos? — ¿Cómo han llegado a ser como son las estructuras organizativas en la situación? ¿Qué nos cuenta la historia de la institución de los obstáculos al cambio? — ¿Cómo moldea la estructura formal de la institución las relaciones sociales dentro de ella (por ejemplo, mediante la imposición de relaciones jerárquicas, la

especialización

roles,

los

modos

burocráticos

trabajar,

compartimentación de personas y grupos en departamentos, la implicación de la gente en determinadas actividades rutinarias, etc.)? — ¿Cuáles son, hoy, en mi situación, las disposiciones organizativas que impiden que el cambio sea negociable? Cambios en su participación en las disputas en torno a las relaciones sociales y a la organización en el marco de su situación — ¿Qué confrontaciones se producen en torno a las relaciones sociales? ¿Por qué compiten las personas? ¿Acerca de qué entran en conflicto? ¿Cuándo trabaja Conjuntamente la gente? — ¿Qué amistades, alianzas y lealtades existen? ¿Cómo puede usted contribuir a cambiar esas pautas? ¿De qué «lado» está usted? ¿Cuándo? ¿Por qué? — ¿Cuáles son las relaciones existentes de dominación y sumisión, de coacción y aceptación, de control y resistencia? ¿Cómo podría usted contribuir a cambiar esas relaciones? — ¿De qué modo son servidos diferentemente los intereses de las distintas personas por el modo en que funcionan las cosas? ¿Cómo puede usted contribuir a cambiar esta pauta de relaciones entre las personas y las recompensas? — ¿Con quiénes podemos colaborar para desarrollar cambios similares, paralelos o complementarios en su trabajo?

Búsqueda de la institucionalización de determinadas clases de relaciones sociales en formas organizativas

— ¿Cómo puede usted contribuir a crear unas condiciones en las que las relaciones sociales que considera deseables, desde el punto de vista educativo, puedan ser aceptadas por la institución? ¿Existe el peligro de que se institucionalicen (por ejemplo, a través de una burocratización de la amistad)? — ¿Puede percibir modos en que las estructuras formales (como el consejo escolar, o una reunión de la plantilla, o la toma de decisiones en clase y en el plan de estudios) puedan modificarse de tal modo que las relaciones se hagan más educativas? ¿Puede proponer cambios en las estructuras formales que contribuyan a garantizar que esas estructuras actúen más educativamente (por ejemplo, promoviendo la discusión abierta, logrando una participación más democrática en la toma de decisiones, o minimizando el ejercicio del poder coactivo)? Cambios de relaciones dentro del grupo de acción i’ entre éste y otras personas — ¿ Qué clases de relaciones se desarrollan dentro del grupo de acción? ¿Son ésas las relaciones más educativas que puede usted imaginar? La estructura organizativa del grupo y sus procedimientos formales para el trabajo solidario (el modo de dirigir las reuniones, el reconocimiento de las contribuciones de todos los miembros, la discusión en torno a tareas y recompensas, etc.), ¿son lo más justos que puede usted imaginar? ¿Son un modelo de organización clara, justa, democrática, racional? ¿Sale el grupo bien parado si lo compara, en esos aspectos, con otros grupos con los que haya usted trabajado? — ¿Existen relaciones entre el grupo de acción y otras redes de actuación formales e informales en el marco de su situación? ¿Qué cambios son necesarios? ¿Cómo podría intervenir el grupo para cambiar esas otras estructuras, garantizando el respeto a los criterios de claridad, justicia, democracia y racionalidad? ¿Pueden extenderse los procesos de reflexión y

autoreflexión dentro del grupo hasta incluir a personas que no formen parte de él? — ¿Cómo podemos respetar las obligaciones que tenemos con otras personas, fuera del grupo, respetando al mismo tiempo nuestras obligaciones respecto a las personas pertenecientes al grupo? Correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¿Qué correspondencias y no correspondencias existen entre las relaciones sociales/organización y el lenguaje! discurso? (Por ejemplo, ¿buscamos relaciones democráticas pero, en realidad, nos encontramos con relaciones burocráticas o autocráticas?) ¿Cómo podrían cambiarse o resolverse las no correspondencias y las contradicciones? — ¿Qué correspondencias/no correspondencias existen entre las relaciones sociales/organización y las actividades/prácticas? (Por ejemplo, ¿desentonan nuestros modos de relacionarnos en el trabajo, en clase o en la sala de profesores, con los modos en que la escuela está organizada y gestionada? ¿Entran en conflicto nuestras actividades educativas con las prácticas de toma de decisiones, gestión y administración?) ¿Qué podría hacerse en torno a las no correspondencias que observamos? — ¿Cómo podríamos mejorar las relaciones sociales y las formas de organización para armonizarlas con nuestros valores y nuestras actividades educativas y para desarrollar un plan de cambios más coherente y más amplio? ¿Cómo podemos organizarnos? Planificación para el control — ¿De qué modo el proceso y los efectos (previstos/imprevistos) de maneras nuevas de relacionarse, trabajar en grupo y organizar el trabajo pueden ser

100

controlados, en uno mismo, en los estudiantes, en otros enseñantes, etc.? ¿Cómo puedo registrar lo que ocurre? ¿Cómo puedo comprender lo que ocurre? ¿Qué tiempo y qué recursos se necesitan para controlar y mantener registros? Planificación:el producto Una línea para el cambio y un plan de acción Después de tomar en consideración numerosas preguntas acerca de qué puede y qué no puede cambiar, en su situación, con objeto de mejorarla desde el punto de vista educativo, está usted en condiciones de agrupar sus ideas en un plan de acción detallado. Deberá afinar sus ideas para establecer claramente qué es lo que se planifica y dejar de lado muchas de las cosas que podría hacer para concentrar sus energías en aquello que tenga mayor importancia práctica y sea más significativo y útil. El primer esbozo de su plan debe negociarse en su grupo de acción como base para un acuerdo en torno a qué se planea hacer (en caso de que el plan en su conjunto no sea un «producto» compartido), y revisarse a la luz que proporciona la realimentación dentro del grupo.

También debe negociar, si es necesario, los cambios que se proponga conseguir con otras personas implicadas en ellos o afectadas por ellos. Intente ahora acabar su primer plan de trabajo, que debería: 1. describir su preocupación temática, señalar por qué la ha elegido, citando pruebas derivadas de su reconocimiento, y mostrar por qué piensa usted que se trata de una preocupación educativa significativa que plantea problemas de interés teórico y práctico (por ejemplo, problemas asociados a valores, ideas, ideales, teorías o perspectivas educativas relevantes) relacionados

101

tanto con la literatura educativa relevante (en el grado en que usted la conozca) como con las circunstancias prácticas de su situación; 2. delimitar la pertenencia a su grupo de acción (y explicar por qué se trata de un grupo apropiado para el trabajo);

3. describir y proponer brevemente una razón para los cambios específicos que planea conseguir, refiriéndose a cambios que pasen por las tres categorías de a) el len guate y el discurso, b) las actividades y las prácticas y c) las relaciones sociales y la organización, y relacionando los cambios que planea con las oportunidades y las circunstancias de la situación actual y su historia; 4. delinear (para usted mismo y, en toda la medida posible, para los demás miembros del grupo de acción) un plan y una lista de actividades más detallados para el proyecto (quién hará qué, cuándo, dónde y cómo);

5. exponer cómo cambiarán sus maneras de operar en el marco de la situación en términos de los modos en que participará diferenciadamente en los procesos de contestación e institucionalización (con quién trabajará, con qué objetivo) en su situación; 6. describir cómo plan ea el grupo de acción relacionar-se con otras personas implicadas en los cambios y afectadas por ellos;

7. describir cómo planea usted controlar los cambios en el lenguaje/discurso, las actividades/prácticas y las relaciones sociales/organización; tanto aquellos que realmente formen parte del plan como aquellos que le sean incidentales; y

8. presentar un examen preliminar de los datos recogidos que puedan constituir pruebas y ayudarle a explicar qué ha ocurrido en el primer paso en la acción

102

y nutrir la reflexión, de tal modo que pueda narrar aquello que haya aprendido respecto a su preocupación temática y a su situación como base para formular un plan más afinado, modificado o alternativo, para nuevos pasos en la acción. Su plan, naturalmente, se orienta hacia la acción; pero también es un punto de referencia para la reflexión posterior, y es posible modificarlo y desarrollarlo en planes futuros. Dado que ha dedicado tanta reflexión al ensamblaje de su plan, no escatime esfuerzos cuando deba esbozarlo uná y otra vez antes de pasar a la acción. El plan representa los frutos de un primer asalto en el terreno del reconocimiento y de la previsión y le proporciona un jalón para la reflexión y la replanificación posteriores. Ahora aplíquelo a la acción...

TERCER PASO: PUESTA EN PRÁCTICA DEL PLAN Y OBSERVACIÓN DE CÓMO FUNCIONA

Naturaleza de la puesta en práctica del plan y observación o control del plan en el terreno de la acción No hay gran cosa que decir, en realidad, acerca de la naturaleza de la puesta en práctica de su plan; usted, sencillamente, pone manos a la obra e intenta realizar lo que ha planeado. Naturalmente, las cosas no funcionan, habitualmente, de un modo así de sencillo. Su plan no habrá contemplado todas las circunstancias de su puesta en práctica, las circunstancias pueden haber cambiado incluso antes de que usted haya empezado a actuar o, una vez lo haya hecho, quizás obtenga una realimentación instantánea que le obligue a modificar el plan casi de inmediato. Esto ocurre a menudo. Es importante, sin embargo, que no se desvíe demasiado de su plan; si descubre que debe hacerlo, puede que sea mejor tratar el plan como una primera

103

incursión en el terreno de la acción, como un pequeño reconocimiento tardío, y que se tome tiempo para reflexionar. Puede replanificar inmediatamente. Es aún más importante, cuando pase a la acción, que controle estrechamente aquello que ocurre. Si no hace acopio de datos a medida que avanza, se verá privado de una sólida base para la reflexión y la replanificación posteriores. Como dice el viejo lema,

PENSAR HACIA DELANTE A partir de aquí supondremos que está poniendo en obra su’ plan más o menos tal como lo había imaginado; pondremos énfasis, en consecuencia, en observar qué es lo que se hace como base para la próxima fase de reflexión.

Ya ha sido sugerido un amplio panorama de posibilidades gracias a las preguntas que ha formulado para decidir su preocupación temática, realizar su reconocimiento y trazar su plan. Quizá le sea útil revisar sus ideas y anotaciones acerca de cuestiones anteriores cuando llegue el momento de decidir .. cuáles son los datos que se propone recoger ‘mientras pone en obra su plan.

Una advertencia acerca del control: sean cuales sean las técnicas que utilice para recoger datos relacionados con su plan de acción, asegúrese de mantener un diario de proyectos (véanse las sugerencias de este capítulo, más arriba). Su diario le permitirá registrar sus ideas e impresiones a medida que avanza, y le permitirá rememorar con mayor precisión qué ocurrió realmente a medida que avanzaba. Le permitirá también reflexionar en el curso de la acción, por el mero hecho de que deberá ordenar sus Ideas en el proceso de redacción, aunque se limite a anotar puntos clave, «trucos mnemotécnicos» y anotaciones breves. Pruebe de hacer unos cuantos dibujos relativos a lo que ocurre, tome nota de algún detalle especialmente vivo que pueda ayudarle a recordar qué ocurrió

104

después y pueda serle útil posteriormente, cuando llegue el momento de redactar informes sobre su proyecto. Deberá también observar atentamente hasta qué punto está siendo productivo su control: ¿Está obteniendo los datos que esperaba necesitar para la reflexión? Y sea práctico: no puede registrar todas las cosas, y sólo puede ordenar adecuadamente una pequeña cantidad de datos. Puede invitar a otras personas (colegas, estudiantes, padres, amigos críticos) a ayudarle a recoger datos mientras trabaja. Y quizá pueda trabajar con otros para ayudarlos en su recopilación de datos. No subestime la capacidad de sus alumnos u otras personas no profesionales en lo que se refiere a ayudarle en el terreno de los datos. Si tiene claro qué clase de datos quiere reunir, es probable que descubra que esas personas son capaces de mantener registros útiles para usted. Es Improbable que necesite datos tan precisos, o que utilice técnicas tan complejas, que sean incapaces de ayudarle. Recuerde, también, que puede mantener registros en cintas magnetofónicas o en video, al menos de algunas clases de cambios; pero eso supone una pesada carga sí necesita transcribirlos o realizar análisis detallados posteriormente. ¡ Es muy fácil subestimar el tiempo necesario! 3.1. Puesta en práctica y observación de cambios en los lenguajes y el discurso Actualización de la historia y observación de la utilización contemporánea del lenguaje y los discursos relevantes para su preocupación temática — Quizá desee comprobar de vez en cuando los cambios en la utilización del lenguaje: ¿qué quiere decir la gente al utilizar ideas clave? En la mayor parte de los casos, será suficiente comprobar los cambios en el contenido y el significado a grandes rasgos de aquello que se dice. Quizá desee comprobar si

105

usted comprende aquello que otros entienden como ideas clave a través de entrevistas (tal vez recurriendo a personas que participen en el análisis). — ¿Cuáles parecen ser las ideas más Importantes para las personas? ¿Cuáles los valores más importantes? ¿Cómo lo sabe usted? ¿Confirman sus presentimientos? — Puede usted controlar cambios en el discurso a través de un análisis minucioso de grabaciones o documentos escritos; ¿existen pautas de utilización de ideas? ¿Existen utilizaciones regulares, variaciones usuales, en relación a cosas tales como el contexto de la situación, el medio (lo hablado en contraposición a lo escrito), el género (expresivo, expositivo, etc.) y el estilo? Decida antes de empezar si es necesario un análisis realmente minucioso. — ¿Quiénes utilizan qué clase de frases (por ejemplo, hacen preguntas, las responden, inician discusiones, invitan, explican, dan órdenes, interrumpen, etc.)? ¿Quién cuestiona las «declaraciones de validez» acerca de lo que se dice (cuestionando la comprensibilidad de las exposiciones, su precisión o su veracidad, la honestidad / sinceridad de aquellos que hablan, o el carácter apropiado de aquello que se dice de la situación)? Observación de su participación cambiante en las disputas en torno al lengua fe y a los discursos en el marco de su situación — ¿Qué

acuerdos

y desacuerdos,

comprensiones

compartidas

y malos

entendimientos salen a luz? ¿Cuáles pasan inadvertidos? ¿Qué datos existen acerca de la existencia de equívocos (utilización de términos clave de modos diferentes)? ¿Cuándo «hablan del pasado» las personas entre sí? ¿Lo hacen a despropósito? ¿En qué circunstancias ocurren estas cosas? ¿Qué pruebas hay de que usted esté estimulando cambios en las comprensiones/malos entendimientos o los acuerdos/desacuerdos?

106

— ¿Qué modos de pensar está usted alentando? ¿Hay pruebas de que alguien más esté modificando su modo de hablar y pensando en consecuencia? — ¿Hay pruebas en torno a la expansión de los acuerdos acerca de las ideas? ¿Acerca de qué es posible conversar ahora, y con quién? ¿Hay grupos que no puedan o no quieran estar de acuerdo? ¿Por qué? — ¿Quién habla/escribe/piensa acerca de qué (por ejemplo, quién habla de matemáticas en la clase de matemáticas)? ¿Cómo varían sus ideas según el contexto o el auditorio? ¿Existen diferencias entre grupos (estudiantes, enseñantes, padres, administradores, etc.)? ¿ Puede discernir pautas en aquellas cosas en las que las personas y los grupos están de acuerdo y en desacuerdo? ¿Hay pautas en los períodos de tiempo o en los contextos en los que aparecen esos acuerdos y desacuerdos? Observación de las tendencias hacia la institucionalización de determinadas clases de discursos — ¿Qué pruebas tenemos de que estén surgiendo acuerdos en tomo a los significados de los términos clave? ¿Cómo se desarrollan? (Por ejemplo, ¿a través de la discusión, el debate, la experiencia, la crítica reflexiva?) — ¿Qué datos hay en cuanto a que se den cambios en los modos en que las personas utilizan el lenguaje para describir aquello que hacen, interpretarlo, explicarlo o justificarlo? ¿Se dan cambios en el contenido, en las pautas de utilización, o en ambas cosas? ¿Hay pruebas de que estén surgiendo en forma de pautas ordenadas de utilización del lenguaje, es decir, en forma de discursos?

107

— ¿Qué datos puede usted recoger relativos a las fuentes de esas ideas (por ejemplo, literatura educativa, discusiones en la sala de profesores, discusiones en clase) y en qué contextos se consiguen acuerdos? — ¿Qué pruebas puede usted obtener de que algunos de tales cambios están siendo aceptados? ¿Son reconocidos formalmente y legitimados de algún modo (por ejemplo, en documentos políticos)? ¿ Existen ideas que estén transformándose en consignas (por ejemplo, tópicos acerca del sexismo, acerca de la participación y la equidad, acerca del <otorgamiento de poder» o la «democracia») o adquiriendo el carácter de truismos (por ejemplo, creencias acerca del valor del trabajo en el hogar, de la disciplina, de las normas)? Observación de las relaciones cambiantes entre el lenguaje y los discursos del grupo de acción y el lenguaje y los discursos de otras personas implicadas y afectadas — ¿Cómo cambian el lenguaje y el discurso dentro del grupo de acción? ¿Qué pruebas le permiten demostrar Ja existencia de tales cambios? — ¿Cómo se relacionan esos cambios con la utilización del lenguaje y con el discurso fuera del grupo? ¿Se producen problemas en esta relación (por ejemplo, se considera que algunas personas están ahora « fuera de onda»)? Observación de correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¿Puede

usted

obtener

pruebas

relativas

correspondencias

correspondencias entre lenguaje/discurso y actividades/prácticas? ¿Quién ha observado esas pautas? ¿Qué hacen esas personas al respecto (por ejemplo, cambian de lenguaje, cambian de prácticas)? ¿Qué pruebas respaldan, y cuáles desafían sus interpretaciones?

108

— ¿ Puede usted obtener pruebas relativas a correspondencias y no correspondencias entre lenguaje/discurso y relaciones sociales/organización? Por ejemplo, ¿ puede obtener pruebas de que la utilización del lenguaje (o los estilos de utilización del lenguaje) varían en función de los roles de aquellos que hablan y/o escuchan? ¿En función de las pertenencias a grupos? ¿ En función de los estatus? ¿ En función de los roles en diferentes actividades y contextos? ¿ En función de situaciones «formales» en contraposición a las «informales»? ¿Quién habla a quién (y qué grado de variación existe en el «aire» que adquieren las diferentes personas)? ¿Quién hace qué preguntas a quién? ¿Quién pide explicaciones, quién confiesa ignorancia, quién habla a grupos? ¿Qué pruebas puede usted obtener relativas a esas pautas? 3.2. Puesta en práctica y observación de cambios en las actividades y las prácticas Actualización de la historia y observación de las pautas contemporáneas de las actividades y las prácticas relevantes para su preocupación temática — ¿Son educativas las actividades/prácticas que usted observa? ¿Quién dice que lo son? ¿Qué es lo que las hace educativas? ¿ Qué pruebas respaldan y cuáles desafían sus opiniones? — ¿Qué relaciones observa usted entre enseñantes, estudiantes, temas de estudio y ambientes? ¿De qué clases de relaciones se trata? ¿ Cuál es la frecuencia de las diferentes clases de actividades? ¿Participan personas diferentes (o personas con características o roles diferentes) en modos cualitativa o cuantitativamente diferentes entre sí, o en modos diferentes de aquellos en que participaron previamente? — ¿Qué ocurre ahora? ¿Quién hace qué? ¿Con qué fin? ¿Con qué «materias primas»? ¿Obteniendo qué «productos»? ¿ En qué contextos? ¿ Qué clases de datos puede usted obtener para registrar cada una de estas cosas?

109

¿Qué regularidades y pautas observa? ¿Puede obtener diferentes clases de pruebas que confirmen sus observaciones? ¿Puede conseguir pruebas de fuentes

diferentes

(triangulación)?

¿Confirman

sus

observaciones

los

participantes? — ¿Qué cambios puede observar en las relaciones entre circunstancia, acción y consecuencia?

Observación de cambios en su participación en las disputas en torno a actividades y prácticas en el marco de su situación — ¿Cómo se relacionan las actividades de diferentes personas (por ejemplo, en términos de acción y reacción, complementariedad, reciprocidad)? ¿Qué cambios puede observar? — ¿Qué actividades alternativas están en marcha? ¿En qué circunstancias, con qué

(diferentes) fines?

¿Con

qué

(diferentes) consecuencias?

¿Qué.

desacuerdos y conflictos existen en torno a aquello que ocurre o debería ocurrir? ¿Qué datos respaldan, y cuáles no respaldan sus percepciones e interpretaciones? — ¿Se producen luchas entre personas dentro de las actividades? ¿ En torno a los roles? ¿ Hay competiciones relativas a recursos o recompensas? ¿Qué recompensas son generadas, y para quiénes, en las actividades, cómo se distribuyen, y qué intereses particulares sirven? Observación de la institucionalización de determinadas prácticas — ¿Existen pruebas de que ciertas actividades están siendo aceptadas y establecidas, y de que otras están siendo desplazadas por las nuevas actividades y prácticas? ¿Hay pruebas de que algunas de las nuevas actividades están legitimándose?

