PRIMEROS BORRADORES

ELECTIVA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS La aproximación a la construcción textual como constitución de primeros borradores

MAESTRIA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

2019

El papel de los instrumentos en la construcción de modelos del movimiento de los cuerpos celestes en la enseñanza de la astronomía Oscar Cardona, Mauricio Giraldo.

Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales, Universidad Pedagógica Nacional.

Actualmente, es común encontrar en la educación básica primaria de nuestro país, que el uso de instrumentos en la enseñanza de las ciencias está orientado únicamente a comprobar postulados teóricos que describen el movimiento de los cuerpos celestes en el cielo, perdiendo de esta forma, el enorme potencial pedagógico que estos pueden tener. En contraste, las investigaciones en didácticas de las ciencias (Gavidia, 2014; Ten & Monros, 1984) muestran que, mediante el uso de los instrumentos astronómicos antiguos, como el gnomon o el reloj solar, permite a los estudiantes la posibilidad de construir un modelo explicativo sobre el movimiento de los cuerpos celestes, y no limitarse a usarlos solo para corroborar un fenómeno.

Por lo anterior, en el desarrollo de este texto veremos cómo los instrumentos juegan un papel en la construcción de los modelos explicativos; además del rol que cumplen los modelos mentales y conceptuales en el reconocimiento y aprendizaje del movimiento de los cuerpos celestes en el cielo. Y finalmente, todo esto nos llevará a reconocer el papel de la ciencia escolar como actividad de construcción social de explicaciones, más que de memorización de teorías.

Para empezar, la observación directa de los fenómenos celestes que ocurren a diario, es una característica que compartimos con otras culturas. Pero curiosamente la perdida de contacto cada vez mayor con la naturaleza, ha llevado a que estos movimientos presentes en el cielo sean cada vez más distantes y ajenos a nuestra cotidianidad, incluso llevando a que las explicaciones ofrecidas en la escuela, sobre estos fenómenos, estén más relacionadas con la teoría que con una experiencia práctica. Es aquí, donde los instrumentos antiguos como el gnomon o el reloj solar, juegan un papel importante en la construcción del mundo, a partir de lo que la ciencia llama astronomía de posición. Ya que, no solo permiten identificar el proceso histórico en el que se construyeron estos conceptos, sino que, además, con el

uso de elementos muy sencillos, permita a los estudiantes reconstruir esos conceptos.

De este modo, el uso de instrumentos en la construcción de explicaciones del movimiento de los objetos en el cielo, permite introducir a los estudiantes en el rigor de las observaciones, en la presentación de problemas y en la argumentación. Además, posibilita usar la historia de la ciencia para entender el cambio conceptual que se ha tenido de estos fenómenos, así como acercarse a las diferentes visiones del mundo y de la ciencia.

Por otro lado, y siguiendo a Nidia Tuay (2017) podemos describir al modelo científico escolar como “una representación de las explicaciones de los fenómenos estudiados por la ciencia y evocados mediante el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Esto nos lleva a pensar que el modelo y la modelización escolar, entendida esta última como “el uso de experiencias y percepciones previas sobre un fenómeno estudiado” (Tuay, 2017), son formas que permiten establecer la relación entre el conocimiento científico, el fenómeno estudiado y las experiencias de los estudiantes.

En este punto, es necesario reconocer la existencia de dos modelos según Greca y Moreira (2002), el mental y el conceptual. El primero, hace alusión a las representaciones de naturaleza especifica (imágenes, proposiciones, etc.) que hace un individuo sobre su realidad. El segundo, es una representación externa elaborada por un conjunto de individuos (científicos, investigadores, astrónomos, etc.), que se constituyen en herramienta para comprender fenómenos naturales, reduciéndolos a un sistema físico para facilitar su comprensión. Por lo tanto, se busca que los estudiantes amplíen su modelo mental, a través de experiencias obtenidas en la interacción con fenómenos celestes mediados por instrumentos antiguos y que ponen en dialogo los saberes de los estudiantes con los modelos conceptuales establecidos.

De igual forma, la ciencia escolar como actividad de construcción de explicaciones, permite reconocer que, tanto los modelos mentales, como las practicas desarrolladas por el estudiante y los instrumentos involucrados en esas prácticas, permiten la construcción de diálogos entre pares y con los modelos conceptuales. Apoyando esto, Bruner (1997) indica que “aunque los

significados están <<en la mente>> tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean”. En ese sentido, podríamos equiparar los significados con los modelos mentales que construye el estudiante, y que somete a dialogo con otros individuos y sus significados para construir un nuevo significado, esta vez cultural y social.

De esta forma, esos significados están construidos sobre imágenes que modelan las visiones particulares de los individuos sobre el mundo. Dichas imágenes son compartidas y los significados negociados dentro de una cultura (Elkana, 1977). Por lo tanto, el conocimiento científico y la construcción de conceptos en la escuela no se puede fundamentar sobre ninguna fuente última de conocimiento. Es la experiencia, las ideas, las analogías junto a otras, que constituyen otras fuentes de conocimiento validos en la modelización de los fenómenos (Elkana, 1977).

En conclusión, se evidencia la importancia que tienen los instrumentos astronómicos antiguos en la construcción de explicaciones sobre los movimientos de los cuerpos celestes en el cielo, ya que desarrollan otros elementos pedagógicos que van más allá de comprobar teorías. A su vez juegan un papel importante en la modelización a partir del dialogo entre los modelos mentales y conceptuales por parte de los estudiantes, de tal forma que se pueda reconocer la ciencia escolar como una actividad personal que apunta a la construcción de nuevos significados explicativos en la interacción cultural y social.

Referencias: Bruner, J. (1997). Cultura, mente y educación. La educación puerta de la cultura. Visor Dis. S.A, Madrid. pp. 19 – 62.

Elkana, Y. (1977). La ciencia como sistema cultural: Una aproximación antropológica. La culture scientifique dans le monde contemporain. Roma.p.p.

215 – 311.

Gavidia, V. (2014). A vueltas con el gnomon. Buscando soluciones a problemas. Revista Enseñanza de las Ciencias. núm. 32.3: pagina 631-647.

Barcelona, España.

Moreira, M. & Greca, I. (2002). Modelos mentales y modelos conceptuales en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, V. 2, núm. 3, Porto Alegre. p.p. 37-57, 2002.

Ten, A. & Monros, M.A. (1984). Historia y enseñanza de la Astronomía. Los primitivos instrumentos y su utilización pedagógica. I. Revista enseñanza de las ciencias. p.p. 49-56. Barcelona, España.

Tuay, N. & Céspedes, Y. (2017). Modelos y modelización como estrategia didáctica para abordar la dualidad onda partícula. Revista Enseñanza de las ciencias. X Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Páginas 4325-4330. Sevilla, España

Formato Organización Información Lluvia de Ideas El papel de los instrumentos (Gnomon) en la construcción de modelos del movimiento del sol en la enseñanza de la astronomía IDEAS ENUNCIADOS Instrumentos: Tesis- EC Principal: Los instrumentos astronómicos No suelen ser problematizados antiguos tienen un papel en la construcción de ¿Cuál es su utilidad? modelos explicativos, porque permiten desarrollar Ayuda a problematizar el fenómeno otros elementos de carácter pedagógico y no solamente la comprobación de las teorías ampliando Historia de los instrumentos la forma en que se realiza la enseñanza de las ciencias Modelo en la básica primaria del país Que es un modelo Como se construye un modelo Que implica su construcción EC1: Los instrumentos astronómicos tienen un papel Movimiento del sol en la construcción de modelos explicativos Como se explica este IS: Permite reconstruir los conceptos a través de la Aprendizaje observación, la historia de las ciencias, el rigor en la Los estudiantes construyen una explicación no toma de datos memorizan la forma en que se mueve el sol Ciencia escolar debe permitir a los estudiantes construir EC2: La modelización como estrategia pedagógica, explicaciones, no imponerlas juega un papel importante en el aprendizaje de la Astronomía.

IS: Permite a los estudiantes una construcción significativa de las explicaciones de un fenómeno, por medio del dialogo con su experiencia y la de otros, y el dialogo con los modelos conceptuales EC3: La ciencia escolar debe ser una actividad de construcción de explicaciones, no de memorización.

IS: Los estudiantes construyen socialmente el conocimiento acerca del fenómeno estudiado. La ciencia escolar permite a los estudiantes construir explicaciones, no impone teorías. Existen otras formas validas de construir conocimiento como la experiencia, ideas, analogías, entre otras.

Formato Organizaciรณn Informaciรณn Mapa Conceptual

La enseñanza de la clasificación taxonómica de las plantas en espacios alternativos fuera del aula Néstor Vargas Licenciado en física Mauro Ávila Licenciado en química y educación ambiental El aprendizaje de las ciencias naturales en espacios alternativos como las salidas pedagógicas y la visita al jardín botánico constituyen una estrategia para el aprendizaje significativo debido a las relaciones que se pueden establecer entre los conocimientos nuevos y los esquemas mentales adquiridos con anterioridad. Con base en lo anterior se organiza la clase de historia y clasificación de las plantas en un grupo taxonómico en el colegio San Nicolás de Tolentino, en el año 2019 para estudiantes de grado noveno, la clase propone tres momentos particulares (contextualización, Visita al jardín botánico y socialización de experiencias. estos escenarios se convierten en estrategias didácticas desarrollando habilidades y competencias básicas que propician la articulación entre los contenidos y las experiencias de los estudiantes; potenciando los procesos de autoaprendizaje en escenarios diferentes a los cotidianos. (misssiacaos, 2011) de tal forma que el jardín botánico sea visto y asumido como un laboratorio vivo, donde la experiencia del estudiante y sus conocimientos previos sean la base fundamental en la significación de conocimientos nuevos.

En consecuencia, los espacios alternativos de aprendizaje se constituyen como estrategias didácticas que promueven el acercamiento y la comprensión del entorno, para generar en los estudiantes un manejo globalizado de los contenidos y conceptos trabajados sobre la clasificación de las plantas. Estos espacios facilitan la comprensión de conceptos teóricos, presentando de forma mucho más amena los contenidos, ya que se propone una metodología variada que promueve el ejercicio de investigar e indagar de forma más directa con el cuerpo de estudio (plantas. Es así que ubicar al estudiante de forma activa con aquello que desea analizar, agudiza su percepción de tal forma que las plantas ya no son objetos extraños

con características preestablecidas que tal vez no sean distinguibles para el estudiante, sino que la textura, el color, la forma y todas aquellas características que podrían llegar a definir una planta, cobran relevancia y significación para el estudiante, de tal modo que el proceso de clasificación puede ser establecido mediante parámetros que el estudiante mismo puede fijar según sus criterios y necesidades en procura de una construcción autónoma y válida de conocimiento que puede ser contrastada o argumentada con base en compendios científicos.

