Espaço Escola Parque by Ingrid Peixoto

Espaço Escola Parque Arquitetura lúdica como suporte ao ensino-aprendizagem

Ingrid Teixeira Peixoto

Fortaleza

2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE TECNOLOGIA CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Ingrid Teixeira Peixoto

Espaço Escola Parque Arquitetura Como suporte ao Ensino-aprendizagem

Trabalho Final de Graduação apresentado para a obtenção do título de Arquiteta e Urbanista pela Universidade Federal do Ceará

Orientador: Prof. Dr. Marcondes Araújo Lima

Fortaleza 2013

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte. email: ingrid_tpeixoto@hotmail.com

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará Biblioteca do Curso de Arquitetutura

Peixoto , Ingrid Teixeira Espaço Escola Parque/ Ingrid Teixeira Peixoto – 2013. f.; il.; color. TCC (Graduação) - Universidade Federal do Ceará, Centro de Tecnologia, Curso de Arquitetura e Urbanismo, 2013. Área de Concentração: Arquitetura Orientação: Prof. Dr. Marcondes Araújo Lima 1. Escola - 2. Lúdico - 3. arquitetura 4. Inovação I. Título.

Ingrid Teixeira Peixoto

Espaço-Escola-Parque Arquitetura Como suporte ao Ensino-aprendizagem

Este Trabalho Final de Graduação foi submetido à Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo, como requisito necessário à obtençãodo título de Arquiteta e Urbanista, outorgado pela Universidade Federal do Ceará e encontra-se à disposição na Biblioteca da referida Universidade.

Banca Examinadora

___________________________________ Prof. Dr. Marcondes Araújo Lima Orientador

___________________________________ Prof. Bruno Melo Braga Professor convidado

___________________________________ Arqt. Ricardo Henrique Muratori de Menezes Arquiteto convidado

Para aqueles que não se encaixam. Para aqueles que se atrevem. Para aqueles que acreditam em mudanças. Para aqueles que sonham em mudar o mundo, estes, são os únicos que realmente podem...

[Agradecimentos] Gratidão.

À melhor parte de quem eu sou, ao amor maior que eu sinto: minha família. À minha mãe por ser minha força, pela cumplicidade, pelo amor, por tudo que me proporcionou, e por acreditar sempre. Ao meu pai por todos os valores que me passou, por ser um exemplo, pela atenção, pela disponibilidade, apoio incondicional. Aos dois por terem me dado de presente um mundo de possibilidades.Ao meu irmão pelas alegrias, pelas desavenças, e pela parceria e amizade que continuam independente de qualquer coisa para sempre.

Ao avô Joaquim (in memoriam), por ser o “primeiro arquiteto” da familia, e porque sei que ele hoje estaria orgulhoso. Às avós Luisinha e Decila. Aos tios e tias que sempre torceram por mim, em especial a Tia Rosinéia, que além de madrinha, me ajudou de forma primordial nessa etapa. À minha querida tia Jânia por ser uma das mulheres que mais admiro no mundo e a minha tia Adriana por ser sempre tão querida e atenciosa. Aos primos e primas, pela eterna alegria, brincadeiras, e companheirismo, e por entenderem minhas ausências na casa da vovó. Á minha prima Lorena, companheira de profissão e de projetação, que me socorreu nas entregas finais e ajudou para que eu terminasse esse projeto. Aos poetas do espaço, à rainha das curvas e todos os grandes arquitetos que me inspiram e me fazem ver a mais pura poesia em concreto, aço, vidro e madeira. Aos mestres que me fizereram entender que não há urbanismo sem arquitetura nem arquitetura sem urbanismo e portanto as cidades são feitas para as pessoas. Ao meu amor pela arquitetura, que me faz sonhar com as mudanças que gostaria de ver no mundo, e me dá a possibilidade de projetá-las. Ao prazer de desenhar sonhos, e construir futuros. Aos meus melhores amigos “não-arquitetos”: Hátila, Zé, Leandro e Dau por tudo e por sempre. Á gabi pelos 20 anos de amizade, pela ajuda com a parte gráfica e as idas na browneria. Aos amigos que estão perto e aqueles que mesmo de longe torcem por mim. Aos que cruzaram minha vida e contribuiram direta ou indiretamente para este projeto acontecer. Ao meu orientador Marcondes que apesar de nunca ter sido meu professor prontamente me acolheu e se encantou pelo meu tema do meu projeto e assim como eu, se empenhou para fazê-lo da melhor forma. À Universidade Técnica de Lisboa, por me proporcionar uma experiência única sem a qual eu jamais poderia me tornar quem me tornei. À minha professora de “projecto” Cristina Veríssimo,por me fazer enxergar o que era de fato arquitetura, e me fazer ter a certeza que escolhi a profissão certa.

Aos meus amigos portugueses João, Catarina, Marlene e Mônica pelas conversas, amizade, e por todo o carinho. Ao João em especial, por todas as noites projetando, pela ajuda com maquetes, e por ser um urbanista inspirador. Ao educador José Pacheco por ser um sonhador e por ter lutado pelos seus sonhos. Por responder atenciosamente meus emails e ser antes de um grande educador, um grande ser humano. Ao arquiteto Ricardo Muratori que eu tive o prazer de ser aluna de projeto na faculdade , e a sorte de levar como um amigo para a vida. Pelos conselhos preciosos, a visão competente no exercício da profissão, pelas orientações em concurso, as conversas bem humoradas, as críticas sempre pertinentes, e as sacadas geniais. Por ser um verdadeiro mestre e saber o ponto exato entre aparar as minhas asas e me deixar voar. Por todo o carinho e admiração que lhe devoto, meu muito obrigada. Ao acaso que não me permitiu ingressar em outro semestre que não o 2007.1 e conhecer as melhores pessoas que eu poderia ter ao meu lado como turma: Bia, Renata, Zé,Carolete,Marilyn, Bel, Soufis, Tibas, Gigi, Larinha, Leandro, Felipe, Cadu, Yuri, Vicente, Apache, João e Breno. Todos foram essenciais nessa jornada arquitetônica. Aos amigos que me ajudaram diretamente com o projeto e foram uns anjos nos momentos de desespero Zé, Carolete , Renata,a Jacque que mesmo sendo companheira de TFG, terminou o dela eficientemente antes do tempo e ainda teve disposição para me ajudar , José Neto e Ló, sem vocês eu realmente não teria chegado aqui. Muito obrigada. Foram inúmeras pessoas que indiretamente me ajudaram, me disseram delicadezas, palavras bonitas de apoio, desejaram força, e torceram de longe para esse sonho ser realidade, eu jamais conseguiria citar todos aqui, mas felizmente eles sabem quem são.

Há coisas que jamais se pode esquecer, e saber agradecer é uma delas: muito obrigada, de coração cheio, sorriso largo e abraço bem apertado.

SUMÁRIO 1. [Apresentação] 1.1 Escola para sonhar 1.2 Tema 1.3 Objetivos 1.4 Justificativa 1.5 Metodologia

13 15 16 17 17 18

2.[Histórico da Educação] 10

2.1 Educação sem escola: ensino sem espaço 2.2 Educação com escola: espaço pra ensino 2.3 Métodos e pedagigias 2.4 Educação no Brasil 2.5 Processo de escolarização 2.6 Sistema Platoon 2.7 Escola Classe Escola Parque: o sonho no ensino

21 23 25 27 32 34 36 38

3. [Construção de parâmetros escolares]

3.1 Escolas para a criança e não crianças para a escola 3.2 Arquitetura escolar: um espaço educativo? 3.3 Psicologia Ambiental no espaço-escola 3.4 Lúdico: o espaço-escola 3.5 Ludicidade no espaço construído Paredes Aberturas Pisos Corredores Escala Mobiliário Interiores Playgrounds Pátios

45 49 53 55 60 62 63 63 64 64 65 66 67 68

4. [Escolas que são asas] 4.1 Referências pedagógicas Escola da Ponte O projeto fazer a ponte Espaço escolar na Ponte EMEF Desembargador Amorim Lima Entrevista elaborada pela autora e realizada por email com a mãe de aluno Márcia Carini 4.2 Referências projetuais Espaço Lúdico – Escola Classe 304 Norte – Brasília Nirma Vidyaviha Vittra Escola Telefonplan Family Box Parque Explora

95 96 97 98 99 100

103

5. [Projeto] 5.1 O bairro 5.2 Legislação 5.3 Terreno 5.4 Programa de necessidades 5.5 Processo arquitetônico 5.6 Partido arquitetônico 5.7 Implantação 5.6 Memorial Descritivo

105 106 107 111 114 115 117 120

6. [Considerações finais] 131 6.1 Conclusão 6.2 Minha arquitetura 6.3 Bibliografia

73 74 84 89 93

133 134 135

1.[Apresentação]

Comecemos pelas escolas, se alguma coisa deve ser feita para “reformar” os homens, a primeira coisa é “formá-los”. [Lina Bo Bardi]

1.1[Escola para Sonhar] As escolas pensadas para a educação em massa surgiram com a revolução industrial no século 19 e chegaram ao nosso século 21, no entanto permanecem com sua estrutura praticamente intacta, ignorando as transformações da sociedade e a atual conjectura tecno-científica. Neste trabalho, procuro fazer um grito de insurgência contra o modelo existente de escola a que estamos sujeitos, e questiono o papel que a escola tem como reflexo da nossa sociedade. A intenção deste trabalho foi desenvolver um projeto escolar que ressignificasse o espaço-escola e permitisse a inserção de um equipamento público atrelado ao ambiente escolar. Fiz visitas a várias escolas em Fortaleza. Apesar de todas as tentativas de lúdico uma coisa era comum em todas: grades, espaços restritos, divisões espaciais. Segregação. Não há fluidez nos ambientes, as crianças são encarceradas e subdividas diariamente. São tolhidas, restringidas, ensinadas a obedecer antes de entender. O espontâneo e a brincadeira tem horário marcado. Não ensinam a conviver os grandes e pequenos, são separados e educados para acharem que a vida é assim: hierarquias e que não devem se misturar... Esses são os valores que transparecem na escola e pesam em sua arquitetura. Precisamos viver em um mundo em que escolas pareçam menos com prisões coloridas e mais com lugares para sonhar. “Se convirmos que “a educação é uma arma cujo efeito depende de quem a empunha”, grande é a importância da intervenção dos arquitetos no planejamento de escolas, cuja eficiência não se baseia apenas na boa formação dos programas e na capacidade didática dos professores. Esta eficiência muito depende do próprio edifício escolar e, ao arquiteto tanto quanto aos programas e aos mestres, cabe a responsabilidade pela formação de uma juventude moral e fisicamente saudável.” [Mello, 1961, p.13]

O papel do arquiteto é imprescindível para construirmos escolas capazes de abrigar indivíduos criativamente ativos e questionadores. Seguindo como diretrizes temos :o projeto pedagógico “Fazer a Ponte”, a ressignificação dos espaços escolares, a ambiência lúdica, o conceito da escola integral e equipamento para a comunidade e o edificio escolar como modelador do desenho urbano.

1.2 [Tema] Escolher o espaço-escola como tema, parte primeiramente de uma preocupação pessoal e desconforto sobre o atuação das escolas e arquiteturas propostas sem um apelo pedagógico, cumprindo estritamente seu papel funcional. A arquitetura se torna atuante quando ultrapassa seu papel funcional e cria um papel simbólico. A escola é um edifício que por si só traz arraigado a simbologia de um ambiente-educativo, embora arquitetonicamente quase nunca eduque. Questionando esse fator espacial, direcionei o projeto de arquitetura para a ludicidade e defini um espaço pautado na adequação aos processos de ensino vigentes.

A relevância de se abordar um tema que envolve educação tem como parâmetro a crise escolar que há muito tempo inflama educadores e tenta contornar o analfabetismo funcional gerado por um sistema domesticador de indivíduos. Este cenário não é gerado apenas por fatores acadêmicos ,mas também por ineficiência de políticas públicas e de uma nova mentalidade sobre o fazer-escola. O rebatimento arquitetônico emite uma parcela do descaso com a educação e do pouco investimento ofertado para sua concepção. Ressaltando que a escola é um integrador social e urbano, seu papel na cidade é oferecer conhecimento e um espaço que trabalhe como um equipamento comunitário e perceba as demandas de seu entorno. Com base na definição de escola como equipamento urbano, a faixa etária se enquadra de 2 a 15 anos, de forma a englobar a maior parte das crianças e jovens do ensino infantil e fundamental. A escola de tempo integral é um modelo que vem sendo resgatado pelas necessidades estruturais de muitas comunidades, sendo apoiado na legislação e adotado como diretriz nesse projeto. A fim de alcançar, portanto, as intenções da autora, a arquitetura deve responder à essas questões e contemplar uma resolução formal e estética coerentes com a proposta do tema, definido como Espaço-Parque-Escola: Arquitetura lúdica como suporte ao ensino-aprendizagem.

1.3[Objetivos] Tendo como objetivo geral, trabalhar a premissa do lúdico e a ressignificação de valores espaciais escolares como equipamento urbano, o projeto deve ser concebido como uma escola de ensino infantil, fundamental e integral cuja arquitetura deve maximizar as potencialidades sensoriais das crianças , gerar ambientes lúdicos e criativos, que estimulem e proporcionem a apreensão do ambiente de forma adequada a cada faixa etária e suas capacidades individuais. A escola não deve se restringir ao modelo tradicional, mas deve ser um ponto integrador com a comunidade e estar vinculada à multiplas funções com suporte cultural, esportivo, comunicador e articulador de espaços para atividades comunitárias e extraescolares. Como objetivos específicos :

(1) Integrar a escola e áreas livres como um parque-escola que forneça espaços verdes e recantos de lazer público para a cidade.

(2)Adequar a escola espacialmente a uma proposta de ensino inspirada “Na Ponte”, refletindo a pedagogia em sua arquitetura e tornando-a flexível. (3) Desenvolver espaços agradáveis e prazerosos sensorialmente, desvinculando a arquitetura escolar de uma estética padrão da escola pública e conceber um projeto arquitetônico lúdico e convidativo

(4)Criar um equipamento urbano que requalifique a área do projeto e forneça uma escola como remodelador urbano.

< Fig. 1.1- Charge que questionaos conteúdos ensinados nas escolas. Fonte:

(5)reger o projeto com conceitos adequados de iluminação natural, ventilação e conforto ambiental ; projetar conforme a legislação vigente, estando em comum acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - (1996), a PDDFOR (1999), o LUOS (1996), entre outros.

1.4 [Justificativa] Dada a importância do tema educação e sua direta interferência em fatores sociais, a arquitetura educacional deve ser cuidadosamente projetada e tida como uma prioridade. Como uma preocupação pessoal, busquei por uma educação mais coerente com a vida contemporânea, que priorizasse a autonomia crítica e a expressão individual, tendo como finalidade uma nova forma de se fazer e pensar a escola. Através da arquitetura deve-se melhorar a qualidade de vida das crianças e jovens e por consequência, contribuir diretamente na sua formação. Reitero que a busca por uma escola mais justa e que forme indivíduos mais conscientes e fraternos só se dará através da transformação do padrão de escola que existe e que reflete a sociedade injusta e o panorama acrítico em que estamos confinados, portanto, cabe a nós construírmos as escolas que queremos ter.

1.5[Metodologia] 18

A metodologia adotada para o desenvolvimento deste trabalho foi um processo que pode ser dividido em cinco etapas, mas que ao longo do tempo foram se entrelaçando: identificação dos problemas da escola atual, definição das diretrizes sobre o novo modelo de escola a ser abordado, pesquisa e leitura de referências pedagógicas e projetos educacionais brasileiros, pesquisa em fontes bibliográficas, visitas a escolas em Fortaleza, determinação da localização e desenvolvimento do projeto arquitetônico.

Parti do questionamento dos valores passados na escola atual e seu reflexo na sociedade: É essa a escola que queremos? É essa a escola que precisamos? Quais as alternativas que divergem desse modelo, e porque ele é falho? A pesquisa bibliográfica foi baseada em temas relacionados a educação, pedagogia e arquitetura escolar e compreendeu assuntos como: histórico do ensino, crise na educação, inovação das didáticas, evolução da arquitetura dos espaços escolares, tendências educacionais, e novas pedagogias.

Como visitas de campo visitei escolas da rede particular e pública de Fortaleza, dentre elas destaco a Escola da Vila, Ari de Sá, Colégio Máximus e o Centro Urbano de Cultura, Arte, Ciência e Esporte - CUCA Che Guevara. Como obras de referência utilizei projetos de diferentes tipos de edificações, não me limitando apenas a projetos escolares, mas também pesquisando sobre “open spaces”, bibliotecas, playgrounds e brinquedotecas. Quanto à escolha do terreno foram estabelecidos critérios levando em consideração o tamanho da área para o abrigo de um parque e aspectos ambien-

tais, funcionais, sociais, de mobilidade e transporte. A escolha do bairro foi por uma área com necessidade de implantação de escolas e que carecesse de um equipamento público de caráter cultural e possível requalificador da área.

O projeto arquitetônico foi desenvolvido após a averiguação do que era falho no sistema de ensino e seu rebatimento na arquitetura, além de basear as decisões projetuais no modelo pedagógico adotado. Em seguida, foi elaborado um partido arquitetônico e o projeto desenvolveu-se em módulos que correspondiam a cada uma das funções estabelecidas no programa. O programa arquitetônico foi formulado a fim de dar o suporte necessário para abrigar a proposta pedagógica integral e o espaços lúdicos propostos.

2.[Histórico da Educação]

“A Educação não muda o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas mudam o mundo”. [Paulo Freire]

1.1 [Educação sem escolas: ensino sem espaço] Educar é um processo que mesmo ligado intimamente ao espaço da escola, vai muito além dessa concepção, e está enraizado em nossos costumes mais primitivos. As primeiras manifestações educacionais se originaram como uma atividade espontânea, desprovidas de sistematização e estrutura formal, realizadas e transferidas como herança cultural a cada geração. Educação pode ser definida como a forma de uma sociedade repassar seus valores e o acúmulo de conhecimentos, portanto, o que a torna indissociável da história e da configuração sociocultural, política e econômica de cada sociedade. Nas sociedades primitivas, ocorria inicialmente a especificidade de trabalho por gênero, já que homens e mulheres nunca desempenhavam exatamente as mesma funções, e todos os membros da comunidade eram responsáveis por repassar esses ensinamentos aos indivíduos mais jovens, partindo a tarefa de educar primeiramente do núcleo familiar. Nesse contexto a educação era transmitida oralmente, e apenas posteriormente, com a invenção da escrita, foi sendo historicamente registrada e aprimorada.

Fig. 1.0- Charge fazendo uma crítica ao modelo de aprendizado atual que se faz por imposição desconectado da curiosidade de descobrir. Fonte:> http://revistaescola.abril. com.br/lingua-portuguesa/coletaneas/calvin-seus-amigos-428892. shtml< acessado em: set/2013

A educação, portanto, tinha como função principal integrar e tornar apto o indivíduo em seu grupo, sendo produto direto da expressão cultural de um povo. Ao longo do tempo, o processo educativo foi se tornando mais complexo a medida que as transformações ocorridas na vida social geravam maior divisão do trabalho e determinavam um aprendizado específico. O crescimento das sociedades e desenvolvimento das civilizações foram fatores que geraram novas relações de interdependência econômica e social, portanto, novos processos de interação dos indivíduos, criando a necessidade de uma educação coletiva que educasse para os novos sistemas de trabalho. Neste âmbito, a questão educacional transpõe a informalidade e se iniciam as primeiras tentativas de educação formal e sistematizada.

“ A divisão em classes sociais com interesses próprios consagrou a educação como um dos meios mais eficazes para consolidar,ao longo das gerações a divisão interna da sociedade. As castas sacerdotais e de servos surgidas nas primeiras grandes civilizações do Oriente médio baseavam-se no monopólio consciente da educação especializada. Os conhecimentos acumulados socialmente transmitiam-se dessa maneira apenas uma pequena minoria de iniciados. que se perpetuava no poder. Os antigos egípcios, as civilizações mesopotâmicas e muitas outras culturas adotaram esse sistema educacional. A invenção da escrita reforçou os privilégios da minoria que tinha acesso ao saber, ou seja , é fundamental para uma sociedade regular as atividades agrícolas, contabilizar e repartir a colheita, legislar, e manter o favor dos deuses e organizar exércitos para preservar a ordem interna e defender o país contra inimigos externos.” [KOWALTOWSKI, 2011, pag.13]

Na antiguidade clássica, surgem as primeiras metodologias para o ato de educar e os gregos alcançam o ideal de educação mais avançado da antiguidade. Surge o conceito de educação integral e o de pedagogia. Etimologicamente o termo Pedagogia vem do grego Paidós (criança) e Agodé (condução), portanto o pedagogo é aquele que conduz crianças, e mais abrangentemente, aquele que conduz o ensino. Os gregos foram os responsáveis pela formação do pensamento crítico na civilização ocidental, no entanto a prática desse ensino era reservado a uma pequena elite aristocrática. O espaço designado escola, ainda não havia sido concretizado, existia o conceito “eskolé” e que significa ‘passear’; a educação era transmitida em lugares ao ar livre ou espaços públicos. “Em nossa sociedade a associação entre os conceitos “educação”( entendida como ação, ou atividade educativa) e “escola” ambiente físico onde a mesma se desenrola) ainda é bastante evidente. Isso torna-se especialmente presente no que se refere ‘as fases iniciais do processo educativo, quando a socialização assume importante papel no desenvolvimento individual, exigindo a criação de locais onde as pessoas se mantenham em contato, trocando experiências e criando vivências comuns.”

Fig. 1.1-Antiguidade clássica:Um menino declama seu dever de retórica para seu pai. Tanto seus dois dedos da mão direita quanto sua postura corporal, compõe a eloquência. O papiro na sua mão esquerda é simbolo de sua cultura e dignidade social. Fonte:< http://www.miniwebcursos. com.br/curso_aprender/modulos/ aula_1/teorias.html> acessado em: set/2013

Fig. 1.2-Hypatia,1428, afresco de Masolino da Panicale. Hipátia foi a primeira mulher a dirigir a escola platônica (ou neoplatônica) de Alexandria, onde lecionava matemática, astronomia e o pensamento de Sócrates, Platão, Aristóteles e outros filósofos. Fonte:< http://jensoares.blogspot.

[ELALI,2002,p.73] com.br/p/martir-da-razao-hipacia-

Com o advento das “cidades-estado” gregas , que seriam a base para o modo de vida urbana da civilização ocidental, a educação passa a alcançar uma parte maior da população por ter uma finalidade cívica: a preparação para a cidadania.

-de-alexandria.html> acessado em: set/2013

“A escola, como instituição de ensino atualmente conhecida, é o resultado de um longo processo histórico, cuja evolução pode explicar o modelo aplicado.”(KOWALTOWSKI,2011,p.12)

1.2 [Educação com escola: espaço para ensino]

Fig. 1.4 e Fig.1.5 - Iluminuras da Idade Média mostrando as salas de aula da época Fonte:<http://cidademedieval.blogspot.com.br/2013/09/as-criancas-na-escola-o-ensino-na-idade.html> Fonte:<http://en.academic.ru/dic. nsf/enwiki/14123> acessado em: set/2013

Fig. 1.6- Planta de um Mosteiro Suiço na Idade Média. edição da imagem feita pela autora. Fonte:<http://www.ipv.pt/mill e n i u m / m i l l e n i u m 2 7 / 2 0 . ht m > acessado em: set/2013

Na idade média, surgem os primeiros espaços destinados ao ensino, que passa a ser isolado da vida cotidiana. Devido a atuação da Igreja Cristã, o ensino ocidental passa a ser ministrado em função da doutrina religiosa, ocorrendo uma diluição dos valores da educação do período clássico . O ambiente escolar foi formalizado nos conjuntos edificados das Igrejas: Mosteiros. No século 12, é decidido no Concílio de Latrão, que todas as igrejas agregariam a si uma escola. Os Mosteiros como na figura XX eram projetados para um modelo submetido à vida contemplativa com pátios internos e uma ordem espacial e que se estrutura na proporção geométrica. O edifício do mosteiro, desenhado em arquitetura gótica e de proporções monumentais, surge como símbolo construído da opressão e poder do cristianismo e na justificação cultural que a religião tem no contexto da Idade Média. Nesse período, a instrução era dividida em dois tipos, a ministrada em guildas, ou corporações de ofício, destinada ao povo e com a finalidade de ser disciplinadora e dogmática, enquanto a educação nos Mosteiros era destinada ao Clero e possuía caráter humanista e filosófico, porém, ministrado dentro dos limites do cristianismo. O sistema de ensino já era organizado em educação elementar, educação secundária, e educação superior, no entanto, somente os clérigos eram privilegiados com os níveis mais elevados de ensino. A partir do século XVIII, com os grandes avanços técnico-ciêntificos ocorre o desencadeamento do processo de Revolução Industrial, juntamente com o movimento Iluminista e a estratificação da sociedade.