110

— ¿Puede obtener pruebas de que las nuevas actividades se institucionalizan, es decir, se convierten en rutina y se incorporan a formas de organización de la institución?

Observación de cambios en las relaciones entre las actividades y las prácticas del grupo de acción y las actividades y prácticas de otras personas implicadas y afectadas — ¿Cuáles son las actividades y prácticas del grupo de acción, y cómo difieren de las de otras personas implicadas o afectadas? ¿ Está el grupo de acción reñido con otras personas, en la situación y alrededor de ella? El grupo, ¿hace cosas diferentes, hace las cosas de maneras diferentes? ¿Qué datos puede usted obtener para registrar cambios? — ¿Qué diferencias existen dentro del grupo’ de acción? ¿Qué datos revelan esas diferencias? Observación de correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¿Hay

pruebas

correspondencias

entre

actividades/prácticas y lenguaje/discurso? ¿Dónde y cómo se manifiestan? ¿Con qué consecuencias? ¿Qué pruebas hay de contradicciones o desfases entre aquello que las personas hacen y aquello que dicen? ¿Qué datos puede obtener acerca del modo en que las personas explican esas diferencias (y es apropiado atraer la atención hacia ellas)? ¿Qué hacen al respecto? — ¿Hay

pruebas

correspondencias

entre

actividades/prácticas y relaciones sociales! organización? ¿Dónde y cómo se manifiestan? ¿Con qué consecuencias? ¿Qué pruebas hay de contradicciones

111

o desfases? ¿Qué pruebas hay acerca de cómo las personas explican los desfases aparentes? ¿Qué hacen al respecto?

3.3. Puesta en práctica y observación de cambios en las relaciones sociales y las formas de organización Actualización de la historia y observación de las pautas contemporáneas de las relaciones sociales y la organización relevantes para su preocupación temática. — ¿Qué indicios observa usted en relación a cambios en la pauta de relaciones sociales? ¿Quién se relaciona con quién, dónde, por qué y cómo? ¿Cuáles son las diferentes clases, cualidades y frecuencias de esas relaciones? ¿Qué dicen las personas, en el marco de la situación, acerca de los cambios que usted puede observar? — ¿ Qué pruebas hay de cambios en la especificación de roles? ¿ Qué cambios se han producido cuando las personas han adoptado roles diferentes? ¿Qué cambios se han producido en la estructura de las relaciones de roles? — ¿Qué datos indican que están cambiando las estructuras organizativas, las rutinas y los procedimientos?

Observación de su propia participación en las disputas en torno a las relaciones sociales y a la organización en el marco de la situación — ¿Qué pruebas hay de que exista una competición en torno a los recursos y a las recompensas? ¿ Está cambiando la distribución de los recursos y las recompensas? ¿Cómo se relacionan los recursos y las recompensas con las estructuras formales e informales de la institución? ¿Qué intereses particulares están siendo servidos (y a expensas de quiénes)? ¿Con qué consecuencias? ¿Dónde se sitúa usted en esas disputas (y está o no cambiando su situación)?

112

— ¿Hay pruebas de cambios en las alianzas y las lealtades? ¿Se asocian ahora las personas en sitios, momentos o actividades diferentes? — ¿Qué pruebas hay de que se produzcan cambios en los modos en que se expresan los conflictos? ¿En los sitios donde tienen lugar los conflictos? — ¿ Puede usted obtener datos que indiquen que existe una pauta diferente en las relaciones de colaboración, cooperación, consulta, mando o coacción? ¿En las de dominación y sumisión? ¿En las de control y resistencia?

Observación de la institucionalización de determinadas clases de relaciones sociales en formas de organización — ¿ Hay pruebas de que estén surgiendo nuevas pautas de relaciones entre personas? ¿Se formalizan en nuevas formas, roles, procedimientos o estructuras organizativas? ¿En procesos de toma de decisiones? ¿En la comunicación? — ¿Hay pruebas de cambios en las estructuras organizativas formales que se alineen con cambios en las estructuras informales? — ¿Hay pruebas de cambios en el estatus de roles diferentes dentro de estructuras informales o formales? ¿De pautas cambiantes de distribución de recompensas? ¿De la aparición de un nuevo establishment?

Observación de las relaciones sociales y la organización del grupo de acción en ¡unción de las relaciones sociales y la organización de otras personas implicadas y afectadas

113

— ¿Hay pruebas de desfases entre las pautas de relaciones y las formas de organización dentro del grupo de acción y las pautas de relaciones y las formas de organización entre otras personas implicadas en su trabajo o afectadas por él? — ¿ Qué consecuencias puede usted observar de tales desfases, y qué hace la gente al respecto? Observación de correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¿Hay pruebas de correspondencias y no correspondencias entre las relaciones sociales y la organización y el lenguaje/discurso? ¿Hay desfases en los modos en que las personas se relacionan, y qué dicen éstas acerca de cómo deberían relacionarse en el proceso educativo? ¿Se han hecho visibles esos desfases? ¿Cómo? ¿Con qué consecuencias? ¿Qué datos puede usted obtener acerca de aquello que hace la gente al respecto? — ¿Qué datos hay acerca de correspondencias y no correspondencias entre relaciones sociales/organización y actividades/prácticas? ¿Existen desfases entre los modos en que las personas se relacionan entre sí y las formas de organización necesarias para realizar las tareas que la situación exige? ¿Cuáles son las consecuencias? ¿Qué hace la gente en torno a los desfases visibles?

Puesta en práctica y observación: el producto

Explicación del esfuerzo por el cambio -En el curso de la puesta en práctica de su primer paso en la acción, ha recopilado usted numerosos trozos y jirones de datos acerca de lo que ha ocurrido. Ha llegado ahora el momento de que ensamble sus observaciones,

114

coteje los datos y los filtre para averiguar qué pueden contarle acerca de si las cosas marcharon tal como había planeado.

Inevitablemente, cuando organice sus datos, empezará a analizarlos, a interpretarlos y a intentar explicar qué le ha ocurrido a usted mismo. Esos son los primeros pasos del proceso de reflexión. Procure controlar sus especulaciones; antes de adentrarse más profundamente en la reflexión, descubrirá que merece la pena redactar una exposición de aquello que ha ocurrido, tan desapasionadamente como le sea posible. Su objetivo consiste en visualizar claramente su intento de mejorar su acción en la situación, en proporcionar un informe que incluya todas las deficiencias.

En esta fase, propóngase estructurar un informe narrativo de aquello que ha ocurrido. Cuando lo haga, observará que le faltan pruebas para muchas de las afirmaciones y declaraciones que, según siente, le gustaría hacer. Allí donde le falten datos quizá deberá hacer conjeturas y llegar más lejos que sus pruebas. Pero constate que ha hecho esto y estudie qué podría hacer para evitar esta falta de pruebas en fases futuras de actuación y observación. Quizá le sea útil organizar los datos de que dispone a través de los tres registros del lenguaje/discurso, las actividades/prácticas y las relaciones sociales/organización. Y querrá cubrir las clases de temas que ha tomado en consideración: la historia, los cambios en la situación contemporánea, la contestación, la institucionalización, la relación entre el grupo de acción y otras personas, y las correspondencias y no correspondencias entre los registros. Dispondrá de un archivo de datos; pero también tendrá conciencia de hasta qué punto sus datos son limitados, de las muchas lagunas que hay en su informe, de lo limitada que es su perspectiva... Quizá le sea útil repasar su informe con otras personas (especialmente con otros miembros del grupo de acción) para comprobar la claridad, la importancia y

115

la precisión de su informe. Empezará a entender alguna cosa acerca de cómo las distintas personas ven la situación de modos diferentes. Tal vez Otros puedan subsanar algunas de sus lagunas.

En esa etapa, como antes hemos dicho, debe intentar sujetar con rienda firme sus tendencias a la especulación cuando hable de sus observaciones con otros miembros del grupo de acción. Intente que el retrato de aquello que ha ocurrido sea lo más claro posible, de tal modo que disponga de un informe máximamente fiable, utilizable como base para la reflexión y para decidir qué hay que hacer.

CUARTO PASO: REFLEXIÓN

Naturaleza de la reflexión Ha llegado el momento de reflexionar: de analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Querrá decidir qué es lo que ha ocurrido: revisar su preocupación temática, reconsiderar las oportunidades y las restricciones de su situación, revisar los logros y las limitaciones de su primer paso en la acción, examinar sus consecuencias (incluyendo efectos y efectos laterales no previstos), y empezar a pensar en implicaciones para la acción futura: qué se hará luego.

Dado que dispone ya de un informe de aquello que ha ocurrido (producto de la última etapa: puesta en práctica y observación), puede empezar a reflexionar más profundamente sobre ello.

En esa etapa, le sugerimos que piense sintéticamente, que intente integrar sus ideas en las categorías del lenguaje/discurso, la acción/práctica y las relaciones sociales/organización, y en los amplios temas enumerados en cada una de las secciones

(historia,

situación

contemporánea,

contestación,

institucionalización, acción del grupo en comparación con la de otras personas,

116

correspondencias y no correspondencias). Está usted apuntando a sacar algunas conclusiones a grandes rasgos; dispone ya de algunos comentarios detallados en su informe sobre aquello que ha ocurrido. ¿Qué ha aprendido? No espere un «éxito» inmediato y substancial; recuerde que el cambio real da lugar, habitualmente, a un cierto grado de incompetencia. Es probable que no haya conseguido dominar las habilidades necesarias para realizar las cosas que esperaba. Pasará algún tiempo antes de que esté tan capacitado para hacer las cosas nuevas como lo estaba para hacer aquellas a las que estaba acostumbrado. Es probable que tenga usted ahora una idea más clara acerca de algunas de las cosas que necesita aprender para actuar mejor la próxima vez. Quizá deba planear el modo en que podrá llevar a cabo este aprendizaje; por ejemplo, quizá deba leer más, practicar más, adquirir nuevas habilidades, nuevos modos de trabajar con los demás (a veces), tener acceso a nuevos recursos. El aprendizaje de aquello que necesita aprender es uno de los resultados más importantes de la fase de reflexión. No debe concluir, partiendo de eso, que las cosas no <funcionaron» mejor por culpa de su incompetencia. Ha desestabilizado también el modo de pensar de otras personas, y éstas probablemente tampoco han tenido tiempo de ajustarse a los cambios.

No sólo eso: recuerde que la situación, tal como estaba antes de que usted introdujera sus cambios, se estructuraba en base a una serie de supuestos diferentes de los que usted ha elaborado. La situación estaba moldeada por una historia, unas tradiciones, unas costumbres, unos modos de pensar familiares y más cómodos, esperanzas a largo plazo, pautas establecidas de obtención de recursos; era una situación bien comprendida, con pautas de organización aceptadas y legitimadas, con modos conocidos de servir los intereses de las personas implicadas.. -Tenía una estructura que usted ha manipulado. Usted ha aprendido alguna cosa acerca de hasta qué punto las instituciones se resisten al cambio. ¿Qué lecciones puede sacar para su siguiente asalto al statu quo?

117

(Recuerde las juiciosas palabras del estudioso de la educación Barry MacDonald, quien observó, en cierta ocasión: «La ciudadela de la práctica establecida no sucumbirá simplemente cuando llame a su puerta, educadamente, una buena idea...»).

Vuelva a su preocupación temática y, si es necesario, al Apéndice A (tabla de invención): ¿Qué conclusiones puede sacar ahora acerca de su adecuación y su relevancia como preocupación central, como línea inicial de indagación capaz de sugerir modos de mejorar la situación? ¿Cómo podría modificarla? Repase también sus anotaciones de la fase de reconocimiento; ¿qué puede añadir ahora a su comprensión de la situación, y cómo modificaría su diagnóstico inicial acerca de qué debe hacerse? Vuelva también a su plan inicial y compárelo con su informe de lo ocurrido. Con las ventajas de ver las cosas en el pasado, ¿cómo podría cambiar aquello que hizo? ¿Cuál hubiera debido ser el plan? ¿Qué querría hacer de modo distinto para mejorar la situación? Tómese tiempo para discutir sus reflexiones con otros miembros del grupo de acción. Sus reflexiones estimularán las de usted, plantearán nuevas cuestiones y sugerirán nuevas líneas de indagación. Quizá deban revisar sus acuerdos acerca de cómo deben trabajar juntos a partir de ese punto, y quizás incluso revisar quién debe trabajar en qué. (En los grupos de acción numerosos no es inhabitual que se formen nuevos grupos al llegar a esta fase, adoptándose direcciones un tanto distintas pero acordándose mantener contacto con el trabajo de los demás.) Recuerde que su reflexión se basa en los datos que ha recogido y que puede moldearse aún más gracias a los hallazgos y declaraciones de otras personas, en la literatura educativa. Usted está interpretando los datos y la literatura. Está intentando comprender su práctica, la utilización del lenguaje y el contexto organizativo de su trabajo, y reformular su acción en los planes para su próximo paso en la acción. Debe ser capaz de materializar sus interpretaciones y sus

118

decisiones acerca de la acción futura en referencia a la información de que ahora dispone. Plantéese, como puntos urgentes de reflexión, las siguientes preguntas: — ¿De qué modo contrasta su informe de la acción con aquello que había planeado? ¿Cuál era su percepción de los acontecimientos? ¿Cuál la percepción de los estudiantes? ¿La de otros (por ejemplo, administradores, colegas)? — ¿Cuáles han sido los efectos previstos/imprevistos? ¿Cuál fue la causa de esos efectos? — ¿Qué problemas educativos se derivan de aquello que ha observado? ¿Con quiénes puede hablar de ellos? — ¿Cuáles fueron las limitaciones? ¿Por qué? — ¿Ha mejorado mi práctica? ¿Cómo? ¿Por qué? — ¿Ha mejorado mi comprensión de la práctica? ¿Cómo? ¿Por qué? — ¿Ha cambiado el contexto de mi trabajo? ¿Cómo? ¿Por qué? — ¿Qué cambios se han producido en la utilización de los términos clave en relación con su preocupación temática? — ¿Qué indicios hay acerca de acuerdos, desacuerdos y cambios en la interpretación y la utilización de términos e ideas clave entre las personas de su entorno? — ¿ Qué cambios se han realizado en la organización (de la clase, de la escuela y de las relaciones entre la escuela y la comunidad) para acomodar sus acciones? ¿ Cuáles son los puntos de resistencia, y cómo podrían negociarse?

119

— ¿ En qué sentido los cambios en la organización fueron resultado de sus propios cambios deliberados en la actividad, en la utilización del lenguaje y en la organización? — ¿ De qué modos las relaciones sociales en su ambiente se convirtieron, en la práctica, en una fuente de resistencia los cambios propuestos por usted? ¿Cuál es la acción adecuada que hay que llevar a cabo para negociar, mitigar o afrontar esa resistencia? — ¿Qué contradicciones existen entre el lenguaje, la actividad y la organización en su trabajo? — ¿Cuáles son las contradicciones que le interesan y preocupan de modo más inmediato? ¿Cómo están interesadas y preocupadas otras personas, y con cuáles de ellas sería más productivo trabajar? — ¿Qué nuevos cambios piensa que deben llevarse a cabo para aliviar esos conflictos, y qué resistencias prevé? ¿Cómo se propone implicar a otras personas en esos cambios? — ¿Qué reformulación debe hacerse de la preocupación temática? Intente documentar todos los elementos de la preocupación; por ejemplo, en la actividad de aprendizaje, el desconcierto entre los niños, el hecho de que los niños más despiertos progresen demasiado aprisa, el nivel de ruido, el cumplimiento del plan de estudios, las fricciones en grupos de estudiantes. — ¿Qué replanificación es necesaria? — ¿Qué acciones, nuevas o alternativas, pueden ser adecuadas/factibles? — ¿Cuáles deben ser mis próximos pasos en la acción? ¿Qué labor debería llevar a cabo en torno al lenguaje que utiliza la gente, a la organización de mi trabajo y del trabajo de otros, y al modo en que realmente enseño? Su interpretación

120

de lo que ocurre, ¿cómo justifica, en términos educativos, la acción propuesta por usted? Ha llegado ahora el punto en que debe decidir: ¿Qué hará ahora? ¿Modificará usted su preocupación temática? ¿Se replanteará su reconocimiento? ¿Modificará su primer paso en la acción y realizará un nuevo intento? ¿Pasará a un segundo paso a partir del primero? ¿O bien adoptará una nueva dirección? Es muy habitual realizar cambios sustanciales en esta fase temprana y revisar la preocupación temática, el reconocimiento y los planes de acción. En ciclos posteriores del proceso de investigación-acción, tendrá probablemente un sentido de orientación más seguro. Reflexión: el producto. Análisis revisado y argumentación que aportan la base para un plan de acción revisado Antes de proseguir, ensamble sus reflexiones en una exposición interpretativa que

comporte

conclusiones

acerca

preocupación

temática,

reconocimiento inicial, su pIan inicial, y aquello que ha aprendido de su primer paso en la acción. Redacte una exposición que sintetice sus conclusiones. Ahora empiece a deducir implicaciones para su próximo paso en la acción: redacte una exposición de la argumentación en favor de las mejoras que ahora intentará conseguir.

Estas exposiciones actualizan su exposición inicial de su preocupación temática, su reconocimiento y su plan inicial a la luz de aquello que ha aprendido. Para prepararlas, debe revisar los temas, las sugerencias y las preguntas de apartados anteriores en esta guía, recorriendo de nuevo el trabajo del primer paso (reflexión inicial: reconocimiento) y del segundo paso (<planificación»). Ha entrado ahora en la fase siguiente de la espiral de la investigación-acción: la de Replanificación.

121

Recurra a la guía mientras trabaje en todos y cada uno de los ciclos de planificación, observación y reflexión: cada vez que dé un nuevo paso a través de los temas sugeridos descubrirá modos de mejorar las preguntas y las sugerencias para su caso. Ésta es la tercera edición australiana de la obra- creemos haberla mejorado respecto a las ediciones anteriores. Esperamos que, en base a nuestra experiencia pasada, la mejora sea notable cuando se moldee gracias a la experiencia de las personas que la hayan utilizado. Para nosotros la versión actual es, si se quiere, un nuevo plan de acción basado en nuestras reflexiones en torno al valor, la eficacia y las consecuencias de la labor realizada de acuerdo con versiones anteriores. Agradeceremos los consejos que, en base a su experiencia con esta obra, pueda darnos acerca de modos de mejorarla.

122

APÉNDICE A DETERMINACIÓN DE UN TEMA: LA TABLA ARISTOTÉLICA DE INVENCIÓN

No todo el mundo llega a la investigación-acción teniendo en mente un problema candente, una preocupación temática ya determinada. A decir verdad, muchas personas contemplan el comienzo de un proyecto de investigación-acción como una oportunidad para pensar de un modo nuevo en sus situaciones. Desean definir nuevas preocupaciones y ver sus situaciones bajo nuevas luces.

El carecer de un tema no implica una censura; y el encontrar un tema es una labor dura y a veces desconcertante.

Este Apéndice no garantiza a nadie que vaya a encontrar un tema para un proyecto de investigación-acción. Tampoco garantiza el surgimiento de cuestiones enteramente nuevas. Pero quizás ayude a algunas personas a definir sus problemas acerca de la reorientación de temas educativos. Aquí utilizamos las cuatro categorías básicas que Joseph Schwab (1969) consideraba lugares comunes de la educación, las cosas que consideraba básicas para la comprensión de cualquier situación educativa. Se trata de los enseñantes, los estudiantes, el tema de estudio y el entorno.

El libro de Schwab (1969), College Curricula and Student Protest, utilizaba esos lugares comunes como base para su análisis de la rebelión estudiantil contra los planes de estudio en los años sesenta. Su propuesta fundamental consistía en que toda situación educativa puede entenderse en términos de las interacciones entre enseñantes, estudiantes, temas de estudio y entornos. Es eso, dice, aquello que constituye una situación «educativa».

123

Todas las situaciones educativas, dice Schwab, implican a enseñantes y a estudiantes. En determinadas situaciones, los enseñantes y los estudiantes pueden hacer un intercambio de roles, pero en la mayor parte de los casos sus roles están firmemente fijados y diferenciados. Hay otras personas que quizá convenga imaginar como «enseñantes» y «estudiantes» (por ejemplo, padres e hijos en el aprendizaje informal en el hogar, o maestros artesanos y aprendices, o enseñantes con responsabilidades respecto a la plantilla y los miembros de la plantilla con los que trabajan). Mas, a diferencia del «aprendizaje» o de la «socialización», la «educación» supone un enfoque sistemático del proceso de enseñanza / aprendizaje en el que los roles del enseñante y el estudiante pueden estar relativamente bien definidos el uno respecto al otro.

De modo similar, toda educación se aplica a algo o sobre algo, a algún tema de estudio. En las escuelas, el tema de estudio es descrito habitualmente en términos de «materias» o de temas dentro de ellas. Pero también puede referirse a cosas que están en el plan de estudios «oculto»: actitudes, valores y formas de comportamiento que se intentan inculcar a través de la escolarización.