Dentro de algunos recursos que emplea el maestro para aproximar a los estudiantes a las realidades ambientales, son las prácticas de campo donde se pueden observar, asimilar, aplicar, vivir y relacionar, los temas trabajados en las clases y en la cotidianidad. De esta forma la implementación de actividades fuera del aula permiten fortalecer el pensamiento científico en los estudiantes debido a las observaciones y análisis pertinentes que realizan; Buscando desarrollar experiencias de aprendizaje y situaciones pedagógicas que permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje altamente significativo, favoreciendo en los estudiantes un pensamiento crítico permitiéndoles vincular los nuevos conocimientos con las realidades socio-culturales y ´poder relacionar lo teórico con lo práctico. Estos contextos también se convierten tanto para el docente como para los estudiantes un espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica, permitiendo la posibilidad de aprender directamente desde el estudio de la realidad, la cual se lleva a cabo colocando al estudiante como agente activo de su propio proceso de aprendizaje, descubre los hechos, obtiene impresiones, desarrolla conceptos y percibe la interrelación del hombre con su medio. Estimula el espíritu de exploración, mientras agudiza el deseo por la investigación (Acosta, Fuenmayor, 2016) Algunos enfoques relacionan la experiencia con los modelos de representación del mundo, obteniendo el mayor provecho posible de ellas; de tal modo que cada individuo de forma particular es capaz de construir su realidad y por ende sus representaciones de mundo particulares, así, el conocer necesariamente implica una interacción con el entorno que rodea

al estudiante, por lo que los conceptos resultan ser asociaciones o interpretaciones que vinculan un lenguaje simbólico particular, este permite al estudiante realizar múltiples asociaciones que al final se constituyen en comprensiones (Virgili, 2007). Por lo tanto, la experiencia es base fundamental para que el estudiante reconozca y además se ubique en diversos contextos de aprendizaje ajenos o alejados del aula de clase (como lo es el jardín botánico), de tal forma que, con base en esta experiencia, pueda establecer relaciones y concreciones conceptuales con sentido, a propósito de los grupos taxonómicos.

El jardín botánico se convierte en un laboratorio vivo generando prácticas más vivenciales de las teorías, que por lo general se quedan solo en el nicho habitual del salón de clase, facilitando una mejor recepción de los conocimientos respecto a la clasificación taxonómica de las plantas. Es así que la salida al jardín botánico José Celestino Mutis se presenta como una herramienta de motivación con relación al conocimiento del mundo vegetal y diversos aspectos relacionados con este, y es una manera especial para promover en los estudiantes unas actitudes tendentes a apreciar y valorar la flora representativa de nuestro país. En ese orden de ideas, las actividades que se realizan en un espacio diferente al salón de clases rompen con la rutina habitual y trasladan el aprendizaje a un entorno natural. por lo tanto, hay una mejora en el aprendizaje ya que facilita la adquisición de habilidades y relación de aprendizajes con su aplicación inmediata para explicar la taxonomía vegetativa, permite la formación científica al posibilitar el desarrollo de técnicas y estrategias características de las tareas científicas, como son la observación, comparación, descripción de análisis entre otras Durante la realización de la salida al jardín botánico de Bogotá los estudiantes logran desarrollar ciertas habilidades y destrezas entre las que destacan: la observación, el análisis y la síntesis, promoviendo la autonomía del estudiante a la hora de desarrollar las actividades propuestas durante el trabajo según el contenido y el objetivo de las clases; recolectan

información directamente en el área para la obtención de un producto final y despiertan inquietudes hacia el estudio de la disciplina y el desenvolvimiento de la investigación científica.

La salida al jardín botánico permitió que los estudiantes construyeran nuevos conocimientos y relacionarán los conceptos básicos de la clasificación vegetativa dándole un sentido a partir de la estructura conceptual que ya poseen. En términos generales ha sido posible que se reconozcan cualidades particulares de la vegetación, se han generado procesos de contraste entre la información enunciada en el aula y las percepciones que han sido posibles dentro del jardín botánico; se puede además afirmar que los niños han reconocido la importancia de visitar o propiciar escenarios nuevos donde se acercan para tener un mayor grado de percepción sensorial, contrario a lo que muchas veces sucede en el aula de clase donde el oler, tocar, mirar todo tipo de plantas y hasta abrazar árboles es una actividad poco probable; se han hecho asociaciones sobre las condiciones del medio y el tipo de flora que es posible encontrar en el jardín y aquella que no sería probable

EL PAPEL DE LAS REPRESENTACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LOS PROCESOS DE DIFUSIÓN Leandro Álvarez Vyany Pinzón

Asumir la labor docente en el contexto urbano colombiano en las primeras décadas del siglo XXI, implica asumir el desafío de la transición de una educación cimentada en la transmisión de información y memorización, a una educación orientada a la comprensión del entorno y la formación ciudadana y crítica por medio de la innovación en el aula (MEN, 2019). Uno de los factores a tener en cuenta dentro de los procesos de transformación de la Enseñanza de las Ciencias, particularmente de la Biología y la Química es el uso de las diferentes representaciones de las sustancias que intervienen en el intercambio gaseoso por difusión simple que dificultan la comprensión del proceso.

Para realizar dicho análisis se considera, en primer lugar, el uso indiscriminado de representaciones; en segundo lugar, la influencia de formación disciplinar del docente y las herramientas que emplea para que se aproxime de manera crítica al uso que se les da a los modelos empleados; y finalmente, el uso del lenguaje científico en la escuela de manera tradicional como una barrera lingüística en la construcción de explicaciones en los estudiantes.

Principalmente, el uso indiscriminado de diferentes representaciones en la Enseñanza de las Ciencias constituye una problemática relacionada con la comprensión de los fenómenos. Pues generalmente, la enseñanza de conceptos se respalda por el uso de modelos, los cuales son replicados e impuestos por el docente, lo que propende una carencia de significación para los estudiantes pues no se relacionan desde su construcción teórica. Dichos modelos, en la enseñanza de los procesos de transporte de sustancias por difusión simple recurren al uso de analogías gráficas por medio de círculos o esferas que atraviesan una membrana, representada bajo el diagrama “cabeza-cola” acompañadas en ocasiones de texto que indica las sustancias que intervienen, limitando así los análisis de sus propiedades y la argumentación del uso actual de modelos de moléculas bajo modelos de esferas compactas.

Además de lo anterior, en algunos textos dichas representaciones están entretejidas sin un contexto histórico, una jerarquización o secuenciación que permita el nivel de profundidad de la temática adecuado en básica secundaria, donde se utilizan, además, simbolismos surgidos en acuerdos científicos y normativas sin un propósito didáctico. (Galagovsky, L. y Aduriz, A. 2001) Para continuar, cabe resaltar que la formación disciplinar del docente debe brindar herramientas suficientes para lograr una aproximación de manera crítica al uso de los modelos empleados en la enseñanza de las ciencias en básica secundaria. Dentro de este supuesto, algunas discusiones giran en torno a la imagen de Ciencia del docente, pues son estas las que constituyen unas prácticas pedagógicas en el aula (Tarazona y Pedreros, 2019). La imagen de ciencia construida por el docente puede propender explicaciones ligadas a sucesos y fenómenos externos al contexto del estudiante o a la construcción de explicaciones de su entorno. Al comprender la importancia y el uso de representaciones como recurso para la presentación del paso de sustancias a través de la membrana celular y no como una presentación fiel de estas orientará también la percepción e interpretación en los estudiantes frente a dicho fenómeno.

Con ello, la formación disciplinar de licenciados en Biología o en Química involucrados en la enseñanza de las ciencias en educación media, orientan sus prácticas las explicaciones de los procesos para dar cuenta de sus preocupaciones; ya sean: las estructuras, sistemas y procesos en el caso de la morfología celular, o por dar cuenta las propiedades químicas que permiten el paso de sustancias que intervienen en el intercambio gaseoso.

Finalmente, El uso del lenguaje científico en la escuela de manera tradicional es una barrera lingüística en la construcción de explicaciones en los estudiantes desde la ciencia, ya que relacionar las concepciones desarrolladas en el ámbito científico difieren, en muchas ocasiones, de las desarrolladas en el ámbito cotidiano, correlacionando así las tipificaciones empleadas en cada situación, conocidas como un lenguaje científico y como un lenguaje cotidiano,

teniendo en cuenta así la lectura de los símbolos, los diagramas y las palabras propiamente dichas.

Para concluir, cabe resaltar que dentro de los elementos que intervienen en la transformación de la enseñanza de las Ciencias se encuentra el papel de las representaciones de las sustancias en procesos biológicos, el cual se ha visto afectado por el uso indiscriminado de representaciones, la influencia de formación disciplinar del docente y las herramientas que emplea en los procesos de enseñanza, además del uso del lenguaje científico como una barrera en la construcción de explicaciones. Por lo cual, para propender una transformación en la enseñanza de las Ciencias no se debe caer en la imposición y replicación de modelos que resultan carentes de sentido para el estudiante, por el contrario, se debe permitir la proposición de representaciones alternativas que se permitan contrastar desde otros ya parametrizados.

REFERENCIAS

Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo, Agustín (2001) Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Universidad de Buenos Aires.

MEN. (2019). Con objetivos comunes, la meta de una educación de calidad es posible.

Al

tablero.

Obtenido

de:

https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87575.html. Obtenido el 22 de junio de 2019.

Tarazona, L. y Pedreros, R. (2019). La Ciencia como actividad cultural. Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales. Universidad Pedagógica Nacional.

Papel que juegan las representaciones en la enseñanza de conceptos relacionados o afines como parte del currículo de biología y química en la educación básica secundaria

El uso que se da en la educación tradicional a las diferentes representaciones de las sustancias que intervienen en el intercambio gaseoso por difusión simple dificulta la comprensión del proceso.

La formación disciplinar del docente debe brindar herramientas para que se aproxime de manera crítica al uso que se le da a los modelos empleados en la enseñanza de las ciencias en básica secundaria.

El uso indiscriminado de diferentes representaciones en la enseñanza de las ciencias constituye una problemática relacionada con la comprensión de los fenómenos

Colores

Formas

Organización

Movimiento

Símbolos

Convenciones

El uso del lenguaje científico en la escuela de manera tradicional es una barrera linguística en la construcción de explicaciones en los estudiantes desde la ciencia

Conceptualización

Biología

Tipos de conocimiento

Química Conocimiento cotidiano

Estructuras

Macromoléculas

Micromoléculas

Propiedades químicas

Imagen de Ciencia

Prácticas docentes

Conocimiento científico

Papel que juegan las representaciones en la enseñanza de conceptos relacionados o afines como parte del currículo de biología y química en la educación básica secundaria El uso de las diferentes representaciones de las sustancias que intervienen en el intercambio gaseoso por difusión simple dificulta la comprensión del proceso.

La formación disciplinar del docente debe brindar Formación herramientas para que se aproxime de manera crítica al docente uso que se les da a los modelos empleados en la enseñanza de las ciencias en básica secundaria.

Representaciones El uso indiscriminado de diferentes representaciones en la enseñanza de las ciencias constituye una problemática relacionada con la comprensión de los fenómenos.

Se centra en la estructura de los organismos, se retoman terminologías y temáticas de una manera somera, sin profundizar en la importancia de la modelización de fenómenos para la explicación de procesos de difusión Enseñanza de simple. la biología.