Em decorrência direta da urbanização e industrialização se fez necessário a instrução e qualificação de todas as classes, para atender as demandas de novas divisões de trabalho. A classe operária industrial reivindica a igualdade de oportunidades e condições de ensino, e nos países industrializados mais avançados uma escola de serviço público e aberta a todos começa a ser impulsionada , nesse contexto surge a necessidade de implementar as primeiras escolas públicas de ensino democrático. Com a oficialização do ensino público em meados do século 19 e sua consequente democratização, as escolas foram crescendo e se tornando mais acessíveis, entretanto, seguiam com métodos arcaicos de ensino, priorizando apenas

o aspecto intelectual em sistemas de repetição e memorização, rígidos e pragmáticos, enquanto davam pouca importância ao aspecto emocional dos alunos. Como resposta a esse modelo de escola, surgiram pedagogias inspiradas em uma nova postura em relação à criança, antes considerada um adulto em miniatura, deveria agora receber orientações de acordo com sua faixa etária e nível de aprendizagem, encontrando na escola as condições ideais para seu crescimento físico, intelectual e emocional. “Assim os métodos se dinamizaram, passando da memorização passiva e monótona à aprendizagem ativa, adaptada a capacidade infantil e com esta evoluindo gradativamente, transformando-se o ensino em educação - intelectual, moral, estética e física- que se iniciaria nos cursos pré-primario.” [MELLO,1961,p.20]

Fig. 1.7- Foto do séc. XIX, mostrando crianças trabalhando em fábricas a partir da mentalidade exploratória da Revolução Industrial, e a falta de noção de “infância” para as crianças. Fonte:<http://albanibarros.blogspot.com.br/2011_02_01_archive.html> acessado em: set/2013

A história das instituições escolares pode ser integrada à renovação das propostas pedagógicas, sendo as principais teorias que influenciaram os métodos de ensino, traçadas no final do século 19. O ensino assume que precisa se adequar ao desenvolvimento da criança e surge a expressão “jardim de infância” traduzida do primeiro ‘Kindergarden’ idealizado por Froebel e que funcionou pela primeira vez na Alemanha em 1840. Froebel foi responsável pelos moldes da educação pré-primária atual, e demonstrou como os primeiros anos de aprendizagem da criança repercutem na sua forma de aprender. “O desenvolvimento da educação elementar deve-se, essencialmente, aos novos princípios pedagógicos defendidos por educadores esclarecidos que souberam compreender não apenas as deficiências dos sistemas clássicos de ensino, como também a sensibilidade das crianças, ligando a psicologia à pedagogia” [MELLO,1961, p.21]

Deste modo, vão surgindo novas e importantes teorias para a educação infantil, e o desenrolar de pedagogias que se integram cada vez mais à outras disciplinas como a psicologia e consultam novos profissionais como arquitetos, administradores e educadores.

Fig. 1.8 e Fig. 1.9- Perspectiva e desenhos da primeira escola infantil fundada na Grã- Bretanha em 1818. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/2011/05/historical-overview-of-early-childhood. html> acessado em: set/2013

Fig. 1.10- Charge sobre o debate de pensamentos e mudanças. Fonte: HARPER et all. Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. 24ª edição, editora Brasiliense, 1987.

1.3 [Métodos e Pedagogias] Comenius (1592-1670) foi o primeiro educador a organizar a sistematização do ensino escolarizado, estabelecendo uma escola universal dividida em níveis onde todos teriam acesso ao ensino, admitindo o direito de todos os indivíduos ao conhecimento. Seu método pedagógico priorizava a interdisciplinaridade, o desenvolvimento do raciocínio lógico e a afetividade, sustentados numa perspectiva humanista. Segundo Elali (2002) Foi um dos primeiros a definir estágios do desenvolvimento humano (infância, puerícia, adolescência e juventude) e que se preocupou com uma atenção diferenciada aos indivíduos em cada etapa.

“A instrução das crianças é um ofício em que é necessário saber perder tempo, a fim de ganhá-lo ” Jean -Jacques Rosseau [1712-1778]

“Comenius pregava ainda a necessidade de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico, capaz de favorecer a aprendizagem , que se iniciava pelos sentidos, para que as impressões sensoriais obtidas pela experiência com objetos fossem internalizadas, e mais tarde, interpretadas pela razão.” [KOWALTOWSKI, 2011, Pág. 16]

O iluminista Rosseau (1712-1778), mesmo não sendo um educador, propôs teorias de ensino que resultaram em um novo modelo de educação, enfatizando que a criança não era um adulto em miniatura, e deveria ser direcionada de forma diferente no meio educativo. Foi responsável pela mudança no modo de ver a re-

lação professor-aluno, colocando o professor no papel de orientador. Pestallozzi (1746-1827) incorporou e expandiu o trabalho de Rousseau. Defendia o ensino público, e participou do processo de democratização da educação. Teorizava sobre a percepção da mente humana em cada etapa da vida, e a ineficiência de uma educação instrutiva e apenas racional, que não se preocupava na formação emocional e as relações formadas entre os indivíduos. Com o fervilhar desses pensamentos iluministas, desencadeou-se uma necessidade de reestruturar a educação e expandi-la, e em um processo gradual a população infantil começava a ter acesso a escola, o que propiciou o surgimento dos primeiros estabelecimentos de ensino pré-escolar.

Friederich Froebel (1782-1852), foi aluno de Pestallozzi, e foi o responsável pelo surgimento dos “Kindergarten” traduzidos como “jardins de infância”. Ele acreditava que o contato com a natureza era essencial para o desenvolvimento saudável das crianças, daí a analogia estabelecida entre o crescimento natural das plantas e o desenvolvimento das crianças no “jardim de infância”. Uma de suas principais contribuições foi a importância dada ao brinquedo e as atividades sensoriais da criança. Para Froebel, a escola infantil, deveria incentivar brinquedos e jogos a fim de estimular a curiosidade natural das crianças e promover seu desenvolvimento sensorial e motor. Ele estudou as fases de crescimento e dividiu em: infância, meninice, puberdade, mocidade e maturidade, todas muito importantes para a formação do indivíduo. Os blocos de brinquedo “froebel blocks”, vejam figura1.4, eram utilizados para estimular as crianças criativame “O método Froebeliano, pela profunda comensão das necessidades da criança e pelo original aproveitamento dos jogos para fins didáticos, foi muito divulgado, sendo que sua influência na educação pré-primária se faz sentir constantemente” [MELLO,1961,p. 24]

John Dewey [1859-1952] foi um dos maiores pedagogos americanos e suas ideias sobre educação formaram os princípios para a “Escola Nova” ou “Escola Progressista”. Dewey se opunha severamente a educação tradicional, criticando principalmente à ênfase dada à memorização e ao intelectualismo, ele acreditava que a educação não era um fim, mas um meio, uma experiência. O pedagogo tinha a experiência de aprendizagem como fator principal, e a escola não era a preparação para a vida, era a vida. A objetivo da escola era a “eficiência social”. Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à Universidade de Chicago onde lecionava para testar métodos pedagógicos. A Escola Laboratório estabelecido por Dewey cres-

Fig. 1.11 e Fig. 12Figuras mostrando os brinquedos desenvolvidos pro Froebel Fonte: <httpwww.thearchitectureofearlychildhood.com201104kindergarten-and-modernist-movement. html>acessado em: set/2013

Fig.1.13- Froebel School Providence, Rhode Island, c. 1890. Fonte: LUPTON et all. ABC da Bauhaus: a Bauhaus e o dsign. Cosac Naify, 2008.

“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.” Jonh Dewey [1859-1952]

Fig. 1.14- Figura Aula de geografia elementar. Escola laboratório proposta por Dewey. Fonte:<http://www.lib.uchicago. edu/projects/centcat/centcats/fac/ fac_img19.html> acessado em: set/2013

“O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram.” Jean Piaget [1896-1980]

ceu rapidamente. A educação progressiva de Dewey se baseava na experiência e tinha nas salas-laboratório a junção desse conceito de aprendizado com experimentação, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido se aplicadas no dia-a-dia. O sistema de ensino-aprendizagem era um processo continuo, e exploratório. Os pais foram atraídos por um currículo que enfatizava a criança, em vez de o assunto, onde o processo de aprendizagem era tão importante quanto o que era aprendido, e onde a curiosidade era estimulada. Segundo Kolwatowski, para Dewey: “O espírito de iniciativa e independência leva à autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional, que valoriza a obediência. O ambiente escolar deve propiciar essas experiências efetivamente criadoras” [2011, Pág. 20] Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, sendo socializadora e democrática. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. O questinonamento sobre as escolas é: qual é a diferença entre preparar para a vida e para passar de ano? Uma pergunta deixada de lado ainda nos dias atuais. No inicio do século XX, Jean Piaget (1896-1980) lançou as bases para o construtivismo, que estudava a evolução do pensamento das crianças até a adolescência e os processos formadores da estrutura mental com que o indivíduo capta o mundo. Para isso, os objetivos pedagógicos centralizam-se no aluno e nos seus exercícios, os conteúdos não são concebidos como fim, mas como meio para essa aprendizagem. “Na visão piagetiana, a educação deve possibilitar à criança um processo amplo e dinâmico de incentivo a vivências significativas, ao longo do percurso definido pelos estágios de desenvolvimento cognitivo”[KOWALTOWSKI, 2011, Pág. 21] Piaget defendia que a inteligência era construída pela assimilação e adaptação, concebendo a criança como um ser dinâmico que interage com a realidade e aprende com a construção de descobertas. Priorizando o conhecimento construído pelo aluno, em detrimento do ensino recebido do professor. O grande valor da obra de Piaget se encontra na proposição de que o aprendizado é um produto originado da interação do sujeito com o meio, e não pode ser somente uma ação externa ou depender apenas das estruturas internas desse indivíduo.

Fig.1.15- Imagem que mostra a estruturação da sala de aula montessoriana Fonte:<http://pedagogamariamontessori.blogspot.com.br/p/metodo-montessori.html> acessado em: set/2013

Maria Montessori [1870-1952] foi a primeira médica italiana, dedicou-se a educação infantil e a repercussão de suas ideias podem ser notadas em nossos dias, ocupando um papel de destaque no movimento “Escolas Novas”. Segundo Mello, “O método montessoriano preconiza a autoeducação como única forma de educação real e seu sistema didático é baseado na defesa da individualidade e da liberdade da criança.” [1961, p.25]

Segundo Márcio Ferrari, em artigo para a Revista Nova Escola, disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/medica-valorizou-aluno-423141.shtml?page=2> “As salas de aula tradicionais eram vistas com desprezo por Maria Montessori. Ela dizia que pareciam coleções de borboletas, com cada aluno preso no seu lugar. Quem entra numa sala de aula de uma escola montessoriana encontra crianças espalhadas, sozinhas ou em pequenos grupos, concentradas nos exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando. Não existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática. Nessas escolas as aulas não se sustentam num único livro de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na internet) para preparar apresentações aos colegas. Atualmente existem escolas montessorianas nos cinco continentes, em geral agrupadas em associações que trocam informações entre si. Calcula-se em torno de 100 o número dessas instituições no Brasil.”

Montessori troca a palavra “jogo” de Froebel, por “trabalho”, pois para ela a criança trabalha, e não brinca. O material didático elaborado por ela, visa a educação sensorial e o desenvolvimento manual, no entanto não estimula a cooperação, somente o esforço individual, as atividades cooperativas restringiam-se nas tarefas domésticas (arrumar a escola, preparar a comida, etc.) O método Montessori permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais, portanto dar atenção individual aos alunos é um modo de contra balançar a tendência contemporânea à massificação. Apesar de focar no individualismo, a livre escolha de atividades e materiais pela criança foi um conceito essencial para o desenvolvimento da autonomia, e liberdade da dominação parental e do professor, como parte da sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, a criança não sente as tensões e os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida. O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial autônomo para conduzirem o aprendizado e desenvolverem-se como indivíduos únicos. Focar na criança e no seu acompanhamento foi o que tornou suas idéias tão pertinentes e revolucionárias.

Por fim citaremos três pensadores brasileiros Anísio Teixeira[1900-1971], Paulo Freire [1921-1997] e Darcy Ribeiro [1922-1997]. Anísio Teixeira, foi o educador que introduziu conceitos da pedagogia de Jonh Dewey no Brasil, e realizou o projeto “escola-classe, escola-parque”, um modelo educacional que revolucionou o modo de fazer e pensar educação no Brasil, e que será abordado mais detalhadamente num próximo capítulo.

“A primeira idéia que uma criança precisa ter é a da diferença entre bem e o mal. E a principal função do educador é cuidar para que ela não confunda o bem com a passividade e o mal com a atividade.” Maria Montessori [1870-1952]

Fig. 1.16- Figura mostrando o “material dourado” desenvolvido por Montessori para ensinar matemática. O nome “Material Dourado” vem do original “Material de Contas Douradas”. Em analogia às contas, o material apresenta sulcos em forma de quadrados. Fonte: <http://labemfeuff.blogspot. com.br/2012/08/maria-montessori-e-o-material-dourado.html> acessado em: set/2013

Paulo Freire foi um pedagogo mundialmente respeitado por sua contribuição à educação popular. “Educação popular” é um termo sugerido por Freire, influenciada pela ideologia socialista, e portanto feita para e com o povo num diálogo igualitário de condições. Para Freire a sociedade dividida em classes distribuía de forma desigual os bens produzidos, inclusive o próprio acesso à educação da qual grande parte da população de países subdesenvolvidos é excluída. Segundo ele a pedagogia estava dividida de duas formas: uma como forma de dominação dos opressores que tiravam vantagem da ignorância, e outra como forma de libertação dos oprimidos, como Fig. 1.17- Paulo Freire em 1993 re- agente politizador e conscientizador das populações subjugadas pela elite. tornando a Angicos onde iniciou um grupo de educadores que implantaram na época o método de alfabetização Horas de Angicos. Fonte: <http://www.onordeste.com/ onordeste/enciclopediaNordeste/ index.php?titulo=Paulo+Freire,+Angi cos:+Alfabetizar+muitos+em+pouco+ tempo&ltr=p&id_perso=5223> acessado em: set/2013

“Fracassei em tudo o que tentei na vida. Tentei alfabetizar as crianças brasileiras, não consegui. Tentei salvar os índios, não consegui. Tentei fazer uma universidade séria e fracassei. Tentei fazer o Brasil desenvolver-se autonomamente e fracassei. Mas os fracassos são minhas vitórias. Eu detestaria estar no lugar de quem me venceu”.

“Paulo Freire desenvolveu um método revolucionário de alfabetização, de apenas 40 horas, sem cartilha ou material didático. Desse trabalho surgem na década de 1960 campanhas de alfabetização no país, tais como o “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler” e o “Movimento de Cultura Popular”. O cunho fundamental dessa “campanha” era menos alfabetizar e mais reciclar culturalmente uma população que ficara para trás no processo de desenvolvimento. Freire achava que o problema central não era só a alfabetização, mas a dig nidade do homem.” [KOWALTOWSKI, 2011, Pág. 32]

Darcy Ribeiro foi uma antropologo e educador, e começou atuando em defesa da causa indígena , chegando a fundar o museu do Índio e estabelecer os princípios para a criação do parque Indígena do Xingu. Como educador acreditava no projeto de escola integral e desenvolveu metas mínimas para a educação popular com o objetivo de retirar as crianças do crime e da marginalidade.Chegou a trabalhar no Ministério da Educação e Cultura e lutou em defesa da escola pública e (junto com Anísio Teixeira) fundou a Universidade de Brasília. Dentro da Universidade defendia inovações nos curriculos e na docência .

O Brasil teve outros tantos pensadores que sonhavam com uma reforma na educação de base, e a valorização dos profissionais da educação, os trabalhos e conceitos desenvolvidos por tantos estudiosos foram o principal transformador das concepções de ensino, e inspirador para as abordagens atuais na educação e espaços escolares, cuja finalidade exige uma completa conjugação de esforços de Darcy Ribeiro governos, cidadãos, educadores, pedagogos, arquitetos, psicólogos e todos [1922-1997] os profissionais capazes de agregar valor para sua verdadeira realização.

1.4 [educação no brasil] A educação brasileira de forma institucionalizada, teve início com a chegada dos Jesuítas em 1549. Possuía caráter de doutrinação religiosa, e se propunha a auxiliar no processo colonizatório dos povos nativos. Em 1550, os Jesuítas fudaram em Salvador a primeira escola elementar nos moldes de Lisboa, o Colégio dos Meninos de Jesus, construído em arquitetura colonial como mostrado na figura 1.18 . A ênfase maior da educação era na formação de novos membros da ordem dos jesuítas para continuar o trabalho de catequese dos índios e para instruir a ainda pequena população de meninos brancos, filhos de portugueses. Durante mais de dois séculos os Jesuítas foram os responsáveis pelo ensino no Brasil através de missões e criação de núcleos escolares. “A educação elementar ministrada em escolas paroquiais por sacerdotes, tinha finalidade de doutrinar, não de instruir, as massas camponesas,mantendo-as ao mesmo tempo dóceis e conformadas.” [GADOTTI,1998, P. 52]

No entanto, vale ressaltar a atuação do padre José de Anchieta, que com poemas, representações teatrais, músicas e dança, trabalhava a catequização indígena de forma menos pragmática. Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, e o ensino brasileiro foi diluído e deixado á margem até a chegada da corte portuguesa ao país. A partir de 1808, sob a regência de D. João VI, novas políticas educacionais foram adotadas visando a formação de uma elite dirigente do país, resultando no surgimento dos primeiros cursos de nível superior: direito,medicina e engenharia. “Ao invés de procurar montar um sistema nacional de ensino, integrado em todos os graus,e modalidades, as autoridades preocuparam-se mais em criar instituições culturais e cientificas, de ensino técnico e os primeiros cursos superiores.” [PILETTI, 2003, p.41] “A primeira república é o período no qual se colocou em questão o modelo educacional herdado do império, que privilegiava a educação de elite -secundário e superior- em prejuízo da educação popular-primário e profissional. A educação Elitista entrou em crise de modo especial, na década de 20, quando também se tornou mais aguda a crise de outros setores da vida brasileira -político, econômico, cultural e social. A crise da educação elitista e as inúmeras discussões que provocou desembocaram na Revolução de 30, que foi responsável por numerosas transformações que fizeram avançar o processo educacional brasileiro” (PILETTI, 2003, P.54)

Fig. 1.18- Fotografia de 1862 mostrando o Terreiro de Jesus, com a Catedral Basílica ao fundo e o antigo Colégio dos Jesuítas de Salvador. Fonte: < http://commons. wikimedia.org/wiki/ File:Salvador-Bahia_(Terreiro_de_Jesus)_S%C3%A9_Catedral_1862.jpg > acessado em: set/2013

Demonstrando assim, que a educação brasileira desde o início negligenciou o investimento no ensino primário comprometendo a educação popular ¹, o que mais tarde acarretaria a grande dispararidade social que permanece ainda nos dias de hoje. Com a proclamação da independência, principiou-se uma discussão sobre a educação democrática, e em 1824, a constituição assegurava “instrução primária e gratuita a todos os cidadãos”. No entanto, poucas iniciativas foram tomadas para reivindicar um novo panorama, e somente na década de 1930, com o início da industrialização do pais, se modela no cenário nacional novas políticas educacionais que atendiam essa necessidade de educação popular e democrática. A educação enfim, passa a ser vista como fundamental no processo de modernização do país, e necessária na geração de mão de obra qualificada que as novas tecnologias industriais demandavam. Grandes educadores, como Lourenço Filho, Almeida Junior, e com destaque para Anísio Teixeira, inspirados pelos ideais da Escola Nova² foram responsáveis pelos futuros avanços e novas articulações no sistema educacional brasileiro. Culminando na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, essas reformas influenciarem diretamente na nova maneira de se pensar o ambiente escolar, sua arquitetura, espaços de aprendizado, alterações no programa de espaços, na disposição de ambientes e técnicas construtivas.

Nota de Rodapé ¹ Educação popular é uma expressão derivada da pedagogia proposta por Freire, influenciado pela ideologia socialista, e define-se como a educação feita com e para o povo, respeitando e interagindo com a realidade socioecômica das situações específicas. (kowaltowski, 2011, p.32) ²Movimento da Escola Nova surgiu no final do século XIX, em um contexto de desenvolvimento das ciências, da psicologia, e a necessidade de expansão do ensino fundamental. Tinha como princípios básicos o foco na individualidade de aprendizado, e o entendimento do papel socializador da escola. A articulação dessas idéias desencadeou uma série de reestruturações na escola e a proposição de novos sistemas educacionais, como o sitema Platoon, implementado por Dewey em Detroit, e que mais tarde inspiraria a criação das Escolas-Parque por Anísio Teixeira no Brasil.

1.5[Processo de Escolarização] Podemos organizar o processo de escolarização do Brasil de acordo com Faria Filho e Vidal, em 3 tópicos: 1.Escolas do Improviso (séc. XVIII e XIX) O período colonial deixou um vestígio educacional muito defasado e a construção efetiva de escolas foi um item negligenciado. Normalmente, as escolas funcionavam em espaços improvisados; igrejas, residências, dependências de lojas, edifícios públicos. Havia ainda uma rede de escolarização doméstica organizada por iniciativa dos pais, mas sem um espaço construído específico. Em 1827, o imperador Dom Pedro I incentivou o uso do método de ensino mútuo, que consistia na instrução generalizada com um professor, que podia ser auxiliado por monitores, e educasse dezenas de alunos ao mesmo tempo, o que trazia a necessidade de um espaço destinado exclusivamente ao ensino. Apesar de posto este debate, apenas na segunda metade do séc. XIX é que seriam articulados propostas concretas nos chamados “grupos escolares”.

2. Escolas Monumentais( segunda metade do séc. XIX) Os grupos escolares foram construídos e colocaram em prática o modelo definitivo da educação do século XIX: o das escolas seriadas. As edificações escolares eram construídas visando a monumentalidade, evidenciando através da arquitetura o poder público dirigente.

A arquitetura escolar pública nasceu imbuída do papel de propagar a ação de governos pela educação democrática. Como prédio público, devia divulgar a imagem de estabilidade e nobreza das administrações [...] Um dos atributos que resultam desta busca é a monumentalidade, consequência de uma excessiva preocupação em serem as escolas públicas, edifícios muito “evidentes”, facilmente percebidos e identificados como espaços da esfera governamental. [ Faria Filho; Vidal,2000, p. 24 apud Silvia Wolff ,1992, p. 48]

Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construídos a partir de plantas-tipo em função do número de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administração.Edificados simetricamente em torno de um pátio central ofereciam espaços distintos para o ensino de meninos e de meninas. À divisão formal da planta, às vezes, era acrescido um muro, afastando rigidamente e evitando a comunicação entre os dois lados da escola. Esses prédios tinham entradas laterais diferentes para

Fig. 1.19 e trando a tal e a escolasem

Fig. 1.20- Figuras mosarquitetura monumenambiência interna das meados do séc. XIX.