Y toda educación tiene lugar en un entorno, en un contexto. De hecho, cualquier situación educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos del aula, la escuela, la comunidad, la sociedad, por citar tan sólo cuatro. El entorno es el contexto de la enseñanza y el aprendizaje; crea determinadas clases de oportunidades y de potencialidades para la educación e impone a ésta determinadas

restricciones

y limitaciones.

Consiste

cosas

(recursos,

estructuras y medios materiales) y en personas (padres, patronos y otros). Y se ha formado históricamente, y contiene en sus estructuras ciertas pautas que se han edificado social e históricamente. También es producto (incluso, a veces, rehén) de su tiempo (por ejemplo, contiene respuestas, constituidas en su interior, a preocupaciones históricas de largo alcance, por ejemplo problemas ambientales o

124

preocupaciones por la participación y la equidad) y de las corrientes políticas contemporáneas (por ejemplo, de la preocupación pública por la educación, o de preocupaciones de la «sociedad tecnológica» o la «sociedad post-industrial»).

Para emplear esos cuatro lugares comunes como herramientas en el análisis de una situación educativa hay que crear una tabla de invención. El objeto de una tabla de invención (ideada en beneficio de los oradores de la antigua Grecia, para que organizasen sus pensamientos sin recurrir a anotaciones al hablar en público) consistía en crear una estructura sistemática para examinar y discutir un tema (como su situación, o su preocupación temática si ya ha determinado alguna). Este método o modo de operar era denominado inventio por los griegos.

Para crear una tabla de invención utilizando los cuatro lugares comunes de Schwab, éstos son colocados tanto en los ejes horizontales como en los ejes verticales de la tabla:

Se pasa luego a abrirse camino a través de la tabla (desde el compartimento A 1 hasta el D 4) y uno se pregunta, en cada compartimento, qué puede decirse de ese tema en particular (uno de los lugares comunes marcados como A, B, C y D, las columnas de la tabla) en relación a ese predicado particular (uno de los lugares comunes marcados como 1, 2, 3 y 4, las hileras de la tabla). Así, por ejemplo, uno empieza preguntando (compartimento A 1): «En lo que se refiere a... (su preocupación temática, si ha decidido alguna), ¿qué puede decirse de los enseñantes (columna A) en relación a los enseñantes (hilera 1)?» Se responde a eso, simplemente, pensando en qué sabe uno acerca de los enseñantes mismos y de sus roles y tareas como enseñantes, en aquello que a uno le parece relevante o interesante al respecto. Luego se empiezan a identificar temas o ideas que ayudan a concentrarse especialmente en aquello que uno desea decir sobre los enseñantes.

125

Luego uno se traslada al compartimento siguiente (A 2) y se hace la pregunta apropiada: «En el ámbito de (su preocupación temática), ¿ qué puede decirse de los enseñantes (columna A) en relación a los estudiantes (hilera 2)?» Aquí se responde (teniendo como tema a los enseñantes, no a los estudiantes) con aquello que uno piensa acerca de cómo pueden ser entendidos los enseñantes en relación a los estudiantes. Pueden darse respuestas como «los enseñantes se sienten apreciados por los estudiantes, pero sólo cuando...», o bien «los enseñantes hablan en un lenguaje que los estudiantes entienden difícilmente cuando...», o bien «los enseñantes tienen poder sobre los estudiantes debido a que...», o bien cualquier otra de las innumerables preguntas que puedan ocurrírsele.

Recorra toda la tabla de este modo, dando una respuesta provisional a cada pregunta y, quizá, tomando notas de las diversas cosas que pueden ocurrírsele. Posteriormente hará un repaso y una selección de sus pensamientos un tanto impresionistas. Mas, si no dispone de una preocupación temática al comienzo, ¿cómo podrá proceder? ¿Acaso la tabla no exige que se haya determinado ya una preocupación temática? No. En vez de preguntar: «En el ámbito de mi preocupación temática...», empiece así sus preguntas: «¿Qué pienso acerca de...?», o bien así: «¿Qué he observado acerca de...?» Recorra la tabla utilizando esas toscas tentativas. A medida que avance, descubrirá que le preocupan determinadas ideas o inquietudes, aún borrosas, que van reiterándose. Comprobará que sus pensamientos empiezan a «organizarse», por así decirlo, alrededor de un número relativamente pequeño de temas reiterados.

Después de un primer recorrido de toda la tabla, repase las anotaciones preliminares que tomó mientras lo hacía. Cuando recorra la tabla por segunda vez empezará a darse cuenta de que sus respuestas a preguntas anteriores (en cada

126

uno de los compartimentos en su primer trayecto a través de la tabla) hubieran podido mejorarse gracias a las preguntas que se planteó a sí mismo posteriormente. Sobre esta base empezará a identificar las principales preocupaciones temáticas que han hallado expresión en sus respuestas y a articularlas con mayor precisión, como preocupaciones (o como motivos de desconcierto).

Una vez haya empezado a identificar esas preocupaciones o esos motivos de desconcierto, podrá elegir cuál o cuáles le parecen más importantes. Puede seleccionar los puntos que le parezcan más importantes en las anotaciones que hizo al recorrer la tabla y empezar a organizar más cuidadosamente sus respuestas en torno a esos temas. Puede entonces recorrer la tabla por tercera, cuarta o quinta vez, afinando progresivamente sus comentarios y agrupándolos alrededor de su preocupación temática central.

Ahora, si tuviese que hacer un discurso sobre la principal preocupación temática (o las principales preocupaciones temáticas) que ha identificado, podría afinar sus argumentaciones y establecer una breve lista (le los puntos más claros y concisos aplicables a cada una de las preguntas de cada compartimento de la tabla. Y su discurso, que podría pronunciar de memoria, podría ser simplemente una versión refinada del recorrido de la tabla; cada columna sería un subapartado de su discurso y se relacionaría sistemáticamente con todos los demás lugares comunes (encabezamientos de hileras). Tal vez prefiera conservar únicamente los puntos más importantes, cohesionándolos mediante la «lógica» del recorrido de la tabla. Cuando llegue para usted el momento de discutir su preocupación temática con algunos colegas, como punto de partida para negociar un proyecto compartido de investigación-acción, puede incluso ofrecer una versión abreviada de su «discurso», empleándola simplemente como punto de arranque de la discusión. Si tiene en mente a un determinado grupo de personas que pueden constituir un posible grupo colaborador con el que sea posible trabajar en un proyecto colaborador de investigación-acción, puede preguntarse a sí mismo, incluso antes de iniciar los

127

recorridos de la tabla de invención, no sólo «¿qué pienso acerca de...?» sino también <¿qué preocupaciones tiene ese grupo acerca de...?»

El libro de Schwab, College Curricula and Student Protest, está, de hecho, organizado de ese modo. Si lee la obra se dará cuenta de que no sigue servilmente la tabla; al contrario: la tabla constituye una estructura organizativa sumergida. Los temas identificados por Schwab aportan los puntos principales de esta exposición; Schwab no recorre la tabla mecánicamente, compartimento tras compartimento. Su obra, podría decirse, es una versión en forma de libro de un discurso de gran envergadura. Puede constituir para usted un modelo para la clase de informe que puede realizar sobre el estado de cosas en su situación antes de iniciar su proyecto de investigación-acción; será algo así como un «diagnóstico» de la situación. Le aportará también un modelo de cómo puede informar de su preocupación temática cuando su proyecto esté ya en marcha.

Es útil, mientras se avanza en un proceso de investigación-acción, detenerse de vez en cuando para pensar en la situación en su conjunto, recurriendo para ello a una aproximación semejante al método de la inventio. Eso ayuda a mantener una conciencia abierta, lúcida, del conjunto de la situación de la que el proyecto forma parte.

Desarrollo de la utilización de la tabla de invención en relación a los tres «registros» de la cultura de su situación En el Capítulo 2 decíamos que la mejora de la educación en su situación exigía la mejora del lenguaje y el discurso utilizados en ella, la mejora de las actividades y las prácticas que la caracterizan y la mejora de sus relaciones sociales y formas de organización características.

Puede usted utilizar estos tres «registros» como estímulos mientras recorra su tabla de invención. En vez de preguntar simplemente: «En el ámbito de (su

128

preocupación temática), ¿qué puede decirse acerca (por ejemplo) de los enseñantes en relación al tema de estudio?» (compartimento A 3), puede hacer una serie de preguntas que alcancen mayor profundidad. Hasta ahora hemos hablado de cada compartimento de la tabla de un modo muy abierto en cuanto a punto de llegada. Pero, en realidad, cada pregunta invita a pensar en una serie determinada de interacciones entre el sujeto y los temas planteados (en nuestro ejemplo, las interacciones entre enseñantes y temas de estudio). Puede usted utilizar los tres «registros» (lenguaje, actividades, relaciones sociales) como estímulos

para

reflexionar

las

interacciones

cada

uno

los

compartimentos.

Así, en relación a nuestro ejemplo de la interacción entre enseñantes y tema de estudio, puede usted preguntar: «en relación a (su preocupación temática), ¿qué puede decirse acerca de los enseñantes en relación al tema de estudio, en términos de a) lenguaje y discurso, b) actividades y prácticas, y c) relaciones sociales y organización ?».

Sus respuestas a esta pregunta más detallada (siguiendo con el mismo ejemplo) deben incluir cuestiones tales como las de si los enseñantes dominan el discurso del tema de estudio que enseñan, si su lenguaje en clase refleja el discurso del tema, si las actividades de enseñanza que se desarrollan se relacionan con las actividades que requiere el tema mismo (la clase de preocupación que urgió al desarrollo de la indagación científica y a la utilización de la historia local en las escuelas), si sus prácticas como enseñante moldean las prácticas de la disciplina, si las relaciones sociales en la clase alientan el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de la materia en cuestión (por ejemplo, hay que preguntarse si el enseñante es una autoridad en el tema o si tan sólo tiene autoridad en clase en virtud de su rol), o si la forma de organización elegida por el enseñante es relevante para la materia (por ejemplo, ¿se

129

corresponde o no con pautas de organización del trabajo de las personas que utilizan la materia en sus puestos de trabajo?).

Relación de su análisis con cuestiones teóricas más amplias La utilización de esta serie más detallada de «pruebas», cuando pase por cada compartimento de la tabla de invención, le ayudará a elaborar un análisis más profundo de su situación. Le ayudará a tomar en consideración cómo las interacciones humanas entre enseñantes, estudiantes, temas de estudio y entornos se forman social e históricamente, y a dar por sentado que existe una cultura tanto dentro como fuera dc la situación. Le ayudará a tomar en consideración cómo se relacionaban la acción individual y la acción cultural en la formación de su situación, y cómo podrían ser modificadas al reconstruirla o reformarla. También puede empezar a formular preguntas más detalladas acerca de la dialéctica de la contestación en contraposición a la institucionalización examinada en el Capítulo 2. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse, en relación a la interacción entre enseñantes o entre enseñantes y estudiantes, si hay enfrentamientos (malos entendimientos, desacuerdos, conflictos) en torno al lenguaje apropiado en una clase (el lenguaje de los enseñantes en contraposición al de los estudiantes, por ejemplo, o la cuestión de «quién habla de física en la clase de física»). Puede preguntarse cómo se institucionalizan esos’ lenguajes en un discurso en clase, o los discursos en clase en lo que se refiere a una materia («física de la escuela» en contraposición a la «física de los físicos», por ejemplo). También puede preguntarse acerca de la contestación de la institucionalización en relación a actividades: pregúntese si existe o no una división del trabajo o una lucha por el control en contraposición a la resistencia en relación a actividades en clase y a su formación en prácticas establecidas, ortodoxas. Similarmente, puede preguntarse si las diversas pautas de relaciones sociales en clase no están convirtiéndose en rutina dentro de determinadas pautas de organización

130

establecidas o institucionalizadas que se adecuan (o no) a pautas más amplias de organización en la escuela, la comunidad o la sociedad en general.

Los tres registros del lenguaje y el discurso, las actividades y las prácticas y las relaciones sociales y la organización le invitan a examinar la contestación y la institucionalización en las interacciones que constituyen la cultura de su situación. También le invitan a examinar las clases de alianzas, lealtades y oposiciones que se forman dentro y entre individuos y grupos cuando participan diariamente en la creación y la recreación de su situación (y en periodos más largos, en las carreras de los estudiantes o los enseñantes, y en periodos históricos), definiendo de este modo su estructura, su carácter y su cultura.

A través de su proyecto de investigación-acción usted intentará cambiar esas pautas y los modos en que las personas, en el marco de su situación, participan en su elaboración y reelaboración. Descubrirá algunas de las oportunidades y limitaciones para el cambio, y descubrirá que, mientras algunas de las limitaciones y oportunidades son físicas o materiales (por ejemplo, la arquitectura del aula, la disposición de los recursos, las dimensiones de las salas, etc.), otras son «subjetivas», son limitaciones que no se imponen por ninguna razón física o material, sino porque tenemos determinadas expectativas acerca de cómo deberían ser las cosas o cómo deberían hacerse. Mao Tsé Tung, en un pequeño artículo titulado «Lo importante es aprender bien» (1971), examina las relaciones entre esas condiciones objetivas y condiciones subjetivas en su análisis de la necesidad de que sus soldados aprendieran a mejorar sus juicios en el curso de la Larga Marcha.

Hay un abanico de preocupaciones profundas que puede usted tomar en consideración cuando piense en sus respuestas a las preguntas planteadas en el curso del recorrido de la tabla de invención. No espere resolver ninguna de ellas. Tampoco puede enfrentarse adecuadamente con ninguna de ellas: figuran entre

131

las cuestiones más desafiantes que pueden plantearse acerca de la historia, la justicia, la acción racional y la educación. Pero un listado de algunas de esas cuestiones puede ayudarle a transformar algunas de sus preocupaciones más prácticas en interrogantes más profundos acerca de por qué y cómo el proceso educativo es ‘como es en su situación. Eso puede ayudarle a afinar su preocupación temática como una cuestión de importancia teórica y al mismo tiempo una cuestión de importancia práctica.

He aquí una lista de preguntas teóricas substanciales sobre las que quizá desee reflexionar mientras intenta definir su preocupación temática: — ¿Cuál es la relación entre el individuo y el grupo en esta situación? — ¿Qué revela esta situación acerca de la relación entre la identidad individual y la cultura? — ¿De qué modo revela la situación el modo en que operan las relaciones entre los valores de las personas y sus intereses particulares? — ¿En qué medida está moldeada esta situación por condiciones objetivas, y en qué medida está moldeada por condiciones subjetivas (expectativas, modos de entender el mundo) de las personas implicadas? — ¿Qué revela esta situación acerca del poder, en particular en lo que se refiere a la relación entre control y resistencia? — ¿Qué revela acerca de la relación entre la contestación y la institucionalización? — ¿ Qué revela la situación acerca de la relación entre la agencia humana (la capacidad de la voluntad humana) y la estructura social (el marco social que da forma y limita la capacidad de actuar de acuerdo con la voluntad)? — ¿Qué revela la situación acerca de la relación entre teoría y práctica? — ¿Qué nos dice la situación acerca de la relación entre procesos y productos? — ¿Qué revela acerca de las relaciones entre educación y sociedad? — ¿Qué nos dice acerca de las relaciones entre reproducción y transformación?

132

— ¿Qué revela acerca de la relación entre la estabilidad (o la continuidad histórica) y el cambio (o las discontinuidades históricas)? — ¿Qué revela acerca de la relación entre circunstancia y consecuencia, o acerca de las relaciones entre objetivos y logros?

Como hemos sugerido, no puede usted esperar vérselas con todas esas cuestiones, ni afrontar adecuadamente ninguna de ellas. Pero la lista puede ayudarle a plantear cuestiones profundas acerca de la situación en la que trabaja y a comprobar que, dentro de su situación, se dan manifestaciones concretas de algunos de los problemas más abstractos y profundos que exigen la atención de las personas que reflexionan teóricamente sobre la educación. Dado que se dedica a la investigación-acción, es usted un teórico-práctico; con objeto de lograr respuestas teóricas para los interrogantes que plantea su situación, deberá tomar en consideración preguntas como ésas en el curso de su trabajo. Esas son las clases de cuestiones que nos mantienen humildes mientras intentamos comprender qué es lo que hacemos en la educación. Tal vez fueron cuestiones de esta clase fundamental las que llevaron a Isaac Newton, hacia el final de la que muchos consideran la carrera científica más fecunda de la historia, a hacer su famosa observación:

«Ignoro cómo me ve el mundo, pero yo me veo tan sólo como un niño que juega en la playa y se divierte de vez en cuando al encontrar un guijarro más pulido o una concha más bonita de lo habitual, mientras el gran océano de la verdad se extiende, ignorado, delante de mi.»

Ahora le ha llegado a usted el turno de encontrar un guijarro más pulido o una concha más bonita de lo habitual.

133

APÉNDICE B TÉCNICAS DE CONTROL EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

REGISTROS ANECDÓTICOS Son informes escritos, descriptivos, longitudinales, de aquello que un individuo (por ejemplo, un niño en particular) dice o hace en determinadas situaciones concretas a lo largo de un periodo de tiempo. Se pone énfasis en una descripción cuidadosa hasta que se desarrolle un cuadro más amplio, apropiado para la explicación y la interpretación. La descripción incluirá, normalmente, el contexto y los acontecimientos que preceden y siguen a los incidentes relevantes para la cuestión que está siendo investigada. El método puede aplicarse tanto a grupos como a individuos.

ANOTACIONES DE CAMPO Son similares, en su naturaleza, a los registros anecdóticos, pero incluyen impresiones e interpretaciones subjetivas. Las descripciones pueden incluir referencias a mejores lecciones, a un comportamiento desconsiderado, a rencillas, que el enseñante no percibe. Como en el caso de los registros anecdóticos, la atención se dirige hacia cuestiones que se consideran interesantes para empezar.

DESCRIPCIÓN ECOLÓGICA DEL COMPORTAMIENTO Se orienta menos hacia los problemas que los registros anecdóticos y las anotaciones de campo. Se trata de intentos de registrar observaciones y de comprender una secuencia de comportamiento completa. Pueden utilizarse diferentes niveles de descripción:

134

— La clase estaba seria, pero de pronto estallaron risas... — Juan describió su hobby en la sesión expositiva. — Arrastrando los pies sobre el suelo y con las manos asidas a la espalda...

Las descripciones se atienen a una interpretación y una terminología psicológicas mínimas.

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS Puede presentarse un retrato de una cuestión, una escuela o una sección de la escuela recurriéndose a diversos documentos: cartas, informes de la plantilla, circulares a los padres, folletos de la escuela, memorándums, tablones de anuncios de la plantilla, tablones de anuncios de los estudiantes, trabajos de los estudiantes, esbozos de planes, publicaciones de los estudiantes, la revista de la escuela, la tabla de horarios, los historiales de los estudiantes, los archivos de la escuela, los informes escolares sobre los estudiantes, la política escolar, las normas de la escuela. Esos documentos pueden proporcionar información útil para muy diversas cuestiones.

Diarios

Informes personales (habitualmente, pero no necesariamente, privados) sobre una base regular en torno a temas de interés o preocupación. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, presentimientos, hipótesis y explicaciones. Pueden abarcar desde informes sobre el trabajo de un estudiante individual hasta el autocontrol de un cambio en un

135

método de enseñanza. Puede alentarse a los estudiantes a mantener diarios sobre el mismo tema, con objeto de obtener perspectivas alternativas.

Cuadernos Su naturaleza es similar a la de los diarios, pero habitualmente se organizan en relación

asignaciones

tiempo

determinadas

actividades,

los

agrupamientos en clase, etc. Su utilidad aumenta si se incluyen comentarios, semejantes a los de los diarios, sobre la organización y otros hechos. Tarjetas de muestra Son similares al mantenimiento de un diario, pero se utilizan más o menos seis tarjetas para registrar impresiones acerca de cierto número de temas, uno por tarjeta. Por ejemplo, un conjunto de tarjetas puede incluir como temas: leccionesintroducciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, contactos individuales con estudiantes, comportamiento de tal o cual persona. Las tarjetas se mezclan y se registran informes diarios para cada tema, formándose con ello un cuadro que recubre los problemas como base para la reflexión sin incurrir en los peligros del exceso de énfasis en determinados aspectos, o de aburrirse de ellos.

Archivos Se trata de recopilaciones de materiales con un fin determinado. Un archivo puede contener cosas tales como actas de reuniones de la plantilla que tengan relevancia para la historia de una cuestión que está siendo examinada, correspondencia relacionada con el progreso y el comportamiento de un estudiante, correspondencia y recortes de periódico en relación a una cuestión en la que la escuela sea objeto de la atención pública, actas de reuniones

136

importantes de la plantilla y el consejo; en suma, toda clase de documentos o informes que tengan relevancia para el problema abordado.

Cuestionarios Las preguntas escritas exigen respuestas escritas. Las preguntas pueden ser de dos tipos: — Abiertas: se busca información u opiniones en las palabras de aquellos que responden. Son útiles para etapas de exploración, pero pueden aportar respuestas difícilmente compaginables. También es posible que el porcentaje de respuestas sea bajo. — Cerradas o con un número limitado de opciones: se pide a aquellos que responden que elijan cuál de las frases o las preguntas está más cercana a sus opiniones, sentimientos, juicios, posiciones, etc.