La formación docente a nivel disciplinar orienta las explicaciones de los procesos para dar cuenta de las estructuras, sistemas y procesos en el caso de la morfología celular Se centran en las estructuras moleculares, el docente de química explica las características de las sustancias que intervienen en las representaciones utilizadas en la descripción del proceso de difusión simple.

Enseñanza de la química.

La formación docente a nivel disciplinar orienta las explicaciones de los procesos para dar cuenta de las propiedades químicas y comportamiento de sustancias que intervienen en el intercambio gaseoso Se dificulta la comprensión del proceso de difusión simple Comprensión de la debido al uso de terminologías aparentemente desligadas difusión simple de otros procesos biológicos.

La imagen de ciencia construida por el docente puede Imagen de ciencia propender explicaciones ligadas a sucesos y fenómenos y prácticas externos al contexto del estudiante o a la construcción de docentes explicaciones de su entorno Las explicaciones en torno a las estructuras que intervienen en la formación de la membrana celular se Macromoléculas reducen a símbolos y asignaciones de carácter hidrofóbico e hidrofílico sin trascender en ellas para sustentar el paso de sustancias Se recurre a representaciones de estructuras de menor Micromoléculas tamaño a nivel gráfico, pero no se fundamenta desde las propiedades o el origen de las sustancias

Aplicación e interpretación de fenómeno Lenguaje científico Fuentes de información Conceptos Evaluación

Modelos

La enseñanza de procesos de circulación de nutrientes por difusión simple se orienta a la descripción de un fenómeno lejano e inaplicable para la interpretación de su entorno.

El uso del lenguaje científico en la escuela de manera tradicional es una barrera lingüística en la construcción de explicaciones en los estudiantes desde la ciencia Los modelos de enseñanza tradicional orientan las clases de ciencia hacia otros propósitos como la transcripción y memorización de información Los procesos de conceptualización no consisten en el uso indiscriminado de términos en un discurso.

La evaluación se sesga a una valoración al finalizar la temática y no propende la retroalimentación y evaluación continua de los fenómenos La enseñanza de conceptos se respalda por el uso de modelos los cuales son replicados e impuestos y carecen de significación para los estudiantes

El aula de clase como un escenario para la reflexión del maestro: Una aproximación al proceso de contextualización y problematización de la enseñanza de las Ciencias Naturales Barrera Martha – Pabón Jhon Actualmente, en el sistema educativo colombiano se observan dinámicas que distan del propósito primario de la educación, el cual es generar aprendizajes necesarios para responder a las necesidades de una sociedad cada vez más cambiante. Por lo tanto, en el ejercicio docente es importante tener en cuenta algunos elementos que permitan hacer del aula de clases un espacio pertinente para generar adecuados procesos de enseñanza, uno de ellos es la contextualización y posterior problematización de las dinámicas escolares encaminadas a la enseñanza de las Ciencias Naturales. Desde esta perspectiva, para realizar un proceso de contextualización es necesario tener en cuenta en primer lugar, la reflexión continua del maestro en su práctica pedagógica; en segundo lugar, los saberes que han construido los estudiantes desde su cotidianidad y en tercer lugar, el diseño de estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas como producto de un proceso de problematización para su aplicación dentro del aula, con el fin de posibilitar la enseñanza de las Ciencias Naturales. La adecuada articulación de estos tres elementos puede configurar un marco propicio para la construcción de conocimientos en el aula.

Como primer elemento, en el quehacer del maestro la pedagogía y la didáctica son saberes intrínsecos que le permiten realizar un proceso de reflexión y problematización de su rol docente. Este ejercicio posibilita al maestro mejorar continuamente su práctica pedagógica mediante un análisis de las interacciones del aula vista como un sistema de relaciones. Esto conlleva a proponer y evaluar alternativas que conduzcan a innovar y generar cambios en su práctica pedagógica.

Muñoz., Villagra y Sepúlveda (2016). Todas las dimensiones de la práctica

pedagógica confluyen en la formación y el desarrollo profesional que el profesor va adquiriendo a través del tiempo. Cabe destacar la capacidad que debe tener el docente de reconocer las fortalezas y debilidades de su labor diaria y potenciar sus competencias por medio de la actualización y formación continua. (Olivero,.Bravo y Silva, 2016 p.80). por otro lado, para algunos autores como Torres (1994), el conocimiento escolar se construye gracias a la interacción que el estudiante realice con instrumentos de apoyo como los libros de texto, pues estos “contienen la información que los alumnos y alumnas precisan para poder demostrar que cumplen los requisitos para aprobar una determinada asignatura” (Fernández, Caballero y Fernández, 2017). Esta idea de formación escolar, relega la labor docente a un marco meramente instrumental, en donde se tiene la visión de conocimiento como la información contenida en los libros de texto y las funciones del maestro como un replicador de esa información. Y lo más importante, se limita la construcción de conocimiento escolar como un proceso formativo de ciudadanos, simplemente como un momento que define la aprobación o desaprobación de una asignatura.

En el proceso reflexivo que realiza el maestro se debe tener en cuenta algunos aspectos que juegan un rol preponderante en el desarrollo de la competencia profesional. Estos están estrechamente relacionados, y son, en primer lugar, los esquemas conceptuales que construyen los estudiantes en su cotidianidad. Es decir, los saberes culturales que desarrollan los estudiantes a partir de su contexto, la importancia de estos saberes en la práctica pedagógica del maestro se retoma más adelante. En segundo lugar, el conocimiento experiencial. asociado a la experiencia que ha tenido el maestro, este conocimiento se construye desde la integración de la experiencia personal, asociada a aspectos de la vida que determinan una visión del mundo, creencias hacia uno mismo y en relación con los demás, ideas acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, así como sobre la familia y la cultura (Tagle, 2011), la experiencia con el conocimiento formal.

Es decir, desde la formación profesional y disciplinar y la experiencia escolar y de

aula que incluye todas aquellas experiencias como estudiante que contribuyen a formar una idea acerca de qué es enseñar y cuál es el trabajo del profesor. y, en tercer lugar, la orientación filosófica, visión de ciencia y conocimiento y la concepción de enseñanza y aprendizaje que tiene el maestro. En ese orden de ideas, se debe aceptar que lo pedagógico tiene como base empírica la enseñanza, hasta se podría decir que es su objeto de estudio, esto no niega la complejidad que se da alrededor de este proceso que hace parte de la educación. Este proceso se desarrolla en un ambiente rico en relaciones y factores determinantes que algunos autores como Toulmin, llaman la “ecología conceptual” que aportan a la comprensión de esta actividad (Ramírez, 1989).

En segunda instancia, el sentido común, los saberes del estudiante y las condiciones sociales en las que se desarrolla, constituyen elementos importantes para tener en cuenta la contextualización de la enseñanza de las Ciencias Naturales. En contraposición con lo que exponen Campanario y Otero (como se citó en Mosquera, 2012) cuando afirman que “las ideas previas se caracterizan por ser científicamente incorrectas y que deben ser erradicadas”, en los procesos de enseñanza no se puede desconocer la interacción del estudiante con su entorno y cómo a partir de ella construye saberes que responden a sus intereses y necesidades. Por ende, se debe contar con estos elementos como variables que inciden en las dinámicas del aula, así lo ratifica López (2009) cuando afirma que los estudiantes evidencian una disposición para llevar a cabo el aprendizaje y que tal disposición surge como resultado de diversos factores de índole personal e interpersonal. Igualmente afirma que en ese proceso de enseñanza también se debe contar, además de las cognitivas, con las habilidades de tipo procedimental, ya que éstas permiten la realización de las tareas propias del aula. Cabe anotar además, que todos los saberes y habilidades procedimentales que el estudiante pone de manifiesto son el resultado de la manera cómo asimila el contexto; sin embargo, la mayor parte del tiempo esta asimilación dista significativamente de las

bases que constituyen el conocimiento científico escolar, razón por la cual se hace necesario modificar, transformar y re-conceptualizar lo aprendido desde la experiencia para estructurarlo a través de la comprensión de las ciencias, en saberes científicos (Lorduy, et al., 2017. p. 63).

Otra mirada importante es la visión del estudiante en relación con la ciencia en sí misma, más allá de los saberes que ella comprende; es decir, la manera como el estudiante concibe la ciencia en la escuela, en este sentido Pereira (2014) afirma que “muchos alumnos consideran la ciencia aburrida, difícil de entender y además una parte de ellos tienen concepciones negativas sobre el papel de las ciencias en nuestra sociedad y esto puede ser debido en parte al enfoque propedéutico que se le proporciona a las ciencias en el ámbito escolar.” Esta visión de ciencia en la escuela como una signatura que debe ser cursada para avanzar en las diferentes etapas escolares constituye un importante obstáculo que es necesario superar mediante la contextualización del conocimiento científico en el aula, en este sentido Golombek (citado en Pereira, 2014) ratifica que: Los alumnos han de ver que la ciencia en nuestras vidas es algo cotidiano como el respirar, que se hacen preguntas por el gusto de entenderlas.

Cambiar esa visión que tienen los alumnos cuando piensan que la ciencia es eso que ocurre alguna vez en semana cuando van al laboratorio esperando encontrar experiencias llamativas que resultan entretenidos. (2008. p. 19)

Como tercer elemento, después de realizar un proceso de contextualización y problematización de las dinámicas que confluyen en el contexto escolar y específicamente en el aula, el maestro puede reconfigurar su práctica pedagógica mediante el diseño de estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas y su respectiva aplicación dentro del aula. Este ejercicio, posibilita un escenario pensado por y para el contexto, tomando todos los recursos que el aula ofrece, tales como las ideas y la creatividad de los estudiantes y el maestro, las herramientas impresas

y no impresas, entre otras. De este modo el maestro construye sus propuestas en la clase, así podrá priorizar y combinar aspectos como la experimentación, el trabajo en grupo, la pregunta, el análisis de información, pero también estas estrategias están enmarcadas en el modelo pedagógico que cada institución educativa ha adoptado y los elementos que emerjan en la misma clase de acuerdo con las necesidades, intereses o dificultades de los estudiantes (Guerrero, 2015).

Realizar un proceso reflexivo en la práctica pedagógica es una labor compleja, pues el objetivo es redimensionar el significado que el maestro da a la clase de ciencias y al aula; superando la concepción de espacio físico restringido, cuyo papel es el de contenedor de unos sujetos (docente y estudiantes) individualizados, para pensarlo como un escenario donde se reconozcan y posibiliten una serie de dinámicas y en el cual los sujetos tengan la oportunidad de expresarse y coexistir en una trama de relaciones. (Guerrero, 2015)

Para recapitular, es importante que el maestro comprenda que para que el aula sea el espacio de reflexión a partir del cual contextualiza y problematiza la enseñanza de las Ciencias Naturales, debe tener en cuenta tres elementos fundamentales: la reflexión continua de su práctica pedagógica, los saberes que han construido los estudiantes desde su cotidianidad y el diseño de estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas como producto de un proceso de problematización para su aplicación dentro del aula, con el fin de posibilitar la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Referencias Fernández P., Caballero, P. y Fernández

J. (2017). El

como objeto de estudio y recurso didáctico para

libro de texto

el aprendizaje: fortalezas y

debilidades. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Universidad Camilo José Cela. Madrid. España Guerrero, A. (2015). La clase de Ciencias como contexto de vivencia de conocimiento. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Colombia Tagle, T. (2011). El enfoque reflexivo en la formación docente. Universidad Católica de Temuco. Temuco, Chile.