Fonte: < retirado do livro Escolas Elementares da autora Suzy Mello>

> Fig.1.21Figuras mostrando a evolução do projeto escolar em vista e em planta. Fonte: < retirado do livro Escolas Elementares da autora Suzy Mello>

os sexos. Apesar de padronizados em planta, os edifícios assumiam características diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas. [ Faria Filho; Vidal,2000, p. 25]

Ainda segundo Faria Filho;Vidal (2000, p.27) a cultura escolar elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em referência básica para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho das professoras, dentre outros aspectos. 3.Escolas Funcionais Nos anos 1930, Anísio Teixeira, no Rio de Janeiro e Almeida Filho em São Paulo, articularam uma nova política em relação a construção de prédios escolares mais econômicos e simples Em lugar da monumentalidade exibida no início da República, que representava uma elitização da educação, os edifícios funcionalistas se faziam democráticos, e eram projetados de forma a serem mais eficientes. Preceitos do escolanovismo eram integrados ao projeto de arquitetura. As novas construções escolares pretendiam oferecer um ensino em tempo integral, e possibilitavam a associação com o conceito de escola-parque. No entanto, apenas nas cidades encontravam-se grandes melhorias na escolarização, nas zonas rurais o sistema educacional era deficitário. Pode-se afirmar que o processo de escolarização se organizou através das políticas de renovações no ensino, e a construção das escolas foi necessidade de uma demanda mais industrial do que uma preocupação governamental com as diferenças socioeconômicas da população. Esse processo trouxe consigo, uma deficiência especialmente de caráter arquitetônico, pois os edifícios escolares eram defasados, e o desenho poucas vezes acompanhou o método pedagógico, as condições ideais de ensino praticamente não eram alcançadas, e não havia nenhuma preocupação com o ambiente físico e psicológico oferecido às crianças. Frias, as paredes e as salas conformam a imagem de ensino como racional, neutro e asséptico. Implicitamente se afastam do ambiente escolarc racterísticas afetivas. Mentes, mais do que corpos, estão em trabalho. E, nesse esforço, a escola abandona a criança para constituir o aluno. [Faria Filho; Vidal,2000, p. 32

As escolas existentes nas grandes cidades, principalmente, são pichadas, demonstrando claramente a pouca identidade de alunos (as) com o espaço físico que habitam. Feios, cercados por muros altos e muitas vezes com grades e cadeados, os prédios escolares assemelhamse a espaços de reclusão. Se a representação da escola como um espaço específico e um tempo determinado conseguiu ser hegemônica na sociedade, de tal sorte que não se questiona a necessidade de construção de prédios, nem da permanência da criança no interior da escola, os significados desse espaço e desse tempo escolares ainda são objeto de luta. [ Faria Filho; Vidal,2000, p. 32]

Os escolanovistas movidos pelas oportunidades de aprimoramento de novas tecnologias mescladas com idealismo social, viam no modernismo arquitetônico a abertura para uma melhor formação educacional no Brasil. Em São Paulo, nas décadas de 1940 e 1950, o movimento moderno na arquitetura das escolas se deu através do Convênio Escolar, que consistia em um acordo entre a Prefeitura e o Governo de Estado nascido de uma necessidade de organizar o sistema educacional básico municipal, e tinha como objetivo construir uma rede física de escolas e equipamentos relacionados. Diferentemente do que ocorria em paralelo em Salvador, não houve uma reestruturação da arquitetura para acompanhar os métodos de ensino , restringindo as escolas de São Paulo a uma mera reestruturação física, desvinculada de maiores sensos pedagógicos. Nesse contexto, foram construídas dezenas de escolas através do Convênio escolar, algumas delas com um programa bastante diversificado, incluindo salas de dança, de ginástica corretiva, consultórios médico e dentário, hortas, viveiros, laboratórios, museu escolar, anfiteatro. Dentre os profissionais que projetaram esses equipamentos, destaca-se o arquiteto Hélio Duarte, que tendo absorvido os ideais pedagógicos de Anísio Teixeira, foi responsável por inserir idealismos sociais na arquitetura escolar Paulista e viu no convênio escolar a oportunidade de construir espaços mais amplos, mais humanizados e que possibilitassem a melhor formação das crianças e jovens, com a esperança de que existisse uma possibilidade que a arquitetura, por si só, pudesse desencadear o processo que levaria à mudança desejada.

1.6 [ Sistema Platoon ] Entre os anos de 1927 e 1929, o educador brasileiro, Anísio Teixeira fez duas viagens aos Estados Unidos que proporcionaram o contato com a educação de alto padrão implementada naquele país. Naquela época era empregado o sistema “Platoon”, de autoria do pedagogo

e filósofo John Dewey, um método que priorizava a racionalidade de ensino, e propunha a simultaneidade do uso das salas de aula, com a separação das matérias em dois grandes grupos, os “Platoons”, que se revezam em atividades fundamentais (home-room-subjects), e atividades especiais (special subjects), estas, enriqueciam o currículo escolar com arte, música, desenho, trabalhos manuais, e ciência. Complementando o ensino conhecido como 3R-escrever, ler e contar- a escola Platoon propiciava um dos ensinos mais progressistas e de aprimoramento da educação. As vantagens desse sistema, tanto poderiam ser notadas economicamente, com a otimização dos espaços arquitetônicos, quanto no ensino, com a qualidade na formação dos alunos.Nas escolas Platoon, o auditório ganhou um destaque importante no ambiente escolar, e era utilizado para muitas atividades de socialização e de caráter cívico, tendo por finalidade unificar as relações escolares e sociais do aluno, de maneira a prepará-lo para a vida fora do ambiente da escola.

Esse sistema denotava as primeiras preocupações com a formação infantil mediante a sua formação psicológica e social e para além da formação com finalidade unicamente instrutiva. A partir dessa mentalidade do sistema Platoon trazida por Anísio Teixeira para o Brasil, iniciou-se então “...Já não era só uma revolução no sistema de ensino, resultando no início do processo de a quantidade de escolas, planejamento dos prédios escolares voltados para um conceito educacional.

já não era só o problema d eorganizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora o importante é o estudo da criança e d os seus problemas e a descoberta do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisiçãoda cultura de seu tempo e de seu presente e futuro” [Anísio Teixeira]

Em 1932, o arquiteto Enéas Silva, juntamente com Anísio Teixeira foram os responsáveis pelo primeiro planejamento escolar utilizando o método Platoon no país. Tratava-se da ampliação da rede de edifícios destinados ao ensino primário no Rio de Janeiro. Foram implementados 28 edifícios distribuídos pelo centro e subúrbio da cidade, no entanto só representavam um terço da proposta inicial. A arquitetura era em estilo árt decó, ou protomoderno, evidenciando as tendências da época. “Primeiramente, foram executados os prédios chamados de “nuclear”, preparados para atender somente ás exigências das classes fundamentais. Depois vieram os de tipo “platoon” propriamente ditos, em três modelos diferentes, equipados, todos, com suas salas especiais.” (Hélio Duarte, 2009, pág. 103)

< Fig.1.22- Escola-parque ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro (em duas etapas: 1947 e 1956), em Salvador, de Diógenes Rebouças

1.7 [Escola Classe Escola Parque: o sonho no ensino] 38

“ ... Educação não pode provir, nem do simples contato com as lousas, nem do simples contato com as pessoas, mas de uma participação que nos faz compreender cousas, acontecimentos e atos à luz do seu atual sentido social...” “...tal escola não é um suplemento à vida que já leva a criança, mas a experiência da vida que vai levar a criança em uma sociedade em acelerado processo de mudança...” [Anísio Teixeira ]

Com a saída de Anísio do cargo de secretário geral da educação e cultura da prefeitura, em 1935 encerrou-se esse primeiro processo de escolarização pelo método Platoon no Brasil, no entanto delineou os caminhos para a nova filosofia educacional que seria traçada no país: a escola-parque. Inspirado pelo programa assistencialista das escolas americanas, o então secretário da educação da Bahia, Anísio Teixeira propôs um novo modelo de escola que revolucionaria a forma de pensar o ensino brasileiro: a “Escola classe Escola Parque.” Diferenciando-se do sistema Platoon, em que as atividades ocorriam em apenas um edifício o novo modelo de escola propunha a divisão do aprendizado em edificações distintas. O conceito de “Escola Classe Escola-Parque” idealizado por Anísio, consistia em um modelo experimental de escola funcionando em período integral. A Escola-parque se organizaria como suplemento educativo para as atividades da Escola-classe e deveria oferecer a criança atividades educativas seguindo o currículo escolar, nos pavilhões chamados de Escola-

Fonte: < http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx> acessado em: ago/2013

-classe, e o ensino seria complementado com atividades artísticas, físicas, manuais, e sociais na Escola-Parque que abrigariam um conjunto de edifícios com biblioteca,para aprimoramento da leitura, ginásios e áreas abertas, para a prática de atividades físicas e esportes, auditório e teatros, para a apresentação de espetáculos de dança, peças, e momentos de socialização, contando ainda com um pavilhão para atividades e ofícios profissionalizantes.

> Fig.1.22- Croquis das escolas-classe (1948), em São Paulo, de Hélio Duarte Fonte: < http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx> acessado em: ago/2013

As escolas-parque, por possuir um custo relativamente elevado, e que Anísio justificava dizendo “ É custoso e caro, porque são custosos e caros os objetivos que visa. Não se pode fazer educação barata, como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construíndo, seu preço será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência.” teve sua estrutura otimizada para que funcionasse como um conjunto de 4 escolhas classe supridas por 1 escola parque, sendo implantada em áreas com a necessidade constatada desses equipamentos. Cada conjuntos de escola-parque iria suprir 400- alunos, divididos em 1000 alunos por escola-classe, em 2 turnos de 500 alunos. Em 1947,o arquiteto Diógenes Rebouças projeta o primeiro protótipo que articula esse conceito - o Centro de Educação Popular- é inaugurado em Salvador com 3 pavilhões e 3 grupos escolares . Para Anísio Teixeira seria a transição da escola de poucos para a escola de todos. Mais tarde, por indicação do então governador Mangabeira, passa a ser chamada de Centro de Educação Carneiro Ribeiro. Pela primeira vez no Brasil, pensava-se em um espaço completo de educação,que mesclava arquitetura moderna com idealismo pedagógico e social, em um regime integral e de interação com a comunidade. Foram previstas inicialmente 7 conjuntos a serem executados em Salvador, mas somente este primeiro modelo foi executado. A escola parque do Centro Carneiro Ribeiro possuía em seu programa biblioteca, auditório, ginásio, pavilhão de ofícios, refeitório, espaços para atividades socializantes e administração. Esse programa foi

elaborado com vários edifícios disposto ao redor de um pátio principal, e arquitetonicamente caracterizava-se por uma linguagem modernista.

“A escola-parque tem os princípios da arquitetura moderna e o conceito da escola como ponto de convívio da comunidade. As propostas vislumbram a produção de uma arquitetura socialmente mais progressista, para maximizar os recursos disponíveis. Os terrenos devem ser mais bem aproveitados e, para baratear o atendimento ‘as demandas sociais. devem ser aplicados os princípios da racionalização da construção. Os projetos devem ser pensados como unidades urbanas mais completas, que oferecem moradias, equipamentos e serviços variados, alterando assim as relações entre espaços público e privado.” (Kowaltowski, 2011, p.89)

Para Anísio Teixeira, a educação é um tripé indissociável de escola, biblioteca e museu.Suas ideias desencadearam e inspiraram muitas melhorias de qualidade e transformações no ensino, e foram responsáveis pela criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB,1886), fundamentos importantes que alicerçam o fazer escola no Brasil.Com o golpe militar de 1964, e por razões políticas, os ideais Escolanovistas terminaram por não se concretizar. No entanto, após o fim da ditadura, ideias inspiradas na Escola Nova voltaram a fomentar propostas para projetos escolares. Na década de 1980 o programa de escola-parque foi retomado através dos CIEPs (Centro Integrado de Ensino Público), idealizados por Darcy Ribeiro, e tinham o objetivo de propiciar as condições necessárias ao aprendizado por meio de período integral, com acompanhamento extra-classe e atendimento médico e odontológico, assumindo necessidades que as famílias nem sempre poderiam arcar. A escola era aberta aos fins de semana, e os alunos podiam utilizar a quadra, a biblioteca e ter assistência médica. “A definição técnico-construtiva dos CIEPs contemplava o uso de estrutura de concreto pré-moldada em usina, solução justificada pela escala do programa e rapidez da execução (seis meses). Nas duas gestões de Leonel Brizola no governo do Rio (1983-1987 e 1991-1995), foram construídas quase 500 escolas. As peças estruturais foram definidas junto com o projeto e produzidas na “fábrica de escolas” coordenada por João Filgueiras Lima.” [Bastos, Maria Alice Junqueira, revista AU, edição nº178, ano 24, janeiro de 2009, editora PINI ]

Inspirados pelos CIEPs, os CAICs (Centros de apoio integral a criança), na década de 90, foram um projeto de ação integrada de educação, assistência social e saúde, e previam creches, pré-escola, ensino de primeiro grau, atendimentos básicos de saúde e espaços esportivos. Projetados pelo arquiteto João Filgueiras Lima, os CAICs, priorizavam a adequação as necessidades climáticas de cada região, num modelo de fácil repetição e racionalização construtiva. Apesar da iniciativa , com o impe-

achment do Presidente Fernando Collor, em 1992, o projeto foi descontinuado e os CAICs foram entregues para a gestão dos governos estaduai. Os CEUs também inspirados nos ideais de Anísio Teixeira, foram construídos em São Paulo, e podem ser definidos como um complexo educacional, esportivo e cultural caracterizado como espaço público múltiplo.Todas as unidades são equipadas com quadra poliesportiva, teatro, playground, piscinas, biblioteca, Telecentro e espaços para oficinas, ateliês e reuniões. Os espaços também são abertos à comunidade, inclusive aos finais de semana. Esses centros garantem acesso da população local a equipamentos públicos de lazer, cultura, tecnologia e práticas esportivas, suprindo a necessidade desses equipamentos para as populações locais. E são iniciativas como essas, tão promissoras de inovações educacionais, que fazem-se fundamentais para a reestruturação do ensino Brasileiro. Em uma época de grandes mudanças sociais e tecnológicas o desafio do projeto escolar se torna ainda mais complexo. Precisamos modelar o ambiente de forma a que seja propício ao ato de educar, mas consiga ir além disso, e proporcione conforto tanto físico quanto mental. Que a escola se torne um lugar aprazível que proporcione interação e estimule a criatividade. Que as crianças sintam-se sensorialmente aguçadas em um espaço que a própria arquitetura dê suporte para seu aprendizado. Didática e programa arquitetônico compartilhem os mesmo objetivos. Uma escola cooperativa e com participação dos pais, e integração com a comunidade. É assim que a escola do mundo contemporâneo deve ser pensada, e é a isso que me proponho.

> Fig.1.23Unidade do CEU Fonte: < http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx> acessado em: ago/2013

3.[Construção de parâmentro escolares]

“A cidade somos nós e nós somos a cidade. E o tipo de cidade que desejamos depende do tipo de pessoas que queremos ser. E o tipo de pessoas que queremos ser depende das escolas que iremos construir e frequentar” Paulo Freire

Fig. 3.1 Crianças brincando com balões. Fonte:<http://www.guildford.gov. uk/playrangers> acesso em: Dez/2013

3.1[Escolas para a criança e não crianças para a escola] A escola de massas nascida no século 19, herdou das igrejas o púlpito, e assim como o padre, o professor, ensina expositivamente os alunos que passivamente não podem questionar suas palavras. Não há acompanhamento voltado para cada aluno. Ensina-se o grupo e não o indivíduo. Cada aluno possui um ritmo de aprendizagem diferente, o que leva alguns alunos a perderem o interesse por não compreenderem o que está sendo exposto. O desestímulo, a massificação de aprendizagem, e o condicionamento passivo das crianças, traz a tona os valores ensinados dentro das escolas e o questionamento dos mesmos. “Nas nossas escolas, salas separadas - o que ensina é que a vida é cheia de espaços estanques; turmas separadas e hierarquizadas- o que ensina é que a vida é feita de grupos sociais separados, uns em cima dos outros. Consequência prática: a competição entre turmas, competição que chega à violência (os trotes!). Saberes ministrados em tempos definidos, um após o outro: o que ensina é que os saberes são conhecimentos estanques ( e depois reclamam que os alunos não conseguem integrar o conhecimento. Apelam então para a “transdiciplinaridade” para corrigir o estrago feito [...]”[ALVES,2012,p.69] “Hoje vivemos (diz-se) numa sociedade democrática onde defende-se (diz-se) valores democráticos. Fala-se em liberdade, solidariedade, igualdade, fraternidade, verdade... No entanto, a capacidade de pensar, imaginar, inovar, expressar é constantemente inibida, agredida, recalcada. Podemos dizer que muitas crianças são inibidas de pensar o que lhes “apetece”. Quanto mais pensamentos “atrevidos” tiverem mais ferozmente serão censuradas. Muitas crianças são coagidas a pensar o que é “normal pensar-se”, são coagidas a produzir o que é “normal, produzir-se”.[ALVES,2012,p.77]

Contemporaneamente, é reconhecido o valor da criança, antes, considerada um objeto da educação de caráter apenas intelectual, agora se torna o centro de um ensino que abrange todas as condições favoráveis para o desenvolvimento intelectual, emocional, físico e moral da criança. Antes as crianças eram moldadas para frequentar a escola, eram condicionadas a homogeneizar seus comportamentos e diferenças culturais. A escola que surgiu para qualificar a mão-de-obra na sociedade industrial precisa dar lugar à uma escola contemporânea, que quebre com as funções historicamente definidas de se fazer-escola, e atenda as demandas e novas configurações do mundo atual: tecnológico, interativo, sensorial. Hoje uma nova mentalidade reestrutura a função e o valor da escola na sociedade, e é a escola quem deve se adequar a cada criança, e formar cada indivíduo de acordo com suas peculiaridades.

Fig. 3.2- Charge questionando a escola e os valores do século XXI.

A escola pública “democrática”precisa democratizar o ensino, e dar a forma real da palavra democracia: igualdade. Muitas linhas educacionais caminham nesta direção, no entanto, na maioria das escolas, principalmente as do setor público, adotam didáticas que ainda encarceram a criança sob uma hierarquia e a coloca em posição passiva diante do ensino ministrado apenas pelo professor que domina os métodos de avaliação. Devido as mudanças na conjectura sociocultural contemporânea e a quebra de antigos conceitos, a escola vem sendo tensionada e questionada sobre sua hegemonia educativa, a medida que seus valores vão sendo desconstruídos, exigimos novos conceitos, novas posturas e mais articulação dessas instituições.

O acesso a educação configura-se um direito universal de cada cidadão, e desempenha um papel importante no processo de diminuição das dispararidades sociais . Seu valor é fundamental para o progresso humano, podendo ser índice qualitativo do desenvolvimento socioeconômico das nações. Segundo dados da ONU (Organização das Nações Unidas), no Brasil a média de adultos alfabetizados é de 90,3%, e menos da metade da população acima de 25 anos (49,5%) chega a cursar o ensino médio completo. Dados como estes, evidenciam que apesar dos avanços no sistema público de ensino, é imprescindível que se articulem políticas educacionais e priorize-se o investimento de base, como alternativa capaz de modificar, de fato, o panorama educacional e social do país. Não há como se enganar que há uma crise generalizada nas escolas, baixos rendimentos e grande índices de analfabetos funcionais indicam que a escola deve e precisa ser repensada.

Fonte: <http://revistaescola.abril. com.br/lingua-portuguesa/coletaneas/calvin-seus-amigos-428892. shtml > acessado em:Nov/2013

Fig. 3.3- Charge sobre a massificação das crianças na escola. Fonte: HARPER et all. Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. 24ª edição, editora Brasiliense, 1987.

< Fig. 3.4- Charge criticando limitações e abordagens pedagógicas nas esolas. Fonte: HARPER et all. Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. 24ª edição, editora Brasiliense, 1987.

Desta forma, esta crise configura-se em dois segmentos: primeiramente partindo do questionamento sobre o papel e os conteúdos da escola na vida dos alunos, quebrar a mentalidade da mera acumulação de conhecimentos para educar para o pensamento critico é base dessa reformulação, e em seguida questionando o impacto da escola como agente formador da sociedade e nos fazendo pensar se é essa a educação que queremos, a sociedade que queremos, o mundo que queremos? “Diz-se frequentemente que a escola é o espelho da sociedade. Será? Talvez o reflexo seja o inverso. A sociedade é que é o reflexo da escola. Ou melhor, a escola é apenas espelho, não chega a ser reflexo.” [ALVES,2012,p.83]

Fig. 3.5- Charge que questiona os valores impostos pela escola e seu rebatimento na sociedade. Fonte: HARPER et all. Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. 24ª edição, editora Brasiliense, 1987.

A escola como a conhecemos geralmente está confinada em muros altos, e encontra-se desconectada tanto do mundo exterior quando da sociedade a qual pertence. Essa desconexão com a realidade abriga o cerne de sua crise: a desintegração social, a falta de compromisso com a vida, e o descumprimento do papel da escola como formador da sociedade em que vivemos. A abertura da escola para a comunidade configura a primeira alternativa de mudança para o estabelecimento de um novo pacto educativo integrado e cooperativo. A partir desta constatação a escola integral retoma a sua importância como reestruturador da escola e a inclusão de atividades complementares e valores necessários à vida em sociedade. A metodologia da Escola da Ponte, que abordarei minuciosamente mais tarde, faz exatamente essa “ponte” com a comunidade. Com o apoio e articulação dos pais, a escola representa um novo equipamento, capaz de atender as necessidades de cooperação no processo educativo. Em sala de aula, retira-se a centralidade do ensino da autoridade do professor e reconhece a autonomia da criança para o processo de aprendizagem, retira-se a hierarquia, tornando o processo de ensino-aprendizagem uma construção com interfe-

rência de todos. Por achar o método Da Ponte o mais condizente com uma formação coletiva e sensível as diferenças , é este que adotarei na minha escola. Compreendendo que o papel atual da escola é o de atender a demanda da diversidade, no lugar de massificá-la, o de integrar no lugar de hierarquizar, e se ser socializadora à medida que proporciona aos indivíduos uma vivência democrática e igualitária, a escola contemporânea deve ser moldada para a criança, e deixar de moldar crianças para ser uma escola.

Fig. 3.6- Charge que questiona os valores impostos pela escola e seu rebatimento na sociedade. Fonte:< http://recantodasletras. album.uol.com.br/fotos-de-letrinhas/9792685> acesso em: Set/2013

3.2[arquitetura escolar: um espaço educativo?] “As escolas tem demasiados cantos. Os cantos podem ser becos sem saída. Os centros não, desde que não sejam concêntricos e exerçam forças centrípetas.” [ALVES,2012, p.85]

A arquitetura escolar progrediu em ritmo descompassado com as transformações pedagógicas. A inexistência de um trabalho em conjunto de arquitetos, educadores, urbanistas e políticas públicas, estabeleceu as primeiras falhas arquitetônicas da escola: o edifício tinha dimensões exageradas, em desacordo com a escala infantil, desvinculado da pedagogia. Plantas sem funcionalidade sem racionalidade de fluxos, e uma arquitetura preocupada com fachadismo em detrimento das finalidades práticas do edifício.

“[...] achava-se conveniente terem aspecto monumental em vez de apresentarem soluções práticas e racionais. Segundo tal ponto de vista, uma escola era apenas um conjunto de salas de aula, todas iguais, sem a menor preocupação de funcionalidade e bem-estar. Jamais se atentara para a insolação, a ventilação e a iluminação e muito menos se cogitava a especificidade de salas de aula destinadas à outras atividades escolares, tais como educação física, os trabalhos manuais, etc...” [Mello, 1961, p.31]

Em um processo lento, a solução para resolver esses problemas partiu dos próprios arquitetos que primeiramente foram resolvendo as questões ligadas a higiene (orientação, ventilação, instalações sanitárias) e somente a partir da segunda metade do século 20, as escolas começaram a ser projetadas em função das teorias pedagógicas. A transposição para a arquitetura das novas necessidades infantis e “pedagogias do ambiente” tornaram possível a evolução dos edifícios escolares, considerando que o espaço que proporcione bem-estar é também um fator importante para a educação.