Las preguntas deben estar cuidadosamente elaboradas y su intención debe ser clara y carecer de ambigüedad. La puesta a prueba de las preguntas (entre colegas o con una pequeña muestra de personas que contesten) sugerirá, invariablemente, mejoras. La restricción del abanico de temas es un modo útil de lograr un aumento en el porcentaje de respuestas y en la calidad de la información obtenida.

Entrevistas Proporcionan más flexibilidad que los cuestionarios y, en consecuencia, son más útiles para problemas que están explorándose que para problemas claramente definidos desde el comienzo. Las entrevistas pueden ser:

137

— No planificadas: por ejemplo, charlas informales entre enseñantes o entre enseñantes y alumnos. — Planificadas pero no estructuradas: el entrevistador tiene preparadas una o dos preguntas iniciales, pero luego permite que la otra persona elija de qué quiere hablar. El entrevistador puede hacer preguntas para obtener comprobaciones o aclaraciones. — Estructuradas: el entrevistador ha preparado una serie de preguntas y controla la conversación de acuerdo con ellas.

Métodos sociométricos Se trata de un método utilizado para averiguar qué individuos son «apreciados», cuáles se «aprecian» mutuamente, o cuáles se «desagradan» recíprocamente dentro de un grupo. Las preguntas se hacen a menudo con objeto de averiguar con quiénes le gustaría trabajar a un estudiante sobre un tema determinado, o con quiénes quisiera asociarse en actividades de campamento u otras. También pueden hacerse preguntas para averiguar con quiénes los estudiantes prefieren no trabajar o asociarse. Los resultados se expresan, habitualmente, de modo diagramático, en un sociograma que registra relaciones de todo el grupo.

Arriba damos un ejemplo de los símbolos utilizados en un sociograma, en un diagrama para un grupo de ocho individuos.

Inventarios y listados de interacciones Pueden ser utilizados por el enseñante o por un observador. Pueden basarse en el tiempo, realizándose registros a intervalos regulares, o en los hechos, registrándose acontecimientos particulares (por ejemplo, el planteamiento de una

138

pregunta por parte de un enseñante). Se registran diversos comportamientos por categorías a medida que tienen lugar, para elaborar un cuadro de la secuencia de comportamientos del enseñante y el alumno. Las categorías, en los inventarios y listados, pueden referirse a: — Comportamiento verbal del enseñante: por ejemplo, al hacer una pregunta, explicar, disciplinar (a individuos o grupos). — Comportamiento verbal del estudiante: por ejemplo, al contestar, al hacer una pregunta, al interrumpir, al hacer una broma. — Comportamiento no verbal del enseñante: por ejemplo, sonríe, frunce el ceño, gesticula, escribe, privilegia a los «empollones», se sienta junto a los rezagados. — Comportamiento no verbal del estudian te: se distrae, pasea, escribe, dibuja, hace garabatos, ríe, grita.

Los inventarios y listados pueden utilizarse «en vivo» o en grabaciones (cintas magnetofónicas o videos) de lecciones (reuniones, etc.).

Grabaciones en cinta magnetofónica La grabación de lecciones, reuniones, discusiones, puede proporcionar grandes cantidades de información útil que puede someterse a un análisis minucioso. Este método es particularmente útil en los contactos individuales y de pequeños grupos dentro de las clases (pueden utilizarse aparatos portátiles) y para el análisis del modo de hablar del enseñante (su modo de preguntar, etc.). Si es necesaria una transcripción completa, el proceso puede consumir demasiado tiempo.

139

Grabaciones en video El enseñante puede registrar en video toda la actividad en clase para analizarla posteriormente (el enseñante debe concentrarse en episodios breves; la visualización repetida del video consume tiempo). Si puede asistir un observador, podrá prestarse mayor atención a las reacciones de estudiantes individuales, o al comportamiento del enseñante (habitualmente, antes de grabar, se acuerda qué clase de cosas se tomarán en cuenta). Los propios enseñantes pueden grabar aspectos específicos de su enseñanza (por ejemplo, la presentación de una lección) o del trabajo de los estudiantes (por ejemplo, el trabajo en grupo). Pueden elegirse algunos estudiantes para que graben aspectos del trabajo en clase para una análisis posterior. Fotografías y diapositivas Pueden ser útiles para registrar «incidentes críticos», determinados aspectos de la actividad en clase, o para ayudar otras formas de registrar o grabar. Los enseñantes o los observadores pueden utilizar registros fotográficos. Las fotografías, por cuanto que atraen a los estudiantes, constituyen puntos de referencia útiles para posteriores entrevistas y discusiones de datos. Tests del rendimiento de los estudiantes Puede recurrirse a tests para tener constancia de logros o conocimientos, para diagnosticar debilidades, etc. Los tests pueden ser elaborados ya sea por los propios enseñantes, ya por especialistas.

140

APÉNDICE C PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO PARA LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Aquellos que se dediquen a la investigación-acción deben prestar atención a los principios éticos que han de guiar su trabajo. Sus actos están profundamente enraizados en una organización social existente, y si no se logra trabajar en el marco de los procedimientos generales de dicha organización no tan sólo puede quedar perjudicado el proceso de mejora, sino que también puede verse comprometido el trabajo valioso ya realizado. Los principios de procedimiento para la investigación-acción, en consecuencia, van más allá de las preocupaciones habituales por hacer honor a la confianza y por el respeto a las personas que constituyen los sujetos de la indagación y definen, adicionalmente, modos adecuados de trabajar con otros participantes en la organización social. Los principios esbozados a continuación reflejan el compromiso, implícito en los métodos de la investigación-acción, con la participación y el trabajo en colaboración, y con la negociación dentro de las circunstancias sociales y políticas existentes y, en último término, más allá de ellas.

Establezca normas de trabajo para el grupo colaborador — Levantamiento de actas. — Toma conjunta de decisiones.

141

— Participación abierta e igual en las discusiones (protección de los intereses de los «comparsas»). — Acuerdos mutuamente vinculantes. — «Reparto justo» del trabajo emprendido por todo el grupo.

Observe el protocolo: Hay que asegurarse de que las personas destacadas, los comités y las autoridades hayan sido consultados e informados, y de que se hayan obtenido el permiso y la aprobación necesarios.

Implique a los participantes: Hay que alentar a otras personas que se vean afectadas por la mejora que se busca a que moldeen la forma de trabajar.

Negocie con las personas afectadas: Nadie querrá verse directamente implicado; su trabajo debe tomar en consideración las responsabilidades y los deseos de otras personas.

Informe sobre los progresos: El trabajo ha de mantenerse visible y permanecer abierto a sugerencias, de tal modo que puedan tomarse en cuenta ramificaciones imprevistas y desapercibidas; los colegas deben tener la oportunidad de protestar.

Obtenga una autorización explícita antes de observar: Hágalo cuando desee registrar las actividades de colegas profesionales u otras personas (la observación de sus propios alumnos queda al margen de este imperativo, siempre y cuando el objetivo sea la mejora de la enseñanza y el aprendizaje).

142

Obtenga autorizaciones explícitas antes de examinar archivos, correspondencia u otra documentación: Haga copias tan sólo si obtiene el permiso específico para ello.

Negocie las descripciones del trabajo de otras personas: Permita siempre que las personas a las que describe cuestionen sus informes en términos de justicia, relevancia y exactitud.

Negocie las exposiciones de puntos de vista de otras personas (por ejemplo, en exposiciones sobre comunicaciones): Permita siempre que las personas implicadas en entrevistas, reuniones e intercambios por escrito pidan modificaciones que aumenten la justicia, la relevancia y la exactitud.

Obtenga una autorización explícita antes de utilizar citas: Hágalo para las transcripciones literales, atribuidas a observaciones, a fragmentos de grabaciones magneto-fónicas o en video, juicios, conclusiones o recomendaciones en informes (por escrito o en reuniones).

Negocie los informes en los diferentes niveles de difusión: Recuerde que los diferentes auditorios requieren clases diferentes de informes; aquello que es apropiado para un informe oral informal en una reunión de profesores quizá no sea apropiado para una reunión de toda la plan-tilia, un informe al consejo, un artículo periodístico, una circular para los padres; si no puede controlar la distribución, actúe de modo conservador.

Acepte la responsabilidad de hacer honor a la confianza: Deje claro que las demás personas que tengan acceso a los datos o a copias de los informes tienen también responsabilidades en este sentido.

143

Mantenga el derecho de informar de su trabajo: Siempre y cuando las personas implicadas se sientan satisfechas de la justicia, la exactitud y la relevancia de las exposiciones que les ata帽en, y siempre y cuando las exposiciones no expongan o turben innecesariamente a las personas implicadas, las exposiciones no deben quedar sujetas a veto u ocultarse bajo prohibiciones en base a la intimidad.

Haga que sus principios de procedimiento sean vinculantes y conocidos: Todas las personas implicadas en su proyecto de investigaci贸n-acci贸n deben estar de acuerdo en los principios antes de iniciar el trabajo; otras personas deben tener conciencia de sus derechos en el proceso.

144

APÉNDICE D PRIMERA PARTE BREVES EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN A CARGO DE ENSEÑANTES 1. Una enseñante interesada por problemas de diferencias basadas en el sexo en su clase pidió a un colega de confianza que mantuviese un registro sobre a quiénes hablaba ella en clase. En una sesión de media hora, descubrió que hablaba a los muchachos el doble que a las muchachas, pese a que la clase se componía de muchachos y muchachas más o menos a partes iguales. Cambió esta pauta, pero gradualmente: tuvo que ayudar a los propios estudiantes a cambiar sus expectativas y su sensibilidad ante las cuestiones de diferencias de sexo en la clase.

2. Un profesor de física interesado en la comprensión por parte de los estudiantes en clase descubrió que sus preguntas proporcionaban pocas oportunidades a los estudiantes para hablar de sus ideas y de los modos en que comprendían las cosas. Cambió de estilo y obtuvo un resultado espectacular, reduciendo el tiempo que él mismo «estaba en antena» en la clase de más o menos el 85 % a más o menos el 40 % en cada lección; luego descubrió que tenía que cambiar el tipo de preguntas que hacía de tal modo que los estudiantes tuviesen mayores oportunidades para desarrollar la comprensión, aplicándola a discusiones más complejas con él mismo y con otros estudiantes.

145

3. Una profesora tenía problemas con un grupo indisciplinado. Registró la incidencia de los controles en su modo habitual de enseñar y descubrió que estaba creando problemas de disciplina al hablar demasiado de disciplina a los estudiantes. Negoció con éstos algunas normas para aplicar en clase y el «problema», simplemente, desapareció. Prosiguió explorando las posibilidades de negociar el plan de estudios de modo más general con los estudiantes e hizo nuevos descubrimientos acerca del valor de estrategias de enseñanza que recurrían activamente a los conocimientos de los estudiantes como base para avances en el aprendizaje.

4. Un grupo de enseñantes exploraron varias estrategias diferentes para la enseñanza «terapéutica» del lenguaje en la escuela secundaria. Después de recoger datos entre los estudiantes, tomar notas diarias de sus propias observaciones y valoraciones, y compartir sus percepciones a lo largo de los cursos, descubrieron que la integración de enseñantes «terapéuticos» en las clases normales (como profesores colaboradores) tenía por resultado un mejor aprendizaje de los estudiantes, en los puntos difíciles, que aquel que se conseguía separando a determinados estudiantes para sesiones « terapéuticas».

5. Varios grupos de enseñantes han investigado los problemas y los efectos de las evaluaciones descriptivas no competitivas. Descubrieron que los estudiantes preferían la realimentación descriptiva y la consideraban más beneficiosa para su aprendizaje, y que ésta ayudaba a crear un ambiente de aprendizaje más colaborador. Algunos otros maestros, padres y algunos de los propios estudiantes se preocuparon por el hecho de que los estudiantes no fuesen puntuados y clasificados, pero los efectos de la eliminación de la competición como «motivador» eran tan convincentes que los maestros continuaron su política de evaluaciones descriptivas no competitivas y convencieron a la mayoría de aquellos que se oponían a esa política, aunque no a todos.

146

6. Un maestro que daba clases sobre el medio ambiente en una escuela primaria estaba insatisfecho con la capacidad de sus alumnos para hacer preguntas indagadoras acerca de cuestiones problemáticas. Cambió su pauta de enseñanza, abandonando las discusiones en clase dirigidas por el enseñante y adoptando un sistema parecido al de las «asambleas de vecinos» (presididas por él mismo), con grupos pequeños. Sus alumnos empezaron a cuestionar entre sí, en mayor medida, afirmaciones acerca de problemas del entorno y pidieron al maestro que no interfiriese. El problema para el enseñante pasó a ser: «¿Puedo ocupar una posición de dirección sin influir en el carácter del debate?».

147

APÉNDICE D SEGUNDA PARTE NEGOCIACIÓN EN LA EDUCACIÓN Jo-Anne Reid

Jo-Anne Reid asistió a una conferencia sobre Lenguaje y Aprendizaje en la que se discutieron teorías acerca del valor de negociar el plan de estudios con los estudiantes. Como resultado, llevó a cabo un experimento en clase para someter a prueba las ideas que le habían presentado. Dado que era asesora de enseñanza y no tenía clase propia, «tomó prestada» una clase y permitió que los estudiantes pensasen, hablasen y escribiesen sobre su manera de comprender los propósitos y los modos de trabajar en las escuelas. Jo-Anne escribió, refiriéndose a esta experiencia: «Me asombra pensar que aquello que yo creía que los estudiantes querían aprender era, de hecho, tan diferente de aquello que decidieron que deseaban aprender».

Un curso de idioma

Ahora que ha terminado el curso me siento agradecida y triste; agradecida porque, sin este curso, probablemente seguiría a oscuras en lo que respecta a muchas cosas; triste porque ha terminado y porque ahora volveremos a trabajar tan sólo con estudiantes; no estudiantes que miran hacia delante buscando alguna cosa y están orgullosos de ello, sino simplemente estudiantes corrientes.

(DO NELLA)

148

La idea de la negociación entre enseñantes y estudiantes acerca de lo que se estudia en clase, naturalmente, no es nueva. Igual que muchos otros enseñantes, he intentado a menudo que los estudiantes se hiciesen oír en torno a aquello que hacían en clase, pues pensaba que eso tenía muchísimo que ver en lo referente a motivar a los estudiantes para realizar el trabajo que yo planeaba para ellos en torno al tema que ellos seleccionasen. Aunque el esperar a consultar a los estudiantes acerca de qué haríamos significaba que yo no podría programar por anticipado, me pareció siempre que ése era un problema menor en comparación con la mejora en la actitud en las clases donde se tomaban en consideración las sugerencias antes de que yo empezase a preparar un programa.

Pero en el curso de la conferencia sobre Lenguaje y Aprendizaje, este año, llegué a comprender que la negociación acerca de qué querían estudiar los estudiantes no era, después de todo, una actividad tan positiva si, como yo había hecho, el proceso de negociación se detenía ahí. Descubrí que había un modo de negociar también cómo trabajarían los estudiantes. Y la cosa era simple. Jon Cook había sugerido cuatro preguntas, para el enseñante y para los estudiantes considerados como agentes activos y colaboradores en la elaboración del plan de estudios:

1. ¿Qué sabemos ya? 2. ¿Qué necesitamos / qué queremos averiguar? 3. ¿Cómo lo averiguaremos? 4. ¿Cómo sabremos y demostraremos que hemos llegado donde queríamos?

Decidí hacer la prueba, intentar poner en obra y valorar este enfoque negociador del desarrollo del plan de estudios.

En mi condición de asesora, no tenía clases propias con las que trabajar, y sólo disponía de un día a la semana para un proyecto de esta especie. Pero pude

149

tomar prestada una clase que, afortunadamente, tenía un horario que me convenía, aunque sólo podía disponer de ocho semanas. Eran treinta y cuatro estudiantes, y pude trabajar con ellos dieciséis veces. Así, este informe no trata de una experiencia de clase «normal», en la que los estudiantes y el enseñante hayan tenido tiempo de generar una relación de confianza y comprensión para construir en base a ella.

Consideré que éstos eran los factores más importantes a tener en cuenta en la preparación del proyecto para esa clase:

1. No conocía a los niños. 2. Ellos no me conocían a mí. 3. No había experiencias, de trabajo con grupos pequeños en las clases de idioma. 4. Su maestro estaba interesado y entusiasmado por el proyecto, pero estaba realísticamente inseguro acerca de la reacción de los estudiantes. 5. El tiempo era muy limitado. 6. La escuela dispone de una amplia gama de recursos, y está cerca de centros comunitarios y de otras escuelas. 7. No tendría acceso a consultas o seguimientos «entre lecciones». 8. Los estudiantes no eran «éxitos» académicos.

El factor tiempo parecía sumamente importante, y decidí, para utilizarlo de modo óptimo en las clases disponibles (empezando a trabajar de inmediato), que no negociaría con los estudiantes el tema de nuestras investigaciones. El tema que elegí fue: Los niños en las escuelas; lo elegí en base al supuesto de que ésa era una situación que todos, en la clase:

a. conocían por experiencia directa; b. tenían opiniones personales formadas acerca de ella;

150

c. serían capaces de relacionar directamente consigo mismos y, en consecuencia: d. no la considerarían un área amenazadora al examinarla junto con una persona extraña.

Los objetivos (en el Año Internacional del Niño) eran «permitir a los estudiantes pensar, hablar y escribir sobre su modo de comprender los propósitos y los modos de trabajar en las escuelas y el sitio que les correspondía en ello».

Había que negociar qué debían hacer al respecto, y, aunque yo había preparado un programa muy detallado en base a lo que pensaba que iba a ocurrir en torno a las cuatro cuestiones de la negociación del plan de estudios, me asombra pensar que aquello que yo creía que los estudiantes querían aprender era, de hecho, tan diferente de aquello que decidieron que deseaban aprender.

Fui a visitar la clase el día antes de iniciar el proyecto y les expliqué cuál era mi intención, por qué ya había elegido el tema, por qué quería hacer aquello, y el modo en que esperaba que se desarrollase, explicándoles, al mismo tiempo, por qué consideraba importante el trabajo en grupo. Los estudiantes no habían trabajado nunca, anteriormente, en pequeños grupos en la clase de idioma, de modo que consideré necesario realizar algunas actividades preparatorias (juegos) destinadas a establecer «normas» para un fructífero trabajo de grupo. Al final de esa sesión introductoria, pregunté a los estudiantes si querían trabajar en el proyecto y (probablemente debido a que los juegos son divertidos) todos ellos quisieron.

La mañana siguiente empezó el proyecto, con una lección minuciosamente elaborada orientada a explicar el modelo de negociación del plan de estudios; y empezamos a trabajar. Cada estudiante recibió una hoja escrita sobre la discusión en grupo y una muestra del listado de «qué ocurrió» para que ellos mismos evaluasen los éxitos del grupo en su trabajo conjunto. La primera pregunta: «¿Qué

151

sabemos realmente acerca de los niños en las escuelas?», aportó una lista de opiniones (por ejemplo, la escuela es para aprender, hacer amigos, mantenernos ocupados, evitarnos problemas, socializamos, ayudarnos a encontrar un trabajo, y un largo etcétera) que se generaron a través de discusiones en pequeños grupos y plantaron un jalón para referencias futuras.

A partir de ahí, se pidió a los estudiantes que redactasen listas individuales de qué era lo que no sabían acerca de la escuela y les gustaría averiguar y las discutiesen luego en sus grupos, con objeto de realizar un listado de cosas que el grupo debería averiguar.

Es interesante comprobar de qué modo la discusión en grupo cambió y afinó los interrogantes que los estudiantes individuales habían escrito. Karen escribió:

«He aquí una lista de cosas que no sé de las escuelas:

»1. ¿Merecen realmente la pena? »2. ¿Tienen los maestros ataques de nervios? »3. ¿Algún maestro ha golpeado alguna vez a un niño en la escuela? »4. ¿Con qué frecuencia se limpian los lavabos?»

Después de una discusión con otros miembros del grupo, el grupo de Karen decidió averiguar:

«¿Cómo nos puntúan y clasifican? »¿Qué hace el director? »¿Es importante nuestro trabajo en la escuela para conseguir un trabajo?»

En otro grupo, Fiona escribió que no sabía:

152

«Qué se hace en cursos más avanzados. »Por qué los maestros tienen una sala especial. »Por qué algunos tienen buenas notas y otros no. »Qué piensan de mi los maestros. »Por qué los maestros se comportan de modos diferentes con diferentes personas.» La lista que hizo su grupo de las cosas que iban a averiguar era la siguiente: «¿Qué esperan de nosotros los maestros, realmente? »¿Por qué los maestros tienen más facilidades que los estudiantes? »¿Qué hacen los estudiantes de cursos superiores? »¿Cómo son las escuelas en otros sitios?»

Cuando todos los grupos hubieron establecido listas de las cosas que querían saber, las compartieron con el resto de la clase y se elaboró una lista compuesta.