Villagra, C. y Sepúlveda, S. (2016). Proceso de reflexión docente para mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en el contexto de la educación para jóvenes y adultos (epja). Universidad Pedagógica Nacional.

Lorduy, A., Garay, M., Méndez, A., Viloria, R., Torres, J. (2017). Enseñanza para la comprensión de los saberes propios de las ciencias naturales. La experiencia de quinto de primaria de la Institución Educativa San Isidro de Chochó de SincelejoSucre. Universidad Santo Tomás.

López, J. (2009). La importancia de los conceptos previos para el aprendizaje de nuevos contenidos. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas. Sevilla – España

FORMATO COMPARATIVO Tema: El aula de clase como un espacio para contextualizar la Enseñanza de las ciencias Naturales Posible título:

variables

a Información de soporte

controversia

confrontar.

La labor del maestro

le

reflexión

un

un

contexto

como

de

elemento

la de

movimiento

Torres Santomé los

cuyo

en mejorar la práctica docente y

reflexivo

no en generar conocimientos

su

práctica pedagógica.

científicos. La utilidad de este movimiento

permite

que

los

centros de

creencias,

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texto

son

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su uso

en

aulas

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enseñanza,

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los

la

y para

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demostrar

que

cumplen

requisitos

para

aprobar una

determinada

que

información

alumnos

alumnas precisan

docentes analicen interacciones, critiquen

(1994)

solamente

denominado

“investigación-acción”,

libros

aquéllos que

propósito fundamental consiste

proceso

desde

del

mejora, en la pedagogía existe

permite realizar

Dentro

asignatura

los

(Fernández,

Caballero y Fernández, 2017)

además de evaluar alternativas que conduzcan a cambiar una realidad existente. Este tipo de investigación

reflexiva

se

en

la

práctica no

profesor el

que

es

el

diseña el

currículo (Cintas Serrano, 2000),

sino

participativa, democrática y se

que

deja

tarea

a

fundamenta en la mejora de la

las

editoriales,

de

cuya

enseñanza

los

concreción

curricular

se

los

sirven

para

ejercer su

labor

docentes, que conducen a la

en

el

aula.

De

este

necesidad de innovar y generar

modo,

el

libro

es

una

cambios (Blázquez, 1991; Elliott,

guía

que

dirige

el

curso

1993).

de

la

enseñanza

en

buena

parte

de

aulas.

caracteriza

problemas

por

ser

abierta,

considerando concretos

de

esa

las

Todas las dimensiones de la práctica pedagógica confluyen en la formación y el desarrollo profesional que el profesor va adquiriendo a través del tiempo.

Cabe destacar la capacidad que debe

tener

reconocer

el las

docente

de

fortalezas

y

debilidades de su labor diaria y potenciar sus competencias por medio de la actualización y formación

continua.

(Olivero.,Bravo y Silva, 2016)

El

problema

pedagogía

en

central las

de

la

ciencias

naturales está en la orientación filosófica e imagen de la ciencia y la concepción de aprendizaje que se maneja. Se debe aceptar que lo pedagógico tiene como base empírica la enseñanza, se podría decir que es su objeto de estudio, esto no niega la complejidad que se da alrededor de este proceso que hace parte de la educación.

Este proceso se desarrolla en un ambiente rico en relaciones y factores

determinantes

que

algunos autores como Toulmin, llaman la “ecología conceptual” que aportan a la comprensión de esta actividad (Ramírez, 1989)

Los de

saberes los

“El panorama actual de la ciencia

“las

ideas

previas

se

deben

ser

interés

erradicadas” (Campanario y Otero 2000 citado por

que

muestran

los

son

notablemente

[…].

Muchos

Mosquera 2012, p.16.)

que

ser

científicamente

alumnos por ella, ha disminuido

y

por

en la escuela, enfocado en el

estudiantes

incorrectas

caracterizan

elementos importantes para

la

problematiza ción

de

clase

la de

Ciencias Naturales

El diseño de estrategias

alumnos consideran la ciencia

Muchos investigadores coinciden en que estas ideas

aburrida, difícil de entender y

constituyen conceptos científicamente erróneos. Por

además una parte de ellos tienen

ejemplo, un estudiante al arribar a nuestra clase

concepciones negativas sobre el

posee conocimientos previos sobre fecundación,

papel de las ciencias en nuestra

pero ¿Es realmente correcto? Coincidimos con los

sociedad y esto puede ser debido

autores anteriores, en que las ideas equivocadas o

en parte al enfoque propedéutico

imprecisas que mantienen los alumnos, interfieren

que se le proporciona a las

los

ciencias

(Hernandez.,Guerrero y Fernández, sf)

en

el

ámbito

contenidos

que

deben

aprender.

escolar.”(Pereira, 2014)

Significar la clase de ciencias

la

labor

del

como un contexto de vivencia de

limita

a

transmitir

conocimiento,

contenidos

que

aparecen en

implica

Si

maestro se los

metodológica

redimensionar el significado que

en

el

libro,

s,

como docentes damos a la clase

modo

su

cualificación

de ciencias y al aula; superando

profesional

en

este

la concepción de espacio físico

desempeño

podría

ser

mínima:

restringido, cuyo papel es el de

bastaría con

tener

una

buena

contenedor

de

educación

en

el

trato

(docente

y

con

los

alumnos

unas

buenas dotes

pedagógicas y

didácticas

por parte del maestro,

unos

sujetos

estudiantes)

individualizados, para pensarlo

posibilitan la

como un escenario donde se

construcción

reconozcan y posibiliten una

reproductor

de

cierto

y

como

textos. Además,

esa

dinámica

serie de dinámicas y en el cual

el

libro en su

los sujetos tengan la oportunidad

estricto, haría

conocimiento

de expresarse y coexistir en una

sujeto

s en la clase

trama de relaciones. (Guerrero,

necesitaría

de

la

2015)

relación con

sus

compañeros

de

de

Ciencias

Naturales

el docente no puede seguir viendo la clase de ciencias naturales como un espacio físico ni

tampoco

asumiéndose transmisor

puede como neutro

seguir un de

conocimiento; por el contrario,

de

de

aislado, ya

para

resolver los

que

le

seguir

sentido más él

un

que

no

problemas

surgieran.

En

realidad, el

responsable

del

rendimiento

en

el

aula

de

los

resultados

la

enseñanza

no

por

tanto,

profesor,

el

y de sería,

debe pensarse como un sujeto “histórico

que

tiene

unos

imaginarios, ideales y sentidos desde los cuales orienta su actividad pedagógica” (Jiménez , Vargas, & Méndez, 2013,p.6 citado en Guerrero, 2015)

La importancia de plantear el contexto como una escenario emergente de las dinámicas socio

histórico-culturales

que

convergen en una clase de ciencias, es que se “configura como un escenario para pensar y construir el mundo” (Jiménez, et al., 2013, p.6) y plantea para el docente

el

reto

de

generar

prácticas que lleven a tratar de responder a esta necesidad; donde

la

naturales

clase

de

ciencias

debe

conducir

a

construir explicaciones sobre el mundo,

esto

es

construir

conocimiento (Guerrero, 2015).

el

maestro

construye

sus

propuestas en la clase, así podrá priorizar y combinar aspectos como

la

experimentación,

el

trabajo en grupo, la pregunta, el análisis de información, pero también estas estrategias están enmarcadas

en

el

modelo

pedagógico que cada institución educativa ha adoptado y los elementos que emerjan en la misma clase de acuerdo con las

sino

el

libro de texto

(Fernández, Caballero y Fernández, 2017)

necesidades,

intereses

o

dificultades de los estudiantes (Guerrero, 2015).

La metodología STEM: Una propuesta para motivar el aprendizaje de las ciencias naturales.

David López, Oscar Camargo Las ciencias naturales son un campo del conocimiento que presenta innumerables posibilidades de trabajo tanto teóricas como prácticas. Durante la primera década del siglo XXl empezó a ser evidente el desinterés del estudiante hacia las prácticas tradicionales de aprendizaje de las ciencias en diversas instituciones educativas colombianas. Así, surge la necesidad de motivar al estudiante y procurar que los maestros contextualicen los conceptos que enseñan, de forma que resulten significativos y se conviertan en elementos que les permitan comprender y resignificar su entorno. Para abordar este tema se indagará sobre los siguientes puntos: La curiosidad de los estudiantes hacia saberes en ciencias, la metodología STEM y la integración en el estudio de los insectos a dicha metodología.

De acuerdo con Valencia, Mendez, & Jimenez (2008) “la apropiación que se hace de las ciencias naturales en la escuela está lejos de brindar unas herramientas conceptuales y metodológicas que permitan a los estudiantes comprender el mundo desde la óptica de la física, la química o la biología, pues su estudio se restringe a la apropiación de contenidos considerados estructurantes en cada campo disciplinar sin que se tenga acercamiento ni comprensión a que problema responden, que explican o por qué se hacen necesarios en las formas de relacionarnos con el mundo natural y social” (p. 81) En lo relativo a la curiosidad Berlyne (1960) afirma que el grado en el cual el comportamiento exploratorio satisface la curiosidad de los estudiantes depende de los estímulos del ambiente. Estos estímulos deben ser novedosos, complejos, incongruentes y sorprendentes. Berlyne (1954; 1958) también afirma que existe un tipo de curiosidad llamada perceptual, la cual es forma básica del comportamiento exploratorio y que es generada por los estímulos externos, ya sean visuales, auditivos o táctiles, es decir, que está relacionada con todo lo que percibimos a

través de los sentidos. Por eso resulta relevante proponer trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias naturales, tales como la observación de fenómenos y la realización de actividades en la que se puedan poner en contacto diversos elementos con los sentidos.

Además de la curiosidad conceptual, los seres humanos presentan una curiosidad epistémica, la cual se deriva del estudio de los orígenes, naturaleza y límites del conocimiento y es propia de los seres humanos. Esta se manifiesta en la búsqueda de conocimiento, que es motivada por enigmas y vacíos conceptuales (Berlyne, 1958; Day, 1968). Es decir que, en cada persona existe una necesidad intrínseca de conocer y que aguarda a ser motivada, y es justamente este aspecto una oportunidad, en donde se puede despertar el interés y curiosidad con metodologías que trasciendan lo conceptual, y posicionen el conocimiento como un constructo que surge de las experiencias llamativas, novedosas y practicas que el estudiante vive dentro del aula de clase y que son formalizadas y resignificadas con cada actividad de encaminada al aprendizaje de las ciencias naturales.