O filósofo inglês Herbert Read considerava que todas as partes da escola deveriam ser “ambientes educativos”, ou seja, considerava que mesmo corredores, salas administrativas, refeitório, pátios, etc, deveriam ser utilizados ou contribuir para a prática do ensino, seja através do convívio social, seja induzindo boas maneiras, ou despertando o interesse estético dos alunos. Portanto, quando propomos um “ambiente educativo” ele está ligado de forma inerente a solução plástica da escola, ou seja sua arquitetura deve propiciar esse ambiente e sê-lo também. “Em sua estrutura e aspecto, a escola deve ser um agente, e ainda que inconsciente em sua aplicação, da educação estética” [HERBERT READ apud MELLO, 1961, P.67]

No Brasil a concepção de arquitetura escolar, principalmente no setor público, ainda se encontra presa à programas de “escola-tipo” com padronização arquitetônica e estrutural, tratando o ambiente escolar como um subproduto ligado a fatores quantitativos em detrimento de fatores qualitativos. Todo edifício é um caso particular, logo não se pode tratar o edifício escolar como uma arquitetura a ser reproduzida em série, e sim, feita sob medida. Em sua maioria, ainda podemos encontrar escolas que seguem linhas modernistas e transmitem uma falsa impressão de renovação arquitetônica, quando na verdade o projeto escolar ainda corresponde a programas que não foram pensados para a pedagogia adotada e as formas de interação contemporâneas. Chama-se a atenção que as escolas podem, como devem, educar também através de sua arquitetura, e produzir condições favoráveis e exploratórias ao conhecimento adquirido em seus espaços.

“Apesar dos diversos estudos que comprovam a necessidade de inovação, a maioria das escolas no Brasil ainda apresenta o criticado modo de ensino tradicional, que utiliza os espaços de forma pouco criativa [...] No Brasil ainda predominam as edificações com salas de aula tradicionais, que não tiveram seu conceito espacial alterado em função das mudanças das metodologias pedagógicas e demandas sociais dos últimos anos. [...] a sala de aula é o local da educação.” [Kowaltowski, 2011, p. 161, 170, 163]

Desde o surgimento da instituição escolar a sala de aula é eleita como principal, e não raro, como o único lugar da produção de conhecimento. Embora tenha havido inúmeras transformações sociais, novas mentalidades na relação aluno-professor, mudanças nas propostas pedagógicas, novos currículos e novos métodos de ensino-aprendizagem, nossas escolas continuam as mesmas. Com seus espaços originais praticamente inalterados, seus programas aumentaram mas sua forma organizacional continua igual entre si, num sistema pensado para modelar, massificar, homogeneizar, e controlar a produção dos alunos, nosso modelo de escola é disciplinador antes de ser de fato educador. Isso se reflete também na arquitetura: o uso corriqueiro de grades, portões, muros altos, é uma forma de cercear a criança que fica desconectada do mundo exterior. As salas de aula são projetadas de forma a concentrar a criança direcionada para o professor, o mobiliário disposto com as carteiras alinhadas e enfileiradas para manter a “ordem”, brincadeiras e conversas com os amigos são recriminadas e tolhidas: o compartilhamento de ideias, a solidariedade, e a espontaneidade de pensamentos não é algo tolerado em sala de aula. Será esse o tipo de valores individualistas que queremos passar? É este o tipo de escola que queremos para nossas crian

Fig. 3.7- Cartoon questionando o aprendizado massificado na escola. Fonte:< http://rux.pp.ru/2013.05/ constraints/> acesso em: Set/2013

Um espaço que é escolar, mas não educativo é um espaço que centraliza a educação em um único ambiente ou apenas na figura do professor. É exatamente na superação desse sistema que vem sendo proposto, desde o movimento Escola Nova, uma perspectiva de educação participativa, com um ensino que gire em torno do aluno, e não mais focado na autoridade do professor. Questiona-se portanto, esse modelo pensado no século 19 a partir dos Grupos Escolares, com o padrão corredor/sala de aula. Muito educadores e pensadores no Brasil trabalharam nessa direção, para a ressignificação da educação, e podemos citar: Anísio Teixeira, Rubens Alves, Paulo Freire, Darcy Ribeiro, entre outros, que com ideias e realizações continuam inspirando transformações nos sistemas pedagógicos e nos espaços arquitetônicos. Em 1951, Lina Bo Bardi chegou a discursar:”É de se esperar que a generosidade das ideias pedagógicas e a funcionalidade da arquitetura possam, enfim, se unir. Teremos gerações com o ânimo dedicado e com o sentimento para o belo, somente, quando nossos filhos forem educados em escolas espaçosas, abertas, simples, bem planejadas, que possam formar a educação visual e elevar o pensamento das crianças.”

> Fig. 3.9horizontes

Abertura de novos dentro do ensino.

Fonte:<http://www.publico.pt/ temas/jornal/quando-a-escola-deixar-de-ser-uma-fabrica-de-alunos-27008265> acesso em: Set/2013

É preciso que as escolas passem a ser pensadas e projetadas como escolas do século 21, sendo concebidas de forma interdisciplinar, intersensorial e integrando de forma consciente arquitetura com a didática. Se convirmos que nossa época ostenta revolucionárias transformações sociais, e que em todos os campos já superaram as soluções do passado, tornando nosso presente transitório, é preciso que a arquitetura se molde a essa nova mentalidade e portanto atenda as novas demandas tecnológicas, interativas e sociais da sociedade atual. O principal aspecto arquitetônico a ser concebido na escola atual é o de criar ambientes que por sí próprios sejam educativos.

< Fig. 3.8- Cartoon questionando a finalidade do currículo escolar e a falta de liberdade criativa das crianças com atividades memorizadoras. Fonte:< http://revistaescola.abril. com.br/lingua-portuguesa/coletaneas/calvin-seus-amigos-428892. shtml> acesso em: Set/2013

3.3 [Psicologia ambiental no espaço-escola] Com exceção das casas, a escola é possivelmente a maior referência de relação espacial na vida de uma pessoa, primeiro na sua própria formação, depois no acompanhamento da formação das futuras gerações. Um indivíduo passa em média 15 anos em uma escola, no mínimo cinco horas por dia, a partir dessa realidade é possível afirmar que a qualidade de vida das pessoas é significativamente afetada pela qualidade do ambiente escolar que frequenta, as crianças interagem ao longo de todo o seu crescimento pelo ambiente a que estão expostos, por isso o estudo desses espaços se faz tão necessário. “Atuando de modo não-verbal, por sua vez, o meio físico tem impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facilitando e/ou inibindo comportamentos. Na escola, ele possibilita a decodificação e a aprendizagem até mesmo de normas sociais, comunicando não-verbalmente aos estudantes as intenções e os valores dos professores enquanto adultos que exercem controle sobre o espaço (Horne, 1999; Loureiro,1990). Assim, tomando-se como exemplo uma sala de aula comum, é possível dizer que os móveis existentes e seu posicionamento informam as expectativas quanto a ocupação do local, percepção que tende a ser confirmada ao longo do tempo a partir da experiência diária, do conhecimento mútuo professor-alunos e das normas institucionais. Cadeiras dispostas em círculo sugerem que ocorrerá uma discussão na qual é esperada a participação de todos; carteiras enfileiradas voltadas para o professor pressupõem aula expositiva; mesas próximas entre si formando blocos maiores indicam a realização de trabalhos em grupos, e assim por diante. Além disso, a disposição da mobília e as condições ambientais da classe (acústica, temperatura, insolação, ventilação, luminosidade) podem refletir-se em fatores tão diversos quanto a sociabilidade dos usuários, seu desempenho acadêmico (Sommer, 1973) e mesmo sua saúde. Nos consultórios pediátricos, por exemplo, são comuns queixas relativas a resfriados, dores de cabeça e garganta, problemas posturais e de coluna, muitas das quais podem estar relacionadas ao ambiente escolar.” [Elali, pag.309, 2003]

Sendo assim, a arquitetura é capaz de impactar a vida escolar dos alunos, não só oferecendo instalações adequada, mas principalmente por gerar ou não sensação de pertencimento, fator importante para a criança se sentir confortável no ambiente e o que implica diretamente no

seu estímulo para aprender e estudar. O espaço-escola pode influenciar na percepção de seus usuários, e portanto podemos afirmar que o espaço também educa, e a arquitetura como educadora não-verbal se faz educadora sensorial e motora, e deve ser nascer dessa finalidade. O edifício escolar não pode caber em programas estritamente funcionalista que não tratem das percepções a que os seus indivíduos estarão submetidos. Muitas escolas brasileiras são cercadas de muros altos, isolando a escola da comunidade, e em seus interiores há uma série de ambientes restritos cercados por grades, trancados com cadeados e fechados visualmente: que mensagem estamos passando ao negar a convivência? ao impor limitações formais e bloquear passagens? Tudo isso é passado para nossas crianças que são moldadas em ambientes com pouco e ás vezes nenhuma preocupação sensorial. “Mais do que base física a partir e por meio da qual a pessoa recebe informações (visuais, táteis, térmicas, auditivas e/ou olfativas-gustativas), o ambiente é um agente continuamente presente na vivência humana. De fato, grande parte do comportamento do indivíduo envolve a interação com o espaço e no espaço, desde atividades simples como alimentar- se e vestir-se, até atividades complexas, como definir um percurso na urbe.” [Elali, pág. 310, 2005]

Se faz urgente e necessário discutir e reformular o papel do ambiente no desenvolvimento infantil, preocupando-se com a definição de lugares que contribuam para a formação da identidade pessoal, das aptidões e competências individuais, que possibilite o lúdico e a formulação de relações socializadoras e propagadoras da igualdade. O espaço deve atuar como um possibilitador da vida coletiva e fortalecedor da coletividade, a escola deve ser reconstruída para que não veicule e perpetue as desigualdades sociais, abrindo espaço para reformular a própria sociedade.

< Fig. 3.10- Crianças brincando. Fonte:<http://www.infobarrel. com/Media/Kids_playing_100983> acesso em: Set/2013

> Fig. 3.11- Parede lúdica para colorir . Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

3.4 [Lúdico: o espaço de brincar] O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. [PINHO, 2009]

O século 21, pode ser considerado o século da ludicidade: em nosso contexto globalizado o entretenimento, o lazer, e a diversão apresentam-se como uma parte importante do (con)viver em sociedade. Sá[2004], explica que viver ludicamente significa uma forma de intervenção no mundo, indica que não apenas estamos inseridos no mundo mas, sobretudo, que somos ele. Logo, conhecimento, prática e reflexão são as nossas ferramentas para exercermos um protagonismo lúdico ativo.

O termo "Lúdico" tem origem na palavra latina "ludus" que significa jogo. Com as implicações da necessidade do lúdico, o termo deixou de ser um simples sinônimo de jogo e extrapola o significado de brincar, passando a ser reconhecido como traço essencial para a formação do comportamento e consolidação da aprendizagem humana. Segundo Piaget, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. [BARROS apud MAURICÍO,2008]

> Fig. 3.13- Lucicidade e brincadeira Fonte:<http://openers.jp/interior_exterior/Tanijiri_Makoto/ photo_2010_06_02.html> acesso em: Set/2013

O lúdico principalmente em ambiente escolar, ganha ainda maior importância não apenas como divertimento e lazer, mas como instrumento fundamental no processo de ensino-aprendizagem e apoio pedagógico. Uma proposta lúdico-educativa visa estimular o interesse, a criatividade, a descoberta, e é uma ferramenta importante na socialização. A brincadeira se torna socializadora a medida que promove a interação e estabelece relações para a vivência do cotidiano.

A realidade em muitas escolas públicas brasileiras é que a brincadeira é confinada apenas no horário do recreio e aulas de recreação, e as crianças muitas vezes são repreendidas pelo corpo docente ou funcionários por correr, pular, brincar, pois é preciso "ordem", e em salas de aulas tradicionais, a brincadeira é vista como indesejável no processo de ensino. Para Marques [1997] o ambiente escolar é por excelência um disciplinador de liberdades. A consciência de que tem hora para tudo e que a hora da brincadeira na escola está limitada ao recreio (...) Porém, este pequeno período do cotidiano escolar (30 min.) é o momento que mais apreciam. Quando indagadas (as crianças) sobre a aula que mais gostam, reportam-se sempre às aulas de artes, recreação. Questiona-se sobre o "porque?" respondem que é porque nessas aulas eles tem a oportunidade de brincarem. Não seria possível na escola fugir a essa concepção extremamente disciplinadora das emoções e anseios infantis e voltar-se para ele na perspectiva de fazer uma educação que tenha mais sentido para a criança?

Fig. 3.12- Ludicidade e brincadeira Fonte:<http://openers.jp/interior_exterior/Tanijiri_Makoto/ photo_2010_06_02.html> acesso em: Set/2013

“O espaço e tempo destinado à brincadeira na escola pública é ínfimo. Percebe-se a reduzida importância que se dá a brincadeira na ação educativa, não só pelo tempo a ela destinado,mas também na pobreza de recursos e na indisposição da escola para com essa atividade de caráter socializante e libertária. Mesmo o ensino hoje estando em plena revisão, os momentos em sala de aula, em que se tenta brincar e desenvolver habilidades a partir da brincadeira, só acontecem como “aulas experimentais”. Embora sejam estes pequenos momentos que apontam para novos caminhos na evolução da educação.” [MARQUES,1997,p.139]

É papel da educação formar pessoas criativas, críticas e sociais. Nesse sentido a brincadeira, mais especificamente o jogo, em suas diversas formas, auxilia no processo de aprendizagem e no desenvolvimento psicomotor, atuando também no desenvolvimento da imaginação, criatividade, interpretação, tomada de decisões bem como habilidades de pensamento, aplicação de regras, e a vivência de conflitos. Piaget estabeleceu que o funcionamento intelectual acontece numa troca entre pessoa e ambiente, num processo permanente de assimilação e equilíbrio com o mesmo. A construção gradativa do conhecimento acontece em um processo que o indivíduo interage e constrói significados, para isso o brincar atua como primeiro e principal ferramenta desse processo. Ele traça um paralelo entre os jogos infantis e o desenvolvimento cognitivo e classifica os jogos em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras (conforme Tabela 1). Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecer e predominam nos dois primeiros anos de vida. São exercícios lúdicos que correspondem a uma espécie de simples funcionamento por prazer. Com o desenvolvimento, a freqüência destes jogos diminui e aparecerão os jogos dos outros tipos. Os jogos simbólicos são brincadeiras em que um objeto qualquer representa um objeto ausente. Por exemplo, uma criança que brinca de automóvel deslocando uma caixa está representando simbolicamente o automóvel pela caixa. Tal acontecimento só ocorre a partir dos dois anos de idade, quando a criança já está no estágio pré-operacional. Ainda para Piaget, os jogos de regras consistem em combinações sensório–motoras ou intelectuais e são reguladas, quer por um código transmitido de geração a geração, quer por acordos momentâneos. Este é um jogo característico do indivíduo socializado.

< Tabela. 3.1Tabela relacionando a idade, cognição e brincadeira de acordo com Piaget. Fo nte : < h tt p : / / w w w. p e a d .fa ced.ufrgs.br/sites/publico/ eixo3/ludicidade/piaget2. htm data do acesso:set/2013 > acesso em: Set/2013

"Crianças criativas têm melhor concentração, são geralmente menos agressivas, contam e escrevem histórias mais originais, interessantes e com personagens mais complexos e também tendem a gostar mais do que fazem, aprendendo melhor. Para ser criativa a criança precisa brincar e o brincar precisa ser estimulado com vigor no ambiente escolar." [DOS SANTOS, PAVELACKI,2005, p.6]

"Os recentes estudos têm mostrado que as atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis no desenvolvimento infantil, porque para a criança não há atividade mais completa do que o brincar. Pela brincadeira, a criança é introduzida no meio sociocultural do adulto, constituindo-se num modelo de assimilação e recriação da realidade. [DOS SANTOS, PAVELACKI, 2005 apud SANTOS, 1999, p.7] “Na escola, o brincar pode ser dirigido, livre ou exploratório: o essencial é que ele faça a criança avançar do ponto em que está no momento em sua aprendizagem, criando condições para a ampliação e revisão de seus conhecimentos.” [DOS SANTOS, PAVELACKI, 2005 apud MOYLES, 2001. p.181]

< Fig. 3.14- Ludicidade e brincadeira Fonte:<http://openers.jp/interior_exterior/Tanijiri_Makoto/ photo_2010_06_02.html> acesso em: Set/2013

Portanto, conceber o lúdico apenas como diversão, negando seu caráter educativo é uma concepção errônea. A educação lúdica, deve ser compreendida como um mediador de aprendizagem. Segundo Marques[1997], o que se recomenda é que mudanças de postura

devam acontecer urgentemente em sala de aula e na escola de maneira geral. A consciência de que a criança constrói seu próprio conhecimento através de interação com o meio e com as pessoas, que não é mais possível centrar o processo de ensino e aprendizagem no professor e que o processo e o aluno, são elementos de todo o fazer pedagógico, são degraus que se galgaram na procura do novo patamar para a educação.

> Fig. 3.15- Ludicidade e brincadeira Fonte:<http://openers.jp/interior_exterior/Tanijiri_Makoto/ photo_2010_06_02.html> acesso em: Set/2013

" O lúdico é fundamental para a criança em todas as faixas etárias. Na Educação Infantil, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas e o poder da fantasia ainda é muito maior que a condição de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só o aspecto cognitivo, mas também suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, rola, transporta...Também é através dessas mesmas brincadeiras que se desenvolve o equilíbrio emocional e a autonomia, elementos fundamentais para o sucesso das aprendizagens futuras." [DOS SANTOS, PAVELACKI,2005, p.4]

Friedrich Froebel,foi um dos primeiros a perceber o potencial do jogo para a aprendizagem, criando uma série de brinquedos educativos. Ele denominou esse primeiros materiais educativos de "dons", e estes incluiam trabalhos com blocos construtivos, contas, recortes, tecelagens, colagens, etc, e que ainda hoje são usados nos jardins de infância. Era um conceito revolucionário, e implicava que a criança podia se utilizar de jogos e criar, explorar e testar as suas capacidades físicas, sendo influenciado por essas experiências cognitivas.

Assim, busca-se o lúdico em situações educacionais, para que este não apenas proporcione a aprendizagem, como também leve os docentes a proporcionar uma educação além dos parâmetros puramente in-

telectuais , combinando valores emocionais, físicos, éticos, cognitivos e sociais para a construção de um indivíduo completo. Seria interessante vincular jogos no ensino da Matemática e das demais disciplinas, com o intuito de facilitar a assimilação de conteúdos e habilidades básicas, experenciadas de forma prática. Isso parece lógico, pois, ao se associar o prazer de brincar, ganha-se o prazer ao aprender, e cria-se um cenário perfeito para a consolidação e busca de conhecimento. Apesar de validada a importância do lúdico na escola, ainda existe uma grande lacuna entre teoria e sua aplicação prática, os docentes mesmo que demonstrem vontade de inovar, e interesse, são tolhidos pelo apego excessivo ao conteúdo do currículo, a falta de tempo e a cobrança por resultados acadêmicos, o que deixa exposto o quanto ainda temos uma prática educacional antiquada para o novo contexto em que vivemos.

Fig. 3.18 . École Maternelle Pajol que se utiliza de cores vivas para criar o lúdico. Fonte: <http://www.olivierpalatre. com/2011/09/ecole-maternelle-pajol> acesso em Nov/2013

3.5[Ludicidade no espaço construído]

A ludicidade ganha forma não só no jogo, na brincadeira e no brinquedo, que são a essência da infância, mas também pode ser trabalhada na arquitetura, utilizando-se de ambientes lúdicos para o suporte do trabalho pedagógico, e que possibilitem o desenvolvimento criativo. Silva [1995, p.190] sugere que: "As Brinquedotecas deveriam ter a mesma atenção que as bibliotecas têm nas escolas, e todos os espaços livres de uso coletivo poderiam ser preparados com brinquedos para áreas externas ou para áreas internas , projetados de modo a estimular a imaginação, a sugerir situações, a descobrir o mundo". O uso do lúdico proporciona ambientes desafiadores, capazes de “estimular o intelecto”, estabelecer relações lógicas e geométricas, percepções espaciais, proporcionando estágios de cognição elevados. “Nos últimos anos a atenção com as áreas livres das escolas tem aumentado, sendo a sua quantidade e a qualidade dos cuidados/manutenção e equipamentos associadas à qualidade de vida das crianças (Moore & Young, 1978; Sanoff & Sanoff, 1981). Grande parte desse interesse provavelmente deve-se à gradativa redução dos espaços para brincadeira tanto na cidade (pelo adensamento da área urbana e aumento da preocupação com a segurança em seus diversos tipos e níveis), quanto nas residências das famílias. Assim, a existência de áreas livres espaçosas, parte ensolaradas, parte sombreadas, tem assumido cada vez maior importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil, uma vez que tais locais permitem às crianças desenvolver a psicomotricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar de jogos ativos e estabelecer um maior contato com a natureza.” [Elali, 2003, pag. 212.]

A arquitetura escolar pode interferir ativamente no processo de aprendizagem, facilitando, agilizando, e sendo capaz de sugerir novas percepções

Fig. 3.16 e Fig. 3.17 . Imagens internas de brinquedotecas. Fonte: <http://imoveis.culturamix. com/dicas/como-montar-uma-brinquedoteca-em-casa-e-fazer-a-alegria-da-criancada> acesso em Nov/2013

às crianças. É dever do arquiteto priorizar o conjunto pedagógico e adaptar o projeto as necessidades espaciais das crianças. "Existem certas determinantes do espaço infantil - o contexto ambiental, o uso, a faixa etária - que o qualificam e exigem respostas diferenciadas na organização e na exploração das linguagens. por outro lado, o conjunto de estímulos sensoriais é fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, sendo os estímulos visuais determinantes na formação da imagem lúdica, na identidade do lugar e consequente sensação de acolhimento à criança. trata-se ainda de uma arquitetura de caráter não convencional, que exige não só adequações ergonômicas e técnicas, como também o conhecimento das linguagens com as quais a criança se expressa". [MAZZILI,2003] As atividades lúdicas propiciam à criança a possibilidade de experenciar diferentes sensações , e portanto, aliar atividades lúdicas ao processo de ensino e aprendizagem pode ser de grande valia para o desenvolvimento e interesse maior do aluno. Os ambientes projetados com essa finalidade, torna-se mais atrativos e otimizadores de processos criativos. Esse conceito pode ser fundamentado nos trabalhos de estudiosos como Jean Piaget e Vygotsky, que em seus estudos, apresentaram representações na ligação entre o lúdico e a aprendizagem infantil. Dentro da realidade brasileira qualquer instituição que tenha como objetivo potencializar atividades lúdicas ou de aprendizagens terá por si mesma um grande significado social. O que podemos perceber em algumas escolas, é que existe ainda uma aprendizagem apoiada em métodos mecânicos e abstratos, totalmente fora da realidade da criança. Predominando sempre durante as aulas a imobilidade, o silencio e a disciplina rígida. O professor comanda toda a ação do aluno, preocupando-se excessivamente em colocá-los enfileirados, imóveis em suas carteiras. Essa rigidez também pode ser percebida na própria arquitetura institucional, cheia de grades, cercas, e padronizadas para parecerem um ambiente quase de cárcere,um depósito de crianças. A partir dessa realidade, busco transpor esse padrão e trazer para a escola um conceito de ludicidade e interatividade integrados no projeto arquitetônico. A concepção do espaço físico permitiria a criança aproveitar e explorar os materiais, texturas e cores desde as paredes e pisos até o próprio mobiliário e objetos de manuseio, tudo deveria ser projetado e concebido para favorecer essas interações lúdicas, onde o protagonista seria sempre a criança e seu imaginário. A concepção do projeto arquitetônico e de interiores seria voltada à ludicidade, a criança e o meio atuando de forma interdependente, a arquitetura se integraria aos brinquedos e jogos, as mesas de trabalhos, painéis, bancadas, escadas, tudo serviria como meio de aprendizado dinâmico. ou seja, a própria arquitetura se apresentaria como um conjunto de objetos lúdicos, a ser apropriado, vivenciado e utilizado conforme a criatividade das lúdico seria a ferramenta para o crescimento e o conhecimento Para os objetivos que o lúdico se propõe no projeto arquitetônico,deve-se priorizar o aluno, ou seja a criança, seu desenvolvimento, suas necessidades, assim como ter um repertório em escala e lin-

< Da esquerda para a direita Fig. 3.19; Fig.3.20; Fig,3.21; Fig.3.22; Paredes revestidas de imã, legos e lousas de giz. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Paredes] Podem fornecer uma superfície para que as crianças expressem sua criativa e estar em constante transformação, assim como podem se utilizar de elementos interativos e cores vibrantes com proposta lúdica.