«¿Por qué los maestros tratan a la gente de modos diferentes? »¿Cómo son otras escuelas en otros países? »¿Por qué los maestros tienen todas las comodidades y los estudiantes no? »¿Por qué no se permite fumar en las escuelas? »¿Qué notas necesitamos para seguir estudiando? >‘¿Por qué debemos trabajar para conseguir un certificado si sabemos que será difícil encontrar trabajo cuando dejemos la escuela? »¿Trabaja el director por aquello que le pagan? »¿Qué esperan los maestros de nosotros, realmente? »~ Por qué (o por decisión de quién> cambiamos de clase cada 40 minutos? »¿De qué sirve la asignatura de sociales? »¿Qué hacen los estudiantes de cursos más avanzados? »¿Qué piensan de nosotros los maestros? »¿Quién toma las decisiones en la escuela? »¿Cómo han cambiado las escuelas en el curso de los años?

153

»¿A qué problemas se enfrentan los estudiantes, hoy, en las escuelas? »¿Cómo nos puntúan y clasifican? »¿Cómo reacciona el director cuando un estudiante tiene un problema?»

Eso era, pues, aquello que los estudiantes querían averiguar. Me asombraron las diferencias entre mis previsiones de cuáles serian las áreas de estudio y aquello que los estudiantes mismos decidían que debían conocer. Y, al estudiar las preguntas que habían elaborado, me vi obligada a admitir que necesitaban saber mucho más, acerca de aquello que habían preguntado, que aquello que iba incluido en las «áreas de estudio» que yo había imaginado. Recordé que mi objetivo, en el curso de la planificación, había consistido en «permitir que los estudiantes pensasen, hablasen y escribiesen sobre su manera de comprender los propósitos y los modos de trabajar en las escuelas, y el sitio que les correspondía en ello». Parecía que sus preguntas eran más aptas para lograr ese objetivo que aquellas que yo había preparado para ellos y, en consecuencia, eran más válidas.

El paso siguiente consistió en poner en práctica la tercera parte del modelo de negociación

«¿Cómo vamos a averiguar aquello que necesitamos conocer?» La negociación del cómo significaba que los estudiantes (y yo misma como recién llegada a la escuela> debían tener conciencia de qué restricciones o limitaciones había que tomar en consideración. Aprendí, en toda una sesión de discusión, cómo operaba la burocracia de la escuela (permisos para salir de la escuela, de la clase, para ir a la biblioteca, obtener equipo en préstamo, etc.). Decidimos que la limitación más importante, aparte de los problemas que comportaría el salir de la clase, era el tiempo.

154

Después de esto, los estudiantes volvieron a las discusiones en grupo, con objeto de elaborar un programa para cuatro lecciones que los capacitaran para responder a las preguntas que ellos mismos habían planteado. La transcripción de una cinta magnetofónica de una discusión en grupo demuestra que los niños no sólo eran conscientes de las limitaciones en cuyo marco debían trabajar, sino que también tenían conciencia de ser capaces de conseguir aquello que querían dentro del marco de esas limitaciones. También tenían conciencia de los recursos disponibles para ayudarles a descubrir los conocimientos que buscaban, así como de la necesidad de organizarse para llevar a cabo aquello que se proponían. Aunque tenían escasa experiencia en las charlas en pequeños grupos en clase, parecían comprender que lo importante era «tirar adelante el trabajo».

Discusión en pequeños grupos: «¿Qué haremos para averiguar las cosas?»

Brett: «¡Eh!, espera, espera... Lo primero es: ¿por que tenemos que cambiar de clase cada 40 minutos» Pausa. «¿Por qué no hacemos que eso lo averigüen, digamos, dos chicos del grupo? Estudiarán la cosa durante una semana, y averiguarán todo lo que puedan, y luego volveremos, nos reuniremos el viernes, y explicarán al resto del grupo lo que hayan descubierto.» Laurie: «Sí, es una buena idea.» Craig: «¿Cómo vamos a averiguar eso, eh?, ¿quién, a quién preguntaremos?» Laurje: «Sí, bueno, esos dos pueden arreglárselo entre ellos, pero tendrán que contarnos a nosotros lo que hacen.» Brett: «Pero tendrán que preguntar cosas a alguien, ¿sabéis?, ¿cómo es que eso es así..., así, a quién preguntarán?» Craig: «Bueno, se podría. . . » Laurie: «¿Podrían.. .? Brett: «Un tema así dará muchísimo trabajo en casa ¿verdad?»

155

Laurie: «Sí, pero también habrá que preguntar a los maestros de idioma, matemáticas, sociales y ciencias, porque ellos sí saben, ¿sabéis...?» Craig (en voz baja): «Y al departamento de educación.» Laurie: «Y, y al departamento de educación... » Brett: «Sí, se puede contactar con el departamento dc educación.» Laurie: «Sí, se podría... » Brett (aprisa): «Podrían; seguramente tendrán grabaciones y toda clase de cosas.» Laurie: «Todo lo que tenemos que averiguar es... bueno, sí, oh, no, oh, lo siento...» Craig: «Cambio de clase cada 40 minutos, sí, eso es cosa del departamento de educación, O del señor Carlson.» (El director.) Brett: «Sí, mirad, ellos sí saben. Tienen que saberlo..., alguien tiene que preguntárselo. . . » Laurje: «O al señor Carlson» (en voz más alta). Brett: «Sí.» Laurie: «Y lo que haremos, todo el grupo, es: qué hacen los de cursos superiores». Craig: «Sí, podemos hacer eso todos juntos.» Brett: «Sí.» Craig: «Todos nosotros. Puedes preguntar a Kainey, tu hermano Kainey.» Laurie: «Kainey, si... » Craig: «Sí, quizá podríamos, algo así como averiguar qué hacen en la clase de idioma en otros cursos.» Laurie: «Sí, lo averiguaré, sí..., lo averiguaré.» Brett: «Y a ver si podemos quedar con el maestro y todo eso, para conseguir el video, aquí.» Craig: «iSí!»

Laurie: «Sí..., conseguir el video, para, digamos, idioma, mates, sociales y ciencias...» Craig: «Sí, podríamos filmar eso. Podríamos filmarlos haciendo lo que hacen.»

156

Brett: «Sí, si a ellos no les importa (pausa). Pero tenemos que conseguir el permiso de toda la clase.» Laurie: «Sí.» Brett: «Yo y Craig. . . » Lauríe: «Será más bien difícil» (en tono de desaliento). Brett: «Yo y Craig podríamos... si, y, bueno, yo y Craig podríamos arreglar eso, porque nosotros, bueno, podríamos anotar... »

Después de la discusión en pequeños grupos se dedicó algún tiempo a redactar un diario para que los estudiantes pudiesen reflexionar sobre lo que habían hecho. Laurie escribió:

«Trabajo de hoy

»Un buen día de trabajo, nadie interrumpió; hemos pasado grabaciones. Es buena idea mirar videos de cursos más avanzados porque siempre me he preguntado qué es lo que aprenden. Pero me pregunto si se hacen el tonto (sé de algunos que lo hacen). Me pregunto que piensa de nosotros el departamento de educación. Espero que nos ayude. ¿Utiliza alguien, alguna vez, la asignatura de sociales? Eso es lo que tenemos que averiguar. Si vamos al departamento de educación escribiremos una entrevista y así sabremos qué decir.»

Al cabo de poco tiempo los estudiantes, trabajando en grupos pequeños, habían creado sus propios programas acerca del tema, y habían iniciado la tarea más comprometida de cómo poner manos a la obra. Parece, en base al comentario de Laurie, arriba citado, que la «intención» de aprender había arraigado.

En ese punto había que abandonar mis lecciones preparadas, planificadas y estudiadamente estructuradas. Aquella noche, trabajando en mi diario, escribí:

157

«Comprenden que tienen una responsabilidad, y eso es estupendo; y todos parecen muy dispuestos a seguir adelante; hasta tal punto que deberé adoptar aquello que había planeado anteriormente.., me parece que lo que haré será abandonar la parte final del modelo de negociación del plan de estudios (»¿cómo demostramos ¡sabemos que hemos averiguado aquello que queríamos averiguar?») hasta que dispongan del material que han recogido para trabajar... Creo que el viernes tendremos que dedicar una sesión a organizar aquello que necesitamos para reunir la información que están buscando.»

Mirando hacia atrás, fue en ese momento cuando la «intención de aprender» quedó máximamente clara en los estudiantes, y empecé a comprobar que el proceso de negociación del plan de estudios había generado mucha más «motivación» de la que había encontrado anteriormente. Después de la lección siguiente, escribí:

«Cuando llegué, me recibieron dos grupos que estaban ya organizados y preparados para iniciar la labor de averiguar aquello que deseaban conocer. El grupo que investiga qué ocurre en otros cursos había organizado material de video, había hablado con maestros y clases, y estaba preparado para filmar. ¡ Fantástico! Todo aquello que yo había organizado acerca de lo que debían hacer hoy quedaba superado; ellos iban lanzados, y se habían alejado, dejándome atrás. De cualquier modo, la planificación no se desperdiciará; tan sólo hay que reorganizarla un poco... Parece que están en marcha tantas cosas que no sé si estoy haciendo mucho para ayudarlos.»

Esa sensación, ¿les estoy ayudando en su trabajo, como debe hacer una buena maestra?, me inquietó constantemente durante las dos sesiones siguientes. Toda mi aportación parecía reducirse a redactar «permisos para salir de la escuela», comprobar que los cuatro muchachos que se disponían a entrevistar a

158

madres en las galerías comerciales no las asustasen demasiado al abordarlas o al llevar a una señora a la escuela primaria local para organizar un análisis de sus estudiantes, o hablando de aquello que habían descubierto hasta entonces, lamentándose constantemente de no disponer de más tiempo. También sentía el temor de estar perdiendo el control sobre aquello que ocurría. Dado que los estudiantes trabajaban hasta tal punto por su propia iniciativa, tenía que confiar en las anotaciones de sus diarios para conseguir la mayor parte de la información que necesitaba. Tania escribió:

«La semana pasada (viernes, 12/9/79) fuimos a la escuela primaria Cloverdale para entrevistar a varias clases con preguntas anotadas. Lo que queremos es averiguar de otras personas, adultos y niños, qué piensan de la escuela, y comparar sus opiniones. No fue demasiado difícil organizar eso, todo lo que hicimos fue dar las preguntas escritas a los estudiantes que queríamos entrevistar en cada clase, y fuimos a la ciudad con una cámara y un magnetófono y entrevistamos a algunos adultos. Todo salió bien, porque toda la gente cooperó con nosotros y nos ayudó mucho; y me parece que los de la escuela primaria se divirtieron, porque no les importó dejar por un rato el trabajo de la escuela. A partir de las diferentes cosas, averiguamos... »

Dado que la mayor parte de los grupos tenían intereses dispares (aunque el problema del desempleo después de dejar la escuela preocupaba a un número considerable de grupos), esas anotaciones en los diarios fueron para mi un registro valioso no sólo de aquello que había ocurrido, sino también de cómo los estudiantes habían puesto en obra los programas que se habían trazado. Wendy escribió:

«19 de octubre de 1979 »Bueno, ha pasado un montón de cosas desde la última vez que escribí, hace unas tres semanas. Los grupos han obtenido permiso para salir de la escuela e

159

intentar averiguar cosas que antes no sabían. La primera semana, nuestro grupo fue al Vic Park, donde entrevistamos a algunas personas sobre el trabajo de los mayores. La semana siguiente fuimos a la ciudad y hablamos con directores de empresa y con gente de la calle. Luego, la semana pasada, fuimos a la oficina de desempleo y tomamos nota de un montón de trabajos disponibles. Esperamos ir al Belmont Forum, porque allí han puesto una oficina de desempleo, en el centro del centro comercial. Durante esta semana visitaré algunas oficinas de desempleo y hablaré con gente.»

Debido a la limitación de tiempo, aunque sabía que algunos grupos no habían completado todas las tareas que se habían propuesto realizar, me vi obligada a abreviar el tiempo de investigación para poder iniciar la parte final del proceso de negociación: «¿Cómo sabemos / demostramos que hemos aprendido aquello que nos proponíamos?» Al comienzo del proyecto, yo había presentado el modelo de negociación completo, y habíamos discutido, en términos generales, todas y cada una de las cuatro cuestiones, incluyendo aquella cuestión final. En esa fase, había sugerido que una de las vías posibles para exponer aquello que habían aprendido podía consistir en ir a contárselo a estudiantes de cursos anteriores en la escuela primaría cercana.

Es tal el poder innato de las sugerencias del enseñante que, antes de empezar la sexta lección, los estudiantes ya estaban diciendo: «¿Cuándo iremos a Cloverdale?» «¿Cuánto habrá que esperar para visitar a cursos anteriores?» Sin embargo, para mantener el rumbo, y para poner énfasis en el proceso de negociación, nos dedicamos a organizar la respuesta a la cuarta cuestión, empezando con el problema que yo consideraba más importante: ¿En qué punto nos encontramos? Para resolver esto, pedí a los estudiantes que escribieran una breve exposición de qué cosas les ayudarían a contestar la pregunta siguiente: ¿Adonde iremos a partir de ahí? Donella escribió:

160

«Estas semanas han sido interesantes y todo el mundo ha expresado su voluntad de aprender. Nuestro grupo ha sido muy cooperador en el trabajo conjunto. En nuestro grupo llegábamos a una conclusión y nos poníamos a buscar otras opiniones sobre la educación para combinarlas con la nuestra, y llegábamos a una conclusión principal. Al empezar la segunda semana del programa estábamos decididos a averiguar de la gente sus opiniones, si las tenían, sobre lo que aprendíamos y cómo lo aprendíamos. La mayoría de las personas razonaron que las escuelas eran como fábricas, y producían en masa estudiantes de nivel medio sin experiencia en cómo manejar entrevistas y actitudes. En esto estuvieron de acuerdo todos los obreros, y no sólo ellos, sino también los tenderos. Estuvieron de acuerdo con nosotros en que debía cambiar todo el programa de educación para convenir a diferentes tipos de estudiantes con ideales diferentes para sus carreras futuras.»

Los intentos de Donella de utilizar los conocimientos que había obtenido para elaborar su propia tesis en relación a «la mayoría de las personas razonaron que las escuelas eran como fábricas...» pueden compararse con las exposiciones de Karen, del mismo grupo. Karen escribió:

«Ante todo, nos hemos puesto a preguntar a la gente qué pensaban de la escuela (sobre todo a adultos), haciéndoles preguntas como:

»l. ¿Tiene hijos? »2. ¿Piensa que las escuelas son mejores que antes? “3. ¿Podrían mejorarse, etcétera?

»También nos desplazamos a K. Mart y fuimos a diferentes tiendas y preguntamos a la gente cómo habían conseguido sus trabajos. Les hacíamos preguntas.

161

“1. ¿Necesitó su certificado escolar para conseguir su trabajo? »2. ¿Es satisfactorio su trabajo, en paga y en horario? »3. ¿Qué le preguntaron para dárselo? »4. ¿Piensa que debería haber algún curso especial para la gente que busca trabajo?

»Organizamos una serie especial de preguntas para empleados y otra serie especial para padres o adultos. Luego fuimos a K. Mart e hicimos preguntas. Hablamos con adultos en la calle y entramos en tiendas. Nos respondieron muy bien y contestaron muy amablemente a las preguntas. »En total, averiguamos esto:

»1. Para la mayor parte de los trabajos no se necesitan diplomas o certificados escolares. »2. Se necesita experiencia. »3. La gramática sí ayuda a conseguir un trabajo. »4. Los trabajos son muy satisfactorios. »5. Debería haber un curso especial de educación para conseguir un trabajo.»

Esta actividad sirvió también para que la atención de los estudiantes se concentrase en el trabajo que estaban realizando, de tal modo que su siguiente tarea en grupos pequeños, la organización de cómo iban a presentar sus hallazgos, no se vio demasiado obstaculizada por el hecho de que hubiese pasado una semana desde que habían trabajado por última vez en el proyecto.

Hubo un problema que me resultó cada vez más fastidioso durante las ocho semanas de la experiencia: el hecho de no poder estar allí todo el tiempo, y, si bien el maestro con el que trabajaba, Laurie Crouch, había planificado las primeras cuatro lecciones de cada semana en torno al tema (estudio de una novela, narraciones breves, trabajo en la mejora de las técnicas de discusión en

162

grupo), la separación entre las lecciones, y el poco tiempo disponible en ellas, me hicieron comprender que hubiese podido llevar mucho mejor las cosas si hubiese sido una «maestra de clase» y no una «visitante semanal».

Sin embargo, el propósito de aprender por parte de los estudiantes, y su interés continuo, compensó eso más que sobradamente. Después de la cuarta lección, escribí:

.una vez más me han desconcertado. Laurie dice que ahora se portan de maravilla durante toda la semana («están muy motivados»), que también él está muy excitado con el proyecto. Y es una gran persona; está organizando una excursión para ellos, y ayudándoles a preparar sus investigaciones durante la semana, consiguiendo cosas que necesitan, etc.»

También los estudiantes tenían plena conciencia de las limitaciones de tiempo, especialmente en aquel momento, cuando el proyecto se acercaba a su fin y yo había enumerado una lista de «cosas a hacer» por parte de los grupos para organizar sus modos de presentar sus resultados, de manera que sabían que aquello que yo esperaba se conseguiría al final de la lección. Yo había dado a cada grupo un cuaderno de recortes, por silo necesitaban, y descubrí que seis de los siete grupos sintieron la necesidad de utilizarlo. Al discutir cómo iban a contar a los estudiantes de cursos anteriores lo que habían estado haciendo, y qué habían aprendido, decidieron que, si se ponían nerviosos al llegar el momento, les gustaría disponer de algo para mostrar si les fallaban sus preparativos verbales. Karen escribió:

«En nuestra presentación a los niños de la primaria Cloverdale tendremos un cuaderno de recortes en el que habrá dibujos, cosas escritas y otras cosas varias que son bastante difíciles de explicar hablando. Nos dividiremos los temas para hablar a los niños. La charla incluirá lo que hemos estado haciendo,

163

las cosas que hemos averiguado y las que hemos aprendido juntos. Cada uno podrá hablar de estas cosas y de cómo funcionaron y de la experiencia de cada uno. Luego, después de presentar a los niños el cuaderno de recortes y darles nuestras charlas por separado, habrá preguntas de los niños.»

Un par de grupos emprendedores, previendo que se pondrían nerviosos, resolvieron el problema de otra manera. Wendy escribió:

.pero ahora estamos en viernes, y todos trabajamos en lo que vamos a hacer la próxima semana, cuando presentemos nuestro proyecto a los niños de la primaria Cloverdale. Nuestro grupo ha decidido hacer una grabación y hacer circular un libro. Jackie ha sido elegido para hablar, pero vamos a trabajar todos en lo que va a decir. Una de las cosas que ha decidido el grupo es intentar contar a los niños lo importante que es conseguir un buen certificado escolar, porque muchísimos creen que no tiene importancia. Vamos a hacer preguntas como:

»l. ¿Para qué pensáis que sirve la escuela? »2. ¿Qué ideas tenéis de la escuela superior? »3. ¿Qué trabajo os gustaría conseguir al dejar la escuela?»

El ingenio de este grupo impresionó a Dany, según parece; escribió:

«Esperamos ser capaces de contar a los de la escuela primaria qué hemos hecho exactamente y qué hemos investigado. Algunos registrarán en magnetófono toda la información que han conseguido y lo tendrán en la clase de la escuela primaria en vez de quedarse de pie delante de toda la clase para contar lo que han hecho. Nuestro grupo tiene un cuaderno de recortes en el que está nuestra información.»

164

Dejé a su cargo la selección de qué pondrían en sus cuadernos de recortes, y eso me llevó a anotar en mi diario, aquel día:

«...parecían excitados por lo que habían hecho, y entusiasmados en la preparación para exponerlo. Da gusto verlos orgullosos de lo que hacen, aunque se trate «solamente» de un cuaderno de recortes. Esta mañana me sentía de tan buen humor que me desalentó un poco el hecho de que no parecieran «necesitarme» prácticamente para nada. Unos cuantos grupos, desde luego, me hacían preguntas de vez en cuando, pero la mayoría se limitaron a trabajar por su cuenta, sin mi ayuda; de hecho, ¡ probablemente estorbé a algunos grupos haciéndoles preguntas! »

Me interesó el modo en que enfocaban sus finalidades para hablar a los alumnos de primaria. Donella escribió:

«La semana próxima nos estrenamos en la primaria Cloverdale. Nuestro grupo intentará beneficiarlos de nuestra experiencia de las últimas seis semanas, intentará que entiendan lo importantes que son la educación y la actitud cuando se busca un trabajo, cuando uno sabe que tiene que conseguirlo. Tendremos una discusión en grupo y les dejaremos hacer tantas preguntas como permita el tiempo. Nuestro grupo se ha beneficiado mucho de nuestras experiencias pasadas y esperamos ser capaces de hacérselo comprender, pero nuestro trabajo no está terminado. Cuando hayan pasado estas ocho semanas, intentaremos conseguir un nuevo curso sobre los temas de la escuela, sobre la actitud y la experiencia, para que ellos tengan alguna idea de qué pueden esperar cuando vayan a una entrevista. Tal vez nosotros no podamos beneficiamos del curso, pero nuestras experiencias nos han ayudado a ver los problemas con que nos encontraremos cuando busquemos ocupar un puesto en la fuerza de trabajo.»