Es esa curiosidad natural del estudiante la que debe ser explotada por el docente, y para ello, resulta útil un modelo novedoso, relativamente reciente y que responde o explota las características del estudiante, como individuo inquieto y ávido de exploración. La metodología STEM cuyo acrónimo proviene del inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) surgió en los años 90 y fue introducido por la National Science Foundation (NSF) (Satchwell, R., & Loepp, F. L, 2002). Este nuevo enfoque de enseñanza supone el desarrollo de proyectos capaces de generar respuestas a problemas tecnológicos o actuales, a partir de diseños sencillos y creativos que parten de la exploración y motivación propia del estudiante.

La metodología STEM permite motivar al estudiante hacia el aprendizaje de las ciencias naturales, trabaja con elementos de uso cotidiano. No requiere de grandes inversiones capitales, pues el estudiante trabaja para identificar y resolver problemas de su vida diaria, evalúa las caracteristicas de dichos materiales. Se

convierte en un individuo recursivo que está tomando conciencia continuamente de las propiedades de elementos que creia conocer en su totalidad y a los cuales les asigna un proposito definido (E. Bosch y otros 2011).

Por otro lado, la metodología STEM puede integrar a los insectos como objeto de aprendizaje, convirtiéndolos en un ente problematizador en la enseñanza de las ciencias naturales. La selección de los insectos se hace teniendo en cuenta su gran diversidad (alrededor de 1.000.000 de especies descritas y estimadas hasta de 8 millones por describir) (Wilson 2006), su complejidad morfológica y ecológica, su facilidad de manejo y su abundancia,lo que permite encontrarlos en contextos rurales y urbanos. Además, presentan aspectos muy particulares y llamativos, tales como la metamorfosis, las formas de reproducción variadas y diferentes tipos de alimentación; su tamaño reducido facilita su mantenimiento en espacios limitados como el aula de clase. El trabajo con estos organismos entonces permite un acercamiento al mundo natural y a los valores de cuidado y conservaciòn hacia otras formas de vida, propociando espacios para la reflexión en torno al respeto hacia otras formas de vida y reduciendo la brecha entre lo conceptual y lo experimental dentro de la educación científica.

En conclusión, las metodologías tradicionales en la enseñanza de las ciencias naturales no resultan motivadoras para los estudiantes, debido a privilegia el aspecto conceptual, desconociendo la naturaleza curiosa y emocional del estudiante. Como respuesta a esta problemática se integra la metodología STEM con los insectos como objeto de estudio, que constituye una estrategia alternativa para el aprendizaje de las ciencias naturales.

Bibliografía.

Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Por qué es más importante el cociente intelectual. Buenos Aires: FURESA. Valencia, S., Mendez, O., & Jimenez, G. (2008). ¿Enseñanza de las ciencias por disciplinas o interdisciplinariedad en la escuela? TED: Tecné, Episteme y Didaxis, 78-88.

Berlyne, D. (1960) Conflict, arousal and curiosity. New York: Mc Graw Hill.

Berlyne, D. (1954) A theory of human curiosity. British journal of Psychology, 45, 256-265.

Satchwell, R., & Loepp, F. L. (2002). “Designing and Implementing an Integrated Mathematics, Science, and Technology Curriculum for the Middle School”. Journal of Industrial Teacher Education, Vol 39, Number 3.

WILSON E.O. (2005) What is conservation? Department of Entomology, Harvard University E. Bosch y otros. (2011) Nuevo paradigma pedagógico para enseñanza de ciencias y matemática, Avances en ciencias e ingeniería Vol. 2(3), pp. 131-140.

ANEXOS Tema: Los factores que inciden en el aprendizaje de las ciencias naturales Título: La metodología STEM: Una propuesta para motivar el aprendizaje de las ciencias naturales El grado en el cual el comportamiento exploratorio satisface la curiosidad de los estudiantes depende de los estímulos del ambiente. Estos estímulos deben ser novedosos, complejos, incongruentes y sorprendentes.

El uso de la metodología STEM en el aula de ciencias puede satisfacer la naturaleza curiosa del estudiante como elemento motivador del aprendizaje, y que además tenga en cuenta el factor emocional del estudiante en el proceso de aprendizaje.

En cada persona existe una necesidad intrínseca de conocer y que aguarda a ser motivada, este aspecto es una oportunidad, en donde se puede despertar el interés y curiosidad con metodologías que trasciendan lo conceptual

La curiosidad natural del estudiante debe ser explotada por el docente, y para ello, resulta útil un modelo novedoso, relativamente reciente y que responde o explota las características del estudiante, como individuo inquieto y ávido de exploración.

Las ciencias naturales son un campo del conocimiento que presenta innumerables posibilidades de trabajo. En este sentido, es importante que los maestros contextualicen los conceptos, para que resulten significativos y motivadores para el estudiante.

El enfoque STEM de enseñanza supone el desarrollo de proyectos capaces de generar respuestas a problemas tecno lógicos o actuales, a partir de diseños sencillos y creativos que parten de la exploración y motivación propia del estudiante.

Es importante situar la educación científica en el contexto de una sociedad en la cual se tiene acceso a todo tipo de información y en la que faltan marcos conceptuales para interpretarlos, de modo que la transmisión de conceptos no debería constituir un fin principal de la educación científica.

La apropiación que se hace de las ciencias naturales en la escuela está lejos de brindar unas herramientas conceptuales y metodológicas que permitan a los estudiantes comprender el mundo desde la óptica de la física, la química o la biología, pues su estudio se restringe a la apropiación de contenidos considerados estructurantes en cada campo disciplinar, desconociendo la importancia de las emociones que influyen en los procesos desarrollados en el aula de clase.

Por otro, la elección de los insectos como instrumentos para la enseñanza se hace teniendo en cuenta su gran diversidad omnipresencia en prácticamente todos los ambientes del planeta.

Oscar Camargo – David López

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES

El territorio como aula viva en la enseñanza de la biología.

Cindy López Andrés González1

Las nuevas necesidades académicas han llevado a repensar las formas tradicionales con las que se enseñan las ciencias, especialmente la biología, para la cual es necesario comprender y entender los contextos en los cuales se desarrolla el ejercicio de enseñanza - aprendizaje. Entender el territorio como un espacio que posibilita la comprensión de lo vivo y la relación especie humana - ambiente, posibilita estar en vanguardia con los procesos de enseñanza de las últimas décadas en Colombia y sus necesidades. Esto nos permite proponer algunos elementos que articulan el ser de la biología y su enseñanza a partir de los siguientes momentos. Identificar los organismos presentes en el territorio como pretexto para comprender lo vivo y su relación con el ser humano, constituyéndose como una estrategia que permite acercarse de manera teórica y disciplinar a las interacciones biológicas. Reconocer el territorio como un espacio que articula la relación de lo vivo con la vida, que permite a su vez la vinculación de elementos como la resignificación y la apropiación del territorio. Y finalmente conocer la relación especie humana, territorio y naturaleza, la cual resulta de vital importancia para generar una sensibilización que trascienda a la transformación de realidades sobre el uso y las diversas dinámicas de la naturaleza. Permitiéndonos así desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje que se articulan y generan la construcción de nuevas formas de conocimiento.

1

Estudiantes de I semestre, Maestría en docencia de las Ciencias naturales, Universidad Pedagógica Nacional, Construcción de textos académicos.

Los elementos que se proponen en este ejercicio permiten pensarse la necesidad de identificar los organismos presentes en el territorio como pretexto para comprender lo vivo y su relación con el ser humano, en donde “no se podrá pensar a los seres vivos como una estructura aislada en el vacío, sino como una totalidad integrada de funciones que está inserta en la naturaleza y con la que establece relaciones variadas”(Valencia, Méndez, Garzón, & Jiménez, 2001), es así como se dispone de antemano la necesidad de comprender las relaciones a partir de sistemas dinámicos que confluyen entre la vida, lo vivo y el territorio.

Cuando se hace referencia a lo vivo, hay un énfasis en lo particular del conocimiento disciplinar, en donde se integran los órganos con las funciones, posibilitando así la noción de organismo, el cual “sale de la prisión del cuerpo, y éste ya no se designa desde fuera ni desde dentro, sino que se busca comprender las tensiones entre las relaciones internas y externas que establece y la organización que lo define como viviente. Para conocer la complejidad de transformaciones de los seres vivos y construirlo como un problema de conocimiento biológico, será necesario entonces, transcender la observación y hacer del sujeto un objeto de perturbación; así el ser vivo dejará de ser objeto de designación y se transformará en objeto de estudio culturalmente construido”. (Valencia, Méndez, Garzón, & Jiménez, 2001). De esta manera se pretende teorizar las interacciones biológicas, que se presentan en los territorios, dicha teorización, se dará por parte de diferentes áreas de conocimiento, de las cuales tendremos que echar mano con el fin estructurar de manera confiable los factores bióticos presentes en cada territorio; haciendo de estos un pretexto de acercamiento y conocimiento al territorio.

La comprensión de lo vivo nos acerca a reconocer el territorio como un espacio que articula la relación de lo vivo con la vida, permitiendo a su vez la vinculación de elementos como la resignificación y la apropiación del territorio. Josepa, R. 2017,

plantea que “las cosas no son o pasan «en» el espacio, sino que son y pasan «con» el espacio, que es parte constitutiva de ellas, por lo que los humanos, como el resto de seres de la biota, también somos parte del espacio y recorremos espacio; nos adaptamos a él o lo ajustamos a nuestras necesidades”. Afirmar la necesidad de vincular el desarrollo de lo vivo y construcción de la vida a la concepción de territorio, es concebir entonces que “el territorio resulta de la apropiación antrópica del ambiente” (Ossa B. 2018).

Así, la “condición del territorio como configuración espacial concreta, delimitada y objeto de apropiación responde a diversos grados de humanización como expresión del poder actuante” (Ossa B. 2018), nos permite desarrollar la idea de que no es solo entonces un espacio que se habita, sino que es la construcción de múltiples interacciones que permiten determinar cómo los sujetos utilizan el territorio, como lo apropian, lo organizan y le dan significación. Configurando también unas formas de entender y relacionarse con los demás seres vivos en el territorio.

Dichas relaciones permiten hacer del territorio un aula viva, dinámica y constante que moviliza permanentes procesos de aprendizaje en quien se adentra en él y se deja sorprender por experiencias sensoriales, haciendo

que el quehacer del

maestro se articule con las necesidades de reflexión y acción, que dejan como resultado a unos sujetos que intervienen y defienden sus espacios, permitiéndoles configurar

un sentido

de pertenencia riguroso en donde sobrevivan las

interminables relaciones que propician la misma vida y la conservación.

Entender el territorio y sus relaciones con lo vivo y lo vida, posibilita “generar condiciones en las que los estudiantes hagan explícitas las interpretaciones que poseen sobre el mundo natural y social, con la intención de dinamizar los procesos de deconstrucción, reconstrucción, construcción y estructuración de modelos, esquemas y formas de organizar la experiencia y el pensamiento”, (Valencia, Méndez, Garzón, & Jiménez, 2001) atendiendo a las complejas formas que nos

suscita la enseñanza de biología y a su complicada situación actual frente a los contenidos y las dinámicas del aula en la actualidad.