[Cores]

O uso de cores fortes e vibrantes dão o tom do lúdico, e podem muitas vezes ser usados para destacar algum elemento interessante.

< Fig. 3.23- Ludicidade e brincadeira Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acessado em:Set/2013

Da esquerda para a direita Fig. 3.24; Fig.3.25; Fig,3.26; Fig.3.27; diferentes tipos de aberturas. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Aberturas] Aberturas com diferentes profundidades ,tamanhos e angulos convidam a diferentes tipos de interação e conexão com o exterior.

Da esquerda para a direita Fig. 3.28; Fig.3.29; Fig,3.30; Fig.3.31; Diferentes tipos de paginação e texturas de piso. embaixo Fig.3.32: piso ondulado em espaço público na França

Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Piso] É importante o uso de cores e paginações interessantes, assim como também podem ser trabalhados para tornarem-se telhados, criando paisagens ao ar livre.

Da esquerda para a direita Fig. 3.32; Fig.3.33; Fig,3.34; Fig.3.35; Diferentes tipos de paginação e texturas de piso. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Corredores]

Os corredores podem ser explorados com cores e espaços criativos que minimizem a sensação de confinamento e o espaço residual. A quebra da monotonia é um fator lúdico que interfere de forma positiva nesse ambiente de transição, quase sempre sem nenhuma preocupação visual.

Da esquerda para a direita Fig. 3.36; Fig.3.37; Fig,3.38: ambientes com escala adequada ao campo visual dos pequenos e escala gráfica. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Escala] A linha visual das crianças deve ser distintamente demarcada. Podem ser colocados elementos de design que capturem sua imaginação, e é importante colocar aberturas ao alcance de seu campo visual, e proporcionar um edifício que atenda a escala adulta mas priorize a escala infantil.

[Mobiliário] O mobiliário deve ser humanizado na escala infantil e pode ser projetado em formatos lúdicos e que convidem a maior apropriação e uso. As diferentes texturas e cores podem ser estimulantes para o uso e identificação.

Da esquerda para a direita Fig. 3.39; Fig.3.40; Fig,3.41, Fig.42: ambientes com escala adequada ao campo visual dos pequenos e escala gráfica. Fonte:<http://bugbeekids.wordpress.com/2011/11/18/movel-bicho/> acesso em: Dez/2013

Da esquerda para a direita Fig. 3.43; Fig.3.44; Fig,3.45,Fig 3.46, Fig 3.47: exemplos de mobiliários desenhados especialmente para a criança. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

Da esquerda para a direita Fig. 3.48; Fig.3.49; Fig,3.50,Fig 3.51, Fig 3.52; Fig. 3.53; Fig.3.54 : exemplos de ambientes lúdicos Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Interiores] Os espaços interiores assumem um papel importante no ambiente escolar, pois é a partir deles que as crianças podem sentir ou não que podem se apropriar de determinado ambiente. Se forem convidativos, com elementos do imaginário infantil, cores vivas e objetos de interação, tornam prazeroso o cotidiano escolar.

[Playgrounds] Os espaços de lazer e recreação devem ser cuidadosamente pensados para estimular e aguçar o extinto exploratório das crianças e jovens. Os brinquedos devem ser criativos e seguros, e conter muitos elementos que as crianças possam explorar/andar/pular/subir/escalar, para que tanto contribuam com a percepção sensorial quanto a percepção motora. A criança deve aprender a compreender o imprevisível e, portanto, ajustar-se à diversidade do meio ambiente. Por isso, os playgrounds devem ser projetados para desafiar as habilidades das crianças e ampliar suas experiências espaço-cognitivas.

Da esquerda para a direita Fig. 3.55; Fig.3.56; Fig,3.57,Fig 3.58, Fig 3.59; Fig. 3.60; Fig.3.61, Fig. 3.62 : exemplos de playgrounds e brinquedos lúdicos. Fonte:<http://www.thearchitectureofearlychildhood.com/> acesso em: Set/2013

[Pátios] Os pátios cobertos ou abertos podem conter desníveis de piso, paginações criativas e mobiliários para descanso e interação. Devem ser lugares aprazíveis e proporcionar conforto e atrativos visuais, podendo abrigar exposições de trabalhos escolares ou peças de arte e esculturas.

Fig. 3.63: Pátio com desníveis. Fonte:< http://europaconcorsi. com/newsletters/402?utm_ campaign=ec_newsletter&utm_ content=view_in_browser&utm_ medium=email&utm_ source=newsletter_402 > acesso em: Set/2013

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Fig.3.63: Pátio da Saint Mary’s Primary School Fonte:<http://www.architectureanddesign.com.au/news/buildings/st-mary-s-primary-school-is-an-innovative-learning> acesso em: Set/2013

Fig.3.64 : Pátio de Integração do escritório 360-HQ. Fonte:<http://www.archdaily.com. br/br/01-130657/escritorio-360-hq-edg-corporation-ltd> acesso em: Set/2013

guagem específica do espaço infantil. Talvez o fator econômico seja a principal barreira para conseguirmos sair do convencional, mas o fato é que existe a necessidade de mudar o design infantil, e talvez isso esteja acontecendo aos poucos. Anisío Teixeira costuma justificar os altos valores com a seguinte frase :“É custoso e caro porque são custosos e caros os objetivos a que visa. Não se pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência.” No que diz respeito ao conforto e bem estar emocional, observa-se que as crianças sentem-se mais seguras com a presença de refúgios e esconderijos, lugares que possam elas possam ver sem serem vistos, quanto mais nova a criança mais provável que ela se dedique a explorar o espaço e se preocupe menos com a contemplação. Não é portanto mais possível sustentar decições projetuais que não reflitam as necessidades específicas de seus usuários . A sensaçãos lúdiccas são importantes não só para a apropriação infantil do espaço, mas porque permite que o público projete sua proprias leituras de espaço.

Fig. 3.65 : Projeto Chinês Tianjin Bridged Gardens

Fonte:<http://www.archello.com/ en/project/link-city-nature> acesso em: Set/2013

4.[ESCOLAS QUE Sﾃグ ASAS]

“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados sãopássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros.O vôo não pode serensinado. Só pode ser encorajado”. Rubem Alves

4.1 [Referências Pedagógicas] [Escola da Ponte]

> Fig.4.1: Alunos da escola da Ponte Fonte < http://www.escoladaponte.pt/> acessso em: ago/2013 >

73 “A Escola da Ponte é uma escola de área aberta construída por vontade dos professores, onde não foram erguidos muros nos lugares em que os arquitetos derrubaram as paredes. A arquitetura também desempenha um importante papel na concretização dos objetivos do projeto. […] Nesta escola não há salas de aula e não há aulas. Um espaço pode, no princípio de um dia de trabalho, acolher o trabalho de grupo, pode servir a expressão dramática, a meio da manhã, e pode receber, no fim do dia, as crianças que vão participar no debate. Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espaço de cantina, de assembleia, de expressão dramática, de educação físico-motora…” (PACHECO, 2004, p.95)

A Escola da Ponte é da rede pública e fica localizada ao norte de Portugal, a cerca de 30 km da cidade do Porto, em uma vila chamada Vila das Aves. Teve um início tradicional e enfrentou problema comuns a muitas escolas públicas brasileiras, como exclusão social e isolamento da comunidade, condições precárias, indisciplina dos alunos, agressão a professores e uma didática defasada para o ensino. Como nas escolas convencionais o trabalho escolar era centrado exclusivamente no professor, dotando-o como

um mero repetidor do conteúdo dos manuais didáticos. O aluno que chegava com conceitos diferentes, eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Sendo impossível, portanto, a formação de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade era concebida como mero adestramento cognitivo e disciplinador social. Somente em 1976, seu projeto começou a ser repensado e uma nova proposta educativa foi se desenvolvendo. Naquele ano, havia três educadores e 90 estudantes. Em vez de cada docente adotar uma turma de 30, juntaram todos. O objetivo foi promover a solidariedade e coletividade, os pais também foram consultados e deram apoio ao projeto. A partir disso, instalam-se as reformas físicas e conceituais que finalmente possibilitariam a execução do que desejavam os idealizadores da instituição.

“A mudança das instituições processa-se a partir da transformação das pessoas que as compõem e mantêm. Se o professor pretende despertar sentimentos de respeito ou de responsabilidade nos seus alunos, precisa colocar esses sentimentos nas suas atitudes. “ [José Pacheco}

Iniciado o processo de mudança na forma de ensinar, do-

centes e discentes notaram que a comunicação da escola com a comunidade local era inexistente, o que gerava dificuldades na implantação de projetos mais participativos. Foi assim que através do educador José Pacheco, nasceu o Projeto Fazer a Ponte e a tentativa ousada de integração e promover iniciativas de membros da comunidade em torno de um bem comum a todos. O projeto buscou, ao longo do processo, romper com tudo aquilo que provoca a apatia e inércia pedagógica tão comum em muitas escolas. Tentou gerar a inquietude, a e,através de tudo isso, inspirar a transformação e tentar o novo. Trinta anos depois de iniciada essa revolução, a escola alcançou resultados excelentes com sua proposta inovadora e uma realidade totalmente diferente da maioria das outras escolas.

Fig. 4.2- Fotografia de 2011, vista da quadra na Escola da Ponte. Fonte: < http://claudiasantarosa. blog.uol.com.br/arch2006-0201_2006-02-28.html > acessado em: set/2013

[O projeto Fazer a ponte ] “Na Ponte, tudo ou quase tudo parece obedecer a uma outra lógica. Não há aulas. Não há turmas. Não há fichas ou testes elaborados pelos professores para a avaliação dos alunos. Não há manuais escolares, e menos ainda, manuais únicos para todos os alunos. Não há toques de campainha ou de sineta. Em certos momentos o observador mais distraído até poderá supor que, naquela escola, não há professores, de tal modo eles se confundem com os alunos, ou são (ou Fig. 4.3- Aluno se disponibilizando parecem ser) desnecessários...” [ALVES, 2012, p.17] no quadro de “Eu já sei” para ensinar os outros colegas com dificuldades.

Fonte: < https://www.facebook.com/

No caso da Escola da Ponte, o projeto educativo e a configu- escoladaponte/media_set?set=a.134 ração do ambiente físico em área aberta possibilitou condições para o desen- 193009980099.24467.10000168203 6314&type=3/ arch2006-02-01_2006-02-28.html > acessado em: set/2013

volvimento de um método educacional participativo e democrático. Na ponte, não existem seriação, ciclos, turmas, testes, nem sala de aula. Os alunos organizam-se em pequenos grupos com interesse comum, reúnem-se com o professor em grandes galpões e desenvolvem programas de trabalho de 15 dias. Avaliam o que aprendem e formam novos grupos. Há também os estudos individuais, depois compartilhados com os colegas. Os estudantes podem recorrer a qualquer professor para solicitar suas respostas. Através desses meios, os alunos são vistos como agentes de seu próprio processo de aprendizagem, desta forma os professores se colocam como orientadores das pesquisas e estudos, e não mais são vistos como figuras autoritárias, detentoras de todo o conhecimento. Não acontece nesse cenário, uma configuração hierárquica, mas a formação de grupo coletivo, composta por discentes e docentes. “Mais do que uma escola, ela é verdadeiramente, sem eufemismos, uma comunidade educativa- e daí o fascínio que ela exerce em todos aqueles que não se revêem no modelo totalitário de sociedade que nos rege e ainda não desistiram de sonhar e lutar por uma sociedade diferente. E quem diz sociedade, diz escola...” [ALVES, 2012, p.15]

Fig. 4.4 Alunos da escola da Ponte em atividade lúdica.Foto de 2012 Fonte <http://leituraludica.blogspot.com.br/2012/11/projeto-politico-pedagogico-escola-da.html > acesso em:set/2013

A pedagogia da Ponte, dispõe de uma série de dispositivos pedagógicos, e que são utilizados como suporte ao aluno, como quando o aluno sente que tem domínio sobre determinado assunto, ele pode oferecer ajuda aos colegas no espaço “eu já sei” e da mesma forma, pode requisitar ajuda no espaço “preciso de ajuda”, e através dos espaços “Acho bem” e “Acho mal”, os alunos podem opinar sobre tudo que acontece na escola. A “Caixinha dos Segredos” é utilizado como espaço destinado ao desabafo, e lá depositam seus problemas, críticas, e motivos de

desinteresse revelando muitas vezes as causas da indisciplina. Além disso, debates são promovidos ao final de cada dia, e há reuniões semanais nas chamadas Assembleias onde são discutidas, analisadas e votadas medidas para melhorias e resolução dos problemas da escola e dos alunos. Por meio da assembleia os alunos participam da organização da escola e podem definir o que gostariam de estudar. Como decidem as regras e entendem como foram elaboradas os alunos aprendem a respeitá-las. Ao desenvolver autonomia nos alunos, responsabilidade para criar regras, gerenciar projetos e interações baseadas na solidariedade fundamentais à convivência humana, a Escola da Ponte busca ir além de tudo que já foi tentado e quebrar o estereótipo disciplinador e massificador das escolas convencionais, gerando um indivíduo mais completo, preocupando-

> Fig. 4.5- alunos e professores da Ponte reunidos em assembléia.

Fonte: <https://www.facebook. com/escoladaponte/photos_all >acesso em set/2013

[art. 38º do Regulamento Interno da Escola da Ponte] “Incumbe, prioritariamente, à Assembléia: a) Elaborar e aprovar o seu regimento; b) Pronunciar-se sobre todos os assuntos que os diferentes órgãos da Escola entendam submeter à sua consideração; c) Refletir por sua própria iniciativa sobre os problemas da Escola e sugerir para eles as soluções mais adequadas; d) Apresentar, apreciar e aprovar propostas que visem melhorar a organização e o funcionamento da Escola; e) Aprovar o código de direitos e deveres dos alunos; f) Eleger a Comissão de Ajuda; g) Aprovar o mapa de responsabilidades e supervisionar o exercício das mesmas.”

Fig. 4.6 -Um aluno da Ponte lendo históeia para seus amigos. Foto de 2012 Fonte: <http://leituraludica.blogspot.com.br/2012/11/projeto-politico-pedagogico-escola-da.html >acesso em set/2013

-se com sua afetividade e estruturação social na sociedade em que vive.

Fig. 4.7- Fotografia de 2006 retratando o quadro de responsabilidades. Fonte: < http://claudiasantarosa.blog.uol.com.br/arch2006-0201_2006-02-28.html > acessado em: set/2013

Fig. 4.8- Fotografia de 2006 retratando o quadro de avisos sobre a Assembléia. Fonte: < http://claudiasantarsa.blog. uol.com.br/arch2006-02-01_200602-28.html > acessado em: set/2013

É preciso explicitar que a metodologia da Ponte se baseia em diversas propostas educacionais desenvolvidas desde o início do século XX, por pensadores como Decrloly, Montessouri e Kant, e que propunham colocar a criança como o centro do processo educativo e tratá-las como seres originais em sua individualidade, que possuem suas próprias necessidades e sentimentos e deixar de ver as crianças como adultos em miniatura. Esta Pedagogia Ativa traz o valor que faz a essência da ponte, o objetivo de formar um indivíduo autônomo, não apenas um mero memorizador de conhecimento, o indivíduo aprende a aprender. “Nós aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse comum por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco, estabelece um programa de trabalho de 15 dias, dando-nos orientação sobre o que deveremos pesquisar e os locais onde pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final dos 15 dias, nos reunimos de novo e avaliamos o que aprendemos. Se o que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve e forma-se um outro para estudar outro assunto.” Foi assim que uma menina de 10 anos explicou a rotina de aprendizado ao escritor brasileiro Rubem Alves, quando ele foi visitar a Escola da Ponte. Rubem ficou tão maravilhado que escreveu várias crônicas sobre o local e acabou publicando um livro intitulado: “A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir “

Fig. 4.9- Fotografia carnaval na Escola

de da

2011, Ponte

Fonte: < https://www.facebook.com/ escoladaponte/photos_all > acessado em: set/2013

“Quem caminha pela escola vê, além de uma sala enorme, sem divisões, cheia da mesinhas baixas onde as crianças trabalham nos seus projetos, sem correr nem falar em voz alta, alguns painéis interessantes. Um deles diz: ‘Tenho necessidade de ajuda em...’ E o outro: ‘Posso ajudar em...’ Qualquer criança que tenha dificuldades em um assunto coloca ali o assunto e o seu nome. Um outro colega, vendo o pedido, vai ajudá-la. E qualquer criança que se ache em condições de ajudar em algum assunto, coloca ali o assunto que domina e o seu nome. Assim acontece uma rede de ensino e aprendizado. Há também uma caixa, chamada “Caixinha de Segredos”, na qual os alunos podem depositar um papel com o que quiserem escrever.[trechos retirados do site http://www.obratecnologia.com. br/obra/portfolio/guia_educacao/entrevista.shtml]

Fig.4.10 - “Ar livro”, projeto de leitura. Fonte: < https://www.facebook. com/escoladaponte/photos_stream > acesso set/2013

Fig. 4.11- Fotografia de 2011, carnaval na Escola da Ponte Fonte: < https://www.facebook.com/ escoladaponte/photos_all > acessado em: set/2013

“A infância tem valor, não tanto como período de adestramento, mas como período em que se pode experimentar livremente aquela maravilhosa sensação de sermos nós próprios, que predispõe a aceitar melhor as inevitáveis limitações da vida adulta.”

Na Ponte o conhecimento é dividido em cinco áreas: Artística, Identitária, Linguística, Lógica-matemática e Naturalista. E os alunos se dividem em três núcleos dentro de cada área: Iniciação, Consolidação e Aprofundamento. O aluno passará por esses três estágios. O desenvolvimento das primeiras competências necessárias para que seja possível trabalhar com autonomia é feito na Iniciação. Nesta fase procura-se ensinar a criança a administrar seu tempo e os espaços utilizados no convívio diário, numa relação de equilíbrio. No Núcleo denominado Consolidação são trabalhadas habilidades difundidas na Iniciação. Neste novo grupo são requisitos indispensáveis para aqueles que transitaram do primeiro Núcleo para o segundo a capacidade de auto-planejar as atividades, exercitar a auto-avaliação, pesquisar em grupo e entender as rotinas processuais da escola. No núcleo chamado Consolidação é que as competências relativas ao primeiro ciclo do ensino básico são [Biasutti] alcançadas. As competências definidas como fundamentos para o segundo ciclo do ensino básico são desenvolvidas no Núcleo de Aprofundamento.

Os alunos a partir de treze anos de idade podem dispor de alguns projetos de pré-profissionalização, caso desejem. Por se tratar de uma educação que respeita o aluno e faz de suas diferenças uma vantagem, em alguns casos, após a análise de um conselho, crianças com menos de sete anos poderão ser inseridas no Núcleo de Consolidação, caso esta mudança seja vista como proveitosa para a criança e para o grupo.Quando o aluno está no ciclo de iniciação (e isso não tem nada a ver com a idade), só passará para a consolidação quando tiver adquirido os conhecimentos indispensáveis de língua e matemática, por exemplo, juntamente com conhecimentos de valor Fig. 4.12- Fotografia de 2011, sócio-emocional e moral, como saber trabalhar em grupo, participar de uma carnaval na Escola da Ponte Assembléia, saber fazer pesquisa, etc . Mesmo que o ano termine, ao início Fonte: < http://leituraludica.blogs- do próximo ele irá retomar de onde parou, sem quebra na sua aprendizagem. pot.com.br/2012/11/projeto-politico-pedagogico-escola-da.html > acessado em: set/2013

Cada criança tem um professor tutor, que acompanha seu desenvolvimento. O objetivo maior é formar jovens com autonomia, responsabilidade,e capazes de gerenciar seus estudos. Caso ocorre algum desinteresse ou não acompanhamento dos prazos e execução dos objetivos propostos por parte do aluno busca-se entender os motivos da dispersão. Muitos alunos, quando entram, confundem autonomia e liberdade com liberalidade. Eles vão sendo acompanhados, há avaliações de atitude, e o caminho para essa autonomia vai sendo construído. Na Ponte, há várias modalidades de interação professor-aluno e de aprendizagem: estudo individual, ensino mútuo (entre alunos), ensino simultâneo (aula direta), ensino individual (professor atendendo um aluno), ensino coletivo (vários professores atuando ao mesmo tempo na aula direta. Não há avaliação tradicional, com uma mesma prova para todos. Cada aluno, somente quando sente que aprendeu, quando se sente capaz, é avaliado.