165

Mi tarea principal, aquella semana, consistió en organizar la excursión a la escuela primaria: una nueva visita al director, una comprobación de la sala, anotaciones sobre el equipo necesario, etc. Aquella noche escribí:

«Nos dirigiremos a dos clases del mismo curso, de modo que deberemos dividir los grupos de tal modo que uno vaya a una clase, otro a otra, y luego, a la mitad del tiempo, cambiaremos para hacer «dos representaciones». Espero que eso funcione. He llamado a Claudia (la bibliotecaria) y he embalado todo el equipo de video, dos magnetófonos, alargos, enchufes múltiples, etc., de modo que no creo haber olvidado nada importante. Ahora es cosa de los niños el aportar los materiales. El grupo que entrevistó al señor Carlson (el director) esta mañana tuvo un gran éxito, tanto según ellos como según el director, y estoy complacida. Espero que no quieran pasar toda la grabación a los niños de primaria; podría resultarles un tanto aburrido. Los niños están tan entusiasmados que me temo que quizá lleguen a hacerlo; esta mañana estaban muy inquietos por si no disponían del tiempo suficiente para hacer todo lo que querían con los niños de primaria. ¡ Quizá podrían quedarse solos en una sala, y todos los demás grupos juntos podrían emplear el mismo tiempo en la otra sala! (¡ Y de veras pienso que no estoy bromeando!).»

Durante

aquellas

semanas estuve

preocupada

por el

viernes,

mas,

aparentemente, los estudiantes no lo estaban. El problema de un niño que había sido suspendido de asistencia a clase y había vuelto la semana anterior, y que estaba «fuera de onda», se resolvió asignándosele la tarea de compilar un cuestionario para presentarlo al auditorio después de la presentación, de tal modo que los grupos pudiesen juzgar hasta qué punto habían sido eficaces. Cada grupo formuló una pregunta para valorarse a sí mismo; aquel niño recogió y compiló esas preguntas, con un comentario introductorio. Su labor consistiría en explicar y distribuir el cuestionario.

166

Con todo, estaban nerviosos. Mi diario dice:

«Llegamos a la escuela a las 8,15 y los muchachos del video estaban ya ahí, preguntando si podían ir a la escuela primaria y preparar el equipo para la sesión... (la clase) dispuso de cinco minutos para la preparación y el temor, y luego empezamos.»

La organización de la cosa en dos salas funcionó bien; Laurie y yo pudimos estar con una u otra mitad de la clase. Por simple buena suerte, la sincronización fue perfecta y cada grupo pudo presentar sus exposiciones / grabaciones / cuadernos de recortes / mapas / videos, pedir comentarios / preguntas inmediatos en la clase, y luego, después de cada sesión, trasladarse a la otra sala mientras se respondía al cuestionario («para ayudarles»), para hablar de los cuadernos de recortes.

«El pasado viernes (2 de noviembre) fuimos a la escuela primaria Cloverdale para explicar a dos clases de primaria todo el trabajo que habíamos hecho. Todos los de esas clases parecieron disfrutar, y cooperaron con nosotros. La escuela ideal que Denise y yo habíamos imaginado interesó muchísimo a todos. Se hicieron muchas preguntas mientras el cuaderno de recortes pasaba de mano en mano. Al principio nos asustaba hablar del trabajo que habíamos hecho en el cuaderno de recortes, pero cuando fuimos a la segunda clase ya teníamos cogido el modo de hablar. Nos hicieron muchas preguntas sobre la escuela secundaria. Hablamos por turnos, pero las palabras nos salían con toda facilidad, y no nos atascábamos.»

TANYA

167

No habían tenido tiempo para ensayar las presentaciones, de modo que considero muy valioso el comentario de Tanya relativo a cómo la cosa fue mejor la «segunda vez».

Yo deseaba, a través del proyecto, «enseñar» a los estudiantes lo valiosa que era la preparación tanto para nosotros como para los demás; que muchas veces se necesita una gran cantidad de trabajo para conseguir un resultado final satisfactorio. Muchas de las actividades que los grupos desarrollaron exigían la reelaboración del material escrito para adaptarlo a un auditorio particular, por ejemplo: — Cartas a los directores de la escuela primaria y de una escuela secundaria cercana, pidiendo permiso para observar a los estudiantes; — preguntas a estudiantes de la escuela primaria («<entenderán cosas como qué es un certificado de estudios?»); — cuestionarios para utilizarlos en la galería comercial / entre enseñantes en la escuela / con estudiantes de su mismo grupo de edad; — preparación de discursos para la «presentación»; — sumarios, nuevos informes, recuerdos personales, etcétera, para incluir en los cuadernos de recortes del grupo, pensando también en los estudiantes de primaria.

Descubrí que, gracias a la naturaleza misma del ejercicio, los estudiantes estaban dispuestos a emprender la tarea de redactar de nuevo y perfeccionar aquellos escritos. Los motivos parecen obvios; sus escritos tenían una finalidad, y debían ser lo bastante buenos para servir esta finalidad. Quizá sea incluso significativo que prácticamente ningún estudiante hiciera comentarios sobre la cantidad de preparación, redacción y reelaboración que tuvo lugar. No les parecía que aquello fuese «trabajo», porque se sentían involucrados. El único comentario relacionado con esto fue el de Ritchie, que escribió:

168

«Fue muy fácil porque hicimos el trabajo de antemano y conocíamos casi todas las respuestas a las preguntas.»

La redacción de un diario para registrar aquello que hacían con sus programas tampoco fue considerada una tarea fastidiosa, aunque estuviese impuesta por la maestra. En su valoración, Donella escribió:

«Pienso que todo el trabajo que hicimos fue interesante y bueno, lo que me sorprendió y asustó fue que la señorita Reid me hiciera escribir diarios cuando eso es precisamente lo que más odio de la clase de idiomas. Supongo que era porque ocurrían tantas cosas que sólo podía expresarme si las ponía por escrito. Ahora me doy cuenta de que no odio los diarios, quizás incluso sea al revés.»

La mayoría de los estudiantes se tomaron la cosa con naturalidad. Escribían sobre todo para si mismos, para poder recordar fácilmente «en qué punto se encontraban», y sabían, al mismo tiempo, que yo leerla sus diarios si decidían dármelos.

Algunos utilizaron sus diarios para realizar anotaciones personales al margen del curso («se supone que ahora no deberla estar escribiendo, pero he pasado una semana terrible...»), y otros (la mayoría) se limitaron a utilizar sus diez minutos entre lección y lección para rememorar aquello que habían hecho. Sin embargo, cuando se les preguntaba si les gustaba disponer de tiempo para pensar en aquello que habían estado haciendo y para organizar sus ideas poniéndolas por escrito, todos los estudiantes contestaron afirmativamente.

Diez minutos entre lección y lección no era, me parecía, tiempo suficiente para obtener el máximo valor de una entrada de diario. Descubrí, escribiendo yo

169

misma, junto con la clase, durante estos diez minutos, que nunca podía seguir adecuadamente las cosas en las que pensaba y escribirlas, porque quería utilizar los diez minutos lo más eficazmente posible. Así, no podía explicar los puntos que exponía. Tenía demasiado que decir en demasiado poco tiempo.

Eso se reflejaba también en lo que escribían los estudiantes. Mary escribió:

« Creo que ha sido una buena experiencia y una buena idea. He aprendido un montón de cosas sobre el desempleo, cosas que antes no sabía. Me pareció buena cosa que pudiésemos ir a sitios y hacer cosas que normalmente no podemos hacer. Pero me gustaría que tuviésemos más tiempo para ir a sitios. Durante esta última semana hemos intentado arreglar el cuaderno de recortes, discutir el cuestionario y hacer el cuestionario. Prefiero hacer lo que hemos estado haciendo antes que escribir todo el tiempo y hacer lo que hacen otras clases. Pienso que las últimas ocho semanas han valido la pena.»

Cuando leí esta entrada / evaluación de diario, y otras semejantes, me vi enfrentada de nuevo con la comprensión de que si este proyecto hubiese sido realizado por un enseñante y una clase que trabajasen juntos constantemente, y no tan sólo una vez por semana, los estudiantes hubiesen podido dedicar más tiempo, y probablemente obtener más beneficios, del importantísimo acto de reflexionar, escribiendo para sí mismos.

Pero, incluso en esa forma limitada, considero valioso el ejercicio. Los estudiantes han demostrado haber entendido el proceso (y disfrutado de él) mediante el cual se ha generado su trabajo y se han visto implicados activamente en el proceso de aprendizaje. Fiona escribió:

« . . .pienso que mc ha ido muy bien que, en vez de que un maestro me haya servido cocinada una lección y me haya explicado cómo hacer las cosas, nos

170

hayan dicho de hacer las cosas por nosotros mismos. Hemos tenido que hacer cosas y salir y hacerlo todo nosotros mismos.»

La implicación de los estudiantes significó también otras recompensas, sobre todo a nivel personal, tanto para mí como para ellos. Aprendí que el confiar en que los estudiantes hiciesen «lo adecuado» sin mi supervisión no me resultaba fácil. No estaba preparada (aunque ya me habían contado cosas al respecto) para la dedicación o el compromiso con la clase de tarea que se plantea cuando un maestro se propone averiguar algo. Era escéptica ante los planes de «ir a la ciudad, a los centros de desempleo», en un coche conducido por «el hermano de Vicki». Creo que tenía derecho a estar preocupada y hacer sentir mi preocupación, pero estoy agradecida a los estudiantes por haber reconocido esa preocupación como aquello que era y por no haber abusado de su «libertad». En la valoración que hizo Kellie del proyecto, esas sensaciones encuentran eco.

«Hoy es el último día de nuestras ocho semanas. He disfrutado y he aprendido. Hemos trabajado duro y hemos conseguido buenos resultados. Disfruté de veras de cómo confiaron en nosotros para ir y hacer cosas por nosotros mismos, por ejemplo Fiona D. y yo y otras dos chicas fuimos a la ciudad solas con unos mil dólares en equipo e hicimos filmaciones.»

Si se hace sentir a los estudiantes que son dignos de confianza, que son capaces, gracias a la perseverancia, el esfuerzo y la disponibilidad de recursos, de conseguir aquello que se proponen, entonces pueden controlar su propio aprendizaje, activamente. Su sentido del éxito, y su orgullo por la obra realizada, son la recompensa misma.

La sensación predominante que se obtiene cuando se leen las valoraciones del curso es la sensación positiva de que a los estudiantes les pareció valioso el trabajo. Fiona escribió:

171

«Bueno, por fin ha terminado todo, y si he de decir la verdad, estoy realmente encantada de haber sido capaz de hacer lo que he hecho, porque realmente he disfrutado mucho. Pienso que en esas lecciones he aprendido más cosas sobre mi escuela y otras personas que en el mucho tiempo que había estado aquí. Espero que en el futuro otros estudiantes tengan la misma posibilidad de realizar esta actividad, porque si aprenden la mitad de lo que yo he aprendido, los ‘maestros y los padres estarán realmente orgullosos de ellos.»

Los comentarios positivos de los estudiantes después de reflexionar sobre el curso fueron, naturalmente, muy gratificantes, mas, para valorar el proceso de negociación, decidí que se necesitaba algo más.

Al valorar el programa planificado de antemano había aplicado fructuosamente la lista de Garth Boomer para valorar planificaciones. La adapté, y preparé cuarenta preguntas para los estudiantes en un lenguaje que me pareció apropiado.

Rogué que me concedieran otras dos sesiones con la clase y di a cada estudiante una copia, y les pedí que discutieran las preguntas en sus grupos durante una lección. Luego pedí voluntarios (uno por grupo) que quisieran completar por escrito el cuestionario. Consideré que, de este modo, toda la clase se vería implicada, sin que ningún niño se sintiera amenazado por tener que rellenar un cuestionario de la extensión (y el volumen) del que yo había preparado.

Aunque las respuestas grabadas a algunas de las preguntas indican que mi transformación de las preguntas a un lenguaje que pudiera ser comprendido fácilmente por los estudiantes no era particularmente acertada, me di cuenta de que sus comentarios reflejaban la calidad del plan de estudios que habíamos negociado.

172

Los ejemplos siguientes dan una idea de las respuestas de los estudiantes —¿Pudisteis negociar lo que ibais a hacer? —Si, también eso estuvo muy claro desde el principio. —¿Comprendisteis por qué algunas cosas (por ejemplo, el tema) no podían negociarse? —.Sí, había restricciones y planificamos alrededor de ellas. —¿Teníais conciencia de las limitaciones para vuestro trabajo? ¿ Podéis mencionar algunas? —Teníamos poco tiempo, y no sabíamos hasta dónde se podía llegar, no sabíamos a quién se nos permitiría ver. Probablemente la limitación más importante fue el tiempo, hubo muy poco tiempo. —¿Pudisteis compartir aquello que ya sabíais acerca del tema al principio del programa? —Sí, frecuentemente discutíamos entre grupos sobre este tema. —¿Pudisteis contar historias o recuerdos sobre el tema a otros estudiantes? —Sí, la mayoría de mis amigos sabían exactamente qué hacíamos de semana en semana. —¿Pudisteis contar historias o recuerdos sobre el tema a otros estudiantes? —Sí, se podía contar eso en el diario.

La capacidad de los niños de compartir aquello que ya sabían ha sido ya tratada anteriormente en mi informe del proyecto. Mirando hacia atrás, me doy cuenta de que los estudiantes no tuvieron tiempo suficiente para dedicar-se a charlas exploratorias antes de poner manos a la obra para alcanzar sus objetivos. Aunque el maestro de idioma les concedió tiempo para charlas (y escritos) exploratorias durante las primeras semanas, considero que la situación «innatural» de trabajar con una maestra visitante fue una desventaja en esa área,

173

especialmente para mí, pues no pude compartir una parte del proceso de aprendizaje que consideraba extremadamente valiosa. —Sentisteis que había alguien más importante que otros en la sala? —No, nunca, todos teníamos los mismos derechos, etc. —¿Os sentisteis alentados para buscar ayuda y apoyo de otros estudiantes? —Nos vimos alentados a buscar ayuda y apoyo de todo el mundo. —¿Actuó la maestra como «directora» en la clase, organizando el tiempo, el modo en que debía ir la lección, etcétera? —Sí, lo hizo, pero a veces nos organizamos a nosotros mismos. —¿Compartió y realizó la maestra algunas dé las tareas que se os pedía hacer? —Sí, cuando escribíamos nuestros diarios ella también escribía. —¿Pensáis que la «atmósfera» de la clase mejoró al trabajar de este modo? —Sí, porque todos trabajamos juntos. —¿Os gustaría trabajar así siempre? —Si, porque creo que uno aprende más cuando hace las cosas por sí mismo.

La cuestión de «un enseñante que sea un adulto digno de confianza, compañero de aprendizaje y planificador principal del plan de estudios», y no tan sólo un difusor de información, me pareció importantísima. El rol del enseñante como «modelo» no puede subestimarse cuando se trata de alentar a los estudiantes. Aunque creo firmemente que la negociación de un plan de estudios tiene que desempeñar un papel extremadamente importante en la educación del estudiante para convertirse en agente independiente del aprendizaje, intuyo que es importante subrayar que hay algunas cosas que no pueden negociarse, sea cual sea la disciplina. Concierne a los enseñantes el realizar esos juicios profesionales.

174

Mirada retrospectiva

Ahora, después de describir cómo sucedieron las cosas (y de describir, en el proceso, aquello que ocurrió realmente), ha llegado el momento de preguntarme: ¿Ahora qué? ¿Qué demuestra eso? ¿Qué significa? Considero que el éxito del proyecto, tomando en cuenta las limitaciones de tiempo, establece las cosas siguientes: — Los estudiantes son personas responsables y dignas de confianza y, si se les permite utilizar su sentido de responsabilidad de un modo significativo, se convierten en agentes independientes del aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un conocimiento y una comprensión que demuestren ser intrínsecamente gratificadores. — Cuando los estudiantes se han convertido en participantes activos en su propio aprendizaje, el rol del enseñante debe cambiar. El enseñante ya no es «Aquél Que Sabe», la persona de la que los estudiantes, a cambio de un respeto cortés y un buen comportamiento, obtendrán (de alguna manera) el Conocimiento que el enseñante considera importante. Cuando los estudiantes idean sus propias preguntas, utilizan su propia capacidad de razonamiento, y emprenden la búsqueda de las respuestas a estas preguntas, el rol del enseñante acaba siendo el de un Educador: guía a los estudiantes en el camino hacia la comprensión. — Esto no significa que el rol del enseñante se haga menos «importante» en ningún aspecto; de hecho, aumentan los deberes y las responsabilidades. El enseñante no sólo debe actuar como el «Facilitador» (ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo directrices alternativas, proporcionando experiencias o materiales que los estudiantes no conocían),

175

sino que también debe actuar como enriquecedor y ampliador de los recursos y la experiencia, apuntando siempre a mejorar la calidad de ambos. — Para que los estudiantes se vean involucrados en el proceso de aprendizaje, parece existir una sola necesidad real: que perciban una sensación de finalidad en aquello que hacen. Una actividad sin objetivos, tanto si está planificada por los enseñantes como si lo está por los estudiantes, es una simple pérdida de tiempo. Como antes he mencionado, el escribir y el hablar para auditorios auténticos, con una finalidad real y comprendida, parece ser un vehículo excelente para mejorar la calidad del trabajo de los estudiantes. — No debe ignorarse la importancia de la valoración. La realimentación, el sentir «cómo me va la cosa», es importante en el proceso de aprendizaje. Una vez más, hay que tomar en consideración la finalidad y la calidad del trabajo. Los estudiantes que

se comunican con auditorios reales

obtendrán

una

realimentación «real»: pueden juzgar el éxito o el fracaso de sus esfuerzos en base a las reacciones con que se encuentran. El trabajo preparado negligente o apresuradamente no funcionará, sencillamente, si se quiere que sirva algún otro propósito que el de ser sometido a la puntuación y los comentarios del enseñante. — Si bien esto puede resultar en algo que parece ser una «puntuación» menos formal por parte del enseñante, eso no significa que disminuya el rol de éste en el proceso de valoración. El enseñante debe valorar continuamente: debe valorarse a él mismo y valorar su rol, el programa, las actitudes y los resultados de los estudiantes, la calidad de la experiencia. Y sus juicios profesionales sobre estas cosas determinarán sus actos.

(¿Es necesaria una propuesta más estructurada? ¿Hay suficiente variedad en las actividades? ¿Hay tareas que queden fuera del alcance de los estudiantes?

176

¿Experimentan dificultades los estudiantes menos dotados? ¿Se abre un panorama para un trabajo más exigente que pueda ser emprendido por los estudiantes mejor dotados?, etc.). — Es importante reflexionar y conceder a los estudiantes tiempo para reflexionar sobre aquello que han aprendido. El proceso de reflexión, revisión e interpretación de aquello que se ha hecho es esencial si se desea un aprendizaje auténtico. Si se proporciona a los estudiantes el tiempo y los medios necesarios para reflexionar sobre sus experiencias (por ejemplo, un diario, o una pregunta valoradora), se les habrá proporcionado no tan sólo un método para comprender aquello que hacen, y que se convierte en parte de ellos mismos (su conocimiento), sino también una base a partir de la cual puede desarrollarse un nuevo aprendizaje.

Para concluir, hay que subrayar que es primordial la importancia de una atmósfera «controlada», activa. El entorno de aquél que aprende debe alentar el aprendizaje. Si éste es el caso, entonces el intento de ayudar a los estudiantes a convertirse en participantes activos en su propio aprendizaje será gratificador tanto para los estudiantes como para sus enseñantes.

177

APÉNDICE D

TERCERA PARTE EXPOSICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN UN CONTEXTO TERCIARIO Giovanna Di Chiro lan Robottom Richard Tinning

PRIMER CICLO

Preámbulo

Lo que sigue es una exposición de una espiral de investigación-acción llevada a cabo por los miembros del equipo del curso de Estudios Biosociales en la Universidad de Deakin. Nosotros, los miembros del equipo, nos propusimos emprender un esfuerzo de investigación colaboradora con la finalidad de obtener una mejor comprensión de los cambios efectuados en una revisión del curso. Trabajamos juntos, estrechamente, en la fase de reflexión inicial (reconocimiento) y en la planificación prospectiva en relación a los primeros pasos en la acción que todos emprenderíamos. Dado que estábamos todos implicados en distintas áreas del plan de estudios con grupos diferentes, nuestros ciclos subsiguientes divergieron según los datos específicos acumulados mediante la observación de determinados pasos en la acción. Sin embargo, seguimos reflexionando en grupo sobre los modos en que íbamos a vivir el nuevo curso y ofreciéndonos una realimentación crítica recíproca. Nos ayudó, en esto, la presencia de dos

178

«forasteros» que se convirtieron en nuestros amigos críticos en los procesos de control y de reflexión y nos permitieron ampliar nuestra comunidad crítica.

Reconocimiento:

establecimiento de tina cuestión o área de preocupación

temática

En 1986, el curso de Estudios Biosociales abarcaba a unos ochenta estudiantes y cuatro miembros de la plantilla. Los Estudios Biosociales tienen varios años de historia en la Universidad de Deakin, y en 1986 nuestra plantilla albergaba ciertas insatisfacciones relativas a la organización del curso.