En consecuencia, la enseñanza de la biología es posible considerarla “como una actividad que se expresa en la continua elaboración y confrontación de modelos, teorías e hipótesis, a través de esquemas o estrategias, desde las cuales organizamos nuestra experiencia y nuestro pensamiento y a partir de las cuales, constituimos nuestros puntos de vista y nuestras interpretaciones sobre la “realidad”. (Valencia, Méndez, Garzón, & Jiménez, 2001) la cual nos lleva a pensarnos la necesidad de alterar realidades en el momento en el que urge estrechar las relaciones con la naturaleza, con el fin de conservar y preservar los pocos espacios vivos presentes en los territorios que habitamos.

Bibliografía -

Josepa, R. 2017. “Ambiente, territorio y paisaje”. Valores y valoraciones.

Editorial Barcino S A. Madrid. España.

-

Ossa, B. 2018. “Reconocimiento del territorio como un aula viva que educa: una mirada desde la práctica pedagógica del maestro en un contexto de la escuela nueva”. Tesis de pregrado. Universidad de Antioquia. Medellín.

Colombia.

-

Mendoza, E; Velandia, A. “La enseñanza de lo vivo y la vida desde las colecciones biológicas: una oportunidad para pensar las colecciones desde la complejidad”.Bio-grafía Pag, 92-99, Bogotá, Colombia.

-

Valencia, Méndez, Garzón, & Jiménez, 2001. “De la contemplación a la comprensión de los seres vivos”. Revista Campo Abierto. Revista Campo Abierto. Universidad de Extremadura. España. Nº 20. 2001. Universidad de Extremadura. España.

Anexo

Imagen 1. Mapa conceptual y lluvia de ideas.

Alejandra Moreno y Ximena García Tema:

La experimentación en las Ciencias Naturales

Enunciado capital principal (tesis):

El conocimiento científico se construye a partir de la experimentación; de tal forma, que implementar prácticas experimentales en el aula favorece el desarrollo de un conocimiento escolar.

La experimentación en las ciencias naturales

La educación en el siglo XXI, se enfrenta a nuevos desafíos, fruto de una sociedad en constante cambio y transformación, por lo cual, la escuela ha de formar sujetos capaces de comprender y dar explicaciones a situaciones problemas de su contexto; en concordancia con lo establecido para la enseñanza de la ciencias naturales y educación ambiental para el territorio colombiano, según el MEN (1998).

El conocimiento científico se construye a partir de la experimentación; de tal forma, que implementar prácticas experimentales en el aula favorece el desarrollo de un conocimiento escolar; para empezar, la curiosidad es una parte fundamental de la experimentación como estrategia para la enseñanza de las ciencias en básica primaria, de manera subsecuente, la importancia de la articulación del contexto de los estudiantes con la experimentación y el establecimiento de relaciones que permitan generar preguntas, a la par, con la formulación de preguntas como eje fundamental para la enseñanza de las ciencias naturales y estas preguntas llevan a exploraciones sobre fenómenos concretos de la realidad y luego, la exploración de un fenómeno cotidiano que permita a los estudiantes construir primeras explicaciones orientadas por el maestro, después de eso, la confrontación de los resultados de la experimentación desarrolla en el estudiante un proceso de interpretación y construcción de nuevas explicaciones a los problemas cotidianos generando nuevas preguntas, que serán un elemento clave para seguir construyendo conocimiento científico en el aula, por último, el conocimiento científico escolar contribuye en la resolución de situaciones problemas donde la experimentación juega un papel fundamental en la construcción de explicaciones.

La curiosidad es un instinto innato que permite a los seres humanos explorar el mundo que lo rodea, además, “es una ventaja de supervivencia... posibilitando el conocimiento de su entorno y favoreciendo el aprendizaje” (Pérez, 2016), en efecto, se configura como los cimientos que posibilita el conocimiento escolar. “El neurocientífico Charan Ranganath, ha demostrado que la curiosidad prepara al cerebro para el aprendizaje y la memoria a largo plazo” (Vargas, 2018); Tomemos el caso de un estudiante observador e inquieto por el hallazgo de respuestas sobre un tema de interés particular que podría ser: ¿Por qué el agua y el aceite no se mezclan?, esta pregunta al ser motivada por la curiosidad, estimula el aprendizaje del niño, en la medida que intenta construir una explicación alrededor del fenómeno que evidencia.

Establecer la relación entre el contexto de los estudiantes y la experimentación es fundamental; puesto que, el entorno es el lugar donde surgen preguntas fruto de la curiosidad y es el punto de partida para aproximarse al fenómeno través de la experimentación. En la enseñanza de las ciencias naturales es necesaria la experimentación como estrategia metodológica para acceder al conocimiento; permitiendo que los estudiantes puedan entender la naturaleza de su entorno y asimilar mejor los conceptos (Rivera, 2016), en otras palabras, existe una estrecha relación entre el contexto y las preguntas que se suscitan en los estudiantes.

En la etapa inicial de aprendizaje, es indispensable motivar y mediar las preguntas formuladas por el estudiante, ya que, esto contribuye en la comprensión del mundo que los rodea; así mismo, el cuestionamiento de las realidades es el punto de partida para avanzar en la consolidación de explicaciones y la comprensión de los fenómenos naturales.

La experimentación y modelización de un fenómeno en el aula permite a los estudiantes construir unas primeras explicaciones, y así estos avanzan en la

construcción de su conocimiento para dar explicaciones de lo que ocurre en su entorno (Canizales, et al, 2004). Las fallas y los errores en la experimentación, no son un fracaso sino nuevas oportunidades de reflexión y aprendizaje en el aula y una aproximación a la comprensión al fenómeno en estudio por parte de los estudiantes y en el cual el maestro orienta dichos procesos.

Por último, la confrontación de los resultados de la experimentación desarrolla en el estudiante un proceso de interpretación y construcción de nuevas explicaciones a los problemas cotidianos, que son el resultado de la curiosidad inicial, de buscar posibles explicaciones y de la experimentación para finalizar con nuevas preguntas, que serán un elemento clave para seguir construyendo conocimiento científico en el aula.

El conocimiento científico escolar contribuye en la resolución de situaciones problemas donde la experimentación juega un papel fundamental en la construcción de explicaciones y de seguir generando preguntas; la enseñanza de las ciencias naturales sin los problemas, entendidos como “cualquier situación prevista o espontánea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su solución” (Perales, 1993), dejaría de ser ciencia en la medida que se haría estática, negando su naturaleza de preguntarse y buscar posibles soluciones a los fenómenos circundantes.

Referentes bibliográficos: Canizales, A; Salazar, C & López, A. (2004). La experimentación en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primaria. Tesis de Maestría.

Universidad Pedagógica Nacional.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). serie de lìneamientos currìculares.

Bogotá, Colombia.

Perales, F (1993). La resolución de problemas: una revisión estructurada.

Enseñanza de las Ciencias, 11(2) p. 170-178.

Pérez, A. (2016). La curiosidad, el verdadero motor del aprendizaje. nueces y neuronas, 3.

Vargas, C. G. (2018). UNA EXPERIENCIA DESDE LA CURIOSIDAD Y EL ASOMBRO, REFERENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA INFANCIA. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Rivera, A (2016). La experimentación como estrategia para la enseñanza aprendizaje del concepto de materia y sus estados. Tesis de Maestría.

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de: http://bdigital.unal.edu.co/56352/1/24687889.2016.pdf

ANEXOS

La curiosidad es un parte fundamental de la experimentación como estrategia para la enseñanza de las ciencias básica primaria.

Las preguntas deben llevar a exploraciones sobre fenómenos concretos de la realidad.

La confrontación de los resultados de la experimentación permite al estudiante desarrollar un proceso de interpretación y construcción de nuevas explicaciones.

Es importante articular el contexto de los estudiantes con la experimentación y establecer relaciones que permitan generar preguntas.

El conocimiento científico se construye a partir de la experimentación; de tal forma, que implementar prácticas experimentales en el aula favorece el desarrollo de un conocimiento escolar.

Las nuevas explicaciones a los problemas cotidianos generan nuevas preguntas, que serán un elemento clave para seguir construyendo conocimiento científico en el aula. .

La formulación de preguntas es fundamental para la enseñanza de las ciencias naturales.

La exploración de un fenómeno cotidiano permite a los estudiantes construir primeras explicaciones orientado por el maestro.

El conocimiento científico escolar contribuye en la resolución de situaciones problemas donde la experimentación juega un papel fundamental en la construcción de explicaciones.

La sistematización educativa: El reto de contar las historias de aula1

“Sistematizar es otra forma de contar nuestras historias, que en educación no es otra cosa que contar historias de vida, de cambios, de formación de personas. No hay mejores historias que estas” (​FONDEP, 2014). En este sentido sostenemos que la sistematización es una acción necesaria en el quehacer docente debido a que permite el fortalecimiento de los procesos educativos, para la comprensión y transformación de la realidad sociocultural Colombiana del siglo XXI. Dada la complejidad de este panorama, el presente texto analiza la sistematización como parte del ejercicio docente en tres ámbitos: en primer lugar, la importancia de la sistematización, en segundo lugar, los limitantes que la sistematización puede presentar y para finalizar, algunas estrategias que guíen a los docentes en el ejercicio de la sistematización.

Importancia de la sistematización

El ejercicio de la sistematización genera trabajo colaborativo entre los docentes involucrados en los diferentes procesos educativos, como lo propone la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura de Perú - UNESCO - (2016) la sistematización permite pensarse la escuela como un centro de convivencia e integración social, que permite el aprendizaje y formación integral de los sujetos por medio de los procesos de socialización e individuación que allí se pueden presentar. De esta manera, uno de los aspectos principales para que cobren sentido las experiencias educativas, es la concepción de los docentes como un grupo de individuos que actúan en forma independiente y aislada, sino que por el contrario deben reconocerse como sujetos que permanentemente construyen y reconstruyen sus significados al compartir sus reflexiones con otros.

La sistematización permite la interpretación de realidades, es decir, que le contribuye al docente en el reconocimiento de su quehacer y las intencionalidades 1

Pablo Gil - Erika Villamarín. Estudiantes de Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales. Junio, 2019

de sus experiencias educativas con el fin de evaluarlas y repensarlas para trabajos futuros en el aula ejercidos en diferentes contextos. “​Desde lo conceptual, la sistematización de experiencias educativas es un proceso que responde a la fundamentación teórica que soporta la investigación paradigma

cualitativo,

buscando

explorar

en

educación

desde el

contextos y sujetos para lograr

descripciones y explicar la realidad subjetiva de la acción” ​(Restrepo y Tabares, 2000)

Por otra parte, la

sistematización de las experiencias en el aula fomenta los

procesos de innovación, permitiendo que el docente modifique su quehacer a partir del análisis de su propia experiencia y genere una crítica sobre la misma. En este sentido le dará un punto de partida para el cambio y la modificación que no solo le aporten a la transformación de estrategias en el aula sino que lo conlleven al desarrollo de habilidades en los estudiantes. Para Castro (2016) la innovación educativa se refiere a:

“...hablar de innovación educativa implica retos al docente en su vida profesional, social y personal que le llevan, en especial, a apuestas y compromisos específicos en su rol como profesional al interior de la comunidad educativa y de la sociedad en la medida que desempeña un papel transversal dentro del sistema educativo, lo cual permite que toda acción de este permee distintas esferas del sistema y redunde no solo en transformaciones locales sino en transformaciones sustanciales de todo el sistema educativo y de la sociedad”.​ pg. 21 La generación de conocimientos relacionados con la enseñanza se puede presentar a través de los procesos de sistematización. Teniendo en cuenta que el pilar de la práctica docente debe ser la generación de conocimiento; ya que no solo se propende por la apropiación de un saber específico sino que se involucran los valores y el contexto propio del otro y así permitir la intervención de la cultura en la construcción del conocimiento como lo propone

De la cuesta (2004), quien

establece el conocimiento como: “​las creencias, actitudes, informaciones, valores,

habilidades, competencias que debe desarrollar el sujeto y el colectivo”. En este sentido, el docente en su papel de investigador logrará reflexionar sobre sus propios conocimientos en cuanto a una disciplina concreta y los conocimientos que están adquiriendo sus estudiantes con el objetivo de direccionar su práctica hacia los intereses propios y de terceros.