“A lógica da Escola da Ponte é também a do traba lho. Mas não a do trabalho que se opõe ao lazer. Uma lógica segundo a qual o lazer também pode ser aprender. Na escola da Ponte até distraidamente se aprende. Quando o olhar se fixa no teto, lá está uma folha com a palavra “teto”.” [ALVES,2012, p.86]

Fig.4.13-Projeto dos alunos do ciclo de consolidação Fonte: < https://www.facebook. com/escoladaponte/photos_all > acesso em set/2013

Quando perguntando em uma entrevista sobre para que serviam as Assembleias, José Pacheco respondeu: “Nós não educamos para a cidadania. Educamos na cidadania. O respeito pelo outro, a capacidade de pedir a palavra, de saber esperar e saber ouvir são realidade aqui, cotidiano. A assembléia acontece semanalmente e discute várias questões. Quando há problemas graves, temos também um tribunal. Duas crianças são indicadas pelos professores e outras duas, pelos alunos. O veredito delas é definitivo. Uma vez, numa assembléia, nós havíamos recebido alguns visitantes. A uma certa altura, eles começaram a falar entre si, a cochichar. Quando percebeu, a menina que presidia a assembléia, imediatamente parou de falar. Aos poucos, todos notaram a situação. Então, uma a uma, as 230 crianças que estavam na sala começaram a levantar o braço. Aí, os

visitantes pararam de falar. Quando o total silêncio foi retomado, a menina voltou a falar, e os outros 230 baixaram os braços. Se queremos ensinar o respeito, temos de respeitar.” [entrevista disponível em: http://www. obratecnologia.com.br/obra/portfolio/guia_educacao/entrevista.shtml

> Fig.4.14- Projeto dos alunos Grupo da 1ª vez - Projeto Eu Como sou eu? Fonte: < https://www.facebook. com/escoladaponte/photos_all > acessoe em set/2013

“Muita infelicidade humana findará quando se desfizer o mito da existência de um tempo medido. Nada acaba, quando se acaba um ano. Quando um ramo seca, novo ramo germina, quando uma certeza Toda a estrutura do currículo, pautada nos dispositivos pedagótomba na arca das inutilidades, novas doutrinas, gicos, organiza o cotidiano do aluno de tal forma que o programa não é fim, tão perecíveis como as é a finalidade. O objetivo dos objetivos é o bem estar e interesse do aluno. E perecidas, se esboçam, isto não é mera retórica, como em muitas escolas. Em função dos dispositino rendilhado tecer das vos, o aluno escolhe em que momento vai estudar cada objetivo, não há uma ordem preestabelecida, nem padronização dos conteúdos. Ao contrário, há efémeras ciências. É duliberdade de escolha. O aluno sabe que, por exemplo no Aprofundamento, rável somente o que faz tem 3 anos para dar conta dos 235 objetivos de Língua Portuguesa, cabendo sentido que se renove ou a ele, com o acompanhamento do Professor Tutor, gerenciar seu desenvolvitransforme em cada um mento. O fato de poderem escolher os objetivos que querem estudar é muito dos nossos transitórios destacado nas falas dos alunos, constituindo-se, um forte fator mobilizador dias.“ para a aprendizagem. Na escola não é enfatizada a questão da competição desmedida e individualista, tão visível em escolas tradicionais, pois o grupo [José Pacheco] como um todo compreende que o aprendizado de cada um tem um ritmo e processos diferenciados. Não há ruptura radical entre recreio e estudo:

o clima leve, de alegria, de participação, continua, embora com atividades totalmente diferentes.O esquema claro de trabalho com as dúvidas e dificuldades: primeiro individual, depois colegas e só por último com o professor. “Na escola da Ponte, o currículo não existe em função do professor- é uma permanente referência do percurso de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno. O aluno é assim, o verdadeiro sujeito do currículo- não um instrumento ou um mero destinatário do currículo. Os professores não estão no centro da vida escolar, não são o sol do sistema curricular. Estão, relativamente ás crianças, em permanente movimento de translação e circunvolução, procurando acompanhar, orientar e reforçar o percurso de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e social de cada aluno. A educação, afinal, sempre foi isso- e a singularidade do “projeto educativo” da Ponte decorre simplesmente do fato de não o ter esquecido.”[ALVES,2012,p.19]

O objetivos a serem cumpridos nas pesquisas contemplam o Currículo Nacional (Portugal),e se organizam no Plano da Quinzena, cumprindo assim um programa que aproxima a Escola da Ponte do modelo de ensino concreto das escolas tradicionais, alcançando a formação acadêmica necessária. O Projeto Educativo da Escola da Ponte define o currículo como sendo um “conjunto de atitudes e competências que, ao longo do seu percurso escolar, e de acordo com as suas potencialidades os alunos deverão adquirir e desenvolver”. O currículo portanto, vai além do tradicional currículo objetivo, que compreende as metas acadêmicas dos alunos; e e compreende a busca do desenvolvimento de caráter pessoal de cada indivíduo. “Em busca dos temas dos projetos que trazem contidos em seu fazer a capacidade de resolver questões que vão das mais simples, como responder a perguntas tais como “Por onde as árvores respiram?” até outras mais complexas, quais sejam: “Quando não têm folhas, por onde as árvores respiram?” ou “Como, há tanto tempo atrás, as caravelas portuguesas chegaram tão longe e hoje, com tanta tecnologia, na comemoração dos 500 anos do Brasil, a réplica não conseguiu navegar?” “Que tecnologias foram usadas naquela época que hoje, 500 anos depois, ainda não conseguimos entender?” As crianças fazem questões que são resultados de um ensino que acontece de forma consistente e, seja ele realizado de forma conjunta ou individualizado, ocorre naturalmente.”[Silva, 2007, pag. 74]

Um fator primordial para a efetividade do projeto é que ele conta com o apoio e receptividade dos pais. Os alunos contam com a

Fig.4.15- Ambiência da sala de aula da Escola da Ponte F o n t e : < h t t p : / / w w w. f l i c k r. com/photos/35801817@ N08/5633327419/sizes/l/in/photostream/> acesso em: set/2013

cooperação cotidiana de familiares e pessoas da comunidade, engajados no processo de aprendizagem coletiva. Há tanta mobilização, que a reunião de pais é mensal , contrariando o sistema tradicional exercido na maioria das escolas do mundo. Na Escola da Ponte, os pais e responsáveis não vão as reuniões apenas para ouvir críticas e reclamações a respeito do comportamento de seus filhos indisciplinados, a reunião é vista por todos como um meio de colaboração e integração de idéias.A arte ocupa um espaço privilegiado no projeto Fazer a Ponte.Os professores trabalham a música, por exemplo, utilizando repertórios sugeridos pelos próprios alunos. A musicalidade é tida como atividade exploratória e os professores e alunos percorrem músicas que vão de Ravel à Britney Spears. Para os educadores da Ponte, não é preciso ensinar alguém a gostar de música, eles acreditam que são capazes de explorar a musicalidade e seus fundamentos utilizando o que as crianças ouvem no cotidiano e que esta é mais uma maneira de vincular a escola à vida.

< Fig.4.16- Projeto do ciclo Aprofundamento com tema Adolescência Fonte:< https://www.facebook. com/escoladaponte/photos_all> acesso em set/2013

> Fig.4.17 Idealizador do projeto Fazer a Ponte José Pacheco. Fonte < http://educarparacrescer.abril.com.br/depoimentos/ j o s e - p a c h e co - m e u - p e rc u rs o -escolar-houve-quatro-pessoas-recordo-ternura-647200.shtml>

“ Na Escola da Ponte os alunos têm direito a ouvir música dentro das salas, para ajudar a trabalhar em silêncio. É um direito. Sem mais. Os efeitos da música sobre a aprendizagem são conhecidos e estão documentados (até me revistas cientificas, imagine-se!)[...] A música pode mesmo ajudar a trabalhar em silêncio. Na escola da Ponte, há algum tempo se descobriu isso. Não se faz música solo, e muito menos a capella.” [ALVES,2012, p.86, 87] “Há uma grande resistência em aceitar o nosso modelo, que é baseado em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. Algumas pessoas consideram que todos precisam ser iguais e que ninguém tem direito a pensamento e ação divergentes. Há quem rejeite a proposta por preconceito, mas isso nós compreendemos porque também temos os nossos. A diferença é que nós nunca colocamos em cheque o trabalho dos outros. Consideramos que quem nos ataca faz isso porque não foi nosso aluno e não aprendeu a respeitar o ponto de vista alheio” [José Pacheco, em entrevista disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/jose-pacheco-escola-ponte-479055.shtml]

[Espaço escolar na Ponte] Na escola da ponte em vez de “lutar” contra a nova arquitetura de espaços abertos, os professores decidiram usá-la como parte do seu projeto educativo. Martinho (2010) argumenta que precisa-se reconhecer que além parte do mérito desta instituição é devido à inovação arquitetônica trazida pelo projecto “P3”. No entanto, no projeto Fazer a ponte, deve ser deixado claro que foram as pessoas que fizeram a diferença, foi do esforço coletivo de docentes e educadores que se desenvolveu um projeto educativo único e que deu realmente “vida” aos espaços em área aberta.

Fig.4.18: Ambiente interno na escola da Ponte. Fonte: < http://www.escoladaponte.pt/ > acesso em: set/2013

“É um facto que, genericamente, os espaços proporcionados pelas escolas tipo P3 privilegiam a comunicação, libertam a criança da rigidez de espaços e mobiliários tradicionais, encorajando, fundamentalmente, as relações entre os alunos e entre estes e os educadores, mobilizando, igualmente, os professores para o trabalho em equipa. Esta configuração do espaço facilita a adaptação da organização escolar às diferenças individuais e à contínua aquisição de conhecimentos; permite os reagrupamentos funcionais de alunos; estimula nas crianças a multiplicação dos contactos pessoais e, por conseguinte, a sociabilização; facilita diferentes tipos de didáctica e pedagogia, favorecendo, igualmente, todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo e actividades livres).” [Martinho,Miguel, 2010, p.20 Apud RAPOSO; BIDARRA & FIGUEIRA, 2003, p. 7 ]

Apesar disso, em entrevista à revista “Nova Escola” José Pacheco ao perguntado se a arquitetura acompanhou as mudanças de ensino da escola, responde: “Não. Aliás, isso é um problema. Nosso sonho é um prédio com outro conceito de espaço. Temos uma maquete feita por 12 arquitetos, ex-alunos que conhecem bem a proposta da escola. Esse projeto inclui uma área que chamo de centro da descoberta, onde compartilharemos o que sabemos. Há também pequenos nichos hexagonais, destinados aos pequenos grupos e às tarefas individuais. Estão previstas ainda amplas avenidas e alguns cursos d’água, onde se possa mergulhar os pés para conversar, além de um lugar para cochilar. As novas tecnologias da informação devem estar espalhadas por todos os lados para ser democraticamente utilizadas pela comunidade, o que já conseguimos.” Por ser uma escola que funcionava de modo tradicional e apenas posteriormente é que passou pelas transformações no modo de ensino, a Escola da Ponte tem seus espaços adaptados a esse novo programa. Para isso as diversas salas tiveram suas paredes derrubadas, formando um salão, o espaço educativo.

De cima para baixo Fig.4.19. Fig. 4.20, Fig. 4.21-Fotografias mostrando sakas de aula na Escola da Ponte. Fonte: < http://claudiasantarosa. blog.uol.com.br/arch2006-0201_2006-02-28.html> acessado em: set/2013

No pavimento térreo encontram-se três grandes salões, um de cada núcleo (iniciação, consolidação, aprofundamento). Já no andar superior se encontram duas salas menores para o desenvolvimento de atividades mais específicas como música e artes. As salas contam com computadores para pesquisas e outros objetos que auxiliam no aprendizado.O uso do computador, ligado à internet, é incorporado ao ambiente educativo.Existe um pátio sem pavimentação próximo a uma quadra, espaço similares ao de escolas comuns, bem como refeitório e administração O mobiliário conta com mesas para quatro ou cinco pessoas, de tamanho adequado para todos os faixas etárias. Há também armários para guardar objetos pessoais e estantes para abrigar livros. As paredes contam com murais onde são colocados os espaços “Tenho a necessidade de ajuda em” e “Posso ajudar em”, além de Relação dos Direitos e Deveres do Aluno, elaborado pelos próprios durante a Assembleia.

Fig.4.22- Fachada de entrada da escola. Fonte:< http://www.escoladaponte.pt/ > acesso em: set/2013

[RESULTADOS]

“Será que uma das causas fundamentais da não-aprendizagem não estaria justamente no fato de considerarmos o aluno apenas do ponto de vista acadêmico e não o todo de sua pessoa? Como se sentiria o filho cuja mãe só se preocupasse com sua roupa? Estaria muito bem vestido, mas e suas outras necessidades (alimentação, segurança, afeto, sentido de vida)? Analogamente, como será que se sentem os alunos, quando só nos preocupamos com o domínio dos saberes escolares? Na Escola da Ponte, a aprendizagem de conteúdos acadêmicos (instrucionais, conceituais) não é o foco principal e os alunos têm se saído muito bem nos Exames Nacionais. Não é de fazer pensar?”[VASCONCELLOS, 2006, p.3]

Por explorar o que a maioria das escolas estereotipa, a Escola da Ponte tem como norteadora de tratamento as diferenças e peculiaridades de cada criança. Reconhecem que todos são diferentes e, justamente por isso, se complementam. Na matriz axiológica da Ponte: solidariedade, responsabilidade e autonomia. Há inclusão e acessibilidade para todas as crianças. Os portadores de várias síndromes são tratados e tratam a si mesmos de forma simples,natural. Os alunos com necessidades especiais são dispostos e inclusos de forma verdadeira, ao contrário do que acontece em muitos ‘projetos de inclusão’ que são escritos e quase nunca vividos.

De cima para baixo Fig.4.23 e Fig. 4.24: Sala de exposições/ museu na Escola da Ponte. Fonte < https://www.facebook. com/escoladaponte/photos_all > acessado em: set/2013

A Escola da Ponte não é uma escola anárquica, nem mesmo desregrada. As regras existem, porém, a diferença é como são aplicadas. As regras não são impostas, são geradas através de diálogos cotidianos com os alunos, e sugeridas por eles. Não há inspeção nos cadernos, nem cobrança opressiva, nem reguladores de conduta. As responsabilidades são pensadas e geradas pelos e para os alunos, assim cabe somente a eles zelar pelo cumprimento das mesmas. “ O governo, em Portugal, também instituiu um provão, para avaliar o desempenho das crianças da escola pública. Os alunos da Escola da Ponte alcançam sempre resultados acima da média. Isso é ótimo, porque vai calando algumas pessoas que combatem o projeto. Mostrando que dá resultados.”

Fig.4.25:Pátio to da Escola

aberPonte.

Fonte < https://www.facebook.

“Nesse provão, as questões são de múltipla escolha. Ou com/escoladaponte/photos_all> seja, normalmente, quando alguém não sabe ou não tem acessado em: set/2013 total certeza, o normal é que chute uma opção. Assim, pelo menos, a pessoa tem uma chance em quatro de acertar. No primeiro ano em que aplicamos o provão, os alunos da Escola da Ponte, quando não sabiam uma questão, a deixavam em branco. Eu perguntei a alguns: ‘Por que você não respondeu?’ ‘Porque não sabia’, era

a resposta. ‘E porque você não escolheu uma resposta, talvez tivesse chance de acertar?’ ‘Para que, se não sei?’ “ “Eu fui professor durante muitos anos de escolas tradicionais e acho que bom e mau ensino podem acontecer com ou sem salas de aula. Eu respeito as escolas tradicionais, é sobre o tradicional que se cria o novo, não sobre o vazio. Só estou cansado de tantas receitas e respostas. Acho que precisamos de mais questionamento, mais inquietude. O problema das escolas tradicionais é que você vai lá, prepara a aula, dá a aula, depois aplica prova e aí vê que 20, 30% dos alunos não aprenderam. Então você acha que essas crianças têm problemas de aprendizagem. Mas olha, muitos dos problemas são de “ensinagem”. É preciso que o aluno queira aprender. A pergunta é: será que essas escolas estão em condições de dar o que eles querem aprender?” José Pacheco, em entrevista disponível em: http://www.obratecnologia. com.br/obra/portfolio/guia_educacao/entrevista.shtml

Encontramos nesta proposta de trabalho a possibilidade de discutir a respeito de uma forma de aprendizado diferenciada e quase utópica,se não fosse a prova viva de que é possível, e que representa a abertura de possibilidades para outras escolas. Uma nova forma de se fazer/pensar/experenciar a escola já é possível. Com resultados relevantes a nível da educação nacional em Portugal, a Escola da Ponte vem mostrando que sua metodologia não é só utopia, mas traz resultados academicamente práticos. Também podemos caracterizar como resultado o surgimento de escolas que tentam adotar um ideal próximo ao da Escola da Ponte, como, por exemplo, a experiência brasileira na Desembargador Amorim Lima, uma escola pública da zona oeste paulista. Para o futuro, a instituição projeta um espaço mais condizente com sua ideologia. Além disso, procura se manter ativa e servir de exemplo para outras escolas, não como um modelo a ser clonado, mas como a prova de que é possível fazer escola de uma maneira diferente. A escola da Ponte como disse José Pacheco não é um modelo a ser seguido. A Ponte é para se inspirar...” (2001, p.64)

< Fig. 4.25- Entrada Amorim Lima < http://romanticos-conspiradores.ning.com/profiles/blogs/visitando-o-amorim > Fonte:

acesso em: set/2013

[EMEF Desembargador Amorim Lima]

A partir do conhecimento acerca da revolucionária Escola da Ponte, chegamos à experiência brasileira da Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima, localizada no Butantã, zona oeste de São Paulo. Inspirada pelos mesmos conceitos transformadores, e instigados pelas mesmas inquietações, a escola Amorim Lima deu início a sua própria reformulação pedagógica e ressignificação de seus espaços. Fundanda em 1956, como uma escola pública que seguia a linha de ensino tradicional, foi apenas em 1996 com a chegada da diretora Ana Elisa que a escola passou a viver suas transformações mais profundas. Segundo a história da escola no site oficial da Amorim Lima, disponível em: http://amorimlima.org.br/institucional/31-2/ a diretora Ana Elisa, preocupada com a alta evasão – e ciente do triste fim que vinham a ter os alunos evadidos visto que, para muitos, era a escola o único vínculo social concreto – o primeiro esforço da nova diretoria foi no sentido de manter os alunos na escola, durante o maior tempo possível. Nesta época, derrubaram-se os alambrados que cerceavam a circulação no pátio, num voto de respeito e confiança. A escola passou a ser aberta nos fins de semana, melhoraram-se os espaços tornando-os agradáveis e voltados à convivência. Enfim, a escola foi aberta à comunidade. A sala da diretoria deixou de ser o espaço de ameaça ao aluno desviante, para, sempre de portas abertas, ser o epicentro de uma transformação radical. A frase “Vá para a diretoria!” deixou de ter a conotação tão comum em tantas escolas. Alunos de séries mais avançadas começaram a frequentar e viver a escola fora de seus horários de aula, como monitores em atividades várias. Com apoio e o engajamento crescente dos pais e mães de alunos e da comunidade, a escola passou a oferecer atividades extracurriculares. Instalaram-se Oficinas de Cultura Brasileira, de Capoeira, de Educação Ambiental, de Teatro. A maior participação dos pais e mães passou a se refletir na organização das festas (Festa Junina, Festa da Cultura Brasileira, em agosto, Festa do Auto de Natal, com a colaboração de Conceição Acioli e Lydia Hortélio), na criação do Grupo de Teatro de Mães, no trabalho voluntário. O Instituto Pichon-Rivière e o Instituto Veredas fo-

Fig. 4.25Salão do ciclo I Fonte: < http://roman-

ticos-conspiradores. ning.com/profiles/blogs/visitando-o-amorim > acesso em: set/2013

Carta de Princípios de Convivência Todos merecemos ser tratados com respeito Todos devem saber ouvir e saber falar. Todos devem levantar a mão para pedir a palavra. Ninguém deve sofrer ameaças. Ninguém deve receber apelidos desrespeitosos. Ninguém deve ser xingado ou ofendido. Todos temos direito a uma escola tranqüila, limpa e organizada Todos devem cuidar das plantas e do jardim. Todos devem se esforçar para manter os banheiros limpos. Todos devem jogar o lixo nos cestos. Ninguém deve correr nos corredores. Ninguém deve pular os muros da escola. Todos devem ter calma, para que não haja brigas. Não devemos pichar ou rabiscar as paredes e muros. Na escola não devemos falar palavrões. Todos temos que levar a escola a sério Ninguém deve cabular as aulas. Os horários devem ser respeitados por todos. Todos devem vir à escola com roupas adequadas. Não devemos mascar chicletes nas aulas. Não devemos fumar na escola. Todos temos direito a materiais de estudo e livros limpos e bem conservados Não devemos rabiscar as carteiras. Devemos cuidar dos livros e dos outros materiais de uso coletivo, não rabiscando ou rasgando. Devemos respeitar os materiais dos outros, não roubando ou mexendo em mochilas sem autorização. Só devemos trazer para a escola os materiais que vamos usar para estudar e dos quais poderemos cuidar. Não devemos trazer MP3, e celular só se for muito necessário. Devemos ser solidários e emprestar nossos materiais, que devem ser bem cuidados e devolvidos após o uso. Todos temos direito a fazer as refeições em local limpo e tranqüilo

Carta de Princípios da escola com esquema elaborada pela autora disponível em: < http:// amorimlima.org.br/> acesso em: set/2013

Devemos nos servir somente da quantidade que pretendemos comer, para não desperdiçar comida. Não devemos brincar com a comida, nem jogá-la no chão ou nos outros. Todos devem respeitar a fila para pegar os pratos. Não devemos comer em locais inadequados. Todos temos direito a uma escola que funcione organizadamente Os horários das atividades devem ser definidos e respeitados. Todos os roteiros e trabalhos dos alunos devem ser corrigidos. O número de educadores deve ser suficiente.

ram convidados a fazer intervenções na escola. Conseguiu-se apoio financeiro externo para uma série de atividades – primeiro do Projeto Crer para Ver, “O método é muito deda Fundação Abrinq, por dois anos, e depois da Fundação Camargo Correia, mocrático. Os alunos que

são bons se sentem estimulados, porque ajudam quem tem dificuldade, enquanto quem tem dificuldade é amparado por um colega.”

Em 2002, dois anos antes da implementação do projeto, uma reunião foi marcada e levantou os principais problemas da escola. Dentre eles estavam indisciplina, alto índice de evasão de alunos, aulas vagas devido à elevada ausência de professores e um projeto pedagógico que não era realizado na prática. Foi nesse momento que o projeto português Fazer a Ponte, apresentado pela psicóloga Rosely Sayão , veio ao encontro dos valores da [Márcia Carini] instituição e do desejo dos pais. Sendoe incorporado em todas as classes em mãe de aluno 2006. A mudança não foi apenas pedagógica, mas também arquitetônica e no primeiro e no segundo andares do prédio da escola, as paredes que dividiam algumas classes foram derrubadas e, em vez de uma sala de aula para cada turma, há dois salões de estudos, um para o chamado ciclo 1 (do 1º ao 5º ano) e outro para o ciclo 2 (do 6º ao 9º ano). Nessa mudança, o quadro-negro permaneceu, mas não exerce nenhuma função, já que não há exposição de conteúdo das disciplinas – exceto inglês, português e matemática, dadas em outras salas menores. Isso porque as disciplinas exigidas pela grade curricular do Ministério da Educação (MEC) são interligadas e ensinadas por meio dos Roteiros Temáticos, compostos (em média) de 20 temas dados ao longo do ano. Por exemplo, o tema Moradia abrange as matérias de geografia e história; já Juventude e Leitura inclui português, ciências, geografia e matemática. Fig. 4.26- Cotidiano na Desembargador

Depois de alfabetizados, os alunos são divididos em dois salões - de 3º a 6º anos e de 7º a 9º -, onde realizam tarefas propostas por meio de roteiros. Um exemplo: para aprender sobre personalidades da história mundial, devem ler um texto sobre o músico brasileiro Pixinguinha, no livro de português; observar pinturas de Debret na parte de história; responder a

Amorim

Lima

Fonte: < http://casa.abril.com.

br/materia/amorim-lima-uma-escola-publica-diferente > acesso em: set/2013

questões a respeito de Brasília e Oscar Niemeyer, propostas na apostila de geografia. Em 15 dias, cumprem cerca de 18 objetivos - todos desenvolvidos com base nos livros didáticos indicados pela Secretaria de Educação de São Fonte: < http://marcelomin.phoPaulo. Como resultado, escrevem uma espécie de relatório sobre o que aprentoshelter.com/> deram, que é entregue e analisado pelo tutor[trecho disponível em:http:// acesso em: dez/2013 noticias.terra.com.br/educacao/projeto-substituem-series-e-disciplinas-em-escolas-brasileiras,470bae7c7752d310VgnVCM5000009ccceb0aRCRD.html Fig. 4.27- Cotidiano na Desembargador Amorim Lima

“Essa liberdade não significa fazer o que quer, mas querer o que faz. O fato de haver a opção por determinado assunto torna o aluno mais responsável, porque é uma decisão dele.” [Ana Elisa Siqueira] diretora de escola.

Sem uma rotina de avaliações e provas, a adaptação de um novo aluno oriundo de uma escola convencional do ensino médio ou ao vestibular é um questionamento comum entre quem conhece as diretrizes de instituições inspiradas na Escola da Ponte. Para a professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Orly Zucatto Montovani de Assis, a resposta está na bagagem acumulada durante os anos de aprendizado alternativo. “Esses alunos têm consciência de como se constrói o conhecimento, eles sabem que método pode utilizar porque vêm de um aprendizado em que um erro corrigido vale mais do que um acerto imediato”, afirma. Na opinião da especialista, um dos grandes acertos de instituições como a Escola da Ponte e a Amorim Lima está no fato de que a proposta prevê que os próprios alunos corrijam seus trabalhos junto ao professor, reconhecendo seus erros. Os professores tutores acompanham de perto o que cada aluno está fazendo. “É o momento de olhar as tarefas feitas e averiguar como estão sendo construídas para ver se o aluno está fazendo a lição, se tem dificuldade ou se só está brincando por aí”, explica Ana Elisa. Para ela, a disciplina e a responsabilidade podem ser ensinadas dando mais autonomia aos jovens, e não à base da obrigação ou punição.