El curso está situado en el último de los tres años del programa de educación para enseñantes. En años recientes se han hecho cursos separados de estudios sobre enseñanza y estudios sobre planes de estudio, y, a su vez, la práctica estaba separada de ambos. La práctica tendía a organizarse como «sesiones de experiencia escolar» separadas, que tenían lugar antes de que empezase el curso propiamente dicho, a mediados del año, y al final del año, después de completarse la parte formal del curso. Los estudiantes de magisterio experimentan durante más de cien días en escuelas, pero ha existido una dicotomía estructurada entre el «contenido» del programa, por una parte, y la práctica por otra. Existía un interés explícito en la «enseñanza considerada como indagación», pero la separación estructurada de la práctica y los cursos parecía «seguir su camino».

Desarrollo de la preocupación temática

El tema de preocupación puede explicarse mejor si se examina el componente educativo científico de los Estudios Biosociales. El grupo de acción en el que nos centraremos a este respecto será, en consecuencia, el formado por los dos miembros que éramos tutores científicos del curso.

179

Lenguaje

El componente educativo científico del curso aspiraba a promover una perspectiva de «ciencia indagadora». Al alentar la enseñanza de la ciencia considerada como indagación, intentaba poner de manifiesto las directrices clave del curso. Los tres elementos principales del «lenguaje» en los Estudios Biosociales, en los primeros años de su vida, postulaban que la educación científica debía: — basarse en la indagación: los niños buscaban explicaciones e información, sobre todo, a través del ejercicio de sus propias habilidades para resolver problemas; — llevarse a través de procesos: los planes de estudio buscan el desarrollo y el ejercicio de las habilidades en los procesos de la disciplina científica; — basarse en la actividad: los programas científicos deben estar constituidos por actividades que impliquen experiencias prácticas con una serie de materiales concretos.

Esas directrices se tomaban como guías para la forma preferida de educación científica; se creía también que constituían una descripción adecuada del curso mismo de Estudios Biosociales.

Organización

En 1986, todos comprendimos que esas directrices no se expresaban adecuadamente en la estructura y la organización del curso, y eso nos preocupaba seriamente. Sentíamos, específicamente, que la perspectiva del

180

desarrollo profesional en el curso, enraizada en la estructura de éste, no se basaba en la indagación, es decir, no alentaba el desarrollo profesional considerado como indagación educativa, lo cual constituía el objetivo de desarrollo profesional con el que estábamos comprometidos. Esto puede ilustrarse, por ejemplo, en referencia al estatus atribuido a las teorías educativas presentadas en el curso. Los materiales del curso contenían exposiciones y teorías relativas a niños que piensan en la ciencia: teorías sobre causalidad, resolución de problemas y desarrollo de los niños. Las obras de teóricos como Laurendeau y Pinard, Kuslan y Stone, Inhelder y Piaget, y Suchman, se presentaban sin cuestionamiento, y de esas teorías se sacaban implicaciones para una «buena práctica de enseñanza científica»; y se presentaban a los estudiantes también sin cuestionamiento.

Se proporcionaban a los estudiantes oportunidades para dedicarse a actividades relacionadas con las obras de esos teóricos; por ejemplo, se pedía a los estudiantes que analizasen una transcripción preparada de una entrevista clínica con un niño, en relación al «problema del equilibrio» de Piaget, pero se daba por sentado el estatus de las implicaciones de tal obra para la enseñanza de la ciencia. No proporcionábamos a los estudiantes la oportunidad de someter a prueba las propuestas acerca de la enseñanza que estaban enraizadas en tales teorías y sus «implicaciones» concomitantes. Así, la organización del curso tendía a que los estudiantes relacionasen las teorías y las prácticas de determinados modos: el curso tendía a manifestar el punto de vista de que el desarrollo de teorías acerca de la enseñanza es el campo exclusivo de teóricos externos, y de que el rol de los estudiantes - enseñantes consiste en aplicar acríticamente en clase las implicaciones prácticas derivadas de esas teorías. No habíamos comprendido adecuadamente los efectos potenciales que tendría una actitud crítica ante el estatus de los materiales del curso en las opiniones de los estudiantes acerca del desarrollo profesional.

181

La organización de la evaluación en el curso tendía a hacer que las exposiciones se relacionasen, de determinadas maneras, con otras plantillas y con otros estudiantes. La evaluación era clasificadora y competitiva y disminuía las perspectivas de un trabajo colaborador fructífero. Las tareas que se esperaba que los estudiantes realizasen exigían de éstos el desarrollo de un «módulo de enseñanza» de actividades para niños de la escuela primaria, un módulo que se establecía en base al criterio de su adecuación al marco de integración sugerido para el curso. Este criterio de evaluación no era negociable y contribuía a mantener una relación jerárquica entre los estudiantes y la plantilla, una relación que reforzaba la idea tecnicista según la cual el desarrollo profesional implica la expresión práctica fructífera por parte de los estudiantes-enseñantes de los valores educativos de las autoridades dentro de su contexto profesional. Esto nos parecía evidente, pero nos enfrentábamos al dilema de la situación del curso en un programa para no graduados que comportaba premios. ¿Cómo podríamos proporcionar a los estudiantes los «grados» necesarios para completar su curso y, al mismo tiempo, evitar las estructuras organizativas jerárquicas que militaban en contra de nuestras aspiraciones emancipadoras?

Práctica

Después de reflexionar en torno a nuestras prácticas educativas, todos coincidimos en que actuábamos como autoridades al seleccionar y presentar, en nuestro discurso como tutores y en las discusiones con los estudiantes, teorías acerca de la buena enseñanza. La conversación con los tutores tendía a ser unilineal, aceptando nosotros el rol de ofrecer la mayor parte de los juicios sobre la valía de las estrategias de enseñanza. Debatimos de nuevo las cuestiones relativas a cómo nuestras prácticas minaban realmente nuestros esfuerzos por promover una aproximación independiente, reflexiva, indagadora, al aprendizaje de los estudiantes acerca de su modo de enseñar.

182

Nuestro plan de investigación-acción

Durante las vacaciones de Navidad, nos reunimos para intentar reconstruir el curso de Estudios Biosociales. Llegamos a ponernos de acuerdo en los siguientes cambios formales: — Las prácticas (experiencia escolar) debían organizar-se en una pauta «larga y delgada» de dos días por semana durante la mayor parte del curso académico. — En las prácticas, los estudiantes-enseñantes debían ser asignados a las clases de dos en dos, y no de uno en uno como en el pasado. — Los cursos sobre planes de estudio previstos para el tercer año debían comportar la responsabilidad de organizar una práctica una vez por semana; los equipos del curso debían determinar las actividades realizadas por los estudiantes en ese día por semana. — Esta disposición debía abarcar el curso entero, permitiendo una oportunidad inmediata y progresiva para que los estudiantes-enseñantes sometieran a prueba, en las aulas, las propuestas que se les presentaban en el curso. — Había que intentar estructurar la interacción de la teoría y la práctica tal como se ha explicado arriba, a través del desarrollo de «tareas». Cada tarea debía identificar un problema educativo concreto relacionado con la educación científica, proporcionar una muestra de la literatura relevante en ese campo, y requerir que los estudiantes-enseñantes emprendiesen la tarea de investigar algunas de las afirmaciones hechas respecto al problema identificado en la literatura.

183

— Evaluación: las valoraciones realizadas por los tutores del trabajo de los estudiantes en las tareas deberían ser la forma principal de la evaluación. El criterio invocado en esta evaluación debería extenderse de tal modo que concordase con las exigencias de las tareas. Como en la mayor parte de los cursos del programa, las evaluaciones seguirían siendo competitivas: los estudiantes obtendrían puntuaciones por su trabajo en el curso, que contribuirían a una lista agregada al finalizar el tercer curso.

Acción y observación

Pusimos en práctica nuestros planes con la sensación de excitación que se produce invariablemente cuando se intenta un cambio. Confiábamos, sin embargo, en que los cambios que realizábamos eran defendibles desde el punto de vista educativo. La cuestión candente era: ¿Cómo se vivirían esos cambios en la práctica, qué clase de respuestas podíamos esperar?

Lenguaje

Decidimos cambiar las definiciones clave utilizadas en nuestro discurso en el curso de Estudios Biosociales. Por ejemplo, el término «Estudios Biosociales» fue redefinido de tal modo que las actividades de los tutores y las prácticas se veían implicadas necesariamente cada vez que se utilizaba el término; se redefinió la «investigación educativa» de tal modo que se evitase la tendencia a considerar la investigación en la ciencia aplicada como una herencia del área de interés sustantivo (la ciencia); la materia del discurso se convirtió en «problemas de enseñanza» (reflejándose con ello el carácter cuestionado y problemático de la enseñanza)

contraposición

las

problemáticas, de eficacia demostrada).

«estrategias

enseñanza»

(no

184

Organización

La vinculación de la actividad de los tutores y las prácticas escolares, ahora paralelas, junto con la institución de «tareas», como principios organizativos del curso y como vinculación entre el curso y la práctica, reorganizaron las relaciones entre estudiantes, enseñantes, tutores, temas de estudio, entorno escolar, y «teoría y práctica».

Algunas de esas relaciones organizadas fueron las siguientes: — La literatura de la educación científica se consideró como una fuente de proposiciones susceptibles de ser sometidas a prueba acerca de la enseñanza de la ciencia, y no como fuente de teorías de una buena enseñanza científica con sus implicaciones concomitantes. Eso disminuía el aura de incuestionabilidad de los textos escritos sobre educación científica. — El profesionalismo del estudiante - enseñante fue promovido al estatus de investigador educativo (comprobador de teorías antes que consumidor de teorías). Eso debía alterar las relaciones entre tutores, enseñantes y estudiantes; dejarían de ser jerárquicas y pasarían a ser relaciones colaboradoras entre colegas de investigación. — La substancia del curso se desplazaba de las teorías «objetivas», implicaciones y estrategias importadas a los resultados de las indagaciones de los estudiantes, siendo estas últimas comprensiones subjetivas acerca de problemas cuestionados en la educación científica y acerca de la indagación educativa Justificada. Eso debería cambiar el grado de control de los estudiantes sobre el contenido del curso.

185

— Las prioridades de los estudiantes en los turnos de enseñanza cambiaban, abandonándose la emulación; cada estudiante ayudaría al enseñante a emprender una investigación colaboradora junto con el otro estudianteenseñante. Eso cambia los roles de todas las personas durante las prácticas.

Práctica

Al nivel de la «práctica en clase» nosotros, como tutores, intentábamos actuar de modos compatibles con el concepto de «estudiante – enseñante - investigador» en el que se basaban las «tareas». Esto significaba un intento de atribuirle responsabilidad para dirigir su investigación y describirla a otros estudiantes; se rebajaba relativamente la tarea de los tutores y se invitaba a una considerable aportación, por parte de los estudiantes, en relación a los problemas enfocados en las «tareas». En consecuencia, tendíamos a alentar (de buena fe) el trabajo de los estudiantes en las tareas, asumiendo la coherencia interna de la idea de las «tareas como texto escrito» y de la dialéctica del «enseñante como investigador».

A otro nivel, intentamos desarrollar una exposición del discurso de los tutores (de nuestros propios actos) y de las respuestas de los estudiantes, a través de un proceso de control. Solicitamos la colaboración de algunos «amigos críticos» para ayudarnos en el proceso. Percibimos que era esencial disponer de algunas perspectivas «externas» para obtener una comprensión más crítica de los efectos de nuestros cambios. Uno de nuestros amigos críticos era profesor de educación en una universidad extranjera y nos proporcionó la perspectiva de una persona en un rol similar. El otro amigo crítico era una estudiante ya madura que estaba en condiciones de experimentar el contexto estudiantil. Los estudiantes fueron entrevistados regularmente por esos «observadores terceros». Grabamos en magnetófono nuestras intervenciones, preparamos transcripciones y mantuvimos anotaciones informales en diarios. Como tutores, tuvimos que reflexionar frecuentemente sobre el curso y planear nuestros «pasos siguientes».

186

Reflexión

Cuando hubieron transcurrido las dos terceras partes del curso, se hizo claro de las ideas dialécticas inherentes al «enseñante como investigador» no estaban siendo asumidas adecuadamente por los estudiantes. Por ejemplo, había indicios de que los estudiantes no veían ninguna vinculación entre las «tareas basadas en la investigación» y el «desarrollo profesional como enseñante». El trabajo que se esperaba de los estudiantes en la realización de sus tareas (aunque eso supusiese una cuidadosa reflexión en torno a sus propias prácticas de enseñanza) era contemplado, en cierto sentido, como una cosa diferente de las experiencias de enseñanza «reales», fidedignas, que se obtenían al margen de aquello que exigían las tareas. En suma, se percibía continuadamente una dicotomía entre la «investigación» y la «enseñanza». Esto, en aquel momento, supuso para nosotros una impresión más bien desagradable. Los siguientes comentarios hechos por estudiantes ilustran esta desvinculación desalentadora:

«No es realista pensar que nuestra tarea deba consistir en dar una lección por semana... simplemente, uno no tiene tiempo de entrar en una auténtica labor de enseñanza. El realizar todas esas tareas servía básicamente para llenar el tiempo. Aunque uno pensase que estaba dando matemáticas, o inglés, o cualquier otra cosa, en realidad se perturbaba la clase y los niños no sabían qué estaba pasando.» «A diferencia de otras clases en las que se “enseña” algo a los niños, estas.,. lecciones de investigación suponían una situación escenificada, orientada puramente a que pudiésemos obtener los datos que necesitábamos. Me pregunto si los niños sacaban algo en claro de las cinco lecciones, a partir de la experiencia que yo les ofrecía y de las habilidades de las que tomaban conciencia.»

187

Tras una detenida reflexión, percibimos que quizás había aspectos de nuestra práctica que negaban las aspiraciones de nuestro lenguaje. Esos aspectos tenían que ver con la estructura de las tareas escritas y con la forma de evaluación adoptada para el curso. Intuimos que las interpretaciones comunes anteriores de las «tareas para estudiantes» (tal como se expresaban en otros cursos a lo largo de la historia escolar de los estudiantes) confundían el proceso de investigación participativa y sus implicaciones para el estatus profesional de los participantes. Había datos en el sentido de que el carácter detallado de aquellas tareas escritas operaba en contra de su propósito de alentar una perspectiva crítica o politizada por parte de los estudiantes en relación a los factores personales e institucionales que moldean su acción práctica. Las exigencias de las tareas, aunque estaban justificadas por el interés en dirigir la atención hacia la relación entre comprensión, situación y práctica, en aquel caso eran contempladas como una directriz impuesta,

contrapuesta

carácter

declaradamente

responsable

investigación participativa. Las exigencias de las tareas, junto con la evaluación competitiva del curso, si bien desposaban un paradigma de independencia profesional en forma de investigación participativa, sugerían un paradigma convencional de competición técnica. Las tareas se convertían en un principio organizativo que seguía una dirección innatural. Los estudiantes tendían a considerar las tareas como prescripciones para un aprendizaje dirigido antes que como áreas de indagación sugeridas. «Las tareas», tal como se presentaban y definían, tendían a ser entendidas como ejemplos de indagación con un conjunto limitado de valores educativos, como una determinada línea preferida para la indagación, con un comienzo y un fin delimitados. Sentimos que las tareas eran demasiado prescriptivas, que estaba percibiéndose un autoritarismo implícito en su naturaleza prescriptiva y en sus detalladas exigencias evaluativas. También sentimos que la práctica de conceder grados individuales estaba negando el interés colectivo.

188

SEGUNDO CICLO

Plan

A la luz de esas reflexiones, planificamos remoldear la formulación de las tareas (y en particular las exigencias relativas a las evaluaciones), haciendo que los informes fuesen más descriptivos, más abiertos y de carácter más narrativo. Planeamos organizar las evaluaciones de tal modo que estuviesen menos orientadas por nuestro interés en obtener una categoría reconocible de informes de investigación-acción. Esperábamos que eso mejorase el interés por la investigación y la accesibilidad de ésta. Pensamos que los informes narrativos permitirían que saliera a luz (en mayor medida) la «lógica natural» de la investigación, que las justificaciones que se percibirían de los pasos sucesivos (a la luz de experiencias anteriores) quedarían mejor descritas y operarían como principios organizadores en las exposiciones de los estudiantes, siendo ello preferible a que nuestro «esquema de investigación-acción» cumpliese ese rol organizativo. Esperábamos que, al liberar las exigencias del informe, se redujese la influencia restrictiva que se percibiría en las evaluaciones.

Acción

Este plan se puso en práctica durante la última tercera parte del curso.

Lenguaje

Al nivel del lenguaje, recurrimos menos a la terminología de la investigaciónacción («crítica de la ideología», « epistemología». «planificación. acción y observación, reflexión»). Quitamos énfasis a las fases de la investigación-acción utilizadas como marco de orientación (en particular en lo referente a las exigencias

189

en los informes). Utilizamos un lenguaje que resultase más ameno para aquellos estudiantes que no parecían deseosos de introducirse en una modalidad «científica» de investigación.

Organización

Las evaluaciones se cambiaron para permitir que los estudiantes tuviesen un mayor control sobre sus informes, tanto en sustancia como en estilo. Esperábamos que un estilo narrativo permitiera un cambio de relaciones: se posibilitaría un mayor dominio de la coherencia interna de los informes; aumentaría el «derecho a hablar» de los estudiantes; la oportunidad de una mayor autoexpresión por parte de los estudiantes en su estilo de informar disminuiría nuestra propia «autoridad en el lenguaje» como tutores.

Práctica

Rebajamos conscientemente nuestros roles, e intentamos crear las condiciones para que los estudiantes hablasen más con otros estudiantes. Intentamos ser menos exigentes en cuanto a la fidelidad a directrices de evaluación y aceptar más ampliamente la variabilidad de los informes. Nuestros procedimientos de control implicarían que nos observásemos recíprocamente en las clases y que mantuviésemos diarios, así como un proceso de triangulación aportado por nuestros amigos críticos.

Reflexión

Hablando acerca de la dinámica social del grupo, empezamos a comprender que, de hecho, los estudiantes empezaban a relacionarse más entre sí y a depender menos de nosotros. Obtuvimos algunos datos en este sentido (y en el del desarrollo de una actitud y una apreciación críticas del estatus problemático

190

del conocimiento acerca de la mejora en la enseñanza científica) al leer transcripciones de nuestras Intervenciones como tutores e informes de estudiantes. El informe siguiente demuestra la perspectiva crítica en curso de desarrollo de un estudiante sobre el estatus problemático del conocimiento acerca de la buena enseñanza procedente de la investigación educativa «académica »:

«Después de analizar todos esos datos de mi primera lección, quedó muy claro que mis periodos de tiempo dc espera no encajaban en el escenario de Tobin y De Ture para el enseñante medio. De hecho, mi tiempo de espera variaba enormemente en el curso de la lección, debido al tipo de preguntas que hacía. Yo había previsto que el hecho de controlar constantemente el ritmo de la lección podría reducir a un mínimo mi tiempo de espera. Sentí que quizás había temido que se produjeran periodos de silencio. En la práctica, no fue ése el caso. Descubrí también que estaba descontento con la definición del tiempo de espera. Parecía implicar mucho más que los periodos de tiempo. De hecho, parecía implicar también episodios de interacción. En consecuencia, sería difícil clasificar el tiempo de espera como aquel en que uno decide cuándo termina la cuestión en curso y cuándo empiezan cuestiones adicionales. Descubrí también que la duración de las respuestas de los niños variaba mucho a lo largo de la sesión. No parecían estar en correlación directa con el tiempo de espera, pero entonces yo no estaba seguro de cuál era la razón de la variación.»

El pensar en profundidad es una habilidad que debe desarrollarse en los niños. Este desarrollo exige mucho más que el hecho de dejar periodos adicionales de silencio en clase.

A pesar de haber percibido esos desarrollos, seguimos insatisfechos con la influencia que la evaluación competitiva seguía teniendo sobre la pedagogía y los resultados del curso. Opinábamos que teníamos que reorganizar las evaluaciones

191

en respuesta al interés colectivo. La evaluación competitiva niega el trabajo colaborador y opera en contra de una aproximación indagadora al desarrollo profesional en la educación del enseñante, porque mantiene las relaciones de poder entre el tutor universitario y el estudiante-enseñante.

NOTA DE 1987

En estos primeros días del segundo año del curso revisado de Estudios Biosociales hemos observado menos problemas percibidos y / o señalados en las escuelas. Ha sido éste el caso tanto en la experiencia de los estudiantes del curso en las escuelas como en las ideas de enseñantes auxiliares y demás personal escolar. Intuimos que eso se debe en parte a que algunos de los problemas prácticos del cambio han sido elaborados de modo práctico (por ejemplo, reelaborándose algunas estructuras administrativas, por ejemplo la tabla de horarios); y en parte a que los cambios se han comunicado sin problemas y no como temas de investigación problemáticos, como fue el caso en 1986. Es decir, en la experiencia del año pasado (1986) de la revisión del curso intentamos mantener «abiertas» las cuestiones relativas a la eficacia de los cambios que estábamos efectuando. De ese modo aprenderíamos juntos, como un grupo colectivo, los efectos de los cambios en la práctica. Sin embargo, con ello nos abríamos nosotros mismos a riesgos de esperanzas frustradas: si la cosa se muestra irregular e incierta (es decir, problemática), entonces no está «funcionando bien». He aquí un dilema: la placidez administrativa parece ser un indicador de la negación de la problemática esencial de un curso basado en la investigación-acción. Seguiremos trabajando...