La sistematización favorece el diálogo entre comunidades, teniendo en cuenta que se busca un compartir de experiencias de los docentes donde se evidencia la interpretación de mundo que ellos generan dependiendo del contexto en el cual se encuentran, este tipo de situaciones generan lo que se denomina una “experiencia significativa” debido a que se encuentra estrechamente relacionada con lo cultural, lo social y lo político (UNESCO, 2016), y es en medio de todos estos aspectos que la sistematización es una herramienta de diálogo de realidades, saberes e intenciones de estudiantes, docentes y la comunidad en general.

Limitantes de la sistematización educativa

La sistematización se limita debido al desconocimiento y desinterés del maestro, es decir, que la construcción de experiencias que emergen del trabajo en el aula tiende a olvidarse, a pasarse por alto y a dejarse únicamente como clases que se desarrollan dentro del currículo, desconociendo los valiosos aportes que pueden generar la experiencia en el aula al contexto educativo. Iovanovich, M. L. (2007) manifiesta que existen una serie de limitantes o problemas que se presentan al momento de sistematizar las experiencias en el aula, como lo son: ​La pérdida u olvido de experiencias valiosas, el desaprovechamiento del potencial de la experiencia como fuente de conocimiento, la dicotomía entre teoría y práctica, que produce una ruptura epistemológica insuperable, La práctica recomienza cada vez que se inicia una nueva gestión y no se parte de los avances producidos en otras experiencias similares y la distancia e incoherencia entre el discurso y la acción.

Teniendo en cuenta lo anterior es tarea vital del maestro contar sus historias en el aula, mostrar a través de sus relatos aquellos sucesos que dan cuenta de las

relaciones que se establecen en esta, la construcción de conocimiento y el entretejido sociocultural que favorece tanto al docente como al estudiante para la construcción de realidades.

Las dinámicas institucionales afectan la sistematización de experiencias, como lo son: la falta de tiempo por parte del docente al involucrarse en la premura y el afán por la entrega de la documentación y los diferentes requerimientos institucionales (planillas, evaluaciones, informes, planeaciones, etc), la falta de incentivos por parte de las instituciones para promover la investigación educativa en las aulas, el desconocimiento de las técnicas para realizar un buen proceso investigativo y de sistematización, la subvaloración de las actividades realizadas en el aula, el poco diálogo entre pares sobre las experiencias en el aula que tienden a convertirse en conversaciones superfluas de vivencias diarias y no se fundamentan de manera rigurosa, la competencia entre colegas docentes que entorpece la labor y el desarrollo de estrategias en el aula, las relaciones de poder con los estudiantes y la falta de motivación por parte del docente para hacer relevante su trabajo en el aula.

Algunas estrategias para la sistematización

La sistematización se fortalece al ser rigurosa y metódica, es por esto que FONDEP (2014), propone cinco pasos fundamentales para realizar una aproximación a la sistematización de experiencias educativas como se describen a continuación: Para iniciar se encuentra ​la planificación de la sistematización que consiste en dos ejes fundamentales, por un lado la toma de decisiones y por otro la organización del trabajo; de esta manera se presenta entonces la delimitación de la experiencia a sistematizar de tal forma que se resalte cual es el aspecto más significativo o en el cual se hará mayor énfasis con el fin de comunicar los aspectos más enriquecedores y novedosos de la propuesta. A continuación se procede a analizar el ​qué. por qué, cómo, qué quiero saber, con quiénes y a quiénes comunicar y​ posteriormente la conformación del equipo de trabajo para la planeación y organización de cronogramas.

Luego se realiza una ​recogida de la información que se debe entender como una tarea permanente en la sistematización, en este sentido algunos de los instrumentos para la recopilación de la información en las experiencias educativas pueden ser: las entrevistas, la revisión documentaria, las asambleas, los exámenes, los estudios de casos, las técnicas lúdicas (para la implementación de otro lenguajes), los diario de campo, entre otros. Sin embargo para la selección de estas herramientas se debe tener en cuenta el ​qué voy a recoger​, ​quién me dará la información y ​cómo la voy a recoger, ​de tal forma que se pueda elegir la herramienta adecuada para una situación específica. Una recomendación para el docente que quiere sistematizar es el uso constante del cuaderno de campo con el fin de que pueda registrar lo sucedido e inmediatamente escribir cómo considera que puede influir allí a la experiencia.

A continuación, se encuentra la ​organización de la información que se podría subdividir en cuatro etapas fundamentales: La consolidación, la selección, la organización y el compartir las evidencias; el primero de estos hace referencia a pasar en limpio la información que se ha podido recoger, luego se selecciona la información de mayor relevancia para la experiencia y posteriormente se hace necesario clasificar dicha información de acuerdo a las necesidades o tipos de análisis que se quieran realizar y la última etapa nombrada que puede ser opcional tienen el fin de enriquecer las observaciones y análisis a partir de otros puntos de vista que pueden ser de padres, estudiantes, colegas, entre otros.

En concordancia con lo anterior, el paso de ​la interpretación es el de mayor relevancia pues dará respuesta a varios de los cuestionamientos que se hicieron en la etapa de planeación, en concordancia a lo anterior, durante esta etapa los docentes debe reflexionar e interpretar con evidencias, coherencia y argumentos las experiencia abordada. También es en este momento donde el docente determina cuales fueron los factores de mayor influencia, relevancia y afectación dentro de la experiencia de tal forma que pueda comprender comportamientos, aprendizajes, dificultades y conocimientos que allí pueden surgir.

Para finalizar está el escribir y comunicar, el cual tiene el fin de divulgar los hallazgos encontrados en cada una de las experiencia busca la construcción de reseñas, informes u otras formas de comunicación para que los miembros de la comunidad u otras personas puedan acceder a ellos y reconocer la experiencias descritas. Se recomienda hacer mayor énfasis en la construcción de los capítulos de análisis pues será el que brinde la información más enriquecedora,de igual forma hacer uso de las evidencias que se recopilaron en el paso de la recogida de información, debido a que será el sustento principal para cada una de las afirmaciones que se hagan sobre la experiencia educativa.

Conclusiones

La sistematización de las experiencias educativas en el aula es importante y necesaria ya que favorece el diálogo y el trabajo colaborativo entre pares, al ser un puente entre las vivencias del aula y la interpretación que como docentes realizamos de estas, de igual forma enriquece las estrategias de innovación que los educadores pueden poner en juego en sus espacios de clase, teniendo en cuenta que al divulgar dichas experiencias se está brindando a los colegas una posibilidad de conocer otras metodologías de acción en el aula.

Dentro de los limitantes más comunes que se presentan en el proceso de sistematización de experiencias se encuentran el desinterés y el desconocimiento por parte de los docentes debido a factores como: la falta de incentivos, el desconocimiento de estrategias para la sistematización , el desaprovechamiento y olvido de las experiencias y la no divulgación de las experiencias. Sumado a esto algunas dinámicas institucionales en Colombia en ocasiones cohartan las dinámicas de producción de metodologías, conocimientos y prácticas innovadoras en el ejercicio docente. Es por esto que se hace necesario reconocer diversas estrategias que le permitan al docente dar cuenta de su quehacer y que además lo inviten a la producción textual y divulgación de su conocimiento como especialista en la educación.

La estrategia de sistematización propuesta por FONDEP (2014) da cuenta de los diversos puntos de análisis tratados en este texto e invita a los docentes a propiciar diferentes estrategias metodológicas para la sistematización de experiencias en el aula, de tal forma que se evidencie un trabajo colaborativo que tiene en cuenta los diferentes contextos y sujetos con los que se relaciona el docente. Además se hace importante reconocer que esta propuesta si bien brinda unos parámetros generales para la realización de la sistematización, también atribuye una amplia parte de este trabajo a la toma de decisiones que el maestro realice sobre la experiencia significativa en la que se encuentre y su propia interpretación de la realidad.

Referencias Beltrán, L. A. (2016). Retos docentes frente a la innovación educativa. En F. Niky Alexánder Murcia Suárez, Sistematización de Experiencias Educativas en la Escuela Lasallista “La Salle 125 años en Colombia” (págs. 17-31). Bogotá: Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC De La Cuesta, C. (2004). Formación para la práctica de la investigación cualitativa: algo más que recortar programas. Revista Enfermería Clínica 2004; N°14(2), pp. 11-6.

(España).

FONDEP - Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. (Agosto de 2014). ​EN EL CORAZÓN DE LA ESCUELA PALPITA LA INNOVACIÓN.​ Lima, Perú.

Iovanovich, M. L. (2007-Marzo). Una propuesta metodológica para la sistematización de la práctica docente en educación de jóvenes y adultos. ​Revista Iberoamericana de Educación,​ No. 42/3. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)..

Organización de las Naciones Unidas Para la Educación, l. C. (2016). ​Texto 3: Metodología de Sistematización de Experiencias Educativas Innovadoras. Lima, Perú: ARTOLAN E.I.R.L. Restrepo Mesa, María Consuelo y Tabares Idárraga, Luis Enrique (2000), “Métodos de Investigación en Educación”, en Revista de Ciencias Humanas, vol. 21, disponible en: http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/restrepo.htm

Anexos 1. Formato

grรกfico

descriptivo:

ESTRATEGIAS (h)

2. Mapa mental (sistematizaciรณn)

IMPORTANCIA

(a-b-c-d-e)

LIMITANTES

(f-g)

LA FUERZA COMO PARTE DEL LENGUAJE COMÚN Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE EMPLEADO EN LA ENSEÑANZA LAS CIENCIAS NATURALES Yeimy Lorena Macana Barrera Dina Luz Moreno Sánchez En el marco de la enseñanza de las ciencias naturales, entendiendo esta como una construcción colectiva, influenciada por la historia, la cultura y las relaciones sociales, se hace importante reconocer las particularidades y necesidades de los estudiantes en cuanto al conocimiento de su mundo natural y la forma en como expresan dichas construcciones; en particular, cómo se ha concebido el concepto de fuerza y cómo la experiencia y el entorno que lo rodea ha permitido construir explicaciones frente al fenómeno; situación que cobra gran importancia a la hora de vincular las experiencias cotidianas de los estudiantes con las que se quieren propiciar en el aula. Desde esta perspectiva es necesario considerar que existen relaciones importantes entre el conocimiento que se construye en la escuela y en la cotidianidad de los estudiantes y maestros; así como también es importante establecer algunas distinciones y relaciones entre el lenguaje común y el lenguaje empleado en la enseñanza de las ciencias naturales, a partir de ello determinar cómo el estudiante al organizar su experiencia adquirida en un entorno inmediato logra realizar un acercamiento a la construcción del concepto de fuerza. Todo ello alrededor de las explicaciones que realizaron los estudiantes de grado octavo del colegio Nuevo Gimnasio Los Ocobos en el año 2019.