Se por um lado o projeto Escola da Ponte, de Portugal, colaborou para a transformação da EMEF Desembargador Amorim Lima, por outro a maior mudança se deve à participaçãoda comunidade nas atividades da escola, como a mobilização de todos nas festas culturais, que passaram a ser realizadas em maior número. Outra alteração positiva foi a criação de oficinas que retratam, por exemplo, a cultura brasileira. Ações como essas foram facilitadas também graças a uma importante mudança na estrutura administrativa das escolas públicas municipais de São Paulo. Até 1992, elas tinham um conselho consultivo escolar – nele, o diretor decidia tudo sozinho. A partir daquele ano, passou a valer o conselho deliberativo, por meio do qual pais e alunos podem opinar sobre os rumos da escola. “À medida que eles começam a participar de tudo, passam a cobrar as faltas de funcionário, de professor, de atitude, de limpeza, e apontar nossas falhas. A participação da comunidade é rápida quando ela descobre que pode Fig. 4.28- Cotidiano na sala de aula melhorar o espaço onde o filho está sendo educado”, afirma Ana Elisa. na Desembargador Amorim Lima Fonte: < http://marcelomin.photoshelter.com/> acesso em: dez/2013

Através dessa experiência brasielira é possível comprovar que a escola pública no Brasil é capaz de adotar “utopias” educacionais e que com o apoio e participação ativa da comunidade é sim possível conceber melhorias na educação pública e tornar realidade o trabalho de educadores que sonham com um a educação de qualidade para todos. A escola é a detentora da formação crítica de uma nação, e é absolutamente necessário que se viabilize uma escola pública capaz de dar suporte para que a criança se desenvolva em seu meio de acordo com suas necesidades. Neste projeto, estabeleço que essa pedagogia Da Ponte é a mais adequada para tornar possível a escola Fig. 4.29 Cotidiano na Desembargador Amorim Lima que busca uma nova simbologia e a apropriação de valores mais humanos . Fonte: < http://casa.abril.com.

br/materia/amorim-lima-uma-escola-publica-diferente > acesso em: set/2013

[Entrevista elaborada pela autora e realizada por email com a mãe de aluno Márcia Carini] 1. Qual a faixa etária dos alunos ? inclui ensino pré-escolar e fundamental? De 6 a 15 anos. Ensino Fundamental 1 e 2. 2. Quantos alunos existem no total na escola? O período de estudos é integral, ou dividido em dois turnos? (manhã e tarde) Dividido em dois turnos – manhã e tarde. Acredito que haja cerca de 800 alunos. 3. Como ocorre a separação dos alunos para uma mesma turma? No Amorim, os alunos do 1 e 2 ano ficam juntos em um salãozinho. E dentro deste salão são agrupados por grau de alfabetização – pré silábico, silábico, alfabetizado... O 3, 4 e 5 ano ficam em um salão maior, agrupados por nível de conhecimento. E o 6, 7, 8 e 9 em outro. 4. Existem quantos alunos por turma/sala de aula? Não sei dizer porque, como disso, não tem sala de aula. São três salões com todos os alunos. Mas as crianças usam muitos outros espaços da escola – pátio, átrio, sala de arte, sala de informática, quadras, horta, biblioteca... 5. Qual o tamanho das salas de aula? Os salões ocupam o equivalente a TRÊS salas de aula normais. As paredes foram derrubadas. 6. O que existe de mobiliário nas salas? Nos salões, são várias carteiras, agrupadas para ficarem como mesas para quatro pessoas. Além disso, tem escaninhos nas laterais para guardar os livros. 7.Quais as atividades feitas em sala de aula? Nos salões a principal atividade (mas não única) é o roteiro de pesquisa. 8.Quais atividades requerem mudança de sala/espaço? Praticamente todas...

9. Existem salas de aula para aulas expositivas(com quadro e carteiras enfileiradas)? Quantas e quais? Com carteiras enfileiradas, não. Mas há quatro salas com lousa e mesas para aulas de matemática e inglês e que também podem ser usadas para qualquer outra coisa – como encontro entre alunos e tutores, por exemplo. 10. Quais os equipamentos da escola? (biblioteca, quadra esportiva, piscinas, etc) Uma Oca indígena, parquinho, forno de pizza, duas quadras, uma rampa de skate, sala de arte, biblioteca, sala de informática, tanque de areia. 11. A escola tem alguma atividade lúdica/brincadeiras durante as aulas ? sim, muitíssimas

12. Existe algum conceito de lúdico na arquitetura da escola? algum ambiente lúdico? A escola é toda colorida. 13. Quais as atividades extra-classe os alunos tem acesso? Em que espaço são praticadas?(dança, teatro, artesanato,esportes, etc) Muitíssimas. Pela escola inteira. 14. O que os professores sugerem para melhorar as salas de aula? (novos espaços, áreas setorizadas dividindo atividades, mobiliário, janelas maiores/menores, etc) Seria preciso conversar com os professores 15. A escola fica aberta aos fins de semana? se sim, quais atividades acontecem? Muitas vezes para os mutirões dos pais – tanto para organização das festas como para reparos.

4.2[Referências Projetuais] Os estudos de caso foram um fator importante para alicerçar os conceitos que eu gostaria de propor no projeto do Espaço-Escola-Parque, e obter uma noção da realidade espacial destas escolas construídas, e quais os fatores Fig.4.30- Imagens do Centro lúdico positivos e negativos eu poderia extrair dessas arquiteturas. em Brasília

Fonte:<http://fabianosobreira.arq. br/espaco-ludico-escola-classe-304-norte-brasilia/> acesso em: set/2013

[Espaço Lúdico – Escola Classe 304 Norte – Brasília]

Fig.4.31- Apropriação do espaço pelas crianças. Fonte:<http://fabianosobreira.arq. br/espaco-ludico-escola-classe-304-norte-brasilia/> acesso em: set/2013

Fig.4.32- Vista de topo do espaço lúdico. Fonte:<http://fabianosobreira.arq. br/espaco-ludico-escola-classe-304-norte-brasilia/> acesso em: set/2013

O projeto do espaço lúdico Escola 304 norte, em Brasília, foi inspirado no conceito pedagógico de BLOCOS LÓGICOS, um jogo didático composto por peças geométricas coloridas bastante eficiente para o exercício lógico e o raciocínio abstrato. O projeto buscou fugir de um conjunto de “brinquedos” tradicionais, e apresenta a própria arquitetura como um conjunto de objetos lúdicos, a ser apropriado, vivenciado e utilizado conforme a criatividade das crianças O conceito está diretamente relacionado às pesquisas do psicólogo suíço Jean Piaget, segundo o qual o raciocínio abstrato é reforçado através do contato físico, que ocorre quando a criança pega, observa e identifica os atributos das formas geométricas, suas cores e dimensões. Ao transportar o conceito de BLOCOS LÓGICOS para a arquitetura, a intenção é que as crianças criem seus próprios jogos e brincadeiras. Ao invés de oferecer escorregos, gangorras e balanços, brinquedos que sugerem uma rotina específica de uso e comportamento, o projeto propõe planos, blocos, vazios, passagens, barras, rampas, cheios e vazios, que combinados às cores e formas geométricas, oferecem uma infinidade de possibilidades criativas, materializando através da arquitetura o exercício lúdico e pedagógico que Jean Piaget conceituava através dos pequenos objetos.

Nirma Vidyaviha]:

Da esqueda para a direita Fig. 4.33; Fig 4.34, Fig, 4.35, Fig. 4.36- Fotos dos ambientes da escola Nirma Vidyavihar Fonte: < http://www.archdaily. com/345048/nirma-vidyavihar-apurva-amin-architects/ > acessado em: set/2013 De cima para baixo 4.37; Fig. 4.38, Fig 4.39- Fotos da escola Nirma Vidyavihar

Fonte: < http://www.archdaily. com/345048/nirma-vidyavihar-apurva-amin-architects/ > acessado em: set/2013

96 Nirma Vidyavihar, é uma escola indiana, projetada por iniciativa da Educação Nirma & Research Foundation (NERF), para explorar a educação baseada em valores através da oferta de um ambiente propício para despertar a criatividade está situado em Ahmedabad e é composto por pré-primário, ensino fundamental e médio. O projeto segue uma geometria retangular mais funcional, no entanto contrasta com elementos lúdicos e de cores vivas. A experiência da escola é uma viagem cuidadosamente elaborado com espaços de fluxo livre para o outro ainda direcional. O uso do lúdico nos murais e instalações de arte da escola como “a parede de mosaico mural ‘,’ o arco sucata ‘,’ a fachada de quebra-cabeça ‘e’ a árvore invertida ‘são incorporados com um pensamento de criar uma faísca nas mentes jovens. A concepção e planejamento da escola é uma tentativa de redefinir a experiência da escola, eliminando a monotonia de uma escola de costume, com longos corredores e vistas desinteressantes, um fator que busquei imensamente levar para meu conceito de escola.

[Vittra Escola Telefonplan]:

De cima para baixo Fig. 4.40, Fig.4.41; FIg. 4.42- Fotos dos ambientes da escola Telefonplan em Estolcomo. Fonte: < http://www.rosanbosch. com/en/project/vittra-school-telefonplan >acessado em: nov/2013 De cima para baixo Fig. 4.43, Fig.4.44; FIg. 4.45: Fig. 4.46- Fotos dos ambientes da escola Telefonplan em Estolcomo.

Vittra Telefonplan usa seu design de interiores imaginativo e colorido como um meio de desenvolver os princípios educacionais da escola. Situada em Estolcomo, nessa escola o espaço físico é uma das ferramenFonte:< http://www.rosanbosch. tas mais importantes para o desenvolvimento educacional. Em vez de uma com/en/project/vittra-school-tele- possui um cinema, uma plataforma e espaço para relaxamento e recreação, fonplan > fazem o ajuste para muitos tipos de situações de aprendizagem, enquanacessado em: nov/2013 to os laboratórios flexíveis oferecem oportunidades para se concentrar em projetos e pesquisas. O desenho também acomoda os esforços ativos do Vittra para incorporar as novas mídias digitais e com isso os notebooks são importante ferramentas para as crianças, apartir do mobiliário eles podem trabalhar sentados, deitados ou em pé.Depois que o projeto foi concluído, os resultados foram convertidos para um manual de design que vai estabelecer um precedente para a concepção de outras escolas do Vittra na Suécia. È importante ressaltar que a ambiência interna é de extrema importância para a escola, portanto criar espaços imaginativos e exploratórios é importante para o conceito de lúdico.

[Family Box] Fig. 4.47, fig 4.48, fig. 4.49 fig. 4..50- Fotos do Family Box Fonte: < http://www.archdail y. c o m / 4 0 8 1 5 0 / f a m i l y - b o x -crossboundaries-architects/ > acessado em: nov/2013

A diferença de altura entre o adulto e a criança e seu ângulo de vista diferente foi o ponto de partida para o conceito do Family Box , que se orientou por dois tipos de espaços: um espaço na escala da criança e uma na escala adulta. Esse tipo de sensibilidade com a escala do usuário e a percepção diferenciada, é o que torna este projeto inspirador. Outro ponto que se deve destacar é o uso de efeitos de recorte de luz e sombra, iluminando corredores e ambientes de forma lúdica e com desenhos que se definem ou vão sumindo ao longo do dia, de acordo com a luz. Fig. 4.51, Fig.4.53, Fig.4.54, Fig.4.55Fotos do Family Box Fonte: < http:// www.archdaily.com/408150/family-box-crossboundaries-architects/ > acessado em: nov/2013

[CEU Pimentas- Centro de Ensino Unificado]

Fig. 4.56- Fotos do Family Box Fonte: < http://www.archdail y. c o m / 4 0 8 1 5 0 / f a m i l y - b o x -crossboundaries-architects/ > acessado em: nov/2013

Fig. 4.57, fig.4.58- Fotos dos ambientes do CEU Pimentas Fonte: < http://www.archdaily.com. br/br/01-26029/ceu-pimentas-biselli-katchborian-arquitetos > acessado em: nov/2013

A escola como equipamento urbano é uma das diretrizes desse projeto, portanto o CEU Pimentas é uma referência nacional interessante para mostrar que as escolas brasileiras podem se adequar ao porte de um equipamento público maior. O CEU localiza-se em Guarulhos, no bairro dos Pimentas, São Paulo, um local carente de equipamentos comunitários voltados ao ensino, lazer e esporte. Os diversos usos se distribuem em blocos, ora em concreto pré-fabricado, ora em concreto moldado in-loco. Biblioteca, salas de aula e refeitório se localizam no lado oeste do eixo. No lado oposto, localizam-se os volumes das salas de aula, ginástica olímpica, dança e auditórios. A praça central funciona como ponto de encontro e as cores vivas dão o tom lúdico.

100

[Parque Explora] O Parque Explora é um parque interativo com tours de ciência e tecnologia, e foi projetado como parte de um plano de remodelação urbana em Medellín. Tem como atrações mais de 300 experiências interativas, um auditório para projeções em 3D, um estúdio de televisão, uma sala de berçário, espaços experimentais para todos e uma sala de exposições temporárias e o maior aquário de água doce da América Latina. O parque teve como finalidade inflamar a criatividade e proporcionar uma oportunidade de experimentar, de aprender enquanto se diverte e construi um conhecimento que permite o desenvolvimento, bem-estar. O Parque Explora, além de centro interactivo de ciência e tecnologia, é também um jardim zoológico, comprometendo-se profundamente em atividades de proteção, instituições de pesquisa e de educação ambiental.

Fig. 4.59, Fig 4.60, Fig 4.61- Parque Explora em Medellín

http://www.arquitour. c o m / p a rq u e - ex p l o ra - a l e jandro-echeverri/2009/05 > Fonte: <

acessadoem:

nov/2013

101

102

4.[PROJETO]

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â&#x20AC;&#x153;Acredito que as coisas podem ser feitas de maneira diferente, e que vale a pena tentar.â&#x20AC;? [Zaha Hadid]

4.1 [O Bairro] O Bairro Cambeba está situado na regional VI e segundo os dados da Prefeitura de Fortaleza abrange uma área de 2,516km² com população aproximada de 5.428 habitantes, faz limite com 6 bairros: Cidade dos funcionários, Parque Manibura, Sapiranga/Coité, José de Alencar, Messejana e Parque Iracema e suas principais vias de acesso são a Avenida Oliveira Paiva, a Avenida Whashington Soares e a Avenida José Americo.É um bairro predominantemente horizontal, e pouco adensado.

Mapa de Equipamentos fonte:elaborado pela autora

105

LEGENDA

Áreas verdes Recursos hídricos Correios Shopping Via Sul Tribunal de Contas

4.2[Legislação] O terreno está inserido dentro da ZA3- Macrozona adensável 3, que segundo a LUOS constitui a área do Município atendida em parte pelo sistema de abastecimento d’água, sem sistema de coleta de esgotos, onde se verifica uma tendência de expansão das atividades urbanas, possibilitando o ordenamento e direcionamento da implantação da infra-estrutura sem prejuízo da ocupação existente.

Indicadores urbanos da ZA - 3 - LUOS Taxa de ocupação (T.O. %)

Taxa de permeabilidade (%)

Índice de aproveitamento

1,5

Altura máxima da edificação

106

Mapa de Vegetação fonte:elaborado pela autora

< Tabela 4.1- Programa de necessidades Fonte: desenvolvida pela autora

O bairro apresenta características ambientais relevantes tendo ainda preservada boa parte de sua cobertura vegetal nativa,em contrapartida com o excessivo parcelamento do solo no entorno do bairro. O terreno está inserido na Bacia do Rio Cocó, sub-bacia B-5. A vegetação presente no terreno é caracterizada como de cerrado, sendo uma das raras áreas na cidade que possuem esse tipo de bioma. O terreno apresentar essa qualidade ambiental era uma diretriz do projeto, já que a escola estaria envolvida por uma área de parque, necessária para a intervenção de um equipamento urbano.

Macrozoneamento Ambiental fonte:Plano Diretor de Fortaleza

107

LEGENDA ZRA- Zona de Recuperação Ambiental ZIA Sabiaguaba- Zona de Interesse Ambiental da Sabiaguaba ZIA Praia do Futuro- Zona de Interesse Ambiental da Praia do Futuro ZIA Cocó- Zona de Interesse Ambiental do Cocó ZPA 3- Zona de Preservação Ambiental do Parque Natural Municipal das Dunas de Sabiaguaba ZPA2-Zona de Preservação Ambiental da Faixa de Praia ZPA 1- Zona de Preservação Ambiental

Zonas Especiais

fonte:Plano Diretor de Fortaleza

LEGENDA Zona Especial Institucional

108

ZEA- Zona Especial de Interesse Ambiental ZEPO- Zona Especial de Projeto Orla ZEDUS- Zona Especial de Dinamização Urbanística e socioeconômica ZEIS- Zona Especial de Interesse Ambiental ZPA 1- Zona de Preservação Ambiental

O terreno escolhido para a proposta da Escola-Parque está inserido em uma Zona Especial de Interesse Ambiental (ZEA). Segundo o PDP-FOR 2009, ela determina que: [...] I - promover ações que visem à manutenção das áreas de conservação, proteção e preservação ambiental; II - oferecer espaços públicos adequados ao lazer da população, sem interferência significativa no bioma, tais como trilhas ecológicas, mirantes, entre outros; III - promover a interconexão de remanescentes de vegetação e de fauna, possibilitando a criação futura de corredores ecológicos; IV - proporcionar a criação de unidades de conservação mediante estudos de viabilidade ambiental. [...]

Esse zoneamento também determina que: Art. 141 - Não serão permitidas novas ocupações e parcelamentos do solo nas Zonas Especiais Ambientais (ZEA) Apesar dessa determinação, decidiu-se por localizar a Escola-Parque nesse terreno por se entender que a proposta coaduna com os interesses desse zoneamento ao incentivar o uso sustentável da área como um Parque Urbano e promover a educação ambiental integrada às atividades escolare, além de promover uma requalificação urbana para essa área tão carente de equipamentos e parques públicos. Há 51 escolas na regional IV, onde apenas 14 atendem do ensino infantil ao fundamental, mas no entanto, nenhuma está localizada dentro do bairro Cambeba, e no seu entorno há deficiência de escolas que atendam evidenciando a necessidade de implantação de instituições scolares nesta área

Mapeamento Escolar

fonte: Secretária de Educação de Fortaleza

109

LEGENDA

4.3[Terreno] O Terreno tem área aproximada de 256.461 m², e desnível suave. Na parte construída da escola propriamente dita há 3 desníveis de 1 metro cada, mas esses desníveis se distribuem da seguinte forma: 1 metro caindo em 45 metros, 1 metro caindo em 18 metros e mais um metro caindo ao longo de 28m, o que torna o desnível praticamente irrelevante, podendo ser considerado um terreno plano. Foi escolhido principalmente por sua dimensão capaz de abrigar a área de parque que o projeto buscou integrar com a escola. Muitos fatores influenciam para que o espaço escolar seja agradável , e a escolha do terreno e de sua ambiência urbana deve evitar alguns aspectos como proximidade com os fluxos indesejáveis oriundos da proximidade imediata com centros comerciais, industriais e aeroportos, ferrovias, rodovias, bem como ruídos, fumaças e odores oriundas dessas vizinhanças. A escola não deve ter acesso por vias de tráfico intensas, que além de ruídos traz o perigo de acidentes e obstruções no trânsito,

Mapa de Acessos

fonte:elaborado pela autora

110

LEGENDA Limite do terreno Vias principais de acesso Rodovia

contra os quais, as crianças devem ser protegidas. As zonas com gabaritos muito elevados também devem ser evitados, pois reduzem a luz natural e a insolação do edifício, podendo deixá-lo insalubre, tudo isso foram diretrizes essenciais e estavam dentro dos parâmetros da área escolhida.

Imagem 4.2- Vista da junção do terreno com habitações locais. Fonte: acervo da autora

Imagem 4.3- Vista da rua Dr. José Furtado. Fonte: acervo da autora

Deveria ser garantida uma área suficiente para que os alunos possam estudar, brincar e recrear-se. Segundo a autora Susy de Mello, a área básica por criança para o ensino elementar no Brasil é em torno de 30m², e comparativamente nos Estados Unidos tem em média valores de 80 a 160m² (esta ultima dimensão para escolas cujas áreas e instalações esportivas sejam usadas também para atividades comunitárias). Adotarei para a minha escola um valor intermediário com cerca de 100m² por aluno. Sendo importante os valores citados para compreender que a escola precisa dispor de um terreno cuja área seja suficientemente ampla para permitir um projeto adequado aos programas educacionais e facilitador para possíveis ampliações tanto das áreas livres quanto das construídas. Em resumo as diretrizes determinantes para a escolha do terreno foram:a disponibilidade de uma grande área livre que proporcionasse a construção priorizando o pavimento térreo, de modo a facilitar a acessibilidade e garantir uma escala compatível com as crianças, a presença de vegetação de grande porte para proteção visual e sonora e a extensão da escola para um entorno de parque ambiental, vizinhança tranquila e viva e demanda de escola na área.

4.4[Programa de Necessidade]

O programa não é apenas uma lista de ambientes, mas um documento que interage com as pedagogias e o modo de abrigar as atividades essenciais para o tipo de ensino almejado. (KOWALTOWSKI, 2011, p.63)

Imagem 4.3- Pequenos comércios no entorno do terreno. Fonte: acervo da autora

Imagem 4.3- Zona residêncial voltada para o leste do terreno, na rua Paranaíba.

O programa teve como principal referência o projeto pedagógico Fazer a Ponte e as suas particularidades espaciais. Os ambientes primaram pela flexibilidade e adequação a escala e necessidades dos usuários. A complementação desse programa se deu através da incorporação de alguns ambientes do Catálogo de Ambientes da Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE), e de ambientes propostos para se adequar ao conceito de ludicidade e de um equipamento de uso da comunidade.

Fonte: acervo da autora

Alimentação

Tabela 4.2- Programa de necessidades Fonte: desenvolvida pela autora

Ambiente Cozinha Refeitório Despensa

Quant. 1 1 1

Área (m²) 52,25 408,27 12,35

111

< Tabela 4.3- Programa de necessidades

Ensino e Docência Ambiente Pavilhão educativo ciclo I Pavilhão educativo ciclo II Pavilhão educativo ciclo III Pavilhão infantil Pátio lúdico infantil

112

Quant. 1 1 1 1 1

Área (m²) 164,65 207,64 221,64 83,69 351,30

Pátio lúdico juvenil

441,05

Oficina de artes Sala de dança/teatro Sala de música Pavilhão das ciências Pavilhão das humanas Auditório Foyer Grêmio Horta e farmácia viva Quadra poliesportiva Área das piscinas Sala de uso múltiplo

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

83,70 64,71 52,25 108,73 105,20 287,10 150,38 28,55 93.76 392,40 475,90 52,25

Administração e Suporte Pedagógico Ambiente Quant. Área (m²) Sala da diretora 1 12,57 Sala da vice-diretora 1 12,81 Coordenação pedagógica 1 29,19 Apoio pedagógico 1 17,81 Secretaria 1 38,71 Sala de reuniões

84,58

Sala dos professores Almoxarifado Arquivo morto

1 1 1

15, 25 22,81 15,96

Fonte: desenvolvida pela autora

Serviços Ambiente Enfermaria Sala da pediatria Sala do psicólogo Sala do dentista Escovódromo Área de serviço Deposito de limpeza Vestiário infantil Sanitário alunos infantil Sanitário professores infantil Sanitário acessível alunos Sanitário acessível funcionários Sanitário alunos juvenil Vestiário alunos Vestiário recreação Vestiário acessível Vestiário funcionários Sanitário professores Sanitários alunos pavim. superior Sanitários acessível pavim. superior

Quant. 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 4 2 2 2 2 4 2 2 2 2

Área (m²) 18,62 18,62 17,98 17,85 21,71 11,91 2,90 13,47 19,30 5,70 3,88 3,88 10,75 30,95 23,70 5,10 39,40 11,50 12,50 3,88

Ambiente Biblioteca Brinquedoteca Sala de vídeo Sala de informática Sala de jogos

Quant. 1 1 1 1 1

Área (m²) 463,10 95,86 54,60 102,75 43,35

Pátio de exposições

535,15

Salão de assembléia Pátio de areia Solário Centro da descoberta Pátio de transição Pátio coberto

1 2 1 1 1 2

124, 60 102,10 76,57 53,50 12.456 344,68

Recursos Didáticos

113

4.5[Processo Arquitetônico] “Reconheçamos, entretanto, que nenhum outro elemento é tão fundamental, no complexo da situação educacional, depois do professor, como o prédio e suas instalações.” [Anísio Teixeira,1951, revista Habit]

O projeto escolar nasceu primeiramente de uma inquietação pessoal sobre o sistema de ensino vigente e o papel da escola como agente estruturante de uma sociedade. A arquitetura educacional pode atuar como intervenção urbanistícia e modeladora do desenho da cidade, e partindo dessa abordagem decidi incorporar à escola um caráter de equipamento público para a comunidade, atrelando atividades complementares, esportivas, culturais e ambientais. Defini 3 diretrizes projetuais que norteariam o processo criativo : a primeira seria a definição de uma pedagogia que se adequasse aos valores de escola que considero coerentes com o contexto contemporâneo , na qual eu embasaria a mudança do sistema educacional que a escola pública atual tanto precisa. Adotei, portanto, a Pedagogia “Da Ponte” inspirada nos ideais do educador português José Pacheco com uma abordade de escola social e socializadora. 114

Como segunda diretriz, busquei um elemento essencial para a criança: o lúdico. Percebendo nas pesquisas sobre escolas que era bem incomum propostas de arquitetura que já materializasse o lúdico em suas formas, sem recorrer a elementos exteriores, assumi que a arquitetura deve conter o papel de educadora não-verbal e juntamente com seus usuários protagonistas ser sonhada para fazer sonhar. Se a escola for projetada de maneira a estimular a criança à aprendizagem e tornar este processo agradável , além de instigante será prazeroso permanecer na escola Chegando neste ponto a terceira diretriz se encaixa com a escola de tempo integral que através da paticipação ativa da comunidade oferece mais qualidade de vida aos estudantes e moradores de seu entorno. A escola como equipamento e aberta para a comunidade é possivelmente um caminho para solucionar um sistema que vem repetindo desigualdes e perdendo o caráter funcionalista, a escola precisa se reinventar e já nascer com finalidade social.Uma escola pública que seja realmente pública no sentido mais valioso que essa palavra pode representar.