192

APÉNDICE D CUARTA PARTE REDACCIÓN DE DIARIOS COMO PARTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Leon White, junio de 1985

¿Qué es un «diario»?

En este artículo se utiliza el término diario para describir maneras diversas de registrar respuestas escritas a experiencias por las que han pasado los estudiantes durante los ciclos de aprendizaje del programa RATE.’ La función primordial de esos registros consiste en desarrollar el diálogo entre los participantes en el curso acerca de sus prácticas como enseñantes.

Principios de la redacción de diarios

Independientemente del formato para el cotejo de esa información (el diario), hay algunos principios subyacentes al modo de llevar este tipo de diario. Esos principios son:

1. El programa RATE (Remote Area Teacher Education [Educación para Enseñantes en Áreas Remotas]) forma parte del Associate Diploma of Teaching [Diploma de Enseñante Asociado] ofrecido por el Batchelor College en el Territorio Norte. Los participantes en el programa suelen ser aborígenes de mentalidad tradicional que han aprendido el inglés como segundo (o tercer, cuarto o quinto...)

193

idioma. Son nombrados por sus comunidades para adiestrarse como enseñantes, y trabajan en las escuelas de sus comunidades, visitando de vez en cuando el Batchelor College para asistir a cursillos.

1. Que todos los participantes mantengan diarios en el formato apropiado que se acuerde en los ciclos de aprendizaje particulares.

2. Que haya al menos algunos momentos especiales reservados regularmente en la tabla de horarios del RATE para escribir de modo ininterrumpido, sostenido, silencioso (véase más adelante para las normas).

3. Que todo aquello que se escriba se comparta con otros participantes en el programa RATE. (Esto incluye a tutores, enseñantes, otros estudiantes y el catedrático, cuando sea adecuado.)

4. Que se reserven regularmente momentos especiales en la tabla de horarios del RATE para compartir los diarios con otros participantes y responder a esos escritos. (Eso incluye a tutores, enseñantes, otros estudiantes del RATE y el catedrático, cuando sea adecuado.)

5. Que la redacción de un diario requiere una determinada estructura y un ambiente de apoyo. Esto puede conseguirse estableciendo un enfoque previo al inicio de la redacción y procedimientos para las relaciones entre participantes cuando compartan sus escritos y se respondan unos a otros.

¿Por qué los participantes en los programas RATE deben mantener diarios?

Una de las exigencias profesionales que deben cubrir los enseñantes es la de reflexionar sobre sus prácticas, formular planes de acción basados en esas reflexiones, poner en práctica esos planes de acción y mantener registros que les

194

ayuden a valorar sus prácticas. Yo considero que la redacción de un diario es necesaria para los estudiantes del RATE porque proporciona: — Un mecanismo que lleva a los que redactan diarios a explorar sus prácticas. — Un componente en un repertorio de métodos dc evaluación. — Una estrategia para descubrirse a uno mismo como escritor y como persona que comprende el proceso de la escritura. — Un modelo para otros escritores en formación: los alumnos de los estudiantes del RATE. — Un medio de obtener poder a través del desarrollo de la confianza en la utilización de la palabra escrita como guía para la acción y para proporcionar oportunidades de reflexión sobre esta acción y nuevos planes de acción consecutivos. Esta obtención de poder se conseguirá a medida que la redacción del diario exponga a los estudiantes la variedad de géneros y registros que deberán comprender y utilizar para garantizar que su condición de aborígenes sea comprendida en el programa RATE. — Un vehículo para facilitar una relación de apoyo, pero crítica, entre los participantes en los programas RATE. (Los diarios no deben ser un medio para que los participantes no aborígenes utilicen las oportunidades de acogerse únicamente a una crítica negativa, etcétera, en relación a los participantes aborígenes.)

¿Qué hay que incluir en un diario?

195

La función primordial de un diario consiste en desarrollar los conocimientos de los estudiantes del RATE sobre sus prácticas como enseñantes, haciéndoles entrar en diálogo con otros participantes en el curso.

Todo aquello que es escrito/preparado por el estudiante que desarrolla esas comprensiones podría encontrar su sitio adecuado en el diario. Esos escritos proporcionan luego una base para continuar el diálogo entre los participantes en el curso. Esas anotaciones podrían incluir: — Detalles del programa diario (un sumario). — Detalles de conversaciones, sesiones de planificación, entrevistas con visitantes, con dirigentes de la comunidad, miembros del personal, etcétera. — Cuestiones pendientes de estudio. — Dibujos, esbozos, ejemplos de buenas ideas para la enseñanza. — Registro diario de áreas específicas de la práctica. — Observaciones sobre estrategias de enseñanza. — Reflexiones sobre lecciones. — Planes para la enseñanza futura. — Respuestas a cuestiones centrales planteadas antes de empezar a escribir.

¿Qué implicaciones tiene para nosotros el utilizar de ese modo los diarios, para las prácticas de los tutores y otros participantes en el RATE?

196

Algunas reflexiones

1. Todos debemos entrar en el proceso de escribir y compartir. «Actúa como actuamos». NO «actúa como decimos».

Esto es necesario no sólo para que haya una correlación entre nuestra teoría y nuestra práctica, sino también porque nos capacita (a los tutores/profesores) para entrar en el proceso como copartícipes y NO como aquellos que toman las decisiones. Mi experiencia anterior con los diarios fracasó porque:

a) No participé como escritor; yo era el auditorio.

b) No actué como copartícipe crítico ni di aliento compartiendo mis reflexiones con otros miembros del grupo.

c) Dado que era el único miembro (o, como mucho, uno de los dos miembros) del auditorio para todos los diarios, la situación no capacitaba a los estudiantes para reaccionar ante las ideas, los planes y las sugerencias de otros.

d) Dado que no me di cuenta de la importancia de una fase de realimentación (del acto de compartir), el marco temporal de mis respuestas a los diarios tenía estas características: — Era irregular; — tenía lugar a largos intervalos; en algunos casos, una sola vez en 10-12 semanas;

197

— el tiempo del turno de lectura destinado a los diarios se prolongaba a veces. Tenía que responder a tantos diarios que (aunque no fuesen extensos) no podía dedicar el tiempo adecuado para poder devolver prontamente los diarios.

2. Debemos utilizar el proceso para crear un diálogo, no para imponer nuestras perspectivas. En este proceso debemos reconocer explícitamente que somos compañeros de aprendizaje.

Mis diarios tenían un éxito limitado debido a que:

a) Había establecido la redacción de diarios como parte de un sistema de evaluación competitivo que existía en el Batchelor College. Si bien reconocía el valor de los diarios, era incapaz de superar los aspectos negativos que resultaban del hecho de que algunos colegas intentasen recompensar el considerable esfuerzo que suponía el mantenimiento de los diarios «graduándolos», puntuándolos, y váyase a saber qué otras cosas.

b) Había establecido los diarios sobre todo con objeto de que me proporcionaran

proporcionaran

equipo

enseñante)

indicadores

del

aprendizaje que había tenido lugar durante la parte que nos correspondía del programa de enseñanza. Aunque los diarios de los estudiantes, en aquella época, proporcionaban una realimentación muy valiosa, estaban, con todo, muy limitados en el sentido de que no proporcionaban adecuadamente una buena comunicación bidireccional entre ya fuese el personal enseñante y los estudiantes, ya entre los propios estudiantes.

c) Pedí que se redactasen diarios sin haber proporcionado: — Un modelo: yo no me integraba al proceso de la redacción de los diarios, aunque sí empecé a mantener un diario personal en aquel tiempo;

198

— una asignación de tiempo: no determiné momentos regulares para el mantenimiento de los diarios. Se requería generalmente de los estudiantes que utilizasen su tiempo libre para redactar sus diarios; — un marco: no proporcioné datos regulares relativos al mantenimiento de un foco de interés para la redacción de los diarios. Aparte de la ausencia de una realimentación regular y «oportuna», los estudiantes se resintieron del hecho de que no les proporcionase la estructura necesaria para ayudarles a reflexionar y a valorar sus prácticas, etcétera; — un auditorio auténticamente sensible: no facilité el desarrollo del diálogo, porque no fui capaz de darme cuenta de la importancia de la realimentación de apoyo, aunque crítica, en relación a la ampliación de percepciones y acciones profesionales a través del diálogo.

3. Debemos admitir que el modo en que utilizamos el lenguaje (el nivel de lenguaje que utilizamos, su tono, los juicios de valor) afecta nuestra capacidad para crear un diálogo.

Mis experiencias anteriores con el mantenimiento de diarios y con las respuestas a los diarios de otros participantes en el curso me han llevado a comprender que el modo en que utilizamos el lenguaje puede operar en contra del establecimiento de un diálogo franco. Un diálogo franco entre compañeros de aprendizaje significa que las prácticas de ambas partes quedan sujetas a examen. Aunque mi primera utilización de los diarios en Batchelor College buscaba facilitar que me hiciesen comentarios sobre mi modo de enseñar, los diarios (al proporcionar una realimentación en base al aprendizaje de los estudiantes) de aquella época eran invariablemente descripciones narrativas (al nivel de contar qué había pasado) de la experiencia de aprendizaje. Había pocos comentarios

199

críticos, o ninguno, sobre mis prácticas, etcétera. Debería comprenderse que, sin embargo, todos los escritos de los estudiantes (como parte de sus prácticas) estaban abiertos a mis críticas. La subsiguiente ausencia de un análisis simétrico limitaba los resultados útiles del mantenimiento de esos diarios.

PROBLEMA:

No ofrecía las oportunidades suficientes para que los

estudiantes criticasen mis prácticas, y con ello cerré toda posibilidad de diálogo.

CONCLUSIONES: Debemos ofrecer oportunidades para que los estudiantes aporten críticas a nuestras prácticas de enseñanza.

Al responder a los escritos de los diarios, mi tendencia era la de redactar simplemente breves comentarios a los distintos párrafos para indicar qué cosas me interesaban, para dejar constancia de que había leído el texto, etcétera. Desde la perspectiva actual, me doy cuenta de que aquello era una base mínima o nula para inducir al estudiante a nuevas reflexiones, ya que mis comentarios no eran «oportunos», es decir, no daban en el blanco.

Aparte de eso, buscaba inconscientemente la aprobación de los estudiantes, y respondía (creo) de modo más positivo cuando hablaban bien de experiencias de aprendizaje dirigidas por mí; no admitía que la incapacidad de los estudiantes para contar adecuadamente tales experiencias pudiera deberse a una explicación, preparación o ejecución inadecuadas o inapropiadas por mi parte. Esto, naturalmente, se entremezclaba con los factores relacionados con el marco temporal para la realirnentación que antes he esbozado.

PROBLEMA: Proporcionaba

tan

sólo

comentarios

positivos

(en

términos

generales) y no disponía de estrategias para estimular a los estudiantes, proporcionándoles preguntas o comentarios apropiados para ampliar su

200

comprensión o permitirles aclarar sus explicaciones de sus propias ideas. Esto tenía lugar en un marca temporal completamente insatisfactoria.

CONCLUSIONES: Debemos proporcionar una realimentación que reconozca la comprensión de los estudiantes, amplíe sus comprensiones y propicie un diálogo’ más es-trecho.

Generalmente, mi única respuesta a un diario se producía de la forma breve que he mencionado antes. No escribía extensamente cuando daba mi respuesta, ni (generalmente) discutía los diarios con los estudiantes. Esas eran deficiencias serias en mi práctica, tal como veo ahora las cosas, porque, al limitar mi relación con los estudiantes acerca de sus diarios a la forma escrita, despersonalizaba cada vez más el proceso. Aquello que yo venía a decir era, más o menos: Es importante hacer eso, pero no os hablaré de ello.

PROBLEMA:

Las situaciones que yo planteaba sólo admitían respuestas

escritas en los diarios (aunque fuesen irregulares); no creaba situaciones que permitiesen discutir acerca de las anotaciones de los diarios.

CONCLUSIONES: Debemos proporcionar situaciones que permitan respuestas escritas y orales a aquellos que escriben diarios.

El acto de escribir exige un entorno de apoyo si se quiere que el escritor desarrolle al máximo su habilidad. Un entorno de apoyo no sólo proporciona modelos, compañeros de aprendizaje y respuestas críticas; también proporciona los recursos de lenguaje necesarios para que los participantes puedan manipular convenientemente sus textos. Los recursos deben incluir también directrices para relaciones con el personal enseñante, imponiendo éste exigencias tales como el empleo de un vocabulario técnico, las correcciones gramaticales, una buena ortografía, etcétera. Mi comprensión de mi rol en la interacción con los estu-

201

diantes, a través de sus diarios, se vio negativamente afectada, en el pasado, por mi preocupación en que los estudiantes utilizasen un vocabulario técnico específico antes de que desarrollasen los conceptos que correspondían a los términos de dicho vocabulario.

PROBLEMA: Tenía una idea preconcebida del vocabulario, el estilo y la corrección del lenguaje que los estudiantes debían utilizar.

CONCLUSIONES: Debemos utilizar los modos en que los estudiantes transmiten sus propias ideas con objeto de proporcionarles un medio para controlar todos aquellos textos que deben o deberán utilizar.

El desafío del mantenimiento de diarios como parte integrante de un programa RATE

El colocarse a uno mismo bajo el escrutinio de sus propios estudiantes en un auténtico desafío. Un cursillo que dirigí recientemente parecía funcionar muy bien... Hice circular una hoja de valoración (una entrada de diario). Mis preguntas buscaban obtener respuestas en torno a diferentes aspectos del programa del día. Resultó más que sorprendente dar con una hoja que contenía tan sólo estas tres palabras crípticas: «No me gusta», como única respuesta de aquel participante. En mi respuesta a aquel comentario, pedí al participante que explicase qué era lo que iba mal; la hoja volvió a mis manos: «Usted utiliza palabras ampulosas. Habla demasiado.» Y eso se producía a pesar del reconocimiento por mi parte de que debía ser más consciente de mi comportamiento como «enseñante». En aquel momento descubrí un desafío, y espero que a ustedes les suceda lo mismo cuando integren los diarios en sus procesos de aprendizaje. Pienso que sólo acabaremos por comprender plenamente nuestros roles como personal enseñante del RATE cuando, al utilizar los diarios, veamos en ellos el poderoso recurso que realmente son.

202

QUÉ SE REQUIERE PARA LAS TAREAS WADEYE CULTURAL STUMES WORKS H OP Leon White, octubre de 1984

Labores que deberá usted realizar esta semana

1. Un escritor

Hay que reservar momentos especiales, diariamente, para escribir en el diario. Esos momentos permiten agrupar las ideas acerca de los diversos temas elegidos. Algunas de las normas que quiero que sean respetadas durante esos ratos son las siguientes: — NO HABLAR: es tiempo de escribir, escribir y escribir. — NO preocuparse por una buena ortografía. Ya habrá tiempo para eso. — SEGUIR escribiendo hasta que llegue el momento de detenerse. — TODO aquello que se escriba será leído a otros miembros del grupo.

2. Un anotador e informador

Habrá sesiones diarias en las que a cada cual le llegará el turno de actuar como anotador e informador para el grupo. Esas ocasiones permiten que cada cual comparta las ideas del grupo con el resto de los estudiantes. Esta tarea exige: — Asegurarse de comprender qué es lo que va a discutir el grupo.

203

— Discutir la tarea con el grupo, asegurarse de que el grupo comprende lo que debe hacer; — Escuchar cómo cada cual lee su «escrito». — Preguntar a todo el mundo cuáles son sus ideas principales (en sus escritos). — Hacer que el grupo discuta eso y escribir una o dos frases para transmitir esas ideas. (Hay que hacer que el grupo cuente al anotador qué debe escribir.) — Cuando se hayan repasado de este modo todos los escritos, el anotador leerá en voz alta todas las cosas que se hayan escrito. Debe asegurarse de que todos están de acuerdo con aquello que él ha anotado. — Cuando le llegue a usted el turno de hablar a todo el grupo acerca de sus discusiones, lea las exposiciones que ha redactado. Léalas de tal modo que todos puedan oírlas. Recuerde que el aparato de aire acondicionado hace ruido, de modo que hable alto.

3. Un auxiliar

Cada día tendrá que trabajar usted en un grupo pequeño. En esas ocasiones, tendrá la tarea de ser un auxiliar para todos los demás miembros del grupo. (Un auxiliar NO es un jefe.) Algunas de las cosas que hace un auxiliar son: — Encontrar el modo de decir alguna cosa positiva sobre cada uno de los escritos de los miembros del grupo. (Podría ser algo así como: «Me ha gustado de veras el modo en que has explicado...»)

204

— Encontrar el modo de dirigir una pregunta al escritor para que explique o aclare alguna cosa. Podría hacerse así: «¿Qué quieres decir con...?», o ¿Qué es un...?» — Encontrar el modo de sugerir alguna cosa al escritor para mejorar su escrito. Podría decirse, por ejemplo: «Pienso que hay algunas palabras más interesantes que podrías utilizar para explicar por qué no te gustó esa película, palabras como... » — Alentar a los miembros del grupo que estén cansados, aburridos, inseguros, o que sean incapaces de pensar en un tema sobre el que escribir. — Hacer que todos los demás se sientan cómodos, no riéndose mientras hablan o leen en voz alta sus «escritos». Manifiéstese interesado en oír aquello que tienen que decir; ¡ aliéntelos!

Trate de imaginar modos adicionales de actuar como auxiliar.

Fuente:

Documento de trabajo preparado por Leon White, profesor del

Remote Area Teacher Education Program ofrecido por el Batchelor College. Reproducido con autorización.

205

REFERENCIAS APPLE, M. (1979), ideology and the Curriculum, Routledge and Kegan Paul, Londres. BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1967), The Social Construction of Reality. Penguin. BERLAK, A. y BERLAK, H. (1981), Dilemmas of Schooling: Teaching and Social Chan ge, Methuen, Londres. BROCK-UTNE, B. (1980), «What is educational action research?», Classroom Action Research Network Bulletin,4, 10.15. Bowns, 5., y GINTI5, H. (1976), Schooling in Capitalist Ame-rica: Educational Reform and the Contradictions of Economic Lif e, Basic Books, Nueva York. BROWN, L., HENRY, C., HENRY, J. y MCTAGGART, R. (1982), «Actjon research: Notes on the Deakin Seminar», Classroom Action Research Network Bulletin, 5, 1-16. CARR, W., y KEMMIS, 5. (1986), Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research, Deakin University, Geelong, Victoria. (También en Falmer Press, Brighton, Sussex.) CONNELL, R., ASHENDEN, D., KESSLER, 5., y DOWSETT, G. W. (1982), Making the Difference: Schools, Families and Social Division, Allen & Unwin, Sydney. COREY, S. M. (1949a), «Action research, fundamental research and educational practices», Teachers College Record, 50, 509-14. COREY, 5. M. (1949b), «Curriculum development through action research», Educational Leadership, 7, 147-53. COREY, 5. M. (1953), Action Research and Improved School Practices, Columbia Teachers College, Nueva York.

206

ELLIOT, J. (1976-7), «Developing hypotheses about classroom from teachers’ practice constructs: An account of the work of the Ford Teaching Project», Interchange, 7 (2), 2-22. ELLLOT, J. (1978), «What is action research in schools?» Journal of Curriculum Studies, 10, 355-7. ELLIOT, J., y ADELMAN, C. (l973a), «Reflecting ‘where the action is: The design of the Ford Teaching Project>, Education br Teaching, 92, 8-20. ELLI0T, J., y AOELMAN, C. (1973b), «Supporting teacher’s research in the classroom», New Era, 54, 210-15. FEINBERG, W. (1983), Understanding Education: Toward a Reconstruction- of. •Educational Enquiry, Cambridge Univérsity Press, Cambridge. FOUCAULT, M. (1985), «Questions of method: An interviCW with Michel Foucault», Ideology and Consciousness, 8 (Primavera, 1981), 3-14. GIROUX, II. (1981), Ideologv. Culture and the Process of Education, Temple University Press, Phi1~delphia. LEWIN, K. (1946), «Action research and minority problems»,Journal of Social Issues, 2, 34-46. MACINTYRE, A. (1981), After Virtue, Duckworth, Londres. MCTAGGART, R., y GARBUTCHEON-SINGH, M. (1986), «New directions in action research», Curriculum Perspectives, 6 (2), 42-6. MCTAGGART, R., y GARBUTCHEON-SINGH, M. (1987), «A fourth generation of action research: Notes on the Deakin se-minar», en 5. Kemmis, R. McTaggart (eds.), The Action Research Reader, Deakin University Press, Geelong, Victoria. MAO TSE TUNG (1971), «The important thing is to be good at learning», en Selecting Readings from the Works of Mao Tse Tung, Foreiga Languages Press, Pekín. SCHWAB, J. J. (1969), College Curricula and Student Protest, University of Chicago Press, Chicago.

207

VAN MANEN, M. (1984), «Action research as a theory of the unique: From pedagogic thoughtfulness to pedagogic tactfulness, Paper presented at the American Educational Research Association Conference», New Q,rleans. WILLIs, P. (1977), Learning to Labour, Saxon House, Farnborough.