En primer lugar, es necesario considerar que existen relaciones importantes entre el conocimiento que se construye en la escuela y en la cotidianidad de los estudiantes y maestros, es decir, el docente al llegar al aula debe reconocer que sus estudiantes ya han construido algunas nociones sobre el objeto o fenómeno a conocer, de tal manera que se puedan generar dinámicas de aprendizaje que vinculen los nuevos conceptos con las nociones de los estudiantes. Tal como lo indica Cárdenas & Alfonso (2015) “el estudiante cuando llega al aula de clases ya

ha realizado [Construcciones] del mundo que lo rodea, es allí donde el docente debe construir escenarios que le permitan al estudiante reorganizar su estructura conceptual” (p. 38). Esto con el fin de no generar una ruptura entre el conocimiento común y el conocimiento científico.

En relación a lo expresado en líneas anteriores, para establecer relaciones entre el conocimiento de la escuela y la cotidianidad, el sujeto, quien realiza dichas construcciones, está dotado de ciertas estructuras internas y externas que le permiten conocer y comunicarse, de esta manera se logra entender la construcción de conocimiento como la organización de las sensaciones e ideas que el sujeto adquiere al interactuar con su entorno, esta interacción se puede presentar de dos maneras: la primera se refiere a la experiencia sensible del sujeto y al fenómeno a conocer, la segunda se genera a partir de las relaciones sociales que el sujeto establece con sus pares. Así pues, la construcción de conocimiento es un proceso que ocurre de forma natural que se realiza en los distintos escenarios en los cuales se encuentra inmerso el sujeto.

En segundo lugar, es importante establecer algunas distinciones y relaciones entre el lenguaje común y el lenguaje empleado en la enseñanza de las ciencias naturales, con el fin de vincularlas hacia un acercamiento en la construcción de conocimiento del concepto de fuerza, pues al reconocer que los estudiantes realizan construcciones de conocimiento del mundo que lo rodea, se puede rastrear que cada uno da cuenta de sus conocimientos con un lenguaje propio, entendiendo al lenguaje como el sujeto logra comunicar, expresar y representar parte de sus elaboraciones mentales a través de alguna simbología (palabras, dibujos, esquemas y/o gestos), es decir, el lenguaje es la forma de estructurar y expresar el pensamiento.

En este orden de ideas y considerando que al concepto fuerza se le atribuyen distintos significados que dependen de la experiencia del sujeto y de su relación con el entorno se puede indicar cómo el estudiante al organizar su experiencia adquirida en un entorno inmediato logra realizar un acercamiento a la construcción del

concepto de fuerza, un caso particular es el analizado en torno a las explicaciones que realizaron los estudiantes de grado octavo del colegio Nuevo Gimnasio Los Ocobos en el año 2019, en donde asociaron el concepto de fuerza a: movimiento de los cuerpos, puesto que para los estudiantes es evidente que cuando se quiere mover un objeto se empuja o se hala, otros consideran que la fuerza es una propiedad de los cuerpos. A continuación, se presentan algunas de las explicaciones realizadas por los estudiantes: o Productora de movimiento

Imagen 1. Noción de fuerza asociada al movimiento Los estudiantes daban las siguientes explicaciones en cuanto a las imágenes elaboradas por ellos para dar cuenta de una situación en donde hay presencia de fuerza: Aire: “por qué mueve las hojas de los árboles” Agua: “Cuando llueve la corriente del rio se lo lleva todo” Gravedad: “nos mantiene en el suelo” o Propiedad de los cuerpos

Imagen 1. Noción de fuerza asociada a propiedades del cuerpo Aunque algunas de las nociones de los estudiantes, presentadas anteriormente, se acercan a las definiciones que brinda el docente, se logra evidenciar que, a pesar de las explicaciones previas del docente, los estudiantes realizan explicaciones y

construcciones entorno a situaciones conocidas de su vida cotidiana y de esta manera logra configurar lo que se está aprendiendo en el aula con sus experiencias.

En conclusión, en los procesos de enseñanza del concepto de fuerza es importante considerar dos aspectos fundamentales, el primero hace alusión a la relación que existe entre el conocimiento común y el conocimiento científico, determinado allí una estrecha e importante relación entre los preconceptos y los nuevos conceptos que se quieren abordar; y el segundo indica la importancia del reconocimiento del lenguaje común y científico en la estructuración y expresión del pensamiento, que juega un papel fundamental en la comunicación y construcción de conocimiento.

Bibliografía Cárdenas, D., & Alfonso, K. (2015). La convertivilidad como una cetegoría epistemológica para el estudio delos fenómenos físicos (Tesis de maestria). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Anexos

Reflexiones en torno a las problemáticas actuales de la enseñanza de la química y la física en Colombia. __________________________________________________________________ Rachel Catanese Cannizzo Elena Díaz Bolívar Mauricio Guzmán

Los innumerables retos que se nos presentan en un mundo cambiante, debido a la globalización y a la revolución científica y tecnológica, han influenciado considerablemente las prácticas de los docentes en las últimas décadas; propiciando así una transformación tanto en las prácticas pedagógicas como en la didáctica de la enseñanza de las ciencias naturales; perspectiva que representa un enorme reto para el maestro y el país, cuando “hoy América Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento científico de frontera, y tan solo diez países altamente desarrollados producen el 94% del saber y la tecnología de punta” (Bravo, 2003, p.

24). Actualmente para muchos profesores en la educación secundaria y media en Colombia, la enseñanza de las ciencias; específicamente de la física y de la química, se ha vuelto una tarea difícil debido a las relaciones que se establecen entre el currículo y la comprensión particular que se tiene de ésta. Esto se debe a diferentes factores, entre los cuales se destacan: En primer lugar, las prácticas pedagógicas y las herramientas didácticas implementadas por los docentes en su quehacer diario, en segundo lugar, las relaciones que se establecen entre los lineamientos y estándares curriculares, los derechos básicos de aprendizaje, la cultura y el contexto social con el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes, en tercer lugar, los problemas que presentan los estudiantes para comprender, interiorizar, apropiarse y explicar fenómenos cotidianos y, por último, el sentido que, como docentes le damos al proceso de enseñanza y aprendizaje de la química y física.

Para empezar, analizaremos cómo las prácticas pedagógicas y las herramientas didácticas implementadas por los docentes en su quehacer diario, son determinantes en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades científicas de sus alumnos. El docente de educación secundaria y media tiene una enorme responsabilidad; es principalmente quien motiva a su grupo, es quien abre paso a la curiosidad y creatividad en sus estudiantes, es el responsable en la generación de estrategias que contribuyen a la apropiación de saberes en sus alumnos (Carvajal Patricia; Trejos Álvaro; Gordillo, María Isabel, 2017). Por lo anterior, se deduce que es el docente de esta etapa a quien más se le exige, con relación al carácter creativo de su trabajo, buscando continuamente alternativas didácticas y pedagógicas que fomenten el aprendizaje de la física y de la química en la educación secundaria y media. Para realizar de manera creativa su labor, el docente de ciencias en educación básica debe incluir, en la medida de las posibilidades; dentro de las diferentes propuestas de trabajo que construye, diversas experiencias de laboratorio, las cuales le permiten a los estudiantes, enfrentarse al aprendizaje de la física y de la química, no desde lo abstracto de la ciencia sino desde una perspectiva enfocada en algo real y cotidiano (Durango,Paola. 2015); fomentando de esta manera el desarrollo de habilidades tales como: la observación, la indagación, la interpretación y el análisis de los fenómenos; los cuales influyen considerablemente en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Además, el docente de esta etapa es quien debe proporcionarles a sus estudiantes diferentes estrategias para afrontar y resolver los problemas que se les plantee, para que posteriormente y, a través de la ejercitación constante logren apropiarse, interiorizar y explicar los fenómenos estudiados.

En segunda instancia, las relaciones que se establecen entre los lineamientos y estándares curriculares, los derechos básicos de aprendizaje, la cultura y el contexto social con el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes; está direccionado principalmente por lo propuesto en los lineamientos curriculares que fundamentan las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que

define el Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de la comunidad académica educativa, para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y básicamente definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23. El Ministerio de Educación Nacional, crea los estándares con el objetivo que las generaciones que estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que, aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas (MEN2004). Sin embargo, los docentes en práctica, hemos logramos evidenciar que, estos lineamientos y estándares están propuestos desde una perspectiva general, pues, desconoce los contextos escolares y la diversidad étnica, ámbitos sociales, geográficos y culturales, en los cuales el maestro está inmerso, y se ve enfrentado a superar, es decir, la diversidad impera en el ámbito escolar y nos llevaría a una modificación en muchos de los planteamientos actuales en materia educativa.

Como tercer punto tenemos los problemas que presentan los estudiantes para comprender, interiorizar, apropiarse y explicar fenómenos cotidianos, abarcan una gran cantidad de variables tanto internas como externas al contexto escolar, de las variables externas sobresalen: problemas del entorno social, procesos afectivos en el núcleo familiar, desarrollo físico limitado y toda aquella problemática que afecte al estudiante y que no puede ser controlada desde la academia; en las variables internas tenemos: ambiente escolar inapropiado derivado de problemáticas sociales externas (violencia, desplazamiento), poca empatía entre el estudiante y el docente y modelos pedagógicos que no responden a las necesidades de los estudiantes, aquí las emociones hacen parte del proceso de aprendizaje, un alumno motivado, que acude con agrado al aula seguramente estará con mayor disposición a aprender, “durante toda nuestra existencia aprendemos infinidad de cosas, pero con el paso del tiempo solo algunas perdurarán en nuestros recuerdos, y la

emocionalidad es la principal responsable de que esto suceda” ( Dr. Carlos A. Logatt Grabner.2014) …

Referencias: ●

Carvajal Patricia; Trejos Álvaro; Gordillo, María Isabel, 2017. PRáCTICAS DOCENTES QUE INFLUYEN POSITIVAMENTE EN EL DESEMPEÑO ACADéMICO DE LOS ESTUDIANTES

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Narvaez Perdomo Materly; Oyola Sandra Patricia INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 7-1 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA ANTONIO NARIÑO FE Y ALEGRÍA DE LA CIUDAD DE IBAGUÉ Trabajo de grado como requisito parcial para optar el título de Especialista en Pedagogía