4.6[Partido Arquitetônico] Em pesquisas realizadas com crianças e adolescentes entre 5 e 15 anos pertencentes a diversos contextos culturais, Korpela (2002) mostra que, quanto meno a criança, maior sua necessidade declarada por contato diretocom áreas externas e ambientes naturais, sendo esse gradativo“afastamento” justificado pela necessidade de aceitação social, com o aumento do interesse por atividades em gr upos que ocorram em áreas relativamente fechadas e pelo uso de recursos tecnológicos como alvo ou fonte da atividade lúdica. [elali, pag 310,2003]

fig. 4.4 -Corte esquemático Fonte: desenvolvida pela autora

Para o partido arquitetônico do espaço-escola, adotou-se a filosofia de Froebel que priorizava o contato com a natureza para o desenvolvimento saudável das crianças, assim definiu-se que as salas de aula deveriam estar voltadas para um pátio aberto e arborizado, com isso libertaria as crianças do modelo corredor-sala e abriria esquadrias voltadas para o pátio com vistas agradáveis e possibilitando a ventilação cruzada. Buscando integrar o conceito de lúdico na forma do edifíco, e fugir da estética tradicional dos edifícios institucionais procurou-se estabelecer uma relação entre angulos curvos e retos, resultando em uma associação de ambos. Definindo uma forma sinuosa e orgânica, livre de arestas como explica o diagrama abaixo.

fig. 4.5 - Esquema com processo de transformação da forma modular.cc Fonte: desenvolvida pela autora

Por se tratar de uma escola pública seria interessante que a construção fosse prática e padronizada, decidiu-se portanto que a forma seria construída com módulos construtivamente similares, e com mesma linguagem arquitetônica, mas que apresentariam diferentes tamanhos e alturas de pé direito. Comecei a fazer várias experimentações de combinações dos módulos entre si, em busca de uma composição que se adequasse em planta e em volumetria as diretrizes que já haviam sido decididas.

115

fig. 4.6-Experimentação de composição. Fonte: desenvolvida pela autora

116

Chegou-se então a forma final dividindo cada função do edificio em um módulo e integrando todos através de um pátio-solário. A divisão espacial é marcada pelo funcionamento da escola aos fins de semana, que pode ser viabilizada por uma divisão de fluxos para o público e outro mais resguardado somente para alunos.

Divisão Espacial

fonte:elaborado pela autora

LEGENDA

Fig.4.7- Etapas do processo de projeto de implantação. Fonte: acervo da autora

4.7[Implantação] O edifício escolar nasce de um desenho urbano que coloca a escola como pólo central de um equipamento que se compõe de parques e áreas livres com apelo cultural e de lazer. A articulação com grandes vias de acesso , a resignificação do espaços público da escola, e as grandes áreas verdes em seu entorno foram os fatores que nortearam a implantação. Por se tratar de uma escola com área construída acima de 2.500m², é considerada pela LUOS como um Pólo Gerador de Tráfego do tipo 2 (PGT2) , o que foi apaziguado com a criação de 3 ruas 3 e uma nova avenida no terreno, inclusive uma rua interna somente para o acesso à escola.

Implantação Geral

fonte:elaborado pela autora

117

Uma ciclovia também foi criada visando a conexão com a ciclovia existente na Av. Washigton Soares e permitindo maior acessibilidade.A escola é em sua maior parte térrea, tida como a solução ideal para o edifício escolar,muitas condições primordiais de ensino podem ser satisfeitas com eficiência por um só pavimento. Para psicólogos e pedagogos as vantagens do piso térreo estão na escala acolhedora para a criança, no contato mais intimo com a natureza circundante, e a possibilidade do ensino ao ar livre. Arquitetonicamente há maior facilidade de iluminação zenital, ventilação cruzada e maior economia na construção, que demanda menos tempo e dispensa estruturas mais complicadas. Além de claro, evitar um maior uso de rampas e escadas. A flexibilidade e expansibilidade podem ser condicionadas de forma mais vantajosa na espacialidade térrea, e com isso minimizar a concentração de corredores de distribuição.

Implantação Escola fonte:elaborado pela autora

iro

Rua Paulo Freire

Rua Rubens Alves

Av. Anísio Teixeira

LEGENDA

Vias projetadas Vias existentes Ciclovia

Rua Lui z

Girão

e rcy Rib Rua Da

118

Rua Parnaiba

Zoneamento de Funções fonte:elaborado pela autora

LEGENDA

119

A zoneamento dessa escola foi fruto da articulação dos espaços e estudo dos fluxos, afim de isolar acusticamente os ruídos oriundos do entorno, a escola foi de certa forma centralizada em uma área cercada de parque, e voltada para uma rua projetada para seu acesso exclusivo. Apesar dos serviços estarem essecialmente conjugados no módulo que abriga vestiários, cantina e refeitório, esxistem módulo baterias de banheiros acessíveis que servem a cada módulo individualmente. A diferenciação de níveis do pé-direito tanto compartilha da visão de humanização das escalas (A escala tende a aumentar com a faixa-estária dos alunos nos módulos de aprendizagem) quanto viabiliza melhor ventilação com sistemas que alternam os ventos de entrada, em efeito cruzado.

4.8 [Memorial Descritivo]

fig. 4.9 Perspectiva área da escola Fonte: desenvolvida pela autora

[Oliveira, 1998 apud Elali, pag.311,2003]

A escola pública deve simbolizar a educação para todos, sem fronteiras, portante ser livre de muros e barreiras físicas no terreno que impeçam sua visibilidade por quem passa na rua, tomando este partido, o edifício repousa na paisagem sem obstáculos para sua compreensão. A resignificação do espaço público ganha peso numa arquitetura que se mostra aberta e convidativa. A forma sinuosa de suas fachadas traz uma diversidade quase barroca de ângulos e perpectivas, e o edifício brinca com lúdico em sua essência formal para permitir que o público se aproprie de suas formas e crie sua própria leitura visual enquanto caminha e percebe o espaço. A edificação adota uma série de materiais de baixo impacto ambiental e equipamentos tecnológicos que maximizam a eficiência de recursos energéticos, sem deixar de lado uma arquitetura que possa resolver o conforto higrotérmico,lumínico,acústico, visual e de flexibilidade para os usuários.

120

O projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado prevendo espaços para trabalhos com determinados métodos. E os métodos não duram para sempre. Ficam obsoletos e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma velocidade, com o espaço construído. Daí a importância de pensar edifícios que levem em co ta a mutabilidade, tão natural nas coisas humanas.

fig. 4.8 Vista da Entrada principal da escola livre de muros. Fonte: desenvolvida pela autora

Com 6 módulos definidos para abrigar as 5 principais funcões da escola, aprendizagem, recreação, atividades complementares, administração e serviços. O pátio-solário em grelha é o integrador dos 6 módulos e funciona como um pátio de transição e convivência. Cada módulo possui diferença de pé direito, sendo o menor com 3m e o maior com 7m . Cada fachada foi desenhada para obter a maior eficiência da iluminação e ventilação naturais do local, porém, protegendo a edificação da irradiação direta do sol. As ecoplacas vazadas foram usadas de revestimento duplo permitindo a entrada de luz e vento, enquanto brincam com o jogo de luz e sombra no edificio. A entrada de iluminação naturalfoi permitida por inúmeras aberturas zenitais, ragos na coberta e vedações garantindo maior uniformidade e distribuição da luz nos ambientes, essenciais para a leitura e outras atividades em ambiente escolar. O paisagismo foi associado ao projeto como forma de verdadeira sustentabilidade, promovendo sombreamento através de árvores típicas da região ao mesmo tempo que desempenha uma função de moderação climática nos pátios e jardins internos, servindo de anteparo para as fachada mais suscetível ao sol. Para a pintura exterior foi utilizada uma tinta de baixa toxidade de cor branca, também pensada para a melhor reflexão solar

121

ticos de diversas procedências, tais como embalagens do tipo longa-vida, EVA (etil-vinil-acetato), cargas vegetais e minerais etc. As Ecoplacas são impermeáveis, resistentes à umidade e exposição solar. Possuem um ótimo isolamento termo-acústico, e não propagam chamas. Produto 100% recicla-

122

do a partir de resíduos plásticos recolhidos por cooperativas de catadores, agregando-se valor social ao produto final. Em seu processo de transformação não gera nenhum tipo de efluente ou poluente atmosférico. Ecoplaca é altamente resistente e pode ser reciclada outras vezes.Ecoplaca é um material 100% reciclado, não agride a saúde de quem o produz ou manipula e tem custo acessível, além de ter apelo estético.As ecoplacas são fornecidas em duas opções: com revestimento plástico ou película de papel.Ecoplacas com revestimento plástico – Indicadas para uso aparente, sem necessidade de acabamento. São resistentes a chuva, vento e sol, podem ser usadas para áreas externa e/ou interna. Não precisam de pintura, mas aceitam tinta acrílica, látex, esmalte sintético, dentre oEcoplacas com revestimento de papel - Têm a mesma resistência das placas recicladas, mas recebem uma fina película de papel, para receber pintura, chapisco, argamassas e texturas.

No clima tropical úmido o conforto higrotérmico foi conseguido com a diferença e elevação de pés-direitos , e contando com um “colar de persianas” na parte superior dos ambientes de sala de aula, para que o ar quente não interferisse no conforto, e através da ventilação cruzada, fosse levado para fora.

Ecoplacas são chapas planas recicladas, fabricadas a partir de resíduos plás-

fig. 4.10 Vista da entrada principal Fonte: desenvolvida pela autora

As fachadas com pano de vidro estão voltadas exclusivamente para a orientação norte-sul, enquanto as voltadas para o poente procuram minimizar o impacto do sol com jardins e o uso das ecoplacas vazadas que por muitas vezes funcionam como brises para barrar o sol.

fig. 4.11 Vista da entrada pelo lado oeste. Fonte: desenvolvida pela autora

fig. 4.12 Ambiente interno da administração Fonte: desenvolvida pela autora

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124

fig. 4.13 Vista aérea- implantação Fonte: desenvolvida pela autora

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Esquema Bioclimático fonte:elaborado pela autora

sol poente

ventos predominantes

sol poente ventos predominantes

126

A edificação foi projetada para proporcionar o máximo de aproveitamento no consumo de água e energia elétrica. O uso de placas solares posicionadas onde o sol provoca maior irradiação, foi pensada para otimizar seu uso, ao mesmo tempo que está descolada da coberta, criando um colchão de ar para proteger a laje do contato direto com a insolação e pode reduzir o consumo de energia elétrica em até 50%, proporcionando ao usuário um período de retorno em até 2 anos. Pensando em facilidade de manutenção e menor custo de implantação, o sistema de coleta de águas é feito por um sistema comercial simples de calhas na coberta, recolhidas por uma inclinação de 3% que capta a água da chuva. Essa água pode ser reutilizada para a rega de jardins, lavagem de áreas externas e direcionadas para o fluxo da descarga no sanitário. Todas as torneiras e o sanitário são de baixo consumo. As torneiras possuem sistema de fechamento automático e as valvúlas de descarga são de duplo fluxo, reduzindo em até 50% o uso de água. O sistema de iluminação é feito por luminárias de LED, que consome menos energia e tem uma durabilidade maior. Enquanto uma lâmpada comum tem vida útil de 1.000 horas e uma fluorescente de 10.000 horas, a LED rende entre 20.000 e 100.000 horas de uso ininterrupto.

sistema climatizado

O sistema estrutural proposto foi simples, com uma estrutura com lajes nervuradas, vigas em concreto armado, cobertas com sistema de grelha, e pilares em concreto, com vedação dupla de painéis de Ecoplaca, persianas de madeira de demolição e esquadrias de correr com vidro duplo espelhado, um material de fácil reciclagem, que além de criar uma caixa de ar para moderação climática, possui supérficie espelhada, que otimiza a reflexão da radiação solar. Esse sistemas de chapeamento conferem rapidez a execução e flexibilidade para as instalações hidráulicas e elétricas, e as vedações de ecoplaca conferem propriedades de isolamento térmico e acústico para o ambiente interno, como caracteísticas de fácil desmontabilidade e reutilização, parâmetros fundamentais para o atendimento dos conceitos de sustentabilidade exigidos. Para o piso interno, indica-se o vinílico, com o objetivo de diminuir os impactos mecânicos e garantir uma boa absorção acústica, e a facilidade de ser aplicado sobre o contrapiso ou piso elevado, dependendo do ambiente. Outros materiais, técnicas e resoluções de projeto foram adotados buscando a sustentabilidade da edificação, sua manutenção e autossuficiência, como exemplo:o uso de placas voltáicas nas cobertas alternadas com a adoção de laje jardim.

127

fig. 4.14 Proposta de de desenho da laje nervurada para o projeto Fonte: www.zaha-hadid.com/

PrĂŠ-dimensionamento Estrutural fonte:elaborado pela autora

fig. 4.15 Vista Leste da entrada principal Fonte: elaborada pela autora

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fig. 4.16 Vista Sudeste Fonte: elaborada pela autora

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fig. 4.17 Pátio solário de integração Fonte: elaborada pela autora

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fig. 4.18 Pátio solário de integração Fonte: elaborada pela autora

fig. 4.19 Vista interna da quadra poliesportiva Fonte: elaborada pela autora

O projeto foi concebido em 3 escalas: urbanística, arquitetonica e interiores e se propõe a criar ambiente lúdicos e que despertem a criatividade. O uso de cores vivas é primordial para a poética infantil e desenvolvimento cognitivo. Na escala urbanística se levou em conta a mobilidade urbana, e a integração do projeto com o entorno. Na escala arquitetônica, propôs-se um projeto de pequena escala vertical, com um conjunto de blocos com variações de pé-direito, mas que buscava contato com a escala humana e se fazia para a vista do observador. O projeto de interiores refletia a arquitetura como suporte da pedagogia, e previa espaços interessantes e convidativos, que pudessem dar vazão ao imaginário e estimular a critividade infantil e adolescente. O pátio-solárium(ver fig. 4.17 3e 4.18) foi projetado com aberturas geométricas na coberta que tanto deixavam entrar a luminosidade quanto refletiam a luz , criando um efeito sensorial para os usuários do pátio. A cada hora do dia as sombras se projetam em uma posição diferente, tornado ricas as percepções de quem passa por esse ambiente.O uso do jogo de luz e sombra em muitos ambientes foi proposital para proporcionar aos individuos diversas experiências sensoriais com a luz. Os espaços internos do módulo de educação infantil foram cuidadosamente trabalhados para integrarem o lúdico à arquitetura e possuem uma grande variedade de formas, cores, texturas e volumes. A entrada do setor infantil se abre para o pátio lúdico e a parede da brinquedoteca, convida a entrada dos pequenos com aberturas em sua escala e pequenos recantos para dispor objetos, brinquedos, e avisos.

131

132

O pátio Lúdico infantil, foi desenvolvido de forma a conter peças geométricas manipuláveis e montaveis para que as crianças se apropriem do espaço e possam interferir nos brinquedos e nas formas em que eles estão dispostos. Retirando -se os brinquedos convencionais dos playgrounds, e colocando brinquedos que as funcionalidade não está bem definida despertamos o lado exploratório do usuário, que terá que descobrir experimentando a melhor forma de brincar, subir, pular, montar, e utilizar esses equipamentos. Reforçando o caráter potencializador de criatividade e inserindo na própria arquitetura o papel silencioso de estimular o aprendizado, a cognição, a coordenação motora e a percepção do espaço e formas geométricas. Os pavilhões educativos, funcionam com o espaço de cerca de 3 salas de aula comuns de 50m² unidas, e contam com 3 zonas: a zona livre, com um mobiliário mais dinâmico com puffs e almofadas e tv e equipamento para video, onde os alunos possam assistir documentários pertinetes a matéria de estudo, se reunir em debates, ou simplesmente funcionar como uma zona de estar, a zona de pesquisa com computadores à disposição dos alunos, e a zona de aprendizagem em que estão dispostas as mesas para trabalhos em grupos, integrando as 3 áreas e funcionando paralelamente .

fig. 4.20 -Vista da sala de aula infantil com pátio de areia Fonte: elaborada pela autora

fig. 4.21-Paviilhão educativo Fonte: elaborada pela autora

fig. 4.22-Hall de entrada do módulo de aprendizagem infantil Fonte: elaborada pela autora

A arquitetura quando se adequa ao usuário e o faz sentir confortável é um grande aliado para proporcionar as condições adequadas de aprendizagem e gerar apego afetivo pelo espaço educativo. A proposta visa requalificar o espaço escolar e demonstrar que nas escolas atuais há pouca preocupação com o conforto psicológico e quase nenhum apelo sensorial das salas para criar uma ambiência que também auxilie no processo de educar. A simples resolução do espaço para que caiba o mobiliário, proporcione luz e ventilação, conforto acústico não são suficientes para gerar o conforto emocional que um ambiente escolar convidativo e acolhedor pode transmitir.A sensação de conforto e segurança estão diretamente ligadas á sensação de pertencimento ao espaço. Quanto mais o usuário se sentir confortável, e o espaço transmitir agradabilidade, mais o usuário estará receptivo para aprender, socializar, experimentar e se apropriar do espaço.

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fig. 4.22 Pátio Lúdico Infantil Fonte: elaborada pela autora

134 fig. 4.23 Pátio Lúdico Infantil Fonte: elaborada pela autora

fig. 4.24 Vista Mezanino da Biblioteca Fonte: elaborada pela autora

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fig. 4.25 Vista Mezanino da Biblioteca Fonte: elaborada pela autora

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5.[Considerações Finais]

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“...Que as dificuldades que eu experimentar ao longo da jornada não me roubem a capacidade de encanto. A coragem para me aproximar, um pouquinho mais a cada dia, da realização de cada sonho que me move. A ideia de que a minha vida possa somar no mundo, de alguma forma. A intenção de não morrer como uma planta que engasgou e não disse a sua flor.” [Ana Jácomo]

> Fig. 1.1- Charge sobre valores da educação Fonte:

[Conclusão] Este projeto busca somar dentro da educação, do ensino, do planejamento de arquiteturas e urbanismos, para que possamos avançar para um novo fazer escolas e romper com vários isolamentos aos quais nos deixamos limitar: nos conformamos em apenas dar respostas às perguntas pré-fabricadas, sem levantarmos nossas próprias questões e reavaliarmos as prioridades sociais. Este projeto nasceu da reflexão sobre algumas questões arquitetônicas e educacionais mas está longe de ser a resposta. As respostas estão no caminho a ser percorrido e só poderão ser descobertas numa composição intra-trans-multi-disciplinar. Nesse percurso, o programa de necessidades ganha vital importância e precisa ser revisto e melhorado, desafiando a cidade desigual e funcionalista , e exigindo sua reinvenção. Não podemos seguir projetando e vivenciando escolas que tenham como ponto de partida seguir estritamente uma lista de ambientes associados a metros quadrados e um organograma referente a espaços de controle e massificação, isso não pode mais ser considerado como foco do projeto escolar. Devemos questionar parâmetros tidos como inquestionáveis e ter sempre espírito crítico. A escola merece uma nova configuração, espacialmente mais generosa, criativamente mais ousada, e sistematicamente mais livre. Precisamos de escolas que ousem fazer sonhar, que se atrevam a fazer questionar, e que eduquem para a vida. A escola deve ser um lugar para aflorar a critividade e não para a repetição, deve ser diferente dessa herança escolar herdada, que apesar de materializadas diferente, nos fazem lembrar conventos, e prisões das quais sua arquitetura se originou. Le Corbusier disse uma vez: “Arquitetura ou revolução!” Proponho uma arquitetura revolucionária, que nasça para ser social, que combata as desigualdades e informe que o espaço público é de todos, que a cidade é para todos e está a serviço da coletividade, que não seja despedaçada entre ricos e pobres que se faça umaarquitetura que abrigue não só pessoas, mas também idéias e sonhos.

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[minha arquitetura] Arquitetura é arte, e como tal, deve ser capaz de produzir encanto, fazer ver poesia, e enfeitar o cotidiano da cidade. Entretando, o edifíco não deve se esvaziar em momento algum de seu signifcado e passar a ser apenas objeto. A arquitetura deve nascer social, e nascer essencialmente para as pessoas. O projeto de arquitetura não deve mais ser encarado como um edifício, mas como parte de uma rede que engloba o urbanismo, a arquitetura, e a arquitetura de interiores em que as três escalas devem coexistir dentro do projeto para se adequar as necessidades humanas e produzir um bem social.

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Pertenço a uma geração de transição na arquitetura, deixamos o desenho a nanquim e as réguas paralelas e projetamos quase que exclusivamente com o auxílio do computador. A maneira como o computador impacta nossa vida, as formas de interação, de compatilhamento de informações, mudou tambem nosso processo criativo que pode reunir uma série de habilidades como modelagem virtual, prototipagem, design e urbanismo numa só inter-face. A arquitetura não caminha de forma linear, ela segue inúmeras abordagens e acho que a experimentação é um dos caminhos que mais enriquece essa jornada arquitetônica. Quebrar padrões, fugir de estéticas, resignificar espaços, construir novas visões, e descontruir certezas, esse é o maior desafio no mundo contemporâneo, em que a arquitetu ra precisa estar multifacetada e materializar tantos conceitos e disciplinas. Há em mim um certo desconforto quando separam arquitetura do urbanismo. Minha formação é de Arquiteta & Urbanista, e enxergo a arquitetura como intrínseca ao urbanismo. A cidade nasce da arquitetura e a arquitetura tem como finalidade o espaço urbano, sendo de tal forma que uma não se dissocia da outra, as pessoas dissociam seus títulos, suas percepções, suas preferências. Passei por 4 ‘PU’s (projeto urbanístico) e 7 ‘PA’s (projeto arquitetônico), e neste projeto de graduação precisei escolher entre um ‘PA’ e um ‘PU’. Apesar de na minha escolha constar ‘PA’, eu escolhi projetar. Eu escolhi fazer um ‘PA’ em que eu pude projetar em todas as escalas, na escala urbana, na escala arquitetônica e na escala do usuário. Saber que somos responsáveis por essas 3 escalas é o que torna nossa profissão tão importante, é o que nós torna necessários. Entendo que as vezes se faz oportuno a separação teórica, mas quando ela é levada para a vida real o que vemos são cidades fragmentadas e arquiteturas dispersas que não se rebatem no entorno. Não tenho a pretensão de ser a melhor arquiteta, ou a melhor urbanista, mas quem sabe eu consiga ser uma boa Arquiteta Urbanista.

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